DESENTRALISASI SEBAGAI WAHANA TRANSFORMASI PENDIDIKAN
PAGE 127ISSN 0215 - 8250
DESENTRALISASI SEBAGAI WAHANA
TRANSFORMASI PENDIDIKAN
oleh
Wayan Rai
Jurusan Ilmu Keolahragaan
Fakultas Pendidikan Ilmu Keolahragaan, IKIP Negeri Singaraja
ABSTRAK
Desentralisasi yang dilakukan dalam dunia pendidikan kita
seyogyanya dapat memfasilitasi proses transformasi pendidikan kita,
dalam rangka meningkatkan kualitas sumber daya manusia yang harus
menghadapi tantangan masyarakat global. Tulisan ini merupakan suatu
pemikiran tentang pentingnya proses pendidikan yang lebih bermakna
dan lebih demokratis yang merupakan hal-hal yang esensial dalam
proses transformasi pendidikan. Analisis tentang hambatan-hambatan
potensial bagi keberhasilan proses transformasi tersebut juga
dibahas.
Kata kunci : desentralisasi, transformasi pendidikan
ABSTRACT
Our educational decentralization is supposed to facilitate our
process of educational transformation, in order to improve the
quality of our human resources whose struggle is apparent in this
global world. This article discusses the importance of a more
meaningful and democratic process of education which is essential
in the process of educational transformation. An analysis of
potential obstacles to the transformation is also a part of the
discussion.
Key words : decentralization, educational transformation.
1. Pendahuluan
Sejak era reformasi di Indonesia dimulai sekitar lima tahun yang
lalu, berbagai harapan muncul untuk terjadinya perubahan dalam
sendi-sendi kehidupan berbangsa dan bernegara, termasuk dalam
bidang pendidikan. Reformasi di bidang pendidikan adalah agenda
wajib yang tidak bisa ditunda-tunda lagi. Mochtar Buchori dalam
bukunya Pendidikan Antisipatoris (2001) menyebut perubahan
pendidikan sebagai upaya reformasi sekaligus transformasi.
Menurutnya, reformasi pendidikan adalah perubahan perubahan yang
perlu dilakukan pada sekolah-sekolah kita tanpa mengubah fondasi
dan struktur dari sistem yang ada sekarang, sedangkan transformasi
pendidikan adalah perubahan-perubahan yang mendasar dan mendalam
dalam sistem pendidikan kita, perubahan yang menyentuh sendi-sendi
(foundations), struktur, dan modus operasi di sekolah-sekolah kita.
Perubahan-perubahan seperti ini akan mengubah wajah dan watak
sekolah kita. Transformasi pendidikan memerlukan waktu yang lama
dan merupakan akibat kumulatif dari langkah-langkah reformasi
pendidikan yang dilakukan. Dengan mengambil pemikiran Buchori ini,
berarti transformasi memiliki tataran esensi yang lebih tinggi
daripada sekadar reformasi; reformasi adalah kendaraan menuju
terwujudnya sistem masyarakat baru Indonesia, dimana pendidikan
inklusif.
Tantangan pendidikan kita pada abad ke-21 ini adalah penyiapan
tenaga kerja yang handal dan memiliki moralitas yang baik. Dalam
era globalisasi dan pesatnya perkembangan teknologi informasi, mau
tak mau kita memang harus melakukan perubahan-perubahan yang
mendasar agar generasi muda kita mendapat pendidikan yang relevan
dengan kemajuan itu, sehingga mereka dapat hidup dengan baik dalam
kancah pergaulan yang mendunia ini.
Menurut hasil telaah terhadap pendidikan kita oleh Depdiknas,
Bappenas, dan Bank Dunia yang dilaporkan oleh Jalal dan Supriadi
(2001), ada tiga acuan dasar pengembangan pendidikan kita dalam era
reformasi untuk menjawab tantangan globalisasi, yaitu acuan
filosofis, acuan nilai kultural, dan acuan lingkungan strategis.
Acuan filosofis ini berdasarkan pada abstraksi acuan hukum dan
kajian empiris tentang kondisi sekarang serta idealisasi masa
depan. Secara filosofis, pendidikan perlu memiliki karakteristik a)
mampu mengembangkan kreatifitas, kebudayaan, dan peradaban, b)
mendukung diseminasi nilai keunggulan, c) mengembangkan nilai-nilai
demokrasi, kemanusiaan, keadilan dan keagamaan, d) mengembangkan
secara berkelanjutan kinerja kreatif dan produktif yang koheren
dengan nilai-nilai moral.
Pendidikan kita harus pula memiliki acuan nilai kultural dalam
penataan aspek legal, termasuk dalam penataan pendidikan. Tata
nilai itu sendiri bersifat kompleks dan berjenjang, mulai dari
jenjang nilai ideal, instrumental, sampai pada operasional. Pada
tingkat ideal, acuan pendidikan adalah pemberdayaan untuk
kemandirian dan keunggulan. Pada tingkat instrumental, nilai-nilai
penting yang perlu dikembangkan melalui pendidikan adalah otonomi,
kecakapan, kesadaran berdemokrasi, kreativitas, daya saing,
estetika, kearifan, moral, harkat, martabat dan kebanggaan. Pada
tingkat operasional, pendidikan harus menanamkan pentingnya kerja
keras, sportivitas, kesiapan bersaing, dan sekaligus bekerja sama
dan disiplin diri.
Acuan lingkungan strategis mencakup lingkungan nasional dan
lingkungan global. Lingkungan nasional ditandai dengan dua hal yang
sangat substansial, yaitu masih berlangsungnya krisis multidimensi
dan tuntutan untuk reformasi di segala bidang. Acuan strategis ini
mengandung arti bahwa pendidikan kita harus dapat menjawab
tantangan reformasi dan membawa negeri ini keluar dari berbagai
krisis, sedangkan, lingkungan global kita ditandai, antara lain,
dengan pesatnya perkembangan teknologi informasi. Pesatnya
perkembangan global mengharuskan pendidikan menerapkan berbagai
prinsip yang sangat mendasar, seperti penetapan standar mutu
sehingga kita bisa bersaing dengan dunia global, dan penggunaan
berbagai cara belajar dengan mendaya gunakan beragam sumber belajar
(Jalal dan Supriadi, 2001, hal 6-7).
Pada masa lampau, kebijakan sentralistik telah menjadi salah
satu penghambat potensial kemajuan pendidikan Indonesia, khususnya
pada tingkat pendidikan dasar. Mulai dari kurikulum, manajemen,
sampai kepada evaluasi hasil belajar ditentukan oleh pusat.
Terbukti kebijakan yang bersifat top down ini tidak menyentuh
kebutuhan masyarakat secara spesifik karena tidak menjawab
tantangan kehidupan yang nyata, sehingga sekolah telah terposisi
secara marginal, kurang berdaya, tidak mandiri, tidak ada lagi
celah bagi guru maupun siswa untuk mengembangkan kreativitas. Para
pelaku pendidikan terbiasa untuk membebek karena segalanya telah
diatur oleh juklak dan juknis. Lihat saja susunan kurikulum yang
terlalu padat dan kaku, ditambah lagi sistem evaluasi dalam bentuk
ebtanas yang lebih banyak lemahnya dibandingkan manfaat yang
diperoleh. Dilihat dari isu sentralisasi pendidikan yang tidak
relevan lagi sekarang ini, desentralisasi adalah jawabannya.
Pertanyaannya sekarang, bila transformasi pendidikan sangat
mendesak untuk dilakukan, apakah desentralisasi dapat dijadikan
wahana untuk mewujudkannya.
Pembahasan berikut ini akan mencoba menjawab pertanyaan di atas
melalui suatu pemikiran yang mengupas isu desentralisasi sebagai
suatu fenomena yang hangat dalam dunia pendidikan kita, dan
transformasi pendidikan sangat penting di lakukan. Di sini, penulis
mengajukan dua pemikiran, yaitu 1) bahwa pendidikan yang bermakna
dan pendidikan yang demokratis berpeluang untuk terjadi melalui
desentralisasi pendidikan; dan 2) faktor administratif dan
psikologis merupakan ancaman bagi pelaksanaan desentralisasi. Kedua
isu ini menimbulkan pertanyaan sekaligus juga memberi jalan untuk
menjawab pertanyaan apakah desentralisasi dapat membawa kita keluar
dari krisis pendidikan nasional yang sedang terjadi sekarang
ini.
2. Pembahasan
2.1. Desentralisasi Pendidikan
Kelemahan sistem sentralistik dalam pendidikan kita merupakan
data empiris yang dapat menjadi dasar amat kuat untuk dilakukannya
desentralisasi. Bahkan, secara filosofis-sosiologis, desentralisasi
pendidikan merupakan pilihan strategis bagi pengembangan pendidikan
pada masa depan.
Berdasarkan UU No. 5/1974 tentang pokok-pokok pemerintahan
daerah, penyelenggaraan pemerintahan daerah di Indonesia menganut
tiga azas sekaligus, yaitu desentralisasi, dekonsentrasi, dan tugas
perbantuan. Selanjutnya melalui UU No. 22/1999 tentang pemerintahan
daerah dan PP No. 25/2000, diatur mengenai otonomi daerah. Secara
umum, tujuan desentralisasi adalah untuk (1) mengurangi beban
pemerintah pusat dan campur tangan tentang masalah-masalah kecil di
tingkat lokal, (2) meningkatkan pengertian rakyat serta dukungan
mereka dalam usaha kegiatan sosial ekonomi, (3) menyusun
program-program perbaikan sosial ekonomi pada tingkat lokal lebih
realistis.
Arah kebijakan nasional untuk memberikan otonomi yang lebih
besar kepada daerah juga dilaksanakan pada sektor pendidikan.
Pemerintah pusat (Depdiknas), secara bertahap menyerahkan sebagian
urusannya pada instansi vertikal di bawahnya, terutama dalam
pengelolaan pendidikan wajib belajar sembilan tahun. Model
desentralisasi pendidikan menggunakan kabupaten/kota sebagai basis
pengelolaan pendidikan dasar. Implikasi dari model ini adalah
kewenangan yang lebih besar diberikan kepada kabupaten/kota untuk
mengelola pendidikan sesuai dengan potensi dan kebutuhan daerahnya,
mengadakan perubahan kelembagaan, penataan dan pemberdayaan sumber
daya manusia dengan lebih menekankan pada profesionalisme, dan
pendanaan langsung ke kabupaten dalam bentuk block grants.
Desentralisasi memang merupakan pintu masuk untuk mengembangkan
otonomi pendidikan guna memperbaiki kondisi pendidikan kita yang
kian terpuruk. Keleluasaan yang diperoleh daerah memungkinkan
harapan menuju transformasi budaya melalui pendidikan dapat
terwujud.
2.2. Desentralisasi Sebagai Wahana Transformasi Pendidikan
Menurut pendapat penulis, ada dua hal esensial yang patut
diperjuangkan melalui desentralisasi pendidikan agar transformasi
pendidikan bisa diwujudkan, yaitu: (1) terjadinya pendidikan yang
bermakna dan (2) pelaksanaan pendidikan yang demokratis.
2.2.1. Pendidikan yang Bermakna
Menurut Buchori (2001), pendidikan bermakna dapat diartikan
sebagai pendidikan untuk memahami makna. Pemahaman makna ini
penting karena pengetahuan yang tidak bermakna (meaningless
knowledge) tidak ada gunanya dan hanya menjadi beban hidup.
Sebaliknya, pengetahuan yang bermakna (meaningful knowledge)
merupakan sesuatu yang bersifat fungsional dan berguna bagi
kehidupan.
Mengutip buku terkenal dan menjadi buku klasik berjudul Realms
of Meaning, Buchori menyebutkan enam jenis wilayah makna, yaitu
makna simbolik, empirik, estetik, sinoetik, etik, dan sinoptik.
Untuk memahami makna di wilayah simbolik, siswa harus mempelajari
bahasa dan matematika. Untuk masuk ke wilayah makna empiris, siswa
harus belajar lingkungan fisik (fisika, kimia, biologi, dsb),
lingkungan sosial, dan budaya. Pelajaran seni (seni suara, seni
sastra, seni gerak, dan seni visual) dapat membentuk makna estetik.
Makna sinoetik dipahami melalui bermain peran, pembahasan film,
maupun cerita-cerita lain. Untuk wilayah makna etik, siswa perlu
memahami dan mematuhi secara sukarela norma-norma yang ada,
sedangkan pelajaran sejarah, filsafat, dan agama membangun makna
sinoptik.
Semua makna itu hanya akan dapat diperoleh apabila proses
pendidikan dilakukan secara mendasar, holistik, dan membumi.
Pendidikan yang begini akan terjadi apabila guru dan siswa
mempunyai keleluasaan untuk menentukan arah pembelajaran yang
paling relevan dengan kebutuhan siswa. Kebutuhan itu sendiri
mencakup tingkat perkembangan siswa dan faktor lingkungan tempat
siswa itu berada. Selama ini, karena berbagai kebijakan pusat yang
membelenggu, kreativitas guru menjadi terpasung, sehingga
pembelajaran bermakna tak dapat terjadi. Contohnya test-oriented
sebagai salah satu akibat langsung dari sistem Ebtanas maupun UAN
telah mendorong pembelajaran berlangsung secara parroting, siswa
menghafal materi dan berlatih menjawab pertanyaan. Sangat sedikit
kesempatan diberikan untuk memahami apa yang sebenarnya sedang
mereka pelajari.
Menurut Delors dkk. (1996), pendidikan yang bermakna harus
dilaksanakan melalui empat pilar pendidikan (the four pillars of
education), yaitu learning to know, learning to do, learning to
live together, dan learning to be. Keempat pilar ini mesti
diterapkan secara seimbang dalam praktek pendidikan sebab
keempatnya merupakan pengalaman hidup sepanjang hayat di mana siswa
belajar memahami dan mengaplikasikan ilmu dan nilai yang
difokuskan, baik pada individu maupun lingkungan. Pendidikan harus
mengupayakan setiap individu menemukan, menggali, dan memperkaya
potensi kreatifnya masing-masing dalam rangka pembangunan manusia
seutuhnya (learning to be).
Melalui learning to know, siswa menguasai the instruments of
knowledge. Pengetahuan itu sendiri adalah alat (means) dan tujuan
(ends) hidup. Dikatakan sebagai alat karena pengetahuan digunakan
untuk memahami lingkungan, mengembangkan keterampilan untuk
bekerja, dan alat berkomunikasi. Sebagai tujuan, pengetahuan itu
memberikan kenikmatan dalam memahami, mengetahui, dan menemukan
suatu fenomena kehidupan. Mengingat pengetahuan terus berkembang,
penting bagi setiap individu untuk mengetahui segala hal (general
knowledge) sebelum dia menuju suatu spesialisasi.
Dalam learning to do, individu dilatih untuk mempraktekkan
pengetahuannya. Jadi, di sini dikembangkan keterampilan agar siswa
siap menyongsong dunia kerja. Melalui learning to do ini, proses
pendidikaan menyiapkan individu siap pakai dan mampu mengantisipasi
berbagai kemungkinan tuntutan pekerjaan di masa depan.
Dalam learning to live together, setiap individu harus menyadari
bahwa dunia sudah sangat kompleks, penuh konflik, dan adanya
kompetisi tidak sehat. Namun, penting disadari bahwa ada tujuan
yang sama, yaitu terciptanya kerjasama dan persahabatan
(cooperation and friendship). Karena itu, perlu setiap individu
belajar memahami orang lain, menerima persamaan maupun perbedaan,
dan menyadari adanya saling ketergantungan. Dalam praktek, siswa
perlu latihan kerja kelompok, maupun berpartisipasi dalam kegiatan
sosial.
Dalam learning to be, pendidikan adalah all round development,
keseluruhan perkembangan di mana siswa menjadi independen, berpikir
dan berpendapat kritis, sehingga mereka dapat menyelesaikan masalah
sendiri, serta berani mengambil keputusan dan memikul tanggung
jawab.
2.2.2. Pendidikan yang Demokratis
Demokrasi dalam pendidikan paling tidak dapat dibahas dari dua
sudut. Pertama, pendidikan demokratis yang terkait dengan
kesempatan untuk memperoleh pendidikan. Karena belajar adalah
sepanjang hayat (throughout life), maka patut diberikan kesempatan
yang seluas-luasnya kepada setiap orang untuk memperoleh pendidikan
yang sebaik-baiknya dan setinggi-tingginya. Kedua, demokrasi dalam
proses pelaksanaan pendidikan di sekolah. Dalam konteks
desentralisasi, maka sangat mungkin untuk menjadikan pendidikan
demokratis, dengan tujuan peningkatan mutu sekaligus juga sebagai
wahana pengembangan jiwa dan sikap demokratis dikalangan siswa.
Dalam buku 4 Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah yang
diterbitkan oleh Ditjen Dikdasmen (2001) yaitu mengenai Pedoman
Tatakrama dan Tata Tertib Kehidupan Sosial Sekolah (untuk SLTP)
disebutkan pentingnya pendidikan budi pekerti, baik yang berupa
perceived behavior (yang dipelajari melalui pendidikan PPKN, Agama,
dan lain-lain), maupun manifested behavior (yang dipraktekkan dalam
kehidupan sehari-hari). Sesungguhnya tujuan puncak dari kedua aspek
pendidikan budi pekerti adalah manifested behavior itu.
Selanjutnya, dalam buku itu disebutkan, dalam pengembangan
pedoman tata krama dan tata tertibnya, setiap sekolah wajib
melakukannya dengan melibatkan semua unsur, yaitu kepala sekolah,
guru, siswa, maupun orang ttua murid. Hal ini di lakukan untuk
terciptanya pemahaman yang baik terhadap pedoman itu, sehingga
setiap orang menaatinya tanpa ada rasa terpaksa, maupun mengerti
segala konsekuensi yang timbul sebagai akibat dari suatu
pelanggaran. Terlibatnya siswa dalam pengembangan tata tertib
bukanlah menjadi ciri khas otonomi sekolah yang sekarang sedang
digulirkan. Aturan itu sudah ada sejak dulu. Namun, sejauh mana
siswa betul-betul terlibat dan pendapatnya didengar, itulah yang
mestinya dikembangkan sekarang ini.
Pada sekolah-sekolah kita, fenomena pendidikan budi pekerti
melalui tata tertib kelas/sekolah dilakukan secara bervariasi. Pada
beberapa sekolah swasta yang cukup modern, proses pengambilan
keputusan mengenai tata tertib sudah melibatkan siswa secara
langsung sejak perencanaannya. Pada beberapa sekolah, ada juga draf
disiapkan oleh guru/kepala sekolah, kemudian disodorkan kepada
siswa untuk dimintakan tanggapan dan persetujuan mereka. Namun,
pada banyak sekolah, peraturan dibuat oleh kepala sekolah, dipajang
di dinding masing-masing kelas. Dalam desentralisasi di mana
sekolah mempunyai wewenang luas untuk mengatur diri sendiri,
atmosfer yang kondusif untuk pengembangan demokrasi dapat
diciptakan melalui penanaman rasa saling menghormati, menghargai
pendapat orang lain, dan kerjasama yang berlandaskan kesejajaran
dapat dilakukan.
Berdasarkan berbagai kajian teori dan hasil penelitian,
Dantes(1992) mengajukan pola pendidikan demokratis-partisipatoris,
dengan dicirikan oleh prinsip; Ing Ngarso Sung Tulodo, Ing Madya
Mangun Karso, Tut Wuri Handayani. Sesuai dengan prinsip di atas,
dalam bentuk pola asuhan/pendidikan ini, orang tua atapun guru
dalam menanamkan berbagai perilaku kehidupan, seyogyanya terlebih
dahulu memberi suri tauladan secara kontinyu mengenai
perilaku-perilaku apa yang dikehendaki dimiliki oleh anak.
Pendidikan harus konsisten dengan peranannya sebagai model dari
anak-anaknya, sehingga dituntut adanya konsistensi antara lain,
sikap dan prilaku yang dipegang oleh pendidik dan terwujud secara
nyata dalam kehidupan sehari-hari.
Pendidik memfungsikan dirinya sebagai Ing Madya Mangun Karso
yaitu, secara berencana memberikan kesempatan mandiri sedini
mungkin pada anak, yang dapat diwujudkan dengan memberi peluang
pada anak untuk mengambil keputusan, berpendapat, memberi motivasi,
serta dorongan pada anak. Pendidik hendaknya dapat memfungsikan
dirinya sebagai teman bagi anak, sehingga orang tua dapat berfungsi
komplementer dalam berbagai hal bagi anak. Segala sesuatu yang
dilakukan oleh anak yang berhubungan dengan berbagai perilaku
kehidupan dapat didiskusikan untuk mencari hakikatnya. Dengan
demikian, internalisasi, kemandirian, keberanian mengambil
keputusan, kreativitas secara optimal akan terjadi pada anak. Semua
ini memiliki pengaruh yang optimal pula dalam berbagai pembentukan
dan perkembangan aspek-aspek psikologis dan kepribadian anak.
Di pihak lain, orang tua maupun guru secara bertahap dapat
mengurangi peranannya baik sebagai model maupun sebagai motivator.
Orang tua secara terencana berfungsi secara Tut Wuri Handayani.
Dalam konteks ini, orang tua cukup mengamati dan mengawasi anak
dalam berbagai perilakunya. Orang tua cukup menunjukkan peranannya
lagi bila memang terjadi sesuatu penyimpangan, atau kerancuan
terhadap pola prilaku yang ditunjukkan oleh anak. Orang tua bersama
anak mendiskusikan perilaku-perilaku kehidupan yang memang dianggap
masih rancu atau bahkan menyimpang. Harus didapatkan suatu alasan
yang memang dapat diterima oleh anak, mengapa secara hakikat
perilaku itu dikatakan salah atau menyimpang. Jelas, untuk hal itu,
interaksi sosial antara orang tua dan anak l akan terjadi secara
maksimal.
Suasana demokratis akan sangat tampak terwujud dalam pola asuhan
secara nyata, dan partisipasi pendidik sesuai dengan kebutuhan
ditinjau dari pengembangan psikologis dan pertambahan umur serta
pengalaman anak juga terlihat secara baik dan proporsional. Dantes
(1992) selanjutnya menekankan, terwujudnya suatu kondisi pola
asuhan yang memang nyaman, kondusif, menghargai hak dan kewajiban
anak sebagai subyek didik, baik secara jasmani maupun rohani,
pembangkitan sifat mandiri pada anak, keberanian mengambil
keputusan, tanggung jawab, pembinaan sifat simpati, kejujuran
mewarnai pola asuhan ini. Pola pendidikan demokratis partisipatoris
ini diyakini dapat menjadi kendaraan untuk dapat mencapai
tujuan-tujuan pendidikan secara makro, sehingga secara makro
paedagogik pendidikan minimal memiliki fungsi pengembangan sumber
daya manusia dan pelestarian serta pengembangan nilai-nilai.
2.3. Hambatan-Hambatan Desentralisasi Pendidikan
Sebagai suatu paradigma baru dalam kehidupan pendidikan kita,
konsep-konsep desentralisasi perlu dipahami secara mendasar. Sistem
sentralistik yang sudah mengakar dan membentuk pola pikir dan pola
kerja para pelaku pendidikan kita selama ini tidaklah mudah untuk
diubah dan disesuaikan dengan paradigma baru ini. Dalam proses ini,
penulis berpendapat, paling tidak ada dua penghambat besar
pelaksanaan desentralisasi pendidikan, yaitu faktor administratif
dan faktor psikologis.
2.3.1. Hambatan Administratif
Dengan adanya pelimpahan sejumlah besar kewenangan pusat kepada
daerah, berarti daerah dituntut untuk mampu menyelenggarakan segala
limpahan tugas itu dengan sebaik-baiknya. Sejumlah tugas yang
dulunya ditangani pusat, dalam desentralisasi, menjadi wewenang
daerah. Seperti kita ketahui, desentralisasi akan lebih besar ke
tingkat kabupaten/kota dan sekolah. Di tingkat kabupaten, manajemen
keuangan akan lebih berat karena adanya sistem block grant. Di
tingkat sekolah, manajemen pendidikan berbasis sekolah (MPBS)
memberikan kewenangan kepada kepala sekolah untuk mengatur rumah
tangganya. Agar program desentralisasi dapat berlangsung dengan
baik dan menghasilkan peningkatan mutu pendidikan,
kewenangan-kewenangan baru ini harus dijawab dengan personalia yang
handal untuk itu.
Di sinilah persoalannya. Seberapa mampukah personalia yang ada
di kabupaten/kota dan di sekolah sekarang ini melaksanakan tugas
baru tersebut? Sungguh sangat meragukan. Pasalnya, manajemen yang
terlalu sentralistik telah membuat aparat pendidikan di bawah
apatis dan menunggu perintah dari pusat saja. Mereka sama sekali
tidak tertuntut untuk bisa merencanakan dan melaksanakan sesuatu
yang sesuai dengan kebutuhan mereka sendiri. Di samping kurangnya
pengalaman itu, patut juga diperhatikan tingkat pendidikan aparat
di daerah. Bila diperhatikan, sebagian besar mereka berijazah
sekolah menengah; ditambah bagi yang beruntung dan mau, mendapat
tambahan pengetahuan melalui pelatihan dan penataran.
Kurangnya aparat administratif di daerah yang berpendidikan
tinggi juga tidak terlepas dari kebijakan pusat yang sudah lama
mengadakan rekrutmen pegawai lebih banyak pada golongan dua.
Sebagian terbesar penjabat pendidikan di daerah adalah pejabat
karier yang mulai dari bawah. Dengan pengalaman bekerja dengan
sistem sentralistik dan top down selama ini, tampaknya sulit bagi
mereka untuk melakukan manajemen yang leluasa tapi terarah. Nah,
dengan kondisi yang demikian, dapatkah kita harapkan SDM yang
memadai untuk tugas besar desentralisasi ini?. Sejumlah pakar
pendidikan telah menyatakan keraguannya. Winarno Surakhmad,
misalnya, mengatakan bila perangkat dan aturan pelaksanaannya tidak
disiapkan dengan baik, seperti yang terjadi sekarang ini,
desentralisasi justru akan memperburuk mutu pendidikan (Kompas, 16
Mei 2001). Apakah dengan demikian perlu adanya bantuan tenaga dari
perguruan tinggi setempat(yang notabene memiliki SDM yang lebih
baik) ? Hingga saat ini belum ada yang mengemukakan pendapat ke
arah itu. Mungkin, hal ini perlu diwacanakan.
2.3.2. Hambatan Psikologis
Fenomena menarik lainnya yang akan menjadi penghambat suksesnya
desentralisasi pendidikan adalah akan adanya banyak pejabat maupun
aparat di pusat yang kehilangan otoritas. Pelimpahan sebagian
wewenang ke daerah berarti mengurangi `kekuasaan` pejabat pusat,
dan menurunnya `daya cengkeram` mereka terhadap daerah. Di samping
itu, bila kita percaya bahwa pejabat di pusat itu berpraktek KKN
(Kolusi, Korupsi, dan Nepotisme), maka pengurangan wewenang ini
berarti pula mereka kehilangan sebagian `lahan` rejeki tak halal
yang selama ini mereka nikmati.
Meskipun wacana ini jauh dari nuansa akademis, namun sangat
penting di pahami sebab KKN telah menjadi fenomena yang
memasyarakat secara luas. Hal ini tentu akan menimbulkan dampak
psikologis yang besar di kalangan pejabat pusat. Kekhawatiran kita
adalah `pemangkasan` ini akan membuat mereka kehilangan semangat,
yang akibatnya menjadi `masa bodo`. Semua tugas dilepas begitu saja
ke daerah, sementara daerah belum siap sama sekali (dan memang
tugas itu bukan sepenuhnya dilimpahkan ke daerah). Inilah salah
satu hambatan yang nyata di depan mata.
Sudut lain yang terkait dengan faktor psikologis adalah nuansa
pendaerahan itu sendiri. Persepsi yang salah terhadap konsep
desentralisasi bukan hanya akan menurunkan kualitas pendidikan,
tetapi juga akan menimbulkan semangat kedaerahan yang tinggi.
Perbedaan kemampuan antardaerah dalam mengelola pendidikannya
secara psikologis akan menyebabkan timbulnya perasaan berbeda;
merasa lebih tinggi, baik, hebat dan sebagainya bagi yang lebih
mampu, sedangkan rasa inferior akan muncul pada daerah-daerah
miskin. Lebih jauh, hal ini akan memunculkan kecendrungan `putra
asli daerah`untuk guru. Padahal, Prof. Suyanto Rektor UNY
mengatakan, bahwa guru seharusnya lintas lokasi, lintas etnis, dan
lintas agama (Kompas, 16 Mei 2001). Ini tentu sangat potensial
untuk menimbulkan fragmentasi antardaerah, yang pada akhirnya akan
mengancam integritas bangsa.
3. Penutup
Dengan uraian diatas, dapat kita lihat bahwa masih terlalu dini
bagi kita untuk berharap bahwa desentralisasi akan dapat
memperbaiki kondisi pendidikan kita. Reformasi melalui
desentralisasi ini boleh saja dilakukan, tetapi patut diingat
betapa, karena pembodohan-pembodohan rakyat yang selama lebih dari
tiga puluh tahun ini, kita telah benar-benar terpuruk dari segi
kualitas sehingga suatu upaya reformasi menuju perbaikan harus
selalu diperhitungkan dari segi sejauh mana kita siap untuk
itu.
Untuk itu, diperlukan adanya langkah-langkah awal melalui
koordinasi yang baik antara daerah dan pusat, untuk menyiapkan
daerah maupun pusat sendiri, baik fisik maupun mental psikologis
dalam menyongsong desentralisasi. Memang, mau tidak mau, suka tidak
suka, pusat harus rela desentralisasi ini berjalan sesuai dengan
fitrahnya, sementara daerah harus siap dengan segala konsekuensi
dari kewenangan baru yang sangat berat ini.
Tampaknya kita sepakat bahwa dalam keterpurukan yang
multidimensi sekarang ini, pendidikan adalah satu-satunya tiang
penyangga upaya kita keluar dari kemelaratan ini. Karena itu,
seyogyanya pendidikan di upayakan sesegera mungkin `sembuh dari
sakit yang panjang` ini, dan menjadi the leading point untuk
perbaikan semua aspek kehidupan kita. Kesadaran ini harus dipupuk
dan di kembangkan pada semua unsur masyarakat sehingga wacana
desentralisasi yang di atas kertas sangat menjanjikan perbaikan
mutu pendidikan ini, benar-benar dapat terlaksana dengan baik. Jika
hal itu terjadi, barulah kita dapat berharap bahwa desentralisasi
pendidikan dapat menjadi wahana transformasi pendidikan seperti
yang disebutkan pada awal tulisan ini.
DAFTAR PUSTAKA
Buchori, M. 2001. Pendidikan Antisipatoris. Yogyakarta :
Kanisius.
Dantes; 1992. Pola asuhan dalam hubungannya dengan pendidikan
nilai di lingkungan keluarga: Suatu Analisis Makropedagogik. Pidato
pengukuhan guru besar. Denpasar: Universitas Udayana.
Delors, J et al. 1996. Learning:The Teasure Within. France:
Unesco Publishing.
Jalal, F & Supriadi, D. (Ed).2001.Reformasi pendidikan dalam
konteks otonomi daerah. Yogyakarta: Depdiknas-Bappenas_Adicita
Karya Nusa.
_________________ 2001. Manajemen peningkatan mutu berbasis
sekolah, Buku 1 dan 4, Depdiknas.
Kompas, 2001. `Desentralisasi Bisa Turunkan Mutu Pendidikan`,
Edisi 16 Mei 2001.
PAGE __________________ Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP
Negeri Singaraja, No. 3 TH. XXXVII Juli 2004
