. ""' . . . . DI EGITIMI

ARAŞTIRMALARI .. .

D·ERGISI

İKİNCİ DÜNYA SAVAŞ! SONRASI İNGİLTERE OKULLARlNDA DİN EGİTİMİ

A. GİRİŞ

Recep KAYMAKCAN Sakarya ü. ilahiyat Fakültesi

Araştırma Görevlisi

Çok kültürlü, demokratik, gelişmiş bir Batı ülkesi olan İngiltere'de 1988 Eğitim Reform Yasası ile birlikte devlet okullarındaki din eğiti­

minde, Hristiyanlık dışında, ülkede mensubu bulunan diğer dinler de res­men öğretilmektedir. Hristiyanlık'la birlikte Yahudilik, İslamiyet, Budizm ve Sihlik öğretilirken, fenomenolojik metot kullanılmaktadır. Bu metotla din, eğitim konusu yapılırken, dinlerin doğruluğu veya yanlışlığı mesele­siyle ilgilenilmemektedir. Çok inançlı toplumun ihtiyaçlarını karşılamaya yönelik bu uygulamayı anlayabilmek için, İngiltere'deki din eğitiminin tarihsel gelişimi hakkında bilgi sahibi olmak faydalı olacaktır. Bu amaçla devlet okullarında din eğitiminin ilk obfa zorunlu hale getirildiği 1944 Eğitim Yasası'nın ilgili bölümleri üzerinde durulduktan sonra, sadece. Hrıstiyanlığın confessional metotla öğretildiği din eğitim anlayışından, çok inançlı din eğitim anlayışına geçilmesine etki eden faktörler gözden ge­çirilecektir. Devlet okullarında din dersinin zorunlu olmasında önemli bir etken olan devlet-kilise pazarlığını anlayabilmek için de· 1944 öncesi eği­timde devlet-kilise ilişkisini anlamaya yönelik kısa bilgiler verilecektir.

B. 1944 ÖNCESi OKULLARDA DİN EGİTİMİ

1870'ten önce İngiltere ve Galler'de okulların tamamına yakını kili­seye bağlı idi. Bu nedenle İngiliz okullarında din eğitimi, müfredatın bir

226 DIN EGITIM! ARAŞTIRMALARI

parçası olarak kabul edilmiştir. 1870 Eğitim Yasası ile birlikte endüstri­deki gelişmelerin oluşturduğu yeni sosyal gereksinimler ve istekler de dikkate almarak devlet, eğitim ile daha fazla ilgilenmeye başladı. I 870 Eğitim Yasası'ndan kısa bir süre önce, ilköğretim herkes için zorunlu hale getirildi. Kilise okulları ise bu ihtiyacı karşılayamaz durumdaydı (Smith 1967, 18). Mevcut boşluğu doldurmak için bir çok yeni devlet okulu açıldı. Yasanın amacı kilise okullarını ortadan kaldırmak olmayıp, devlet ile kilisenin eğitim sahasında birlikte hizmet etmesi amaçlanıyordu. Bu amaca yönelik olarak kilise tarafından işletilen okulların devamına izin verildi ve onlara daha fazla devlet desteği verilmeye başlandı. Diğer yanda ise kilise okullarının yeterli olmadığı yerlerde devlet okullarının açılması sağlandı. Devletin artan desteğine rağmen kilise okullarının bazıları eğitimde istenen standartiara ulaşamıyordu. Bunun bir sonucu olarak yasanın yürürlüğe girmesinden 30 yıl sonra 14.000 kilise okulu devlet kontrolüne girdi (Francis I 987, 16).

Kilise okullarında din eğitimi, tamamıyla bir mezhebin inancını esas alıyordu. Bu okullardaki din eğitim müfredatı da büyük ölçüde Hristiyan Dini ilmihal bilgilerini içeriyordu. Devlet okullarında ise mezhebe bağlı din eğitimi (denominational din eğitimi) kesinlikle yasakti ve din eğiti­minin verilip verilmeyeceği okul yönetimine bırakılmıştı. Eğer okul ida­resi din eğitimi okutulmasına karar verirse, 1870 Kanunu'nun din özgür­lüğünü düzenleyen "Cowper-Temple" maddesine riayet etmek zorun­daydı. Bu madde, devlet okullarının hiç birinde din dersi muhtevasının be­lirli bir mezhebin görüşlerini esas alacak tarzda olamayacağını öngörü­yordu. Ayrıca bu madde, ailelerin çocuklarım din eğitiminden muaf tutma hakkını garanti altına alıyordu (B arnard 1947, 136).

1870 Eğitim Yasası, kilise ile devlet arasında uzlaşmayı esas alı­yordu. Eğitim sisteminde kilise okullarının faaliyetlerinin devamına ve mezhebe bağlı din eğitimine izin veriliyor ve devlet tarafından mali destek sağlanıyordu. Devlet ise prensip olarak okullarında, din öğretmeyi kabul etmişti. Eğitimdeki kilise-devlet ikilemi, daha sonraki yasal düzenleme­lerde de korunmuştur. Eğitimde birliğin sağlanmasına yönelik bazı çalış­malar olduysa da, bu düşünce, gerek devlet gerekse kilisenin çoğunluğu tarafından kabul görmemiştir. 1921 Fisher Eğitim Yasası görüşmeleri es­nasındaki bütün eğitimin devlet çatısı altında toplanmasını isteyen ve kabul edilmeyen tasarıyı, eğitimde birliği sağlamaya yönelik çabalara örnek gösterebiliriz (Duı·ham Report 1970, 8).

Daha sonraki eğitimle ilgili raporlarda din eğitiminin önemi vurgu­lanmıştır. Bu açıdan 1938 tarihli Spen Raporu'ndaki din eğitimi ile ilgili

Il. DÜNYA SA V AŞI SONRASI INGILTERE OKULLARlNDA DIN EÖITIMI 227

şu ifadeler ilginçtir: "Dini bir hayatın varlığından haberder olmaksızın yetişen öğrenci tam olarak eğitilmiş sayılmaz (Alexander 1965, 208).

C. 1944 EGİTİM YASASI VE DİN EGİTİMİ

1944 Eğitim Yasası (diğer adıyla Bu tl er Yasası), İkinci Dünya Savaşı sonrası İngiliz Eğitim Sistemi'ni yeniden düzenleyen önemli kanunlar­dandır. Bu kanunda da eğitimde, kilise ile devletin birlikteliği devam etti. Aslında İngiltere'de Hristiyan Kilisesi'nin eğitim üzerindeki etkisinin diğer Avrupa ülkelerine kıyasla daha fazla olduğu söylenebilir. İkinci Dünya Savaşı sonrası bir çok Batılı eğitimci, eğitimin diniiı etkisinden tamamen kurtularak seküler bir özellik taşıması gerektiğini öne sürmüşlerdir. İngiltere bu düşüneeye pek rağbet etmeyip, resmi belgelerde eğitim sisteminin özelliklerini sıralarken "seküler" ifadesine yer vermemiştir. Onun yerine eğitimi "Hristiyan Değerleri" ile irtibatlandırmıştır (B arnard 1961, 299). Eğitim Sistemi'nin resmen Hristiyanlık değerleriyle tanımlanması noktasında, İngiltere'de dinin devlet içerisindeki konumunu dikkate almak gerekir. İngiltere'de halen devlet tarafından kurulmuş kilise bulunmaktadır. Bu kilisenin başı olan kraliçe, aynı zamanda sembolik de olsa siyasi otoritenin başı durumundadır.

Butler Kanunu, orta dereceli eğitimi de herkes için zorunlu hale ge­tirdi ve eğitimin kalitesini yükseltıneye yönelik yeni standartlar belirledi. Mevcut okulların yarısını teşkil eden kilise okullarının, Eğitim Bakanlığı ta­rafından belirlenen bu standartiara ulaşması, mali sıkıntılar nedeniyle mümkün değildi. Ayrıca orta dereceli eğitimin zorunlu olması ile birlikte yeni okulların açılması gereği ortaya çıkmıştı (Durham Report I 970, 12). Bütün bu gelişmeler devletin eğitimle daha fazla ilgilenmesini ve yatırım yapmasını gerektiriyordu.

Bu arada kilisenin görüşü de alınarak kilise okullarının geleceği hakkında yeni düzenlemelere gidildi. Yeni düzenlernede kilise okullarının iki statüden birini seçmesi isteniyordu. Bunlardan ilki "Devlet Yardımı Alan Kilise Okulu", ikincisi de "Devlet Kontrolündeki Kilise Okulu" idi. Bu okulların statüsü şöyle açıklanabilir:

Devlet Yardımı Alan Kilise Okulu (Voluntary-aided schools): Okul yönetiminin üçte ikisinin kilise, üçte birinin de devlet tarafından atandığı okullardır. Bu çeşit okulların mali giderleri, kilise ve devlet tara­fından ortaklaşa karşılanır. Din öğretimi ve toplu ibfidetin belirli bir mez­hebin özelliğini taşımasına izin verilir.

Devlet Kontrolündeki Kilise Okulu (Voluntary-controlled scho­ols): Okul yönetiminin üçte birinin kilise, üçte ikisinin devlet tarafından

228 DIN EÖITIMI ARAŞTIRMALARI

atandığı okullardır. Eğitim giderlerinin tamamı devlet tarafından ödenir. Toplu ibadetlerin bir mezhebin renklerini taşımasına izin verilirken, din öğretiminde mahalll eğitim otoritesince hazırlanan "Din Eğitim

Müfredatı"nın takip edilmesi kuralı getirilmiştir.

Anglikan Kilisesi başta olmak üzere Protestan mezhepleri, kontrol­leri altındaki okullar için yukarıda belirtilen seçeneklerden birini tercih etiler. Ancak Katalik Kilisesi okullarının çoğu, mali sıkıntılara rağmen devlet tarafından sunulan şıklardan hiçbirini kabul etmeyerek tam Katalik özelliklerini yansıtan mezhebe dayalı eğitimde ısrar etmişlerdir.

1944 Eğitim Yasası'nda da kilise ve devlet arasındaki eğitimle ilgili pazarlık, uzlaşma ile sonuçlanmıştır. Kilise, devletin eğitime ve kilise okuHanna müdahalesini kabul etmiştir. Buna karşılık devlet, kendi okulla­rında din eğitimini zorunlu ders haline getirmiştir. 1944 Eğitim Yasası'nın 25. maddesi, din eğitiminin konumunu şöyle açıklamaktadır: Bütün devlet ve kilise okullarında eğitim, her gün toplu ibadet ile başlayacaktır. Gene tüm devlet ve kilise okullarında öğrencilere din öğretimi verilecektir (Dent 1968, 20)."

Zorunlu hale getirilen din öğretiminin nasıl olacağı da kanunun bir sonraki maddesinde açıklanmaktadır: Buna göre din eğitimi, okullar için malıalti eğitim otoriteleri tarafından hazırlanmış din eğitim nıüfredat programına göre olacaktır. Din eğitimi miifredatında herhangi bir mez­lıebin özelliğini yansıtacak konulara yer verilmeyecektir (Madde 26).

Daha önceden din öğretimi ve toplu ibadet, İngiliz Eğitimi'nin önemli bir parçası olmasına rağmen, yapılan yeni düzenlemelerle bu du­rum ilk defa kanuni bir zorunluluk haline getirilmiştir. Bununla birlikte, geleneksel din hürriyetinin bir parçası olarak, velllerin isteği ile öğrenci­lerin toplu ibadet ve din öğretiminden muaf olmaları ilkesi de benim­senmiştir.

Bu kanun, okullar için din eğitimi programının nasıl ve kimler tara­fından hazulanacağını da açıklamıştır. Yasa, mahalli eğitim otoritelerinin din eğitim müfredilt programını hazırlamak üzere konferans toplamasını öngörmektedir. Din eğitim müfredatını belirlemek üzere toplanacak kon­feransa, kilise, mahalli idare, diğer dini gruplar ve öğretmenler birliği temsilcilerinin katılması isteniyordu. Her bir grubun alının kararları veto etme hakkı vardı. Bu nedenle din dersinin muhtevasının ve metodunun belirlenmesinde ortak karara ulaşılması gerekiyordu. Bu bağlamda devlet okullarında akutulacak din eğitiminin muhtevasının belirlenmesinde kili­senin yetkisi söz konusuydu. Bunlara ilaveten, isteğe bağlı olarak maha111 eğitim otoritesine tavsiyelerde bulunmak amacıyla belediyeler bünyesinde "Din Eğitimi Danışma Komitesi" kurulmasına da imkan

ll. DÜNYA SA V AŞI SONRASI INGILTERE OKULLARlNDA DİN EG1T1M1 229

tanınmaktadır. 1944 Eğitim Kanunu'na göre okullardaki din eğitimi,

"toplu ibadet" ve "din öğretimi" olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Toplu ibadet üzerinde kısaca durulduktan sonra, din öğretimi detaylı bir şekilde incelenecektir.

C.l. Okullarda Toplu ibadet

Okullarda din eğitiminin bir parçası olarak toplu ibadet, Türk din eğitim sisteminde karşılığı olmayan bir kavramdır. Hatta bir çok Avrupa ülkesindeki okul din eğitiminde de toplu ibadete rastla.mak mümkün de­ğildir. Okullarda toplu ibadetin İngiliz Din Eğitim Sistemi'ne ait özellik­lerden biri olduğu söylenebilir. İngiltere'de toplu ibadetin tarihi, eğitim tarihi kadar eskidir. Fakat 1944 Eğitim Kanunu, toplu ibadeti devlet ve kilise okullarında eğitim gören öğrenciler için yasal bir zorunluluk haline getirmiştir (Madde 25). Devlet okullarında toplu ibadetin herhangi bir Hristiyan mezhebinin özelliklerini gösterecek tarzda olmaması istenmek­tedir. Kanun, ve11Ierin isteği ile öğrencilerin toplu ibadete katılınamasına da imkan tanımaktadır. Öğretmenler de toplu dualara katılınama özgürlü­ğüne sahiptir. Toplu ibadete öğretmenin katılmamasının, onun meslek ha­yatında aleyhine kullanılamayacağı da yasada açıklanmaktadır.

Kanunda toplu ibadetin hangi dine göre olacağı açıkça belirtilme­mektedir. 1940'lı yıllarda İngiltere nüfusunun tamamına yakının Hristiyan olduğu düşünülerek, toplu ibadetin Hristiyan esaslarına göre olacağı so­nucu çıkarılmıştır. Okullardaki toplu ibadetin muhtevasını ilahiler, İncil'den bazı bölümler ve bazı dualar teşkil etmektedir (Durham Report 1970, 130).

1944'ten beri İngiliz toplumundaki gelişmelere paralel olarak din! yapının da değiştiği bir gerçektir. Önceden sadece ismen Hristiyan olanlar

-~ ve din hakkında şüphesi olanlar bunu açıkça ifade edemiyordu. Sonraki yıllarda ise insanlar Hristiyanlık hakkındaki şüphelerini, d!ne karşı ilgisiz­liklerini ve hatta ateist olduklarını açıkça ifade etmeye başladılar. Ayrıca Hristiyanlık dışındaki diniere inanan insanlar (Müslüman, Sih, Budist), İngiltere'ye göç etti. Bütün bu gelişmeler, okullardaki Hristiyan muhtevalı toplu ibadeti daha da problematik hale getirdi. Çünkü dine inanmayan ve Hristiyanlık dışındaki diniere İnananlar, Hristiyan muhtevalı toplu ibadet yapmak durumundaydı. Öğretmenler de toplu ibadet hakkındaki tepkile­rini açıkça dile getirdiler. Değişen bu durum karşısında okullar farklı me­totlar denemeye başladılar. İlk grup okullar mevcut problemleri dikkate almaksızın eski usul Hristiyan içerikli toplu ibadete devam ettiler. İkinci grup okullar ise, her gün yapılan toplu ibadeti mümkün olan en aza in­dirdiler. Bazı okullar da çok inançlı toplu ibadet yap.mayı tercih ettiler.

230 DIN EÖITIMI ARAŞTIRMALARI

Çoğunlukla bu çeşit toplu ibadetler, dini bir muhtevadan ziyade ahlaki ve hümanist bir özellik taşıyordu (Cox ı 989, 33).

1988 Eğitim Reform Yasası da okullarda topltı ibadetle ilgili 1944 Yasası'nın getirdiği ilkeleri büyük ölçüde korudu. Toplu duanın içeriğine açıklık getirdi. Yeni değişikliğe göre toplu ibadetlerin tamamen veya ek­seriyetle Hristiyan özelliğini taşıması öngörülmektedir. Gene aynı ka­nunla, okul idaresinin mahalli eğitim otoritesi bünyesinde bulunan "SACRE"ye başvurusu ve komitenin onayı ile Hristiy'an Dini'ne mensup olmayan öğrencilerin fazlaca olduğu okullarda, toplu ibadetin muhteva­sının Hristiyanlık'tan başka dinlerin özelliğini taşıyabileceği ilkesi kabul edildi. Mesela bu düzenlemeye göre, müslüman öğrencilerin çoğunlukta bulunduğu okullarda, öğrencilerin İslamiyet içerikli toplu ibadet yapma­ları teorik olarak mümkün olmaktadır. Ayrıca kanun, toplu ibadetin or­ganizasyonu ve zamanı ile alakah bazı küçük değişiklikler de getirmiştir. Duanın sabahleyin yapılına zorunluluğu yerine, günün herhangi bir vak­tinde olması gibi (Beatlie 1992, 8). Ancak liberal ve çok inançlı din eği­timi açısından Hristiyan içerikli toplu ibadetin konumu zaman zaman tar­tışına konusu olfnaya da devam etmektedir.

C.2.Din Öğretimi ve Müfredat Programı

ı 944 Eğitim Yasası, mahalli idarelere eğitim alanında daha fazla yetki ve sorumluluk veriyordu. Bu bağlaında din öğretimi programının hazırlanması için gerekli olan faaliyetlerde bulunma görevi de Mahalli Eğitim Otoritesi'ne (Local Education Authority) verildi. Din dersi müfre­datını belirlemek için her ınahallt eğitim otoritesinden "Djn Dersi Müfredatı Hazırlama Konferansı" toplaması isteniyordu. Konferansın mahalli eğitim otoritesi; öğretmenler birliği, Anglican ve diğer mezhepte­rin temsilcilerinden teşekkül etmesi bekleniyordu. Din dersi ınüfredatının geçerlilik kazanabilmesi için, her bir panelin konular üzerinde tam muta­kabatı zorunluydu.

Mahalli dini yapıyı da göz önüne alarak her mahalli eğitim otorite­sinin kendi din dersi ınüfredat programını geliştirmesi isteniyordu. Ancak yasa, diğer mahalli eğitim otoriteleri tarafından geliştirilen programların herhangi birinin kabul edilmesine de imkan tanıyordu. Gerçekte bir çok mahalli otorite bu yolu tercih etmiş ve hazır programlardan birini adapte etmiştir. Mesela I 950'1erde en çok Cambridge, Sunderland, West Riding ve Durham din dersi programları örnek alınmıştır. Müfredat programları aynı zamanda farklı Hristiyan mezhepleri ·arasında, üzerinde anlaşmaya varılan konuları tanımlayan resmi döküman özelliği de taşımaktadır.

1 960'lara kadar, kullanılan müfredat programlarının yeterli olduğu düşünülüyordu. 1960 sonrası ise, mevcut din eğitim programlarından

Il. DÜNYA SA V AŞI SONRASI INGILTERE OKULLARlNDA DİN EÖiT!Ml 231

beklenen verimin alınamadığı ve etkili din öğretiminin yapılamadığı gö­rüşü hakim olmaya başladı. Bu düşünce, yapılan araştırmalarca

doğrulandı (Sheffiled Üniversitesi'nce yapılan araştırma gibi). Cox (1989) bu dönemde din eğitiminin etkili olamamasının sebeplerini şöyle

açıklamaktadır: "Sınıflarda öğretilen din eğitimi ile Hristiyanhğa dayalı İngiliz kimliği ve milli değerler arasında gereken ilgi kurulamamıştı. Geleneksel değerlere ve otoriteye karşı saygısızlık artıyordu. Gençler arasında da kiliseye gidenlerin oranı sürekli düşmekteydi. Din eğitimi, öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerini istenilen oranda karşılamıyordu; onların davranışları ve dünya görüşleri üzerinde çok az etki yapma'·taydı. Bu dönemdeki araştırmalar da, din dersi konularının öğrenci isteklerine cevap verernediğini teyit etmiştir".

Din eğitiminin başarısızlığa uğramasının diğer sebebi ise, ilgili ka­nunun yanlış yorumlanmasından kaynaklanmıştır. 1944 Eğitim

Kanunu'nu hazırlayanların amacı, İncil'e dayalı genel bilgileri içeren Hristiyanlığın öğretilmesi idi. Bir anlamda halk inançlarına dayalı (folk faith), fazlaca doktriner olmayan Ortodox Hristiyanlığın öğretilmesini öngörüyordu. Daha önce de belirtildiği gibi, din de~c;;i müfredatını hazır­

lama yetkisi mahalli eğitim otoritesi tarafından toplanacak "Müfredat Belirleme Komisyonu"na bırakılmıştı. Bu konferansın pratikte en etkili üyeleri, kilise temsilcileri ve ilahiyatçılardı. Bunlar ise halk inançları ye­rine, ayrıntıları kapsayan Hristiyan doktrini, ibadetle,. ve İncil araştırmaları ile ilgilenmekteydiler. Ayrıca farklı Hristiyan mezheplerinin İncil üze­rinde anlaşmaları daha kolay olduğu için müfredatın çoğunluğu İncil muhtevahydı. Bu nedenle İncil merkezli din dersi muhtevası söz konusu idi.

1950 sonlarında başlayan çalışmalar, din eğitiminin yeterli olmadı­ğını gösterdi ve din dersinin öğrenci ihtiyaçlarını karşılayacak düzeye gelmesi için çalışmalara başlanıldı. Bu çalışmalar günümüze kadar da de­vam etmektedir. Din eğitiminin muhteva ve metot yönünden daha verimli olmasına yönelik çalışmalarda da büyük ölçüde eğitim psikolojisi, ülkenin etnik yapısı ve din eğitim teorisindeki değişiklikler etkili olmuştur. Şimdi bu üç alanda meydana gelen gelişmelerden kısaca bahsedeli m.

C.2.1.Eğitim Psikolojisi'ndeki Gelişmeler

1960'1ı yılların başlarında din eğitiminde görülen yeni yaklaşımlar­dan biri de psikolojideki gelişmelere dayanmaktadır. Bir çok eğitimci, ço­cukların duygu ve zihin gelişimini dikkate alan yeni bir metot bulmak için çalıştı. 1940'lı ve 1950'li yıllarda okullarda dinin öğretiminde büyük ölçüde İncil merkezli öğretim metodu yaygındı. 1960'lı yıllarda ise İncil

232 DIN EGITIM İ ARAŞTIRMALARI

merkezli yaklaşım yerine, çocuk merkezli metot geliştirildi. Bu metot, uy­gulanmaya konulması için geniş destek kazandı. Çocuk merkezli meto­dun gelişmesine bir çok eğitimci katkıda bulunmuştur. Ancak Harold Loukes ve Ronald Goldman, çocuk merkezli metodu din eğitimine

adapte eden en önemli isimlerdir. Bu iki eğitimci, din eğitiminin yönünün değişmesi için üstün gayret sarfettiler. Çalışmaları sonucunda din eğitim programına ahHik eğitimini ilave ettiler ve geleneksel İncil merkezli yaklaşım yerine tematik yaklaşımı geliştirdiler.

Çocuk merkezli metot, kutsal vahiy yerine, insan deneyiminin ön plana çıkarılmasını vurgulamaktadır. Bu metot, metinlerden ziyade öğren­cinin kendisini esas almakta ve hangi konuların öğrencileri ilgilendirece­ğini araştırmaktadır. Öğrencilere hangi gerçekler öğretilmelidir yerine, gerçekte öğrencinin neleri öğrenebileceği üzerinde durmaktadır.

Bu kısa girişten sonra, çocuk merkezli metodu din eğitimine adapte eden Loukes ve Goldman'ın çalışmalarından kısaca bahsedelim.

Harold Loukes

Loukes, Oxford Üniversitesi Eğitim Fakültesi Öğretim Üyesi idi. Orta dereceli okullardaki öğrencilerin farklı din eğitim yaklaşımiarına ba­kışlarını incelemekle görevli bir komisyonun başkanlığına atandı. Bu araş­tırma sonuçlarını içeren Teenage Religion adlı kitabını 1961'de yayınladı. Kitap 1960'lı yıllardaki din eğitim çalışmalarını önemli .ölçüde etkiledi.

Bu çalışmada, yaşları 15 ve daha yukarı olan öğrencilerden din eği­timine yaklaşımlarını tespit etmek için mülakat ve yazılı ifade metodunu kullandı. Mülakat ve yazılı soruların hedefi, öğrencilerin Allah, cennet, ce­hennem, ıstırap, mucize vb. ilahiyat konularındaki görüşlerini araştırmaktı.

Araştırma sonucunda, öğrenciler, din eğitimine eleştirilerde bulun­dular. Öğrenciler, öğrenim süresi boyunca belirli İncil hikayelerinin sü­rekli tekrar edildiğini, derslerin gelecekleriyle ilgili konuları kapsamadi­ğını ve yetişkinleri ilgilendiren konuların yeterince tartışılmadığı hususla­rında eleştirilerde bulundular (Loukes 1961, 80).

Loukes, yaptığı araştırmaların sonucunda din eğitiminin öğrencile­rin ihtiyaçlarını karşılayamadığını ve gençlik üzerinde etkili olamadığını gördü. Orta dereceli okullarda daha etkili din eğitimi için öneriler getirdi. Eğitimde bütün çabanın çocuğa ve onun ihtiyaçlarına verilmesi gerekti­ğini savundu. 15 yaş ve sonrası öğrencilerin, soyut kavramları aniayabile­cek seviyeye ulaştığını ve yetişkinlerin dinle ilgili şüphelerini taşıdığını or­taya koydu. Din eğitiminde bu hususların dikkate alınmasının

gerekliliğini vurguladı (Loukes 1961, 91).

II. DÜNYA SA V AŞI SONRASI INGILTERE OKULLARlNDA DİN EGITIM! 233

Öğrencilerin yorumlarına dayanarak Loukes, yetişkin problem alanlarını üçe ayırdı. Bu problem alanları şöyledir: Kişisel ilişkiler (otorite, arkadaşlık, sex); Kişisel sorumluluk (para, çalışma, dinlenme, ibadet); Anlam vermeyle ilgili alan (ölüm, şeytan, ıstırap) (Loukes 1961, 103). Kitabında her problem alanını dikkate alarak, nasıl ders işlemeleri gerek­tiğiyle alakah öğretmeniere tavsiyelerde bulundu.

Loukes, öğretmenlere, yaratıcı olmalarını önerdi. Onlardan her bir problem alanını kapsayan konular getirip, bu konuları öğrencilerle tartış­masını ve daha sonra da bu konulara Hristiyanlığın nasıl baktığının ve ne gibi tavsiyelerde bulunduğunun öğretilmesini önerdi.

Loukes, din eğitiminde confessional metodu kullanmaya devam etti. O, din eğitiminde İncil'in önemini inkar etmemekle birlikte, öğrenci­lerin ihtiyaçlarının ve günlük hayatta yaşadığı problemierin başlangıç noktası olarak alınması gerektiğini vurguladı. Bu metot uygulandığı tak­dirde din eğitiminde daha olumlu sonı.içların alınacağını savundu.

Loukes'in metodu da eleştirilerden uzak değildi. Eleştirilerin odak noktasını İncil'e yeteri derecede yer verilmemesi teşkil ediyordu. Eğer öğ­renciler İncil hakkında ·yeterli bilgileri olmazsa, gelecek hayatlarında İncil'i hayatiarına aktarmayabilirlerdi. Ayrıca şu da unutulmamalı idi ki, kutsal metinlere dayalı Hristiyanlık sadece Tanrı ve insan hakkında yapılan genel tartışmalardan ibaret değildi (Mathews 1966, 56).

Ronald Goldman

Ronald Goldman, Reading Üniversitesi Eğitim Psikolojisi Profesörü ve 1960'1ı yılların din eğitim psikolojisinin önderlerindendir. Temelde o, Piaget'in çocuğun öğrenme aşamalarıyla ilgili teorisini din eğitimine uy­guladı. Araştırmalarının sonuçlarını iki kitap halinde yayınladı. Bu kitaplar 1964'te yayınlanan Religious Thinking from C/ıildlıood to Adoloscence ve 1965'te yayınlanan Readiness for Religion 'dır.

Piaget, çocuk eğitiminde, çocuğun ne öğrenebileceği ile başlanma­sını ve çocuğun zihni gelişimine paralel olarak eğitilmesi. gerektiğini or­taya koydu. Goldman da eğitimde diğer bir çok disipline uygulanan ço­cuk merkezli metodun din eğitimine de uygulanmasına inandı. Ona göre dini düşünce de diğer düşüncelerden farklı değildir (Goldman 1964, 10). O, geçmişte din eğitiminde yanlış düşünmenin öğretildiğini ve bunun so­nucu çocuklarda yanlış kavramlar geliştiğini savundu (Mathews 1966, 8 ı).

Goldman bu hipozetini yaşları 6 ile 16 arasında olan ve IQ (zeka testi) testinden 76-140 arası sonuç alan öğrenciler üzerinde test etti. Öncelikli olarak öğrencilerle mülakat yaptı ve onlara Hristiyan din1

234 DIN EÖITIMI ARAŞTIRMALARI

motiflerini taşıyan üç resim gösterildi. Daha sonra da denek öğrencilere resimlerle alakah sorular soruldu. Araştırmanın ikinci bölümünde ise İncil'den seçilen üç hikaye okundu ve öğrencilere hikayeler hakkında sorular yöneltildi.

Goldman araştırmaları sonunda, Piaget'in teorisindeki düşünmedeki gelişme aşamalarının, dini düşünme için de büyük ölçüde aynı olduğu so­nucuna ulaştı. Düşünce gelişimindeki aşamaları, pre-operational, concrete ve soyut düşünme evreleri olmak üzere üçe ayırdı. Bu teoriye göre dü­şüncenin ilk gelişme aşaması sezgi dönemidir. Bu dönem çocuğun zihnl yaşı 7-8 arasına geldiğinde sona erer ve çocuk anlatılan İncil hikayelerin­deki benzetmeleri anlayamaz ve hikayeleri olduğu gibi . kabul eder. İkinci aşama olan concrete aşaması, 7-8 yaşları ile 13-14 yaşları arasını kapsar. B u süre boyunca çocuk, nedenleri daha iyi kavramakla birlikte, hala İncil hikayelerini kelime anlamı ile yorumlama eğilimindedir. TümdengeJim ve türnevarım metotlarını kulfanabilmekle birlikte, henüz tam olarak soyut düşünmeden yoksundur. Çocuğun zihnl yaşı I 3-14'e ulaştığı zaman spyut düşünme kabiliyetini tam anlamıyla kazanmaya baş­lar. Hadiseleri gerçek boyutu ile anlar ve sembolik olarak ifade gücüne kavuşur (Goldman 1964).

Yaptığı araştırmanın sonuçlarına dayanarak, İncil'in çocuklar için uygun bir ders kitabı olmadığı sonucuna vardı. Bu nedenle İncil merkezli din eğitimi yerine, çocuğu merkez alan "konulara dayalı" metodun din eğitiminde kullanılması gerektiğini savundu.

Goldman konuya dayalı metot için de ışık, su, hava gibi konuları önerdi. Bu konuların nasıl din eğitiminde kullanabileceğini de açıkladı. Mesela ışık konusu anlatılırken, öncelikle ışık bir bilimsel bir konu olarak ele alınıp günlük hayatla irtibatı kurularak, din dilinde ne anlama geldiği üzerinde durulur. Bilahare de konuyla ilgili İncil'den örnekler verilir. Bu metodun temel hedefi, sıradan olan günlük olaylardan yola çıkarak, sıra­dan olmayan kutsal kavramına ulaşmaktır (Goldman 1965, 157). O, daha ziyade din derslerinde önceden belirlenen paket bilgilerin verilmesi ye­rine, konular hakkında tartışmanın desteklenmesini istedi.

Goldman'ın araştırması İngiltere'de din eğitimi müfredat program­larının hazırlanmasında önemle dikkate alınmıştır. Bu metodun nihai he­defi, dini, çocuğun anlama kapasitesine uygun olarak öğretmekti (Mathews 1966, 92).

C.2.2. Etnik Yapıdaki Değişiklikler

1960'lı yıllarda İngiltere'nin kültürel yapısında önemli değişiklikler ortaya çıktı. Özellikle 1962 Göçmen Yasası çıkarılmadan kısa bir süre

.:ı

Il. DÜNYA SA V AŞI SONRASilNGlLTERE OKULLARlNDA DIN EGITIM! 235

önce İngiltere, eski kolonilerinden (Pakistan bunlara dahildir), çoğunluğu iş bulmak amacıyla gelen yoğun göçmen akınına uğradı. 1962 Göçmen Yasası'yla birlikte daha önceden serbest olan İngiltere'ye girişlere sınırla­malar getirildi. Bu kanunun yürürlüğe girmesinden sonra da İngiltere'de bulunan akrabalarının keffileti ile Hindistan ve Pakistan'dan göçler devam etti (Shaw 1988, 22).

Göçmenlerin çoğunluğu büyük şehirlerde yoğunlaştılar.

İngiltere'deki müslüman nüfUsun yarısı Londra ve civarında yaşamaktadır. Diğerleri ise yoğun bir şekilde West Midland, Yorkshiı·e ve Manchester bölgelerinde yerleşmişlerdir. Birmingham ve Bradford şehirleri, müslü­man nüfusun yoğun olduğu bölgelerdir. Müslüman grubun ekseriyetini Pakistan ve Bangladeş'ten gelenler teşkil etmektedir. Bunlara ilaveten Kıbrıs Türkleri ve sayıları az olmak üzere Araplar ve İranlılar da müslü­man nüfUsu oluşturan diğer gruplardır (Neilsen 19927 42-43).

Bu değişmeler sonunda İngiltere, çok inançlı bir toplum haline geldi. Bunun neticesi olarak okullarda, Hristiyanlık dışındaki diniere men­sup öğrenciler görülmeye başlandı. Farklı diniere mensup ailelerin çocuklarının din eğitim ihtiyacını karşılayacak ve toplumdaki değişik inançlara mensup insanların birbirlerini anlamalarını kolaylaştıracak bir metodun bulunması gereği ortaya çıktı. Bunlara ilaveten, tamamen Hristiyan din öğretisini esas alan din derslerinden, bu dine mensup olmayan ailelerin, çocuklarını din derslerinden çekmeleri gündeme gelmeye başladı. Bu ise pratikte idari yönden bir çok problemin ortaya çıkmasına ve yerli toplumla göçmen grup arasında oluşturulmaya çalışılan diyalogun başarısızlığa uğramasına sebep olabilirdi. Bu nedenle iki topluluk arasında diyalogun gelişmesine katkıda bulunmak amacıyla din eğitiminde, Hristiyanlığın ağırlığının azaltılarak ülkede mensubu bulunan İslamiyet, Hinduizm ve Sihlik gibi dinlerin ilave edilmesi görüşü ağırlık kazanmaya başladı (Kay 1981, 26).

C.2.3. Din Eğitimi Anlayışındaki Değişmeler

Ülkeye farklı dine mensup insanların gelmesi ve İkinci Dünya Savaşı sonrası üniversitelerde karşılaştırmalı dinler çalışmalarına artan ilgi, okullardaki din eğitimi üzerinde de etkili olmuştur. Bu sebeple din eği­timinde Hristiyan geleneği dışındaki inanç sistemlerini de kapsayan çok inançlı din eğitim anlayışı gündeme gelmiştir. Çok inançlı din eğitim an­layışını geliştiren en önemli isim de Ninian Smart'tır. Kendisi dini araştır­malar profesörü olup Lancaster Üniversitesi'nde bölüm başkanlığı yapmış ve şu anda da Kaliforniya Üniversitesi'nde çalışmaktadır. Smart, öncülü­ğünü kendisinin yaptığı çok inançlı din eğitim anlayışını, muhtelif kitap ve makalelerinde açıkladı. Bunlardan din eğitimi açısından en önemlisi,

236 DIN EÖİTIMI ARAŞTIRMALARI

1 968'de yayınlanan Secular Education and Logic of Religion adlı eseri­dir. Smart, orta dereceli okullarda din eğitimini konu alan Council Working Paper No: 36 adlı raporu hazırlayan heyetin başkanlığını da yaptı. Bu rapor, çok inançlı din eğitiminin nasıl olacağını açıklamaktadır (Clarke ı989, ı95-ı96; Gates ı996, 92).

Rapordaki görüşler, ileride din eğitimiyle ilgili düzenlemelerde etkili olmuş ve ı 988 Eğitim Reform Kanunu ile birlikte de büyük ölçüde resmi destek kazanmıştır.

Çok inançlı din eğitim anlayışının temelinde, dinleri öğretirken ön yargı ve kavramlardan uzak olarak sempatik bir tavır izlenmesi yatıyordu. Din eğitimi denilince sadece Hristiyanlığın aniaşılmaması gerektiğini, üni­versite ve orta dereceli okullar seviyesinde dinlerin yaşanan şekillerinin öğretilmesi görüşünü savunuyordu. Hristiyanlık dahil, dinlerin tarihsel boyutlarından daha çok günümüzde yaşanan şekillerine ağırlık verilme­sini istiyordu. (Smart ı 968, 97; Bates ı 996, 93).

Smart'ın başkanlığmı yaptığı bir komite tarafından hazırlanan School Council Working Paper No: 36 İkinci Dünya Savaşı sonrası İngiliz din eğitimi ile ilgili en önemli dökümanların başında gelmektedir. Rapor, din eğitiminin problemleri üzerinde durduktan sonra, özellikle orta dereceli okul düzeyindeki din eğitimi hakkında öneriler getirmektedir. Rapor, azınlıkların din eğitimi meselesine nasıl yaklaşılması gerektiği konusunu da incelemektedir. Etkili ahlak eğitimi özelliklerinden bahsettikten sonra, din eğitiminde beklenen amaçların gerçekleşmesi için öğretmen eğitimi­nin önemini vurgulamaktadır.

Rapor, din eğitiminde kullanılan dogmatik, dogmaya karşı ve dog­matik olmayan yaklaşımları kısaca tanıtmaktadır. Bunlardan dogmatik ol­mayan, diğer bir deyişle "fenomenolojik" metodun din eğitiminde kul­lanılmasını önermektedir. Fenomenolojik din öğretiminin amacı, dini ko­nularda anlama kapasitesini geliştirmektedir. Bu nedenle din çalışmaları­nın sadece bilgi verici olmayı aşması gerekmektedir. Ayrıca bu yaklaşım, din eğitiminin herhangi bir dlnin savunuculuğunu yapamayacağını ön­görmektedir (Working Paper No: 36, 1 97ı, 21 ). Göçmen azınlıklar ile ço­ğunluğu oluşturan asıl toplumun birbirini anlamaya çalışmalarının gerek­liliği üzerinde durulmaktadır. Bu amacın gerçekleşmesi için de okullarda karşılıklı olarak, birbirlerinin dini miras, inanç ve pratiklerinin öğretilmesi fevkalade önemlidir. Kimliğin oluşmasında dlnin rolü ise, İngilizler'e na­zaran göçmen gruplarında daha fazladır. Adeta kimliklerinin ayrılmaz bir parçasıdır (Working Paper No: 36, 63).

Genelde Avrupa'nın diğer kültürlere karşı takındığı önyargı ve ilgi­sizlik giderilmelidir. Onun yerine Avrupa'nın da başka kültürlerden fay-

ll. DÜNYA SA V AŞI SONRASI INGILTERE OKULLARlNDA DIN EGITIM! 237

dalandığı açıklanmalıdır. Bu amaca yönelik olarak göçmenlerin inanç ve kültürlerine de yer verilmelidir. Uygun eğitim ortamı hazırlanarak azınlık ve göçmen öğrencilerin gururla "Ben siyahım! Ben Yahudiyim! Ben Müslümanım! Ben Pakiyim!" diyebilecek duruma gelmeleri sağlanmalıdır (Working Paper No: 36, 65).

D. 1988 EGİTİM REFORM YASASI VE DİN EGİTİMİ

I 988 Eğitim Reform Yasası, 1 944 Eğitim Yasası'nın devamı mahi­yetinde olup bu tarihten sonra eğitim sahasında oluşan gelişmelerin ka­nuni düzenlemelere yansımasıdır. Bu eğitim kanunu, okul programlarını üç gruba ayırmaktadır. Öz konular (matematik, ingilizce, bilim); Esas ko­nular (tarih, coğrafya, teknoloji, müzik, sanat, beden eğitimi) ve Temel konular (kanun bu gruba sadece din eğitimini dahil etmektedir). Eğitim Bakanlığı, din dersleri hariç olmak üzere diğer derslerin muhtevasını, programlarını, amaçlarını ve imtihan şekillerini belirlemeye yetkili kılın­maktadır. Öz ve Esas konular arasında zikredilmemesine rağmen, diğer derslerle din dersine, legal olarak eşit statü tanımaktadır (Cox 1989, 23; H u ll 1989, 5). Bu durum DES'in (Bilim ve Eğitim Bölümü) 3/89 sayılı yazısında şöyle açıklanmaktadır: Özel durumu sebebiyle din eğitimi, nıillf nıiifrediit progranıının bir parçası olmamakla birlikte, okullardaki temel derslerden biridir. Milli düzeyde din eğitiminin nıiifrediit programları, amaçları ve sınav düzenlemeleri belirlenmemekle beraber, diğer derslerle eşit statüye sahiptir.

Kanuni düzenlemeler göstermektedir ki, din eğitimiyle alakah ko­nulardaki düzenlemelerde Milli Eğitim Bakanlığı'nın etkisi fevkalade sınır­lıdır. Okullarda okutulan diğer derslerin programını belirlemede, yeni dersler konmasında, okutulan derslerin iptal edilmesinde yetkili olmasına rağmen, din derslerinde bu yetki Mahalli Eğitim Otoriteleri'ne verilmiştir. Din eğitiminde Mahalli Eğitim Otoritesi'nin yetkili kılınmasında, kilise okullarının bulunması, geleneksel olarak din derslerinin müfredatının be­lirlenmesinden Mahalli Eğitim Otoritesi'nin sorumlu olması ve aileler is­tediği takdirde din eğitiminden öğrencilerin muaf tutulması gibi hususlar etkili olmuştur. Mahalli Eğitim Otoritesi de toplayacağı Din Eğitim Müfredat Programı Hazırlama Komisyonu ve SACRE denilen ve mahalli idarelere din eğitimi hususunda danışmanlık yapan kurum aracılığıyla gö­revini İcra etmektedir. Bu kurullar ise bölgelerdeki dini grupların görüş­lerini ortaya koymalarına da imkan tanımaktadır (Bastide 1992, 14).

Aslında İngiltere'de okullarda din eğitiminin statüsü 1994 Eğitim Kanunu ile ortaya konmuştur. Din Eğitimi daha önceden olduğu gibi, bütün devlet okulları ve devlet kontrolündeki kilise okulları, mahalli eği-

238 DIN EGiTIM! ARAŞTIRMALARI

tim otoritelerince hazırlanan programı uygulamakla yükümlüydü. 1988 Eğitim Reform Kanunu ise l944'1erden sonraki din eğitimindeki uygu­lamaları ve gelişmeleri dikkate alarak bazı değişikliklerde bulunmuş ve yoruma ihtiyaç duyulan kavramları açıklamıştır. 1988 Kanunu'nun getir­diği üç önemli değişiklik şunlardır:

İlk olarak 1944 Eğitim Yasası'nda "Din Öğretimi" olarak geçen dersin adı değiştirilerek "Din Eğitimi" olmuştur. 1944 Eğitim Kanunu, sınıfta d1nin öğretilmesi için "Din Öğretimi" kavramını kullanmış, toplu ibadet ve din öğretimini birlikte "Din Eğitimi" diye adlandırmıştır.

Ancak "Din Öğretimi" kavramı, öğretmenler tarafından da benimsen­memiş ve bu sebeple çoğunlukla din eğitimi tabiri kullanılmıştır. I 988 Eğitim Kanunu da bu gelişmeyi dikkate alarak dersin adını "Din Eğitimi" olarak değiştirmiştir. İsim değişikliği, aynı zamanda okul prog­ramında dine verilen önemin bir göstergesi olarak da algılanmıştır

(Bastide ı 992, 16; Hull ı 989, ı 3). . İkinci değişiklik Müfredat Hazırlama Komisyonu'na kimlerin katı­

lacağıyla Ugilidir. Daha önceki kanunda din dersi programını hazırla­makla sorumlu komisyonun dördüncü paneli için "Diğer Dini Gruplar" ifadesi kullanılmaktaydı. Bu yoruma açık ifadelerden sadece Anglican Kilisesi dışındaki Hristiyan mezhepleri mi, yoksa bu ülkede mensubu bu­lunan Hristiyanlık dışındaki dinlerin de aniaşılıp anlaşılmayacağı tartışma konusuydu. Birmingham, Bradford gibi bazı maham· eğitim otoriteleri, yukarıdaki ifadeyi Hristiyanlık dışındaki dinlerin de kastedildiği şeklinde yorumlamış ve farklı din temsilcilerini de din dersi müfredat hazırlama konferansına dahil etmiştir. 1988 Kanunu, "Diğer Dini' Gruplar" ifadesi üzerindeki kapaltlığı ortadan kaldırmış ve bu ifadenin Hristiyanlık dışında olup İngiltere'de mensubu bulunan dinleri de kapsadığını açıklamıştır.

Üçüncü belki de en önemli değişiklik, din dersi müfredatının içeri­ğinde olmuştur. 1988 Eğitim Kanunu, din dersi müfredat programının "Büyük Britanya'nın temel dini geleneği olan Hristiyanlık'la birlikte, ül­kede temsil edilen diğer dinlerin öğreti ve uygulamalarının dikkate alın­masını ve yansıtılmasını" emretmektedir. Bu madde ile İngiltere'de din eğitimi denilince sadece Hristiyanlığın anlaştimayacağı ve 1970'lerde bazı mahalli' otoritelerce denenıneye başlanan "çok inançlı din eğitimi"nin anlaşılması görüşü resmiyet kazanmıştır (Hu11 1989, 13). Kanunda geçen, "Britanya'da temsil edilen dinler" ifadesi fevkalade önemlidir. Çünkü bu ifadeye göre, ülkenin Hristiyanlık dışında dine inananların

bulunmadığı bölgelerinde de ülkede temsil edilen İslamiyet, Yahudilik, Hinduizm, Sihlik dinleriyle ilgili konuların okullarda öğretilmesi

gerekmektedir.

IL DÜNYA SA V AŞI SONRASilNGlL TERE OKULLARlNDA DIN EÖİTIMt 239

1988 Eğitim Reform Kanunu'na göre İslamiyet de İngiltere ve Galler'in ilk ve orta dereceli okullarında öğretilmesi gereken dinlerdendir. İlk olarak Birmingham Mahalll İdaresi tcı.rafından din dersi müfredat programında 1975'te yer verilen İslam Dini Öğretimi resmiyet kazanmış­tır. Her dinin, mensubunun, kendi bakış açısıyla programlara ve okul kitaplarına yansıtıldığı ve dinlerin hangisinin daha doğru olduğu

yolundaki sorunun parantezlendiği confessional olmayan din eğitim

teorisine göre verilen İsHl.m Dini öğretiminin, ·uygulamada bazı problemlerinin olduğu da gerçektir. En son olarak 1996 yılı başında

müslümanların yoğun olarak yaşadığı West Yorkshire'ın Batley kentindeki okullardan 1 .500 müslüman öğrenci, aileleri tarafından din derslerinden çekilmişlerdir. Müslüman cemaati temsilcisine göre öğrencilerin

derslerden muaf tutulma nedeni şöyle açıklanmaktadır: Hristiyanlığın

öğretilmesine ağırlık verilmesi, İslamiyet'in müslüman olmayanlar tarafından yanlış öğretilmesi, konuların karşılaştırmalı dinler şeklinde okututması sonucunda öğrencilerin zihninin karışması (The Muslim News, 26 January 1996; The Independent, 25 January I 996).

E.SONUÇ

1944 Eğitim Yasası ile devlet okullarında din eğitimi zorunlu hale getirilmiştir. l 950'1erde din dersi eğitiminin yeterince etkili olmadığı araş­tırmalarla ortaya konulmuştur. Ülkenin etnik (göç gibi) yapısındaki, hal­kın dini anlayışındaki değişiklikleri ve ilahiyat bilimindeki gelişmeleri (karşılaştırmalı diniere ilgi vb.) dikkate alan düzenlemelere gidilmiştir. Öğrencilerin din derslerine karşı ilgilerini arttırmak ve daha verimli so­nuçlar almak amacıyla di'nin, öğretim metodunda ve muhtevasında önemli gelişmeler kaydedilmiştir. Elbette din eğitiminin daha etkili olmasına yönelik çalışmalar ve gayretler fevkalade önemli olmakla birlikte, istenen sonucun alındığı da söylenemez. Bu bağlamda 1995 yılında yayınlanan, okul öğrencilerinin dine karşı ilgilerini tespit amacıyla 13.000 öğrenci üzerinde yapılan ankete dayalı araştırma sonuçlarından bir kaçını vermek faydalı olacaktır. Araştırmaya göre okullarda din eğitiminin olmasını iste­yenler %33, her gün okullarda toplu dua isteyenlerin oranı ise sadece %6'dır. Allah'a inananiarta (%39), hayalete inananlar (%37) yaklaşık aynı orandadır. Hristiyanlığın tek doğru din olduğunu kabul edenler ise sadece %I 6 civarındadır (Francis and Kay 1995). Din eğitimini daha verimli du­ruma getirmeye yönelik çalışmalardan beklenen sonuçların alınmamasının belki de en önemli nedenlerinden birisi, -din eğitim metotları ve teorisi üzerindeki tartışmaların ötesinde- dinin toplum içerisindeki konumu ile

240 DIN EGITIM! ARAŞTIRMALARI

yakından alakalıdır. Çünkü İngiltere'de dlnin toplum üzerindeki etkisinin -İsHl.m dünyasının aksine- gün geçtikçe azaldığı söylenebilir.

KAYNAKÇA l.Alexander, W. (1965); Edııcation in England, London. 2.Barnard, H. C. (1947); A Short History of English Education;

from 1760 to 1944, London. 3.Barnard, H. C. (1961); A History of English Education, London. 4.Bastide, D. (1992); "Religious Education and the Education

Reform Act", Good Pratice Primary RE 4-11, ed. Bastide, D., London .. 5.Bates, D. ( 1996); Christianity, Culture and Other Religions (part:

2); F.H. Hilliard; Ninian Smart and the 1988 Education Reform Act, British Journal of Religious Education, 18: 2.

6.Beatlie, N. (1992); "The Religious Education and Collective Worship Clauses of the 1988 Education Reform Act: past, prese1ıt and future ", Cambridge Journal of Education, vol. 22, no 1.

7 .Clarke, T. (ı 989); Curriculum Development in Religious Education, Unpublished Ph. D Thesis, Queen's University.

8.Cox, E. (ı 989); Reforming Religious Education, London, Kogan Page. '

9.Dent, H. C. (1968); The Education Act 1944, London. 1 O.Durham Report ( 1970); The Durham Report on Religious

Education, London. 11.Francis, L. and Kay, W. (1995); Teenage Religion and Values,

Trowbridge. 12.Francis, L. J. ( 1987); Religion in the Primary School: A

Partnership between Church and State, London. 13.Goıdman, R. (1964); Religious Thinking From Childhood to

Adolescent, London. ı4.Goıdınan, R. (1965); Readiness For Religion: A Basis For

Devetopmental Religious Education, London. 15.Hull. J. (1975); School Worship: An Obituary, Norwich. 16.Hull, J. (1989); The Unpacked Act, CEM, Middlesex. ı 7 .Loukes, H. (196 ı); Teenage Religion, London, SCM Press. ı 8.Mathews, H. F. ( 1966); Revolution in Religious Education,

London. ı 9.Neilsen, J. S. (1992); Muslims in Western Europe, Edinburg. 20.School Council Working Paper; 36 (1971 ); Religious Edu­

cation in Secondary Schools, London: Evens/Methuen Educational. 2l.Shaw, A. ( 1988); A Pakistan i Conımunity in Britian, Oxford. 22.Smart, N. (1968); S ecular Education and the Logic of Religion,

London. 23.Sınirt, J. V. D. (1967); Religious Education ili a Secıtlar Setting,

London.