Didactica de la lengua maternaaulavirtual.iberoamericana.edu.co/recursosel/Documentos...9 Curso D IDÁCTICA DE LA LENGUA ATERNA idáctica de la engua aterna D L M Piaget distingue

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Curso DiDáctica De la lengua Materna

idáctica de la engua aterna

D L M

CONTENIDO

INTRODUCCIÓN COMPETENCIA DEL CURSOMAPA FORMATIVO

UNIDAD DIDÁCTICA I: LA LÚDICA COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA.

- Aportes Del Juego Infantil A Los Procesos De Desarrollo

UNIDAD DIDÁCTICA II: LA DIDÁCTICA y LA LÚDICA EN LA LENGUA MATERNA.

- ¿y qué se comprende por didáctica?

UNIDAD DIDÁCTICA III: CONCEPTUALIZACIONES y DIFERENCIACIÓN DE TERMINOLOGÍA DEL LENGUAJE.

- Lenguaje, vs. Lengua, habla y comunicación. a. Lenguaje b. Lengua c. Habla d. Comunicación

- Lengua Materna

UNIDAD DIDÁCTICA IV: CURRÍCULO DEL LENGUAJE. LINEAMIENTOS y CICLOS

- ¿Qué es un currículo? - Currículo Por Proyectos a. Historia de los proyectos. - La Propuesta De Currículo Por Ciclos, Como Proyecto Pedagógico

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UNIDAD DIDÁCTICA V: MODELOS DE DESARROLLO CURRICULAR DE LA LENGUA ESCRITA.

- Los modelos basados en el discurso. - Los Modelos Comprehensivos.

UNIDAD DIDÁCTICA VI: MéTODOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA.

- Clasificación de los métodos de apropiación de la lengua escrita.

UNIDAD DIDÁCTICA VII: EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LENGUA ESCRITA.

- Evaluación De Los Aprendizajes En Educación Inicial - La Evaluación Formativa Indicada Para Evaluar El Aprendizaje - Los Estándares En La Evaluación Educativa - La Evaluación Constructiva En Educación Inicial - Etapas de desarrollo constructivo de la lengua escrita en niños y niñas de educación inicial. - Importancia De La Narratividad En La Apropiación De Los Aprendizajes En Educación Inicial

UNIDAD DIDÁCTICA VIII: ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA.

- Los Juegos Como Estrategia Didáctico Pedagógica En El Desarrollo De La Lengua Escrita En Educación Inicial - Concepto de Juego a. Teorías Sobre La Función Del Juego

GLOSARIO

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D L M

INTRODUCCIÓN

El curso didáctica de la Lengua tiene como finalidad el desarrollo del conocimiento teórico y práctico de la didáctica de la lengua en los futuros docentes de Pedagogía Infantil y Educación Especial.

Para comprender el propósito del curso es necesario comprender dos conceptos importantes: Primero la didáctica y segundo la Lengua Materna.

La didáctica comprende el conjunto de teorías, conceptos elaborados a propósito de la enseñanza de la lengua que es el conjunto de signos y símbolos estructurados u organizados en un sistema de sentido y con significados, para la comunicación de un grupo de personas.

La Lengua materna es el sistema de comunicación organizado para una comunidad en el que se nace, se crece, se desarrolla y se conoce dentro de una cultura específica.

Así, el curso Didáctica de la Lengua Materna desarrolla un cuerpo de temáticas conceptuales, teóricas, pero también prácticas para que los futuros docentes en Educación Especial y Pedagogía Infantil, puedan desarrollar idóneamente la enseñanza de aprendizaje de la lengua en los cursos iniciales de educación básica escolar de niños y niñas en la primera infancia.

Imagen Tomada de http://mspenmovimiento.blogspot.com/2009/02/dia-internacional-de-la-lengua-materna.html

COMPETENCIA DEL CURSOConceptualizar en forma práctica el desarrollo de la didáctica de la lengua, para diseñar, orientar, gestionar y evaluar el aprendizaje de la lengua materna en niños y niñas de primera infancia.

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MAPA FORMATIVO:

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UnidadDidáctica

1LA LÚDICA COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA MATERNA.

COMPETENCIA DE LA UNIDAD DIDÁCTICA:

Identificar conceptual y prácticamente la lúdica, para incorporar su ejercicio en la pedagogía y didáctica del lenguaje.

PROPÓSITOS ESPECífICOS:

• Los estudiantes conceptualizarán con discurso académico sobre la temática de la lúdica en la didáctica.

• Los estudiantes ejercitaran de forma lúdica los ejercicios didácticos prácticos en la enseñanza aprendizaje de la lengua materna.

La lúdica se conoce como un aspecto integrante de los seres humanos, por medio de ella los seres humanos se expresan, sienten la necesidad de expresar las emociones por medio del entretenimiento, la diversión y esparcimiento mediante la expresión de emociones como la risa, el gozo, los gritos e incluso hasta el llanto. Esta cualidad del ser humano que lo inclina hacia la lúdica, le hace estrechar los lazos psico-sociales y construir la personalidad integrando valores y saberes, mediante la creatividad y el placer.

Jiménez, (1998) un reconocido y prolífico autor latinoamericano, estudioso de la dimensión lúdica, describe: “la lúdica como experiencia cultural, es una dimensión transversal que atraviesa toda la vida, no son prácticas, no son actividades, no es una ciencia, ni una disciplina, ni mucho menos una nueva moda, sino que es un proceso inherente al desarrollo humano en toda su dimensión psíquica, social, cultural y biológica. Desde esta perspectiva, la lúdica está ligada a la cotidianidad, en especial a la búsqueda del sentido de la vida y a la creatividad humana.” p.1.

Dice este autor que los procesos lúdicos, con actitudes y predisposiciones que atraviesan la corporalidad humana. Son una articulación de los procesos mentales, biológicos, espirituales trasversales al desarrollo humano.

Dice, además, Jiménez (2000) que estos procesos son productores de cascadas de moléculas de emoción que invaden la corporalidad, cuando se interrelaciona con otros seres en forma espontanea, cualquiera que sea la actividades cotidianas simbólicas e imaginarias como el juego, la diversión, el humor, la escritura, el arte, el descanso, la estética, el baile, la palabrería, etc.

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Como las actividades recreativas como pararse en una esquina, sentarse en una banca, mirar vitrinas, prácticas culturales que, por si mismas producen gozo, cuya recompensa es sentirse bien, por el placer que producen.

El reconocimiento de la Lúdica como inherente a los seres humanos, unido a la actividad primordial de la infancia: el juego, puede conducir a un propósito fundamental en la pedagogía que es realizar actividades de aprendizaje orientadas a la formación y al conocimiento del mundo a través de actividades significativas para niños y niñas, como actividades fundacionales de su personalidad, valores y conocimientos.

APORTES DEL JUEGO AL APRENDIZAJE DE LOS NIÑOS

Los juegos infantiles son una actividad que se utilizan para el disfrute y diversión, que se pueden utilizar como herramientas educativas. Sus orígenes están en Grecia, donde se utilizaba para la competición, y en Roma, donde era una primera necesidad, ya se preparaba a los niños/as para un futuro.

LAS CARACTERíSTICAS DEL JUEGO

- Es Libre - Se practica durante toda la vida - Es Innato - Favorece al proceso de socialización - El material no es prescindible - Es Simbólico, significativo y activo.

fUNCIONES DE LOS JUEGOS INfANTILES

imagen y textos tomados de http://adivertirsejugando.blogspot.com/2011/01/funciones-de-los-juegos-infantiles.html

- Proporciona placer y satisfacción.

- Ayuda a conocer las realidades.

- Expresa sentimientos y emociones.

- Desarrolla la imaginación y la creatividad.

- Desarrolla el ingenio.

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D L MPiaget distingue tres etapas en el desarrollo del juego infantil:

1. Juego sensorio-motriz o funcional (0-2 años). 2. Juego simbólico (3-6 años). 3. Juego de reglas (A partir de los 5-6 años).

APORTES DEL JUEGO INfANTIL A LOS PROCESOS DE DESARROLLO

A medida que el niño transita por los diferentes estadios de desarrollo, el juego evoluciona, no sólo por las diferencias en cuanto a gustos e intereses, sino por las diferencias en destrezas, habilidades y control motor. No hay duda de los beneficios del juego y, por lo tanto de los juguetes, en el desarrollo del niño. En general, podemos nombrar las siguientes funciones de los juguetes:

• Contribuyen al desarrollo integral.• Proporcionan placer y diversión.• Ayudan al niño a satisfacer su enorme necesidad de explorar, crear, inventar, imaginar y

fantasear.• Fomentan y desarrollan la creatividad.• Estimulan el interés y el aprendizaje de los distintos roles sociales.• Favorecen la proyección en ellos de sus angustias, temores y deseos insatisfechos. Además, también influyen en el proceso de aprendizaje contribuyendo a que el niño:

• Desarrolle su personalidad de forma autónoma y creativa, definiendo sus gustos y estableciendo lazos afectivos.

• Desarrolle las funciones físicas y psíquicas necesarias para los futuros aprendizajes: andar, correr, saltar, motricidad gruesa y fina, percepción sensorial, lenguaje, etc.

• Aprenda a conocer su entorno y a interaccionar con las personas que lo constituyen.• Alcance cierta madurez antes de la escolarización obligatoria, desarrollando mecanismos de

control de su estabilidad emocional: aprender a jugar solo o en compañía, asimilar cuándo jugar y cuándo no, compartir los juguetes, etc.

• Aprenda a superarse, aumente su autoestima , su confianza en sí mismo y en las personas que le rodean.

• Comience a interiorizar algunas normas de comportamiento y disciplina.

Así el aprendizaje de la Lengua Materna, a través de herramientas lúdicas y el juego, actividades primordiales en la infancia, puede producir un aprendizaje significativo en los niños y las niñas, orientados a la formación de su personalidad con valores éticos y morales, creativos, mediante el desarrollo de la espontaneidad; abrir campos insospechados en la comunicación de los niños

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y niñas para expresar sus emociones, ideas y sentimientos en libertad. Este proceso los capacita para rendir en otras áreas o dimensiones humanas utilizando el lenguaje y la comunicación sin inhibiciones.

ACTIvIDAD 1

En los párrafos anteriores ya se han nombrado varias temáticas importantes que contribuyen a formarse un concepto sobre la importancia de la lúdica, el juego y la creatividad de los niños y niñas en la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua Materna. Hagamos un ejercicio de reconocimiento de lo aprendido:

Identifique tres temas amplios que establezcan acciones importantes en el aprendizaje y enseñanza de la lengua materna, que estén incluidos en los párrafos anteriores y escríbalos en los recuadros.

1.

2.

3.

Ahora, estimado(a) docente en formación, haga un esfuerzo de redacción precisa y defina cada uno de estos nombres, en los siguientes renglones.

1.

2.

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D L M3.

ACTIvIDAD 2

Observe su entorno. Identifique situaciones lúdicas en actividades infantiles espontaneas. Descríbalas en los siguientes renglones.

Transforme en un ejercicio práctico lúdico la situación escolar infantil descrita anteriormente, a través del juego y la lúdica.

Estimado/a estudiante, Se espera que haya transformado sus conocimientos sobre la lúdica, el juego y la influencia de estos en el aprendizaje infantil. Suerte. Volveremos a las temáticas en Unidades posteriores.

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Recomendamos ampliar sus conocimientos, teniendo en cuenta la siguiente bibliografía, consulte, lea y compare sus respuestas:

REfERENCIAS:

- Cerebro Creativo (1999) Editorial Graficas Olímpicas

- Cerebro Creativo y Lúdico (2000) Cooperativa Editorial del Magisterio. Colección Aula Abierta.

- Escritura Creativa. (1998). Gráficas Olímpicas.

- Lúdica y Recreación. (2000). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Aula Abierta.

- Neuropedagogía, Lúdica y Competencias. Editorial Magisterio 2002

- Jiménez, C.A. y Otros. (2000) Lúdica cuerpo y creatividad. (2000). Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio. Colección Aula Abierta.

- Jiménez, C.A. (1998). La Lúdica como Experiencia Cultural. Bogotá: Cooperativa Editorial del Magisterio. Colección Mesa Redonda.

- Pedagogía Lúdica. (2001) Editorial Kinesis

WEbGRAfíA:

- www.ludicacolombia.com

- www.ludica.com.co - www.youtube.com/conexionludica - www.worldtv.com/conexionludica

- [email protected]

- http:// [email protected]

- adivertirsejugando.blogspot.com/2011/01/concepto-de-juegos-infantiles.html

- http://www.educa2.madrid.org/web/educamadrid/principal/files/72177ee1-a353-4ea0- ba74-5fce3d4147d3/TareaFinal/51_funciones_del_juguete_en_las_distintas_etap

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D L M

Mis Conclusiones de la Unidad Didáctica

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UnidadDidáctica

2LA DIDÁCTICA y LA LÚDICA EN LA

LENGUA MATERNA.


Identificar conceptualmente la lúdica como herramienta importante en la enseñanza aprendizaje de la Lengua Materna.

PROPÓSITOS fORMATIvOS:

- Apropiar lenguaje técnico pedagógico referido a la didáctica de la lengua.

- Discriminar diversas acepciones de términos como didáctica y lúdica.

- Utilizar formas de citación de fuentes bibliográficas con metodología especifica de la American Psychological Association A.P.A.

Estimado(a) estudiante didáctica de la lengua materna:

Se ha ilustrado suficientemente sobre el propósito y los procesos a desarrollar para la apropiación de la asignatura Didáctica de la Lengua Materna, en el sentido de profundizar en los conceptos fundamentales de la materia, realizar procesos de apropiación de procedimientos didácticos a través de la lúdica y simultáneamente formular evaluación para cada uno de los procesos.

Consideraciones importantes de carácter general de la Unidad:

1. Se aclararán conceptos importantes para que lo(a)s estudiantes se apropien conceptualmente de términos técnicos utilizados en Pedagogía y Didáctica del Lenguaje, los cuales deben ser asimilados suficientemente por cada uno/a de los docentes en formación.

Es importante que la teoría se incorpore al vocabulario cotidiano de ustedes, para que realmente, se apropie y forme parte del discurso cotidiano profesional.

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D L MUn indicador de la profesionalización de un individuo, es el uso preciso de términos de su disciplina y el uso en la práctica de dichos términos, mostrando los resultados de ese conocimiento teórico y práctico en las personas con las que realiza su labor profesional.

2. Se aplicarán gradualmente actividades didácticas relacionadas con cada una de las temáticas. De esta manera, la asignatura no se convierte en una asimilación monótona de materias teóricas, sino que se tratará, en lo posible, de aplicar y comprender en la práctica el uso y desuso de algunos conceptos teóricos fundamentales.

3. En la Unidad Didáctica VIII se ha presentado un listado de actividades prácticas para el desarrollo didáctico de la asignatura; como el interés pedagógico es que cada aprendizaje se desarrolle en forma articulada la teoría y la práctica, entonces de cada componente teórico se realizarán algunas actividades prácticas, orientadas a la profundización y apropiación de cada temática vista. Estas actividades se realizarán según el listado de la Unidad Didáctica VIII.

Por ejemplo:

Si se analiza teóricamente cómo han evolucionado los términos lenguaje y habla, como se han desarrollado estos dos conceptos en la pedagogía y la didáctica, que significan esos dos términos, como se diferencian y se asemejan; también se realizará una práctica de las acciones de desarrollo del lenguaje y del habla. Se establecerá cuáles actividades son apropiadas para avanzar conceptual y epistemológicamente en la comprensión de los dos conceptos: Lenguaje y Habla y, por otra parte, se plantearán actividades para la enseñanza del lenguaje y el habla, entendiendo a que se considera en cada caso un desarrollo adecuado en los niños y niñas de educación inicial. Asimismo, se realizará una evaluación, que los estudiantes formularán teniendo en cuenta la legislación sobre evaluación actual en Colombia.

En la Unidad Didáctica I, se dio alcance al concepto “Lúdica”, recordemos algunas precisiones: La lúdica es una cualidad del ser humano, con la cual expresa sus emociones por medio de la diversión, el entretenimiento, la risa, el gozo, el grito y el llanto; por medio de ella el individuo desarrolla una parte de su personalidad y socializa con grupos para aprender en forma individual y grupo, utilizando la creatividad y poniendo a prueba sus valores.

Ahora, miremos más de cerca el término “Didáctica”, dado que serán dos componentes importantes en la labor pedagógica con la lengua materna. Según el documento ¿y qué se comprende por didáctica? Arias, (2009), tenemos:

¿Y qUé SE COMPRENDE POR DIDÁCTICA?

La didáctica es parte fundamental en los procesos de construcción del saber ya que viabiliza la aprehensión autónoma de los campos de pensamiento permitiéndole a los sujetos interpretar y re-crear el mundo, problematizándolo a partir de la mediación del maestro en relación con sus

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estrategias metodológicas para consolidar el saber a partir del trabajo colaborativo y cooperativo en donde los agentes del proceso se re-significan, armonizando las relaciones de poder en el ambiente de aprendizaje.

Desde esa perspectiva, la didáctica se establece como una disciplina científica centrada en el estudio y análisis de la praxis docente buscando el mejoramiento de los procesos de aprehensión del conocimiento en los educandos (Litwin, 1997 y Camillioni, 1998). Del mismo modo, la didáctica ha de dirigirse a la orientación del conocimiento teniendo en cuenta los contextos específicos y las categorías pertinentes al campo disciplinar.

La Didáctica no es un campo, está constituida por grupos diversos y dispersos. Según Feldman, (1999), se define como didáctica, teorías de diverso cuño, origen y grado de generalidad. Este autor supone necesario hablar de la didáctica desde la enseñanza, pero, aunque es una idea sencilla es igualmente discutida.

Según Brousseau (1990), por didáctica se ha entendido una teoría, un conjunto de técnicas o un modo de hacer las cosas. Es bastante corriente hoy día, que la idea de “teoría” sea aceptada como parte de una concepción de didáctica, y lo que varía según Brousseau es el objeto. Según la discusión de este autor, para Camillioni, 1996, el objeto sería un grupo o clase y constituiría una forma institucional privilegiada de la práctica moderna de enseñanza, para Becker Soares, 1985, se ocuparía de la transformación del conocimiento durante el proceso de comunicación.

También se delimita de manera dispersa a responsabilidad del conocimiento didáctico con relación a las prácticas de las que se ocupa. Así, la didáctica se propone elaborar principios, métodos, estrategias o reglas para la acción. En ese caso su principal problema es resolver como comunicar sus productos y lograr que sean operativos. En otros extremos se hallan las posiciones que sostienen una relación mediatizada con la práctica porque su propósito central consiste en lograr buenas comprensiones y descripciones de aquello que definen como su objeto.

ACTIvIDAD 1

Estimada/o Estudiante: A partir de esta lectura responda unas preguntas, para consolidar la comprensión del significado del tema didáctica.

1. Presente las ideas sobre la didáctica, a partir de los tres autores citados en la lectura.

Primera idea.

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D L MSegunda Idea.

Tercera idea.

2. Ahora, teniendo en cuenta las ideas presentadas en el documento sobre la didáctica, aventúrese a redactar un texto propio de su autoría sobre la importancia de la didáctica. Recuerde que debe presentar argumentos sobre la materia, estos deben ser tomados del documento leído y consignados citando las fuentes.

Usted puede tomar las ideas de otros, siempre y cuando le dé los créditos intelectuales a los autores. Escriba un título sencillo para su escrito. Revise la redacción, la ortografía, el significado del texto que escribe. Léalo, revíselo y re-escriba si es necesario. Pregunte a otros, si el texto que usted ha escrito dice lo que usted quiso que dijera. Es una práctica muy saludable, revisar la escritura. Posteriormente comparta con sus compañeros.

...

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D L M

UnidadDidáctica

3CONCEPTUALIZACIONES y DIFERENCIACIÓN DE TERMINOLOGÍA DEL LENGUAJE.


Discriminar diversos términos relacionados con la ciencia del lenguaje.


- Identificar y utilizar en la práctica, y en forma asertiva los términos: lengua, lengua materna, lenguaje, habla y comunicación.

- Diferenciar y utilizar los términos Epistemología y Etimología en el Lenguaje.

En el lenguaje cotidiano y coloquial es común utilizar los términos lenguaje, habla, lengua y comunicación con el mismo significado; o algunas personas, creen que son términos que designan acciones, hechos o fenómenos diferentes, pero que no se sabe, exactamente en qué radica la diferencia de estos términos. Para aclarar esta diferenciación se tomará la definición epistemológica y etimológica de cada uno de los términos de interés, para comprender a qué se refiere cada uno de los términos.

Las definiciones de etimología y epistemología están más adelante, con el propósito de que usted, estimado estudiante, sepa con claridad a que se refieren exactamente los términos que estamos utilizando.

LENGUAJE, vS. LENGUA, HAbLA Y COMUNICACIÓN.

Lenguaje

El lenguaje es la facultad humana de producir signos y símbolos que utilizan los seres humanos, para comunicar ideas, sentimientos y deseos, dentro de una comunidad lingüística determinada. Comunidad lingüística se refiere un grupo de personas con características similares que comparten una misma cultura y en muchas ocasiones un mismo territorio.

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Hay un sinnúmero de definiciones del lenguaje, según las escuelas y orientaciones filosóficas. Por ejemplo Luria, (1977) define el lenguaje como un sistema de códigos con cuya ayuda se designan los objetos del mundo exterior, sus acciones, cualidades y relaciones entre los mismos.

Chomsky, (1957), el padre de la Lingüística del siglo XX lo define como un conjunto finito o infinito de oraciones, cada una de las cuales posee una extensión finita y construida a partir de un conjunto finito de elementos. Por supuesto, los elementos a los que se refiere Chomsky son elementos lingüísticos.

Bronchart, 1957, lo define como una instancia o facultad que se invoca para explicar que todos los hombres hablan entre sí.

Volviendo al tema del Lenguaje como facultad humana, se debe explicar en detalle, porque se usa signos y símbolos en forma discriminada. Veamos. Signos son las propiedades perceptuales, o representaciones visibles o auditivas de los objetos o acciones que se quieren expresar. Símbolos son las imágenes que rememoran los objetos o fenómenos de los cuales se habla.

Por ejemplo: en la palabra “casa” el signo son las palabras: “casa”, “house” o “maison” en diferentes idiomas, dado que se refieren al mismo objeto.

El símbolo es la imagen de la casa, que se forman las personas de diferentes latitudes, al escuchar o ver ese signo auditivo o escrito. Por ejemplo:

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D L MLENGUA

La lengua es un sistema de signos y símbolos, por medio del cual una comunidad particular se comunica; un sistema se refiere a un conjunto organizado de signos con un objetivo común que es la comunicación de ideas y sentimientos; el hecho de ser común es que un grupo de personas conoce esa codificación y pueda intercambiar ideas, sentimientos y emociones. Históricamente cada grupo humano ha creado un sistema determinado para comunicarse y se denomina lengua o idioma. Estas lenguas o idiomas han tenido un desarrollo histórico y su análisis y profundización corresponde a una ciencia, denominada: Lingüística.

HAbLA

Es la forma particular por medio de la cual una persona se comunica en forma particular, es decir, plasma sus ideas, sentimientos y emociones singularmente, en un momento determinado y por medio del código o sistema de signos con los que se comunica con su comunidad.

Es un acto voluntario y singular, a través del cual un ser humano comunica en forma oral o escrita lo que piensa o siente. Para que este acto de habla se consolide es necesario que sea voluntario, que sea particular, que tenga un contenido de ideas, sentimientos o emociones y que se realice dentro de la comunidad que ostente el mismo código, para que sea recibido por otros individuos en similares circunstancias.

Por ejemplo, se dice que en diferentes regiones de Colombia, se tienen hablas particulares; dado que por la diversidad cultural, en diferentes sitios del país se habla el mismo idioma español o lengua castellana, pero con diferentes entonaciones, ritmos, volúmenes y acentos.

COMUNICACIÓN

Comunicación es el proceso por medio del cual un hablante emite un mensaje, que es recibido por un receptor a través de un canal comunicativo.

El acto de emitir un mensaje a través de un canal a un receptor es lo que configura la comunicación. Algunos expertos afirman que debe haber retorno, o respuesta del receptor para que el acto comunicativo se consolide. Es decir, que el receptor comprenda exactamente el significado del mensaje y produzca una respuesta, para que sea en realidad un acto comunicativo.

LENGUA MATERNA

La lengua materna suele identificarse como el sistema de signos y símbolos que usa la comunidad cultural y geográfica donde nace un individuo, es la primera lengua que apropia un individuo y por medio de la cual recibe la cultura, representada por las costumbres, normas de comportamiento, idiosincrasia y formas de actuar en general para su desenvolvimiento en la vida práctica.

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Como es de esperarse, hay diferentes acepciones del término lengua materna; sin embargo, para los usos pedagógicos y didácticos se ha de concretar en que consiste esta temática y para ello se han tomado de la web algunos criterios que sirven a la caracterización del concepto:

Se considera que la lengua materna, es la misma lengua que habla la madre del individuo que la apropia, es la lengua habitual en el seno familiar que se trasmite de generación en generación, la primera lengua que ser humano aprende y a través de la cual aprende a conocer el mundo, la lengua en la que se piensa, con la cual se comunica una persona en forma espontanea y sin dificultad, la que se prefiere en situaciones en las cuales se debe comunicar el pensamiento y las ideas con precisión y en situaciones de intimidad y la lengua que se considera como propia, con la cual se identifica en forma individual y colectiva.

La pagina aula internacional, define la lengua materna o LI como:

…La primera lengua que aprende un ser humano en su infancia y que normalmente deviene su instrumento natural de pensamiento y comunicación. Con el mismo sentido también se emplea lengua nativa y, con menor frecuencia, lengua natal.

Tal como se desprende de su apelativo, suele ser la lengua de la madre, aunque también puede ser la de cualquier otra persona: padre, abuelos, niñera, etc.

Quienes comparten una lengua materna son considerados hablantes nativos de la lengua en cuestión, p. ej., hispanohablantes nativos.

El término lengua materna se suele emplear en contraposición a lengua extranjera (LE) o a lengua segunda (L2).

Tomado de (http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article4003.) p.1

En términos pedagógicos y didácticos es la lengua que se enseña y aprende en las instituciones educativas de primaria como primera lengua, nativa o materna.

PARA APRENDER

¿Qué significa definición etimológica?

La definición etimológica de un término se refiere a los antecedentes y a los orígenes de los vocablos; también a la historia y a su cronología, es decir, a los antecedes de un término y a la historia de la incorporación de las palabras a un idioma determinado.

Existe una ciencia etimológica que comprende el análisis de las raíces de las palabras, de los elementos estructurales o constitutivos.

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D L MLa etimología ayuda a comprender el significado de los términos, a ampliar el vocabulario personal y profesional, a mejorar la ortografía y a aplicar correctamente los sinónimos y los antónimos de los términos que se utilizan en didáctica y pedagogía. (R.A.E. 2.001. p. 1).

¿qUé SIGNIfICA DEfINICIÓN EPISTEMOLÓGICA?

La palabra epistemología proviene de dos palabras griegas “episteme” que significa: relativo a la “ciencia” y al “conocimiento” y “logos” que significa “discurso”.

En Pedagogía, como en otras disciplinas, es lícito apelar a la etimología para ayudar a definir epistemológicamente un término. Mediante la búsqueda de los orígenes y el trascurso histórico de las palabras, un profesional de la educación precisa el uso de los términos en el lenguaje hablado como en el lenguaje escrito. Una clave, al construir un discurso profesional es ayudarse con los diccionarios etimológicos, de sinónimos y diccionarios especializados.

La epistemología, es una disciplina que estudia la generación y validación del conocimiento en las ciencias. Analiza los fundamentos que justifican los datos científicos y considera, asimismo las variables psicológicas, sociales e históricas de las materias que se analizan.

ACTIvIDAD 1

EJERCICIO PRÁCTICO PARA EL APRENDIZAJE DE LA DISTINCIÓN DE TéRMINOS LINGüíSTICOS.

Estimado estudiante de Lengua Materna, aunque este tema de la diferenciación epistemológica de términos lingüísticos parece fácil, es necesario propiciar su uso en el contexto académico para ejercitar un discurso científico que consolide los aprendizajes del curso por parte de los docentes en formación. Pero antes, se debe realizar un ejercicio de diferenciación de términos como ejercicio de auto-evaluación.

En la tabla 1. Escriba, sin consultar previamente la teoría, un concepto lo más preciso posible, que exprese la comprensión de los términos vistos. Luego compare usted mismo los textos escritos con los temas de la teoría y evalúe usted mismo que tan comprensibles son para usted estos términos.

En la tabla 2. Escriba un ejemplo práctico que ilustre cada uno de los términos. Por ejemplo. Juan llama por teléfono a su amigo Pedro que está en otra ciudad, es un ejemplo para Lenguaje? para Lengua? para habla o para comunicación? ¿En cual casilla de la tabla lo consignaría?

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REfERENCIAS:

- Arias, C.A., Ayala, L. del P. y Cano, H. (2009). ¿Qué se entiende por Didáctica? En: Lectura, Escritura y Oralidad como prácticas socioculturales en la formación por ciclos y campos de pensamiento. Curso de Currículo por Ciclos. Bogotá: Iberoamericana.

- Bruner J. (1990) Actos de significado.. Madrid: Alianza.

- Epistemología. Tomado de Lee todo en: Definición de epistemología - Qué es, Significado y Concepto http://definicion.de/epistemologia/#ixzz2Gvb08K8b. Recuperado en Enero 2 de 2013.

- Real Academia Española. (2001). Etimología. Diccionario de la lengua española. Vigésima segunda edición.

WEbGRAfíA:

http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article4003

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D L M

UnidadDidáctica

4CURRÍCULO DEL LENGUAJELINEAMIENTOS y CICLOS.


Establecer conceptos sobre Currículo, diversidad de currículos y actualización curricular para la lengua materna.


- Identificar conceptualmente el currículo según la ley general de edcuación 119, 1994.

- Identificar conceptualmente el currículo por ciclos y campos de pensamiento, y currículo por proyectos.

- Establecer los elementos básicos de un currículo para lengua materna en educación inicial.

En Educación Inicial el Currículo del Lenguaje tiene relación con el Plan de estudios para el desarrollo de la Lengua Materna.

Se tienen dos propuestas desde la Primera Infancia, que es la población de niños y niñas entre 0 y 8 años de edad.

El Lineamiento para primera infancia y el Currículo en Educación Inicial que se refiere a lo que se consideraba hasta hace poco como Educación Preescolar.

En la actualidad hace carrera una propuesta alternativa:

la propuesta curricular por ciclos, que articula varias áreas de desarrollo integral del ser humano para facilitar el aprendizaje en varias áreas, y comprende desde el preescolar hasta grado 11.

En esta Unidad 4, inicialmente, se exhibe ¿Qué se entiende por Currículo? Luego, Cuales son los lineamientos generales para enseñar y aprender Lengua Materna y en tercer lugar a que se refiere el currículo por ciclos.

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¿qUé ES UN CURRíCULO?

Conceptualización sobre currículo.

El currículo es conocido como todos los programas, planes, proyectos por medio de los cuales una institución educativa aspira a alcanzar las metas y propósitos de formación para los educandos.

Según Gimeno Sacristán y Pérez (1993), las concepciones sobre currículo se agrupan en diversas teorías.

1. El currículo como estructura organizada de conocimiento, que estructura el conocimiento científico de una manera lógica en cuerpos organizados de conceptos y principios, para ser trasmitidos académicamente en forma de disciplinas.

2. El currículo como sistema tecnológico de producción que se entiende como un diseño en el cual se especifican los resultados pretendido en los sistemas de producción.

3. El currículo como plan de construcción, que se expresa como un documento que planifica el aprendizaje, de una manera racional de la intervención didáctica. Dentro de este currículo Taba (1984), citado por Lineamientos Curriculares de Matemáticas (1998) concreta algunos pasos como: selección u ordenación de los contenidos, selección de experiencias de aprendizaje y planes para lograr las condiciones optimas para que se produzca el aprendizaje.

4. El currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje: esta concepción entendería el currículo como todas las oportunidades de aprendizaje en proporción a la escuela. Otra visión es la de Wheeler citado por Lineamientos (1998) que considera el currículo como experiencias escolares planificadas. Esta permite considerar las experiencias no planificadas de una manera explícita como un currículo oculto.

Todas estas posturas desde Gimeno Sacristán ( 1993) merecen tenerse en cuenta desde la propuesta de la inter-relación curricular de las áreas, puesto que la lectura y la escritura, sus temas y problemas como la comunicación general son trasversales a todas las áreas curriculares:

Como organización del conocimiento es posible proponer nuevas formas de organización, ya no como áreas inconexas sino interrelacionadas, como sistema ecológico de producción es posible que esta propuesta produzca resultados en relación con mejores y mayores resultados cuando se interrelacionan las áreas, el currículo como plan de construcción también aporta a la elaboración futura del currículo con los avances en la investigación en las aulas, pero, de todas estas teóricas la que mejor se adapta a la propuesta es la visión del currículo como experiencia de aprendizaje, la exploración de los temas y problemas de lectura y escritura en las áreas del Currículo pretende ser una experiencia de aprendizaje.

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D L MSi se indaga en la concepción del currículo desde el articulado de la ley general de educación, en el artículo 76 se precisa el concepto de currículo como:

El conjunto de criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos, académicos y físicos para poner en práctica

las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo institucional. (Ley 115, 1994).

La definición de currículos es fundamental para la determinación de la orientación de los objetivos de la educación para los pueblos, dice la ley general, el contenido y metodología son instrumentos que determinan en gran medida la calidad e impacto que persigue la educación para cada pueblo, aunque se han definido espacios para la autonomía y flexibilidad que permiten decidir sobre los contenidos y metodologías de la educación impartida a niños y jóvenes , insertando los proyectos educativos a sus planes de ordenamiento territorial o planes de vida.( Ley 115, 1994).

No obstante la definición de espacios de autonomía y flexibilidad, se cree que aún no se consultan las necesidades de cada grupo poblacional o escolar para definir las necesidades que en materia de lectura y escritura por ejemplo, para determinar los currículos, este aspecto se deja a la iniciativa de directivos y docentes en la construcción de los planes. Está contemplado en la ley, pero de lo escrito a la práctica es necesario incursionar en la investigación y proposición de modificaciones a los currículos ofrecidos por los entes gubernamentales. De esto trata, de indagar en los aspectos problemáticos del currículo escolar y proponer alternativas.

El artículo 33 de la Ley general de educación, explicita los criterios para la elaboración de los currículos, y al respecto indica que es el producto de un conjunto de actividades organizadas y conducentes a la definición y actualización de los criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos que contribuyen a la formación integral y a la identidad cultural nacional en los establecimientos educativos.

El currículo se elabora para orientar el quehacer académico y debe ser concebido de manera flexible para permitir su innovación y adaptación a las características propias del medio cultural dónde se aplica. (Ley 115, 1994).

Es interesante corroborar lo antes dicho, con relación a la autonomía para la investigación y diseño de los currículos. Al respecto en el artículo 78 de la ley general, cada establecimiento educativo mantendrá actividades de desarrollo curricular que comprendan la investigación, el diseño y la evaluación permanente del currículo” (Ley 115, 1994).

De acuerdo con el artículo 77 de la ley 115, las instituciones de educación formal gozan de autonomía para estructurar el currículo en cuanto a contenidos, métodos de enseñanza, organización de actividades formativas, culturales y deportivas, creación de opciones para elección de los alumnos e introducción de adecuaciones según condiciones regionales o locales.

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El diseño del currículo hecho por cada establecimiento educativo debe tener en cuenta:

1. Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel o ciclo definidos por la misma ley; 2. Los indicadores de logro que defina e Ministerio de Educación nacional. 3. Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación nacional para el diseño de las estructuras curriculares y los procedimientos para su conformación, y 4. La organización de las diferentes áreas que se ofrezcan.

ACTIvIDAD 1

ya ustedes han trabajado suficientemente sobre currículo y no solo en este curso de esta manera realicemos un ejercicio de comprensión sobre currículo.

Para apropiar el tema de currículo, se sugiere a los estudiantes completar los siguientes gráficos sobre el currículo, teniendo en cuenta los conceptos estudiados.

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D L MACTIvIDAD 2

Estimado estudiante de Lengua Materna, revise el Currículo de Educación Inicial y teniendo en cuenta el diseño de un currículo, idee algunos aspectos de contenido para el siguiente esquema. (Según un caso hipotético, pero teniendo en cuenta su entorno educativo).

El diseño del currículo hecho por cada establecimiento educativo debe tener en cuenta:

1. Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel o ciclo definidos por la misma ley;

2. Los indicadores de logro que defina e Ministerio de Educación nacional.

3. Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación nacional para el diseño de las estructuras curriculares y los procedimientos para su conformación, y

4. La organización de las diferentes áreas que se ofrezcan.

1. Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel o ciclo definidos por la misma ley;

2. Algunos indicadores de logro para la lengua materna en el grado transición son:

3. Algunos lineamientos del Ministerio de Educación Nacional en que está fundamentado el currículo de la Institución XXX son:

4. Las áreas o dimensiones que trata este currículo para educación inicial son:

CURRíCULO POR PROYECTOS

El currículo por proyectos es una propuesta holística, acorde con los diversos estilos de aprendizaje que poseen los estudiantes, quienes en la actualidad y para su aprendizaje se toman desde sus condiciones particulares.

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Este tipo de currículo tiene un enfoque basado en las fortalezas de los estudiantes, en sus características y el Enfoque de aprendizaje significativo aporta a este currículo tomando las condiciones del contexto escolar y cotidiano en que se mueve el estudiante.

DEfINICIONES DEL TéRMINO PROYECTOS

Este enfoque de currículo por proyectos, según Blanck, 1997, Dickinson et all, 1998, Harwell 1997 planean, implementan y evalúan proyectos, cuyo fin es consolidarlos fuera del aula de clase, e integrarlos a la vida.

Condemarín et all, (1991) citados por Puche y Betancourt (1.997), preguntan y responden sobre el trabajo pedagógico por proyectos, teniendo como base las experiencias de Chile, México, España y Colombia y de las cuales sintetizan el trabajo por proyectos del proyecto chilena como:

Una estrategia de aprendizaje que permite alcanzar uno o varios objetivos, a través de la puesta en práctica de una serie de acciones, interacciones y recursos. El proyecto puede realizarse con el fin de enfrentar un desafío o de solucionar un problema, dentro de una situación específica. (Puche y Betancourt, 1997, p. 85).

Asi mismo, recalcan las autoras a propósito de los proyectos pedagógicos como estrategia didáctica:

“Los proyectos como estrategia pedagógica, constituyen situaciones funcionales de la vida real en la que los alumnos se enfrentan con la realidad del mundo externo a través de la acción. Estimulan aspectos cognitivos, motrices y ético afectivos y facilitan procedimientos que permiten llevar a cabo un producto colectivo y explotarlo en todas sus potencialidades. el producto logrado a través del proyecto, constituye un testimonio de numerosos y diversos aprendizajes, que en última instancia dan sentido a las actividades escolares, dentro de un contexto no asignaturista sino global. (Puche y Betancourt, 1997, p. 85)”.

Para el proyecto mexicano, desde la Secretaría de Educación Pública de México, 1993, citada por las mismas autoras, el trabajo por proyectos se refiere a:

Un método globalizador que consiste en llevar al niño de manera grupal a construir proyectos que le permitan planear juegos y actividades, a desarrollar ideas, deseos y hacerlos realidad al ejecutarlos. (Betancourt y Puche, 1997, p.85).

Es decir, que el proyecto surge de una situación concreta, que relacionan aprendizajes de diversas áreas y disciplinas, y complementan los propósitos formativos a través de su desarrollo.

En las propuestas curriculares anteriores para los niños y niñas de primera infancia, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia, propuso la siguiente idea sobre proyecto:

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D L MPara Galvis et all, 1992, citadas por Puche y Betancourt 1997 el proyecto es un proceso que:

Un proyecto es un proceso de construcción colectiva y permanente de relaciones, conocimientos y habilidades que se va estructurando a través de la búsqueda de soluciones a preguntas y problemas que surgen del entorno y la cultura, de la cual el grupo y la maestra hacen parte.

En esa búsqueda de soluciones el grupo escolar, se constituye en un equipo que investiga, explora y plantea hipótesis en busca de diferentes alternativas, y en el cual el niño participa activamente como ser cognoscente, sensible e imaginativo, a través de conocimientos y actividades funcionales, significativas y socializadoras. (p. 86).

Hernández y Ventura (1993) citados por Puche y Betancourt 1997, describen los proyectos, desde la experiencia española como:

El planteamiento que inspira los proyectos está vinculado a la perspectiva del conocimiento globalizado y relacional. Esta modalidad de articulación de los conocimientos escolares es una forma de organizar la actividad de enseñanza aprendizaje, que implica considerar que dichos conocimientos no se ordenan para su referencias disciplinares preestablecidas o a una homogenización del alumnado.

La función del proyecto es favorecer la creación de estrategias de organización de los conocimientos escolares en relación con: a) el tratamiento de la información. y 2) la relación de los diferentes contenidos en torno a problemas o hipótesis que faciliten al alumnado la construcción de sus conocimientos y la transformación de la información procedente de los diferentes saberes disciplinares en conocimiento propio. (p.87).

HISTORIA DE LOS PROYECTOS

El movimiento de “La escuela nueva” desarrollada en los dos siglos anteriores, propuso transformaciones a la escuela; por ejemplo propuso que los aprendizajes escolares deberían estar estrechamente ligados a la vida real de los individuos. Ferrier (1982) propuso que la vida estuviese al alcance de los estudiantes, por medio del método.

Luzuriaga, (1943), estudió las propuestas de Kilpatrick y Dewey conocidas como el método de proyectos. La escuela Activa de Dewey puso en contacto a la escuela con las formas organizadas de la sociedad, especialmente en las experiencias de trabajo para contrarrestar los prejuicios de la escuela anterior en la cual los niños y niñas permanecen inactivos como receptores de conocimientos y no como constructores de su propio aprendizaje.

La historia del currículo por proyectos, también se remonta a los Centros de Interés decrolianos, en los cuales el conocimiento parte del interés de conocimiento de los niños, seguido por la observación, la asociación y la expresión de esos conocimientos.

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En Colombia, los centros de interés fueron difundidos por Agustín Nieto Caballero.

Freinet (1974 y 2976), fue uno de los precursores de los proyectos desde la vida, con sus ideas de “Complejos de interés” y “la investigación del medio”, que pueden significar un trabajo por proyectos.

ELEMENTOS CONSTITUTIvOS DE UN PROYECTO

Lo más interesante del documento presentado por Puche y Betancourt 1997 es la síntesis de las propuestas de estos cuatro países, de lo cual plantean uno elementos que deberían cumplir todos los proyectos:

1. El proyecto debe ser una respuesta a un problema concreto, formular diversas preguntas interesantes y plantear hipótesis desde los niños, niñas y maestros.

2. El proyecto es una estrategia de globalización desde las asignaturas, áreas o disciplinas.

3. El proyecto es un facilitador del trabajo grupal, con participación de todos los niños y las niñas, en la medida de sus potencialidades y posibilidades, habilidades y conocimientos.

PROCESOS IMPORTANTES EN LA CONSTRUCCIÓN DE PROYECTOS

Hay diversas maneras de plantear proyectos, según el contexto, según los estudiantes, según el perfil del maestro, según los propósitos y el Proyecto General Institucional.

Sin embargo, para que este proyecto sea didáctico debe tener algunos requisitos indispensables, al cual se pueden agregar muchos más según la creatividad del grupo que adelanta el proyecto. Veamos:

1. Elección del tema. 2. Conocimientos previos sobre el tema.3. Comunicación de las ideas sobre los temas. 4. Temas que se deseen conocer. (deseos y expectativas)5. Temas que se necesite conocer.(necesidades de conocimiento).6. Búsqueda de información sobre el tema. (grupal e individual).7. BUSQUEDA DE FUENTES DE INFORMACIÓN. Biblioteca (libros, revistas, internet) Información de expertos.8. Organización del trabajo (actividades).9. Compendio de las rutas de trabajo. 10. Evaluación de los indicadores de organización.

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D L MLA PROPUESTA DE CURRíCULO POR CICLOS, COMO PROYECTO PEDAGÓGICO

La propuesta de currículo por ciclos, puede tomarse como un proyecto pedagógico, dado que su espíritu es la articulación y globalización del aprendizaje desde la educación inicial al grado 11. Esta propuesta por ciclos está enmarcada en la política de la Secretaría de Educación del Distrito Capital, motivada por el análisis de la educación, en los siguientes aspectos:

Diferentes aspectos de la propuesta curricular anterior, pretende contrarrestar la propuesta de currículo por ciclos, según el documento del Ciclo A. que artícula el currículo para educación inicial, grado primero y segundo, se dice, según Pérez , Barreto y Mosquera (2010).

Los currículos presentan una problemática de atomización curricular que se deriva de la organización del currículo por grados y la existencia de demasiadas asignaturas. El currículo por ciclos articula varias asignaturas o contenidos y procesos, para obtener metas de aprendizaje compendiadas a través de un proyecto.

Otra problemática de los currículos por grados es que se cuenta con muy poco tiempo para el trabajo pedagógico y didáctico en cada disciplina, y desarticulación de los contenidos y procesos, el currículo por ciclos desafía esta problemática articulando los contenidos de varias asignaturas desde la organización de saberes y competencias que son saber hacer con los contenidos y procesos, desde los proyectos.

En el ciclo A. desde el campo de pensamiento de la comunicación, el arte y la expresión, agrupa lo que tradicionalmente se conoce como las asignaturas de lengua materna o lengua castellana, la literatura, el arte y la expresión. Se busca también articular el trabajo sobre medios y tecnologías de la información y la comunicación, en su dimensión de lenguajes, y privilegia seis (6) propósitos centrales, según el documento del Ministerio de Educación Nacional, 2010:

- Formarse como ciudadano, para participar de modo adecuado en la vida social, en la democracia y ejercer la ciudadanía.

- Acceder, comprender y dominar los lenguajes que posibilitan participar de la cultura en sus diversas manifestaciones.

- Participar en prácticas sociales de lectura y escritura.

- Acceder a los códigos formales propios del mundo académico para avanzar en su desarrollo.

- Desarrollar el sentido estético, la sensibilidad hacia el arte y las formas de expresión.

- Comprender críticamente los lenguajes de los medios de información y comunicación, para poder usarlos con sentido. (p.2).

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Esta propuesta curricular por ciclos y campos de pensamiento, epistemológicamente está basada en el concepto de desarrollo cultural de Vigotsky, concepto que identifica un rol fundamental a la voz de los estudiantes en la escuela, el desarrollo de la lectura y la escritura como prácticas culturales, la concepción de la existencias de variedad de textos y variedad de lecturas a partir de los textos, la consideración de que la lectura y la escritura es una condición indispensable para el ejercicio de la ciudadanía, que se debe construir adecuadamente el código y la comprensión del sistema convencional de escritura en los niños y las niñas, es fundamental desarrollar desde la primera infancia un sistema de expresión artística y la formación por el arte.

Para mayor profundización y comprensión de la propuesta curricular por ciclos y campos de pensamiento, se sugiere a los estudiantes revisar el documento completo de Pérez, Barreto y Mosquera (2010) en Referencias de esta Unidad.

Referencias:

- Gimeno- Sacristán, J. (1988) El currículo: Una reflexión sobre la práctica. Madrid: Ediciones Morata.

- Betancourt, M. y Puche, M.E. (1997) El proyecto pedagógico facilitador de un aprendizaje significativo. Palabras y páginas: la fascinación de ponernos en contacto. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.

- Decroly, y Boon. (1961). Iniciación General al método Decroly. Buenos aires: Losada.

- Galvis, C.C. y otras. (1992). Propuesta curricular piloto para el grado cero. Marcos político, conceptual y pedagógico. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

- Hernández, F. y Ventura, M. (1993). La organización del currículo por proyectos de trabajo. Barcelona: Editorial Grao.

- Ministerio de Educación Nacional. (1998). Lineamientos curriculares matemáticas. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio, p.p. 111 a 113.

- Pérez, M., Barreto, H. y Mosquera, M. (2010) Propuesta Curricular por Ciclos y campos de pensamiento. Comunicación, Arte y Expresión. Ciclo Básica A. Bogotá: Secretaria Distrital de Educación. SED.

- Secretaría de Educación Pública. (1993). Bloques de juegos y actividades en el desarrollo de los proyectos en el jardín de niños. México: Dirección General de Educación Preescolar.

- Torres, J. (1994). Globalización e interdisciplinariedad . el currículo integrado. Madrid: Ediciones Morata.

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D L M


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UnidadDidáctica

5MODELOS DE DESARROLLO

CURRICULAR DE LA LENGUA ESCRITA.


Discriminar las diferencias conceptuales de los modelos que sustentan las metodologías de enseñanza de la lengua escrita en educación inicial.


- Establecer los componentes, principios y usos de los modelos holísticos interactivos, como fundamento epistemológico de la e-a- de la lengua escrita.

- Establecer los componentes, principios y usos de los modelos de destrezas, como fundamento epistemológico de la e-a- de la lengua escrita.

Los modelos son constructos teóricos y conceptuales de explicación de la filosofía de determinadas materias, asuntos o temas. A partir de los Modelos se construyen metodologías, recursos, didácticas, objetivos, logros y evaluaciones en Educación, por ello es tan importante conocer sus fundamentos.

En este tema se profundizará inicialmente en los modelos de desarrollo de la lengua escrita, desde varios autores. Se realizarán ejercicios de comprensión de la significación e importancia de los Modelos Pedagógicos en la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua Escrita.

Recordemos ¿Qué Es Un Modelo?

El término “Modelo” se aplica a una estructura o diseño elaborado para mostrar una representación teórica de un proceso determinado , explica su esencia, sus funciones y relaciones entre partes y el todo, constituye una perspectiva.

Los Modelos Holísticos Interactivos: Los modelos holísticos interactivos se basan en la Psico-linguistica y la Socio-lingüística.

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D L MLa Psicolingüística, se conoce como Rama de la Psicología cognitiva que se preocupa por las operaciones mentales que hacen posible la comunicación cotidiana (Foss y Hakes, 1978), citado por Condemarín (1992). La Socio-lingüística, se conoce como Rama de la Lingüística que considera el lenguaje como un proceso social que ocurre dentro de contextos de comunicación. Consideran que las cuatro modalidades del lenguaje Hablar –Leer –Escuchar –Escribir, poseen cuatro sistemas en común.

• Aspecto morfo-fonémico. ( referido a la forma de los signos lingüísticos).• Aspecto sintáctico. (referido al orden de los signos).• Aspecto semántico. (referido al significado de los signos)• Aspecto pragmático. (referidos al uso de los signos).

Los socio-lingüistas sugieren la importancia de estudiar el proceso cognitivo y lingüístico a la luz del contexto ambiental y lingüístico donde ocurre.

La pragmática tiene un lugar importante en el aspecto del desarrollo de la comunicación oral y escrita. (mensaje-medio-receptor-Negociación y contrato de comunicación.

En general, los modelos holísticos interactivos rechazan el concepto de la lectura como una destreza unitaria global que ha de ser atomizada en fragmentos. Es un enfoque incidental o informal frente al aprendizaje, el cual estima que las destrezas deben enseñarse cuando se necesitan, en conexión con los intereses y actividades.

Está relacionado con la “educación abierta” o “progresiva”. El énfasis se da en el ambiente se da en manipular, inquirir, experimentar y comunicar sus experiencias de aprendizaje.

Las unidades que se tienen en cuenta en el texto para construir el significado son:

• Aspecto morfo-fonémico.( referido a la forma de los signos lingüísticos).• Aspecto sintáctico.(referido al orden de los signos).• Aspecto semántico.(referido al significado de los signos)• Aspecto pragmático. (referidos al uso de los signos).

Algunas premisas de los modelos holísticos interactivos son las siguientes:

Se basan en conocimientos previos del lenguaje.

• Importancia de las tentativas del sujeto para construir el significado.• Utilización de estrategias como el muestreo, autocorrección y confirmación del significado. • Conciencia metalingüística.

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PRINCIPIOS DE LOS MODELOS HOLISTICOS INTERACTIvOS.

1. El lenguaje es altamente interdependiente.

2. La presentación atomizada y secuenciada de unidades de sub-destrezas del lenguaje y del texto, va en contra de una unidad textual significativa, dificulta la predicción, comprobación y confirmación)

3. Es más fácil leer y escribir con el lenguaje natural (contexto sujeto, geografía, etc.)

4. Son necesarias las estrategias del propio sujeto.

5. Los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Recurso previo para adquirir el significado.

LOS MODELOS bASADOS EN EL DISCURSO.

“El discurso “es una pieza de verbalización completa. El texto es una forma de “discurso”.

Derivados de: •TeoríaLiteraria.•Laretórica•Laestilística.•Lasgramáticastextuales.

Moffett (1968), citado por Condemarín (1982) define “discurso” como una pieza de verbalización completa para su propósito original. El “texto” constituiría una forma de discurso. Halliday y Hasan (1976) se refieren al texto como un pasaje de cualquier extensión que forma un todo unificado.

Debe poseer cohesión en el sentido de que cualquier interpretación de algún elemento en el discurso es dependiente uno de otro y él no puede ser decodificado exitosamente sin esta propiedad.

El texto también debe tener coherencia en el sentido de que debe estar ordenado en redes de relaciones significativas o propiedades coherentes.

Los hablantes nativos de una lengua serían capaces de procesar, producir, recibir e interpretar textos y discursos en sus relaciones significativas unificadas y no meramente como una secuencia de oraciones.

La texto-lingüística es el estudio de los textos que se leen y los textos que se escriben.

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D L MEl análisis de los textos se realiza desde sus unidades estructurales:

SUPERESTRUCTURA: Silueta del texto.

MACROESTRUCTURA: Significado global del texto.

MICROESTRUCTURAL: Significado local del texto.

Otros elementos importantes en el análisis de los textos son:

COHESION (Interdependencia de elementos)

COHERENCIA (Ordenado en redes de relaciones significativas o propiedades coherentes).

Los hablantes nativos de una lengua están en capacidad de procesar, producir, recibir e interpretar textos y discursos en sus relaciones significativas unificadas y no segmentadas.

Los Modelos Comprehensivos

Los modelos comprehensivos de lectura, según Condemarín (1992), están preocupados básicamente de cómo los lectores entienden y recuerdan los textos.

Para comprender mejor el aporte del lector al texto, han revivido el término “esquema” usado en el pasado por Dewey (1987), Bartlett (1932) y por Piaget para aplicarlo a la organización estructurante que ejerce el lector sobre el texto al interactuar con él.

Las dimensiones más importantes aparecen referidas a:

• El activo uso por parte del lector de su conocimiento previo (esquema) antes, durante y después de la lectura para apoyar la comprensión del texto.

• Las variadas funciones de la inferencia en el significado durante o posterior a la lectura del texto.

• La importancia del conocimiento de las estructura del texto por parte del lector en la construcción o reconstrucción del texto que está leyendo o del que sigue a continuación.

• La influencia de las distintas propiedades del texto sobre el entendimiento del lector y sobre el recuerdo de si información sobre distintas clases de texto.

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MODELOS DE DESTREZAS

Según Condemarín, (1992), el modelo de destrezas considera la lectura como una destreza unitaria compleja, la cual debe ser aprendida a través de la instrucción directa, en contraste con la adquisición natural o incidental. Este modelo es una resultante de la sicología conductual (Skinner, 1957).

Las destrezas más globales, según esta autora, serían la identificación de la palabra y la comprensión. Estas destrezas se dividirían en unidades atomísticas de contenidos, a cada una de las cuales se asociaría una respuesta o conducta simple o bien a clases de respuestas complejas, automáticas y precisas.

Mientras en este modelo el conocimiento del lenguaje por parte del lector se considera como una parte integral de la lectura de los materiales impresos, la lectura no puede ser considerada como un proceso de lenguaje que pueda ser aprendido sin instrucción.

El aprendizaje de la lectura es visto como semejante a una destreza motora compleja.

Los tipos comunes de principios instruccionales en lectura y lenguaje que fundamentan el enfoque de destrezas son los siguientes:

a) Es necesario, para dar una instrucción profunda, descomponer el lenguaje y el texto en una serie de sub-destrezas, definidas por su contenido específico, acompañada de una o más respuestas correctas o incorrectas.

b) Todas las sub-destrezas de lectura y lenguaje deben ser directamente observables y evaluables con el fin de comprobar cuáles han sido aprendidas.

c) A través de un análisis lógico de tareas, las sub-destrezas pueden ser ordenadas en una secuencia de aprendizaje, a través de las cuales pueden pasar todos los alumnos, con el fin de progresar desde las destrezas más simples hasta las más complejas.

d) La precisión y automaticidad de las preguntas frente a unidades de lenguaje hablado evidencian la extensión en que ha sido aprendida en una destreza, así como su aprestamiento para avanzar hacia una sub-destreza más compleja.

e) El aprendizaje de destrezas conduce, gradualmente, hacia niveles más altos de rendimiento de las sub-destrezas unitarias complejas de leer, escuchar y hablar.

f) La adquisición del significado es el rendimiento terminal del leer y del escuchar.

g) La expresión del significado es el rendimiento terminal del aprendizaje del leer y escribir.

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D L MEste modelo, generalmente, se traduce en un enfoque “directo” de la enseñanza directa. Se entiende por enseñanza directa “una organización de la instrucción de términos o destrezas específicamente definidas para ser enseñadas en tiempos establecidos y con métodos sistemáticos (Good, 1973) citada por Condemarín (1992).

Algunas de las principales características de la enseñanza directa son las siguientes:

•Losobjetivosseproyectanenexperienciasoenconductas.

•Elénfasisseponeeneldesarrollointelectualdelosalumnos.

•Seefectúaunanálisisdelosconocimientosydelasdestrezasnecesarias.

•Seestableceunasecuenciadeexperienciasespecíficasdeaprendizaje.

•Seorganizaeltiempoqueseemplearádentrodeunhorariodefinido.

•Lasactividadessonatingentesalasdestrezasqueseenseñan.

•Laevaluaciónesobjetiva.

Merlin y Rogers (1981), citados por Condemarín (1992), sugieren cuatro pasos para implementar la enseñanza directa:

Paso I: Establecer objetivos conductuales. En muchos casos, ellos se extraen de los programas básales o locales.

Paso II: Atención dirigida. La atención del alumno es dirigida hacia la tarea, sobre la base de actividades introductorias tales como explicarle lo que va a aprender o mostrarle las características específicas de la actividad.

Paso III: Enseñanza directa. Se efectúa a través del modelaje, el descubrimiento, la práctica y la aplicación:

Estimados estudiantes de Didáctica de la Lengua Materna, es muy importante aprender los modelos, porque señalan el horizonte epistemológico, es decir el estado del conocimiento en el área o materia en el momento del aprendizaje.

El uso de unos u otros modelos, identifica el momento científico en el que se mueve o dinamizan los procesos didácticos y pedagógicos, por ello es importante conocerlos.

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UnidadDidáctica

6MéTODOS DE APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA.


Establecer la clasificación de los métodos tradicionales y contemporáneos en el desarrollo de la lengua escrita en infantes.


- Identificar los métodos de desarrollo de la lengua escrita de marcha analítica. - Identificar los métodos de desarrollo de la lengua escrita de marcha sintética. - Establecer las ventajas y desventajas didácticas del uso de los métodos de desarrollo de la lengua escrita.

Los métodos son generalmente procedimientos sistemáticos para realizar acciones que persiguen logros determinados, denominadas objetivos.

Hay métodos deductivos que parten de las teorías y hay métodos inductivos que parten de las experiencias, pero también los hay combinados. Unos pertenecen a escuelas tradicionales, otros a movimientos más contemporáneos.

De una u otra forma un pedagogo infantil o especial, debe tener muy precisa y clara la información sobre los métodos, para incorporar dicha teoría a su práctica cotidiana. En este tema se identificarán los métodos más usados en la construcción de la lengua escrita, se clasificarán y aplicarán.

Según la manera de apropiación del código de la lengua, los Métodos se clasifican en:

MéTODOS DE MARCHA ANALíTICA Y MéTODOS DE MARCHA SINTéTICA.

Los métodos de marcha analítica parten, para su enseñanza y aprendizaje de unidades mayores como oraciones, frases y mensajes con sentido completo. Los métodos de marcha sintética partes, para la enseñanza y aprendizaje, de unidades menores como silabas, fonemas, letras, que pueden ser consonantes o vocales, sonidos, elementos que no tienen significado por sí mismos.

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Los métodos de marcha analítica, como dicen Betancourt y Puche (1998), parten de unidades mayores con sentido completo, su enfoque y horizonte epistemológico está fundamentado en los principios de los Modelos Holísticos Interactivos. Esto sucede, porque dichos métodos desde el inicio de la enseñanza y aprendizaje tienen en cuenta el significado y el sentido de lo que se lee y escribe. y la comprensión no es un objetivo terminal, sino desde el inicio del proceso está presente el significado y el sentido de lo que se lee o se escribe.

Los métodos de marcha sintética, como dicen Betancourt y Puche (1998), parten de unidades menores sin sentido ni significado completo por si mismas, su enfoque y horizontes epistemológico está fundamentado en los principios de los Modelos de Destrezas. en estos métodos no se tiene previsto el significado y el sentido de lo que se lee y escribe, porque la comprensión es un objetivo terminal, es decir, inicialmente se codifica y el significado y el sentido de lo que se lee y se escribe se comprende al final del proceso.

En la apropiación del significado radica la diferencia de las dos clases de métodos expuestos.

CLASIfICACIÓN DE LOS MéTODOS DE APROPIACIÓN DE LA LENGUA ESCRITA.

Los métodos de enseñanza y aprendizaje de la lengua escrita se clasifican según las reflexiones anteriores, así:

En los métodos de marcha analítica, pueden encontrarse:

EL MéTODO DE PALAbRAS NORMALES.

En este método se inicia con una serie de palabras, elegidas desde el contexto dinámico, donde se mueven los estudiantes. Este método sigue dos pasos uno de marcha analítica en el cual se aprenden las palabras completas y otro de marcha sintética, en el cual se aprenden las silabas y letras los componentes de la palabra.

Proceso de enseñanza aprendizaje con el método de palabras normales.

PRIMERA FASE:

Presentacion de la frase. Puede ser en el tablero, cartelera, cartel, tiras de cartulina, murales, etc. Lectura de la palabra. Primero la lee el maestro(a) y luego lo(a) estudiantes, utilizando diferentes intensidades de la voz.

Descomposición de las palabras en silabas y letras. Se descompone la palabra en sus elementos hasta llegar al sonido. (sílabas, letras y sonidos)

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D L MSEGUNDA FASE:

Combinación de los sonidos. Los sonidos vistos se combinan con todas las vocales.

EL MéTODO GLObAL.

En este método se inicia con frases u oraciones, tomadas según el significado relacionado con la experiencia de los niños y las niñas, es decir, referida a las acciones del entorno cercanos de los estudiantes. Inicialmente, los estudiantes establecen relaciones entre los enunciados de las frases y oraciones que se aprenden, con el mundo que les rodea. Así, el aprendizaje de la lengua escrita tiene significado desde el inicio del aprendizaje.

Proceso De Enseñanza Aprendizaje Mediante El Metodo Global

Motivación. En esta actividad puede ponerse a funcionar la lúdica, a través de canciones, rondas, cuentos, fábulas, salidas pedagógicas, juegos didácticos, unidades científicas.

Presentación de la oración clave por parte de los alumnos y las alumnas mediante la guía del profesor, con base en el material presentado; esta oración se escribirá en un cartel.

Lectura del cartel por parte de los niños y las niñas: primero todo el grupo, luego un grupo más pequeño y por último, individualmente.

Lectura del cartel varias veces por parte del profesor o la profesora.

Presentación en tiras, de la oración del cartel para que los niños y las niñas las comparen con el primer cartel. Formación del modelo utilizando las tiras, pero sin mirar el modelo.

Reconocimiento de las palabras para que los niños y las niñas formen frases.

Utilización de las palabras en situaciones nuevas formando oraciones y frases que tengan sentido.

Escritura de las frases u oraciones. El maestro o la maestra escriben las oraciones en el tablero y niños y niñas lo observan, luego se puede pedir que la escriban en el tablero.

En los métodos de marcha sintética, pueden encontrarse:

METODO DEL DELETREO:

El método de deletreo consiste en apropiarse primero de los nombres de las letras del alfabeto: a, be, ce, de, e, efe, etc. Luego se combinan las consonantes y las vocales para formar silabas simples y finalmente se forma la palabra.

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MéTODO fÓNICO O fONéTICO.

El método fónico o fonético enseña primero los sonidos de las letras, tradicionalmente se enseñan primero las vocales, luego las consonantes y se forman silabas; luego se forman palabras y finalmente frases y oraciones.

MéTODO SILÁbICO.

El método silábico elige como punto de inicio la silaba. Luego de la sílaba se sigue a la palabra, luego a las frases y oraciones. Inicialmente se enseñan las silabas directas que están formadas por una consonante y una vocal y luego las compuestas como los diptongos, hasta formar palabras nuevas.

PARA APRENDER Y RECORDAR.

Los métodos de marcha analítica, como dicen Betancourt y Puche (1998), parten de unidades mayores con sentido completo, su enfoque y horizonte epistemológico está fundamentado en los principios de los Modelos Holísticos Interactivos.

Esto sucede, porque dichos métodos desde el inicio de la enseñanza y aprendizaje tienen en cuenta el significado y el sentido de lo que se lee y escribe.

y la comprensión no es un objetivo terminal, sino desde el inicio del proceso está presente el significado y el sentido de lo que se lee o se escribe.

Los métodos de marcha sintética, como dicen Betancourt y Puche (1998), parten de unidades menores sin sentido ni significado completo por si mismas, su enfoque y horizontes epistemológico está fundamentado en los principios de los Modelos de Destrezas.

En estos métodos no se tiene previsto el significado y el sentido de lo que se lee y escribe, porque la comprensión es un objetivo terminal, es decir, inicialmente se codifica y el significado y el sentido de lo que se lee y se escribe se comprende al final del proceso.

Ejercicios De Retroalimentacion

ACTIvIDAD 1

Realice un mapa conceptual, un mapa mental o un grafico comprensible sobre la relación entre los métodos de enseñanza aprendizaje de la lengua escrita y el currículo.

Es decir relacione lógicamente los tipos de métodos, desde su epistemología con las clases de currículos vistos en la Unidad 4. Explique las razones de las relaciones que presenta.

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D L M

ACTIvIDAD 2

a) Teniendo en cuenta los métodos de marcha analítica, presente un ejemplo de cada uno de los métodos (global y palabras normales). Tenga en cuenta los pasos propuestos en la teoría presentada.

b) Teniendo en cuenta los métodos de marcha sintética presente un ejemplo de cada uno de los métodos (deletreo, fonético, silábico).

“El adulto posee una gran cantidad de medios de expresión, mientras que el niño posee muy pocos. y si embargo al dirigirse a él, el adulto lo considera un sujeto capaz de expresar intenciones confiriéndole el carácter de interlocutor, es decir,

no sólo de receptor o agente de lo que dice el adulto, sino de hablante.

Es esta la práctica habitual de los adultos con los niños pequeños, lo que constituye la matriz en la que el pequeño podrá llegar a desarrollar su capacidad de comunicación;

significar algo requiere necesariamente de esta díada o matriz interactiva.”

Referencias Unidad 6. Puche, M.E. y Betancourt, M. (1997). Acerca del Método. Serie Publicaciones para Maestros. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional de Colombia.

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D L M

UnidadDidáctica

7EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LENGUA ESCRITA.


Establecer los elementos procesos y etapas de la evaluación constructiva de la lengua escrita en educación inicial.


- Identificar los componentes de evaluación del camino constructivo de la lengua en infantes. - Establecer los procesos y etapas de la construcción de la lengua escrita en educación inicial. - Determinar el valor didáctico y pedagógico de la narrativa en los procesos lectores y escritores en primera infancia.

En el ámbito educativo se reconoce que los procesos evaluativos tienen relación directa con los rendimientos y competencias en los aprendizajes.

Cada día se mejoran los sistemas de evaluación y se articulan a las prácticas y concepciones teóricas de la pedagogía y la didáctica.

Si se reconoce la construcción del conocimiento en Lengua Materna como orientación epistemológica, se tendrán que reconocer los procesos evaluativos, desde esa misma epistemología.

Así, en este tema se identificará el camino constructivo del desarrollo de la Lengua Escrita en los niños de educación inicial y se ejercitarán las prácticas de este tipo de evaluación contemporánea.

EvALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIÓN INICIAL

La legislación colombiana ha establecido un sistema de evaluación de los aprendizajes para todos los niveles educativos, mediante el decreto 1290 del 2009, que regulo diferentes tendencias, posiciones y concepciones sobre la evaluación.

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Así, en uno de sus apartes el decreto 1290, dice de la evaluación lo siguiente: se tiene la concepción de la evaluación como una valoración de los aprendizajes, dentro de los cuales está la medición; pero hay que decir que toda medición es una evaluación, pero no toda evaluación es una medición o está reducida a ella, debido a que la evaluación implica una mirada más amplia sobre los sujetos y sus procesos porque incluye valoraciones y juicios sobre el sentido de las acciones humanas, por tanto toma en cuenta los contextos, las diferencias culturales y los ritmos de aprendizaje, entre otros.

Una mirada sobre la aluación con este matiz exige entonces que se desarrollen e incorporen diferentes métodos, técnicas e instrumentos para evaluar y tomar cualquier decisión especialmente si estamos hablando de aquellas que se refieren al aula.(M.E.N. 2009 p. 20).

LA EvALUACIÓN fORMATIvA INDICADA PARA EvALUAR EL APRENDIZAJE

y el desarrollo del las competencias de los estudiantes en el día a día, como lo señala Díaz Barriga, citados por M.E.N. (2009 p. 26) busca la mejora in situ de la tarea educativa antes de que el proceso formativo haya concluido y sus resultados sean inmodificables para los estudiantes.

Por el contrario ella detecta las dificultades y carencias que hay en el propio proceso y las corrige a tiempo (2000). Entre los principales rasgos que caracterizan a la evaluación educativa en los niveles básica y de media, tenemos:

•Esformativa,motivadora,orientadora,peronuncasancionatoria.•Utilizadiferentestécnicasdeevaluaciónyhacetriangulacióndela•Información,paraemitirjuiciosyvaloracionescontextualizadas.•Estácentradaenlaformacomoelestudianteaprende,sindescuidarlacalidaddeloque aprende.•Estransparente,continuayprocesual.•Convocademaneraresponsableatodaslaspartes.

La Ley General de Educación en su artículo 77 otorgó la autonomía escolar a las instituciones en cuanto a: organización de las áreas fundamentales, inclusión de asignaturas optativas, ajuste del proyecto educativo institucional (PEI) a las necesidades y características regionales, libertad para la adopción de métodos de enseñanza y la organización de actividades formativas, culturales y deportivas, todo en el marco de los lineamientos que estableciera el Ministerio de Educación Nacional.

En la misma perspectiva, con la expedición del Decreto 1290 de 2009, el gobierno nacional otorga la facultad a los establecimientos educativos para definir el sistema institucional de evaluación de los estudiantes, siendo ésta una tarea que exige estudio, reflexión, análisis, negociaciones y

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D L Macuerdos entre toda la comunidad educativa, debido a que se constituye en un gran desafío para las instituciones. Crear, plantear, definir y adoptar un sistema institucional de evaluación, va más allá de establecer con cuántas áreas o asignaturas es promocionado el estudiante para el año siguiente o si es mejor calificar con letras, números o colores.

LOS ESTÁNDARES EN LA EvALUACIÓN EDUCATIvA

Los estándares curriculares son indicadores del logro que cada estudiante mostrará al concluir cada periodo escolar. Los estándares sintetizan los aprendizajes esperados en los programas de educación. Se organizan según la planeación escolar y en educación preescolar se organizan por campo formativo.

Imprimen sentido de trascendencia al ejercicio escolar. Los estándares curriculares son equiparables con estándares internacionales y, en conjunto con los aprendizajes esperados, constituyen referentes para evaluaciones nacionales e internacionales que sirven para conocer el avance de los estudiantes durante su tránsito por a Educación Básica, asumiendo la complejidad y gradualidad de los aprendizajes.

Estos aprendizajes sintéticos centran la observación y el registro de los avances o dificultades, con el propósito de dar apoyo a los estudiantes en las áreas sensibles del aprendizaje. En todo el proceso evaluativo, es necesario diseñar estrategias tanto para la evaluación como para el seguimiento y el apoyo institucional a los aprendizajes sensibles, es uno de los objetivos de la evaluación.

LA EvALUACIÓN CONSTRUCTIvA EN EDUCACIÓN INICIAL

Para los grados iniciales de educación se consultan los procesos de desarrollo de los estudiantes de primera infancia. Así, según el desarrollo de las diversas dimensiones se diseñarán procesos evaluativos acordes con el desarrollo de los niños y las niñas.

En Lengua Materna, Negret y Jaramillo presentaron los primeros esbozos de evaluación a partir de la construcción del conocimiento, en Lengua Materna y el conocimiento lógico matemático.

De esta propuesta se derivaron las propuestas de evaluación constructiva del aprendizaje en la comunicación, el lenguaje y la lengua escrita.

Negret y Jaramillo (1999) partieron de los estudios de Ferreiro y Teberoski sobre los procesos de pensamiento de los niños y niñas en relación con la lengua escrita. Así, Negret planteó que el

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desarrollo de la lengua escrita, se articula con las formas y procesos del niño en el desarrollo de la lectura y la escritura, y que según estos procesos, los niños y las niñas se forman hipótesis y respuestas a los procesos de leer y escribir.

Establecieron unas etapas de desarrollo que los niños y las niñas cumplen antes de llegar a la fase alfabética, cuando ya están preparados para la iniciación del aprendizaje de la lengua escrita. Mediante la investigación, observaron que los niños y las niñas razonan sobre los actos de leer y escribir y se forman hipótesis.

ETAPAS DE DESARROLLO CONSTRUCTIvO DE LA LENGUA ESCRITA EN NIÑOS Y NIÑAS DE EDUCACIÓN INICIAL.

NIvEL PRESILAbICO

En esta etapa los niños y las niñas introducen grafismos no convencionales o grafismos convencionales, una especie de garabatos que disponen sobre el papel y los cuales leen libremente.

La escritura con grafismos no convencionales, porque al escribir los niños hacen “grafismos” que no corresponden a las letras convencionales del alfabeto.

Ejemplo.

perro/≥±ΩLa escritura con grafismos convencionales, porque al escribir los niños imitan los “grafismos” convencionales del alfabeto de la lengua española, producto de sus observaciones e interacciones con el contexto y los escritos de los adultos.

Ejemplo:

PERRO/ prrEscritura sin control de cantidad, porque los niños al escribir no se dan cuenta que las palabras tienen una extensión determinada.

Ejemplo.

CASA/ nnnnnnnnnnooooooooooaaaaaaaa

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D L MESCRITURA CON CONTROL DE CANTIDAD.

En esta etapa, al comparar sus escritos con los de los otros niños o adultos, los niños descubren que las letras no están dispuestas al azar, descubre la extensión de las palabras: hay frases largas y cortas; entonces controlan la cantidad de grafías.

ANTES DESPUES

CASA: nnnnnnnnnnooooo CASA: naa

ESCRITURA SIN CONTROL DE vARIEDAD Y CON CONTROL DE vARIEDAD

Los niños y niñas descubren que no todas las palabras se escriben con las mismas letras, empiezan a controlar los grafismos y a escribir con grafismos distintos. Asimismo, toman conciencia de la diferenciación de los sonidos. Aunque, aún no es consciente de la correspondencia entre grafía y sonido.

ANTES SIN CONTROL DESPUES CON CONTROL DE VARIEDAD DE VARIEDAD MANDARINA: mmmmmaaaaa MANDARINA: maia

NIvEL SILÁbICO

Posteriormente, los niños constatan que no es suficiente el control de cantidad y variedad para producir lecturas y escrituras como las de los adultos, reelaboran sus hipótesis y construyen unas nuevas: escribir es partir las palabras en unidades sonoras y asignarles una letra como valor a cada unidad sonora. A esto se llama escrituras silábicas.

En este nivel, los niños y niñas descubren la clave de la escritura fonética. Le hace corresponder una grafía a cada unidad fonética. Inicialmente, le da un valor que no corresponde a ninguna de las partes sonoras, posteriormente le da un valor convencional.

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Ejemplo de escrituras silábicas iniciales.

ARMADILLO: rmil

Ejemplo de escrituras silábicas estrictas

ARMADILLO: amilo

NIvEL SILÁbICO ALfAbéTICO

En esta etapa los niños descubren que las silabas también se pueden “partir” en sonidos elementales. Empieza a representar sonidos con algunas grafías.

Ejemplo de grafías con valores sonoros no convencionales

ELEFANTE = alam

Ejemplo de Grafías con valores sonoros convencionales

ELEFANTE = elat

NIvEL ALfAbéTICO

A través de sucesivas observaciones, cambios, los niños descubren las claves de la escritura alfabética con correspondencia fonográfica, y empieza a aplicarla con algunas inconsistencias al comienzo. En esta etapa se espera que estén los niños en el grado transición, sino por lo menos que los niveles anteriores los acerquen a ella para iniciar el proceso de aprehensión de la lengua escrita.

Ejemplo de grafías en nivel alfabético

SIN VALOR SONORO CONVENCIONAL:

PÁJARO = papaomm

con VALOR SONORO CONVENCIONAL:

PÁJARO = pajato

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D L MTeniendo en cuenta estos análisis y reflexiones, se espera que los futuros docentes, o docentes en formación tengan en cuenta estas apreciaciones investigativas y las tengan en cuenta al diseñar sus propuestas constructivas de la lengua escrita para niños y niñas de educación inicial.

Por otra parte, Villegas (1996) al analizar los procesos de iniciación de los niños en la lengua escrita, afirma que es un proceso eminentemente cognitivo, que dinamiza el pensamiento, lo fortalece, lo cualifica cuando el sujeto que aprende tiene un propósito y un sistema de conocimientos asociados a los factores sociales.

Asì, Villegas (1996) asume que la lengua es construida dentro del sujeto y desde su rol social, lo cual implica que no se enseña, sino se desarrolla.

Con esta afirmación de Villegas (1996), se puede sugerir, a propósito de los modelos y los métodos vistos en la unidad anterior, que los Modelos de destrezas y los métodos derivados de estos modelos, en los cuales se parte de unidades atomizadas sin significación para quien aprende, estarían obsoletos y no acordes con los niveles de desarrollo cognitivo, del pensamiento ni los roles sociales, necesarios en la formación de los infantes de hoy.

Es decir, que se debe partir del entorno de los niños y las niñas, de sus construcciones mentales y sociales, de la historia, lenguaje y competencias adquiridas, es decir, de su experiencia cultural.

Las diversas investigaciones sobre el desarrollo de la lengua escrita se ha propuesto promover la cualificación de los esquemas de pensamiento y representaciones del mundo y el sentido en la iniciación de los aprendizajes. En esta perspectiva, se conocen los trabajos de Emilia Ferreiro, Ana Teberoski, Margarita Leal, Delia Lerner de Zunino, Liliana Tolchinsky (1993), especialmente esta última autora ha trabajado desde la perspectiva de la narratividad.

IMPORTANCIA DE LA NARRATIvIDAD EN LA APROPIACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN EDUCACIÓN INICIAL

La narratividad es importante en el aprendizaje de los niños, porque permite organizar las relaciones complejas y comprender el mundo y las relaciones sociales que le rodea.

Los niños realizan estas actividades importantes, a través de los relatos auténticos, contextualizados en lo que han vivido, oído o imaginado, dice Villegas (1996).

A través de la narratividad, los niños y las niñas construyen sus niveles de razonamiento, sus discursos, sus opiniones, experiencias y cuentos. Pueden ser orientados hacia la escritura, desde esta tierna edad para acceder a la lengua escrita de una manera significativa y con un desarrollo secuencial.

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Las investigaciones, en esta progresión constructiva de la narratividad, mostró en los niños y las niñas un proceso de reflexión cognitiva, manifiesto en los siguientes razonamientos:

Primer Razonamiento:“Lo que se expresa en forma oral puede ser expresado por escrito”

Este razonamiento, lo realiza el niño más o menos a entre los tres y los cinco años. Los niños sienten la necesidad de expresar por medio de la escritura imitando a los adultos, de la siguiente forma.

Segundo Razonamiento:“Lo escrito debe asemejarse a lo que los demás escriben”

Los niños entre los cinco y los seis años, hacen este razonamiento; como se da cuenta que los adultos no pueden leer lo que escribe, entonces resuelve imitar las formas de los escritos de los demás agrupándolas.

Tercer Razonamiento:“Para que un escrito pueda ser leído por otro, necesita adoptar la convencionalidad

grafematica”

Los niños entre los seis y los ocho años aproximadamente, se preguntan ¿porque lo que yo escribo no lo pueden leer los otros? entonces, comienza a adoptar las grafías alfabéticas, como se ha explicado en el apartado anterior, en la construcción de la lengua escrita por los niños, a partir de los planteamientos de Negret (1996) y sus antecesoras investigadoras latinoamericanas.

No olviden revisar las actividades consignadas en su aula virtual.

Referencias:

• Ministerio de Educación Nacional. (2009). Fundamentaciones y orientaciones para laimplementación del Decreto 1290 del 16 de abril de 2009Evaluación del aprendizaje y promoción de los estudiantes en los niveles de educación básica y media. Bogotá: M.E.N.

•Negret,J.C.yJaramillo,a.(1996).ConstructivismoyLenguaEscrita.En:Jurado,F.yBustamante,G. (1996). Los procesos de la Escritura. Hacia la producción interactiva de los sentidos. Bogotá: Editorial Magisterio.

•Villegas,O.delC.(1996)Génesisdelalenguaescrita.pp.27a90.En:Capitulo3.Lenguajeyprogramas Escolares de Escuela y Lengua Escrita. Competencias comunicativas que se actualizan en el aula de clase. Bogotá: Editorial Magisterio.

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D L M


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UnidadDidáctica

8ESTRATEGIAS LÚDICAS PARA LA

ENSEÑANZA APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA.


Apropiar el diseño, la gestión y evaluación de proyectos lúdicos para la enseñanza de la lengua escrita.


- Apropiar el diseño, la gestión y evaluación de proyectos lúdicos con juegos. - Apropiar el diseño, la gestiona y evaluación de proyectos lúdicos con rondas infantiles. - Apropiar el diseño, la gestión y evaluación de proyectos lúdicos con títeres.

LOS JUEGOS COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICO PEDAGÓGICA EN EL DESARROLLO DE LA LENGUA ESCRITA EN EDUCACIÓN INICIAL

El juego parece ser la actividad primordial de los infantes; por medio del juego se socializan los niños y las niñas, además de aprender valores como el respeto, la tolerancia, el uso de reglas y la internalización de conocimientos.

El juego como estrategia de aprendizaje fortalece la resolución de problemas internos y por ser un momento de esparcimiento en actividades cortas, en las cuales además de aprender numerosos conocimientos, se motiva el aprendizaje de conocimientos específicos.

Es fundamental la utilización de las estrategias que involucren juegos, para el desarrollo armónico de los procesos de lenguaje de los niños y niñas.

En esta Unidad se realizará un trabajo práctico con juegos, teniendo en cuenta las unidades anteriores: Modelos, Métodos, Evaluación y para la metodología se revisará el siguiente ejercicio elaborado por docentes en formación del programa presencial.

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D L MSegún un grupo de trabajo de años anteriores, se fundamenta la utilización del juego en la primera infancia de la siguiente manera:

CONCEPTO DE JUEGO

El juego es una actividad lúdica (espontánea que genera placer) que permite desarrollar en el individuo una serie de potencialidades psico-motoras, que están presentes en él desde el mismo momento de su nacimiento hasta la muerte, y que durante el transcurso de su vida se van perfeccionando de una manera dinámica y articulada, buscando el desarrollo integral del hombre.

A la hora de hablar acerca de las teorías sobre el juego, encontramos que se han hecho planteamientos desde diferentes campos del conocimiento, quienes lo han interpretado desde la teoría fisiológica, la teoría biológicas y la teorías psicológicas y la teoría educativa, desde los cuales se han resaltado las características más importantes.

TEORíAS SObRE LA fUNCIÓN DEL JUEGO

Teoría Fisiológica: Quienes analizan el juego desde este ángulo, lo plantean como respuesta a un estímulo; para algunos el juego es una actividad que, a partir de una descarga agradable de energía sin otra finalidad que gastar el exceso de vitalidad, posibilita equilibrar las fuerzas del organismo desgastadas en las actividades cotidianas.

Otros han planteado que es un cambio agradable de ocupación que permite “recrear” el sistema nervioso y, por último, están quienes afirman que es una actividad que permite que mientras unas partes del organismo están en actividades, las otras descansen y acumulen energías.

A partir de una descarga agradable de energía sin otra finalidad de gastar el exceso de vitalidad, posibilita equilibrar las fuerzas del organismo desgastadas en las actividades cotidianas.

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Teoría Biológica: Esta corriente ve el juego como una preparación para la vida a partir del desarrollo de las potencialidades congénitas a través de los juegos que realiza el niño. Así, el juego no es otra cosa que la repetición de costumbres ancestrales que representan etapas sucesivas del hombre; y, gracias a él, el niño se prepara para su vida de adulto

Es una preparación para la vida a partir del desarrollo de las potencialidades congénitas a través de los juegos que realiza el niño.

Teoría Psicológica: Algunos exponentes de esta corriente, partiendo de las teorías biológicas, que afirman que el juego es un elemento que le permite al niño un aprendizaje de sus roles de adulto. Sin embargo, otros psicólogos enfatizan en el placer y el goce como elemento fundamental del juego, dando origen a esta posición al planteamiento que contrapone el juego con el trabajo en donde éste se presenta como una actividad seria y obligatoria del adulto, mientras el juego es la actividad libre de las exigencias y responsabilidades de la vida diaria, en la que se puede dejar en libertad la imaginación sin otra finalidad que la misma realización del juego.

Teoría Educativa: El niño juega por curiosidad, lo que le da la experiencia.

CLASIfICACIÓN DEL JUEGO

• Juegos Funcionales: la actividad se centra en el conocimiento del cuerpo, en su entorno y su funcionamiento. El juego le permite al niño relaciones con su entorno, las formas, colores, etc., donde desarrollamos sus sentidos, todo esto va hasta cuando el niño empieza a incluir objetos como juguetes o cosas que chupa. En general, este tipo de juegos subsisten en la niñez.

•Juegos de Imaginación: permiten el desarrollo de la imaginación y asumir todas estas situaciones que queremos emitir de la manera que nos parezca más agradable; éste tipo de juegos son importantes en el desarrollo del lenguaje y el manejo de símbolos.

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D L M• JuegosdeConstrucción: los juegos de construcción plantean problemas que en su desarrollo involucran diversidad de factores motores, intelectuales y efectivos. Este juego posibilita la formación de hábitos de orden, ayudan a mantener la actividad, da mejor manejo de formar colores, texturas y soluciones.

El éxito de este tipo de actividad depende de que se permita la mayor cantidad posible de elementos para ganar mayor conocimiento y experiencia.

• Juegos de Normas: son aquellos juegos que en su desarrollo implican reglas conocidas, aceptadas o impuestas por los jugadores; implican una previa organización, por realizarse en grupos se convierte en medio de convivencia-socialización.

El jugador aprende a decir, manejar sus derechos y respetar los de los demás.

TIPOLOGíA DEL JUEGO

• Según su Naturaleza: Juegos, rondas, pre-deportivos, técnicas de dinámica de grupo•Según su Forma: individuales o en grupo, al aire libre o bajo techo, juegos libres o dirigidos.• Según su Función: obedece al objetivo que persigue el coordinador del juego

Elementos estructurales del juego

• La Forma: corresponde a los procedimientos necesarios para el desarrollo de la actividad.

•Contenido: se refiere al aspecto lúdico pero concientizador, es decir, buscando un objeto ya planteado (juego con un fin determinado).

•Lazos Materiales: la mayoría de las veces son de fácil acceso como pelotas, lazos, latas, papel o elementos de desecho.

•Las Normas: guían la relación del juego aunque suelen ser muy flexibles, las normas enseñan a convivir pacíficamente a respetar las reglas y divertirse dentro de ellas.

IMPORTANCIA DE LAS RONDAS INfANTILES Y LOS JUEGOS DIDÁCTICOS EN EL DESARROLLO DE NIÑOS Y NIÑAS

Valdelamar, (2010) expresa que “los niños aprenden divirtiéndose y se valen del discurso propio de su edad para entablar amistades, descubrir conocimientos, despreciar situaciones y hasta burlarse de las prohibiciones de los grandes”. Se puede ver que los juegos y las rondas infantiles son una herramienta muy importe para que los niños potencien sus habilidades, de esta forma los estudiantes aprenden en un ambiente adecuado, agradable, lleno de alegría y conocimiento.

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Heiland, (1872) Aporta un estudio sobre Frederick Fröbel, exponente de la pedagogía activa y creador de los kindergarten, sobre la educación infantil, tomando el juego como eje primordial para desarrollar ambientes de aprendizaje: “…Fröbel, tenía tres ejes de actividad: como punto central el juego con los “dones” y “ocupaciones”. Junto con éstos se realizan los “juegos cinéticos” como carreras, bailes, rondas y representaciones, en los que se esbozan figuras en movimiento, sin material lúdico”.

El juego se considera como el medio más adecuado para introducir a los niños al mundo de la cultura, la sociedad, la creatividad y el conocimiento. El juego bien orientado es una fuente de grandes provechos.

Como adultos tendemos a pensar que el juego de los niños es algo demasiado infantil como para convertirlo en parte importante de nuestra vida, y no es así. Para los niños, jugar es la actividad que lo abarca todo en su vida: trabajo, entretenimiento, adquisición de experiencias, forma de explorar el mundo que le rodea, etc.

El niño no separa el trabajo del juego y viceversa. Jugando el niño se pone en contacto con las cosas y aprende, inconscientemente.

LA GOLOSA

Reseña Este juego interactivo encierra una esencia natural que la hace familiar a niños, jóvenes y adultos. Su origen se da en Europa Central y traída a América por inmigrantes. En Colombia se conoció como juego interactivo a principios del siglo. Es conocida con diferente nombres como son: bidra en Italia y en Colombia rayuela o golosa.

Significado del juego

En el juego se refleja la vida misma, con el nacimiento, el crecimiento, los problemas y dificultades, la muerte y la meta final, el cielo. Por eso, en algunos países pintan un primer cuadrado que precede al número 1 donde escriben el nombre de Tierra y un último cuadrado después del 7 y el 8 al que llaman el Cielo, donde se puede descansar y apoyar los dos pies. Existen muchas versiones de la rayuela. Hay diferentes formas de pintarla en el suelo pero la más común es esta:

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D L MDesarrollo y reglas

Participan en el juego hasta 6 personas por golosa si el número pasa de 6 se recomienda construir otra, permitiendo un desarrollo más rápido y continuo entre los jugadores. Según los gustos interés capacidad de disfrute se acostumbra jugar en duplas, tríos o cuartetos. El juego comienza tirando una piedra pequeña en el cuadrado número 1, intentando que la piedra caiga dentro del cuadrado sin tocar las rayas externas.

Se comienza a recorrer la rayuela a pata coja sin pisar las rayas, guardando el equilibrio hasta que se llega al cuarto piso donde hay dos casillas y podemos apoyar los dos pies.

Seguimos el número 6 a pata coja y nuevamente en el 7 y el 8 apoyamos los dos pies. Ahora hay que volver al número 1.

Debemos saltar y darnos la vuelta sin pisar las rayas y deshacer el mismo camino hasta el número 1 donde nos agacharemos a por la piedra sin apoyar el otro pie. Las reglas varían según la región y los participantes, las más comunes son: no pisar ninguna raya, la piedra debe caer al cuadro respectivo, no perder el equilibrio, entre otras.

El incumplimiento de algunas reglas le hace perder el turno y debe esperar otra oportunidad. Objetivo del juego: es llegar primero a la meta propuesta.

Si no hemos pisado raya continuamos el juego ahora tirando la piedra en la casilla número 2 y repitiendo lo mismo. Si la piedra no cayera en la casilla número 2 o tocara raya pasaría el turno al siguiente jugador. El objetivo es tirar la piedra en las demás casillas sucesivamente. Quien acabe antes la ronda del 8 gana.

Que desarrolla el juego en los niños

Este juego es muy sencillo, ayuda a que los niños desarrollen la coordinación viso-motora ayudándolo a manejar las diferentes lateralidades y el equilibrio de su cuerpo.

Educativo: Su naturalidad y creatividad permite que su práctica desarrolle hábitos para el aprendizaje de los movimientos del cuerpo; coordinar el lanzamiento o dar el salto en una o ambas piernas.

Social: Proporciona en los participantes la integración, el colectivismo, la autovaloración, la aceptación la solidaridad y el respeto.

Psicomotriz: Juego activo que desarrollen en los niños la capacidad física y mental, el mejoramiento de la coordinación, precisión y equilibrio.

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ACTIvIDAD 1

a) Delimitación Conceptual de los Juegos didácticos. (Mínimo 3 autores).

b) Para delimitar conceptualmente como y las razones por las cuales se utilizan los juegos en el desarrollo de los niños y las niñas deberán indagar teóricamente las dimensiones del desarrollo de los niños y las niñas que se estimulan, mediante el uso de los juegos.

c) Debe realizar las citas bibliográficas de la manera adecuada, con los parámetros explicados y ejemplificados en la Unidad 2 para la escritura de citas de referencia bibliográfica textuales y contextuales según la metodología de la American Psychological Association comúnmente denominadas normas A.P.A.

d) Diseñar Unidad Didáctica con juegos didácticos.

Los estudiantes de Didáctica de la Lengua Materna, deberán construir una Unidad didáctica, utilizando los juegos como estrategia didáctico pedagógica.

Esta Unidad debe contener los siguientes aspectos:

1. Título de la Unidad.

2. Introducción. Una breve reseña del trabajo que se realizará, sus propósitos y alcances con relación al desarrollo de la lengua escrita en niños y niños.

3. Modelo. Debe explicar a grandes rasgos, con citas de referencia bibliográfica el Modelo que fundamenta epistemológicamente su Unidad.

4. Método. Elegir un método de marcha analítica, para el desarrollo de la Unidad y fundamentarlo teórica y conceptualmente.

5. Formular los objetivos, en relación con el desarrollo del lenguaje en general y formular los objetivos específicos de acuerdo con las actividades que desarrollará para el aprendizaje.

6. Recursos y materiales, listar y describir los materiales que se utilizarán en la Unidad.

7. Evaluación, construir una rejilla de evaluación donde se formulan los indicadores para el lenguaje oral, escrito, lectura de imágenes, comprensión de lectura icónica, y asimismo, desarrollos relacionados con otras dimensiones ligadas al lenguaje como el desarrollo cognitivo, corporal, etc.

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D L MNOTA ACLARATORIA: Para mayor claridad en la elaboración de la Unidad didáctica con juegos, se incluye un ejemplo elaborado en el año 2012, por estudiantes de Pedagogía Infantil en formación.

EJEMPLO DE UNIDAD DIDACTICA CON JUEGOS ELABORADA POR EL GRUPO DE ESTUDIANTES DE PEDAGOGIA INFANTIL EN EL AÑO 2012. Johana Univio, Cindy Velandia, Jessica Consuegra, Johanna Pedraza, Gina Ibáñez, en la clase de didáctica de lengua materna.

ASI ES MI CASA JUGUEMOS A LA ESCALERA

AUTORES

Johana UnivioCindy Velandia

Jessica ConsuegraJohanna Pedraza

Gina Ibáñez

INTRODUCCIÓN

El propósito de esta actividad es trabajar con los niños y niñas las dimensiones del desarrollo mediante un juego de escalera relacionado con la unidad temática “ASI ES MI CASA” con este tema se pretende trabajar diferentes temáticas orientando la gestión hacia el desarrollo de la lengua escrita.

MODELO

Para poder comenzar a trabajar con esta Unidad se debe tener en cuenta el modelo que se quiere trabajar que para este caso es el modelo holístico, él cual trabaja la importancia del conocimiento del lenguaje para la construcción del significado de los textos de la cultura y para el entendimiento del contexto escrito a través de los juegos, realizando actividades de lectura y escritura, como también actividades que impliquen el desarrollo de otras dimensiones del ser humano como la comunicativa y corporal.

El modelo holístico tiene un enfoque frente a la lengua escrita que se basa en la Psico-lingüística, porque tiene en cuenta el desarrollo cognitivo del niño y la niña junto con sus capacidades y habilidades individuales; la Socio-lingüística porque tiene en cuenta las relaciones de los actores del acto pedagógico: las relaciones con su maestra, con sus compañeros, con su familia para el desarrollo de la lengua.

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Otras apreciaciones del modelo holístico es que el énfasis de la enseñanza se da desde el ambiente para manipular, inquirir, experimentar y comunicar sus experiencias en el mismo momento del aprendizaje y se toman las destrezas que se necesitan en el momento que se necesitan. Se tiene en cuenta en la construcción de la lengua escrita los aspectos: morfo-fonémico (forma y sonido de los signos), sintáctico (el orden de ellos), semántico ( el significado) y el pragmático ( el uso que el niño y la niña puede hacer de esos signos en ese mismo momento que los aprende). Para este caso, al escribir elementos del juego y palabras relacionadas con el mismo.

MéTODO

Los métodos que se usaran para llevar a cabo esta unidad son dos, por un lado encontramos el método global y por otro lado el método Bandet los cuales se explican a continuación.

Se trabajara con el método global porque toma como punto de partida el mismo texto, las unidades globales de significación como las frases o las palabras.

El trabajo se hace desde el significado construido en la etapa Pre gráfica del Método Bandet, desde el niño o niña se construye el significado y se visualizan los mensajes escritos, que la maestra muestra en clase y que están en el entorno. (Por ejemplo las etiquetas que se van fijando en el salón de clase).

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D L MLuego se va a iniciar el trabajo didáctico con el signo alfabético según la propuesta de la docente y la estrategia elegida, por ejemplo el caso de la fábula, como lo expone Díaz, “para qué el niño tome su mensaje como punto de partida para que comprenda que existe un medio de comunicación escrito.

Cuando un niño siente la necesidad de narrar una historia o un cuento el aprendizaje fonológico empieza a surgir por sí solo y es allí donde se crean varias estructuras comunicativas mas allá de la oral”, el juego de la escalera que se usará para la actividades deberán desarrollar en los niños estas habilidades naturalmente.

ObJETIvOS

•Desarrollar en los niños y niñas procesos lecto-escritores por medio de juegos de mesaespecíficamente la escalera.

ObJETIvOS ESPECífICOS

• Estimular los conocimientos que tienen los niños de lectura de frases y palabras

• Identificar las falencias que tengan los niños y las niñas de educación inicial en cuanto a la escritura de frases y su lectura correspondiente

• Estimular desde la primera infancia la lectura a través de lectura de imágenes

• Reconocer las diferentes estrategias de aprendizaje que funcionan eficazmente en los niños y niñas al momento de aprender a leer y escribir

• Fomentar en los niños y niñas destrezas lúdicas para leer y escribir a partir de las actividades lúdico-recreativas que sean de total interés en los niños.

ESTRATEGIAS

La unidad didáctica partirá de la implementación de un juego de mesa “la escalera”, la cual se centra en conocer los partes básicas de la casa (el comedor, la cocina, el baño y la habitación).

LA ESCALERA:

El kit se compone de cuatro tableros los cuales están divididos en: comedor, cocina, baño y habitación; cuenta con 4 dados (1 por tablero), 16 fichas de colores: azul, amarillo, morado, verde y rojo (los cuales son la imagen del chefcito, protagonista de la película RATATOUILLE).

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¿COMO JUGAR?:

En cada tablero se ubicaran 5 niños, los cuales escogerán un color de fichas ubicándolo en la casilla de salida; luego lanzaran el dado y empezaran a correr según el número que les salga. Dentro del tablero se encontraran atajos y/o bajadas que serán ayudas o impedimentos para ser el ganador o último en llegar a la casilla de meta o llegada.

Adicionalmente se trabajaran diferentes actividades enfocadas en potencializar las dimensiones del ser humano; las cuales explicaremos a continuación.

ACTIvIDAD COGNITIvA:

Cuando los niños estén jugando en el tablero de la escalera de las partes básicas de la casa, cada niño correrá las casillas correspondientes que el dado le indique, respetando la dirección hasta llegar a la casilla indicada.

Si el niño llega a caer en una casilla que señale: subida o bajada, se encontrará con una serie de frases e imágenes basadas en el método de Bandet, estas estarán sueltas y servirán para armar y leer la frase de la acción que se realizará de acuerdo al tablero en donde estén jugando.

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D L MALGUNAS fRASES DE LOS TAbLEROS…

Recursos

•Escaleras •Fichas •Tableros •Palabrasdelasinstruccionesquedebenseguir(métodoBandet)

ACTIvIDAD COMUNICATIvA: ADIvINA ADIvINADOR

El niño tendrá 5 minutos para inventar 1 adivinanza de acuerdo de la escalera que haya jugado (comedor, cocina, baño o habitación); una vez el niño tenga la adivinanza se ubicará al frente de sus compañeros y dirá la adivinanza, con el fin de que el resto del grupo adivinen de que parte de la casa se está hablando.

Una vez todos el niño hayan pasado a contar su adivinanza, se hará una mímica acerca de un objeto o implemento visto en el juego de la escalera (comedor, cocina, baño o habitación) el cual deberán representar usando partes del cuerpo únicamente.

Recursos

•Papelitosconloquedebenadivinar •Implementosdelaspartesdelacasa

ACTIvIDAD SOCIO AfECTIvA: PREPAREMOS CHOCOLATINAS PARA AMOR Y AMISTAD.

Los niños y niñas con ayuda de la docente prepararán unas chocolatinas con motivo del día del amor y la amistad

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La actividad se iniciara con la escritura icónica ( en dibujos) y alfabetica ( en palabras) de la receta de las chocolatinas. Luego se escribirá o dibujará el listado de los Ingredientes necesarios. Posteriormente la presentación de los ingredientes, luego se comenzara con la preparación de las chocolatinas.

El primer paso de la preparación será poner el chocolate al baño maría hasta que se derrita completamente, luego se vierte en los moldes y se deja enfriar. Después de terminar con la preparación de las chocolatinas se harán unas tarjetas destinadas a la persona que consideran su mejor amigo o amiga.

Con el juego de la escalera se hará la entrega de las tarjetas y las chocolatinas, a cada niño y niña se le asignará un numero y a medida que se hagan los lanzamientos de los dados el número que salga entregará a su amigo las tarjetas y chocolates hechos anteriormente, así la actividad concluirá cuando todos los niños hayan entregado sus tarjetas.

Recursos

•Unaollaparaelbañomaría. •Chocolateenbloque •Moldesparachocolatinas. •Papel •Lápices •Colores

ACTIvIDAD ESTéTICA: DIbUJEMOS Y DECOREMOS LA PARTE DE LA CASA fAvORITA

Luego de jugar a la escalera y de haber conocido las diferentes partes de la casa, los niños deberán escoger la parte favorita de su casa, para dibujarla muy detalladamente y luego decorarla usando diferentes materiales: Pintura, marcadores, colores, escarcha, papel, aserrín, recortes, entre otros.

Luego se hará una galería de trabajos en donde cada niño podrá explicar el trabajo elaborado previamente y contará si el resultado es parecido a como es su casa en la vida real.

Recursos •Guias •Escarcha•Colores •Aserrín•Marcadores •Pintura•Lápices

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D L MACTIvIDAD CORPORAL: SEAMOS UNOS PIRATAS

Cada niño tendrá una bolsa de pirata en la que encontraran un mapa del tesoro y su parche, luego de esto ellos deberán formar equipos para encontrar un tesoro teniendo en cuenta las pistas que el mapa les valla indicando; posteriormente los niños irán recorriendo el camino según corresponda y en cada pista encontraran unas frases que deberán leer por medio del método de Bandet, como por ejemplo camina 5 pasos hacia a la izquierda, y piensa ¿si quisieras alimentar a chefcito de donde sacarías el alimento?; cuando lleguen finalmente al final del recorrido ósea al tesoro encontraran un delicioso postre que todos podrán compartir.

Recursos

•Mapa •Hilocaucho •Fommyparaelparche •Postre EvALUACIÓN

Ítems Lo No Lo logra Observaciones logra lo logra con ayuda

Reconoce las partes de la casa (cocina, baño, sala, cuarto) y las relaciona por medio del juego. Trabaja en equipo con sus compañeros. Relaciona la lectura y la escritura con ayudas visuales. Desarrolla su creatividad dibujando y decorando las partes de la casa. Resuelve las dificultades que se le presentan en la actividad propuesta. Arma y lee frases de acuerdo al tablero que corresponde en el juego la escalera. Crea adivinanzas en corto tiempo de acuerdo a el tablero que le correspondeen el juego “la escalera”.

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GUíASDIMENSIÓN ESTéTICA

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D L MDIMENSIÓN SOCIOAfECTIvA (COGNITIvA)

RECETA

FELIZ DÍA DEL AMORY LA AMISTAD

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EL MAPA

LOS TITERES COMO ESTRATEGIA DIDÁCTICO PEDAGÓGICA

Los títeres como herramienta pedagógica en el aprendizaje de la lectura y la escritura contribuye a la representación oral de los sentimientos, las situaciones y las ideas que surgen en los niños y niñas, además son una herramienta valiosa para el desarrollo de los niveles de atención, la oralidad y la narrativa enfocan gran parte de las habilidades para desarrollar en los Títeres (Álvarez, J; 2004). Por su concepto social, mejoran la expresión oral y la práctica de la comunicación entre sus pares y la participación.

Esta actividad teatral permite al niño hablar, mejorar su lenguaje y enriquecer su vocabulario.

A su vez, su importancia radicará en el proceso que protagonizará cada niño al realizar sus propios títeres, manipularlos ensayando diferentes movimientos, interactuar con los títeres de sus compañeros, improvisar diálogos, pensar en un guión asistido por la docente, dramatizar cuentos. Todas esas actividades se fundamentan en la nueva ética de la educación, que tiende a hacer del niño y del individuo en general, protagonista de su propio aprendizaje y su desarrollo cultural, al pasar el eje de la actividad por el alumno. (Ziegler, 2004).

ESTIMADO ESTUDIANTE.

Como verán, no todos los docentes realizan su trabajo de la misma manera, algunos son creativos y se idean formas alternativas para realizar las actividades didácticas.

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D L MDentro de un formato, los docentes en formación pueden realizar variaciones que se adecúen a los requerimientos básicos, pero que despliegan espontaneidad y creatividad, con el propósito de afianzar en los niños y niñas los aprendizajes integrales, sin perder de vista el aprendizaje de la lengua escrita. (oralidad, lectura y escritura).

Con los títeres los niños podrán llevar la realidad a la fantasía, durante el juego dramático. Para aplicar los títeres en el trabajo docente en preescolar es importante establecer reglas, roles, tareas y respetarlas (Amorós, 2005).

Observe el ejercicio de unidad didáctica con títeres, realizado por sus colegas LEIDy ESPEJO, ANGELA MUÑOZ, JIMENA NARVAEZ y FABIAN RODRIGUEZ, analice cada uno de sus aspectos para que idee sus propias iniciativas al realizar su unidad.

UNIDAD DIDÁCTICA TÍTERES

TITULO: Títeres TIEMPO: 4 sesiones de 2 horasMODELO: Modelo Holístico / Interactivo

PRINCIPIOS

1. Considera que los procesos de escuchar, hablar, leer y escribir forman parte del lenguaje y por lo tanto tienen como característica común, la comunicación del significado.

2. Considera el aprendizaje de la lectura y la escritura como procesos realizados sobre la base de la competencia lingüística. Se parte de la base de que el lector debe ser muy activo durante la lectura; su conocimiento del lenguaje y sus experiencias previas le ayudarían a captar directamente el significado

3. El conocimiento y la relación con el mundo y el lenguaje influenciaran la interpretación del lenguaje escrito, además influencian al que escribe el mensaje. Todo texto es interpretado de manera diferente.

4. Se estima que los niños son usuarios competentes del lenguaje oral. Esta competencia constituiría un recurso primario para aprender que la lectura es construcción del significado y que la escritura es producción de un mensaje significativo.

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5. Postula que el niño es capaz de abstraer las reglas de funcionamiento del lenguaje oral por el hecho de estar inmerso en él.

De la misma manera, el contacto del niño con variados textos facilitaría el descubrimiento de las reglas que rigen el lenguaje escrito.

6. Los niños dominarían progresivamente las distintas modalidades del lenguaje a través de su variado y permanente uso funcional en contextos naturales y significativos.

Este dominio se facilita cuándo los niños utilizan el lenguaje con un propósito claro y definido.

Por ejemplo, leer una receta para preparar pan, leer para elegir un programa de televisión, leer para entretenerse o para aprender, escribir para enviar un recado o una noticia, para expresar sentimientos o impulsos poéticos, etc...

7. La estructura del texto que puede ser visualizada

SECUENCIA

1. Consideración del propósito y del contexto 2. Valoración de la oralidad y los conocimientos previos 3. Utilización de textos significativos

METODO: MéTODO GLObAL

Consiste en el reconocimiento y comprensión global del significado de palabras escritas, puesto que leer es captar significado. El método global permite involucrar dentro de su proceso de enseñanza palabras, significados y lo más importante estrategias pedagógicas que generen una atracción, obteniendo de esta unión un aprendizaje realmente significativo.

Este método parte de elementos mayores que dan sentido más preciso al significado hasta llegar a la expresión corta de una frase, todo esto se da a través de cuatro etapas:

1. Primera etapa: Comprensión

En esta etapa se relaciona la palabra con la imagen, un ejemplo de esta etapa es el docente en el salón de clase cuando marca cada parte del salón, cada mueble, cada utensilio con su respectivo nombre en cartones.

También se relaciona dibujos y frases con las órdenes cotidianas que se dan en el salón de clase, tales como: borra el tablero, ponte de pie, etc.

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D L M2. Segunda etapa: Imitación

Esta se da con la imitación escrita de las palabras o las frases trabajadas en la etapa anterior, además la introducción de palabras nuevas y así llegar a un dictado

3. Tercera Etapa: Elaboración

En esta etapa hay reconocimiento de palabras por contener silabas idénticas, por su configuración, las vocales como silabas y reconocimiento de diptongo y triptongo.

4. Cuarta etapa: Producción

El estudiante lee, explica lo que lee, responde preguntas al respecto y que escriba derivados de lo leído.

ESTRATEGIA: TíTERES

“EL MUNDO DEL CIRCO”

Una marioneta o un títere es una pequeña figura o muñeco que se gobierna de manera que parezca que su movimiento sea autónomo. Se muestra en unos teatrillos llamados retablos. Su movimiento se efectúa con la ayuda de muelles, cuerdas, guantes, alambres, palos y otros utensilios adaptados a cada tipo de marioneta o títere.

También se define como: “Una figura inanimada que se mueve mediante el esfuerzo humano delante de un público”. Bil Baird – The art of the puppet, New york, Macmilla, p.13Los títeres han sido una herramienta de diversión por varios años.

UN POCO DE HISTORIA DE LOS TíTERES

El títere surge con el hombre primitivo, cuando vio su sombra reflejada por las hogueras que hacía en las paredes de las cuevas, al moverse, se movían esas imágenes y ahí fue donde surgió la necesidad de hacer esas figuras y las hizo con la piel de los animales que cazaba.

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Eran planas, hechas de piel de animales. Fue la primera manifestación de títeres que existió, se crearon para el teatro de sombras, esos títeres eran planos. Los primeros elementos para construir títeres fueron la piel y la madera. Más adelante vinieron las figuras de bulto tallado en madera.

Posteriormente, empezaron a hacerlos con los elementos más modernos: con papel maché y luego vinieron los plásticos.

El material evoluciona de acuerdo a la evolución de los elementos que se crean.

La figura del títere es anterior al teatro, es contemporáneo de los primeros ritos, las danzas y los mimados de escenas religiosas o de llamados a las divinidades. Siempre son personajes que tienen algo que ver con la religión o con la tradición de los héroes o de los dioses del lugar.

Fueron llamados de diferentes formas, por ejemplo, en Italia se les llamaba BURATTINI (de guante) y FANTTOCINI (movido por hilos), en Francia se les llamaba GUIDNOL, y en Inglaterra el PUNCH.

El más famoso titiritero fue Vittorio Podrecca, fundador del teatro de títeres y marionetas, que recorrió el mundo con el nombre de Los títeres de Podrecca.

CLASES DE TíTERES

1. Títere de varillaSon aquellos cuyo movimiento se consigue articulando los miembros del muñeco y moviéndolos mediante unas varillas.

2. MuppetsDe “Marionetts” y “Puppets” son el tipo de marionetas creadas por Jim Henson y conocidas sobre todo por los programas de televisión “Sesam Street” y “The Muppets Show”.

3. BunrakuTeatro de títeres tradicional de Japón, cuyos orígenes se remontan a la segunda mitad del siglo XVII, y cuyo centro geográfico es la ciudad de Osaka.

4. Títere de guanteSon aquellos muñecos que se manipulan colocando la mano en su interior.

5. MaroteMarote o Marotte: Marioneta en la que las manos del muñeco han sido sustituidas por las propias manos del manipulador o manipuladores.

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D L M6. PupiTipo de títeres de varilla, manejados desde arriba.

7. Títere de WayangTambién conocido como títere tailandés. Son de una elegancia y exquisitez muy sutil en sus movimientos. Generalmente tienen sólo tres varillas, una que les sostiene la cabeza atravesando todo el cuerpo e independizándolo, lo que le permite una movilidad asombrosa, combinándola con la movilidad de los brazos regida por las varillas que conducen cada una de sus manos.La manipulación del muñeco se realiza desde abajo.

8. Sombras chinescasEspectáculo, o parte de él, que consiste en proyectar la silueta de unas figurillas en movimiento sobre una pantalla.

9. Marionetas danzantes en el aguaSu nombre: Mua Roi Muoc, cuya traducción aproximada es: marionetas danzantes en el agua.

10. Marioneta de hiloEn la actualidad existen muchos tipos de crucetas y de fijación de los hilos, algunas con nombres concretos: percha checa, percha burma, vertical, horizontal, etc.

11. Marionetas KathputliLas marionetas de Rajasthán, llamadas Kathputli, son accionadas mediante dos únicos hilos, de los cuales, uno va desde la cabeza a la cintura de la marioneta, y el otro de una mano a otra.

12. Títere PlanoSuelen ser figuras recortadas en madera o cartón y que son manipuladas con desde abajo con una varilla.

13. Títere de DedalSon pequeñas cabezas que se insertan como un dedal en los dedos de la mano.

14. Títere sobre manoSe manejan desde arriba, doblando la muñeca en ángulo recto y apoyando los dedos en la superficie del espacio escénico.

15. Marionetas de manipulación directaTambién llamadas marionetas de manipulación a la vista.

16. Títere de PeanaSon aquellos que están sujetos a través de una varilla colocada en su parte inferior a un soporte de madera, al cual que se le denomina “peana”.

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17. Marionetas de VientoSon marionetas -más bien siluetas- de varilla cuyo mecanismo es movido por el viento.

18. JineteModalidad de marioneta en la que la cabeza del muñeco está sostenida por la cabeza del actor, mediante una gorra, un casco o una especie de cilindro.

JUSTIfICACIÓN

La utilización de los títeres inicialmente se había centrado en la diversión y entretenimiento, pero su incorporación en procesos educativos se han convertido en un poderoso recurso didáctico en la enseñanza debido al interés y el impacto que causan en la población infantil.

No hay ningún otro arte que acceda con tanta facilidad a los niños ya que a través de los diferentes personajes, hablan de tú a tú con el niño y se crea una empatía, además para el docente se facilita explicar, mostrar, evaluar, preguntar algún tema, teniendo una participación activa; es un puente de transmisión, profundización y experiencia.

Cueto (1997) dice que el títere se carga de los poderes emocionales e inconscientes más profundos y se transforma en el objeto donde se inscribe la historia que se ignora para luego leerla en esto consiste el poder mágico de los títeres, del universo paralelo del juego y la literatura; de la libertad, del absurdo e incluso de la trasgresión, de la burla que fue su alimento durante siglos.

En tanto una realidad paradójica, el juego se ubica en una frontera entre el yo y el no yo, y por ello la creatividad y la libertad del ser pueden expresarse con todo su potencial y el sujeto puede encontrarse consigo mismo con una nueva mirada, lo que hace que la utilización del títere en las practicas pedagógicas además de llevar a la aprehensión de un saber o la comprensión de una situación, es a conocer más al ser humano, su expresión verbal frente a situaciones de su vida y lo más importante a cuestionarse constantemente frente a su papel u rol dentro de la familia, la escuela o la sociedad.

Algo importante dentro del trabajo con títeres y es que no necesariamente deben construir uno, quizás todas las personas tengan uno a su lado y es la propia sombra, es de recordar que la sombra fue la primera manifestación de un títere en la historia y como no hacer uso de ella dentro del aula para llevar a los niños y niñas a conocerse y manejar algo que les pertenece, crear ese sentido de pertenencia que hace que muchas veces procesos educativos fallen.

Villena (2001), en su libro Títeres en la escuela dice:

La fascinación que el hombre sintió cuando contempló por primera vez su sombra sea la misma que un niño siente cuando descubre la suya. La sombra no tiene vida propia, pero es como si la

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D L Mtuviera; y es quizás este hecho el que sirve de inspiración cuando, gratuitamente, comienzan los niños a darle vida a cualquier cosa inanimada. En esta acción de “animar” lo inanimado –algo que realiza la gran mayoría de los niños en determinados períodos de su vida - el objeto es transformado, mediante un diálogo entre el niño y “lo transformable que tienen todos los objetos. En otras palabras: [el niño] aprovecha las posibilidades que tiene todo objeto, o conjunto de objetos, de ser transformado

Menciona algo esencial y es la transformación, la cual parte de una necesidad de creación y de un interés en dar a los demás de lo que se recibe, en este caso la experiencia adquirida.

Los títeres forman una muestra teatral, la muestra de una historia contada por personajes inanimados que por arte de magia adquieren vida y sus cuerpo se mueven y sus bocas hablan, aunque mucho de ellos no tienen lengua, pero que de una manera fantástica atraen y motivan; la popularidad del teatro de títeres ha llevado a que, con frecuencia, se haya transformado en una herramienta utilizada por profesores, psicólogos, actores, políticos y una variada gama de profesionales que no han dudado en adaptarla para sus propios fines. Al respecto, señala la profesora Viviana Rogozinski lo siguiente: “Se ha utilizado el títere en campañas de alfabetización, vacunación, lactancia materna, alimentación, higiene bucal, campañas políticas, etc. Así se consigue transmitir información que, de otro modo, muchas veces sería rechazada si en lugar de un títere, el informante fuera un médico, un psicólogo u otro profesional.”

El llamado entonces es a no tener miedo a utilizar alternativas como los títeres en el aula, ya que su debida utilización permite que cosas imposibles o de procesos lentos, se conviertan en experiencias realmente enriquecedoras.

OBJETIVOS DE LA UNIDAD

•Desarrollarhabilidadesdeexpresióncorporal. •Desarrollarinterpretaciónoralyescritadetextos. •Fortalecerelléxicodelestudiante. •Reconocerrelacionesonomatopéyicas. •Reconocerelartepormediodelautilizacióndetíteres.

ACTIVIDADES GENERADAS A TRAVES DE LA UTILIZACIÓN DE TÍTERES

TRAbAJO INDIvIDUAL (TíTERE GUANTE)Para iniciar las actividades con los títeres, esta primera debe ser de manera individual, cada niño/ niña debe construir un títere que los represente, deben personificarlo y darle el matiz que consideren necesario para que adquiera vida y sea interesante cuando ellos lo manipulen, ya que

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es un títere que los va a representar, la mejor técnica para su elaboración es la de hacerlo con un guante, con esto podrían manipularlo mejor y hacer que sus brazos se muevas con el movimiento de los dedos.

Como es el tema de trabajo es el circo, lo ideal es que el personaje tenga que ver con este tema.

Materiales para la elaboración del títere

•Untrozodetela

•Cartulina

•unrotuladornegro

•tijeras

•hiloyaguja

•lanaypinturas. Pasos de elaboración de títere

En una cartulina, dibujamos la silueta de un guante, más grande que nuestra mano.

y elegimos un trozo de tela.

Dibujamos en la tela la silueta del guante, una vez del derecho y otra del revés.

Cosemos las dos telas por el revés y le damos la vuelta para que no se vean las costuras.

Ahora con una larga hebra de lana del color que tú quieras y una aguja de lana, le hacemos el pelo.

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Tan pronto termine la elaboracion del titere, los niños deben comenzar a manipularlo y cada uno debe presentarse a traves de su titere, debe decir :

•Comosellama •Quelegusta/Quenolegusta •Cualessuanimalfavorito •Cualessucomidafavorita

•Cuantosañostiene

•Quéquieresercuandogrande

Nota: la idea de este segundo paso dentro de la actividad es que los niños expresen de forma verbal ideas sencillas pero claras, haciendo uso de los verbos, los artículos y palabras del común.

Después la presentación oral de cada títere hecha por cada uno de sus dueños, los niños y niñas pasaran a la parte de lectura y escritura.

La lectura se dará con el uso de 2 pictogramas, uno que presentará de forma sencilla la elaboración

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de in títere y el otro que presentará un ejemplo de las respuestas a las preguntas de la presentación de cada uno.

Estos pictogramas pueden ser hechos en el tablero o en forma de cartelera, se presentaran así:

Primer pictograma

Segundo pictograma

Después de la lectura, viene la parte escrita y es a través del desarrollo de una guía que básicamente pide que el niño y la niña escriban lo trabajado durante la sesión con apoyo visual (graficas); finalizando esto, se dejará como tarea llevarse su títere y que escriban en su cuaderno lo que hizo con el títere.

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D L MEste es el apoyo didáctico (imagen), para visualizarlo mejor, al final mirar en los anexos:

TRAbAJO POR PAREJAS (TíTERES DE DEDO Y bOLSA DE PAPEL)

El trabajo por parejas, ya se inicia como tal el trabajo con el tema central, que es el circo, para esto los integrantes de cada pareja deben elaborar un títere payaso con la técnica del títere de dedo y el títere de bolsa de papel:

Títere de dedo

Materiales:

•HojatamañoA4oCarta •Tijeras •Crayonesolápicesdecolores •Boligoma

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PASOS

•ImprimeestosminipersonajesdecircoenhojatamañoA4oCarta

•Colorealospersonajesdelcirco

•Recortacadapersonajesobrelalíneapunteada

•Cortaunatiritadepapelde1.5cm.deanchoy4cm.delargo(paraqueentre alrededor de la parte superior de tu dedo)

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D L M •Pegalosbordeslatiritaparaquequedeunidayformeunbrazalete.Elbrazaletedebe entrar en la parte superior de tu dedo pero también debe salir y entrar fácilmente por tu dedo.

•Pegaelbrazaleteenlapartedeatrásdelpersonajedecircoparaterminartutítere.

•Hazcuantostíteresdecircoquierasúsalosparatusleccionessobreelcirco,lecturasy cualquier otra actividad relacionada con el circo.

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TíTERE DE bOLSA DE PAPEL

Materiales

•1bolsadepapelManilapequeña

•Marcadoresgruesos,lápicesdecoloresotempera

•Papeldecolores

•Goma

•Tijeras

Pasos

•Extiendelabolsadepapelsobreunasuperficielisa.

•Dibujaopintalacaraconmarcadoresgruesos,lápicesdecoloresotémpera.

•Sideseaspuedeselaborarlacaraconrecortesdepapel.

•Recortaypegaorejitas,picosyotrosrasgosquerepresentenalgúnanimal.

•Ahorapodrásapreciaralgunosmodelosdeestostíteres,enelsiguientecuadro.

Nota: Tanto el títere de bolsa con el de dedo debe ser un payaso como personaje.

Tan pronto termine la elaboración de los títeres de payasos, las parejas deberán hacer la presentación del circo, con voz de payasos y haciendo bromas como los payasos de la realidad de los circos; esta presentación se dará ante sus compañeros.

Cuando se termine la presentación de los payasos, se procederá a un procesos de socialización donde en mesa redonda los niños contaran como se sintieron y que les gusto más de su personaje y que les gusto de su elaboración.

En términos del trabajo de lectura, el docente pegará en el tablero frases sencillas que presenten partes fundamentales del tema trabajado acompañadas con dibujo (no son pictogramas), tales como:

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El payaso tiene muchos colores

Los payasos me hacen reír

La niña juega con títeres

En el circo hay payasos

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Para trabajar escritura, se pasará a cada niño/niña una tarjeta, la cual tiene cada una de las figuras que se utilizaron en el ejercicio de lectura y según la figura que le salió, cada uno debe escribir la frase que corresponde imitando las frases pegadas en el tablero y luego se intercambiaran las tarjetas y el/la docente quitaran las frases y es allí donde deben recordar cómo se escribe y con ayuda del docente lo podrán hacer. A continuación una imagen del material de apoyo (para visualizarlo mejor, al final mirar en los anexos):

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TRABAJO POR TRÍOS

(Cualquier técnica para elaboración de títeres, por comodidad y economía se podrían utilizar los elaborados en las sesiones anteriores)

La idea de esta sesión es que los niños y niñas construyan diferentes títeres representados los personajes típicos de un circo, pueden ser don personas y un animal, utilizando las técnicas aprendidas o si es el caso utilizar nuevas.

Al terminar la elaboración de los títeres, cada niño/ niña, debe manipular y darle vida a su personaje.

y teniendo los tres personajes, estos van a cantar una canción referida al circo y que presente sonidos onomatopéyicos que llamen la atención y den confianza a la hora de la presentación.

La canción que cantarán es:

CANCIÓN INfANTIL EL ELEfANTE DEL CIRCO.

El elefante del circo mueve sus patas así,es muy grande y muy pesado y no se parece a ti.

Sí le das un manicito su gran trompa moveráy luego con las orejas muchas gracias te dará.

“GRACIAS”.



“GRACIAS”.

Para esta canción lo ideal es que uno de los títeres sea un elefante y cuando el elefante se mueva tiene que hacer los sonidos del elefante.

En esta actividad la parte de lectura se hará con la misma canción, el docente presentará a sus estudiantes una cartelera con la canción escrita del elefante de circo y a medida que se va cantando, el o la docente ira señalándola con una regla o un pedazo de madera, de tan manera que los niños y niñas observen la frases y las relacionen con la canción.

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CANCIÓN INfANTIL EL ELEfANTE DEL CIRCO.



“GRACIAS”.



“GRACIAS”.

En la parte escrita se pasará a cada niño y niña una guía donde este la canción escrita del elefante del circo, pero que va a tener unos espacios en blanco, los cuales el niño va a rellenar con las palabras que hacen falta, esto se dará con el apoyo visual de la cartelera donde podrán verificar que palabras hacen falta y a través de la imitación escribir las que hacen falta.

A continuación una imagen del material de apoyo (para visualizarlo mejor, al final mirar en los anexos):

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TRABAJO POR GRUPOS(Cualquier técnica para elaboración de títeres, por comodidad y economía se podrían utilizar los elaborados en las sesiones anteriores, además elaboración de escenografía)

En esta última actividad del trabajo con títeres, los niños y niñas van a elaborar con ayuda de su docente, títeres con cualquier técnica que representen personajes del circo, tanto personas como animales; Además de esa elaboración, entre todos elaborarán la escenografía que va a servir de teatrino para la presentación final del circo de los títeres.

La elaboración del teatrino se hará con los siguientes materiales:

•Cartón •Temperas •Palosdebalso •Tijeras •Pinceles •Colores •Cinta

El/la docente a cargo debe cortar las piezas de la carpa del circo y los niños y niñas deben pintarlos y decorarlos tan como una carpa de circo real, luego se pegaran las partes y para darle más consistencia se afianzaran con palos de balso.

Para esta parte cada niño con su títere tendrá participación en una escena que muestre de manera cómica lo que hace un circo, habrán payasos que se caigan y hagan chistes, habrá un presentador que mencione los actos, habrán animales que hagan cosas bonitas, entre otros personajes.

ya terminando esta presentación, el/la docente van a pegar en el tablero globos que tendrán escrita una frase de un personaje del circo, varios globos hablaran de un personaje en especial, cada niño debe leer con su docente cada frase y adivinar qué personaje es.

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Cuando se hayan adivinado los personajes, el ejercicio escrito será escribir las frases correspondientes a cada personaje en una guía que mostrará solo la imagen del personaje y globos vacíos, cada niño, escribirá las frases dentro de los globos, esto con ayuda del apoyo visual de los globos en el tablero.

A continuación una imagen del material de apoyo (para visualizarlo mejor, al final mirar en los anexos):

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D L MNota: Todas las actividades deben ser reforzadas en casa

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ANEXOS (Apoyos didácticos).GUIA N° 1

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REFERENCIAS Cueto, M. (1997). Magia y poder de los títeres, los niños y la cultura, Tierra Adentro, Abril Mayo, Concaculta, México.

Villena, H. (2001) Títeres en la escuela. Ediciones Colihue, , p. 24.

Rogozinski, V. (2001)Títeres en la escuela. Ediciones Novedades Educativas, , p. 16.

LAS RONDAS y CANCIONES COMO ESTRATEGIAS DIDÁCTICO-PEDAGÓGICAS

PARA EL DESARROLLO DE LA LENGUA ESCRITA EN EDUCACIÓN INICIAL

RONDAS INfANTILES, COMO ESTRATEGIA DE DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Las rondas infantiles y el juego son la actividad primordial de los infantes, proporcionan alegría, lo cual es suficiente justificación para que una maestra o un maestro los realice como tarea cotidiana.

También, las rondas fortalecen las destrezas, habilidades, valores y actitudes, tan necesarias para la educación integral de los niños y las niñas en los siete primeros años de vida.

Estas destrezas y habilidades, valores y actitudes son la expresión del pensamiento, la expresión corporal, la expresión oral, musical, relaciones lógicas, identidad, autonomía personal y desarrollo social.

LA IMPORTANCIA DE LAS RONDAS Y LOS JUEGOS TRADICIONALES EN LA

PRIMERA INfANCIA

Por: Mónica Álvarez. tomado de: http://www.edufuturo.com/educacion.ph

Estaba la pájara pinta sentadita en un verde limón,con el pico cortaba la rama con la rama cortaba la flor…

Las rondas infantiles y los juegos tradicionales nos hacen recordar aquella época de nuestra infancia cuando éramos muy pequeños y nos tomábamos de la mano formando una ronda, girábamos y cantábamos con la alegría que el canto y el juego pueden provocar en un niño.

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D L MUna buena maestra parvulario, y aún las que trabajan con niños entre los 6 y 8 años, saben que el juego para el niño es como el trabajo para un adulto. Es la reafirmación de su yo y la puerta que abre el conocimiento del mundo que le rodea, el juego es el puente que le lleva a relacionarse con los otros.

Es lamentable ver a muchas maestras que se jactan de “buenas educadoras” porque atiborran a sus alumnos con conocimientos intelectuales desde temprana edad, porque les apresuran a leer, a sumar y restar desde los cinco años. Es sumamente preocupante ver a los orgullosos padres que consideran a sus hijos más inteligentes porque recitan de memoria los números, las letras, sin embargo, no se dan cuenta de que la intelectualización forzada desde tan temprana edad provoca el mismo efecto que madurar una fruta a la fuerza.

Es verdad que un niño puede aprender todo lo que le enseñen desde muy pequeño, pero no olvidemos que cada cosa tiene su tiempo, y que un niño de edad preescolar debe jugar y cantar, actividades suficientes para aprender lo que necesita a esta edad. En el preescolar el niño debe aprender a relacionarse, desarrollar hábitos de aseo, de trabajo, aprender a ser ordenado, a esperar su turno, a compartir, a ser grato con los demás, cosas básicas para toda su vida.

La maestra que juega con sus alumnos fortalece la relación con ellos, los conoce de mejor manera, y tiene a su favor la confianza y el amor de sus alumnos que aceptarán gustosos, después de jugar, trabajar en el interior del aula.

Las rondas infantiles y el juego, no sólo dan alegría, lo cual de por sí es ya suficiente justificativo para que una maestra no deje de realizarlos como parte fundamental en su trabajo cotidiano, sino que fortalecen destrezas, habilidades, valores y actitudes que son muy necesarios para el desarrollo integral de un niño, sobre todo en los primeros siete años de vida. Veamos cuáles son éstos:

EXPRESIÓN CORPORAL: Las rondas permiten que los niños conozcan su esquema corporal, lo interioricen. Cuando los niños giran, cruzan, caminan de lado, dan una media vuelta y una vuelta entera, están realizando movimientos que exigen equilibrio, coordinación psicomotriz. Al formar una ronda aprenden a relacionar su cuerpo con el espacio físico, a ubicarse, guardar distancia.

EXPRESIÓN ORAL: Al cantar, reír y jugar en las rondas el niño expresa de modo espontáneo sus emociones, vivencias, sentimientos e ideas, a la vez que se familiariza con los juegos y rondas tradicionales de su entorno.

EXPRESIÓN MUSICAL: Otra de las funciones básicas que el niño desarrolla al cantar y mover su cuerpo siguiendo sonidos y ritmos, con pausas y contrastes, es su aptitud rítmica.

El ritmo es tan importante en el niño porque le permite ejecutar danzas, juegos, canciones, e incluso expresarse rítmicamente en el lenguaje oral, que luego será escrito.

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El ritmo estará presente en el aprendizaje de la lecto-escritura, cuando separe sílabas, cuando forme palabras, cuando reconozca las sílabas tónicas.

RELACIONES LÓGICO MATEMÁTICAS: Por ejemplo, cuando el niño juega a la ronda del “Lobo feroz”, trabaja las relaciones lógico matemáticas cuando le pregunta al lobo (que está lejos) ¿qué estás haciendo lobito?, cuando el lobo sale a comer el niño sabe que el lobo está más cerca, en la loca carrera por huir del lobo el niño toma conciencia de nociones espaciales básicas: cerca lejos, arriba-abajo, delante-detrás.

Cuando camina de lado haciendo la ronda del “Felipito Felipón”, al cruzar la pierna derecha por encima de la izquierda, al girar hacia la derecha, al girar a la izquierda, está reforzando su noción de lateralidad en relación con su propio cuerpo y con el de los compañeros.

IDENTIDAD, AUTONOMÍA PERSONAL y DESARROLLO SOCIAL: En las rondas y juegos tradicionales, al jugar al “Las ollitas”, al “Matantiru Tirulán”, cuando “salva” a sus compañeros de ser llevados por el “diablo con los diez mil cachos”, cuando espera su turno para ser el lobo, el niño está practicando normas de relación y convivencia, aprendiendo a esperar su turno, a compartir sus juegos con todos, a no discriminar, a ser paciente con los más pequeños, con los que no corren tan rápido.

Aprende a amar a los demás, porque con ellos ha jugado y reído.

En las rondas y juegos el niño adquiere confianza y seguridad en sí mismo, se va conociendo, acepta sus propios fracasos, aprende a perder, aprende a vivir. http://www.edufuturo.com/educacion.ph

EJERCICIO

Observa con atención el ejercicio siguiente, en el cual un equipo de estudiantes de su facultad del programa presencial, han desarrollado un ejercicio de unidad didáctica con la ronda Sammy el heladero. Este ejercicio puede ser una guía, no camisa de fuerza para desarrollar su ejercicio.

RONDA SAMMY EL HELADEROPRESENTADA POR

TATIANA CARDENAS Y YURY MARTINEZ PANqUEvA.

PRESENTACIÓN:

Dada que iniciamos con la unidad de rondas infantiles; para este casa trabajaremos la ronda; sami el heladero; ya que es una ronda muy bonita; y le permitirá a los niños y niñas, no solo memorizar la ronda sino aprender diferentes nombres de animales y alimentos.

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D L MINTRODUCCIÓN:

Como maestros, sabemos que el juego representa para el niño lo que para un adulto es el trabajo.

Desafortunadamente muchos prefieren enseñar conceptos desde, temprana edad para que a los cinco años, el niño o la niña ya sepan leer, escribir, sumar y restar.

Lo peor es, que los padres se sienten orgullosos de esta madurez apresurada.

Con las rondas los niños aprenden a relacionarse, a compartir, a fortalecer su confianza y amor por el trabajo en el aula después de jugar, expresarse con su cuerpo, memorizar, desarrollar destrezas, habilidades, valores y actitudes necesarios en su crecimiento.

OBJETIVO GENERAL

•Descubrediferentesformasdecomunicaciónyrepresentación

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

DIMENSIÓN COMUNICATIVA

•Participaenelcantoengrupal. •Expresasusemociones. •Enriquecesuvocabulario •Discriminanuevossonidos. •Escribeloquemaslegustadelaronda. •Leeasuscompañerosloquepiensadelospersonajesdelaronda. •Creapalabrasreconociendolassilabasquelasforman.

DIMENSIÓN COGNITIVA

•Conocealgunasmanifestacionesculturalesdesuentorno. •Identificacadaunodelospersonajes,quehacenpartedelaronda. •Memorizalaronda.

DIMENSIÓN AFECTIVA

•Crealazosdeamistadmásfuerteconsuscompañeros. •Evocamomentosvividos,atravésdelaronda. •Adquiereseguridadyconfianzaensimismo.

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DIMENSIÓN éTICA

•Respetalaformadepensardesuscompañeros. •Sabequehayuntiempoparajugaryotropararealizarlasactividades. •Participadelasnormasyconvivencia;esperandosuturno.

DIMENSIÓN CORPORAL

•Aprendearelacionarsucuerpoconelespaciofísico. •Adquierecoordinaciónmotriz •Realizamovimientosqueexigenequilibrio(salta,gira) •Aprendeaubicarseguardandosudistancia.

DIMENSIÓN ESTETICA

•Expresacreativamenteloquedicelaronda. •Usamovimientoslimpiosyagradables. •Trabajaordenadamente

Actividades1. Memorizar la ronda ( sami el heladero)2. Realiza un dibujo de lo que más te gusto de la ronda

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D L M3. Decora el pingüino con bolitas de papel

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4. Escribe algunas palabras del tema que más te gusto de la ronda

1.

2.

3.

4.

5.

6.

5. En cartulina dibuja una máscara del animal que más te gusto de la ronda.

6. Escucha con atención los sonidos y adivina ¿Qué animal es?

7. Con tus compañeros y profesora crea una coreografía de la ronda.

8. Representa con tu cuerpo el animal que más te gustó de la ronda.

9. Colorea los animales que aparecen en la ronda

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D L M

10. Canta la ronda con ayuda de tu profesora

CRITERIOS DE EVALUACIÓN:1. Alcanza el logro.2. No alcanza el logro. Debe seguir ejercitando.

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