DIDACTICA SPECIALITIIDup parcurgerea acestei discipline, studenii trebuie s fie n msur: s aplice legitile procesului de nvmnt la fiecare didactic special, pe baza principiilor didacticii generale; s prelucreze noiunilor de specialitate necesare predrii n nvmntul preuniversitar, n funcie de contextul psihopedagogic i metodic (cerinele programei, nivelul clasei, alte particulariti); s opereze, n Didactica specialitii, cu noiunile i metodele specifice didacticii generale, proiectrii i dezvoltrii de curriculum (T&MC, T&MI, T&ME) 1; s evidenieze posibiliti de aplicare a unor metode i forme de organizare (conversaie euristic, problematizare, nvare prin descoperire, studiu de caz, jocul de rol, tehnici de stimulare a creativitii, lucrul individual, lucrul n grup s.a.) n proiecte didactice la diferite tipuri de lecii n disciplina de specialitate; s proiecteze activiti didactice, pe baza sugestiilor metodologice oferite de programele colare; s susin, n cadrul activitilor de simulare la seminar, o lecie de prob, pe o tem la alegere. UNITI DE NVARE : Locul i rolul Didacticii specialitii n pregtirea iniial a viitorilor profesori Optimizarea procesului de predare-nvare la disciplinele de specialitate prin aplicarea metodologiei noului curriculum. Aplicaii Procesul de nvmnt: structur, funcionalitate i transpoziie didactic la obiectele de nvmnt Evaluarea i construirea instrumentelor de evaluare i valorificarea rezultatelor elevilor Rolul catedrei i al cabinetului de specialitate n sistemul activitii didactice Profesorul i ora de dirigenie Demersuri creative i inovative n Didactica de specialitate.

1

Teoria i Metodologia Curriculum-lui, Teoria i Metodologia Instruirii, Teoria i Metodologia Evalurii

1

Unitatea de nvare 1 LOCUL I ROLUL DIDACTICII SPECIALITII N PREGTIREA INIIAL A VIITORILOR PROFESORI2 Cuvinte cheie: didactic, didactica general, didactica specialitii 1. Precizri terminologice i interrelaii cu alte tiine Din punct de vedere etimologic, cuvntul didactic provine din limba greac i are la baz o familie de termeni cu semnificaii apropiate: didasko = nvare, nvmnt; didaktikos = instrucie, instruire; didaktiko = tiina nvrii; didaskein = a nva (pe alii). Bazele gndirii didactice au fost puse de sofitii Greciei Antice, Platon i Aristotel, dar abia secolul al XVII-lea dobndete denumirea de Secolul didacticii n urma apariiei, n 1657, a lucrrii Didactica Magna a cunoscutului pedagog ceh J.A. Comenius.Dou secole mai trziu, Fr.A.W. Diesterweg (1790-1866) face distincia ntre pedagogia general, didactic i metodic. Didactica (general) este tiina legilor i regulilor nvmntului n general, iar metodica este tiina legilor i regulilor pentru predarea unei discipline anume; este o ramur aplicativ a didacticii. Aceast delimitare structural este valabil i astzi. Ceea ce nu mai este valabil astzi este termenul de metodic, respectiv Metodica predrii unei discipline de specialitate devenit Didactica specialitii- specialitate oferit prin tipul i profilul facultii urmate. Didactica general cuprinde norme i principii cu caracter general, valabile pentru toate disciplinele de nvmnt, pentru procesul de nvmnt n ansamblul su. Fiecare obiect de nvmnt are didactica/metodica sa. Din aceast perspectiv, putem vorbi de Didactica limbii romne, Didactica matematicii, Didactica psihologiei, Didactica muzicii s.a.m.d. Didactica specialitii este procesul de nvmnt din perspectiva pedagogic a predrii i nvrii obiectelor de studiu, caz n care poart denumirea de didactic special sau metodic (ce studiaz coninutul, principiile, metodele i formele de organizare proprii obiectului respectiv n detaliile concrete aplicative) (Ionescu, M., Radu, I., 2001, pag.24). Didactica oricrei specialiti i dobndete propriul statut, prin ntrunirea urmtoarelor elemente constitutive: obiect de studiu: procesul de nvmnt la disciplina de specialitate (limba romn, istorie, geografie, educaie fizic etc); aparat teoretic: noiuni, concepte fundamentale, principii, demersuri, caracteristici; ansamblu de metode i procedee, mijloace i tehnici de lucru specifice obiectului de studiu. Didactica specialitii, fiind o disciplin de sintez, are drept obiect de studiu procesul de nvmnt la disciplina de specialitate. Ea opereaz analize interdisciplinare i intradisciplinare, aducnd precizrile de rigoare n adaptarea cerinelor finalitilor, coninutului, metodelor i procedeelor, formelor de organizare, strategilor de proiectare i de evaluare la specialitatea obiectului de nvmnt. Ca atare, Didactica specialitii se constituie ntr-o subramur a didacticii generale, avnd preponderent o funcie practic, de ghidare a activitii instructiv-educative concrete pe baza unor orientri generale oferite de Didactica general (Teoria i metodologia instruirii) i de Teoria i metodologia curriculum-lui, a instruirii i a evalurii. Didactica specialitii are o dubl preocupare: - teoretic: tiin explicativ a proceselor de predare-nvare-evaluare i a legitilor acestora, a coninuturilor propuse prin programele i manualele aferente disciplinelor colare; - practic: tiin aplicativ, urmrind permanent mbuntirea activitii didactice nu numai pe baza rezultatelor propriilor cercetri, ci lund n considerare i descoperirile / rezultatele altor tiine. n realizarea instruirii i a obiectivelor sale, didactica specialitii interacioneaz cu multiple tiine sociale i umane: Filosofia educaiei, Axiologia, Psihologia educaiei, Sociologia educaiei, Managementul educaional etc. Direciile de interaciune sunt cel puin patru: formularea finalitilor ; selecionarea coninuturilor ; adoptarea strategiilor didactice i realizarea comunicrii didactice ; evaluarea eficienei procesului de instruire i de educare. 2. Aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii Didactica specialitii orienteaz, precizeaz i concretizeaz, la fiecare disciplin de studiu, un ansamblu de tipuri de activiti i de aciuni, ntre care: se raporteaz la principiile didacticii generale n soluionarea unor probleme specifice; i furete legiti proprii, pe baza valorificrii experienei didactice acumulate de predarea fiecrei discipline incluse n noul curriculum naional; abordeaz procesul de nvmnt n funcie de obiectivele/competenele, coninuturile i activitile de nvare/sugestiile metodologice precizate prin Programa colar la disciplina de specialitate; realizeaz adaptarea noiunilor de principii, finaliti, coninut, metode, forme de organizare, strategii de proiectare i de evaluare pentru fiecare disciplin colar; face recomandri metodice de realizare a procesului de nvmnt, avnd n vedere specificul psihopedagogic al formrii noiunilor de specialitate, precum i legtura permanent cu realitatea tiinific proprie domeniului de activitate;2

Autori: prof.univ.dr. tefan Costea, lect.univ.drd. Nadia Florea

2

are n vedere aciuni permanente de perfecionare a propriilor activiti de predare-nvare-evaluare, activiti ce au n vedere dobndirea acelor cunotine, atitudini i competene solicitate att de programele colare, pe de o parte, ct i de tiinele pe care le reprezint i de practica economico-social, pe de alt parte. Din cele prezentate pn acum, rezult c aria de cuprindere i structura de baz a Didacticii specialitii se circumscriu pe urmtoarele coordonate generale i vizeaz: determinarea i aplicarea particularizat, la fiecare obiect de nvmnt, a tuturor componentelor principale ale procesului de nvmnt, n general i anume: principiile generale ale procesului de nvmnt; finalitile predrii obiectului de nvmnt respectiv; coninutul procesului de predare-nvare, inclusiv documentele de proiectare a activitii didactice (planificarea calendaristic, proiectul unitii de nvare, proiectul de lecie); metodele de predare-nvare i mijloacele de nvmnt; metodele de evaluare a rezultatelor colare; formele de organizare a procesului de nvmnt (lecia, excursia, cercul de elevi s.a.) i formele de organizare a activitii elevilor (frontal, individual, pe grupe); relaii interumane: profesor-elev, elev-elev. elaborarea concret i operaionalizarea coninutului obiectelor de nvmnt prin transpunerea lui n documente i suporturi operaionale (programe, manuale, materiale auxiliare) prin: particularizarea ansamblului componentelor curriculum-lui colar, urmrind coninuturile, activitile de nvare, sugestiile metodologice din programa colar de specialitate; structurarea i stabilirea coninutului n concordan cu evoluiile metodologice i transformrile structurale din Noul Curriculum Naional, tiinele contemporane, avnd n vedere i asigurarea corelaiilor dintre cultura general i cultura de specialitate. elaborarea strategiilor specifice procesului de instruire n vederea parcurgerii coninutului i atingerii finalitilor (obiective/competene) din curriculum formal al fiecrei discipline; adoptarea unei docimologii didactice specifice fiecrui obiect de nvmnt prin sisteme specifice de control i de evaluare a cunotinelor i a deprinderilor nsuite de elevi, ca baz a ameliorrii i a creterii eficienei activitii didactice viitoare; sintetizarea tuturor componentelor specifice unei didactici de specialitate n demersuri creative i inovative menite s conduc la continua dezvoltare i perfecionare a procesului de nvmnt. Didactica specialitii este o disciplin tiinific al crei obiectiv este optimizarea procesului de predarenvare-evaluare, orientat spre : natura (specificul, esena) cunotinelor colare i modul de organizare a predrii coninutului, spre modalitile de transmitere a acestora, prin intermediul diferitelor discipline de studiu, de specialitate.

3

Unitatea de nvare 2 OPTIMIZAREA PROCESULUI DE PREDARE-NVARE LA DISCIPLINELE DE SPECIALITATE PRIN APLICAREA METODOLOGIEI NOULUI CURRICULUM. APLICAII3 Cuvinte cheie: ciclu curricular, proiect de activitate didactic, proiect de tehnologie didactic, scopul leciei, obiective operaionale (comportamentale), tipuri de nvare (nvare receptiv-reproductiv, cognitiv, operaional, creativ). 1. Ciclurile curriculare - un nou model de unitate i de continuitate n organizarea nvmntului Structura sistemului de nvmnt romnesc, din motive mai mult sau mai puin cunoscute, nu a inut pasul cu rezultatele investigaiilor fcute, inclusiv de specialiti romni n domeniul psihologiei nvrii, ceea ce, n ultim instan a necesitat intervenii hotrte n nsi structura formal a sistemului. Soluia a constat n introducerea ciclurilor curriculare, ceea ce nu a perturbat sistemul n sine, ci a adus coreciile necesare, n vederea asigurrii unitii i continuitii ntre segmentele sale. Ciclurile curriculare (prezentate n schema urmtoare) sunt perioade ale colaritii, grupnd mai muli ani de studiu, chiar din niveluri (trepte) diferite de colarizare, care au ca elemente comune att obiective, ct i activiti de nvare i coninuturi. Construirea acestor cicluri curriculare urmrete asigurarea unitii i continuitii procesului didactic, n toate structurile sale. n actualul sistem de nvmnt, acestea sunt: Ciclul achiziii fundamentale este constituit din grupa pregtitoare de la grdini (denumit astfel pentru c are ca obiectiv fundamental pregtirea copiilor din ultima grup precolar pentru adaptarea lor la specificul activitii colare) i clasele I i a II-a ale colii primare. Achiziiile fundamentale pe care le sugereaz chiar denumirea acestui ciclu curricular, au n vedere asimilarea de ctre copiii precolar din aceast grup i elevii din clasele I i a II-a a elementelor de baz ale principalelor limbaje convenionale: citit, scris (comunicare oral i scris), calculul aritmetic etc. Este vorba, cum se vede, de alfabetizarea iniial a copiilor. Un alt obiectiv l constituie stimularea copiilor n vederea perceperii, cunoaterii i stpnirii mediului apropiat. Toate aceste obiective stimuleaz, n acelai timp, cultivarea motivrii pentru nvare, neleas ca o activitate social.VARSTA 19 18 17 16 15 14 13 12 11 10 9 8 7 6 5 4 3 nvmnt precolar nvmnt primar nvmnt gimnazial Liceu teoretic, tehnologic, vocaional coala profesional coala de ucenici XIII XII XI X IX VIII VII VI V IV III II I Anul pregtitor Achiziii fundamentale Dezvoltare Observare i orientare Specializare Aprofundare

Ciclul de dezvoltare (clasele a III-a i a IV-a ale colii primare i clasele a V-a i a VI-a gimnaziale) are ca obiectiv major formarea capacitilor de baz necesare pentru activitatea de nvare. Aceste capaciti de refer, printre altele la: exersarea comunicrii corecte, orale i scrise inclusiv prin citire-lectur, n scopul receptrii corecte a mesajului scris-tiprit; dezvoltarea achiziiilor lingvistice, a competenelor de folosire a limbii romne, a limbii materne i a limbilor strine, pentru exprimarea corect n situaii variate de comunicare; dezvoltarea capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a capacitii de integrare n mediul social.3

Autori: conf.univ.dr. Ioan erdean, asist.univ.drd. Laura Goran,

4

Ciclul de observare i orientare, cuprinde clasele VII-IX i are ca obiectiv specific orientarea elevilor n vederea exprimrii libere a opiunii colare i profesionale ulterioare. El urmrete descoperirea de ctre elevi a propriilor afiniti, aspiraii i valori, n scopul construirii unei imagini de sine, pozitive; formarea capacitii de analiz a setului de componente dobndite prin nvare, n scopul orientrii spre o anumit carier profesional; dezvoltarea, n continuare, a capacitii de a comunica, folosind diferite limbaje specializate; dezvoltarea gndirii autonome i a responsabilitilor fa de integrarea n mediul social. Ciclul de aprofundare, constituit din clasele X-XI are ca obiectiv major aprofundarea studiului n profilul i specializarea aleas, asigurnd n acelai timp, o pregtire general pe baza disciplinelor colare din trunchiul comun de discipline i a opiunilor din celelalte discipline. Ciclul de specializare alctuit din clasele XII-XIII (inclusiv pentru elevii care urmeaz la seral) are ca obiectiv prioritar prespecializarea n vederea integrrii eficiente n nvmntul universitar de profil sau pe piaa muncii. Cum se constat, chiar dac fiecare ciclu curricular are obiective proprii, acestea se cirsumscriu, fiecare la locul su, n sistemul ntregului nvmnt, structura acestuia avnd un caracter unitar. ntre obiectivele specifice fiecrui ciclu curricular n parte exist o continuitate fireasc, iar realizarea lor asigur, implicit, nfptuirea obiectivelor generale ale nvmntului, potrivit exigenelor societii contemporane i a celei viitoare, n care se vor integra tinerii dup ncheierea studiilor, iar apoi pentru formarea lor continu. 2. Semnificaia proiectrii didactice Proiectarea activitii didactice este un demers care privete ndeosebi activitatea profesorului. Rolul acestuia a fost dintotdeauna i va rmne acela de predare; dar n accepiunea modern a acestuia predarea este definit ca o activitate a profesorului (nvtorului, institutorului) de organizare i conducere a ofertelor de nvare, care au drept scop facilitarea i stimularea nvrii eficiente, ai crei subieci sunt elevii. Activitatea didactic se prezint ca un complex de aciuni, procese i operaii ce ofer largi posibiliti de desfurare a ei, ca un demers programat. Nivelul la care se realizeaz depinde n mare msur de modul n care sunt stabilite inteniile urmrite, resursele, precum i de felul n care este conceput i se desfoar procesul de nvmnt, de interaciunea componentelor acestuia etc. Se poate spune c activitatea didactic este cu att mai productiv cu ct este mai temeinic i mai minuios anticipat. Din acest punct de vedere, proiectarea activitii didactice apare ca un ansamblu de operaii i aciuni de anticipare a acestora, conferindu-i un caracter sistematic, raional i, ca urmare, o eficien sporit. n practica colar, pentru definirea acestei aciuni se folosesc sintagme foarte diverse, precum: proiect de tehnologie didactic, proiect de activitate didactic, plan calendaristic (anual, semestrial), plan de lecie, proiect de lecie, proiect de tehnologie a predrii temei etc. Toi aceti termeni definesc de fapt aceleai aciuni de pregtire, de anticipare a activitii didactice, privit n diversele ei ipostaze. Dei este absolut necesar, proiectarea activitii nu asigur, prin ea nsi succesul demersului didactic. Succesul activitii didactice depinde direct de temeinicia i corectitudinea pregtirii ei, iar pregtirea prealabil este cel puin la fel de important i necesar ca i desfurarea ei. Procesul didactic trebuie privit n perspectiva desfurrii lui pe o perioad de un an colar, secvenionat pe semestre, pe capitole, pe uniti de nvare i, dac e cazul, pe lecii. 3. Condiii ale unei aciuni de proiectare pedagogic eficient Proiectarea pedagogic privete ntreaga activitate de educaie, ntregul sistem al acesteia. Aciunile pe care le implic se refer att la ansamblul activitii didactice, ct i la fiecare din componentele acesteia. Proiectarea didactic este o aciune continu. Unele operaii ale proiectrii privesc o perioad de timp mai ndelungat (an colar, semestru, sisteme de lecii) i se efectueaz la nceputul fiecreia din aceste etape; cele mai multe au loc n legtur cu conceptele leciilor i a altor tipuri de activiti cu elevii. Aciunile de proiectare se raporteaz la trei momente de referin: activitatea anterioar momentului n care este anticipat o aciune; e vorba de o succint analiz a perioadei anterioare. n al doilea rnd, se au n vedere situaia existent n momentul conceperii demersurilor instructiv-educative, mijloacele de nvmnt disponibile, precum i cunoaterea potenialului de nvare al elevilor la momentul respectiv. Al treilea moment de referin n proiectarea didactic l constituie cerinele formulate de programele colare n noua lor structur: obiectivecadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare, coninuturile nvrii, standardele curriculare de referin. 4. Documente ale curriculum-ului formal (oficial) Folosind ca surs de informare nemijlocit documente ale curriculum-ului formal (Planurile de nvmnt, Programele colare i, ndeosebi, Ghidurile metodologice, elaborate de C.N.C.), prezentm, n sintez, documentele de baz ale curriculumului formal. Planurile cadru de nvmnt sunt documente oficiale, aprobate prin Ordine ale Ministrului, care stabilesc obiectele de studiu i numrul minim i maxim sptmnal de ore pentru o anumit clas (resurse de timp) necesare parcurgerii lor. Asemenea documente se ntocmesc pentru toate treptele, profilurile i specializrile aflate n sistemul de nvmnt. Planurile cadru de nvmnt reprezint documentele reglatoare eseniale care direcioneaz resursele de timp ale procesului de predare nvare. Pentru nvmntul obligatoriu ele cuprind, pe de o parte, activiti comune tuturor elevilor, de la toate colile din ar, n scopul asigurri de anse egale acestora, pe de alt parte, este prevzut activitatea propriu-zis, pe clase de elevi, n scopul diferenierii parcursului colar potrivit intereselor, nevoilor i aptitudinilor specifice ale elevilor.

5

Trunchiul comun (curriculum comun) corespunde numrului minim de ore pe sptmn prevzute pentru fiecare disciplin obligatorie n parte. Acesta cuprinde 80% din numrul total de ore al Planului-cadru, micorndu-se la nivelul liceului spre 70%. Astfel, coala are posibilitatea, pe intervalul rmas (curriculum la decizia colii), de a oferi trasee curriculare personalizate, adecvate ciclurilor curriculare specifice filierei, profilului. Orele aferente trunchiului comun sunt repartizate pe apte arii curriculare. Ariile curriculare constituie grupri asupra obiectelor de studiu, cuprinse n planurile cadru de nvmnt. Sistemul disciplinelor de studiu este structurat pe apte arii curriculare, stabilite pe baza unor criterii de natur epistemologic i psihopedagogic, i-anume: Aria curricular I: Limb i comunicare, constituit din disciplinele: Limba i literatura romn, Limbi moderne; Aria curricular II: Matematic i tiine ale naturii constituit din: Matematic, tiine ale naturii; Aria curricular III: Om i societate cu disciplinele: Sociologie, Psihologie, Istorie, Geografie, Economie, Educaie antreprenorial, Filozofie; Aria curricular IV: Arte cu disciplinele: Educaie plastic, Educaie muzical; Aria curricular V: Educaie fizic i sport, cu disciplina Educaie fizic; Aria curricular VI: Tehnologii, cu disciplinele: Abiliti practice i Educaie tehnologic; Aria curricular VII: Consiliere i orientare. Aria curricular Consiliere i orientare este un domeniu nou n Planul de nvmnt (n nvmntul primar aceast arie are un caracter opional). Obiectivele, coninuturile i modalitile de realizare a tot ceea ce ine de aria curricular Consiliere i orientare se stabilesc de ctre cadrele didactice. n colile n care funcioneaz psihologi sau pedagogi colari, orele de consiliere i orientare se susin, cu precdere, de ctre acetia. Curriculum la decizia colii (C.D.S.), ca o consecin a libertii oferite prin Planurile cadru de nvmnt, ca unitile colare s decid asupra unui segment al Curriculum-ului Naional; CDS este stabilit printr-o serie de discipline opionale. Acestea sunt: Opionalul la nivelul disciplinei const fie din activiti, proiecte care nu sunt incluse n programa colar alctuit la nivel central, fie dintr-o disciplin care nu este prevzut n planul cadru. Opionalul la nivelul ariei curriculare se stabilete prin alegerea unei teme care implic cel puin dou discipline dintr-o arie. Opionalul la nivelul mai multor arii curriculare angajeaz cel puin dou arii curriculare diferite. Pe aceast cale se asigur dobndirea unor achiziii cognitive de ordin nalt (generalizri, transfer, comparaii .a.).4

n nvmntul liceal reglementrile n vigoare consemneaz urmtoarele tipuri de opionale: Opionalul de aprofundare, Opionalul de extindere, Opionalul ca disciplin nou, Opionalul integrat Programele colare reprezint o component de cea mai mare nsemntate a Curriculum-ului Naional. Ele consemneaz oferta educaional a unei anumite discipline de nvmnt pentru un parcurs colar determinat i reprezint instrumentul didactic principal, care descrie condiiile reuitei nvrii exprimate n termeni de obiective, activiti de nvare, coninuturi i standarde de performan.

Programele colare sunt structurate pe discipline de studiu; ele descriu oferta educaional a acestora pe un parcurs colar determinat (an colar, ciclu colar, treapt de nvmnt). Structura programelor este conturat, n linii mari, pe baza acelorai principii, cu deosebiri care in de vrsta beneficiarilor, de structura sistemului de nvmnt. Structura programelor pentru nvmntul primar, gimnazial i clasa a IX-a cuprinde: Nota de prezentare care descrie parcursul de nvare la obiectul de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i prezint sintetic unele recomandri. Obiectivele cadru sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Au n vedere formarea unor capaciti i atitudini specifice disciplinei i sunt urmrite pe parcursul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin formuleaz rezultatele ateptate n nvare i urmresc progresele n formarea de competene i de cunotine de la un an de studiu la altul. Exemplele de activiti de nvare formuleaz modaliti de organizare a activitii de nvare. Coninuturile sunt surse, mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor, cadru i de referin propuse. Ele sunt organizate fie tematic, fie potrivit cu alte domenii ce in de obiectele de studiu. Pentru fiecare obiectiv cadru, n programe sunt formulate obiective de referin corespunztoare, exemple de activiti de nvare (n vederea realizrii obiectivelor), precum i coninuturile nvrii. Acestea din urm formuleaz teme adecvate (de coninut, din disciplina respectiv) grupate pe capaciti, pe baza structurii coninutului disciplinei respective. Structura programelor colare pentru liceu (clasele X-XII/XIII): Not de prezentare n care sunt formulate, enuniativ, elementele eseniale ale programei i recomandarea ca toate elementele de structur ale acesteia s fie tratate n mod creator, n funcie de situaiile concrete n care are loc procesul didactic.

4

Not: Plaja orar reprezint diferena de ore ntre numrul minim i cel maxim de ore atribuite prin Planul-cadru de nvmnt unei discipline ntr-un an de studiu

6

Competene generale - ca element al structurii programei, reprezint o formulare sintetic a finalitilor studiului fiecrei discipline i sugereaz competenele specifice ce se au n vedere, precum i unitile de coninut prin care se asigur formarea acestor competene. Competenele generale au formulri identice la mai multe discipline din aceeai arie curricular. Toate competenele (capacitile) generale formulate n programe se nscriu n finaliti ale nvmntului, care se extind n ntregul su coninut, pe toat durata procesului nvrii n procesul educaiei continue, permanente. Competene specifice - prevzute n programele colare stabilesc rezultatele scontate, ateptate la fiecare disciplin de studiu, la sfritul fiecrui an de colaritate. Ele concretizeaz prevederile stabilite prin competenele generale, i sunt nfptuite prin coninuturi adecvate stabilite, de asemenea, n programele colare. De altfel, competenele specifice i unitile de coninut (capitolele, subcapitolele, temele, subtemele, subiectele fiecrei lecii) sunt stabilite n program n aceeai unitate de structur: competene specifice i uniti de coninut. Valori i atitudini - privite din perspectiva coninutului nvmntului, a structurii programelor colare, valorile i atitudinile, in, n mare msur, de nsei finalitile educaiei, concretizate n capaciti comportamentale. Ele sunt construite n interdependen cu formarea competenelor generale i specifice i oglindesc efectele unitilor de coninut ale tuturor disciplinelor de studiu care dau contur profilului personalitii celor ce nva. Sugestii metodologice - rspund la ntrebarea cum, prin ce ci, prin ce soluii se pot nfptui finalitile stabilite, la fiecare disciplin de studiu. Pentru a se putea formula ct mai clar rspunsurile la asemenea ntrebri, programele ofer, n manier sintetic, nu soluii gata formulate, ct, mai ales orientri de principiu, care sugereaz soluiile pe care le vor stabili nsei cadrele didactice, n funcie de situaiile concrete. 5. Coninutul proiectrii didactice ntreaga operaie de studiere a programelor, de selectare i ordonare a unitilor de coninut se concretizeaz n cele din urm n planuri calendaristice, anuale, semestriale, pe sisteme de lecii i lecii, n care aceste uniti sunt ncadrate n timp. Componentele coninutului proiectrii didactice sunt: a) Formularea scopului leciei i a obiectivelor operaionale. Elaborarea proiectului unei lecii presupune o atenie cu totul deosebit dat formulrii cu claritate a scopului (obiectivului) su central, precum i a obiectivelor operaionale. La nivelul leciei, unitatea didactic cea mai frecvent a procesului de instruirenvare se opereaz cu obiective concrete, formulate n enunuri limitate la coninutul strict restrns al unei structuri didactice. Fiecare lecie i are propriul ei scop, obiectivul su central sau dominant. n felul acesta se vorbete despre "scopul" leciei i despre obiectivele" leciei, derivate din acest scop; iar pentru a se marca semnificaia sa aparte este considerat scop dominant. Scopul fiecrei lecii, precum i obiectivele operaionale se formuleaz de ctre nvtor / profesor pe baza studierii programelor, pornind de la obiectivele-cadru, de la cele de referin i de la coninuturile nvrii. n strns unitate cu formularea scopurilor i obiectivelor operaionale se stabilete ntregul demers didactic, orientat exclusiv spre atingerea finalitii pn la nivel de comportament al elevilor, urmrindu-se: b) Concordana dintre procesele de predare-nvare-evaluare, obiectivele urmrite i coninuturile instruirii Integrarea elementelor de strategie didactic ntr-un tot unitar i funcional, orientat spre realizarea fiecrui obiectiv operaional, reprezint proiectul didactic, care poate fi concretizat n moduri diferite. O condiie de baz a unui proiect reuit este ca procesele de predare-nvare-evaluare s fie n deplin concordan cu obiectivele urmrite i adecvate coninutului instruirii. n realizarea proiectrii didactice se ine seama de unele componente ale instruirii. n rndul acestora se afl nsei tipurile de nvare: nvare receptiv-reproductiv (de cunoatere), cognitiv (de nelegere), operaional (de aplicare, analiz i sintez) i creativ (de evaluare). Aceste tipuri de nvare nu sunt pure, dar distincte ntre ele. n proiectarea leciei se ine seama i de modalitile de lucru cu elevii, de tipurile de interaciune didactic ale profesorului cu elevii, de prezentarea coninutului instruirii. Asemenea tipuri de relaii sunt: expozitive, profesorul expune coninutul, elevii l recepteaz; expunere mbinat cu dialog, cu demonstraii i alte activiti; dialogat, n forme ca: dialog frontal, clasic (ntrebrile dirijeaz procesele de cunoatere ale elevilor), dialog liber (dezbateri); activitatea personal a elevilor, n formele: dirijat sau independent. Modurile de lucru cu elevii amintite permit alegerea metodelor de nvmnt i a procedeelor celor mai potrivite, precum i a mijloacelor de nvmnt necesare. Prevederea lor n proiecte didactice reprezint o condiie a realizrii obiectivelor prestabilite, ndeosebi la disciplinele cu un accentuat caracter experimental (biologia, fizica, chimia, tehnologiile .a.). O operaie important n proiectarea proceselor de instruire-nvare o constituie alegerea exerciiilor, a lucrrilor practic-aplicative, pentru activitatea personal a elevilor, dirijat sau independent. Pe aceast cale elevii au posibilitatea de a aplica n practica nvrii comportamentele implicate n obiectivele pedagogice fixate. Evaluarea rezultatelor obinute, precum i a activitii care le-a produs este o operaie anticipativ absolut necesar, inclus n proiectarea leciei. Ea presupune proiectarea formelor (instrumentelor) de evaluare (de msurare) a performanelor elevilor, a metodelor i soluiilor folosite, a nsui coninutului probelor utilizate.

7

Aceasta va trebui s fie n concordan cu obiectivele pedagogice, raportate la comportamentele preconizate i s aib nu doar informaiile acumulate, ci i capacitatea elevilor de a le aplica i de a le folosi n rezolvarea unor situaii noi de nvare. Elaborarea instrumentelor proiectate Lectura programei. Conceptul central al proiectrii didactice l constituie demersul didactic personalizat, iar instrumentul acestuia este, cum s-a artat deja, unitatea de nvare. Demersul didactic personalizat exprim, fr echivoc, dreptul i libertatea profesorului de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime n creterea calitii procesului de nvmnt, respectiv rspunderea personal pentru asigurarea unui parcurs colar individualizat, n funcie de condiii i cerine concrete. Documentele de proiectare didactic sunt documente administrative, care asociaz ntr-un mod personalizat elementele programei. Planificarea calendaristic constituie, ca i celelalte documente care personalizeaz elementele programei i care asociaz elementele ale programei: obiective de referin i coninuturi, respectiv competene specifice i coninuturi cu repartizarea resurselor de timp pe tot anul colar, potrivit aprecierilor profesorului. n elaborarea planificrilor calendaristice, pe baza noului curriculum, profesorului i revine datoria ca, n funcie exclusiv de modul su de a gndi, de a evalua situaia n faa creia se afl, s parcurg etapele care, de fapt sunt sugerate chiar de structura programelor. Acestea sunt: realizarea corelaiei (asocierilor) dintre obiectivele de referin i coninuturi (la nvmntul obligatoriu), respectiv dintre competenele specifice i coninuturi (pentru liceu); gruparea pe uniti de nvare; stabilirea succesiuni parcurgerii unitilor de nvare; alocarea (repartizarea) timpului considerat necesar pentru fiecare unitate de nvare, n concordan cu obiectivele de referin / competenele i coninuturile vizate. Ghidurile metodologice oficiale sugereaz urmtoarea rubricaie pentru ntocmirea planificrilor calendaristice: coala Profesor Disciplina Clasa / Nr. de ore pe spt . Anul colar Planificare calendaristic Uniti Obiective de Coninuturi Nr. de SptObs. de referin / ore mna nvare Competene alocate specifice Unitile de nvare se marcheaz prin titluri (teme) pe care le stabilete profesorul. Obiectivele de referin / Competenele specifice se marcheaz prin cifrele corespunztoare numrului de ordine din programa colar. Coninuturile alese sunt cele extrase din lista de coninuturi a programei. Numrul de ore alocate se fixeaz de ctre profesor, pe baza experienei proprii i de nivelul pregtirii elevilor clasei. Planificarea, n toate secvenele ei este orientativ. Eventualele modificri determinate de situaiile ce pot aprea pe tot parcursul colar pot fi consemnate la rubrica de Observaii. n interiorul planificrii anuale se poate face o delimitare ntre semestre, innd seama de numrul de sptmni. Proiectarea unei uniti de nvare n contextul noului curriculum, conceptul central al proiectrii didactice n reprezint demersul didactic personalizat, iar instrumentul de baz al acestuia l constituie unitatea de nvare. Dac demersul didactic personalizat se refer la dreptul cadrului didactic de a lua decizii asupra modalitilor pe care le consider optime, n vederea creterii calitii procesului de nvmnt (pentru a asigura, astfel, elevilor, un parcurs colar individualizat). Unitatea de nvare reprezint o structur didactic deschis i flexibil, unitar din punct de vedere tematic, ce se indic prin titluri (sau teme) stabilite de ctre profesor. O unitate de nvare determin formarea, la elevi, a unui comportament specific, generat prin integrarea unor obiective de referin sau competene specifice; aceasta se desfoar n mod sistematic i continuu pe o perioad de timp i se finalizeaz prin evaluare (de regul, sumativ). Proiectarea unei uniti de nvare (ca i a fiecrei teme sau lecii n parte), are la baz parcurgerea unui set de ntrebri, care precizeaz elementele procesului didactic, ntr-o succesiune logic, n vederea atingerii obiectivelor de referin i a competenelor specifice stabilite. n ce scop voi face? Rspunsul la aceast ntrebare are n vedere identificarea obiectivelor cadru i a celor de referin, precum i a competenelor generale i specifice n proiectarea unitii respective de nvare; Ce voi face? E vorba de cutarea i selectarea coninuturilor; Cu ce voi face? ntrebarea atrage atenia asupra resurselor, care asigur materialul (cadrul) necesar pentru buna desfurare a activitilor de nvare, precum i orice alte elemente considerate utile n desfurarea demersului sau scenariului didactic, n funcie de propria viziune; Cum voi face? Este ntrebarea care solicit determinarea activitilor de nvare; ceea ce presupune implicit, orientarea ctre un anumit scop, vizat prin nsi tema activitii. Oricum, n proiectarea unei uniti de nvare, profesorul va altura fiecrei activiti de nvare acele resurse, acele coninuturi pe cale le consider necesare pentru conceperea att a strategiei, ct i realizrii n sine a demersului didactic;

8

Ct s-a realizat? Rspunsul la aceast ntrebare implic stabilirea instrumentelor de evaluare folosite la clas; evaluare realizat cu scopul de a evidenia progresele nregistrate de elevi n raport cu ei nii, pe drumul atingerii obiectivelor prevzute n programa colar. Relaia dintre lecie i unitatea de nvare Unitatea de nvare angajeaz elevii n proiecte de nvare personale pe termen mediu i lung, ceea ce presupune o viziune de ansamblu a ofertei de coninut, din perspectiva realizrii obiectivelor de referin i a competenelor specifice avute n vedere. Din perspectiva profesorului, proiectarea i parcurgerea traseului didactic solicitat de unitatea de nvare l implic ntr-un proiect didactic pe termen lung i mediu, corespunztor ritmurilor proprii de nvare ale elevilor, n funcie de resursele reale ale lor. Aceast conjunctur asigur proiectarea leciilor n contextul unitii de nvare, chiar n cadrul aceluiai document de planificare, prin delimitri grafice corespunztoare (eventual linii punctate). Faptul acesta nu schimb cu nimic locul i rolul fiecrei lecii n cadrul unitii de nvare. Lecia are un statut propriu prin aceea c este construit pe grupuri de elevi (clase), care reprezint forma de organizare n cadrul crora se produc procese complexe, de comunicare i interaciune intelectual, afectiv, axiologic care exercit o bogat influen asupra membrilor lor. Pe de alt parte, lecia ine de o resurs a crei existen este indubitabil: timpul. Toate documentele care reglementeaz activitatea de nvmnt, n ntregul ei, au la baz i sunt determinate de durata lor n timp, situaie n care se afl i lecia. n viziunea modern, lecia trebuie neleas i abordat ca o component operaional, pe termen scurt a unitii de nvare. Altfel spus, unitatea de nvare asigur nelegerea procesului didactic din perspectiv strategic, n timp ce lecia ofer nelegerea procesului din perspectiv operativ, tactic, imediat (apropiat), iar durata ei se ntinde pe parcursul unei ore de curs. Ceea ce d contur leciei, ca microsistem de instruire sunt agenii umani, elevii, constituii n clase omogene ca vrst i ca efective corespunztoare, precum i cadrele didactice. Astfel lecia ncorporeaz n sine toate componentele procesului de nvmnt: obiective, coninuturi, forme interne de organizare frontal, pe micro-grupuri, individual, relaii pedagogice, criterii de evaluare etc. ntr-o strns interdependen. Secvene ale unui proiect de lecie Sintetiznd cele de mai sus, proiectarea unei lecii, reprezint operaia de identificare i marcare a secvenelor ce se ntind pe parcursul unei ore colare. Documentul care ordoneaz momentele (evenimentele) unei lecii, cu sarcinile didactice corespunztoare are un caracter normativ i poart, denumiri care au mai fost amintite: proiect de lecie, plan de lecie, proiect de tehnologie didactic, scenariu didactic etc. Schind o succesiune a etapelor unei lecii, indiferent de ponderea pe care o au sarcinile didactice care se au n vedere la fiecare lecie, o prim operaie o constituie identificarea i dimensionarea obiectivelor educaionale ale leciei, ceea ce presupune prevederea unor achiziii educative, care la sfritul leciei, s fie dovedite, exprimate n termeni de comportamente identificabile, concrete, vizibile. Etapa a doua a proiectrii leciei, are n vedere delimitarea coninutului nvrii (informaii, abiliti, atitudini, valori) stabilit n programe i manuale, iar pe de alt parte, a resurselor psihologice (capaciti de nvare, motivaie), precum i a resurselor materiale (mijloace de nvare, inclusiv timpul necesar). Toate acestea trebuie s asigure un echilibru corespunztor ntre componentele informative i formative ale demersului didactic. A treia etap n proiectarea (i desfurarea) leciei este strategia didactic utilizat: conturarea unor sisteme coerente de metode, procedee, mijloace de nvmnt i forme de organizare prin mbinarea crora s se asigure realizarea obiectivelor proiectate. Evaluarea rezultatelor nvrii reprezint etapa final a proiectrii didactice. Aceast operaie se face avndu-se n vedere modul i msura n care au fost ndeplinite obiectivele operaionale stabilite iniial; este criteriul reuitei reale n realizarea ntregului parcurs al leciei.Evaluarea are n vedere raportul dintre rezultatele obinute i rezultatele scontate (proiectate iniial). 7.Proiectarea unor uniti de nvare din unele arii curriculare Aria curricular Limb i comunicare Literatura romn5 a)Unitatea de nvare: Tipuri de descriere Clasa a VII-a. Numr de ore: 10 (secven din Proiectul unitii de nvare)Coninuturi (detalieri)6 Descrierea5

O. R. 1.7

Activiti de Exerciii de

Resurse Textul

Evaluare Observare

Surse: Manualul Editurii Humanitas; M.E.C.-C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor de Limba i literatura romn-nvmntul primar i gimnazial Not: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referin) marcheaz numrul de ordine al obiectivelor respective, aa cum sunt ele marcate n programa colar. 6 Pe aceast coloan au fost trecute, ntre paranteze, anumite titluri din manual.

9

Lectura textului Text suport: Clin (file de poveste) de Mihai Eminescu Evaluare7 (pagina 144 din manual)

2.4

evaluarea lecturii fcute de ctre colegii pe baza unei grile. Discuii asupra evalurii lecturii Exerciii scrise de verif. a capacit. nsuite sau exersate n aceast unitate de nvare, pe texte noi

suport. Activitate individual. Activitate n grupe.

sistematic. Grila de evaluare a lecturii

3.3 4.1 4.5

Textul de eva luar e din ma nua l Activitate independent Resurse Activitate frontal Activitate pe grupe Activitate frontal Activitate pe grupe

.. Prob scris

b)Unitatea de nvare: Povestirea Clasa a X-a Numr de ore: 8 (secven din Proiectul unitii de nvare)Coninuturi Povestirea (caracteristi ci) C.S. 2.2 Activiti de nvare Exerciii de identificare a particularitilor povestirii n textul studiat Exerciii de comparare a povestirii cu alte specii ale genului epic Evaluare Observarea sistematic a elevilor

2.2 3.1 Evaluare . 2.1, 2.2,

. Prob de evaluare

7

Obiectivele de referin 1.7;2.4;2.5;3.2 au fost evaluate pe parcursul unitii de nvare

10

Aria curricular Om i societate Sociologie8 Unitatea de nvare: Grupuri sociale mici Clasa a X-a Numr de ore: 2 ore (secven din Proiectul unitii de nvare).. Familia i relaiile de rudenie Competene specifice Utilizarea unor metode, tehnici i procedee pentru cunoaterea opiniei, a relaiilor sociale (de putere, de rudenie, de prietenie etc.) - Analiza unor comportament e prin rapoarte la valori. Activiti de nvare Realizarea arborelui genealogic si propriei familii. Definirea familiei ca grup social unic. Descrierea funciilor familiei. Folosirea unor criterii de difereniere pentru compararea familiei tradiionale i a celei moderne. Resurse Realizarea arborelui genealogic: activitate individual. Criterii pentru schema arborelui genealogic. Compararea celor dou tipuri de familii activitate pe grupe. Definirea familiei i descrierea funciei acesteia activitate frontal. Timp 1 or Evaluare . - Proiect

- Proiect (evaluare sumativ)

Programa colar de Sociologie a fost aprobat prin Ordinul Ministerului Educaiei Naionale nr. 5228 din 28.11.2000 Surse: Ghid metodologic pentru aplicarea programelor colare din aria curricualr Om i societate nvmnt liceal, M.E.C., C.N.C.

8

11

Aria curricular Arte: Educaie muzical9 Unitatea de nvare: Timbrul muzical Clasa a IX-a Numr de ore: 3 (secven din Proiectul unitii de nvare)Coninuturi (detalieri) Muzica vocal Madrigalul Muzica instrument al Suita, sonata, concerto grosso O.R.* 1.2; 3.1; 3.3; 4.1; 4.2. 3.1; 3.3; 4.1; 4.2. Activiti de nvare Interpretarea vocal Audiere Audierea Intuirea elementelor specifice Exprimarea opiniilor personale Recunoaterea lucrrilor audiate Clasificarea lucrrilor audiate Audierea Intuirea elementelor specifice Exprimarea opiniilor personale Recunoaterea lucrrilor audiate Clasificarea lucrrilor audiate Resurse Madrigale accesibile Audiie madrigale Audiia comparat Evaluare Prob oral Observare sistematic Prob practic Proiect Tema de lucru n clas (interactiv)

Muzica vocal instrument al oratoriul, opera

3.1; 3.3; 4.1; 4.2.

Audiia comparat

Prob practic Proiect

Surse: M.E.C. C.N.C., 2002, Ghid metodologic pentru aplicarea programelor din Aria curricular Arte pentru clasele I a XII-a. *Not: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referin) marcheaz numrul de ordine al obiectivelor respective, aa cum sunt ele marcate n programa colar.

9

12

Aria curricular Matematic i tiine ale naturii Matematic10 Unitatea de nvare: Corpuri geometrice: descriere; evidenierea elementelor; parte), Clasa a V-a Numr de ore: 2 ore (secven din Proiectul unitii de nvare)Coninu- O.R.* turi (detalieri) Recunoa1.6 tere i difereniere de corpuri geometrice 1.9 Activiti nvare de Resurse Activitate n perechi cu material didactic pentru fiecare grup Activitate n perechi Evaluare Consemnarea rezultatelor Raportarea rezultatelor pe grupe

vrfuri, muchii, fee; (prima

Recunoatere i denumire de figuri/corpuri geometrice dintro configuraie dat; Sortarea obiectelor forma lor;

dup

Raportarea rezultatelor pe grupe dup criteriul alesforma elevii vor argumenta sortarea fcut.

Aria curricular Educaie fizic i sport Unitatea de nvare: Volei (primul an de instruire) Clasa a X-a Numr de lecii alocate: 13 (secven din Proiectul unitii de nvare)Competene specific e 1.2 Utilizarea corect a mijloacelor i procedeelor de dezvoltare a calitilor motrice Detalieri de coninut -deplasri alternative cu opriri i simularea pasrii mingii -pasa cu dou mini de sus, de pe loc precedat de deplasri i opriri varitate Activiti nvare de Resur se -chinograme Predictiv -fotografii mingi (cte una la o pere che) Evaluare

-exersri individuale la semnalele vizuale i auditive efectuate frontal -exersarea n perechi a pasei n doi, intercalat cu ghemuiri

-exersarea prin alternan a structurii deplasare-oprirepasare din minge aruncat -corectri individuale. -joc 4x4 cu tema (3 pase) pe teren 6x6m -aplicarea regulamentului de joc cu privire la lovirea mingii li serviciu

3.1 Prezentarea unui punct de vedere argumentat asupra calitii arbitrajului

-aplicarea n joc a structurii: serviciupreluareridicaretransmiterea mingii peste

Apreci erea realizrii jocului cu trei pase

10

Programa colar de Matematic a fost aprobat prin Ordinul M.E.N., nr. 4237 din 23.08.1999

*Not: Cifrele de la rubrica O.R. (obiective de referin) marcheaz numrul de ordine al obiectivelor respective, aa cum sunt ele marcate n programa colar.

13

fileu

-autoarbitrare

Unitatea de nvare 3 PROCESUL DE NVMNT: STRUCTUR, FUNCIONALITATE I TRANSPOZIIE DIDACTIC LA OBIECTELE DE NVMNT11 Cuvinte cheie: principii, finaliti, metode de predare-nvarea, metode de evaluare (probe de evaluare, metode alternative de evaluare, mijloace de nvmnt, forme de organizare 1. Dimensiuni particulare n procesul de nvmnt la disciplina de specialitate Particulariti ale aplicrii principiilor procesului de nvmnt la disciplina de specialitate Formularea finalitilor la nivelul procesului de nvmnt Coninutul procesului de predare-nvare Mijloacele de nvmnt. Recomandri Metodele i procedeele de predare-nvare Metode i tehnici de evaluare tradiionale i alternative Formele de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt) i relaiile psihosociale implicate Ca legiti, principiile reflect acele raporturi eseniale, generale, relativ stabile i repetabile ntre anumite componente ale procesului didactic i, ca atare, ele trebuie cunoscute de cadrele didactice de orice specialitate. Modul n care acestea sunt respectate i, mai ales, aplicate prin norme este propriu fiecrui cadru didactic i se afl n strns legtur cu codul deontologic la care ajunge, cu ethosul i cu pathosul su pedagogic. Putem identifica urmtoarele niveluri ale procesului de specificare a principiilor: nivel general, care const n cunoaterea principiilor didactice, familiarizarea cu cerinele generale ale acestora; acest nivel este atins n anul II de studiu, prin cursul de Pedagogie, de ctre studeni la faculti de toate specializrile; nivel specific, constnd n respectarea principiilor didactice generale n proiectarea i desfurarea activitilor didactice la disciplinele de specialitate, nivel asigurat de Didactica specialitii; nivel personalizat, nivel la care se construiete treptat i se definitiveaz un mod propriu de lucru; la acest nivel se ajunge n primii ani de activitate didactic (formarea stilului didactic). Denumirea, cerinele i caracteristicile principiilor didactice tratate de Teoria instruirii se pstreaz i n Didactica specialitii. Se evideniaz aplicarea urmtoarelor apte principii (principii analizate de majoritatea lucrrilor de didactic general): Principiul accesibilitii, Principiul sistematizrii i continuitii cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, Principiul nsuirii contiente i active a cunotinelor (Principiul participrii contiente i active a elevilor la procesul de nvmnt ), Principiul nsuirii temeinice a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, Principiul corelaiei dintre senzorial i raional (Principiul intuiiei), Principiul legrii teoriei de practic, Principiul conexiunii inverse. Din perspectiva concretizrii cerinelor principiilor didactice, Didactica specialitii se intereseaz de tratarea corespunztoare a coninuturilor. Principiul accesibilitii denumit i Principiul lurii n consideraie a particularitilor de vrst i individuale ar putea fi abordat dup urmtoarea structur:CERINE formulate n Didactica general Utilizarea integral a capacitilor de nvare pe fondul posibilitilor pe care le ofer categoria respectiv de vrst; Selectarea, prelucrarea i transmiterea coninutului s fie fcut n mod adecvat, astfel nct toi elevii s ating standardele minime de performan; Succesiunea subiectelor s realizeze trecerea de la uor la greu; nu lipsa efortului, ci dozarea acestuia; Tratarea difereniat a elevilor APLICAII la Didactica specialitii Decizia de alegere a manualului alternativ Formularea obiectivelor operaionale Stabilirea unitilor de nvare n Planificarea calendaristic (anual). Utilizarea unor metode didactice precum: conversaia euristic, problematizarea, s.a. Activiti de munc independent pe grupe de nivel i, dac e cazul, individualizate; Teme individuale, cu recomandri bibliografice coresp; Subiecte la un test de evaluare, pe grupe de nivel / individuale.

11

Autori: lect.univ.drd. Nadia Florea

14

Analog exemplului de mai sus, pot fi analizate i realizate la Didactica specialitii i celelalte cerine ale principiilor procesului de nvmnt. Se poate constata c aplicaiile metodice sugerate nu exclud iniiativa i creativitatea didactic, nu ncorseteaz actul didactic n norme rigide, ci ofer profesorilor puncte de orientare, absolut necesare ctre succesul activitii profesionale. Finalitile procesului de nvmnt corespund finalitilor educaiei. Derivarea acestora se face de la general la particular de-a lungul a dou sectoare principale, aciunile profesorului de orice specialitate fiind frecvente la nivelul celui de-al doilea: - finalitile pedagogice macrostructurale - ideal, scop12 prin care se asigur legtura cu sistemul de nvmnt; - finalitile pedagogice microstructurale: obiectivele / competenele (formulate de Programa colar la disciplina de specialitate) obiectivele operaionale (formulate de profesor, n Proiectul de lecie). Finalitile procesului de nvmnt, aa cum se regsesc ele documentele colare din nvmntul preuniversitar, sunt uor identificate n tabelul urmtor:Documentele colare Programa colar Proiectul lecie de Cls. I-IX Obiective-cadru (O.C.) Obiective de referin (O.R.) O.R. sau scopuri ale leciei derivate din O.R. Obiective operaionale Cls. X-XII(XII) Competene generale (C.G.) Competene specifice (C.S.) C.S. sau scopuri ale leciei derivate din C.S. Obiective operaionale

Se constat c profesorul poate formula scopurile i obiectivele leciei la disciplina de specialitate. Formularea scopurilor leciei Scopul leciei, denumit i obiectivul fundamental al acesteia, exprim finaliti realizabile pe o durat mai mare13 dect obiectivele operaionale, ntruct acoper achiziii conceptuale ample, competene, valori i atitudini complexe: Exemple: nsuirea noiunilor privind . consolidarea cunotinelor privind recapitularea cunotinelor privind formarea priceperilor i a deprinderilor viznd formarea atitudinilor fa de .. dezvoltarea motivaiei pentru . Coerena stabilirii i a formulrii scopurilor trebuie s se regseasc i n determinarea strategiei i a tipului de lecie14. De pild, o lecie de recapitulare nu poate avea ca scopuri dobndirea , nsuirea .., ci reactualizarea., sistematizarea.dar i dezvoltarea operaiilor gndirii (scop ce poate fi formulat i pentru o lecie de dobndire de noi cunotine). Se recomand ca n formularea scopurilor unei lecii, profesorul s stabileasc cel puin dou categorii de scopuri: unul de tip informativ (formulare ce coreleaz cu tipul de lecie, O.R./C.S.) i unul de tip formativ (capaciti, valori, atitudini15 ). Taxonomia i operaionalizarea obiectivelor leciei Nevoia de claritate i de rigoare n pregtirea, n derularea i n evaluarea rezultatelor i a procesului de nvmnt a impus raportarea la tipurile de achiziii ce se doresc a fi obinute. Clasificarea obiectivelor procesului de nvmnt ndeplinete condiiile unei taxonomii16: organizarea ierarhic, funcii explicative pentru toate fenomenele semnificative de la fiecare nivel (Dan Potolea, 1988, pag.146). Cunoaterea taxonomiei obiectivelor procesului de nvmnt este important pentru activitatea profesorului, ntruct permite: stabilirea domeniului comportamental (cognitiv, afectiv, psihomotor) n care se circumscriu principalele structuri psihice formate i dezvoltate prin procesul de nvmnt; alegerea acelor clase de obiective care corespund cel mai bine particularitilor de vrst i individuale ale elevilor si. Taxonomia domeniului cognitiv, cunoscut i ca taxonomia lui B.S. Bloom, cuprinde ase clase de obiective: cunoatere, nelegere, aplicare, analiza, sinteza, evaluare. Ele sunt ierarhizate dup gradul de complexitate n asimilarea cunotinelor i n formareadezvoltarea capacitilor intelectuale.12

Idealul i scopurile educaiei sunt precizate n Legea nvmntului, 1995, art.3 i, respectiv, art.4 Din acest motiv, scopurile sunt aceleai pentru leciile dintr-un sistem de lecii (capitol, disciplin) i se coreleaz sau se pot identifica cu finalitile supraordonate (O.R. /C.S.) din Programa colar. 14 Tipul leciei este determinat, n primul rnd, de sarcina didactic de baz : dobndire, recapitulare, formarea de priceperi i deprinderi, evaluare. 15 Programa colar a fiecrei arii curriculare are un set de Valori i atitudini care sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu, pe un ciclu curricular 16 Etimologic, gr. taxis clasificare; nomos regul, lege13

15

Nivelul (clasa de obiective) 1. Obiective de cunoatere (achiziie) 2. Obiective de nelegere 3. Obiective de aplicare 4. Obiective de analiz

Semnificaie Memorare, recunoatere, reproducere de date, concepte, metode, legi Transpunerea, interpretarea i extrapolarea informaiei Aplicarea conceptelor i a regulilor asimilate la alte probleme concrete Analiza elementelor, analiza de relaii tip cauz-efect, analiza principiilor i a structurii de organizare Elaborarea unei lucrri personale, propunerea unui proiect Aprecieri, msurri pe baza unor criterii interne i/sau externe

Aciunea de exprimare a comportamentului observabil (exemple) S defineasc, s disting, s recunoasc, s identifice, s enumere S formuleze o definiie personal, s explice, s argumenteze, s exemplifice S aplice, s transfere, s utilizeze, s rezolve, s corecteze, s organizeze S analizeze, s clasifice, s gseasc (elementele structurale date/cunoscute), s disting, s diferenieze, s compare, s ordoneze S compun, s propun, s formuleze, s modifice, s relateze, s povesteasc S evalueze, s formuleze opinii, judeci de valoare; s explice, s decid

5. Obiective sintez (creaie) 6. Obiective evaluare

de

de

Semnificaia fiecrei clase i verbele de aciune utilizate n exprimarea comportamentelor observabile corespunztoare pot fi utilizate n construcia strategiei didactice: stabilirea unei structuri coerente a sarcinilor didactice principale, succesiunea lor, metodele i mijloacele de nvmnt necesare, formele de organizare cele mai adecvate. Clasele de obiective din domeniul afectiv-atitudinal se succed n funcie de gradul de interiorizare a valorilor ce conduc la formarea de sentimente, convingeri, atitudini: receptare, reacie (rspuns), valorizare, organizare, caracterizare. ntruct finalitile vizate de obiectivele afectiv-atitudinale se bazeaz pe procese psihice interne i se formeaz n timp, ele se supun cu greu tehnicii de operaionalizare i, de cele mai multe ori, le regsim n categoria de scopuri ale leciei. La nivelul domeniul psihomotor, clasele de obiective sunt ordonate dup gradul de stpnire a unei deprinderi necesare pentru a ndeplini o activitate motorie: percepia (imitarea), dispoziia (stare de pregtire), reacie dirijat, automatism, reacie complex. Obiectivele din orice domeniu i clas comportamental se supun tehnicii de operaionalizare. Obiectivul operaional este obiectivul formulat printr-un singur comportament observabil i msurabil, n cel puin o sarcin de activitate concret, sarcin prin care acesta este testat pe parcursul i/sau la sfritul leciei; este un rezultat dorit, la care trebuie s ajung elevul pn la sfritul leciei, preciznd ce va ti s fac sau ce va trebui s tie s fac cu ceea ce tie. Operaionalizarea obiectivelor se realizeaz prin aplicarea unei proceduri de operaionalizare, respectiv prin parcurgerea succesiv a indicaiilor acesteia. Operaionalizarea obiectivelor poate fi fcut dup urmtoarele patru condiii: comportamentul (descris n termeni de aciune observabil); performana (elementul de coninut asimilat: cunotine, competene; atitudini, valori; operaii manuale i conduite motrice); restriciile comportamentului (condiiile n care se va produce nvarea i elevul va proba formarea comportamentului dorit); restriciile performanei (performana minim admis - p.m.a.; criteriile dup care se va aprecia reuita). Tipurile principale de criterii utilizate n formularea corect a obiectivelor operaionale sunt: criteriul calitativ, criteriu prin raportare la un model, criteriul temporal, criteriul cantitativ (exprimat numeric sau procentual). n cazul n care criteriul de performan nu este stabilit, se subnelege c acesta este de 100% Obiectivele operaionale trebuie formulate astfel nct s permit analiza de sarcin17 i formularea itemilor pentru testele de evaluare.

17

a doua tehnic de specificare a obiectivelor

16

Obiectivele trebuie a fi comunicate elevilor ntr-o form accesibil, n cadrul procesului de nvmnt, n etapa leciei numit chiar Enunarea temei i a unor obiective. Numrul obiectivelor operaionale nu este standardizat; sunt stabilite de profesor, conform demersului su personalizat n structurarea i prelucrarea coninutului la o clas de elevi. Coninutul procesului de predare-nvare A determina coninutul nvmntului la un obiect de nvmnt, nseamn a cerceta ce anume din cunoaterea tiinific de specialitate se propune spre nvare pe diferite trepte de colarizare. Din punct de vedere didactic, documentele colare care reglementeaz acest aspect sunt, n principal, urmtoarele: planul de nvmnt, programele colare i manualele alternative18. Coninutul procesului didactic include ns i alte suporturi curriculare (curriculum-suport): ghiduri metodologice, softuri educaionale, alte materiale auxiliare cu rol de documentare a profesorilor i a elevilor: culegeri, crestomaii, tipuri de fie etc. Pentru profesori, documentele curriculare pe baza crora i desfoar activitatea i pe care el nsui le elaboreaz sunt: planificarea calendaristic anual, proiectele pe uniti de nvare, proiectele i/sau schiele de proiecte de lecie. Pentru elevi, n completarea manualelor se cer elaborate i diversificate culegeri de texte literare, filosofice, culegeri de exerciii i probleme, soft didactic, atlase, crestomaii, fie de activitate independent, diferite modele etc. n toate acestea se pot identifica principalele elemente prin care definim astzi coninutul procesului de nvmnt: cunotinele, capacitile i atitudinile. Toate acestea sunt integrate n sistemul Curriculum-lui Naional i sunt urmrite a fi dobndite la obiectul de specialitate ntr-o lecie, ntr-o unitate de nvare, ntr-un an colar, ntr-un ciclu curricular, pe parcursul colaritii. Curriculum Naional reprezint ansamblul proceselor educative i al experienelor de nvare oferite de coal ntr-un sistem de nvmnt naional. Prin Curriculum Naional se desemneaz, n mod convenional, totalitatea programelor colare. Noul Curriculum Naional are un grad ridicat de flexibilitate, oferind posibilitatea unor trasee curriculare difereniate i personalizate. Aceast flexibilitate se concretizeaz, n principal, n raportul dintre Curriculum nucleu sau obligatoriu (65-70%), denumit la nivelul planului de nvmnt i trunchi comun i cel la decizia colii (35-30%) - prescurtat CDS. Planul-cadru stabilete numrul de ore (minim i maxim) acordat celor dou structuri pe ani colari, arii curiiculare i discipline. Exemplu extras din Planul-cadru de nvmnt pentru liceul teoretic, specializarea matematic informatic, la aria curricular Om i societate, clasa a IX-a: Discipline Trunchi comun CDS Istorie 1 +2 Geografie 1 tiine socio-umane 1 Religie/Istoria religiilor Total 5 Din secvena planului cadru de mai sus, se poate remarca: numrul de ore acordat trunchiului comun este stabilit pe discipline; numrul de ore acordat CDS este la nivelul ariei curriculare. n demersul de construire a propriului proiect curricular, decizia de repartizare a acestor ore i revine colii. Prin CDS, coala are trei posibiliti de repartizare a acestor ore, din care profesorii trebuie s aleag una sau mai multe variante, n funcie de cerinele elevilor, dar i n funcie de propriile preferine fa de anumite coninuturi de specialitate. Curriculum nucleu aprofundat19 coala aprofundeaz materia inclus n trunchiul comun, completnd segmentul de 30 % prin diversificarea activitilor de nvare la numrul maxim de ore prevzut n plaja orar. Acest tip de curriculum nu presupune alte coninuturi i finaliti. Curriculum extins presupune extinderea Curriculum-nucleu prin finaliti i coninuturi noi, pn la numrul maxim prevzut n plaja orar a unei discipline. Propunerilor din programa colar marcate cu asterisc devin obligatorii. Curriculum ca disciplin nou opionalul. Acesta nu este prevzut n trunchiul comun i, ca atare, presupune elaborarea de coninuturi i finaliti noi, diferite. Se opteaz pentru activiti care urmresc extinderea curriculum-lui nucleu prin noi coninuturi organizate tematic, interdisciplinar, cu relevan pentru specializare sau pentru zona geografic respectiv. CDS se realizeaz prin urmtoarele tipuri de opionale: opionalul de aprofundare, opionalul de extindere, opionalul preluat din trunchiul comun al altor discipline, opionalul ca disciplin nou, opionalul integrat. Orientarea ctre propunerea de noi coninuturi i finaliti dezvolt profesorului de azi competene de abilitate i de abilitare curricular (abilitare cu sens de autorizare).18

Planul de nvmnt, programa i manualul sunt analizate n unitile de nvare anterioare. Analiza coninutului pe discipline de specialitate impune trasee particulare, ceea ce depete tema sintezei de fa. 19 Conform Ordinului ministrului nr. 3638/11 aprilie 2001, aprofundarea se aplic numai n cazuri de recuperare

17

O parte integrant a strategiei de abilitare curricular o constituie elaborarea i difuzarea de ghiduri metodologice, strategii de formare i de autoformare, teme pentru ariile curriculare i sugestii metodologice de realizare, repere privind activitatea educativ etc. Mijloacele de nvmnt. Recomandri Mijloacele de nvmnt constituie, alturi de timpul de instruire, resursele materiale ale procesului de nvmnt. Ele reunesc ansamblul tuturor materialelor, instrumentelor i aparatelor care faciliteaz desfurarea activitilor de predare-nvare-evaluare, pe linia atingerii obiectivelor leciei. Ca materiale auxiliare activitilor de predare-nvare-evaluare, ele sunt investite cu un anumit potenial, potenial pe care profesorul trebuie s-l valorifice, sub ct mai multe aspecte20 (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 110). n vederea atingerii obiectivelor stabilite, selectarea mijloacelor de nvmnt este fcut de ctre profesor n raport de potenialul de care dispun mijloacele avute la dispoziie 21, dar i n raport de funciile didactice pe care mijloacele tehnice de instruire le pot ndeplini: funcia de instruire, funcia de motivare a nvrii i de orientare a intereselor profesionale ale elevilor, funcia demonstrativ, funcia formativ i estetic, funcia de colarizare substitutiv sau de realizare a nvmntului la/de la distan, funcia de evaluare a randamentului elevilor (M. Ionescu, V. Chi, 2001, 170). Exist numeroase clasificri ale mijloacelor de nvmnt, clasificri ce pornesc de la un anumit criteriu de derivare. Astfel, dup funciile pedagogice i potenialul de influenare, sunt: mijloace informativ-demonstrative (naturale, tridimensionale, bidimensionale, reprezentri simbolice); mijloace de exersare i de formare a deprinderilor i a abilitilor practice; mijloace de raionalizare a timpului n orele de curs; mijloace de evaluare. Clasificarea mijloacelor de nvmnt dup suportul material de prezentare (vizual, sonor, audiovizual, alte tipuri) dovedete acelai fapt: posibilitatea integrrii mijloacelor de nvmnt n situaii educaionale diverse. Dup rolul funcional, clasificarea resurselor materiale este urmtoarea: - mijloace de nvmnt propriu-zise, numite i material didactic: obiecte naturale; obiecte substitutive, funcionale i acionale (machete, mulaje, etc); suporturi figurative i grafice (plane, hri, etc.), mijloace simbolico-raionale (tabele, scheme, grafice .a.), mijloace pe suporturi audio sau audio-video (benzi audio, diapozitive, filme, CD-R, folii transparente, dischete, programe pe calculator). - Echipamente care faciliteaz transmiterea mesajului didactic reprezentate de toate echipamentele tehnice (instrumente, calculatoare, retroproiector, videoproiector .a). - Alte materiale auxiliare care sprijin, indirect, procesul instructiv-educativ: coala, mobilierul colar, creta, tabla .a.22 Oricare ar fi clasificarea abordat, este recomandabil ca, la nceputul fiecrui an colar, odat cu ntocmirea Planificrii calendaristice anuale, profesorul s fac un inventar al mijloacelor didactice disponibile i al celor de confecionat sau de obinut, de achiziionat. Metodele i procedeele de predare-nvare Abordarea temelor din aceast unitate de nvare se bazeaz pe utilizarea urmtoarelor noiuni ancor ale Didacticii generale: metod, procedeu, metodologie didactic, tehnologie, mijloace de nvmnt, strategie didactic, stil didactic. Didactica modern apreciaz c n coala romneasc la nceputul mileniului III metodele de nvmnt tind s devin metode de investigaie, de cunoatere tiinific a lumii: metoda de nvmnt este neleas ca un anumit mod de a proceda, care tinde s plaseze elevul ntr-o situaie de nvare, mai mult sau mai puin dirijat, care s se apropie pn la identificare cu una de cercetare tiinific, de urmrire i descoperire a adevrului i de legare a lui de aspectele practice ale vieii(M. Ionescu, V. Chi, 2001, pag. 126). Clasificarea metodelor didactice Metodele prezentate sunt extrase din urmtoarea clasificare23: Metode de comunicare A.1. Metode de comunicare oral A.1.1. Metode expozitive: explicaia, prelegerea, expunerea sau prelegerea cu oponent; A.1.2. Metode interogative (conversative sau dialogate): conversaia A.1.3. Metoda discuiilor i dezbaterilor A.1.4. Metoda problematizrii20

Comunicare direct; activizarea participrii elevilor; formarea de priceperi, deprinderi, capaciti i atitudini; raionalizarea eforturilor (potenial ergonomic) 21 Mijloace concepute i realizate de profesor i de elevi nainte de derularea procesului de nvmnt; mijloace preluate i adaptate. 22 n Proiectul de lecie, la rubrica Resurse materiale, consemnarea materialelor din aceast categorie nu este necesar, ntruct sunt subnelese 23 I. Cerghit, Metode de nvmnt, EDP, Bucureti, 1980/1997, Metodologia didactic, n Prelegeri pedagogice, Ed. Polirom, Iai, 2001

18

A.2. Metode de comunicare bazate pe limbajul intern A.3. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii, analiza textului Metode de explorare a realitii B.1. Metode de explorare nemijlocit (direct) a realitii: observaia, experimentul B.2. Metode de explorare mijlocit (indirect) a realitii: demonstraia, metode de modelare Metode bazate pe aciune C.1. Metode bazate pe aciunea real (autentic): exerciiul, metoda studiului de caz, proiectul sau tema de cercetare-aciune, metoda lucrrilor practice C.2. Metode de simulare: metoda jocurilor (nvarea prin joc), nvarea pe simulatoare Metode de raionalizare a nvrii i predrii: metoda activitii cu fiele, instruirea asistat de calculator Metodele didactice din clasificarea de mai sus sunt recomandate pentru fiecare disciplin, n Programa colare aferent, la rubrica Sugestii metodologice. De asemenea, n demersul analitic la cteva metode, reprezentative pentru grupa din care fac parte24, se va avea n vedere modul n care fiecare metod didactic i ndeplinete principalele sale funcii: funcia cognitiv, funcie prin care metoda didactic ndeplinete un dublu rol: informativ (de comunicare/transmitere a cunotinelor) i formativ (de formare-dezvoltare a aptitudinilor, atitudinilor i a capacitilor intelectuale); funcia normativ: algoritmul desfurrii ei, etapele pe care le presupune i normele, regulile pe care le impune. Respectarea acestora ordoneaz activitatea profesorului i a elevilor i constituie condiia necesar asigurrii succesului didactic. Metode de comunicare scris. Tehnica lecturii, analiza textului Metodele lecturii (livrescului) sunt metode bazate pe citirea textului. Prezena mass-mediei n viaa cotidian a diminuat interesul pentru lectur. Cercetri sociologice arat ca fiind un fenomen ngrijortor pierderea interesului pentru lectur. Totui, cu toate acestea, azi se citete mai mult, incluznd informaiile citite pe cale virtual. Astzi este pus n eviden tehnica citirii rapide (lectura rapid). Aceast metod are cteva avantaje. Este o citire de esen, nu oblig parcurgerea textului cuvnt cu cuvnt, ci presupune un antrenament al identificrii esenialului. Este o tehnic ce merit a fi perfecionat, ntruct citirea n gnd cu centrarea pe esenial asigur i meninerea datelor achiziionate pe termen lung. Munca cu manualul se bazeaz pe cteva deprinderi eseniale: analiza textului, nelegerea sensului, gsirea problemelor-cheie, stabilirea relaiilor, punerea de probleme, asocierea ideilor, notarea datelor eseniale, a comentariilor proprii, efectuarea de lucrri. Analiza textului este un procedeu didactic solicitat de actualele manuale care dau bibliografie, insereaz fragmente-citat, att pe parcursul leciilor, ct i spre finalul acestora, cu meniunea Text de comentat. Metoda modelrii (model devices) presupune raionamentul analogic n realizarea caracteristicilor eseniale ale unei realiti, prin reproducerea ntr-o form simplificat sau aproximativ a sa. Modelul nu este un mijloc intuitiv, ci o construcie artificial a unui sistem complex (obiect, fenomen, proces, o situaie, o problem, o stare de fapt etc). Este o form simplificat ntruct descrie i reproduce numai acele nsuiri eseniale, absolut indispensabile pentru a explica sau demonstra o situaie real sau o structur conceptual. Modelul conceptual (economic, geografic, istoric, gramatical, litarar etc) este o reprezentare a unui obiect, proces, n diferite forme, cu scopul determinrii a noi proprieti care, altfel, nu ar fi putut fi evideniate.

Metoda activitii cu fiele este considerat drept prima form de organizare programat a nvrii. Utilizarea fielor individualizeaz nvarea, ntruct subiectele formulate pe diferite tipuri de fie au destinaie precis. Fiele de cunotine (noiuni) sunt fiele ce conin definiii ale noiunilor importante; fie-citat cu extrase din dicionare, lecturi suplimentare, etc; fie cu algoritmi de calcul, etape de lucru; fie cu formule. Aceste fie, dac sunt realizate de elevii nii, pot deveni fie de autoinstruire. Fiele de exerciii pot avea un grad progresiv de dificultate, prin care se urmrete consolidarea i aplicarea noiunilor, a formulelor, a simbolurilor asimilate. Fie de control sunt fiele utilizate n leciile de evaluare, cu subiecte asemntoare fielor de exerciii. Fiele de recuperare, dupcum arat i numele, sunt destinate corectrii i sunt utilizate pentru elevii care au nregistrat eecuri la fiele de control. Fie de dezvoltare sunt destinate elevilor care nu avut greeli majore la fiele de control (au atins performana minim acceptabil). Metodele i tehnicile de evaluare n cadrul disciplinelor de orice specialitate, procesul de nvmnt presupune interaciunea funcional, multiform i interdependent a celor trei activiti didactice de baz: predarea -nvarea - evaluarea. Fiecare din acestea incumb seturi de aciuni i operaii specifice; ansamblul lor configureaz unitatea procesului didactic organizat pentru fiecare disciplin colar.

Analiza metodelor de evaluare presupune revizuirea metodelor considerate tradiionale i combinarea lor cu metodele alternative ale evalurii. Metodele tradiionale de evaluare sunt: verificrile orale, verificrile scrise, probele de evaluare. Metode alternative de evaluare sunt considerate urmtoarele: observarea sistematic a elevilor, investigaia, proiectul, portofoliul, autoevaluarea.24

Munca cu manualul, Modelarea, Metoda activitii cu fiele

19

Verificrile orale prilejuiesc cunoaterea direct, relev capacitatea elevului de a se exprima, de a expune un subiect. Spre deosebire de alte probe, prin verificrile orale exist posibilitatea de a dirija elaborarea rspunsurilor, prin ntrebri auxiliare, suplimentare. Ca limite ale acestei metode, se pot enumera: opereaz un sondaj n rndul elevilor; mare consumatoare de timp; obiectivitatea evalurii este influenat de anumite circumstane: gradul diferit de dificultate al ntrebrilor de la un elev la altul; variaii intra i interindividuale (variaia strii afective a examinatorului, respectiv competene de examinator diferite la educatori diferii). Verificrile scrise pot fi de trei tipuri: de control curent (extemporale): cu 1-2 ntrebri, timp de 15-20 minute; trebuie s solicite i capaciti de aplicare, nu numai de reproducere; la sfritul unui capitol (evaluare continu): lecii speciale de verificare, pot dura toat ora, au caracter cuprinztor; semestriale, cu caracter de bilan, pregtite prin lecii de recapitulare i sintez. Alte moduri sunt lucrrile scurte, de tip obiectiv (ntrebare-rspuns) elevii rspund scurt, obiectiv, succesiv. Avantajele acestei metode de evaluare sunt cel puin trei: permit verificarea unui numr mare de elevi, ofer posibilitatea lucrului n ritm propriu; anonimatul lor asigur obiectivitatea (aprecierea nu este influenat de prerea pe care profesorul i-a format-o despre elev efectul halo sau efectul pygmalion). Ca limite ale metodei de evaluare prin lucrri scrise, se pot enumera: nu permit ca unele erori s fie lmurite i corectate pe loc; nu e posibil orientarea elevilor ctre rspunsul corect; sporete rolul ntmplrii n evaluarea rezultatelor, mai ales atunci cnd coninutul lor nu acoper dect o mic parte din materia ce este verificat; aceleai subiecte pot determina colaborri ntre colegii de banc. Proba practic / probele practice verific modul n care elevul execut o lucrare sau atinge un anumit nivel de performan. Exist situaii n care verificarea cu ajutorul acestor probe ofer informaii referitoare la gradul de nsuire a coninutului conceptual Exemplu: modalitatea de utilizare a scalelor pentru ntocmirea unui chestionar la disciplina de specialitate. Observarea sistematic a elevilor: poate fi fcut pentru a evalua performanele elevilor, dar, mai ales, pentru a evalua comportamente afectiv-atitudinale. Caracteristicile ce pot fi evaluate sunt: concepte i capaciti (organizarea i interpretarea datelor, selectarea i organizarea corespunztoare a instrumentelor de lucru, descrierea i generalizarea unor procedee, tehnici, relaii; utilizarea materialelor auxiliare pentru a demonstra ceva; identificarea relaiilor; utilizarea calculatorului); atitudinea elevilor fa de sarcina dat: (concentrarea asupra sarcinii de rezolvat, implicarea activ n rezolvarea sarcinii, punerea unor ntrebri pertinente profesorului, completarea / ndeplinirea sarcinii, revizuirea metodelor utilizate i a rezultatelor); comunicarea (discutarea sarcinii cu profesorul n vederea nelegerii acesteia). Investigaia reprezint o situaie complicat: nu are o singur rezolvare sau nu presupune o rezolvare simpl. Dei sarcina poate fi scurt, timpul de lucru se poate prelungi pn la sfritul orei, pentru c investigaia ncepe, se desfoar i se termin n clas. Investigaia poate fi fcut individual sau n cadrul unui grup de elevi. n ambele forme de organizare, pot fi stabilite obiective care urmresc: nelegerea i clarificarea sarcinilor; aflarea procedeelor pentru gsirea de informaii; colectarea i organizarea datelor sau informaiilor necesare; formularea i testarea ipotezelor de lucru; schimbarea planului de lucru sau colectarea altor date; scrierea unui scurt raport privind rezultatele investigaiei. Prin utilizarea investigaiei ca metod de evaluare, pot fi urmrite i cteva caracteristici personale ale elevilor: creativitatea, iniiativa n cadrul grupului, participarea n cadrul grupului (cooperare, tendina de preluare a conducerii), perseverena, flexibilitate i deschidere ctre idei noi, dorina de generalizare, .a. Proiectul se bazeaz pe o activitate mai ampl dect investigaia. n urma alegerii titlului de ctre profesor sau/i de elevi, proiectul ncepe n clas, prin definirea i nelegerea sarcinii (eventual i prin nceperea rezolvrii acesteia), se continua acas pe parcursul a ctorva zile sau sptmni (timp n care elevul are permanente consultri cu profesorul) i se ncheie tot n clas, prin prezentarea n faa colegilor a unui raport asupra rezultatelor obinute i, dac este cazul, a produsului realizat. Proiectul poate fi individual sau de grup. Capacitile / competentele care se evalueaz la nivelul proiectului sunt identificate prin: metodele de lucru, utilizarea bibliografiei i a altor resurse informaionale; utilizarea materialelor si a echipamentului; corectitudinea / acurateea tehnicii de lucru; generalizarea problemei; organizarea ideilor si materialelor ntr-un raport; calitatea prezentrii; acurateea schemelor, a desenelor etc. Portofoliul reprezint o colecie exhaustiv de informaii despre progresul colar al unui elev, obinut printr-o varietate de lucrri pe care elevul le-a realizat ntr-un anumit interval de timp (semestru, an colar). Componentele unui portofoliu, componente ce pot fi adaptate la finalitile oricrei disciplinei colare, sunt urmtoarele: rezultatele la probele scrise (teste, probe pentru acas); rezultatele activitilor practice, proiectelor, investigaiilor, cercetrilor efectuate; referate, eseuri, articole publicate, lucrri prezentate la sesiuni tiinifice sau la cercul de specialitate; rezultate ale activitii de informare i documentare independent; fia individual de observare-evaluare a elevului; fia de autoevaluare; chestionare de atitudini; alte rezultate relevante ale activitii elevului. (I.Neacu, A.Stoica, 1996). Autoevaluarea se bazeaz pe ntrebri pe care elevii i le pun sau sunt condui s i le pun: Exist un alt mod (metoda) de a rezolva aceast sarcin?, Ce produs care m reprezint cel mai bine pentru a-l pune n portofoliu?. n formarea capacitilor autoevaluative la elevi, sunt necesare cteva condiii:prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie s le ating; ncurajarea elevilor n a-i pune ntrebri de tipul celor de mai

20

sus i a da rspunsul n scris; ncurajarea elevilor n cadrul grupului; completarea la sfritul unei sarcini importante a unor propoziii de genul: Am descoperit c , n realizarea acestei sarcini am ntmpinat urmtoarele dificulti: etc. Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de evaluare, experiena demonstreaz utilitatea mbinrii lor. Un singur instrument de evaluare nu poate msura totul. De aceea, este necesar ca proiectarea aciunilor evaluative s aib n vedere majoritatea instrumentelor de evaluare ce pot fi utilizate. Cerine comune tuturor formelor de evaluare: raportarea echilibrat la toate tipurile de finaliti: obiective/competene, valori i atitudini; frecvena i ritmicitatea notrii; alegerea metodei i a procedeelor adecvate materiei, n concordan cu tipurile de rezultate msurate; mbinarea mai multor metode i tehnici n vederea verificrii unui anumit tip de rezultat; evitarea erorilor de apreciere a rezultatelor; antrenarea mai multor corectori, inclusiv elevii, prin: autoevaluare, corectare reciproc sau evaluare extern. Date fiind avantajele i dezavantajele fiecrei forme de examinare, experiena demonstreaz utilitatea mbinrii lor, precum i necesitatea ndeplinirii a ct mai multe din condiiile de mai sus. Pentru ca evaluarea realizat pe ntreg parcursul anului (iniial, formativ i sumativ) s acopere toate obiectivele/competenele din Programa colar de la disciplina de specialitate, se recomand ntocmirea unei Matrici de evaluare centrat pe finalitile corespunztoare acesteia (capaciti sau competene, valori i atitudini). Pornind de la matricea dat mai jos, se pot construi instrumentele corespunztoare pentru testarea atingerii obiectivelor de referin/ competenelor specifice prevzute de Programa colar la disciplina de specialitate. Clasa . Disciplina . Unitate de nvare Finalitile Progra -mei colare *25 Proba scris Metode i Instrumente de evaluare Proba Proba Tema Tema oral practic de de (proiect) lucru acas n clas elevilor sistematica a Observarea

In mod similar, pentru disciplinele la care nsuirea/cunoaterea unor elemente de coninut este esenial, se pot construi matrice de evaluare pe coninuturi i domenii de coninut. Formele de organizare (la nivelul activitii elevilor i la nivelul procesului de nvmnt) i relaiile psihosociale implicate Principalele moduri de organizare a activitii elevilor sunt: frontal (cu toi elevii aflai ntr-o form de organizare a procesului de nvmnt); pe grupe de elevi, individual. Organizarea procesului de nvmnt i, implicit, construirea strategiei didactice, poate pleca de la orice combinaie a urmtoarelor patru structuri (Gheorghiu, A., Popovici, M.M., 1983, 102):Repartizarea sarci nilor Participare la efect uare a sarci nilor Colectiv Dirijarea activitii elevilor Desfurarea activitii didactice26

Sarcini frontale

1.Neridijat (independent) 2. Semidirijare

Lecie (n scoal) Activitatea n cabinetul de specialitate, laborator

25

* O.R. (Obiective de referin, pn la clas a IX-a, inclusiv), C.S. (competene specifice, de la clasa a X-a), valori i atitudini26

Forme de organizare a procesului de nvmnt

21

3.Dirijat: a.dirijat prin profesor Pe grupe b.dirijat prin echipe de profesori Sarcini difereniate Individual Activiti (lucrri) c.dirijat prin programe de instruire (resurse materiale) practice

Activiti de evaluare Vizita / didactic excursia

Prin forma de organizare a procesului de nvmnt nelegem orice cadru de desfurare n coal sau n afara colii n care sunt stabilite legturi ntre elementele sale structurale. Acestea sunt: lecia care rmne principala form de realizare a procesului instructiv-educativ, sub toate tipurile sale; meditaiile i consultaiile; lucrrile practice i de laborator; cercuri pe diferite teme; cercuri pe obiecte de nvmnt; concursuri i olimpiade colare; sesiuni tiinifice de referate i comunicri ale elevilor, excursia i vizita de documentare; tabere /ateliere de creaie, s.a. Oricare ar fi forma de organizare a procesului de nvmnt, activitatea elevilor poate fi dirijat, semidirijat sau nedirijat, independent. Lecia este unitatea pedagogic ce respect 3 criterii de organizare: logic (sistem de cunotine structurat), psihologic (respectarea criteriilor cerute de particularitile de nvare, motivaie, interese); didactic (utilizarea ansamblului de metode i procedee adecvate obiectivelor). Activitatea pe grupe mici de elevi este o forma de organizare a procesului de instruire n care elevii dintro clas sunt mpriii pe colective, avnd de rezolvat o sarcin comun n aa fel nct comportamentul fiecrui elev este motivat att de activitatea comun, ct i de relaiile individuale ale celorlali membrii ai colectivului. nvarea n aceast form reprezint un cadru suficient de larg pentru aplicarea mai multor procese de instruire, favoriznd totodat organizarea i realizarea unui proces de interaciune social ntre grupe. Organizarea pe grupe mici de elevi este cel mai bine reprezentat de cercurile de elevi organizate n sistemul educativ colar i extracolar. Activitatea individual se mbin cu cea colectiv pentru rezolvarea unor sarcini ce dezvolt: spiritul de iniiativ, formarea deprinderilor de activitate independent, capacitile de organizare, spiritul de disciplin, capacitile de subordonare, de coordonare, de conducere i de autoconducere (mai ales la clasele mari). De asemenea, activitile n cercuri stimuleaz i dezvolt aptitudinile creatoare, lrgesc orizontul de cunoatere, ndreapt elevii dotai ctre performane superioare. Activitatea n cercurile de elevi contribuie nu numai la valorificarea util i plcut a timpului liber, ci i la orientarea colar i la preorientarea profesional. Cercurile de elevi pot fi organizate pe discipline colare (fizic, biologie, limba englez, art plastic etc) sau pe alte domenii de interes: etnografie i folclor, biblioteconomie, automobilism, stenodactilografie, not, astronomie, racheto-modelism, fotografie s.a. Metodologia organizrii i conducerii unui cerc de elevi presupune, pentru profesor, alte activiti dect cele specifice leciei: nscrierea i selecia elevilor; stabilirea structurii organizatorice; stabilirea formelor de activitate intern (edine de lucru); programarea formelor de activitate extern (tabere de profil, corespondene, excursii, vizite de documentare etc.); finalizarea muncii din cadrul cercului (modaliti de popularizare). Oricare ar fi forma de manifestare extracolar/extracurricular, n organizarea procesului de nvmnt trebuie s se in seama de urmtoarele principii metodologice: angajarea individual liber a copiilor i a tinerilor la diversele activiti educative extracolare; asigurarea unei mari diversificri a aciunilor i a coninutului lor, cu pstrarea unitii funcionale a acestora, astfel nct s se ofere fiecrui elev cele mai potrivite posibiliti de a se exprima i de a-i mbogi personalitatea; mbinarea activitilor teoretice cu activiti practice utile colectivitii colare sau sociale; coparticiparea i cooperarea elevilor i a profesorilor pe tot parcursul activitii; asigurarea tuturor elementelor necesare pentru ca elevii s acioneze, potrivit uneia din dorinele pe care le resimt cu intensitate, n condiii ct mai degajate i ntr-un cadru social mai deschis dect mediul colar, n care

22

s-i poat lrgi orizontul de cunotine i s-i verifice capacitile n confruntarea direct cu realitatea natural sau social pe care o abordeaz (t.Costea, 1971, 47). Toate formele de organizare a procesului de nvmnt implic: resurse umane, informaionale, materiale, procedurale; abordarea variat a coninuturilor (inter-trans-intra-disciplinar, integrat, modular); aciuni evaluative specifice momentelor n care au loc (evaluare iniial, formativ i final). Activitile didactice fundamentale (predareanvarea-evaluarea) n procesul de nvmnt la disciplina de specialitate Activitile didactice fundamentale desfurate n cadrul procesului de nvmnt sunt: predarea, nvarea, evaluarea. Analiza separat a acestora are drept scop delimitarea unor aciuni specifice fiecreia. n cadrul procesului de nvmnt, ele interacioneaz permanent, sunt co-evolutive i se afl n relaii de interdeterminare. De aceea, orice ncercare de definire a uneia comport raportri la celelalte dou. Activitatea de predare este activitate desfurat de profesor n cadrul leciei cu scopul de a intermemedia construcia cunoaterii individuale a elevilor, deci, activitatea de nvare. Ea cunoate restructurri permanente, n urma deciziilor luate prin activitatea de evaluare. Predarea cunoate multiple atribute sau dimensiuni: component esenial a procesului de nvmnt; nucleu dur al profesiunii didactice; art, tiin, tehnic, tehnologie; structur de aciuni generativ de nvare; gestiune a nvrii; act de comunicare; ofert de experiene educative; interaciune comportamental; instan decizional; etc. Din punctul de vedere al organizrii coninutului, se poate vorbi de predare concentric, predare liniar, predare pe obiecte de nvmnt, predare integrat. Din perspectiva modurilor de organizare cerute de practica colar se cunosc cel puin dou forme speciale: predare simultan, predare n echipe de profesori. nvarea cunoate, de asemenea, abordri multiple: ca activitate, ca proces, ca produs, ca un ansamblu de factori. A determina activitatea de nvare a elevilor prin predare nseamn a determina convertirea informrii n formare. Abordnd nvarea i cunoaterea dincolo de concepte, specialitii atrag atenia asupra unei sarcini urgente pentru educatori: nelegerea a cel puin dou perspective, relativ convergente, n obinerea de efecte pozitive n activitatea didactic: nvarea prin cunoaterea produs (transmiterea culturii: coninuturile supuse asimilrii sunt scopuri, obiective ale nvrii, nu schimbarea, transformarea n planul formrii intelectuale), perspectiv ce se coreleaz cu dimensiunea informativ a procesului de nvmnt; nvarea prin cunoaterea-proces (dominarea activitii mentale personale, gndire reflexiv27), perspectiv ce se coreleaz cu dimensiunea formativ a procesului de nvmnt. Sensul general psihopedagogic al nvrii este, deci, acela de activitate pentru nsuirea de cunotine (a) i dobndirea de deprinderi (b) n toate sectoarele vieii psihice: cunoatere, afectivitate, voin. Din sintagmele utilizate n limbajul de specialitate se pot enumera: nvare prin descoperire, nvare prin problematizare, nvare senzorio-motorie, nvare cognitiv (intelectual), nvare prin cercetare, nvare prin ncercare i eroare, nvare social, etc. Evaluarea este procesul menit s msoare i s aprecieze: valoarea rezultatelor sistemului de educaie sau a unei pri a acestuia; eficacitatea resurselor, a condiiilor, a operaiilor; eficiena activitii sistemului, n vederea lurii deciziilor privind ameliorarea procesului didactic. Activitile evaluative sunt capabile s realizeze cunoaterea i aprecierea schimbrilor produse la elevi n toate planurile personalitii lor (cognitiv, creativ, volitiv, afectiv-atitudinal s.a.), realiznd astfel o sintez psihopedagogic ntre elemente didactice i efectele din plan psihologic. Prin deciziile luate n urma aplicrii unor aciuni evaluative specifice, profesorul extinde evaluarea asupra predrii, asupra nvrii, asupra situaiei de plecare, asupra finalitilor generale i specifice ale leciei la disciplina de specialitate. Evalurii i revine rolul reglator n activitatea didactic. Evaluarea se raporteaz nu numai la predare-nvare, ci i la activitile de conducere i de management pe care le ndeplinete profesorul la nivelul clasei. Predarea, ca dirijare a nvrii, apare ca un complex de procedee