Portafolio Grupo Los Nocturnos .docx

UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRESFacultad de Psicologa

Didctica generalCtedra: Prof. Tit. Reg. Ana Diamant

Propuesta Integral de Evaluacin

Fecha de entrega: 15 de Noviembre de 2014

Segundo cuatrimestre 2014Contenido

Parte 1: Trabajo de campo. Anlisis de algunos fragmentos de la entrevista y de la observacin en funcin de los ejes y materiales bibliogrficos de la materia.

Parte 2: Planificacin Diagnstico del curso. (Tarea grupal)Seleccin y organizacin de contenidos y objetivos para una unidad didctica. (Tarea grupal) B. 1 Seleccin de contenidos curricularesB. 2 Formulacin de objetivosPlanificacin de una clase (Individual)

Parte 3: Recopilacin de la experiencia

Anexo

Parte 1: Trabajo de campo

Anlisis de algunos fragmentos de la entrevista y de la observacin en funcin de los ejes y materiales bibliogrficos de la materia. Al momento de analizar las entrevistas, en particular del docente, se comenzar por tomar un dato relevante: el inicio de su actividad, la cual no fue una decisin, sino ms bien una necesidad, en palabras del docente durante la crisis yo tena una fbricala fbrica se fundi. Yo me qued en la calle tena 7 hijosy buenoteniaehy bueno tena que buscar un trabajo de cualquier cosa en ese momento, en agosto de 2001, un amigo me ofrecibahme avis, que haba una suplencia en un colegio, para una materia que yo poda dar () le dije que s, y bueno a partir de ahde esa experiencia, si bien el sueldo era malsimo (), pero bueno de algo tena que trabajar ya partir de ese momento, de volver a tener contacto con los pibes, me empec a dar cuenta que era lo que me gustabame di cuenta de que trabajardetrabajando se podra ser feliz tambin. Esto remite al texto de Camilloni, donde la autora presenta argumentos en favor de la didctica, donde se propone demostrar que es una disciplina necesaria, pero siempre que se construya de acuerdo con ciertas condiciones que le brindan legitimidad, uno de estos argumentos menciona ...si pensramos que ensear es fcil, que el profesor nace o no nace con talento para ensear y que si lo tiene su intuicin le ser suficiente para resolver los problemas que se le presentan en su trabajo ()entonces construir conocimientos didcticos sera una tarea superflua y sin sentido. Como se coincide con la autora, en el sentido de que la didctica es una disciplina terica que se ocupa de estudiar las prcticas de la enseanza y que tiene como misin describirlas, explicarlas y fundamentarlas; y adems enunciar normas para la mejor resolucin de los problemas que estas prcticas plantean a los mismos profesores; y tambin se podra pensar que el docente no nace con talento, en la entrevista l menciona que su actividad comienza a partir de la crisis del 2001 por una necesidad econmica y que desde all se da cuenta de que le gustaba su trabajo, se podra realizar la siguiente pregunta, con esto solo: alcanza?La respuesta viene de parte del docente mi ttulo de grado es de la Universidad de Buenos Aires, de contador, pero despus hice el profesorado en el Instituto Superior de Formacin Docente de San Isidro, sigue, el profesorado que hice me sirvi mucho, porque si bien yo tena el conocimiento tcnico, me faltaba todo lo que era pedaggico, didctico () todas esas materias que, en realidad, yo no tena nada, o sea, que el profesorado me sirvi muchsimo, en cuanto a la reflexin sobre las prcticas docentes. Se puede pensar que si bien, el docente tena un ttulo de grado de la universidad, para iniciar su prctica se forma, busca reflexionar sobre ella; se podra tomar como parte de la formacin inicial en su desarrollo profesional docente, en el cual se sabe que con la formacin inicial no basta sino que, es necesaria una formacin continua por parte del docente, lo cual no es solamente la capacitacin sino tambin las reuniones en el colegio, el trabajo con los colegas; en la institucin donde trabaja el docente entrevistado no hay reuniones por departamentos, pero se puede observar la importancia que el mismo docente le otorga a dicha formacin continua, donde el entrevistador pregunta si seran tiles las reuniones, l responde sipor departamentoyo te dira directamente con todos los profesores del mismo curso, para saber la mirada que tenemos todos los docentes, los profesores, sobre cada uno de los pibes que estn dentro de las aulas, adems como estacmo interacta el grupo como grupo dentro del aula, o sea, las dos cosas, cada pibe individualmente y como lo vemos en grupo. Ac antes se haca () era bueno, porque primero si yo a veces vea alguna dificultad, quizs otro profesor del mismo curso, me poda aconsejar en algo y de hecho me han aconsejado algunas cosas y han resultado muy buenas. Esta mirada del entrevistado, da cuenta de la importancia de la formacin continua del desarrollo profesional docente, de su propio rol docente, que si bien no es un docente novel (aunque habra que preguntarse si hay un tiempo fijado en aos para determinar si alguien es novel o no), dado que tiene trece aos de docencia, su formacin adquiere mucha relevancia. Menciona Alliaud y Antelo: los maestros que no cuentan con espacios institucionalizados de formacin profesional en sus lugares de trabajo, ni tienen acceso a otras instancias de formacin (como las universidades), suelen buscar dentro de las escuelas a docentes y directivos a quienes poder consultar, por lo que los intercambios informales y los pasajes de materiales son las modalidades ms frecuentes que asumen estos procesos de aprendizaje forzados por las circunstancias.Asimismo en la entrevista, consultado por alguien que le haya marcado en su forma de ensear, el docente responde si, algunos negativamente y otros positivamente. Negativamente me marcaron porque dije: no, esto nunca lo voy a poder hacer () tena un profesor bsicamenteen historia, que nos dictaba todas las clases y lo nico que hacamos era copiar y repetir lo que l iba diciendoehen las pruebas que bamos teniendo. Y positivamente tambin tuve profesoresehque nos hicieron pensar mucho, en cuanto a queen temas que hacan a los contenidos acadmicos () me acuerdo un profesor de matemticas que el tipo ms que matemticas haca filosofa dentro del aula y buenoesos recuerdos tambin quizs me orientan. Si se toma este punto nuevamente a Alliaud y Antelo, donde trabajan el concepto de biografa escolar, constituida por el paso prolongado por las distintas instituciones educativas que constituyen la experiencia personal que tendr influencia en el docente y su formacin profesional (Alliaud, 2011). Se trata de vivencias que tendrn gran fuerza y presencia en el docente ya que se han vivido a lo largo de un tiempo y en etapas decisivas de la vida y en situacin: es lo vivido o lo aprendido, en tanto nos pasa. El docente rescata a su profesor de matemtica positivamente dado que haca filosofa dentro del aula y negativamente al profesor de historia que dictaba la clase y los alumnos copiaban, esto hablara de su concepcin adems de enseanza y aprendizaje.Cuando habla sobre el trato con sus propios alumnos, el docente menciona que es muy provocador cuestionando todo, preguntndoles mucho los porqueehpara buscar a los chicosmmmtraten de ir pensando, pareciera similar a su profesor de matemtica que filosofaba dentro del aula, esto puede relacionarse tambin con el concepto de Traza Didctica propuesta por Ana Diamant (2011), el cual refiere a la transmisin de sensaciones y registros de entramados de habilidades entre los enseantes y los estudiantes. Corresponde a espacios de aprender y ensear exponiendo experiencias particulares, prcticas comunes. La Traza Didctica se plantea como importante en el desempeo didctico de los docentes, ya que las narrativas aportan a la construccin de saberes dotando de sentido y relevancia a los procesos histricos y autobiogrficos.Los relatos sobre experiencias de aprendizaje, las transmisiones, conforman un intertexto posible de ser transferido como material de enseanza. Este recurso posee dos direcciones en relacin a esto: como resignificacin en contexto nuevo, o como contenido de enseanza. El docente, a partir de sus propias experiencias educativas, asume un rol participativo, un rol activo y cuestionador, para generar que sus alumnos traten de ir pensando, de este modo ubica la potencialidad de sus alumnos.Ahora bien, si se toma la entrevista realizada al preceptor, l mismo menciona ...para m forma de ser, el rol docente tendra que contar con un grado superior de responsabilidad, con un grado ms...eh..estara muy bueno que los profesores se involucren, que el ser docente se involucre muchas ms con el alumno (...) en todo sentido, tendra que ser un poco ms (...) tiene que haber algo que es fundamental que es el amor a los pibes, al margen, amor a tu carrera no?, pero el fin es ayudar a los chicos Estas palabras del preceptor, remiten a Grandezas y miserias de la tarea de ensear de Alliaud y Antelo, donde se menciona la tensin existente entre las exigencias que se observan en la tarea de ensear y las consecuencias inesperadas que la excesiva responsabilidad, asumidas en forma individual por los docentes, produce en la accin. Se podra pensar que su concepcin de la tarea del docente se visualiza a partir de la grandeza, del amor a los pibes, pero como mencionan los autores nunca se estara lo suficientemente preparado para transmitir, para ejercerla.

Ahora bien, tomando en cuenta otro eje de anlisis, el profesor entrevistado definira la enseanza de la siguiente manera ensear es transformar la realidad bsicamente...creo en el docente como un sujeto poltico...que busca generar una actitud crtica en los pibesSe podra pensar dicha concepcin desde la perspectiva planteada por Litwin, quien sostiene al docente posicionado en la generacin y construccin del conocimiento, un docente que favorece el desarrollo de procesos reflexivos, que debe encontrar para cada contenido la mejor manera de enseanza, enlazando de esta forma la buena enseanza y la enseanza comprensiva. Las siguientes palabras del profesor entrevistado continan en esa lnea de pensamiento : dentro del aula mi dificultad es no poder ser creativo en las maneras para llegar al aprendizajesiendo muy provocador...cuestionarlo todo, preguntarles mucho los porqu ...para buscar que los chicos puedan ir pensando podra pensarse estas palabras y relacionarlas con lo que plantea Litwin tambin, respecto a la pregunta didctica, esa pregunta que plantea el docente y que permite reconstruir conceptos, generar contradicciones, tratando de recuperar los errores para deconstruirlos. Esa pregunta didctica que forma parte del discurso en clase, y que permite la negociacin de significados, donde el docente es capaz de suspender la construccin social para favorecer el proceso de comprensin por parte del alumno. Podra decirse,adems, que el docente entrevistado se posiciona dentro del enfoque de enseanza del liberador, al decir de Feldman, ya que ve en su tarea educativa el objetivo de liberar la mente, de romper estereotipos y convenciones, buscando dar a los estudiantes los medios que le permitan eso, dice el docente: que les permitan tener herramientas para transformar o no la realidad Se podra enmarcar la concepcin y postura del profesor dentro de las concepciones de dichos autores, no as la postura respecto de la enseanza que sostiene el preceptor de la institucin, quien define la enseanza de la siguiente manera: ensear significa transmitir realmente lo que uno sabe...ese saber debe ir fundamentado por una necesidad...hoy los chicos son carentes de todo.. hacia esa meta es a la que se va...que es desarrollar la inteligencia de los chicosPodramos pensar que el preceptor sostiene la enseanza desde la idea de un docente ms tcnico, poseedor de los contenidos, pensado desde la escuela tradicional, centrada en la figura del profesor. Pensara la enseanza desde su definicin general, al decir de Cols, considerando la naturaleza tridica, identificando los tres elementos de la enseanza, es decir, alguien que posee un conocimiento, el saber y alguien que carece de ese conocimiento.Un docente pensado desde un enfoque ms ejecutivo, dando ms importancia a la gestin de recursos, contenidos y objetivos, una postura que confa en el papel de refuerzo para promover el aprendizaje, tal como lo considera Feldman. Podramos pensar cierta tensin entre lo que considera el docente en tanto enseanza y el preceptor; estableciendo dos formas, dos puntos de vista acerca de la enseanza.

A travs del anlisis del eje de aprendizaje se hara evidente de alguna manera la visin esperanzadora de la labor docente de este profesor ..." unaposibilidad de infinito, cada pibe y cada piba que estaehes comome lo imagino como quepuede llegar a cualquier cosa, a cualquier lado, como unaalgo que tiene todo por crecimiento, todo por aprender, todo por ensear tambin"Donde a travs de su descripcin podra inferirse su concepcin del alumno , como un terreno frtil si se sabe trabajar en el , donde el docente partira de la base que los alumnos tienen voz, y deben expresarse ,siendo ese el punto de partida para desarrollar una labor conjunta .A partir de esta visin entonces podra describirse a este hombre como un docente que utiliza un enfoque del estilo mediacional: el cual entiende que entre la enseanza y el aprendizaje sucede algo.Dicho de otra manera: la enseanza no es explicacin del aprendizaje. "...En los enfoques causales la enseanza operaba como condicin necesaria y suficiente. En estos, aunque pueda ser una condicin necesaria, no es una condicin suficiente. Entonces qu explica el aprendizaje de un alumno? Para los enfoques mediacionales, un alumno aprende porque es capaz de hacer, l mismo, algo con el material proporcionado por la enseanza. El factor que explica el aprendizaje es cierta actividad del propio alumno. Y la enseanza qu objetivo tiene? La enseanza no opera directamente sobre el aprendizaje. Opera sobre la actividad del alumno. Por lo tanto, el aprendizaje no es consecuencia de la enseanza sino de lo que el alumno hace. Esta actividad, que aparece definida de manera distinta en diversas propuestas, es el factor mediador. Tambin se debera tener en cuenta la influencia del contexto socio histrico por el cual este profesor trnsito a lo largo de su vida hasta haber arribado al oficio docente, considerando cuales son las ideas dominantes sobre ensear y aprender en la escuela, este docente en particular que lleg a la docencia, luego de atravesar la crisis del 2001, y como l mismo tuvo que aprender el oficio de ensear, no solo acadmicamente sino a travs de su prctica con los alumnos y sus compaeros, para gradualmente ir desarrollando su estilo a la hora de dictar sus clases.Cuando se lo interroga sobre qu piensa de lo que es aprender, en su respuesta quedara reflejada su postura en tanto compromiso, con accin poltica y docente "adquirir herramientas para ser ms libreseh mirasi me acuerdo una vez que, cuando empec a ser docentetrabaje dos o tres aos en una nocturna de adultos, ylos pibesbahla gente mayores de 18 aos venan algunos molidos, se te dorman en el aula, porque bueno haba trabajado todo el da y me acuerdo que un da, nada que ver con la materia empezamos a charlar de porque estudiaban y un pibe dijo porque quiero ser ms libre yeso a m me marc mucho, porque nunca lo haba escuchado tan directamente de un alumno, por ah lo saba en lo terico de leer Freire, pero nunca que te lo diga un pibe,..." .Adems en sus dichos da cuenta de la diferencia que existira entre el aprendizaje y la enseanza, ya que en los dichos de su alumno ...pudo descubrir que quien aprende se aduea de conceptos que seran herramientas para poder de una forma u otra disear una mejor vida. Entonces esto remitira a los escritos de Laura Basabe y Estela Cols quienes sostienen que, la enseanza slo incidira sobre el aprendizaje de manera indirecta, a travs de la tarea de aprendizaje del propio estudiante.

En cuanto a curriculum, Antonio Bolvar en Didctica General, realiza aportes sobre la prctica curricular, all distingue el diseo o planificacin curricular del desarrollo curricular, el cual incluira la implementacin o puesta en prctica del primero (Bolvar, 2008). El autor da cuenta de la existencia de diferentes enfoques, segn consideren a cargo de quin est el diseo y el desarrollo curricular. Partiendo de tales aportes, se podra ubicar al profesor entrevistado de los llamados enfoques prcticos, ya que inscriben el diseo en el propio desarrollo como tareas pertenecientes al profesorado, diferencindose de la perspectiva tcnica, donde slo el desarrollo curricular es atribuido a los profesores, mientras que el diseo es tarea exclusiva de los expertos, quitndoles de este modo a los agentes educativos, el poder de debatir y decidir lo que ensear.Se podra sostener lo anteriormente expuesto a partir de las palabras del profesor En el currculum hay contenido poltico, hay decisiones polticas, por eso se van cambiando () yo por mi forma de pensar por mi ideologa por ah estoy ms de acuerdo con los contenidos curriculares actuales () pero creo igualmente que el docente en el aula tiene siempre un margen de maniobra bastante amplia. Yo los mismos contenidos los puedo enfocar de una manera, enfocar de otra, () por supuesto que hay contenidos que tens que dar, pero pods profundizar ms, profundizar menos; le doy ms importancia a esto, menos a esto () o sea, se maneja. Es a partir de estas palabras que se podra dar cuenta de cierta sintona con lo expuesto por Bolvar, ya que el autor sostiene que entendido como un proceso de del profesorado, el propio diseo se va reformulando en su desarrollo prctico.En suma, Bolvar aboga por la necesidad de conjuntar el diseo y el desarrollo curricular, ya que sostiene que el desarrollo curricular es un proceso de redefinicin del currculum, por un conjunto de agentes (alumnos, profesores, centro), procesos y experiencias educativas, que contribuyen conjuntamente a recrearlo. Sostiene tambin que los profesores/alumnos son sujetos activos que toman decisiones, por lo que nunca hay una aplicacin fiel en s misma, ya que es normalmente imposible por la variabilidad de contextos y adems, indeseable. De la misma forma, el autor dir que la verdadera cuestin est en cmo los profesores y centros puedan adaptar o reconstruir los conocimientos a su propia situacin, porque ello ser garanta al tomarlos como propios- de su utilizacin en la prctica cotidiana. Es siguiendo este sentido que se podran ubicar las palabras del preceptor entrevistado, cuando expresa educar se puede en cualquier lugar del mundo, pero me parece que hace falta que haya ms conciencia de la necesidad en el lugar donde se va a ejercer esa educacin. Qu es lo que en ese lugar se necesita.En otro momento el profesor supo comentarnos cuando veo que el curso no engancha () bueno, flaco, paremos la pelota, charlemos. Qu onda? Qu est pasando? Qu interesa? Qu nos interesa? () sos un aburrido, esto la pegaste, esto no, o asimismo cuando expresa yo creo que el docente en el aula tiene que ser muy creativo, tens que buscar la motivacin para que el pibe se enganche con algo... y a partir de ah, empezarla a remar juntos. Estas palabras del profesor, podran ser consecuentes con lo expresado por Bolvar cuando reconoce la importancia que tiene la intervencin de los agentes en el proceso de elaboracin del currculum, considerando ste como algo abierto, sujeto a reformulaciones. (Bolvar, 2008) Por otro lado, el autor entiende que la programacin se mover, pues, como hiptesis de trabajo, abierta a la modificacin, a la vez que disea unos modos de desarrollar la prctica. Del mismo modo sostiene, que la planificacin de la accin educativa no debiera ser, una adecuacin/aplicacin de la normativa, sino la puesta en escena del saber profesional adquirido, por el centro y los que forman parte de l, para desarrollar proyectos propios de educacin.Bolvar dir que el currculum debe construirse en un proceso de deliberacin y decisin comunitaria, por lo que no sera prudente separar el diseo y planificacin curricular de su implementacin, tal como indicara una perspectiva tcnica, que dejara de lado en ese primer momento a los agentes que efectivamente ponen en prctica el mismo. El autor agrega que si bien la prctica educativa tiene un carcter ineludiblemente personal, el actuar de cada docente no debe depender de s exclusivamente, sino que debiera ser producto de la deliberacin y construccin conjunta (Bolvar, 2008). Al mismo tiempo agrega que este proceso de revisin y planificacin conjunta de la enseanza debe ser tomado como una oportunidad institucional para acordar qu tipo de decisiones se tomarn, ya que, de modo contrario, puede que el asunto quede reducido al mero cumplimiento, dejando que cada uno concrete diferentes modos de llevar y entender la enseanza. (Bolvar, 2008)Es a partir de esto, que se podra decir que el preceptor no da cuenta de una posible deliberacin y construccin conjunta, dejando todo reducido al acatamiento o no de lo que el colegio pretende. Esto se podra rescatar de sus palabras, cuando dice Con el tiempo entend que uno elige como ser docente, pero la institucin te gua, te dice el colegio es as... as. () Pero no podes hacer rancho aparte de lo que ellos te marcan ().Del mismo modo, se podra considerar lo expuesto por el docente es mucho ms difcil desarrollar tu actividad docente en una institucin con la cual vos no comparts el proyecto institucional de esa institucin que, si vos ests trabajando en una institucin que s comparts su proyecto poltico-pedaggico () yo hago lo que yo pienso que tengo que hacer, si el colegio me dice: mira hasta ac llegaste... bueno hasta ac llegu.Bolvar dir que el centro escolar se ha de tomar como una tarea colectiva, convirtindolo, en el lugar donde se analiza, intercambian experiencias y se reflexiona, conjuntamente, sobre lo que pasa y lo que se quiere lograr. Esta visin no tendra lugar en lo expuesto por el preceptor ni en lo expuesto por el profesor, quien a su vez nos agrega que en la actualidad no existen reuniones por departamentos en este colegio. Y quien ante nuestra pregunta por la existencia y utilidad de las mismas como lo hemos mencionado anteriormente, algn docente capaz se da cuenta de lo que le est pasando a un pibe y otro docente a su vez se da cuenta de lo que le pasa a otro, poner todo eso en comn, me parece recontra til. Bolvar dir que la reflexin sobre la prctica desarrollada posibilita aprender de la experiencia, y dar sentido a lo que se hace; pero que si dicha reflexin es compartida con los colegas del departamento/centro, el potencial de aprendizaje se incrementar. (Bolvar, 2008)

En cuanto a la evaluacin, el docente la define como un elemento importantsimo pero contextualizado dentro del mismo proceso de aprendizaje. Por lo que as percibida, podra encuadrarse desde la mirada de lvarez Mndez, como una evaluacin formativa, al servicio de mejorar el trabajo, sobre todo el de los alumnos y sus aprendizajes (lvarez Mndez, 2003), y desde Perrenoud como una evaluacin dentro de la lgica que la ubica al servicio del aprendizaje (Perrenoud, 2008). Marcarla y definirla como parte del proceso de aprendizaje, la ubicara asimismo dentro de una didctica de contexto, como subproceso del proceso ms global de enseanza-aprendizaje, en que se encuentran implicados tantos docentes como alumnos. En esta misma lnea, la ancdota aportada por el preceptor, refuerza esta visin y aspecto de la evaluacin difcilmente desligada del proceso mismo: Recuerdo que el profesor de Psicologa me deca, yo puedo saber que te vas a sacar en la nota, porque yo te observo a vos durante todo el ao y s que vas a poder plasmar sobre esa hoja lo que yo te estuve explicando, y en un margen ms arriba o abajo va a estar el contenido y vos vas a aprobar. En sus dichos acerca de la evaluacin es tambin una instancia de aprendizaje, y sumado a lo anteriormente expuesto, la mirada del docente remite a la concepcin de lvarez Mndez: la evaluacin, en el desarrollo global del currculum es una ocasin ms de aprendizaje y no una interrupcin del mismo ni un rendir cuentas mecnico y rutinario de y sobre la informacin recibida y acumulada previamente.Esto ltimo otorga el puente para repensar acerca de la crtica que el docente hace de la calificacin y la promocin a partir de la misma: El hecho de que el sistema te obligue a poner nmero, tambin me parece que es una macanaes muycual es la diferencia de un pibe que tenga un seis o un siete, nada, un punto sobre diez, no es nada; y es la diferencia fundamental de que un pibe est promocionando o no, me parece una barbaridad el tema de la calificacin por nota. As, esta objecin apunta al corazn mismo de la acreditacin, de la mano de una evaluacin sumativa, entendiendo a la nota como una representacin artificial del rendimiento que sirve para la administracin burocrtica del saber, pero no representa el saber, y menos, garantiza conocimiento Cmo reemplazar o transformar esta lgica en un sistema que hoy en da se realiza mediante la incorporacin de grandes grupos de la poblacin en un sistema, secuenciado por niveles, que los reparte en grupos y los hace avanzar progresivamente de grado en grado, en el cumplimiento del plan de estudios, estableciendo algn sistema de crditos, credenciales y ttulos? Interrogante, creemos, de dificilsima respuesta.Por ltimo, dos cuestiones que podran, sumado y en lnea con lo primeramente analizado, enlazarse pensando en una perspectiva de democratizacin de la enseanza.Por un lado, el docente refiere desde su prctica a pensar con ellos como quieren ser evaluadosy en la respuesta de los pibes vos empezs a entender muchas cosas deque es lo que ms le facilita, cul es su inters remitiendo al compromiso con el dilogo sugerido y remarcado por lvarez Mndez, entendiendo a la enseanza como actividad social de intercambio y tomando el profesor una disposicin continua a posibilitar la negociacin y a reconocer perspectivas plurales, ideas dispersas, elaborando estrategias pactadas, implicando y haciendo partcipe al alumnado en el proceso (lvarez Mndez, 2003). Por otro lado, haciendo un punteo en serie de sus expresiones, el docente recalca el intento y la dificultad de poder llevar a la prctica una pedagoga diferenciada basada en una perspectiva de democratizacin de la enseanza: en el sistema educativo actual, donde vos te encontrs con un aula con 30 personas, es complicado, por supuesto que lo ideal sera trabajar en un aula con pequeos grupos para poder encontrar y hasta poder desarrollarehdidcticas diferentes con cada uno Luego, a veces los grupos son diferentes, yo veo las evaluaciones que hice el ao anterior, no te hablo de hace cinco aos, sino del ao anterior, para la misma materia en el mismo ao, el grupo es diferente y la cambio. Finalmente, se pregunta Por qu los tengo que tratar a todos iguales, con tres meses, tres meses, tres trimestres, tres notas, evaluacin escrita? Eso me parece que escomo homogeneizar y que va en contra de lo que yo veo que tiene que ser la educacin. Se recalca as la difcil tarea del docente para implementar una evaluacin formativa individualizada, en el marco de una pedagoga diferenciada, sostenida de manera metdica, instrumentada y constante, limitada por obstculos materiales e institucionales tales como el nmero de alumnos, el recorte de la trayectoria escolar en grados, entre otros (Perrenoud, 2008).

Parte 2: Planificacin Diagnstico del curso. (Tarea grupal)InstitucinNombre del establecimiento: Instituto Pedro PovedaGestin: PrivadaLocalizacin: Vicente Lpez, Provincia de Buenos Aires.Orientacin: Ciencias SocialesOtros datos significativos: La escuela se encuadra en el proyecto de la Institucin Teresiana, una Asociacin Internacional de Laicos de la Iglesia Catlica que entiende a la educacin, en el marco de la obra de Pedro Poveda, como un medio de transformacin social considerando a la persona como centro de la tarea educativa, desde una opcin de fe personal y comunitaria expresada en el Evangelio y sostenida en la relacin educadora como inicio de toda tarea educativa, de la que se desprenden los principios pedaggicos de comunicacin, creatividad, diferenciacin y participacin.

CursoNombre de la materia / experiencia o situacin especfica: Economa PolticaFormacin acadmica y profesional de los docentes entrevistados: El docente entrevistado posee ttulo de grado de Contador Pblico, egresado de la Universidad de Buenos Aires. La formacin pedaggica la obtuvo en el Instituto Superior de Formacin Docente N 52 de San Isidro.Caractersticas del grupo / de la institucin observada: El curso observado consta de 37 alumnos, dispuestos en bancos personales formando dos semicrculos. La poblacin pertenece a un nivel socioeconmico medio/medio-alto. Es un grupo unido, variado (respecto a los intereses de cada alumno en particular), respetuoso, predispuesto al intercambio, con un buen nivel de dilogo, se hacen preguntas. No se destacan problemas de conducta.Recursos utilizados por los docentes observados: Se pueden precisar como recursos utilizados por el docente, el uso del pizarrn, fotocopias, medios audiovisuales y tecnologas de informacin tales como proyector, videos on-line, pelculas.Actividades propuestas por los docentes observados/entrevistados: Entre las actividades utilizadas por el docente se pueden detallar la exposicin oral y dialogada con los alumnos con soporte en el pizarrn, la entrega de planes de clase para resolucin personal por cada alumno y posterior puesta en comn, la presentacin de videos sobre distintos temas y la propuesta de debates sobre asuntos relativos a la materia.Aportes de las experiencias de los docentes entrevistados/observados: Se puede puntualizar como uno de los aportes de la experiencia del docente entrevistado, la observacin que realiza de su prctica diaria dentro del aula, de sus alumnos y de sus propias clases, la cual en la entrevista menciona ...yo uso mucho la locucinehporque realmente creo que es algo que hago bien, pero si no estn muy motivados los pibes, la locucin puede ser un bodrio, entonces a veces lo mezclo con algo gracioso o teatralizo o gesticulo cosas que llamen la atencin, cosas que provoquen cierta sonrisa. Este aporte da cuenta de la necesaria versatilidad, puesta en prctica por el docente, en cuanto a variar en determinados momentos su estilo, considerando lo que los alumnos le devuelven, y as provocar distintos climas, asociados estos a las distintas formas de encarar, desde su estrategia, una clase en el aula.

Seleccin y organizacin de contenidos y objetivos para una unidad didctica. (Tarea grupal) B.1 Seleccin de contenidos curriculares

Del programa aportado por la institucin visitada (vease Anexo), trabajaremos sobre la Unidad Didctica N 2, detallada a continuacin:

Unidad 2: La conducta como objeto de estudio de la psicologaLos orgenes del conductismo.La causalidad estmulo-respuesta y la explicacin del comportamiento como adaptacin.Conducta molecular y conducta molar.

Anlisis en cuanto a la seleccin de los contenidos.En funcin del diseo curricular, la seleccin de los contenidos de la unidad detallada refiere a la Unidad C Mundo y Percepcin - La ciencia como modo de percepcin. La gestalt y la fenomenologa. El conductismo. El psicoanlisis.

Anlisis en cuanto a la organizacin de los contenidos.La organizacin de los contenidos presentada en el programa es por unidades, que a grandes rasgos plantea las diferentes corrientes tericas surgidas a lo largo del tiempo en el campo de la psicologa y sus recortes temticos. Por lo tanto, el criterio utilizado se basa en escuela terica. En el caso de la unidad seleccionada, se considera a la conducta como objetivo de estudio a partir de los aportes especficos de la escuela conductista.

Anlisis en cuanto a la secuenciacin de los contenidos.La unidad se ubica, en el programa, posterior a la Unidad 1 (Origen y comienzo histrico de la psicologa. Corrientes psicolgicas contemporneas) y anterior a la Unidad 3 (El descubrimiento del inconsciente. Aproximacin al psicoanlisis).

Dado el anlisis de los distintos ejes presentados, y apoyados en las formulaciones de P. Bourdieu y F. Gros, nos proponemos realizar modificaciones en la unidad tratada.En primer lugar los autores mencionados, sugieren que los programas deben ser cuestionados y revisados peridicamente en tanto que programas abiertos, flexibles y modificables. Esta suerte de provisionalidad del curriculum lo dota de apertura, de variacin que, siempre que sea justificada en vistas de aportar una visin ms crtica y completa del contenido a ser enseado, y del campo disciplinario en general, creemos enriquece y da un marco de rigurosidad mayor, necesario y exigido por cualquier campo de saber.Dentro de ese marco, la justificacin de las modificaciones, desde un punto de vista ms disciplinario, responde a precisar que el ttulo de la unidad plantea la conducta como objeto de estudio de la psicologa. Si entendemos que dicho objeto es estudiado, desde sus distintos aspectos y formulaciones, por las diferentes corrientes psicolgicas, no se lo puede reducir a la perspectiva conductista solamente. Por otro lado, con la intencin de dar una visin ms acabada y cercana a las producciones cientficas de dicha corriente terica, se hace a la vez necesario ampliar y dar mayores precisiones a los hitos claves de dicha disciplina psicolgica.La unidad propuesta por nosotros, tendra el siguiente formato:

Conductismo: La conducta observable como objeto de estudio.- Los orgenes del conductismo. Nocin de conducta. - El surgimiento de la causalidad Estmulo-Respuesta del condicionamiento clsico a partir de las experiencias de Pavlov. La propuesta de Watson.- Los estudios de Thorndike y Skinner. Condicionamiento operante y el enriquecimiento del esquema E-R.- Aplicaciones del condicionamiento clsico y operante en la psicopatologa.- Principales crticas realizadas al conductismo y respuestas de parte de esta corriente. Integracin de la unidad temtica.

B.2 Formulacin de objetivosObjetivos generales de la unidad: Que los alumnos logren:-Conocer las principales ideas y aportes del conductismo en sus diferentes propuestas y autores.- Identificar las condiciones de surgimiento de la corriente conductista desde una perspectiva histrico-social.-Diferenciar los aportes del condicionamiento clsico y del condicionamiento operante.-Conocer las aplicaciones en psicopatologa de dicha corriente terica-Identificar las principales crticas realizadas al conductismo.

C. Planificacin de una experiencia de enseanza (Tarea individual)

CLASE 1 PLANIFICACIN INDIVIDUAL DE CLASES. - Institucin: Instituto Pedro Poveda- Materia: Psicologa- Docente: Santiago Gulli- Unidad: Conductismo: La conducta observable como objeto de estudio.- Tema: Los orgenes del conductismo. Nocin de conducta. Principios bsicos del conductismo.- Contenidos:Antecedentes del conductismo: Grecia clsica. EmpirismoDefinicin de conductaCaracterizacin de la Corriente Conductista a partir de sus principios bsicos. - Objetivos: Que los alumnos conozcan la definicin de conducta.Que los alumnos conozcan la corriente conductista.Que los alumnos identifiquen los principios bsicos del conductismo. - Introduccin: En un primer momento se dar comienzo a la clase indicando que trabajaremos con el concepto de Conducta, por lo que, se recuperarn las ideas previas de los alumnos. Se les solicitar a los mismos que realicen los aportes que crean pertinentes y el docente anotar los mismos en el pizarrn, para luego partiendo de stos, dar una definicin de conducta. Se trata de un momento de introduccin y de reflexin por parte de los alumnos a fin de que comiencen a pensar acerca de la temtica de la unidad.Conducta:La conducta incluye todas las reacciones corporales que puedan ser medidas, aunque no puedan ser observadas a simple vista. Por ejemplo, el ritmo cardiaco o la segregacin de ciertas sustancias en la orina como consecuencia de alguna alteracin emotiva.La nocin de conducta padece de cierta imprecisin. Sinnimo de comportamiento, con dicho trmino nos referimos a las acciones y reacciones del sujeto ante el medio. Generalmente, se entiende por conducta la respuesta del organismo considerado como un todo, es decir, respuestas al medio en las que intervienen varias partes del organismo y que adquieren unidad y sentido por su inclusin en un fin. Pero el conductismo, en particular Watson y atendiendo fundamentalmente al condicionamiento clsico, tambin habla de conducta para referirse a la mera reaccin de varios msculos y a las reacciones glandulares: por ejemplo, salivacin o reacciones de los msculos de fibra lisa que estn a la base de las reacciones que habitualmente llamamos involuntarias. As, Watson, en un primer momento, quiso reducir el pensamiento a conducta entendida como actividad de los msculos de la laringe, interpretando el pensamiento como lenguaje subvocal.Dado que la conducta, y a diferencia de los estados y procesos mentales, es algo dado a la percepcin, es un fenmeno observable y cuantificable, las teoras psicolgicas que ms se han esforzado por hacer de la psicologa una ciencia, considerarn que, o bien la psicologa debe utilizar como mtodo la observacin y anlisis de la conducta (as por ejemplo, la psicologa cognitiva y su defensa del "conductismo metodolgico"), o, junto con la tesis anterior, que la psicologa misma debe renunciar al estudio de la mente para centrarse exclusivamente en el estudio de la conducta. Este ltimo caso fue el del conductismo. Tiempo estimado: 15 minutos

- Desarrollo de la Clase:

En un segundo momento, se propondr a los alumnos observar un video sobre el conductismo y sus orgenes. Posteriormente se les solicitar a los alumnos que recuperen la informacin vista en breves palabras, identificando a los personajes nombrados y aportes que llevaron a la concrecin del conductismo.Video: https://www.youtube.com/watch?v=AHkhqr4Wnx8 (reproducir hasta el minuto 6) Tiempo estimado: 20 minutos En un tercer momento, partiendo de lo manifestado por los alumnos, el docente continuar con una exposicin dialogada sobre los principios bsicos de la corriente conductista.Supuestos bsicos de la psicologa conductista La psicologa es considerada una ciencia natural, por lo tanto utilizar el mtodo experimental, dando por sentado que este es apto para abordar problemticas humanas. El mtodo experimental se caracteriza por definir operacionalmente las variables, esto es, contrastadas en laboratorio circunscribindose al empirismo. Las variables no observables no se admiten dentro del campo de estudio, de all que el objeto material del conductismo se limite al estudio de la conducta observable. Esto implica que son ms valiosos los datos que proporciona un observador externo al fenmeno que la que pueda proporcionar el mismo sujeto al que le suceden las cosas. Supone que los resultados reproducidos en el laboratorio, se condicen con lo que sucede en condiciones normales. El objeto de las investigaciones de laboratorio no es el de describir la conducta humana sino formular leyes que permitan predecirla. Se rechaza cualquier forma de innatismo: la conducta siempre es aprendida y el refuerzo juega un rol fundamental en el proceso. Tiempo estimado: 15 minutos Cuarto momento, se propondr a los alumnos que formen grupos de 4 o 5 personas. A cada grupo el docente entregar una fotocopia con una cita de Watson.Consigna: LEER ATENTAMENTE LASIGUIENTE CITACOMPARTIR CON SU GRUPO LO QUE CADA UNO ENTIENDE DE ELLACOMPARTIR CON SU GRUPO SU OPININ Y SENSACIONES AL RESPECTO DE LAS PALABRAS DE WATSONELEGIR UN REPRESENTANTE PARA QUE COMENTE A LA CLASE, LO QUE SE TRABAJO EN EL GRUPOLa cita es tomada de un libro escrito por Watson en 1930, Behaviorism.Dadme una docena de nios sanos, bien formados, para que los eduque, y yo me comprometo a elegir uno de ellos al azar y adiestrarlo para que se convierta en un especialista de cualquier tipo que yo pueda escoger -mdico, abogado, artista, hombre de negocios e incluso mendigo o ladrn- prescindiendo de su talento, inclinaciones, tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de sus antepasados 1930, pg 104.Tiempo estimado : 25 minutos

A modo de cierre, se les solicitar a los alumnos que por escrito en un papel, de forma annima, contesten las siguientes preguntas que el docente comentar oralmente:Cul fue la parte de la clase que ms te gust? Por qu?Comentarios o sugerencias:Dudas (para retomar la siguiente clase)Tiempo estimado: 5 minutos

- Materiales:1)Marcador y pizarra.2)Proyector.3)Video.4)Fotocopia con la frase de Watson.

Bibliografa:http://www.e-torredebabel.com/Psicologia/Vocabulario/Conducta.htmhttp://conductismo.idoneos.com/337826/ Watson, J. B. Behaviorism. (revised edition). University of Chicago Press, 1930.

CLASE 2 Nombre del docente: Alejandra Pereuil.Tema:

El surgimiento de la causalidad Estmulo-Respuesta del condicionamiento clsico a partir de las experiencias de Pavlov.

Objetivos de la clase:Que los alumnos logren:

-Ubicar el contexto histrico social del surgimiento del conductismo en sus inicios a partir de los estudios experimentales de Ivan Pavlov.-Que los alumnos logren conocer la importancia de la formulacin de la ley del reflejo condicionados que desarroll mediante su experimentacin con perros-Que relacionen los descubrimiento de Pavlov con la propuesta de Watson dada su nueva mirada sobre la psicologa como una rama objetiva y experimental de las ciencias naturales, cuyo objeto de estudio es la Conducta Humana. -Introduccin:

-El docente realiza sntesis de lo visto en la clase anterior.Se realizar un punteo de los conceptos principales :Corrientes conductistas: Sus representantes.La importancia de Watson dentro del conductismoPrincipios bsicos de la corriente conductistas: Supone que los resultados reproducidos en el laboratorio, se condicen con lo que sucede en condiciones normales. EL objeto de las investigaciones de laboratorio no es el de describir la conducta humana sino formular leyes que permitan predecirla. Se rechaza cualquier forma de innatismo: la conducta siempre es aprendida y el refuerzo juega un rol fundamental .

Concepto Conducta: Se describira el concepto de conducta para esta corriente psicologica:"La conducta incluye todas las reacciones corporales que puedan ser medidas, aunque no puedan ser observadas ."Soporte: pizarrn, tiza /fibron.Duracin aproximada 2 minutos.

Desarrollo:Actividad 1

Breve presentacin del video de forma oral.-"El pequeo Albert fue escogido para el experimento por su salud fsica y estabilidad emocional."Watson mediante la experimentacin quera condicionar la reaccin de miedo de Albert hacia una rata blanca. Se pretende generalizar esta conducta al beb a otros estmulos y por ltimo eliminar el miedo que haba generado en el nio.La ltima fase no estuvo terminada".Duracin aproximada 2 min.-Proyeccion del video "El pequeo Albert",(http://youtu.be/IteGZg2fWuY) .Duracin aproximada, 3 min .Recurso: Vdeo. Actividad 2Acto seguido: Se realizar una exposicin oral , con el soporte de la aplicacin de multimedia: un Prezi, el cual sera compartido con los alumnos enviandolo por mail, para ampliar el material del desarrollo de actividades.Tema :Los desarrollos de Pavlov y su importancia en el campo de psicologa http://www.prezi.com/u3kvd66jyhmf/.

Contenidos de la exposicin :

Los desarrollos de Pavlov desde la neurofisiologa , sus aportes.-El condicionamiento clsico, condicionamiento pavloviano, que responde al modelo Estmulo -Respuesta o aprendizaje por asociaciones (E-R), tipo de aprendizaje asociativo que fue demostrado por primera vez por Pavlov .Experimento de Pavlov:Los elementos del experimento de Pavlov estmulo y respuesta.Conexin de los desarrollos de Pavlov en la neurofisiologa, con el desarrollo de la psicologa conductista de Watson.Datos significativos : La importancia de ,Watson (1878 1958) ,fue el primer psiclogo norteamericano en usar las ideas de Pavlov.Sus desarrollos ,Watson pensaba que los humanos ya traan, desde su nacimiento, algunos reflejos y reacciones emocionales de amor y furia, y que todos los dems comportamientos se adquiran mediante la asociacin estmulo-respuesta; esto mediante un acondicionamiento. Ademas como Watson demostr el condicionamiento clsico con un experimento en el que particip un nio de algunos meses de nacido (de nombre Albert) y una rata blanca. El experimento consista en acercar la rata a Albert para que la tocara, al principio Albert no mostraba temor por el pequeo animal, pero al comenzar a hacer, de repente un fuerte ruido cada vez que Albert tocaba la rata, al poco tiempo Albert comenz a mostrar temor por la rata an sin hacer el ruido (debido al condicionamiento). Este miedo se generaliz para otros animales pequeos. Watson define a la Psicologa como una rama objetiva y experimental de las ciencias naturales, cuyo objeto de estudio es la Conducta HumanaQue entiende Watson por conducta: Watson entiende por conducta aquello que un organismo hace en forma de comportamiento externo, visibleDuracin aproximada 40 min.

Actividad 3 Se formarn grupos de 4 alumnos,cada grupo tendr una vieta clnica donde debern reconocer como opera el condicionamiento clsico, eligiendo una de las opciones que se les presentan en el material impreso.

Soporte de esta actividad material impreso donde quedar expuesta de manera sinttica y clara los conceptos a desarrollar para cada grupo y ademas tendran una guia de conceptos para ayudar en la resolucion de la vieta.GUA DE CONCEPTOS PARA LA RESOLUCIN DE LA PROPUESTA DE CLASE.

El material que ser entregado a los alumnos luego de la exposicin oral estar acompaada de la siguiente consigna que sera leida por el docente: Lean atentamente el material entregado tengan en cuenta la "GUIA DE CONCEPTOS PARA LA RESOLUCION DE LA PROPUESTA DE CLASE" ,luego opten por la respuesta que consideren adecuada, una vez finalizada la tarea compartiremos las opciones realizadas , cada grupoelegirra a un representante que ser su vocero.

Vieta:En el siguiente ejemplo, cul es el EN ( estmulo neutro)."Cuando yo era pequea, mi abuelo me cantaba una nana que me relajaba muchsimo, pues cuando cantaba me acunaba y me hablaba hasta que me dorma. Ahora, cada vez que oigo la cancin, siento lo mismo."A. La cancin. B. Hablar, acunar.C. Relajacin. D. Cancin asociada a hablar, acunar.

En el experimento de Pavlov el Estmulo Neutro (EN) era:A. La campana. B. La comida. C. La salivacin. D. El perro.

-En el experimento de Pavlov la Respuesta Incondicionada (RI) era:

A. La campana. B. La comida. C. salivar ante la campana. D. Salivar ante la comida.

En el experimento de Pavlov el Estmulo Condicionado (EC) era:

A. La campana.B. La comida.C. La campana despus de la asociacin campana + comida.D. Salivar ante la comida antes de la asociacin campana + comida.

-El condicionamiento clsico consiste en:

A. Reforzar una conducta para que aumente la probabilidad de que esta conducta se repita.B. Aprender mediante la observacin de un modelo.C. Asociar dos estmulos para aprender a emitir la misma respuesta antes estos dos estmulos por separado.D. Dar un castigo despus de emitir una conducta indeseable.

GUA DE CONCEPTOS PARA LA RESOLUCIN DE LA PROPUESTA DE CLASE.

-IVN PETRVICH PVLOV , Premio NOBEL en 1904. POR SUS INVESTIGACIONES Y TRABAJOS DEL APARATO DIGESTIVO. Pionero de la psicologa conductista,-CONTEXTO HISTRICO DE SUS DESARROLLOS EXPERIMENTALES -La guerra civil rusa y la llegada del comunismo.En la guerra civil rusa los comunistas, valorando su descubrimiento, aplicaron la teora del reflejo condicionado en seres humanos dentro del sistema carcelario.ESTO NO HABA PREVISTO POR EL CIENTFICO.-APORTACIN AL CAMPO DE LA PSICOLOGA-La ley del reflejo condicionado como base del Conductismo.-PROPUESTA iNDITA EN EL CAMPO DE LA PSICOLOGA-Se considera pues que la actividad mental humana representa una reaccin a estmulos ambientales.-A modo de resea:Las observaciones bsicas de Pvlov eran simples. Si se ponen alimentos o ciertos cidos diluidos en la boca de un perro hambriento, ste empieza a segregar un flujo de saliva procedente de determinadas glndulas. Este es el reflejo de salivacin; pero eso no es todo.Pavlov observ que el animal tambin salivaba cuando la comida todava no haba llegado a la boca: la comida simplemente vista u olida provocaba la misma respuesta. Adems, el perro salivaba igualmente ante la mera presencia de la persona que por lo general le acercaba la comida. Esto llev a Pvlov a desarrollar un mtodo experimental para estudiar la adquisicin de nuevas conexiones de estmulo-respuesta. Luego son una campana antes de la comida lo que provoc que al or la campana tambin salivaba, incluso sin comida. "La definicin de condicionamiento clsico o respondiente es la formacin (o reforzamiento) de una asociacin entre un estmulo neutro y un reflejo."

Principios de su teoraIVAN PETROVICH PAVLOV,descubri el condicionamiento clsico en la dcada de 1920. Este condicionamiento clsico, e enfoca en el aprendizaje de respuestas emocionales o psicolgicas involuntarias. En ocasiones llamados respondientes porque son respuestas automticas o estmulos.A travs del proceso del condicionamiento clsico es posible capacitar a los animales y a seres humanos para reaccionar de manera involuntaria a un estmulo que antes no tena ningn efecto.El estmulo llega a producir o generar la respuesta en forma automtica.

Conceptos de la teora de Pavlov:Condicionamiento clsicoasociacin de respuestas automticas ante nuevos estmulos.Estmulo neutral- no est conectado a una respuesta.(sonido de la campana).Estmulo incondicionado-estmulo que de forma automtica provoca una respuesta emocional o fisiolgica.(comida)Estmulo condicionado-estmulo que provoca una respuesta emocional o fisiolgica despus del condicionamiento.(sonido luego de la campana)Respuesta incondicionada-respuesta emocional o fisiolgica que ocurre de forma natural.(salivacin)Respuesta condicionada-respuesta aprendida ante un estmulo que antes era neutral.(salivar despus del sonido)Generalizacin-responder de la misma forma ante estmulos similares.Discriminacin-responder de manera distinta frente a estmulos similares aunque no idnticos.El experimento:PASO 1-Un estimulo neutro (EN),es un estimulo ante el cual el organismo NO responde.PASO 2-El estimulo neutro se ( EN),presenta inmediatamente antes que otro estimulo que provoca una respuesta que se denomina ESTIMULO INCONDICIONADO (EI), YA QUE EL ORGANISMO SIEMPRE RESPONDE A L SIN NECESIDAD DE APRENDERLO.PASO 3-Tras emparejarse con el estimulo incondicionado , el estimulo neutro provoca una respuesta, de manera que deja de ser neutray SE CONVIERTE EN ESTIMULO CONDICIONADO (EC),ante elcual el organismo ha aprendido a emitir una RESPUESTA CONDICIONADA (RC). Jhon Broadus Watson (Greenville, 9 de enero de 1878-Nueva York, 25 de septiembre de 1958) fue un psiclogo estadounidense fundador del Conductismo.Fue uno de los psiclogos estadounidenses ms importantes del siglo XX, conocido por haber fundado la Escuela Psicolgica Conductista , que inaugur en 1913 con la publicacin de su artculo La Psicologa tal como la ve el Conductista.Es conocido tambin por su controvertido experimento con el Pequeo Albert .(Vdeo que vimos al inicio de la clase).Para Watson, si la psicologa pretendia convertirse en ciencia, no solo debia usar el mtodo experimental, adems debia manejar conceptos observables y comprobables. El alma, la mente y la conciencia eran conceptos especulativos.

Conceptos:

Caractersticas del condicionamiento: Describe una asociacin entre estmulo-respuesta de forma que si sabemos plantear los estmulos adecuados , obtendremos la respuesta adecuada.

El modelo E-R..:Un estmulo incondicionado es aquel que puede provocar una respuesta sin que haya habido un aprendizaje previo.Ej.: el acto de comer en los bebes.Un estmulo condicionado es aquel capaz de suscitar una respuesta cuando ha habido aprendizaje previo.Ej.: el placer que se siente al escuchar la msica que nos gusta. Watson entiende por conducta aquello que un organismo hace en forma de comportamiento externo, visible. Se plantea :1. Dada una respuesta, una conducta, ver cul fue el estmulo que la provoc.2. Dado un estmulo, ver que respuesta acontecer.3. Si la posibilidad de esa respuesta no es heredada, ver cmo esa respuesta ha sido aprendida.

"Cuando la respuesta no ha sido aprendida, el estmulo se llama incondicionado."

Watson define a la Psicologa como una rama objetiva y experimental de las ciencias naturales, cuyo objeto de estudio es la Conducta Humana

Postulados fundamentales: Toda conducta se compone de respuestas objetivamente analizables. La conducta humana compleja puede ser analizada en unidades de respuesta ms simples. La conducta siempre se compone de movimientos musculares y secreciones glandulares. A todo estmulo le sigue una respuesta y toda respuesta es respuesta a un estmulo. Los procesos de conciencia no son susceptibles de ser estudiados cientficamente.

Watson sostiene que en el momento de nacer existen tres emociones bsicas que son respuestas incondicionadas: 1. Amor (suscitado en el beb por las caricias, se manifiesta porque la piel se pone rosada y el bebe se relaja)2. Miedo (suscitado por la prdida brusca de la base de sustentacin, que producen contracciones corporales, gritos y enrojecimiento de la piel)3. Clera (suscitada por la sujecin del beb imposibilitando moverse; produce contractura, gritos, enrojecimiento de la piel y alteracin de los procesos viscerales)

"Todas las emociones o sentimientos posteriores son considerados como condicionamientos a partir de estas tres emociones bsicas."

Cierre:Se realizar una puesta en comn de los desarrollos de las vietas, se compararan las opciones elegidas por los diferentes grupos fundamentando su eleccin por parte del vocero de cada grupo, se aclaran dudas por parte del docente.-Tiempo estimado 32 minutos

Clase 3Nombre del docente: Laura DizTema: El condicionamiento operante, el enriquecimiento del esquema E-RContenidos de la clase:-Aportes tericos de Skinner y Thorndike al conductismo.Objetivos de la clase:Que los alumnos logren:-conocer el desarrollo terico de Skinner y Thorndike, respecto al condicionamiento operante, que enriquecen las primeras postulaciones del conductismo.-comprender el esquema del condicionamiento operante a travs de ejemplos de la vida cotidiana.-reforzar la prctica de la toma de apuntes por parte de los alumnos.Momento de introduccin: (5 min)-Se retomar lo visto respecto al esquema E-R de Watson, y las caractersticas del condicionamiento clsico y se presentar a los autores que conceptualizan al condicionamiento operante retomando las ideas de Watson, enmarcando oralmente la poca en la cual vivieron y cmo desarrollaron sus investigaciones.Thorndike(1849/1936), Skinner(1904/1990)Desarrollo:-Exposicin dialogada del docente, explicando las investigaciones de cada autor y sus concepciones respecto del condicionamiento operante.Thorndike: programas de investigacion en psicologia animal, ley del efecto y ley del ejercicio.Conexin entre E-R, depende de las consecuencias.(premio - castigo)La influencia de las consecuencias en el comportamiento- Reforzador-. Su aplicacin en el aprendizaje. Skinner: la adquisicin de una respuesta operante. Reforzamiento y aprendizaje de conductas, reforzamiento positivo y negativo, moldeamiento y castigo. Reforzadores primarios y secundarios. Como reforzar una conducta. Caractersticas del castigo y su uso, castigo positivo y castigo negativo. Planteo de ejemplos de condicionamiento en la vida cotidiana. -Toma de apuntes de los alumnos guiada por el docente.(40 min )(recursos: pizarrn, marcador)-Trabajo en grupos: se dividir al grupo en pequeos subgrupos (5) y trabajaran con la consigna de pensar dos ejemplos de la vida cotidiana en las que puedan identificar el condicionamiento operante para representarlos luego para toda la clase. -El docente pasar por los grupos para ayudarlos en la realizacin de la tarea (10 min)-Representacion de los ejemplos por grupo. (15 min)Cierre: (10 min)-Puesta en comn de lo trabajado, reflexin dialogada de la experiencia grupal.-Planteo de dudas.

Clase 4Nombre del docente: Luciano ParreiraTema: Aplicaciones del condicionamiento clsico y operante en la psicopatologa.

Contenidos de la clase:Tcnicas de aplicacin clnica basadas en los modelos de condicionamiento clsico y condicionamiento operante (desensibilizacin sistemtica y reforzamiento diferencial de conductas alternativas, respectivamente).

Objetivos de la clase:Que los alumnos logren:Conocer dos tcnicas de aplicacin clnica basadas en los modelos de condicionamiento clsico (desensibilizacin sistemtica) y condicionamiento operante (reforzamiento diferencial de conductas alternativas).Relacionar los modelos de condicionamiento clsico y condicionamiento operante con dichas tecnicas de aplicacion clinica.

Momento de apertura:Se realizar un planteo oral, con soporte en el pizarrn, del plan para la clase, consignando los contenidos propuestos a ser desarrollados. (Recursos: Pizarrn / tiza / marcador / borrador)Tiempo estimado para esta actividad: 3 minutos.A continuacin, con el fin de recuperar y repasar los modelos de condicionamiento clsico y operante ya vistos en clases anteriores, se realizar una exposicin dialogada con los alumnos, construyendo esquemas y cuadros explicativos en el pizarrn, para seguir luego con la introduccin de las tcnicas a ser estudiadas (desensibilizacin sistemtica y reforzamiento diferencial de conductas alternativas). (Recursos: Pizarrn / tiza / marcador / borrador)La exposicin dialogada se enfocar en:Rever el modelo de aprendizaje de conductas propuesto por el condicionamiento clsico (con especial nfasis en la asociacin de estmulos con conductas de tipo emocional-fisiolgicas)Posible esquema explicativo a construir con los alumnos sobre este tema

Rever el modelo de aprendizaje de conductas propuesto por el condicionamiento operante (con especial nfasis en el reforzamiento de conductas motoras a partir de sus consecuencias)Posible esquema explicativo a construir con los alumnos sobre este tema

Introduccin a la tcnica de desensibilizacin sistemtica (autor que la propone, modelo de condicionamiento en el que se basa, conductas a la que se aplica y concepto de inhibicin recproca)Posible esquema explicativo a construir con los alumnos sobre este tema

Introduccin a la tcnica de reforzamiento diferencial de conductas alternativas (modelo de condicionamiento en el que se basa, conductas a la que se aplica y detalles sobre la tcnica en s)Posible esquema explicativo a construir con los alumnos sobre este tema

Los alumnos registrarn lo expuesto oralmente y detallado en el pizarrn en sus carpetas y cuadernos, pudiendo realizar consultas sobre los temas presentados.Tiempo estimado para esta actividad: 25 minutos.

Momento de desarrollo:Se propondr a los alumnos observar un video sobre desensibilizacin sistemtica para aplicacin en fobias. Para eso se los dividir en ocho grupos de cuatro alumnos cada uno y un grupo de cinco integrantes, y se entregar una gua orientativa a cada alumno para observar el video y apuntar en la misma los datos solicitados. La gua ser leda en forma conjunta con los alumnos con el fin de verificar la comprensin de la misma. (Recursos: Fotocopia)Tiempo estimado para esta actividad: 5 minutos

GUA ORIENTATIVA DESENSIBILIZACIN SISTEMTICACmo se supera la ansiedad de una persona ante determinada situacin u objeto mediante esta tcnica?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Indique los tres pasos generales para la aplicacin de la desensibilizacin sistemtica:1 Paso: ________________________________________________________________2 Paso: ________________________________________________________________3 Paso: ________________________________________________________________Dentro del 2 Paso:Qu acciones se llevan adelante en la "jerarquizacin del miedo"?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Qu mtodo debe ensearle el terapeuta al paciente?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________El 3 Paso consta de dos partes:La primera parte consiste en: ________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________La segunda parte consiste en:________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Cul es el criterio para avanzar en la presentacin de los estmulos de la jerarqua?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________Qu debe hacer el terapeuta a lo largo del tratamiento?________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Se proyectar el video sobre la tcnica mencionada. (Recursos: Computadora / can)Se espera que los alumnos observen el video y apunten en la gua entregada.Tiempo estimado para esta actividad: 10 minutos.Link del video: https://www.youtube.com/watch?v=DyqGGRQJ39MLuego de la visualizacin del video, se llevar a cabo una puesta en comn de lo apuntado en la gua con resolucin de dudas. (Recursos: Pizarrn / tiza / marcador / borrador).Los alumnos pondrn en comn sus respuestas y consultarn dudas.Tiempo estimado para esta actividad: 15 minutos.A continuacin, se realizar una lluvia de ideas y produccin colectiva de casos de conductas aprendidas por condicionamiento operante para darles una aplicacin desde la tcnica de reforzamiento diferencial de conductas alternativas, propuesta al inicio de la clase. (Recursos: Pizarrn / tiza / marcador / borrador).Los alumnos propondrn casos y esbozarn posibles aplicaciones de la tcnica.Tiempo estimado para esta actividad: 15 minutos.Momento de cierre:Se realizar una evaluacin conjunta con los alumnos sobre lo alcanzado del plan para la clase propuesto en el momento de apertura.Tiempo estimado para esta actividad: 5 minutos.Para finalizar, se mencionarn los temas y propuestas para la clase prxima.Tiempo estimado para esta actividad: 2 minutos

Clase 5Nombre de la docente: Mara Elena AcostaTema: Crticas al conductismo y sus respuestas. Integracin de la unidad temtica.

Contenidos de la clase:Principales crticas establecidas a la corriente conductista a travs de la historia de la psicologa.Reformulaciones de la corriente conductista frente a estas crticas Integracin de los conceptos planteados en la unidad temtica: origen del conductismo. Condicionamiento clsico y operante. Aplicacin clnica del conductismo

Objetivos de la clase:Que los/las alumnos/as logren:Identificar las crticas realizadas al conductismo por otras corrientes psicolgicas a travs del tiempo.Conocer las respuestas del conductismo a sus principales crticas.Discutir diferentes crticas realizadas al conductismo.Relacionar los conceptos presentados en la unidad temtica.

Desarrollo de la clase

Introduccin:

Para comenzar la clase, se introducir el tema a desarrollar en la presente clase: crticas realizadas a la teora del conductismo. Se har una lluvia de ideas,entre todos los alumnos, donde comentarn las posibles crticas que los alumnos, pueden realizar a la teora del conductismo, las cuales la docente escribir en el pizarrn. (Recurso: Lluvia de ideas/pizarrn/marcador)

Tiempo estimado: 10 minutos.

Desarrollo:Actividad 1A continuacin, se dar la siguiente consigna, en la cual la docente presentar la tcnica y contenido de debate sobre crticas al conductismo y las respuestas de la escuela terica del mismo,

Consigna: Les propongo lo siguiente, dado que estuvieron mencionando las crticas,armemos un debate, no todo es crtica. Supongamos que estamos en la Asociacin de Psiclogos, los cuales se renen cada cinco aos, aproximadamente, a debatir sobre las distintas corrientes tericas en la psicologa. Y en esta reunin, se discutir el tema: Qu sucede con el conductismo?.

Para la realizacin del debate, la docente dividir a los alumnos en grupo de 5, los cuales se les asignar nombre con letras (grupo A, B, C, D, E, F y G ), los grupos A, B y C leern las crticas (se reparte la bibliografa: Las crticas de que suele ser objeto la psicologa conductista en su conjunto pueden categorizarse en cinco grupos:a) Ignora la existencia del inconciente, los sentimientos y estados de la mente. No le asigna un papel a la personalidad, al Yo ni al "s mismo". No da lugar a la libertad, a la voluntad ni a la intencionalidad.b) No intenta explicar los procesos cognoscitivos, la intuicin, la informacin ni el proceso creativo. Ve al sujeto como un receptor pasivo.c) Es mecanicista: concibe lo psicolgico como un conjunto de respuestas ante estmulos. Descuida la dotacin innata y el papel del sistema nervioso, lo que es un modo reduccionista de mirar al ser humano que no repara en su complejidad.d) Est desfasado del desarrollo actual de la ciencia. Trabaja con animales, asimilando su comportamiento al humano. Sus aplicaciones son envilecedoras (premios, castigos) y hasta brutales (descargas elctricas, vomitivos, etc).e) Es operacionalista: identifica los fenmenos con las esencias. Es una ideologa importada, al servicio del poder, que mantiene la psicologa como ciencia natural, no preocupada por los fenmenos sociales.)

La docente reunir a los grupos D, E y F, los cuales leern las respuestas que brind el conductismo a dichas crticas. (se reparte la bibliografa:Desde el punto de vista conductista se seala que la mayora de las crticas reseadas posiblemente se basan en:a) Malentendidos por desconocimiento de las tesis conductistas originales, o por incomprensin de la terminologa cientfica utilizada para describir al ser humano.b) Citas sacadas fuera de contexto, o a travs de simplificaciones de lo que "alguien escuch o ley que otro dijo", y etc.c) Antipatas propias de posturas antagnicas con respecto a la conceptualizacin de la psicologa como ciencia del comportamiento.d) Exposiciones poco elaboradas, o bien sesgadas slo en un sentido determinado, de algunos de los propios divulgadores conductuales, que se toman como si fueran descriptivas de un punto de vista doctrinario general.e) Y se indica que, aun en el caso de ser vlidas algunas crticas, stas pueden ser aplicables a ciertos modelos conductistas y no necesariamente a otros.Por ltimo la docente, reunir al grupo G, dndoles la consigna de que lean ambas bibliografasTiempo estimado de lectura de la bibliografa: 15 minutos

Luego del tiempo estimado, se pasar al momento de debate, para lo cual, la docente solicitar designar de los grupos A, B y C un representante y tambin de los grupos D, E y F. Del grupo, la docente solicitar que elijan un moderador, otro compaero para tomar el tiempo y otro para registrar las conclusiones, con la siguiente consigna:

Consigna: Despus de la lectura, les voy a pedir, que los grupo A, B y C elijan a un representante, lo mismo para los grupos D, E y F. El grupo G, elegir a un compaero, que ser el moderador del debate, es decir, el que dar la palabra a cada representante y el tema a debatir. Tambin del grupo G elegirn a otro compaero quien tomar el tiempo y un tercer compaero que registrar las conclusiones. Cada representante de las crticas y de las respuestas tendrn cinco minutos para exponer. Comenzamos?Tiempo de debate: 25 minutos.(Recursos: bibliografa. Hojas)

Actividad 2Se retomarn las conclusiones que se hayan registrado, mediante una exposicin dialogada entre los alumnos y la docente.Luego, la docente, expondr oralmente, lo siguiente:

Bueno, a partir, de las conclusiones que hemos obtenido del debate, el conductismo en la actualidad, sigue debatiendo sobre las crticas que se le establecen y frente a ellas responde, por ejemplo: tanto el primero como el segundo grupo de crticas confunden "estudiar de otra manera" (que es la manera propia del conductismo) con "no estudiar". En realidad, la psicologa conductista tiene sus propios conceptos y mtodos para abordar los llamados "estados de la mente" y los fenmenos cognoscitivos. El tercer grupo de crticas pasa por alto que los anlisis comportamentales se basan en una compleja estructuracin interactuante de variables que provienen tanto del ambiente como del organismo. Adems, en el conductismo radical de Skinner se hace un anlisis funcionalista de la conducta, no mecanicista. Es decir, no basa el anlisis de la conducta en las consecuencias de la conducta, sino que se considera que es la interaccin entre estmulos y respuestas lo que moldea la conducta, el cuarto grupo de crticas obvia algunos datos objetivos. Hay que pensar que para algunos estaramos en la Dcada de la Conducta (2000-2010), muchos avances de la psicologa conductista siguen en la actualidad.El quinto grupo de crticas tiene puntos atendibles y abiertos a discusin, exceptuando la acepcin ingenua de "ideologa importada" y pretender que no hay aplicaciones sociales. Al contrario, stas parecen ser de las ms efectivas que hay en la disciplina.(Recursos: pizarrn. Donde quedar asentado, los siguientes puntos: -La psicologa conductista tiene sus conceptos y mtodos propios.-El anlisis de la conducta se basa en la interaccin entre E- R lo que moldea la conducta.-Dcada de la conducta (2000-2010)-No es una ideologa importada.)Tiempo estimado: 20 minutos.

Cierre:

Finalmente, se realizar una exposicin dialogada, a modo de repaso de los principales temas trabajados en la unidad temtica, desde el origen del conductismo, principales referentes del condicionamiento clsico y operante; y por ltimo las tcnicas estudiadas en aplicacin clnica, junto a los alumnos, con la siguiente consignaConsigna: Para finalizar, repasaremos los principales temas estudiados en la materia, desde el principio. Brevemente recordaremos cual fue el contexto histrico-social del surgimiento del conductismo?. Los principales referentes del condicionamiento clsico recuerdan cuales fueron? Del condicionamiento operante cuales fueron sus referentes? Cules son las tcnicas de aplicacin clnica?

Junto a los alumnos, se escribirn las respuestas a cada pregunta. Las cuales, los alumnos escribirn en su carpeta.(Recurso: pizarrn. Donde quedar asentado, los siguientes puntos: - A comienzos del s. XX. Crisis de la psicologa experimental.-Pavlov y Watson-Thorndike y Skinner.-Desensibilizacin sistemtica y reforzamiento diferencial de conductas alternativas)Tiempo estimado: 10 minutos

Parte 3: Recopilacin de la experiencia

Laura Diz

Puedo decir que la experiencia de la cursada fue muy enriquecedora, ya que hace diez aos que doy clases y muchas de las actividades que realizaba las haca desde la intuicin, haber cursado esta materia me aport herramientas distintas, y me ayud a repensar mi prctica, dndome cuenta de mis errores y tambin de mis aciertos. Conforme fui avanzando en la cursada, he ido modificando y probando muchas de las cosas planteadas desde la ctedra, especialmente lo referido a la evaluacin. Este tema me resultaba complejo, y desde la materia pude pensarlo desde otra mirada y ponerlo en prctica con otros recursos. Comenc la materia con pocas expectativas, ms como un requerimiento de la institucin en la que trabajo que como un deseo personal, y termino la cursada con un balance muy positivo, ya que siento que me ayud a mejorar en el desempeo de mis clases, pero por sobre todo me reafirm en mi vocacin y deseo de ser docente.

Acosta Mara Elena

La experiencia de haber cursado la materia tiene un balance muy positivo. No cuento con experiencia docente, dado que desde que me recib de la licenciatura, siempre estuve dirigida a la clnica. A partir de este ao comenc con una integracin en el nivel secundario de adultos, donde me empezaron a surgir muchas preguntas tanto en relacin a la planificacin, al currculum, a la evaluacin y tambin el deseo de comenzar con la docencia.Adems de las herramientas que me ayudarn en un futuro, con las cuales trabajar; la materia me hizo repensar conceptos relacionados a mi biografa escolar, a cuestionar, a escuchar de otra manera cuando se habla desde otros mbitos: de educacin, de evaluacin, de planes, de curriculum. La experiencia de preparar una clase, me result muy motivadora e interesante. Vuelvo a repetir, es una experiencia con la que yo no cuento, pero me result un desafo.

Luciano Parreira

Haber pasado por la experiencia de cursar la materia contribuy ampliamente en las reflexiones que desde hace casi cuatro aos vengo teniendo en torno a la educacin, mbito en el cual vengo trabajando. Mi labor actual, ligada a la integracin escolar en el nivel secundario de jvenes con necesidades educativas especiales y participar en un taller de apoyo pedaggico, siempre despert en m una curiosidad por conocer y entender ms profundamente los mecanismos y lgicas que recorran la base de los dispositivos escolares. Puedo decir que hoy, casi finalizando la cursada, dispongo de un amplio conjunto de herramientas conceptuales y prcticas, como as tambin de un itinerario recorrido en el cual, a travs de la participacin en los espacios y experiencias propuestas por la materia, pude dar un paso ms en la construccin de una profesionalidad ms acabada, pero siempre abierta a ser ampliada.Respecto a la propuesta de evaluacin, el parcial presencial fue novedoso, en cuanto a observar la puesta en prctica de una metodologa desconocida por m (tablas, rbricas) y que reconozco como positiva en cuanto a la confeccin de instrumentos de evaluacin transparentes y dinmicos. S considero tambin que dicha instancia de evaluacin de ser domiciliaria podra contribuir en la produccin de articulaciones y reflexiones ms ricas que aquellas que pudieron surgir en el espacio y tiempo acotados de una evaluacin presencial. La propuesta de trabajo de campo y planificacin la considero tambin significativa al ponerse en juego (desde una lgica individual y grupal) una produccin ms prctica de saberes, acompaada apropiadamente por la docente.

Maria Alejandra Pereuil.

El paso por la materia me result sumamente til, ya que me permiti problematizar, redefinir y pensar diversos conceptos que componen la prctica docente, ms all de mi experiencia en particular. Me result sumamente enriquecedor poder dar un salto y poder reconocer la diferencia entre la enseanza y el aprendizaje como fenmenos diferenciados pudiendo presentarse de manera independiente, dando cuenta qu la evaluacin es un subproceso de los dos primeros, la posibilidad de plantearse objetivos sin la necesidad de postular resultados prefijados,y como la creatividad puede desarrollarse para enriquecimiento de la prctica . Los trabajos prcticos me permitieron observar cmo se puede llevar a cabo en una clase concreta muchas de las nociones tericas que venamos desarrollando.Lamento no haber podido asistir a los tericos, y agradezco sobre todo al grupo de compaeros que me orientaron en la lectura de los temas de tericos.Fue realmente gratificante haber integrado un grupo con tanta responsabilidad y compromiso por la tarea a realizar.En relacin a los modos de evaluacin, en mi opinin hubiese preferido que el primer parcial fuese domiciliario, ya que considero que el tiempo acotado influye negativamente en la calidad de las respuestas. Las preguntas me parecieron no slo pertinentes sino que contribuyen al aprendizaje, ya que no consistan en la mera reproduccin de los contenidos estudiados sino en que, a mi modo de entender, el alumno pueda producir a partir de esos contenidos nuevos conocimientos.En lneas generales puedo decir que me encuentro satisfecha con mi recorrido por la disciplina, llevndome nuevos conocimientos e interrogantes que aportan a mi desarrollo como persona y como profesional.

Santiago Gulli

Didctica General es la segunda materia que curso del profesorado, y si bien haba tenido comentarios no muy alentadores sobre la misma, por sus horarios y carga horaria, y por ser catalogada como densa y aburrida, nada de ello pude constatar en mi experiencia. Si bien, no podra emitir opinin sobre los espacios de tericos, a los cuales no pude asistir por motivos laborales, creo que las clases de las comisiones de trabajos prcticos me convocaron a la reflexin permanentemente. A pensar y entender que no hay una nica manera de ser docente como tampoco hay una nica mirada que pueda evaluar la prctica. Que la educacin no es algo aislado del contexto en que se desempea, que existen normas formales que dejan espacios de creacin docente y no es ya la mera repeticin de un contenido lo que quiero hacer en mi futura prctica. Creo que podra recopilar mi experiencia de esta cursada en un montn de herramientas que esta materia me ha brindado para ser un docente involucrado con su trabajo, con sus alumnos, con la poltica y la cultura institucional.

Bibliografa.

Alliaud, A; Antelo, E. 2009. Los gajes del oficio. Enseanza, pedagoga y formacin. Aique Educacin. Nueva carrera docente. Buenos Aires.lvarez Mndez, J. 2003. La evaluacin a examen. Ensayos crticos. Mio y Dvila. Buenos Aires.Bolvar, A. 2008. Didctica general en Agustn de la Herrn (coord.). Mc Grow Hill. Madrid. Camilloni, A. 2007. El Saber didctico. Paids.Buenos Aires.Feldman, D. 2010. Didctica general. - 1a ed. - Buenos Aires. Ministerio de Educacin de la Nacin, 2010. (Aportes para el desarrollo curricular)Perrenoud, P. 2008. La evaluacin de los alumnos. De la produccin de la excelencia a la regulacin de los aprendizajes. Entre dos lgicas. Ediciones Colihue. Buenos Aires

AnexoPSICOLOGA PLANIFICACION ANUAL CICLO LECTIVO 2014Cuarto ao Orientacin Ciencias SocialesProfesora: Marisa Vernica Otero OBJETIVOS DIDCTICOS:Que los alumnos logren:Conocer y analizar las principales corrientes de la psicologa y sus mtodos de abordaje e investigacin.Comprender el carcter sociohistrico de las teoras psicolgicas, y las concepciones filosficas y antropolgicas que en ellas subyacen.Conocer los modelos tericos que permiten comprender e interpretar los avatares del psiquismo humano, en su constitucin y en las distintas fases de su desarrollo.Conocer los campos de intervencin del psiclogo.Leer comprensivamente textos y fragmentos de fuentes originales.Aplicar los conceptos trabajados a diferentes ejercicios de reflexin e integracin.Ejercitar el dilogo constructivo y respetuoso de la diversidad de opiniones. CONTENIDOS CONCEPTUALES:Unidad 1: Origen y comienzo histrico de la Psicologa . Corrientes psicolgicas contemporneas.La preocupacin por conocer y conocerse a lo largo de la historia. El estudio del alma en la Antigedad. El giro copernicano de la Modernidad. Secularizacin del saber. Origen de la psicologa como ciencia. Psicologa especulativa y experimental. Psicologa y fisiologa. La introspeccin.Qu estudia la psicologa?. Interrogantes psicolgicos. El debate epistemolgico en torno a la definicin del objeto de estudio. Avance cientfico y paradigma. Enfoques paradigmticos vigentes en la actualidad. Unidad 2: La conducta como objeto de estudio de la psicologaLos orgenes del conductismo.La causalidad estmulo-respuesta y la explicacin del comportamiento como adaptacin.Conducta molecular y conducta molar. Unidad 3: El descubrimiento del inconsciente. Aproximacin al psicoanlisisPrimeras experiencias en el campo del tratamiento de la histeria. El descubrimiento del inconsciente. El funcionamiento del inconsciente. Represin y neurosis. La catarsis y las asociaciones libres. Vas de acceso al inconsciente.El aparato psquico. Primera teora: sistemas inconsciente, preconsciente y consciente. Segundo esquema: ello, yo supery. La vida psquica como conflicto. Mecanismos adaptativos y defensivos del yo.El psicoanlisis a partir de Freud: Carl Jung y Alfred Adler. Anna Freud, la escuela psicoanaltica inglesa y su representante Melanie Klein, el aporte culturalista al psicoanlisis y sus representantes: Horney, Sullivan y Fromm. El pensamiento de Jacques Lacan. Unidad 4: La Gestalt o Psicologa de la FormaLa Gestalt o psicologa de la forma. Sus orgenes. Sensacin y percepcin. La percepcin como proceso cognitivo. Condiciones de la percepcin. Las leyes de la percepcin.El New Look o Nueva Visin. El organismo sintonizado. Los determinantes de la percepcin. Unidad 5: La personalidadQu es la personalidad?. Definiciones de personalidad. La conducta como expresin de la personalidad. Cmo est conformada la personalidad?. Constitucin, temperamento y carcter. Personalidad y sociedad. Unidad 6: La psicologa cognitiva. Memoria, pensamiento e inteligenciaCmo surge y de qu trata la psicologa cognitiva?. La caja negra. La metfora mente- computadora. El procesamiento de la informacin. Los distintos tipos de memoria. La metfora narrativa de Bruner. La metfora conexionista. Pensamiento, creatividad, metacognicin, resolucin de problemas. La teora de las inteligencias mltiples. Crticas a la psicologa cognitiva. Unidad 7: Campos de intervencin y trabajo del psiclogo.Para qu sirve la psicologa?. Los campos de la psicologa. La psicologa clnica: las psicoterapias. La psicologa educacional. La orientacin vocacional y laboral. La psicologa laboral. La psicologa institucional. Otros campos de aplicacin e investigacin.Los instrumentos de la psicologa. La entrevista psicolgica. Los tests. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES:Lectura analtica y comprensiva de textos especficos de la asignatura.Relacin y comparacin de conceptos y autores.Aplicacin de conocimientos a rasgos y problemticas de la actualidad.Formulacin de conclusiones y/u opiniones de los temas desarrollados con adecuada fundamentacin.Expresin, con precisin y coherencia, de los conocimientos adquiridos, de manera escrita y oral, utilizando vocabulario especfico.Toma de apuntes en clase. CONTENIDOS ACTITUDINALES:Reflexin y anlisis crtico.Desarrollo de la responsabilidad y corresponsabilidad en las tareas.Respeto y valoracin de aportes y opiniones diferentes o complementarias.Cumplimiento de consignas con creciente autonoma. METODOLOGA GENERALAl inicio de cada unidad y al comienzo de cada nuevo tema se realizar un sondeo de conocimientos y opiniones previos a travs de interrogantes propios de la psicologa. Luego, se realizar una primera presentacin de los conceptos fundamentales, a fin de facilitar el trabajo posterior, recuperando los aportes de los alumnos.Los alumnos trabajarn con guas de lectura materiales propios de la asignatura, profundizando conceptos.Se trabajar en cada unidad fragmentos de textos originales de los autores a estudiar. Se promover la lectura y el intercambio grupal sobre los mismos.Se realizarn peridicas puestas en comn grupales a fin de orientar, complementar e integrar lo elaborado. Se promover la toma de apuntes en clase.Se enfatizar sobre produccin de opiniones crticas y fundamentadas, de manera personal y colaborativa, as como debates grupales.Se realizarn presentaciones orales, individuales y grupales.Se utilizarn recortes periodsticos, vietas, artculos de opinin y otros materiales para la aplicacin de conceptos. CRITERIOS DE EVALUACIN Y ACREDITACINSe evaluarn, de manera permanente:La respuesta a consignas variadas, en tiempo y forma.La participacin activa y adecuada en clase y en los trabajos grupales.La lectura analtica y comprensiva de textos especficos de la asignatura.La capacidad para relacionar y comparar conceptos y autores.La elaboracin, presentacin y sostenimiento de opiniones personales a partir de argumentos.La expresin con precisin y coherencia los conocimientos adquiridos, de manera escrita y oral, utilizando vocabulario especfico.La autonoma, responsabilidad y corresponsabilidad en las tareas.El respeto por las reglas de la interaccin y la capacidad de trabajar valorando la diversidad. Evaluacin sumativa:Al finalizar cada tema y/o unidad, se realizar una evaluacin de los aprendizajes. De acuerdo a las temticas trabajadas, ser escrita u oral. En algunas unidades de solicitarn trabajos de elaboracin, integracin y aplicacin de conceptos. BIBLIOGRAFA: Se encuentran disponibles en la Biblioteca del Instituto los libros de Psicologa que se utilizarn, as como el dossier elaborado para la materia que recopila textos de diferentes fuentes.

Entrevista al docente E: Entrevistador.D: Docente: Micro y Macro Economa y Economa Poltica (5 y 6 ao). Edad: 59 aos. Presentacin: Se presenta el entrevistador comentndole al docente el motivo de nuestra entrevista. E: Cundo empezaste tu trayecto en la docencia?D: En el ao 2001, o sea, hace relativamente poco, hace 13 aos.E: Por qu comenzaste?D: Porque durante la crisis yo tena una fbrica la fbrica se fundi. Yo me quede en la calle tena 7 hijosy buenotenaehy bueno tena que buscar un trabajo de cualquier cosa en ese momento, en agosto del 2001, un amigo me ofrecibahme avis, que haba una suplencia en un colegio, para una materia que yo la poda dar, porque yo haba estudiado para contadorehas que por supuesto, le dije que si, y bueno a partir de ahde esa experiencia, si bien el sueldo era malsimo con respecto a lo que yo ganaba antescomo teniendo una empresa (se re), pero bueno de algo tena que trabajar ya partir de ese momento, de volver a tener contacto con los pibes, me empec a dar cuenta que era lo que me gustabame di cuenta de que trabajardeque trabajando se poda ser feliz tambin.E: Y te formaste en algn lugar?D: S despusyo estudiemi ttulo de grado es de la Universidad de Buenos Aires, de contador, pero despus hice el profesorado en el Instituto Superior de Formacin Docente de San Isidrocreo que es el 52no me acuerdome parece.E: Cmo aprendiste a ensear?D: (Silencio)...ehbueno, el profesorado que hice me sirvi mucho, porque si bien yo tena el conocimiento tcnico, me faltaba todo lo que era pedaggico, didcticoehpsicologa, filosofa; todas esas materias que, en realidad, yo no tena nada, o sea, que el profesorado me sirvi muchsimo, en cuanto a la reflexin sobre las prcticas docentesehsiempre cuando unocuando yo empec, sin tenerantes de empezar a hacer el profesoradoehlo que empec a hacer era lo que me sala, que era replicar las formas que a m me ensearon los docentes que tuve hace40 aosimaginate que buenola poca haba cambiado, o sea queehpero por otro ladoehno s por qu pero yo entenda que generar vnculo era necesario para poder darse este proceso de enseanza-aprendizaje, as que un poco por intuicin si quers y, despus con el profesorado con todo un basamento tericoestefue quizs lo que ms me sirvi para poder despus hacer las prcticas dentro del aula.E: Y esto que nombraste vos de recordar a tus profesores. Records a alguien o algo en particular que te marc en tu forma de ensear?D: Ehsi, algunos negativamente y otros positivamente. Negativamente me marcaron, porque dije: no, esto nunca lo voy a poder hacer, o sea, cuando en el 2001 me encuentro delante de un aula con pibes de 16 aosehera como quetena claro de mi propia experiencia lo que no iba a hacer yE: Por ejemplo?D: Por ejemplotena un profesor bsicamenteen historia, que nos dictaba todas las clases y lo nico que hacamos era copiar y repetir lo que l nos iba diciendoehen las pruebas que bamos teniendo. Y positivamente tambin tuve profesoresehque nos hicieron pensar mucho, en cuanto a queen temas que hacan a los contenidos acadmicos que tena ese profesor, me acuerdo un profesor de matemtica que el tipo ms que matemticas haca filosofa dentro del aula y buenoesos recuerdos tambin quizs me orientana la hora de que sin tener una preparacin, una formacin docente, de enfrentarmede enfrentarme!...de tener que desarrollar una actividad dentro del aulabuenome ayudaron a esa intuicinbuenoesto no lo queraesto nosupona que aunque hayan pasado en ese momento 30 aos de que yo haba abandonado la escuelabuenome acordaba de eso y trataba de no repetir esos errores.E: Qu es ensear para vos?D: (Silencio)buaeh(se re)ensear es transformar la realidad bsicamenteyo creo en el docente como un sujeto poltico fundamentalmente y que busca generar una actitud crtica en los pibes, o en los alumnos, que les permitan tener herramientasehpara transformar o no la realidad que viven, pero s que tenganehla posibilidad de la eleccinehsi uno no genera las posibilidades de la eleccin esa persona no va a ser libreporque va a hacer lo que supone queehcuando vos no tens alternativas, haces lo que tens que hacer y se acabo, cuando vos empezs a tener alternativas pods decidir entre s o no, empezs a ser libre y buenoeso creo que es bsicamente ensear.E: Y cmo lo haces?D: eh en el aula? Adentro del aula?E: Si..D: Bsicamente siendo muy provocadorehcuestionando todo, preguntndoles mucho los porqueehpara buscar que los chicosmmm traten de ir