Diagnoseinstrument zur Steuerung von Lernprozessen

Diagnoseinstrument zur Steuerung von Lernprozessen

Bericht zu Projektabschnitt I

Harald Reibnegger und Nina Leitner

Alpen-Adria-Universität Klagenfurt Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung

Klagenfurt, Dezember 2010

Diagnoseinstrument zur Steuerung von Lernprozessen Projektabschnitt I

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Projektbeschreibung Das Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung (IUS) hat im Rahmen des Projekts IMST ein Forschungsprojekt mit dem Titel „ Diagnoseverfahren zur Steuerung von Lernprozessen“ ausgeschrieben. Ziel Im Forschungsprojekt sollen Diagnoseverfahren für den mathematischen und naturwissen-schaftlichen Unterricht in der Sekundarstufe I entwickelt werden. Diese Verfahren sollen LehrerInnen helfen, die von ihnen angepeilten Lernziele, die von ihnen praktizierten Lehr- und Prüfungsmethoden sowie die von den SchülerInnen angewandten Lernstrategien erfas-sen können. Das zu entwickelnde Diagnoseverfahren soll LehrerInnen ermöglichen ihren Unterricht hinsichtlich der angeführten Variablen zu reflektieren und dazu beitragen dass LehrerInnen hinsichtlich Lernziele und Unterrichtsgestaltung taxonomisch höhere Zielebenen erreichen. LehrerInnen sollen unterstützt werden hinsichtlich ihrer Lehr- und Prüfungsmetho-den angeleitet werden, diese abgestimmt aufeinander einzusetzen. Weiters soll den Lehre-rInnen eine Unterstützung gegebenen werden, um die Zusammenhänge zwischen Lehr- und Unterrichtsmethoden, dem eigenen Prüfungsverhalten und den damit erzeugten Lernstrate-gien bei SchülerInnen zu erkennen und diese im Sinne einer Qualitätsverbesserung des eigenen Unterrichts zu optimieren. Mit dem ebenfalls im Rahmen von IMST durchgeführten Projekt „Prüfungskultur“ ist gerade während der Entstehungsphase des Diagnoseinstruments ein intensiver Austausch vorgese-hen. Endprodukt Zum jetzigen Projektstand ist ein Erhebungsinstrument geplant, das mittels geeigneter Items aus LehrerInnen- und SchülerInnensicht die Variablen Lehrmethoden, Prüfungsmethoden, Lernziele und Lernstrategien hinsichtlich deren Zusammenhänge und Abhängigkeiten unter-sucht. Darüber hinaus soll LehrerInnen je nach Ergebnis ihrer Unterrichtsanalyse eine Rückmel-dung gegeben werden, die zum Einen aus einer Analyse des „IST-Standes“ ist und zum Zweiten den LehrerInnen auch Anregungen für die persönliche Weiterentwicklung gibt.

Projektabschnitte: Abschnitt I: Literaturrecherche, Analyse bestehender Daten und Erhebungsinstrumente Abschnitt II: Entwurf eines Diagnoseinstruments Abschnitt III: Empirische Prüfung und Evaluation der Praxistauglichkeit Online-Plattform: http://forschungsprojekt-diagno.groups.live.com/ Auf dieser Plattform befinden sich digitale Dokumente, insbesondere die Item- und Skalen-sammlung, die eine Grundlage für das Diagnoseinstrument darstellen. Projektleiter: Univ.-Prof. Dr. Johannes Mayr, Universität Klagenfurt. IUS Projektnehmer: Dr. Harald Reibnegger MitarbeiterInnen: Maga. Nina Leitner, Dipl.Päd. Renate Reibnegger

Inhalte: Für die Bereiche Lehrmethoden und Prüfungsmethoden ist Harald Reibnegger inhaltlich verantwortlich. Für die Themen Lernziele und Lernstrategien ist Nina Leitner inhaltlich ver-antwortlich.


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Inhaltsverzeichnis Seite

1. Theoretische Zugänge .................................................................................................3

1.1. Lehr- und Unterrichtsmethoden ..............................................................................8

1.2. Prüfungsmethoden ...............................................................................................19

1.3. Lernziele ...............................................................................................................29

1.4. Lernstrategien.......................................................................................................43

2. Erhebungsinstrumente, Skalen und Items ...............................................................52

2.1. Lehr- und Unterrichtsmethoden ............................................................................52

2.2. Prüfungsmethoden ...............................................................................................54

2.3. Lernziele ...............................................................................................................57

2.4. Lernstrategien.......................................................................................................63

3. Weiterführende Literatur-Online-Plattform ...............................................................74

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1. Theoretische Zugänge Wie in der Projektbeschreibung schon angedeutet ist es das Ziel ein Reflexionsinstrument für

LehrerInnen zu erstellen. Warum sollen aber LehrerInnen ihren eigenen Unterricht reflektie-

ren? Altrichter, Messner, Posch (2006) konstatieren dem LehrerInnenberuf eine große

„Freiheit“ bzw. Autonomie im Bereich der Auswahl von Inhalten, der Auswahl von Lehr- und

Unterrichtsmethoden, aber auch in der Wahl der Prüfungsmethoden. Als Professionalisie-

rung des Lehrberufs ist ein verantwortlicher Umgang mit dieser Autonomie von Bedeutung.

Dies kann u.a. durch geeignete Reflexion des eigenen Unterrichts gewährleistet werden

(Altrichter, Messner & Posch 2006, S. 9). à „Begründung“ für Diagnoseinstrument (DI).

Ausgehend von seinem Angebots-Nutzungs-Modell (siehe weiter unten) sind für Helmke

(2007) folgende Merkmale von Lehrpersonen für deren Unterrichtsqualität von Bedeutung:

• Engagement und Lehrmotivation

• Subjektive Theorien und epistemologische Überzeugungen

• Fähigkeit und Motivation zur Selbstreflexion

• Fachwissenschaftliche Expertise

• Didaktische Expertise

o Klarheit

o Methodenvielfalt

o Individualisierung

• Motivierungsqualität

• Klassenführung

• Diagnostische Expertise (vgl. Helmke 2007, S. 49)

Das zu entwickelnde DI zielt u.a. auf die in diesem Konzept beschriebenen Merkmalsberei-

che von Lehrpersonen ab, und es soll LehrerInnen ermöglichen diese Merkmale zu reflektie-

ren.


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Was ist Unterricht?

Tulodziecki u.a. (2009) definieren Unterricht als „ein Geschehen […], in dem Lernende und

Lehrperson miteinander handeln bzw. interagieren.“ Lernende kommen mit bestimmten

Voraussetzungen in den Unterricht und führen dort verschiedene Lernaktivitäten, die be-

stimmte Lernwirkungen erzeugen, durch. Die Lernaktivitäten werden von Lehrpersonen

angeregt. Lehrpersonen gehen unter Berücksichtigung vermuteter Lernvoraussetzungen auf

Seiten der SchülerInnen mit bestimmten Zielvorstellungen in den Unterricht. Hier setzen sie

unterschiedliche Lehrhandlungen, die Lernende zu Lernaktivität anregen sollen und das

Erreichen der Lernziele unterstützen sollen. Die beobachtete Lernaktivität und daraus erziel-

ten Lernergebnisse führen basierend auf bestimmten Annahmen der Lehrperson zum Lern-

erfolg. Die Verbindung/Schnittstelle zwischen Lernenden und Lehrenden bilden die Unter-

richtsinhalte, die Erfahrungsformen bzw. Medien und die stattfindenden/angewandten Sozial-

formen während des Unterrichtsgeschehens. Insgesamt eingebettet ist der Unterricht im

sozialen Raum der Schulklasse/Lerngruppe, die sich wiederum im institutionellen Rahmen

der Schule befindet. Die Schule ihrerseits ist in ihren sozialen und institutionellen Rahmen-

bedingungen von jenen des gesellschaftlichen Kontextes, in den Schule eingebettet ist,

geprägt (vgl. Tulodziecki u.a. 2009, S. 139-152).

Eine umfangreiche Analyse was Unterricht alles ist und aus welchen Komponenten er be-

steht und von welchen Bedingungen er abhängt beschreibt Helmke (2007) in seinem Ange-

bots-Nutzungs-Modell in sechs Erklärungsblöcken.

(vgl. Helmke 2006, S. 42)


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Was ist guter Unterricht?

Was ist guter Unterricht? Diese Frage stellen sich Lehrkräfte von Beginn der Ausbildung bis

zur letzten Unterrichtsstunde im Laufe eines Lehrerlebens. Eine Definition versuchen Gon-

schorek & Schneider (2007), demnach ist „[G]uter Unterricht … ein Unterricht, bei dem mög-

lichst viele Schüler in möglichst kurzer Zeit möglichst viele lebensnotwendige Kompetenzen

auf möglichst hohem Niveau nachhaltig in möglichst angenehmer Atmosphäre ler-

nen/erwerben – möglichst ohne dass einzelne zu schnell zurückbleiben oder aussortiert

werden“ (vgl. Gonschorek, Schneider 2007, S. 199).

Meyer (2004) schlägt folgende Arbeitsdefinition für guten Unterricht vor. „Guter Unterricht ist

ein Unterricht, in dem (1) im Rahmen einer demokratischen Unterrichtskultur (2) auf der

Grundlage der Erziehungsauftrags (3) und mit dem Ziel eines gelingenden Arbeitsbündnis-

ses (4) eine sinnstiftende Orientierung (5) und ein Beitrag zur nachhaltigen Kompetenzent-

wicklung aller Schülerinnen und Schüler geleistet wird“ (vgl. Meyer 2004, S. 13).

Meyer identifiziert zehn Merkmale von gutem Unterricht und macht auch Vorschläge für

Indikatoren, an Hand derer guter Unterricht gemessen werden kann (ebda. S. 17-18).

1. Klare Strukturierung des Unterrichtsprozesses: Dieses Merkmal bezieht sich auf

sechs grundlegende Dimensionen unterrichtlichen Handelns, auf die Ziel-, die Inhalts-

, die Sozial-, die Prozess-, die Handlungs- und Raumstruktur. Meyer meint, dass für

alle Beteiligten ein gut erkennbarer roter Faden durch die Stunde vorhanden sein

muss. Er schlägt u.a. folgende Indikatoren für die Überprüfung vor: verständliche

Lehrer- Schülersprache, klare Rollendefinition für alle Beteiligten, Konsequenzen des

Lehrers bezüglich seiner Ankündigungen, Klarheit der Aufgabenstellung, deutliche

Markierung der einzelnen Unterrichtsschritte, klare Unterscheidung von lehrer- und

schüleraktiven Unterrichtsphasen… (ebda. S. 25, 26).

2. Hoher Anteil an echter Lernzeit durch gutes Zeitmanagement, Pünktlichkeit, Auslage-

rung von Organisationskram, Rhythmisierung des Tagesablaufes.

3. Lernförderliches Klima durch gegenseitigen Respekt, verlässlich eingehaltene Re-

geln, Verantwortungsübernahme, Gerechtigkeit und Fürsorge.

4. Inhaltliche Klarheit durch Verständlichkeit der Aufgabenstellung, Plausibilität des

thematischen Gangs, Klarheit und Verbindlichkeit der Ergebnissicherung.

Als Indikatoren dienen hier u.a. ein informierender Unterrichtseinstieg, die Konzentra-

tion auf die Themenstellung und kein Abschweifen und Verzetteln, das Aufgreifen,

Kontrastieren und Weiterentwickeln der Vorerfahrungen und Alltagsvorstellungen der


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Kinder. Ebenso gehören hier saubere Mitschriften und Protokolle und regelmäßige

Wiederholungen und Zusammenfassungen dazu. Meyer sieht hier auch den Aufbau

von transfergeeignetem Wissen gewährleistet, dass auch dauerhaft behalten werden

kann. Erst wenn Kinder die Chance haben die sachlogische Struktur bzw. den inne-

ren Zusammenhang eines neuen Stoffes zu verstehen und diesen in einen größeren

Zusammenhang einzuordnen wird transferfähiges vernetztes Wissen möglich (Meyer

2004, S. 55-60).

5. Sinnstiftendes Kommunizieren durch Planungsbeteiligung, Gesprächskultur, Sinnkon-

ferenzen, Lerntagebücher und Schülerfeedback.

6. Methodenvielfalt: Reichtum an Inszenierungstechniken, Vielfalt der Handlungsmuster,

Variabilität der Verlaufsformen und Ausbalancierung der methodischen Großformen.

7. Individuelles Fördern durch Freiräume, Geduld und Zeit, durch innere Differenzierung

und Integration, durch individuelle Lernstandsanalysen und abgestimmte Förderpläne

und eine besondere Förderung von SchülerInnen aus Risikogruppen.

8. Intelligentes Üben durch Bewusstmachen von Lernstrategien, passgenaue Übungs-

aufträge, gezielte Hilfestellung und „übungsfreundliche“ Rahmenbedingungen.

9. Transparente Leistungserwartungen durch ein an Richtlinien oder Bildungsstandards

orientiertes, dem Leistungsvermögen der SchülerInnen entsprechendes Lernangebot

und zügige förderorientierte Rückmeldung zum Lernfortschritt.

10. Vorbereitete Umgebung durch gute Ordnung, funktionale Einrichtung und brauchba-

res Lernwerkzeug (Meyer 2004, S. 17-18).

Meyer versteht diese Merkmale als ein Qualitätsmerkmal, dass erst bei Erreichen bestimmter

Schwellenwerte in den einzelnen Dimensionen zu Synergieeffekten führen kann, und ev.

Schwächen in einzelnen Merkmalen durch Stärken in anderen ausgeglichen werden. Eine

beliebige gegenseitige Substituierung kann es nach Meyer sicher nicht geben (Meyer 2004,

S. 129f).

Breidenstein (2010) geht in seiner Theorie des Unterrichts von vier unterschiedlichen Per-

spektiven von Unterricht (Alltagstheoretisches Verständnis, Didaktische Theorie, Psychologi-

sche Modellbildung, Soziologische Bestimmung des Unterrichts) aus, von denen sich eine

neue Theorie des Unterrichts abheben muss (Breidenstein 2010, S. 872).

Er begreift Unterricht als Interaktionsordnung, die sich durch die körperliche Anwesenheit der

Beteiligten auszeichnet und in der eine gewisse Ordnung der Interaktion von den Beteiligten

akzeptiert wird, oft auch unabhängig vom jeweiligen Zweck des Unterrichts. Die körperliche

Anwesenheit ermöglicht auch das gegenseitige Beobachten und Interpretieren des Verhal-

tens und birgt auch die Gefahr der potentiellen Verletzbarkeit der Individuen (Breidenstein

2010, S. 876).


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Bezogen auf schulischen Unterricht findet diese Interaktion im Rahmen von Organisation

statt. Es kommt zu einer nicht offenen, freiwilligen und zufälligen Interaktion, sondern um die

regelmäßige und langfristig stattfindende Interaktion in einer Institution, die den speziellen

Zweck des Lehrens und Lernens von Kulturtechniken und ausgewählten Inhalten hat. Als

zentrales Problem unterrichtlicher Interaktion erkennt Breidenstein die Darstellung und

Kommunikation von Lernen, weil Lernen als solches nicht direkt und unmittelbar beobachtbar

ist. Das Wissen eines Individuums und Veränderungen durch Lernprozesse sind der Wahr-

nehmung durch andere nicht zugänglich. In der Institution Schule muss Lernen aber sichtbar

gemacht werden, was u.a. durch das Überprüfen und Bewerten der „Leistungen“ von Schüle-

rInnen führt. Als zentralen Baustein für eine Theorie des Unterrichts erkennt Breidenstein die

Peer-Kultur der SchülerInnen, die nicht losgelöst von der Unterrichtsordnung und den Anfor-

derungen an die SchülerInnen gesehen werden kann. Aus der SchülerInnensicht sind diese

Ordnungen gar nicht voneinander zu trennen (Breidenstein 2010, S. 879-882).


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1.1. Lehr- und Unterrichtsmethoden

Beide Begriffe werden uneinheitlich verwendet. Zum einen werden darunter Verfahren des

Lehrens, im engeren Sinn als die konkreten Handlungen von Lehrpersonen verstanden, die

im Unterricht, der Situation in der SchülerInnen und LehrerInnen konkret gemeinsam Zeit,

Aufgaben in einem bestimmten Raum und an Hand von konkreten Inhalten verbringen. Die

Weite der Bedeutungen reicht aber auch zum pädagogischen Konzept ganzer Bildungsinsti-

tutionen, z.B. der einzelnen Schule, über den Lehr- bzw. Unterrichtsstil einzelner Lehrperso-

nen bis hin zu den im Unterricht verwendeten Sozial- und Arbeitsformen.

In diesem Kapitel soll eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Konzepten der Unter-

richtsmethodik, die nicht den Anspruch auf Vollständigkeit erheben kann, versucht.

Als Einstieg wird der Begriff der Methodik genauer untersucht. Adl-Amini u.a. (1993) unter-

scheiden Unterrichtsmethoden auf drei verschiedenen Verständnisebenen. Als erste Ebene

wird die Lehrmethode nach ihrer ursprünglichen Bedeutung (gr. méthodos = der Weg, die

Darstellungsweise) als Weg zu einem festgelegten Ziel begriffen. Innerhalb dieser Ebene

steht die Systematisierung nach Form (Unterrichtsaufbau, Interaktionsform), nach Typ (Leh-

rerverhalten (darbietender Typ, erarbeitender Typ, entdeckend lassender Typ) und nach

Lehrstil (zwischenmenschliche Beziehungen und Lehrerverhalten und deren Einfluss auf

Erreichen der Unterrichtsziele, Lernmotivation und Sozialverhalten der SchülerInnen). Auf

der zweiten Ebene ist die Lehrmethode selbst das Ziel, Lernen und Erziehen können nur im

Handeln und Erleben vollzogen werden. Lehrkräfte treten hier nicht als reine Wissensvermitt-

ler auf, sie begleiten SchülerInnen auf ihrem Lernweg, der als Suchen und Finden von neu-

em Wissen begriffen wird. Hier gehören u.a. die Projektmethode (Dewey/Kilpatrick 1935), die

exemplarische Methode (Gerner 1936), das entdeckende Lernen (Neber 1973) oder das

EVA-Prinzip (Klippert 1997) dazu. Auf der dritten Ebene steht die Unterrichtsmethode für die

allgemeine Methodik im Sinne der Erforschung allgemeiner Lehr- und Lerngesetze als die

Voraussetzung für die Entwicklung allgemein gültiger Lernmuster bezogen auf entsprechen-

de Situationen und Inhalte. Anders formuliert kann ein/e Lehrerin durch die Wahl einer be-

stimmten Lehr-Lernmethode als deren/dessen Auffassung von Unterricht gesehen werden.

Als idealtypische Vertreter werden Lehrkräfte, die stark expositorische Konzepte anwenden

eher lehrerzentrierte, darbietende Methoden im Unterricht verwenden. Lehrkräfte, die entde-

ckend-lassende Konzepte bevorzugen, werden SchülerInnen auch in der Planung einbinden,

sie werden auch Methodenkompetenz vermitteln und dem Prinzip der Selbständigkeit größe-

ren Raum geben (Adl-Amini 1993, S. 84ff).


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Basierend auf den Lerntheorien – Behaviorismus, Kognitivismus, Konstruktivismus - entste-

hen bzw. begründen sich Lehr- und Unterrichtsmethoden. Als zwei globale Unterrichtskon-

zepte können das der traditionellen-direkten Instruktion und das des selbstgesteuerten

Lernens unterschieden werden.

Ersteres ist geprägt von der Lehrperson, die das Unterrichtsgeschehen plant und steuert.

Dominant ist in diesem Konzept ein Unterricht im Klassenverband – tw. in leistungshetero-

genen Gruppen – in der, ein von der Lehrperson systematisches, gelenktes und kleinschritti-

ges Frage-Antwort-Verfahren zu Grunde liegt. Die Aktivität liegt stark auf Seite der LehrerIn-

nen. Diese Methode wird u.a. auch mit den weiter unten beschriebenen Arbeits- und Sozial-

formen realisiert. Damit diese Verfahren in einem wirkungsvollen Unterricht münden bedarf

es folgender Voraussetzungen und Modifikationen. Lehrpersonen müssen die Motivierungs-

funktion ernst nehmen, in wesentlichen Unterrichtsphasen soll eine ausreichende Differen-

zierung nach Leistungsfähigkeit berücksichtigt werden, eine ausreichende Integration von

kooperativen Arbeitsformen soll gewährleistet sein und wenn möglich sollte mit fortschreiten-

der Dauer der Unterrichtseinheit die Lehrersteuerung zurückgenommen werden, sodass die

Lernerfahrungen von SchülerInnen verstärkt auch selbstverantwortlich gemacht werden

können (vgl. auch „Integrierter Frontalunterricht“ nach Gudjons in diesem Arbeitspapier).

Im zweiten Konzept ist die Dominanz der LehrerInnen zurückgenommen, diese sind ev. für

die Problemstellung verantwortlich, die Lösung soll von den Schülern selbstverantwortlich

erarbeitet werden. LehrerInnen regen SchülerInnen an, beraten und unterstützen sie in ihrem

Lernweg. Auch bei dieser Methode sind Parameter zu berücksichtigen, die zu einem guten

Unterricht führen, so ist hier effektives Lernen hier unter der Voraussetzung möglich, dass

auf das Vorwissen der SchülerInnen Rücksicht genommen werden muss, weil bei zu gerin-

gem Vorwissen die Gefahr der Überforderung und der damit einhergehenden Demotivation

besteht. Für die Lehrpersonen ergibt sich damit die Anforderung, dass hinsichtlich der ge-

wählten Anforderung eine gute Balance zwischen Forderung und Förderung hergestellt wird,

dass sowohl Unterforderung als auch Überforderung verhindert werden. Erwerb systemati-

schen Wissens ist in diesem Verfahren ohnehin schwierig (vgl. u.a. Tulodziecki 2009, S. 192-

193).

Im Alltag der Schule und des Unterrichts einzelner LehrerInnen und LehrerInnenteams wer-

den Mischformen der vorgestellten Unterrichtskonzepte die Regel bilden, die u.U. noch durch

andere Konzepte und grundlegende Einstellungen von LehrerInnen und SchülerInnen zum

Lernen und Lehren ergänzt werden.

Unter Lehrhandlungen der Lehrpersonen sind alle Aktivitäten gemeint, die angewendet

werden, um Lernaktivitäten anzuregen und diese zu unterstützen. Sie können vorher geplant

werden oder sich auch spontan im Unterricht oder als Reaktion auf bestimmte Verhaltens-

weisen im Lehr-Lernprozess ergeben. Konkret können diese u.a. Lernende mit einem Prob-


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lem konfrontieren, Ziele besprechen, Verständigungsprozesse einleiten, geeignete Informati-

onen liefern, Impulse und Hilfen zu selbständigem Lösen geben, Diskussionen anregen,

Unterstützung beim Zusammenfassen des Erlernten geben, Anwendungsaufgaben einfüh-

ren, weiterführende Informationen mitteilen und Reflexionen/Bewertungen initiieren (Tulod-

ziecki 2009, S. 145).

Meyer (1988) definiert drei Dimensionen im Bereich der Methoden, die untereinander in

Bezug auf Ziel und Inhalt des Unterrichts in Wechselwirkung stehen.

Unterricht besteht aus konkreten, sinnlich-anschaulichen und gestalteten Handlungssituatio-

nen, die sich in drei Dimensionen – Sozialformen, Handlungsmuster und Unterrichtsschritte –

entfalten.

Meyer beschreibt Sozialformen als Frontalunterricht, Gruppenarbeit, Partnerarbeit und

Einzelarbeit, Handlungsmuster sind der Lehrervortrag, Schülerreferat, Unterrichtsgespräch

und das Rollenspiel, die Unterrichtsschritte sind Einstieg/Hinführung, Erarbei-

tung/Aneignung, Übung/Anwendung und die Kontrolle (Meyer 1988, S .115).

Arbeits- und Sozialformen im Unterricht:

Im Unterricht sind unterschiedliche Arbeits- und Sozialformen möglich, die die Interaktions-

möglichkeiten und Kooperationsformen zwischen LehrerInnen und SchülerInnen und der

SchülerInnen untereinander beschreiben. Diese lassen sich unter drei Aspekten näher

bestimmen.

a) Arbeits- oder Aktionsformen als gegenstandsbezogene Aktivitäten (darbietend, zu-

sammenwirkend, aufgebend).

b) Sozial- bzw. Interaktionsformen sind personenbezogen, die sich nach der Größe der

Gesprächsgruppe oder nach der Zusammensetzung der Beteiligten einteilen lassen

(Klasse, Kleingruppe, mit Lehrer/ohne Lehrer).

c) Gesprächsformen als spezielle Arbeitsformen.

(vgl. Gonschorek/Schneider 2007, S. 232 )


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Unterrichtskonzeptionen

Unter Unterrichtskonzeptionen verstehen wir ganzheitliche Entwürfe praktischer Unterrichts-

gestaltung. Zum Teil sind diese auf reformpädagogische Konzepte zurückzuführen, z.T. sind

die noch in ihrer ursprünglichen Form erhalten (Montessori, Freinet), andere haben sich im

Laufe der Zeit weiterentwickelt. Gemeinsam ist ihnen die Orientierung and en Bedürfnissen

der Kinder und deren Lernverhalten, was sich in Prinzipien wie Individualität, Anschauung,

Mündigkeit, Selbständigkeit, Erfahrung, Handlung,… zeigt.

Offener Unterricht:

Konzept bei dem eine transparente Unterrichtsplanung und Gestaltung dominieren, die

äußere und zeitliche und räumliche Organisation des Unterrichts wird zugunsten einer anre-

genden Lernumwelt mit Werkstattcharakter, wenig Frontalphasen und einer freien und flexib-

len Lernorganisation von Seiten der SchülerInnen aufgehoben. Methodische Elemente sind

u.a. Morgenkreis, Tages- und Wochenpläne für Freiarbeitsphasen, bereitgestellte Arbeits-

und Lernmaterialien für Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit; Dokumentation von Lernergeb-

nissen stehen im Mittelpunkt (Gonschorek, Schneider 2007, S. 239).

Handlungsorientierter Unterricht:

Ähnlich wie das Konzept des offenen Unterrichts hat auch der handlungsorientierte Unter-

richt seine Wurzeln in den reformpädagogischen Ideen. Im Mittelpunkt steht der gemeinsame

Planungsprozess von SchülerInnen und LehrerInnen, der von vorgegebenen Themen und

von den subjektiven Interessen der SchülerInnen ausgeht. Neben der Vorbereitung, der

Erarbeitung eines Produktes ist hier auch die Auswertungsphase, in der gemeinsam geübt,

präsentiert und reflektiert wird, ein zentrales Element (Gonschorek, Schneider 2007, S. 240-

245).


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Projektunterricht:

Kilpatrick (1930) weist schon auf das Dilemma hin, dass schulische Lerninhalte z.T. mit der

schnellen gesellschaftlichen Veränderung nicht Schritt halten. Schule arbeitet häufig zu sehr

mit veralteten Inhalten und Methoden. Dies soll ausgehend von der Idee des „Wandels als

ständige Veränderung“ durch ein neues Bild von Schule und Unterricht überwunden werden.

Lernen soll durch authentisches Erleben von aktuellen und lebensnahen Problemen statt

aufgesetzten und künstlich hergestellten Unterrichtssituationen die Schule als Ort des Erler-

nens von veraltetem Wissen überwinden. Als Konsequenz daraus ist der Abschied der Wis-

sensvermittlung im 50min Takt. SchülerInnen sollen vielmehr in Eigenverantwortung selb-

ständig Lerninhalte bearbeiten. LehrerInnen geben pädagogische Hilfestellungen und sind

nicht alleine für die gewählten Inhalte verantwortlich (Gonschorek, Schneider 2007, S. 245-

246).

Direkte Instruktion:

Den Hintergrund dieser Unterrichtsmethode bilden zahlreiche Untersuchungen zu erfolgrei-

chem LehrerInnenverhalten bzw. effektivem Unterricht (vgl. u.a. Rosenshine 1979, Grell

1999, Gruehn 2000, Gudjons 2003).

Grundlegende Idee ist nicht eine Rückkehr zum „alten Paukenunterricht“, sondern vielmehr

eine idealtypische Zusammenstellung von effektiven LehrerInnenhandeln im Hinblick auf

systematisches Erlernen von Fachwissen. Gudjons prägt den Begriff des „Integrierten Fron-

talunterrichts“, der von folgenden Annahmen dafür ausgeht: (Gudjons 2003, 27-36, 132-133)

1. Beschreibung des gewünschten Soll- oder Zielzustandes einer Person (einer Klasse)

bezogen auf ein bestimmtes Wissensgebiet. à Lehrziel genau definieren und Lern-

stoff analysieren

2. Beschreibung zielrelevanter Ist-Zustände der SchülerInnen vor Beginn der Instrukti-

on. à Analyse der Lernvoraussetzungen bei SchülerInnen (Vorwissen)

3. Explikation des Prozesses für den Übergang vom Ist- zum Soll-Zustand. à ange-

strebten Lernprozess analysieren, passende methodische Schritte auswählen

4. Spezifikation der instruktionalen Schritte, die den Übergang bestmöglich unterstüt-

zen. à Überlegung des konkreten Instruktionsdesigns

5. Spezifikation von Verfahren zur Beurteilung des Lernerfolgs. à geeignete Messung

und Evaluierung des Lernprozesses

Frontalunterricht ist für Gudjons nicht eine Methode, sondern eine Sozialform, neben Grup-

penarbeit, Partnerarbeit und Einzelarbeit, bei der sowohl verschiedene Handlungsmuster

(Lehrervortrag, Schülervortrag, Unterrichtsgespräch) bzw. verschiedene Lehrverfahren (dar-

bietende, fragend-entwicklende, entdeckend-lassende) in unterschiedlichen Unterrichtspha-


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sen zum Einsatz kommen. Diese sind von LehrerInnen geplant und gesteuert und werden

ergänzt durch Selbstverantwortung der SchülerInnen für ihren Lernprozess. Ziel ist eine

kluge Verbindung mit anderen Lehr- und Arbeitsformen (Gudjons 2003, S. 24).

Konstruktivistischer Unterricht:

Die grundlegende Idee des konstruktivistischen Unterrichts auf der Grundlage der konstrukti-

vistischen Didaktik geht grundsätzlich davon aus, dass Übertragung von Wissen von Leh-

renden auf Lernende nicht möglich ist. Dubs (1995) beschreibt sieben Merkmale von kon-

struktivistischem Unterricht.

1. Unterricht orientiert sich an komplexen, lebens- und berufsnahen, ganzheitlich zu be-

trachtenden Problemen

2. Lernen ist ein aktiver Prozess

3. Kollektives Lernen

4. Fehler sind bedeutsam und erwünscht

5. Unterricht ist ausgerichtet auf Vorerfahrungen und Interessen der SchülerInnen

6. Gefühle und persönliche Identifikation mit den Lerninhalten berücksichtigt

7. Alternative Beurteilungsverfahren

In der Praxis verbinden sich konstruktivistische Methoden mit jenen der Reformpädagogik,

Terhart (1999, S. 645) meint, „dass die konstruktivistische Didaktik keine wirklich radikal

neuen Formen für die Praxis des Unterrichtens anzubieten hat“.

Weinert zit. nach Helmke (2007) zählt zu unverzichtbaren Lehr-Lern-Methoden (a) direkte

Unterweisung, (b) offenen Unterricht, (c) Projektarbeit, (d) Teamarbeit sowie (e) individuali-

siert selbständiges Lernen (Weinert zit. nach Helmke 2007, S. 60).

Helmke (2007) fasst dies unter dem Begriff Didaktische Expertise zusammen. Zu dieser

zählt er Klarheit, Methodenvielfalt und Individualisierung (Helmke 2007, S. 60-74).

Renkl (2002) betrachtet Lehren aus zwei Blickwinkeln. Lehren soll in der traditionalistischen

Bedeutung Informationsverarbeitung, darunter versteht er das Kodieren, Speichern, Trans-

formieren und Abrufen von Informationen, günstig beeinflussen. In der Situiertheitsperspekti-

ve geht es hingegen um das Schaffen von Lernumgebungen, die Lernen als Enkulturation,

also als zunehmende Aneignung sozialer Praktiken, ermöglichen. Diese Lernumgebungen

müssen erwünschte Partizipationen und soziale Praktiken ermöglichen.


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Wellenreuther (2004) unterscheidet grob drei Unterrichtsmethoden, die direkte Instruktion,

die Gruppenarbeit und den handlungsorientierten Unterricht (Wellenreuther 2004, S.

325-330).

Die direkte Instruktion, damit ist aber nicht nur der klassische Frontalunterricht gemeint, ist

die Urform des Unterrichts. Neben dem Frontalunterricht ist hier auch ein von der Lehrkraft

gesteuerter, alle Phasen des Unterrichts umfassender Unterricht, gemeint. Wellenreuther

sieht in der direkten Instruktion keine klar umrissene Unterrichtsmethode, sie ist gekenn-

zeichnet durch LehrerInnen, die direkt das Unterrichtsgeschehen lenken und kontrollieren

und die Übermittlung von Information weitgehend von LehrerInnen übernommen wird (vgl.

Wellenreuhter 2004, S. 331-332).

Unter Gruppenarbeit ist das gemeinsame Erarbeiten von Unterrichtsinhalten durch mehrere

SchülerInnen gemeint. Wellenreuther verweist darauf, dass Gruppenarbeit relativ selten

eingesetzt wird. Er führt dies auf das Fehlen der notwendigen Bedingungen für Gruppenar-

beit. Dazu zählen, dass SchülerInnen Erfahrungen mit Gruppenarbeit haben sollen, dies

kann nur durch regelmäßiges Training und häufiges Anwenden von Gruppenarbeit gewon-

nen werden. Weiters muss der Schwierigkeitsgrad der Gruppenaufgabe angemessen sein

und es sollte auf eine ausreichende Motivation aller Gruppenmitglieder geachtet werden

(Wellenreuther 2004, 368-369).

Unter handlungsorientiertem Unterricht versteht Wellenreuther eine Akzentuierung des Un-

terrichts, der auch im Rahmen direkter Instruktion und Gruppenarbeit angewendet werden

kann. Als Vorteil des handlungsorientierten Unterrichts ist der Aspekt, dass dadurch das von

den SchülerInnen erworbene Wissen in der realen Welt „verankert“ werden kann. Diese

Verankerung kann auf unterschiedliche Weise erreicht werden, so können abstrakte Begriffe

durch konkrete Beispiele aus der Lebenswelt der Kinder verknüpft werden, SchülerInnen

können konkrete Handlungen im Unterricht ausführen bis hin dazu, dass SchülerInnen in-

nerhalb und außerhalb der Schule bestimmte Projekte planen und durchführen, um eine

Verknüpfung von Lern- und Lebenswelt herzustellen (Wellenreuther 2004, S 400-401).

Hasselhorn, Gold (2006) unterscheiden hinsichtlich Unterrichtsmethoden sechs Kategorien:

• Direkte Instruktionen

• Adaptive Instruktionen

• Entdeckenlassendes Lehren

• Problemorientiertes Lehren

• Kooperatives Lehrarrangement

• Selbstgesteuertes Lernen (vgl. Hasselhorn, Gold 2006, S. 239-315)


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Ziele von Unterricht:

Zielbereiche für den Unterricht sind nach Weinert (1998), Erwerb inhaltlichen Wissens, Er-

werb lebenspraktischen Anwendungswissens, Erwerb von Schlüsselqualifikationen und der

Erwerb von kognitiv-motivationalen Handlungsmustern (vgl. Weinert 1998 zit. nach Wellen-

reuther 2004, S. 328).

Eine weitere Zielbedeutung von Unterricht beschreiben Tulodziecki u.a. (2009), indem schu-

lische Lehr- und Lernprozesse darauf ausgerichtet sind, Menschen in unterschiedlichen –

gegenwärtigen und zukünftigen – Lebenssituationen handlungsfähig zu machen, um auftre-

tenden Anforderungen bewältigen zu können (Tulodziecki 2009, S. 63).

Lernprozesse können durch Anforderungen angeregt werden, die mit bisher verfügbaren

Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten nicht bewältigt werden können. Die gestellten

Aufgaben sollen dabei einerseits von den Bedürfnissen und Interessen der Kinder ausgehen

und diese zur Erarbeitung von Inhalten führen. Dabei sollen sie der intellektuellen und sozial-

moralischen Entwicklung der Kinder dienen (Tulodziecki 2009, S. 87).

Dies kann durch lernprozessanregende Aufgabenstellungen realisiert werden, die auf Be-

dürfnisse und Motive der Kinder abgestimmt sind und dadurch auch inhaltlich für SchülerIn-

nen interessant werden (Tulodziecki 2009, 88-89).

Tulodziecki u.a. (2009) stellen für solche Aufgaben folgende Forderungen auf: Sie …

• … sollen auf die Erfahrung- und Vorstellungswelt der Kinder und Jugendlichen

bezogen sein, weil sie nur so verstanden werden können.

• … sollen eine hinreichend komplexe Situation widerspiegeln, nur so kann anwen-

dungsfähiges Wissen entstehen.

• … sollen Bedürfnisse und inhaltliche Interessen bei SchülerInnen wecken, nur so

erhalten sie Bedeutsamkeit.

• … müssen Kenntnisse und Anforderungen enthalten, die Kinder noch nicht ha-

ben, damit ist eine Weiterentwicklung möglich.

• … müssen aber gleichzeitig eine Chance auf Bewältigung ermöglichen, d.h. einen

angemessen Schwierigkeitsgrad haben, um demotivierende Effekte auszuschlie-

ßen.

• … sollen eine Möglichkeit zu exemplarischen Erschließung neuer Inhalte bieten,

die komplexeren schulischen und gesellschaftlichen Anforderungen gerecht wer-

den (Tulodziecki 2009, S. 91).


16

Tulodziecki u.a. (2009) unterscheiden dabei vier Aufgabentypen:

a. komplexe Probleme, für die Lösungswege und Handlungsmöglichkeiten erarbeitet

werden sollen

b. komplexe Entscheidungsfälle, bei denen unter Berücksichtigung verschiedener Krite-

rien Handlungsmöglichkeiten beurteilt und Entscheidungen getroffen werden können.

c. komplexe Gestaltungsaufgaben, in denen die Gestaltung einer Situation, eines Ver-

fahrens oder eines Produkts gefordert sind.

d. komplexe Beurteilungen verschiedener Problemlösungen, Entscheidungen oder Ges-

taltungsergebnisse, wobei verschiedene Kriterien zur Bewertung zu erarbeiten, zu

diskutieren und schließlich auch anzuwenden sind (Tulodziecki 2009, S. 92).

Lehr- und Lernprozesse können als Weiterentwicklung eines momentanen Wissen- und

Erfahrungsstandes und des sozial-kognitiven Niveaus gedeutet werden. Besonders dem

sozial-kognitiven Niveau kommt eine besondere Bedeutung zu, weil sie bereichsübergreifen-

de intellektuelle und sozial-moralische Aufteilung für gegenwärtiges und zukünftiges Handeln

zu. Im Hinblick auf soziale bzw. moralische Orientierung geht es im Lehr-Lernprozess um die

Erweiterung der sozialen Perspektive, die zunehmende Bereitschaft zur Übernahme sozialer

Verantwortung und die Entwicklung des Gerechtigkeitsbegriffs (Tulodziecki 2009, S. 112).

Lehr- bzw. Unterrichtsmethoden sollen den LehrerInnen helfen den Lernstoff für die Schüle-

rInnen in einer angemessenen, fachgerechten und verständlichen Form zu vermitteln. Die

Lehrmethoden unterliegen auch Rahmenbedingungen, die die Wahl und den Einsatz der

Lehrmethoden beeinflussen. Dazu zählen nach Meyer (1994) u.a. Schwierigkeitsgrad des

Lernstoffes, die Eingangsvoraussetzungen der SchülerInnen und die Organisationsform der

Schule (Meyer 1994, S. 38).


17

Was benötigt „guter Unterricht“?

Brophy & Good zit. nach Helmke (2007) geben 23 Punkte effektiver Unterrichtsbedingungen

an, die sich eher an lehrergesteuertem Unterricht orientieren (vgl. Helmke 2007, S. 63-64).

Auch aus der Scholastik Studie lassen sich folgende Unterrichtsmerkmalen, die Einfluss auf

den Leistungszuwachs, im Sinne von erfolgreichem Unterricht, haben ableiten.

Folgende Merkmale wurden definiert, untersucht und verglichen:

• Klassenführung: Intensität der Zeitnutzung für die Aneignung von Stoff, schnelle und glei-

tende Übergänge zwischen verschiedenen Unterrichtsphasen.

• Strukturiertheit: Strukturierung des Ablaufs und des Lernstoffs, Klarheit der Lehreranwei-

sungen, Sicherung der Schüleraufmerksamkeit.

• Unterstützung: individuelle fachliche Beratung, Diagnose von Lernständen, Intervention

und Kontrolle, insbesondere in der Einzel- und Gruppenarbeit.

• Förderungsorientierung: Vorrang der Förderung lernschwacher Schüler, Anpassung der

Anforderungen an die Lernvoraussetzungen der Schüler.

• Soziales Klima: Akzeptanz und Thematisierung des affektiven Erlebens der Schüler, Lehrer

als persönlicher Ansprechpartner.

• Variabilität: Vielfalt der Unterrichtsformen.

• Klarheit: sinngemäßes Verständnis der Fragen, Anweisungen und Aussagen des Lehrers

seitens der Schüler.

• Motivierungsqualität: im Gegensatz zu Passivität, Dösen, Aus-dem-Fenster-Schauen.

Für den Leistungszuwachs im Mathematikunterricht spielen effiziente Klassenführung (kurze

und regelhafte Übergangsphasen zwischen einzelnen Unterrichtsabschnitten, Bereitstellung

des benötigten Materials), eine effiziente Zeitnutzung (kein Abschweifen vom Lerninhalt),

Strukturiertheit und Klarheit des Lehrervortrags (kurze, prägnante und direkte Ausdruckswei-

se, explizite Hinweise auf Zusammenhänge zwischen verschiedenen Stoffgebieten, klare

und deutlich formulierte Fragen) eine wesentliche Rolle. Ebenso sind eine hohe Motivations-


18

qualität (rege aktive Beteiligung der SchülerInnen) und individuelle fachliche Betreuung

durch die LehrerInnen (von Tisch zu Tisch gehen) wichtig. Erfolgreiche LehrerInnen zeich-

nen sich auch durch eine ausgeprägte Variabilität in ihren Unterrichtsformen aus. Sie setzen

unterschiedliche Sozialformen und Unterrichtsmethoden ein.

Interessant ist hier auch der Vergleich von erfolgreichen Klassen (Best-Practice-Klassen).

Insgesamt ergibt dieser Vergleich kein einheitliches Bild, lediglich die Merkmale Klarheit der

Instruktion und Klassenführung sind hier sehr stark ausgeprägt. Dies untermauert die Wich-

tigkeit der LehrerInnenarbeit in und mit der Schulklasse(à Verweis auf Diagnoseinstrument!)

(vgl. Weinert/Helmke 1997, S. 246-248).

Literatur für Kapitel A und A1:

Adl-AMini, B., Schulze, Th., Terhart, E. (1993). Unterrichtmethoden in Theorie und Forschung – Bilanz und Perspektiven. Weinheim: Beltz Verlag.

Altrichter, H., Messner, E., Posch, P. (2006). Schulen evaluieren sich selbst. Ein Leit-faden. 2. Aufl. Seelze: Kallmeyer Klett.

Breidenstein, G. (2010). Überlegungen zu einer Theorie des Unterrichts. In: Zeitschrift für Pädagogik. Jg. 56, Heft 6. S. 869-887.

Dubs, R. (1995). Konstruktivismus. Einige Überlegungen aus Sicht der Unterrichts-gestaltung. IN: Zeitschrift für Pädagogik. Jg. 41. S. 889-903.

Gonschorek, G., Schneider, S. (2007). Einführung in die Schulpädagogik und die Un-terrichtsplanung. Donauwörth: Auer Verlag.

Gudjons, H. (2003). Frontalunterricht – neu entdeckt. Integration in offene Unter-richtsformen. Bad Heilbrunn: Klinkhardt UTB.

Hasselhorn, M., Gold, A. (2006). Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren.Stuttgart: Kohlhammer.

Helmke, A. (2007). Unterrichtsqualität. Erfassen – Bewerten – Verbessern. 6. Aufl. Seelze: Kallmeyer Klett.

Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen.

Meyer, H. (1998). Unterrichtsmethoden. I und II: Theorieband. Frankfurt am Main: Scriptor Verlag

Terhart, E. (1999). Kontruktivismus und Unterricht. Gibt es einen Ansatz in der Allge-meinen Didaktik? In: Zeitschrift für Pädagogik, Jg. 45. S. 629-647.

Tulodziecki, G., Herzig, B., Blömeke, S. (2009) Gestaltung von Unterricht. Eine Ein-führung in die Didaktik. 2. Aufl. Bad Heilbrunn: Julius Klinkhardt Verlag.

Weinert, F. E., Helmke, A. (1997). Entwicklung im Grundschulalter. Weinheim: PVU.

Wellenreuther, m. (2004). Lehren und Lernen – aber wie? Empirisch-experimentelle Forschungen zum Lehren und Lernen im Unterricht. Hohengeren: Schneider.


19

1.2. Prüfungsmethoden

Zur täglichen Arbeit der LehrerInnen gehört das Erfassen der Leistungen ihrer SchülerInnen.

Dazu gehören zum einen fortlaufende, während des Unterrichts stattfindende, Diagnosen,

die permanent die Lernvoraussetzungen der Kinder „überprüfen“ und zum anderen auch

punktuelle, vom unmittelbaren Lerngeschehen abgehobene Formen der Informationsgewin-

nung“ (vgl. u.a. Helmke 2007, 85, Schrader 1989, S. 16).

Nach Arnold (2001) gehören zu den Kernaufgaben von Lehrkräften die individuelle Bewer-

tung und systematische Evaluation von Lehr- und Lernprozessen (Arnold 2001, S. 12).

Helmke (2007) weist auf die Bedeutung der diagnostischen Expertise von LehrerInnen und

deren Bedeutung für die Unterrichtsqualität hin. Er fasst diesen Begriff weiter auf als z.B.

diagnostische Kompetenz im engeren Sinn, die Urteilsgenauigkeit und zutreffende Infor-

miertheit abzielen. Zur diagnostischen Expertise zählen auch methodisches, prozedurales

und konzeptionelles Wissen (Helmke 2007, S. 84-85).

Jäger (2009) beschreibt Diagnostiker als „eine Person, die diagnostische Daten über andere

Personen, aber auch Institutionen, Situationen oder Sachen gewinnt, diese zu […] einem

Urteil verdichtet und […] in einer Entscheidung umsetzt“. Diagnostizieren beschreiben Jäger

& Peterson als „systematisches Sammeln und Aufbereiten von Informationen mit dem Ziel,

Entscheidungen und daraus resultierende Handlungen zu begründen, zu kontrollieren und zu

optimieren. … Man gewinnt dabei damit pädagogisch-psychologisch relevante Charakteristi-

ka von Merkmalsträgern und integriert gegebene Daten zu einem Urteil. Als Merkmalsträger

gelten Einzelpersonen, Personengruppen, etc“ (vgl. Jäger & Peterson 1999, S. 11).

Stern (2008) beschreibt auch eine vorhandene „Unstimmigkeit“ zwischen der Entwicklung

der Unterrichtsformen und jener der Prüfungsmethoden. Er bescheinigt der Schule in den

letzten Jahrzehnten zwar eine Weiterentwicklung im Bereich der Lernkultur. So gibt es ver-

mehrt Formen des selbständigen Lernens, des Lernens in Gruppen, Lernen in Projektarbei-

ten und Einbeziehung außerschulischer Bereiche. Die Leistungsbewertung ist nach Stern

jedoch eher in traditionellen Mustern hängengeblieben (Stern 2008, S. 15).

U.a. Bartosch&Mayr (2009) sowie auch Stern (2008) unterscheiden ganz bewusst die Begrif-

fe Leistungsfeststellung und Leistungsbewertung/Leistungsbeurteilung.

Leistungsfeststellung liefert Informationen über den Wissens- bzw. Kenntnisstand. Sie sind

immer eine Momentaufnahme, beschreiben einen IST-Stand, und können nie alles abde-


20

cken, was ein „Prüfling“ kann. Leistungsfeststellungen werden in Form von gestellten Aufga-

ben, z.B. mündl. Prüfungen, Tests, Hausübungen, Versuchsprotokolle, Plakate, usw. durch-

geführt.

Die Leistungsbewertung bzw. –beurteilung evaluiert das Ergebnis der Leistungsfeststellung

nach bestimmten Kriterien und zieht daraus Konsequenzen. Es gibt verschiedene Formen

der Leistungsbewertung, die üblichste ist jene der Benotung mit der Ziffernskala von 1 bis 5.

Alternativen sind verbale Beurteilungen der erbrachten Leistungen, die die Beurteilung kon-

kreter begründen (Stern 2008, S. 28, Bartosch, Mayr 2009, S. 70).

Bezugsnormen (reference norms):

Darunter versteht man Standards, mit denen ein vorliegendes Resultat verglichen wird, wenn

es als Leistung beurteilt werden soll. Nach Rheinberg (2009) können Bezugsnormen in

qualitativ verschiedenen Bezugssystemen verankert sein:

• Soziale Bezugsnorm:

Liegt dann vor, wenn ein Resultat mit anderen Resultaten einer soziale Bezugs-

gruppe (z.B.: Schulklasse, Leistungsgruppe, Altersjahrgang) verglichen wird. Ein

Resultat ist günstig, wenn es klar über dem in der Bezugsgruppe erzielten Ge-

samtergebnis liegt, und ungünstig, wenn es klar darunter liegt.

• Individuelle Bezugsnorm:

Ist der Vergleich eines Resultates einer Person verglichen mit den, von der Per-

son bisher geschafften, Ergebnissen. Das Individuum bildet hier selbst ein eige-

nes Bezugssystem.

• Sachliche Bezugsnorm (kriteriums- oder lehrzielorientierte Bezugsnorm):

Das Kriterium der Bewertung liegt in der Sache, und gibt an ob ein Individuum ein

bestimmtes Kriterium erfüllt oder nicht.

Die ersten beiden sind Realnormen, da bereits erzielte Ergebnisse der Bewertung zugrunde

liegen. Die sachliche Bezugsnorm ist eine Idealnorm, weil sie die Frage der Realisierbarkeit

außer Acht lässt.

Gerade für Bewertungen und Rückmeldungen innerhalb des Lehr-Lernkontextes soll nach

Rheinberg der individuellen Bezugsnorm eine Leitfunktion zukommen. Eine genauere Be-

schreibung bez. Charakteristika und möglicher Wirkungen beschreiben Bartosch und Mayr

(2009) und stellen auch Forderungen für deren praktische Anwendungsmöglichkeiten auf

(vgl. Rheinberg 2009, S. 479-480, 483, Bartosch & Mayr (2009), S. 67-81, Stern 2008, S.

29-30, Arbeitsgruppe Prüfungskultur 2008, S. 38-42).


21

Häußler unterscheidet folgende Funktionen von Prüfungen, die nachdem, was LehrerInnen

erreichen wollen, zur Auswahl stehen:

• Rückmeldungen für SchülerInnen über die erreichten Lernziele

• Rückmeldungen für LehrerInnen, über die erreichten Ziele bzw. zur Weiterarbeit

im Unterricht (ev. Wiederholen von nicht ausreichend verstandenen Inhalten, Pla-

nung individueller Fördermaßnahmen,…)

• Prüfung als Lernsituation, um aus Fehlern zu lernen

• Instrument zur Selektion (Aufsteigen in nächste Klasse, Differenzierung nach

Leistungsgruppen)

• Instrument zur Disziplinierung (Notendruck) (vgl. Häußler u.a. 1998, S. 67).

Sacher (2009) weist Lernstandsbeurteilungen noch detailliertere Funktionen zu. Sie dienen…

• … der Selektion innerhalb der Bildungslaufbahn und hier der zu erreichenden Ab-

schlüsse, was wiederum auf die spätere berufliche und gesellschaftliche Position

wirkt.

• … der Sozialisation, hier insbesondere der Einübung nachkommender Generatio-

nen in die Leistungsorientierung in der Gesellschaft.

• … der Kontrolle und Legitimierung bildungspolitischer, administrativer und unter-

richtlicher Entscheidungen und bilden damit auch den Nachweis der Arbeitsquali-

tät auf verschiedenen Ebenen des Bildungswesens.

• … der Prognose künftiger Lernleistungen einzelner SchülerInnen.

• … der Rückmeldung an SchülerInnen über ihre Lernfortschritte.

• … der Information von Eltern, Lehrern weiterführender, übernehmender Schulen,

zukünftigen Ausbildungsstätten und potentiellen Arbeitgebern über den erreichten

Leistungsstand.

• … der Disziplinierung von SchülerInnen (obwohl im SchUG dez. ausgeschlos-

sen!)

• … der Diagnose der Lernfortschritte von SchülerInnen und des Lehrerfolgs von

LehrerInnen als Grundlage zu weiteren Planung und Steuerung des Unterrichts.

• … der Lern- und Leistungserziehung von SchülerInnen, die sukzessive ihren

Lernstand selbst diagnostizieren und angemessene Konsequenzen daraus zie-

hen sollten.

Er weist auch ausdrücklich auf die z.T. diametral entgegengesetzten Anforderungen der

beschriebenen Funktionen hin. So haben unterrichtliche und erzieherische Funktionen (In-

formation, Rückmeldung, Prognose der Lern- und Entwicklungsprozesse) auf den konkreten

Unterricht und damit auf die Arbeit der LehrerInnen mehr Einfluss als die gesellschaftlichen,


22

politischen und schulorganisatorischen Funktionen (Selektion, Sozialisation, Legitimierung,

Kontrolle) (vgl. Sacher 2009, S. 484).

Stern (2008) und Helmke (2007) unterscheiden formative und summative Bewertungen.

Formative Bewertungen finden während des Lernprozesses statt und sollen den weiteren

Verlauf des Lehrens und Lernens steuern, sie ist vor allem diagnostisch und dient dazu, das

Lernen zu verbessern und zielgerichtete Lernangebote und individuelle Fördermaßnahmen

zu setzen. Summative Bewertungen finden am Ende eines Lernabschnittes statt, dienen der

Rückschau und der Entscheidung und ziehen Konsequenzen mit u.U. selektiven Entschei-

dungen, durch verliehene bzw. verweigerte Berechtigungen im weiteren Verlauf der Ausbil-

dung (vgl. Stern 2008, 32, Helmke 2007, S. 151).

Aus den unterschiedlichen Funktionen entstehen auch Dilemmata, sowohl für LehrerInnen

als auch für den Lehr-Lernprozess insgesamt. LehrerInnen befinden sich im Spannungsfeld

zwischen der Erteilung von Qualifikationen und der Verbesserung des Lernens. Sie agieren

teils in der Rolle des „Exekutors“ in einem selektiven Schulsystem, zum anderen sind sie in

der Rolle des Lernförderers. Stern sieht hier einen Ausweg, wenn sich LehrerInnen auf ihr

„ureigenstes“ Geschäft, dem Unterricht und der Diagnose zur Lernförderung konzentrieren

könnten. Dies könnte z.B. durch externe Leistungsfeststellungen – Bildungsstandards –

erreicht werden. Auch hier ergibt sich aber wieder die Frage nach den Konsequenzen bei

Nicht- bzw. Nichtausreichendem Erreichen vorgegebener Bildungsstandards. LehrerInnen

befürchten durch externe Vergleiche eine Bewertung ihrer eigenen Lehrtätigkeit (vgl. u.a.

Stern 2008, S. 33).

Prüfen, Leistungsbeurteilung und Leistungsbewertung sind auch gesetzlichen Regelungen

unterworfen. Im Schulunterrichtsgesetz (SchUG) ist in Abschnitt 5 §18 insofern geregelt, als

dass die Beurteilung der Leistungen durch die Feststellung der Mitarbeit sowie durch in die

Unterrichtsarbeit eingeordnete mündliche, schriftliche und praktische oder nach anderen

Arbeitsformen ausgerichtete Leistungsfeststellungen zu gewinnen ist. Als Beurteilungsstufen

sind zu verwenden, Sehr gut (1), Gut (2), Befriedigend (3), Genügend (4) und Nicht genü-

gend (5). Etwas konkreter ist in §18 Abs. 3 ausgeführt, dass die Beurteilung die Selbständig-

keit der Arbeit, die Erfassung und Anwendung des Lehrstoffes, die Durchführung der Arbeit

und die Eigenständigkeit der SchülerInnen zu berücksichtigen hat. Genauere Ausführungen

sind in der Leistungsbeurteilungsverordnung (LBVO) geregelt. Neben wenig konkreten ge-

setzlichen Forderungen bez. Leistungsfeststellung sind hier vor allem Fristen, innerhalb

derer Leistungsüberprüfungen stattfinden dürfen, angeführt. LehrerInnen in Österreich haben


23

also was die Art und Weise von Prüfungen und Leistungsfeststellungen betrifft eine große

Autonomie und lässt ihnen in der Wahl der Methoden einigen Spielraum. (vgl. SchuG, LBVO)

Gütekriterien:

Messungen von SchülerInnenleistungen unterliegen wie alle Messungen bestimmten Güte-

kriterien.

Objektivität: Hier ist die Unabhängigkeit der Messergebnisse von der Person des Messenden

(Prüfers). Die Objektivität lässt sich beschreiben, inwieweit die Durchführung (Durchfüh-

rungsobjektivität), die Korrektur (Auswertungsobjektivität) und die Beurteilung (Interpretati-

onsobjektivität) reglementiert und vereinheitlicht sind.

Reliabilität (Zuverlässigkeit): bestimmt die Genauigkeit und Sicherheit, indem ein Messer-

gebnis frei von Messfehlern ist. (Wiederholungs-, Halbierungs- und Paralleltestmethode).

Validität (Gültigkeit): ist dann gegeben, wenn gewährleistet ist, dass das gemessen wurde,

was man vorgibt zu messen (Sacher 2009, S. 487).

Methoden/Arten von Prüfungen: (vgl. u.a. Stern 2008, S. 43-62)

Neben den schon angeführten und hinlänglich bekannten Prüfungsmethoden sollen im Fol-

genden alternative Methoden der Leistungsfestestellung aufgelistet werden, oder wie es

auch Stern (2009) formuliert „Was außer schriftlichen Tests und mündlichen Prüfungen gibt

es noch?“.

Schriftliche Tests/ Schularbeiten:

Diese liefern z.T. brauchbare Informationen zum Lernstand von SchülerInnen. Die Zuverläs-

sigkeit lässt sich durch vielfältigere Fragestellungen noch steigern. Diese Fragestellungen

sollten auf höhere Fähigkeiten, wie Anwenden und Argumentieren und Urteilen abzielen.

Folgende Antwortformate sind denkbar. Ein Vorteil ergibt sich für SchülerInnen, weil sie in

vielfältigerer Weise ihr Können zeigen können, LehrerInnen erhalten ein unfangreicheres Bild

über ihre SchülerInnen:

• Fragen mit mehreren Antwortmöglichkeiten (multiple choice)

• Begriffszuordnungen durch verbinden von Begriffen mit den richtigen Erklärungen

• Fragen mit kurzen oder ausführlichen Antworten

• Umgekehrte Fragen, zu einem Wort/Begriff ist eine Frage zu formulieren

• Fehlersuche, z.B. in einem Text sind Formulierungs-, Grammatik- oder Recht-

schreibfehler zu finden, in mathematischen Aufgabenlösungen sind Denk- oder

Rechenfehler zu finden

• Zeichnungen (Pläne, geografische Skizzen, Mindmap, grafische Lösungen,…)


24

• freie Aufsätze zu einem Thema, zu dem eine eigene Meinung inkl. Begründung

zu erarbeiten ist, auch in Fächern, in denen dies bislang unüblich war

Mündliche Prüfungen:

Analog zu schriftlichen Prüfungen kann auch hier das Antwortrepertoire erweitert werden.

Neben Fragen, die auf eine Antwort abzielen könnten auch folgende Arten von Fragestellun-

gen eingesetzt werden:

• Fragen, die auch persönliche Werturteile berücksichtigen

• Fragen über Themen, die sich SchülerInnen selbst aussuchen und individuell

vorbereiten

Selbständige Leistung bei Mitarbeitsbewertung:

Neben der Aufmerksamkeit und der Beantwortung von LehrerInnenfragen könnten auch

folgende Eigenleistungen von SchülerInnen als Mitarbeit bewertet werden. Neben einer tiefer

gehenden inhaltlichen Auseinandersetzung fördern diese Selbständigkeit und Motivation der

SchülerInnen und stärkt so ihr Selbstvertrauen. Bei Präsentationen bauen sie Kommunikati-

onskompetenz auf, müssen sich verständlich ausdrücken aber auch zuhören, lernen mit Lob

aber auch Kritik umzugehen:

• eigener Diskussionsbeitrag (z.B. im Anschluss an eine PA bzw. GA)

• Kürzpräsentation von Gruppenergebnissen

• Zusammenfassung von Lernerträgen am Ende von Unterrichtseinheiten

• vereinbarte und vorbereitete Wiederholungen am Beginn einer nächsten Unter-

richtsstunde

• SchülerInnenbeiträge zur Unterrichtsgestaltung (Schülerexperiment, Vorstellen

einer komplexeren mathematischen Aufgabe, Vortragen selbstgestalteter Gedich-

te/Texte,…)

• Beteiligung an Planung, Durchführung und Reflexion von Schulveranstaltungen

Zwei-Phasen-Arbeit/ Mehr-Phasen-Arbeit:

Hier handelt es sich im Prinzip um eine schriftliche Prüfung, bei der Kinder die Möglichkeit

haben zu einem zweiten Zeitpunkt die Arbeit nochmals zu überarbeiten. Unterschieden wird,

ob LehrerInnen diese Arbeit vor dem zweiten Bearbeiten verbessern oder nicht, und ob sich

Kinder hinsichtlich der Leistungsbewertung wirklich verbessern können oder aber die zweite

Bearbeitung eine eigenständige Beurteilung ermöglicht.


25

Protokolle und Dossiers:

Protokolle können in unterschiedlichen Situationen eingesetzt werden, z.B. als Nachberei-

tung von Exkursionen oder Projektwochen, als Zusammenfassung und Beschreibung von

naturwissenschaftlichen Versuchen und Experimenten.

Eine besondere Form sind hier Themenmappen/Dossiers, die auch als Portfolio bekannt

sind. Unter dieser Form der Leistungsfeststellung versteht man längere schriftliche Arbeiten

von SchülerInnen zu bestimmten Themen. Inhalte können Zeitungsausschnitte, Fotos, Aus-

drucke aus dem Internet, usw. sein. Auch sollten solche Arbeiten eine Zusammenfassung

beinhalten und können auch vor der Klasse präsentiert werden.

Blitzfeedback:

Diese Form der Leistungsfeststellung eignet sich besonders, um von SchülerInnengruppen

bzw. ganzen Klasse schnell und mit eher geringen Zeit- und Sachaufwand Rückmeldung

über den Lernstand zu erhalten. Als Varianten gibt es u.a. Blitzfeedback mit Antwortkärtchen,

Ampelkärtchen, Minute Papers oder Resümees mit vorgegebenen Satzanfängen, die von

Kindern fertig geschrieben werden. Hier sind LehrerInnen aber methodisch viele Wege ge-

öffnet, um eigene Varianten zu „erfinden“.

Begriffsnetze:

Im Unterricht erarbeitete Begriffe und Inhalte müssen mit „Pfeilen“ in richtige Beziehung

gesetzt werden.

Performance Task (Problemlöse- und Experimentieraufgaben):

Diese eignen sich um SchülerInnen und auch Gruppen komplexere Aufgaben zu stellen, in

denen sie nicht nur Inhalte wiedergeben müssen, sondern ihr Wissen auch praktisch anwen-

den müssen

Bewertungen von Gruppenarbeiten:

Hinsichtlich der Gruppenarbeiten ergeben sich bez. der Bewertung der Leistung für Lehre-

rInnen u.U. Probleme, weil sich Gruppenarbeitsergebnisse ev. nicht einer Person zuordnen

lassen, und wenn man dann doch einzelne SchülerInnen „prüft“ wertet man auch das Grup-

penergebnis ab. In Gruppenarbeiten können neben den fachlichen, kognitiven auch die

sozialen Lernfortschritte beurteilt werden. Für LehrerInnen ergibt sich aber die Frage, sollen

Gruppenmitglieder einzeln oder gemeinsam beurteilt werden, was sicher nur durch eine

genaue Beobachtung der konkreten Gruppenarbeitsphase gelingt, was aber wiederum eine

Minimierung der Lernunterstützung zur Folge hat. Die Bewertung könnte auch an die Gruppe

delegiert werden, was ev. Konflikte innerhalb der Gruppe zur Folge haben könnte. Um Schü-


26

lerInnen in die Bewertung mit einzubeziehen könnten Gruppenergebnisse (z.B. Plakate)

durch Punktevergabe von der gesamten Klasse bewertet werden, oder aber die Gruppen-

mitglieder füllen ein vorbereitetes Reflexionsblatt aus, das dann die Grundlage der Bewer-

tung bildet.

Selbst- und Partnereinschätzungen:

Zu einer alternativen Leistungsbeurteilung gehören neben den Einschätzungen der Lehre-

rInnen auch jene der SchülerInnen selbst. Damit können SchülerInnen selbstverantwortlich

ihren eigenen aber auch jenen Leistungsstand der MitschülerInnen bewerten. Neben rein

fachlichen können damit auch soziale Entwicklungen von SchülerInnen ausreichend reflek-

tiert werden.

Als Beispiele seien das Lernjournal, Reflexion eigener Lernziele, ein Vorher-Nachher-

Vergleich über Lernfortschritte, die Kraftfeldanalyse, ein Wochenrückblick, usw. erwähnt.

Alternativen zur Notenbeurteilung sind z.B. Verbale Beurteilung, Pensenbuch, lernzielorien-

tierte Bewertung, Entwicklungsberichte, Schülersprechtage (in Manchester „Revision Day“),

Portfolio (Produkt-Portfolio, Kurs-Portfolio, Prozess-Portfolio).

Koenne und Peichl (2005) liefern folgende Erkenntnisse bez. Prüfungskultur, speziell bez.

unterschiedlicher Leistungsfeststellungsformen, Zielen bei schriftlichen Leistungsfeststellun-

gen, übe die Gestaltung von schriftlichen Leistungsfeststellungsformen und der Zufriedenheit

von LehrerInnen mit den Möglichkeiten der Leistungsfeststellungen.

Als Formen der Leistungsfeststellung stellten sie zur Auswahl, Mitarbeit im Frontalunterricht,

Mitarbeit bei Gruppenarbeiten, Präsentation Gruppenarbeiten, Protokolle, Portfolio, Mitarbeit

bei Projektarbeiten, Referate, Stundenwiederholung, Hausübungen, mündl. Prüfungen und

schriftliche Tests. Innerhalb der Schultypen zeigten sich signifikante Unterschiede bei den

schriftlichen Tests und bei den Hausübungen. Hausübungen haben so in der HS und im

Polytechnikum höchste Bedeutung, bez. schriftliche Tests zeigten sich für die Hauptschulen

und PTS die niedrigsten Werte. Die AHS lag in beiden Bereichen im Mittelfeld (vgl. Koenne &

Peichl 2005, S. 11).

Ein wesentliches Merkmal der Rückmeldungen an SchülerInnen ist die Transparenz der

Rückmeldungen. Konkret muss SchülerInnen, vor allem, wenn Lernstandsrückmeldungen

über Wissen, Können und Lernen gegeben werden, klar sein, welche Leistung für welche

Beurteilung erbracht werden soll und muss. Transparenz geht aber über das Aushandeln

zwischen LehrerInnen und SchülerInnen hinaus, Transparenz bedeutet innerhalb einer

Schule, Fachgruppe aber auch zwischen einzelnen Schulen, was das Wesentliche des je-


27

weiligen Faches ist. Als externe Bezugsnormen können hier Lehrpläne, die LBVO oder aber

auch die in Zukunft evaluierten Bildungsstandards dienen. Dies führt hinsichtlich des zu

erstellenden Diagnoseinstruments auch zu folgender Überlegung: (vgl. Arbeitsgruppe Prü-

fungskultur 2009, S. 42)

Interessant wäre sicher, ob die LehrerInnen standardisierte Tests (klassenübergreifend,

schulübergreifend) anwenden, oder ob als Bezugsnorm nur die eigene Klasse bzw. Lern-

gruppe dient? Werden außerschulische Bezugsnormen in der Leistungsfeststellung und

Leistungsbewertung eingesetzt?

Standardisierte Rückmeldeverfahren werden mit der Einführung der Bildungsstandards von

Seiten der Schulaufsicht verstärkt gefordert und auch gefördert. Besonders für den Mathe-

matikunterricht sind hier die frei zugänglichen Diagnoseinstrumente des BIFIE zu erwähnen.

Hier können LehrerInnen ihre SchülerInnen in der 3. bzw. 7. Schulstufe online testen lassen

und erhalten ebenso online eine Rückmeldung über den Leistungsstand der SchülerInnen-

gruppe hinsichtlich der Erreichung der Bildungsstandards. Gerade hinsichtlich der Einstufung

gibt es hier eine sicherlich interessant Rückmeldung, da die eigene SchülerInnengruppe mit

einer österreichweiten Stichprobe verglichen werden kann. Hier können LehrerInnen und

Schulen in Hauptschulen Sicherheit bezüglich ihrer Einstufungspraxis in Leistungsgruppen

erhalten. Außerdem erhalten auch die SchülerInnen ein individuelles Feedback, das sowohl

ihre Stärken als auch ihre Schwächen berücksichtigt (vgl. BIFE, http://bid.bifie.at/m7 am

10.9.2010).

Bildungsstandards zielen auf das Erreichen bestimmter Kompetenzbereiche ab. Für den

Mathematikunterricht sind dies (1) Darstellen und Modellbilden, (2) Operieren und Rechnen,

(3) Interpretieren und Dokumentieren und (4) Argumentieren und Begründen. Detailliert

werden die einzelnen Kompetenzbereiche inkl. Aufgabenstellungen und Beschreibungen,

was SchülerInnen zur Erreichung bestimmter Kompetenzniveaus können müssen, auf der

Homepage des BIFIE (www.bifie.at) beschrieben.


28

Literatur A2:

Arbeitsgruppe Prüfungskultur des Projekts IMST. (2008) Prüfungskultur. Leistung und Bew ertung (in) der Schule. Klagenfurt: Institut für Unterrichts- und Schulentwicklung.

Bartosch, I., Mayr, J. (2009). Wer beurteilen will, braucht Maßstäbe. In: Krainer, K. u.a. Fragen zu Schule – Antworten aus Theorie und Praxis. Innsbruch, Wien, Bozen: Studienverlag. S. 67-81.

Helmke, A. (2007). Unterrichtsqualität. Erfassen – Bewerten – Verbessern. 6. Aufl. Seelze: Kallmeyer Klett.

Häußler, P., Bünder, W., Duit, R., Gräber, W. & Mayer, J. (1998). Naturwissen-schaftsdidaktische Forschung: Perspektiven für die Unterrichtsplanung. Kiel: IPN.

Jäger, R. S., Petermann, F. (1999). Psychologische Diagnostik – ein Lehrbuch. 4. Aufl. Weinheim: Psychologische Verlagsunion.

Koenne, G., Peichl, B. (2005). Prüfungskultur. Erkundungsstudie. Gängige Praxis der Prüfungskultur/ Leistungsfeststellung in naturwissenschaftlichen Fächern an Wiener Schulen. Aus: http://imst.uni-klu.ac.at/programme_prinzipien/prk/inhalte/erkundungsstudie.pdf am 25.8.2010

Sacher, W. (2009). Lernstandsbeurteilung: Tests, Zensuren, Zeugnisse. In: Arnold, K.-H., Sandfuchs. U., Wiechmann, J. Handbuch Unterricht. 2. akt. Aufl. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt. S. 483-490.

Schrader, F.-W. (1997). Lern- und Leistungsdiagnostik im Unterricht. In: Weinert, F. E. (Hrsg.) Psychologie des Unterrichts und der Schule (Enzyklopädie der Psycholo-gie, Pädagogische Psychologie, Vol. 3). Göttingen: Hogrefe. S. 659-699. Stern, Th. (2008). Förderliche Leistungsbewertung. Salzburg: ÖZEPS.

Rheinberg, F. (2009). Bezugsnormorientierung. In: Arnold, K.-H., Sandfuchs. U., Wiechmann, J. Handbuch Unterricht. 2. akt. Aufl. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klink-hardt. S. 479-483.

Internet: Verordnung des Bundesministers für Unterricht und Kunst vom 24. Juni 1974 über die Leistungsbeurteilung in Pflichtschulen sowie mittleren und höheren Schulen. LBVO. Leistungsbeurteilungsverordnung. Aus: http://www.bmukk.gv.at/schulen/recht/gvo/lb_vo.xml#01 am 12.11.2010

Bundesgesetz über die Ordnung von Unterricht und Erziehung in den im Schulorga-nisationsgesetz geregelten Schulen. Schulunterrichtsgesetz 1986. SchUG. Aus: http://www.bmukk.gv.at/schulen/recht/gvo/schug.xml am 12.11.2010

BIFIE. www.bifie.at am 10.9.2010

BID. http://bid.bifie.at/m7 am 10.9.2010


29

1.3. Lernziele

Zu Lernzielen findet man in der Literatur nur sehr wenig, woraus geschlossen werden könn-

te, dass dieses Themengebiet in der wissenschaftlichen Forschung bislang keinen beson-

ders hohen Stellenwert genossen hat.

Lernziele beschreiben erwartete Verhaltensveränderungen eines/r Schülers/in, die kaum

ohne Angabe der Lernaufgabe formuliert werden können (Meyer, 1976, S.14ff).

Lernziele sind immer in einem sehr engen Zusammenhang mit Lehrzielen zu betrachten, in

der Literatur werden die beiden Begriffe sehr oft nicht klar unterschieden.

Lehr- bzw. Lernziele können unterschiedlich abstrakt sein (Anderson et al., 2001, S. 15ff):

- Langfristige Zielsetzungen (Globale Ziele)

- Mittelfristige Zielsetzungen (Erziehungsziele mit z.B. Verankerungen in Lehrplänen)

- Kurzfristige Ziele (für eine oder mehrere Unterrichtseinheiten).

Lernziele hohen Abstraktionsniveaus haben eine andere Funktion als Lernziele niedrigen

Niveaus (Meyer, 1976, S.48).

Köck (1995, S. 81) versuchte Lernziele hierarchisch zu ordnen, um es zu ermöglichen, kom-

plexe Zielformulierungen in konkrete, überschaubare und realisierbare Unterrichtsziele zu

zerlegen.

(Köck 1995, S. 82)

Qua

lifik

atio

n

Leitziele

Richtziele

Grobziele

Feinziele bzw. konkrete

Unterrichtsziele

Abs

trak

tions

grad

nim

mt z

u


30

Leitziel: das oberste pädagogische Ziel einer Gesellschaft, z.B. Lebenstüchtigkeit, Mündig-

keit, Selbstbestimmung.

Richtziele: die in einem bestimmten Lernbereich und über bestimmte Unterrichtsfächer

angestrebten Fähigkeiten, z.B. in der politischen Bildung: Kritikfähigkeit, Selbstverantwor-

tung.

Grobziele: das angestrebte Verhalten nach einer größeren Lerneinheit und einem bestimm-

ten Lernbereich z.B. die Fähigkeit, Informationen von Propaganda unterscheiden zu können.

Feinziele bzw. konkrete Unterrichtsziele: die operationalisierten Lernziele einer Lernein-

heit, z.B. die Kernaussage einer Nachrichtensendung bestimmen und mit eigenen Worten

formulieren können.

Lern- und Lehrziele können „geordnet (in „Lehrzieltaxonomien“) oder ungeordnet (in keiner

systematischen Beziehung) sein“.

Des Weiteren betreffen diese unterschiedliche Kontexte bzw. Bezugsnormen (Astleitner,

2009, S. 18):

- Sozial (mit Referenz auf eine Gruppe)

- Individuell (mit Referenz auf eine individuelle Entwicklung)

- Kriterial (mit Bezug zu fachlichen oder fachübergreifenden Standards).

Zweckmäßigerweise stehen Lernziele mitunter mit Handlungszielen (hinsichtlich besserer

Noten oder Leistungen) und/oder Meisterschaftszielen (hinsichtlich fachbezogenem Fort-

schritt) in Zusammenhang (ebd.).

Astleitner (2009, S. 19) weist des Weiteren auf eine wesentliche Gliederung von Lehrzielen

hin. Er unterscheidet zwischen „kognitiven“, „affektiven“ und „komplementären“ Lehrzie-

len. Kognitive Ziele sind rein auf den Erwerb von Fachwissen bezogen; affektive beziehen

sich auf soziale, emotionale, motivationale und ähnliche Facetten der menschlichen Persön-

lichkeitsentwicklung. Unter komplementären Lehrzielen versteht Astleitner eine Kombination

aus kognitiven und affektiven Zielen; es sollen demzufolge kognitive Ziele genauso wie

affektive erreicht werden.


31

Behavioristisch orientierte Lerntheoretiker aus den USA versuchten erstmals 1956 Lernziele

nach Dimensionen zu katalogisieren.

Taxonomie von Lernzielen (Bloom et al., 1974):

Kognitive Lernziele

1.0 Wissen (Knowledge)

1.10 Wissen von konkreten Einzelheiten (Knowledge of Specifics)

1.11 Terminologisches Wissen (Knowledge of Terminology)

1.12 Wissen einzelner Fakten (Knowledge of Specific Facts)

1.20 Wissen der Wege und Mittel, mit konkreten Einzelheiten zu arbeiten (Know-

ledge of Ways and Means of Dealing with Specifics)

1.21 Wissen von Konventionen (Knowledge of Conventions)

1.22 Wissen von Trends und zeitlichen Abfolgen (Knowledge of Trends and

Sequences)

1.23 Wissen von Klassifikationen und Kategorien (Knowledge of Classifica-

tions and Categories)

1.24 Wissen von Kriterien (Knowledge of Criteria)

1.25 Wissen von Methoden (Knowledge of Methodology)

1.30 Wissen von Verallgemeinerungen und Abstraktionen eines Fachgebietes

(Knowledge of the Universals and Abstractions in a Field)

1.31 Wissen von Prinzipien und Verallgemeinerungen (Knowledge of Princi-

ples and Generalizations)

1.32 Wissen von Theorien und Strukturen (Knowledge of Theories and Struc-

tures)

2.0 Verstehen (Comprehension)

2.1 Übersetzen (Translation)

2.2 Interpretieren (Interpretation)

2.3 Extrapolieren (Extrapolation)

3.0 Anwendung (Application)

4.0 Analyse (Analysis)

4.1 Analyse von Elementen (Analysis of Elements)

4.2 Analyse von Beziehungen (Analysis of Relationships)

4.3 Analyse von ordnenden Prinzipien (Analysis of Organizational Principles)


32

5.0 Synthese (Synthesis)

5.1 Herstellen einer einzigartigen Nachricht (Production of a Unique Communicati-

on)

5.2 Entwerfen eines Plans für bestimmte Handlungen (Production of a Plan or Pro-

posed Set of Operations)

5.3 Ableiten einer Folge abstrakter Beziehungen (Derivation of a Set of Abstract Re-

lations)

6.0 Beurteilung (Evaluation)

6.1 Urteilen aufgrund innerer Evidenz (Judgments in Terms of Internal Evidence)

6.2 Urteilen aufgrund äußerer Kriterien (Judgment in Terms of External Criteria)

Affektive Dimension (Meyer, 1976, S. 147ff):

1.0 Aufmerksamwerden; Beachten (Receiving; Attending)

1.1 Bewusstsein (Awareness)

1.2 Bereitwilligkeit zum Aufmerksamwerden (Willingness to Receive)

1.3 Kontrollierte oder ausgewählte Aufmerksamkeit (Controlled or Selected Attenti-

on)

2.0 Reagieren (Responding)

2.1 Einwilligung ins Reagieren (Acquiescence in Responding)

2.2 Bereitwilligung zum Reagieren (Willingness to Respond)

2.3 Befriedigung beim Reagieren (Satisfaction in Response)

3.0 Werten (Valuing)

3.1 Akzeptieren eines Wertes (Acceptance to a Value)

3.2 Bevorzugung eines Wertes (Preference for a Value)

3.3 Verpflichtung (Commitment)

4.0 Organisation (Organization)

4.1 Begreifen eines Wertes (Conceptualization of a Value)

4.2 Organisation eines Wertsystems (Organization of a Value System)

5.0 Charakterisierung durch einen Wert oder eine Wertstruktur

5.1 Allgemeine Einstellung (Generalized Set)

5.2 Charakterisierung (Characterization)


33

Psychomotorische Lernziele, von R.H. Dave (Meyer, 1976, S. 151ff)

1.0 Imitation

1.10 Imitationsimpulse

1.20 Beobachtbare Wiederholung

2.0 Manipulation

2.10 Befolgen einer Anweisung

2.20 Selektion

2.30 Festigung eines Handlungsablaufes

3.0 Präzision

3.10 Reproduktion

3.20 Steuerung

4.0 Handlungsgliederung

4.10 Sequenz

4.20 Harmonie

5.0 Naturalisierung

5.10 Automatisierung

5.20 Interiorisierung


34

Lehr- bzw. Lernzieltaxonomie bleiben in der wissenschaftlichen Literatur jedoch nicht unum-

stritten.

Ausubel (1974) kritisiert, dass den relativ trivialen, aber leicht zu definierenden Zielen mehr

Aufmerksamkeit geschenkt wird. Bloom, Engelhart, Furst, Hill und Krathwohl kategorisieren

Ziele in ausführlichen verhaltensbezogenen Details. Ausubel sieht das Problem darin, dass

die verwendeten, fundamentalen Begriffe für PädagogInnen und PsychologInnen verschie-

dener Richtungen verschiedene Bedeutungen haben (S. 387f). Dadurch ergibt sich nach

Ausubel eine unerwünschte Abhängigkeit der Klassifizierung von den jeweiligen Auffassun-

gen der BenutzerInnen der Bloom´schen Taxonomie über die Art der psychologischen Pro-

zesse, die bei der Ausführung bestimmter intellektueller Leistungen vermutet werden.

Ausubel entwickelte folgende Kategorien (nach Bühler, 1980, S. 39):

1. Stellvertretendes Lernen

(Namenlernen)

2. Begriffsbildung

(induktives Begriffslernen)

3. Begriffsassimilation

(deduktives Begriffslernen)

4. Satzlernen

5. Problemlösen

6. Kreativität

Weiterentwicklungen der Bloom´schen Taxonomie, wie jene von Gagnè (1973) und

Krathwohl (2002) beachten aktuelle kognitionspsychologische Forschungen stärker.


35

Acht Lerntypen (Gagnè, 1973, S. 37ff):

1. Signallernen

Das Individuum lernt Reaktionen allgemeiner, diffuser und emotionaler Art auf einen

Signal-Reiz. Es handelt sich um die klassisch bedingte Reaktion nach Pawlow

(1927).

2. Reiz-Reaktions-Lernen

Der/Die Lernende erwirbt eine präzise Reaktion auf einen genau unterschiedenen

Reiz. Gelernt wird eine Verknüpfung (Thorndike, 1898) oder ein „discriminated ope-

rant“ (Skinner, 1938).

3. Kettenbildung (chaining)

Die Verbindung von zwei (oder mehr) früher gelernten Signal-Reaktions-Gliedern zu

einer Sequenz. Sich an seine Puppe erinnern zu können, wenn das Wort „Puppe“

ausgesprochen wird, wäre ein Beispiel, wo das erste Glied der Sequenz fest mit dem

zweiten verbunden zu sein scheint.

4. Sprachliche Assoziation

Könnte auch als Unterart der Kettenbildung klassifiziert werden. Die Assoziationen

beschränken sich auf den sprachlichen Bereich.

5. Diskriminationslernen

Die Ketten treten mit den früher gelernten und bereits gespeicherten in Interferenz

und umgekehrt. Die Interferenz muss überwunden werden, um das Behalten zu si-

chern.

6. Begriffslernen

Hängt von inneren neuronalen Prozessen der Repräsentation ab. Ein Würfel kann an

seiner kubischen Form erkannt werden, egal aus welchem Material oder in welcher

Farbe, Größe bzw. Oberfläche.

7. Regellernen

Bsp.: Kochsalz besteht aus den Elementen Na und Cl.

8. Problemlösen

Zwei oder mehr zuvor erworbene Regeln werden miteinander kombiniert und erge-

ben eine neue Leistungsmöglichkeit. Das Problemlösen ist die komplexeste Art zu

lernen, da alle anderen Lernarten Voraussetzung dafür sind.


36

Krathwohl (2002) und Anderson (2005) sehen die Notwendigkeit einer Revision neben den

Fortschritten der kognitiven Psychologie auch in zahlreichen nachfolgenden Versuchen

pädagogische Zielsetzungen in eine Struktur zu bringen.

In ihrer Überarbeitung der Bloom´schen Taxonomie wird vor allem die kognitive Dimension

überarbeitet. Eine Gruppe von Forschern um Krathwohl (2002) erweiterte die Wissenskate-

gorie von drei auf vier Untergruppen. Die drei bestehenden von Bloom (1. Factual Knowled-

ge, 2. Conceptual Knowledge, 3. Procedural Knowledge) wurden eingearbeitet und um jene

des metakognitiven Wissens erweitert (Metacognitive Knowledge). Metakognitives Wissen

bezieht Wissen über das Erkennen im Allgemeinen mit ein, sowie das Bewusstsein von dem

Wissen über das eigene Erkennen.

Die Anzahl der Hauptkategorien wurde beibehalten, allerdings nahm Krathwohl entscheiden-

de Änderungen vor. Drei der Kategorien wurden ausgetauscht bzw. namentlich verändert.

Die Kategorien wurden nicht mehr durch Nomen beschriftet, sondern in Verbform (Bsp.:

Remember - erinnern Sie sich, vgl. Anderson, 2005, S. 102).


37

Revised Taxonomy (Krathwohl, 2002, S. 215):

1.0 Remember

Retrieving relevant knowledge from long-term memory.

1.1 Recognizing

1.2 Recalling

2.0 Understanding

Determining the meaning of instructional messages, including oral, written, and

graphic communication.

2.1 Interpreting

2.2 Exemplifying

2.3 Classifying

2.4 Summarizing

2.5 Inferring

2.6 Comparing

2.7 Explaining

3.0 Apply

Carrying out or using a procedure in a given situation.

3.1 Executing

3.2 Implementing

4.0 Analyze

Breaking materials into its constituent parts and detecting how the parts relate to one

another and to an overall structure or purpose.

4.1 Differentiating

4.2 Organizing

4.3 Attributing

5.0 Evaluate

Making judgments based on criteria and standards.

5.1 Checking

5.2 Critiquing

6.0 Create

Putting elements together to from a novel, coherent whole or make an original product.

6.1 Generating

6.2 Planning

6.3 Producing


38

Die Revision der ursprünglichen Taxonomie stellt Wissen und kognitive Prozesse zweidi-

mensional dar. Die meisten Unterkategorien ähneln der ursprünglichen Wissenskategorie.

Sie werden in einer hierarchischen Struktur, aber nicht so steif wie in der ursprünglichen

Taxonomie geordnet.

In der Taxonomie-Tabelle können Zielsetzungen eingestuft werden, Tätigkeiten und Ein-

schätzungen liefern zum Beispiel eine freie, kurze Sichtdarstellung eines bestimmten Kurses.

Diese Tabelle soll es ermöglichen, Lehrplanausrichtungen oder pädagogisches Einwirken

des Lehrers zu überprüfen und gegebenenfalls zu einer verbesserten Planung führen (vgl.

Krathwohl, 2002).

The Knowled-ge Dimension

Remember Understand Apply Analyse Evaluate Create

Factual

Knowledge

Conceptual

Knowledge

Procedural

Knowledge

Metacognitive

Knowledge

Abb.1: The Cognitive Process Dimension (Krathwohl, 2002, S. 216)


39

In der Literatur findet man immer wieder kritische Überlegungen, dass in den bestehenden Taxonomien affektive Ziele kaum angesprochen werden. Vor allem Astleitner (2009) legt großen Wert darauf, dass auch affektive Ziele in Kategorisierungen ihren Platz finden, da man affektive Ziele, abgesehen von der Schule, in sehr vielen Kulturen findet:

a) Bindung („Affiliation“): zufrieden stellende Beziehungen mit Freunden und Familie ha-

ben;

b) Gemeinschaftsgefühl („Community feeling“): die Welt durch aktive und schöpferische

Maßnahmen verbessern;

c) Übereinstimmung („Conformity“): zu anderen Menschen passen;

d) Finanzieller Erfolg („Financial success“): in Wohlstand leben und materiell erfolgreich

sein;

e) Spaß am Leben („Hedonism“): Vergnügen erleben;

f) Selbstbild („Image“): attraktives Aussehen;

g) Gesundheit („Physical health“): sich gesund fühlen und frei von Krankheiten sein;

h) Popularität („Popularity“): sich berühmt, bekannt und bewundert fühlen;

i) Sicherheit („Safety“): körperliche Integrität und Schutz herstellen;

j) Selbstakzeptanz („Self-acceptance“): sich kompetent und selbstbestimmt fühlen; und

k) Spiritualität („Spirituality“): nach spirituellem bzw. religiösem Verstehen suchen (ebd.,

S. 26f).

Ford (1992) gibt eine Zusammenfassung von menschlichen Zielen, die in der Regel ange-

strebt werden. Diese Ziele weisen Verbindungen zu „instinktiven Tendenzen“ (Nahrungssu-

che, Geselligkeitsstreben, Besitzstreben, ect.,) oder „menschlichen Grundbedürfnissen“

(physiologische Bedürfnisse, Sicherheit, soziale Bedürfnisse, etc.) (vgl. Rheinberg, 1995,

S.23) auf.

Ford (1992) gliedert die menschlichen Ziele in (nach Astleitner, 2009, S. 27ff):

a) Gewünschte Konsequenzen innerhalb einer Person

a. Affektive Ziele

(Unterhaltung: Spaß haben, gesteigerte Anregung suchen, Langeweile ver-

meiden;

Entspannung: Beruhigung, Gelassenheit erfahren und Stress vermeiden;

Glücklich sein: Gefühle der Freude, der Zufriedenheit und des Sich- Gut-

Fühlens erfahren;

Körpererfahrung: besondere körperliche Erfahrungen oder physische Be-

wegung realisieren;

Wohlbefinden: gewünschte physiologische Erfahrungen machen oder sich ge-

sund fühlen)


40

b. Kognitive Ziele

(Exploration: Neugier, intellektuelle Anregung oder Lernen erfahren; Verste-

hen: ordnen, kategorisieren, erklären oder deuten;

Geistige Kreativität: neue Ideen erfinden oder eigene Grenzen erweitern;

Positive Selbstbewertungen: Selbstwirksamkeit, Selbstvertrauen, Selbstakzep-

tanz oder Selbstwert erfahren)

c. Subjektive Entwicklungsziele

(Einheit: Übereinstimmung, Harmonie und Einssein suchen;

Transzendenz: über übliche Erfahrungen hinausgehen, einen idealen Zustand

anstreben oder Spiritualität)

b) Gewünschte Person-Umwelt-Konsequenzen

a. Selbstbezogene Ziele in sozialen Beziehungen

(Individualität: sich einzigartig, speziell oder anders fühlen; Selbstbestimmung:

Freiheit zu handeln, erleben oder wählen können; Überlegenheit: sich mit an-

deren in Erfolgen, in Fragen des Status oder des Erfolgs vergleichen;

Erwerb von Ressourcen: Bestätigung, Unterstützung, Hilfestellungen oder Rat

von anderen erhalten)

b. Integrative Ziele in sozialen Beziehungen

(Zugehörigkeit: Bilden oder Aufrechterhalten von Verbindung, Freundschaft,

Intimität oder von Gemeinschaftssinn und sozialer Identität;

Soziale Verantwortung: soziale Rollen übernehmen, zwischenmenschliche

Verpflichtungen einhalten, gesellschaftliche Regeln einhalten;

Gleichheit: Fairness, Gerechtigkeit und Gegenseitigkeit fördern; Weitergabe

von Ressourcen: Unterstützung, Hilfestellungen, Rat und Rückhalt gewähren)

c. Ziele bei Aufgaben

(Meisterschaft: Verbessern der eigenen Leistungen oder einen Leistungsstan-

dard anstreben;

Aufgabenbezogene Kreativität: einen neuen Prozess oder ein neues Produkt

erfinden;

Management: Aufrechterhalten von Ordnung, Organisation oder von Produkti-

vität in alltäglichen Aufgaben;

Materieller Gewinn: Gewinnen oder Ansammeln von Geld oder Gütern;

Sicherheit: Nicht bedroht, körperlich sicher und frei von Risiko sein)


41

Sieben Typen von Zielen im Unterrichtskontext (Lemos, 1996, nach Astleitner 2009, S34f):

1. Arbeitsziele

Sich mit unterrichtlichen Aufgaben befassen, um „die Sache zu erledigen“ oder „um

die Sache abzuschließen und zur nächsten übergehen zu können.

2. Bewertungsziele:

Arbeiten, um positive Evaluationen zu bekommen oder um negative Evaluationen zu

vermeiden.

3. Lernziele:

Betreffen die Absicht Wissen zu erwerben, mehr zu wissen, etwas herauszufinden,

etc.

4. Erfüllungsziele:

Die Aufgaben werden von Schülerinnen und Schülern erledigt, weil sie von Lehrper-

sonen gefordert werden, gegebenen Regeln entsprechen etc.

5. Zwischenmenschliche Beziehungsziele:

Mit der Absicht positive Beziehungen zur Peergroup und zu Lehrpersonen zu entwi-

ckeln.

6. Spaßziele:

Sich in Aktivitäten zu engagieren, die Vergnügen, Freude oder Spaß verursachen.

7. Disziplinziele:

Betreffen die Absicht, sich ethisch zu verhalten und disziplinäre Probleme u vermei-

den.


42

Literatur A3:

Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J. & Wittrock, M. C. (2001). (Eds.). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. A revision of Bloom´s taxonomy of educational objectives. New York: Longman.

Bloom, B., Engelhart, M., Masia, B.B. (1974). Taxonomie von Lernzielen und Inhalten im affektiven Bereich. 4. Aufl., Weinheim: Beltz.

Bühler, C. (1980). Zweidimensionale Taxonomie von Lernzielen und Inhalten im kog-nitiven Bereich. Weil der Stadt: Lexika-Verlag.

Gagnè, R.M. (1973). Die Bedingungen des menschlichen Lernens. Beiträge zu einer neuen Didaktik. 3. Auflage. Hannover, Darmstadt, Dortmund, Berlin: Hermann Schroedel Verlag KG.

Köck, P. (1995). Praxis der Unterrichtsgestaltung und des Schullebens. 2. Aufl., Do-nauwörth: Auer.

Krathwohl, D. R. (2002). A revision of Bloom´s taxonomy. An overview. Theory into Practice, 41, 212-218. Retrieved, May, 23rd, 2007 from http://findarticles.com/p/articles/mi_m0NQM/is_4_41/ai_94872707

Lemos, M. (1996). Students´ and teachers´ goals in the classroom. Learning and Instruction, 6, 151-171.

Meyer, H.L. (1976). Traininsprogramm zur Lernzielanalyse. 5. Auflage. Kronberg: Athenäum Verlag.

Rheinberg, F. (1995). Motivation. Stuttgart: Kohlhammer.


43

1.4. Lernstrategien

Die Qualität von Lernprozessen hängt in erster Linie von den Lernenden selbst ab. Die Ex-

perten-Novizen-Forschung zeigt, dass die Qualität des Lernprozesses von zwei Faktoren

abhängig ist. Erstens verfügen erfolgreiche LernerInnen über ein hochdifferenziertes, flexibel

organisiertes Fachwissen einschließlich fachbezogener Fähigkeiten und fachbezogener

Motivation. Zweitens zeichnen sie sich durch ein hohes Maß an Selbständigkeit beim Lernen

aus, das sich wie folgt charakterisieren lässt: Sie fühlen sich für ihr Lernen selbst verantwort-

lich, sind in ihrem Lernverhalten sehr flexibel und verhalten sich strategisch. Das Lernen wird

bewusst geplant, durchgeführt, kontrolliert und angepasst, wozu der/die Lernende über ein

Repertoire von Lernstrategien verfügen müssen. „Lernstrategien werden demnach aufge-

fasst als Gedanken des Lernprozesses und Erreichung der Lernziele“ (vgl. Metzger, 2000, S.

41f).

Taxonomierung von Lernstrategien

In der Literatur findet man zur Klassifizierung von Lernstrategien sehr viele unterschiedliche

Ansätze (nach Lompscher, 1992).

Lehtinen unterscheidet bei SchülerInnen:

- Verstehensstrategien

(Antizipationen, Aktivierung von Vorwissen, Elaborationen, Konstruieren von Makro-

strukturen und Konstruieren eines Situationsmodells)

- Sozio-emotionale Bewältigungsstrategien

(Ich- vs. Sach- vs. Abhängigkeitsorientierung)

Nach Danserau (1985):

- Primäre Lernstrategien

(Verstehens-, Behaltens-, Abruf- und Vollzugsstrategien)

- Unterstützende Lernstrategien

(Zielsetzung, Einstimmung und Selbstüberwachung)


44

Aus tätigkeitstheoretischer Sicht:

1. Nach den Ebenen der Tätigkeitsanalyse

a) Strategien auf der Tätigkeitsebene

b) Strategien auf der Handlungsebene

c) Strategien auf der Operationsebene

2. Nach den Komponenten der Makrostruktur einer Tätigkeitsart

a) Strategien die sich auf die Interaktion zwischen den beteiligten Subjekten bezie-

hen.

b) Strategien, die sich auf die Beziehung oder den Umgang des/der Lernenden zu

oder mit dem Lerngegenstand, den Lernmitteln und –bedingungen beziehen.

3. Nach Klassen von Lernhandlungen, die im Bezug auf dominierende Lernaufgaben

oder Lernanforderungen unterschieden werden.

Weidenmann und Krapp (1986) schenken besondere Bedeutung:

- Elaborationsstrategien

(Wissensanreicherung durch Fragen, Anregen und Vorstellungen, Analogiebildung)

- Organisationsstrategien

(Strukturierung oder Reduzierung der zu verarbeitenden Information)

Mandl und Friedrich (2006) ergänzen Elaborations- und Organisationsstrategien durch:

- Selbstkontroll- und Selbstregulationsstrategien

- Wissensnutzungsstrategien

(Textproduzieren und Problemlösen)

- Motivations- und Emotionsstrategien

- Strategien für das kooperative Lernen

(Lernen in Gruppen, Kooperationsskripts, Academic Help Seeking)

- Nutzung von Ressourcen

(Zeitmanagement etc.)

Außerdem findet man umfangreiche Literatur zu:

- Textverstehensstrategien

Zusammenfassen, Fragen, Klären von Unklarheiten und Vorhersagen des weiteren

Textinhalts (nach Palincsar und Brown, 1984)

- Problemlöse- (heuristische) Strategien beinhalten:

o Verstehens- und Textverstehensstrategien


45

o Problemfinde-, Repräsentations-, Such-, Entscheidungs-, Gedächtnis- und

Lern-, Evaluations- und allgemeine (metakognitive) Strategien (nach Hayes,

1985).

o Kontroll-, Überwachungs- und Steuerungsstrategien (metakognitive Kompo-

nenten).

- Metakognitive Strategien (aus dem Kontext Problemlösen gelöst)

Wenn von autonomen, selbstregulierten, selbstbestimmten Lernen gesprochen wird.

- Organisationsstrategien

o Bezogen auf die Lerntätigkeit als Ganzes (Lompscher, 1992).

Dreiteilung von Lernstrategien nach Wild (2000):

- Kognitive Lernstrategien

(Elaboration, kritisches Prüfen, Organisation, Wiederholen)

- Metakognitive Lernstrategien

(Planung: definieren des Lernzieles, formulieren von Kontrollfragen;

Überwachung: überprüfen, ob das Lernmaterial verstanden wurde;

Regulation: Anpassung der Lerntechnik an die Aufgabenanforderungen)

- Ressourcenbezogene Lernstrategien (interne und externe Ressourcen)

(Anstrengung, Aufmerksamkeit, Konzentration, Zeitmanagement, Lernumgebung,

Lernen mit Kollegen, Literatur)


46

Primär- und Stützstrategien

Primärstrategien sind jene Strategien die direkt auf die zu erwerbende bzw. zu verarbeiten-

de Information so einwirken, dass diese besser verstanden, behalten, wieder abgerufen und

transferiert werden kann“ (Mandl & Friedrich, 1992, S. 8).

Innerhalb dieses Prozesses wird in zwei Hauptkategorien, „Wesentliches erkennen“ und

„Informationen verarbeiten“, unterteilt (vgl. Metzger, 2000, S.43).

Die vorrangig untersuchten Lernstrategien der Informationsverarbeitung (Primärstrategien)

lassen sich in kognitive und metakognitive Strategien unterteilen (Artelt, 2006, S. 339).

„Stützstrategien zielen auf die Beeinflussung jener motivationalen und exekutiven Funktio-

nen, die auf den Prozess der Informationsverarbeitung indirekt einwirken, indem sie ihn in

Gang setzen, aufrechterhalten und steuern“ (Mandl & Friedrich, 1992, S. 8). Dies können

Strategien wie Selbstmotivation, Abschirmung konkurrierender Handlungstendenzen, Zeit-

planung, Aufmerksamkeitssteuerung, Konzentration, Umgang mit Angst sein (vgl. Metzger,

2000, S. 44 und Mandl & Friedrich, 1992, S.8). Zu Stützstrategien zählen auch „Strategien

der metakognitiven Kontrolle des eigenen Lernens, durch die beispielsweise ein/e Lernen-

de/r feststellt, ob er etwas verstanden hat oder nicht und die situationsangemessene Aus-

wahl von Techniken/Prozeduren für verschiedene Lernsituationen“ (Mandl & Friedrich, 1992,

S. 9).

Allgemeine und spezifische Lern- und Denkstrategien

Strategien mit hohem Allgemeinheitsgrad können situationsübergreifend angewandt

werden. Meist sind dies Stützstrategien, aber auch Suchstrategien/Heuristiken, beispielswei-

se die Mittel-Ziel-Analyse, das Generieren und Testen von Hypothesen, die Rückwärtssuche,

das „planning bei abstraction“ u.a., die sich vor allem beim Problemlösen in ganz unter-

schiedlichen Inhaltsgebieten einsetzen lassen (vgl. Mandl & Friedrich, 1992, S. 10).

Davon zu unterscheiden sind Strategien mit mittlerem Allgemeinheitsgrad, die sich immer

noch in vielen Lern- und Denksituationen anwenden lassen. Verstehensstrategien für das

Lernen mit Texten würde zu diesen Strategien zählen (vgl. Mandl & Friedrich, 1992, S. 10f).

Hochspezifische Strategien können nur in spezifischen, eng umrissenen Lernsituationen

Anwendung finden. Solche Strategien werden zum Beispiel beim Addieren von ungleichen

Zahlen oder Abkürzungsstrategien von arithmetischen Inversionsaufgaben angewandt (vgl.

Mandl & Friedrich, 1992, S. 11).


47

Strategien zur Verarbeitung von Information

Wiederholungsstrategien dienen dazu, dass Informationen in das Langzeitgedächtnis

übernommen werden können. Aktives Wiederholen und Hersagen erhöht die Wahrschein-

lichkeit, das soeben Gelernte oder Gehörte nicht zu vergessen (vgl. Mandl & Friedrich, 1992,

S. 11f).

Unter Elaborationsstrategien versteht man jenen unterstützenden Vorgang, neues Wissen

in bestehende kognitive Strukturen zu integrieren. Eine Elaborationsstrategie wird ange-

wandt, wenn man sich Beispiele oder Analogien zu neuem Lernstoff ausdenkt und neues

Wissen mit Vorwissen verbindet (vgl. Mandl & Friedrich, 1992, S. 12). „Elaborative Techni-

ken fördern deshalb Verstehen und Behalten neuen Wissens, weil durch sie die neue Infor-

mation mit bestehendem Wissen „vernetzt“ wird und beispielsweise bei der Suche im Ge-

dächtnis viele verschiedene Pfade zu der erinnernden Information führen“ (Mandl & Fried-

rich, 1992, S. 12). Die Strategien werden als Tiefenstrategien bezeichnet und nehmen eine

zentrale Rolle beim Aufbau von Wissensstrukturen ein (vgl. Schiefele, 2005, S. 13).

Elaborationsstrategien können zum Beispiel das Aktivieren von Vorwissen, das Fragenstel-

len, Notizenmachen, Vorstellungsbilder und Imagery-Strategien, aber auch Mnemotechniken

sein (Mandl & Friedrich, 2006).

Unser Arbeitsspeicher hat nur eine begrenzte Kapazität. Um viel Information aufnehmen zu

können, müssen Organisationsstrategien angewandt werden, die Neues organisieren und

reduzieren. Sämtliche Strategien zum Zusammenfassen von Texten würden in diese Katego-

rie fallen, sowie Wissensschemata und Lernstrategien der externen Visualisierung (Mind

Map, Concept Maps, etc.) (vgl. Mandl & Friedrich, 1992, S. 12 und Mandl & Friedrich, 2006).

Detailinformationen werden dadurch „zu größeren Sinneinheiten zusammengefasst und

gruppiert und damit kognitiv leichter handhabbar gemacht“ (Mandl & Friedrich, 1992, S. 12).

Mit Hilfe von Kontrollstrategien kann der Lern- und Denkverlauf kontrolliert und evaluiert

werden. Das Wissen über das eigene Lernen, die Gedächtniskapazität, die eigenen zur

Verfügung stehenden Lernstrategien, sowie deren Anwendung in passenden Situationen

sind für erfolgreiches, effektives Lernen erforderlich.

Kontrollstrategien werden als metakognitive Strategien verstanden, da sie das Wissen über

das eigene kognitive System, bzw. die Planung, Überwachung und Evaluierung des Lern-

prozesses ermöglichen (vgl. Mandl & Friedrich, 1992, S. 12).


48

Artelt (2006) weist darauf hin, dass kognitive Lernstrategien nach der Tiefe der Informations-

verarbeitung unterschieden werden: „Während Wiederholungs- bzw. Oberflächenstrategien

(mehrmaliges lautes Lesen des Lernmaterials, Lernen von Schlüsselbegriffen) vorrangig

dem Auswendiglernen dienen, zielen Elaborations- bzw. Tiefenstrategien (Verknüpfen des

Gelernten bzw. Integration in bestehendes Vorwissen oder Transfer auf andere Wissens-

und Anwendungsbereiche) darauf ab, ein tieferes Verstehen des Lernmaterials zu erreichen“

(S. 339).

Erfolgreiches Lernen mit Lernstrategien

Schiefele (2005) geht davon aus, dass die Erfassung von Lernstrategien und deren Vorher-

sage auf Lernerfolg und Lernleistung nur schwer zu erfassen ist. Er stützt sich auf Ergebnis-

se von Artelt (2000), die Erklärungen dafür darin findet, dass sich Kinder ihrer eigenen kogni-

tiven Prozesse noch nicht in genügendem Ausmaß bewusst sind. Eine Erfassung von Lern-

strategien mittels Fragebögen lässt außer Acht, ob die angegebenen Lernstrategien auch

effizient eingesetzt werden. Man kann davon ausgehen, dass Probanden beim Ausfüllen

eines Fragebogens „möglicherweise von einer maximalen Verwendungsintensität ausgehen,

die sie in bestimmten Lernphasen erreichen können“ (S. 35).

LehrerInnen können im Unterricht das Lernverhalten ihrer SchülerInnen und die Entwicklung

von Lernstrategien steuern, wenn er diesen anspruchsvollen und vernetzten Unterricht bie-

tet.

Genauso klar ist, dass die Auswahl der Lernstrategie immer auch mit der Prüfungskultur des

Lehrers/ der Lehrerin zusammenhängt. Tiefenstrategien werden angewendet, wenn spezielle

Formen der Leistungserbringung gefordert werden und nicht wenn der/die LehrerIn bei Prü-

fungen nach Fakten und Zahlen frägt.

„Grundsätzlich ist zu vermuten, dass mit dem gezielten Einsatz von Lernstrategien auf Grund

der damit verbundenen Auseinandersetzung mit dem Lernstoff der Lernerfolg steigt“ (Boer-

ner et al., 2005, S.18). Tiefenverarbeitungsstrategien scheinen zu einem größeren Lernerfolg

zu führen als Oberflächenstrategien (Wild, 2000, S. 53ff.)

Der erfolgreiche Einsatz von Lernstrategien hängt vom Zusammenspiel von Wissen, Kön-

nen, dem Willen und Selbstlenkung ab (vgl. Metzger, 2000, S. 43). Wobei in diesem Zu-

sammenhang zu beachten ist, dass die aktuelle Lernsituation und Lernaufgabe (Lernziel,

Umfang, Schwierigkeiten, Zeitbedarf, Prüfungsanforderungen usw.) mit den Lernbedingun-

gen (Qualität des Unterrichts, verfügbares Material, verfügbare Zeit, Belastung durch ver-


49

schiedene Lernaufgaben usw.) in Wechselwirkung stehen (vgl. Metzger, 2000, S. S.45).

Außerdem muss sich der/die Lernende selbst als Lernende/r im Bezug auf die konkrete

Lernsituation einschätzen. Vorwissen, eigene Ziele, die Leistungsfähigkeit und Motivation,

der innere Zustand, Lerngewohnheiten, sowie eigenes Lernstrategienrepertoire sind ent-

scheidende Faktoren (vgl. Metzger, 2000, S. 45).

Abbildung 1: Lernstrategienmodell (Metzger, 2000, S. 44).


50

Artelt (1996) weist darauf hin, dass es mehrere Gründe dafür geben kann, dass bestimmte

Strategien angewandt werden. Dies kann zum Einen das Wissen über diese sein, wobei das

Wissen über die bestehenden Lernstrategien kein Garant dafür sein muss, dass diese auch

angewandt werden. Selbstwirksamkeitserwartungen, ein externaler locus of control, compre-

liension monitoring und natürlich motivationale, emotionale und kognitive Faktoren beeinflus-

sen die Auswahl von Lerntechniken- und Strategien (vgl. S.1).

Entwicklung von Lernstrategien

Es kann davon ausgegangen werden, dass Lernstrategien im Laufe unseres Lebens und vor

allem auch der Schulzeit, weiterentwickelt und ausdifferenziert werden.

Bis zum vollendeten 5. Lebensjahr werden Kinder beim Lösen von Gedächtnisaufgaben eher

passiv und nicht strategisch wahrgenommen (Artelt, 2006, S. 344).

Eine der wohl ersten Strategien, die in der Grundschule entdeckt wird ist die Summenstrate-

gie beim Addieren. Aus dieser kann sich in weiterer Folge die Min-Strategie ergeben. Das

Kind erkennt dabei, dass es einfacher ist, nicht nur die Summanden zu addieren, sondern

den Kleineren zum Größeren zuzuzählen. Nur langsam werden Strategien bewusst und in

vollem Ausmaß erkannt und eingesetzt (Siegler, Stern 1998).

Metzger (2000) geht davon aus, dass bis zur Sekundarstufe II entwicklungsmäßig die nöti-

gen Voraussetzungen erworben werden, um ihr Lernstrategienrepertoire auf einem genü-

gend intensiven Bewusstseinsniveau zu erweitern und zu differenzieren (S. 48). Einer Unter-

suchung von Baumert (1993) zu Lernstrategien von 13- bis 18jährigen SchülerInnen zufolge

wird der Einsatz einzelner Strategien bei einer stabilen Grundstruktur des Lernstrategienre-

pertoires flexibler. „Zugleich wird häufiger von elaborierten Strategien Gebrauch gemacht,

während Wiederholungsstrategien an Bedeutung verlieren.“ (ebd. S. 348). Lernstrategien

scheinen zunächst bereichsspezifisch zu sein und ohne Unterstützung von außen erst sehr

spät auf andere Inhaltsbereiche transferiert werden. Das Erleben und Beobachten der eige-

nen Strategieanwendung scheint entscheidend für ihre Entwicklung zu sein. Bei komplexen

Tiefenstrategien, die zum Beispiel für das Verstehen von Texten notwendig sind gibt es

teilweise bis ins Erwachsenenalter Defizite (Artelt, 2006, S.345).


51

Literatur:

Artelt, C. (1996). Stärken und Schwächen der Diagnose von Lernstrategien in realen Lebenssituationen. Vortrag, gehalten auf dem 40. Kongress der Deutschen Gesell-schaft für Psychologie in München (22.-26.9.1996).

Artelt, C. (1998). Lernstrategien und Lernerfolg – ein Methodenvergleich. Lehr- Lern-hefte der Universität Potsdam. URL:http://opus.kobv.de/ubp/volltexte/2005/505/pdf/-LERNSTRA.pdf (29.10.2010).

Artelt, C. (2006). Lernstrategien in der Schule. In: H. Mandl, H.F. Friedrich. Handbuch Lernstrategien (337-351). Göttingen: Hogrefe.

Boerner, S., Seeber, G., Keller, H., Beinborn, P. (2005). Lernstrategien und Lerner-folg im Studium: Zur Validierung des LIST bei berufstätigen Studierenden. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 37, 1, 17-26.

Lompscher, J. (1992). Zum Problem der Lernstrategien. Lern- und Lehrforschung, LLF-Berichte Nr. 1, S. 18-53. Berlin: Projektgruppe Lern- und Lehrforschung an der Humboldt- Universität.

Mandl H., Friedrich H.F. (1992). Lern- und Denkstrategien. Göttingen: Hogrefe.

Mandl H., Friedrich H.F. (2006). Handbuch Lernstrategien. Göttingen: Hogrefe.

Metzger, Ch. (2000). Lebenslanges Lernen unter Berücksichtigung von Lernstrate-gien. In: F. Achtenhagen, W. Lempert /Hrsg.). Lebenslanges Lernen im Beruf - seine Grundlegung im Kindes- und Jugendalter. Band 4: Formen und Inhalte von Lernpro-zessen (S. 39-59). Opladen: Leske+Budrich.

Schiefele, U. (2005). Prüfungsnahe Erfassung von Lernstrategien und deren Vorher-sagewert für nachfolgende Lernleistungen. In: C. Artelt, B. Moschner (Hrsg.). Lern-strategien und Metakognition. Implikationen für Forschung und Praxis (S. 13-42). Münster: Waxmann.

Wild, K.-P. (2000). Lernstrategien im Studium. Münster: Waxmann.


52

2. Erhebungsinstrumente, Skalen und Items In diesem Arbeitspapier wurden auszugweise Items bzw. Skalen eingearbeitet, die für das zu erstellende Diagnoseinstrument von Relevanz sein könnten. Eine ausführliche Itemsamm-lung in Form digitaler Dokumente befindet sich auf der für das Projekt eingerichteten Online-Plattform. - http://forschungsprojekt-diagno.groups.live.com/ -

2.1. Lehr- und Unterrichtsmethoden Nr. original Item Skala Antwortkategorien Statistische

Kennwerte Quelle

10 Die Lernziele der Unterrichtsstunde werden thematisiert oder sind den SchülerInnen offensichtlich bekannt.

Unterricht strukturie-ren, Methoden variieren

trifft voll zu, trifft eher zu, trifft eher nicht zu, trifft nicht zu, nicht beobachtbar. (4teilig)

Einblicke in Lehr-Lernsituationen. Ifbm. institut für bildungsmonitoring. Schulinspektion.

Schulleiter und Unterricht la4201 Der Schulleiter/die

Schulleiterin vertritt ein klares pädago-gisches Konzept.

Schulleitung als pädagogischer Berater

1=trifft nicht zu, 2=trifft eher nicht zu, 3=trifft eher zu, 4=trifft zu

m=3.11, SD=0.81, rit=0.69

PISA 2003, Lehrerfragebogen. Pisa-Skalenhandbuch 2003. S. 362-363

la4203 Der Schulleiter/die Schulleiterin ist über den Unterricht in den einzelnen Klassen gut informiert.



m=2.69, SD=0.81, rit=0.73


la4204 Der Schulleiter/die Schulleiterin legt großen Wert auf eine gewissenhafte und transparente Unterrichtsplanung.



m=2.85, SD=0.80, rit=0.66


la4211 Der Schulleiter/die Schulleiterin spricht mit mir über Fragen des Unterrichts.



m=2.46, SD=0.96, rit=0.72


la4212 Der Schulleiter/die Schulleiterin hospitiert in meinem Unterricht und wertet diesen dann mit mir aus.



m=1.86, SD=0.94, rit=0.50


la4215 Der Schulleiter/die Schulleiterin spricht mit mir oft über meine Unterrichts-arbeit.



m=1.96, SD=0.86, rit=0.70


la4216 Der Schulleiter/die Schulleiterin zeigt mir Wege, wie der Lernprozess optimiert werden könnte.



m=1.85, SD=0.81, rit=0.74


la4219 Der Schulleiter/die Schulleiterin weiß, was in meinem Unterricht passiert.



m=2.34, SD=0.88, rit=0.71


la4221 Der Schulleiter/die Schulleiterin informiert sich bei mir über die



m=2.21, SD=0.91, rit=0.64

PISA 2003, Lehrerfragebogen. Pisa-Skalenhandbuch


53

Lernfortschritte einzelner Schüle-rinnen und Schüler.

2003. S. 362-363

LehrerInnen und Weiterbildung la5104 In unserer Schule

ist man zu pädago-gischen und didaktischen Fragen auf dem Laufenden

Fortbildung 1=trifft nicht zu, 2=trifft eher nicht zu, 3=trifft eher zu, 4=trifft zu

m=2.93, SD=0.66, rit=0.61


la5107 In der Schule werden Vorträge zu pädagogischen und didaktischen Fragen organisiert.

Fortbildung 1=trifft nicht zu, 2=trifft eher nicht zu, 3=trifft eher zu, 4=trifft zu

m=2.52, SD=0.91, rit=0.56


Nutzung von Lernzeit la6101 An unserer Schule

wird sehr darauf geachtet, dass der Unterricht pünktlich beginnt.

Klassenmanagement (Schulebene)


m=3.32, SD=0.75, rit=0.55

PISA 2003, Lehrerfragebogen. Pisa-Skalenhandbuch 2003. S. 368

la6102 Für uns ist es wichtig, so viel Arbeitszeit wie möglich zu gewin-nen.



m=3.19, SD=0.71, rit=0.63


la6103 Wir entwickeln bessere Zeitabläu-fe, um die Arbeits-zeit zu optimieren.



m=2.36, SD=0.87, rit=0.42


la 6302 Die Schülerinnen und Schüler wissen nicht, wo die Arbeitsmittel sind.

Klassenmanagement (Unterrichtsebene)


m=1.89, SD=0.87, rit=0.55


la6303 Störungen durch Disziplinverstöße der Schülerinnen und Schüler.



m=2.42, SD=0.91, rit=0.64


la6307 Wartezeiten durch individuelle Anlei-tungen/ Beratung.



m=2.34, SD=0.77, rit=0.40


Lernumfeld la7102 Auf einen geordne-

ten Schul- und Unterrichtsbetrieb lege ich Wert.

Lernatmosphäre 1=trifft nicht zu, 2=trifft eher nicht zu, 3=trifft eher zu, 4=trifft zu

m=3.76, SD=0.45, rit=0.32


la7108 Ich sanktioniere schlechtes Verhal-ten/ Auftreten.


m=3.33, SD=0.72, rit=0.14


la7111r Die Schülerinnen und Schüler unserer Schule sind sehr unruhig im Unterrichtsraum.


m=2.34, SD=0.77, rit=0.40


la7113 Die Schülerinnen und Schüler unserer Schule benehmen sich auch ordentlich, wenn der Lehrer den Unterrichts-raum verlässt.


m=2.73, SD=0.72, rit=0.55


la7115 Die Schülerinnen und Schüler und Lehrerinnen und Lehrer unserer Schule sorgen für eine angeneh-


m=3.04, SD=0.58, rit=0.58



54

me/effektive Lernatmosphäre.

Lernumfeld Gebäude

la7201 Die Räume unserer Schule bieten eine angenehme Lernumgebung.

Lernumfeld Gebäude 1=trifft nicht zu, 2=trifft eher nicht zu, 3=trifft eher zu, 4=trifft zu

m=2.81, SD=0.79, rit=0.67


la7204 Die Klassenräume sind überwiegend gemütlich und einladend gestaltet.


m=2.60, SD=0.80, rit=0.62


la7205 Die materielle Ausstattung ist zufriedenstellend.


m=2.71, SD=0.93, rit=0.55


Lebens- und Lernbedingungen in der Schule (Schülersicht) Art der Aufgabenstellung Unser Mathematik-

lehrer/ unsere Mathematiklehre-rin…

Kognitiv aktivierende Aufgaben bei der Einführung eines neuen Sachverhalts und beim Üben

S. 168-202 in digitaler Form einfügen à bzw. Verweis auf Datei

befinden sich auf der Onlineplattform

2.2. Prüfungsmethoden Nr. original Item Skala Antwortkatego-

rien Statisti-sche Kennwerte

Quelle

30 Das Erreichen der Lernziele wird angemes-sen überprüft.

Lernerfolgssiche-rung

trifft voll zu, trifft eher zu, trifft eher nicht zu, trifft nicht zu, nicht beobacht-bar. (4teilig)

Einblicke in Lehr-Lernsituationen. Ifbm. institut für bildungsmonito-ring. Schulinspek-tion.

la2102 Bei uns sollen alle das Gleiche lernen, egal welche Voraussetzun-gen sie mitbringen.

Leistungsorientie-rung


m=2.71, SD=0.84, rit=0.25


la2104 An unserer Schule haben solide Grund-kenntnisse höchste Priorität.



m=3.16, SD=0.64, rit=0.46


la2105 Allgemeine Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler werden bei uns vor allem über die Wissensvermittlung entwickelt.



m=2.85, SD=0.67, rit=0.30


la2106 Bei uns ist der Mindest-standard klar definiert.



m=2.80, SD=0.85, rit=0.47


la2107 Schlechte Arbeit der Schülerinnen und Schüler werden bei uns immer sofort sanktio-niert.



m=2.14, SD=0.75, rit=0.30


la2108 Gute schulische Leis-tungen werden an unserer Schule öffentlich hervorgehoben.



m=2.27, SD=0.90, rit=0.31



55

la4205 Der Schulleiter/die Schulleiterin ist über den Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler gut informiert.



m=2.87, SD=0.78, rit=0.66


Leistungsevaluati-on

la9101 Im Unterricht erhalten Schülerinnen und Schüler von mir immer eine Rückmeldung auf ihre Antworten.

Rückmeldung 1=trifft nicht zu, 2=trifft eher nicht zu, 3=trifft eher zu, 4=trifft zu

m=3.60, SD=0.51, rit=0.33


la9103 Die Schülerinnen und Schüler diskutieren Problemlösungen untereinander aus.


m=2.94, SD=0.65, rit=0.33


la9104 Wenn ich Tests/Klassenarbeiten zurückgebe, sage ich den Schülerinnen und Schülern, was falsch war.


m=3.73, SD=0.52, rit=0.27


la9108 Ich bemühe ich den Schülerinnen und Schülern ein positives Feedback zu geben.


m=3.66, SD=0.48, rit=0.53


la9109 Ich werte mit den Schülerinnen und Schülern regelmäßig deren Lernergebnisse aus.


m=2.97, SD=0.74, rit=0.47


la9110 Leistungsschwache Schülerinnen und Schüler erhalten ein besonderes Feedback.


m=3.14, SD=0.68, rit=0.53


Evaluation la9201 Wir wollen wissen, wie

gut/schlecht unsere Schülerinnen und Schüler wirklich sind.


m=3.44, SD=0.62, rit=0.30


la9202 In unserer Schule wird der Leistungsstand der Schülerinnen und Schüler regelmäßig getestet.


m=3.25, SD=83, rit=0.41


la9203 Wie dokumentieren regelmäßig die Leis-tungsentwicklung der Schüler/innen.


m=2.86, SD=0.92, rit=0.53


la9206 Wir schreiben klassen- bzw. lerngruppenüber-greifende Vergleichsar-beiten.


m=3.00, SD=1.08, rit=0.29


la9208 Schülerleistungen werden bei uns durch standardisierte Tests erhoben.


m=1.55, SD=0.78, rit=0.46


la9209 An unserer Schule gibt es definierte Standards für jede Schulstufe.


m=2.06, SD=0.01, rit=0.49


la9210 Wir arbeiten an unserer Schule mit Methoden der Selbstevaluation der Schüler/-innen (z.B. Lerntagebücher, Schü-ler-Portfolios, europäi-scher Sprachenpass,


m=1.51, SD=0.70, rit=0.43



56

Fragebögen zur Selbst-einschätzung des Schülerverhaltens)

la9211 An unserer Schule wird regelmäßig ein Schüler-Feedback zum Unter-richt eingeholt.


m=1.74, SD=0.71, rit=0.49


la9212 Aufgrund der Leistungs-daten legen wir für jede Schülerin/ jeden Schüler einen individuellen Standard fest.


m=1.46, SD=0.66, rit=0.50


Nutzung der Leistungsvergleiche la9303 Leistungsentwicklungen

der Schülerinnen und Schüler werden bei uns regelmäßig diskutiert


m=2.78, SD=0.80, rit=0.56


la9305 Leistungsvergleiche werden für pädagogi-sche und didaktische Verbesserungen genutzt.


m=2.32, SD=0.87, rit=0.70


la9306 Die Ergebnisse der Überprüfung der Schü-lerleistungen nutzen wir zur Anpassung der Lehr- und Lernmethoden an die entsprechenden Erfordernisse.


m=2.43, SD=0.85, rit=0.65



57

2.3. Lernziele

Ifbm Beobachtungsbogen:

Unterricht strukturieren, Methoden variieren

10. Die Lernziele der Unterrichtsstunde werden thematisiert oder sind den Schü-

ler/innen offensichtlich bekannt.

• Die Lehrkraft teilt mündlich und/oder schriftlich die Ziele mit.

• Die Schüler/innen sind in der Lage zu erläutern, welches Ziel sie verfolgen.

PISA 2003 – Schülerfragebogen International:

30. Denk an deine Ansichten über Mathematik: Wie sehr stimmst du mit den folgen-

den Aussagen überein?

Stimmt völlig (1); stimmt eher (2); stimmt eher nicht (3); stimmt überhaupt nicht (4)

b) Sich in Mathematik anzustrengen lohnt sich, weil es hilfreich für die Arbeit ist, die

ich später machen möchte.

d) Ich beschäftige mich mit Mathematik, weil es mir Spaß macht.

e) Für mich lohnt sich das Mathematiklernen, weil es meine Karrierechancen erhöht.

f) Ich interessiere mich für die Dinge, die wir in Mathematik lernen.

g) Für mich ist Mathematik ein wichtiges Fach, weil ich es für mein späteres Studium

benötige.

h) Ich werde viele Dinge in Mathematik lernen, die mir helfen, einen Job zu finden.

37. Denk an deine Mathematikstunden: Wie sehr stimmst du mit den folgenden Aus-

sagen überein?

a) In Mathematik wäre ich gerne der/die Klassenbeste.

c) Ich lerne sehr viel für Mathematik, weil ich bei den Prüfungen besser abschneiden

will als die anderen.

e) Ich strenge mich für Mathematik sehr an, weil ich zu den Besten gehören möchte.

j) Ich erbringe in Mathematik die besten Leistungen, wenn ich versuche, besser als

die anderen zu sein.


58

Schülerfragebogen PISA Plus (2003):

stimmt genau; stimmt ziemlich; stimmt etwas; stimmt nicht

3. Wie ist deine persönliche Situation in der Schule?

h) Vieles, was ich in der Schule lerne, ist für mich auch persönlich interessant und

wichtig.

i) Die Schule bringt insgesamt viel für mein Leben.

4. Überleg bitte, wie sehr die folgenden Sätze für dich selber stimmen!

k) Für die Schule arbeiten macht mir Spaß.

Internationaler Schülerfragebogen – S.184

Kompetitives Lernen (MD=12.63; SD=3.50; alpha=.85)

Wie stehst du zu deinem Mathematikunterricht? Gib bitte an wie sehr du den folgen-

den Aussagen zustimmst.

1. In Mathematik wäre ich gerne der/die Beste.

2. Ich lerne für Mathematik, weil ich in den Prüfungen besser anschneiden will als die

anderen.

3. Ich strenge mich in Mathematik an, weil ich zu den Besten gehören möchte.

4. In Mathematik versuche ich immer, besser als die anderen Schüler/innen in meiner

Klasse zu sein.

5. Die besten Leistungen in Mathematik bringe ich, wenn ich versuche, besser als die

anderen zu sein.

Interesse und Freude – S. 265 (MD=9.12;SD=3.38; alpha=.90)

Wie denkst du über Mathematik? Gib an, wie sehr du den folgenden Aussagen zu-

stimmst.

1. Ich mag Bücher über Mathematik.

3. Ich freue mich auf meine Mathematikstunden.

4. Ich mache Mathematik, weil es mir Spaß macht.

6. Mich interessiert das, was ich in Mathematik lerne.

Instrumentelle Motivation – S. 266 (MD=11.36; SD=2.87; alpha=.82)

Wie denkst du über Mathematik? Gib bitte an, wie sehr du den folgenden Aussagen

zustimmst.


59

2. Ich gebe mir in Mathematik Mühe, weil es mir in meinem späteren Job weiterhelfen

wird.

5. Mathematik zu lernen lohnt sich, weil es meine Berufs- und Karriereaussichten

verbessert.

7. Mathematik ist für mich ein wichtiges Fach, weil ich es für mein späteres Studium

brauche.

8. Ich werde viele Dinge in Mathematik lernen, die mir dabei helfen werden, einen

Job zu bekommen.

Nationaler Schülerfragebogen S. 186

Wettbewerb in Mathematik (MD=10.24; SD=3.25; alpha=.82)

Wie verhaltet ihr euch in eurer Klasse in Mathematik?

1. In meiner Klasse versucht jeder Schüler/jede Schülerin, in Mathematik besser zu

sein als der andere.

2. In meiner Klasse freut sich jeder, wenn er in Mathematik etwas besser weiß als die

anderen.

3. Viele Schüler/Schülerinnen in meiner Klasse sind neidisch, wenn ein anderer in

Mathematik bessere Leistungen erzielt.

4. In Mathematik steht in der Klasse jeder im Wettbewerb mit dem anderen.

5. Vielen Schülern/Schülerinnen in meiner Klasse kommt es in Mathematik nur dar-

auf an, im Unterricht mehr zu wissen, als die anderen.

Elterlicher Leistungsdruck – S. 233; (MD= 14.16; SD=4.21; alpha=.79)

1. Meine Eltern möchten, dass ich in Mathematik zusätzlich übe.

2. Meine Eltern wollen in Mathematik gute Leistungen sehen, egal wie sehr ich mich

dafür anstrengen muss.

3. Meine Eltern erwarten von mir in Mathematik bessere Leistungen, als ich bringen

kann.

4. Auch wenn ich mich sehr für Mathematik anstrenge – ganz zufrieden sind meine

Eltern mit mir selten.

5. Wenn ich in Mathematik eine gute Note bekommen habe, sagen mir meine Eltern

vor allem, dass es beim nächsten Mal noch besser sein könnte.

6. Meinen Eltern ist es wichtig, dass ich in Mathematik gut bin.


60

Verstärkung nach Erfolg – S. 234 (MD=7.13; SD= 1.37; alpha=.80)

1. Meine Eltern loben mich für gute Mathematiknoten.

2. Meine Eltern freuen sich, wenn ich in Mathematik Erfolg habe.

Leistungsbezogene Kontrolle und Bestrafung – S. 234 (MD=9.89; SD=3.57; al-

pha=.75)

Wenn ich in Mathematik eine schlechte Note bekommen habe, …

1. drohen meine Eltern mit Strafen an (z.B. Fernsehverbot), wenn ich in der nächsten

Zeit nicht hart arbeite und meine Leistungen verbessere.

2. schimpfen meine Eltern mit mir.

3. werden meine Eltern mir vor, zu viele andere Dinge im Kopf zu haben und mich

nicht genug um die Schule zu kümmern.

4. lassen meine Eltern mit so lange zu Hause lernen, bis ich alle meine Aufgaben

erledigt habe.

5. versprechen meine Eltern, mein Taschengeld zu erhöhen, wenn sich meine Leis-

tungen in Zukunft verbessern.

Selbstregulation des Lernens – S.278 (MD=14.53; SD=2.87; alpha=.72)

1. Beim Lernen für Mathematik setze ich mir eigene Ziele, die ich erreichen möchte.

Interesse Lesen (MD=8.26; SD=3.06; alpha=.88)

Wie sehr treffen folgende Aussagen zum Thema Lesen auf dich zu?

1. Ich lese in meiner Freizeit.

2. Weil mir das Lesen Spaß macht, würde ich es nicht gerne aufgeben.

3. Wenn ich lese, vergesse ich alles um mich herum.

Leistungsmotivation Mathematik-approach – S. 272

In Mathematik tue ich etwas, weil ich gute Noten bekommen möchte.

- Avoidance (MD=8.06; SD=2.03; alpha=.62)

1. In Mathematik strenge ich mich an, weil ich keine schlechten Noten bekommen

möchte.

2. Ich lerne für Mathematik, weil ich mich nicht vor anderen blamieren möchte.

3. Ich tue etwas für Mathematik, weil ich nicht zu den schlechten Schülern gehören

möchte.


61

PISA 2003 (national) – S.70

Thematisches Interesse prä (MD=2,66; SD=.75; alpha=.85)

Die folgenden Aussagen beschreiben mögliche Einstellungen zu diesem Thema.

Treffen sie auf dich zu?

1. Es ist mir wichtig, etwas über dieses Thema zu erfahren.

2. Ich finde das Thema interessant.

3. Das Lesen des Textes zu diesem Thema wird mir wahrscheinlich Spaß machen.

4. Zu diesem Thema würde ich auch in meiner Freizeit gerne etwas lesen.

5. Ich finde das Thema des Textes spannend.

6. Es ist für mich persönlich von Bedeutung, etwas über dieses Thema zu wissen.

Thematisches Interesse post (MD=2,93; SD=.89; alpha=.90)

Die folgenden Aussagen beschreiben mögliche Einstellungen zu diesem Thema.


1. Die gelesenen Inhalte sind mir wichtig.

2. Ich fand das Thema des Textes interessant.

3. Das Lesen des Textes hat mir Spaß gemacht.

4. So einen Text würde ich auch in meiner Freizeit gerne lesen.

5. Ich fand das Thema des Textes spannend.

6. Die Inhalte des gelesenen Textes sind für mich persönlich von Bedeutung.

Nationaler Elternfragebogen (PISA)

Erziehungsziele Elternhaus – S. 236 (MD=50.48; SD=7.82; alpha=.87)

Unten werden einige Erziehungsziele aufgeführt. Bitte kreuzen Sie an, wie wichtig

Sie es finden, dass in der Familie bzw. in der Schule diese Dinge vermittelt werden.

1.Persönliche Selbstständigkeit

2. Leistungs- und Anstrengungsbereitschaft

3. Ordnung und Disziplin

4. Vielseitiges Wissen

5. Politische Urteilsfähigkeit

6. Solide Kenntnisse in den Hauptfächern

7. Soziale Verantwortungsbereitschaft

8. Angemessene soziale Umgangsformen

9. Achtung und Respekt vor den Eltern

10. Beherrschung zentraler Kulturfertigkeiten


62

11. Bereitschaft zum Lernen

12. Rücksichtsvolles und hilfsbereites Verhalten

13. Kenntnisse, die auf den Beruf vorbereiten

14. Moralische Urteilsfähigkeit

15. Lebensfreude

16. Achtung vor religiösem Glauben

17. Intellektuelle Neugier


63

2.4. Lernstrategien

LIST (Wild et al., 1992):

Zusammenhänge/Elaboration (alpha=.75)

1. Ich versuche, Beziehungen zu verwandten Themen herzustellen.

3. Zu neuen Konzepten stelle ich mir praktische Anwendungen vor.

5. Ich versuche, neue Begriffe und Konzepte auf mir bereits bekannte Begriffe und Konzepte

zu beziehen.

6. Ich stelle mir manche Sachverhalte bildlich vor

8. Ich versuche in Gedanken, das Gelernte mit dem zu verbinden, was ich schon darüber

weiß.

10. Ich denke mir konkrete Beispiele zu bestimmten Lerninhalten aus.

12. Ich beziehe das, was ich lerne, auf meine eigenen Erfahrungen.

40. Ich überlege mir, ob der Lernstoff auch für mein Alltagsleben von Bedeutung ist.

Organisieren (alpha=.84)

7. Ich fertige Tabellen, Diagramme oder Schaubilder an, um den Stoff besser strukturiert

vorliegen zu haben.

9. Ich mache mir kurze Zusammenfassungen der wichtigsten Inhalte als Gedankenstütze.

11. Ich gehe meine Aufzeichnungen durch und mache mir dazu eine Gliederung mit den

wichtigsten Punkten.

15. Ich versuche, den Stoff so zu ordnen, dass ich ihn mir gut einprägen kann.

20. Ich stelle mir aus Texten kurze Zusammenfassungen mit den Hauptideen zusammen.

24 Ich unterstreiche in Texten die wichtigen Stellen.

27. Für größere Stoffmengen fertige ich eine Gliederung an, die die Struktur des Stoffs am

besten wiedergibt.

34. Ich stelle wichtige Fachausdrücke und Definitionen in eigenen Listen zusammen.

Wiederholen (alpha=.78)

14. Ich lerne eine selbst erstellte Übersicht mit den wichtigsten Fachtermini auswendig.

17. Ich lese einen Text durch und versuche, ihn mir am Ende jedes Abschnitts auswendig

vorzusagen.

22. Ich lese relevante Texte mehrmals hintereinander durch.

26. Ich präge mir den Lernstoff von Texten durch Wiederholen ein.

28. Ich lerne den Lernstoff anhand von Skripten oder anderen Aufzeichnungen möglichst

auswendig.

33. Ich lerne Regeln, Fachbegriffe oder Formeln auswendig.

38. Ich lerne Schlüsselbegriffe auswendig, um mich besser an wichtige Inhaltsbereiche

erinnern zu können.


64

Metakognition (alpha=.83)

Planen (alpha=.66)

13. Ich überlege mir vorher, in welcher Reihenfolge ich den Stoff durcharbeite.

16. Ich plane mein Vorgehen im Voraus.

19. Vor dem Lernen eines Stoffgebiets überlege ich mir, wie ich am effektivsten vorgehen

kann.

29. Ich versuche, mir vorher genau zu überlegen, welche Teile eines bestimmten Themen-

gebiets ich lernen muss und welche nicht.

30. Beim Lernen halte ich mich an ein vorher festgelegtes Vorgehen.

35. Ich lege im Vorhinein fest, wieweit ich mit der Durcharbeitung des Stoffes kommen möch-

te.

Überwachen (alpha=.76)

2. Beim Lernen versuche ich immer festzustellen, ob ich den Stoff auch wirklich verstanden

habe.

18. Um mein eigenes Verständnis zu prüfen, erkläre ich bestimmte Teile des Lernstoffs

einem Studienkollegen.

25. Ich bearbeite zusätzlich Aufgaben, um festzustellen, ob ich den Stoff wirklich verstanden

habe.

32. Ich stelle mir Fragen zum Stoff, um sicherzugehen, dass ich auch alles verstanden habe.

36. Ich prüfe mich selbst um sicherzugehen, dass ich alles gelernt habe.

39. Um Wissenslücken festzustellen, rekapituliere ich die wichtigsten Inhalte, ohne meine

Unterlagen zu Hilfe zu nehmen.

Regulieren (alpha=.54)

4. Wenn ich beim Lernen Schwierigkeiten feststelle, ändere ich mein Vorgehen.

21. Wenn ich merke, dass ich etwas nicht verstanden habe, gehe ich den Stoff nich einmal

genauer durch.

23. Wenn ich während des Lesens eines Textes nicht alles verstehe versuche ich, die Lü-

cken festzuhalten und den Text daraufhin noch einmal durchzugehen.

31. Wenn ich einen schwierigen Text vorliegen habe, passe ich meine Lerntechnik den höhe-

ren Anforderungen an (z.B. durch langsameres Lesen).

37. Wenn mir eine bestimmte Textstelle verworren und unklar erscheint, gehe ich sie noch

einmal langsam durch.

Aufmerksamkeit (alpha=.92)

41. Beim Lernen merke ich, dass meine Gedanken abschweifen.

42. Es fällt mir schwer, bei der Sache zu bleiben.

43. Ich ertappe mich dabei, dass ich mit meinen Gedanken ganz woanders bin.

44. Meine Konzentration hält nicht lange an.


65

45. Beim Lernen bin ich unkonzentriert.

46. Wenn ich lerne, bin ich leicht abzulenken.

Zusätze aus Fragebogen zum Lernen im Studium (Wild, 2000):

8. Ich suche nach weiterführender Literatur, wenn mir bestimmte Inhalte noch nicht ganz klar

sind.

16. Wenn ich einen Fachbegriff nicht verstehe, so schlage ich in einem Wörterbuch nach.

18. Ich prüfe, ob die in einem Text dargestellten Theorien, Interpretationen oder Schlussfol-

gerungen ausreichend belegt und begründet sind.

68. Ich vergleiche Vor- und Nachteile verschiedener Konzeptionen.

37. Ich lasse mich von einem Studienkollegen abfragen und stelle auch ihm Fragen zum

Stoff.

30. Ich lerne Schlüsselbegriffe auswendig, um mich in der Prüfung besser an wichtige In-

haltsbereiche erinnern zu können.

19. Ich lese meine Aufzeichnungen mehrmals hintereinander durch.

48. Ich nehme die Hilfe anderer in Anspruch, wenn ich ernsthafte Verständnisprobleme

habe.

53. Gewöhnlich dauert es nicht lange, bis ich mich dazu entschließe, mit dem Lernen anzu-

fangen.

62. Vor der Prüfung nehme ich mir ausreichend Zeit, um den ganzen Stoff noch einmal

durchzugehen.

9. Wenn ich mir ein bestimmtes Pensum zum Lernen vorgenommen habe, bemühe ich mich,

es auch zu schaffen.

11. Beim Lernen halte ich mich an einen bestimmten Zeitplan.

23. Ich lege bestimmte Zeiten fest, zu denen ich dann lerne.

34. Ich lege die Stunden, die ich täglich mit Lernen verbringe, durch einen Zeitplan fest.

45. Ich lege vor jeder Lernphase eine bestimmte Zeitdauer fest.

43. Ich lerne auch spätabends und am Wochenende, wenn es sein muss.

71. Ich nehme mir mehr Zeit zum Lernen als die meisten meiner Studienkollegen.

12. Ich lerne an einem Platz, wo ich mich gut auf den Stoff konzentrieren kann.

24. Ich gestalte meine Umgebung so, dass ich möglichst wenig vom Lernen abgelenkt wer-

de.

35. Zum Lernen sitze ich immer am selben Platz.

46. Wenn ich lerne, sorge ich dafür, dass ich in Ruhe arbeiten kann.

55. Mein Arbeitsplatz ist so gestaltet, dass ich alles schnell finden kann.


66

64. Die wichtigsten Unterlagen habe ich an meinem Arbeitsplatz griffbereit.

22. Es fällt mir schwer, bei der Sache zu bleiben.

63. Meine Konzentration hält nicht lange an.

15. Ich nehme mir Zeit, um mit Studienkollegen über den Stoff zu diskutieren.

26. Ich vergleiche meine Vorlesungsmitschriften mit denen meiner Studienkollegen.

21. Ich strenge mich auch dann an, wenn mir der Stoff überhaupt nicht liegt.

32. Ich gebe nicht auf, auch wenn der Stoff sehr schwierig oder komplex ist.

Mayr (1998), S. 20:

Organisation (AM=3.6; SD=.8; alpha=.49)

4. Ich fertige Tabellen oder Schaubilder an, um den Stoff besser strukturiert vorliegen zu

haben.

5. Ich markiere in Texten oder Mitschriften die wichtigsten Stellen.

6. Ich mache mir kurze Zusammenfassungen der wichtigsten Inhalte.

Zusammenhänge (AM=3.4; SD=.8; alpha=.72)

15. Ich verbinde das Gelernte gedanklich mit meinen persönlichen Erfahrungen.

16. Ich versuche, Beziehungen zu den Inhalten andere Fächer herzustellen.

17. Zu neuen Konzepten stelle ich mir schulpraktische Anwendungsmöglichkeiten vor.

21. Der Stoff, den ich gerade bearbeite, dient mir als Ausgangspunkt für die Entwicklung

eigener Ideen.

Kritisches Prüfen (AM=3.3; SD=.6; alpha=.53)

18. Ich frage mich, ob die angebotenen Theorien wirklich überzeugend sind.

19. Es ist für mich sehr reizvoll, widersprüchliche Aussagen aufzuklären.

20. Ich denke über Alternativen zu den in den Lehrveranstaltungen aufgestellten Behauptun-

gen auf.

22. Das, was ich lerne, prüfe ich auch kritisch.

Wiederholen (AM=2.9; SD=1.0; alpha=.77)

12. Ich arbeite meine Aufzeichnungen mehrmals hintereinander durch.

13. Ich lese einen Abschnitt und versuche dann, ihn auswendig wiederzugeben.

14. Ich präge mir wichtige Grundgedanken oder Regeln durch Wiederholen ein.

Planung (AM=3.9; SD=1.4)

1. Vor dem Lernen überlege ich mir, wie ich am effektivsten vorgehen kann.

Überwachung (AM=3.3; SD=1.2)

9. Ich stelle mir Fragen zum Stoff, um sicherzugehen, dass ich alles verstanden habe.


67

Regulation (AM=4.4; SD=.8)

7. Sobald ich merke, dass ich es mit einem schwierigeren Text zu tun habe, versuch ich,

konzentrierter zu arbeiten.

Anstrengung (AM=3.6; SD= 1.3)

23. Ich arbeite so lange, bis ich mir sicher bin, die Prüfung bestehen zu können.

Aufmerksamkeit (AM=3.3; SD=1.1)

8. Wenn ich lerne, bin ich leicht abzulenken.

Zeitmanagement (AM=2.8; SD=1.2)

3. Beim Lernen halte ich mich an einen bestimmten Zeitplan.

Lernumgebung (AM=3.8;SD=1.3)

2. Mein Arbeitsplatz ist so gestaltet, dass ich alles finden kann.

Lernen mit Studienkollegen (AM=3.3; SD=1.2)

Ich bearbeite Texte und Aufgaben zusammen mit meinen Studienkollegen.

Literatur (AM=3.1;SD=1.2)

10. Ich ziehe zusätzliche Literatur heran, wenn meine Aufzeichnungen unvollständig sind.

Ifbm Beobachtungsbogen (2009):

Motivieren, intelligent Üben, aktiv Lernen

22. Die Schüler/innen arbeiten (zeitweise) selbstorganisiert an vorgegebenen Aufgaben.

23. Die Schüler/innen arbeiten (zeitweise) selbstgesteuert.

PISA 2003 – Schülerfragebogen International:

Stimmt völlig (1); stimmt eher (2); stimmt eher nicht (3); stimmt überhaupt nicht (4)

32. Denk an das Lernen in Mathematik: Wie sehr stimmst du mit den folgenden Aussagen

überein?

i) Im Mathematikunterricht verstehe ich sogar die schwierigsten Aufgaben.

34. Es gibt verschiedene Möglichkeiten beim Lernen von Mathematik: Wie sehr stimmst du

mit den folgenden Aussagen überein?

a) Wenn ich mich auf eine Mathematikprüfung (z.B. Schularbeit) vorbereite, versuche ich

herauszufinden, welche die wichtigsten Dinge sind, die ich lernen muss.

b) Wenn ich Mathematikaufgaben löse, überlege ich mir oft neue Lösungswege.

c) Wenn ich für Mathematik lerne, prüfe ich mich selbst, um zu sehen, ob ich mir das bereits

Gelernte gemerkt habe.


68

d) Wenn ich für Mathematik lerne, versuche ich herauszufinden, was ich noch nicht richtig

verstanden habe.

e) Ich überlege mir, wie man das, was ich in Mathematik gelernt habe, im Alltag anwenden

kann.

f) Manche Aufgaben in Mathematik rechne ich so oft durch, dass ich sie auch im Schlaf lösen

könnte.

g) Wenn ich für Mathematik lerne, lerne ich so viel wie möglich auswendig.

h) Neues in Mathematik versuche ich zu verstehen, indem ich Verbindungen zu Dingen

herstelle, die ich schon kenne.

i) Um mir die Lösung einer Mathematikaufgabe einzuprägen, rechne ich immer wieder Bei-

spiele durch.

j) Wenn ich in Mathematik etwas nicht verstehe, suche ich immer nach zusätzlichen Informa-

tionen, um das Problem zu klären.

k) Wenn ich eine Mathematikaufgabe löse, überlege ich oft, wie die Lösung für andere inte-

ressante Fragestellungen verwendet werden könnte.

l) Wenn ich für Mathematik lerne, überlege ich mir zuerst genau, was ich lernen muss.

m) Beim Lernen von Mathematik versuche ich, mich an jeden Lösungsschritt einer Aufgabe

zu erinnern.

n) Wenn ich für Mathematik lerne, versuche ich den Stoff mit Dingen zu verbinden, die ich in

anderen Fächern gelernt habe.

37. Denk an deine Mathematikstunden: Wie sehr stimmst du mit den folgenden Aussagen

überein?

b) In Mathematik arbeite ich gerne in Gruppen mit anderen Schülerinnen und Schülern zu-

sammen.

f) Ich erbringe in Mathematik die besten Leistungen, wenn ich mit anderen Schülerinnen und

Schülern zusammenarbeite.

h) In Mathematik helfe ich anderen gerne dabei, in einer Gruppe gute Arbeit zu leisten.

i) In Mathematik lerne ich am meisten, wenn ich mit anderen Schülerinnen und Schülern

zusammenarbeite.

j) Ich erbringe in Mathematik die besten Leistungen, wenn ich versuche, besser als die ande-

ren zu sein.


69

Internationaler Schülerfragebogen

Kooperatives Lernen – S. 185 (MD=13.50; SD=3.16; alpha=.77)

Wie stehst du zu deinem Mathematikunterricht? Gib bitte an, wie sehr du den folgenden

Aussagen zustimmst.

In Mathematik arbeite ich gerne in Gruppen mit Mitschülerinnen und Mitschülern zusammen.

In Mathematik finde ich es nützlich, die Ideen von allen zusammen zu bringen, wenn man an

einem Projekt arbeitet.

In Mathematik leiste ich die beste Arbeit, wenn ich mit anderen Schülerinnen und Schülern

zusammenarbeite.

In Mathematik helfe ich anderen gerne dabei, in einer Gruppe gute Arbeit zu leisten.

In Mathematik lerne ich am meisten, wenn ich mit anderen Schülerinnen und Schülern zu-

sammenarbeite.

Bearbeitung der Hausaufgaben – S. 273 (MD=28.21; SD=5.04; alpha=.72)

2. Wenn ich möchte, finde ich immer einen Weg, die Mathematikhausaufgaben korrekt zu

lösen.

3. Um den Stoff wirklich zu verstehen, müsste ich mir eigentlich mehr Mühe bei den Mathe-

matikhausaufgaben geben.

4. Ich bearbeite in letzter Zeit die Mathematikhausaufgaben so gut ich kann.

5. Insgesamt glaube ich, dass ich meine Mathematikhausaufgaben sorgfältiger erledige als

meine Klassenkameraden.

6. Ich versuche immer, meine Mathematikhausaufgaben vollständig zu erledigen.

7. Wenn ich mich anstrenge, kann ich alle Mathematikhausaufgaben lösen.

8. Um dem Unterricht besser folgen zu können, müsste ich mich derzeit bei den Mathema-

tikhausaufgaben mehr anstrengen.9. Die Mathematihausaufgaben bringen mir nichts.

10. Ich weiß genau, was ich zuhause für Mathematik tun muss, damit ich den Mathematikun-

terricht verstehe.

11. Unsere Mathematikhausaufgaben kosten viel Zeit und brigen wenig.

Memorisation – S. 275 (MD=10.09; SD=2.55;alpha=.68)

Es gibt verschiedene Wege, für Mathematik zu übern und zu lernen. Wie lernst und übst du

für Mathematik? Gibt bitte an, wie sehr du den folgenden Aussagen zustimmst.

6. Manche Aufgaben in Mathematik rechne ich so oft durch, dass ich sie auch im Schlaf

lösen könnte.

7. Wenn ich für Mathematik lerne, lerne ich so viel wie möglich auswendig.

9. Um mir den Lösungsweg einzuprägen, rechne ich die Mathematikaufgaben immer wieder

durch.


70

13. Um für Mathematik zu lernen, versuche ich, mir jeden einzelnen Lösungsschritt einzu-

prägen.

Elaboration – S. 276 (MD=11.59; SD=2.99; alpha=.73)



2. Bei Mathematikaufgaben überlege ich mir oft neue Lösungswege.

5. Ich überlege mir, wie das, was ich in Mathematik gelernt habe, im Alltag anwenden kann.

8. Neues in Mathematik versuche ich besser zu verstehen, indem ich Verbindungen zu Din-

gen herstelle, die ich schon kenne.

11. Wenn ich eine Mathematikaufgabe löse, überlege ich oft, wie die Lösung für andere

interessante Fragestellungen verwendet werden könnte.

14. Wenn ich für Mathematik lerne, versuche ich den Stoff mit Dingen zu verbinden, die ich

in anderen Fächern gelernt habe.

Kontroll-Strategien – S. 276 (MD=15.51; SD=2.68; alpha=.72)



1. Wenn ich mich für eine Mathematikprüfung vorbereite, versuche ich herauszufinden,

welches die wichtigsten Dinge sind, die ich lernen muss.

3. Wenn ich etwas für Mathematik lerne, zwinge ich mich zu prüfen, ob ich das Gelernte

auch behalten kann.

4. Wenn ich für Mathematik lerne, versuche ich herauszufinden, was ich noch nicht richtig

verstanden habe.

10. Wenn ich in Mathematik etwas nicht verstehe, suche ich nach zusätzlichen Informatio-

nen, um das Problem zu klären.

12. Wenn ich für Mathematik lerne, überlege ich mir zuerst, was genau ich üben muss.

Schülerfragebogen PISA Plus (2003):

stimmt genau; stimmt ziemlich; stimmt etwas; stimmt nicht

3. Wie ist deine persönliche Situation in der Schule?

e) Viele Dinge lerne ich einfach auswendig, obwohl ich sie nicht verstehe.

g) Oft kann ich nur schwer unterscheiden, was wichtig und was unwichtig ist.

4. Überleg bitte, wie sehr die folgenden Sätze für dich selber stimmen!

j) Ich lerne Dinge schnell.


71

PISA 2003 – National; S.72

Lese- und Lernstrategien (MD=3.17; SD=.87; alpha=.71)

Die folgenden Aussagen beschreiben mögliche Vorgehensweisen beim Lesen eines Textes.


1. Ich habe mich beim Lesen auf den Text konzentriert.

2. Ich habe an verschiedenen Stellen überlegt, ob ich das Gelesene auch gut verstanden

habe.

3. Ich habe versucht wichtige von unwichtigen Textstellen zu unterscheiden.

4. Ich habe beim Lesen überlegt, was ich schon über das Thema des Textes weiß.

5. Ich habe schwierige Abschnitte beim Lesen des Textes übersprungen.

Nationaler Schülerfragebogen

Selbstregulation des Lernens – S.278 (MD=14.53; SD=2.87; alpha=.72)

1. Beim Lernen für Mathematik setze ich mir eigene Ziele, die ich erreichen möchte.

2. Bei der Art und Weise wie ich Mathematikaufgaben löse, greife ich auf meine eigenen

Erfahrung in Mathematik zurück.

3. Zum Lösen schwieriger Mathematikaufgaben habe ich selber bestimmte Strategien, die

ich einsetzen kann.

4. Ich kann selber gut einschätzen und steuern, wie ich Mathematikaufgaben lösen kann.

5. Ich kann selber ganz gut erkennen, wie gut ich gerade in Mathematik bin.

Anstrengung (MD=15.59; SD=3.08; alpha=.80)

1. In Mathematik gebe ich mir viel Mühe, alles zu verstehen.

2. In Mathematik versuche ich, alles so gut wie möglich zu machen.

3. Ich gebe nicht auf, auch wenn die Mathematikhausaufgaben sehr schwierig und umfang-

reich sind.

4. Wenn wir eine Mathematikprüfung schreiben, strenge ich mich sehr an.

5. Wenn wir eine Mathematikprüfung schreiben, hole ich das Letzte aus mir heraus.

Intrinsische Motivation-approach – S. 270 (MD=10.52; SD=2.92; alpha=.81)

1. Es ist mir wichtig, dass ich in Mathematik immer etwas Neues lerne.

2. In Mathematik tue ich etwas, weil ich über Mathematik mehr wissen möchte.

3. In Mathematik strenge ich mich an, weil mich das Fach interessiert.

4. Mir ist es wichtig, dass ich die Dinge, die ich in Mathematik lerne, auch wirklich richtig

verstehe.


72

Intrinsische Motivation-avoidance – S. 271 (MD=5.80; SD=1.39; alpha=.25)

1. In Mathematik mag ich es am liebsten, wenn es nicht zu schwer ist.

2. Wenn ich in Mathematik Anstrengung vermeiden kann, tue ich das auch.

TIMMS – Schülerfragebogen:

Bitte in jeder Zeile einen Kreis ankreuzen.

In jeder oder fast jeder Stunde; In ungefähr der Hälfte; In einigen Stunden; Nie

7. Wie oft machst du diese Dinge im Mathematik-Unterricht?

a) Ich übe Addieren, Subtrahieren, Multiplizieren und Dividieren, ohne einen Taschenrechner

zu verwenden.

b) Ich arbeite mit Brüchen und Kommazahlen.

c) Ich messe Dinge in der Klasse und in Schulnähe ab.

d) Ich mache Tabellen, Abbildungen oder Grafiken.

e) Ich lerne etwas über Formen wie z. B. Kreise, Dreiecke, Rechtecke und Würfel.

f) Ich lerne auswendig, wie man Aufgaben löst.

g) Ich arbeite mit anderen Schülern in einer kleinen Gruppe.

h) Ich erkläre meine Lösungen.

i) Ich löse selbstständig Aufgaben.

j) Ich benutze einen Taschenrechner.

k) Ich benutze einen Computer.

9. Wie oft machst du diese Dinge in der Schule?

Mindestens 1-mal pro Woche ; 1- bis 2-mal pro Monat ; Einige Male pro Jahr; Nie

a) Ich beobachte etwas, z. B. das Wetter oder wie eine Pflanze wächst, und schreibe auf,

was ich sehe.

b) Ich schaue der Lehrerin zu, wie sie einen Versuch macht.

c) Ich erfinde oder plane einen Versuch oder eine Untersuchung.

d) Ich mache einen Versuch oder eine Untersuchung.

e) Ich arbeite in einer kleinen Gruppe mit anderen Schülern an einem Versuch oder an einer

Untersuchung.

f) Ich lese Bücher über Themen des Sachunterrichts.

g) Ich lerne den Sachunterrichts-Stoff auswendig.

h) Ich schreibe oder gebe eine Erklärung für etwas, das ich in Sachunterricht lerne.

i) Ich löse Sachunterrichts-Aufgaben selbstständig.

j) Ich benutze in Sachunterricht einen Computer.


73

Wie lerne ich – 2. Version:

Antwortmöglichkeiten mit Punkten belegt: Völlige Zustimmung = 4 Punkte bis völlige Ableh-

nung = 1 Punkt.

Oberflächenstrategien: (AM=10,70; SD= 2,34; alpha= .75)

1: Wenn ich einen Text lese, mache ich mir nicht extra Gedanken, wie ich dabei vorgehe.

5: Ich lese mir den Text so lange durch, bis ich ihn kann.

11: Ich versuche, den Text möglichst genau (Wort für Wort) zu lernen.

17: Ich versuche, alle Einzelheiten zu behalten.

Tiefenstrategien: (AM=11,34; SD=1,69; alpha= .92)

4: Ich versuche, anzuwenden, was ich aus dem Text gelernt habe (eine Aufgabe lösen,

etwas erklären, besser verstehen).

6: Ich vergleiche, was ich lese, mit dem, was ich schon weiß.

8: Ich versuche, beim Lesen herauszufinden, was wichtig ist.

10: Ich überlege beim Lesen, womit das zusammenhängt, was im Text dargestellt ist.

13: Ich versuche, mir anschaulich vorzustellen, was im Text dargestellt ist.

14: Ich überlege, wie der Inhalt mit einem oder wenigen Wörtern ausgedrückt werden kann.

15: Wenn ich etwas nicht verstehe, suche ich nach zusätzlichen Informationen (in Büchern,

bei anderen Menschen).

18: Ich mache mir eine Gliederung aus Stichwörtern zum Text.

Techniken: (AM=8,22; SD=1,93; alpha= .81)

2: Ich mache mir beim Lesen Notizen.

9: Ich teile den Text in kleinere Abschnitte ein.

12: Ich unterstreiche, was ich für wichtig halte.

19: Ich zeichne mir etwas auf, um den Inhalt besser zu verstehen und zu behalten.

Metakognitive Strategien: (AM=11,24; SD=2,26; alpha= .85)

3: Ich lese zuerst im Druck hervorgehobene Wörter, Zwischenüberschriften oder andere

Hinweise auf den Inhalt.

7: Ich lese die Aufgabenstellung genau durch und überlege, wie ich am besten vorgehe.

16: Ich versuche, den Inhalt mit meinen eigenen Worten wiederzugeben.

20: Nach dem Lesen fasse ich das Wichtigste noch einmal zusammen (mündlich oder

schriftlich).


74

Nr. original

Item Skala Antwortkategorien Statistische Kennwerte Item

Quelle

st34q06 Manche Aufgaben in Mathematik rechne ich so oft durch, dass ich sie auch im Schlaf lösen könnte.

Kognitive Strate-gien: Memorisation Cronb.-α=0.68

m=10.09

SD=2.55

min=1

max=4

N=4308

1=stimmt ganz genau, 2= stimmt eher, 3= stimmt eher nicht, 4=stimmt überhaupt nicht (umgepolt)

m=2.38 SD=0.94 rit=0.40

PISA-Skalenhandbuch S. 274-275

3. Weiterführende Literatur-Online-Plattform Hinsichtlich Literatur verweisen wir speziell hinsichtlich weiterführender Literatur auf die Online-Plattform des Projekts. Hier sind auch die Item- und Skalensammlungen abgelegt. http://forschungsprojekt-diagno.groups.live.com/

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Diagnoseinstrument zur Steuerung von Lernprozessen