Del papel al aula - LIBROSMÉXICO.MX

Del papel al aula:poesía y filosofía visual para niños

María BarandaEllen Duthie y Raquel MartínezAntonio García TeijeiroPedro Mañas

Del papel al aula: poesía y filosofía visual para niños

LITERATURA


MARÍA BARANDA, ELLEN DUTHIE Y RAQUEL MARTÍNEZ, ANTONIO GARCÍA

TEIJEIRO, PEDRO MAÑAS

Primera edición en la colección Lecturas sobre Lecturas: 2018

Producción:Secretaría de Cultura

Dirección General de Publicaciones


© María Baranda, Ellen Duthie y Raquel Martínez, Antonio García Teijeiro, Pedro Mañas, por los textos

D.R. © 2018 de la presente ediciónSecretaría de Cultura

Dirección General de PublicacionesAv. Paseo de la Reforma 175

Colonia Cuauhtémoc, C.P. 06500Ciudad de México

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comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, la fotocopia o la grabación, sin la previa autorización por

escrito de la Secretaría de Cultura!/!Dirección General de Publicaciones

ISBN 978-607-745-832-6

Impreso y hecho en México

Índice

El poema como un presentimiento, María Baranda 9

Tú no entras y tú no sales. La filosofía visualpara niños, Ellen Duthie y Raquel Martínez 19

La poesía sin emoción es menos poesía. Acercar la poesía a las aulas: una necesidad y una obligación, Antonio García Teijeiro 53

Del papel al aula: huyendo de tópicos en la nueva poesía infantil en español, Pedro Mañas 77

El poema como un presentimiento

María Baranda

Hace poco fui invitada a convivir con grupos de niños de primaria en la Biblioteca Central de Córdoba, España. Ahí leí poemas que partían de experiencias personales con el miedo, ese estremecimiento que nos dan algunos momentos o ciertas cosas (una grieta, una piedra, el refle-jo en un vidrio...) o diversos animales (arañas, perros, co-yotes con sus largos aullidos que surgen en la noche...). Uno de los niños, atento escucha, comentó que el miedo “era como un presentimiento”. Hubo un largo silencio, quizá para resguardar eso que se nos develaba como un secreto. Eso, que ahora era una suerte de ente en medio del salón, eso era más que una idea. Entonces, hablamos de lo que a veces suponemos que viene, que se aproxima, y que luego se esfuma. “Como los poemas”, comentó una niña. Eso cobraba forma.

Supe, junto con ellos, que algo en un poema avanza de pronto, nos llena, nos cubre, y nos hace permanecer en cierta región de advenimiento. Si lo que prefigura la pa-labra es un mundo imaginario, lo que logra la metáfora,

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en el poema, es un entendimiento de que algo está más allá de nosotros, en algún lugar cercano a los abismos in-teriores. Decir “aullido”, “noche”, “ojo” o “árbol” puede ser clave en la ruta de lo que se recuerda. Porque el poe-ma nos ayuda a salvarnos del olvido, a desnudar ante no-sotros eso que está, que existe, pero que no se nombra: el misterio de sentir o presentir una extrañeza. Durante!!el resto de la sesión no pudimos desprendernos de esa ca-tegoría de conversión a la que el poema nos había invi-tado. Nada nos eximía, ni a ellos ni a mí, de esa realidad que había ocupado la poesía: el descenso a lo inexplora-do. Entrar en el ritmo poético nos había hecho ya estar en comunión, invocando, quizás, esos tambores de antes, como en un rito. Sin embargo, los atentos y ahora azora-dos escuchas necesitaban encontrar la palabra clave, el santo y seña que lograra evocar la emoción de entrar “del otro lado” de la palabra.

A veces el poeta tiene en su oficio la suerte de provo-car el encantamiento, ya sea a través de un ritmo soste-nido, de giros imprevisibles del lenguaje o de la apari-ción de una situación para lograrlo. Pero esta vez había necesidad de algo más, de volver —insisto— a ese apei-ron, como nos enseñó Anaximandro, que es el principio de las cosas, de lo que no tiene forma ni límite y que, ade-más, es indefinido. Para convocarlo regresamos a la lec-tura del poema. La verdad no sé si lo logramos, pero nos despedimos en silencio, para preservar, un poco quizá, aquello que convocamos en su expresión tan íntima muy dentro de nosotros. Sentir la intemporalidad es algo muy extraño: se desvanece pronto. ¿Qué habíamos lo-grado? Y hablo en plural porque recuerdo aquella frase de Octavio Paz: “el poema, más que una estructura ver-bal, es el sitio de encuentro entre la poesía y el hombre”. Allí, en esa biblioteca, había sucedido algo, un encuentro tan veraz como efímero: la poesía fue convocada. Y si el

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miedo, ese presentimiento, acudió en nuestra ayuda, la forma poética había resguardado su misterio.

Todos sabemos lo que es el miedo, lo reconocemos porque alguna vez, aun quizás antes de nacer, lo senti-mos. Todos estuvimos en esa oscuridad ontológica don-de una voz, un murmullo, un suave canto, nos calmó, nos cargó y nos hizo sentir seguros. Y entonces el miedo, ese miedo, se desvaneció ante nosotros.

Al escribir, el poeta, en la palabra, intenta llegar al ori-gen, traspasar la forma, libre o medida, para deslizarse por el horizonte de la escritura y sentir la intensidad y la fuerza de lo que está más allá del discurso y de la forma. Se sirve del tono y del ritmo, ese tam-tam que escucha-mos a galope suelto en cada verso. Porque el ritmo va con el rito; lo crea, lo inventa. Y si el sonido nos ayuda a provocar el destello, lo seguimos, cuidando la exacta tensión entre lo que se inhala y lo que se exhala en nues-tras frases poéticas. El ritmo es el medio por el cual so-mos seducidos en la escritura, por el que entramos al poema como un influjo que se percibe y mueve cada pa-labra, donde transcurre el tiempo en toda su expresión y emoción, en sus tonalidades únicas como si fuera un encantamiento.

[...] y mi voz ya no es míadentro del agua que no mojadentro del aire de vidrio dentro del fuego lívido que corta como el grito.Y en el juego angustioso de un espejo frente a otrocae mi vozy mi voz que maduray mi voz quemaduray mi bosque maduray mi voz quema duracomo el hielo de vidrio

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como el grito de hieloaquí en el caracol de la oreja.

Xavier Villaurrutia

Lezama Lima decía que “la poesía es un caracol noc-turno en un rectángulo de agua”. Y podemos ver al cara-col en su lento paso, apoyado en su vientre, arrastrándo-se; caracol que siempre llega al final de una línea con su baba húmeda y brillante, plateada y blanca, con su rastro como una sombra ciega.

Caracol que es voz, es ojo, es cuerpo, es pensamiento que ilumina, une, conecta, contextura y nos sorprende siempre con su paso y su misterio. El agua no lo disuelve, lo sostiene en su forma, lo admite, lo funda; el agua es el mundo donde el caracol se transporta.

Rilke opinaba que “una obra de arte es buena cuando nace de la necesidad. Y es la naturaleza de su origen quien la juzga”. Y sí, desde la necesidad más íntima, don-de se guarda el tiempo incontenible, el pavor a la ausen-cia, ahí estará siempre el poema; aunque (y este aunque hay que subrayarlo) no se llegue a buen puerto, porque el fracaso del poema también es parte de éste. Fallar, a veces por exceso de lucidez, otras por falta de ella, o por querer decir apresuradamente algo o por no saber decir-lo o por sobrecorregir; todo forma parte del poema. Pero si éste está vivo, surgirá con toda su plenitud, si no, ten-drá que fenecer entre las páginas que se dejan guardadas en el cajón.

Escribir es estar del otro lado, donde se presiente, como saben los niños. El poeta crea por analogías. Acer-ca dos realidades distintas para crear una tercera: la me-táfora, que en su sentido más simple quiere decir “pasar o llevar más allá”. Dependerá de la intensidad de la emo-ción con que el poeta lo haga, de la fuerza de sus imágenes.

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En ese origen está el poeta con sus inquietudes y sus du-das, sus alegrías y desasosiegos, con su historia personal y su particular manera de abismarse en la vida y sus con-tradicciones. Ver hacia adentro y tender un puente con el otro es responsabilidad de quien escribe. Lo que se ve, se dice; lo que se siente, resiste como condición del pensa-miento. Porque la mirada del poeta debe resistir al tiempo mismo, al anhelo de presidir en silencio y de definir, más allá de él, lo que ha visto o presentido. Su responsabili-dad es con la lengua, su oficio, si es mayor —porque no todos los poetas lo ejercen así— padecerá la luz o la os-curidad de estar al servicio del lenguaje, en oposición de los lugares de resonancia que tanto estorban al de-sarrollo de la inteligencia, y en lo íntimo, en la revela-ción del pensamiento antes del pensamiento.

Todo poema ofrece respuesta a preguntas aún no formu ladas, a momentos únicos y verdaderos, a lo impe-rativo de la imaginación que nos lleva a la esencia misma de lo que es o no es un poema. De ahí la importancia de que un niño reciba, en su cabalidad, la poesía. Muchos de los poemas que los niños aceptan como tales, que leen y releen, no necesariamente fueron escritos para ellos. Y pienso en el ejemplo de “Se equivocó la paloma” de Ra-fael Alberti:

)!Se equivocó la paloma.)!Se equivocaba.)!Por ir al norte, fue al sur.)!Creyó que el trigo era agua.)!Se equivocaba.

Creyó que el mar era el cielo;)!que la noche, la mañana.)!Se equivocaba.)!Que las estrellas eran rocío;)!que la calor, la nevada.

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Se equivocaba.Que tu falda era tu blusa;que tu corazón, su casa.Se equivocaba.(Ella se durmió en la orilla.Tú, en la cumbre de una rama.)1

El niño sabrá descifrar para él las equivocaciones de la paloma y tal vez logrará sacar a la luz las propias, es decir, que estará hablando de su vida interna. Podrá iden-tificarse con algunas líneas que le agraden o no, pero el poema le dará la oportunidad de transitar por sus líneas, de profundizar en sus imágenes y de ahondar en sus conceptos.

Cualquier poema auténtico, uno que represente un reto y que incite a formularse preguntas, abrirá nuevos caminos de reflexión y de lectura en el niño.

En una visita a una escuela pública los lectores me preguntaron de dónde salían los personajes de los poe-mas. Les hablé de las cosas que pasan a mi alrededor, de los animales, la familia, los objetos cercanos. Entonces un niño comentó que mis personajes eran “creados” no “imaginados”. Cuando traté de indagar sobre su comen-tario, una niña dijo que ella había leído el libro de la creación, el Génesis, y preguntó, con una frescura única, si yo lo había escrito. Esa distinción entre crear un perso-naje o imaginarlo entiendo que tiene que ver con la fuerza poética. Una vaca entra a un poema plena, rotunda, enor-me. “Quiero ver una vaca”, nos dijo Enrique Fierro. Y la vaca entró en un día de febrero, colorada, en un campo verde o amarillo. Esa vaca, a las tres de la tarde, llegó al poema, fue “creada” para quedarse ahí para siempre. Esa fuerza manifiesta en la verdadera poesía fue captada por el niño lector quien se adueñó del entendimiento

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preciso para saber qué sucede en un poema. Porque, como dijo Eliseo Diego:

Un poema no es másque una conversación en la penumbradel horno viejo, cuando yatodos se han ido, y crujeafuera el hondo bosque; un poemano es más que unas palabrasque uno ha querido y cambiande sitio con el tiempo, y yano son más que una mancha, una esperanza indecible;un poema no es másque la felicidad, que una conversaciónen la penumbra, que todocuanto se ha ido, y yaes silencio.2

Imaginemos por un momento ese silencio que se re-quiere no nada más para escribir, sino para escuchar y para estar. Porque hay que estar para el poema, tal y como lo hacen los poetas, con los cinco sentidos abiertos en la página, para poder conversar, dialogar con el poema.

En los primeros años de vida los niños reciben cantos, arrullos, nanas, retahílas, trabalenguas, adivinanzas, ri-mas y muchos juegos de palabras. Varios de ellos popu-lares, procedentes del folclor, anónimos o no, pero casi siempre de una gran invención lingüística que promue-ve la risa, el juego, las muecas, el movimiento y mucho, pero mucho, consuelo. Es la época en que es fácil abra-zarlos y cantarles, hacerlos reír y escuchar música que se tararea hasta con la boca cerrada. Todos estos descubri-mientos, en donde el ritmo tiene un lugar preponderan-te, y los juegos son fantásticos y vitales, preparan la mente del niño para poder, un poco más tarde, recibir

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la poesía. Los cantos y juegos son una parte fundamen-tal en la educación, pero, subrayo, no son poemas.

OFICIOS DE UN OFICIERO

Hace primos el primero,hace trovas el trovero,hace casas el casero,hace cuentos el cuentero,hace sombras el sombrero,hace plomos el plomero,hace bolas el bolero,hace puertas el portero,hace tintas el tintero,hace sones el sonero,hace cartas el cartero,hace cuatros el cuatrero,hace bombas el bombero,hace potros el potrero,hace plumas el plumero,hace cantos el cantero,hace locos el loqueroy agujas el agujero…

Disparates, compañero,dispara el disparatero.

David Chericián3

Para leer un poema, a veces, hay que escalar alfabetos, murmurar palabras difíciles y líneas complicadas, escu-char el sonido que avisa de formas cristalinas en un idio-ma diferente, rodear cualquier abismo, desafiar lo que el poema ofrece. Acercarnos, como quien no teme estar en un desierto, para evocar diversas realidades dinásticas

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y tribales. Conocer las preocupaciones de otros, que son ese otro que en el fondo busca lo mismo que nosotros.

Llegar a las fronteras de nuevas culturas con los ojos en la provocación de sus mapas gramaticales, los oídos atentos al sonido de algo que ignoramos.

Porque las palabras también migran, se van con ese que se desplaza y encuentran otro sitio con nuevas con-versaciones y conversiones, con cadencias y acentos que las renuevan o las cambian por otras.

La palabra poética es casa y cobijo, protección y con-suelo; es orden y es dolor; es una forma de estar en el mundo y de cambiarlo.

Somos “hijos de la época”, nos recuerda Wisława Szymborska en un poema. Y esta época es política, social, rumorosa, engreída, descarnada, pero también maravillo-sa. No sabría decir cómo se escribe un buen poema, des-creo de las fórmulas. Pero sé que cuando encontramos uno, a nadie se le olvida. Tampoco podría decir que la poesía para niños sólo la deben de escribir los que es-criben para ellos. Creo que un poema, en su origen, no tiene un destinatario específico, y que simplemente hay poemas que los niños pueden leer o no. Que la sustancia que hay dentro del poema es como la sangre que corre veloz por nuestras venas. Y, como escribió Ramón López Velarde: “Yo anhelo expulsar de mí cualquier sílaba que no nazca de la combustión de mis huesos”.

La poesía se revela a unos pocos; no es para todos. Es, como ya se sabe, para quien la necesita, en el momento necesario. Como se dice en las últimas líneas de un poe-ma del peruano César Calvo:

Y se escribe un poema, final mente,se escribe un poema para que en algún lugar del mundo,mañana o den tro de veinte años,la pareja que está por sui ci darse alcance a leerlo, y desista,

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desista por lo menos unos días,y com prenda que la vidaes siem pre her mosaa pesar de la vida… y a pesar del poema.4

Notas

1 Rafael Alberti, “Se equivocó la paloma”, disponible en http://www.elalmanaque.com/enero/25-1-poe.htm

2 Eliseo Diego, Obra poética, México, dge Equilibrista/ fce, 2003, pp. 129-130.

3 David Chericián, Urí urí urá. Palabras para jugar, México, Li-bros del Rincón, sep, 1994, pp. 34-35.

4 Disponible en http://muladarnews.com/2009/09/cesar-calvo-se-escribe-un-poema-para/

Tú no entras y tú no sales. La filosofía visual para niños

Ellen Duthie y Raquel Martínez

Raquel Martínez (RM): Ellen Duthie es la autora del concepto y los textos de Wonder Ponder, el proyecto de filosofía visual para niños del que venimos a hablar hoy.

Ellen es escritora, filósofa, bloguera, traductora, espe-cialista en literatura infantil, interesada en el trabajo de Maurice Sendak, Arnold Lobel y William Steig, entre otros. Es también experta en la práctica de la filosofía con niños y suele gustarle mezclar todos estos ingredientes en diversas cocteleras.

Ellen Duthie (ED): Raquel Martínez es la editora de Wonder Ponder. Como editora, ha hecho el camino in-verso al habitual. Ella comenzó trabajando en literatu-ra para adultos y se dedicó posteriormente a la literatura para niños. A Raquel le interesan la literatura infantil eu-ropea del periodo de entreguerras y los libros que rompen las reglas del juego.

Hoy, además, está también con nosotros, no en esta mesa (pero sí en el público y sí en todas las imágenes que

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vais a ver), la tercera pata de Wonder Ponder: la ilus-tradora Daniela Martagón. A Daniela le entusiasma el reto de plasmar de la forma más sencilla las cosas más complejas.

Las tres juntas formamos el equipo escritora-ilustra-dora-editora del proyecto Wonder Ponder. Wonder sig-nifica “asombrarse” y también “preguntarse”; y Ponder significa “reflexionar”, “darle vueltas a las cosas”. ¡Así que allá vamos!

ED: Como hay que empezar en algún mundo, de mun-do en mundo, y en algún libro, de libro en libro, nosotras vamos a partir de una imagen de uno de nuestros títulos de filosofía visual para niños.1

“Tú no entras y tú no sales”, dice este guardia sin de-jar de mirar al frente.


RM: Y yo me pregunto: ¿por qué querrá entrar la niña?, ¿estará huyendo del mundo de afuera? ¿Y por qué querrá salir el niño?, ¿querrá huir del mundo de dentro?, ¿o es simplemente curiosidad por ver qué hay al otro lado? ¿Y por qué la niña tendrá prohibida la entrada al país amurallado? ¿Por qué el niño tendrá prohibida la salida?

ED: A mí me gusta mirar a los personajes a los ojos. ¿Qué es lo que verá el niño desde ahí arriba? Y si mira-mos al guardia, ¿qué estará mirando? ¿Viene alguien? ¿Quién será? ¿Tiene miedo?

¿El guardia tiene la llave? ¿Por qué va armado? ¿Ten-drá hijos? ¿Vivirá dentro o fuera? ¿Habrá muchos más guardias? Y, sobre todo, me pregunto: si yo fuera el guar-dia, ¿haría alguna excepción a esa norma de “tú no en-tras y tú no sales”? ¿Y qué excepciones haría?

RM: Yo también me pregunto si siempre fue así. ¿Hubo un tiempo en el que sí se podía entrar y salir? ¿Qué habrá podido pasar para que ya no se pueda?

Y me intrigan más cosas. ¿Se conocen el niño y la niña de una vida anterior cuando sí se podía entrar y salir?

¿Hay gente que sí puede? ¿Quiénes serán? ¿Podrán los adultos entrar y salir? ¿La prohibición será sólo para niños?

ED: ¿Y no habrá un lugar más fácil que esta puerta para colarse o para escaparse?

Yo me imagino estando dentro y me pregunto si me gustaría salir. ¿Cómo será lo de fuera? Y si estuviera fue-ra, ¿querría entrar? ¿La ciudad de dentro es azul entera? Y… ¿por qué tiene la niña el pelo azul?

RM: ¿Y por qué las hormigas sí pueden entrar?ED: ¿Y qué les pasará una vez que entren? RM: Y me hace pensar también en la vida real. ¿Tú a

quién dejas entrar en tu casa y a quién no? ¿Por qué? ¿Cuál es tu criterio? Y también me pregunto, pensando


en esas urbanizaciones cerradas: ¿hay personas que me-recen más seguridad que otras?

ED: O le podemos dar la vuelta. ¿Hay personas que merecen más libertad que otras? ¿Y si lo de dentro fuera un poco como una cárcel? Ahí tenemos dos grandes pre-guntas: ¿puede haber libertad sin seguridad?, ¿puede ha-ber seguridad sin libertad?

RM: ¿Crees que tú deberías poder vivir donde quisie-ras? ¿Crees que todo el mundo debería poder vivir don-de quisiera?

A partir de una imagen, hemos compartido con ustedes una serie de preguntas que son preguntas reales surgi-das con niños y niñas de distintas edades.

Si nos fijamos, ha habido preguntas interpretativas; preguntas que apelan a la experiencia propia; pregun-tas hipotéticas que nos invitan a extender, completar e imaginar el resto del mundo al que pertenece esta espe-cie de instantánea ilustrada; preguntas conceptuales; y preguntas más grandes, más abstractas, más filosóficas. Preguntas aplicables al mundo de esta escena, preguntas aplicables a muchos mundos donde podrían darse esce-nas parecidas y preguntas aplicables a nuestro mundo. Algunas de estas preguntas están detrás de la escena, pero las posibles preguntas son muchas más, como hemos visto. Éstas sirven para arrancar. Pero la idea y lo que ocurre cuando se muestran estas imágenes de filosofía visual para niños es que se formulan sobre todo pregun-tas propias.

La escena que hemos mostrado pertenece a Lo que tú quieras, que es un mundo, un libro y una invitación a pensar de forma seriamente lúdica y lúdicamente seria sobre la libertad.


Se trata del tercer título de la serie de filosofía visual para niños del proyecto Wonder Ponder, que ahora co-mienza a editar Sexto Piso en México. El primer título es Mundo cruel, una invitación a explorar la crueldad, y el segundo título es Yo, persona, que invita a los lectores a hacerse dos preguntas cortas pero sustanciosas: ¿quién soy? y ¿qué soy?

Nuestros libros vienen en cajas y las páginas no están cosidas. Están sueltas para que cada lector las pueda ba-rajar u organizar a su antojo. Contienen muchas pregun-tas y ni una sola respuesta. En el exterior de la caja, una sola instrucción, en tres partes: abre, mira, piensa.

Y en esta caja en concreto, acompañando a esa imagen inicial que hemos visto, hay más escenas, como éstas:


“¡Ouiiiiiinn! ¡Ouiiiiiinn! ¡Turiruriruroooooo!”

¿Tiene derecho el gaitero a tocar? ¿Tiene derecho el niño a dormir? ¿Cuál de los dos derechos es más impor-tante, el del gaitero o el del niño? ¿Por qué?

¿Puede todo el mundo hacer lo que le dé la gana al mismo tiempo?


“¡Gronch, cras, plas, glub! ¡Aaarg!”

¿Qué crees que le pasa al niño? ¿Alguna vez te has sentido así?

¿Somos libres de mirar a donde queremos mirar y de no mirar a donde no queremos mirar?

¿Es posible no querer hacer una cosa y querer hacerla al mismo tiempo?


“Esclavos en oferta. ¡Precios nunca vistos!”

Si tuvieras que elegir a tres de los esclavos para que-dártelos tú, ¿a cuáles elegirías y por qué? ¿A qué crees que se debe la diferencia de precios?

¿Podría haber un esclavo que tuviera más libertad que una “persona libre”?

¿Tú eres esclavo o esclava de alguien o de algo?


“¿Lo que yo quiera?”

¿Qué elegirías tú si fueras la niña de la escena? ¿Tener muchas opciones para elegir te da mucha

libertad? ¿Las elecciones que haces son elecciones libres? ¿Qué

es una elección libre?


“Pero ¡qué a gustito se está hoy! ¡Me quedaría aquí para siempre!”

¿Por qué crees que están en prisión estas mujeres? ¿Hay personas que no merecen ser libres? ¿Quiénes? ¿Por cuánto tiempo? ¿Por qué?

¿Para qué crees que sirven las cárceles? ¿Cómo sería la prisión perfecta?

Si una prisionera es feliz en prisión y no quiere irse, ¿es más libre que una prisionera que no quiere estar en prisión?

¿Es posible ser feliz sin ser libre?


“¡Volando voy!”

¿Te gustaría volar como la niña de la escena? ¿Por qué? ¿A dónde irías? ¿Qué harías?

¿Poder volar te haría más libre? ¿Los patos de la escena son más libres que tú? Piensa en la criatura más libre que puedas imaginar.

¿Cómo sería su cuerpo? ¿Cómo sería su mente?


“Esta guarida de la libertad será nuestro secreto, ¿verdad, Paulinita?”

¿Crees que es libre el niño de la escena? ¿Sentirse libre es lo mismo que ser libre? ¿Se puede ser más libre a escondidas que a la vista de

los demás? ¿Los niños y las niñas tienen derecho a tener una vida

privada que no conozcan sus padres?


“Es un lector de pensamientos. Tranquilo, sólo pita si detecta algo malo.”

“Piiiiiiiiii, piiiiiiiiii, piiiiiiiiiii.”

¿Por qué crees que le están leyendo los pensamien-tos? ¿Qué pensamientos crees que ha detectado el lector?

¿Qué harías si los demás pudieran leer tus pensa-mientos?

¿Puedes controlar lo que piensas? Imagina que este lector de pensamientos existiera de

verdad. ¿Quién debería poder usarlo, con quién y para qué?

RM: Todos nuestros títulos contienen 14 escenas, como las que acabamos de ver, que conforman una suerte de


mapa visual del concepto a explorar (en este caso, la li-bertad) y que, al leerse y pensarse, pueden empezar a ge-nerar también uno de experiencias en relación con las imágenes, otro de juicios y, poco a poco, lectura tras lec-tura, un mapa filosófico de la cuestión; pero no preten-demos proporcionar el mapa completo.

Dentro de la caja también podemos encontrar tres es-cenas en blanco. Porque en el exterior figuran dos auto-ras, pero la tercera, o el tercero, también cuenta: es la lectora o el lector. El mapa que ofrecemos es uno en per-manente construcción y reacomodo, como cualquier mapa filosófico.

Aquí os mostramos algunas escenas del tercer autor, concretamente sobre la libertad, así que encajan perfec-to en Lo que tú quieras y lo amplían y extienden de forma interesante.


Ésta es una escena de Andrea, de 11 años. Ella ha juga-do con uno de los muchos elementos que usamos en la fi losofía visual para niños con el fin de provocar pregun-tas, que es invertir roles. Esto permite causar sorpre sa, asom bro y humor como mecanismos para enganchar y hacer pensar sobre la realidad. Y lo consigue muy bien.

Aquí, la autora, de nueve años, ha querido explorar la relación entre propiedad y libertad, y la idea de obedien-cia. El padre les dice a los niños: “Tiraos por la ventana”. “Ahora”, añade la madre.

Ha querido acompañar la escena de preguntas. ¿To-das las personas son propiedad de sus padres? ¿Tienes que obedecer siempre a tus propietarios? Si tus padres te dijeran algo en lo que tú no estás de acuerdo, ¿lo ha-rías? ¿Tenemos que hacer lo que las personas mayores digan? ¿ A quién obedecen las personas mayores? ¿Los adultos tienen que obedecer a las personas mayores que ellos?


“¿Por qué las madres mandan más que los padres?”, nos pregunta Irene, junto a esta escala de mando con la mascota en la base, seguido por el hijo, la hija, el “bebé” —nótese que no es hijo ni hija, tan sólo “bebé”, y lo que está claro es que manda más que los hijos. Después viene el padre y luego la madre. Un retrato familiar interesan-te, sin duda, pero que da que pensar, sea como sea la es-cala de mando en nuestro caso.

Dentro de la caja también hay algunas propuestas de uso: desde leerlo como un libro normal hasta jugarlo


como un juego de (sobre)mesa o hacer el “test de la li-bertad” entrevistando a familiares, amigos y conocidos para determinar quién es la persona más libre que cono-cemos.

Una breve guía de conceptos filosóficos para orientar una lectura dirigida tanto a niños como a adultos.

Todas las cajas incluyen un póster que acompaña, am-plía o juega con el tema explorado. En este caso, “La Casa de la Real Gana” nos ha servido para imaginar e invitar a explorar cómo sería una casa donde cada cual pudiera hacer exactamente lo que quisiera.

Esta estructura es igual en los dos títulos anteriores, Mundo cruel y Yo, persona, y será la misma en toda la serie.

RM: Pero rebobinemos un momento. ¿De dónde ha sali-do todo esto? ¿Cómo surgió Wonder Ponder, Ellen?

ED: Hace unos 20 años empecé a interesarme por la práctica de la filosofía con niños, cuando estaba acaban-do la universidad; y 10 años atrás empecé a desarrollar materiales propios con vista a despertar el interés filo-sófico en niños, siempre con una estrecha vinculación con la literatura infantil, mi otro gran campo de interés. Tengo varios proyectos educativos y de investigación en torno a ésta y a la filosofía con niños. Fue concretamente en uno de esos proyectos, “Filosofía a la de tres”, donde todo empezó.

En ese proyecto cada dos semanas hacía una sesión de diálogo filosófico con los niños de un mismo grupo, a los que acompañé desde los tres hasta los cinco años.

Habíamos tenido sesiones sobre la felicidad, en las que jugamos todos a hacer una tarta de la felicidad y le fuimos metiendo ingredientes (antes habíamos leído El camaleón camaleónico de Eric Carle); habíamos hablado


sobre el reparto justo, para lo que traje tres ositos de peluche de distinto tamaño y una tarta de plastilina, y planteamos cómo sería la forma más justa de repartirla. Al principio, todos pensaban que en partes iguales, pero poco a poco, al ir introduciendo variables (uno no había comido en cuatro días, era el cumpleaños de otro de ellos, el tercero era considerablemente más grande que los otros dos…), fuimos complejizando el asunto. Había-mos tenido una sesión sobre la diferencia entre “ser” y “parecer” (aquí llevé distintos experimentos y un cuen-to también: El carnaval de los animales de Marianne Du-buc). Habíamos dialogado sobre “mandar” y quién debe mandar dónde y por qué (leímos Donde viven los mons-truos de Maurice Sendak).

Por lo general, o bien usaba álbumes como estímulo o álbumes combinados con otros estímulos. Normalmen-te me gusta confeccionar un ramillete de estímulos en torno a un determinado tema. No siempre los uso todos, pero me proporcionan flexibilidad durante la sesión y les permite a ellos elegir de antemano qué estímulo les atrae más, por ejemplo.

Había observado que un tema atraía especialmente a los niños de estas edades y les preocupaba o interesaba, y era el de la crueldad. En este momento ya tenían cua-tro años. En efecto, la crueldad es un tema muy cercano a los niños en edad de preescolar, tanto como “agresores”, entre comillas, como “víctimas” y como “testigos”. Pero no encontraba lo que buscaba, no encontraba ningún ál-bum que por sí solo me permitiera cubrir muchos mati-ces y muchos ángulos al mismo tiempo, que permitiera comparar distintos casos, que es una de las mejores for-mas de empezar a construir definiciones. ¿Qué es cruel? ¿Qué no es tan cruel? ¿Un mismo acto puede ser cruel en algunas circunstancias y no en otras? ¿De qué depende?

Entonces en mi mente se fue formando precisamente


una idea de lo que buscaba: una serie de escenas de cruel dad que mostrara tipos, perspectivas y matices dis-tintos de la crueldad.

Algunas eran muy generales (una escena de castigo) y otras muy específicas (una niña matando un bicho que-riendo, un niño matando algo sin querer, un grupo rién-dose de una desgracia ajena). Realmente lo que buscaba eran narraciones mínimas que funcionaran casi como un cuento, con personajes, con un posible antes y un después. Y esta idea de usar escenas era lo más cercano a poder usar 10 cuentos a la vez, con niños muy pequeños. Primero pensé en dibujarlas yo, pero dibujo realmente mal, hasta el punto de que nadie entiende lo que preten-do plasmar.

Y ahí fue cuando tuve la felicísima ocurrencia de comen-társelo a Daniela, a quien había conocido en un semina-rio sobre literatura infantil y que era amiga ya. Le men-cioné mi frustración por no poder plasmar en imágenes los diferentes matices que me gustaría tratar con los ni-ños. Unas imágenes que provocasen preguntas, dudas y cuestionamientos acerca de qué es y qué no es cruel, que despertasen la curiosidad y que abordaran las diferentes perspectivas desde donde pensar en ello.

A Daniela le encantó la idea.El tema de la crueldad, desde el punto de vista de la

ilustración, suponía un buen reto: implicar verdadera-mente a los niños en algo que es extrañamente incómo-do y reprobable, pero a la vez fascinante, y, al hacerlo, evitar a toda costa un tinte moralista.

Daniela me pidió una descripción de las escenas para desarrollarlas en ilustraciones.

Cuando vi las imágenes que había preparado a partir de mis descripciones e indicaciones, con sus fantásticos añadidos y exploraciones propias, supe que, además de haber encontrado una maravillosa compañera de juegos,


habíamos dado con algo muy valioso. Cuando las usé por primera vez en el aula comprendí en qué medida era un enfoque innovador. La inmediatez del enganche de los niños con el material era poco usual. Yo sólo tenía que alzar la imagen y, sin decir nada, ellos iniciaban el proce-so. Primero, intentando descifrar la imagen, describién-dola, y luego intentando explicarla, preguntando por qué estaba pasando lo que estaba pasando. Sin mediación, con frecuencia también juzgaban la acción que veían en la escena como reprobable o no. Sólo entonces debía in-tervenir yo para facilitar y ordenar el diálogo. Pero me pareció maravilloso que se produjera esa implicación sin mediar, inmediata, desde el inicio.

Posteriormente, cuando le enseñamos Daniela y yo a nuestra amiga en común, Raquel, el trabajo que había-mos hecho para el aula, ella quiso sumarse al proyecto.

RM: Pensé que allí había algo, que no sólo era una ex-celente forma de plantear la filosofía a niños en un aula, sino que podía trasladarse a un soporte que llegara a muchos otros, que pudiera leerse individualmente y tam-bién en compañía, tanto la formal de una clase como la familiar y casera.

Tomamos la decisión de editarlo nosotras (en lugar de seguir el cauce normal y enviarlo a una editorial) para poder jugar, investigar y atrevernos a probar.

A las tres nos interesa mucho la literatura infantil y nos atraen especialmente los proyectos que exploran y juegan con el formato del libro. Wonder Ponder se sitúa en una tradición de práctica de filosofía con niños, pero también en una tradición de literatura infantil relacio-nada con la acción y la experiencia frente a la recepción pasiva, la capacidad de reflexión propia frente a la acep-tación de la verdad dada. Los libros de Bruno Munari, Enzo Mari o Katsumi Komagata son fuentes de inspira-


ción por su forma de concebir el libro como objeto trans-formable y transformador.

Aparentemente pueden no tener mucho que ver con los libros de Wonder Ponder, pero comparten algo fun-damental que tiene que ver con el concepto de niño que hay detrás. Todos requieren un niño activo. Son libros a los que éste tiene que ir, donde va y obtiene (y se crea) una experiencia.

En todos los casos, el niño va hacia el libro, lo agarra, lo toca, lo gira y se pone a “hacer”. En todos los casos que hemos mostrado no se precisan instrucciones porque están, por así decirlo, incorporadas al diseño (y también hay un sentido en el que no hay ningún modo correcto o incorrecto de usarlo).

En ese sentido, nosotras buscamos un diseño intuiti-vo y una disposición que facilitara los diferentes niveles de lectura a los que va dirigido, y también que despertara la curiosidad, que activara al niño.

Queríamos que Wonder Ponder fuera:

• Intuitivo y autoexplicativo: que la primera lámina, con sus preguntas, nos enseñara a “leer” las siguientes.

• Sistemático: facilitando el inicio de la construcción de un sistema filosófico propio y también en el sentido de abordar cada tema partiendo de escenas particula-res para proporcionar una visión global y más abs-tracta.

• Flexible: que no hiciera falta seguirlo en ningún orden específico ni contestar a todas las preguntas.

• No directivo: que no condujera a respuestas deter-minadas, sino que estimulara la búsqueda de todas aquéllas posibles.

• Activo: que fuera un libro de acción tanto física como mental.

• Experiencial: que posibilitara una experiencia.


• Estimulante para la creatividad: que incitara a la crea-ción propia y al pensamiento artístico.

• Estimulante para el pensamiento filosófico: que invi-tara y habituara a mirar con intención filosófica.

También decidimos que queríamos que fuera atractivo para un rango de edad lo más amplio posible. Aunque sur-giera en un proyecto con niños de preescolar, queríamos que interpelara a niños y adultos de todas las edades.

Finalmente, un año más tarde, publicamos Mundo cruel, con edad recomendada a partir de ocho años (pero perfectamente usable a partir de tres y hasta la muerte), y escenas como estas:


“¡Te pillé!”, dice esta niña mientras mata una hormiga con la punta de su lápiz.

Y al dorso, muchas preguntas:

¿Está siendo cruel la niña? ¿Has matado tú alguna vez a una hormiga queriendo? ¿Sienten dolor? ¿Sienten miedo? ¿Importa?¿Qué harías si vieras a esta niña?¿A veces puede estar bien matar hormigas? ¿Cuándo?

¿Cuántas?


“¿Quééééé? ¿Sopa de gatoooo?”

¿Qué cosas no comerías nunca jamás? ¿Por qué? ¿Has probado alguna vez sopa de gato?¿Por qué nos cuesta pensar en la idea? ¿Hay alguna diferencia entre comer pollo y comer

gato?¿Cuál es exactamente la diferencia?¿Qué es más cruel, comerse un animal que ha vivido

una vida feliz o comerse un animal que ha vivido una vida dura? ¿Por qué?


“¡Cuanto antes dejes de patalear, antes saldrás!”, dice este padre a su hijo.

¿Qué crees que está pasando? ¿Es siempre cruel obligar a alguien a hacer algo que

no quiere hacer? ¿Qué harías tú si fueras un padre o una madre y tu

hijo o hija estuviera muy sucio y no quisiera lavarse? ¿Estás de acuerdo en que a veces los padres deben ser

crueles con los niños “por su propio bien”? ¿Crees que a veces los adultos son crueles con los

niños? ¿Crees que a veces los niños son crueles con los

adultos?


Aquí vemos a Blancanieves y al cazador con cuchillo en mano.

“Y me traes su corazón en este cofrecito”, dice la reina mientras se aleja.

¿Obedecerías tú las órdenes de la reina y matarías a Blancanieves? ¿Por qué? Si el cazador la mata, ¿quién será responsable de su muerte, él o la reina? ¿Alguna vez has obedecido una orden que te ha hecho sentir que es-tabas haciendo algo malo? ¿Debemos obedecer siempre o hay veces en las que debemos desobedecer o ignorar a la autoridad? ¿Cómo podemos saber a quién obedecer y a quién desobedecer?

Hay 10 escenas más, además de las escenas en blanco, las propuestas de uso y la guía de conceptos para acom-pañar la lectura, todo envuelto y presentado con el di-seño que queríamos.


El proceso de trabajo: cómo lo hacemos

ED: El trabajo parte siempre de la observación de los niños. ¿Qué les interesa? ¿Qué quieren saber? ¿Qué ne-cesitan definir? Cuando damos con un núcleo temático que creemos que puede conectar con ellos, primero me hago yo un mapa conceptual del tema, un poco como la guía que incluimos en las cajas. Un mapa de preguntas divididas por conceptos o ideas básicas dentro de cada gran núcleo temático.

Luego nos preguntamos: ¿cómo se relacionan los ni-ños de determinada edad con ese conjunto de pregun-tas?, ¿qué les interesa, qué les mueve, qué les toca, qué es relevante para ellos?

Partiendo de esta observación, pienso en una serie de escenas que puedan conectar con esos intereses. Doy una descripción de las escenas a Daniela, que las plasma si le convencen o descarta si no las ve, inventa otras y me las devuelve. Juntas miramos si la idea o la intención se ha plasmado bien y si efectivamente provoca preguntas. Rectificamos lo que haga falta o rehacemos o descarta-mos, esto también con Raquel. Luego se lo mostramos a niños y adultos y observamos su interpretación. Hay veces que tú crees que se va a interpretar algo de una ma-nera y el resultado es completamente inesperado. Recti-ficamos de nuevo. Cambiamos y volvemos a probar. Ob-servamos la interpretación y así hasta que nos damos por satisfechas.

Posteriormente, una vez publicadas, también tene-mos mucho feedback de profesores y padres que miran, leen y piensan —juegan— con Wonder Ponder y eso ali-menta nuestro futuro trabajo. Os quiero mostrar por ejemplo todo el proceso de trabajo de Yo, persona.

Yo, persona también empezó en mi proyecto infantil, “Filosofía a la de tres”. Daniela creó un personaje al que


apodamos Pedrotronic, que era el robot protagonista que nos permitió plantear con los niños de preescolar la diferencia, por ejemplo, entre robots, muñecos y perso-nas, imaginar qué haría un robot si le faltara el ingre-diente de una receta, y preguntar si un robot podría pa-sársela bien, como nosotros. Luego seguimos trabajando con niños de distintas edades en distintos talleres. Y fru-to de todo este trabajo de más de un año, creamos Yo, persona:

Y éstas son algunas de las escenas de su interior:


“Otro cerebrito más y cerramos”, dice este médico. Y al dorso, una de las preguntas que planteamos: si tuvieras dos o tres cerebros, ¿serías dos o tres personas?


“Ay, mi niñobot, tú sí que eres un hijo bueno y cariñoso”, dice esta madre que parece reprochar indirectamente a su hijo humano.

¿Podría ser mejor hijo un niñobot que un niño hu-mano?


“¡Esto es un duelo a muerte, pirata!”, le dice la niña a su amigo robot. ¿O es el robot a la niña?

Y al dorso, una de las preguntas plantea si tener un amigo robot sería igual que tener un amigo armario. ¿O es diferente?


En esta escena de prisión, un humano, unos monos, un robot y un cerebro (literal) comparten celda. Si todos cometieron el mismo crimen, ¿todos merecen el mismo castigo?

Y 10 escenas más…

Otra fuente fundamental de alimentación para nosotras es la de formación para adultos que impartimos, ya que conocer el punto de vista de maestros, bibliotecarios y psicólogos es también muy interesante e instructivo.

Como ven, Wonder Ponder en realidad lo hace mucha gente. Nosotras, sí, pero junto con todos los niños que van a nuestros talleres o con los que trabajamos en co-legios; todos los adultos que vienen a nuestros talleres también y cada persona que lo usa, lo use como lo use en el contexto que sea.


Una de las cosas más gratificantes para nosotras han sido las muchas puertas de colaboración que nos ha abier-to este proyecto. Queremos finalizar compartiendo una de estas colaboraciones, ocurrida en México, y que liga hermo-samente con ese inicio de “Tú no entras y tú no sales”.

En el área de El Paso, en Texas, Estados Unidos, y en Ciudad Juárez, hay un interesantísimo proyecto: “Filo-sofía para niños en las zonas fronterizas de México-Es-tados Unidos”, creado e impulsado por la profesora de filosofía en la Universidad de El Paso, Amy Reed-Sando-val, y gestionado por maestros y estudiantes locales, pro-fesores y alumnos de esa misma universidad, así como varios aliados comunitarios comprometidos.

En cualquier contexto, el diálogo filosófico puede ser un medio potente para que niños y adolescentes apren-dan a cuestionar su mundo concreto y el mundo en ge-neral, y el lugar que tienen ellos dentro de éste. En el caso de este programa, localizado en un contexto socio-político desafiante y con unas características muy espe-cíficas, el énfasis se hace en facilitar diálogos filosóficos que reflejen y respondan particularmente a las pregun-tas filosóficas que surgen en esta región y en ese contexto.

Hay varias escuelitas adscritas a este proyecto que ya venían usando las imágenes de Wonder Ponder, entre otro mucho material, como estímulo para el pensamien-to. Nos comentaban que las imágenes resultaban espe-cialmente potentes en este contexto y nos propusieron una colaboración.

El resultado de esta colaboración fue la exposición inte-ractiva de filosofía para niños y familias en el Museo Ur-bano de El Paso, diseñada por nosotras y basada en el li-bro Lo que tú quieras.

La exposición íntegra, además de reproducciones a gran escala de Lo que tú quieras, contenía muchos otros


elementos como, por ejemplo, pequeñas casitas de la li-bertad donde los niños pueden entrar y escribir en las paredes sus propias normas para asegurar la conviven-cia dentro de la casa; una genio que ofrecía tres deseos a los visitantes, pero con un par de preguntas previas que hacían pensarse dos veces qué deseos era aconsejable pedir; un altavoz por el que cada uno puede decir lo que quiera; una Casa de la Real Gana para espiar qué hacen todos sus habitantes y pensar sobre ello, y otra casa en blanco para llevarse y dibujar en casa, entre otros ele-mentos.

Durante un periodo de mes y medio, aproximada-mente, familias de ambos lados de la frontera pudieron visitar la exposición y tuvieron la oportunidad de re-flexionar a partir de la experiencia de ver y dialogar so-bre su contenido.

Y así, a lo que empieza dentro de una caja, le salen alas. Y ésa es la idea. Ésa es nuestra idea.

Notas

1 Todas las imágenes de los libros de la serie Wonder Ponder de filoso-fía visual para niños que aparecen en este texto están originalmente en color. Pertenecen, por orden, a Lo que tú quieras, a Mundo cruel y a Yo, persona, todos ellos escritos por Ellen Duthie e ilustrados por Da-niela Martagón. Las escenas creadas por los niños y niñas de nues-tros talleres también están originalmente en color.

La poesía sin emoción es menos poesía. Acercar la poesía a las aulas: una necesidad y una obligación

Antonio García Teijeiro

El título de esta conferencia refleja el punto exacto de lo que pienso sobre la poesía y su aprendizaje: ¿qué que-daría de la poesía sin la emoción? ¿Sin el afecto? ¿Sin la idea de provocar diversos sentimientos en el lector o en el oyente? Lo que ocurre algunas veces: algo frío, unas palabras que forman versos pero que no sacuden el cora-zón de quien los lee o escucha. Algo extraño. Algo ajeno. Algo prescindible. Y no puede ser así.

La poesía, bien entendida, es un género literario que nos permite, desde un punto de vista personal, sugerir, transmitir, evocar, recordar, descubrir, conocer, cono-cerse, y tantos otros verbos íntimos que podríamos con-jugar. Verbos que nos ponen a flor de piel sentimientos, inquietudes, sensaciones guardadas o escondidas en nuestro interior, sueños, miedos, ilusiones, argumentos varios y emociones, sin un tiempo ni lugar definidos. Eso afirma Pedro Cerrillo y eso mismo vengo yo defendien-do desde hace mucho tiempo.

Si nos fijamos en lo que acabo de decir, la poesía es

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fundamental para equilibrar y enriquecer la situación emocional de un lector. Si de niños se trata, esa necesi-dad hay que potenciarla de una manera evidente para que, a través de los versos, la emoción forme parte de su carácter como personas.

Pero todos sabemos que el proceso de la interrelación entre la poesía y el lector necesita de alguien que lo pro-picie, de alguien que considere fundamental el hecho poético en los niños, de alguien, en definitiva, que sienta que estos niños no pueden avanzar hacia el estado adul-to de espaldas a la poesía, de espaldas a su equilibrio emocional —el cual le proporcionará, entre otras cosas, la humanización de las artes, entre ellas, por supuesto, la poesía. Ese alguien es el o la mediadora, que deben ser el maestro, los padres, los abuelos, los bibliotecarios, etcé-tera. Sin embargo, no es fácil encontrar adultos que sean buenos mediadores, entre otros motivos porque, afirmo, los adultos le tienen miedo a la poesía. Se muestran in-seguros ante ella; les parece literatura difícil, cuando no ridícula, cursi o vana.

¡Qué pena que esto siga ocurriendo! Pero sí, hay mie-do, mucho miedo. Y con miedo no se puede conseguir lo que he dicho anteriormente. ¿Por qué tienen miedo? Pues, precisamente, porque les faltó algún mediador que los hechizase, en edades tempranas, con la magia de la poesía. Que se la acercase, que les permitiese gozar con ella; esa poesía que leída en silencio se convierte en un acto íntimo maravilloso y que dicha en voz alta va crean-do un ambiente especial y llenando el aire de colores, olores y sensaciones muy variadas y ricas. Asimismo, la poesía exige un esfuerzo complementario que no están dispuestos a realizar.

Yo, como Teresa Guedes, considero que la poesía no se enseña: la poesía se va filtrando en nuestras necesida-des si dotamos esa lectura poética de afecto, de carácter


lúdico, de sentimiento, de emoción. Lo que se puede en-señar son recursos, herramientas, figuras estilísticas (no siempre adecuadamente), etcétera. Pero nunca el espíri-tu de la poesía, la emoción que desprende; todo eso hay que provocarlo.

Por ello, el mediador o mediadora tiene que poseer ciertas características que le sirvan para realizar su ta-rea con el aprovechamiento adecuado. Veamos algunas de ellas:

• Creer que lo que hace es importante y necesario.• Ser un buen lector de poesía (sin lectura bien hecha,

nunca llegaremos a comprender el hecho poético en toda su amplitud).

• Conocer las necesidades de los alumnos, tanto pedagó-gicas como psicológicas.

• Creer en la emoción como algo fundamental en el de-sarrollo de la personalidad de los pequeños.

• Estar informado de lo que se publica en poesía para así escoger los libros, poemas, etcétera, que considere adecuados para esos alumnos.

• Leer poesía en voz alta, para que los niños y niñas se vayan familiarizando con las palabras o sonidos.

• Crear, a partir de todo esto, un ambiente propicio para la lectura y la audición de poemas.

• Animar a leer poesía en silencio en clase y motivarlos para que lo hagan en casa (sobre la mesa de noche, un libro de poesía).

• Que lo vean leer poemas e, incluso, poemas dedicados a los niños.

• Averiguar con qué autores podemos despertar el inte-rés poético de los pequeños y adolescentes lectores.

• Conjugar los verbos “contagiar”, “seducir”, con una actitud afectiva y llena de creatividad.


Éstas son sólo algunas herramientas, importantes de verdad, pero hay muchas más, desde luego.

Entonces, deberán marcarse unos objetivos básicos, de enorme importancia, a la hora de introducir la poesía en el aula. El mediador habrá de estar consciente de ello y convencido de que va a:

• Favorecer el poder creativo del niño.• Desarrollar la imaginación y la sensibilidad.• Iniciar al niño en el arte en general.• Formar el sentido estético del niño (formar, pero no

conformar, dice Teresa Guedes con mucho acierto).• Animar a que los niños conozcan la poesía, se acer-

quen a ella y puedan amarla, pero sin pretender hacer poetas en la escuela.

• Conseguir que el binomio lectura-escritura vaya to-mando cuerpo poco a poco y que el niño pueda expre-sar algunas de las sensaciones que despierta la poesía en su interior.

Sin duda, la poesía enriquece el funcionamiento de la imaginación infantil, y este funcionamiento está ligado al desarrollo conjunto del lenguaje y de la inteligencia. A la par que la imaginación favorece la memoria saluda-blemente, la poesía provoca la atención dispersa de los pequeños; es decir, los poemas concentran esa atención.

En la escuela hay una socialización intensa y aparece (7-14 años) una cierta inestabilidad. Ahí la poesía se hace ne-cesaria. El aspecto lúdico de la poesía, su contribución a un mejor conocimiento del universo del niño, el fomento del saber ver, saber escoger, saber inventar, el hecho de desblo-quear la espontaneidad, la posibilidad de hallarlos más inde-


pendientes, son algunos de los rasgos que definen el hecho poético, en su vertiente emocional, lúdica y formativa.

Así lo expresa María Teresa Guedes,1 licenciada en filo-logía germánica de la Facultad de Letras de Oporto y ex-perta en pedagogía de la literatura infantil y juvenil.

Si hablamos de entusiasmo, de emoción, no puedo ol-vidar un suceso ocurrido en un aula de sexto de primaria hace ya algunos años. Leíamos y escuchábamos a Joan Manuel Serrat y algunas de sus canciones sobre poemas de Antonio Machado. Al llegar a “Cantares”, les expliqué a mis alumnos que esa canción tenía dos partes: una, del poeta sevillano, y la segunda, escrita por el cantautor ca-talán sobre la salida de España de don Antonio. Se las ex- pliqué. Les conté la anécdota. Puse la canción y los alum-nos la cantaron entusiasmados, haciendo hincapié en “Golpe a golpe, verso a verso”. El ambiente era mágico, repleto de emotividad y allí, en la primera fila, una niña lloraba de emoción, mientras cantaba. Sus lágrimas me llegaron muy adentro. La emoción marcaba la atmósfera que se había creado. Nunca lo olvidaré.

Al hablar de emoción, siempre les digo a mis alumnos, con el mayor afecto, lo siguiente: “Río”, “piedras”, “pa-sar”, “besar”, “cantar” son palabras comunes que todos conocemos y que empleamos. Si las combinamos, las re-lacionamos, ponemos nuestro sentido creativo, si entra en juego la capacidad poética, la emoción de dotar a es-tas palabras de poesía, se puede realizar la siguiente transformación:

El río moja las piedras y va pasando.

Si cambiamos moja por besa y pasando por cantando, esos dos versos quedarían así:


El río besa las piedras))!y va cantando.

De esta manera, le hemos dado un contenido poético a algo que no lo tenía. Y, de la misma forma, con pura emoción poética podríamos continuar el poema.

Siguiendo con el ejemplo, luego añado a mis alumnos, “fijaos en esta frase: Cuando aparezca la hierba en el teja-do”. Les hago ver que de poético no tiene mucho (o nada), y luego les leo lo que Lorca escribió en un poema:

Cuando se pongan los tejados sus sombreritos de yerba.

He aquí que apareció el poeta. Apareció la emoción. Se nos abrieron los ojos a las profundidades del lengua-je. El elemento afectivo creó la imagen a través de Fede-rico. O viceversa.

Dice Fran Alonso,2 buen amigo y gran poeta, sobre la poesía que:

muchas personas siguen creyendo que es un género apto para aquellos que les gusta deshojar margaritas silvestres en un prado bucólico, que es un género difícil porque a los poetas no hay quien les entienda, que es aburrida, que es un género que produce sueño y sólo gusta a tres o cuatro locos que viven de espaldas al mundo.

¡Qué barbaridad!, digo yo. ¡Qué enorme desconocimien-to! Hay muchos poetas que hablan de cosas comunes, de los problemas del día a día, de la naturaleza, de las ciuda-des, de música… Ha de saber la gente que hay poemas complejos, densos, pero también otros fáciles de enten-der. Y cuanta más poesía leamos, mucho mejor.


Un lector que acude a ella con frecuencia le cuesta menos entenderla, porque el papel activo en los libros que tiene el lector debemos tenerlo en cuenta. No hay que obsesionarse con entenderla, hay que forzarla, sentirla, intuirla. No es comprender lo fundamental en la poesía sino sentir el ritmo del poema, su sonoridad, los juegos de palabras, las imáge-nes fascinantes y sus enigmas. Hacer de la poesía un placer.

Afirma Fran Alonso. Y con humor añade:

Entre las bondades de la poesía está la de curar los granos de la cara. Pero también cura los pies planos, el dolor de ca-beza, el asma, las heridas imprevistas, los dolores de amor, los enfados entre amigos, la locura, la ansiedad, la gripe y muchas cosas que nunca imaginabais. Además —continúa— de abrir el apetito, de servir para merendar y puede guar-darse en la nevera, puede leerse de noche en la cama con una linterna… En definitiva, os sorprenderíais de comprobar su efecto. La poesía no muerde. Ni siquiera tiene dientes.

El mediador o mediadora debe tener muy en cuenta todo lo anterior. Realmente muy en cuenta. Porque ha de emo-cionarse para emocionar, ha de sumergirse en los poe-mas para sumergir, ha de estar convencido para conven-cer. Y seducido para seducir. Y contagiado para contagiar.

Los anteriores verbos me parecen fundamentales para hacer que la poesía llegue a los alumnos y a todos los demás. No olvidemos que, para hacer partícipes a los niños del hecho poético, habrá que recurrir a la lectura en voz alta, destinar tiempo para leer en el aula, dibujar, escuchar poesía a través de la música y contar anécdotas que acerquen emocionalmente a los poetas.

Dice José António Franco3 en su libro A poesia como estratégia que:


presentar adecuadamente la poesía es algo fundamental y debemos tener un cuidado muy especial al hacerlo. No de-bemos mitificar el texto poético ni a los autores. No debe-mos levantar muros de incomprensiones y dificultades. Y mucho menos transformar los poemas en actividades pla-nificadas para la enseñanza de la gramática.

El poema, que parte de la propia vida, de la de su autor, su mundo, debe ser, por encima de todo, un pretexto para el placer de la belleza y un motivo para el contacto con la lengua. ¡Nunca aislado de la propia vida! Sin criterios re-buscados; sin la opresión de las correcciones excesivas, reservando un espacio en el que la poesía aparezca con naturalidad en un diálogo alrededor de las impresiones de cada día y de las palabras. Hay que promover el des-cubrimiento gradual hacia la magia de un lenguaje que persigue constantemente nuevas finalidades para las!!pa-labras y nuevas perspectivas del mundo.

Si dudamos o no sabemos qué pasos hemos de dar para introducir la poesía en las aulas, en casa o en biblio-tecas, quiero dejar aquí, enunciados muy por encima, cinco peldaños básicos que pueden, indudablemente, ser más.

Poesía popular o de tradición oral

Es una poesía de carácter lúdico, rítmica, fresca, llena de vida, que nace del pueblo y se propaga como el agua del río, como la lluvia en el campo (canciones de corro, na-nas, adivinanzas, mentiras…).

Aquí, un ejemplo de trabalenguas:


)!!Enrique pique que pique,)!!pique repite y repite,)!!repique el pique repique,

repique el pique de Enrique.

Poesía escrita específicamente para niños

Debemos conocer a los poetas, hombres y mujeres que escriben para niños. Leer sus libros, acercárselos y ha-cerles ver que nadie escribe poesía para los pequeños si no los quieren (otra vez, el elemento afectivo). Pero no soy ajeno a que algunos se confunden cuando escriben poesía infantil: infantilizan al lector. Quiero pensar que es desconocimiento, nunca menosprecio. No me entra-ría cosa contraria en la cabeza.

A continuación, un pequeño listado de poetas infanti-les que bebieron de la poesía tradicional y cada uno, des-pués, fue siguiendo su propio camino, basado en hacer poesía sin adjetivos: Juan Carlos Martín Ramos, Car-men Gil, Raúl Vacas, María José Ferrada, María Elena Walsh, Gloria Fuertes, Enrique Cordero, Antonio G. Ye-bra, Miquel Desclot, Juan Kruz Igerabide, Mar Pavón, Beatriz Giménez de Ory, Carlos Reviejo…

Veamos un ejemplo en estas estrofas:

)!!Dentro de la maleta )!!llevo lo necesario, )!!el polvo del camino )!!y otro par de zapatos […]

Juan Carlos Martín Ramos


¿Quién pinta, quién pintala flor con rocíoy el cielo con tinta? […]

María Elena Walsh

Tampoco hay que olvidar la poesía de aquellos poetas que, sin escribir para niños, pueden ser disfrutados por ellos. En los poemas de Juan Ramón Jiménez, Miguel Her-nández, Nicolás Guillén, Rafael Alberti, Antonio Macha-do, Blas de Otero, García Lorca y tantos otros, podemos encontrar amplitud de temas, un lenguaje fresco y depu-rado, horizontes muy variados: crítica social, intimismo, hechos cotidianos…

Éste es un ejemplo de Rafael Alberti:

¡Qué blanca lleva la faldala niña que se va al mar!

¡Ay niña, no te la manchela tinta del calamar!

¡Qué blancas tus manos, niña,que te vas sin suspirar!

¡Ay niña, no te las manchela tinta del calamar!

¡Qué blanco tu corazóny qué blanco tu mirar!

¡Ay niña, no te los manchela tinta del calamar!


La poesía enriquecida con la música

En este apartado, podemos incluir desde la poesía popu-lar cantada (“Arroyo claro; fuente serena…”), hasta los poetas que escriben para niños (María Elena Walsh) y los que ya son clásicos, como los citados anteriormente, que han sido acompañados por la música. Cabe recor-dar también que Paco Ibáñez, Joan Manuel Serrat, Aman-cio Prada, Joaquín Díaz, Luis Pastor y Rosa León cantan poemas.

Joan Manuel Serrat canta este poema de Rafael Al-berti, del que extraemos unos versos:

Se equivocó la paloma.Se equivocaba.Por ir al norte, fue al sur.Creyó que el trigo era agua.Se equivocaba.

Además, el propio Serrat, Sabina, Labordeta, Aute, Silvio Rodríguez, Quique González, Pablo Guerrero o Patxi Andión, entre otros, tienen canciones con un alto valor poético.

Luis Eduardo Aute compone hermosas canciones de un lirismo excepcional y muy directas:

De alguna maneratendré que olvidarte.Por mucho que quierano es fácil, ya sabes.Me faltan las fuerzas,ha sido muy tarde.Y nada más, y nada más, apenas nada más […]


No olvidemos, tampoco, a los cantantes y grupos ac-tuales que cuidan las letras y que están tan cerca de los lectores potenciales de los que estamos hablando: Fito y Fitipaldis, Radio Futura, Andrés Calamaro, Nacha Pop, Revólver…

Aquí, una estrofa de Andrés Calamaro:

)Dentro de una canción, está la vida.)Dentro de una canción, llegará mañana.

Dentro de una canción, se estira la cuerda del hambre.)Cabe poco dentro de una canción […]

Presentar la poesía con rima y sin rima

No todo lo que rima es poesía y hay mucha poesía en ver-so libre, sin rima, que posee un intenso valor poético y que los niños pueden degustar encantados. A medida que van creciendo y familiarizándose con el hecho poé-tico, van descubriendo nuevas maneras de escribir ver-sos. Hemos de explicarles que no todo lo que rima es poesía.

“La tarde húmeda”, un poema de Raúl Vacas, es un buen ejemplo de lo que apunto:

La tarde está descafeinadamente triste,sin apenas lumbreni barniz.Nadie comenta nada, la prensa calla.Se dice que la noche regresaráuna vez máscon su explosión de gritos,con miles de proyectos,y oraciones fúnebres,y luces de neón y lágrimas impares.


La noche inquieta y negra,la misma noche que otras veces,la que pulsa el maldito interruptordel triste carruselde los recuerdos.4

La voz de los poetas

No puedo terminar estos pasos, que son indicios, pistas simplemente, sin añadir algo que por fortuna tenemos a la mano si de emoción o afectividad hablamos: la voz de los poetas.

Hoy en día existen audiolibros (o discos solamente) que nos permiten escuchar la voz de los grandes poetas le-yendo sus escritos. En la editorial Visor hay numerosos ejemplos de lo que estoy diciendo. ¡Qué emoción escu-char a Juan Ramón! O a Lorca tocando el piano mientras La Argentinita canta canciones populares andaluzas; es-cuchar a Dámaso Alonso, Alberti, Hierro, Neru da, Ángel González, Benedetti, Pedro Salinas y bastantes más. Un verdadero milagro poético que, bien preparado, ayudará a conseguir que la sensibilidad y la emoción de la poesía inunden los corazones de los que estemos escuchando esos poemas.

Antes de pasar a la experiencia poética, permítanme que les hable de un cuento muy corto que narra la rela-ción entre el poeta y la poesía, y que refleja muy bien la emoción de los versos. Su autor es Víctor González y se llama “El poeta”.5 Trata de un mendigo poeta que se ali-mentaba de versos. No quería dinero ni comida, quería poemas cuando pedía. Así, se alimentaba varios días con un romance, con un soneto tenía para una semana, y si le daban un haiku se alimentaba todo un mes entero.


Poesía escrita. Desde una palabra a una estrofa

Así como es evidente que no hay escritura sin lectura ni ambiente sin entusiasmo, es difícil que haya hecho poético si antes no hemos buscado un método que se ajuste a las necesidades de los niños para, con emoción y contagiándolos, acercar la poesía a nuestro alumnado.

“Contagiar” es un verbo imprescindible en el proceso poético dentro de la escuela, tanto en el aspecto oral como en el escrito. Para eso, como mediadores que somos, bus-caremos la manera de que los niños no vivan de espaldas al hecho de escuchar!/!leer!/!escribir poesía en nuestras aulas.

Comenzaremos preguntándonos: ¿es importante la rima? Y responderemos lo siguiente: aunque sabemos que la poesía no es igual a la rima, hay que reconocer que para atrapar a los niños esta última es un recurso impor-tantísimo.

El poeta Luis García Montero dice que “la rima sirve para llamar la atención sobre algunas ideas y algunas pa-labras. En efecto, llama la atención, descubre la música que encierra un poema y (…) ‘entra en la imaginación y en la memoria’!”.6

Así que comencemos a rimar:

1) Jilguero rima con: ) Entero) Sendero) Ligero) Sombrero) Primero


a) Juguemos con la rima:

verde ----------- pierde ola -------------- sola río ------------- -frío

A partir de lo anterior, hacemos participar en el juego de la rima a toda la clase. Proponemos un caudal de pala-bras para que el mayor número de alumnos se anime a rimar.

I))Creamos una frase:" #En el árbol vi un jilguero

II) Inventamos otra frase que rime con ella:" con un trino muy ligero

III) Convertimos esas frases en versos que rimen y creamos la estrofa más sencilla: el pareado.

En el árbol vi un jilguerocon un trino muy ligero

IV) Ampliamos el poema a tres versos:

En el árbol vi un jilguerocon un trino muy ligeroque alegraba al mundo entero

El poema, pues, será de tres versos que riman en con-sonante.

V) Cambiemos la estrofa. Hagamos que rimen el primer verso con el tercero y que el segundo quede suelto.


En el árbol vi un jilgueromuy travieso y cantarínque alegraba el mundo entero.

2) Conocida la rima, avanzamos en la creación de una estrofa de cuatro versos. Riman, por ejemplo, el pri-mero con el tercero, y el segundo con el cuarto. Les damos a los niños el primer verso, en un principio, y ellos continúan:

Escribo en el cuadernomentiras y paisajesy con un verso eternote lleno de mensajes.

Nerea, 11 años

Enseguida, los animamos a que ellos busquen los cua-tro versos. La clave será encontrar el primero y conti-nuar el poema.

Iria y Aroa, dos alumnas del Colexio Possumus de Vigo (sexto curso), escribieron estos poemas:

Cuando busco tus ojosen el agua del ríoecho pétalos rojosen un día sombrío.

Sueño con nubesde muchos colores. Sueño que subespor todas las flores.


a) El próximo poema ha de tener dos versos sueltos, el primero y el tercero:

Bailando con las nubes,soñando con el sol,viviendo con el vientomuriendo por tu amor.

Partimos, como se ve, de gerundios, con los que em-piezan los versos. Aunque no les hablamos a los alumnos de paralelismos ni de anáforas, éstos aparecen o pueden aparecer.

Verónica escribe:

Un mapa de sorpresas.Un mapa soñador.Un mapa iluminadopor los rayos del sol.

3) Damos más pasos adelante. Siguiendo distintas com-binaciones nos atrevemos con estrofas de cinco, seis versos, etcétera. Cirano, de 11 años, escribe:

El monte dormidono puede soñar.Está dolorido,no va a despertar.¡Ay, monte empinado,qué susto me has dado!

Conociendo estas estrofas ya podemos conseguir que los pequeños escriban poemas más largos, utilizando las herramientas que conocen.


4) Vamos al diccionario y buscamos palabras con la mis-ma raíz y sonidos bruscos o complicados (br-!/!bl-!/ cra...). Creamos trabalenguas. Antes, consultaremos distintos tipos de éstos, tan sugestivos para disfrutar con los sonidos.

5) Convirtámonos en ladronzuelos de verso blanco: ro-bemos estructuras, robemos palabras, robemos ver-sos a los poetas y buceemos en el extenso y rico legado de la poesía popular.Por ejemplo, Juan Kruz Igerabide escribe el siguiente

poema en el libro Poemas para las horas y los minutos.7

Quieta, quieta: una sombra;duerme mi gata en la alfombra.Quieto, quieto: un ladronzuelo;duerme mi perro en el suelo.Quieta, quieta: en pijama,duerme la luna en mi cama.

En el taller de creación se realizó el siguiente poema conjunto:

Alta, alta: una torre;alrededor ella corre.Alto, alto: desde el cielocae la cometa hasta el suelo.Alta, alta: una estrellabaila contenta. ¡Qué bella!

Como se puede apreciar, robamos la estructura y el poema quedó muy bien. Robar aquí es interiorizar. Ro-bar aquí es aprender.


6)!!Recojamos estructuras de la poesía popular y cree-mos nuevos poemas. Ahí están las nanas, las cancio-nes de corro, los diálogos, las mentiras, las adivinanzas, los disparates, las series y demás. Tienen estructuras atractivas, ritmo, humor, repeticiones; te acercan al absurdo, al nonsense. Es una fuente inagotable de ideas.

La concepción poética se va instalando, de esta forma, en la mente de los niños. No hay que olvidar que la poesía, como hemos visto arriba, también existe sin rima. Esto es algo que ellos, después de este primer acercamiento, ya pueden empezar a comprender. Ahora, habrán de se-guir leyendo poemas de verso libre que no rimen y he-mos de continuar trabajando en este sentido.

Acerquemos la palabra poética al niño a través de los diversos canales que conozcamos. Investiguemos, por-que hay muchos.

Uno de ellos puede ser el Libro de las preguntas de Pablo Neruda.8 En él encontraremos detonantes poéti-cos que podrán servir para que nuestros alumnos pien-sen (¿sólo ellos?) y se decidan a contestar. Pongamos algún ejemplo de versos con preguntas que obliguen a responder:

I))¿Hay en el cielo de Colombia) un coleccionista de nubes?II) ¿Quién despierta al sol cuando duerme) !sobre su cama abrasadora?III) ¿Cómo se llama una flor))que vuela de pájaro en pájaro?

Las propuestas pueden ser:


a) Escribir unos versos que rimen con los de la pregunta a modo de respuesta.

b) Escribir una respuesta libre sin rima.c) Plantear nuevas preguntas poéticas. Por ejemplo: ¿Pue-

de el azul del agua besar el azul del cielo?

Gustavo Martín Garzo, a modo de juego, escribe en su li-bro El cuarto de al lado lo siguiente: “¿Por qué los libros tienen hojas?”9 Y jugando, alguien responde: “Para que los lectores puedan esconder en ellas ese nido oscuro que es su corazón”.

Esta pregunta, realizada a niños de sexto, llevó a res-puestas tan especiales como éstas:

• Para que las palabras se conozcan y puedan entablar conversaciones.

• Porque sin hojas el libro sería como una fuente sin agua.

• Porque si no fuese así, el escritor estaría mudo.

Así que, tomando otra pregunta del mismo juego pro-puesto por Martín Garzo, dejo en el aire (aquí, en el pa-pel) la siguiente pregunta: ¿por qué las casas tienen ven-tanas?

Una última propuesta: otro canal de transmisión de la palabra poética podrían ser los versos de Celia Viñas contenidos en el poema “Río”, que se encuentra en el li-bro Celia Viñas para niños y jóvenes.10

RÍOPulsera de agua,río de plata,los ruiseñorescantan al alba


y el río pasa…Pulsera de agua,canción de plata.Fuente serena,mejilla clara […].

Leemos el poema completo. Lo interiorizamos, lo ha-cemos nuestro y luego creamos.

Con base en el poema de Celia Viñas, yo les propuse a mis alumnos los siguientes versos:

Si el río es una pulsera de aguay es de plata

Los cuales ellos tomaron como ejemplo para crear sus propios versos:

)La fuente es un espejo gris donde te miro)y es de luz

Irene, 11 años

)Las lágrimas son canciones tristes )que se vuelven líquidas)y son de música

Borja, 11 años

La arena es suave algodón que acaricia los pies)y es de nube

Álex, 11 años


De la misma manera, seguimos definiendo palabras y la materia de objetos o fenómenos que designan.

Termino dejando en el aire, para que sirva de reflexión, unas palabras de un escritor que admiro profundamente. En su libro Prosas apátridas (2007), el escritor peruano Julio Ramón Ribeyro escribe lo siguiente:

Comprendí entonces que escribir, más que transmitir un conocimiento, es acceder a un conocimiento. El acto de es-cribir nos permite aprehender una realidad que hasta el momento se nos presentaba en forma incompleta, velada, fugitiva o caótica.

Muchas cosas las conocemos o las comprendemos sólo cuando las escribimos […]

Notas

1 María Teresa Guedes, Ensinar a poesía, Serzedo, Edições Asa, 1995.2 Fran Alonso, Poetízate, Vigo, Edicións Xerais, 2006.3 José Antonio Franco, A poesia como estratégia, Coimbra, Tro-

pelias & Companhia, 2012.4 Raúl Vacas, Esto y ESO, Zaragoza, Edelvives (Alandar), 2010.5 Víctor González, El río que se secaba los jueves (y otros cuentos

imposibles), Madrid, Anaya, 2006. 6 Luis García Montero, Lecciones de poesía para niños inquietos,

Granada, Comares, 2000.7 Juan Kruz Igerabide, Poemas para las horas y los minutos, Za-

ragoza, Edelvives, 2003.8 Pablo Neruda, Libro de las preguntas, Barcelona, Seix Barral,

1977.


9 Gustavo Martín Garzo, El cuarto de al lado, Barcelona, Lu-men, 2007.

10 Celia Viñas, Celia Viñas para niños y jóvenes, Madrid, Edicio-nes de la Torre (Alba y Mayo), 2006.

Del papel al aula: huyendo de tópicos en la nueva poesía infantil en español

Pedro Mañas

Cuando fui invitado a participar en este seminario supe desde el primer momento que aceptaría, y eso sin cono-cer aún las fechas, las condiciones, el tema propuesto… En ninguna circunstancia habría querido perderme la oportunidad de formar parte de un evento de este cali-bre dedicado a la promoción de la literatura infantil y ju-venil, y que es además foro de encuentro de tantos pro-fesionales de la literatura, de la enseñanza, del mundo editorial, de la promoción a la lectura…

Supe, repito, que aceptaría encantado cualquier acti-vidad que me propusieran. Esto, que podría pasar por un halago vacío o por una perogrullada, puede no parecerlo tanto si aclaro que en general, aquí y en España, me aterra que alguien me pida que trate de enseñar o de ilustrar algo relacionado con mi oficio.

Yo soy poeta (y ya es mucho decir) y autor, pero no crítico literario ni profesor, ni siquiera me considero un intelectual... Tampoco creo haberme formado todavía, ni sé si podré hacerlo nunca, una mínima visión global,

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un panorama de este extenso y complejo campo que es la literatura infantil en lengua hispana. Tampoco soy, como a veces se espera de los poetas que escriben para niños, un animador o un juglar.

Yo me considero una rara combinación: quizá poeta y con toda seguridad auxiliar administrativo en una pe-queña oficina, que es quizás uno de los oficios que más cargan con el cliché de ser antipoético. Por las mañanas soy “un hombre gris”, como les digo en broma a mis ami-gos. Pero “me coloreo” por las tardes.

En cualquier caso, más grave aún que eso es que soy un autor bastante convencido de que lo más valioso, casi lo único valioso que puedo aportar está en mis libros, en mis historias, en mis poemas, en los ratos que paso a so-las frente a mi ordenador. Y lo que sucede durante esos momentos ni yo mismo lo comprendo del todo.

Por todo esto, en este tipo de charlas me veo obligado a hablar siempre y únicamente desde mi propia y redu-cida experiencia, desconfiando de que lo que a mí me sir-ve pueda serles útil a otros, y casi siempre desde la anécdota.

Y empiezo precisamente con una anécdota: cuando yo tenía 16 o 17 años, atravesé una etapa en la que dejó de tentarme el salir por ahí a beber y bailar con amigos los fines de semana. Supongo que ya era un proyecto de “hombre gris”. Pero seguía saliendo a disfrutar de la fies-ta como espectador. Entonces sacaba a pasear algún li-bro por algún bar del centro, a ese tipo de bares que en España llamamos cariñosamente “bares de viejos”. Bares diurnos para tomar un vermut o un café, o jugar a las cartas o “echar la partida”, como se dice a veces en mi país.

Una noche, en uno de esos bares ya casi vacíos, en-tablé conversación con la dueña, creo recordar que era una argentina muy efusiva, que me decía que después de

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tantos años detrás de la barra había aprendido a recono-cer muy rápidamente el tipo de persona que eran sus clientes. El caso es que terminó diciéndome que yo tenía aspecto de poeta.

A mí, que era buen estudiante de letras, que me gustaba leer y escribir, que incluso disfrutaba escribiendo ver-sos, aquello de que a los 16 años me llamaran “poeta” ¡me sentó fatal!

Y me sentó fatal porque esos prejuicios que ella tenía sobre cómo debe ser un poeta en el fondo los compartía yo también. Y no me gustaba nada encajar en ese mode-lo. Para mí un poeta era alguien lánguido, endeble, páli-do, activo en la literatura, pero pasivo en la acción. A los 16 años eso suele gustar poco.

Si cuento esto es porque creo que esos prejuicios so-bre la figura del poeta se pueden trasladar, en una espe-cie de ironía metonímica, a la propia poesía. Y lo mismo ocurre con la poesía infantil, que carga a su vez con sus propios prejuicios. A menudo nos hace pensar en una poesía cursi, ripiosa, didáctica, pueril más que infantil, etcétera.

Si acudimos, y siento la banalidad de la fuente, a Wiki-pedia, piedra filosofal que convierte la generalización en conocimiento, a su definición en español de “Poesía in-fantil” encontramos: “Aunque puede ser considerada una variedad de la poesía en general, lo más habitual ha sido que se la considerara un género de la literatura para niños”.

Esto ya nos adelanta la perversidad de la definición. Y es que, según esta afirmación, y si subimos un escalón en esa taxonomía literaria, llegamos a la conclusión de que la literatura infantil no pertenece, o no pertenece con pleno derecho, a la Literatura con mayúscula.

Wikipedia lo aclara precisamente en ese sentido:

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La importancia de esta categorización no radica en sí mis-ma, sino en el hecho de que ha sido frecuente que se incor-poraran al género (a la poesía infantil) aspectos no literarios que no se exigen a la poesía en general, pero se entienden imprescindibles para los niños, como la moral y la voluntad pedagógica.

No es extraño, pues, que, en cierto sentido, la poesía in-fantil sea considerada aún hoy por muchos la hermana pequeña de toda la familia literaria. Y se da la curiosa circunstancia de que, ciertamente, muchos adultos co-nocen y reconocen la importancia de la poesía para el niño, están satisfechos con que la poesía forme parte de las lecturas y la vida escolar en los primeros años de su hijo, incluso construyen poemas con ellos y saben, de un modo abstracto, que es necesaria para su formación. Pero ¿la toman en serio? ¿La aprecian? ¿Valoran el es-fuerzo de crearla? ¿Se detienen a pensar si consiste en algo más que rima fácil, flores y animales? Aquí llega la segunda anécdota.

Estaba participando como jurado en un certamen de poesía bastante importante en España y me habían man-dado 100 o 200 poemarios a casa. Cuando estaba revi-sando las obras, en una conversación casual por Whats-App con una amiga, me quejé de que llevaba leídos 10 o 12 poemarios seguidos que trataban sobre el bosque, y las flores del bosque, y las mariposas del bosque y las ha-das del bosque (confieso que una de las cosas que más me preocupa es la limitación de temas en la poesía infantil). Esta amiga, que por cierto es universitaria y licenciada en una carrera de humanidades, me dio al cabo de un rato una respuesta parecida a ésta:

“Pedro, he pensado que, ya que los concursantes del premio se centran en bosques, animales, mariposas…, quizás uno de los criterios que puedes usar para juzgar es

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el de la ecología. Elige el que sea más ecológico, porque la literatura infantil tiene labor educativa también, ¿no?”

Nuevamente, el valor literario de la literatura infantil había quedado desplazado por su intención pedagógica.

Ya he dicho antes que siento pavor a imponer mi cri-terio, porque sólo es el criterio de este autor. De hecho, una de las cosas que siempre me parecieron chocantes cuando estudiaba literatura en la universidad es cómo a menudo un autor o grupo de autores adscritos a cier-to movimiento cultural hacen un manifiesto normativo sobre lo que debe ser cierto género literario (pensemos, por ejemplo, en la “regla de las tres unidades del teatro clásico”). Es cierto que cada uno es hijo de su tiempo y de las corrientes de pensamiento que lo atraviesan, sin embargo, la gran literatura surge a menudo de quebran-tar esas reglas. Por eso bajo ningún concepto quiero que esta charla se convierta en una disertación sobre “lo que debería ser”. Me inclino más bien por “lo que debería poder ser” y, sobre todo, por “lo que debería poder no ser”.

La poesía para niños puede ser pedagógica, pero pue-de no serlo. Puede narrar una historia sencilla y humo-rística basada en pareados o en la rima fácil, pero puede no hacerlo. No hay nada que impida que hable sobre bos-ques, sobre animales, sobre duendecillos y sobre la luna. Pero puede hablar sobre otras cosas. Yo mismo, que hace un rato me calificaba como “hombre gris de oficina”, confieso casi por primera vez que mis primeros poemas hablaban de sellos postales y fotocopiadoras. De lo que podía ver a diario, porque yo trabajo con la poesía como una forma de mirar o, tal vez, como un lugar desde el cual mirar.

Lo que quiero decir es que, como en todo tipo de arte, opino que el autor tiene cierta responsabilidad de desa-fiarse a sí mismo e intentar aportar algo nuevo, personal, original (al menos para él, respecto a sus lecturas y sus

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anteriores producciones). Algo que genere en sí mismo, y no sólo en el lector, un extrañamiento, esa desfamilia-rización de la que hablaba el formalismo ruso.

Por eso la poesía infantil, si es que realmente se le puede dar un nombre tan excluyente, puede y hasta debe jugar con la rima, la musicalidad, las repeticiones, las onomatopeyas, las formas populares, las fábulas... Pero, siempre que se adapten a la capacidad del niño (que a menudo subestimamos), puede jugar igualmente con las herramientas con las que juega esa otra “poesía en gene-ral” de la que habla injustamente Wikipedia: con el ver-so libre, con los recursos vanguardistas, con el absurdo, con el simbolismo, con las referencias cruzadas a otras manifestaciones culturales, con nuevos puntos de vista sobre la realidad cotidiana, con temas inusuales de esos que solemos ocultarles a los niños… Por mi parte, los re-cursos que más suelo manejar y que más se alejan de la concepción clásica de la poesía infantil son la visión crí-tica de la sociedad, el humor sarcástico y la mirada mági-ca a los elementos más vulgares y prosaicos del mundo urbano.

En definitiva, la poesía para niños debe juzgarse por los mismos parámetros que cualquier verso. Es decir, esencialmente por su calidad literaria y su altura lírica. La concepción encorsetada y prejuiciosa, la pueriliza-ción de la que a menudo es víctima, es uno de los moti-vos por los que, a veces, incluso los niños que leyeron poesía de pequeños o la disfrutaron de la mano de sus padres, luego no son —no somos— capaces de dar el salto a la poesía “para adultos” (nótense las comillas), pues se ha limitado nuestra visión poética, de la que ya sólo nos quedan unos pobres clichés. ¿Cuántos adultos leen poe-sía en comparación con los niños que la disfrutan de pe-queños? En España, por lo menos, poquísimos. No se nos educa literariamente en el terreno poético.

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Hablando de educación, el otro factor decisivo de que esto suceda lo encontramos en el mundo del aula. Una vez que dejamos atrás el tiempo de la guardería, del jar-dín de infancia, de la educación infantil y los primeros años de primaria, la poesía va desapareciendo gradual-mente de nuestras vidas. La prescripción o recomenda-ción minoritaria de poesía frente a las formas narrativas en las últimas etapas de la escuela y en la educación se-cundaria es poco menos que escandalosa. ¿Y quién pro-testa excepto los autores, algunos editores, y unos pocos educadores, libreros y lectores? De pronto, la poesía ha dejado de formar parte de nuestras vidas, limitándose tal vez a alguna de esas medidas llenas de buena inten-ción, pero casi cosméticas como las “Semanas Poéticas” o el “Día de la Poesía”.

Al mismo tiempo, veo que en España, y espero que también aquí, existe la esperanza de un cambio. Veo, por ejemplo, editoriales jóvenes que están luchando con uñas y dientes para publicar y difundir una poesía infan-til (si es que tal cosa realmente existe) de calidad, a veces asumiendo grandes riesgos, y que no sólo lo están consi-guiendo, sino que se están haciendo cada vez más y más conocidas.

Veo otras editoriales de mayor recorrido que, poco a poco, también están dando pasos adelante, no sólo pu-blicando poesía como ya hacían minoritariamente, sino incluyendo poesía en sus colecciones de prescripción para el aula y tratando de llevar los versos a la escuela.

Veo a educadores que, de forma casi clandestina y fuera del plan de estudios, acercan a sus alumnos obras poéticas, a veces de su propia biblioteca.

Veo que hay autores jóvenes y no tan jóvenes —pero siempre jóvenes de espíritu— que innovan, se arriesgan, escapan del cliché para ofrecer versos infantiles únicos y

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sorprendentes, aun sabiendo que sus libros serán posi-blemente poco visibles en el mercado editorial.

Veo, en fin, a bibliotecarios, a libreros, a asociaciones culturales que, más allá de los organismos oficiales, se empeñan en organizar encuentros, certámenes y activi-dades poéticas para niños, a veces incluso teniendo que lidiar con la falta de apoyo o de interés de sus superiores.

Pero insisto en que a menudo se trata de iniciativas individuales, de locos (en un sentido positivo y poético) que luchan como quijotes para defender eso, la poesía, la poesía de calidad para el niño, en la firme creencia de que es imprescindible, de que no sólo nos ilustra o nos entretiene, sino que nos hace más libres, más sensibles, más humanos… Mejores.

Además, puedo dar fe, siendo como soy también autor de narrativa, de que, si bien ésta despierta pasiones visi-bles con mucha presencia en medios y redes sociales, los lectores de poesía son de los que más promocionan de manera individual la labor del autor, de los que siguen más fielmente su producción, de los que se molestan en buscar el contacto personal con él o ella, de los que le es-criben o le buscan en las ferias del libro o se aprenden sus libros al detalle.

Y creo que ése es el principio del camino para comen-zar a prestigiar la poesía infantil. Consiste, para resumir, en seguir arriesgando e indagando en las posibilidades del género desde la convicción de que la poesía no sólo sirve para dormir a los niños sino también para desper-tarlos. Fue el poeta español Caballero Bonald el que ma-nifestó la vocación de su poesía en “explorar las zonas menos transitadas de la lengua”. De eso se trata precisa-mente. De un hábil equilibrio entre tradición e innova-ción. De no rendirse y seguir explorando, huyendo de tópi-cos, desafiándonos a nosotros mismos, acercando nuevos temas al lector, creando obras más ricas, profundas y

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complejas, pensando no sólo en las primeras edades sino en todo ese camino que va desde la cuna a la ado-lescencia…

En cuanto a lo que se puede hacer en el aula, ahí va mi última anécdota. Hacia los 10 años, creo, ésta era la defi-nición aproximada que yo tenía en mis notas de clase so-bre el género lírico: “género lírico: a él pertenecen las obras que tratan de los sentimientos y el yo íntimo del autor”.

Es una definición, por ponerlo en palabras suaves, li-mitada y excluyente. Y al mismo tiempo imprecisa, por-que ¿quién dice que las novelas o el teatro no hablan del “yo íntimo” del autor? Confío en que esta definición haya cambiado en las aulas españolas, pero creo que aún es ilustrativa del terreno que pisan maestros y maestras.

Es cierto que me encanta ver cómo, en las primeras edades, los profesores y los padres invitan al niño a jugar con los versos en voz alta, con su musicalidad, su caden-cia y su rima. Como si fueran canciones, los repiten, los silabean, los gritan o los susurran y en definitiva recurren a ese sentido innato de lo rítmico que tenemos los seres humanos y que nace literalmente del corazón, desde los primeros latidos que escuchamos en el vientre de nues-tra madre.

Sin embargo, echo de menos que, según avanza el tiempo, no se introduzca al alumno en otras dimensio-nes de la poesía: su fondo, el extrañamiento de su len-guaje, la mirada distinta, renovadora, que ofrece del mundo… En general no se les educa para entrenar la mi-rada poética; se les invita a hacer poemas, sí, pero desde la premisa de que un poema es la mera descripción ri-mada de una escena.

Luego, de pronto, en algún punto de nuestra educa-ción, estudiar poesía se convierte en un viaje farragoso a través de fechas y textos inalcanzables y desconectados

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de la sensibilidad del niño, o en el mejor de los casos, en andar como detectives a la caza de la metáfora, de la rima, del recuento silábico… Se produce una desconexión con el verso a nivel emocional y artístico.

Creo que, sin necesidad de renunciar a este estudio técnico, ante todo hay que acercar la poesía al alumno, al hijo, al sobrino, al nieto… como una experiencia placen-tera. Para eso, en primer lugar, nosotros mismos tenemos que aproximarnos de igual modo. Debemos leer poesía, buena poesía, incluso la que es para niños porque, como decía Astrid Lindgren: “la señal de que un libro es bueno es que funcionará tanto para niños como para adultos”. Tenemos que formar nuestra propia concepción de lo que la poesía significa para nosotros, compartirla, discu-tirla con los chavales…

También es necesario, claro, ofrecerles recomenda-ciones o al menos opciones, como se ofrecen cuando de narrativa se trata. Invitarles de vez en cuando a comen-tar en el aula un poemario en lugar de una novela. Y, por supuesto, en último término, permitirles descubrir y elegir libremente.

En definitiva, no hay que rendirse. No hay que dejar de citar la poesía, de referirse a ella, de hacerla visible, de prestigiarla con nuestras palabras y con nuestro ejem-plo, no sólo durante la clase de literatura, incluso cuan-do enseñamos geografía o matemáticas. No en vano la poesía, al menos para mí, está íntimamente relacionada con las matemáticas a través de su armonía, de su belle-za, de su precisión… Y, sin embargo, todos pensarán que somos muy sensatos si afirmamos que las matemáticas están presentes en cualquier aspecto de la vida, pero nos considerarán cursis y pretenciosos si afirmamos que la poesía está también por todas partes.

Sin embargo, así es, o al menos eso quiero creer.

Esta obra consta de 1!000 ejemplares y se ter-minó de imprimir en el mes de julio de 2018, en los talle res de Ediciones Corunda S.A. de C.V., Av. Tlaxcala No. 19, Colonia San Francisco, De-legación La Magdalena Contreras, C.P. 10810, Ciudad de México. La edición estuvo a cargo de la Dirección General de Publicaciones de la

Secretaría de Cultura.

Este volumen reúne algunas de las conferencias que tuvieron lugar en el Primer Encuentro de Poesía de la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ 2017). Poetas, editores y promotores de la lectura participaron en una serie de encuen-tros alrededor de la creación, la difusión y la media-ción de la poesía en la literatura infantil y juvenil. En estas ponencias María Baranda, Antonio García Teijeiro y Pedro Mañas analizan, mediante su propia experiencia, la importancia de la poesía en la construcción del imaginario de los jóvenes lectores y nos recuerdan por qué es primordial familiari- zar a los niños lo antes posible con ésta. Asimismo, reflexionan sobre cómo acercar la poesía a las aulas de una forma creativa y divertida.

Además de la función didáctica de la poesía está la de las imágenes: Ellen Duthie y Raquel Martínez explican su proyecto de filosofía visual Wonder Ponder en el que invitan a los niños, a partir de escenas dibujadas, a hacerse preguntas fundamentales sobre la libertad, la moral y la identidad, entre otros temas. Nos cuentan de qué manera desarro-llan materiales para despertar el interés filosófico de un modo lúdico. Tanto la poesía como este proyecto de filosofía visual permiten abrir caminos de reflexión y de lectura: ayudan a profundizar conceptos, a fomentar la creatividad y a generar cuestionamientos que acompañarán a cada uno a lo largo de su vida.

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