Kulturskolerådet

Pædagogdagene 2012

17. 8. 2012

Beth Juncker

Professor

Det Informationsvidenskabelige Akademi

København

Strømninger i børnekultur. Pædagogens møde med børn og unge.

Det er overskriften. Og lad mig lige præcisere min tilgang til den. Jeg ved ikke noget om pædagogers møde med børn og unge. Jeg ved til gengæld noget om børn og unges kulturelle interesse- og fortolkningsfællesskaber – og dermed en del om, de udfordringer, disse fællesskaber stiller pædagoger overfor.

Børnekultur er en central del af mit forskningsfelt. Jeg arbejder med den i et humanistisk-æstetisk perspektiv – ikke et pædagogisk, ikke et socialt, ikke et didaktisk og heller ikke et udviklingspsykologisk perspektiv. Det har nogle konsekvenser.

En vuggestue og en børnehave er set med mine briller ikke børnekultur. Det er sociale og pædagogiske voksenstyrede rammer omkring aktiviteter og udfoldelser, der naturligvis også rummer elementer af børns æstetiske hverdagspraksis og deres møde med kunstneriske og kulturelle muligheder. Lad os håbe det!

En skole er heller ikke børnekultur. Det er sociale og didaktiske voksenstyrede rammer omkring børns uddannelsesmæssige aktiviteter. Også her er der glimt af børns egne æstetiske praksisser og også her møder børn og unge kunstneriske og kulturelle muligheder.

Hvad er børnekultur så i mit regi?

DIAS 2

Børnekultur er tilknyttet kultursektoren. Det er den kulturelle institution, der sikrer, at artikel 31 i FNs konvention om børns rettigheder bliver implementeret.Artikel 311. Deltagerstaterne anerkender barnets ret til hvile og fritid, til at lege og dyrke fritidsinteresser, som er passende for barnets alder, og til frit at deltage i det kulturelle og kunstneriske liv.

2. Deltagerstaterne skal respektere og fremme barnets ret til fuld deltagelse i det kulturelle og kunstneriske liv og skal opmuntre til, at der stilles passende og lige muligheder til rådighed for kulturel, kunstnerisk, fritidspræget og rekreativ udfoldelse.

Skal det sikres, kræver det en professionel produktion af kunstneriske og kulturelle oplevelses- og udfoldelsesmuligheder. Litteratur, teater, film, dans, musik, billedkunst, medier osv. der retter sig mod børn og unge, og biblioteker, teatre, biografer, koncertsale og scener og museer og udstillinger, der sikrer at oplevelser, afprøvninger og udfoldelser kan ske på kulturelle vilkår. Det er den børnekulturelle institution.

DIAS 3

Den startede i begyndelsen af det 20. århundrede som en lille litterær institution, der rette sig mod børns læsning i fritiden. Den udviklede sig op gennem århundredet til en bred kulturel institution, der - som del af kultursektoren - rummer produktion og formidling af alle de kunstneriske, mediemæssige og kulturelle tilbud til børn og unge.

Med mit humanistisk-æstetiske perspektiv omfatter denne børnekulturelle institution de klassiske tre kulturtyper:

Kultur for børn – professionel produktion af kunst og kultur

Kultur med børn – professionelle aktivitetstilbud

Børns kultur, de interesse- og kulturelle fortolkningsfællesskaber, kultur for børn og kultur med børn retter sig mod.

Taler man om strømninger i børnekultur, så er de tendenser, som har gjort og lige nu gør sig gældende inden for denne børnekulturelle institution, der er fokus på.

I udviklingen fra det moderne industrisamfund, denne børnekulturelle institution blev skabt til, til det senmoderne videns- og oplevelsessamfund, vi nu står midt i, har den været under pres og i forvandling.

DIAS 4

Gennem det 20. århundrede udviklede de nordiske lande en pædagogisk kulturformidlingstradition. Den blev bygget på et børnesyn, der så børn som udviklingsbørn, fremtidens voksne, børn som becomings og på forestillinger om, at kunst og kultur som skulle tjene daginstitutioners og skoler sociale, udviklingspsykologiske og uddannelsesmæssige mål.

Principperne bag denne kulturformidlingstradition havde rødder i en pædagogisk tænkning bygget på modsætninger mellem børn og voksne, følelse og fornuft. Børn som beings, deres egne legende æstetiske hverdagspraksis, deres begær efter latter, sjov, meningsfuldhed her og nu, blev set, men ikke anerkendt som et centralt grundlag. Det skulle aflæres. Markedet, underholdning og populærkultur blev betragtet som ‘the bad guys’. Kulturinstitutioner, kulturformidling og pædagogisk kvalitetsstemplet kunst blev set som ’the good guys’. Traditionens nøgleord fokuserede på oplevelsers og udfoldelsers pædagogiske kvaliteter. De skulle bakke op omkring børn og unges intellektuelle udvikling, deres kognitive forståelsesmuligheder og dermed bidrage til deres udvikling af værdier og dannelse. En solid tradition, der understøttede de moderne nordiske industrisamfunds interesser og mål.

Fra slutningen af det 20. århundrede blev denne normative pædagogiske tradition udfordret. Udviklingen fra industrisamfund til videns- og oplevelsessamfund ændrede både de nordiske samfund og nordisk

barndom radikalt og udfordrede dermed både de pædagogiske og de kulturelle institutioner og de nordiske børnekulturpolitikker. Videns- og oplevelsessamfund er i langt højere grad tvunget til at støtte udvikling af kreative, innovative kompetencer og designmæssige kvalifikationer. Dermed melder det æstetiske, der i det 20. århundrede blev set som problematisk og vildledende, sig på banen. Det æstetisk-symbolske som produktions-, videns-, oplevelses- og erkendelsesform bliver helt centralt.

DIAS 5

Som en konsekvens af denne udvikling har de nordiske lande og deres børnekulturelle institutioner siden slutning af det 20. århundrede været i opbrud, bevægelse og forvandling. Vi har bevæget os fra det dominerende pædagogiske kulturelle paradigme bygget på teorier om udviklingspsykologi hen mod konturerne af et æstetisk kulturelt paradigme bygget på teorier om leg og teorier om det æstetiske betydning i hverdagslivet. En bevægelse, hvor synet på børn som becomings møder synet på børn som beings og hvor forestillinger om barndom udviklings- og undervisningstid møder forestillinger om barndom som rum for børns og unges legende kulturelle interesse- og fortolkningsfællesskaber.

DIAS 6

Udfordringen er ikke selve den bevægelse, der synliggør børn som beings og det æstetiskes hverdagsbetydning. Nej, udfordringen er den ambivalens bevægelsen skaber, som tvinger os til

- at gen- og nytænke det pædagogiske grundlag både kulturformidling og kulturpolitik har bygget på

- at præcisere de forskellige kulturteorier og kulturbegreber, der er involveret

- at diskutere forskellene mellem kunst og kultur i forskellige kontekster.

Kunst og kultur i daginstitutioner styres af pædagogiske kulturbegreber med rødder i udviklingspsykologi og med sociale perspektiver. Kunst og kultur i skoler omfattes af didaktiske kulturbegreber med rødder i teorier om læring. Både pædagogiske og didaktiske kulturbegreber bruger kunst og kultur som redskaber i deres arbejde med udvikling og læring.

Kunst og kultur i fritidssammenhænge omfattes af æstetiske kulturbegreber, bygget på teorier om leg, der åbner for æstetisk oplevelse og æstetisk erkendelse.

Vi står med andre ord ikke midt i et paradigmeskift. Vi står overfor en ambivalens, som udfordrer vores tradition for at tænke i modsætninger. Vi skal nedlægge modsætningerne og håndtere ambivalensen.

Mit bidrag til at kunne diskutere og håndtere denne ambivalens er at kvalificere vores indsigt i det æstetiskes betydning i og for børn og deres interesse- og fortolkningsfællesskaber. Vi har ikke anerkendt betydningen før. Det bliver vi nødt til nu.

Derfor fokuserer jeg nu på det æstetiske – det betydning i børns hverdagsliv og dets betydning for børns æstetiske praksis.

Æstetik i praksis – æstetisk praksis

Lad mig starte med at slå fast, at der i hverdagen ikke er de store forskelle på voksnes, unges og børns æstetiske praksis. Grundlaget er fælles, men formerne og omfanget er det ikke. Børn og unge praktiserer langt mere og langt mere varieret end voksne!

Lad os starte med en række billeder af æstetisk praksis i hverdagen og fra dem gå til det grundlag, der samler – og skiller!

DIAS 7

Vi er i middelalderen – 1560 – i et af de øjeblikke, hvor den sociale

virkelighed med alle dens skel, hierarkier og forskelligt fordelte

privilegier, er sunket i grus. Den æstetiske praksis har for en stund åbnet

for den kulturelle virkelighed, der samler på tværs af alder, køn, klasse,

hierarkier og privilegier. Alle praktiserer. Nogle gør det ved hjælp af

redskaber – tønder, trillebånd og klatremuligheder. Andre gør det ved

hjælp af kulturelle udtryksformer: legemønstre, spilmønstre,

fortællemønstre, dansemønstre, hoppearter, råbearter, klappearter,

gangarter.

Ingen på billeder ser ud, alle er opslugte, alle er deltagere. Vi er i en tid,

hvor de modsætninger, vi tænker med i dag, ikke fandtes. Livet udfolder

sig på gaden, torvet, pladsen. Der er et mylder af store og små. De er ens

klædt og de er i mange forskellige varianter beskæftiget med det samme.

Der er størrelsesforskelle, men ingen skelnen mellem voksne og børn.

Ingen tænkning, der forbinder børn med leg, voksne med arbejde, børn

med lyst, voksne med alvor. Ingen skelnen mellem gode lege og dårlige

lege. Der leges.

Udviklingen af de moderne samfund, der satte skel mellem børn og

voksne, barndom og voksendom, leg og arbejde, oplysning og

underholdning, marked og formidling, finkultur og massekultur, kunst og

kitsch – hele grundlaget for vores kulturformidlingstradition - kender

Breughel ikke.

Han skildrer leg som en fri, selvstændig, almenmenneskelig praksis, der

forbinder os på tværs. Hans billede skildrer deltagelsen, intensiteten,

optagetheden. Lad os springe.

Vi er i det 21. århundrede. Skoleklokken har ringet, den sociale virkelighed, der styrer og bestemmer skemaer, undervisning og fagmålsbestemte aktiviteter, er i 10 minutter forsvundet. Den kulturelle virkelighed med dens Breughelske muligheder på vej.

Aftalerne er indgået, en æstetisk praksis bygget på et boldspilsmønster i gang! Som på Breughels billede, er der ingen på billederne af de to frikvarterer, der kigger ud. Alle er intenst optaget, alle er deltagere. Her har klokken sat skel mellem social og kulturel virkelighed. Her har klokken givet hele 10 minutters mulighed for at gribe til de redskaber, mønstre, genrer og arter, der i dag er forudsætningen for æstetisk hverdagspraksis. Nogle af dem er de samme som på Breughels tid, andre er det ikke.

Hvor adskiller billederne sig fra hinanden?

Breughels billede skildrer et tværgående fællesskab, der samler voksne, unge og børn. Alle leger. Billederne fra dagens skolegårde skildrer et børnefællesskab. Børn er skilt ud fra voksne, børn er samlet i udefra organiserede aldersfællesskaber – socialpædagogiske og didaktiske. I vuggestuer, i børnehaver, i skoler – alle instrumentelle kulturer, der har

planer for dem og mål med dem. Børns muligheder for selvorganiseret æstetisk praksis er færre og ofte tidsbegrænsede. Deres muligheder for at blive del af kulturarven på feltet er vanskeliggjort.

DIAS

Dette skel mellem voksne og børn og denne aldersmæssige organisering af børn i grupper, hvor alle har næsten samme alder har skabt grundlag for nogle skæve, men ret udbredte forestillinger om leg og om æstetik.:

- At leg – som jo er en æstetisk hverdagspraksis - kun er for børn

- At leg tjener udefrakommende mål: motorik, udvikling, motivation for alt andet. Det centrale er legens funktioner, ikke det leg selv er, gør og kan.

- At æstetik og æstetisk praksis er noget, børn først skal lære om og siden skal lære af

- At æstetik mest er kunst

- At kunst er svært at forstå

Så lad os lige kort starte med grundlaget, inden vi fortsætter den æstetisk praktiserende billedserie!

Hvad er æstetik? At det er noget, vi gør, er uomtvisteligt. Men – hvordan forstår vi det, vi gør?

For at finde ud af det må vi på en rejse. Tilbage til oplysningstiden, til

1700-tallet. Her skabes grundlaget for udviklingen af de moderne vestlige

samfund. Et grundlag, der dyrker viden, videnskab, teknologi, fornuft og

rationalitet, bygget på den store vision om, at jo mere rationelt og

systematisk, vi nærmer os natur og verden, jo bedre vil vi kunne planlægge

den bedste af alle verdner. I forhold til vores interesse skete der to centrale

ting i denne proces frem mod de vestlige demokratier:

DIAS

- Børn blev til som ’børn’, voksne som ’voksne – og barndom som den særlige pædagogiske konstruktion, der lagde rammer omkring børns opvækst i den vesteuropæiske verden

- Kunst blev udskilt fra håndværk og kunstinstitutionen og kunstmarkedet grundlagt som en særlig samfundsmæssig sfære/sektor

Umiddelbart har det ikke meget med hinanden at gøre, men indirekte har

det. Før var børn del af et fællesskab på tværs af aldre og køn. Med

udskillelsen placeres de i et aldersbetinget fællesskab.

Da børn bliver til ’børn’ med behov for en barndom, er det et særligt

oplysnings- og udviklingsblik, de betragtes med. Det blik er foruroliget

over den lyst og de interesser, de selv går til verden med. Det ser alle de

gakkede gangarter, roterende rallende dødsmåder, sofistikerede

klappeudfoldelser, men det tillægger dem hverken mening eller betydning.

Det er sjov og pjat. Blikket dyrker til gengæld det udviklingspotentiale,

børn rummer – for fornuft, rationalitet, refleksion. Børn som beings

nedprioriteres, børn som becomings bliver styrende.

Før var der intet skel mellem håndværk og kunst. Det var særlig dygtige

håndværkere, der fik til opgave at bygge og udsmykke – til mæcenernes

ære. I 1700-tallet udskilles kunst fra håndværk. Et marked for kunst, en

kulturel sektor, udvikler sig som en særlig produktions- og

oplevelsesdimension.

DIAS

Den udvikling synliggør oplysningens dialektik. En af illustrationerne af

den problematik er fortællingen om Odysseus og sirenernes sang. Alle ved,

at sirenernes sang er det mest fortryllende, alle ved, at ingen kan modstå

denne forførelse, alle ved, at den, der udsætter sig for den, er fortabt. Hvad

gør Odysseus? Han iscenesætter situationen rationelt: stopper sine mænds

ører til, så de intet kan høre, binder sig selv, så intet kan løsrive ham og

beordrer mændene til under ingen omstændigheder at give efter for hans

bønner eller trusler. På disse naturbetvungne betingelser kan Odysseus

både udsætte sig for sirenerne og overleve.

Men - erkendelsen er også, at der er dimensioner af den menneskelige

tilværelse, der hverken lader sig indfange, betvinge eller tæmme rationelt.

Jo mere rationelt, vi går til natur og tilværelse, jo mere synlige bliver de

dimensioner, de modsætter sig.

Den erkendelse udvikler sig bl.a. i relation til det nye kunstfelt og bliver

kendt som Rationalismens irrationalismeproblematik.: den logisk -

begrebslige analyse kom til kort, når den skulle fange kernen i kunst og

kunstneriske oplevelser. Hvad der personligt blev oplevet som sublimt og

betydningsfuldt, blev erkendelsesteoretisk placeret som uudviklet, naivt,

vildførende – barnligt. Et oplysningstidsparadoks.

Samme 1700 tal havde også den filosof, Alexander Gottlieb Baumgarten,

der tog konsekvenserne. Han kløvede paradokset, grundlagde teorien om

sensitiv kognition, de sensitive veje til oplevelse, erkendelse, viden og

erfaring og skabte dermed æstetikken som et felt, der både studerende

sensitive erkendelsesveje og kunstneriske udtryksformer og oplevelser –

æstetikkens betydning til hverdag og til fest!

Æstetikken blev altså grundlagt, ikke i modsætning til rationel erkendelse,

men som et nødvendigt ligestillet supplement. Rationel kognition er ikke

den eneste vej til viden og erkendelse!

Æstetikken er med andre ord et erkendelsesteoretisk felt. Her produceres

særlige vidensformer, her studeres de dimensioner af menneskeligt liv, der

unddrager sig rationelle erkendelsesveje. Her studeres alle typer af

sensitive veje til erkendelse, både de veje, vi alle praktiserer i hverdagen

og de veje, de professionelle af os praktiserer via det, vi til enhver tid

kalder kunst. Æstetik er praksis!

I denne sammenhæng kan vi skelne mellem tre overordnede æstetiske praksisformer:

DIAS

Den folkelige praksis knyttet til hverdagsliv, den professionelle kunstneriske praksis knyttet til produktion af kunst og den professionelle kulturformidlingspraksis. På alle disse praksisområder styrer oplevelsens dialektik!

Hvad handler den om? Lad os tage et par billeder!

Det rum, der åbner sig i denne kommunikation, kalder Winnicott det potentielle rum.

Han bestemmer det som udgangspunkt og grundlag for al kreativitet og kulturoplevelse. Vygotsky kalder rummet for Zonen for nærmeste læring, Huizinga taler om rummet som en primær livskategori:

DIAS

“What (is) actually is the fun of playing? Why does the baby crow with

pleasure? (…) This intensity of, this absorption in play finds no

explanation in biological analysis. Yet in this intensity, this absorption,

this power of maddening, lies the very essence, the primordial quality of

play. (…) the fun of playing resists all analysis, all logical interpretation.

As a concept, it cannot be reduced to any other mental category. (…) It is

precisely this fun-element that characterizes the essence of play. Here

we have to do with an absolutely primary category of life (…) We may

call play a “totality” in the modern sense of the word, and it is as a

totality that we must try to understand and evaluate it.”

Mikcentmyhaily bestemmer intensiteten, opslugtheden, galskaben – hele

rummets atmosfære - som flow.

Det er det samme fænomen, de indkredser og bestemmer. Det handler

stadig om oplevelsens dialektik!

Vi når frem til den!

Fra børn er helt små, bruger vi kroppen, når vi kommunikerer med dem. Vi

lægger stemmen om, så den bliver et instrument.

Heeeej! Vi bruger alle kroppens formgivende og kommunikerende

muligheder. Er de urolige, griber vi instinktivt til lyd og bevægelse: til

gang, til vuggen, til sang.

Keder de sig, kalder vi på de små trick, der kan bringe smil, forskrækkelse,

glæde og latter frem og skabe godt samvær – borte, borte, ting, der tabes,

men dog gribes, rekvisitter, der kan rytme, bevæge sig, tale.

Mønstre og rekvisitter, der bryder vane og hverdag, som transformerer og

skaber oplevelse og oplevelsesrum – potentielle rum, flowrum.

Punktum, punktum, komma, streg – sådan tegnes Nikolaj!

Ej-sikkelej-sikke-ladetus-killi-milli-maxi-kuksi-kaksi-esrom, pyt!

Umiddelbart meningsløst – en formgivende kombination af rytme,

stemme, ord, bevægelse og gestik – som det er svært at aftvinge store

eksistentielle sandheder eller grundlæggende moralske værdier. Et

æstetisk-symbolsk grundmønster. Til gengæld virker det. Det giver

mening!

Det viser sig, at vore kroppe besidder et lager af kulturelle udtryksformer,

vi ikke altid vidste, vi havde, men som vi spontant tager i brug, når der er

spædbørn i farvandet. Det er her grundlaget for alt kulturliv starter.

Når de falder til ro, når de opgiver kedsomheden og giver sig hen til smil

og latter, er det lykkedes. Vi har for en stund eller to skabt godt samvær og

kvalitet i nu’et.

Har vi lært det i skolen? Nej, vi har lært det i praksis! Fra bedsteforældre,

forældre, venner, der har brugt det sammen med os. Vi har lagret det i

kroppen – vi har del i en folkelig kulturtradition, man hverken kan læse,

studere eller tænke sig til. De fleste af os er så heldige, at det viser sig, den

er der, når vi kalder på den.

Inden længe svarer børnene igen. De gemmer sig selv bag bleer og

tøjstykker, rydder bevidste og forventningsfulde borde, kravlegårde og

barnevogne for alt det grej, de kan rumme og al den larm, der kan

frembringes – som så skal samles op igen og igen, for at udfoldelserne og

glæden kan fortsætte.

De er på vej mod et kulturelt udtryksregister, der kan tages i brug,

kommunikeres og samvær-kvalificeres og udvikles med.

Der er jo gang i børn! Gangarter, gyngearter, hoppearter, hinkearter,

springarter, klatrearter, løbearter sparkearter, sjippearter, klappearter. Der

er lyd på børn. Grinearter, råbearter, sangarter, skrigearter, hviskearter,

fortællearter, rytmearter, tavshedsarter. Kroppen er et instrument. Dens

muligheder for bevægelse og lyd, for mimik og gestik kan formes,

kombineres og perfektioneres i det uendelige.

Korte blik på livet i børnehaver, skolegårde, på strande og legepladser

demonstrerer mangfoldigheden. Der bliver sat i form overalt. Det er den

simple forudsætning for at kunne sætte gang i de legende, drillende,

opslugende aktiviteter, der er drivkraften i børns kultur og deres æstetiske

praksis. Forudsætningen for at skabe mening og betydning her og nu, for at

have det sjovt – for dem, der deltager vel at mærke! Børns kultur er en

autotelisk kultur med i folkekultur.

Autoteliske kulturer henter ikke mening og betydning fra omverdenen. De

henter det inde fra sig selv. Det centrale er evnen til at omgås med det

æstetisk-symbolske i praksis. Målet er at løfte den 4. dimension, skabe

mening og betydning her og nu.

Redskaber til det er ekspressive oplevelses-, udtryks- og

kommunikationsformer. Hvad der er nødvendigt for at løfte samvær, sætte

leg i gang hentes ind. Derfor er læreprocesser i autoteliske kulturer

’omvendte’: man øver sig, henter inspiration ind, hugger fra andre, for at

kunne improvisere med det, bruge det til deltagelse. Man bruger det, der

du’r. Man deltager ikke for at ’lære’, man lærer for at kunne deltage. Hvad

der giver mening og betydning afgøres ikke udefra, men indefra. Det er

sensitive erkendelsesformer, der er på spil – æstetik i praksis!

DIAS

Det centrale ved den praksis er, at her kan man være i krig, man kan

myrde, man kan dø, man kan miste, trods højdeskræk bestige de højeste

bjerge, kaste sig i de dybeste kløfter, udspille de argeste roller, afprøve de

ledeste eder – uden at blive sat fast som morder, uden at dø, uden at miste,

uden at falde og uden at blive udstødt af fællesskabet som mobber.

Alt sker nemlig via de kulturelle udtryksformer på æstetisk-symbolske

vilkår. Det er dem, der muliggør oplevelsens dialektik. Hemmeligheden

ved den dialektik er ikke, at vi skal udtænke rationelle

sikkerhedsforanstaltninger. Nej, hemmeligheden ved den, er at de

kulturelle udtryksformer, vi besidder, gør det muligt for en stund at åbne

det rum, hvor alt sker, mens processen kører, men hvor intet er sket i

virkeligheden – de æstetisk-symbolske vilkår garanterer grundlag og

sikkerhed!

Det er her mødet med kunst og kunstneriske oplevelser bliver helt centralt.

Kunsternes perspektiv i dette møde er æstetisk – formgivende. De skaber i

ord, i billeder, i toner, i former og farver og bevægelser mulighederne for

æstetisk-symbolske oplevelser. Rammer de os, rammer de børn, åbner der

sig en anden type potentielle rum, en anden type zone for nærmeste

æstetiske erfaring, en anden type mening og betydning, der også skabes

her og nu, mens der spilles, fortælles, lyttes, læses, kigges. Potentielle rum,

der kan hentes inspiration, glæde, tolkning – æstetisk erfaring fra. Om det

sker, afgør børnene – deres perspektiv er oplevelsens og deltagerens.

Dynamikken mellem den mundtlige folkelige kulturtradition, vi bærer i

kroppen og praktiserer i hverdagen og de aktuelle kunstneriske

oplevelsesmuligheder, der omgiver os, er afgørende for vores egen

æstetiske praksis og vores æstetiske erfaring. Kunst – moderne litteratur,

musik, teater, film, billedkunst, dans, mediekunst, computerspil - er en

central del af den dynamik, der sikrer, at vores folkelige kultur er i

bestandig udvikling og omvæltning.

Det drejer sig ikke om budskaber eller blåstemplet kulturarv. Det drejer sig

om rækker af ekspressive alfabeter, klange, rytmer, musikalske genrer,

umulige ordsammensætninger, farver, former og flader, der kan vrides,

vendes, improviseres, kreeres og kommunikeres med. Det drejer sig om, at

kunstarterne tager sig selv seriøst som kunst – også for børn. Her drejer det

sig ikke om ’børns bedste’, om håb, om at skærme.

DIAS

Her drejer det sig om at den kunstneriske æstetisk-symbolske ekspertise

kan og tør åbne de potentielle rum, hvor børn kan se det bedste og det

værste i øjnene – på trygge æstetisk-symbolske vilkår.

Den dynamik har i store dele af det 20. århundrede ind i mellem haft

meget trange vilkår, fordi blikket på børn som becomings blev styrende og

al deres eget pjank, pjat og pladder blev betragtet barnligt, som menings-

og betydningsløst, som noget der stille og roligt og pædagogisk tilrettelagt

skulle afvikles.

Lad os lige et sekund dvæle lidt ved Breughel igen.

Udviklingen af de moderne vestlige samfund opløste disse æstetisk

praktiserende tværgående mundtlige deltagelseskulturer. Grundlaget for

den vestlige verdens børn, barndom og børnekultur blev en anden

kulturform – Gutenberg, skriftkulturen, bogen. Middelalder blev til

mundtligt kollektivt barbari, oplysningstid blev skriftlig individuel

dannelse. Læsning skulle indlæres, læsning kunne styres og kontrolleres,

læsning kunne pædagogisk tilrettelægges i relation til værdier og

rollemodeller. Læsning kunne disciplinere og rationalisere vildfarne små

æstetiske praktikere.

Vores tradition for kulturformidling har sine rødder her i en

oplysningstradition, skabt til det 20. århundredes moderne samfund.. Den

har afgrænset sig i forhold til børns æstetiske praksis, der var smagløs. Den

har afgrænset sig i forhold til de æstetiske potentialer i kunst for børn, som

blev anset enten for farlige, forførende eller for uforståelige for de små

naive bæster.

Den er apollinsk, den retter sig mod hin enkelte. Den har dyrket intellekt,

oplysning,

Sådan er det ikke længere.

Det senmoderne oplevelses- og videnssamfund har ændret vilkårene og

givet kulturformidlingen kam til sit hår. Børn er ikke længere kun

becomings, de er også beings. Og lige netop på det kunstneriske og

kulturelle felt er kvaliteten af de kunstneriske oplevelser i nu’et, en

ultimativ betingelse for ønsket om at opsøge dem i fremtiden.

Har du gabet kæberne af led som 6-, 7-, 8-, 9årig ramt af pædagogers eller

læreres advarende fingre og lynende øjne, så er der vel ingen egentlig

grund til selv at gentage succesen uden overvågning som 20årig, når der

findes så meget andet meningsfuldt, der kan opsøges?

Den kulturelle frisættelse og den teknologiske og mediemæssige udvikling

har gjort dagens børneværelser til børns og unges største kulturinstitution.

Her kan læses, ses, kigges, spilles, sukkes, grædes, gyses og grines, her

kommunikeres og produceres. Her er modsætningerne mellem formidling

og marked er opløst, hierarkierne mellem det fine og det folkelige, det

elitære og det populære er faldet. Her er underholdning i høj kurs som

indgang til oplevelse, til betydning, til mening. Kvaliteterne går på tværs.

Børn og unge møder kunst og kultur her både som oplevere, deltagere og

skabere.

Vi står i dag med nogle børne- og ungdomsgenerationer, som til daglig

omgås det æstetisk-symbolske – i leg, i samvær, i kommunikation, i

kreativitet. De er altædere, de er nysgerrige, de går på tværs.

De deler det hele med drengene, tøserne, flokken, gænget, nørderne. De

har adgang til en tværgående bredde af kunstneriske og kulturelle udtryks-,

oplevelses-, oplysnings- og kommunikationsformer, som ingen individuel

kulturinstitution, hverken fysiske koncertsale, biografer, biblioteker,

bogcaféer, teatre, museer, dansescener eller kunsthaller, kan – eller for den

sags skyld skal - konkurrere med.

Denne kulturelle frisættelse har givet unges kulturelle fællesskaber et

selvstændigt råderum. Her styres adgangen til og meningen med

oplevelser, oplysning, information, kreativitet og kommunikation ikke af

en kulturpolitik og dens kulturformidlere, det styres af fællesskaberne selv

– deres interesser, lyster, engagement, behov.

Det har stik imod hvad mange tror skabt ny interesse for det gamle, nye

behov for at møde og aflure det professionelle. Men - vi har bevæget os fra

en andægtig tilskuerkultur, hvor kulturinstitutionerne havde monopol på

det æstetiske og dets kvaliteter og hvor tilskuere kunne beherske koderne,

til en deltagerkultur, hvor monopolet er brudt og hvor lysten til at diskutere

er levende. Fra en forståelses- og betydningskultur til en nærværs- og

meningskultur. Kald den gerne dionysisk!

Det nedlægger ikke behovet for kulturel formidling og kulturel udveksling.

Tværtimod. Det udfordrer det hele. Det, der allermest udfordres i forhold

til børn og unge, er de indskrænkede forestillinger om forståelse!

Kunstnerne ved det, ved kulturformidlerne det, ved pædagogerne det – alle

dem, der tror at det hele bare er til for at fylde en norsk kulturel

skoletaske?

Det indebærer, at kulturformidling – eller skal vi hellere kalde det kulturel

kommunikation – kræver en helt ny – æstetisk funderet – professionalitet,

der kan skabe ny anerkendelse, nye arenaer for kulturelle dialoger – nyt

kulturelt demokrati – og måske en fornyelse af den kulturelle pædagogik.

TAK