DIDÁCTICA PROBLÉMICA

DIDACTICA PROBLEMICANESTOR HUGO BRAVO SALINASOCTUBRE 30 DE 2003.

ENSAYO: LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA.

A manera de introducción:

A. Educación - Globalización: La Otra Problematización.

1. La globalización, que nos toca vivir, aceptando que es un fenómeno

histórico contemporáneo, al decir de García Canclini, es entre otros

factores, producto de una revolución científico – técnica sin precedente en

la historia; que a través del computador, los satélites, las comidas

deshidratadas, el teflón, el control remoto, los tejidos sintéticos y tantos

otros resultados de la investigación, han entrado definitivamente a nuestras

casas, instalándose en la cotidianidad de nuestra existencia, sin saber

muchas veces cómo ni por qué se ha producido semejante orden de cosas

o al menos intentar comprender la lógica de esta aldea global, donde en un

mundo unido por el cable satelital conviven la opulencia con la miseria, el

saber y la ignorancia. Todos nuestros jóvenes ven los mismos programas,

nuestros niños escuchan a pesar de las distancias físicas la misma música,

cantan las mismas canciones, comen los mismos “combos” y visten las

mismas ropas, sin embargo, sigue siendo difícil convalidar estudios, trabajar

o simplemente visitar a los vecinos. En este sentido, la era de la informática

y la comunicación global, es también la era de la soledad de muchos

pueblos e individuos. Y también de los contrastes de saberes conocimientos

y modos de vida cotidiana. Carlos Fuentes en uno de sus escritos nos da

cuenta de ello cuando nos narra lo siguiente:

Hace algún tiempo viajaba por el Estado de Morelia en el centro

de México, tratando de hallar el lugar de nacimiento de Emiliano

Zapata, la aldea de Anenecuilo. Me detuve a preguntar a un

campesino a qué distancia se encontraba aquella aldea, me

respondió: - Si hubiese caminado Usted al despuntar el alba,

estaría ahora allí. Ese hombre poseía un reloj interno que


marcaba su propio tiempo y el de su cultura. Pues los relojes de

todos los hombres y mujeres, de todas las civilizaciones, no están

puestos a la misma hora. Una de las maravillas de nuestro mundo

amenazado consiste en la variedad de sus experiencias,

memorias y ansias. Todo intento de imponer políticas uniformes a

esta diversidad es como un preludio a la muerte final . (FUENTES,

1998, p. 5 )

Con la globalización viene también ese rostro de la Diosa Juno ( La diosa

de las dos caras ) que no queremos, que no desearíamos, rostro que nos

muestra un Darwinismo global, reconocido por el propio Banco Mundial,

cuando advierte que el numero de pobres en el mundo en los próximos

treinta años se habrá duplicado. Y ya hay 2.000 millones de pobres,

entonces lo que nos espera no es la globalización de la riqueza sino de la

pobreza. Por el momento, para los efectos de la integración, la globalización

negativa le otorga plena libertad de movimiento a las cosas, pero esa

misma libertad se la niega a las personas. Un orden que impone la paradoja

de la dificultad para mirarnos a los ojos y para tocarnos en una época que

desarrolló como ninguna los medios de comunicación. En el contexto de la

interdependencia planetaria y la mundialización, el informe de la UNESCO

sobre la educación para el siglo XXI, conocido como informe Delors se

sostiene que el principal peligro que existe, es que se abre un abismo entre

una minoría capaz de moverse en este mundo nuevo y una mayoría

impotente para influir en el destino colectivo.

2. El nuevo milenio tendrá como condición necesaria para el desarrollo social,

que el acceso al saber relevante y la potenciación del pensamiento se

constituyan en un derecho humano tan necesario y vital como el convivir

entre iguales en la diversidad social. Carlos Vasco ( 1997, p. 2 )ha

señalado: “Hasta el trabajo más elemental requerirá alta calificación, sobre

todo mental, no será tan importante la mano de obra, como el cerebro de

obra”. Así mismo, al abrir el horizonte del nuevo siglo se aprecia la

necesidad de recuperar el interés por formular utopías, definir nuevos


paradigmas donde los diferentes actores de la sociedad diseñen y asuman

el desarrollo humano con actitud y valor sensible a los problemas de la

naturaleza cultural y que sean reconocidos por todos.

3 Hace 40 años la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación

de UNESCO, presidida por Edgar Faure y entre otros por un

Latinoamericano Felipe Herrera, produjo un informe que se llamó “Aprender

a Ser : La educación del futuro”. Del preámbulo extraemos el siguiente

párrafo:

La revolución científico y técnica, la corriente enorme de

informaciones que se ofrecen al hombre, la presencia de

gigantescos medios de comunicación y otros muchos factores

económicos y sociales han modificado considerablemente los

sistemas tradicionales de educación, han puesto en evidencia la

debilidad de ciertas formas de instrucción y la fuerza de otras, han

ensanchado las funciones del auto didactismo y han aumentado el

valor de las actitudes activas y conscientes para la adquisición de

los conocimientos. El prestigio de las enseñanzas fundadas en la

reflexión va agrandándose cada día.... (FAURE, 1990, p.19 )

Hoy podría volverse a suscribir este análisis a pesar del tiempo y de los

avances que se han dado. Sobre la escuela el informe apunta: “Tanto en el

presente como en el porvenir la escuela, es decir todo organismo concebido

para dispensar una enseñanza metódica a la generación que comienza su vida,

es y será factor decisivo para la formación de un hombre apto para contribuir al

desarrollo de la sociedad, para tomar parte activa en la vida y válidamente

preparado para el trabajo”. (FAURE, 1990)

4 En este mismo sentido Phillips Combs en 1968 en su informe encargado

por la UNESCO “ La Crisis Mundial de la Educación “ ya advertía de la

educación como un proceso formativo revolucionado por enormes y


potentes redes de aprendizaje a escala mundial.AUTORIDADES

EPISTEOLOGICAS MULTIPLESHoy es una realidad que impacta en la

escuela, el quehacer del maestro y del alumno, generando lo que se ha

llamado la desterritorialización social de las prácticas escolares, en especial

los procesos de circulación y adquisición de los saberes, en tanto que ahora

accedemos al conocimiento y a la información por múltiples rutas y desde

diferentes lugares. En esta perspectiva, la denominada cultura electrónica

visual, incluyendo por supuesto a su más poderoso medio, la televisión, se

ha ido posesionando de las mayorías, constituyendo un verdadero

currículum oculto de la existencia social, modelando gustos y prácticas

culturales que lo convierten en potente instrumento de educación informal.

Si ha esto adicionamos el efecto o impacto que las autopistas de la

información, en una red poderosísima como Internet tienen sobre la

educación, al posibilitar que el alumno, dentro de este contexto, rompa el

esquema tradicional del aula de clase y el micro mundo aislado de la

escuela, al no depender ya exclusivamente de los conocimientos de su

maestro y donde tiene la posibilidad real de interactuar con todos los

condiscípulos del mundo, superando fronteras, reconociendo etnias,

asimilando nuevos espacios geográficos, comprendiendo religiones y

prácticas culturales. Por su parte, el educador puede también disponer de

este mismo y formidable recurso para beneficiar su propia práctica

pedagógica, permitiéndole dar a conocer sus proyectos y experiencias de

aula, así como apropiarse de estudios y resultados pedagógicos de sus

pares, que le permitan confrontar, complementar y cuestionar su propio

desempeño, y por ende potencie su practica pedagogica y mejore los

aprendizajes de sus alumnos. Sin duda, esto significa que los procesos

educativos contemporáneos tienen hoy la oportunidad del siglo, al contar

con los elementos y medios tecnológicos para compartir e intercambiar,

desde sus propias aulas y en el lugar del trabajo cotidiano del maestro y del

alumno el saber universal, los desarrollos de comunidades pedagógicas,

escuelas de pensamiento, innovaciones, resultados de investigación y

mejoramiento educacional.


5 Hoy América Latina apenas genera el 2.5% del conocimiento científico de

frontera, en tanto sólo 10 países altamente desarrollados producen el 94%

del saber y la tecnología de punta. Es por ello que el gran reto será la

socialización de la creatividad colectiva y la inteligencia social de nuestra

comunidad regional latinoamericana que permita formas de creación y

convivencia e integración conjunta, así como espacios culturales

compartidos, plurales y múltiples que posibiliten a todos: países, grupos y

personas, en la expresión de García Márquez ( 1991, p. 7 ) “descubrir el

prodigio de vivir como iguales en la diferencia”.


Y esto es así, puesto que el escenario de la globalización ha penetrado en la

sociedad y en la escuela universalizando todo e impidiendo construir una

autoconciencia propia que toda comunidad humana nacional y regional debe

tener como referente afirmativo de su existencia. Como se ha dicho, sólo

podemos ser universales si somos profundamente locales. “En el principio era

la Comarca, el mundo nos fue dado por añadidura” ( CEFIR, 1997) Este es el

desafío que espera y convoca a América Latina de cara al futuro, para no sólo

descubrir lo que somos, sino lo que podemos ser como comunidad de

naciones. Cuando se entienda que la fortaleza no está solo en los que nos

hace “iguales”, sino en la diversidad que somos. Cuando se entienda que la

ganancia no está solo en lo que tenemos en común, sino en lo que nos

diferencia, y por tanto nos complementa, potencia y enriquece. Cuando se

entienda que la identidad misma solo se puede reconocer desde la diferencia y

por tanto desde el otro. Para reconocerme e identificar referentes propios como

ser individual, comunidad y especie, necesito del otro, del espejo crisol para

verme como uno en la diversidad. “Muy posiblemente uno de los obstáculos

más agudos para la integración es la poca capacidad para tolerar, valorar y

aprovechar la diferencia”. (RAMIREZ, M. 1997). Muy posiblemente la

homogeneidad dentro de la cual vivimos, los estereotipos sociales, modas e

ideologías cerradas y otros factores que acompañan la modernidad generan

una gran incapacidad para el manejo de lo diferente. Así mismo, cuando se

entienda que el desarrollo no se encuentra en la economización de la cultura

y su credo el mercado, sino en la culturización de la economía y su credo el

desarrollo humano; cuando se asuma que la heterogeneidad cultural no es un

obstáculo, al decir de Canclini, sino el sustrato fundamental a tener en cuenta

para que tanto los proyectos de desarrollo, de ciencia y tecnología, así como

las políticas y estrategias educativas apunten al desarrollo, este asumirá su

contenido y orientación transformadora.

A continuación se expone una aproximación estructural a la complejidad que ha

alcanzado el conocimiento contemporáneo de los mundos físico - biótico y

antrópico, con ello se evidencia los niveles de problematizacion del

conocimiento, así como la incapacidad de los paradigmas empíricos

tradicionales y positivistas para observar y comprender lo incierto, lo difuso y


contradictorio, de esta manera, se evidencia no solo la necesidad de la

perspectiva interdisciplinaria - transdisciplinar, sino también, los brotes de

nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teoría general de sistemas, la

epistemología y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en la nueva

teoría general de la evolución para aprehender no los pedazos o partes de una

evolución orgánica sino la complejidad integral de una evolución humana

(física, psíquica, histórica, social y cultural).

1. En el mundo físico

En el contexto de las dos teorías básicas: la relatividad (A. Einstein), para

explicar eventos físicos del macromundo (sistemas estelares), y la cuántica (M.

Planck), para explicar lo propio en el micromundo (partículas, átomos), la teoría

de Big Bang ha representado una revolución en el conocimiento del cosmos.

Siempre el universo fue percibido como eterno e invariable, con sus cuerpos

celestes fijos e infinitos, pasando por Newton, y, bien adentrado el siglo XX, no

se contempló la posibilidad de un principio del universo. Tal principio, que se

llamó primero Átomo inicial de Lemaitre y luego Gran explosión, se ha estimado

que ocurrió hace 15.000 millones de años. Esta explosión cósmica inicia el

proceso de expansión del actual universo y posiblemente un ciclo

complementario de expansión - contracción (Teoría del Acordeón).

Muchas preguntas surgen cuando comprendemos la trascendencia de este

hallazgo científico.

¿Quiénes fueron los científicos que evidenciaron tal acontecimiento?

A fines de 1974, S. W. Hawking y Penrose, entre otros - como R. Feynman y

Gamow -, al estudiar los agujeros negros llegaron a la conclusión matemática

que el universo tenía que haber nacido a partir de una singularidad (como

después se verá en la biótica, lo vivo proviene igualmente de un primer acto


biológico elemental), un punto o átomo inicial de densidad infinita y volumen

cero. Después siguieron otros trabajos probatorios de la teoría.

Otra pregunta fundamental fue: ¿Cómo era posible que un diminuto átomo

inicial pudiera contener todo el cosmos con sus cientos de miles de sistemas

estelares, de millones de sistemas solares y millones de millones de estrellas y

planetas?

Esta vez la respuesta la construyó el físico Paul Dirac en 1932 y la verificación

se realizó en 1953, (ALFVEN, 1973 )

A fines del siglo XIX fue descubierto el electrón, una partícula que gira a altas

velocidades alrededor del núcleo, que posee carga negativa, lo cual hace que

el núcleo, que posee carga positiva (protón), lo atraiga confinándolo a giros

orbitales cercanos a él. Lo sorprendente fue que Dirac, elaborando la teoría del

electrón, encontró que debía existir una partícula elemental que tuviese las

mismas propiedades del electrón, pero con la extraordinaria excepción de que

su carga fuese positiva en vez de negativa. La evidencia teórica se encuentra

en la fórmula:

e

C

eV

VMePe

2

2

1

*

−=

Pe = Potencial energético de un electrón

C2= Cuadrado de la velocidad de la luz (constante de la luz cuya velocidad

es: 300.000 km/s)

V2= Cuadrado de la velocidad del electrón

Me = Masa del electrón

Si se analiza lógicamente la fórmula, encontramos que:

2

2

1C

eV− ----------- =0, cuando V--------- C., luego Pe ------- ∞

Es decir, en una minúscula partícula con una pequeñísima masa, su potencial

energético, cuando se moviliza a la velocidad de la luz, se hace infinito. Esto


evidencia cómo en lo más pequeño se encuentra también súper multiplicado lo

más grande.

Pero, aun tan sorprendente como lo anterior es constatar, como lo hizo el

propio Dirac, que al tomar la raíz cuadrada el valor positivo +2

2

1C

eV− se

asume o aparece la evidencia lógica de una partícula cuyo potencial de energía

es positivo, lo cual condujo a descubrir semejante contraparte del electrón,

bautizándosele positrón (e+); se le encuentra en la radiación cósmica y es

generado por debilitamiento de ciertas sustancias radioactivas. La verdad, en

las condiciones imperantes en el planeta tierra tiene corta vida, pues al llegar a

la vecindad de un electrón entran en colisión y se aniquilan mutuamente

surgiendo del choque la emisión de dos fotones (quantos de luz, haces de luz)

semejantes a los que se producen cuando encendemos un bombillo. Pero,

nuevamente, lo asombroso de este evento es que sabemos que también

ocurre lo contrario del proceso descrito. Así, cuando pasa o se bombardea un

núcleo atómico con un fotón de suficiente energía, se producen un electrón y

un positrón. Es decir, se trata de un proceso reversible que tiene un sentido

directo y otro inverso, este último exactamente contrario al momento inicial.

Esta evidencia muestra cómo los procesos de reversibilidad, tales como los

que se operan en la inteligencia humana - el pasar del todo a las partes y de

las partes al todo -, tienen su antecedente en las dinámicas mismas desde lo

físico.

Por último, otro aspecto extraordinario en la construcción de la moderna teoría

física lo relata el propio astrofísico C. Sagan, ( 1994, P. 102 ) "Einstein tenía

por material de trabajo: lápiz, papel y cerebro", y es a él a quien debemos el

progreso más decisivo del siglo XX. Los grandes equipos de laboratorio son

útiles para verificar hipótesis, pero de nada sirven para concebir teorías

realmente nuevas o para producir saber sistematizado.

En resumen, dos grandes teorías básicas encontramos en la explicación del

origen y desarrollo del cosmos: Teoría General de la Relatividad y Teoría


Cuántica. Posiblemente, gracias a los esfuerzos de científicos como Einstein y

el propio Hawking, tendremos una sistematización de estas dos teorías en una

"Teoría del Campo Unificado", donde se articulan en regularidades comunes

los procesos del micro y macro mundo físico. (BRAVO, 1997 )

2. En el campo biótico

En términos de la teoría científica que da cuenta del fenómeno de lo vivo, como

aspecto de una nueva dimensión de la evolución cósmica que aporta este nivel,

encontramos básicamente:

Teoría General de la Evolución (C. Darwin) y Teoría Genética de la Herencia

(E. Mendel). La primera comprende los procesos de cambio y transformación

ocurridos en las especies en su devenir orgánico - estructural hacia formas más

complejas de vida, que en interacción dinámica con el medio luchan contra su

degeneración antrópica. Como señala Morin, ( 1973, P. 18 )

Mientras la energía física tiende a degradarse (2a Ley de

termodinámica), que lo heterogéneo resiste poco la corrupción

homogeneizadora y que el orden tiende a convertirse en expansión,

vemos, por el contrario, que lo vivo acumula energía, construye y

desarrolla un orden heterogéneo y mantiene un sistema fabuloso para

luchar contra su degradación, tanto mediante la regulación interna como

por la automultiplicación.

Esto conduce a la otra teoría básica de lo vivo, teoría genética o bioquímica

molecular, en tanto lo vivo no sólo es transformación, sino también es

conservación, es decir, una notable capacidad de invarianza, de mantener

patrones genéticos estructurales que se transmiten de generación en

generación y que definen genotipos y éstos determinan a su vez las

características de identidad biológica de los distintos sistemas orgánicos, y que

permiten diferenciar un ser humano de un reptil, y a éste, de una planta (los

fenotipos).


Por lo dicho, el fenómeno de lo vivo es y seguirá siendo una extraordinaria

paradoja; puesto que lo vivo no sólo apunta hacia la evolución, el cambio y la

transformación, mediante sucesivas mutaciones que hoy ya conocemos cómo

operan en la célula, esto es, mediante modificación del orden de los

nucleótidos (A,C,G,T; las letras de la herencia que son la adenina, citosina,

guanina y timina), al interior de los genes y en sus cadenas de ADN (molécula

compleja existente en cada grupo de cromosomas constituyendo la base

estructural de lo vivo), sino también, en el proceso de lo vivo tiende a

perturbarse en sus límites estructurales mediante la conservación de su patrón

genético y la transmisión de caracteres a partir del mensaje hereditario

codificado en su ADN (ácido desoxirribonucleico ).

Pero, aún más, el propio acto biológico elemental o la primera célula

autopoiética (como dirían Maturana y Varela 1990), como el antepasado

común de todo lo que ha logrado vivir, se ha generado en una lógica de lo vivo,

mezcla de azar y necesidad.

En la actualidad, ya no sólo somos observadores de profundas

transformaciones (hibridación, transplante in vitro) en las estructuras de lo vivo,

sino que, en la medida que penetramos, gracias a la obra científica de J.

Monod, J. Watson, y a pioneros como Oparin y Luria, se abre paso una

ingeniería molecular en condiciones de crear vida artificial e igualmente,

mediante la comprensión del Genoma Humano (sistema de genes que

conforman el mapa del organismo biológico humano), intervenir en el

mejoramiento de miles de enfermedades gen éticas que azotan la especie

humana. En síntesis, teoría de lo vivo, que ha discurrido entre el mito, la

intuición experimental y la racionalización científica, o en una visión de Jacob,

explicación de lo vivo desde la trascendencia de lo metafísico, luego el proceso

mecanicista del desarrollo biológico en la época clásica, el vitalismo que

transformó a la biología en ciencia autónoma, separada radicalmente de la

física y la química, hasta el presente, con un entorno de lo físico - químico en la


explicación de lo vivo, sin lo cual sería imposible el análisis y la comprensión de

la estructura y funcionamiento de los seres vivos. (BRAVO, 1997 )

3. En el mundo antrópico

Desde los orígenes del linaje humano, encontramos dos procesos

interactuando en la conformación de lo humano: un homo faber (artesano

fabricador), factor material de la especie, y un homo loquens (ser simbólico),

factor espiritual del sujeto, productor de símbolos y signos para la empresa de

la comunicación entre iguales que son diferentes.

Ya en este momento de la evolución cósmica, momento del pensamiento

conciencia, de la construcción de la cultura y la sociedad, se entrelazan los

factores materiales con factores ideales y espirituales en la hechura de lo hu-

mano. Donde cada hombre en su presencia terrenal es único, irrepetible y

autónomo para ser "igual" en la diversidad social. Además, este ser humano,

producto de la fusión de las relaciones sociales y culturales con relaciones

genéticas - bióticas, que le dan especificidad y su propia individualidad, está

dotado de un cerebro donde conviven en perfecta interacción el mundo lógico -

conceptual con el mundo onírico - intuitivo (hemisferios izquierdo y derecho ),

donde no es posible el saber sin la motivación, el lenguaje sin el emocionar.

Como señala Maturana, (1996, P. 13 )

“Como el convivir humano tiene lugar en el lenguaje, ocurre que el aprender a

ser humanos lo aprendemos al mismo tiempo en un continuo entrelazamiento

de lenguaje y emociones. Por esto el vivir humano se da, de hecho, en el

conversar”.

De esta manera, somos seres capaces de hablar del mundo en que vivimos y

también acerca de nosotros mismos. Es decir, somos seres en condiciones de

desarrollar el acto humano de observación y autoobservación. Somos seres de

una especie poseída de Eros físico y espiritual en la libertad del amor. Seres


que somos Dos desde la diferenciación cromosomática y Uno desde la

multiplicación del género humano y la complementación amorosa.

El hombre, dotado de las tres estructuras ónticas, se interrelaciona con su

mundo por medio de sus actividades y, específicamente, por medio de su

práctica cognoscitiva, ideológico - valorativa y transformadora de la realidad.

De esta manera el ser humano es el resultado de una inmensa y compleja

evolución. Todo hombre está dotado de tres estructuras fundamentales: es un

ser físico, un ser biótico y principalmente un ser antrópico.

Cuando hablamos de lo físico, nos referimos a ese enorme parentesco del ser

humano con las estrellas, somos partículas, átomos y moléculas simples como

el agua; pero a través de ese proceso evolutivo, se constituyeron estructuras

más complejas con capacidad de cumplir funciones propias de todo ser vivo,

tales como reproducirse, nutrirse, desarrollarse, autoperpetuarse, morir y

transformarse. Hasta este nivel compartimos características y funciones

comunes entre lo humano y lo biológico.

Desde que el hombre comienza a interactuar con el mundo, a abstraer objetos

y eventos cotidianos y producir a través de ellos las ideas y significaciones

simples, da origen con ello a las primeras formas de conocimiento propiamente

humanas; en ese sentido, comienza a construir lenguajes simbólicos que le

permiten atrapar la experiencia y transmitirla a otros. Estas formas básicas del

lenguaje lo llevan a comprender señales físicas a simple semejanza del

entorno, como para un cazador es una huella o un rastro en el camino de un

animal de caza, árboles de cientos de formas y colores que lo guían en una

ruta al encuentro de vegetales comestibles, la significación de la nube con

relación a la lluvia, los relámpagos y el trueno. El hombre, así, construye

formas de lenguaje, como mediadores culturales entre la realidad (empezando

por su cotidianidad) y sí mismo; para comprender su acción en el mundo y

comunicar sus emociones, sentimientos y aprendizajes, originando un nuevo

estadio de desarrollo de la evolución, estableciendo el mundo de lo simbólico.


En este sentido todo signo construido por el hombre es un erguirse de su

estado físico y biótico, para entrar en el ámbito de lo cultural. En esta dirección,

todo símbolo es una forma de representación de las cosas, es una forma de

entender las cosas, es una forma de representar y dar sentido a lo que lo

rodea, facilitando con ello, la interacción con los iguales y la interacción

comunicativa que permite aprehender y socializar la experiencia.

Si bien al comienzo estas representaciones simbólicas estuvieron asociadas

con su propia experiencia, vivencias interpersonales, estas representaciones

empezaron a ser objeto de relaciones con su semejante y se evoluciona así de

un lenguaje de una sola expresión (monofémico) a un lenguaje de múltiples

expresiones (polifémico), que no guardan necesariamente una correspondencia

de semejanza o de continuidad con el entorno, sino producto cultural, que

mediante la interacción social tiende a universalizarse, en sus múltiples

expresiones, como mediadores entre la realidad y el pensamiento.

Con el surgimiento de la escritura (Sumerios), las estructuras simbólicas como

mediadores culturales, multiplican su capacidad de capturar y comprender el

entorno, produciéndose en un breve periodo evolutivo del hombre multiplicidad

de lenguajes y construcciones simbólicas como la matemática y los códigos

científicos y estéticos, con ello penetrar al pasado, entender el presente e

imaginar el futuro a través de textos escritos, que como magia permiten

comprender la obra de seres humanos que ya no tienen presencia terrenal,

pero si una enorme presencia cultural depositada en lo que pensaron y dejaron

escrito y otros tantos que nos dejaron su música, su arte, su historia, sus

formas de organización social, sus creencias y valoraciones éticas.

Los símbolos con el desarrollo de la ciencia, las artes y la tecnología fueron

tomando cada vez mayor complejidad; los genetistas se basaron en símbolos,

para explicarse el código genético; los químicos adoptaron símbolos para

representar los átomos y las moléculas, los físicos describieron a través de

complejas escrituras matemáticas, el estado y evolución del universo y en los


últimos veinte años de este siglo, se desarrolla la informática satelital que

permite a través de los propios códigos informáticos la comunicación

instantánea de eventos y acontecimientos que son conocidos en todo el mundo

en el instante en que están ocurriendo.

Todos estos formidables desarrollos de lenguajes complejos no se

corresponden con la dinámica de la evolución social. En el presente, millones y

millones de seres que se encuentran marginados de comprender esta

aceleración del conocimiento y el lenguaje complejo. Corremos con un evidente

riesgo de generar un abismo cada vez más profundo que distancia a los

poseedores de este saber y a las inmensas mayorías marginadas o excluidas

de la posibilidad de acceder a la comprensión del mundo moderno: millones de

hombres y mujeres que no comprenderán la inteligencia simbólica con que se

escribe el mundo moderno: quizás en esta perspectiva, la educación sea la

única alternativa de lograr el aprendizaje de estas nuevas estructuras

simbólicas con que está hecho el mundo contemporáneo, pero sin olvidar que

es la la palabra dialogada, las miradas afectuosas, las sonrisas a flor de piel, el

mundo del silencio y la autorreflexión otra cara de ese lenguaje convencional

complejo donde parece que el ser humano se nos escapa y desaparece en una

enorme tormenta simbólica.

Categorías comprensivas de procesos físicos, bióticos y antrópicos

En general , se puede afirmar que en las didácticas constructivistas piagetanas

y post-piagetanas se encuentra que el concepto y el proceso de

conceptualizacion (lógico—hipotético-deductivo) se constituye en el nivel

superior de desarrollo de los instrumentos intelectuales., mientras que en la

didáctica ploblémica la categoría (como instrumento del pensamiento-

conocimiento que integra identidad y diferencia, unidad y diversidad) y el

proceso de categorización comprenden un paso mas con relación a una lógica

de la consistencia (formal ), propia de lo conceptual , para avanzar el la ruta

posible de una comprensión dialéctica de los objetos-- procesos y de los

mundos.


Con relación al mundo físico, podemos afirmar que una categoría que se

comienza a identificar como clave para la comprensión de los procesos del

mundo físico es la reversibilidad, sin duda basada en los eventos de entropía

(desorganización) que ocurren en los sistemas físicos (partículas, átomos,

moléculas). Todo ello en relación con el proceso de desencadenamiento de

estructuras disipativas ( Prigogine, 1992 ) que en la evolución física tiende a

asegurar un estado de equilibrio estable entre sus componentes, lo que

conduce a su vez a un orden superior de la organización interna de dichas

estructuras.

El científico Prigogine, (1992) reconocido por sus estudios sobre estructuras

de no equilibrio, ha afirmado que el no-equilibrio puede desembocar en el

orden como en el desorden (caos), en lo progresivo ó en lo reversible.

De no haberse dado la transformación hacia sistemas de mayor complejidad

(organización) con estructuras ordenadas (en equilibrio) y estables de orden

superior a las precedentes, no habría podido explicarse el paso y la transición

de los sistemas físico - químicos a los sistemas bióticos (vivientes).

Por su parte, en el mundo biótico, es decir, en los sistemas vivientes, la

categoría principal explicativa de los procesos acaecidos en este nivel de

desarrollo de lo material energético, lo constituyen precisamente el proceso de

la auto -organización, aportando una nueva interacción del sistema con relación

a su medio, que es la dinámica organizacional - informativa, definiendo con

ello la caracterización de sistemas abiertos a las estructuras con la propiedad

de lo vivo. Es decir, organizaciones con capacidad de auto regulación y auto

replicación, que define un nuevo tipo de intercambio con el medio

constituyente, y ese tipo de intercambio como señala Morín, (2001) ya no es

sólo material - energético sino organizacional - informacional.


Por su parte, esta nueva interacción que aportan los sistemas vivientes explica

por qué lo vivo es transformación y también es conservación. Frente a esta

"lógica" de lo vivo, E. Morín, (2001, p. 44 )señala:

Las estructuras (de los sistemas vivientes) se mantienen, mientras

los constituyentes cambian; y así es que tenemos no solamente al

remolino o a la llama de la vela (sistemas físicos que dependen de

una alimentación - interacción exterior), sino, a nuestros

organismos, donde nuestras moléculas y nuestras células se

renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente

estable y estacionario.

En relación al mundo antrópico (pensamiento - sociedad), la categoría que

parece comprender los procesos y dinámicas de los sistemas humanos y

culturales es la retroproyección. Paniker, (1989 ) en su libro Hacia un nuevo

paradigma, fundada en la dialéctica (Teorema) del punto de partida que

también es punto de llegada.

Al respecto, observemos que la mente humana y las acciones mentales que

realiza se mueven en un presente, que como fenómeno no existe. Todo

presente ya fue o está a punto de ser. Paniker, ( 1989, p. 92 ) dice: "Nos

pasamos la vida recordando lo que ya hemos vivido ó proyectando lo que

vamos a vivir. Pero, ¿cuándo vivimos?.”

Esta retroproyección - que se mueve en espiral, entre orígenes y finales, el α y

Ω que hablara del principio y el final como uno solo en el devenir humano

cosmológico - desde los procesos mentales trabaja con "tiempos reversibles"

(evocación, recordación, pasado) y "tiempos proyectivos" ( horizontes,

perspectivas, futuro). Al decir de Prigogine, ( 1992, p. 57 ) citando al poeta P.

Valery: "El cerebro es la inestabilidad misma", y por lo tanto ese sutil lapso -

temporal que llamamos presente, es un filo o una frontera, un borde de la

existencia que al ser presente está dejando de serlo y es otra cosa; pasado

reciente, lejano ó futuro próximo ó remoto. De igual manera, así como la mente


en su dinámica comprensiva es retroproyectiva, así también como sistema

complejo (inteligencia) es capaz de desplegar procesos mentales, apartándose

o sustrayéndose del influjo inmediato del ambiente, y puede movilizar su acción

desde totalidades para abstraer analíticamente las partes constituyentes, así

como pasar a las partes en una acción asociativa de ensamblaje, para

constituir mediante síntexis conjuntos o totalidades comprensivas. Todo ello se

da en dinámicas retroproyectivas, como lo es también, el paso del

conocimiento inductivo (desde la exterioridad objetal) al pensamiento (mental) y

el tránsito del pensamiento deductivo (desde la interioridad mental) como

episteme a la realidad objetal (la exterioridad fáctica).

Así como nos enseña Prigogine, citado por Arcila,(1998, p. ) "Su actividad

propia (cerebral) puede ser polarizada en una u otra dirección", y agrega, "No

soy neurofisiólogo, pero estoy fascinado por el hecho de que se haya

encontrado en el cerebro una actividad de base altamente inestable, como en

el caso del clima. El mundo externo permite polarizar esta actividad de base en

una dirección u otra y llegar a la actividad cognoscitiva".

En esta dirección, el profesor G. Arcila, ( 1998, pp. 57-58 ) (Psicología para una

ecología de la mente) se plantea: " Hoy tenemos que el entorno tecnológico de

tipo informático - electrónico (cibernético) en el que se movía ya Bateson

(Pasos hacia una ecología de la mente) está sufriendo nuevas y radicales

transformaciones. En estas condiciones el cerebro esta siendo llevado a

nuevos umbrales de inestabilidad que anuncian la emergencia de mutaciones

que implican responsabilidades decisivas para la historia del acontecimiento

humano".

Por último queda por señalar que la propia polaridad de los objetos - procesos

(sistémicos) tiene también su contraparte en la no dualidad, en tanto unidad de

lo complementario, convergente y recíproco, donde identidad y diferencia

desaparecen para integrarse el uno en el otro quedando solo la unidad del

proceso.


Dicha contraparte de la dualidad estará sustentada en el famoso teorema de

John S. Bell, al decir de Paniker, ( 1989) confirmado experimentalmente por

John Clauser y más recientemente por Alain Aspect. Tal teorema demuestra

que los distintos elementos del universo se interconectan y comunican entre si

como si ninguna "distancia" los separase.

Por su parte el físico David Bohm, plantea esta concatenación refiriéndose a la

existencia de un "orden implicado" por debajo del "orden desplegado". Las

ciencias, especialmente en el siglo recién pasado, confirmaron con abundantes

resultados de investigación que todo aquello que denominamos realidad no es

sino expresión de múltiples interacciones, de fuerzas y procesos que no se

atrapan sino mediante un pensamiento holístico, de lo cual devino las

tendencias que accionaron la imperiosa necesidad del trabajo en equipo para

resolución de problemas complejos y la interdisciplinariedad como concepción

formativa esencial de las profesiones modernas, incluso, se organizaron

estrategias para la preparación de expertos en dominios disciplinares en

condiciones de compartir saberes, prácticas y lógicas simbólicas con otros

ámbitos disciplinares, como competencia indispensable para el abordaje y

apropiación de objetos - procesos y transformaciones tecnológicas imposibles

de comprender desde los ángulos monodisciplinares.

Pues bien, este afán de encontrar los mecanismos articuladores conduce a lo

que Paniker, ( 1989, p. 100 ) señala cuando afirma que en ésta dinámica

"desaparece la ficción de los objetos separados". Así entonces, cuerpo y mente

son un mismo fenómeno (F. Capra); todos somos uno (B. D' Espagnat); todo

conecta con todo (Bell) ó lo material es al mismo tiempo inmaterial, lo continuo

discontinuo, lo separable inseparable, la partida llegada, lo general singular, el

orden caótico y el caos ordenado. Si posiblemente esta forma de pensar no es

usual y resulte complicado entender, pensemos, por ejemplo, como es posible

que una parte de un sistema contenga la totalidad o dicho en un lenguaje

coloquial, un intervalo numérico como (0,1) sea tan grande e infinito, en el

sentido de que contiene tantos números como números existen en toda la recta


numérica (también por supuesto infinitos), de la cual (0,1) es solo una

pequeñísima parte de todos los infinitos números.

En esta perspectiva, tanto el docente como la escuela supondrán una radical

transformación. Se trata de una escuela que – superando la exclusiva

distribución y consumo de saberes, el fraccionamiento asignaturista, el

activismo empírico del hacer ò el activismo enciclopedista del saber – trace

programas integradores de las bases conceptuales y metodológicas del

conocimiento, genere construcciones globales del mundo cosmológico y social

para desempeños y actuaciones holísticas frente a la dinámica de la realidad

( que implica formación polivalente y perfiles laborales amplios). Al respecto un

reciente documento de la UNESCO contiene un prologo de Edgar Morin (2000 )

que expone la propuesta de los Siete Saberes para la Educación del Futuro: el

conocimiento del conocimiento, el conocimiento pertinente, el conocimiento de

la condición humana, el conocimiento de la identidad terrenal, el conocimiento

de la incertidumbre, el conocimiento de la comprensión y el conocimiento de la

ética del genero humano.

Por lo tanto, escuela del mañana, que jalone el desarrollo evolutivo humano,

en condiciones de potenciar las capacidades creadoras de sus

comunidades escolares, reconociendo los diferenciales del desarrollo

individual y actúe en consecuencia desde la diversidad humana y no desde

los promedios grupales que existen solo en estadísticas educativas pero no

en los aprendizajes efectivos.

Escuela, que como proyecto cultural innovador, es una organización que

aprende por si misma y que en esa permanente recreación, se enrumbe por

la dimensión de esa moderna ciudadana que significa la construcción y

ejercicio de las habilidades sociales y comunicativas para la cooperación y

la convivencia.

En este sentido, la calidad de la educación en la institución escolar,

necesariamente supone recuperar y en otras producir el sentido cultural de


la escuela, como aquel espacio vital de identidad, encuentro, recreación y

convivencia de la comunidad escolar.

B. Educación y Pedagogía

Todo proceso educativo es, en últimas, la realización formativa de la persona,

de sus aproximaciones al conocimiento y a la cultura, sus valores, convicciones

y prácticas sociales, en fin, desarrollo de la personalidad humana en los

individuos para constituirse en seres vitales de su época, superando

tradiciones históricas de modelos pedagógicos que suponían que educar era

un "actuar sobre" o lo que Not ( 1998 )ha denominado modelos pedagógicos de

heteroestructuración que parten de una acción formativa externa y un sujeto

aprendiz pasivo cuya acción de aprendizaje se limita a recepcionar saberes y

prácticas en un cerebro "vacío", anómico que debe ser llenado para su

funcionalidad adaptativa al medio social.

El modelo pedagógico en la actualidad, más que un "actuar sobre" supone una

enseñabilidad que significa ante todo un "entenderse con",(interestructuración)

donde la interacción pedagógica de un Yo del maestro con un Tú del alumno,

se funda en la acción cooperativa (comunicativa) constructiva del Saber y la

Cultura, para constituirse en un NOSOTROS renovador y humanista,

conducente al auto despliegue de las capacidades de la persona en su

educabilidad. En esta perspectiva el modelo pedagógico es también de

autoestructuración,

EN SINTESIS....

La pedagogía sin la didáctica es mera teoría de la educación, la didáctica sin la

pedagogía, es mera práctica sin fundamentación, la pedagogía sin la estructuración

curricular de una propuesta educativa son buenas intenciones con la educación, la

didáctica sin la estructuración curricular es mero activismo, el currículo sin la pedagogía

y la didáctica es mero diseño (selección, organización y distribución de contenidos para

un proceso educativo). Como puede verse la pedagogía, la didáctica y el currículo son

conceptos complementarios (teorías y prácticas) que permiten planear, formular,

estructurar, ejecutar y evaluar un proceso educativo. Por tanto no existen didácticas


desarticuladas de al menos una concepción educativa, pedagógica, curricular,

epistemológica, metodológica, evaluativa; es decir,de todos los saberes necesarios

para la estructuración, desarrollo, control y evaluación de una propuesta educativa.

D. LA DIDÁCTICA PROBLÉMICA

P1.1. El propósito de la didáctica problémica es problematizar el

conocimiento y la cultura en la perspectiva de desarrollar instrumentos

mentales y sistemas operacionales.

Problematizar es comprender las dinámicas (dialéctica) del conocimiento desde

las tensiones histórico-lógicas. El conocimiento se produce en la tensión

pensamiento-realidad. El conocimiento es construcción cultural intersubjetiva

(paradigmas). El conocimiento es de aproximación en la lógica de certeza-

incertidumbre, absoluto-relativo, ..... Para la apropiación de los mundos

(captura y producción de las realidades) se desarrolla la unidad estructural de

instrumentos del pensamiento y el sistema operacional (inductivo-deductivo,...).

Como sabemos el propósito central de una Didáctica Problemica es la

problematizacion del conocimiento y la cultura en la perspectiva de potenciar y

desarrollar las capacidades del sujeto de aprendizaje para construir, desde los

contextos, instrumentos del pensamiento - conocimiento (nociones,

proposiciones, conceptos, categorías, principios, teorías,…), a través del

despliegue y la acción de los sistemas operacionales( intelectuales , psico-

lingüísticos, motrices y expresivos). Mientras que la Didáctica del Aprendizaje

Significativo comprende como propósito principal la construcción de redes de

conceptos y proposiciones científicas a partir de representaciones donde

priman las operaciones de supraordinacion (jerarquizacion) e infraordinacion

(subordinación). Por su parte la Didáctica del Cambio Conceptual — Axiológico

tiene como propósito central la reconstrucción y construcción de las estructuras

mentales en los individuos.


A continuación se expone una aproximación estructural a la complejidad que ha

alcanzado el conocimiento contemporáneo de los mundos físico - biótico y

antrópico, con ello se evidencia los niveles de problematizacion del

conocimiento, así como la incapacidad de los paradigmas empíricos

tradicionales y positivistas para observar y comprender lo incierto, lo difuso y

contradictorio, de esta manera, se evidencia no solo la necesidad de la

perspectiva interdisciplinaria - transdisciplinar, sino también, los brotes de

nuevas disciplinas transversales, como ha sido la teoría general de sistemas, la

epistemología y hoy la nueva ciencia del conocimiento fundada en la nueva

teoría general de la evolución para aprehender no los pedazos o partes de una

evolución orgánica sino la complejidad integral de una evolución humana

(física, psíquica, histórica, social y cultural).

e lo cual devino las tendencias que accionaron la imperiosa necesidad del

trabajo en equipo para resolución de problemas complejos y la

interdisciplinariedad como concepción formativa esencial de las profesiones

modernas, incluso, se organizaron estrategias para la preparación de expertos

en dominios disciplinares en condiciones de compartir saberes, prácticas y

lógicas simbólicas con otros ámbitos disciplinares, como competencia

indispensable para el abordaje y apropiación de objetos - procesos y

transformaciones tecnológicas imposibles de comprender desde los ángulos

monodisciplinares.

Pues bien, este afán de encontrar los mecanismos articuladores conduce a lo

que Paniker, ( 1989, p. 100 ) señala cuando afirma que en ésta dinámica

"desaparece la ficción de los objetos separados". Así entonces, cuerpo y mente

son un mismo fenómeno (F. Capra); todos somos uno (B. D' Espagnat); todo

conecta con todo (Bell) ó lo material es al mismo tiempo inmaterial, lo continuo

discontinuo, lo separable inseparable, la partida llegada, lo general singular, el

orden caótico y el caos ordenado. Si posiblemente esta forma de pensar no es

usual y resulte complicado entender, pensemos, por ejemplo, como es posible


que una parte de un sistema contenga la totalidad o dicho en un lenguaje

coloquial, un intervalo numérico como (0,1) sea tan grande e infinito, en el

sentido de que contiene tantos números como números existen en toda la recta

numérica (también por supuesto infinitos), de la cual (0,1) es solo una

pequeñísima parte de todos los infinitos números.

El MAESTRO EN LA DIDACTICA PROBLEMICA.

P.1.2. En la didáctica problémica el rol del maestro es medianamente

directivo, ejerce un liderazgo instrumental y su actitud principal es

cognitiva. El maestro es un mediador cultural entre el saber del alumno y

los dominios del conocimiento como tradición intelectual-social

(mediador sináptico-cognitivo-asociativo).

El maestro propicia la búsqueda y el descubrimiento desde sus dominios

pedagógicos, epistémico-disciplinares: La apropiación dialéctica (sistémico

integradora ) de los saberes, competencias (relaciones de identidad,

interdependencia, diferenciación, complementación,.....) el desarrollo de la

autonomía cognoscitiva y el pensamiento crítico-productivo (espiritu científico,

cognitivo-autónomo- asociativo).

En la Didáctica Problemica el maestro es un mediador cultural entre el saber

del alumno y los dominios del conocimiento y la cultura como tradición

intelectual—social( mediador sináptico—cognitivo—asociativo). Por su parte la

Didáctica del Aprendizaje Significativo entiende un rol directivo—cognitivo del

maestro, cuya acción enseñante es esencialmente inducir procesos de

inclusión de los preconceptos. Con relación a la Didáctica del Cambio

Conceptual y Axiológico el rol del profesor es de orientador cognitivo, diseña y

realiza actividades didácticas a partir de las ideas previas de los estudiantes.

Por lo tanto, para la didáctica problemica comprender la problematizacion

desde el propio maestro significa situar su acción y practica pedagógica ante el

saber y la cultura:

La propia explosión e implosión del conocimiento, la diversidad cultural, los

estilos y ritmos de aprendizaje, la expresión de las inteligencias múltiples y los


disimiles y profundos conflictos que acaecen en la vida social, cruzada por una

globalización poco comprendida generadora a su vez de múltiples demandas a

la escuela y la educación, constituyen escenarios donde se conjuga

requerimientos multidimensionales a la profesión docente.

Es muy posible que la determinación de los núcleos básicos del saber

pedagógico como disciplina fúndante del quehacer docente, abre horizontes

comprensivos de éstas demandas de actualidad para la profesión docente.

El maestro, el educador como mediador cultural entre el saber del alumno y los

dominios del conocimiento como tradición intelectual y social, sin duda alguna

presupone una formación profesional que permita reconocer la educabilidad

del ser humano en sus diversas dimensiones (cognitiva - actitudinal -

praxiológica y comunicativa) y expresiones, de acuerdo a los procesos de

desarrollo personal y cultural y en sus posibilidades de formación y

aprendizaje. En síntesis se trata de comprender como aprende un ser

humano ,que capacidades - competencias puede desplegar en su desarrollo

efectivo y las reales y mejores perspectivas para una formación idónea de

calidad.

Pero a su vez., para ello el docente como profesional de la pedagogía debe

prepararse y acceder a los dominios de las disciplinas y saberes producidos

como civilización humana para su Enseñabilidad, (MARTINEZ, 2000 ) desde

sus dimensiones históricas - epistemológicas y culturales para su

transformación curricular en enseñanzas, estrategias pedagógicas y didácticas

de enseñanza - aprendizaje, utilización de medios y recursos así como formas

creadoras de valoración de los aprendizajes y los desempeños.

Más sin embargo, esta apropiación curricular y la aplicación instrumental de

estrategias y didácticas para el diseño de la enseñanza - aprendizaje, requiere

de fundamentación en la teoría y en los modelos pedagógicos que dan soporte

a la acción de enseñabilidad; luego se requiere acceder a la comprensión de la

estructura histórica y epistemológica de la Pedagogía y el reconocimiento de


las disciplinas contextuales de la educación, sus articulaciones y posibilidades

de integración interdisciplinarias en torno a los procesos de formación y el

aprendizaje.

Por último, sin ser menos importante, para el quehacer docente, se trata del

abordaje comprensivo de las realidades, contextos sociales y tendencias

educativas, tanto en los niveles institucionales como en los ámbitos nacionales

e internacionales, así como acceder a la propia racionalidad de la profesión

educativa en sus dimensiones ética, cultural y política.

EL ESTUDIANTE EN LA DIDACTICA PROBLEMICA.

P.1.3. En la didáctica problémica el rol del estudiante es desarrollar el

espíritu científico, la autonomía y la apropiación dialéctico-integradora de

los saberes.

Las Didácticas estructurales cognitivas tanto del aprendizaje significativo como

cambio conceptual y pedagogía ploblemica como modelos pedagógicos,

suponen unas funciones o roles centrales del estudiante en el proceso de

enseñanza—aprendizaje . El Aprendizaje Significativo enfatiza la comprensión

hipotética-deductiva mediante la articulación de conceptos y proposiciones que

permitan constituir una nueva estructura mental, en este sentido el quehacer

cognitivo-participativo del alumno le permite realizar organizaciones

conceptuales, diferenciar, describir y entender fenómenos y objetos de

conocimiento. En Cambio Conceptual el rol destacado del alumno es

autónomo-cognitivo enfatizando la percepción(versión)propia de mundo. La

Didáctica Problemica, a su vez, privilegia la apropiación integradora de los

saberes-competencias, desde un rol autonomo-cognitivo, y una comprensión

inductivo—deductiva de los procesos de pensamiento-conocimiento . A

continuación se argumenta la vision del proceso de enseñanza- aprendizaje

desde la didáctica problémica.

PROCESO ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DESDE LA DIDACTICA

PROBLEMICA.

P.1.4. La didáctica problémica aplica variados recursos pedagógico-

metodológicos como mapas mentales, conceptuales, categoriales, juego


de roles, simulación y redes, entre otros, para el desarrollo de las

capacidades y la apropiación de conocimientos y de la cultura.

P.2. la didáctica problémica es estructural cognitiva en tanto es de

interestructuración entre los sujetos pedagógicos del aprendizaje, privilegia el

desarrollo de los saberes y de las estructuras intelectuales.

"El mundo tal como lo entendemos, no es más que el reflejo de nuestra propia

mente" (Yuste , 2003 Universidad de Columbia).

Algo similar, al referirse a la teoría de los mundos de Goodman, nos referencia

J. Bruner (1988, p.111 ) en su libro Realidad Mental Mundos Posibles cuando

afirma: "El mundo de las apariencias, el mundo mismo en el que vivimos es

"creado" por la mente, .... Los mundos que creamos, pueden surgir de la

actividad cognitiva del artista (El mundo de Ulises de J. Joyce), de las ciencias

(ya sea la visión teocentrica del mundo de la Edad Media ó de la Física

Moderna) ó de la vida ordinaria como en el mundo de los carros, las patatas, ó

el trabajo, donde reina el sentido común)".

Desde esta perspectiva de comprensión del cerebro humano como productor

de mundos llegamos al punto de entender cómo la ciencia, el arte, la política, la

propia ética y la misma religión constituyen mundos creados por el hombre

desde su mente, fruto de una incesante evolución general de los sistemas

vivos.

Esto sin duda, ha chocado con lo que muchos pensamos y aún muchos siguen

pensando y es el hecho de creer que la mente humana no hace sino reproducir

y reflejar unas realidades externas que son percibidas por nuestros sentidos y


trasladadas como copia fiel a las estructuras mentales. Claro, pensadores

como Maturana, (1990 ) ya habían llamado la atención sobre los limites de

nuestra percepción dada por los bordes o fronteras (estructurales) que impone

la estructura mental al sistema de lo humano, y quizás ya con anterioridad la

propia teoría de la relatividad hundía para siempre el tiempo - espacio absoluto

que nos legara la Mecánica de Newton, para desbrozar el camino de la

relatividad y de lo relativo del observador en su percepción del mundo, en

dependencia de (percepción mental) sus coordenadas de movimiento en el

espacio - tiempo.

Volviendo a Goodman, citado por Brunner, ( 1988, p. 101 ) "Nosotros hacemos

versiones y las versiones correctas constituyen mundos”.(Incluyendo , sin duda

, los Mundos Popperianos: mundo de los objetos materiales, de los objetos

mentales y de los objetos culturales) Por supuesto, esta afirmación nos puede

conducir a estas novísimas versiones que nos empiezan a cambiar los pisos de

sustentación, sobre lo cual cada individuo, las épocas, las culturas y la especie

como linaje humano necesitan para vivir y permanecer en el mundo.

Esta comprensión de la mente humana como productora de mundos, nos

aproxima a los procesos piagetianos de asimilación, acomodación y de

equilibración cognitiva y valorativa,como a los procesos de constrrucción

cultural del lenguaje desde la perspectiva vygotsquiana (mundo expresivo-

comunicativo), que son propios de todo sujeto en interacción dinámica con su

medio y con los mediadores culturales.

Todo lo anterior nos permite comprender porqué los modelos didácticos

contemporáneos tienen como característica fundamental la de ser de

interestructuración, es decir, requieren tanto de los procesos de mediación

cultural como de procesos de autoestructuración por parte del sujeto de

aprendizaje

P.3.1. La didáctica problémica realiza procesos de problematización

dialéctica (descentración-equilibración, unidad-diversidad, inducción-

deducción....) mientras el aprendizaje significativo privilegia la


comprensión deductiva (red de conceptos y proposiciones científicas a

partir de representaciones generales).

La Didáctica Problémica no solo enseña nociones y conceptos sino que busca

el aprendizaje de categorías como instrumento de conocimiento que posibilita

la comprensión de relaciones estructurales entre los saberes y objetos de

conocimiento; mientras el aprendizaje Significativo enseña conceptos y

proposiciones, mediante la integración de las redes conceptuales a las

estructuras mentales de los estudiantes.

Estas redes conceptuales se construyen deductivamente, desde conceptos

inclusores (jerárquicos) hacia los conceptos subordinados mediante conectores

y enlaces proposicionales. Por su parte en la didáctica problémica los

momentos inductivo y deductivo se articulan al sistema operacional para

conocer analíticamente el objeto-proceso y comprender sintéticamente las

relaciones entructurales del mismo.

P.3.2. La didáctica problémica presupone la comprensión dialéctica y el

desarrollo de instrumentos mentales y sistemas operacionales; mientras

que el cambio conceptual la reconstrucción y construcción de las

estructuras mentales en los individuos y privilegia la racionalidad formal

del conocimiento.

La Didáctica problémica en lo fundamental trata de aproximar al estudiante a

una comprensión dialéctica de los objetos-procesos de aprendizaje, a través de

la construcción de instrumentos intelectuales conceptuales y categoriales, y de

las operaciones asociadas a dichos instrumentos; en tanto que en la didáctica

de Cambio Conceptual, Metodológico, Actitudinal y Axiológico se orienta el

proceso a la actividad cognosctiva y conceptual que los estudiantes realizan

en los laboratorios, para construir y reconstruir los microparadigmas

disciplinares validados por la comunidad científica.


P.4.1. En una didácica problémica la secuencia del aprendizaje es

flexible por niveles de competencia en dinámicas inductivas-decuctivas

(generalización-integración, interdisciplinariedad-transversalidad).

Una vez determinadas las ideas previas y la estructura intelectual del alumno,

se definen las situaciones problémicas y se hace un análisis histórico-

epistemológico de los saberes pertinentes propios de la disciplina; proceso

que corresponde en la secuencia didáctica al diseño de las experiencias.

P.4.2. El desarrollo de la experiencia se fundamenta en los métodos

problémicos de acuerdo a las características del objeto de enseñanza –

aprendizaje y su proceso de transformación de lo desconocido a lo

buscado y a lo encontrado y de este a lo proyectado.

Generalmente el profesor comienza con una exposición problémica para luego

introducir una situación problémica que puede ser formulada a través de otro

momento o método que son las preguntas y tareas problémicas, las cuales

propician e inducen la búsqueda cognoscitiva y la actividad independiente

productiva del alumno, cuyos resultados o realizaciones se regulan a través del

diálogo socrático.

P.4.3. La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión

de la acción integral del sujeto.

La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión de la acción

integral del sujeto de aprendizaje (sistémica), esto es de las relaciones entre

los saberes, problemas y contextos (identidad y diferencia de procesos), la

modificación de las estructuras intelectuales, el logro de competencias-

desempeños.

A MANERA DE EJEMPLO:


A. Una Aplicación Problémica

Diseño de la experiencia

A partir de un currículo definido en un curso de matemática básica para el

grado 6° de básica primaria y, determinado el saber previo y el desarrollo de la

estructura intelectual de los alumnos; el profesor ha determinado las

referencias histórico-epistemológicas básicas de los sistemas numéricos, ha

definido una situación problémica a través de preguntas y tareas que inducen la

problematización y la búsqueda cognoscitiva.

Tema: Los sistemas numéricos ( introducción general)

Objetivo:

a) Analizar los elementos y relaciones de la evolución de los sistemas

numéricos básicos (aritméticos);

b) Construir sistemas numéricos;

c) Definir sistema numérico y sus componentes;

d) Comprender la dinámica de validez en los sistemas numéricos;

e) Comprender la significación de verdad de la proposición o enunciado

científico.

Desarrollo de la Experiencia:

A través de la Exposición Problémica, el profesor presenta la evolución

histórica de algunos sistemas numéricos, las diversas formas simbólicas para

representar los números; ya en el sánscrito ( antiguo idioma de los brahmanes)

aparecen representaciones de cifras, luego las primitivas cifras hindúes,

griegas, medievales, hasta llegar a la numeración moderna. Desde una

perspectiva histórica, no hace mucho tiempo, signos o representaciones de las

alas de un pájaro, el trébol, las patas del perro, los dedos de una mano,

funcionaban como precursores de nuestros actuales 2,3,4,5. Fueron necesarios

muchos siglos para que nuestra civilización comprendiese que el día y la

noche, un par de ovejas, un hombre y una mujer, son expresiones de una

misma relación cuantitativa: la numerosidad par, que luego, llamamos cardinal


“2” que, además, la inteligencia humana fue capaz de desarrollar el grado de

abstracción que permite contar y leer patrones simétricos en la percepción de

la pluralidad, que en definitiva condujo al moderno concepto de número,

trascendiendo el sentido de número que, por ejemplo, algunos pájaros poseen

cuando sin contar los huevos que dejan en el nido pueden distinguir dos de

tres.

Podemos igualmente, analizar la idea de número desde Pitágoras, Aristóteles,

Galileo, Gauss, Russell, hasta la Escuela Bourbaki, y la postulación de los

números transfinitos como los gogool y los gogool place,…

En este mismo enfoque histórico podemos analizar los sistemas de

numeración, desde el quinario, como uno de los más antiguos, en el cual las

unidades se agrupan de cinco en cinco (nótese que los dedos de una mano

son cinco unidades), es decir, que la base de ese sistema era 5.

Así, a una colección de cinco unidades se le llamaba "quina"; 8 unidades

serían, entonces, una quina más 3 y escribiríamos "13" (una quina, la cifra de

izquierda y tres unidades la cifra de la derecha). Otro de los sistemas

empleados tenía base 20, de modo que 80 se expresa como cuatro veintes

(quatre vingt). Algunos pueblos utilizaron sistemas de numeración con base 12

(una docena). Pero diversas circunstancias fueron universalizando el sistema

decimal (base 10). El hábito de contar con los dedos de las manos como

realidad operativa natural y el hecho de la inclusión del "0" (cero ) por los

matemáticos hindúes y árabes, que no utilizaban los griegos porque no

representaba cantidad alguna -era ausencia de pluralidad-, permitió la

posibilidad de escribir un número cualquiera por medio de las combinaciones

de los nueve primeros dígitos (1,2,3,4,5,6,78,9) con el cero, de manera que

agregando un cero a la derecha de estos dígitos se multiplica el orden decimal

correspondiente a la cifra del dígito. En esta fase de la Exposición Problémica

se han creado condiciones propicias para el desarrollo de la problematizacion

( planteamiento una situación problémica) a partir de algunas preguntas

problémicas que activen el razonamiento independiente.


Por ejemplo:

Situación problémica:

2+ 2=4 en todo sistema numérico, o es cierto que, 2+ 2 es siempre igual a 4, o

es posible que, 2 + 2 ≠ 4.

(2 adicionando con 2 sea distinto a 4 o tenga por resultado un número diferente

de 4).

De esta manera, se puede revelar una contradicción que le plantea al

estudiante un estado de dificultad para responder objetivamente. Esto es, se ha

creado una situación problémica que motiva la necesidad de producir una

búsqueda cognoscitiva.

Búsqueda cognoscitiva:

En este punto, el alumno puede trabajar en diferentes sistemas numéricos.

Por ejemplo:

• Sistema binario [(0,1),+ ] donde “2 + 2 “ no tiene sentido, pues este

sistema consta sólo de los números 0 y 1.

• Sistema trienario (triángulo equilátero)

[(0,1,2), + ]

2

0 1


donde,2 + 2 = 11 (un trío y una unidad)

• Sistema cuatrienario ( cuadrado )

3 2

0 1

donde,2 + 2 = 10 (una cuaterna y cero unidad)

• Sistema pentaenario (pentágono)

4 3 2

0 1

donde, 2 + 2 = 4; nótese que el resultado de adicionar 2 con 2 es equivalente al

del sistema decimal.

( 0, I, 2, 3, 4 , + )

• Sistema decimal

( 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 .+ )

donde, 2 + 2 = 4


Así, también es posible que el alumno estudie algunas propiedades de estos

sistemas numéricos, tales como clausura, conmutatividad, asociatividad,

modulación. De la misma forma, analice las semejanzas y diferencias entre

ellos.

Diálogo Socrático

Este proceso prepara el terreno para una reflexión sobre las características

estructurales de los sistemas numéricos y sus connotaciones epistemológicas.

De tal manera que a través de preguntas y tares problémicas el alumno

pueda concebir la forma global común que tienen los sistemas numéricos,

mediante una estructura algebraica formada por un conjunto G, una operación

aditiva base, definida entre los elementos del conjunto y que cumple

determinadas propiedades algebraicas, dadas en la proposición sistemática de

Peano.

Igualmente, el alumno podría verificar por qué existen distintas respuestas

posibles al enunciado 2 + 2=4 ó 2 + 2 ≠ 4. De manera que en el sistema

binario el problema no tiene sentido, en el sistema trienario 2+2=11, en el

sistema decimal 2+ 2=4. así entonces, la verdad o significación de un

enunciado matemático está directamente determinado por el contexto numérico

o marco de condiciones contextuales definidas -sea que se trate de un sistema

con base 2, base 3 o base 10, sea que se trate de operaciones aditivas o

multiplicativas u otra operación convencional definida- y por la teoría que

aplicamos, que en sus principios y supuestos determina la correspondencia y

validez entre los procesos y objetos materiales o ideales que pretendemos

comprender y el cuerpo conceptual metodológico de la teoría.

(G, +) a + b = c ( ∀a,∀b,∀c)(∃0): a + 0 = a (∀a)

a + (b + c) = (a + b) + c(∀a, ∃a'): a + a' = 0

a + b = b + a


De modo que afirmar que 2 + 2 = 4 implica precisar que es válido en el sistema

decimal, de acuerdo con la teoría aritmética de Peano.

Similarmente, podemos intentar generalizar estos resultados estudiando otros

sistemas; por ejemplo, el sistema geométrico plano o euclidiano, donde, por

ejemplo, α + β +γ =180º. Gráficamente, sería:

C

A B

La que expresa la relación aditiva de los tres ángulos interiores del triangulo

plano.

Pero podemos plantearnos si siempre se cumple que en cualquier triangulo la

suma de sus ángulos es igual a dos rectos (180º). Es decir:

¿ α + β +γ =180º? O

¿será mayor (>), menor (<) a 180º?

Exactamente en un triangulo no plano de la forma representada:

¿α + β +γ =180º?

EVALUACION—PROYECCION.

P.4.3. La evaluación-proyección del aprendizaje verifica la comprensión

de la acción integral del sujeto.

Esto es, las relaciones significativas que el sujeto construye entre los saberes-

problemas-contextos (identidad-diferencia de procesos), la modificación de

estructuras intelectuales, valorícas, así como el logro de competencias-

desempeños (evaluación sistémica). En el proceso de evaluación se utilizan


diversas estrategias y didácticas, entre otras los mapas mentales,

conceptuales; mentefactos, modelos categoriales, UVE heurística,

conversación heurística(socrática).

Retomando el ejemplo anterior, para el proceso de evaluación-

proyección se verifica:

Comprensión de relaciones:

Después de un desarrollo análogo a los sistemas numéricos, el alumno podrá

demostrar que existen diversas soluciones o posibles respuestas, dependiendo

del contexto geométrico y de la teoría correspondiente. De manera que, α +

β +γ =180º en espacio bidimensional, en virtud de la teoría euclidiana.

Análogamente, α + β +γ > 180º ó α + β +γ <180º en el espacio

tridimensional, de acuerdo con las geometrías espaciales no euclidianas

(Rieman, Lobachevski). Procesos semejantes se pueden desarrollar con

conceptos tan esenciales en la ciencia como: masa, fuerza, tiempo, vida, moral,

constitución política, clase social, democracia, etc.

Modificación de estructuras

Todo lo anterior conduce necesariamente a la conclusión esencial -que debe

ser consecuencia, producto de la práctica cognoscitiva y valorativa desplegada

por el estudiante- de que no existen verdades abstractas, independientes de

los límites contextuales y de la teoría, que los conceptos científicos no poseen

significados por sí mismos sino que todo conocimiento científico posee un

significado o sentido en función del contexto teórico - práctico experimental y la

teoría (modelo- paradigma) desde la cual se aborda la explicación o

apropiación de la realidad.

Así mismo, se trata de concluir que la verdad científica, racional, constituye, en

estricto sentido, una aproximación a la comprensión de la realidad, que se


construye en un proceso cuya significación se mueve en una dialéctica de lo

absoluto y lo relativo, en la medida que construimos un saber sistemático que

fija y delimita la validez de la teoría ( verdad parcial), pero, simultáneamente, se

abren los horizontes de nuevas generalizaciones, contextos e interacciones de

los procesos- objetos del mundo y que, por tanto, su significado total no puede

lograrse de una vez y para siempre.

DIDÁCTICA PROBLÉMICAAutor:

Nestór Bravo Salinas

DIDÁCTICAPROBLÉMICA

(Néstor Bravo Salinas-2003)

Didácticas cognitivas

Propósito: Problematizarel conocimiento

Desarrollar Instrumentos mentales y sistemas operacionales

Rol del maestro: Eje Directivo – Poco directivo

Eje Liderazgo afectivo - instrumentalActitud principal

Mediador intelectual - Investigador de su práctica

Rol del alumno:Apropiación dialéctica integradora de los saberes

Espíritu científico

Recursos didácticosMapas mentales, juegos de roles, redes

Libro DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEASLibro DIDÁCTICAS CONTEMPORÁNEASjueves, 29 de mayo de 2003jueves, 29 de mayo de 2003

Diseño de la experiencia

Secuencia didáctica

Currículo definidoIdeas previas alumnos

Situaciones problemicasLógica histórico-epistemológica delos saberes, problemas, disciplinas

Desarrollo de la experiencia

Exposición problémicaBúsqueda cognoscitiva

Diálogo SocráticoPreguntas y tareas problémicas

Evaluación proyección

Comprensión sistémicaComprensión relaciones

conceptuales – categorialesModificación estructuras

Didácticas contemporáneas estructurales

Aprendizaje significativoIntegrar conceptos a la mente

Cambio conceptual, metodológico, actitudinal, axiológicoReconstruir y construir estructuras mentales de los individuos


Como se ha podido observar la didàctica problèmica no solo està emparentada

con el aprendizaje significativo sino también con el aprendizaje basado en

problemas. Para mostrar los elementos y organización de la didàctica ABP

(aprendizaje basado en problemas), se puede explicitar la estructura y la

dinàmica de las principales fases y pasos que tiene esta didàctica; dicho texto

se complementa con una aplicación del modelo fractal del hexàgono que se

utiliza para conceptuar la situación problèmica o el caso que sirve de objeto de

aprendizaje.

APRENDIZAJE POR PROBLEMAS

Teoría del Hexágono

QUÉ?

COMO?

CUANDO?

EVALUACIÓN

CON QUÉ?

PROBLEMA

PARA QUÉ?


APRENDIZAJE POR PROBLEMA

Teoría del Hexágono

Para qué? Estudiar este problema. Qué esperamos obtener, cuáles logros se pueden conseguir. Esto conduce a determinar Propósitos, Metas previstas, Resultados esperados.

Qué? - Tipo de problema vamos a estudiar . - Cual es el contenido del problema. - Qué origen tiene el problema. - Qué buscamos resolver. - Qué se piensa afectar o superar con la resolución del problema. - Qué factibilidad de solución tiene el problema. (Conjunto de preguntas claves).

Como? - Como abordar el conocimiento del problema. - Como se va a resolver (formulación de hipótesis y posibles vías de resolución: teórico documental, experimental, intervención social - comunitaria, procedimiento combinado).

Con quienes se resuelve el problema (definición de actores: equipos expertos, grupos de trabajo, comunidades).

Cuando? - Cuando intervenir, aplicar pruebas, experimentar, consultar fuentes, ejecutar tareas y actividades, tomar decisiones. Todo ello conduce a determinar fases ó momentos en el conocimiento y verificación del problema. Incluyendo delimitaciones metodológicas: - Cuando necesitamos intervenir, donde necesitamos intervenir, qué posibles tensiones y conflictos se pueden presentar.

Con qué? - Con qué recursos vamos a actuar: Expertos, Estudiantes, Comunidad, Equipos, Laboratorios, Insumos.

Evaluación de resultados. Como sabemos que fue resuelto el problema. Confrontar los resultados efectivos con los esperados. Obstáculos que impidieron una mejor resolución del problema. Qué factores se pueden mejorar para obtener mayor eficacia en los logros y mayor efectividad en la respuesta.

El primer asunto a resolver es observar, estudiar, explorar el problema de aprendizaje como objeto - proceso sistémico y luego como objeto - proceso problémico.

a) Con qué ideas está asociado el problema de estudio (Mapas Mentales).

b) Concertar una visión integral - sistémica.


Qué elementos o factores de contexto influyen ó intervienen en el problema. Qué insumos (conocimientos previos - experiencias - prácticas) participan o se requieren para entender el problema. Qué factores o elementos de proceso, constituyen el problema y deben ser comprendidos y afectados para resolverlo (logros esperados) Vg. Experiencias Significativas de aprendizaje, Conocimientos pertinentes, prácticas, actuaciones, pruebas y transformaciones. Determinar los resultados objetivos, los desempeños efectivos, las resoluciones del problema. Confrontar los resultados objetivos (efectivos) con los esperados y evaluar - concluir, perfeccionar.

Para concluir este texto, se fundamenta el modelo categorial como principal herramienta didàctica, semejante al uso de los mapas conceptuales en el aprendizaje significativo y a los mentefactos en la pedagogía conceptual.

DEL MENTEFACTO CONCEPTUAL AL MODELO CATEGORIAL

PROPOSICIONES:

P1. La categoría es un instrumento mental metacognitivo.

• una categoría es un conocimiento de procesos, donde se sistematizan a través de nexos y relaciones múltiples saberes, dominios de experiencias y prácticas acumuladas por la actividad humana (social, cultural, etc.).

• En esta perspectiva, una categoría es una reproducción-producciòn del pensamiento, instrumento intelectual que refleja procesos y regularidades múltiples, esenciales de la realidad y del mundo, y no simples objetos , cosas o caracterìsticas de las mismas .

P2. La categoría està constituìda por una unidad integral multidimensional.


• Toda unidad (totalidad) es absoluta y relativa.• Toda unidad es un sistema autoreferencial y dinámico en relación con su

entorno (medio, contexto).• Ademàs, toda unidad integral, es parte de macro estructuras

comprensivas o totalidades mayores (supraordinadas), conformadas por contextos de validez y teorías demostrativas; todo ello en un movimiento de aproximaciones sucesivas con rupturas en momentos, con continuidades en otros, en el camino de superar la incertidumbre para arribar a certezas (parciales por supuesto).

• La célula, por ejemplo, es una unidad biótica o sistema vivo integral, autopoíetico, pero con relación a la persona humana, como unidad individual, es una parte biológica del todo.

• El modelo categorial por autonomasia, es aquel que permite relacionar la multidimensionalidad significativa de una categoría . En este sentido este tipo de modelo categorial es por naturaleza complejo y multiconceptual. Es decir, en la comprensión de la categoría intervienen diversas disciplinas, saberes y conocimientos y por ello estos modelos categoriales son transdiciplinarios, en tanto hacen parte de cuerpos teóricos globales y (epistemologías) disciplinas transversales, como Cibernética, Teoría Informacional, Teoría de Sistemas y de la Organización, Lógica y Matemática como disciplinas estructurales estas dos últimas. En este sentìdo las dimensiones que constituyen una categoría se relacionan estructuralmente a travès de las interdisciplinas.(sociolingüística, psicobiologìa, Neurolinguìstica, Sociobiologìa, bioquímica, entre otras).

• Este trabajo intelectual, tendrá como resultado una visión mucho más integral, - articuladora -, holística, preparando el camino para disciplinas ó campos universales, cuyo aporte a concepciones curriculares interdisciplinarias será fundamental y altamente productivo en los procesos de aprendizaje.

• En los diseños curriculares, para los efectos de elaborar modelos didácticos categoriales, se debe concebir currículos interdisciplinarios en lo posible desde disciplinas transversales.

• Las disciplinas que tienen significado transversal son aquellas que cruzan (diagonalizan) ó atraviesan los campos conceptuales de las disciplinas particulares, abstrayendo las estructuras comunes de esos campos conceptuales. Esas estructuras, conformadas por las relaciones y sentidos de significación equivalentes, conducen a la construcción de las categorías (transversales) como el cuerpo o estructura común de un conocimiento ó sistema de conceptos que independiente de sus significados específicos en las disciplinas, comparten esa significación estructural común .

• Estas categorías pasan a constituir el cuerpo epistémico metaconceptual - de la disciplina transversal.

• Asì por ejemplo, todas las disciplinas de ciencias biológicas, independiente de las especificidades de sus objetos de conocimiento, comparten una categoría común como es "sistema viviente".


• Aùn màs, si consideramos que disciplinas como la Economía, trata de los sistemas económicos, la Sociología de sistemas sociales, la Física de los sistemas atómicos, la Matemática de sistemas numéricos, algebraicos, topológicos, la Biología de sistemas vivos (auto regulados - auto organizados), podemos inferir una categoría de mayor abstracción y generalización de "sistema viviente" para quedarnos sólo con la categoría "sistema".

• Así entonces existirá una disciplina transversal como es Teoría General de Sistemas, cuyo objeto epistémico se centra entorno a la comprensión profunda y rigurosa de los sistemas, sus características generales, sus tipos, funciones, transformaciones e interrelaciones, así como las metodologías y aplicaciones del enfoque sistémico.

• El solo hecho de aprender a pensar sistémicamente en la escuela y por supuesto en la universidad, es una enorme ganancia para todo estudiante; pues dispone de una "herramienta" metodológica para que el pensamiento pueda penetrar la realidad no desde visiones locales y fraccionadas, sino en una comprensión global, cuyos componentes perceptivos se hallan interrelacionados entre sí y conectados de forma dinámica a contextos de significación y sentido.

• Una posible representación seria la siguiente:

Sistemas Económicos

Sistemas Sociales

Sistemas Atómicos CATEGORIZACIÓN SISTEMA

Sistemas Numéricos

Sistemas geométricos

Sistemas Biológicos

Ahora bien, el proceso descrito de categorización para llegar a una categoría como núcleo común de la diversidad conceptual disciplinar, es el mismo para "descubrir" otras categorías epistémicas como por ejemplo:

OrganizaciónAuto organizaciónEspacio


TiempoConocimientoEstructura.Interacción

P3. La categoría permite el conocimiento y comprensión de procesos.

Como hemos afirmado, una categoría es un instrumento del pensamiento para comprender procesos (realidades complejas - que operan y articulan múltiples dimensiones conceptuales). Comprender procesos es captar los principios de organización (producción) del sistema y su interacción e intercambio con el exterior (medio ó contexto que de un modo hace parte del interior del sistema).

P4. La categoría permite comprender la dinàmica de la contradicción, asume la comprensión de la intereacciòn entre los polos o contrarios de la misma.

• La categoría epistémica como "contradicción dialéctica ",

se califica así como epistémica, para entender que es un instrumento de abordaje para penetrar la realidad y apropiarnos de esas fuerzas y tendencias que operan en una dinámica de apuestos, donde las partes adquieren sentido en la totalidad y esta sólo es comprensible desde la acción articulada de sus partes.

• Cuantas inconsistencias, discrepancias externas, puntos de vista reduccionistas, argumentaciones radicales se deben a percepciones locales y fraccionadas de lo que intentamos comprender. Cuantas veces lo que creemos una verdad universal, no es más que la expresión de múltiples y diversas verdades.

• En esta dirección es frecuente encontrar polaridades ideológicas que reflejan percepciones cerradas en función de contextos de referencia atomizados desde los cuales el sujeto piensa y se expresa.

• Por ejemplo:

1. una antítesis o bipolaridad como (blanco - negro), puede significar desde una simple oposición ideológica entre el extremo blanco y su contrario negro, hasta conceptualizaciones desde la ciencia física acerca de la teoría del color. Con frecuencia desde niños hemos escuchado decir, "Este asunto es blanco ó negro", para significar la toma de posiciones radicales que no admite posiciones intermedias, ni matices, ni equilibrios combinatorios entre uno u otro componente


de la oposición; o se es tal cosa ó se es lo contrario, no hay alternativas,...

más adelante cuando aprendemos los colores, entonces la oposición entre lo blanco y lo negro expresan de una parte el espectro de los colores (el blanco) y de otra el no reflejo de color alguno (lo negro). De esta manera el blanco es el color por excelencia y el negro el no color o la negación de color alguno.

Asì pues, en el primer caso prima un contexto de validación ideológico para expresar toma de posiciones ante las cosas y en otro contexto de validación, se entiende un saber, que lo proporciona el conocimiento físico de los componentes de la oposición.

2. Otro caso es la oposición (izquierda - derecha) para un niño adquiere un sentido de lateralidad como sentido y dirección de orientación espacial, mientras que para los que piensan la oposición desde un contexto de validación político ó partidista, la izquierda representa partidos, movimientos y un determinado pensamiento de lo político como gobernabilidad de la sociedad en oposición a lo que se representa desde lo que se sabe y valora como organización y pensamiento de derecha; lo cual alude a conocimientos y percepciones diferenciales que se tiene de lo social, el estado, los actores económicos, etc.

la contradicción dialéctica como fundamento filosófico - pedagógico,

• Un primer aspecto tiene relación con la caracterización de los aspectos polares en su unidad. En una concepción de aprendizaje problémico, los contrarios como fuerzas que se oponen y encuentran, se definen como polos o aspectos contrarios por complementación, esto es que en su dinámica y mediaciones convergen para dar razón y comprensión del proceso (sistema dinámico) que se estudia.

• Por lo tanto, no se trata de opuestos antagónicos, que en una visión política maniquea, se consideró que la existencia y encuentro de lo polos significaba la destrucción o aniquilamiento de uno de ellos. Así de esta manera los polos eran antípodas irreconciliables entre si.

• Desde una perspectiva problémica los opuestos no solo son fuerzas o tendencias que expresan dinámicas contrarias, de aproximación posible y comprehensiva del proceso como objeto de conocimiento, sino que en la interacción entre los polos, éstos se transforman pero en ningún caso se destruyen y desaparecen.

• Es lo que ocurre cuando se aproxima un electrón y un positrón (electrón positivo), su encuentro produce dos fotones; es decir, se transforman en energía "luminosa".

•• El premio nobel de Física H. Alfvén refiere así este acontecimiento "Tan

pronto como llega a la velocidad de un electrón - y esto ocurre en todas las sustancias - electrón y positrón se "aniquilan" conjuntamente. La


carga eléctrica positiva del positrón neutraliza la carga negativa del electrón. Puesto que de acuerdo con la teoría de la relatividad, la masa es una forma de energía, y dado que la energía no puede ser destruida, la energía representada por las masas combinadas del electrón y el positrón tiene que conservarse de una u otra forma. Ello ocurre mediante la emisión de un fotón (un quanto de luz), o generalmente de dos fotones , los cuales se crean al producirse la colisión; la energía de estos últimos es igual a la suma de las energías del electrón y el positrón". Luego lo que es más sorprendente aún es que el propio profesor Alfven concluye afirmando: "Sabemos que también ocurre lo contrario del proceso recién descrito. Bajo ciertas circunstancias, - por ejemplo, cuando pasa cerca de un núcleo atómico - un fotón puede producir "de la nada", un electrón y un positrón (principio de reversibilidad, que desde lo fìsico se produce encarnando los niveles superiores de desarrollo, la inteligencia y su naturaleza adaptativa y reversible. Piaget)".

• Una contradicción dialéctica puede asumir una forma como la siguiente: Ω

α α interacción ΩTesis Antítesis Síntesis

* Los polos ( oα : Opuesto alfa) (oΩ : Opuesto omega) en su unidad e interacción constituyen elementos convergentes y complementarios (coadyuvantes) para producir una síntesis ( : Síntesis de opuestos α y Ω ) explicativa y comprensiva del proceso de estudio

.

• En una concepción problémica, la absolutización de un solo polo de la unidad de contrarios, en el desarrollo o explicación de un proceso conduce irremediablemente a la dogmatización, conocimientos reduccionistas y excluyentes, visiones parciales y atomizadas como supuesto saber comprensivo; incluso atribuir valor y significación total a un solo polo (aspecto) del proceso que estudiamos, puede conducir a disposiciones ideológicas de fanatismo y totalitarismo, que niegan la pluralidad de perspectivas y la propia unidad de la diversidad.

• Más aún, asumir un polo de la dinámica de contrarios como la única verdad, posiblemente lleva a posiciones fundamentalistas que excluyen cualquier lectura de la realidad que no sea la propia, y que históricamente han generado en la humanidad impresionantes cataclismos sociales ó han cerrado con su intolerancia, rutas alternativas de desarrollo del conocimiento y la cultura.


• Comprender la dinámica de una contradicción significa asumir la comprensión de la interacción entre los polos o contrarios de la misma.

• Comprender la lógica de la interacción (contexto - proceso - actores), conduce a establecer dinámicas que producen los polos en su relación interactiva, las conexiones y mediaciones del proceso con su contexto, donde se funden certezas con incertidumbres, identidades con diferencias, organización y entropía. En fin, se trata de apropiarse de la lógica interna comprendiendo la armonía, la equilibración - regulación , así como la integralidad - de las fuerzas y tendencias que producen la dinámica del proceso.

• El profesor Koestembaum (Stanford) ha dicho en su trabajo filosófico con organizaciones como Ford, Xerox, Ericsson; "Creo que el atributo central del liderazgo es la capacidad de manejar la polaridad. Las polaridades son inevitables en todos los aspectos de la vida: queremos vivir, pero tenemos que morir. ¿Cómo puedo dedicarme por completo a mi familia y a mi carrera?, ¿Soy jefe ó amigo?, ¿Soy amante o juez?; ¿Cómo concilio mis propias necesidades con las de mi equipo?. Las polaridades están en la naturaleza de las cosas, la manera como actuamos, como respondemos a esas polaridades es lo que separa la grandeza de la mediocridad

• Desde los griegos y con fuerte influjo de Oriente, Anaximando afirmaba " Los Opuestos emanan de lo Uno". Es decir, los opuestos están en todo aquello que constituye una unidad, ya sea totalidad, integralidad explícita y manifiesta o unidad interna, concatenación profunda que hay que descubrir, no solo mediante los sentidos y la experiencia, sino esencialmente a través y solo mediante el pensamiento.

• Acertadamente el profesor Guy Sorman (Los Verdaderos Pensadores de Nuestro Tiempo), ha afirmado después de concluir un estudio sobre los pensadores y científicos más notables del siglo pasado: "La verdad nace de la contradicción". Contundente conclusión, sin embargo debe reafirmarse que esta verdad como se ha dicho, no está en los polos de la unidad de contrarios, sino en la interacción entre ellos, en las relaciones de identidad y deferencia que aporta cada contrario para converger en la comprensibilidad del proceso. En este sentido, los contrarios no constituyen elementos o aspectos excluyentes, abstractos para comprender un proceso.

P5. La categoría opera con una racionalidad inclusora asumiendo el tercero excluìdo.

• Por el contrario, se trata de operar con otra racionalidad y con una lógica que admite la inclusión, la conjunción de los aspectos contrarios para la explicación de un proceso.

• Cuando se afirma que la percepción física de las cosas (espacial, visual, acústica) es un proceso analítico - sintético, se está sosteniendo que explicar la percepción no es posible sólo como acción analítica


(desagregar, abstraer los elementos componentes de lo observado), o solo como acción sintetizadora (articular estructuralmente los elementos de lo observado), sino que explicar la percepción también requiere la acción convergente y complementaria de análisis y sintaxis.

• Así también, comprender el proceso lector ó la escritura, supone develar el movimiento recíproco entre lenguaje y pensamiento.

• Saber leer no concluye en un conocimiento de los códigos lingüísticos; leer implica la transformación del lenguaje en pensamiento (desentrañar el pensamiento, las ideas, experiencias vitales y percepciones culturales que nos quiere comunicar y compartir un escritor), como también, el escribir supone pasar del pensamiento al lenguaje (traducir las ideas, conceptos, dominios intelectuales a estructuras simbólicas expresivas y significativas). Es decir, lo que en un proceso es punto de partida, en el otro es un punto de llegada.

• De igual manera siguiendo a Popper, podemos decir: "Todo lo verdaderamente científico es aquello cuya falsedad puede (podrá) ser demostrada".

• Aparentemente ésta proposición parece incoherente o un absurdo, sin embargo, conduce a comprender un hecho importantísimo del desarrollo del pensamiento científico; se trata de aceptar que todo conocimiento científico es una aproximación a un dominio de lo real, y por lo tanto es perfectible, en consecuencia, se produce desde una racionalidad que no es la del dogma o de los absolutos; sino por el contrario, todo saber científico es abierto a la racionalidad critica - argumental. Un saber científico que se reconoce legítimo y valido, no se despoja de su verdad hasta tanto otro conocimiento científico irrumpe para dar cuenta de otra verdad, donde la anterior, confrontada con el error, se comprende como una verdad parcial y particular, un paso más en el camino de comprender la complejidad.

• En toda categoría se cumple positivamente la condición de contradicción formal ó inconsistencia lógica. (tercero excluido de la lògica formal).

" A es P y A es ( -P) "Principio de identidad. Principio de diferencia.

Por lo tanto: " A es (P y -P) "

P6. La categoría se orienta por el Principio de complementariedad.

Integra identidad y diferencia , donde una y otra se constituye en su respectivo complemento. Como principio la complementariedad alude al hecho de que un proceso no puede ser entendido solo desde unas expresiones caracterìsticas


positivas como acontece en la racionalidad lògico-formal, sino requiere la búsqueda y el encuentro con otras expresiones características que lo diferencian de las positivas pero que a su vez lo constituyen y lo comprenden como una unidad (partícula-antipartìcula; organización-desorganizaciòn;herencia-cultura; error-certeza;hombre-mujer…)

P7. La operación intelectual por excelencia de la categoría es la isoordinaciòn complementaria.

En el modelo categorial existen como operaciones intelectuales la isoordinación pero no la exclusión. De otra manera se puede decir que existe la isoordinación de contrarios inclusivos (complementarios).

α y Ω (El principio α (alfa) y el fin Ω (omega)), donde α es isoordinada por oposición complementaria a Ω y recíprocamente lo es Ω con relación a α .

En este sentido, la exclusión como operación para encontrar lo diferente pero próximo al concepto (lo que no es por aproximación) se transforma en una operación de isoordinación (antítesis) contraria que determina la polaridad opuesta, convergente y complementaria, constituyendo una unidad explicativa y comprensiva de la categoría.

En esta lógica, la categorización, como proceso constructivo de la categoría, avanza hacia un estadio de desarrollo del pensamiento, superando la determinación conceptual resultante de la conceptualización, donde un concepto es o no es tal cosa. Sería inadmisible e inconsistente aceptar en la teoría de los Números Cardinales que " 2 + 2 = 4 y 2 + 2 ≠ 4". O una cosa o la otra. En la categorización la identidad y deferencia se encuentran, convergen y se complementan necesariamente como unidad explicativa de la categoría.

Veamos un caso.

Una vez aplicadas las operaciones conceptuales y elaboradas las proposiciones referidas a determinar qué es "vida" (isoordinada), qué no es vida (excluyente), desde las ciencias biológicas (supraordinada) y las clases de vida existentes (infraordinadas), tendríamos el siguiente mentefacto conceptual.

P8. El instrumento mental categorial se diagrama a travès de un modelo : mentefacto categorial.

En el mentefacto categorial, se tiene necesariamente que elaborar el respectivo mentefacto conceptual correspondiente a cada dimensión polar, establecer las isoordinadas de oposición complementaria, así como también elaborar, desde el mismo proceso de categorización, las relaciones y correspondencias suplementarias entre las diversas polaridades conformadas de la categoría.


ESTRUCTURA DEL MODELO CATEGORIAL TRANSDISCIPLINAR

Estructura: Conceptos base, disciplinas, teorías constitutivos de la categoría

P8. El instrumento categorial se diferencia del Instrumento conceptual, en Tanto que el primero tiene mayor amplitud metacognitiva, y actua para comprender procesos; mientras que un concepto expresa el saber sobre objetos – fenómenos.

P9. Las categorías pueden ser de naturaleza disciplinar y transdisciplinar Llamados de disciplinar

CATEGORIA

CONCEPTO

Concepto

ConceptoConcepto

Concepto

MENTEFACTOCONCEPTUAL


MENTEFACTO CONCEPTUAL(Polos excluyentes por aproximación complementaria)

Ciencia Biológica (1)

VIDA(2)- Sistemas orgánicos (5) - Sistemas Orgánicos abiertos con capacidad moleculares, sin capacidadde autodesarrollo, reproducción de auto replicación (proteína)y crecimiento, y en consecuencia perpetuación. (ADN - Célula).

(3)En tanto sistemas abiertos (interactivos) son capaces de conservación y/o transformaciónadaptativa.

(4)Tanto sistemas abiertos son organismos autorregulados, con capacidad de nutrición, adaptacióny autoperpetuación.

(6) vegetal animal humana (organizarlo con cuadros)

Como es posible observar, al caracterizar lo vivo ó conceptualizar el concepto "VIDA", necesariamente la supraordinada determina la dirección significativa y de sentido de dicha conceptualización. Es este acaso, el concepto matriz (género), es la Ciencia Biológica. Desde esta disciplina, se extraen aquellas proposiciones definitorias de lo que es "VIDA" (isoordinadas) y la excluyente que define lo que no es por aproximación complementaria.

Pues bien, observemos ahora un modelo categorial disciplinar sobre el proceso de lo vivo. Aquí podemos constatar que se trata del mismo referente (supraordinada) pero solo hay isoordinadas (Transformación - Conservación) incluyentes, sin exclusiones. En ambos modelos las infraordinadas se mantienen equivalentes.


P3.1 Sistema inerte

P3.2 Virus

Sistema material

P1.1 Información replicable

P1.2 Metabolismo P1.3 Célula

P1.4 Reproducción Formas de organización taxonómica

SISTEMA VIVO

ProtistaMónera. Fungi Plantae Animalae

P2

P4


PROPOSICIONES DEL MENTEFACTO [[SISTEMA VIVO]] P1.1. LOS SISTEMAS VIVOS poseen en su estructura la información suficiente para replicarse. Esta información se encuentra en la molécula de ADN. P1.2. LOS SISTEMAS VIVOS realizan METABOLISMO, es decir, que autoproducen y autocontrolan una red de reacciones químicas para su autosostenimiento. P1.3. Todos los SISTEMAS VIVOS están conformados al menos por una célula. P1.4. Los SISTEMAS VIVOS pueden reproducirse, es decir, generar seres vivos con las mismas características fundamentales de ellos mismos. Esta Reproducción es filoautónoma. P2. LOS SISTEMAS VIVOS son un TIPO DE SISTEMA MATERIAL por cuanto poseen todas las propiedades de la materia. P3.1 LOS SISTEMAS VIVOS difieren de los sistemas materiales inertes principalmente porque, aunque intercambian materia y energía con el medio, no son capaces de usar dicho intercambio para la autorreplicación y autosostenimiento. P3.2. Los virus no son sistemas vivos por cuanto no poseen sistema metabólico propio, no están conformados por células ni tienen reproducción filoautónoma. P4. De acuerdo con las formas de organización taxonómica, los seres vivos pueden dividirse en cinco grandes grupos o REINOS: Mónera, protista, fungi, animalae y plantae. Todos ellos conviven en los llamados ecosistemas terrestres.


MODELO CATEGORIAL (DISCIPLINAR) (polos excluyentes por oposición complementaria)

BIOLOGÍA (1) llamado A

(2)<ARGUMENTO ALFA> (4)<ARGUMENTO OMEGA>

(3)Transformación VIDA (5) Conservación Mutaciones Herencia genética

(6) Evolución (7) Patrones genéticos (fijos) (8) Adaptación

(9)<nutrición>(10)<regulación>11(llamado B)

12Organización Desorganización13 14

Sistemas abiertos Sistemas cerrados15 16

<desequilibrio> <equilibrio>Apertura 17 Clausura

(llamado C )

vegetal animal humana

(A)Sabemos que en los sistemas vivientes, su existencia y estructura depende de los intercambios con el exterior, y en este sentido, la relación del sistema con su contexto no es una simple dependencia sino que es constitutiva del sistema.

(B)Además, sabemos que en los sistemas vivos, el intercambio con el medio no es solamente material - energético, sino también, organizacional - informacional.

(C)Así, el equilibrio - regulación nutricional permite al sistema mantenerse en un estado de estabilidad y desarrollo adaptativo, pero puede llegar a degradarse si pierde su capacidad interactiva y se produce la clausura del sistema y con ello la entropía total.


Por eso la clausura de un sistema abierto, que debe ser sincrónica, como dice Morin, tiene algo de paradójico: "Las estructuras se mantienen (lo vivo como conservación), mientras los constituyentes cambian (la transformación de lo vivo), donde nuestras moléculas y nuestras células se renuevan, mientras que el conjunto permanece aparentemente estable y estacionario. En este sentido concluye Morin, el sistema debe cerrarse al mundo exterior a fin de mantener sus estructuras y su medio interno que, sino, se desintegraría. Pero es su apertura (intercambio) lo que permite su clausura". (E. Morin. Introducción al Pensamiento Complejo).En los sistemas vivos, se cumple positivamente la condición de contradicción formal ó inconsistencia lógica.

" A es P y A es ( -P) "Principio de identidad. Principio de diferencia.

Por lo tanto: " A es (P y -P) "

Modelo categorial transdisciplinar

Para visualizar un modelo categorial transdisciplinar debemos observar que éste permite realizar lecturas (ó "miradas") integrales de la realidad, construyendo desde el proceso de categorización, las múltiples dimensiones conceptuales que componen una categoría.

Veamos el modelo siguiente cuya categoría es la misma de los diagramas anteriores, esto es, la categoría "VIDA". Como puede observarse se contrastan las dimensiones biológica de lo vivo, - sustentando y argumentando como proceso de evolución natural (pluralidad Ω ), tal como se describe en el modelo conceptual (argumentales omega) - con la dimensión teológica (polaridad α ), sustentada y argumentada desde la concepción creacionista de lo vivo por virtud de un acto metafísico de un ser supremo inmanente (argumentales omega). Además, se contrastan las dimensiones psicológica y sociológica respecto al significado que "VIDA" asume en cada cuerpo disciplinar.

Sin duda, los argumentales α (alfa), desde la perspectiva sociológica sostienen la sociabilidad del ser como condición de la naturaleza humana. El pensamiento - lenguaje, la comunicación e interacción social y cultural del sujeto constituyen la base de la convivencia comunitaria así como las construcciones de organizaciones e instituciones que plasman y reflejan la voluntad colectiva del ser.

De otra parte, las argumentales Ω (omega), sostienen la individualidad del ser como condición que lo distingue en la diversidad humana, reafirma la naturaleza única e irrepetible de la persona y exalta la diferencia como riqueza del linaje humano. Por lo tanto, no hay bien más preciado que la libertad y la vida humana como expresión personal de la existencia.


De paso, pensemos que los dos sistemas políticos más relevantes se han sustentado privilegiando la vida como expresión de la individualidad, de la iniciativa personal, del aprender por si mismo, y de otra, privilegiando la vida como ser social, como expresión de la voluntad colectiva y de acción común. Observemos, además, que siempre estamos ante el riesgo del reduccionismo, que tanto uno como el otro sistema, o bien cae en el más inhumano individualismo, con una racionalidad instrumental, donde el semejante y la propia comunidad humana queda reducida a una cosa intrascendente, manipulable y siempre apéndice de la acumulación, o bien cae en el más absurdo y aterrador de los colectivismos, que en nombre del grupo social y del bien común reduce y anula la individualidad del ser y su libertad desde una nomenclatura que supuestamente habla y hace para todos.

Bien, también podemos afirmar, que además de la dia-lectica entre las dimensiones (polares), es posible en el modelo categorial, establecer relaciones estructurales que vinculan a las distintas dimensiones, no solo como polos de una unidad( a travès de las interdisciplinas). Por ejemplo, la relación que tiene la evolución natural (Biológica) con la sociabilidad (Sociología), no olvidemos que hoy una fuerte rama disciplinar es la sociobiología, con la obra del entomologo Edwar Wilson. Al respecto, también es pertinente recordar que Marx también se preguntaba, sobre el posible impacto que podía tener la teoría de la Evolución de Darwin en la Economía y Política, Marx, observaba un denominador común "el más poderoso se "come" a l más débil", tanto en la naturaleza como en la sociedad.

De igual manera se puede establecer relaciones de la Teoría Evolucionista con la individualidad (Psicología)especialmente en la fase madura de la evolución humana, cuando se constituye el cerebro del Homo Sapiens, y la forma de percepción mental, las cuales de acuerdo a investigación del profesor Rodolfo Llinas, son únicas en cada persona, igualmente el impacto de la filogenenia en la estructuración de la inteligencia humana, y las identidades personales, especialmente en la transformación de la actividad (acción) del sujeto en operaciones mentales que aplicadas a nociones, proposiciones y conceptos aprehendidos culturalmente, permiten la construcción del saber y el conocimiento en cada sujeto.

MODELO CATEGORIAL TRANSDICIPLINAR

Biología: Evolución Natural(2)

<Argumentales omega>(3)

(1)

(4)


Sociología VIDA Psicología(6)sociabilidad individualidad(5) (7)<Argumentales alfa> <Argumentales omega>

(10)flecha (11)flecha(9 flecha)(8)Teología (creacionismo)

<Argumentales alfa>

Por último, también sería pertinente preguntarse desde el otro polo; esto es la concepción creacionista que relaciones e influencias ha tenido sobre la vida en su manifestación social y sobre la existencia individual de la persona.

En síntesis, el mapa categorial transdisciplinar permite un abordaje de conocimientos múltiples, que relacionan formas y niveles de conceptualizacion articulados en una estructura categoríal que determina la comprensión del proceso complejo que se pretende comprender.


REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

1. ARCILA, G, (1998). Psicopedagogía para una Ecologia de la Mente:

Editorial Magisterio, Colombia.

2. BRAVO, N. (1997). Pedagogía Problémica: Acerca de los nuevos

paradigmas en educación: Editorial Tercer Mundo-Convenio Andrés Bello.

Primera Edición. Bogotá, Colombia.

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DIDÁCTICA PROBLÉMICA