DIDAKTIKA ODBORNÝCH PREDMETOV
DIDAKTIKA ODBORNÝCH PREDMETOV
Prof. Ing. Rozmarína Dubovská, DrSc.
Ing. Daniel Lajčin
OBSAH
61CIELE VYUČOVACIEHO PROCESU
61.1VŠEOBECNÉ CIELE VÝCHOVY A VZDELÁVANIA
91.2ŠPECIFICKÉ CIELE VYUČOVACIEHO PROCESU
101.3TAXONÓMIA CIEĽOV – B. S. BLOOM
111.4POSTUP PRI URČOVANÍ ŠPECIFICKÝCH CIEĽOV
121.5ŽIACI A ŠPECIFICKÉ CIELE VYUČOVACIEHO PROCESU
152UČIVO A PEDAGOGICKÉ DOKUMENTY
152.1PRVKY UČIVA
172.2ZÁKLADNÉ UČIVO A ZÁKLADNÁ ŠTRUKTÚRA UČIVA
192.3UČITEĽ A PEDAGOGICKÁ DOKUMENTÁCIÁ
232.4PRÍPRAVA UČITEĽOV NA VYUČOVANIE
253KURIKULUM
274DIDAKTICKÁ ANALÝZA UČIVA
304.1MYŠLIENKOVÁ POJMOVÁ MAPA
324.2TYPY DIDAKTICKEJ ANALÝZY UČIVA
334.3Postup realizácie didaktickej analýzy učiva odborného
predmetu
375NIEKTORÉ DIDAKTICKÉ METÓDY
375.1Kritériá delenia metódy vyučovacieho procesu
395.2Všeobecnodidaktické metódy vo vyučovacom procese
395.2.1Metóda výkladu
405.2.2Metóda demonštrovania a pozorovania
405.2.3Metóda rozhovoru
415.2.4Prípadová štúdia
425.2.5Metóda riešenia úloh
435.2.6Brainstorming
466POŽIADAVKY KLADENÉ NA UČEBNÉ POMÔCKY DIDAKTICKÚ TECHNIKU
466.1Didaktické požiadavky kladené na učebné pomôcky
a didaktickú techniku
476.2Učebnica, funkcia učebnice a požiadavky na
učebnicu
486.3Hodnotenie učebníc
497KONTROLA VYUČOVACIEHO PROCESU
507.1Metódy a formy preverovania a hodnotenia žiakov
527.2Didaktické testy
537.2.1Klasifikácia didaktických testov
598 NIEKTORÉ MODERNÉ KONCEPCIE VYUČOVACIEHO PROCESU
597.3Kooperatívne vyučovanie
607.4Problémové vyučovaniE
607.4.1Ciele problémového vyučovania
617.4.2Proces riešenia problémov
627.4.3Metódy problémového vyučovania
637.5Projektové vyučovanie
657.6Elektronické vzdelávanie
69Príloha A
69Špecifické ciele predmetu Daňová sústava
74Príloha B
74Príprava učiteľa na vyučovaciu jednotku z predmetu
Ekonomika
80Príloha C
80Príprava učiteľa na vyučovaciu jednotku z predmetu Daňová
sústava
91Odporúčaná študijná literatúra:
93Príloha E
93Didaktická analýza učiva predmetu Daňová sústava
112Príloha J
112Didaktický test z predmetu Environmentológia
115Neštandardizovaný didaktický test
120Modelové riešenie a bodové hodnotenie didaktického
testu
123Vyhodnotenie didaktického testu
123Zoznam bibliografických odkazov
125Príloha K
125Výstupný didaktický test z odborného predmetu Elektronika
136Príloha L
136Metóda riešenia úloh v kooperatívnom vyučovaní
138Príloha M
138Problémové vyučovanie v predmete Technické kreslenie
151Príloha N
151Postup pri projektovom vyučovaní v odbornom predmete
Ekonomika
154Príloha O
154Projektové vyučovanie – Založenie podniku
159Príloha P
159Aplikácia e - learningu vo výučbe predmetu Podniková
ekonomika
ÚVOD
Každý učebný text odráža existujúci stupeň poznania vedného
odboru alebo jeho časti, jeho aktuálnosť dovtedy, pokiaľ existujúce
vedecké poznatky nie sú nahradené novšími.
Učebný text, ktorý je možný považovať za odborné dielo,
predstavuje v podstate dva prístupy jeho tvorby. Na jednej
strane súhrn relevantných poznatkov z didaktiky a
predmetových didaktík, na druhej strane často sú prezentáciou
vlastných výsledkov autorky, resp. autorov. Tento učebný text je
kombináciou oboch, pretože okrem prevzatých prvkov systému
didaktiky sú v učebnom texte vybrané didaktické výsledky
autorov, doplnené údajmi študentov.
Snahou autorov bolo sprostredkovanie najnovších poznatkov
v tejto oblasti nielen pre študentov, ale aj absolventov –
učiteľov, pôsobiacich na stredných školách.
Učebný text je spracovaný netradičným spôsobom. Samostatné
kapitoly venujeme len niektorých prvkom systému didaktiky, ktoré sú
dôležité vo výučbe predmetových didaktík. Ide o ciele vyučovacieho
procesu, učivo a pedagogické dokumenty, kurikulum, didaktickú
analýzu učiva, niektoré metódy vyučovacieho procesu, požiadavky
kladené na učebné pomôcky a didaktickú techniku, kontrola
vyučovacieho procesu a niektoré koncepcie vyučovacieho
procesu.
Po stručnej teoretickej časti jednotlivých kapitol je uvedený
zoznam bibliografických odkazov, ktoré súvisia s daným prvkom
systému didaktiky. Každú kapitolu dopĺňajú prílohy, ktoré
predstavujú praktickú aplikáciu spracovanej teórie.
Učebný text je určený najmä učiteľom stredných škôl so zameraním
na automobilový priemysel, ktorí zabezpečujú výučbu odborných
predmetov, študentom, žiakom, ale môže slúžiť aj učiteľom katedier
pedagogiky a predmetových didaktík vysokých škôl a ostatným
pedagogickým pracovníkom, napr. pracovníkom metodických
a pedagogických centier, školským inšpektorom.
Sme si vedomí toho, že tento učebný text nemôže vyčerpať celú
problematiku didaktiky či už všeobecnej alebo predmetových
didaktík, ktoré sú spracované v monografických prácach
didaktikov, ku ktorým patrí aj prof. PhDr. Ing. Ivan Turek, CSc.
Jeho práce sú nám známe, sú rozsiahle, prezentujúce výsledky jeho
celoživotnej vedecko-výskumnej činnosti v oblasti didaktiky.
Tieto výsledky sú pre nás vzácne. Využili sme ich pri teoretickom
spracovaní kapitol, ktoré sa týkajú didaktiky odborných predmetov.
Touto cestou si dovoľujeme mu poďakovať, nielen v našom mene,
ale aj v mene všetkých študentov a absolventov a
ďalej všetkých tých, ktorí využívajú tieto poznatky vo svojej
učiteľskej praxi.
1 CIELE VYUČOVACIEHO PROCESU
Základné práva a slobody podľa Ústavy Slovenskej republiky
zaručujú každému občanovi Slovenskej republiky, okrem iného,
hospodárske, sociálne a kultúrne práva, ktorých súčasťou je aj
právo na vzdelávanie, a teda poskytnutie vzdelania, okrem
povinnej školskej dochádzky, každému kto oň prejaví záujem. Zároveň
súčasné postavenie Slovenska v Európe si vyžaduje, aby sa naša
spoločnosť v čo najväčšej miere postarala o všestranný
rozvoj osobnosti a uplatnenia každého občana, z ktorého
treba vychovať človeka vzdelaného, múdreho, morálneho
a tvorivého, lebo to je najväčším potenciálom
a bohatstvom budúcej prosperity štátu.
1.1 VŠEOBECNÉ CIELE VÝCHOVY A VZDELÁVANIA
Všeobecné ciele výchovy a vzdelávania sú rozpracované
v zákone 245/2008 Z.z. o výchove a vzdelávaní
a o zmene a doplnení niektorých zákonov.
Výchova a vzdelávanie podľa tohto zákona sú založené na
princípoch
a) bezplatnosti vzdelania v materských školách jeden rok pred
plnením povinnej školskej dochádzky,
b) bezplatnosti vzdelania v základných školách a v stredných
školách zriadených orgánom miestnej štátnej správy v školstve,
ústredným orgánom štátnej správy alebo orgánom územnej samosprávy
(ďalej len "štátna škola"),
c) rovnoprávnosti prístupu k výchove a vzdelávaniu so
zohľadnením výchovno-vzdelávacích potrieb
jednotlivca a jeho spoluzodpovednosti za svoje vzdelávanie,
d) zákazu všetkých foriem diskriminácie a obzvlášť
segregácie,
e) rovnocennosti a neoddeliteľnosti výchovy a vzdelávania vo
výchovno-vzdelávacom procese,
f) celoživotného vzdelávania,
g) výchovného poradenstva podľa § 130,
h) slobodnej voľby vzdelávania s prihliadnutím na očakávania a
predpoklady detí a žiakov v súlade s možnosťami
výchovno-vzdelávacej sústavy,
i) zdokonaľovania procesu výchovy a vzdelávania podľa výsledkov
dosiahnutých v oblasti vedy, výskumu a vývoja,
j) prípravy na zodpovedný život v slobodnej spoločnosti v duchu
porozumenia a znášanlivosti, rovnosti
muža a ženy, priateľstva medzi národmi, národnostnými
a etnickými skupinami a náboženskej tolerancie.
Medzi výchovou, vzdelávaním a spoločnosťou je vzájomné
prepojenie. Pri určovaní cieľov výchovy a vzdelávania je
potrebné rešpektovať zmeny, ktoré vo vývoji spoločnosti prebiehajú:
ide o rozvoj vedy, techniky, kultúry, výroby, ekonomiky. V
Národnom programe výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike
na najbližších 15 až 20 rokov (MŠ SR, 2002) sú uvedené zmeny
a trendy, ktoré by mali najviac ovplyvniť charakter
vzdelávania na školách v Slovenskej republike. Ide o tzv.
megatrendy vývoja spoločnosti. – spracované podľa (Turek,
2008):
· Zintenzívňovanie konkurenčného boja na svetových trhoch.
Vyhrať v konkurenčnom boju je možné najmä permanentnou
inováciou a vysokou kvalitou výroby a výrobkov s čo
najnižšou pridanou hodnotou. Ekonomické prežitie štátov Európskej
únie (EÚ) bude stále závisieť najmä od tvorivosti občanov, ich
originality a schopnosti inovovať. Jeden vysoko
a kvalitne vzdelaný odborník môže priniesť štátu viacej
finančných prostriedkov ako tisíce nekvalifikovaných pracovníkov.
Len kvalitné školstvo vytvára predpoklady pre rozvíjanie tvorivých
schopností žiakov i študentov, ich tvorivé myslenie, schopnosť
riešiť problémy. Neoddeliteľnou súčasťou tohto školského systému
musí byť aj systém celoživotného vzdelávania.
· Explózia informácií a rýchle tempo inovácií, najmä
informačných. Vedomosti a zručnosti, ktoré sú zamerané iba na
jednu konkrétnu situáciu, rýchle zastarávajú, stávajú sa
neužitočnými. Preto je potrebné rozvíjať také kompetencie
(zručnosti, schopnosti, vedomosti, postoje), ktoré sú využiteľné vo
väčšine povolaní, ktoré umožnia jedincovi zastávať viacero
pracovných pozícií, vykonávať rôzne povolania a ktoré sú
vhodné na riešenie množstva nepredvídateľných problémov,
umožňujúcimi sa úspešne vyrovnať s rýchlymi zmenami
v práci, osobnom i spoločenskom živote. Kľúčové
kompetencie majú slúžiť na riešenie mnohých problémov, na
dosahovanie cieľov, majú sa uplatňovať v rôznych sférach
spoločenského a osobného života jedinca. Medzi kľúčové kompetencie
sa zaraďujú najmä: informačné kompetencie (informačná
a počítačová gramotnosť), učebné kompetencie, kognitívne
kompetencie (riešenie problémov, kritické a tvorivé myslenie),
komunikačné kompetencie, interpersonálne kompetencie (efektívne žiť
a pracovať s inými ľuďmi, učiť sa s nimi a od
nich) a personálne kompetencie.
· Explózia informácií vyvoláva stále väčšie protirečenie medzi
obmedzenou kapacitou ľudskej pamäti absorbovať explozívne
narastajúce informácie, ktoré sa navyše rýchlo menia
a zastarávajú. Hlavným cieľom škôl už nebude odovzdávanie
faktografických informácií študujúcim, ale formovanie trvalejších
hodnôt ako sú vedomosti, teda postoje, záujmy, motivácia, hodnotový
systém, rozvinuté schopnosti – kľúčové kompetencie
a zručnosti.
· Škola prestáva byť hlavným zdrojom informácií. Pre školu to
znamená zmena jej zamerania z tradičného odovzdávania
poznatkov na osvojenie si metód spracovania a aplikácie
informácií študujúcimi, na rozvoj ich osobnosti.
· Prechod od industriálnej spoločnosti k informačnej,
učiacej sa spoločnosti. Rozhodujúce pre fungovanie informačnej
spoločnosti je vzdelanie a jeho ciele: rozvíjať schopnosť
tvoriť, využívať informácie, orientovať sa v nich, vedieť ich
aplikovať. Znamená to rozvíjať záujem o učenie, schopnosť
efektívne sa učiť po celý život a pružne sa prispôsobovať
rýchle meniacim sa podmienkam života.
· Prudký vedecko-technicky rozvoj, v ktorom dominantné
postavenie majú fyzikálne vedy doplnené o ďalšie možnosti
biológie, biotechnológií a ekológie. Čím budú technológie
a technika vyspelejšia, tým dokonalejšia musí byť príprava
jedinca, čo si vyžaduje predlžovanie školskej dochádzky, najmä
v podobe vysokoškolského a celoživotného
vzdelávania.
· Demografické zmeny v spoločnosti., ktoré si vyžadujú
z dôvodov veku populácie a zvyšovania priemernej dĺžky
života. Jednou z ciest je efektívny systém celoživotného
vzdelávania.
· Migrácia ľudí, medzinárodná mobilita. Tento jav prináša
toleranciu rozdielov medzi ľuďmi, komunikovať s inými ľuďmi,
pripravovať myslenie a konanie ľudí k životu
v nadnárodných komunitách. Medzinárodná mobilita ľudí je veľmi
prínosná a výkonné orgány EÚ ju prostredníctvom mnohých
programov podporujú.
· Globálna kultúrna gramotnosť - spôsobilosť chápať
a akceptovať potreby, požiadavky, hodnotový systém,
náboženstvo i zvyky iných kultúrnych prostredí, zohľadňovať
ich pri tvorbe, výrobe, predaji výrobkov a služieb, chápať
miestne stratégie pri vyjednávaní atď.
· Európska dimenzia vzdelávania si vyžaduje aktívne ovládanie
aspoň troch jazykov EÚ. Mimoriadne dôležité sú mobilita žiakov,
študentov, učiteľov v rámci EÚ, aktívne zapájanie sa do
programov EÚ a spolupráca škôl.
· Celosvetové globálne problémy. Škola sa má stať humanistickou
a tvorivou, má prispievať k politickému dozretiu
obyvateľstva a k rozvoju jeho schopností aktívne
a zodpovedne sa zúčastňovať na verejnom živote, posudzovať
problémy nielen z osobného a národného hľadiska, ale aj
z medzinárodného a globálneho hľadiska.
· Tvorba a ochrana životného prostredia. Absolventi škôl by
si mali osvojiť rešpekt k prírode a k životnému
prostrediu, mali by si osvojiť profesionálnu etiku, ktorou je aj
povinnosť prispievať k trvalo udržateľnému rozvoju
a zodpovednosť za zachovanie zdravého životného
prostredia.
· EÚ ako jedna z najkonkurencieschopnejšej ekonomiky sveta.
Ide o rozvíjanie ducha podnikavosti na všetkých typoch a
stupňoch škôl.
· Informačné a komunikačné technológie (IKT) a ich
rozhodujúce miesto v živote spoločnosti. Tu treba spomenúť
vyučovanie a učenie sa prostredníctvom IKT – e -learningu.
Najväčšie možnosti uplatnenia e - learningu sú vo vysokoškolskom
vzdelávaní a najmä v celoživotnom vzdelávaní. Na
základných a stredných školách má najväčšiu perspektívu
zmiešané vyučovanie – blended learning.
Ideálom vzdelávania by mal byť dobrý, múdry, aktívny, šťastný
a zodpovedný človek. Výsledkom vzdelávania by mal byť človek
pripravený na celoživotné vzdelávanie a učenie sa, pripravený
adaptovať sa v budúcnosti na množstvo rozličných zmien
v spoločnosti, človek pripravený efektívne vykonávať všetky
svoje životné role, človek, ktorý si bude formovať tvorivý štýl
života prostredníctvom vnútornej motivácie, citovej bohatosti,
rozvinutých intelektuálnych schopností, dobrej socializácie
a hodnotovej orientácie.
1.2 ŠPECIFICKÉ CIELE VYUČOVACIEHO PROCESU
Špecifický (konkrétny) cieľ by mal jednoznačne definovať stav
osobnosti, správania sa žiaka, ktorý sa má dosiahnuť na konci
vyučovacieho procesu, t.j. čo konkrétne sa má žiak naučiť, čo
konkrétne má vedieť (ktoré konkrétne vedomosti, zručnosti,
návyky, postoje, schopnosti, kompetencie si má osvojiť, a do
akej hĺbky a za akých podmienok).
Pre príslušný odbor vzdelávania je štátny vzdelávací program
nadväzuje pre:
a) vypracovanie školského vzdelávacieho programu (ŠVP),
b) tvorbu a posudzovanie učebníc, učebných textov
a pracovných zošitov,
c) hodnotenie škôl a pre hodnotenie výsledkov dosiahnutých
deťmi alebo žiakmi.
Špecifické ciele sa zvyknú podľa psychických procesov učiacich
sa rozdeľovať na:
· Kognitívne (poznávacie) - zahŕňajú oblasť vedomostí,
intelektuálnych zručností, poznávacích schopností. Pretože
prevažujú pri vzdelávaní, nazývajú sa tiež vzdelávacie ciele.
· Afektívne – zahŕňajú citovú oblasť, oblasť postojov,
hodnotovej orientácie a sociálno-komunikatívnych zručností.
Ich dosahovanie je hlavným zámerom výchovy, preto sa nazývajú aj
výchovné ciele.
· Psychomotorické – zahŕňajú oblasť motorických zručností
a návykov za účasti psychických procesov. Prevládajú
v praktickom vyučovaní, nazývajú sa tiež výcvikové ciele
(Turek, 2008).
Konkrétne ciele vyučovacieho procesu by mali spĺňať tieto
požiadavky (Turek, 2008):
1. Konzistentnosť – podriadenosť nižších cieľov cieľom
vyšším
2. Primeranosť – súlad požiadaviek vyjadrených cieľmi
s možnosťami a schopnosťami žiakov i učiteľov,
s reálnymi podmienkami vyučovacieho procesu.
3. Vyjadrenie v pojmoch výkonov žiakov – cieľ má opisovať
konečný stav, ktorý má byť dosiahnutý, t.j. zmeny
v osobnostiach žiakov, čo sa v oblasti vzdelávania nazýva
vedomosti, zručnosti, postoje atď.
4. Jednoznačnosť – formulácia cieľa takými slovami, ktoré
nepripúšťajú viacznačný výklad ich zmyslu ani učiteľmi, ani
žiakmi.++
5. Kontrolovateľnosť, merateľnosť – určenie cieľa tak, aby
umožnil porovnať dosiahnuté výsledky s vytýčenými cieľmi
a rozhodnúť, do akej miery sa ciele dosiahli.
6. Rešpektovanie taxonómie cieľov vyučovacieho procesu -
v podstate ide o klasifikáciu cieľov. Kritériom
klasifikácie bývajú relatívne samostatné oblasti psychickej
činnosti žiakov pri učení.
1.3 TAXONÓMIA CIEĽOV – B. S. BLOOM
Taxonómia B. S. Blooma je najznámejšou klasifikáciou
vzdelávacích cieľov. Pre odborný predmet je najvhodnejšou
revidovaná Bloomova taxonómia cieľov, ktorú na základe početných
empirických výskumov upravili L.A. Andersonová a D. R.
Kratwohl, a to tak, že nastala zmena v posledných dvoch
stupňoch poznávacích procesov:
1. Zapamätanie – na tejto úrovni si žiak vybaví alebo znovu
spozná konkrétne poznatky, fakty, pojmy, postupy, zásady, normy,
pravidlá, klasifikačné kategórie, kritériá, všeobecné
i abstraktné poznatky, zákony, teórie.
2. Porozumenie – preklad z jedného jazyka do druhého alebo
inej terminológie, inej podoby, vysvetlenie obsahu vlastnými
slovami, odlíšenie podstatného od nepodstatného, predvídanie
dôsledkov bezprostredne vyplývajúcich z daných predpokladov,
formulácia toho, čo je v texte dosiahnuté implicitne.
3. Aplikácia – zmysluplné použitie abstrakcií
a zovšeobecnení.
4. Analýza – rozbor komplexnej informácie (systému, procesu) na
prvky a časti, určenie hierarchie prvkov, princípov, ich
organizácie, určenie vzťahov a interakcií medzi prvkami.
5. Hodnotenie – žiak by mal posúdiť, či myšlienky, vzťahy,
výtvory, metódy a pod. zodpovedajú stanoveným kritériám alebo
normám z hľadiska presnosti, efektívnosti, hospodárnosti či
účelnosti.
6. Tvorivosť – žiak by mal vedieť navrhnúť rôzne riešenia
problému, postup na riešenie úlohy a jeho realizáciu.
1.4 POSTUP PRI URČOVANÍ ŠPECIFICKÝCH CIEĽOV
Pri určovaní špecifických konkrétnych cieľov odporúčame tento
postup (Turek, 1998):
1. Oboznámiť sa s cieľmi, ktoré uvádzajú učebné osnovy,
tematický plán učiva, prípadne metodické príručky pre daný
vyučovací predmet.
2. Vymedziť ciele uvedené v učebných osnovách
v terminológii výkonov žiakov. Zmyslom tohto kroku je, aby si
učiteľ uvedomil, že musí plánovať najmä činnosť žiakov.
3. Analyzovať obsah učiva – pri zohľadnení nadradených cieľov
(profil absolventa, učebné osnovy, tematický plán učiva) rozložiť
obsah učiva v učebnici a učebných textoch na základné
prvky: fakty, pojmy, fyzikálne veličiny, vzťahy, vzorce, poučky,
princípy a pod.
4. Učiteľ k jednotlivým prvkom učiva priradí činnosti,
operácie, ktoré má s nimi žiak vykonať. Učiteľ v podstate
určuje kvalitu výkonu. Zohľadní pritom aktuálne podmienky,
v ktorých sa vyučovanie realizuje, ako aj jednotlivé úrovne
osvojenia si učiva žiakmi.
5. Vymedziť podmienky, za ktorých má žiak výkon dosiahnuť, aby
sa mohol považovať za vyhovujúci.
6. Určiť mieru – normu očakávaného výkonu – t.j. hranicu
vedomostí a nevedomostí – minimálny výkon, ktorý je potrebný,
aby žiak získal aspoň známku dostatočný (4).
1.5 ŽIACI A ŠPECIFICKÉ CIELE VYUČOVACIEHO PROCESU
Cieľ vzdelávania v ŠVP vyjadruje požiadavky na celkový
vzdelanostný a osobnostný rozvoj žiaka, vymedzuje zámery
výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho vzdelávacie výstupy.
V súlade s cieľmi stredného OVP sú v ŠVP
formulované: všeobecné ciele založené na koncepte štyroch cieľov
celoživotného vzdelávania pre 21. storočie formulované
Medzinárodnou komisiou UNESCO. Z hľadiska prípravy na
povolanie, uznávania a potvrdzovania získanej
kvalifikácie – vzdelávacích výstupov v danom študijnom odbore
sú v ŠVP špecifické ciele vyjadrené ako kompetencie
· kognitívne, ktoré zahŕňajú oblasť vedomostí, intelektuálnych
zručností, poznávacích schopností (pamäť, myslenie, tvorivosť)
a
· afektívne vymedzujúce oblasť postojov, hodnotovej orientácie
a sociálno-komunikatívnych zručností.
Cieľ vzdelávania je východiskom a podmienkou pre formulovanie
obsahu, zabezpečenie procesu vzdelávania a hodnotenia
výsledkov vzdelávacieho procesu. Je popísaný v charakteristike
vzdelávacieho programu.
Problematika určovania cieľov vyučovacieho procesu sa netýka len
učiteľov, ale aj žiakov. Žiaci by mali poznať ciele vyučovacieho
procesu. Učiteľ by ich mal formulovať zrozumiteľne, vyjadriť ich
slovami, ktorým rozumejú a ktoré by žiakov zaujali
a motivovali.
Medzi základné zákony učenia patrí zákon motivácie a zákon
spätnej väzby. Ak žiaci budú poznať, čo konkrétne sa majú naučiť,
t.j. budú poznať špecifické ciele, zvýši sa tým ich motivácia učiť
sa a tiež môžu sami do určitej miery zisťovať, koľko sa toho
naučili, čo im ešte zostáva naučiť sa, t.j. zabezpečia si spätnú
väzbu.
Pri tvorbe učebných osnov, tematických plánoch učiva
a písomných prípravách na vyučovanie je potrebné používať
špecifické ciele. Tento záver je výsledkom pedagogického
experimentu, v ktorom sú uvedené argumenty za a proti
konkretizácii cieľov vyučovacieho procesu. Tento experiment je
zhodnotený v literatúre (Turek, 2008).
Argumenty za konkretizáciu cieľov vyučovacieho procesu:
· Ak učiteľ presne nevie, čo chce žiakov naučiť, nemôže ani
zistiť, či ich to naučil. Bez špecifických cieľov nie je možné
objektívne hodnotiť výkony žiakov.
· Pri výbere vyučovacích metód, organizačných foriem
a materiálnych prostriedkov vyučovacieho procesu učiteľ
vychádza z učiva, ktoré sa stručne vyjadruje špecifickými
cieľmi.
· Špecifické ciele u žiakov pôsobia motivačne
a umožňujú realizovať spätnú väzbu, ktorá vedie
k zvyšovaniu efektívnosti vyučovacieho procesu.
· Špecifické ciele umožňujú zmeniť postoj učiteľa a zmenu
štýlu jeho práce. Musia uvažovať v pojmoch činnosti žiakov,
zvyšovať ich aktivitu a tvorivosť.
· Špecifické ciele zlepšujú diagnostiku osobnosti žiaka.
· Bez špecifických cieľov nie je možné objektívne hodnotiť
didaktickú účinnosť a kvalitu práce učiteľa.
Argumenty proti konkretizácii cieľov vyučovacieho procesu:
· Špecifické ciele sú zamerané na výsledný výkon žiaka. Existujú
predmety a oblasti výchovy, kde nie dôležité hodnotiť koniec,
ale samotný proces, napr. výtvarná výchova.
· V niektorých predmetov špecifické ciele sú rozmanité, aby
sa dali stručne konkretizovať, napr. predmety, ktorých obsah tvorí
veľké množstvo poznatkov na zapamätanie.
· Formulovať špecifické ciele je oveľa náročnejšie na čas
i na odbornú pripravenosť učiteľa, ako sú súčasné spôsoby
určovania cieľov.
· Rozdelenie cieľov na kognitívnu a afektívnu oblasť
komplikuje ich realizáciu vo vyučovacom procese, ktorý je jednotný
a nedeliteľný.
· Niektoré špecifické ciele nie je možné vyjadriť vo výkonoch
žiakov.
· Špecifické ciele môžu zabraňovať inováciu a prekážať
tvorivosti učiteľa.
Argumenty za konkretizáciu vyučovacích cieľov prevažujú,
a preto sú súčasťou školských vzdelávacích programov pre
konkrétny učebný alebo študijný odbor.
V prílohe A je ukážka špecifických cieľov predmetu
Daňová sústava.
Zoznam bibliografických odkazov
MILÉNIUM: Národný program výchovy a vzdelávania
v Slovenskej republike na najbližších 15 až 20 rokov.
Bratislava: IRIS, 2002. ISBN 80-89018-36-X.
TUREK, I.: Didaktika. Bratislava: IURA Edition, 2008. ISBN
978-80-8078-198-9.
TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. 2., doplnené vyd.
Bratislava: Metodické centrum, 1998. ISBN 80-88796-89-X.
2 UČIVO A PEDAGOGICKÉ DOKUMENTY
Ako synonymá k pojmu učivo sa zvyknú uvádzať pojmy obsah
(vzdelávania, predmetu) a učebná látka, čo nepovažujeme za
správne, pretože pojem učivo zahŕňa nielen predmetný, vecný obsah,
ale aj príslušné intelektuálne procesy, ktoré vedú k osvojeniu
si žiakmi, študentmi. Vo väčšine tzv. západných krajín sa
v súvislosti s učivom používa pojem kurikulum (Turek,
2008). Kurikulum odpovedá na otázku:
1. čo učiť
2. kde učiť
3. kedy učiť
4. prečo učiť
5. ako učiť
6. koho učiť
7. Kurikulum (angl. curriculum) - vzdelávací program znamená
komplexný program riešenia všeobecných a špecifických cieľov,
obsahu, metód a foriem vzdelávacieho procesu, stratégií a
metód hodnotenia, organizácie a riadenia vzdelávania. Vývoj
vzdelávacích programov je otvoreným procesom plánovania, realizácie
a hodnotenia inštitucionálneho vzdelávania a vyžaduje si
rozhodovanie a praktické riešenie na úrovni štátu, školy a
triedy.
8. Kurikulárny dokument vymedzuje vzdelávací program. ŠVP (v
krajinách Európskej únie „National Curriculum“ – Národné kurikulum)
je štátom garantovaný rámec, ktorý určuje ciele, obsah vzdelávania,
vzdelávacie výstupy a smernice na realizáciu školských kurikúl
v oblasti formálneho (počiatočného) vzdelávania.
2.1 PRVKY UČIVA
Sústava poznatkov obsiahnutá vo vyučovacích predmetoch môže
zohrávať primárnu úlohu – hlavným cieľom vzdelávania je osvojenie
si týchto poznatkov. Druhoradá úloha – inštrumentálna úloha -
poznatky sú iba nástrojom, prostriedkom pre rozvoj osobnosti. Nie
je jasné, z akých prvkov by sa malo učivo skladať. Len
z poznatkov, alebo len zo schopností, alebo z ich
kombinácie? Odpoveď na túto otázku sa pokúša dať I.J. Lerner
(1986).
Podľa Lernera učivo pozostáva zo štyroch prvkov.
1. Každá cieľavedomá činnosť predpokladá predbežné vedomosti
o cieľoch tejto činnosti, o spôsoboch a požadovaných
výsledkov. Preto prvým prvkom učiva sú poznatky o prírode,
spoločnosti, technike, človeku a o spôsoboch činnosti.
Existuje viacero druhov poznatkov: fakty, pojmy, princípy, vzťahy,
zákony, teórie, poznatky o spôsoboch činnosti. Osvojené
(pochopené a zapamätané) poznatky sa nazývajú vedomosti.
Vedomosti môžeme podľa ich obsahu rozdeliť na: deklaratívne –
dávajú odpoveď na otázku typu čo, procesuálne – dávajú odpoveď na
otázku typu ako, kontextuálne – dávajú odpoveď na otázku prečo,
kedy.
2. Ak si chceme osvojiť nejakú činnosť, je nevyhnutné túto
činnosť realizovať, v praxi aplikovať vedomosti o nej.
Preto druhým prvkom učiva sú skúsenosti z realizácie už
známych spôsobov činnosti intelektuálneho a praktického
charakteru. V pedagogike sa tieto skúsenosti nazývajú
zručnosti a návyky (návyk je zručnosť, ktorá sa vykonáva
plynule, automaticky).
3. Ak sa chce ľudstvo rozvíjať, musí riešiť nielen opakujúce sa
úlohy, ale aj nové problémy, ktoré sa dosiaľ nikdy neriešili. Tieto
nové problémy sa dajú vyriešiť iba tvorivosťou, a preto tretím
prvkom učiva sú skúsenosti z tvorivej činnosti.
4. Každý človek formuje svoj vzťah ku skutočnosti, k jej
objektom, javom i procesom. Tieto vzťahy k skutočnosti,
k svetu treba u človeka formovať v súlade
s potrebami spoločnosti, v prospech ľudstva, a preto
štvrtým prvkom sú emocionálno-citové skúsenosti, skúsenosti
z emocionálne hodnotiaceho vzťahu ľudí k svetu,
k sebe navzájom a skúsenosti z emocionálnej
výchovy.
Vedomosti formujú predstavy o svete, vytvárajú podmienky
pre orientáciu v ňom a pre hľadanie spôsobov ako
realizovať ciele. Zručnosti a návyky - skúsenosti z realizácie
známych spôsobov činnosti – zabezpečujú reprodukciu kultúry.
Skúsenosti z tvorivej činnosti umožňujú cieľavedomé
pretváranie sveta, spoločnosti, prírody na kvalitatívne vyššej
úrovni, t.j. ďalší rozvoj spoločnosti vo všetkých oblastiach.
Emocionálno-citové skúsenosti podmieňujú vzťah, postoje človeka
k svetu, vzájomný vzťah činnosti človeka a jeho okolia
v súlade s jeho potrebami a motívmi, a to tým,
že plnia signálnu a regulatívnu funkciu, vyjadrujú
a utvárajú potreby človeka, jeho hodnotový systém. Prvé dva
prvky obsahu učiva – vedomosti, zručnosti a návyky umožňujú
realizovať vzdelávaciu funkciu vyučovacieho procesu, skúsenosti
z tvorivej činnosti – rozvíjajúcu funkciu
a emocionálno-citové skúsenosti – výchovnú funkciu
vyučovacieho procesu. Všetky štyri prvky učiva by mali tvoriť obsah
učiva nielen vo všeobecnosti, ale aj v každom vyučovacom
predmete i téme učiva. Mali by byť zahrnuté explicitne aj
v učebných osnovách. Učebné osnovy majú obsahovať nielen názvy
tematických celkov a tém učiva, ale aj systém spôsobov
činností, ktoré sa majú stať zručnosťami a návykmi žiakov,
charakteristiku tvorivej činnosti a požadovanú úroveň
osvojenia. Ak učiteľ presne nevie, čo má u žiakov formovať,
nemôže ani vedieť, ako to má formovať a nikto nemôže
skontrolovať, či sa tieto prvky vôbec sformovali. Znamená to, že
učebné osnovy by mali odrážať aj procesnú stránku realizácie
učiva.
2.2 ZÁKLADNÉ UČIVO A ZÁKLADNÁ ŠTRUKTÚRA UČIVA
Štátny vzdelávací program je
a) štátom vydaný kurikulárny pedagogický dokument, ktorý
vymedzuje záväzné požiadavky na vzdelávanie na úrovni ISCED 3A pre
dané skupiny študijných odborov – vzdelávacie výstupy, ktoré musí
žiak po ukončení štúdia dosiahnuť a preukázať,
b) záväzný dokument, ktorý sú školy povinné rešpektovať
a rozpracovať do svojich školských vzdelávacích programov,
otvorený kurikulárny dokument, ktorý sa bude podľa potrieb
a požiadaviek inovovať.
V každom vyučovacom predmete je potrebné vyčleniť tzv.
základné učivo. Pedagogická teória zatiaľ neurčila exaktné
kritériá, čo je základné učivo a nevypracovala ani konkrétne
návody, ako určiť základné učivo v jednotlivých vyučovacích
predmetoch.
Podľa I. Tureka (2008) základné učivo vytvárajú tie prvky učiva
(vedomosti, intelektuálne a praktické zručnosti, návyky,
postoje, schopnosti), ktoré podmieňujú osvojenie si ďalšieho učiva
a ktoré si musí povinne osvojiť aspoň na požadovanej úrovni
každý žiak. Je potrebné učiť menej učiva, ale viac do hĺbky,
venovať určitému (základnému) učivu primerané množstvo času tak,
aby ho mohli žiaci naozaj pochopiť a vedieť aj aplikovať,
analyzovať, syntetizovať, zhodnotiť.
Okrem základného učiva existuje ešte rozširujúce učivo, ktoré
slúži na prehĺbenie základného učiva a jeho rozšírenie
o ďalšie prvky, na uspokojovanie záujmov žiakov, rozvoj ich
nadania, rozšírenie rozhľadu a pod. Rozširujúce učivo umožňuje
diferencovať žiakov podľa ich výkonu, nadania, schopností
a usilovnosti.
V súčasnosti sa vyskytuje pojem kmeňové učivo, ktoré súvisí
s demokratizáciou školstva. Kmeňové učivo môže obsahovať
základné aj rozširujúce učivo, ale nepokrýva celý objem
vyučovacieho času príslušného predmetu.
Jednotlivé školy si môžu pridať ku kmeňovému učivu ďalšie učivo,
ktoré sa nazýva fakultatívne učivo.
Prvky tvoriace základné učivo by mali byť navzájom spojené tak,
aby vytvárali jednotný celok, systém, v ktorom sú tieto prvky
navzájom funkčne spojené, jeden vyplýva z druhého. Hovoríme
o základnej štruktúre učiva. Do základnej štruktúry učiva
patria tie poznatky a skúsenosti z činnosti, ktoré
nepodliehajú rýchlym zmenám vedecko-technického rozvoja
a ktoré sa vyskytujú vo viacerých vyučovacích predmetoch či
dokonca študijných (učebných) odboroch. Ide o zovšeobecnené
pojmy, vzťahy, princípy, zákony, teórie a všeobecné spôsoby
činnosti – metódy práce.
V súvislosti so základným učivom či základnou štruktúrou
učiva je okrem presného a všeobecne akceptovaného vymedzenia
týchto pojmov rozhodujúcou otázkou, ako konkrétne vymedziť základné
učivo v jednotlivých vyučovacích predmetoch Průcha (1995) opisuje
dva spôsoby zodpovedania tejto otázky.
1. Pomocou expertných metód - podstatou týchto metód je, že
jednotlivé prvky učiva a ich zaradenie do základného učiva
posudzujú skupiny expertov, ako aj priamych používateľov učiva.
Hodnotiace výpovede o učive sa získavajú pomocou dotazníkov
a hodnotiacich škál. Primeranosť, optimálnosť navrhovaného
základného učiva sa následne experimentálne overuje
a spresňuje.
2. Pomocou zisťovania objektívnych charakteristík učiva
v učebniciach, a to viacerými metódami: v učive
reprezentovanom učebnicami sa zisťujú určité obsahové vlastnosti
učiva a určité obsahové prvky. Zo štatistických hodnôt výskytu
týchto prvkov v učive, ako aj z počtu a druhov
vzťahov týchto prvkov k iným obsahovým prvkom sa vyhodnocujú
rozličné vlastnosti analyzovaného učiva a na tomto základe sa
rozhodne o zaradení určitého prvku do základného učiva.
Ďalšími metódami sa zisťujú komunikatívne parametre učiva.
2.3 UČITEĽ A PEDAGOGICKÁ DOKUMENTÁCIÁ
Výchovno-vzdelávacie programy Podľa zákona 245/2008 Z.z.§ 5
(1) Výchova a vzdelávanie v školách a v školských zariadeniach
sa uskutočňuje podľa výchovnovzdelávacích programov.
(2) Výchovno-vzdelávacie programy podľa odseku 1 sú
a) výchovno-vzdelávacie programy pre školy (ďalej len
"vzdelávací program"),
b) výchovno-vzdelávacie programy pre školské zariadenia (ďalej
len "výchovný program").
(3) Podľa vzdelávacích programov sa uskutočňuje výchova a
vzdelávanie, ktoré poskytuje stupeň vzdelania podľa § 16 a 17.
(4) Vzdelávací program je
a) štátny vzdelávací program,
b) školský vzdelávací program.
Štátne vzdelávacie programy obsahujú
a) názov vzdelávacieho programu, ktorý je súčasne názvom odboru
vzdelávania; v stredných odborných školách aj názvom skupiny
odborov vzdelávania,
b) konkrétne ciele výchovy a vzdelávania, ktoré sú v súlade s §
4,
c) stupeň vzdelania, ktorý sa dosiahne absolvovaním
vzdelávacieho programu alebo jeho ucelenej časti,
d) profil absolventa,
e) vzdelávacie oblasti,
f) charakteristiku odboru vzdelávania, jeho dĺžku, formu výchovy
a vzdelávania a podmienky prijímania uchádzača,
g) vzdelávacie štandardy,
Vzdelávacie štandardy, učebné plány, učebné osnovy
(1) Vzdelávacie štandardy obsahujú súbor požiadaviek na
osvojenie si vedomostí, zručností a schopností, ktoré majú deti a
žiaci získať, aby mohli pokračovať vo vzdelávaní v nadväzujúcej
časti vzdelávacieho programu alebo aby im mohol byť priznaný stupeň
vzdelania podľa tohto zákona.
(2) Vzdelávacie štandardy pre deti a žiakov sa členia na
a) výkonové štandardy, ktoré určujú kritériá úrovne zvládnutia
vedomostí, zručností a schopností,
b) obsahové štandardy, ktoré určujú rozsah požadovaných
vedomostí a zručností.
(3) Rámcové učebné plány sú súčasťou štátnych vzdelávacích
programov, obsahujú vzdelávacie oblasti a zoznam povinných a
voliteľných vyučovacích predmetov s vymedzením najmenšieho počtu
vyučovacích hodín v rámci celého vzdelávacieho programu alebo jeho
ucelenej časti. Rámcové učebné plány určujú taktiež rozsah
najväčšieho týždenného počtu vyučovacích hodín v príslušnom ročníku
vzdelávacieho programu a počet hodín, ktoré môže škola použiť na
svoje vlastné zameranie v rámci tvorby školského vzdelávacieho
programu. Rámcové učebné plány sú záväzné pre vypracovanie učebných
plánov príslušných školských vzdelávacích programov.
(4) Učebné plány sú súčasťou školských vzdelávacích programov a
rozpracúvajú rámcové učebné plány štátneho vzdelávacieho programu
podľa jednotlivých ročníkov s určením celkového týždenného počtu
vyučovacích hodín pre príslušný ročník školského vzdelávacieho
programu.
(5) Učebné osnovy sú súčasťou školských vzdelávacích programov.
Vymedzujú výchovnovzdelávacie ciele, obsah a rozsah vyučovania
jednotlivých vyučovacích predmetov podľa učebného plánu.
(6) Jednotlivé druhy a typy škôl vypracujú učebné osnovy
najmenej v rozsahu ustanovenom vzdelávacím štandardom príslušného
štátneho vzdelávacieho programu.
(7) Rozsah úprav učebných plánov a vypracovanie učebných osnov
musí byť v súlade s príslušným výchovným štandardom.
Pedagogická dokumentácia a ďalšia dokumentácia, § 11, zákona
245/2008 Z.z.,
(1) Pedagogická dokumentácia školy alebo školského zariadenia je
súbor písomných dokumentov, ktorými sa riadi proces výchovy a
vzdelávania, a súbor písomností, podľa ktorých vydáva škola alebo
školské zariadenie verejné listiny a rozhodnutia.
(3) Pedagogickú dokumentáciu tvoria
a) učebné plány,
b) výchovné plány,
c) učebné osnovy,
d) výchovné osnovy,
e) vzdelávacie štandardy,
f) výchovné štandardy,
g) triedna kniha,
h) triedny výkaz,
i) katalógový list dieťaťa,
j) katalógový list žiaka,
k) osobný spis dieťaťa,
l) osobný spis žiaka,
m) protokol o maturitnej skúške,
n) protokol o záverečnej skúške,
o) protokol o absolutóriu,
p) protokoly o komisionálnych skúškach,
q) denný záznam školského zariadenia,
r) rozvrh hodín,
s) protokol o štátnej jazykovej skúške,
t) školský poriadok školy,
u) školský poriadok školského zariadenia,
v) plán výchovno-vzdelávacej činnosti,
w) plán práce školy,
x) plán práce školského zariadenia,
y) denník výchovnej skupiny,
z) tematické výchovno-vzdelávacie plány jednotlivých vyučujúcich
predmetov.
(4) Pedagogickú dokumentáciu školy alebo školského zariadenia
uvedenú v odseku 3 písm. a) až f) vydáva ministerstvo školstva.
Pedagogickú dokumentáciu cirkevnej školy a školského zariadenia
zriadeného štátom uznanou cirkvou alebo náboženskou spoločnosťou
(ďalej len "cirkevné školské zariadenie") a súkromnej školy a
školského zariadenia zriadeného fyzickou osobou alebo inou
právnickou osobou (ďalej len "súkromné školské zariadenie") uvedenú
v odseku 3 písm. a) až d) vydáva zriaďovateľ po písomnom súhlase
ministerstva školstva.
(5) Pedagogická dokumentácia školy alebo školského zariadenia
uvedená v odseku 3 písm. g) až s) sa vedie na tlačivách, ktoré
schvaľuje ministerstvo školstva.
Vyučovacie ciele a učivo pre jednotlivé typy škôl
v Slovenskej republike (SR) sú uvedené v pedagogickej
dokumentácii ktoré schvaľuje Ministerstvo školstva SR..
Štátny a školský vzdelávací program pre stredné odborné
školy majú tieto časti:
1. Charakteristika študijného (učebného) odboru – uvádza, pre
aké činnosti sa absolvent pripravuje, charakterizuje jednotlivé
časti učiva vo vzťahu k všeobecným cieľom odboru, sú v nej
uvedené požiadavky na prijímaných žiakov, organizácia štúdia
a možnosti ďalšieho vzdelávania. Uvedené sú tiež hlavné smery
a tendencia uplatňovania metód a foriem vyučovacieho
procesu.
2. Profil absolventa – uvádza súbor činností, vedomostí
a zručností, ďalšie vlastnosti, psychické a fyzické
schopnosti, postoje a hodnotové orientácie ideálneho
absolventa.
3. Rámcový učebný plán – určuje jednotlivé vyučovacie predmety
a počet ich týždenných hodín v jednotlivých postupných
ročníkoch. Súčasne určuje poradie a postupnosť jednotlivých
vyučovacích predmetov v jednotlivých postupných ročníkoch.
Vyučovacie predmety sú povinné, voliteľné a nepovinné.
4. Školský vzdelávací program obsahuje, viď kapitola 2.2.
5. Učebné osnovy – určujú sa pre každý vyučovací predmet
osobitne. Vymedzujú poňatie vyučovacieho predmetu, jeho obsah
a rozsah v jednotlivých postupných ročníkoch. Majú dve
časti. V prvej sú rozpísané úlohy a všeobecné ciele
predmetu, jeho význam pre študijný (učebný) odbor, štruktúra učiva,
význam jednotlivých tematických celkov učiva, naznačené sú hlavné
vyučovacie metódy a formy a osobitne sú zdôraznené
medzipredmetové vzťahy. Druhá časť učebnej osnovy taxatívne
vymedzuje obsahu učiva v podobe tematických celkov a tém
učiva a ich rozsah.
Usporiadanie a systemizácia učiva v učebných osnovách
môže mať nasledujúci charakter:
1. Lineárne (postupné) usporiadanie – učivo je
v jednotlivých vyučovacích predmetoch usporiadané tak, aby sa
podľa možnosti neopakovalo., t.j. žiaci sa určitom type školy
preberajú určitú tému učiva len raz. Takého usporiadania učiva je
typické pre modulárny systém vyučovania.
2. Koncentrické usporiadania – učivo na určitom type školy sa
preberá aj viackrát ( vo vyšších ročníkoch) ale stále na vyššej
úrovni, do hĺbky, všestrannejšie.
3. Špirálové usporiadanie – žiaci nestrácajú zo zreteľa
východiskový problém a stupňovito si rozširujú množstvo
poznatkov s ním spojených. Kým pri koncentrickom usporiadaní
učiva sú prestávky medzi preberaním určitého učiva, pri špirálovom
usporiadaní takého prestávky nie sú. Špirálové usporiadanie učiva
sa aplikuje pri orientácii na základnú štruktúru učiva (Turek,
2008).
Na stredných školách v SR prevláda kombinácia lineárneho
a koncentrického usporiadania učebných osnov.
2.4 PRÍPRAVA UČITEĽOV NA VYUČOVANIE
Príprava na vyučovanie sa obmedzuje väčšinou na opis učiva,
ktoré sa má prebrať na vyučovacej jednotke. Mnohí učitelia chápu
svoje povolanie tak, že ich úlohou je vyložiť či precvičiť učivo
predpísané učebnými osnovami a potom skúšať, ako si toto učivo
žiaci osvojili. Učiteľ má svojich žiakov naučiť, súčasne rozvíjať
ich poznávacie, tvorivé, komunikatívne schopnosti, schopnosť
racionálne sa učiť, formovať postoje žiakov, ich hodnotových systém
a pod. V takomto prípade si musí učiteľ premyslieť, koľko
učiva môže prebrať na vyučovacej jednotke, čo si majú žiaci osvojiť
a akými metódami, formami. Pomocou akých učebných pomôcok
a didaktickej techniky je potrebné učivo preberať, ak si majú
osvojiť nielen výborní, ale aj priemerní a slabší žiaci, žiaci
s rôznymi štýlmi učenia i rôznym tempom učenia
a pritom výučba bude pre nich výučba bude zaujímavá
a príjemná.
Ak takto učiteľ chápe svoju úlohu, potom si svoju činnosť vopred
dôkladne premyslí, naplánuje v podobe písomnej prípravy na
vyučovanie. Formy písomnej prípravy sú rôznorodé , príloha B
a príloha C.
Je podstatné, aby mal učiteľ v príprave na vyučovaciu
jednotku zdôvodnené odpovede na tieto otázky (Turek, 2008):
· Prečo budem vyučovať? Aké ciele majú žiaci učením dosiahnuť?
(špecifické – konkrétne ciele)
· Čo budem vyučovať? (učivo)
· Ako získam žiakov pre učenie, ako udržím pozornosť, aktivitu?
(motivácia)
· Ako budem vyučovať? (metódy)
· Ako organizujem vyučovaciu jednotku, na aké časové úseky ju
rozvrhnem? organizačné formy)
· Pomocou čoho budem vyučovať (učebné pomôcky a didaktická
technika)
· Ako zistím, či vyučujem tak, ako som si naplánoval, či sa
žiaci naozaj učia a čo som ich naučil? (spätná väzba)
Po realizácii vyučovacej jednotky by učiteľ mal urobiť jej
analýzu, v ktorej:
· porovná skutočný priebeh s plánovaným,
· zaznamená mimoriadne okolnosti, zaznamená tie vyučovacie ciele
a vyučovacie situácie, ktoré sa vydarili a ktoré sa
nevydarili, a prečo,
· formuluje opatrenia na zlepšenie postupu.
Príprava učiteľa na jednu vyučovaciu jednotku je v prílohe
B a príprava učiteľa na vyučovaciu jednotku, ktorá trvá dve
vyučovacie hodiny, je uvedená v prílohe C.
Zoznam bibliografických odkazov
LERNER, I. J.: Didaktické základy metód výuky. Praha: SPN,
1986.
PRŮCHA, J.: Moderní pedagogika. Praha: Portál, 1997. ISBN
80-7178-170-3.
TUREK, I.: Didaktika. Bratislava: IURA Edition, 2008. ISBN
978-80-8078-198-9.
TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. 2., dopl. vyd.
Bratislava: Metodické centrum, 1998. ISBN 80-88796-89-X.
3 KURIKULUM
Na rozdiel od pojmu učivo sa pojem kurikulum chápe veľmi široko
a jeho rámec je možné vymedziť otázkami typu: prečo? (zmysel,
hodnoty, funkcie a ciele vzdelávania), koho (ktorú časť
populácie), v čom (s akým obsahom – učivo), ako (pomocou
akých vyučovacích metód a foriem), kedy (v ktorých
obdobiach života, v akých časových úsekoch a s akými
časovými dotáciami), za akých podmienok (v akom prostredí –
legislatívny rámec, riadenie, financovanie, organizácia
vzdelávania) a s akým efektom vzdelávať(aké sú očakávané
výsledky, ako sa budú hodnotiť – kontrola a hodnotenie). Tieto
vzájomne súvisiace otázky sa vzťahujú na proces plánovania,
realizácie a hodnotenia inštitucionálneho vzdelávania
a vyžadujú si rozhodovanie a praktické riešenie na úrovni
štátu, školy i triedy (Walterová, 1994).
V súčasnosti prevládajú dva významy pojmu kurikulum:
1. vzdelávací program, projekt, plán vzdelávania
(vyučovania),
2. vlastný vyučovací proces, jeho obsah a priebeh.
Prvý význam pojmu kurikulum sa vzťahuje na všetky pedagogické
dokumenty zamerané na plánovanie, projektovanie vzdelávania:
· učivo, obsah vzdelávania,
· učebný plán, študijný program,
· učebná osnova,
· časovo-tematický plán vyučovania písomná príprava na
vyučovaciu jednotku.
Na označenie pojmu učebný plán možno použiť pojem kurikulum
študijného (učebného) odboru, na označenie pojmu učebná osnova
pojem kurikulum predmetu, na označenie písomnej prípravy na
vyučovaciu jednotku pojem kurikulum vyučovacej jednotky, na
označenie pojmu študijný program školy pojem kurikulum školy.
Ukážka kurikula vyučovacieho predmetu tvorí prílohu D.
Čo sa týka druhého významu pojmu kurikulum – vlastného
vyučovacieho procesu, terminologicky sa zvykne rozlišovať formálne,
neformálne a skryté kurikulum.
Formálne kurikulum je komplexný projekt cieľov, učiva,
prostriedkov a organizácie vyučovacieho procesu (asi to, čo
predstavujú učebné plány a učebné osnovy), jeho realizácia vo
vyučovacom procese a predpísané spôsoby kontroly
a hodnotenia výsledkov.
Neformálne kurikulum sú aktivity a skúsenosti žiakov
v mimotriednych a mimoškolských aktivitách organizovaných
školou, napr. V rámci exkurzií, športovej činnosti, rôznych
súťaží.
Skryté kurikulum sú skúsenosti žiakov, ktoré nie sú obsiahnuté
vo formálnom aj neformálnom kurikule, ale ktoré vznikajú skôr
náhodne, nesystematicky v rámci sociálnej interakcie žiakov
v triede, ich vzťahov s učiteľmi, odrážajú klímu školy,
ale aj vplyv mimoškolských zdrojov vzdelávania a výchovy.
Skryté kurikulum je to, čo sa žiak naučí, čo si osvojí mimo
učebných osnov, mimo cieľov vedomej činnosti školy.
Zoznam bibliografických odkazov
TUREK, I.: Didaktika. Bratislava: IURA Edition, 2008. ISBN
978-80-8078-198-9.
TUREK, I.: Zvyšovanie efektívnosti vyučovania. 2., doplnené vyd.
Bratislava: Metodické centrum, 1998. ISBN 80-88796-89-X.
WALTEROVÁ, E.: Kurikulum: Proměny a trendy
v mezinárodní perspektívě. Brno: Masarykova univerzita,
1994.
4 DIDAKTICKÁ ANALÝZA UČIVA
Transformácia vedného systému na didaktický systém sa realizuje
didaktickou analýzou učiva (Turek, 2008). Tá predstavuje druhú fázu
plánovacej činnosti učiteľa s učivom.
V súvislosti s prípravou učiteľa na vyučovanie sa
najčastejšie zdôrazňujú tieto požiadavky: stanoviť výchovný
a vzdelávací cieľ vyučovacej jednotky (vyučovacia hodina,
vychádzka, exkurzia, prednáška ..), využiť adekvátne vyučovacie
metódy, ktorými dosiahneme splnenie stanovených cieľov, výber
učebných pomôcok, resp. didaktickej techniky a ich začlenenie
do vyučovania. Toto možno označiť ako rámcový pohľad na prípravu
učiteľa, z ktorého vo vzťahu k preberanému učivu
nevyplývajú konkrétne vyučovacie činnosti učiteľa a poznávacie
činnosti žiakov. Preto sa v posledných rokoch zdôrazňuje
potreba didaktickej analýzy učiva (Petlák, 2004).
Didaktická analýza učiva spočíva (pri rešpektovaní cieľov
a didaktických zásad):
- v určení konkrétnych prvkov učiva: vedomostí (faktov,
pojmov, princípov, zákonov, teórií atď.), zručností
(psychomotorické, intelektuálne, všeobecné, špecifické),
intelektuálnych činností (schopností) a postojov, potrebných
na osvojenie si vedomostí a zručností;
- v určení medzipredmetových vzťahov: prvky učiva, ktoré
si už žiaci osvojili v iných vyučovacích predmetoch a ktoré
prvky učiva iných predmetov možno využiť a pod.,
- v určení hierarchie prvkov učiva (hlavných, nosných
a vedľajších, pomocných) a ich poradia tak, aby boli
kontinuálne, vzostupné a operatívne (aplikovateľné), v
určení základného a doplňujúceho učiva;
- v zoskupení prvkov učiva do logicky ucelených ,
samostatných blokov: tematických celkov tém učiva;
- v určení postupnosti, v akej sa tematické celky
a témy učiva majú preberať (pri zohľadnení potreby motivácie
žiakov, upevňovania, prehlbovania a zovšeobecňovania učiva,
permanentnej spätnej väzby). Postupnosť učiva môže byť
determinovaná historickou následnosťou dejov a udalostí
(napr. pri vyučovaní dejín techniky), technologickou následnosťou
činností (napr. pri vyučovaní matematiky), hierarchickým
usporiadaním prvkov (Turek, 2008).
Didaktická analýza učiva je hĺbková myšlienková činnosť učiteľa,
kde sa zoznamuje s učebnými plánmi, osnovami, učebnicami
a ktorú vykonáva pri príprave na vyučovanie. Je
v podstate kombináciou analýzy základných pojmov
a vzťahov v učive vrátane ich logického systému analýzy
základných činností, ktoré žiakov privedú k pochopeniu
a osvojeniu učiva, ale i analýzy počiatočných
a následných medzipredmetových väzieb v učive. Analýza
postupuje od celku k častiam. Je ju možné, ba potrebné
využívať vo všetkých predmetoch. Bez dôkladnej analýzy učiva
nemôžeme špecifikovať konkrétne ciele, bez poznania konkrétnych
cieľov nemožno urobiť výber učiva.
Didaktickú analýzu vzdelávacích obsahov (učiva) uskutočňuje
každý, kto sa pripravuje k cielenému rozširovaniu informačného
obzoru akýchkoľvek poslucháčov. Tým konkrétnejšie obrysy by mala
mať táto činnosť v práci učiteľa, ktorý je na poli
sprostredkovania poznania školským deťom a mládeži
profesionálom (Švec a kol., 1998). Jednoducho povedané,
didaktickú analýzu učiva vykonáva učiteľ .v rámci svojej
prípravy na vyučovací proces tak, že myšlienkami preniká do obsahu
vzdelávania s cieľom vystihnúť a využiť jej výchovnú
a vzdelávaciu hodnotu. Pokiaľ ide o obsah samotný, prvou
podmienkou jeho účinnej analýzy je jeho dokonalé zvládnutie
a pochopenie učiteľom. Až potom je schopný vymyslieť pre
žiakov potrebnú didaktickú štylizáciu preberanej problematiky –
vytvoriť akýsi most, po ktorom privedie žiakov k jej
osvojeniu. Odtiaľ plynie druhá podmienka pre uskutočnenie
didaktickej analýzy učiva, totiž uvedomiť si, komu a ako je
potrebné učivo sprostredkovať. Didaktickú analýzu učiva uskutočňuje
učiteľ smerom k stanovenému cieľu vyučovania, ktorý je však
formulovaný so zreteľom na zvláštnosti a možnosti učiva
a je v procese didaktickej analýzy učiva dotváraný.
Uskutočniť didaktickú analýzu učiva znamená uvedomiť si jeho
skladbu, nájsť jeho jednotlivé komponenty, napr. pojmy, zákony,
metódy, zručnosti a návyky, logické operácie a pod. Pre
úplnosť uvedieme charakteristiku didaktickej analýzy učiva (Maňák,
1992).
J. Skalková: „Pod pojmom didaktickej analýzy učiva chápeme
myšlienkovú činnosť učiteľa, ktorá mu umožňuje z pedagogického
hľadiska preniknúť do učebnej látky.“ (Skalková, 1999).
Didaktická analýza učiva znamená:
1. Analýzu predchádzajúcich vedomostí a skúseností žiakov –
je základom, resp. východiskom pre tvorivú prácu s učivom
(učivo môže byť žiakom známe, neznáme) a pre
organizáciu vyučovacej jednotky.
2. Analýzu základných pojmov a vzťahov v učive –
znamená ujasnenie si štruktúry učiva, a to najmä, ktoré pojmy
sú základné, ktoré pomocné a ktoré rozširujúce. Súčasťou je
vzťahová analýza, t.j. aké sú vzťahy medzi pojmami, predmetmi
a javmi.
3. Analýzu základných činností vedúcich k pochopeniu
a osvojeniu si učiva, tzv. operačná analýza – vyjadruje, resp.
zameriava sa na činnosti a operácie, ktoré musí uskutočňovať
učiteľ, no najmä žiak, aby dospel k stanovenému cieľu.
4. Analýza učiva z hľadiska medzipredmetových vzťahov –
vyžaduje, aby učiteľ v učive nachádzal vzťahy medzi učivom
jednotlivých predmetov v ročníku – horizontálne
medzipredmetové vzťahy, ale aj v nadväznosti na predchádzajúce
a nasledujúce ročníky – vertikálne medzipredmetové vzťahy.
Pravda, nejde tu len o úlohu učiteľa nájsť tieto vzťahy, ale
ide predovšetkým o to, aby ho v týchto medzipredmetových
súvislostiach žiakom aj sprostredkúval, aby si žiaci neosvojovali
učivo izolovane, len ako sumu vedomostí, ale ako integrovaný
systém.
Získané poznatky naznačujú, že príprava učiteľa na vyučovanie
nepatrí, nazveme to k „silným stránkam“ práce viacerých
učiteľov. Preto uvádzame dva modely prípravy so zreteľom na
didaktickú analýzu učiva, pričom predpokladáme, že každý si vie
dosadiť, podľa obsahu učiva, konkretizovanie cieľov, resp.
činností.
Didaktická analýza podľa J. Maňáka, ktorý uvádza takúto ukážku
zameranú na tému: Starostlivosť o zdravie:
Špecifické ciele môže mať vyučovacia jednotka viacej. Podstatné
a dôležité je, aby boli:
· komplexné, t.j. sledujúce kognitívne, afektívne
a psychomotorické ciele a tiež rozvoj žiaka (pravda nie
každé učivo poskytuje takúto možnosť, a preto
v niektorých hodinách prevláda tá, či oná stránka);
· konzistentné, t.j. aby medzi jednotlivými cieľmi boli vzájomné
vzťahy;
· kontrolovateľné, t.j. aby jasne vymedzovali požiadavky, ktoré
možno pozorovať, hodnotiť, merať;
· primerané, t.j. aby boli náročné. Ale pre žiakov
primerané.
Analýza učiva:
1. Pojmy: základné, pomocné doplnkové.
2. Zručnosti: intelektuálne, senzorické, motorické.
3. Návyky: vytvárať v škole, ale zapojiť do toho aj
rodinu.
4. Myšlienkové operácie: podľa povahy učiva využiť čo najviac
logických vyučovacích metód analýza, syntéza, indukcia ...
5. Spojené školy so životom: rôzne vzťahy a súvislosti.
6. Medzipredmetové vzťahy: horizontálne a vertikálne.
7. Znázornenie: schémy, grafy, obrazy, diafilm ... (Maňák,
2009)
Podľa Obsta je iný model didaktickej klasifikácie učiva:
1. Čo chcem, čo zamýšľam dosiahnuť.
2. Akými prostriedkami chcem dosiahnuť ciele.
3. Zvláštne ciele – didaktické hľadiská: - Aké majú žiaci o
preberanej téme predbežné vedomosti, prípadne nesprávne
pochopenie učiva? – Čo bude z učiva pre žiakov najťažšie? –
Ako budem žiakov aktivizovať?
4. Výchovné možnosti (so zreteľom na kolektív, ale aj
jednotlivcov).
5. Organizácia vyučovacej jednotky (aký typ hodiny, čo treba
zabezpečiť).
6. Časový projekt vyučovacej jednotky (koľko času budú trvať
jednotlivé etapy hodiny).
7. Realizácia prípravy (ako zabezpečiť spoluprácu žiakov
a ako zisťovať výsledky práce)? (Obst, 2002).
4.1 MYŠLIENKOVÁ POJMOVÁ MAPA
Časť prípravy učiteľa a didaktická analýza učiva zahŕňa aj
tzv. myšlienkovú pojmovú mapu, ktorú by bolo možné zaradiť aj do
časti o vyučovacích metódach. Pojmovú mapu môže učiteľ robiť
pri príprave na vyučovanie, aby žiakom pri vyučovaní prehľadne
prezentoval vzťahy a súvislosti príslušného učiva – vtedy
praktizujeme didaktickú analýzu učiva. Rovnako ju môžu
„konštruovať“ aj žiaci – vtedy hovoríme o grafickej schéme
vedomostí žiaka. Pojmová mapa môže plniť funkciu motivácie –
nakresliť, čo s ním súvisí, zamyslieť sa ... . Môže plniť
funkciu osvojovania si nového učiva – pokúsiť sa nájsť
a nakresliť vzťahy ..., môže plniť funkciu fixácie – graficky
znázornite, ..., ba môže mať aj funkciu diagnostickú – načrtnúť,
nakresliť ...
Pojmovú mapu sme pripomenuli predovšetkým preto, aby sme
prízvukovali potrebu vytvárania pojmových máp už v príprave na
vyučovanie a ich využívanie vo vyučovaní. V neposlednom
rade má kladný význam aj pri autodidakcii žiaka. Nejeden čitateľ si
ani neuvedomuje, že keď sa učí robí si pojmové mapy – skice,
výpisky a medzi nimi šípky a znaky a pod. Niektorí
jedinci sa bez takéhoto „čmárania“ ani nevedia učiť, značne im to
uľahčuje učenie sa, osvojili si akúsi „vlastnú metodiku učenia
sa“.
Uvedená myšlienková pojmová mapa je prevzatá z literatúry (
Švec, 1998).
Príprava učiteľa na vyučovanie je veľmi dôležitá, z toho
dôvodu dodávame ešte pohľad, ktorý uvádza CH. Kyriacou. Navrhuje,
aby si učiteľ v prípravnej fáze položil tieto otázky. Na
uvedené otázky si môže učiteľ odpovedať aj po skončení vyučovania
v rámci sebareflexie, o ktorej sa zmieňuje nižšie.
1. Stanovil som si pre túto hodinu jasný vzdelávací cieľ,
v ktorom je jasne vyjadrené, čo sa majú žiaci naučiť?
2. Zodpovedajú stanovené vzdelávacie ciele potrebám žiakov, teda
ich schopnostiam, záujmom, motivácii, kontextu hodiny a ich
práci na minulých hodinách?
3. Slúži náplň hodiny, zvolené učebné činnosti a
štruktúra hodiny na dosiahnutie zamýšľaných vzdelávacích cieľov? Sú
vhodné na udržanie motivácie a záujmov žiakov?
4. Aké výkony môžem od žiakov očakávať v priebehu hodiny a
ako budem sledovať a skúmať ich pokrok v práci,
aby som mohol ohodnotiť, či im hodina slúžila na získanie
zamýšľaných vedomostí a zručností?
5. Pripravil som si a skontroloval všetok materiál,
pomôcky a vybavenie, ktoré budem potrebovať?
6. Zapísal som si do prípravy všetky informácie, ktoré budem
potrebovať vyhľadať?
7. Pripravil som žiakov dostatočne na túto hodinu, upozornil som
ich vopred, čo si majú zopakovať alebo pripraviť?
8. Mám všetky odborné vedomosti potrebné na to, aby som zvolenú
tému mohol vyučovať?
9. Akým spôsobom budem počas hodiny uskutočňovať hodnotenie?
10. Musím niekomu alebo niečomu venovať osobitnú pozornosť?
(Kyriacou, 1996)
K uvedenému dodávame, že dôkladná príprava učiteľa na
vyučovanie s dôslednou didaktickou analýzou učiva musí
v práci zastávať významnú úlohu. V neposlednom rade treba
pripomenúť aj to, že dnešní žiaci majú veľa vedomostí. „tabula
rasa“. Pre tieto a aj mnohé ďalšie aspekty musí učiteľ urobiť
dôslednú didaktickú analýzu učiva, dôslednú prípravu
a sebareflexiu, potom možno predpokladať, že vyučovanie bude
tvorivé (Petlák, 2004).
4.2 TYPY DIDAKTICKEJ ANALÝZY UČIVA
Didaktická analýza učiva rozhoduje, ktoré pojmy a vzťahy
z uvedených hľadísk sú podstatné, ktoré pomocné, prípadne
doplnkové, ktoré sú žiakom známe a ktoré neznáme, aké operácie
a zručnosti si majú žiaci osvojiť, alebo zdokonaliť atď.
Stručne povedané, urobí pojmovú, operačnú a vzťahovú analýzu
učiva a podľa jej výsledkov postupuje ďalej. (Obdržálek, 2003).
Východiskom didaktickej analýzy učiva sú tri typy analýzy (Švec,
1998):
1) Pojmová analýza
2) Operačná analýza
3) Analýza učiva z hľadiska medzipredmetových vzťahov
Pojmová analýza
Svoju podstatu má vo vytvorení logickej pojmovej štruktúry
v danom učive. Vychádza zo známych, už osvojených pojmov
s rešpektovaním systému základných pojmov pomocných
a rozširujúcich, pokiaľ je to v konkrétnej učebnej
situácii účelné. Mala by rešpektovať hierarchiu pojmov podľa miery
ich všeobecnosti (pojmy všeobecné a zvláštne, nadradené a
podradené). Pretože s danými pojmami bezprostredne súvisia
vzťahy medzi nimi, možno rovnakým spôsobom analyzovať aj tieto
vzťahy (vzťahová analýza). Pojmová analýza predpokladá dobrú
orientáciu v základnom učive. Základné učivo (niekedy je
definované ako učivo kľúčové, prípadne fundamentálne) je teda
učivo, ktoré musia žiaci zvládnuť, aby mali na čom zakladať ďalšie
učenie sa a vzdelávanie v ďalších témach iných predmetov
v nasledujúcich ročníkoch. Je dôležité, aby toto učivo zvládli
všetci žiaci, hoci v rozdielnej kvalite, priamo v škole.
Na základné učivo potom nadväzuje učivo prehlbujúce
a rozširujúce, prípadne pomocné a doplnkové. Každý
tematický celok učiva je prezentovaný sústavou pojmov, ktorá však
musí byť vnútorne usporiadaná, štruktúrovaná tak, aby žiaci videli
vzájomné vzťahy medzi danými pojmami (Baďuríková a kol.,
2001).
Operačná analýza
Je to analýza činností a operácií, ktoré musia učiteľ
a žiaci s učivom uskutočniť, aby si ho žiaci osvojili,
alebo aby sa dosiahol cieľ výučby. V tomto type analýzy
dominuje skutočnosť, že učivom sú nielen informácie (vedomosti),
ale i činnosti (zručnosti). Napríklad zložkami myšlienkovej
činnosti sú myšlienkové operácie (analýza, syntéza, indukcia,
dedukcia, komparácia a i.). Zložkami pamäťovej činnosti
(spomínanie), vybavovanie z pamäti (reprodukcia) a i.
Odhaliť tieto činnosti nám pomáha sústava učebných úloh, ktoré si
učiteľ pripraví pre žiakov k danému učivu. Žiaci môžu dostať
za úlohu napr. porovnať rôzne pojmy, použiť získanú spôsobilosť
v novej situácii, zaujať hodnotiace stanovisko k situácii
alebo veci, použiť informácie a predchádzajúce skúsenosti
novým alebo tvorivým spôsobom (Baďuríková a kol., 2001).
Operačná analýza vyplynie najčastejšie z rozboru učebných
úloh, ktoré si učiteľ pre žiakov k danej téme vzdelávania
pripraví, prípadne voľbou týchto úloh učiteľ prezentuje svoj
didaktický zámer z hľadiska učebných aktivít a zapojenia
žiakov.
Analýza učiva z hľadiska medzipredmetových vzťahoch
Táto analýza je nutným predpokladom zaistenia prirodzených
nadväzností učiva. V najširšom zmysle je to rozbor časovej
i obsahovej nadväznosti (kontinuity) učiva v rámci
učebného plánu i učebných osnov tak v ročníku
(horizontálne), ako aj v priebehu celého štúdia (vertikálne).
Predpokladá hĺbkové analyticko-syntetické spracovanie učiva vo
vyučovacích predmetoch, ktoré obsahovo alebo metodologicky súvisia.
Tým, že sa učivo predstavuje vo všetkých súvislostiach
v integrovanej podobe, je poznávanie žiakov reálnejšie, žiaci
učivo lepšie chápu a osvojujú si ho nielen verbálne, pamäťovo,
ale skutočne použiteľným spôsobom. Prakticky to znamená, že učiteľ
musí byť dôkladne oboznámený s učebnými osnovami, mal by pri
preberaných témach vedieť kedy, v akých predmetoch a do
akej miery boli preberané podobné témy, ako je možné získané
vedomosti, zručnosti a schopnosti využívať v ďalšom
učení, prípadne do akej miery v akej kvalite musí byť učivo
zvládnuté, aby žiaci boli schopní naň naviazať ďalšie spravidla
náročnejšie učivo (Baďuríková a kol., 2001).
Tieto tri typy analýzy sú východiskom didaktickej analýzy učiva.
Učiteľ by mal pri uskutočnení didaktickej analýzy učiva urobiť taký
rozbor učiva príslušného tematického celku, ktorého úlohou je
vystihnúť jeho vzdelávaciu a výchovnú hodnotu.
4.3 Postup realizácie didaktickej analýzy učiva odborného
predmetu
Pretože komplexná didaktická analýza učiva je predovšetkým
myšlienková činnosť, ktorú učiteľ uplatňuje pri príprave na
vyučovanie (u skúseného učiteľa nemusí hlboká didaktická analýza
učiva teda nutne mať písomnú prípravu podobu – tá je potrebná
väčšinou len pre študijné účely v rámci pregraduálnej
učiteľskej prípravy), pokúsime sa teraz uviesť postup jej
uskutočňovania podľa nasledovných odporúčaných krokov (Švec,
1998):
1. Ujasníme si tému ako súčasť určitého tematického celku,
overíme si jej hodinovú dotáciu
podľa časovo-tematického plánu (t.j. koľko hodín jej môžeme
venovať, prípadne ktorá časť učiva sa bude preberať na konkrétnej
vyučovacej hodine).
2. Pripomenieme si, akú funkciu plní náš vyučovací predmet, aké
má učebné cieľov v príslušnom ročníku, odhadneme, ako sa na
ich plnení môže podieľať učivo tematického celku (témy), ktorý
budeme analyzovať, sformulujeme rámcovo konkrétny cieľ vyučovacej
jednotky (pomocou otázky, čo si z nej odnesú žiaci a ako
si overíme, či sa tak stalo).
3. Urobíme si konkrétnu predstavu triedy, s ktorou budeme
pracovať, urobíme jej pedagogickú alebo didaktickú diagnostiku.
Ujasníme si, aké nároky môžeme na žiakov klásť vcelku, ale
predbežne sa sústredíme tiež na slabých a naopak na nadaných
žiakov. V rámci pedagogickej diagnostiky sa tiež zamyslíme nad
tým, čo už asi žiaci o novom učive vedia, aké praktické
kontakty s ním mohli mať.
4. Znovu si pripomeňme, že učivo všeobecne tvoria:
a) poznatky (fakty, pojmy, vzťahy, zákony) z odborov, ktoré
sa vyučujú, v procese osvojovania a sa stávajú
vedomosťami,
b) senzomotorické výkony (činnosti, operácie, aktivity), ktoré
sa v procese vyučovania stávajú zručnosťami, v
automatizovanej podobe návykmi, pri ich tvorivom využívaní sa
rozvíjajú na špeciálne schopnosti (talent),
c) myšlienkové operácie a poznávacie činnosti, ktoré sa
pri vyučovaní riešením intelektuálnych úloh podieľajú na rozvoji
inteligencie,
d) mravné a svetonázorové normy a hodnoty, ktoré je
možné v školskej práci upevňovať a pozitívne uplatňovať,
čo prispieva k ich fixácii a interiorizácii
(zvnútorneniu) v podobe pozitívnych postojov, potrieb, záujmov
a vôľových a charakterových vlastností. Tým sme si tiež
vyjasnili základné cieľové štruktúry vo vyučovaní.
5. V učebnej téme nájdeme problémy, ktoré vytvoria základnú
štruktúru učiva
a analyzujeme ich z hľadiska cieľov vyučovania. Dáme ich
do súvisu so zákonmi a princípmi dôležitými pre porozumenie
daného obsahu vzdelávania – čo v praxi znamená, že urobíme výber
základného učiva a súčasne uvážime motivačný kontext pre
žiakov tvoriaci rámec vyučovacej jednotky. Výber základného učiva
bude u rôznych učiteľov zhruba rovnaký, ale štrukturalizácia,
úroveň logickej výstavby, prípadne hodinová dotácia učiva - teda
jeho primeranosť, zrozumiteľnosť a zaujímavosť budú silne
poznamenané osobnosťou konkrétneho učiteľa.
6. Rovnaký význam ako vyššie uvedená „vecná stránka učiva“ má
i procesuálna stránka osvojovania obsahu vzdelávania (učivom
sú i postupy, spôsoby a činnosti), ktorá dôkladne preskúma
navodené činnosti žiakov. Práve učebné aktivity žiakov podmieňujú
efektívnosť vyučovania. Činnosti žiakov učiteľ premyslí
prostredníctvom vhodne formulovaných zadaní – učebných úloh, na
ktorých bude učivo prezentovať, upevňovať, precvičovať alebo robiť
kontrolu so žiakmi (operačná analýza).
7. Paralelne učiteľ rieši otázky výberu vyučovacích metód,
foriem a prostriedkov vrátane učebných pomôcok a
materiálov, s ktorými budú žiaci i on sám pri
vyučovaní pracovať. Aj tento výber robí vzhľadom na stanovený
cieľ výučby a rešpektuje pri tom psychohygienické zásady.
8. Nakoniec učiteľ dobre zváži, aké výchovné hodnoty učivo
obsahuje, alebo ktoré hodnoty ponúkajú zvolené metódy a formy
vyučovania.
Zmyslom takejto didaktickej analýzy učiva je vytvoriť si jasnú
predstavu o tom, čo sa bude na vyučovaní s učivom diať,
aby bol vytvorený primeraný most, po ktorom učiteľ sprostredkuje
všetkým žiakom konkrétne učivo „rýchlo, príjemne a nastálo“. Majme
pri tom skutočne na mysli, že úlohou učiteľa je prezentovať,
vysvetliť, objasniť, naučiť, nie skomplikovať a zahanbiť
(Habšudová, 2009).
Zoznam bibliografických odkazov
BAĎURÍKOVÁ, Zita - BAZÁLIKOVÁ, Janka - KOMPOLT, Pavol -
TIMKOVÁ,
Bibiána: Školská pedagogika. Bratislava: UK, 2001. 256 s. ISBN
80-223-1536-2.
HABŠUBOVÁ, Irena: Didaktická analýza učiva vyučovacieho predmetu
Administratíva a korešpondencia v študijnom odbore
Obchodná akadémia. Bakalárska práca. Dubnica nad Váhom, DTI,
2009.
KYRIACOU, Chris: Klíčové dovednosti učitele. Praha: Portál,
1996. ISBN 80-7178-022-7.
MAŇÁK, Jozef: Profesionální praktika z pedagogiky, Brno: PF
MU, 1992. bez ISBN.
OBDRŽÁLEK, Zdeněk: Didaktika pre študentov učiteľstva základnej
školy. Bratislava:
UK Bratislava, 2003. ISBN 80-223-1772-1.
OBST, Otto: Projektování výuky, In: KALHOUS, Zdeněk – OBST,
Otto: Školní didaktika.
Praha: Portál, 2002. ISBN 80-7178-253-X.
PETLÁK, Erich: Všeobecná didaktika. Bratislava: IRIS, 2004. ISBN
80-89018-64-SKALKOVÁ, Jarmila: Obecná didaktika. Praha: ISV, 1999.
ISBN 8085866-33-1.
ŠVEC, Š. a kol.: Klíčové dovednosti ve vyučování
a výcviku. Brno: Masarykova univerzita, 1998. ISBN
80-210-1937-9.
TUREK, Ivan: Didaktika. Bratislava: Iura Edition, 2008. ISBN
978-80-8078-198-9.
5 NIEKTORÉ DIDAKTICKÉ METÓDY
V teórii a praxi vyučovacieho procesu zohráva
problematika metód kľúčovú úlohu, pretože od jej riešenia závisí
orientácia vyučovacieho procesu, činnosť učiteľa i žiakov,
a teda úspech pri dosahovaní cieľov. V pedagogickej
literatúre sa opisuje veľký počet rozličných metód vyučovacieho
procesu (Kalous, 2002; Mojžíšek, 1975; Lerner, 1986; Turek, 2008).
My sa zameriame len na niektoré, ktoré sa vyskytujú vo vyučovacom
procese odborných predmetov na stredných odborných školách.
5.1 Kritériá delenia metódy vyučovacieho procesu
V pedagogickej literatúre je najčastejšie sa opakujúcim
kritériom delenia metód vyučovacieho procesu zdroj poznatkov. Podľa
zdroja poznatkov sa rozlišujú slovné, názorné a praktické
metódy, ktoré sa rozdeľujú ešte do ďalších podskupín:
Slovné metódy. Zdrojom poznatkov je hovorená, tlačená alebo
písaná reč. Slovné metódy sa ďalej delia na:
· monologické, ak zdrojom poznatkov je slovo učiteľa.
K týmto metódam patrí výklad, rozprávanie, vysvetľovanie, a
opis. Metódy sa navzájom odlišujú stupňom racionálnosti
a emocionálnosti;
· dialogické, ku ktorým patrí rozhovor, diskusia a beseda;
· metóda práce s knihou pri ktorej je zdrojom poznatkov
tlačené slovo.
Názorné metódy. Zdrojom poznania je živé nazeranie. Medzi
názorné metódy patria: demonštrovanie, pozorovanie
a exkurzia.
Praktické metódy. Zdrojom poznania je aktívna činnosť. Delia sa
na metódu riešenia úloh- laboratórne práce, projektové práce,
grafické práce, konštrukčné práce, technologické práce, písomné
práce, správa. Metódy praktickej práce v odbornom výcviku
a v dielenských cvičeniach. (Turek, 2008).
Z hľadiska logiky metódy sa delia na:
Analyticko-syntetická metóda – na základe rozdelenia vcelku na
časti sa skúmajú podstatné vzťahy, aby sa zahrnuli do všeobecného
pojmu, princípu, zákona, metódy práce a pod.
Induktívna metóda – vychádza z konkrétnych jednotlivostí
a na základe analýzy vhodných znakov sú sformulované všeobecné
pojmy, princípy, zákony, metódy práce e a pod.
Deduktívna metóda – vychádza zo všeobecného pojmu,
z princípu, zo zákona, z metódy práce a pod.,
z ktorých sa odvodzujú jednotlivé konkrétne prípady.
Porovnávacia metóda – zakladá sa na použití analogických vzťahov
medzi rôznymi objektmi, javmi a procesmi (Turek, 2008).
Rozdelenie metód vyučovacieho procesu z hľadiska zdroja
poznatkov nie je možné považovať za jednoznačné, pretože
laboratórne práce, ktoré patria medzi praktické metódy, sa
nezaobídu bez výkladu, ani bez názornosti. Rozhovor môže slúžiť
nielen na opakovanie prebratého učiva, ale aj na objavovanie nových
poznatkov, na formovanie tvorivých schopností.
Z hľadiska teórie činnosti človeka je možné vyučovacie
metódy rozdeliť na:
Metódy motivácie učebno-poznávacej činnosti žiakov, ktoré
vychádzajú z vnútornej motivácie žiakov. Pri týchto metódach
do popredia vystupuje zaujímavosť, príťažlivosť učenia, vytvorenie
optimálnej klímy v triede, poznanie cieľov vyučovacieho
procesu žiakmi, spätná väzba. Metódy opierajúce sa o vonkajšiu
motiváciu žiakov predstavujú odmenu a trest, motívy
povinnosti, dlh a zodpovednosť.
Iné rozdelenie týchto metód je napr. motivačné rozprávanie,
motivačný rozhovor, motivačné demonštrovanie
Ako kritérium delenia metód realizácie učebno-poznávacej
činnosti žiakov treba brať podľa I. J. Lernera charakter poznávacej
činnosti žiakov, ktorá je základom vyučovacieho procesu; podľa
tohto kritéria poznáme metódu informačno-receptívnu, reproduktívnu,
problémový výklad, heuristickú metódu a výskumnú metódu.
Metódy kontroly výsledkov učebno-poznávacej činnosti žiakov sa
využívajú pri preverovaní a hodnotení žiakov.
5.2 Všeobecnodidaktické metódy vo vyučovacom procese
Pojem všeobecnodidaktické metódy znamená, že tieto metódy
vyjadrujú organizáciu poznávacej činnosti žiakov a jej
riadenia učiteľom vo všeobecnosti. Preto ich nazývame aj
všeobecnodidaktické metódy. Realizujú sa vo vyučovacom procese, v
jeho jednotlivých etapách i vo vyučovacích predmetoch. Majú
rôzne podoby – rozhovor, riešenie úloh, práca s knihou,
laboratórna práca a pod. Všeobecnodidaktické metódy sa
realizujú pomocou tradičných metód. Preto je potrebné špecifikovať
najprv všeobecnodidaktickú metódu a až potom konkrétnu podobu
jej realizácie niektorou tradičnou metódou Charakteristika
a porovnanie jednotlivých všeobecnodidaktických metód je
uvedená v literatúre (Turek, 2008, s. 250-252). My sa pokúsime
charakterizovať konkrétne metódy realizácie všeobecnodidaktických
metód vo vyučovacom procese, ktoré sa používajú najčastejšie vo
výučbe na stredných odborných školách.
5.2.1 Metóda výkladu
Základom tejto metódy je hovorené slovo – monológ učiteľa. Na
efektívnu realizáciu metódy výkladu uvádzame len stručne opatrenia,
ktoré sú rozpracované v literatúre (Turek, 2008):
1. Na začiatku výkladu sformulovať jeho ciele tak, aby boli
jasné, jednoznačné a motivujúce.
2. Učivo rozdeliť na logicky ucelené časti. Rešpektovať pritom
didaktické zásady.
3. Využívať tabuľu, spätný projektor alebo iný prostriedok, na
ktorý sa súčasne s vyslovením zapisujú hlavné myšlienky,
pojmy, vzťahy a pod.
4. Výklad má byť zaujímavý.
5. Výklad je logický a stručný, má jasnú štruktúru.
6. Reč učiteľa a spôsob výkladu pôsobia komunikatívne.
7. Výklad nadväzuje na predchádzajúce vedomosti
a skúsenosti žiakov. Je primeraný a pre žiakov užitočný.
Obsah výkladu je spojený s praxou.
8. Obsah výkladu koreluje s inými tematickými celkami
a inými vyučovacími predmetmi.
9. V závere výkladu je potrebné zhrnúť, zosumarizovať jeho
hlavné body.
10. Učiteľ nie je viazaný na písomnú prípravu (nečíta).
11. Učiteľ má viditeľnú chuť žiakov niečo naučiť.
12. Učiteľ pri metóde výkladu môže realizovať spätnú väzbu
verbálnu aj neverbálnu.
Ukážka metódy výkladu na vyučovacej jednotke v trvaní
jednej vyučovacej hodiny je uvedená v prílohe B a ukážka
vyučovacej jednotky v trvaní dvoch vyučovacích hodín
v prílohe C.
Ak chceme zefektívniť metódu výkladu je potrebné využiť ďalšie
zdroje, a to zmenou informačno-receptívneho výkladu na problémový
výklad, spojenie výkladu s demonštrovaním, s používaním
učebných pomôcok a didaktickej techniky, najmä takých, ktoré
umožnia pozorovať jav v jeho vývoji, napr. funkčné modely,
film, videoprogramy, počítačové didaktické programy.
5.2.2 Metóda demonštrovania a pozorovania
Podstata metódy demonštrovania a pozorovania spočíva
v tom, že učiteľ ukazuje žiakom objekty, javy, procesy,
s ktorými sa majú oboznámiť, a žiaci ich pozorujú.
Vo vyučovacom procese sa táto metóda realizuje tak, že učiteľ
ukáže žiakom reálny objekt alebo jeho model, ktorý môže byť
statický alebo dynamický. Tieto objekty žiaci pozorujú, prípadne
učiteľ môže ukázať tieto predmety aj nepriamo, napr. obrazy,
fotografie, diapozitívy, videozáznamy. Pri demonštrovaní objektu je
dôležité, aby učiteľ sprevádzal túto výkladom.
Demonštrovanie vo vyučovacom procese spĺňa rôzne didaktické
funkcie: ak je zaradené na začiatku vyučovacej jednotky, môže
žiakov motivovať; v spojení s výkladom slúži na
osvojovanie nového učiva; po osvojení učiva žiakmi môže slúžiť na
potvrdenie platnosti teórie, princípu, zákona a pod.; na
upevnenie a prehĺbenie učiva.
Táto metóda má aj rozvíjajúcu funkciu – žiaci sa pri nej učia
pozorovať, ovládnuť techniku pozorovania, sledovať priebeh dejov,
organizovať pozorovanie a pod.
5.2.3 Metóda rozhovoru
Rozhovor je metóda, pri ktorej učiteľ kladie žiakom úlohy,
prípadne otázky, a žiaci tieto úlohy riešia, alebo odpovedajú
na otázky.
Ak by sme chceli porovnať metódu rozhovoru s metódou
riešenia úloh, zistíme, že je medzi nimi rozdiel. Pri metóde
rozhovoru prevažujú verbálne odpovede žiakov na otázky učiteľa,
príloha B a príloha C. Otázky sú zamerané iba na zapamätanie
a porozumenie poznatkov. Pri metóde riešenia úloh sa vlastné
riešenie úloh väčšinou realizuje písomne, graficky alebo
psychomotoricky. Táto metóda prevažuje hlavne pri domácich úlohách
žiakov.
Metóda rozhovoru môže byť zaradená v ktorejkoľvek etape
vyučovacieho procesu.
Podľa M. Zelinu (1990) pri rozhovore treba realizovať túto
postupnosť:
· vzbudenie záujmu žiakov,
· zadanie otázky, úlohy celej skupine žiakov,
· čas na premyslenie odpovede,
· odpoveď na otázku, reakcie na chybnú odpoveď žiakov,
· hodnotenie odpovede žiakov,
· spätná väzba.
5.2.4 Prípadová štúdia
Podstata tejto metódy spočíva v tom, že žiaci dostanú opis
istej situácie alebo prípadu z niektorej časti preberaného
učiva. Opis situácie alebo prípadu obsahuje niekoľko úloh, ktoré
majú žiakov motivovať k riešeniu problému. Opis situácie nemá
obsahovať komentár učiteľa Formy opisu môžu byť rôzne, napr.
písomná forma, príloha D, magnetofónový záznam, videozáznam,
film.
Požiadavky na dobré prípadové štúdie uvádza C.F. Herreid
(2000):
· dobrá prípadová štúdia je rozprávaním príbehu,
· dobrá prípadová štúdia je zaujímavá,
· dobrá prípadová štúdia opisuje prípad, ktorý sa stal
v posledných piatich rokoch, t.j. mala by byť súčasná,
· dobrá prípadová štúdia umožňuje empatiu s hlavnými
postavami príbehu,
· dobrá prípadová štúdia obsahuje citácie,
· dobrá prípadová štúdia je pre študujúcich relevantná,
· dobrá prípadová štúdia má mať jasné edukačné ciele,
· dobrá prípadová štúdia
· provokuje konflikt,
· dobrá prípadová štúdia vyžaduje rozhodovanie študujúcich,
· dobrá prípadová štúdia umožňuje zovšeobecnenie,
· dobrá prípadová štúdia
· je krátka.
Ako postupovať pri tvorbe prípadových štúdií?
Prípadové štúdie predstavujú tvorivú činnosť, a preto
neexistujú žiadne algoritmy, ktoré by viedli k vytvoreniu
prípadovej štúdie. Podľa I. Tureka (2008) je možné naznačiť návod
ako postupovať pri tvorbe prípadovej štúdie:
· určiť tému učiva,
· určiť účel prípadovej štúdie,
· určiť, ktoré konkrétne prvky učiva je potrebné zahrnúť do
prípadovej štúdie,
· určiť miesto, kde sa bude prípad odohrávať,
· určiť bod deja prípadu,
· určiť hlavných aktérov príbehu,
· napísať dej,
· sformulovať úlohy pre študujúcich, premyslieť si podľa
možnosti všetky možné odpovede študujúcich.,
· zvoliť spôsob prezentácie prípadovej štúdie študujúcim,
· premyslieť si priebeh vyučovania, na ktorom sa bude riešiť
prípadová štúdia,
· venovať sa určitý čas nejakej inej činnosti,
· napísať definitívnu verziu prípadovej štúdie.
V literatúre sú spracované charakteristiky prípadových
štúdií. Konštatujeme, že praktické ukážky prípadových štúdií
absentujú, a preto sme sa pokúsili o prípadovú štúdiu,
ktorá je uvedená v prílohe D.
5.2.5 Metóda riešenia úloh
Pod pojmom úloha rozumieme každú pedagogickú situáciu, ktorá sa
vytvára preto, aby zabezpečila u žiakov dosiahnutie určitého
vyučovacieho cieľa (Mašbica, 1973). Úloha stimuluje
a usmerňuje činnosť žiakov, aby si zopakovali, osvojili,
upevnili alebo prehĺbili vedomosti, zručnosti a návyky,
rozvíjali schopnosti, utvárali postoje a aby učiteľ zhodnotil
postup a výsledok učenia sa žiakov, utvárali postoje
a aby učiteľ zhodnotil postup a výsledok učenia sa
žiakov.
Existuje veľa kritérií delenia úloh. Ak za kritérium považujeme
vyučovacie predmety, potom hovoríme o úlohách
z mechaniky, z technológie a pod.
Ak kritériom delenia úloh je záznam ich riešenia, potom hovoríme
o slovných úlohách, grafických úlohách, počtárskych úlohách,
kombinovaných úlohách.
Ak vychádzame z Bloomovej taxonómie cieľov, potom úlohy
delíme na:
· úlohy na zapamätanie,
· úlohy na porozumenie,
· úlohy na aplikáciu,
· úlohy na analýzu,
· úlohy na syntézu,
· úlohy na hodnotenie.
Úlohy, ktoré si vyžadujú pamäťovú reprodukciu poznatkov
a úlohy, ktoré si vyžadujú porozumenie poznatkov sa nazývajú
aj úlohy na vedomosti. Úlohy, ktorý si vyžadujú špecifický
a nešpecifický transfér sa nazývajú úlohy na zručnosti.
Reproduktívne úlohy si vyžadujú pamäťovú reprodukciu poznatkov,
porozumenie poznatkov, a aj špecifický transfér. Tvorivé úlohy
vychádzajú z nešpecifického transféru. Konvergentné úlohy majú
len jedno správne riešenie, divergentné úlohy ako jedno správne
riešenie.
Podľa určenosti poznáme úplne určené úlohy, ktoré obsahujú
všetky nevyhnutné a postačujúce podmienky na vyriešenie. Neúplne
určené úlohy obsahujú okrem nevyhnutných a postačujúcich
údajov aj prebytočné údaje.
Spomenieme ešte zložitosť a obťažnosť úlohy. Tieto pojmy
presne definoval I. J. Lerner (1974). Zložitosť úlohy závisí od
množstva daných údajov a od počtu operácií, logických reťazcov
a od množstva údajov a záverov. Obťažnosť úlohy od
individuálnych osobitostí žiakov, od ich motivácie, od úrovne
predchádzajúcich vedomostí a zručností, od schopností,
zdravotného stavu , únavy a pod.
5.2.6 Brainstorming
Pri metóde brainstormingu (Osborn, A.F., 1963) žiaci vyjadrujú
svoje myšlienky a nápady, ktoré môžu byť uskutočniteľné, ale
aj nemusia, pričom prekonávajú sociálne a psychické bariéry.
Preto pri realizácii tejto metódy je potrebné dodržiavať určité
zásady, pravidlá a etapy.
Zásady brainstormingu:
1. Oddelenie tvorby, produkcie nápadov od ich hodnotenia.
2. Kvantita vyvoláva kvalitu.
3. Synergický efekt.
Ak chceme v brainstormingu dodržať tieto zásady, musia platiť
tieto pravidlá:
1. Pravidlo zákazu kritiky.
2. Pravidlo uvoľnenia fantázie.
3. Pravidlo čo najväčšieho počtu nápadov.
4. Pravidlo vzájomnej inšpirácie.
5. Pravidlo úplnej rovnosti účastníkov.
Metóda brainstormingu sa skladá z t�
