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PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE SÃO PAULO
PUC – SP
Jeanny Meiry Sombra Silva
Diferentes caminhos para formação docente: estratégias
empregadas por coordenadores pedagógicos
Educação: Psicologia da Educação
SÃO PAULO
2019
Jeanny Meiry Sombra Silva
Diferentes caminhos para formação docente: estratégias empregadas por
coordenadores pedagógicos
Doutorado em Educação: Psicologia da Educação
Tese apresentada à Banca Examinadora da Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, como exigência parcial
para obtenção do título de DOUTORA em Psicologia da
Educação, sob a orientação da Profa. Dra. Laurinda
Ramalho de Almeida.
São Paulo
2019
Banca Examinadora
_________________________________
Profª Dra. Laurinda Ramalho de Almeida
________________________________________
Profª Dra. Marli Eliza Dalmazo Afonso de André
______________________________________________
Profª Dra. Vera Placco Vera Maria Nigro de Souza Placco
___________________________________
Profª Dra. Luiza Helena da Silva Christov
______________________________________________
Profª Dra. Maria Lúcia Marcondes Carvalho Vasconcelos
O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001;
This study was financed in part by the Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior – Brasil (CAPES) – Finance Code 001.
Dedico este trabalho a todos os coordenadores da rede
pública de ensino do Estado de São Paulo
AGRADECIMENTOS
À querida profa. Laurinda, minha orientadora, pela amizade e pelas palavras sempre plenas de
sentidos carinhosos e sinceros, valorizando meu percurso, acreditando na minha capacidade e
compreendendo minhas fragilidades. Obrigada por sua sabedoria, dedicação incansável e
pelos momentos maravilhosos que passamos juntas.
À profa. Marli André: pelas valiosas contribuições no exame de qualificação, que me fizeram
rever escolhas metodológicas; por ter compartilhado muito de seu saber e ter tido paciência
com meu aprendizado; por não desistir de mim ao longo do Doutorado; por me lançar
questionamentos, fazendo-me refletir no meu papel de formadora e pesquisadora.
À Profa. Vera Placco: pela grandiosidade de suas aulas; pelas ricas contribuições no momento
da qualificação que me fizeram dar um novo rumo à pesquisa; pela atenção que sempre
dispensou a mim; por sua inspiradora dedicação à formação docente.
À profa. Maria Lúcia: por sua persistência de anos em liderar e manter no Mackenzie o
grupo de pesquisa sobre os estudos de Paulo Freire. Suas aulas me ensinaram, desde o
mestrado, que na educação pública não se pode deixar de “sonhar sonhos possíveis”.
Obrigada por estar ao meu lado na qualificação desta pesquisa, me ajudando a encontrar os
rumos que deveria seguir.
À profa. Luiza Christov, presente há tempos como referência em minha formação e prática
profissional. Grata pela leitura atenta do trabalho de qualificação e pelos preciosos
ensinamentos que espero ter sido capaz de alcançar.
Meu reconhecimento ao Prof. Nelson Gimenes, por sua disponibilidade para ler meu
questionário da pesquisa Survey, indicando sugestões e ampliando a minha compreensão
sobre a tabulação dos dados.
À profa. Laurizete Ferragut Passos: por ter me acolhido no grupo de estudos “Narrativas
(auto)biográficas, pesquisa e formação de professores”. Grata também aos colegas membros
do grupo, que carinhosamente escutaram minhas angústias e me ajudaram a entender melhor
o método (auto)biográfico.
À profa. Bárbara Nakayama, que gentilmente aceitou fazer parte da banca como suplente e
que me ajudou a entender a narrativa como uma forma legítima de pesquisar e formar, minha
admiração e gratidão.
A minha amiga Elisa Bonafé: por sua parceria na monitoria e nos estudos sobre o coordenador
pedagógico.
Aos colegas que fiz no FORMEP e no PED-PUC. Foram tantos que seria injusta em
mencionar apenas alguns.
Aos meus colegas da Escola de Formação de Professores – EFAP, que comigo
compartilharam seus saberes. Gratidão especial ao DEPEC, que na pessoa de Cristina
Mabelini, Silene Kuin e Adriano Marangoni viabilizaram grande parte da coleta dos dados
desta tese.
Aos colegas professores coordenadores do Núcleo Pedagógico da Diretoria Centro Sul,
companhias fundamentais no meu percurso de (auto)formação.
E, por fim, ao meu marido, Edson Silva, meu grande amor e companheiro de jornada: pelo
apoio incondicional a todos os meus projetos, por suportar minha ausência e por sempre
cuidar de mim, em todos os aspectos.
SILVA, Jeanny M. S. Diferentes caminhos para formação docente estratégias empregadas
por coordenadores pedagógicos. 279f. 2019. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da
Educação), Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2019.
RESUMO
No bojo das discussões sobre o desenvolvimento profissional docente, as reuniões pedagógicas
que ocorrem semanalmente na escola vêm sendo apontadas como espaço privilegiado para
formação de professores. Nesse âmbito, o coordenador pedagógico desempenha o papel
fundamental de planejar, organizar e conduzir o encontro; possibilitando boas situações de
aprendizagem entre todos. O interesse em conhecer e analisar as propostas formativas empregadas
nas reuniões coletivas das escolas públicas de São Paulo deu início a esta pesquisa de Doutorado.
O estudo tem por objetivos identificar quais estratégias de formação docente estão sendo
utilizadas pelos coordenadores pedagógicos nos encontros coletivos que ocorrem semanalmente
na escola e analisar as concepções de formação que norteiam as ações desses profissionais.
Por estratégia, nos baseamos na definição de Roldão: uma concepção global, intencional e
organizada de uma ação ou conjunto de ações tendo em vista a consecução das finalidades de
aprendizagens visadas. Os métodos mistos foram utilizados como procedimentos metodológicos e
permitiram combinar olhares quantitativos e qualitativos à pesquisa, quais foram: Survey,
observação e entrevista narrativa. Os sujeitos participantes foram 380 coordenadores pedagógicos
do Ensino Fundamental e Médio, profissionais que atuam como formadores de professores nas
escolas da região metropolitana da rede estadual de ensino. Os dados do questionário da dimensão
quantitativa foram tratados estatisticamente bem como analisados por meio da Análise de
Conteúdo. Já a dimensão qualitativa utilizou como procedimento os princípios da Análise do
Discurso de linha francesa. Os dados foram fundamentados em autores do campo da formação
docente, entre os quais: André, Almeida, Marcelo Garcia, Nóvoa, Pérez Gómez e Placco. O
estudo apontou que os coordenadores têm diferentes entendimentos do que são estratégias de
formação; dentre algumas mencionadas por eles: tematização da prática, estudo de caso, leitura de
textos teóricos, saídas culturais, assistir a documentários; e revelou que a seleção e/ou elaboração
de estratégias de formação está fundada, em grande medida, em teorias implícitas e
idiossincrasias, assim como em familiaridades presumidas com o ofício e formações advindas
de órgãos centrais da SEE-SP mais do que em uma análise precisa e partilhada da realidade
das situações concretas de sala de aula e dos recursos teórico-metodológicos utilizados pelo
professor. O estudo evidenciou, ainda, que nos discursos e nas ações dos coordenadores estão
presentes princípios tanto da racionalidade técnica quanto da racionalidade prática e crítica.
Palavras-chave: Estratégias de Formação Docente. Concepções de Formação. Coordenador
Pedagógico. ATPC. Desenvolvimento Profissional.
SILVA, Jeanny M. S. Different paths for teacher training strategies employed by pedagogical
coordinators. 279f. 2019. Thesis (Doctorate in Education: Educacional Psychology), Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2019.
ABSTRACT
In the context of discussions about professional teacher development, weekly pedagogical
meetings at school have been identified as a privileged space for teacher training. In this
context, the pedagogical coordinator plays the fundamental role of planning, organizing and
conducting the meeting; enabling good learning situations among all. The interest in knowing
and analyzing the formative proposals employed in the public meetings of public schools in
São Paulo started this PhD research. The objective of this study is to identify which strategies
of teacher training are being used by pedagogical coordinators in the collective meetings that
occur weekly in the school and to analyze the conceptions of formation that guide the actions
of these professionals. By strategy, we are based on the definition of Roldão: a global,
intentional and organized conception of an action or set of actions with a view to achieving
the purposes of targeted learning. The mixed methods were used as methodological
procedures and allowed to combine quantitative and qualitative looks at the research, which
were: survey, observation and narrative interview. The subjects were 380 pedagogical
coordinators of Elementary and Middle School, professionals who act as teacher trainers in
the schools of the metropolitan region of the state education network. The quantitative
dimension questionnaire data were treated statistically as well as analyzed through Content
Analysis. On the other hand, the qualitative dimension used the principles of French Speech
Analysis as a procedure. The data were based on authors of the field of teacher education,
among them: André, Almeida, Marcelo Garcia, Nóvoa, Pérez Gómez and Placco.
The study pointed out that coordinators have different understandings of what training
strategies are; among them some mentioned by them: thematization of the practice, case
study, reading of theoretical texts, cultural outings, watching documentaries; and revealed that
the selection and / or elaboration of training strategies is based to a large extent on implicit
theories and idiosyncrasies, as well as on familiarities presumed with the craft and formations
coming from SEE-SP central bodies rather than on an analysis accurate and shared
understanding of the reality of concrete classroom situations and of the theoretical-
methodological resources used by the teacher. The study also showed that in the discourses
and in the actions of the coordinators, principles of both technical rationality and practical and
critical rationality are present.
Key words: Teacher Training Strategy. Training Conception. ATPC. Professional
development.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Agrupamento dos modelos de formação elaborado por Nóvoa ............................ 38
Figura 2 - Resultados de busca em pesquisas correlatas ......................................................... 68
Figura 3 - Estratégias de formação docente em diferentes autores ......................................... 74
Figura 4 - Região das Diretorias de Ensino da SEE-SP na capital paulista ............................ 96
Figura 5 - Cópia do bilhete produzido pela CP Adriana ....................................................... 154
Figura 6 - Registro de atividades realizadas na ATPC da Escola A .................................... 231
Figura 7 - Materiais utilizados pelos professores na ATPC da Escola B.............................. 238
Figura 8 - Foto da sala de reuniões da ATPC da Escola C ................................................... 247
Figuras 9 - Fotos de uma atividade de matemática .............................................................. 248
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Faixa etária dos coordenadores .......................................................................... 102
Gráfico 2 - Tempo no magistério ...........................................................................................103
Gráfico 3: Quantidade de coordenadores por ano na função .................................................104
Gráfico 4 - Segmento de ensino em que atuam os coordenadores .........................................105
Gráfico 5 - Formação inicial dos coordenadores ...................................................................106
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Módulo de Professores Coordenadores nas Unidades Escolares ......................... 95
Quadro 1 - Categorias e Subcategorias ................................................................................. 109
Quadro 2 modelo do plano de ensino de Júlia ...................................................................... 167
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Quantidade de escolas da SEE-SP em cada Diretoria Regional da capital
paulista e quantidade de coordenadores ...................................................... 96
Tabela 2 Agrupamento dos eixos temáticos da categoria: Estratégias de formação
docente ........................................................................................................... 110
Tabela 3 Agrupamento dos eixos temáticos da categoria: O que se lê e o que se vê em
ATPC?............................................................................................................. 118
Tabela 4 Agrupamento dos eixos temáticos da Categoria: Por trás das ações dos
coordenadores .......................................................................................... 128
Tabela 5 Fases principais da entrevista narrativa ....................................................... 140
LISTA DE SIGLAS
AAP – Avaliação de Aprendizagem em Processo
ATPC – Aula de Atividade Pedagógica Coletiva
BDTD – Biblioteca Brasileira de Teses e Dissertações
CEFOP – Centro de Formação de Professores
CGEB – Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
CIMA - Coordenadoria de Informação Monitoramento e Avaliação Educacional
CP – Coordenador Pedagógico
DE – Diretoria de Ensino
DRE – Diretoria Regional de Ensino
EFAP – Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores
EF – Ensino Fundamental
EN – Entrevista Narrativa
HTPC – Horário de Trabalho Técnico Pedagógico
IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo
MGME – Programa: Melhor Gestão, Melhor Ensino
MMR – Programa: Método de Melhoria de Resultados
SARESP - Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SEE-SP – Secretária da Educação do Estado de São Paulo
PCNP – Professor Coordenador de Núcleo Pedagógico
OT – Orientação Técnica
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 16
CAPÍTULO 1 – PARADIGMAS DO CAMPO DA FORMAÇÃO DOCENTE .....
28
1.1 A influência do pensamento científico na Educação ............................................... 33
1.2 Paradigmas de formação docente ............................................................................. 35
1.3 Apontamentos sobre a história recente da formação de professores ........................ 36
1.3.1 Modelo comportamentalista ........................................................................... 39
1.3.2 Modelo tradicional .......................................................................................... 39
1.3.3 Modelo universitário ....................................................................................... 40
1.3.4 Modelo escolar ............................................................................................... 41
1.3.5 A lógica por trás dos modelos estruturantes: a racionalidade técnica ............ 42
1.3.6 Modelo personalista ........................................................................................ 47
1.3.7 Modelo contratual ........................................................................................... 48
1.3.8 Modelo interativo-reflexivo ............................................................................ 49
1.3.9 Modelo investigativo e seus desdobramentos para uma formação reflexiva.. 50
1.3.10 A lógica por trás dos modelos construtivistas: a racionalidade prática ........ 52
1.3.11 A reflexão nos modelos da racionalidade crítica: embate de ideias?............ 56
1.4 A formação para um novo desenvolvimento profissional ................................. 59
CAPÍTULO 2 - CAMINHOS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES ............
65
2.1 Definições de estratégias nas pesquisas correlatas ................................................... 67
2.1.1 Com qual definição estamos trabalhando? ..................................................... 68
2.1.2 Qual papel das estratégias no processo de formação docente?....................... 70
2.2 Estratégias: um levantamento na literatura recente do campo .................................
2.3 Estratégias de formação de professores ...................................................................
74
75
2.3.1 Tematização da prática ................................................................................... 76
2.3.2 Homologia de processos ................................................................................ 77
2.3.3 Pesquisa-ação enquanto dispositivo de formação ........................................ 79
2.3.4 Diário de itinerância ....................................................................................... 80
2.3.5 Análise de bons modelos ................................................................................ 82
2.3.6 Estudo de casos de ensino ..............................................................................
2.3.7 Incidentes críticos ...........................................................................................
83
85
2.4 Interlocução entre teoria e prática ............................................................................ 88
CAPÍTULO 3 – A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA ................................................ 91
3.1 Origens da coordenação pedagógica em São Paulo: situando o sujeito da pesquisa
3.1.1 Quem é o coordenador da rede estadual de ensino? ......................................
3.1.2 O objeto e o contexto do estudo .....................................................................
93
95
98
CAPÍTULO 4 – DIMENSÃO QUANTITATIVA: PESQUISA DO TIPO
SURVEY .......................................................................................................................
4.1 Caracterização do coordenador da rede pública estadual de SP .............................
4.2 A condução da ATPC: o que se faz, como e por quê? Um olhar para as respostas
por meio da Análise de Conteúdo...................................................................................
100
102
108
4.2.1 Categoria: estratégias de formação apontadas pelos coordenadores.............. 109
4.2.2 Categoria: o que se lê e o que se vê em ATPC? ........................................... 117
4.2.3 Categoria: por trás das ações dos coordenadores............................................ 127
CAPÍTULO 5 - DIMENSAO QUALITATIVA: ENTREVISTAS (AUTO)BIO-
GRÁFICAS E OBSERVAÇÃO DAS REUNIÕES DE ATPC, ANALISANDO
OS CAMINHOS TRILHADOS POR QUATRO COORDENADORES ................
137
5.1 Combinando técnicas de coleta de dados: Observação ............................................
5.2 Combinando técnicas de coleta de dados: Entrevista Narrativa ..............................
5.3 Procedimentos de análise da dimensão qualitativa ..................................................
5.3.1 Análise do Discurso: princípios centrais .......................................................
5.3.2 Análise do Discurso: procedimentos metodológicos adotados ......................
5.4 O contato com os coordenadores e a seleção das escolas ........................................
5.4.1 A Escola A e a coordenadora Adriana ...........................................................
5.4.2 ATPC e entrevista da coordenadora Júlia ......................................................
5.4.3 A Escola B e a coordenadora Eliane ..............................................................
5.4.4 A formação do coordenador João na Escola ..................................................
5.5 As histórias dos coordenadores: os complementos de significação .........................
5.5.1 A aprendizagem da alteridade e a influência do modelo de formação ..........
5.5.2 Formação em ATPC frente à demanda de programas da SEE: significados
e sentidos .................................................................................................................
5.5.3 Coisas que aprendi em ATPC? Não me lembro! Esquecimentos e a
memória impedida ...................................................................................................
5.5.4 Arremate conclusivo: meus aprendizados ......................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................................
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...........................................................................
APÊNDICES ..................................................................................................................
137
138
143
143
144
147
148
160
169
181
192
192
195
198
199
203
209
224
16
INTRODUÇÃO
Um pouco do tema e de mim situam a discussão
Sou um pouco de todos que conheci,
um pouco dos lugares que fui,
um pouco das saudades que deixei
e sou muito das coisas que gostei.
(O pequeno príncipe de Antoine de Saint-Exupéry)
O objeto de estudo desta Tese se inscreve no campo da formação de professores. Foi
nesse campo que construí minha trajetória docente e no qual venho compondo minha
identidade profissional. Nesse processo, minha aprendizagem foi se tecendo nos espaços
sociais, nas relações que estabeleci entre as pessoas e delas com o contexto vivido;
parafraseando a epígrafe de Saint-Exupéry: somos feitos de pedaços de outros, uma
construção que envolve a dimensão pessoal e profissional. A minha experiência pessoal é o
alicerce essencial para as questões e objetivos que trago neste estudo. Inicio contextualizando
a origem de minhas inquietações.
A literatura que trata da formação docente, no que diz respeito à dimensão
epistemológica, tem apresentado nas últimas décadas um conjunto de críticas ao paradigma da
racionalidade técnica, o que tem propiciado a emergência de um novo modelo teórico para a
formação do professor. Trata-se de uma perspectiva de formação que possibilite ao professor
refletir sobre sua prática. O motivo pelo qual o professor é chamado a refletir e a pesquisar
sobre a própria prática é justamente o fato de que a prática coloca problemas para os quais
muitas respostas não estão dadas, o que leva o professor a acionar os saberes da experiência,
os saberes do contexto e os saberes advindos dos referenciais teóricos. O desafio está
justamente em como criar condições para formar professores acionando tais saberes, sem cair
na tentação de sistematizar tudo e transformá-los em cumpridores de tarefas.
Cabe salientar que a formação, vista dessa forma, não se situa apenas na esfera da
atualização profissional. Sua função não é compensar as deficiências da formação inicial do
professor ou disseminar práticas pedagógicas mais atuais. A formação do professor necessita
mais do que um curso preparatório, pois a bagagem de conhecimento com que o futuro
docente sai de um curso de licenciatura será sempre insuficiente para desempenhar a tarefa
em sala de aula. A formação deve ser entendida, portanto, como um processo permanente de
desenvolvimento profissional, com o objetivo de assegurar um ensino de melhor qualidade
aos alunos.
17
Na rede pública estadual de São Paulo, destina-se um espaço na jornada semanal de
trabalho do professor para a formação em serviço1. São reuniões pedagógicas em que o grupo
docente se reúne, em determinados horários estipulados pela equipe gestora. Dependendo de
sua carga horária de trabalho, o professor pode participar de até três horas2 de reunião
semanal. No caso da rede estadual paulista, o momento de formação é chamado de ATPC
(aula de atividade pedagógica coletiva).
Documentos normatizadores especificam o objetivo da ATPC:
Espaço de formação continuada dos educadores, propulsor de momentos
privilegiados de estudos, discussão e reflexão do currículo e melhoria da
prática docente; trabalho coletivo de caráter estritamente pedagógico,
destinado à discussão, acompanhamento e avaliação da proposta pedagógica
da escola e do desempenho escolar do aluno (SÃO PAULO, 2009, p. 21).
A organização e o planejamento da ATPC ficam a cargo do coordenador3 em sintonia
com toda equipe gestora da escola. Assim, dentre suas muitas funções, o coordenador é o
responsável por realizar a formação dos professores de sua unidade escolar. Espera-se
também que esse profissional organize as ações de formação com conteúdos voltados às
metas da escola e à melhoria do desempenho dos alunos além de
Articular os diversos segmentos da escola [...]; fortalecer a unidade escolar
como instância privilegiada do aperfeiçoamento de seu projeto pedagógico;
(re) planejar e avaliar as atividades de sala de aula, tendo em vista as
diretrizes comuns que a escola pretende imprimir ao processo; construir e
implementar o projeto pedagógico da escola; articular as ações educacionais
desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola, visando à melhoria do
processo ensino-aprendizagem; identificar as alternativas pedagógicas que
concorrem para a redução dos índices de evasão e repetência; possibilitar a
reflexão sobre a prática docente; favorecer o intercâmbio de experiências;
promover o aperfeiçoamento individual e coletivo dos educadores;
acompanhar e avaliar, de forma sistemática, o processo ensino-aprendizagem
(SÃO PAULO, 2014, p. 14).
Como professora efetiva no ensino público estadual paulista desde 2004, pude
observar nas diversas escolas nas quais lecionei, que muitos professores utilizavam esse
momento para conversar, fazer refeições, vender produtos, navegar na internet, etc. Também
havia aqueles que procuravam se ocupar de atividades pedagógicas como preencher diários,
corrigir atividades dos alunos, planejar aulas e atender pais, essas últimas eram realizadas de
1Nesse casso, chama-se reunião em serviço porque o horário do encontro compõe a jornada remunerada de
trabalho do professor. 2Hora aula. Dependendo da duração do turno que pode ser 50 ou 45 minutos/hora aula.
3 Na rede estadual paulista não existe o cargo de coordenador e sim a função assumida por um professor. Neste
texto utilizaremos somente o termo coordenador para nos referir ao professor coordenador.
18
maneira individual; por não haver um momento coletivo de discussão, perdia-se a
oportunidade de planejar ações em conjunto.
Os coordenadores, por sua vez, tinham dificuldades em realizar ações de formação. No
período em que atuei em sala de aula, tive vários coordenadores e, invariavelmente, a mesma
atuação se repetia com quase todos: o encontro era usado para discutir comportamento e
indisciplina dos alunos, para dar recados sobre algum evento da escola e, vez por outra, se
realizava a leitura de um texto qualquer relacionado à educação. Às vezes, sem aviso prévio
ou motivo, a reunião era cancelada.
Demorei muito para entender o que de fato deveria ser a ATPC. Claro que vez por
outra passava um coordenador disposto a discutir questões de aprendizagem dos alunos, mas
isso era feito de maneira pontual. Para mim, aquilo que vivenciei era a rotina normal do
encontro. Segundo Wallon, “observar é evidentemente registrar o que se pode ir verificando”
(1975, p. 16). Hoje tenho clareza que minha concepção de ATPC estava incorreta e que faltou
problematizar o que eu observava, mas “para registrar o observado e fazer perguntas ao real, é
necessário orientação segura” (idem). Faltava isso para mim naquele momento: segurança e
formação pedagógica.
Fiz vários cursos e em 2008 ingressei no mestrado em Letras. No ano seguinte, fui
convidada a compor a equipe técnica de língua portuguesa do núcleo pedagógico da Diretoria
de Ensino e somente nesse período, fui percebendo o caráter estritamente pedagógico da
ATPC. Aprendi que havia instruções e documentos que norteavam a ação do coordenador.
Constatei, também, ao visitar algumas escolas, que vários coordenadores conseguiam fazer
desses encontros momentos de formação. Esse foi meu momento de “tomada de consciência:
resultado de um processo de conscientização que ocorre no ser humano, quando ele interage e
se defronta consigo mesmo e com o mundo, de maneira refletida e transformadora, pela ação
e pelo trabalho” (VASCONCELOS; BRITO, 2006, p. 187).
Nessas escolas, onde ocorria a formação em ATPC, era perceptível a mudança do foco
nas discussões. As questões em relação à indisciplina do aluno também ocorriam, mas numa
perspectiva de se pensar as dificuldades pedagógicas do estudante e de como isso podia
impactar em seu comportamento. Havia discussão sobre avaliação e desempenho,
planejamento coletivo, tomada de decisão conjunta, articulação da equipe por parte do
coordenador, enfim, priorizava-se a formação. Evidentemente, nem tudo acontecia às mil
maravilhas, havia problemas no processo de formação. Mas o que diferenciava essas escolas
era o fato de o coordenador ter clareza de seu papel formador e os professores, em sua
19
maioria, tinham consciência de que esse espaço, se bem aproveitado, poderia contribuir para
suas demandas profissionais.
Canário (2002), ao tratar de formação centrada na escola, destaca que o espaço escolar
é um locus privilegiado para ações de formação, pois tem como referência a realidade do
fazer docente.
As escolas constituem os lugares onde os professores aprendem a sua
profissão. Essa perspectiva aponta para a necessidade de construir relações
estratégicas entre a formação e o trabalho, a partir da exploração das
potencialidades formativas do exercício profissional. As atividades de
formação têm de ser mais envolventes, mais práticas, estando diretamente
relacionadas com problemas profissionais (p. 152).
Não se pode desconsiderar o potencial formador dos espaços escolares, nele a
formação pode se configurar como um processo de aprendizagem do qual emergem
competências individuais e também competências de natureza coletiva.
Os vários anos como professora me possibilitaram a compreensão de que, para ser
prático e eficiente, o professor precisa de formação teórica permanente e consistente. Tal
formação deve instituir e alimentar relações de autonomia tanto entre educadores quanto entre
esses e as teorias estudas; deve incluir a criação de estratégias, a experimentação, a análise
compartilhada, a partir da interpretação que se faz da teoria e da realidade em que se está
inserido.
Da minha experiência como formadora de coordenadores pedagógicos, na função de
Professora Coordenadora do Núcleo Pedagógico (PCNP), constatei a dificuldade de realizar
formações4. Meus colegas e eu não dispúnhamos de referenciais sólidos que pudessem
fundamentar nossas ações e que nos ajudassem a analisar e refletir sobre nossa atuação nos
momentos da formação. De vez em quando éramos convocados a participar de orientações
técnicas promovidas pelos órgãos centrais da SEE com intuito de receber formação. Aprendi
muito nesses encontros, sobretudo quando havia parceria entre a SEE e a Universidade.
4 A diretoria regional, da qual eu fazia parte, atende a 72 escolas de Ensino Fundamental I, II e Médio da rede
estadual de São Paulo. Havia uma divisão entre os segmentos do ensino fundamental. Os professores pedagogos
compunham a equipe de PCNP de Fund. I e os licenciados nos componentes curriculares específicos faziam
parte da equipe que ‘cuidava’ das 44 escolas de Fund. II e Médio. No início da minha designação em 2009, os
PCNP eram responsáveis somente pela formação dos professores de suas respectivas disciplinas (no meu caso,
língua portuguesa, conforme previsto na Resolução SE - 91, de 19-12-2007). Posteriormente, em 2010, com base
na política de formação do programa ‘Educação Compromisso de São Paulo’ foi instituída a ação “A Gestão da
Escola Aprendente” que tinha por objetivo realizar formação com as equipes gestoras das escolas consideradas
vulneráveis (as que possuíam valores do IDESP entre os 5% mais baixos do Estado). Maiores detalhes em
http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/secretaria-da-educacao-desenvolve-acao-para-apoiar-as-escolas-mais-vulneraveis).
Começava nesse período, por força de normatizações, a formação para os coordenadores, através do núcleo
pedagógico. Por fim, a Resolução SE 75, de 30-12-2014 regulamenta o trabalho de formação do núcleo
pedagógico para esse público.
20
Entretanto, essas formações, na maioria das vezes, eram pontuais e não nos davam o suporte
necessário para lidar com as dificuldades sentidas pela equipe de coordenadores pedagógicos
das escolas sob a nossa jurisdição na diretoria de ensino. Assim, cada um de nós PCNP
buscava por conta própria subsídios que pudessem nos ajudar com nossas demandas. Foi
nessa ocasião que uma colega PCNP de matemática me apresentou o livro ‘O coordenador
pedagógico e a formação docente’ (BRUNO; ALMEIDA; CHRISTOV, 2003). Lembro-me
das palavras dela “esse livro vai nos ajudar muito em nosso próximo encontro com os
coordenadores”. De fato ajudou. A partir disso, debrucei-me sobre a literatura que tratava da
temática da coordenação pedagógica buscando caminhos para formação docente.
Depois de quatro anos atuando como PCNP, fui convidada a compor uma das equipes
dos órgãos centrais responsáveis pela formação de professores e gestores5. O universo da
formação docente se abriu aos meus olhos, pude começar a ter um olhar macro para a
educação. Estar ‘do outro lado’ me fez compreender a dificuldade que os profissionais
atuantes nos órgãos centrais enfrentam ao propor programas de formação. Esbarrávamos,
frequentemente, em decisões de políticas públicas, na estrutura organizacional, na
desarticulação entre os departamentos, na burocracia das licitações e contratos, etc. Minha
equipe, bem mais enxuta do que na DE, era responsável pela gestão e implementação de
programas de formação na modalidade EaD. O grupo era academicamente qualificado, mas
também necessitávamos de formação profissional.
Recebíamos formações esporádicas que nos ajudavam a compreender como gerenciar
programas e projetos políticos voltados à formação de professores e diretores de escolas6,
esses eram demandados por diferentes coordenadorias da SEE. A formação, desenvolvida em
meu departamento, em sua maioria, se concretizava por meio de cursos virtuais ou
semipresenciais. Os conteúdos, desenho instrucional e demais atividades dos cursos eram
elaborados por profissionais da educação, geralmente especialistas em determinadas áreas,
contratados pela EFAP. Antes de disponibilizar o curso para a rede pública estadual, nós o
avaliávamos. Nessas situações frequentemente me questionava: o desenho instrucional
propicia um olhar crítico do professor? Será que as atividades elaboradas podem auxiliá-lo a
refletir em sua prática, ou são meramente prescritivas? Os conteúdos são, de fato, pertinentes?
5 Fui para o CEFOP (Centro de formação de professores) da EFAP (Escola de formação e aperfeiçoamento dos
professores da SEE/SP). Trabalhei nesse departamento por dois anos até 2016, ocasião em que me afastei para
me dedicar ao doutorado. 6 Dentre alguns de que participei diretamente: MGME (Melhor Gestão, Melhor Ensino); Curso específico de
formação aos docentes ingressantes de concurso público; o projeto Mecanismos de Apoio ao Processo de
Recuperação de Aprendizagem.
21
O curso vai ao encontro das necessidades docentes? Enfim, sobravam dúvidas. Assim, não
bastavam conhecimentos técnicos para administrar os ambientes virtuais de aprendizagem, era
fundamental conhecimento do campo da formação docente. Nos órgãos centrais, as equipes
técnicas recebem menos formação que as equipes dos órgãos regionais. Novamente cada um
de nós buscava sua própria maneira de suprir suas carências de aprendizagem. Foi nessa
ocasião que entrei no Doutorado na PUC.
As diversas experiências que tive, observando as ATPC nas escolas e nos demais
departamentos pelos quais passei, me fizeram concluir a importância de se fazer nos
encontros coletivos de formação, um movimento que envolvesse todos os professores da
escola para pensarem e atuarem no desenvolvimento do trabalho pedagógico, como um
grande processo: amplo complexo e contínuo, em que os diferentes momentos se interligam,
em que diferentes fatores interagem. Um processo cooperativo em que uns dão suporte às
ideias dos outros, enfrentando juntos as incertezas, ganhando segurança pelo apoio e
reconhecimento dos colegas, sendo ajudados nas falhas e supridos nas inconsistências,
aprendendo a receber e fazer críticas de modo construtivo, a enfrentar as próprias limitações.
Tal movimento pode sustentar o desenvolvimento profissional dos professores e do
coordenador. Isso porque acredito que o conhecimento de uma determinada profissão não
nasce de um conjunto de teorias (por mais importantes que elas sejam), nem de um conjunto
de autores, de um conjunto de livros, de um conjunto de cursos, nasce, de fato, da experiência;
nasce da reflexão sobre a experiência.
Em certa ocasião, enquanto atuava como PCNP, fizemos uma entrevista com 20
(vinte) professores que acabavam de ser designados para a função de coordenador7. Uma das
perguntas da entrevista era: “o que motivou você a querer assumir essa função?”. Essa
questão foi respondida por escrito. Depois da entrevista eu e meus colegas lemos as respostas.
A essência dos comentários de todos era “tornei-me coordenador para ajudar o professor”.
Isso evidenciou para nós a preocupação e disposição que muitos coordenadores têm em ajudar
sua equipe. O conjunto de respostas das entrevistas nos indicou que não estava claro para
aquele grupo (assim como para a maioria dos coordenadores que assumem a função) no que
consistia tal ajuda, não tinham clareza de seu papel.
O coordenador pedagógico é um formador de professores, um coautor do trabalho que
acontece na sala de aula e, simultaneamente, um profissional que sustenta o processo de
7 Todo início de ano havia recondução ou cessação da função do coordenador, dessa forma, esse período era
marcado por muita rotatividade entre esses profissionais. Nessa ocasião realizávamos uma entrevista com os
novos.
22
desenvolvimento do projeto pedagógico da escola. Cabe a ele não apenas ajudar no
direcionamento do trabalho, responder às dúvidas e inseguranças dos professores, ajudá-los na
busca de respostas, mas, fundamentalmente, formular as questões que perpassam o trabalho
da escola e que orientam o percurso da equipe docente. Trata-se de formar um professor como
um profissional prático-reflexivo, que ao se defrontar com as situações de incerteza, tão
comuns na vida em sala de aula, seja capaz de recorrer à investigação como um caminho para
decidir e para intervir de forma prática em tais situações (IMBERNÓN, 2011). O coordenador
tem uma condição especial de compreender tais questões, por conta do papel que ocupa. A
escola, por ser um espaço onde se entrecruzam as questões de diferentes naturezas do trabalho
pedagógico exige que o coordenador mobilize forças em torno de desafios comuns.
Tendo clareza do seu papel e do que deve fazer, o grande desafio para o coordenador
é: como fazer? Como conduzir os encontros de formação coletiva na perspectiva que foi
discutida até então? Sem dúvida, os aspectos metodológicos, isto é, os procedimentos que o
coordenador utiliza, em reunião, têm um papel fundamental para alcançar seus objetivos.
Placco, Almeida e Souza (2011) realizaram pelo Brasil uma pesquisa em grande
escala, intitulada “O Coordenador Pedagógico e A Formação de Professores: Intenções,
Tensões e Contradições” com coordenadores de várias regiões do país e concluíram que
poucos assumem a função de formadores de professores. Talvez por não se sentirem
preparados para isso. A pesquisa aponta que é comum aos coordenadores demonstrarem
dúvidas sobre como lidar com a demanda de formação. Em relação à pergunta “Quais são os
principais problemas que você enfrenta na coordenação pedagógica da sua escola?”, 14% dos
entrevistados apontaram a categoria “gestão da aprendizagem”. Vários coordenadores
evidenciam em suas respostas que suas dificuldades envolvem as questões metodológicas, ou
seja, em saber “como” fazer a formação em serviço. A pesquisa descreve coordenadores
carentes dos conhecimentos disciplinares e pedagógicos para produzir os resultados esperados
de sua função. De fato, muitos desses profissionais têm dificuldades para discernir os
diferentes níveis de sua atuação, sobretudo no que concerne a formação de professores.
Conforme problematizado neste texto, isso ocorre porque a grande maioria não recebe
formação prévia para exercer a função. É o que consideram também Groppo e Almeida (2013,
p. 94):
O início da carreira tem sido árduo para muitos professores coordenadores.
Acostumados a cuidar da sua própria sala de aula, passam a conviver com
uma diversidade imensa de obrigações e a visualizar não somente a sua
classe, mas também o conjunto de classes de uma escola, com toda a sua
complexidade, inserida em um sistema escolar mais amplo. O momento da
23
passagem do papel de professor para o de coordenador é, via de regra, um
momento de turbulência afetiva.
Diante da problemática exposta é possível perceber as dificuldades enfrentadas pelo
coordenador pedagógico e a necessidade que esses profissionais têm de subsídios que possam
ajudá-los na organização dos momentos de formação na escola, bem como na dinâmica que se
estabelece nos encontros coletivos.
A esse respeito, Pessoa e Roldão (2013, p. 116) destacam: “que não se promove a
formação de professores de qualquer modo, isso todos sabemos. A grande questão é: como
fazê-la? Como alcançar efetivamente os professores para que possam oferecer o bom ensino
aos alunos?”. As autoras consideram que o trabalho do coordenador resulta mais fácil quando
ele tem domínio de estratégias de formação. Para o termo estratégia, Roldão (2010, p. 68)
apresenta a seguinte definição: “a estratégia significa uma concepção global, intencional e
organizada de uma ação ou conjunto de ações tendo em vista a consecução das finalidades de
aprendizagens visadas”. Numa perspectiva parecida, García (1999, p. 42) usa a seguinte
definição: “o termo estratégia tem a ver com a planificação da ação, assim como com o
antecipar da sua implementação de acordo com a análise realizada”.
Planificar a ação significa que o coordenador deve planejar os procedimentos que
serão realizados durante a formação. A primeira etapa é definir a intencionalidade da
formação (o que eu pretendo nesse encontro?); para alcançar tal objetivo, é necessário pensar
em quais atividades serão propostas, quem as realizará e de que forma; quais intervenções
serão conduzidas pelo coordenador e em que momento; quais recursos, quanto tempo será
necessário; como será feita a avaliação do encontro e, principalmente, como analisar se o
encontro atingiu sua finalidade. Enfim, estratégia não é uma atividade isolada, mas um
conjunto de ações organizadas previamente e realizadas de forma processual para atender um
objetivo.
Durante o tempo em que acompanhei os coordenadores nas reuniões de ATPC,
observei que alguns lançavam mão de estratégias formativas. Desde aquela época, tive o
desejo de me aprofundar nesse tema. Comecei a investigar na literatura de formação docente,
os aspectos relacionados aos encaminhamentos metodológicos que poderiam ser utilizados
pelo coordenador na formação em grupo, notadamente em momentos específicos de formação
no contexto escolar, como é o caso da ATPC na rede pública estadual. Iniciei minhas leituras
com as seguintes indagações: quais estratégias de formação podem ser utilizadas pelo
coordenador no papel de formador de professores? Quais procedimentos didático-
24
metodológicos podem levar o professor a ser um coparticipante do processo formativo? Que
encaminhamentos podem ser utilizados de modo a possibilitar uma reflexão crítica da prática
de ensino? Como o coordenador pedagógico pode aproveitar essas reuniões para ajudar o
professor em seu desenvolvimento profissional?
Há pouco material que documente as estratégias de formação utilizadas pelos
coordenadores nos momentos das reuniões coletivas. Ao realizar o levantamento em
pesquisas correlatas, no site da biblioteca digital brasileira de teses e dissertações, foi possível
encontrar apenas 11 (onze) estudos que tratam da temática estratégia de formação8. Nos
estudos, os pesquisadores descrevem estratégias utilizadas pelos coordenadores em momentos
e espaços diferenciados do contexto escolar: observação da sala de aula, elaboração de pauta,
produção de materiais didáticos, avaliação, reunião de planejamento escolar, reunião de pais.
Mas nenhum estudo tratava, especificamente, da utilização de estratégias na condução da
reunião coletiva semanal. Outro ponto observado é que o termo estratégia é apresentado de
maneira polissêmica. A compreensão do que vem a ser estratégia de formação varia muito
conforme o pesquisador.
Também no levantamento dos materiais elaborados pela SEE/SP como apoio e
referência ao trabalho do coordenador, foi possível perceber que eles não explicitam o que são
estratégias de formação, muito menos orientam como desenvolvê-las. No entanto, em vários
documentos há indicação da proposição delas por parte do coordenador.
Dificuldades de aprendizagem são, hoje, um grande problema. É necessário,
ao coordenador, tratá-las como tal, e enfrentar a complexidade de suas
causas, não importa o nível de sua abrangência (individual, grupal ou
coletiva) e a importância de sua resolução nos limites em que isso é possível.
Quais são as dificuldades mais comuns? [...] Como desenvolver estratégias
de formação para corrigir fracassos? (SÃO PAULO, 2008, p. 32) (grifo
nosso).
De fato, não só as estratégias de formação são pouco exploradas, mas também,
pesquisas e propostas formativas que possam subsidiar o coordenador em seu papel de
formador de professores9, como considera André (2012b, p. 215):
Embora extremamente importante, a formação de formadores é um território
pouco conhecido e pouco explorado. [...] Em alguns países, como nos
Estados Unidos, a preocupação com a formação profissional dos formadores
é grande, e há longo tempo vêm sendo desenvolvidas ações com essa
finalidade. Entretanto, nos países da América Latina as iniciativas mais
8 O detalhamento deste levantamento será feito no capítulo 2.
9 Entendemos que a formação do coordenador é um dos componentes de sua profissionalização, pois conforme
Imbernón (2011, p. 31), o “conhecimento pedagógico especializado unido à ação é um conhecimento prático,
que é o que diferencia e estabelece a profissão e que precisa de um processo concreto de profissionalização”. No
capítulo 1, esse assunto será aprofundado.
25
sistemáticas de cursos e de constituição de uma carreira do formador
começaram a ser implantadas muito recentemente. No Brasil, há estudos que
abordam o papel e a atuação do coordenador pedagógico, mas não discutem
mais amplamente a profissionalização do formador.
Segundo Placco, Almeida e Souza (2011, p. 23), os estudos acerca da
profissionalização da coordenação pedagógica ainda são considerados insuficientes. Para as
autoras, há urgência no desenvolvimento de pesquisas nessa direção, uma vez que a presença
do coordenador na escola é uma conquista da qual não se pode abrir mão, por isso há muita
“[...] necessidade de compreender suas atribuições e práticas e, ao mesmo tempo, fundamentar
princípios para suas ações”.
Em vista disso, um dos temas a serem estudados, nesta tese, será a utilização de
estratégias formativas. Lembro-me de que realizamos, na Diretoria de Ensino, um seminário
de boas práticas. Nossa ideia era socializar entre os coordenadores algumas práticas de
formação que eles estavam realizando nas escolas. Na ocasião, foram selecionadas dez
escolas para apresentar as práticas que eles haviam considerado como bem-sucedidas.
Algumas dessas práticas eram recortes de ações realizadas em ATPC. Havia, de fato, muita
coisa boa sendo realizada nas escolas, mas o que mais me chamou a atenção foi a maneira
distinta de cada um conceber a formação. Por exemplo, em determinada escola havia dois
coordenadores do mesmo segmento (Ensino Médio), atuando em horários distintos, um deles
fazia a formação com os professores da manhã e o outro com o grupo da noite. Eles
preparavam juntos a pauta formativa, selecionavam os mesmos materiais, o mesmo
referencial para estudo, as mesmas atividades, a mesma estratégia de formação. Contudo, a
apresentação deles no seminário evidenciou que a condução de cada um era totalmente
diferente da do outro. Não era simplesmente o fato de terem características pessoais distintas,
mas principalmente, em como eles enxergavam a função da educação, o papel da escola e a
avaliação; enfim, a diferença estava em suas concepções de formação. A concepção deles
refletia diretamente em sua atuação.
Com o tempo, passei a compreender melhor que, subjacente à estratégia de formação
utilizada pelo coordenador, encontra-se um conjunto de ideias que o orientam e que refletem
no seu modo de atuação com os professores. Mesmo que o coordenador não tenha consciência
dessas concepções, elas estão presentes e repercutem no processo de formação. Conforme
García (1992, p. 54), toda formação de professores se apoia em uma concepção: “quando
falamos de formação de professores estamos assumindo determinadas posições
26
(epistemológicas, teóricas, ideológicas, culturais) relativamente ao ensino, aos professores e
aos alunos”.
Escolhi relatar brevemente, nesta introdução, algumas situações profissionais que
vivenciei, pois delas foram surgindo questões intrigantes, questões que, ao longo do tempo,
foram se transformando em situações problemáticas; situações que transformei em problemas
de pesquisa. Como afirma Imbernón (2011, p. 40) “É difícil generalizar situações de docência
já que a profissão não enfrenta problemas e sim situações problemáticas contextualizadas”. É
certo que foi a reflexão sobre minhas experiências como formadora que fomentou o desejo de
buscar algumas respostas que pudessem contribuir com a melhoria dos processos formativos.
Assim, com base nessa contextualização, esta pesquisa investigou as seguintes
questões: O que os CP consideram por estratégia de formação? Quais estratégias de formação
têm sido utilizadas pelos coordenadores durante as reuniões de ATPC? Quais concepções de
formação estão subjacentes em suas práticas? Será que os encaminhamentos utilizados pelo
CP nesses encontros de ATPC possibilitam uma formação crítico-reflexiva?10 Tais questões se
entrelaçam e sustentam os objetivos da investigação:
detectar indícios das concepções de formação nas ações e nos discursos dos
coordenadores;
observar de que forma tais concepções afetam seus procedimentos de formação;
identificar o que os sujeitos apontam como estratégia de formação;
analisar se as estratégias utilizadas pelos coordenadores estão na perspectiva de
formar professores críticos-reflexivos.
Nosso intento consiste, portanto, em identificar quais estratégias estão sendo utilizadas
pelos coordenadores pedagógicos em reuniões de ATPC e analisar as concepções de formação
que norteiam as ações dos coordenadores.
Visando conhecer um pouco mais dos coordenadores que estão na rede pública
estadual de São Paulo, ao longo da pesquisa realizei um levantamento com algumas questões
de caracterização. Esses dados se mostraram tão promissores que foram acrescidos também
como objetivo de estudo, a saber:
10
Utilizamos o conceito de dimensão crítico-reflexiva de Placco (SOUZA; PLACCO, 2016, p. 32), ao afirmar
que ela “envolve processos metacognitivos, pensar sobre os nossos pensamentos e também sobre o nosso agir e
sentir”, nesta dimensão, a formação visa fornecer aos professores os meios de um pensamento autônomo,
conduzindo à dinâmica de autoformação colaborativa que possibilita a troca de experiências, a partilha dos
saberes e a produção desses saberes, transformando o professor no construtor de sua formação.
27
caracterizar os coordenadores pedagógicos da SEE/SP em termos de idade, tempo no
magistério, tempo na coordenação, área do curso de licenciatura e pós- graduação.
O estudo se concentrou nas reuniões de ATPC por considerar este momento como
privilegiado para desenvolver a formação docente. Temos clareza de que a dinâmica da
reunião não se deve unicamente ao coordenador. No entanto, seu modo de agir como
mediador pode ditar o ritmo do encontro, favorecendo ou não atingir os objetivos propostos
para formação. Assim, o objeto de estudo desta tese é a condução realizada pelo coordenador
durante a reunião de ATPC. Os sujeitos pesquisados serão os coordenadores do Ensino
Fundamental e Médio da rede pública estadual de São Paulo. Destacamos como foco de
observação deste objeto as ações do CP durante a reunião: ele faz formação docente? Como
são suas intervenções? Utiliza estratégias formativas; se sim, quais? De que maneira esse
sujeito faz as mediações entre as estratégias propostas e o grupo com o qual ele está se
relacionando?
Para responder aos questionamentos que deram origem a essa pesquisa, foi preciso
fazer algumas escolhas. Qual direção seguir?
Alice continuou:
―Poderia me dizer, por favor,
que caminho devo tomar para ir embora daqui?
―Depende bastante de para onde quer ir, respondeu o Gato.
―Não me importa muito onde, disse Alice.
―Então não importa que caminho escolher, disse o Gato,
qualquer caminho serve.
(CARROLL, 2002, p. 63).
As escolhas que fizemos ao longo deste estudo: desde a bibliografia até os
procedimentos metodológicos; as experiências que vivenciamos e relatamos; a seleção dos
dados coletados, as escolas visitadas, os sujeitos selecionados, enfim, nada foi ao acaso.
Nossas decisões foram cuidadosamente planejadas e se constituíram em um caminho, nos
conduzindo até a formulação da tese deste estudo, a saber: os procedimentos didático-
metodológicos adotados pelo coordenador em ATPC podem favorecer a aprendizagem
docente, por isso é importante conhecer e fazer uso de diferentes estratégias formativas. O que
orienta a ação do CP é a concepção de formação, dessa forma é importante compreender as
teorias implícitas na ação, fundamentá-las, revisá-las e reconstruí-las. Defendemos que a
concepção de formação pautada no paradigma do desenvolvimento profissional possibilita
uma prática crítico-reflexiva.
28
CAPÍTULO 1
PARADIGMAS DO CAMPO DE FORMAÇÃO DOCENTE
Que o “bom ensino” produz melhor aprendizagem, ninguém provavelmente
discordará. A discordância surge quando quiser se chegar ao acordo sobre
o que é “bom ensino”. (OLIVEIRA-FORMO-SINHO, 2009, p. 228)
A ideia de escrever um capítulo sobre concepção de formação partiu de minha
experiência profissional. Frequentemente acompanho coordenadores em seu trabalho de
ATPC. Nesse acompanhamento é comum notar o empenho e o comprometimento desses
profissionais. Há uma disposição, na maioria dos casos, de querer realizar uma boa formação,
bem como discutir propostas de bom ensino em sala de aula. Mas o que é um ‘bom ensino’? E
ainda, o que se configura uma ‘boa formação’? Nossas observações mostraram que o
entendimento do que é ‘bom’ ensino ou ‘boa’ formação varia de coordenador para
coordenador. Isto é, da sua concepção de formação.
Conforme citamos na introdução desta tese, toda formação de professores se apoia em
uma concepção “o que o professor pensa sobre o ensino influencia a sua maneira de ensinar,
pelo que se torna necessário conhecer as concepções dos professores sobre o ensino”
(GARCÍA, 1992, p. 65). De fato, subjacente à prática pedagógica, tanto do professor quanto
do coordenador, encontra-se um conjunto de ideias que os orientam e que refletem no seu
modo de atuação. Mesmo que o coordenador não tenha consciência dessas ideias, dessas
concepções, elas estão presentes e repercutem no processo de formação.
Tais concepções se desenvolvem ao longo da vida por meio de diversos fatores: as
interações com pessoas de diferentes meios sociais como família, trabalho, religião, amigos;
representações sociais; a educação escolar, incluindo professores marcantes, as teorias
estudadas, leituras; as memórias; os locais vividos. Enfim, aprendizagens, experiências,
contexto histórico e relações sociais são alguns dos elementos que contribuem para que um
sujeito desenvolva suas concepções. Ítalo Calvino (1990, p. 138) sintetiza bem essa ideia:
“Quem somos nós, quem é cada um de nós senão uma combinatória de experiências, de
informações, de leituras, de imaginações? Tudo pode ser continuamente remexido e cada vida
é uma enciclopédia, uma biblioteca, um inventário de objetos, uma amostragem de estilos
reordenados de todas as maneiras possíveis”.
Pensando no contexto educacional, García (1999, p. 196) afirma que os professores
desenvolvem, ao longo de sua experiência docente, teorias implícitas e concepções
29
pedagógicas que contribuem para dar-lhes um ‘contexto de estabilidade’, de tal modo que
muitas vezes aparecem como explicações interiorizadas, embora tácitas, da prática docente.
Estas teorias e concepções podem estar profundamente enraizadas no
pensamento do professor – remontando aos seus anos de estudante – e a sua
mudança implica um processo de autoconsciência e autorreflexão que deve
ser considerado por aqueles que planificam atividades de desenvolvimento
profissional.
García considera ainda que os professores desenvolvem suas concepções a partir de
constructos pessoais e teorias implícitas11. Os primeiros referem-se a um modo particular de
compreender os fenômenos. Cada indivíduo constrói estruturas interpretativas capazes de
oferecer explicações razoáveis para os eventos que ocorrem consigo mesmo e com as outras
pessoas. Nas palavras do autor, os constructos são “esquemas de ação interiorizados [...]
objetos mentais que permitem ‘ordenar’ o mundo e estabelecer relações com ele”. Podem ser
constituídos por diversos fatores, tais como as experiências sociais, os diferentes contextos de
trabalho ou formação, a interação com outros, as aprendizagens dentro ou fora da escola.
García (Idem, p. 157) conclui que “os professores vão modificando os seus constructos em
função das experiências que vão tendo, como também em consequência de uma autorreflexão
ou mediante reflexão em grupo”.
Em relação às teorias implícitas, elas constituem um elemento estrutural do
pensamento do professor. Podem ser definidas como “conhecimentos e crenças, cuja ativação
tem uma certa recorrência, na medida em que permitem interpretar o currículo e pô-lo em
prática. Tais conhecimentos e crenças são abstraídos a partir de conjuntos de experiências
episódicas relativas ao ensino” (Idem, p. 158).
Um indivíduo, seja professor ou coordenador, é exposto ao longo de sua vida a
repetidas situações de aprendizagem culturalmente organizadas, das quais se repetem certos
padrões de ensino. A regularidade dessas situações contribui para o desenvolvimento de
representações intuitivas sobre o processo de formação, tanto de alunos quanto de professores.
As experiências episódicas vivenciadas pelo professor ou pelo coordenador geram
determinados hábitos que incidirão no exercício da profissão. (PLACCO; SOUZA, 2006).
Ao discutir sobre a prática profissional pedagógica do professor em sala aula, Pérez
Gómez (2007) considera que o docente, em sua vida profissional, apoia-se nas teorias
11
Não queremos com essa breve discussão, correr o risco de sermos reducionistas e apresentar uma definição
única de como se formam as concepções de formação dos professores e coordenadores, sabemos que essa
temática tem sido amplamente discutida no campo da psicologia, filosofia e sociologia (GARCÍA 1999;
MARRERO, 1993; POZO et al 2006). Além disso, García (1999) considera que ainda há muita confusão
semântica acerca da palavra concepção.
30
implícitas que conscientemente ou não construíram ao longo de sua experiência, na maioria
das vezes de forma tácita. Afirma ainda que:
O professor/a, sob a pressão das múltiplas e simultâneas demandas da vida
da aula, ativa seus recursos intelectuais no mais amplo sentido da palavra
(conceitos, teorias, crenças, dados, procedimentos, técnicas) para elaborar
um diagnóstico rápido da mesma, valorizar seus componentes, planejar
estratégias alternativas e prever, na medida do possível, o curso futuro dos
acontecimentos (Idem p. 369).
Assim, é possível entender que o professor, “via de regra, intuitiva e empiricamente
constrói a sua própria didática calcada nos modelos que conheceu como aluno e no bom senso
que o ajuda a ‘filtrar’ os procedimentos que ‘funcionam”. Desse processo resulta, com o
passar do tempo, um ‘jeito’ de organizar e conduzir o ensino que, geralmente, não chega a ser
tomado como reflexão pelo professor (GRIGOLI, 1990, p. 41).
Assim, no âmbito do trabalho docente, as teorias implícitas “são teorias pedagógicas
pessoais reconstruídas sobre a base de conhecimentos pedagógicos historicamente elaborados
e transmitidos através da formação e da prática pedagógica” (MARRERO, 1993, p. 245).
Dessa forma, as teorias implícitas oferecem princípios e proposições que subjazem e que
guiam as apreciações, decisões e ações dos professores, bem como dos coordenadores,
mobilizando-os em suas decisões instrucionais, na condução das formações, no uso de
estratégias de ensino, no relacionamento com os professores e todos que estão envolvidos no
processo educacional.
Carlos Marcelo (2009, p. 14) destaca que, nos processos formativos cujo intuito seja a
formação para o desenvolvimento profissional, “têm-se dado uma especial atenção à análise
das crenças que os professores em formação trazem quando iniciam o seu percurso
profissional”. Explica que as crenças ou concepções são premissas que o professor tem sobre
aquilo que considera verdadeiro e estão relacionadas com a afetividade. As crenças, ao
contrário do conhecimento proposicional, não necessitam da condição de verdade refutável e
influenciam na forma como os professores aprendem e nos processos de mudança que eles
possam iniciar. “As crenças que os professores já trazem consigo, afetam diretamente a
interpretação e valorização que os professores fazem das suas experiências de formação de
professores” (Idem, p. 15). Sob essa perspectiva, pode-se dizer que a concepção de formação
é um elemento constituinte do conhecimento profissional.
O olhar do professor em relação às questões sobre como os alunos aprendem, como se
apropriam do conhecimento e avançam em suas dificuldades determinará seu planejamento.
Por exemplo, quando um professor de língua portuguesa entende que o aluno só aprende por
31
meio de memorização, irá trabalhar com listas e mais listas de verbos, pedindo-lhes que os
conjuguem repetidamente no caderno; quando um professor de matemática compreende que a
fixação é a única forma para a classe entender uma operação, irá priorizar em seu trabalho os
exercícios do tipo “arme e efetue”; por sua vez, se um professor de história acredita que o
aluno só aprende por meio de suas explicações, adotará como prática a aula expositiva. Ou
seja, as concepções sobre como se estabelece a aprendizagem determinam o planejamento do
professor, bem como a maneira de ensinar. Portanto, a concepção de aprendizagem do
professor vai determinar sua concepção de ensino. Um movimento similar ocorre com o
coordenador pedagógico na função de formador de professores.
Quando um coordenador entende que para os professores se apropriarem de
determinado conceito basta realizar a leitura de um referencial teórico, seu ATPC será repleto
de textos teóricos, como se a teoria, dissociada de uma reflexão fundada sobre a prática, fosse
capaz de modificar atuações. Ou, citando um exemplo mencionado por Christov e Lara (2017,
p. 182) acerca da importância de diagnosticar as necessidades do grupo: “um professor não
percebe que tem dificuldade para realizar a escuta dos alunos em sala de aula; mas ao narrar
algumas de suas atividades ou ao convidar o coordenador para participar de algumas aulas
essa necessidade pode ficar evidente”. Tal necessidade só será evidente para um coordenador
que entende a importância do dialogismo das relações de ensinar-aprender, contudo, para o
coordenador cuja concepção é a de que os alunos, de fato, devem ficar em silêncio durante a
aula, a constatação feita não é encarada como diagnóstico de algo que precisa ser melhorado.
Ao realizar os encontros formativos na escola, é imprescindível que o coordenador
conheça os professores com os quais trabalha. Isso envolve saber identificar as concepções de
ensino e de aprendizagem do grupo, bem como diagnosticar suas necessidades pedagógicas.
Além disso, é necessário também que o coordenador evidencie em seus projetos sua própria
visão de educação e escola, ou seja, sua concepção de formação. Para dar conta dessa
demanda são necessárias condições de desenvolvimento profissional e de qualificação por
parte do coordenador.
Nos últimos anos, têm ocorrido no Brasil um investimento maior em políticas de
formação docente. No âmbito do governo federal, o campo da formação dos profissionais da
educação tem sido foco de atenção de várias iniciativas políticas, ao lado de outras tantas
conduzidas pelos governos estaduais e municipais. Entretanto, os programas e projetos de
formação no âmbito da esfera pública ainda evidenciam a proposição de metas inadequadas,
32
ter poucos focos prioritários que se tornem factíveis, projetos sem avaliação pertinente etc.
(GATTI, 2016).
Nossa experiência,12 atuando em coordenação de projetos de formação de professores
e gestores pedagógicos em órgãos centrais da Secretaria Estadual de Educação de São Paulo,
permitiu constatar que existem iniciativas do poder público na promoção de políticas de
formação. Por outro lado, observamos também uma significativa pulverização de ações,
algumas com interfaces entre si, porém sem a necessária complementariedade entre elas. São
ações que envolvem dirigentes de redes de ensino e de instituições escolares, professores,
pais, alunos, além de coordenadorias de órgãos centrais, que não evidenciam a articulação e
não demarcam, de maneira clara, qual concepção de formação docente, de escola e de
educação as orienta.
Conforme Gatti (2016), as questões pendentes que temos até hoje com relação à
formação de professores, a carreira do magistério e suas condições de trabalho são históricas e
recorrentes. Fazendo um balanço das políticas educacionais dos estudos realizados sobre a
temática analisada, nas últimas décadas, a autora conclui “não se esteve inerte durante esse
tempo, mas parece que não se acerta o alvo” (p. 45).
De fato, podemos entender a formação de professores como elemento constitutivo das
mudanças educacionais. Contudo, é importante destacar que tal formação é parte inerente das
necessidades do trabalho docente, no que tange os desafios sociais, profissionais,
educacionais e interesses pessoais do professor. Portanto, não são as necessidades definidas
autoritariamente por instâncias sociais e políticas que impulsionarão o processo de mudanças
educacionais, e sim aquelas construídas na relação entre os professores e o contexto
socioprofissional.
O coordenador pedagógico tem um papel importante nesse processo de mudança.
Retomando a epígrafe deste capítulo, o que esse profissional deseja é realizar “uma boa
formação” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2009, p. 228). Sem dúvida, seus esforços vão em
direção de tentar “acertar o alvo”. Quando se realiza uma boa formação docente, quem se
beneficia é o aluno. Aliás, ele deve ser o foco do trabalho. Para que esse processo ocorra
efetivamente, entendemos que o coordenador deve fundamentar suas concepções de formação
e não realizar seu trabalho de forma espontaneísta. Ter clareza teórico-conceitual e
epistemológica dos fundamentos que devem orientar sua ação possibilitará ao coordenador
12
Em diferentes momentos trabalhamos em departamentos de formação da SEE-SP.
33
criar condições para que os professores se apropriem de conhecimentos e métodos necessários
ao seu amplo desenvolvimento.
Para formar o professor, o coordenador deve primeiro investir em sua própria
formação. O campo da formação docente ainda está se constituindo e não há muita literatura
disponível que traga aportes teóricos específicos para os coordenadores. Há, no entanto, vasta
bibliografia que trata de formação de professores. Nesse processo autoformativo, é importante
desenvolver um olhar crítico para muitos manuais de formação; saber que toda teoria de
formação (bem como de ensino e aprendizagem) traz consigo um paradigma do qual decorre
um sistema de valores que influencia não somente o processo de construção do conhecimento,
mas também a maneira de ser, de fazer e de viver/conviver.
Essa discussão preliminar permite situar uma das questões problema desta tese: quais
estratégias formativas têm sido utilizadas pelos coordenadores durante a reunião de ATPC?
Partimos do pressuposto que as ações do coordenador são determinadas por suas concepções
de formação. Acreditamos que, ao analisar e discutir o corpus desta pesquisa, as concepções
de formação dos sujeitos investigados emergirão como variáveis que não podem ser
ignoradas. Assim, a outra questão problema é: quais concepções de formação estão
subjacentes em tais práticas?
Isso posto, queremos aprofundar a reflexão em um dos elementos que alicerçam as
concepções do coordenador pedagógico em seu papel de formador: os modelos de formação.
Neste capítulo, discorreremos sobre alguns paradigmas ou modelos de formação docente que
têm orientado as práticas formativas, bem como as principais tendências teóricas que se
destacam no campo da formação docente. Na sequência, apresentaremos os aspectos que
constituem a formação direcionada para a reflexão sobre a prática docente.
1.1 A influência do pensamento científico na Educação
Behrens (1999) separa em dois blocos os paradigmas que influenciaram, e ainda
influenciam o percurso histórico da educação: os paradigmas conservadores e os inovadores.
A autora vai chamar de paradigma conservador as tendências pedagógicas calcadas no
pensamento científico newtoniano-cartesiano.
Esse paradigma contaminou por muitos anos a sociedade e, em especial, a
escola, em todos os níveis de ensino. O pensamento newtoniano-cartesiano
propôs a fragmentação do todo e por consequência as escolas repartiram o
conhecimento em áreas, as áreas em cursos, os cursos em disciplinas, as
disciplinas em especificidades. A repartição foi tão contundente que levou os
34
professores a realizarem um trabalho docente completamente isolados em
suas salas de aula (BEHRENS, 1999, p. 384).
A crença de que a soma do conhecimento das partes resultará no conhecimento do
todo originou a criação de cursos fragmentados que dividiram o conhecimento em áreas:
humanas, exatas, biológicas e sociais aplicadas. Caracterizada pela fragmentação, a prática
pedagógica propõe ações mecânicas aos alunos, provocando um ensino assentado no escute,
leia, decore e repita. A hipótese subjacente a essa concepção é a de que o aluno precisa
memorizar e fixar informações – as mais simples e parciais possíveis que devem ir se
acumulando com o tempo. Privilegia-se também a lógica, a sequenciação e a ordenação dos
conteúdos, visando disciplinar a mente e a formação de hábitos.
A escola do século XIX e de grande parte do século XX, sedimentada no paradigma
vigente em seu período e atendendo aos interesses de uma sociedade de produção de massa,
fruto da Revolução Industrial, alicerçou uma prática pedagógica assemelhada à produção de
uma fábrica (SAVIANI, 2013). A escola que nasce junto com a linha de montagem industrial,
cuja principal característica é ser seriada, espelha-se no modelo de parcelamento da produção:
cada professor passa a ser responsável apenas pelo pedaço de conhecimento que deve
transmitir. Esse parcelamento aliena tanto operários como professores do seu trabalho: torna-
os peças de uma grande engrenagem sobre a qual eles não têm poder.
Saviani (2013) destaca que o pensamento newtoniano-cartesiano e os ideais
positivistas que influenciaram o cenário escolar brasileiro desde os primórdios da escola
jesuítica ainda estão presentes na contemporaneidade.
No final do século XIX, a visão mecanicista do mundo decorrente do paradigma
cartesiano-newtoniano começava a perder o seu poder de. A ciência clássica nascida com o
propósito de desvendar as leis da natureza como verdades absolutas, deu-se com a descoberta
de que as verdades absolutas não existem. Descobre-se que as verdades científicas são
descrições limitadas a dados recortes da realidade, portanto provisórias.
À medida que o século XX avançava, sucessivos acontecimentos científicos foram,
pouco a pouco, corroendo os alicerces do paradigma newtoniano-cartesiano. As descobertas
relacionadas à Teoria da Relatividade e à Teoria Quântica, somadas a outros pensamentos
revolucionários, provocaram reviravoltas na forma de enxergar o mundo, trazendo profundas
implicações sobre o processo de construção do conhecimento. Os avanços tecnológicos e
científicos ocasionaram mudanças e afetaram todas as áreas do conhecimento humano e,
consequentemente, a vida social, e não mais se conseguem controlar os paradoxos apenas por
35
regras reducionistas, simplificadas e rígidas (ROLDÃO, 2016). Desse movimento emergiu o
paradigma inovador.
Essa breve retrospectiva ilustra como o pensamento científico, somado a outros
fenômenos sociais e econômicos, influencia a Educação, a Escola e o Currículo Escolar. Sem
dúvida, influencia também os processos formativos, envolvendo professores e alunos.
Queremos nos deter no próximo tópico aos paradigmas de formação de professores.
1.2 Paradigmas de formação docente
Diversos autores têm-se ocupado, nas últimas décadas, em identificar os modelos ou
orientações genéricas que têm permeado o terreno da formação docente (ZEICHNER, 1983;
LISTON e ZEICHNER, 1993; DEMAILLY, 1992; GARCÍA, 1992, 1999; NÓVOA, 2002,
dentre outros). Latente a cada modelo estão concepções sobre o que é e como se desenvolve o
conhecimento profissional dos professores.
Pensando no contexto da formação docente, Zeichner (1983, p. 3) afirma que os
paradigmas podem ser entendidos como “uma matriz de crenças e suposições sobre a natureza
e os propósitos da escola, do ensino, dos professores e da sua formação, que configuram um
conjunto de características específicas na formação de professores”. Os programas de
formação que se integram num dado paradigma são suportados por um conjunto de
pressupostos comuns.
Demailly (1992), por sua vez, considera que para pensar a formação docente é
necessário entender as diferentes concepções existentes nesse campo e todo o contexto que
envolve sua prática. Para a autora, as diversas teorias existentes em relação à formação
docente acabam por delimitar diferentes modelos.
Os programas de formação de professores estão assentados na concepção de formação
veiculada pelos formadores que os organizam e pelas instituições de formação. No decorrer
da história, tais programas têm elaborado seus projetos visando definir o perfil do profissional
que se queria desenvolver, uma vez que “toda formação encerra um projeto de ação. E não há
projetos sem opções” (NÓVOA, 1992, p. 31). Nessa perspectiva, nos projetos de formação de
professores, encontra-se, de forma explícita ou implícita, sua concepção de educação, o perfil
de professor que se quer formar e as estratégias que serão utilizadas para obter tal formação.
Os programas de formação que se integram num dado paradigma são suportados por um
conjunto de pressupostos comuns. Mas quais são esses pressupostos? Qual a lógica por trás
de cada modelo de formação?
36
1.3 Apontamentos sobre a história recente da formação de professores
Deslocando o debate sobre formação de professores de uma perspectiva
excessivamente centrada nos aspectos curriculares e disciplinares para uma perspectiva
centrada no terreno profissional, Nóvoa (2002) faz no capítulo Concepções e práticas de
formação contínua de professores um mapeamento dos principais modelos que se
configuraram no campo da formação docente.
Utilizando-se das colaborações de vários autores em suas investigações em diferentes países,
Nóvoa considera que na acepção atual do termo, só tem sentido falar de formação de
professores a partir dos anos de 1970. A partir da década de 80, há uma explosão de
programas de formação de professores em várias partes do mundo. Nesse período, prolongou-
se uma lógica de formação docente “articulada, essencialmente com objetivos de
desenvolvimento do sistema educativo e não com objetivos de desenvolvimento profissional
docente” (idem, p. 52). Concomitantemente a esse período, foram realizados diversos estudos
sobre os modelos de formação docente. O autor considera importante o resgate desses
estudos, pois
O processo de formação está dependente de percursos educativos, mas não
se deixa controlar pela pedagogia. O processo de formação alimenta-se de
modelos educativos, mas asfixia quando se torna demasiado educado. A
formação vai e vem, avança e recua, construindo-se num processo de relação
ao saber e ao conhecimento que se encontra no cerne da identidade pessoal
(NÓVOA, 1992, p. 25).
Sublinhando o papel da concepção de formação no desenvolvimento da
profissionalização docente, Nóvoa (2002, p. 53) resgata os estudos sobre os modelos de
formação de Zeichner e Demailly (1992).
Zeichner, em suas investigações sobre os paradigmas da formação de professores
identifica tendências no currículo e nas práticas dos formadores, das quais ele classifica como
“tradicional, comportamentalista, personalista e investigativo” (NÓVOA, 2002, p. 53).
Por sua vez, Lise Demailly (1992, p. 144) analisou o documento francês Plano Anual
de Formação Contínua de Professores e constatou diferentes concepções de formação. Numa
síntese dessas concepções, a autora utiliza o termo “modelo de formação” dos quais destaca:
forma universitária, forma escolar, forma contratual e forma interativo-reflexiva.
Assim, apoiando-se principalmente nesses dois autores, Nóvoa (2002, p. 54) constata a
existência de duas grandes categorias de formação que chamou de “modelos de formação
contínua”. São eles: estruturantes e construtivistas. Ainda que esses modelos não apareçam no
37
cenário educacional em seu estado puro é possível reuni-los, pois apresentam concepções
comuns:
Os modelos estruturantes (tradicional, comportamentalista, universitário,
escolar), organizados previamente a partir de uma lógica de
racionalidade científica e técnica, e aplicados aos diversos grupos de
professores.
Os modelos construtivistas (personalista, investigativo, contratual,
interativo-reflexivo), que partem de uma reflexão contextualizada para a
montagem dos dispositivos de formação contínua, no quadro de uma
regulação permanente das práticas e dos processos de trabalho (Idem, p.
54).
Nóvoa (2002) destaca que esse esforço em mapear os modelos formativos devem ser
entendidos como um movimento teórico para análise das concepções intrínsecas a esses
modelos, e não como propostas de intervenção na formação. Considerando que no processo
formativo esses modelos não se apresentam de forma linear, tampouco uniforme, o autor
levanta algumas possibilidades para a conformação de uma nova perspectiva para a formação
de professores, ancorada nos pressupostos teóricos do construtivismo. Pressupostos que, ao
valorizarem o sujeito e seus saberes nos processos de aprendizagem, podem contribuir para a
ressignificação da prática docente. Nóvoa se posiciona a favor dessa perspectiva:
Pessoalmente, situo-me na linha dos modelos do ‘paradigma investigativo’ e
na ‘forma interactivo-reflexiva’. Baseio esta opção na necessidade de
conceber uma formação contínua que contribua para a mudança educacional
e para a redefinição da profissão docente. Não ignoro que os modelos
estruturantes são mais eficientes a curto prazo, tal como as estratégias de
‘formação de professores por competências’ amplamente demonstram. Mas
estes modelos tendem a reproduzir as realidades educacionais existentes,
dificultando o trabalho de intervenção (e de produção) de uma ‘nova’ escola
e de um ‘novo’ professor. (Ibidem, 2002, p. 55).
Os modelos construtivistas partem de uma reflexão contextualizada para a montagem
dos dispositivos de formação, com intuito de propiciar um processo de regulação permanente
das práticas e do trabalho do professor.
A concepção que embasa os modelos construtivistas é a de que o conhecimento é
constituído pela interação do indivíduo com o meio físico e social e se constitui por força de
sua ação, e não por dotação apriorística. O aluno é compreendido como alguém que sabe
algumas coisas e que, diante de novas informações significativas, realiza um esforço para
assimilá-las. Pensando assim, caberá ao professor criar situações que permitam aos alunos
vivenciar os usos sociais do conhecimento, promover atividades de ensino potencialmente
provocadoras do conflito cognitivo e garantir em sala de aula a máxima circulação das
informações.
38
Solé e Coll (2009) advertem que o construtivismo deve ser visto como uma teoria
sobre o conhecimento e a aprendizagem, e não como uma teoria de ensino. Destacam que o
pensamento construtivista oferece ao professor um referencial para analisar e fundamentar
muitas das decisões adotadas no planejamento e no decorrer do ensino. Além disso, o quadro
teórico proporciona elementos para compreender o que acontece na aula: por que razão um
aluno não aprende; por que determinada atividade, cuidadosamente planejada, não funcionou;
como intervir adequadamente quando um aluno não compreende determinado conteúdo, etc.
Nesse sentido, um dos princípios elementares dos modelos construtivistas é que os
projetos de formação docente devem estimular o professor a desenvolver uma postura
investigativa; o formador deve ajudar o professor a formular perguntas nucleares concernentes
ao processo de ensino, permitir responder a elas e oferecer critérios para analisar suas
respostas. Esse movimento valoriza a reflexão crítica sobre a prática pedagógica, é o elemento
fundamental para repensar o trabalho docente, assim como para redimensioná-lo. Os saberes
profissionais são valorizados, instaurando-se relações menos verticalizadas no processo de
produção e socialização do conhecimento (SOLÉ; COLL, 2009).
A observaçao mais apurada de cada um dos modelos que compõem o agrupamento
estruturante e construtivista proposto por Nóvoa (2002) poderá nos ajudar a compreender as
concepções que subjazem as práticas de formação de professores, bem como entender
algumas mudanças que se vem processando no campo teórico-prático da formação.
Figura 1 - agrupamento dos modelos de formação elaborado por Nóvoa (2002)
Fonte: a autora
MODELOS ESTRUTURANTES
- comportamentalista - tradicional
(ZEICHNER, 1983)
- universitário; - escolar
(DEMAILLY, 1992)
MODELOS CONSTRUTIVISTAS
- personalista - investigativo
(ZEICHNER, 1983)
- contratual e interativo-reflexivo (DEMAILLY, 1992)
39
1.3.1 Modelo comportamentalista
O modelo comportamentalista, conforme Zeichner (1983), se estrutura pelos
princípios de uma epistemologia positivista e uma psicologia comportamentalista. Esse
pensamento dominou os programas de formação de professores nos Estados Unidos nas
décadas de 60 e 70. A formação partia do pressuposto de que o “conhecimento, as técnicas e
as competências a serem ensinadas aos futuros professores são aquelas que se considera serem
as mais relevantes em relação ao papel da formação” (ZEICHNER, 1983, p. 7).
A partir dessa perspectiva passou-se a elaborar uma extensa lista de competências
que o professor deveria possuir para realizar de forma eficaz seu labor, a maioria delas estava
relacionada com sua ação didática em sala de aula. Outra característica era a utilização de
manuais de formação com propostas padronizadas cujo intuito era prescrever as ações
didáticas do professor. A ideia desse modelo era, segundo Liston e Zeichner (1993),
instrumentalizar os professores com técnicas de ensinar os conteúdos e, em consequência,
melhorar o rendimento dos alunos. Está subjacente a esse modelo a ideia da educação como
uma ciência a aplicada.
1.3.2 Modelo tradicional
No modelo tradicional, o conhecimento do conteúdo disciplinar e/ou científico é tido
como suficiente para que o professor ensine, e os aspectos práticos do ato de ensinar podem
ser aprendidos em serviço. Liston e Zeichner (1993, p. 136) afirmam que “esta orientação da
formação de professores acentua o papel do professor enquanto acadêmico e especialista das
matérias de estudo (conteúdo de ensino)”.
Fusari (1988) apresenta um registro da influência do tradicionalismo nos programas de
formação docente que ocorriam no contexto brasileiro a partir da década de 80. O termo
usado era ‘treinamento’ e neles realizavam-se atividades que valorizavam a prática como um
produto assimilável de forma individual, sem a preocupação de abrir espaço para reflexão.
Os treinamentos eram planejados, tendo como referencial determinados tipos
de textos (frequentemente traduzidos), acompanhados por folhas-tarefa, que
seriam trabalhadas individualmente e em grupos, visando à aplicação da
teoria à prática. [...] As folhas-tarefa, até bem formuladas, organizadas e
interessantes, quase sempre eram executadas pelos participantes muito mais
como tarefa a ser cumprida do que realmente como um momento de reflexão
e estudo da educação (FUSARI, 1988, p. 132).
40
O papel do formador, nesse modelo, se restringia a cumprir o programa, coordenando
os professores para que realizassem todas as atividades propostas, enfatizando as ideias
presentes nos textos e suas possibilidades de aplicação na prática. “A dicotomia entre teoria e
prática era bastante nítida, e o papel do formador era ‘vender’ muito bem as vantagens da
aplicação da teoria à prática escolar” (Idem, p. 133).
O modelo tradicional ainda tem ocupado um lugar de destaque na forma de se
conceber os projetos de formação de professores. Para Sacristán e Pérez Gómez (2000, p.
363) “atualmente, e ainda que suas proposições teóricas pareçam obsoletas, continua sendo
um enfoque vivo que exerce notável influência no pensamento comum da sociedade e no
pensamento e ação dos próprios professores”.
1.3.3 Modelo universitário
Demailly (1992) considera que o modelo universitário está relacionado com a ideia
tradicional de formação continuada (isto é, como uma etapa complementar da formação que
ocorre antes do início da carreira), vinculada a uma instituição formadora que possibilite uma
titulação específica, como é o caso da universidade. Nesse modelo, a formação é voluntária. O
interesse pelos saberes adquiridos e o prestigio decorrente da formação são motivos que
levam o indivíduo a tomar a iniciativa em buscar determinado curso ou especialização. A
finalidade essencial do modelo universitário é a transmissão do saber e da teoria. “Mestres e
discípulos estão em relação imediata com um terceiro termo, o saber, a ciência, de que os
mestres são os produtores diretos através da investigação, e não somente difusores” (Idem p.
143). Dessa forma, os mestres são produtores do saber, tendo como responsabilidade a
transmissão de seus conhecimentos teóricos e de seu conhecimento já constituído e o
formando assume o lugar de receptor dos conhecimentos.
Para Demailly, no modelo universitário “as noções de plano de formação (de
necessidades objetivas de formação), são inadequadas” (Ibidem p. 150), dentre alguns
motivos, salienta que o papel dos formadores é cumprir o conteúdo programático previamente
definido no plano de formação da instituição. Tal modelo se assemelha aos cursos de
atualização, capacitação e aperfeiçoamento, realizados nas instituições universitárias.
41
1.3.4 Modelo escolar
No modelo escolar, as formações são organizadas e definidas por um “poder legítimo
exterior aos professores: Igreja, Estado ou Nação” (Op. Cit., p. 143). A estruturação dos
programas de formação docente é centralizada em instâncias superiores, tais como autarquias,
estabelecimentos de ensino público, ou qualquer outra instância legítima ou ainda delegada
para organizações privadas, caso das conhecidas empresas do terceiro setor que passam a
desempenhar um papel institucional.
Os objetivos e interesses são de caráter superior, ou seja, interesses institucionais em
que o papel do formador é transmitir saberes que não exprimem, necessariamente, seus
próprios posicionamentos pessoais e sim de um programa oficial, isto é, o formador apenas
propaga conhecimentos que se constituem a partir de conteúdos determinados a priori pela
instituição responsável pelo programa de formação. A esse respeito, “os formadores não
podem ser considerados como pessoalmente responsáveis pelo programa que ensinam, ou
pelas posições que exprimem, pois ambos relevam uma obrigação à qual, do mesmo modo do
que seus alunos, estão sujeitos”. (Idem, p. 145, grifo da autora).
As características desse modelo são muito próximas das formações da Secretaria
Estadual de Educação de São Paulo, uma vez que as formações voltadas para os professores e
gestores têm por objetivo propagar e implementar na escola os programas elaborados em
políticas educacionais, cujos programas são pouco negociáveis, definidos a priori por
instâncias públicas que contratam ou designam os formadores para ‘ensinar’ conteúdos
estabelecidos em programas oficiais que, por vezes, estão desarticulados das necessidades da
escola. Para exemplificar essa discussão, retomamos um comunicado publicado nos manuais
orientadores de formação dos coordenadores, na ocasião do lançamento do programa São
Paulo Faz Escola.
A Secretaria da Educação considera que a coordenação pedagógica constitui-
se em um dos pilares estruturais da sua atual política de melhoria da
qualidade de ensino e que os Professores Coordenadores devem atuar como
gestores implementadores dessa política com os objetivos de: ampliar o
domínio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o nível de
desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos externos e internos de
avaliação; intervir na prática de sala de aula, incentivando os docentes a
diversificarem as oportunidades de aprendizagem, visando à superação das
dificuldades detectadas junto aos alunos; promover o aperfeiçoamento e o
desenvolvimento profissional dos professores designados, com vistas à
eficácia e à melhoria de seu trabalho (SEE, 2008, p. 6).
42
1.3.5 A lógica por trás dos modelos estruturantes: a racionalidade técnica
É possível perceber que a concepção de formação docente implícita nos modelos
estruturantes é a de que basta instrumentalizar o professor com procedimentos técnicos para a
renovação da prática. Para isso, as ações de formação são padronizadas, além disso, há uma
operacionalização de objetivos a partir de esquemas previamente formulados. Um elemento
em comum desses modelos é a organização racional dos meios, ocupando o formador e
professor posição secundária, relegados à condição de executores de um processo cuja
concepção, planejamento coordenação e controle ficam a cargo de especialistas supostamente
habilitados, neutros, objetivos, imparciais. A organização do processo de formação converte-
se na garantia da eficiência, compensando e corrigindo as deficiências do professor e
maximizando os efeitos de sua intervenção.
Não é difícil notar uma lógica comum em todos os modelos: o princípio da
racionalidade técnica. “A racionalidade técnica é uma epistemologia da prática derivada da
filosofia positivista, construída nas próprias fundações da universidade moderna, dedicada à
pesquisa” (SCHÖN, 2007, p. 15). Para Pérez Gómez (1992, p. 96), “trata-se de uma
concepção epistemológica da prática, herdada do positivismo, que prevaleceu ao longo de
todo o século XX”, fundamentada na ideia de que o progresso humano seria decorrência do
desenvolvimento científico, no sentido de criar tecnologias voltadas para o bem estar das
pessoas e da sociedade.
Calcada no pensamento científico do paradigma conservador (BEHRENS, 1999), os
princípios da racionalidade técnica se tornaram referenciais para formação de muitos
profissionais em geral, inclusive professores. Conforme Saviani (2013), foi esta a concepção
dominante no período do fordismo/taylorismo, devido a sua organicidade, às formas de
divisão social e técnica do trabalho, pois contribuía para reprodução do mundo do trabalho no
que diz respeito à reprodução de sua estrutura verticalizada e rigidamente hierarquizada de
aspecto estritamente técnico.
Para a racionalidade técnica, a atividade do profissional é sobretudo
instrumental, dirigida para a solução de problemas mediante a aplicação
rigorosa de teorias e técnicas científicas. Para serem eficazes, os
profissionais da área das ciências sociais devem enfrentar os problemas
concretos que encontram na prática, aplicando princípios gerais e
conhecimentos científicos derivados da investigação (PÉREZ GÓMEZ,
1992, p. 96).
Nessa perspectiva, acreditava-se ser possível explicar o processo de ensino e
aprendizagem a partir do uso do método científico que se baseia nos pressupostos da
43
objetividade, racionalidade e neutralidade colocados como condição de cientificidade.
Conforme Diniz-Pereira (2014), a visão de educação como uma ciência aplicada não é nova.
Durante o século XIX e início do XX, muitas pesquisas foram desenvolvidas na tentativa de
comprovar que o ensino melhoraria pela aplicação do método científico. Procuraram-se os
fundamentos científicos da intervenção técnica do professor em áreas mais básicas do
conhecimento, especialmente na Psicologia. Skinner, juntamente com outros psicólogos
comportamentalistas, foi um dos mais influentes defensores desse pensamento. “De acordo
com essa visão, a prática educacional é baseada na aplicação do conhecimento científico e
questões educacionais são tratadas como problemas ‘técnicos’ os quais podem ser resolvidos
objetivamente por meio de procedimentos racionais da ciência” (DINIZ-PEREIRA, 2014, p.
35).
Pérez Gómez (1992) destaca que a maior parte da investigação educacional nos
últimos trinta anos desenvolveu-se a partir dessa concepção epistemológica da prática
entendida como racionalidade técnica ou instrumental. “A concepção do ensino como
intervenção tecnológica, a investigação baseada no processo-produto, a concepção do
professor como técnico e a formação de professores por competências são indicadores
eloquentes da amplitude temporal e espacial do modelo da racionalidade técnica” (p. 98).
O objetivo prioritário da racionalidade era alcançar a eficácia na atuação do professor,
tentando regular a prática de ensino como um modelo de intervenção tecnológica que se
apoiasse nas atividades do conhecimento científico. No que se refere à didática,
predominaram as preocupações sobre como ensinar, de forma cientificamente embasada, que
buscavam identificar procedimentos e recursos didáticos com eficiência máxima no controle
da atenção e aprendizagem dos alunos como se observa:
Na perspectiva da racionalidade técnica, a prática profissional configura-se
como portadora de soluções instrumentais que se resolvem mediante a
aplicação de conhecimentos teóricos e técnicos. A docência resume-se à
aplicação de normas e técnicas derivadas de um conhecimento especializado.
O profissional docente não é visto como um produtor de conhecimento, mas
como um consumidor do que é produzido pela ciência, e enquanto técnico
sua ação se reduz à utilização de decisões tomadas por outros especialistas
(ANDRÉ, 2012, p. 12).
Pérez Gómez (1992) assinala que, gradativamente, foi sendo implementado no
processo educativo um conjunto de conhecimentos científicos com objetivo de moldar a
atuação do professor, de forma que esse viesse a ser tão previsível como os procedimentos
utilizados para produzir uma máquina.
44
A formação concentrava-se em capacitar os professores, ou seja, dotá-los de recursos
oriundos de um componente científico-cultural, para assegurar o conhecimento do conteúdo a
ensinar, e de um componente psicopedagógico, para aprender a atuar eficazmente em sala de
aula. Nas práticas assim orientadas, eram comumente utilizadas as expressões eficiência e
eficácia para qualificar o desempenho dos professores e de seus alunos, em face dos critérios
de racionalidade previamente definidos (FUSARI, 1988).
Nóvoa (2002), opondo-se à racionalidade técnica, aponta, no entanto, para a
importância que a racionalização do ensino teve na história da educação, ao representar um
avanço em relação ao modelo empírico, visto que defende a aplicação do conhecimento do
método científico na análise da prática e na regulação da intervenção do professor.
O esforço de racionalização do ensino saldou-se por ganhos muito
significativos e, nalguns casos, decisivos. Mas pelo caminho caiu-se na
tentação de reduzir o trabalho pedagógico a uma dimensão exclusivamente
racional. Como se o ato educativo se inscrevesse necessariamente no
prolongamento de um raciocínio científico. Como se fosse possível (e
desejável) instaurar uma qualquer razão educativa, limitando ao mínimo os
fatores aleatórios do cotidiano escolar (Idem, 2002, p. 33).
Ou seja, em que pese as contribuições da racionalidade técnica, seus princípios
receberam várias críticas, por exemplo, os problemas sociais que perpassavam a prática
pedagógica não eram levados em consideração no contexto educacional, uma vez que os
critérios de validação científica eram mais importantes na definição de suas funções. Nessa
perspectiva, “um profissional competente está sempre preocupado com problemas
instrumentais. [...] e sua eficácia é medida pelo sucesso em encontrar, em cada instância, as
ações que produzem os efeitos pretendidos, consistentes com seus objetivos”. (SCHÖN, 2007,
p. 37). Nessa visão, a competência profissional consiste na busca dos meios mais adequados
para a conquista de fins, na aplicação de teorias e técnicas derivadas da pesquisa sistemática,
preferencialmente científica, à solução de problemas instrumentais da prática.
Em vista desses e outros aspectos, Pérez Gómez (1992) destaca os limites e lacunas
profundas no pensamento pautado pela racionalidade técnica “a realidade social não se deixa
encaixar em esquemas preestabelecidos do tipo taxonômico ou processual” (Idem, p. 99), haja
vista que os fenômenos sociais são permeados de complexidade, incerteza, instabilidade,
singularidade e conflito de valores. Para o autor:
Há duas razões fundamentais que impedem a racionalidade técnica ou
instrumental de representar, por si, só, uma solução geral para os problemas
educativos: em primeiro ligar, porque qualquer situação de ensino quer seja
no âmbito da estrutura das tarefas acadêmicas, ou no âmbito da estrutura da
participação social, é incerta, única, variável, complexa e portadora de um
45
conflito de valores na definição de metas e na seleção dos meios; em
segundo lugar, porque não existe uma teoria científica única e objetiva, que
permita uma identificação unívoca de meios, regras e técnicas a utilizar na
prática, uma vez identificado o problema e clarificado as metas (Id., p. 100)
O conhecimento produzido pelas pesquisas em educação não pode traduzir a realidade
educacional, limitando-se à simples aplicação da teoria à prática, pois isso não atende
efetivamente às demandas dos professores no desempenho de sua ação com os alunos.
A prática educativa não pode ser reduzida a questões instrumentais. Por essa razão, a
formação docente não pode se limitar a receitas e estratégias curriculares produzidas por uma
estrutura pré-determinada.
Essas zonas indeterminadas da prática – a incerteza, a singularidade e os
conflitos de valores – escapam aos cânones da racionalidade técnica. Quando
uma situação problemática é incerta, a solução técnica de problemas depende
da construção anterior de um problema bem delineado, o que não é, em si só,
uma tarefa técnica. Quando um profissional reconhece uma situação como
única não pode lidar com ela apenas aplicando técnicas derivadas de sua
bagagem de conhecimento profissional. E, em situações de conflito de
valores, não há fins claros que sejam consistentes em si e que possam guiar a
seleção técnica dos meios (SCHÖN, 2007, p. 17).
As formações baseadas na racionalidade técnica revelaram, ao longo do tempo, sua
incapacidade para resolver e tratar tudo o que é imprevisível, tudo o que não pode ser
interpretado como um processo de decisão e atuação regulado segundo um sistema de
raciocínio, a partir de um conjunto de premissas. Por isso, desconsidera os aspectos da prática
que têm a ver com o imprevisto, a incerteza, os dilemas e as situações de conflito tão comuns
no cotidiano dos professores. Ou seja, com todas as situações das quais as regras técnicas e os
cálculos não são capazes de dar conta e para os quais se requerem outras capacidades
humanas que têm de ser entendidas e não desprezadas. Os estudos sobre profissionalização
docente, por exemplo, têm apresentado contribuições importantes para a melhor compreensão
da especificidade do trabalho do professor que, ao se realizar através das relações
interpessoais, adquire um grau de complexidade que extrapola a questão técnica, criando um
desafio que precisa ser enfrentado. (ALMEIDA, 2010).
A concepção implícita na perspectiva da racionalidade técnica, de que o professor é
apenas um canal de transmissão de saberes produzidos por outros, é muito simplista, negando
a subjetividade e saberes dos professores e dos alunos como agentes no processo educativo e
parecendo desconhecer a crise de paradigmas no campo do conhecimento científico das
últimas décadas. A rigidez com que se entende a razão na perspectiva positivista e a aplicação
46
de regras definidas para alcançar resultados já previstos provoca a incapacidade de atender às
necessidades docentes.
O regate histórico que fizemos, bem como o apanhado do que configura a
racionalidade técnica contribuíram para que possamos entender os motivos que levaram a
questão do saber adquirir importância central nos debates e pesquisas educacionais e o
significado das mudanças operadas no campo da formação docente. O coordenador
pedagógico não pode desconsiderar que muitos professores foram formados no paradigma
conservador calcado nos princípios da racionalidade técnica.
Considerar essa época a partir da perspectiva atual aventura-me a dizer que
foi um período em que o modelo hegemônico de educação e formação foi
tão difundido e incrível, que marcou toda uma geração de professores que
ainda padecem das contradições evidentes entre o que fizeram e o que
atualmente pensam que se deveria fazer. Esses docentes foram formados no
autoritarismo, com fundo positivista e com uma visão técnica de um ofício
no qual havia soluções teóricas para tudo e para todos. Acreditaram nisso ou
se forçaram a crer, para depois colocar tudo em quarentena. Alguns ainda
não superaram isso (IMBERNÓN, 2010, p. 19).
Esse modelo hegemônico de formação explicitou-se claramente nos programas de
formação de professores nas décadas de 70 e 80, no Brasil, mas a presença da racionalidade
técnica ou instrumental, no processo educacional, é ainda mais antiga, podendo ser observada
através da abordagem comportamentalista do ensino, que se desenvolveu a partir da década de
1960 e que ganhou um incentivo especial a partir da LDB 5692/71 (SAVIANI, 2013).
Ainda que estejamos nos referindo à racionalidade técnica como estando circunscrita a
um determinado período na história da educação, temos consciência de que, na verdade, seus
princípios ainda estão fortemente presentes até hoje. De fato, “com uma ou outra adaptação, a
maioria dos programas de formação de professores integram-se dentro deste esquema”
(PÉREZ GÓMEZ, 1992, p. 98).
Em diferentes países do mundo, mesmo considerando algumas variações, a
maioria dos currículos de formação de professores é construída de acordo
com o modelo da racionalidade técnica. Instituições internacionais de
fomento, tais como o Banco Mundial (BM), são as principais responsáveis
pela promoção de reformas conservadoras em programas de formação de
professores, especialmente em países em desenvolvimento. Certamente, o
Banco Mundial tem sido um dos mais importantes veículos de divulgação da
racionalidade técnica e científica em reformas educacionais e mais
especificamente na formação de professores no mundo (DINIZ-PEREIRA,
2014, p. 36).
A citação de Diniz-Pereira nos faz refletir sobre o jogo de interesses que está por trás
da manutenção do paradigma conservador nos programas de formação docente. A formação
47
do professor, quando restrita a uma atividade instrumental, cria margem para um currículo
que desconsidera as dimensões políticas, sociais e antropológicas que revestem o ensino e a
formação docente (SAVIANI, 2013). A resistência para a mudança e a continuidade na
propagação da racionalidade técnica por organismos legitimados socialmente como sendo
responsáveis pela criação de propostas de formação docente é justificada por Pérez Gómez
(2007, p. 364) da seguinte forma:
O conhecimento profissional, acumulado ao longo de décadas e séculos,
saturado de senso comum, destilado na prática, encontra-se inevitavelmente
impregnado de vícios e obstáculos epistemológicos do saber de opinião,
induzidos e formados pelas pressões explícitas da cultura e ideologia
dominantes. Nasce subordinado aos interesses sócio-econômicos de cada
época e aparece saturado de mitos, preconceitos e lugares-comuns nada
fáceis de questionar.
Seriam esses os motivos? Talvez. Mas o que sabemos é que a discussão realizada até o
momento aponta para a necessidade de repensar a formação de professores, não mais
ancorada nos modelos pertencentes ao paradigma conservador cujo pensamento científico
predominante é o da racionalidade técnica, mas uma formação que considere o professor
como ator e autor de sua prática pedagógica.
1.3.6 Modelo personalista
O modelo personalista, conforme Zeichner (1983) e Liston e Zeichner (1993), está
baseado no pensamento científico da psicologia do desenvolvimento humano. Nesse modelo,
considera-se que o ensino é, essencialmente, um processo de comunicação pessoal cuja meta
primordial da educação do aluno e da formação dos professores é o desenvolvimento da
pessoa em sua totalidade e não apenas nos aspectos cognitivos.
Com base nessa perspectiva, os programas de formação desse modelo têm como
pressuposto orientar o professor a aprender por si mesmo, partindo da compreensão ativa de
suas necessidades pessoais para buscar seu próprio estilo de ensinar, sabendo como modificar
suas decisões e enfrentar as adversidadedes que surgem em relação à aprendizagem dos
alunos. No processo formativo há uma preocupação com as necessidades e interesses dos
professores e não na aquisião de competências provenientes de comportamentos pré-
estabelecidos.
Esse modelo não considera o formando como uma tábula rasa, mas um sujeito dotado
de saberes e experiências. O currículo da formação docente não está predeterminado, uma vez
que se atribui ao professor uma participação ativa em sua construção.
48
Os princípios formativos do modelo personalista são muito próximos à teoria do
desenvolvimento humano do psicólogo francês Henri Wallon (2007). Para ele, o
desenvolvimento humano implica conjuntos integrados: a afetividade, o cognitivo e a
motricidade. Nessa perspectiva, a formação não pode encarar o professor de maneira
fragmentada, mas compreendê-lo em sua totalidade, um indivíduo que é produto de múltiplas
determinações: estrutura orgânica, contexto social, trajetória de vida pelos diferentes meios
por que passou.
1.3.7 Modelo contratual
O modelo contratual caracteriza-se por uma negociação entre os diferentes atores
envolvidos na formação; negociação que vai desde a estruturação do programa até as
modalidades materiais e pedagógicas. Os contratos são formalizados mediante diferentes
parcerias, concretizando-se em distintas modalidades de formação desenvolvidas conforme
negociação realizada entre os parceiros. “O modelo contratual caracteriza-se por uma
negociação (sob modalidades diversas), entre diferentes parceiros ligados por uma relação
contratual, do programa pretendido e das modalidades materiais e pedagógicas da
aprendizagem” (DEMAILLY, 1992, p. 144).
Embora reconhecendo que, no âmbito do sistema educativo, o puro modelo contratual
é muito limitado, a autora admite que, muitas vezes, há uma espécie de modelo “contratual
escolarizado”, no qual a legitimidade do formador não se baseia principalmente no contrato
celebrado (modelo contratual), nem na competência pessoal (modelo universitário), “mas
numa autoridade institucional que ultrapassa o próprio formador” (Id., p. 148).
É possível afirmar que existem muitas características do modelo contratual
escolarizado na rede pública estadual de São Paulo. A SEE, costumeiramente contrata
instituições para elaborar projetos de formação, faz parcerias com universidades ou
especialistas em determinadas áreas do Currículo. Há uma negociação acerca dos objetivos da
formação, produção de materiais de apoio e formas de avaliar os resultados. As formações
contratadas ocorrem em diversos espaços: escolas, diretorias de ensino, universidades, ou
ainda na modalidade a distância por meio de ambientes virtuais de aprendizagem. O público
alvo são professores e gestores e o conteúdo da formação, bem como os procedimentos
realizados, varia de acordo com o contrato estipulado entre os parceiros.
49
1.3.8 Modelo interativo-reflexivo
O último modelo mencionado por Demailly é o interativo-reflexivo (1992, p. 144) que
“abrange as iniciativas de formação ligadas à resolução de problemas reais, com a ajuda
mútua entre formandos e uma ligação à situação de trabalho”. Um princípio por trás desse
modelo é que a formação deve possibilitar que o professor ressignifique sua prática através da
reflexão sobre o seu cotidiano. A ligação das iniciativas da formação com a situação de
trabalho realiza-se por meio de resolução de problemas reais, nos quais saberes são postos e
discutidos com o grupo com base em uma bibliografia sobre o tema em questão. Nesse
sentido, novos saberes são produzidos a partir da atividade reflexiva e da análise das
problemáticas vivenciadas em uma constante relação com o aporte teórico. “A competência
estimulada neste modelo é a capacidade de resolução de problemas, isto é, um misto de
saberes com estatutos muito diversos, que são parcialmente produzidos e não transmitidos na
relação pedagógica que caracteriza a formação” (Idem, p. 145).
“Na forma interativo-reflexiva, o coordenador seria visto como um técnico de apoio
dos professores, em que os saberes fossem produzidos em cooperação e devessem ajudar a
resolver problemas práticos. Tratar-se-ia de uma aprendizagem em situação” (TORRES,
2010, p. 48). A formação é elaborada pelo coordenador, mas contando com a participação
direta dos professores, com base em suas demandas pedagógicas específicas. A escola é o
lócus privilegiado para a aprendizagem em situação.
Apoiando-se nas considerações de Demailly, Canário (2010, p. 166) afirma “que as
competências só podem ser produzidas em contexto, a partir da experiência de trabalho”.
Assim, o processo formativo que pretende transformar as experiências em aprendizagens
depende, portanto, de um contexto para as reflexões sobre as práticas. O potencial formativo
dos contextos de trabalho – transformação da experiência em saber – implica fazer do
trabalho um objeto de reflexão e pesquisa coletiva.
Esses e outros fatores fazem com que Demailly (1992) considere esse modelo
universitário mais eficiente para quem deseja uma formação individual; mas no plano
coletivo, o modelo interativo-reflexivo parece adequar-se mais às demandas presenciadas no
cotidiano pedagógico dos professores, visto que estimula “a capacidade de resolução de
problemas, isto é, um misto de saberes com estatutos muito diversos, que são produzidos e
não transmitidos na relação pedagógica que caracteriza a formação.” (Idem, p. 145), ou seja,
possibilita a construção de novos saberes profissionais frente aos problemas encontrados.
50
1.3.9 Modelo investigativo e seus desdobramentos para uma formação reflexiva
Os princípios do modelo interativo-reflexivo são muito próximos do modelo
investigativo (ZEICHNER, 1983). A concepção de formação desse último é a preparação dos
professores para serem investigadores da sua prática profissional, para darem prioridade ao
desenvolvimento de pesquisas sobre o ensino e sobre os contextos nos quais o mesmo se
processa. A formação deve estimular a capacidade dos professores de analisar e interrogar as
situações profissionais que se fazem presentes em seu cotidiano escolar. Zeichner (1983)
considera que em todo o processo de ensino há questões fundamentais que todo professor
deveria investigar, e indagar: “quem é o meu aluno, o que ele sabe? o que eu devo ensinar?
Como proceder com turmas tão heterogêneas?” (Id., p. 6). Os problemas a serem tomados
como objetos de investigação serão, assim, os problemas reais que afligem a vida escolar e
seus sujeitos, e não abstrações formuladas pelos pesquisadores.
O trabalho de Dewey é considerado a semente de muitos dos atuais escritos acerca da
reflexão sobre a prática em educação. A ideia de um ensino voltado para o desenvolvimento
da reflexão ou do pensamento reflexivo foi introduzida na educação por ele, no início do
século XX. Zeichner (1993) considera que, para Dewey, a ação reflexiva é um processo que
implica mais do que a busca de soluções lógicas e racionais para os problemas. A reflexão
implica intuição, emoção e paixão. Para Dewey “a reflexão não consiste num conjunto de
passos ou procedimentos específicos a serem usados pelos professores. Pelo contrário, é uma
maneira de responder aos problemas [...]; não é, portanto, nenhum conjunto de técnicas que
possa ser empacotado e ensinado aos professores.” (Id., p. 18). Ao desdobrar essa ideia,
Zeichner (1993) afirma que, quando o professor não reflete sobre seu ensino acaba se
resignando frente aos problemas cotidianos da escola, e concentra seus esforços em atingir os
objetivos que outras pessoas definiram em seu lugar.
Na virada do milênio, os estudos de Schön (2007) retomam o pensamento de Dewey.
Suas discussões sobre ‘conhecimento na ação e reflexão na ação’ recolocam as noções de
Dewey na ordem do dia, trazendo os termos ‘professor reflexivo e ensino reflexivo’ para a
pauta da educação contemporânea, contribuindo, inclusive, para que tais noções fossem
disseminadas em vários países do mundo, até como slogans de reformas educacionais
(ZEICHNER, 1993).
Mas não é somente das ideias de Dewey que se embasa o pensamento de Schön, suas
ideias sobre profissional reflexivo fundamentam-se também no pensamento freireano, no
51
cognitivismo e outros. A esse respeito, Tardif e Moscoso (2018) fazendo um giro nas
correntes filosóficas, sociológicas e epistemológicas dos anos 1960 aos 1980 concluem que
A concepção das ideias de Schön se nutre dos grandes temas e referenciais
teóricos e científicos que estruturam as ciências humanas e sociais de sua
época: a crítica da racionalidade tecnocientífica, a reflexividade das práticas
sociais, o retorno do ator, as dimensões cognitivas da ação, os aspectos
artísticos, criadores e construtivos da atividade, entre outros. O pensamento
de Schön não remonta apenas a Dewey, mas se encontra no cruzamento de
sua época que, em grande parte, também é a nossa (Id., p. 389).
A distinção entre os processos de ‘conhecer na ação’ e de ‘reflexão na ação’, para
Schön, pode parecer sutil. O conhecimento na ação é o componente que está diretamente
relacionado com o saber fazer, é espontâneo, implícito e que surge na ação, ou seja, um
conhecimento tácito. Contudo, o que distingue a reflexão na ação de outras formas de refletir
é que o profissional, ao refletir sobre uma situação inesperada e incerta, estabelece um diálogo
com seu pensamento e sua ação, transformando tanto sua atuação como sua forma de
compreensão da situação, podendo adequar melhor os meios e os fins. Quanto à reflexão
sobre o agir, refere-se à “análise que o indivíduo realiza a posteriori sobre as características e
processos de sua própria ação. É a utilização do conhecimento para descrever, analisar e
avaliar os vestígios deixados na memória por intervenções anteriores” (PÉREZ GÓMEZ,
1992, p. 105). Portanto, a reflexão é um processo que ocorre antes, durante e depois de
alguma ação realizada pelo professor.
Schön reconhece que esses ‘tipos’ de reflexão estão presentes tanto na vida cotidiana
como em uma prática profissional, o que os diferencia é que o conhecer-na-ação, ou o saber
tácito de um profissional “tem suas raízes no contexto social e institucionalmente estruturado
do qual compartilha uma comunidade de profissionais” (SCHÖN, 2007, p. 37).
Nessa perspectiva, quando o professor problematiza sua experiência prática -
buscando alternativas para os desafios enfrentados, testando-os, observando as reações dos
alunos, procurando entender o significado de suas perguntas e respostas, avaliando-os e,
sobretudo, avaliando as próprias ações – aprende e aperfeiçoa seus conhecimentos. Ou seja,
ao refletir sobre a prática, o professor desenvolve uma atividade investigativa que irá
caracterizá-lo como produtor de conhecimentos práticos sobre o ensino, e não mais como um
especialista técnico que apenas reproduz estes conhecimentos. É o que afirma Schön (2007, p.
68): “Quando alguém reflete na ação, ele torna-se um pesquisador no contexto prático. Ele
não é dependente de categorias teóricas e técnicas preestabelecidas, mas constrói uma nova
teoria de um caso único”.
52
Zeichner (1998) dá continuidade ao pensamento de Dewey e Schön de prática
reflexiva e adiciona, no processo formativo, o conceito do professor pesquisador, o qual, por
meio da pesquisa-ação, é capaz de refletir e investigar concretamente sua prática e ainda
produzir conhecimentos acerca de sua experiência. Conhecimentos que servirão de
parâmetros para ação do professor, sem deixar de considerar, segundo ele, os aspectos do
contexto social e político, no qual a escola está inserida.
A proposta de Zeichner de ensino reflexivo dá continuidade às ideias anteriormente
desenvolvidas por Schön e Dewey de prática reflexiva, mas lhes empresta novos formatos e
novos significados, ao incorporar em seu pensamento as teses dos reconstrucionistas sociais e
a concepção de pesquisa-ação desenvolvida pelos pesquisadores australianos, como Carr e
Kemmis (DINIZ-PEREIRA, 2011).
1.3.10 A lógica por trás dos modelos construtivistas: a racionalidade prática
O resgate das características dos modelos construtivistas nos fez perceber elementos
comuns a todos: investigação da prática (modelo investigativo), enfatizando a capacidade de
análise e resolução de problemas ligados à prática e ao contexto (modelo interativo reflexivo)
com vistas ao desenvolvimento do professor em sua totalidade, e não apenas nos aspectos
cognitivos (modelo personalista). “Esses modelos procuram superar as barreiras colocadas
pelo modelo positivista de formação de professores. De fato, novas formas de pensar a
formação de professores tentam romper com concepções tradicionais e dominantes na
formação docente” (DINIZ-PEREIRA, 2011, p. 32).
Os modelos construtivistas articulam certos entendimentos de professor, de ensino e
de conhecimento que engendram pressupostos, como as ideias de: professor ativo, criativo e
construtor de conhecimento; ensino como prática social e reflexiva; importância do
conhecimento que advém da prática e da pesquisa como instrumento mediador, ou articulador
da relação entre teoria e prática. Esses pressupostos passam a orientar diversas propostas de
formação de professores, não apenas no Brasil13, mas em vários lugares do mundo.
A concepção de professor como sujeito ativo, criativo e construtor de conhecimentos
orienta uma abordagem formativa cuja base é a prática reflexiva. Essa abordagem postula que
o conhecimento do professor advém de sua prática profissional, ou seja, a experiência ou a
13
Por exemplo, “a partir do ano de 2001 com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, o paradigma da ‘epistemologia da prática’ é expresso na obrigatoriedade da
prática desde o início dos cursos de licenciatura; é reconhecido como fundante da competência para o ensino,
devendo ser traduzido em medidas reais no chão da sala de aula por meio dos Projetos Pedagógicos dos cursos
de formação de professores” (THERRIEN, 2010, p. 309).
53
ação docente cotidiana em sala de aula. Portanto, a lógica por trás dos modelos construtivistas
é a da racionalidade prática.
Assim, com base na perspectiva de Schön (2007), Zeichner (1993), Tardif (2002) e
outros, entendemos que a ideia não é transformar o conhecimento em prática pedagógica, mas
de transformar a prática em conhecimento profissional docente. Nesse movimento, não há
mera transposição didática, ao contrário, trata-se de um processo de reflexão sobre a prática,
ou seja, teorizar a prática. A dimensão prática deixa de ser compreendida como local de
aplicação de teorias técnico-científicas e se converte em ponto de partida e de chegada das
investigações educativas dos professores. Desse modo se resolve o velho dilema entre teoria e
prática, e se introduz uma dimensão de síntese entre esses dois polos; de uma teoria que nasce
a partir de uma reflexão sobre a prática, uma teoria que nasce sobre a reflexão da experiência,
que não é pura e simples reprodução da experiência, mas a capacidade de refletir sobre a
experiência.
A pesquisa, realizada pelo próprio professor na sua prática de ensino, é vista como o
instrumento que possibilita a articulação entre teoria e a prática do professor (ZEICHNER,
1998). Nessa perspectiva, o processo de formação é, na verdade, autoformação, uma vez que
os professores reelaboraram os saberes iniciais em confronto com suas experiências práticas,
cotidianamente vivenciadas nos contextos escolares. “É nesse confronto e num processo
coletivo de troca de experiências e práticas que os professores vão constituindo seus saberes
como praticum, ou seja, aquele que constantemente reflete na e sobre a prática.” (PIMENTA,
2009, p. 29)
Dessa maneira, entende-se que a formação do professor não se dá em momentos
distintos - primeiro a formação teórica e depois a experiência prática, mas no diálogo da
prática com a teoria, “no quadro de uma regulação permanente das práticas e dos processos de
trabalho” (NÓVOA, 2002, p. 54).
Na racionalidade prática, a formação docente ultrapassa a necessidade de
conhecimento meramente acadêmico-científico e o professor é visto como “investigador ou
pesquisador” (ZEICHNER, 1993), “prático-reflexivo” (SCHÖN, 2007), envolvendo-se afetiva
e cognitivamente em suas atividades, “questionando as suas próprias crenças e explicações,
propondo e experimentando alternativas, participando da reconstrução permanente da
realidade escolar” (PÉREZ GÓMEZ, 1992, p. 112). A prática pedagógica torna-se processo
de “investigação na ação”, o núcleo da formação docente e o “lugar de produção do saber”
(NÓVOA, 1992).
54
Contudo, estudos realizados nos últimos anos põem em evidência algumas críticas à
racionalidade prática. Por exemplo, Libâneo (2002), ao delinear os sentidos do termo
‘reflexividade’ pondera que tem havido um reducionismo em sua interpretação. Para ele, o
que norteia a noção de reflexividade é a capacidade racional dos seres humanos como sujeitos
de pensamento; o que permite a todos pensarem sobre si próprios. Libâneo também destaca
que, embora não seja possível contestar as contribuições que as teorizações sobre o professor-
reflexivo trouxeram, elas também podem incorrer em não valorização dos conhecimentos
teóricos ou na utilização desses como recursos para instrumentalizar a prática. Nessa
perspectiva, André (2006) alerta para os riscos de os profissionais da educação utilizarem as
pesquisas científicas como instrumento para encontrar respostas prontas, como se fossem
receitas prescritivas, para os dilemas que afetam o cotidiano do trabalho escolar. O
pressuposto de que a produção do conhecimento seja orientada para subsidiar a ação pode
incorrer na noção de que a teoria se orienta para um fim útil, o que viria a conferir-lhe um
caráter de instrumentalidade.
Outra crítica apontada é que ao se colocar em destaque o protagonismo do sujeito
professor nos processos de mudanças e ressignificação da prática gera-se uma concepção
individual de reflexão. A ênfase na reflexão individual da própria prática pode levar ao
espontaneísmo ingênuo, com poucas chances de transformar a atuação. “Não é a curiosidade
espontânea que viabiliza a tomada de distância epistemológica. [...] Essa rigorosidade
metódica é que faz a passagem do conhecimento do senso comum para o conhecimento
científico. [...] A rigorosidade se acha no método de aproximação do objeto” (FREIRE, 2003,
p. 78).
Pimenta (2002), em seus estudos sobre professor reflexivo no Brasil, aponta que,
embora os conceitos de Schön tenham trazido enormes avanços para o campo da formação
docente, a incompreensão da essência de suas proposições, bem como a apropriação
inadequada de algumas de suas ideias fez com que, em muitos programas de formação
docente, tenha havido uma supervalorização da prática, não como objeto de análise crítica,
mas a prevalência da prática em detrimento da teoria; dessa forma, incorre-se no praticismo
estratégico que valoriza a prática como condição necessária e suficiente para a construção do
saber docente.
Sem dúvida, ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos
processos de mudanças e inovações, essa perspectiva pode gerar a
supervalorização do professor como indivíduo. Nesse sentido diversos
autores têm apresentado preocupações quanto ao desenvolvimento de um
possível "praticismo" daí decorrente, para o qual bastaria a prática para a
55
construção do saber docente; de um possível "individualismo", fruto de uma
reflexão em torno de si próprio; de uma possível hegemonia autoritária, se se
considera que a perspectiva da reflexão é suficiente para a resolução dos
problemas da prática; além de um possível modismo, com uma apropriação
indiscriminada e sem críticas, sem compreensão das origens dos contextos
que a gerou, o que pode levar a uma banalização da perspectiva da reflexão
(PIMENTA, 2002, p. 22).
As críticas apontadas indicam que a racionalidade prática tem contribuído para a
tendência de proceder a uma tecnização da reflexão, a partir de sua operacionalização em
inúmeras competências a serem desenvolvidas no processo de formação de professores, sem a
devida apropriação e articulação de uma base teórica sólida.
Não valorizar a dimensão teórica na formação do professor, bem como desconsiderar a
necessidade da reflexão coletiva e a compreensão dos contextos institucionais em que se atua
resulta em consequências prejudiciais ao processo formativo. Como alertam Miranda e
Resende (2006, p. 517),
[...] uma grave consequência do praticismo é que sua defesa vem
alimentando a retórica reformista da educação e seus efeitos se vêm fazendo
sentir nas diversas expressões de repúdio à teoria e à cultura acadêmica.
Outra vez, são muitos os riscos: o aligeiramento da formação, a
descaracterização da universidade como agência de formação de professores,
a banalização da pesquisa, a redução das condições de autonomia e rigor
para o exercício da crítica.
De acordo com Pimenta (2002), a utilização generalizada e sem critérios dos conceitos
de reflexividade, propostos por Schön e por outros estudiosos, têm transformado os conceitos
de professor reflexivo em um mero termo, expressão de uma moda. Sobretudo nas reformas
educacionais há uma tendência a se apropriar desse termo esvaziando-o de seu potencial
político-epistemológico. Nessa perspectiva, a autora alerta que as políticas educacionais dos
governos neoliberais desqualificam a formação profissional dos professores, propõem
aligeiramento da formação e não oferecem condições objetivas de trabalho, contribuindo para
consolidar uma falsa ideia de desenvolvimento do professor e de sua autonomia, o professor-
reflexivo se torna, nesse contexto, objeto de mera retórica.
Essas e outras críticas não desqualificam os princípios da racionalidade prática e as
potencialidades do conceito de professor reflexivo. Como elucida André (2016, p. 17), o
problema não está no consenso acerca da importância dessa proposta, mas na “pouca
concordância sobre como implementá-la. Existem várias questões que precisam ser
respondidas, como [...] desenvolvê-la nos cursos de formação inicial? E nos programas de
formação continuada? Que condições tem o professor para desenvolver pesquisa na escola?”.
56
1.3.11 A reflexão nos modelos da racionalidade crítica: embate de ideias?
Em face dos questionamentos anteriormente apresentados, Diniz-Pereira (2011)
assinala a manifestação de embates no campo da formação de professores com a emergência
de posições no sentido da ruptura da hegemonia tanto da racionalidade técnica como da
racionalidade prática e em favor da construção de uma contra-hegemonia pela racionalidade
crítica.
Posicionando-se a favor da racionalidade crítica está Contreras (2002), para quem a
reflexão precisa assumir uma forma crítica que possibilite a análise e o questionamento das
estruturas institucionais em que se realiza o trabalho docente, em suas implicações sociais,
econômicas e políticas. O autor advoga que os professores devem assumir o papel de
intelectuais críticos que reconhecem e questionam a natureza do seu trabalho.
Conceber o trabalho dos professores como trabalho intelectual quer dizer,
portanto, desenvolver um conhecimento sobre o ensino que reconheça e
questione sua natureza socialmente construída e o modo pelo qual se
relaciona com a ordem social, bem como analisar as possibilidades
transformadoras implícitas no contexto social das aulas e do ensino
(CONTRERAS, 2002, p. 173-174).
Logo, o intelectual crítico é aquele com condições formativas para questionar tanto a
sua prática, quanto as condições nas quais ela se estabelece.
Baseando-se nos estudos de Carr e Kemmis, Diniz-Pereira (2011, p. 34) define que na
racionalidade crítica a educação é
Historicamente localizada – ela acontece contra um pano de fundo sócio-
histórico e projeta uma visão do tipo de futuro que nós esperamos construir –
, uma atividade social – com consequências sociais, não apenas uma questão
de desenvolvimento individual –, intrinsecamente política – afetando as
escolhas de vida daqueles envolvidos no processo – e, finalmente,
problemática.
Um dos modelos de formação docente baseado nos princípios da racionalidade crítica
é o sociorreconstrucionista. Zeichner se posiciona nesse modelo (LISTON; ZEICHNER
1993), cuja ideia principal é o caráter político do ensino com vistas ao processo de mudança
social14
. Essa vertente defende que os programas de formação docente podem contribuir,
junto com outros projetos educativos e políticos, na construção de uma sociedade mais justa e
14
Segundo Libâneo (2002, p. 66), o reconstrucionismo social é “um movimento nascido nos Estados Unidos no
final dos anos de 1950 sob a liderança principal de Theodore Brameld, um filósofo influenciado pelas ideias de
Dewey, mas que desenvolveu uma teoria própria baseada no caráter transformador da educação tendo em vista
uma nova ordem social”.
57
acolhedora. Conforme Zeichner (2011), o objetivo do processo formativo é auxiliar o
professor no desenvolvimento de uma consciência crítica, democrática e emancipatória. A
reflexão sobre a prática, base dos modelos da racionalidade prática, também está presente,
contudo a ideia é ajudar o professor a cultivar a capacidade de examinar sua prática para além
do que ocorre em sala de aula, ou seja, a ideia de reflexão como prática social, de modo a
incluir um olhar de compromisso com as dimensões sociais e políticas de seu trabalho.
Diniz-Pereira (2011) situa o pensamento freireano entre os modelos da racionalidade
crítica, uma vez que suas ideias se posicionam a favor do compromisso com a transformação
da educação e da sociedade, na medida em que concebe a prática educativa como um ato
político.
Dessa forma, é interessante notar que a proposta de o professor refletir sobre sua
prática não é algo novo no contexto educacional brasileiro. Diniz-Pereira (2011) considera
que Freire, ao propor seu método do “diálogo do levantamento de problemas” no processo de
ensino e aprendizagem, bebeu em fontes como Dewey e Piaget, mas suas ideias avançam,
justamente por defender processos formativos que contribuam para a formação de professores
autônomos, críticos e conscientes do seu papel social, capazes de transformar, no processo
educativo, as estruturas de injustiça contra as camadas populares. Ou seja, é no pensamento
freireano que se sobressai o caráter político da atividade docente. Diniz-Pereira (Idem, p. 37)
ainda afirma que o método freireano serve de base para se instaurar na escola “uma
comunidade de professores-pesquisadores, com estudantes como co-investigadores,
estabelece um processo democrático e centrado no aluno, por meio do qual o currículo é
construído ‘de baixo para cima’ ao invés de ser construído ‘de cima para baixo’”.
Assim, os modelos de formação docente, cuja lógica seja a racionalidade crítica,
concebem a educação como atividade histórica e social, intrinsecamente política e
problemática, e vinculam a pesquisa ao ensino e ao currículo. Para tanto, a pesquisa deve ser
realizada pelo próprio professor, e este é visto como alguém que levanta problemas.
Problemas que explicitam questões políticas; que visam à transformação da sociedade e à
justiça social.
Contudo, para que o professor possa desenvolver de fato sua consciência crítica e
emancipatória, como é o pressuposto dessa racionalidade, é necessário que seja um intelectual
crítico (CONTRERAS, 2002), ou seja, isso requer ter uma sólida formação educacional,
repertório histórico e cultural, bem como a compreensão de fatos políticos. Do contrário, a
reflexão corre o risco de cair no senso comum. A fragilidade na formação da grande maioria
58
dos professores, no Brasil, pode ser um fator limitante em relação à proposta da racionalidade
crítica. A esse respeito, o próprio Freire reconhece:
Como é possível a formação de um educador sem uma excelente base de
linguagem – não digo língua, porque a linguagem é bem mais que isso – e
sem uma excelente base do discurso? E sem o conhecimento de história?
Como você pode ser um bom educador, se não tem noção da história do seu
país, da história da sua cultura, se nunca teve informações sobre as raízes
autoritárias do país? (FREIRE, 2001, p. 240).
A formação para justiça social, outra premissa da racionalidade crítica, passou a ser
usada amplamente em programas de formação docente que são voltados à reconstrução social.
Zeichner e Flessner (2012) fazem uma crítica a esse ponto e consideram que o termo já virou
um slogan entre os formadores de professores que se identificam com uma agenda
progressista.
Chegou-se ao ponto em que é muito difícil encontrar um programa de
formação de professores que não alegue ter uma agenda de justiça social e
que prepara os professores para trabalhar com as desigualdades na
escolarização e na sociedade. Um perigo da transformação de tudo em
slogans e que surgiu em torno do conceito de justiça social na formação de
professores é que a expressão “justiça social” perderá seu significado próprio
e passará a justificar e a moldar uma variedade de trabalhos educacionais
que representam diferentes comprometimentos (ZEICHNER; FLESSNER,
2012, p. 321).
Em relação ao processo reflexivo na racionalidade crítica, é possível concluir que,
tanto os modelos de formação da racionalidade prática quanto os da racionalidade crítica
utilizam-se da reflexão, mas em perspectivas teóricas diferentes: a racionalidade prática se
assenta no pensamento de Schön (2007), isto é, na ação-reflexão-ação; já a racionalidade
crítica acrescenta ao processo reflexivo o elemento axiológico do ensino e da educação como
prática social, tal como preconiza Zeichner (1998, 2011), isto é, a reflexão crítica-
emancipatória.
Após termos exposto, ainda que sumariamente, os pressupostos que sustentam os
modelos da racionalidade técnica, prática e crítica e como eles se fazem presentes na
formação docente, apresentamos a seguir quais princípios de formação podem, em nossa
perspectiva, desencadear um processo de desenvolvimento profissional e ampliar o nível de
qualidade dos processos formativos.
59
1.4 A formação para um novo desenvolvimento profissional
As investigações recentes que estão conquistando consenso entre profissionais da
educação, vêm centrando suas discussões no conceito de desenvolvimento profissional
docente. Por exemplo, Huberman (1995), em seus estudos sobre o ciclo de vida profissional
dos professores, descreve fases que caracterizam o percurso formativo. Considera que existem
grandes diferenças de anseios e necessidades entre o docente em fase inicial, entre o que
adquiriu uma considerável experiência pedagógica e o que já se encaminha para a
aposentadoria. O autor chama a atenção para o fato de que as sequências estabelecidas na
descrição da carreira docente ocorrem de maneira continua, ou seja, pressupõe uma
aprendizagem ao longo de toda a vida, em contextos diversificados, em que o professor
assume o papel de protagonista dos conhecimentos adquiridos em cada uma das fases. Assim,
o desenvolvimento de uma carreira é um processo e não uma série de acontecimentos.
Na mesma direção, Carlos Marcelo (2009) considera que o conceito de
desenvolvimento tem uma conotação de evolução e continuidade e define o termo
desenvolvimento profissional como um percurso evolutivo de aperfeiçoamento da prática
docente que engloba não apenas o professor, mas também toda a comunidade escolar.
Nessa perspectiva, não é mais possível entender a formação docente como dois
momentos separados: a formação inicial que ocorre no contexto acadêmico e é responsável
pelos conhecimentos básicos e elementares do professor e a continuada, vista como uma etapa
que ocorre após o ingresso na docência, como uma forma de ascender na carreira, e que
muitas vezes é concebida como um meio de acumulação de cursos, conhecimentos ou
técnicas.
Essa separação historicamente marcou a concepção tradicional da formação docente
trazendo consequências negativas para a carreira do magistério. “Essa separação cristalizou a
ideia de que ao terminar a formação inicial a pessoa estaria formada, o que resultou em muitas
críticas à formação inicial e até em abandono da profissão” (ANDRÉ, 2016, p. 30).
Justamente rompendo com a tradicional justaposição entre formação inicial e
continuada, os autores vêm centrando suas discussões no conceito de desenvolvimento
profissional docente. Essa preferência é justificada por Marcelo (2009), pois marca mais
claramente a concepção de profissional do ensino que se forma ao longo da carreira e que
integra diferentes tipos de oportunidades e experiências. O autor afirma “O conceito de
desenvolvimento profissional tem vindo a modificar-se durante a última década, sendo essa
60
mudança motivada pela evolução da compreensão de como se produzem os processos de
aprender e ensinar”. (Idem, p. 10). A esse respeito, André (2016, p. 30) explica que
A concepção que temos hoje é a de que a formação inicial é apenas uma fase
de um processo de desenvolvimento profissional, que se prolonga ao longo
de toda a vida profissional. Quem se dispõe a trabalhar como docente deve
entender que continuará seu processo de aprendizagem ao longo da vida,
pois a docência exige estudo e aperfeiçoamento profissional para que possa
responder às demandas da educação escolar inserida em uma realidade em
constante mudança.
Assim, a ideia é superar a retórica do inacabamento presente no termo formação
continuada para assumir uma perspectiva mais emancipatória. Dessa forma, os termos
formação inicial e formação continuada estão sendo substituídos gradativamente na literatura
do campo da formação de professores por desenvolvimento profissional docente.
Contudo, mais importante do que a alteração dos termos é entender de que forma o
conceito de desenvolvimento profissional afeta a concepção de formação docente. García
(1999) explica que o conceito de desenvolvimento profissional docente pressupõe uma
abordagem na formação de professores que valorize o seu caráter contextual, organizacional e
orientado para a mudança. “Esta abordagem apresenta uma forma de implicação e de
resolução de problemas escolares a partir de uma perspectiva que supera a característica
tradicionalmente individualista das atividades de aperfeiçoamento dos professores” (Id., p.
137).
Dessa forma, o contexto de trabalho docente passa a ser o lócus privilegiado para as
ações de formação. Pensando no potencial formativo do contexto de trabalho para o
desenvolvimento profissional de professores, Canário (1998) destaca a importância de se
conceber a formação como um processo de aprendizagem coletiva do qual emergem novas
competências. O autor considera que a formação centrada na escola atribui grande valor aos
saberes adquiridos por via experiencial, que desempenham um papel de âncora na realização
de novas aprendizagens. Nesse sentido, valorizar a experiência significa aprender a aprender
com a experiência. A pertinência da formação centrada na escola tem como base o
pressuposto de que os professores aprendem a sua profissão nas escolas e que essa
aprendizagem coincide com um processo largo, contínuo e multiforme, de socialização
profissional. Afirma ainda que a formação centrada na escola promove a ideia de formação da
equipe “no sentido de se transformarem em comunidades profissionais de aprendizagem,
marcadas por uma cultura colaborativa” (Idem, p. 17), superando os modelos que centravam a
atenção apenas no professor como indivíduo, deslocado de seu contexto de ação.
61
Nóvoa (1995), ao afirmar, de um modo geral, que os programas de formação têm
ignorado tanto o desenvolvimento pessoal do professor, quanto a articulação entre a formação
e os projetos das escolas, para adquirir como eixo de referência o desenvolvimento
profissional, constata que, tanto numa perspectiva individual como coletiva, é necessário
considerar três dimensões: produzir a vida do professor (desenvolvimento pessoal), produzir a
profissão docente (desenvolvimento profissional) e produzir a escola (desenvolvimento
organizacional). Essas dimensões são importantes para adquirir como eixo de referência o
desenvolvimento dos professores na dupla perspectiva: do professor individual e do coletivo
docente.
Para produzir a vida do professor, o autor propõe a formação na perspectiva crítico-
reflexiva que fornece aos professores os meios de um pensamento autônomo e conduz à
dinâmica de autoformação participada, possibilitando a troca de experiências, a partilha e a
produção desses saberes, transformando o professor no construtor de sua formação. Produzir
a profissão docente envolve “[...] valorizar paradigmas de formação que promovam a
preparação de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu próprio
desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementação das
políticas educativas.” (Id., p. 27). Para isso é necessário produzir a escola como espaço de
trabalho e formação, o que implica gestão democrática e práticas curriculares participativas,
possibilitando a constituição de redes de formação contínua.
Assim, o item reflexão, ou o conceito de professor reflexivo, presentes nos modelos da
racionalidade prática e crítica ainda é frequente na abordagem de formação para o
desenvolvimento profissional. Contudo, também há uma evolução na compreensão desse
termo. Como afirma André (2016, p. 20), “a ideia do professor reflexivo evoluiu ao longo do
tempo para reforçar a ideia de uma escola reflexiva”, cujos integrantes – alunos, professores,
gestores e demais profissionais – estejam envolvidos em ações de leitura crítica da prática,
não somente da sua prática individual, mas da prática social que perpassa toda a realidade do
contexto em que estão inseridos.
Um dos princípios que subjazem a essa ideia-chave é o de autonomia.
Pretende-se formar sujeitos autônomos, ou seja, pessoas que tenham ideias
próprias, pensem por si mesmas, sejam capazes de escolher entre
alternativas, decidam o caminho a ser seguido, implementem ações e tenham
argumentos para defender suas escolhas e suas ações. Ao exercer sua
autonomia, essas pessoas vão se sentir cada vez mais livres das amarras do
poder político e econômico (ANDRÉ, 2016, p. 20).
62
O trabalho reflexivo sobre a prática docente é entendido como uma forma de
reconstrução permanente de uma identidade pessoal e profissional em interação direta com a
cultura escolar, com sujeitos do processo e com os conhecimentos acumulados sobre a área da
educação.
Na formação docente, em uma perspectiva do desenvolvimento profissional, os
processos formativos são orientados para a descoberta e produção do conhecimento próprio,
por meio da investigação e análise da prática educativa. Nessa abordagem, a prática educativa
escolar é um marco importante para discutir teorias, além disso, são consideradas como parte
do processo formativo as diferentes experiências individuais e coletivas vivenciadas pelos
professores, como pessoas e profissionais.
Para Nóvoa (1995), todo processo de formação deve ter como referencial o saber
docente, o reconhecimento e valorização desse saber. A esse respeito, Placco e Souza (et al,
2006, p. 86) discutem como o saber e o aprender estão mutuamente imbricados no processo
reflexivo da prática cujo “aprender envolve atribuir significações e engendra relações únicas
com o saber. [...] as experiências, podem constituir-se em saberes e, a um só tempo, ser
significadas por esses saberes e gerar novos saberes, em um movimento constante e
contínuo”. Em vista disso, ressaltam que o formador de professores, no caso o coordenador
pedagógico, deve levar em consideração os saberes do grupo de professores da escola e
“oferecer pistas para que novas atribuições de significado possam ser realizadas pelos
sujeitos” (Id., p. 86).
O aprendizado profissional configura-se, portanto, como um processo permanente de
construção de saberes e competências para a realização do trabalho docente que não se
encerra na formação inicial, mas se faz presente ao longo de sua trajetória pessoal e
profissional.
Essa compreensão implica a necessidade das instituições escolares criarem espaços e
tempos institucionalizados que favoreçam processos coletivos de reflexão e intervenção na
prática pedagógica, através de reuniões pedagógicas, dentro da carga horária dos
profissionais, construção coletiva do projeto político-pedagógico da escola e avaliação
coletiva dele. Cabe, também, criar uma forma de incentivo à sistematização de práticas de
formação cuja proposta esteja centrada no papel do professor como pesquisador.
Nesse aspecto, André (2016, p. 28) faz uma ressalva,
[...] a pesquisa que se faz no trabalho, voltada mais para a prática da sala de
aula, para melhorar o próprio trabalho, é diferente da pesquisa que se faz
como exigência de um mestrado, um doutorado, uma pesquisa acadêmica
com outra finalidade. O objeto é diferente, a academia tem um compromisso
63
com o avanço da teoria, a pesquisa da prática volta-se para a realidade para
conhecê-la melhor e modificá-la. Ambas, porém, exigem rigor na concepção,
no desenvolvimento e na comunicação.
Dominando os instrumentos e processos da pesquisa, os professores poderão, por
exemplo, sistematizar melhor suas experiências educativas exitosas e socializá-las tanto entre
seus pares na escola, como nos veículos próprios das comunidades acadêmico-científicas da
área da educação. Quando a escola abre espaço para ações desse tipo, o processo formativo
pode-se constituir num instrumento poderoso de fortalecimento da profissão docente.
Conforme Zeichner (1998), é necessário eliminar a linha divisória entre pesquisadores
acadêmicos e professores. O autor considera que a academia pode ser um espaço onde
professores e pesquisadores tenham oportunidades de interlocução, gerando, compartilhando
conhecimentos, no contato com realidades diferentes e ampliando a compreensão do processo
educativo e formativo.
A ideia de professor pesquisador também sofreu ajustes à medida que estudos foram
contribuindo para delinear o papel da investigação feita pelo professor. Conforme André
(2016, p. 28), a visão atual desse conceito é de que a pesquisa seja realizada em colaboração,
“para a constituição de comunidades investigativas”. A autora conclui ainda que “esses
conceitos de professor e escola reflexiva, de pesquisar a prática em colaboração, precisam ser
discutidos em um quadro dinâmico de crescimento contínuo, de aprendizado ao longo da vida.
Aí surge o conceito de desenvolvimento profissional.” (idem, p. 30)
Implementar na escola ações de formação voltadas para o desenvolvimento
profissional docente exigirá, portanto, que o coordenador pedagógico desenvolva “um plano
sistemático para melhorar a prática de trabalho, as crenças e conhecimentos profissionais com
o propósito de aumentar a qualidade docente, investigativa e de gestão” (IMBERNÓN, 2010,
p. 47). Tal plano sofrerá entraves ou correrá o risco de esavaziar seu sentido se não houver
parceria da gestão na formação (PLACCO; SOUZA, 2015).
Finalizamos este capítulo retomando a epígrafe apontada no inicío: “Que o bom ensino
produz melhor aprendizagem, ninguém provavelmente discordará. A discordância surge
quando quiser se chegar ao acordo sobre o que é bom ensino.” (OLIVEIRA-FORMOSINHO,
2009, p. 228). Nesta tese, não há discordância, defendemos como boa: a formação para o
desenvolvimento profissional que se baseia
na concepção de um professor pesquisador, que vai se orientar para
compreender as teorias implícitas na ação, fundamentá-las, revisá-las e
reconstruí-las. Isso exige um aprendizado de leitura crítica da prática, de
análise fundamentada da situação para entendê-la e encontrar caminhos para
reestruturá-la, tornando-a melhor (ANDRÉ, 2016, p. 32).
64
A mudança de paradigma sobre o fazer docente repercute em uma nova perspectiva
para se pensar o aprendizado profissional do professor, pois se exige dele uma prática crítico-
reflexiva para que seja o próprio autor de sua formação e produtor de conhecimento.
Ressaltando que o desenvolvimento profissional do professor não ocorre sem o coletivo.
Mediante tudo que foi discutido neste capítulo, concluímos que a concepção de
formação voltada para o desenvolvimento profissional se situa nos modelos construtivistas, tal
como pensado por Nóvoa (2002). Também é possível afirmar que essa abordagem resgata
princípios dos modelos da racionalidade prática e da racionalidade crítica, mas amplia seus
conceitos, aperfeiçoando-os e rompendo, definitivamente, com as ideias difundidas pelo
paradigma conservador.
Resta saber como é possível realizar encontros formativos na direção discutida até o
momento? Que estratégias formativas podem ser utilizadas pelo coordenador em momentos
de ATPC de forma a contemplar o desenvolvimento profissional docente? Trataremos dessas
e outras questões no próximo capítulo.
65
CAPÍTULO 2
CAMINHOS PARA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
“O coordenador não sabe liderar as reuniões e ficamos sem proposta...”
“É perda de tempo ... é Horário de tempo perdido e não Horário de
Trabalho Pedagógico...”
“Não se aprende nada ...”
Os coordenadores pedagógicos, por sua vez, queixam-se:
“Os professores não gostam de ler ...”
“Os professores não gostam muito de falar das dificuldades de sua prática
...”
“Os professores querem aproveitar o encontro para vender coisas ...”
“Os professores só querem se lamentar sobre os problemas das classes.”
(BRUNO; CHRITOV, 2003, p. 55)
Os relatos acima evidenciam os significados atribuídos por alguns sujeitos sobre como
consideram as reuniões coletivas que ocorrem no cotidiano escolar. Evidentemente, nem todas
as pessoas que participam dessas reuniões apresentam opiniões similares.
A incorporação da ATPC na jornada de trabalho representa um avanço no sentido de
ampliar as discussões coletivas a respeito do funcionamento da escola, bem como das
questões pedagógicas. Em que pesem as diferentes estruturas organizacionais e as impressões
pessoais, nossa experiência tem mostrado que o cenário de insatisfação acerca dessas reuniões
se sobressai no contingente de coordenadores.
O que está por trás desse cenário? Não se pode apontar um fator único, há de se levar
em conta as condições de trabalho, as relações interpessoais, a extenuante rotina da escola,
etc. Afinal, as reuniões pedagógicas são parte do todo escolar, cuja dinâmica se constrói
mediante múltiplas determinações. Estudos sobre o cotidiano escolar evidenciam essa
imbricação (ANDRÉ, 2003). Sem perder de vista essa questão, nosso olhar, atuando como e
com profissionais da área, permitiu fazer algumas inferências sobre os motivos de haver tanta
insatisfação nos encontros coletivos, dentre elas está o fato de que a maioria dos
coordenadores não recebe a preparação adequada para exercer a função de formadores
(PLACCO; ALMEIDA; SOUZA, 2011), consequentemente, há grande fragilidade nos
processos formativos, em decorrência, um quadro de frustração para todos os envolvidos. Para
Wallon (2007), em situações de imperícia, em que o indivíduo não possui habilidade,
experiência ou competência para agir, as emoções prevalecem e ofuscam a razão, em
momentos em que deveria se sobressair para melhor conduzir a ação.
66
O relato de uma coordenadora do Ensino Fundamental ilustra bem o cenário que
estamos apresentando:
Recebi uma visita surpresa na escola, de responsáveis pelo acompanhamento
pedagógico da Diretoria de Educação. Ficariam para assistir minha reunião
de formação de professores. Naquele dia, o tema era Educação Especial, e
havia separado um texto de uma revista pedagógica sobre o assunto. Tirei
cópia do texto para todos e encaminhei a reunião fazendo a leitura coletiva e
discussão de cada item do texto, contribuindo com exemplos para meus
professores [...]. Após uma semana, eu, a outra coordenadora pedagógica e o
diretor fomos chamados na Diretoria Regional de Educação. A reunião foi
para nos chamar a atenção para o planejamento da formação de professores:
que não era adequado; passar os dias lendo e discutindo textos, mesmo que
com temas interessantes, pouco contribuía para a prática do professor [...]
(ALMEIDA, 2015, p. 33).
Essa experiência exemplifica como é, na maioria das vezes, conduzida a formação na
escola: leitura e discussão sobre textos teóricos. Entendemos que o “problema” não está na
leitura do texto, mas em como é encaminhada a discussão a partir dele. O hábito de ‘transmitir
conteúdos’ sem priorizar a reflexão e a interlocução com a prática ronda muitas situações de
formação. Na continuação do depoimento, a coordenadora relata que para ela esse era o jeito
“certo” de conduzir a reunião e o apontamento da inadequação dessa prática lhe causou
surpresa “falando dos meus sentimentos, eu tive, sim, uma sensação de fracasso pelo erro, e a
certeza de que não poderia mais repeti-lo” (Idem, p. 34). Essa constatação a impulsionou a
buscar caminhos para melhorar sua prática, investiu em sua formação ao se inscrever no
mestrado profissional de formação de formadores da PUCSP. Suas conclusões são o mote
para este capítulo,
Passei a desenvolver algumas certezas: sem formação e acompanhamento, o
CP pode errar e nunca melhorar. O mesmo ocorre com o professor: de nada
adiantam formações se não houver o acompanhamento para “acertar o rumo”
quando necessário. Outra certeza para mim, hoje, é que uma boa formação
depende de boas estratégias formativas (óbvio, depois do domínio do
formador sobre o assunto), e foi nisso que decidi me aprofundar (Ibidem, p.
35) (grifo nosso).
Para ter sua atuação legitimada, o coordenador deve investir numa formação sólida, na
qual possa encontrar subsídios que o orientem na organização e na condução das reuniões
pedagógicas semanais. O coordenador precisa se capacitar, entendendo capacitação, tal como
postulam Vasconcelos e Brito (2006, p. 52) “capacitar não é treinar, é oportunizar o ato
cognoscente relativo a determinados procedimentos, necessários ao bom desempenho de dada
ação ou tarefa”. Nesse movimento de autoaprendizagem, é importante conhecer as estratégias
de formação docente, pois partimos do pressuposto de que, quando fundamentadas em
67
referenciais teóricos, tais estratégias podem ajudar a interpretar situações típicas da sala de
aula, bem como constituir um caminho para alcance dos objetivos do projeto formativo. Mas
o que estamos chamando de estratégias de formação?
2.1 Definições de estratégias nas pesquisas correlatas
Fizemos um levantamento bibliográfico das teses e dissertações produzidas em
programas de pós-graduação de universidades brasileiras na biblioteca digital brasileira de
teses e dissertações (BDTD) acerca do tema estratégia de formação. Utilizamos como
palavras-chave: estratégias de formação, coordenador pedagógico e práticas formativas. Para
essa busca não utilizamos filtro por área nem por período. Os termos pesquisados foram
observados em mais de 200 estudos. Depois de ler todos os resumos, pudemos constatar que
apenas 1115 pesquisas estavam relacionadas com nosso interesse de investigação, isto é,
estratégias de formação utilizadas por coordenadores pedagógicos.
Subitamente, algo chamou nossa atenção: a polissemia do termo estratégia. Por
exemplo, Tamassia (2011, p. 25) classifica como estratégia de formação docente
“planejamento de aula, sequências didáticas e projetos, observação de aula, análise de
materiais didáticos [...] documentação do percurso formativo”. Pimenta (2007), por sua vez,
identifica por estratégias formativas a realização de projetos de trabalho, desenvolvimento de
habilidade comunicativa e pessoal, fruição cultural, aplicação de avaliações, etc. Outros
pesquisadores chamam de estratégias as práticas de observação da sala de aula, estudos de
textos específicos, tematização da prática, conquistar o professor e agir como parceiro mais
experiente, auxiliar o professor a superar suas próprias dificuldades, organizar pauta
formativa, dentre outras.
Acrescentamos outros termos à busca, uma vez que, em seus estudos, os autores
tratavam de formação docente de maneira ampla e em diferentes contextos educacionais, tais
como as que ocorrem durante o Planejamento escolar, na observação da sala de aula, em
conversa particular com o professor, cursos oferecidos pela Secretaria, etc. Não houve
menção sobre as estratégias utilizadas pelos coordenadores nos encontros coletivos entre
professores. Assim, acrescentamos as palavras-chave ‘reunião pedagógica’ e ‘reunião’. Dessa
15
Em relação aos aspectos metodológicos dessas pesquisas: os sujeitos foram professores e coordenadores dos
segmentos da Educ. Infantil (três trabalhos), Fundamental I (quatro trabalhos), Fundamental II (três trabalhos) e
Ensino Médio (um trabalho). As técnicas de coleta foram questionário, entrevista e grupo focal. Objeto das
pesquisas: currículo de formação; propostas formativas; estratégias formativas e ações do coordenador. Corpus:
depoimentos dos professores; currículo de formação de um Município; pautas formativas do coordenador.
68
vez surgiram inúmeras pesquisas cujo conteúdo fugia ainda mais do nosso interesse.
Delimitando a busca para momentos de reunião coletiva, ATPC ou HTPC, não foi possível
encontrar nenhum registro de estudos, como se observa na figura 2:
Figura 2 - Resultados de busca em pesquisas correlatas
Fonte: BDTD
O exercício de busca em pesquisas correlatas nos fez pensar sobre as contribuições
que nosso estudo poderá trazer para o campo da formação docente. Fala-se tanto sobre
estratégias, mas explicam-se superficialmente questões como: o que eu chamo de estratégia?
Para usar quando? Para quem? Como utilizá-las? Com qual objetivo? Que potencialidades
formadoras se pode desencadear nos procedimentos de determinada estratégia?
2.1.1 Com qual definição estamos trabalhando?
Para Perrenoud (et al 2001, p. 22), “As estratégias a serem empregadas são prioridade
para os formadores de professores do Maternal à Universidade”. Conforme alguns
dicionários, a palavra estratégia vem do grego estratego cuja origem está vinculada ao campo
militar. Nos dias atuais, o termo assume significados como plano, método,
manobras ou estratagemas usados para alcançar um objetivo ou resultado específico.
Estratégia é um termo que pode ser aplicado com diferentes finalidades, a depender do
contexto e da intencionalidade. Para Imbernón (2011, p. 18) existem “estratégias específicas”,
dentre elas o autor cita, por exemplo: estratégia de planejamento curricular, estratégias de
formação de grupos, de pesquisa, de resolução de problemas, de comunicação etc. Nesta tese
estamos nos referindo às estratégias de formação que podem ser utilizadas em reuniões de
ATPC.
69
Os assuntos que serão discutidos ao longo das reuniões precisam obedecer a uma
sequência lógica em função da intencionalidade das formações. Assim, é importante planejar
roteiros formativos para as reuniões de ATPC. No roteiro podem-se incluir objetivos,
conteúdos, recursos, materiais necessários, desenvolvimento e avaliação do encontro; todas as
etapas devem estar articuladas entre si, e é nesse contexto que se situam as estratégias.
No campo da formação docente, as estratégias podem ser conhecidas como
dispositivos de formação “entendidos como a implementação de meios capazes de incentivar
a atividade de sujeitos em relação aos objetivos fixados” (BARBIER, 2013, p. 59). García
(1999, p. 42) usa a seguinte definição: “o termo estratégia tem a ver com a planificação da
ação, assim como com o antecipar da sua implementação de acordo com a análise realizada”.
Numa perspectiva parecida, Roldão (2010, p. 68) explica que “a estratégia significa uma
concepção global, intencional e organizada de uma ação ou conjunto de ações tendo em vista
a consecução das finalidades de aprendizagens visadas”.
Todas essas definições são muito próximas, mas escolhemos adotar, em nosso estudo,
a definição de Roldão, pois sua explicação é mais abrangente. Estratégia não é uma atividade
isolada, mas uma ação ou conjunto de ações organizadas previamente e realizadas de forma
processual para atender um objetivo. Isso significa que na proposição de uma situação de
aprendizagem docente, recorre-se ao planejamento de uma série de etapas sequenciais,
racionais e analíticas.
Considera-se assim, nesta perspectiva, o conhecimento didático, ou didático-
pedagógico aproximando o conceito da formulação de Shulman – expressão
do saber como ensinar – como o núcleo central do conhecimento
profissional docente, ancorado e contextualizado por todos os restantes
componentes [...] (ROLDÃO, 2017, p. 1144).
A mobilização informada dos vários tipos de conhecimento (SHULMAN, 2004)
necessários ao saber agir, saber como proceder a formação dos professores “configura a
escolha sustentada do modo estratégico de atuar do formador em cada situação” (ROLDÃO,
2017, p. 1147).
Para tanto, os coordenadores acionam os saberes procedimentais para diagnosticar as
necessidades pedagógicas do seu grupo de professores, além de pensar em quais estratégias
metodológicas são mais apropriadas para tratar os diferentes conteúdos, qual o melhor
referencial teórico, qual a melhor maneira de verificar as aprendizagens conquistadas e como
avaliar os resultados da formação. Nesse sentido, as estratégias são diretivas “existindo, para
70
ela, objetivos pré-determinados a serem alcançados. Toda ação que envolva alvos a serem
atingidos representa uma ação diretiva” (VASCONCELOS; BRITO, 2006, p. 76).
É possível lançar mão de estratégias de formação que estejam na perspectiva de
formação crítico-reflexiva? Sim, desde que não se pense em estratégias como portadoras de
soluções instrumentais que se resolvem mediante a aplicação de conhecimentos teóricos e
técnicos, como é comum na racionalidade técnica. Para uma formação visando ao
desenvolvimento profissional, García (1999, p. 144) considera que o formador deve-se
revestir de uma atitude permanente de pesquisa, de questionamento e busca de soluções, e
utilizar “estratégias que facilitem a reflexão dos professores sobre a sua própria prática, que
contribuam para que os professores gerem conhecimento prático, estratégico e sejam capazes
de aprender com a sua experiência”.
2.1.2 Qual papel das estratégias no processo de formação docente?
Para Amaral (et al., 1996, p. 100), as estratégias de formação podem ser “um meio de
formar professores reflexivos, isto é, professores que examinam, questionam e avaliam
criticamente a sua prática”. Essa é uma das justificativas de se utilizar estratégias nos
encontros de formação docente.
É certo que ainda há muitos professores que trabalham na perspectiva da racionalidade
técnica em sala de aula. Para que possam ressignificar sua atuação e mudar seus
procedimentos na direção de adotar uma prática crítico-reflexiva, é necessário que eles
tenham consciência de suas teorias implícitas, de suas concepções de ensino e aprendizagem.
Ter consciência de sua atuação basta? Não, mas pode ser o ponto de partida. A mudança não é
instantânea, e sim processual na qual uma das etapas é o desenvolvimento de autoconsciência,
ou seja, que o professor tenha noção clara de sua prática e de como está trabalhando os
conteúdos curriculares em sala de aula. Assim: saber o que faz, como faz e porque faz é ter
consciência da ação. Consciência não é sinônimo de experiência; conforme Dewey (1959, p.
199), a simples atividade não constitui experiência. “Experimentar é diferente de repetir”. É
importante que o pensamento reflexivo entre em jogo a fim de que a experiência se constitua.
Para exemplificar nossa discussão, apresentamos um episódio de uma professora que
adotava em sua prática o ensino das operações matemáticas, por meio de exercícios do tipo
“arme e efetue”. Essa ação talvez tenha sido vivenciada por ela quando aluna, ou talvez tenha
sido assimilada à medida que observava outros colegas professores atuando assim, ou ainda, o
livro didático que utilizava em sala de aula poderia sugerir isso. O fato é que esse modo de
71
trabalhar o conteúdo matemático (introduzindo o algoritmo desarticulado de uma situação
problema) se incorporou em sua prática, fazendo com que ela rotineiramente reproduzisse
uma ação da qual se habituou.
No domingo eu ia ao cinema, e na porta sempre encontrava um menino que
era meu aluno, vendendo balas. Eu comprava. Dava uma nota de 50 para
comprar um saco de balas que custava 17, e ele nem piscava. Fazia a conta
mais rápido do que eu e dava o troco na mesma hora: 3 para fazer 20, depois
mais 10, para fazer 30, e seguia até chegar aos 50, como faz todo mundo que
dá troco. Na segunda-feira eu botei na lousa um problema “João tem 5
figurinhas, comprou mais três, quantas figurinhas João têm?”, e esse mesmo
menino me perguntava: “fessora, é de mais ou é de menos?”. Aquilo me
deixou perplexa. “Mas você não sabe? Se eu te der tanto e depois te der mais
tanto ...”. Ele responde: “Sei”. “E por que aqui você não sabe?” (WEISZ,
2009, p. 11).
Nessa ocasião, a professora se deu conta de que “o passo-a-passo mecânico, utilizado
(até então) sem questionamento”, nos exercícios de “arme e efetue” não estavam ajudando os
alunos a entenderem o raciocínio por trás da técnica que haviam memorizado (Idem, p. 11).
Muitas vezes, as aprendizagens mais significativas que vivenciamos como adultos
professores são resultantes de eventos como esse. No relato da professora, percebemos que o
episódio provocou nela questionamentos sobre sua maneira de pensar e agir. Tal
questionamento pode ser inicialmente, desconfortável, ocasionando incertezas e
desestabilização, “mas geralmente, será o motivo para nossa decisão de mudar aspectos de
nossa prática” (BROOKFIELD, 2001, p. 23). Numa explicação parecida, Nóvoa (2014, p. 160)
considera que o professor vivencia em sua prática cotidiana “momentos de ruptura” que o
fazem deixar de se identificar com aquilo que faziam costumeiramente. O momento da
“desidentificação” promove reflexão. “Esta reflexão retroativa tem como consequência uma
‘tomada de consciência’”.
O movimento metacognitivo vivenciado pela professora forneceu-lhe um quadro de
referência para avaliação de sua metodologia, provocando mudanças conceituais. Nesse
sentido, podemos afirmar que a tomada de consciência foi o disparador que a impulsionou a
modificar sua forma de ensinar. O alicerce para tudo isso: a reflexão após a ação (SCHÖN,
2007).
O pensamento reflexivo, fundamentado, deve ser a engrenagem que movimenta a
experiência docente; possibilitando a ressignificação da prática. Em outras palavras,
Mizukami e Reali (2002, p. 77) explicam esse processo:
A aprendizagem profissional dos professores envolve “mudanças internas –
mudanças conceituais ou o estabelecimento de novas teorias pessoais – que
72
estariam estreitamente vinculadas às situações onde novas aprendizagens
podem ocorrer. Assim, crenças e concepções podem tanto servir de barreiras
para mudanças como também podem oferecer quadros de referência para
elas e até mesmo constituírem-se pontos de partida para interpretar e avaliar
situações novas. Nessa perspectiva, as mudanças ocorrem quando os
professores reconhecem discrepâncias entre a sua própria visão e a de outros
participantes sobre os componentes do processo de ensino-aprendizagem”.
Mas, nem sempre, o professor reflete em sua prática rotineira ao ponto de adquirir tal
consciência. Às vezes, essa reflexão precisa ser estimulada. Certa ocasião, assistindo a uma
aula de uma professora de língua portuguesa cujo conteúdo era artigo de opinião, deparei-me
com uma situação que ajuda a entender essa discussão. Era uma classe de ensino médio, e a
professora estava fazendo um trabalho sistemático de produção de texto, pois a maioria da
turma tinha-se inscrito para participar do ENEM, processo de seleção em que a redação é um
elemento classificatório do exame. A professora, muito empenhada, trazia em toda aula um
tema atual que serviria de base para construção do texto, fazia a discussão do tema com os
alunos para ver se estavam compreendendo o assunto e encaminhava muito bem a atividade
para a produção escrita. No entanto, sua devolutiva se limitava a circular com caneta
vermelha os erros ortográficos dos alunos e a escrever ao lado de alguns parágrafos a palavra
‘confuso’. Quando questionada sobre o motivo de proceder assim, sua resposta foi “eles
precisam entender onde estão errando, no ENEM tiram pontos dos erros ortográficos”. Essa
atuação refletia a teoria implícita dessa professora sobre correção de texto, sua prática estava
calcada no paradigma conservador (BEHRENS, 1999). Quando a prática de revisão de texto
do professor está carregada da convicção de que seu papel é, fundamentalmente, o de corrigir
o aluno, fica evidente que, para ele, aprender é substituir respostas erradas por respostas
certas. Atrás dessa proposta, existe a compreensão de que, se o erro ortográfico tiver
permanência ele poderá fixar-se na memória dos alunos. Essa forma de lidar com o erro, ou
seja, se a correção for feita somente dessa maneira, responde a uma concepção que supõe a
memorização como núcleo na aprendizagem (LERNER, 2002).
Assim, não adiantaria, naquele momento, fazer um discurso explicando que essa forma
de correção textual era inadequada. Aquela não era a hora apropriada de explicar-lhe a
importância de elaborar uma grade de revisão que levasse em conta aspectos discursivos
como coerência, coesão, progressão temática, características do gênero etc. Para que essa
professora modificasse sua atuação, era necessário primeiro estimulá-la a realizar uma
autorreflexão sobre sua prática. Esse processo poderia ocorrer na formação em ATPC,
utilizando-se de uma estratégia que a mobilizasse a refletir a respeito de perguntas como: por
73
que corrigimos textos assim? O que esperamos com essa intervenção? Será que não estamos
reproduzindo uma tradição escolar? Será que essa maneira de corrigir textos ajuda os alunos a
suplantar suas dificuldades? Enfim, é necessário conhecer o que o professor pensa e ajudá-lo a
perceber suas convicções, para depois realizar um trabalho na direção de modificar sua
prática. Garcia (1999, p. 158) considera que para mudar as teorias implícitas, é necessário
ajudar o professor a interpretar seus conhecimentos e suas crenças “o processo de formação
deve tentar melhorar a sua articulação consciente, procurando elaborá-la e torná-la susceptível
de mudança”.
Portanto, nos encontros de formação docente, os coordenadores podem utilizar
estratégias como um meio para mobilizar a prática reflexiva, ou seja, a ação permanente do
professor de refletir e avaliar criticamente a sua prática no sentido de compreendê‐la e
ressignificá‐la.
Longe de defendermos uma posição tecnicista de instrumentalizar a ação do formador,
entendemos que o conhecimento de estratégias ou dispositivos de formação é um componente
importante do trabalho do CP. De fato, Nóvoa (2014, p. 175) defende que um dos princípios
de referência no âmbito da formação de formadores é a utilização de estratégias: “A formação
deve ter um cariz essencialmente estratégico, preocupando-se em desenvolver nos formandos
as competências necessárias para mobilizarem em situações concretas os recursos teóricos e
técnicos adquiridos durante a formação”.
Nos eventos de formação docente, algumas estratégias têm-se mostrado eficazes na
proposição de problemas e na tomada de consciência de teorias implícitas que sustentam o
fazer cotidiano do professor, tais como: homologia de processos, tematização da prática,
incidentes críticos, dupla conceitualização, entre outras. Qual estratégia o coordenador pode
escolher para utilizar num momento de formação em ATPC? Conforme Nóvoa (2014, p. 150),
“devemos formular questões que nos permitirão definir uma estratégia de formação adequada,
do seguinte modo: que potencialidades formadoras [a estratégia] podem desencadear?”.
Se o que queremos é a ressignificação da prática do professor para ajudá-lo em seu
desenvolvimento profissional,
Três condições são necessárias para conduzir mudanças conceituais, nas
teorias pessoais ou, ainda, em crenças. A primeira delas refere-se à
possibilidade de os professores terem oportunidade de considerar o porquê
de novas práticas e refletir sobre os valores e crenças a elas associadas são
melhores do que seus enfoques anteriores. A segunda diz respeito a observar
exemplos destas novas práticas e, preferencialmente, vivenciá-las. A terceira
condição está relacionada a ideia de que os professores necessitam de apoio
e orientação para empreenderem mudanças, sobretudo aqueles que estão em
início de carreira (MIZUKAMI; REALI, 2002, p. 77).
74
Com essas considerações em mente, fizemos um levantamento na literatura mais
recente do campo da formação docente e destacamos as estratégias mencionadas por
diferentes autores.
2.2 Estratégias: um levantamento na literatura recente do campo
Para além da discussão conceitual da importância da formação para o
desenvolvimento profissional, encontramos em diferentes autores nas coletâneas organizadas
por André (2016), Cardoso et al. (2012), bem como Paquay et al. (2001), proposições práticas
de como formadores têm trabalhado com estratégias formativas, em função de seus objetivos
e contexto de atuação. Também encontramos sugestões de estratégias em Marcelo Garcia
(1999) e dispositivos de formação em Barbier (2013). Agrupamos essas informações na
Figura 3:
Figura 3: Estratégias de formação docente em diferentes autores
Fonte: elaborada pela autora desta tese a partir dos autores referidos na figura.
Todas as estratégias destacadas na figura 3 estão associadas a modelos construtivistas
(NÓVOA, 2002).
Em uma abordagem construtivista de formação, é necessário considerar os esquemas
de partida dos professores, isto é, seus saberes, suas teorias implícitas; dar-lhes oportunidade
de manifestá-los, de testá-los por meio de atividades problematizadoras; ter clareza que a
75
transmissão do conhecimento não promove a reflexão e que vivenciar as atividades (fazer
junto) possibilita maior compreensão da proposta; por fim, que o formador não é o detentor
do conhecimento o que significa privilegiar a circulação da informação, por meio das
discussões em grupo.
O que torna interessante as estratégias mencionadas por esses autores são os
procedimentos elaborados para que os formadores evitem a armadilha da mera transmissão de
conteúdo16. Os princípios que as sustentam são a problematização e reflexão da prática, a
construção do conhecimento de maneira significativa, e a relação teoria e prática que
caminham juntas de um modo produtivo.
É importante ressaltar que as etapas de cada estratégia não podem ser percebidas como
uma lista de aquisições lineares, cuja soma equivale ao todo. Pelo fato de compreender um
conjunto de tarefas complexas e exigir saberes experimentais, tais estratégias, devem ser
encaradas numa relação dialógica com os saberes dos professores e na organização
personalizada de aprendizados. Por fim, percebemos em todos os autores consultados que as
estratégias não podem ser vistas como fórmulas acabadas, mas como dispositivos que são
construídos e reconstruídos na situação e entre as situações, respeitando sempre as
idiossincrasias.
2.3 Estratégias de formação de professores
O que me interessa fortemente [...] não é dar receitas, mas é propor
desafios, é discutir aspectos que eu considero necessários e
permanentemente presentes na prática docente, que eu chamei de saberes
fundamentais.
Paulo Freire17
Neste tópico cabem duas ressalvas: as estratégias não devem funcionar como uma lista
de exercícios ou dinâmicas para envolver os professores; a chave para uma boa formação não
está na estratégia, mas na concepção do coordenador sobre o processo de formação. De nada
16 Entendemos que o conteúdo - aquilo que faz parte da cultura historicamente acumulada - é fundamental na formação
de professores (LIBÂNEO, 2015). O que se questiona neste trabalho é a mera transmissão de conteúdo, tal qual como
concebida por Freire ao utilizar o termo “educação bancária”. Na educação bancária, “o único papel do educador é o de
expor/impor conhecimentos, não havendo espaço para discussão ou reflexão, sua missão é meramente informativa
(VASCONCELOS; BRITO, 2006, p. 83).
17
Trecho de entrevista concedida por Paulo Freire ao programa Salto para o Futuro em 1997, referindo-se ao
livro Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. Disponível em
http://nead.uesc.br/arquivos/pedagogia/estagio_supervisionado_III/material_apoio/apostila-
coordenacao_pedagogica_em foco.pdf
76
adianta o coordenador conhecer as etapas da estratégia Diário de Itinerância, por exemplo, se
sua concepção de formação for pautada na racionalidade técnica.
2.3.1 Tematização da prática
A tematização da prática consiste em analisar situações didáticas vivenciadas por
professores em sala de aula e registradas em vídeo.
O trabalho de tematização é uma análise que parte da prática documentada
para explicitar as hipóteses didáticas subjacentes. Chamamos a esses
trabalho de tematização da prática porque se trata de olhar para a prática de
sala de aula como objeto sobre o qual se pode pensar. A tematização da
prática é um instrumento de formação que vai na direção contrária à da
tradicional visão aplicacionista de formação de professores (WEISZ, 2009,
p. 123)18.
A análise de situações de sala de aula é uma estratégia que fornece dados para
reflexão. O uso adequado desse recurso propicia a construção de uma prática de analisar
situações que acontecem na sala de aula de tal maneira que permite compreender as ideias e
as hipóteses que guiam os atos do professor, ainda que ele não tenha consciência disso. Uma
pequena amostra da prática real da sala de aula torna possível abordar a complexidade do
objeto que se deseja estudar, pois permite propor problemas sobre a leitura e a escrita como
práticas sociais e escolares “sobre a concepção do ensino e da aprendizagem que estão por
trás da atividade proposta” (LERNER, TORRES, CUTER, 2012, p. 103). O trabalho de
tematizar a prática é exatamente “fazer aflorar essa consciência, ultrapassando a dicotomia
certo ou errado que costuma marcar a análise da prática docente” (WEISZ, 2009, p. 125).
Para trabalhar a tematização da prática com base nos registros das aulas gravadas em
vídeo, é importante que o formador estabeleça combinados claros com relação ao destino do
material gravado: primeiramente, há uma discussão com o professor envolvido na filmagem
para só depois levar ao grupo, seguindo as etapas:
Preparar a análise da experiência pedagógica antes da reunião:
a) o ponto de partida de cada tematização é um evento significativo da experiência pedagógica
que se pretende aprimorar, e não uma situação indefinida;
b) o formador vê a gravação com antecedência, prepara a discussão, transformando os pontos
críticos em boas perguntas para serem feitas aos professores. Para isso, é preciso conseguir
18
Telma Weisz, pesquisadora e formadora em alfabetização - com base em contribuições de Délia Lerner (2002)
- deu forma e sentido a essa estratégia e a tem desenvolvido em diferentes programas de formação das redes
públicas de São Paulo.
77
captar os pontos centrais e saber onde se quer colocar o “olhar do professor”, de maneira a
desencadear uma reflexão importante.
c) É fundamental escolher um referencial teórico adequado que servirá de apoio para a
discussão.
Um dos pontos que diferencia a tematização de outras estratégias de análise de
situações de aula gravada em vídeo é a utilização de perguntas por parte do formador
(LERNER, TORRES, CUTER,2012). Perguntas que evidenciem a necessidade da pesquisa,
da busca de respostas fundamentadas teoricamente e estejam a serviço do que os professores
necessitam resolver ou compreender melhor. É importante pensar nas questões como um
cerco epistemológico, cuja tentativa é apreender o objeto e compreendê-lo nas suas relações
com outros objetos, tal como propõe Freire (2003).
Durante a reunião de formação:
a) pede-se aos professores que analisem a situação com base em suas experiências e
conhecimentos prévios. Nesse momento eles descrevem o que fazem, nomeiam as suas ações,
explicam porque tomaram uma direção, e não outra, etc. A ideia nesse momento, não é
corrigir conceitos equivocados, mas sim ouvir com atenção para ter acesso às concepções e
conhecimentos dos professores, procede-se com o registro de suas impressões para
posteriormente confrontá-las na etapa da sistematização;
b) O formador propõe discussões em subgrupos, circulando pela sala. Ajuda o grupo a
entender e a antecipar as possíveis dúvidas e questões que emergirão, para melhor preparar
para a discussão de ideias e teorias no momento da socialização no coletivo.
c) Destaca da gravação aspectos não observados pelos professores, com intuito de ajudá-los a
processar novos conhecimentos. A interpretação de qualquer situação é sempre feita com base
nos referenciais teóricos que permitam significá-la. O formador tem, então, o papel de
pesquisador, questionador e orientador das discussões.
A etapa final da tematização consiste na sistematização, uma vez que durante a
discussão várias ideias dos professores foram expostas, é o momento de “costurá-las”. Para
isso, o formador faz uma síntese, explicitando os pontos principais da discussão, trazendo
para o plano das conceitualização aquilo que os professores puderam concluir.
2.3.2 Homologia dos processos
Outra estratégia na direção do ensino reflexivo é a “homologia de processos, segundo
a qual se recomenda que o formador ou o coordenador pedagógico utilize, nos encontros de
78
reflexão com os professores, as mesmas dinâmicas e os mesmos objetivos que deveria ser
trabalhado com os alunos” (BRUNO; CHRISTOV, 2003, p. 60).
Esse conceito, originado na obra de Schön (2007), estabelece a homologia entre os
procedimentos dos professores com sua observação e assimilação das atitudes e métodos dos
formadores. Schön não usa o termo homologia de processos, mas fala de simetria invertida. O
conceito de simetria invertida engloba a homologia de processos. Uma das dimensões da
simetria invertida considera que a experiência como aluno, não apenas no curso de formação,
mas ao longo de toda a sua trajetória formativa, é constitutiva do papel que exercerá
futuramente como profissional. Conforme Alarcão (1996), o paralelismo com a situação da
prática profissional, em que o formador e o formando movem-se em situações isomorfas, é
descrito por muitos autores como homologia de processos.
Duas são as premissas por trás desse conceito: o futuro professor aprende a profissão
num lugar similar ao qual vai atuar, e isso se dá numa situação invertida. A ideia básica é que
o professor, na posição de um aluno, vivencie ou experimente em seu próprio processo de
formação, as práticas didáticas, que podem ser desempenhadas em sala de aula. Afirma
Schön (2007, p. 88) “ao observar o processo de ação, tentando fazer como vi uma pessoa
habilidosa fazer, reflito-na-ação tanto sobre o processo que observei quanto sobre minhas
tentativas de reproduzi-lo. ‘O que ele está realmente fazendo?’ e, ao tentar fazer o que ele fez,
pergunto, ‘O que estou realmente fazendo?’”.
Nas diretrizes curriculares para formação de professores a influência das ideias de
Schön: experimentação em conjunto, demonstração acompanhada de reflexão, experiência e
análise de situações homológicas estão presentes. A esse respeito, Almeida (2004, p. 24)
afirma:
Ao definir como ensinar, é oportuno lembrar o conceito de simetria
invertida, relacionado nas “Diretrizes curriculares para formação inicial de
professores” proposta pelo Ministério da Educação e inspirado por Donald
Schön. Enfatiza o documento que a preparação do professor tem duas
peculiaridades muito especiais: primeiro, o formando aprende a profissão no
próprio meio no qual vai atuar, porém numa situação invertida. Isso implica
que deve haver coerência entre o que se faz na formação e o que se espera
dele como profissional. Segundo, o formando já viveu como aluno,
provavelmente, a etapa da escolaridade na qual vai atuar. A compreensão
desses fatos deve ensejar atividades para que o futuro professor experencie,
como aluno, atitudes, modelos e modos de organização que se pretende
venham se concretizar mais tarde.
Há várias situações em que se pode utilizar essa estratégia nas reuniões de formação
coletiva, por exemplo, quando se percebe que há dificuldade, por parte do corpo docente em
79
realizar leitura compartilhada com os alunos em sala, o coordenador pode iniciar os encontros
formativos realizando essa modalidade de leitura. Seu comportamento leitor vai ser mais
elucidativo do que conceitualizar as etapas dessa proposta de leitura.
2.3.3 Pesquisa-ação enquanto dispositivo de formação
A pesquisa-ação é outra estratégia na linha de se formar professores como
investigadores de sua prática. Ela é muito utilizada em estudos da área social como tipo de
pesquisa denominada pesquisa-ação, na qual há todo um procedimento metodológico
específico (TRIPP, 2005). Entretanto, também é possível utilizar a espiral comum desse tipo
de pesquisa: planejar-agir-observar-e-refletir, como “uma ferramenta de ensino para
formadores de professores que querem trabalhar rumo a uma melhor educação para todos os
alunos dentro do contexto de um programa de formação docente” (ZEICHNER, 2011).
Nessa estratégia, a tarefa do formador é ajudar os professores a desenvolverem suas
teorias práticas de docência para guiar sua atuação com os alunos. Zeichner (2011) considera
que ela fornece de fato um meio de professores em formação engajarem-se na análise de sua
própria prática de ensino de modo que tal análise possa tornar-se a base para o
aprofundamento e a expansão de seu pensamento. O autor explica como ele desenvolve essa
estratégia nas disciplinas de estágio em cursos de licenciatura na Universidade de Wisconsin,
No início do semestre letivo, os alunos em estágio identificam um aspecto de
sua prática, com o qual querem trabalhar e passam por ciclos de ação e
reflexão durante o semestre, culminando na apresentação de sua pesquisa ao
final do semestre em um seminário [...]. Um seminário semanal para os
estudantes em estágio fornece um fórum para que esses futuros professores
discutam sua pesquisa e recebam tanto auxílio quanto desafio de seus
colegas (idem, p. 54).
Para trabalhar com essa estratégia nos encontros formativos, o coordenador pode
solicitar que cada professor identifique uma situação de ensino que considere problemática.
Pode-se estipular com o grupo um período para início e término da pesquisa. O professor
registra todo o movimento das etapas da espiral da pesquisa-ação por meio de relatos em
diários de pesquisa. O papel do coordenador seria acompanhar e orientar todo o processo. A
ênfase dessa estratégia recai em ajudar os professores a adquirir hábitos e habilidades para
conduzir a pesquisa realizada em sala de aula e não em um produto de pesquisa acabado.
Assim, é interessante que o coordenador oriente e auxilie o professor no
desenvolvimento das etapas da pesquisa. Isso deve ocorrer paralelamente aos encontros de
formação com o grupo. É provável que o foco de pesquisa levantado pelos professores mude
80
até o final, uma vez que é parte natural do processo de pesquisa-ação ocorrer alterações no
objeto de análise da investigação enquanto os dados são coletados.
Todo esse acompanhamento demandará bastante tempo e atenção do coordenador, em
vista disso, acreditamos que os objetivos dessa estratégia são mais bem alcançados com
grupos menores de professores, como é o caso dos encontros de formação de muitas escolas
particulares.
2.3.4 Diário de itinerância
É muito comum nas reuniões de formação o coordenador privilegiar a aquisição de
saberes, ou seja, o cognitivo. De um modo geral a escola faz isso e dá menos importância a
outras dimensões que interferem no cognitivo. Wallon (2007) postula em sua psicogênese do
desenvolvimento que afetividade, cognição e motricidade são dimensões que, integradas,
constituem a pessoa. A afetividade é entendida como tudo aquilo que afeta o ser humano e é
expressa de três maneiras: por meio da emoção, do sentimento e da paixão.
O êxito no projeto formativo ocorre quando se leva em consideração a pessoa por
inteiro, isso envolve estar atento aos sentimentos manifestados pelos professores durante as
reuniões coletivas.
Certa ocasião, participando de uma ATPC, presenciei uma professora entrar na sala de
reunião chorando, ela havia acabado de ter tido uma discussão acalorada com um aluno em
sala de aula. A coordenadora voltou sua atenção para ela e pediu para que relatasse o que
havia acontecido. Foi o que a professora fez, era perceptível que naquele momento suas
emoções sobressaiam e sufocavam sua razão, seu cognitivo. Depois de ouvi-la, a
coordenadora, provavelmente contagiada pela emoção, dispara “mas como é que você foi
permitir que as coisas chegassem a esse ponto?” Fiquei chocada com a resposta, não estava
concordando com a atitude da professora, menos ainda, com a falta de sensibilidade que a
sucedeu. É certo que a coordenadora tinha-se preparado para o encontro e a situação trazida
estava atrapalhando seus planos, talvez uma simples reposta como “sei que está chateada
agora, em seu lugar eu também estaria, que tal ir para casa e passar em minha sala amanhã
para conversamos sobre o ocorrido?” poderia ter permitido que ela continuasse com sua pauta
sem prejuízos maiores.
O fato é que episódios assim são muito comuns no cotidiano escolar. Os professores
precisam de momentos para se expressar, para falar das coisas que os afetam, precisam ser
ouvidos. “Se o binômio afetividade-aprendizagem é bem resolvido, promove uma
81
aprendizagem pervagante, que perpassa o outro por inteiro: afetividade, cognição,
movimento” (ALMEIDA, 2012, p. 253). Mas como conduzir o encontro nessa perspectiva
sem pender em transformar a reunião em um “muro de lamentações?”. Um possível caminho
é a escrita clínica sobre a prática (CIFALI, 2001), como é o caso da estratégia Diário de
Itinerância, pois ela permite o resgate das memórias predominantemente afetivas como
alavanca para o trabalho com textos teóricos, oportunizando a teorização da prática.
Proposto como técnica de pesquisa-ação por René Barbier, o diário de itinerância
consiste em "um bloco de apontamentos no qual cada um mostra o que sente, o que pensa, o
que medita, o que poetiza, o que retém de uma teoria, de uma conversa, o que constrói para
dar sentido à sua vida" (BARBIER, 2007, p. 132). É composta por três etapas: Diário
rascunho na qual a pessoa escreve tudo o que tem vontade de anotar no momento da leitura;
diário elaborado em que as reflexões acrescidas à leitura podem ser mais bem elaboradas para
ser comunicadas na forma de um texto para um interlocutor; diário comentado ou socializado:
“Durante toda a fase do diário elaborado eu estou em contato imaginário com um leitor
virtual. Eu escrevo para mim e para outrem. Eu sou, por excelência, um ser social. [...] Eu
ofereço para leitura ou exponho o fragmento (ou totalidade) do diário elaborado para o leitor
ou o grupo de leitores que tenho diante de mim” (BARBIER, 2007, p.142).
A professora Laurinda Ramalho de Almeida adapta a técnica e a utiliza como recurso
na formação docente “Ao ler Barbier, refleti que, embora apresentado como técnica de
pesquisa, seus diários poderiam ser utilizados como estratégia formativa” (ALMEIDA, 2017,
12). A autora explica que ao criar condições para que o professor revisite suas experiências,
articulando-as com textos acadêmicos, evocam-se os “saberes não sabidos”. Nessa
perspectiva de atuação, o coordenador valoriza os conhecimentos dos professores, consegue
perceber quais são suas teorias implícitas, suas concepções de ensino e de escola. O principio
por trás dessa proposta é compreender como as descrições, as reflexões e até mesmo os
sentimentos realçados pelos autores em seus diários podem ser transformados em
conhecimentos da e para a docência.
Almeida relata como realizou essa estratégia em um curso de pós-graduação stricto
sensu voltado para a formação de formadores:
Cada semana deveriam ler um dos textos indicados na ementa do curso; o
texto seria lido em casa, registrando o que lhes parecesse importante. Na
sequência, os alunos relacionariam esses registros com suas experiências
vividas, tanto pessoais quanto profissionais (diário rascunho). Passava-se a
uma elaboração de um texto próprio, preocupando-se com a clareza da
mensagem a ser transmitida, pois seria apresentado ao grupo (diário
elaborado). Na aula, os textos individuais seriam lidos e discutidos (diário
82
comentado ou socializado). A partir dessa discussão, os formandos poderiam
reelaborar seus escritos, levando em conta os comentários dos colegas
(ALMEIDA, 2017, p. 14).
Uma coordenadora, aluna do curso e participante dessa experiência, relata que a
dinâmica resultou para ela em “um processo formativo muito prazeroso”, que “contemplou
várias dimensões simultaneamente [...]”. E não termina aí: esta dinâmica de formação ainda
permite desfrutar a riqueza de aguçar a escuta ao ouvir o texto do outro, saber como o outro se
traduz em suas palavras e, ao mesmo tempo, permite o desvelar-se a si mesmo. (ALMEIDA;
SILVA; BONAFÉ, 2017, p. 15).
É possível notar, em um trecho do diário elaborado de outra aluna, fruto de suas
interpretações a partir da leitura de um texto teórico articulado a suas experiências no papel de
coordenadora pedagógica, a função reflexiva dessa estratégia:
O senso de autossuficiência, o agir no imediatismo, as verdades “absolutas”,
a intolerância, os prazos e cronogramas estão nos afastando quando mais
deveríamos nos aproximar, pois as questões que afetam a um são inerentes a
todos. Em tempos de conexão e facilidades na comunicação; percebo o quão
rara e deficitária tem sido nossa relação com o outro. O PEA (Projeto
Especial de Ação) que norteia as atividades formativas na escola em que
atuo, tem como temática a comunicação em suas mais variadas formas [...],
mas será que eu e os professores estamos escutando o que os jovens estão
dizendo? Como estão dizendo? O que querem nos dizer? E como nós
estamos entendendo e respondendo a isso? Inclusive os silêncios, o que os
diversos tipos de silêncio querem nos dizer? (OLIVEIRA, 2017, p. 58).
A escrita sobre o vivido é uma maneira de aprender a atividade profissional, pela
reflexão, pois permite atribuir significados à ação e construir conhecimentos necessários à
prática (ZABALZA, 2007), aspecto evidenciado pela aluna em seu relato ao abordar a
importância da comunicação no planejamento e implementação de projetos pedagógicos.
Assim, o diário de itinerância é uma estratégia formativa e de autoformação, é um recurso
para potencializar a metacognição e a empatia. É ainda um recurso para estabelecer vínculos,
quando é compartilhada com companheiros de formação.
2.3.5 Análise de bons modelos
Essa estratégia possibilita observar atividades didáticas realizadas por professores na
qual contenham os princípios de uma situação de aprendizagem na perspectiva construtivista.
Inspirada nesses princípios, Délia Lerner (2012) considera ser mais produtivo escolher boas
situações de classe, pois essas “permitem analisar o modelo didático com que se trabalha,
83
porque a reflexão sobre elas torna possível discutir a respeito das condições didáticas
requeridas para o ensino”.
Para utilizar essa estratégia são necessárias algumas etapas. No planejamento, o
coordenador pesquisa vídeos ou relatos escritos de boas práticas de professores19, elege uma
situação que esteja de acordo com as necessidades do grupo docente, prepara sua intervenção
com perguntas que possibilitem inferir as hipóteses por trás da ação didática analisada, os
limites e alcances da proposta etc., bem como seleciona um aporte teórico que permita
fundamentar a discussão.
Durante a reunião coletiva, os professores assistem ao vídeo ou fazem a leitura do
material selecionado pelo coordenador e a partir dele, discute-se a natureza dos
encaminhamentos presentes na situação didática, os procedimentos pedagógicos realizados no
modelo, estabelecem-se relações com a prática vigente na escola e organizam-se discussões,
com base no aporte teórico, que permitam refletir sobre situações de ensino e aprendizagem.
O modelo é uma boa referência para ser compreendido, não como exemplo a ser
seguido, e sim como objeto de análise e de estudo. Esse dispositivo (análise das práticas) “é
um procedimento de formação centrado na análise e na reflexão das práticas vivenciadas, o
qual produz saberes sobre a ação e formaliza os saberes de ação” (ALTET, 2001, p. 33).
2.3.6 Estudo de casos de ensino
A análise de episódios corriqueiros do cotidiano escolar é uma estratégia que permite
aos professores refletir sobre situações práticas. Essa é uma estratégia bem comum de
encontrarmos na rede pública estadual. Alguns autores a chamam de estudo de casos ou casos
de ensino (MIZUKAMI, 2000); para outros, o dispositivo é conhecido como incidentes
críticos (ESTRELA; ESTRELA,1994; LOFREDI; SILVA,1984 e ALMEIDA, 2009) e
Merseth (2018) nomeia casos de professores como as narrativas escritas por docentes. Embora
haja uma variedade de definições e formas composicionais de escrita, todos se referem a
episódios escolares que possibilitam a reflexão da prática docente.
O que define um caso é a descrição de uma situação com alguma tensão que possa ser
aliviada; uma situação que possa ser estruturada e analisada a partir de diversas perspectivas.
Mizukami apoia-se nos estudos de Lee Shulman (2004) para definir casos de ensino:
19
Essas produções geralmente estão disponíveis na internet ou em matérias de recursos para formadores
disponibilizados pela SEE/SP ou SME/SP.
84
Um caso tem uma narrativa, uma história, um conjunto de eventos que
ocorre num tempo e num local específicos. Inclui, provavelmente,
protagonistas humanos, embora não seja necessário que isso ocorra. Em
geral, essas narrativas de ensino têm certas características partilhadas: têm
um enredo – começo, meio e fim – e talvez uma tensão dramática, que deve
ser aliviada de alguma forma; são particulares e específicas; colocam
eventos num referencial temporal e espacial – são localizadas e situadas;
revelam o trabalho de mãos, mentes, revelam motivos, concepções,
necessidades, falsas concepções, frustrações, ciúmes, falhas humanas;
refletem os contextos sociais e culturais nos quais cada evento ocorre
(MIZUKAMI, 2000, P. 151).
Podemos entender melhor essa estratégia ao observar um exemplo de um caso descrito
por Lofredi e Silva (1984, p. 21)
Fora da sala!
Terças e sextas-feiras eram dias difíceis para a coordenadora de turno da
escola: a professora de Desenho invariavelmente expulsava alunos de sala, já
tendo acontecido de ficar de fora da aula um grupo de dez alunos, por não
levarem o material de que precisava para as atividades programadas. É claro
que os alunos ficavam no corredor, fazendo barulho e perturbando as outras
aulas. O inspetor de alunos já não sabia mais o que fazer e vivia se
queixando à coordenadora [...].
Esse é um exemplo pensado para formação de orientadores educacionais, ou
coordenadores pedagógicos. A sugestão dada pelas autoras, para esse caso, é encaminhar a
discussão para identificar a causa do problema, podendo ser feitas perguntas de reflexão, tais
como: (se todos os alunos tivessem comprado o material, o problema estaria sanado?).
Adiantaria se a escola desse o material para os alunos? Feito isso, a próxima etapa seria ajudar
os formadores a pensar em possibilidades de atuação (resolveria levar a situação adiante para
o supervisor ou diretor da escola? E levar o caso para uma reunião de professores para o
grupo decidir o que é melhor? Será que isso não iria expor a professora? Que implicações isso
poderia acarretar?). Com base na sugestão das autoras é possível notar que toda a intervenção
deve ser feita na direção de problematizar a situação, para por fim, construir junto com o
grupo, a melhor possibilidade de atuação. No episódio descrito, a melhor alternativa seria
procurar uma solução para o problema junto com a professora envolvida. Ouvi-la para
compreender quais são suas reais dificuldades, ajudá-la a compreender “as causas e as
consequências de sua atitude” (Idem, p. 23).
A dinâmica desse tipo de formação é a problematização da prática, ou seja, os
profissionais são desafiados a acionar seus conhecimentos e experiências para resolver
problemas, têm decisões a tomar. Na resolução do caso o professor testa suas hipóteses e
enfrenta contradições para questões que talvez não houvesse parado para pensar. A reflexão
85
também ocorre quando o professor observa como os outros a resolvem e tenta entender a
solução que os outros dão.
O estudo de casos de ensino é uma estratégia para o trabalho de conteúdos atitudinais.
Sua proposição envolve planejamento. Na escolha de um caso o CP “deve ter claro o objetivo
da discussão, antecipar os caminhos que ela pode tomar e considerar o perfil, os interesses e
os conhecimentos dos participantes, para planejar a probabilidade de surgirem certos tópicos”
(MERSETH, 2018, p. 15).
Assim, ao propor um caso para ser discutido na reunião, o coordenador deve pensar na
intencionalidade, elaborar o caso tendo apenas um foco, uma situação problemática, do
contrário corre-se o risco de se perder; tomar o devido cuidado para não expor as pessoas.
Pensar também nas possibilidades de respostas dos professores e realizar perguntas e
intervenções que ajude o grupo a perceber a causa do problema. Para que a discussão entre os
professores não fique apenas no senso comum, é importante introduzir um embasamento
teórico adequado ao tema, para confrontar ou ratificar as decisões do grupo ao final da
discussão.
2.3.7 Incidentes críticos
Almeida (2009; 2015) tem utilizado a estratégia denominada por ela como “incidente
crítico na modalidade crise” em cursos de formação de professores no contexto acadêmico.
Por incidente crítico a autora entende:
[...] momentos e episódios altamente significativos que têm enormes
consequências para o desenvolvimento e mudanças pessoais. Não são
planejados, antecipados ou controlados. São flashes que iluminam
fortemente alguns pontos problemáticos. São essenciais na socialização de
professores e do seu processo de desenvolvimento, dando-lhes maior
segurança em sala de aula (WOODS, 1993, p. 3).
Os incidentes podem ser, em conjunto: a) fatos individuais que, por
incontornáveis, estabelecem a identidade; b) acontecimentos críticos que
promovem a mudança dessa identidade e c) resultados de acontecimentos
que reafirmam uma parte da identidade original e repelem a outra. Os
incidentes críticos fazem com que o indivíduo reconheça em si mesmo
coisas que antes lhe escapavam (BOLÍVAR, 2002, p. 62).
Incidentes críticos são, pois, acontecimentos que determinam decisões ou rumos das
trajetórias profissionais ou pessoais, momentos marcantes atribuídos pelo próprio sujeito aos
acontecimentos por ele vivenciados.
86
A vivência como monitora de Almeida em uma disciplina do Mestrado Profissional –
FORMEP da PUC-SP me permitiu adaptar essa estratégia para o contexto da ATPC. A
estratégia considera a dimensão do relato escrito como construção da experiência do sujeito.
O pressuposto dessa estratégia é a dimensão reflexiva que exige a construção de uma
narrativa capaz de por em evidência os aspectos formadores da experiência; possibilitando
que cada sujeito, ao narrar seu incidente, volte-se para si ao refletir sobre suas experiências e
interpretar seu percurso de formação. “Na apresentação de si mesmo por meio do relato, o
indivíduo se faz intérprete dele mesmo: ele explicita as etapas e os campos temáticos de sua
própria construção biográfica” (DELORY-MOMBERGER, 2006, p. 369).
Para iniciar a discussão em reunião, é interessante que o CP produza ou escolha uma
narrativa de professores e leia para o grupo. Exemplos de narrativas podem ser encontrados
em Almeida (2009, 2014, 2015). Essa etapa tem duplo objetivo: familiarizar o grupo com as
características deste gênero textual e servir como disparador para escrita do próprio texto.
A escolha da narrativa docente deve ser adequada à intencionalidade do formador e ao
contexto da formação. Apresentamos um exemplo de um relato vivenciado e narrado por uma
aluna do FORMEP. Este é um incidente adequado para formação de coordenadores:
Entraves na condução da reunião de formação coletiva
Em uma escola pública de Fund. I fui eleita como coordenadora; vivenciei,
assim, minha primeira experiência no cargo. Ao pesquisar material para a formação,
encontrei um documentário institucional o qual mostrava escolas de Educação
Fundamental da rede Municipal de São Paulo com experiências e práticas diferenciadas
que achei bem interessante. O objetivo de passar o vídeo ao grupo de professores era
mostrar que práticas inovadoras, com uma concepção de infância integradora, eram
possíveis na escola pública.
O vídeo mostrava práticas educativas e projetos que envolviam a exploração de
espaços e da natureza. Apresentava a organização de ambientes que favoreciam a
aprendizagem e a expressão das diferentes linguagens infantis. Era bem aproximado ao
que eu percebia ser necessário trabalhar com aquele grupo.
Após o término do vídeo aconteceu o inesperado: os professores se puseram a
fazer severas críticas! Disseram que a realidade das escolas eram bem diferentes e que
os projetos apresentados já eram consolidados e recebiam apoio e assessoria de
Secretaria Municipal de Educação. Além do mais as professoras se sentiram
desprestigiadas ao interpretarem que eu as estava comparando com os profissionais
apresentados no vídeo.
Ao final daquela fatídica reunião comecei a refletir no que deu errado. Dei-me
conta de que não realizei um planejamento para o trabalho formativo com o
documentário e que não houve de minha parte, uma comanda específica sobre o olhar
que o grupo deveria ter para o vídeo, nem mesmo um roteiro de observação. Não realizei
previamente uma discussão a partir da realidade local e nem mesmo das boas práticas já
consolidadas na nossa escola. Foi um “tiro no pé”.
Este episódio me marcou, mas resultou em transformação. Repensei minha
atuação enquanto formadora. Procurei aprimorar o olhar a respeito do grupo e de suas
necessidades formativas e assim fui em busca de melhores caminhos para planejar e
realizar os encontros formativos.
87
Após a leitura, o formador inicia a discussão. Preparar e conduzir uma discussão nessa
estratégia requer um trabalho significativo. O coordenador precisa estar familiarizado com o
incidente, entendendo os personagens, suas concepções e posições e refletindo sobre a
influência do contexto e os possíveis pontos de dilemas ou tensões. Precisa, também,
identificar relações entre os participantes e criar um ambiente favorável para discussão: sem
críticas e julgamentos. Atentando-se para as diferentes soluções levantadas pelo grupo, o CP
pode complementar a discussão com um suporte teórico mais adequado ao contexto do relato
e aos objetivos da formação.
Com base nos resultados dessa discussão preliminar, o CP pode convidar os
professores a escreverem seus incidentes. É fundamental que o coordenador participe da
atividade. A consigna elaborada por Almeida (2015, p. 28) pede:
Busque na memória de sua trajetória profissional um episódio que não foi
planejado por você, mas que foi muito significativo, porque trouxe
mudanças em sua atuação profissional. Descreva-o com detalhes,
procurando identificar os sentimentos vivenciados (de tonalidades
agradáveis ou desagradáveis), as aprendizagens e as repercussões do
episódio para você e seu entorno.
No encontro seguinte, é o momento para cada professor ler seus relatos, se assim o
desejarem. Durante a escuta do relato, o coordenador deve ficar atento aos dizeres de cada
professor, pois esses são indicadores do seu sistema de valores, das suas representações e
concepções de ensino e aprendizagem: um caminho para acessar a subjetividade do professor
e detectar necessidades formativas.
Após a leitura, é importante tomar o cuidado de não corrigir seus textos, ou avaliar
suas ações, mas questioná-los: o que você pensou ao escrever esse trecho? Como você se
sentiu nesse momento? O que fez a partir de então? Por que isso foi significativo para você?
O mais importante não é o episódio narrado, mas os sentimentos experimentados entre
o eu-próprio e o passado recomposto, isto é, o aprendizado e as mudanças decorrentes dele.
Assim, o CP pode destacar aos professores as atitudes interiores indispensáveis à dinâmica de
elaboração de seus textos: o efeito surpresa ocasionado pelo imprevisto da experiência,
possibilitando a suspensão do automatismo; a reflexão do vivido; o alargamento do campo da
consciência; e o processo de mudança.
Conforme a disponibilidade e envolvimento dos professores pode-se solicitar que
reescrevam seus textos para tornar mais evidentes esses componentes essenciais do incidente
crítico: aprendizagem e mudança. “Porque a narrativa de formação obriga a um balanço [...]
88
ela nos permite tomar consciência da fragilidade das intencionalidades e da inconsistência dos
nossos desejos” (JOSSO, 2004, p. 45). Caso essa etapa aconteça, pode-se, na ATPC seguinte,
convidar os professores a socializar suas narrativas reelaboradas. Essa dinâmica propicia o
ouvir, a alteridade, o distanciamento das próprias histórias; permite transformar vivência em
experiência.
Saber fazer da narrativa uma história articulada não é uma tarefa fácil. O convite à
escrita dos incidentes tem também o potencial de fazer o grupo enxergar o aluno na sala de
aula, compreendendo suas dificuldades de escrita.
Para realização dessa estratégia preveem-se, no mínimo, três encontros de ATPC; a
quantidade vai depender da dinâmica estabelecida entre os participantes, intencionalidades do
formador e respostas do grupo docente.
A maneira de se trabalhar com narrativas de/dos professores assume perspectivas
diferentes. Mas o que torna singular a estratégia Incidente Crítico é o convite para que o
narrador identifique a situação que o afetou e seus próprios sentimentos. Essa é uma maneira
de afetar o grupo, começando por fatos que dizem respeito a cada um, por isso são
significativos, para a eles adicionar teorias, pesquisas e a visão do outro, para que possam
avançar no seu desenvolvimento profissional.
2.4 Interlocução entre teoria e prática
Existem ainda outras estratégias além das descritas nos tópicos anteriores, bem como
das que estão agrupadas na figura 3, que podem ser utilizadas em reuniões de ATPC.
Provavelmente algumas nem estão documentadas. Também há estratégias diferenciadas para
outras modalidades de formação: observação da sala de aula, devolutiva da observação,
reunião de planejamento, conselho de escola, propostas para melhorar as relações
interpessoais etc. Enfim, cada ação mobiliza estratégias diferentes. Sem perder de vista que o
mais importante, como já mencionado, não é a estratégia e sim a concepção de formação do
coordenador.
A escolha de qual estratégia utilizar vai depender do projeto formativo do coordenador
e da proposta pedagógica da escola; também deve ser levado em consideração o currículo da
instituição, as necessidades de aprendizagem dos professores e alunos, as demandas dos
órgãos centrais. É de suma importância também, a escuta ativa, a valorização do diálogo para
uma comunicação efetiva com o grupo docente. A esse respeito, vale destacar que “as
89
relações pedagógicas não podem ser entendidas separadamente das relações interpessoais,
pois se implicam mutualmente” (SILVA, RABELLO, ALMEIDA, 2017, p. 96).
Outro fator de interferência é a organização tempo-espaço. Em escolas muito grandes
ou com poucos encontros formativos, talvez a estratégia Diário de Itinerância não seja a mais
recomendada; para esses casos, a mais adequada seria a Observação de Bons Modelos, uma
vez que sua dinâmica é mais pontual.
Anastasiou (2005, p. 70) também destaca que “outra referência é a lógica do conteúdo:
um conteúdo predominantemente factual exigirá uma estratégia diferente de um
procedimental”. Enfim, são muitos os aspectos que devem ser levados em consideração, o que
exigirá do coordenador acionar diferentes saberes relativos às circunstâncias específicas
(TARDIF, 2002).
Ao circunstanciar a escolha da estratégia, é importante que o CP tenha consciência de
que, de modo geral, existe entre os professores,
um habitus de trabalho com a predominância na exposição do conteúdo. [...]
Esse habitus reforça uma ação de conteúdos prontos, acabados e
determinados. [...] Quando o professor é desafiado a atuar numa nova visão
em relação ao processo de ensino e aprendizagem, poderá encontrar
dificuldades, até mesmo pessoais, de se colocar numa diferenciada ação
docente. Geralmente, essa dificuldade se inicia pela própria compreensão da
necessidade de ruptura com o repasse tradicional (ANASTASIOU, 2005, p.
71).
Esse habitus de trabalho não pode ser desconsiderado, nem desrespeitado, mas pode
ser ressignificado. Às vezes, é possível partir de uma atividade tradicional, amplamente
arraigada na prática docente, para introduzir, no encontro formativo, uma estratégia que esteja
associada aos modelos construtivistas (NÓVOA, 2002).
Placco relatou20 como fez isso, ao realizar um encontro formativo com um grupo
docente de Educação Infantil:
Numa ocasião, as professoras estavam trabalhando com os alunos uma atividade
composta por uma folha com a figura de um coelho, cuja comanda era “leve a
cenourinha até o coelho”. Enquanto coordenadora, percebi a inadequação dessa
atividade, mas sabia que as professoras estavam habituadas a trabalhar assim. De modo
que, perguntei ao grupo “o que a criança aprende com isso?”. As respostas me
motivaram a discutir sobre outras maneiras em que elas poderiam fazer essa atividade.
De repente, a sala virou um caminho de cadeiras e carteiras em que a criança deveria se
localizar para fazer um monte de coisas, começando com o comando ‘vamos levar o
coelhinho até a cenoura’ e continuou por atividades completamente diferentes, que
exploravam objetivos de aprendizagem como lateralidade, organização de espaço e
tempo, etc. Ao final, as professoras disseram “de fato, não precisa da folhinha”.
20 O relato de Placco foi registrado na ocasião do exame de qualificação. A autora concordou que nós o
utilizássemos.
90
A coordenadora partiu de uma atividade que o grupo conhecia, para, então,
ressignificá-la. Ressignificar uma ação significa a possibilidade de criar, de trazer um novo
sentido para o que fazemos. Esse exemplo ressalta o fato de que não podemos classificar as
estratégias, afirmando: “essa é uma estratégia puramente construtivista” ou “essa é uma
conservadora”. É importante exercitar um olhar dialético a esse respeito, bem como ter
clareza de que, conforme discutimos ao longo deste capítulo, o mais importante não são as
estratégias, mas a concepção de formação do coordenador.
Portanto, as diferentes estratégias de formação esboçadas neste capítulo sustentam que
o aprendizado de um ofício complexo como o ensino deve compreender, ao mesmo tempo,
uma teoria associada à prática e uma prática decorrente de uma teoria. Tal forma de
articulação proposta implica que o formador suscite em seu próprio meio a emergência de
aspectos teóricos ligados às problemáticas vividas pelos professores em suas práticas.
91
CAPÍTULO 3
A CONSTRUÇÃO DA PESQUISA
A opção metodológica num trabalho científico não se caracteriza apenas por uma
escolha de técnicas a serem aplicadas, mas, principalmente, um processo de reflexão sobre o
próprio ato de pesquisar em função do problema a ser estudado. A esse respeito, Gatti (2002,
p. 53) afirma: “Aí está a questão do método, que não é apenas uma questão de rotina de
passos e etapas, de receitas, mas de vivência de um problema, com pertinência e consistência
em termos de perspectivas e metas”. (grifo nosso)
Como apontado na introdução, a proposta desta pesquisa nasceu em virtude da minha
própria experiência como e com coordenadores pedagógicos da rede pública estadual de São
Paulo, desenvolvendo projetos para formação contínua dos docentes na escola. A vivência
com os problemas cotidianos enfrentados por esses profissionais, no tocante à formação
docente, possibilitou formular os objetivos da pesquisa. Nossa perspectiva não se limita à
identificação das estratégias que estão sendo utilizadas pelos coordenadores pedagógicos e na
análise das concepções de formação que norteiam suas ações. Mais do que coletar
informações, nossa intenção também é dar voz ao formador, para compreender a formação
desde sua perspectiva (PLACCO; SOUZA, 2018). Esperamos poder contribuir, por meio dos
‘achados’ deste estudo, para o fortalecimento do papel do coordenador pedagógico como
gestor da formação continuada que ocorre na escola e para a melhora no processo de ensino e
aprendizagem discente.
Por ocasião da reunião de qualificação desta pesquisa, as professoras participantes da
banca deram uma sugestão: “explique para o leitor quem é o coordenador do Ensino
Fundamental e Médio da rede pública estadual” – o sujeito da pesquisa. Voltei a olhar para
estudos que interpelam sua ação e seu desenvolvimento profissional. Fiz também uma
investigação em documentos legais que me revelou como se foi constituindo a figura desse
profissional ao longo dos anos.
Em princípio, minha investigação envolvia as duas redes públicas: estadual e
municipal. No entanto, minha orientadora e eu consideramos prudente focalizar a atenção no
sistema de ensino estadual. Essa decisão se mostrou bem acertada, pois conheço bem a
estrutura organizacional da SEE, seu currículo oficial, as demandas formativas dos órgãos
centrais (e suas implicações na autonomia da escola), a infinidade de siglas que fazem parte
do vocabulário da rede, etc. A ideia não foi somente facilitar o trabalho de pesquisa e análise,
92
mas principalmente porque, a compreensão desses e outros elementos puderam fornecer
subsídios importantes na coleta de dados e, posteriormente na análise.
Assim, neste capítulo apresento, em linhas gerais, as origens da coordenação na rede
pública do Estado de São Paulo e a atuação do CP na condução das reuniões de formação que
ocorrem semanalmente na escola.
Outra orientação muito importante da banca foi em relação à metodologia da pesquisa.
Desde o início da Tese, já havia pensado em fazer um levantamento das estratégias de
formação utilizadas pelo CP nos encontros coletivos com os docentes, para isso, a opção da
survey se manteve, mas explorando melhor a análise quantitativa dos dados. A observação da
reunião de formação foi outro método mantido, entretanto, as professoras me ajudaram a
delimitar meu olhar para essa observação e a constituir o objeto do estudo: a condução da
reunião realizada pelo coordenador.
Para conhecer as concepções de formação do CP, havia pensado, também, em realizar
com alguns sujeitos uma entrevista semiestruturada. Mas o comentário da professora Marli
André me fez mudar de rumo: “para entender a concepção de formação do CP, suas teorias
implícitas por trás da prática e das possíveis estratégias que ele utilize, você tem que olhar
para a história dele. Para isso, vá para a pesquisa narrativa”. A entrevista narrativa foi a via
utilizada para ter acesso às teorias implícitas do sujeito.
Tendo por base as considerações apresentadas, este estudo se enquadra no que
Moscoso (2017, p. 633) caracteriza como “pesquisa com métodos mistos”, na qual dados
quantitativos e qualitativos são usados de forma complementar. Assim, a pesquisa associa
duas dimensões: uma que cobre um maior volume de dados por meio de survey; e outra mais
delimitada que permite um olhar mais aprofundado para o objeto de estudo. Para esta última,
utilizamos duas técnicas: observação e entrevista narrativa. Os procedimentos metodológicos
de coleta e análise dos dados, para cada dimensão, serão mais bem explicitados nos capítulos
4 e 5.
A perspectiva epistemológica que orienta a pesquisa é a que valoriza o papel ativo do
sujeito na produção do conhecimento e concebe a realidade como uma construção social
(ANDRÉ, 2005, p. 47), assim interessa conhecer o mundo dos sujeitos e os significados que
atribuem a suas experiências cotidianas relacionadas à formação de professores.
93
3.1. Origens da coordenação pedagógica em São Paulo: situando o sujeito da pesquisa
Em termos de história da educação, o nosso sujeito de pesquisa tem um histórico
muito recente. No Brasil, a função de coordenador pedagógico tem suas raízes na supervisão
pedagógica, ela nasce das habilitações do curso de pedagogia (FUSARI, 1997).
A figura de um profissional de coordenação pedagógica surge nos anos 60, ainda que
de forma embrionária, da necessidade de se implementar, em escolas específicas, projetos
experimentais de políticas educacionais: “nos anos de 1960, floresceram no Brasil inúmeras
linhas de ‘escolas experimentais’, decorrentes da abertura oferecida pela Lei n. 4024/1961”
(ALMEIDA, 2010b, p. 12). Em São Paulo, dentre algumas dessas “escolas experimentais”
estavam o Colégio de Aplicação da USP, os Ginásios Vocacionais e o Ginásio Experimental
Dr. Edmundo de Carvalho (conhecido como Experimental da Lapa) (ALMEIDA, 2010b;
FUSARI, 1997).
A promulgação da primeira LDB descrevia, no artigo 33: “A formação de
administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores e demais especialistas de
educação será feita em curso superior de graduação, com duração plena ou curta, ou de pós-
graduação” (BRASIL, 1971). Dessa forma, assentava-se a base para criação de cargos
técnicos dos chamados “especialistas em educação”, profissionais do quadro do magistério,
cuja função principal seria inspecionar e supervisionar as ações realizadas nas unidades
escolares, bem como no sistema de ensino do qual estavam alocados (FUSARI, 1997).
Conforme a região do país, esses profissionais recebiam diferentes denominações: supervisor
escolar, orientador educacional, inspetor escolar etc. No entanto, a Lei não fazia referência ao
cargo ou função de coordenador pedagógico. A atuação desses profissionais foi marcada por
diretrizes de governos autoritários, provenientes da ditadura militar que predominavam desde
1964 (até 1985), tais diretrizes influenciaram o cenário educacional como um todo
(SAVIANI, 2013).
Em São Paulo, a partir da segunda metade de 1970 até o final dos anos 80, diferentes
gestores da rede pública estadual “delinearam projetos para atender a um conjunto de escolas,
e não à totalidade da rede, projetos que previam a figura do coordenador pedagógico ou
professor coordenador para articular ações” (ALMEIDA, 2010b, p. 22), conforme a autora,
alguns desses foram: projetos para as “escolas carentes”, Ciclo Básico, Projeto Noturno. É
nesse período que, pela primeira vez, um decreto da rede estadual (SP, Estado, 1976) faz
referência direta à função do coordenador pedagógico, não como cargo, e sim como função;
que poderia ser assumida por um professor efetivo, mediante indicação do diretor da escola.
94
Vale destacar que o Estatuto do Magistério Público do Estado (SP, Estado, 1974)
previa a figura do professor coordenador como função. É no Estatuto de 1978 (SP, Estado,
1978) que se passa a definir o cargo de coordenador pedagógico dentro da classe de
especialista, com provimento mediante concurso público, tendo como requisitos a licenciatura
plena, com especialização em supervisão escolar e cinco anos de experiência na docência.
Com a democratização veio a Constituição de 1988, trazendo em seu bojo prenúncio
de reformas educacionais. O debate em torno da educação pautava-se sobre a necessidade da
participação crítica dos profissionais na organização da escola. As bandeiras dos educadores
concentravam-se na expansão da educação com qualidade e a gestão democrática nas escolas.
Nesse período é homologada, em 1996, a segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional - LDBEN.
Diante desse contexto, em 1996, a rede estadual de São Paulo, no âmbito de uma
reforma educacional gerencial – Programa “Escola de Cara Nova” (SP, Estado, 1996)
expande a coordenação pedagógica para todas as escolas, contudo, não como cargo, mas
como função. Dessa forma, por meio da Resolução SE nº 28/1996 (alterada na sequência pela
Resolução SE n.º 76, de 13 de junho de 1997), todas as unidades escolares com mais de dez
classes em funcionamento contaria com a presença do professor coordenador pedagógico
(PCP21). Assim foi definido o primeiro processo seletivo do PCP:
Artigo 2º - Poderá exercer a função de Coordenação Pedagógico o Professor
habilitado que:
I – contar com, no mínimo, 3 anos de experiência docente;
II – tenha sido selecionado, em nível de Delegacia de Ensino, em prova
escrita elaborada pela Secretaria da Educação;
III – tenha sido indicado pelo corpo docente da unidade escolar mediante
apresentação de proposta de trabalho;
IV – tenha sua indicação ratificada pelo Conselho da Escola da unidade
pretendida.
(SP, Estado, 1997)
Desde a criação da função de coordenador na SEE/SP22, suas atribuições e condições
de trabalho têm sofrido mudanças ao longo das gestões que se seguiram, devido, em parte, à
descontinuidade das políticas educacionais que caracteriza as gestões da estadual de São
21 A sigla PCP é decorrência do processo seletivo, por não ser cargo e sim função; quem assume o posto é um
professor da rede. Com o tempo a nomenclatura mudou pra PC (professor coordenador). Como explicado na
introdução desta tese, para facilitar o entendimento do leitor e por ser mais comumente usado em outros âmbitos
de atuação, escolhemos uniformizar as siglas e utilizar CP ou simplesmente coordenador para nos referirmos a
esses profissionais da rede estadual.
22 Na rede pública municipal, o cargo de coordenador pedagógico é criado pela Lei Nº 9.874 (SP, Cidade, 1985)
e o provimento do cargo sempre foi feito mediante concurso público.
95
Paulo. Alterações legais significativas foram observadas nas resoluções e decretos que
regulamentam a atuação desse profissional na escola (mudanças no processo seletivo, no
plano de carreira, na gratificação, nas atribuições pedagógicas, na quantidade de
coordenadores por escola etc.).
Após a recente oficialização da função de CP ampliaram-se as demandas de trabalho
para esse profissional, bem como as pesquisas sobre sua atuação, cada vez mais associada à
formação do docente na escola, situação que vem se consolidando do ponto de vista
institucional e administrativo, ressignificando o papel da formação de professores e os
conhecimentos para a formação em serviço.
Não é proposta deste estudo detalhar todas as mudanças. Entretanto, é importante
situar para o leitor um panorama geral da coordenação no momento atual, uma vez que essa
informação impacta diretamente na recolha e análise dos dados.
3.1.1 Quem é o coordenador da rede estadual de ensino?23
O panorama apresentado neste tópico é resultado de uma pesquisa documental em
textos legais mais recentes disponíveis no site da SEE-SP, por ocasião da escrita deste
capítulo (desde o início de 2017 até julho de 2018).
O último documento legal que trata do módulo de coordenadores nas escolas (SP,
Estado, 2017) explica que as escolas com menos de oito classes não têm direito a coordenação
pedagógica e somente as unidades com mais 31 salas de aula podem manter dois
coordenadores, independente do segmento de ensino. O quadro 1 apresenta o módulo atual de
coordenadores por unidade escolar na SEE/SP:
Quadro 1- Módulo de Professores Coordenadores nas Unidades Escolares
Número de
classes
Número de
Turnos
Número de
segmentos
Professor
coordenador
8 a 15 independente independente 1
16 a 30 independente Sem anos iniciais 1
16 a 30 independente Com anos iniciais *2
A partir de 31 independente independente 2
Fonte: (SP, Estado, 2017)
O asterisco referido no quadro 1 apresenta a seguinte informação: “somente farão jus a
dois coordenadores as escolas que contarem com 16 a 30 classes e que, independente do
23 Por ter diretrizes específicas, e por se tratar de um projeto que atende a uma pequena parcela de escolas da
rede estadual de ensino, excluímos da investigação os textos legais do Programa de Ensino Integral (PEI).
96
número de turnos, ofereça anos iniciais de Ensino Fundamental, além de outros
segmentos/níveis de ensino” (SP, Estado, 2017). Isso significa que não há mais coordenador
por segmento, nem por turno, e sim por escola.
É possível visualizar na figura 4 o mapa das diretorias regionais da capital de São
Paulo e na tabela 1 a quantidade de coordenadores da rede estadual de ensino por DE.
Optamos por apresentar somente as informações da capital, uma vez que a survey foi
realizada com esse público.
Figura 4 - Região das Diretorias
de Ensino da SEE-SP na capital paulista
Fonte: http://www.educacao.sp.gov.br
Tabela 1 – Quantidade de escolas da SEE-
SP em cada Diretoria Regional da capital
paulista e quantidade de coordenadores
Diretorias Regionais de Ensino da Capital
Escolas estaduais em cada DRE
Quantidade de coordenadores designados em cada DRE
Sul 1 90 153 Sul 2 92 188 Sul 3 90 148 Centro 62 121 Centro Sul 72 130 Centro Oeste
75 133
Norte 1 106 195 Norte 2 74 131 Leste 1 92 156 Leste 2 92 187 Leste 3 75 139 Leste 4 75 138 Leste 5 76 136 1071 1955
Fonte: dados fornecidos pelo GCTEC -
Grupo de Cooperação Técnica e Pesquisa
da Escola de Formação e Aperfeiçoamento
dos Professores do Estado de São Paulo –
EFAP em 12/09/2018.
A leitura do quadro 1, tabela 1 e figura 4 evidencia uma informação relevante: está se
reduzindo drasticamente o número desse profissional na escola. Principalmente quando se
comparam essas mesmas informações com as Resoluções anteriores de contratação de
professor coordenador.
97
O cenário é preocupante, sobretudo em escolas cujo módulo de classes só comporte
um CP. Como um coordenador poderá atender os três turnos de uma escola? Como estará
ciente das necessidades de aprendizagem dos alunos dos três segmentos? Como realizar a
formação dialogando com as especificidades dos currículos do Fundamental I, II e Médio? As
inquietações são inúmeras. Sem dúvida, esses fatores incidem na maneira de se conduzir a
formação em ATPC e nas estratégias utilizadas.
Alterações legais significativas foram observadas também no processo de seleção dos
coordenadores. Diferente da rede municipal, a rede estadual, até hoje não considera como
cargo e sim como função designada. A nomenclatura atual utilizada para esse profissional na
SEE é professor coordenador (PC). Qualquer docente que desejar assumir o posto de trabalho
na coordenação passa por um processo seletivo fundamentado na Resolução SE 75 (SP,
Estado, 2014) que envolve: ser licenciado, ter três anos de experiência no magistério público,
apresentar uma proposta de trabalho de coordenação (sem critérios definidos) e passar por
uma entrevista com o diretor da escola. Quando selecionado, o coordenador recebe, além do
salário docente, uma gratificação (aproximadamente um salário mínimo) e pode permanecer
na função até quando desejar ou quando tiver a designação cessada pelo diretor.
Esse modo de contratação traz implicações para o trabalho do coordenador. Estar
numa função não gera o mesmo compromisso de estar num cargo; esse é um dos fatores que
geram tanta rotatividade entre os coordenadores na escola. Outra questão é que, muitas vezes,
para tentar “agradar” o diretor, e assim poder ser reconduzido no final do ano letivo, alguns
coordenadores abdicam de seu papel formador e assumem tarefas designadas pela direção.
Souza e Placco (2017) consideram como as relações de poder dentro da equipe gestora afetam
a identidade do coordenador. Distante das concepções de gestão democrática e participativa,
alguns diretores impõem sua liderança por meio de autoritarismo e ameaças.
As atribuições legais da função do coordenador também sofreram alterações nas
atividades desse profissional, conforme apontam as diferentes Resoluções disponíveis no site
da SEE/SP. Inicialmente a SE 76 (SP, Estado, 1997) estabelecia como principal “atuar no
processo de articulação e mobilização escolar na construção do projeto pedagógico da
unidade escolar”. Na última Resolução dedicada às atribuições do CP (SE 75) encontramos,
no artigo 5º, 18 itens que determinam o que se espera de um professor nessa função. Dentre as
indicações: “fortalecimento das ações de orientação e aperfeiçoamento do fazer pedagógico
em sala de aula, pilar básico da melhoria da qualidade do ensino” (SP, Estado, 2014).
98
O texto das últimas resoluções sedimenta de forma mais clara as fronteiras
originalmente híbridas entre coordenação e supervisão escolar. Hoje, as tarefas do
coordenador estão mais voltadas à formação docente. Não se pode desconsiderar que isso foi
um avanço, não só em termos de constituição da identidade desse profissional, mas também
evidencia, por parte dos legisladores educacionais, uma preocupação maior com as questões
pedagógicas. No entanto, nota-se nas funções esperadas, um forte direcionamento para o
cumprimento das determinações oficiais (cumprimento a projetos da Pasta da SEE,
atendimento a demandas de órgãos centrais etc.). Em meio a tantas exigências, muitas vezes,
o trabalho do coordenador se estabelece numa dinâmica que acaba sendo desordenada e de
isolamento. Para esses profissionais, as ações do cotidiano escolar se concentram
especialmente nas urgências, que demandam respostas ágeis e pouco planejadas, em
detrimento de práticas reflexivas que partem das necessidades do grupo discente e docente. A
dedicação à formação de professores, tarefa primeira e essencial para assegurar a realização
do Projeto Pedagógico da escola, não ocupa o lugar devido.
3.1.2 O objeto e o contexto do estudo
A ação formadora, ou seja, a condução da formação realizada pelo coordenador
durante a reunião coletiva é o objeto de estudo desta tese. Para dar corpo a esses objeto é
importante entender: o que são essas reuniões? Quem participa delas e qual é o papel do
coordenador nesses encontros?
Dentro da jornada de trabalho do professor, um terço de sua carga horária é destinada
a atividades pedagógicas extraclasse (BRASIL, 2008). Na prática, isso significa que a cada 10
a 27 horas na sala de aula, os docentes devem dedicar duas horas semanais para reuniões
pedagógicas com o coletivo de professores da escola, e três no caso de 28 a 33 horas de aula.
Na rede estadual, esse momento ocorre por meio da ATPC24
. O objetivo primordial dessas
reuniões é criar um espaço de discussão e formação para fortalecer o projeto político-
pedagógico da escola. Isso significa articular as disciplinas, estudar, atender a problemas
enfrentados pelos docentes, trocar experiências, discutir planejamento e avaliação e estimular
a reflexão sobre a prática docente. Para que isso aconteça, é importante haver uma boa
estrutura para discussão coletiva, com objetivos e cronogramas.
24
Na rede estadual de ensino, a Lei Complementar 836/1997 regulamenta a Hora de Trabalho Pedagógico
Coletivo (HTPC). Em 2012, para adequar a carga horária dos docentes com a Lei Federal Nº 11.738/2008, foi
publicada a Resolução SE Nº 08, que passa a chamar a HTPC de Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo
(ATPC). Assim, cada ATPC corresponde ao tempo de aula oferecida aos alunos: 50 minutos.
99
Nesse contexto, o coordenador pedagógico desempenha o papel fundamental de
planejar, organizar e conduzir o encontro; possibilitando boas situações de aprendizagem
entre todos. Temos clareza de que a dinâmica do encontro não se deve unicamente a esse
profissional, no entanto, cabe a ele elaborar a pauta, conduzir as discussões, selecionar as
estratégias, controlar o tempo; seu modo de agir como mediador pode ditar o ritmo da
reunião, favorecendo ou não a formação. De fato, espera-se que o CP assuma um papel de
líder no encontro.
A transformação das reuniões que acontecem na escola em espaços de
reflexão e produção de saberes sobre a docência exige uma metodologia
proposta e dirigida pelo coordenador pedagógico, cuja liderança é essencial
para que tais reuniões não assumam a condição de Horário de Trabalho
Perdido (BRUNO; CHRISTOV, 2003, p. 61).
Assim entendemos a função do coordenador pedagógico no contexto da reunião de
formação coletiva: é ele quem, num espírito de parceria e coletividade, conduz o processo,
participa, discute, ouve, orienta, propõe, informa, assume e partilha responsabilidades com os
professores, indica ações, enfim, exerce, nesse sentido, uma posição de liderança.
Estudar a condução da reunião realizada pelo coordenador nos faz interessar, portanto,
pelas estratégias formativas que ele utiliza (ou não) durante o encontro.
100
CAPÍTULO 4
DIMENSÃO QUANTITATIVA: PESQUISA DO TIPO SURVEY
A primeira condição para modificar a realidade consiste em conhecê-la
Eduardo Galeano
Para a etapa quantitativa utilizamos a Survey que se configura como uma pesquisa do
tipo levantamento de dados, que visa “descrever ou explicar características ou opiniões de
uma população através de uma amostra representativa” (May, 2004, p.109). Trata-se de um
estudo de abordagem quantitativa, cujo interesse é abranger um grande número de
participantes. Em nosso caso, isso foi viabilizado pela utilização de software específico:
SurveyMonkey.
Convencionalmente associada à área social, esse tipo de pesquisa guarda, conforme
Babbie (2003), semelhanças ao tipo de pesquisa de “censo”. O que diferencia as duas é que a
survey examina uma amostra da população, enquanto o censo geralmente implica uma
enumeração da população toda25.
O instrumento de coleta de dados, o questionário, foi elaborado tendo em vista
caracterizar os coordenadores em relação à idade; segmento de atuação da educação básica;
formação inicial e complementar; tempo no magistério, tempo de atuação na coordenação.
Utilizamos uma questão aberta: Ao conduzir as reuniões de ATPC, que estratégias de
formação docente você costuma (costumava) utilizar? Fique à vontade para escrever o quanto
desejar.
Em relação à finalidade da survey, Babbie (2003, p. 95) esclarece que são “três
objetivos gerais: descrição, explicação e exploração. Um survey pode visar (e usualmente
visa) atingir mais de um desses objetivos”. Assim, a pergunta aberta foi elaborada com
objetivo de: a) explorar os discursos dos coordenadores, o que de fato eles classificam pelo
termo ‘estratégia’, e possibilitar mapear quais estratégias estão sendo utilizadas nas escolas; b)
permitir aos coordenadores descrever ações que realizam no encontro formativo; c) explicar,
25
A ideia de fazer um levantamento tipo censo para colher dados empíricos de um povo já era difundida na
antiga civilização egípcia (BABBIE, 2003). Registros bíblicos também evidenciam a antiguidade dessa prática
com outros povos, por exemplo, quando os hebreus foram libertados do Egito, Moisés recebe uma incumbência
divina de fazer um censo em toda a nação: “Façam um censo de toda a assembleia de Israel, cabeça por cabeça
deles, segundo as suas famílias, segundo as suas casas paternas, alistando todos os homens por nome. Você e
Arão devem registrar por divisões todos os de 20 anos de idade para cima que podem servir no exército de
Israel” (Números, capítulo 1, versículos 2 e 3).
101
por meio da análise, certos traços ou modelos de formação realizados por eles, bem como
traços de suas concepções de formação por trás das práticas apontadas nas respostas.
Foi elaborada uma versão preliminar do questionário, ela foi pré-testada em situação
similar a real e com base nas informações, foi reformulado. Após novo teste e nova
calibração, o instrumento foi inserido na plataforma SurveyMonkey. Participaram nessa etapa
28 coordenadores.
O critério para participação na pesquisa foi que o sujeito tivesse experiência de ao
menos seis meses na coordenação pedagógica da educação básica, isto é, que atue ou que
tenha atuado como coordenador no Ensino Fundamental I, II e Médio26
. Atendendo a esses
critérios, consideramos que qualquer sujeito que estivesse disposto poderia participar.
O levantamento de dados teve início em abril de 2018. Em princípio, nosso contato
com os sujeitos foi feito por e-mail, mensagens pessoais e por redes sociais (Facebook e
WhatsApp). O questionário produzido através da ferramenta online SurveyMonkey permitiu
que os participantes pudessem, por meio de um link de internet, acessar as perguntas; o que
facilitou o processo. Mesmo assim, as respostas foram lentas, por isso, para agilizar o acesso,
adotamos outra estratégia de captação: o recurso “bola de neve”.
Quando a população é muito distribuída ou itinerante [...] a amostragem bola
de neve pode ser a única maneira de obter dados da pesquisa. Nessa
abordagem o contato inicial pode ser feito com um membro da população
que levará o pesquisador a outros membros, da mesma população [...] o
método tem se mostrado valioso (MAY, 2004, p. 117).
Visando alcançar um número maior de sujeitos, iniciamos, em agosto de 2018, o
contato com os órgãos regionais (diretorias de ensino e coordenadorias pedagógicas da rede
pública estadual) de São Paulo, solicitando a eles que encaminhassem o link da pesquisa para
o e-mail dos coordenadores.
A contribuição maior veio por meio do GCTEC (Grupo de Cooperação Técnica e
Pesquisa) da EFAP (Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de
São Paulo) que acolheu a pesquisa de doutorado entendendo sua contribuição para rede
estadual. Esse órgão encaminhou um e-mail institucional a todos os coordenadores da DRE da
capital, em atuação no ano letivo de 2018, convidando-os para participar da pesquisa.
Visto que a rede pública estadual conta com aproximadamente dois mil coordenadores
na capital27
, tencionávamos coletar as informações de ao menos dez por cento dessa
26 Nossa experiência indica que um semestre é o tempo mínimo para que o coordenador adquira experiência
profissional. 27 Ver figura 4 e tabela 1.
102
população. Ao final, obtivemos uma participação de 402 sujeitos, desses foi necessário excluir
22 respondentes por não atenderem aos critérios deste estudo ou por não terem completado
todo o questionário; assim, considerou-se para o levantamento um total de 38028
sujeitos,
parcela que representa 19% da população de coordenadores da rede pública estadual, na
capital paulista.
O cálculo teve por base os dados fornecidos pela EFAP/SEE-SP que, em setembro de
2018, registrava em sua base de dados, aproximadamente, dois mil coordenadores designados
na região metropolitana de São Paulo. Os dados apresentados nos próximos itens referem-se a
tabulação das respostas de 380 participantes desta região.
4.1 Caracterização do coordenador da rede pública estadual de SP
Faixa etária
Observa-se no gráfico um que o maior percentual dos coordenadores, 52%, situa-se
entre 35 e 45 anos. Isso significa que no contingente dessa população há uma parcela jovem
de profissionais atuando na coordenação.
Gráfico 1 – Faixa etária dos coordenadores
28 Dentre os excluídos estavam oito coordenadores do Programa de Ensino Integral (PEI). Esse público não era
objeto de nosso estudo, pois sua atuação difere da maioria dos CP da Rede.
103
Tempo no magistério
Nos apontamentos do gráfico dois, as respostas abrangem o período total do
magistério, ou seja, desde o início da docência ao tempo que seguem exercendo a função de
coordenador; uma vez que na rede pública estadual o CP é designado para coordenação, mas é
mantido no registro funcional como um profissional pertencente ao QM (quadro do
magistério).
Gráfico 2 - Tempo no magistério
Tempo na coordenação
O gráfico três apresenta os dados da pergunta: “Quanto tempo de experiência você tem na
coordenação?”. Pode-se inferir que quando o docente ingressa nessa nova atividade tende a
manter-se nela por pelo menos alguns anos, pois se observa nestes gráficos uma evolução na
permanência desses sujeitos. Para 152 coordenadores (40%) o período entre quatro e seis anos
é o tempo de maior permanência na função. Esse dado refuta o censo comum de que o CP
permanece pouco tempo na função.
104
Gráfico 3 - Quantidade de coordenadores por ano na função
O tempo na profissão não é fator decisivo para que o sujeito seja considerado capaz de
exercer bem as atividades que a sua função exige (BARBIER, 2013); o tempo não é sinônimo
de competência. No entanto, Garcia (1992) destaca que o início de qualquer nova atividade,
como no caso da coordenação, “é um tempo de tensões e aprendizagens intensivas, durante o
qual os principiantes devem adquirir conhecimentos profissionais para além de conseguirem
manter um certo equilíbrio pessoal” (p. 66). Assim, coordenadores principiantes tendem a
apresentar maior fragilidade em sua atuação.
Segmento de ensino dos coordenadores
Para a pergunta “Na coordenação, atua (ou atuou) em quais segmentos?”, os
participantes poderiam apontar mais de uma resposta, visto que atualmente na rede pública
estadual o coordenador não é designado para um segmento de ensino específico, mas para
uma escola29. Uma vez na escola, o CP poderá atuar paralelamente tanto no Ensino
Fundamental I, quanto no Ensino Fundamental II, e a depender do número de turmas da
29
No capítulo 3 desta tese há um detalhamento de como se procede à contratação do CP com base na legislação
atual.
13
20
31
39
51
56
45
33
26
5
23
3 4 4 6
8
3 3 4 2 1
C
O
O
R
D
E
N
A
D
O
R
E
S
ANOS
105
unidade, também poderá atuar no Ensino Médio. Assim, o gráfico cinco apresenta os
segmentos nos quais o CP trabalha atualmente ou já trabalhou.
Gráfico 4 - Segmento de ensino em que atuam os coordenadores
Ter vivência em mais de um segmento de ensino amplia a visão do coordenador para
questões que envolvem a alfabetização, avaliação, desenvolvimento infanto-juvenil, etc. No
entanto, os segmentos exigem atendimentos pedagógicos específicos, sobretudo o Ensino
Fundamental I, cujo Currículo (Ler e Escrever) não é o mesmo do EF II e Médio. Elaborar um
roteiro de formação que contemple as especificidades de cada segmento que atenda às
necessidades formativas dos diferentes professores é uma tarefa difícil, sobretudo porque essa
forma de trabalho não favorece a formação docente. É o que se constata em um trecho do
depoimento da CP Eliane.
Na terça-feira de manhã eu tenho um grupo maior de professores do
Fundamental II. Então eu vou trabalhar com [...] Mas eu tenho três
professores do Médio [neste mesmo grupo]. Então eu também tenho que
fazer um gancho da discussão pra eles, por que senão eles se sentem
desprestigiados. Essa diminuição dos módulos das escolas prejudicou muito.
Tinha que ser por segmento, como era antes. (CP Eliane/por ocasião da
entrevista narrativa).
Formação inicial
Para a questão “Qual sua formação inicial?”, a composição dos respondentes distribui-
se pelas seguintes áreas de conhecimento: Pedagogia (106), Ciências Biológicas (34), Física
106
(1), Química (13), Matemática (54), Letras (76), Artes (20), Educação Física (25), História
(21), Geografia (17), Filosofia (10), Sociologia (3).
Gráfico 5 - Formação inicial dos coordenadores
No campo observações da pergunta sobre a formação inicial, os coordenadores
apontaram também outras licenciaturas; destas a maioria incide nos cursos de Pedagogia,
Letras e Matemática. É possível concluir que o principal motivo de haver um número maior
de licenciados em pedagogia é que os coordenadores que atuam no Fundamental I, em sua
grande maioria, são professores desse segmento, para o qual é exigida essa formação.
Minhas observações empíricas trabalhando com coordenadores permitem afirmar que
o CP traz consigo muito de sua formação inicial no trabalho em ATPC. Contudo, com o
decorrer do tempo “seja qual for a formação inicial recebida (e as suas formas são
extremamente variadas), os professores citam em primeiro lugar a influência de sua formação
pratica, que lhes faz adquirir ‘o conhecimento do que é preciso fazer e como fazê-
lo’”(ALTET, 2001 p. 32).
Formação complementar
Para identificar a formação complementar foi proposta uma questão aberta: “Você
possui pós-graduação? Se sim, especifique o curso”. Ao tabular todas as respostas, foi
possível destacar que 174 coordenadores o equivalente a 46% informaram que já realizaram
cursos de pós-graduação. Destes, a grande maioria de respostas, 68, se concentra em
107
especializações de gestão da educação/ do currículo/pedagógica. A segunda especialização
mais apontada foi psicopedagogia com 31 indicações, seguida de docência para ensino
superior, 19 e coordenação pedagógica, 12. Em relação ao curso de especialização em
coordenação, cinco respondentes mencionaram a instituição UFSCAR e PUC-SP.
A quantidade expressiva de coordenadores com formação suplementar é fator
importante, ainda que
A formação não se constrói por acumulação (de cursos, de conhecimentos ou
de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal. Por isso
é tão importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experiência
(NÓVOA, 1992, p. 25).
O autor considera, entretanto, que a formação continuada é um elemento
preponderante para um melhor entendimento e conhecimento do papel de formador no âmbito
escolar.
Em relação a pós-graduação stricto sensu, 36 coordenadores indicaram ter feito
Mestrado; a maioria em Educação (14), seguido de Letras (8) e Matemática (7)30
. Isolei os
dados dos respondentes que fizeram mestrado em Educação e encontrei em suas declarações
uma maior preocupação em utilizar estratégias de formação pautadas reflexão da prática
docente. Selecionei dois para ilustrar:
De forma geral, utilizo como estratégia formativa a "tematização da
prática", com apresentação de situações concretas vivenciadas no cotidiano
escolar e problematização (questionamentos que fomentam a busca por
soluções) Em uma das etapas da ação formativa há sessão de estudo, [...]
(CP 196)
[...] Estratégias como a tematização da prática são utilizadas com
frequência, porém buscando refletir sobre as teorias que subjazem tais
práticas e/ou que podem configurar-se como subsídios para ressignificação
das práticas existentes. (CP 367).
A CP 196 tem sete anos na função, sua formação inicial é em Química e o Mestrado é
em Gestão e Práticas Educacionais. Já o respondente 367 atua há seis anos como CP, sua
formação inicial é em Pedagogia e o mestrado em Educação foi realizado no FORMEP.
Em relação ao Doutorado, sete coordenadores indicaram que fizeram ou estão
cursando. Os cursos apontados foram: Psicologia da Educação; Ciências - área de Física
aplicada; Educação Especial e Inclusiva; Língua Portuguesa; Letras; e 2 em Educação.
Por fim, os dados do levantamento possibilitaram compor um quadro com a
caracterização desses 380 sujeitos participantes da Survey: são coordenadores relativamente
30
A tabela completa com todos os cursos de Mestrado indicados pelos coordenadores encontra-se no apêndice J.
108
jovens (entre 35 e 45 anos de idade); a maior concentração dos respondentes tem entre quatro
e seis anos na função, atuando nos três segmentos de ensino (Fundamental I, II e Médio). A
graduação preponderante é em Pedagogia, Letras e Matemática.
4.2 A condução da ATPC: o que se faz, como e por quê? Um olhar para as respostas por
meio da Análise de Conteúdo
A pergunta principal do questionário: “Ao conduzir as reuniões de ATPC, que
estratégias de formação docente você costuma (ou costumava) utilizar? Fique à vontade para
escrever o quanto desejar”; permitiu contemplar os objetivos elencados neste estudo. Após
extrair do aplicativo SurveyMonkey todas as respostas dos coordenadores para essa questão,
iniciei o processo de análise, utilizando como balizador deste estudo, a técnica de Análise de
Conteúdo (BARDIN, 2016), cujas etapas são: pré-análise; exploração do material;
tratamento dos resultados, inferência e interpretação.
Em princípio, me detive nas leituras das cem primeiras respostas na tentativa de criar
uma ‘base’ para análise. Nessa amostra foi possível perceber a recorrência dos temas; assim,
selecionei as respostas mais frequentes em blocos temáticos, o que permitiu a construção de
índices e indicadores. Prossegui com a classificação das respostas que convergiam para criar
categorias preliminares.
O volume de material gerou uma grande quantidade de categorias, o que poderia
fragmentar muito os dados. Assim, optei pelos princípios organizatórios de Franco (2003, p.
54) “categorias mais amplas ou molares, para depois classificar os indicadores (categorias
moleculares) em módulos interpretativos menos fragmentados”. Mediante esse procedimento,
as categorias iniciais, fragmentadas, passaram a ser indicadoras das categorias mais amplas.
Feito isto com a amostra, retornei nas demais respostas para por fim chegar às categorias
definitivas, conforme se observa no Quadro 2.
109
Quadro 2 - Categorias e Subcategorias
CATEGORIAS
Subcategorias
1
Estratégias de formação docente
Prática docente como objeto de estudo
Análise de produções de alunos e propostas didáticas
2
O que se lê e o que se vê em
ATPC?
Fonte, conteúdo e finalidade das leituras
Maneiras de conduzir a leitura de textos e vídeos
3
Por trás das ações dos
coordenadores
Ações definidas com base nos interesses da Escola
Ações definidas com base nas formações da DE
Ações definidas com base nas demandas da SEE -SP
Fonte: a autora, com base na incidência das respostas e no número total de 380 participantes. As
categorias não são excludentes e as respostas aparecem em mais de uma categoria.
As subcategorias (categorias mais amplas) também foram organizadas em quadros
para, subsequentemente, desenvolver a análise qualitativa do material. Por último, interpretei
os documentos agrupados com apoio na sistematização dos dados dos quadros, creditando os
sentidos que os indicadores inferem ao objeto do estudo.
O referencial teórico utilizado nos primeiros capítulos serviu como um guia;
possibilitando elaborar um conjunto de proposições válidas e sustentáveis, que contribuíram
não apenas para a construção de hipóteses que foram surgindo ao longo da análise, mas
também para o seu descarte, reformulação e combinação.
4.2.1 Categoria: estratégias de formação apontadas pelos coordenadores
Varias respostas apontavam indícios de ações e estratégias de formação realizadas
pelos coordenadores em ATPC. Agrupei as mais recorrentes em eixos temáticos, o que fez
surgir subcategorias e por fim a categoria um: “Estratégias de formação docente”. A Tabela 2
apresenta essa organização:
110
Tabela 2 - Agrupamento dos eixos temáticos da categoria
“Estratégias de formação docente”
Subcategoria: Prática docente como objeto de estudo Nº %
EIX
OS
TE
MÁ
TIC
OS
Análise de práticas 30 8%
Troca de experiências/ socialização/discussão/relato de experiências sobre a prática 49 13%
Debate 24 6%
Roda de conversa 13 3%
Grupo colaborativo 6 2%
Tematização da prática 25 7%
Estudo de caso 24 6%
Narrativas de professores 2
Problematização/ dinâmicas/ atividades desafiadoras/ sistematização 36 10%
Seminários/aulas/oficinas de práticas realizadas pelos professores 10 3%
EIX
OS
T
EM
ÁT
ICO
S
Subcategoria: Análise de produções de alunos e propostas didáticas
Homologia de processos
21
6%
Dupla conceitualização 18 5%
Análise de textos/ atividades dos alunos/ avaliações 17 5%
Fonte: a autora. As porcentagens foram calculadas com base na incidência de respostas e no
número total de 380 respondentes
Subcategoria: Prática docente como objeto de estudo
Nessa subcategoria estão agrupadas todas as respostas relacionadas ao eixo temático:
análise/reflexão/ problematização da prática. Um ponto em comum nesse eixo é que a
formação do CP parte de situações problemáticas dos próprios professores, tendo por foco o
estudo da prática docente.
Uma das estratégias mencionadas (8%) foi a análise de práticas. No contexto das
respostas, infere-se que a expressão ‘prática’ está comumente sendo utilizada pelos sujeitos
como situações didáticas dos professores. Analisar envolve compreender as ações utilizadas
pelos docentes no cotidiano da sala de aula. Para efeito de ilustração, separei duas respostas:
Solicito aos professores os desafios que enfrentam, as soluções encontradas
por eles e que conceitos teóricos usaram para solucionar os desafios que se
lhe apresentaram. Como segunda etapa, [...] estudamos os conteúdos
teóricos pra contextualizá-los na prática de sala de aula [...] (CP 91).
Utilizo estratégias de acordo com o tema da reunião e com as necessidades
dos professores. Costumo utilizar a tematização, a troca de experiências e
grupo colaborativo. Atualmente estamos analisando as práticas dos
111
professores da própria escola. Eles apresentam o que estão fazendo e as
dificuldades que estão tendo na sala de aula, então a gente discute quais
atividades deram certo ou não, e quais são as mais adequadas. Percebo que
assim consigo envolvê-los numa reflexão, explicitando a necessidade de
estudar um conteúdo teórico (CP 161).
Para analisar a prática docente, é possível perceber que os CP buscam os saberes de
cada professor, por meio da observação do que eles apresentam, bem como solicitando que
informem os desafios e as soluções encontradas. A estratégia possibilita, conforme o CP 161,
envolver o grupo para discutir o que está dando certo ou não. Nota-se, nesse movimento, que
ele não parte do estudo teórico, ao contrário, a teoria é introduzida para fundamentar a prática,
dessa forma o CP afirma que está conseguindo envolver o grupo numa reflexão.
Para análise das práticas os coordenadores frequentemente associam a expressão troca
de experiência ou sinônimos como relato de prática, socialização, discussão de prática. Esses
termos reunidos surgiram em 23% das respostas como observado a seguir:
Aprendizagem dialógica; Relatos de Prática; vídeos. Tento fazer coisas para
estimular eles a participar do HTPC, pra eles trocarem experiências da
prática. Quando eu era professora, sentia que a sala de aula era muito
solitária. No HTPC é o único momento em que tá todo mundo mais junto.
Sair da solidão é prioridade, tem que haver tempo para os educadores
conversarem entre si (CP 347).
O horário de ATPC é destinado para promover a troca de experiência
profissional possibilitando a reflexão sobre a pratica docente. Articular
ações educacionais desenvolvidas pelos diferentes segmentos da escola.
Acompanhar de forma sistemática o processo de ensino aprendizagem (CP
181).
O relato envolve expor, narrar, descrever ou comunicar experiências vivenciadas. É
comum, em reuniões coletivas, os professores contarem o que estão realizando em sala de
aula, seus trabalhos e projetos. Percebe-se, nas respostas dos CP 181 e 347, que essa ação é
utilizada por eles de maneira intencional, com objetivo de “possibilitar a reflexão sobre a
prática docente”.
A troca de experiência de práticas profissionais é empregada por Charlier (2012, p. 95)
como uma estratégia de formação: “a explicitação de sua prática permite ao professor tomar
um distanciamento em relação a ela. A confrontação com as vivências dos colegas pode ser
tanto uma fonte de reforços das teorias que subjazem à ação como estar no centro de um
conflito e fomentar um questionamento”. Nóvoa (2009) considera que a socialização de
práticas é um passo importante, mas que a experiência de cada um só se transforma em
conhecimento através da análise sistemática das práticas.
Assim, a estratégia possibilita a socialização dos saberes docentes; promove a
articulação entre os participantes da ATPC e cria condições para que os professores “saiam da
112
solidão”, pois apesar de estarem inseridos em um ambiente com outros profissionais, o
professor trabalha, quase sempre, isolado em sua sala de aula, como constata o CP 347.
Outras estratégias relacionadas à interação do grupo sobre aspectos da prática de sala
de aula foram o debate (6%), a roda de conversa (3%) e o grupo colaborativo (2%). O CP 372
explica como faz uso do debate: [...] além das discussões frequentes sobre questões
colocadas por mim aos professores, eles também socializam suas práticas. Gosto de usar o
debate de temas polêmicos, como no caso da avaliação e da indisciplina. Ouvir o que o outro
tem a dizer amplia os horizontes.
Conforme Lerner (2012, p. 246), o debate a partir de questões sobre uma prática
pedagógica, colocadas intencionalmente pelo formador, torna-se uma estratégia fecunda
quando é utilizada de modo a “problematizar o ensino; por colocar explicitamente questões
que merecem ser objeto de reflexão, por promover a partir delas o diálogo entre os diversos
conhecimentos dos professores participantes, bem como entre estes e os saberes que se
pretende ensinar”. A estratégia privilegia a expressão e a capacidade de argumentação dos
professores.
Em relação aos coordenadores que mencionaram grupo colaborativo, suas respostas
são similares as do CP 132 “Trabalho com diferentes estratégias para incentivar e valorizar
os saberes dos professores. Estas estratégias vão desde [...] apresentação dos professores aos
seus pares [sobre] um determinado tema abordado, grupos colaborativos. [...]”. Ou seja, a
resposta não fornece elementos que permitam compreender se eles fazem uso dessa estratégia
como preconiza Passos (2016)31.
Outra estratégia cujo objeto de estudo é o fazer docente é a tematização da prática
mencionada por 7% dos coordenadores. Na maioria das vezes, os respondentes associam tal
estratégia ao estudo de práticas
Costumo trabalhar temas que possam contribuir para melhorar o
aprendizado dos alunos. As estratégias são variadas. Quase sempre
começamos a reunião com uma leitura inicial, ou leitura compartilhada. Às
vezes uso o estudo de caso, oficina de práticas dos professores, análise de
práticas, como é o caso da tematização da prática. Leitura e estudo de
textos teóricos quase sempre para complementar a discussão que fazemos
do vídeo da aula que a gente assiste na tematização. Principalmente para os
professores que trabalham com a alfabetização, destaco que é importante
que eles saibam que, por trás de suas práticas pedagógicas, sempre há uma
concepção de ensino e de aprendizagem (CP 7).
31 Para Passos (2016), os grupos colaborativos são formados por pessoas que têm interesses comuns por
determinado tema ou assunto, ainda que nem todos estejam interessados em abordá-lo com a mesma visão, pois
a diversidade de opiniões contribui muito para a aquisição de novos conhecimentos.
113
O estabelecimento de diálogo por acreditar que o processo formativo
dialógico e dialético é aquele que, de fato, provoca mudanças. Estratégias
como a tematização da prática são utilizadas com frequência, porém
buscando refletir sobre as teorias que subjazem tais práticas e/ou que
podem configurar-se como subsídios para ressignificação das práticas
existentes (CP 367).
A análise de boas aulas documentadas, geralmente em vídeo, é uma característica
particular da tematização da prática. O potencial dessa estratégia, conforme Weisz (2009) é o
estudo sistemático de situações que acontecem na sala de aula de tal maneira que permita ao
CP compreender as ideias e as hipóteses que guiam os atos do professor. Nota-se, nas
respostas dos CP 7 e 367, essa preocupação em que os professores tenham consciência de
suas teorias implícitas. O trabalho de tematizar a prática possibilita fazer aflorar essa
consciência, ultrapassando a dicotomia certo ou errado que costuma marcar a análise da
prática docente. Nesses dois comentários, a discussão sobre a análise/tematização da prática é
fundamentada por meio de “leitura e estudo de textos” e “refletir nas teorias”, com objetivo
de criar condições para que os professores ressignifiquem suas ações. Tal ação pode oferecer
quadros teóricos de referência ou constituírem-se pontos de partida para interpretar e avaliar
situações novas. A ressignificação ou mudanças na prática, desejadas pelo CP 367, ocorrem,
nessa perspectiva, “quando os professores reconhecem discrepâncias entre a sua própria visão
e a de outros participantes sobre os componentes do processo de ensino-aprendizagem”
(MIZUKAMI; REALI, 2002, p. 77).
Para 6% dos coordenadores o Estudo de Caso é uma estratégia relevante para refletir
sobre casos de ensino e para estimular a participação do grupo, como menciona o CP 262:
[...] o bacana é fazer estudos de caso, pois os professores gostam bastante de participar. O
CP 214 descreve como faz o trabalho com essa estratégia:
Sempre no início de cada semestre, realizo o levantamento das necessidades
de formação dos professores e as principais defasagens dos alunos quanto a
aprendizagem. Em determinados momentos solicito aos professores a leitura
prévia de texto para serem debatidos posteriormente (no momento da
formação), mas em outros momentos, leituras realizadas no momento da
formação. Após a discussão com o grupo de professores (que pode durar
mais de 2 htpcs) solicito a análise de um caso de ensino (estudo de caso) em
grupo, com fundamentação na leitura e discussão realizada. Assim, após as
analise, ocorrem as socializações das discussões em grupo (CP 214).
O CP 245 explica como consegue compor seu material para trabalhar com os
professores: [utilizo] estudo de caso (casos trazidos por mim, procurados na internet, ou os
casos podem ser de alunos da própria escola); [...].
114
O trabalho com narrativas de professores foi mencionado apenas por dois
coordenadores (CP 315 e 375). A baixa adesão a essa estratégia talvez se justifique pela não
compreensão do potencial formativo desse dispositivo, ou pelo desconhecimento de como
operacionalizar sua ação em ATPC. A esse respeito, Nóvoa (2004, p. 12) destaca que o
trabalho com narrativas ainda carece de material de apoio aos investigadores e aos formadores
“que ilustrem a utilização desta abordagem na concepção de dispositivos de formação”.
Os coordenadores também citaram em 9% de suas respostas muitas atividades como:
problematização, dinâmicas, atividades desafiadoras32, sistematização, entre outros; estas
atividades não são exatamente estratégias formativas, mas procedimentos metodológicos que
podem ser utilizados pelo formador durante as atividades. A problematização, por exemplo,
pode ocorrer quando o CP faz intervenções planejadas, por meio de perguntas que estimulem
o exercício metacognitivo; quando questiona colocações feitas pelos educadores, procurando
fazê-los pensar nas concepções subjacentes; quando retoma uma discussão inicial para a qual
não se deu fechamento ou informações conclusivas, para que o próprio grupo tente concluir
com os recursos de que dispõe. É o que parece fazer o CP 196:
De forma geral, utilizo como estratégia formativa a "tematização da
prática", com apresentação de situações concretas vivenciadas no cotidiano
escolar e problematização (questionamentos que fomentam a busca por
soluções). Em uma das etapas da ação formativa há sessão de estudo, sendo
utilizados referenciais da Secretaria da Educação, para qualificar as
reflexões (CP 196).
A postura problematizadora exige que o formador analise previamente a atividade que
será discutida “formulando algumas questões que servem como uma espécie de roteiro para
discussão [...] o objetivo é ajudar a explicitar, a tornar observáveis as ideias que, de forma
consciente ou não, sustem o fazer do professor” (WEISZ, 2009, p. 126).
Os coordenadores também apontaram estratégias em que os professores são os
protagonistas na elaboração e desenvolvimento de atividades que acontecem em ATPC, tais
como: seminários, aulas realizadas por professores e oficinas de práticas; o conjunto dessas
respostas foi de 3%.
Gosto de deixar os professores ‘dar aula no HTPC’, percebi que quando
eles só explicavam o que faziam não dava para entender muito bem suas
32 “desafiador é aquilo que é difícil e possível ao mesmo tempo, ‘se queremos que os educadores expressem suas
opiniões, temos que saber lidar com elas, especialmente quando são equivocadas, segundo o nosso ponto de
vista. Não é possível, ao mesmo tempo, pretender que as pessoas falem e ‘corrigi-las’ publicamente quando elas
o fazem, porque dessa forma elas com certeza deixarão de falar ou assumirão um papel de oposição. Por outro
lado, é preciso saber ‘dosar o nível de desafio’” (BRASIL, 2001)..
115
atividades. Fazendo o passo a passo fica mais claro e dá pra discutir melhor
as atividades. [...] (CP 99).
Oficinas de práticas realizadas pelos professores, para dinamizar e tornar
interessante a formação com conteúdos sugeridos pelo grupo [...] (CP 280)
Conforme o CP 99, quando o professor se coloca em outra posição, assumindo a tarefa
do formador no momento da reunião consegue mobilizar o grupo na discussão das atividades.
Quando os docentes se tornam coparticipantes do processo formativo, não somente realizando
as tarefas, mas “sugerindo o conteúdo” da reunião, conforme propõe o CP 280, é mais fácil
que se sintam motivados, pois é algo que parte deles, de suas necessidades.
Subcategoria: Análise de produções de alunos e propostas didáticas
Nessa subcategoria, separei todas as respostas relacionadas às condições didáticas
necessárias para ensino de um conteúdo em sala de aula. Uma característica comum nas
estratégias desse eixo temático é que o objeto de estudo não é especificamente a prática
docente, mas as atividades discentes. Assim, analisam-se as produções dos alunos com
objetivo de planejar ou adequar propostas didáticas.
Lerner (2012b, p. 67) justifica a pertinência de atividades desse tipo no processo
formativo “a tensão entre as necessidades relativas à aprendizagem dos alunos e as relativas à
formação dos professores se apresenta de forma recorrente no processo formativo”; a análise e
a elaboração conjunta da produção discente “permite atender simultaneamente aos dois polos
da tensão”.
Nessa direção, dezessete coordenadores diferentes (5%) informaram que em ATPC
coletivamente: analisam textos/ atividades dos alunos/ avaliações discentes.
A análise de textos produzidos pelos alunos em sala de aula “é uma estratégia que
fornece dados para reflexão porque ajuda o professor a pensar e a investigar possibilidades de
resolução e problematizar para que possa levantar hipóteses e buscar novas alternativas de
ação” (MARTINS; LUCAS; MIRANDOLA, 2016, p. 118). É o que sinaliza o CP 236:
Primeiro iniciamos a reunião com uma leitura compartilhada; depois
fazemos análise de situações de ensino e das atividades dos alunos para
discussão e reflexão do grupo. Uso bastante para isso as estratégias de
tematização da prática e a dupla conceitualização. Por fim, fazemos a
sistematização das discussões. Sempre há um registro do encontro que é
feito por um professor por vez (CP 236).
Analisar o valor e a qualidade de uma atividade de ensino, principalmente quando é
preciso justificar os critérios de análise, não é uma tarefa fácil para o formador. Conforme
Lerner, Torres e Cuter (2012) envolve saberes procedimentais e conceituais. O êxito da tarefa
116
depende da capacidade de avaliar não só a qualidade do material em si, mas a coerência
pedagógica, a pertinência e a adequação à série, ao grupo de alunos a que se destina.
A estratégia homologia de processos foi citada por 6% dos coordenadores33. Lerner
(2012, p. 188) afirma: “como temos observado em numerosas experiências, a imitação de
certas intervenções do formador parece contribuir para a assimilação, por parte dos
professores, do papel do docente em um modelo didático que concebe o aluno como produtor
do conhecimento”.
Costumo utilizar dupla conceitualização...partindo do conhecimento de
práticas do grupo para o conhecimento que se tem o objetivo que se
pretende incluir em sua pratica didático pedagógica, atividades de estudo
em grupo complementadas com questões norteadoras para guiar os estudos
e discussões. Preparar com o grupo apresentação de práticas que deram
resultados em sala de aula, modelização de algumas atividades, e outras
[...] (CP 92).
[...] vivência de atividades e discussão dos processos vivenciados
(homologia de processos); [...] planejamento coletivo das atividades a
serem desenvolvidas na semana (agrupamento de professores por ano/série)
[...] (CP 309).
Percebe-se, nessas duas respostas, o movimento realizado pelos coordenadores: os
professores vivenciam atividades, no papel de alunos, experimentando e problematizando no
seu próprio processo de formação as práticas didáticas que podem ser desempenhadas em sala
de aula. Também em comum, nos dois comentários, está a mobilização da discussão coletiva
oportunizada pela estratégia.
O comentário do CP 92 também aponta para outra estratégia mencionada por 5% dos
coordenadores: a dupla conceitualização. Esse dispositivo de formação possibilita dois
aprendizados simultâneos: sobre o objeto de ensino e sobre as condições didáticas para
ensiná-lo34.
33 Apenas dois CP tenham utilizaram a expressão homologia de processos, o restante (19 sujeitos) empregou o
termo modelização. Ainda assim, as respostas parecem indicar que as duas expressões se referem ao mesmo
procedimento sistematizado por Schön (2007). Com efeito, o autor utiliza a expressão simetria invertida. A
descrição das características da estratégia Homologia de Processos encontrara-se no capítulo 2 desta tese.
34 Conforme Lerner, Torres e Cuter (2012), a estratégia envolve duas etapas principais: na primeira, o
coordenador propõe aos professores vivenciar uma situação de aprendizagem e identificar os conhecimentos que
estão em jogo para ensinar determinado conteúdo. Na segunda etapa, o formador mostra como ensinar. Com
base na atividade feita pelo grupo, promove-se uma discussão sobre as condições necessárias para realizá-la. Ao
final, espera-se que os professores sejam capazes de planejar uma sequência didática para os alunos dentro da
perspectiva estudada.
117
Pode-se concluir, portanto, que a quantidade expressiva de respostas agrupadas na
categoria 1 evidencia indícios da concepção de formação destes coordenadores. As estratégias
mencionadas por eles guardam princípios dos modelos construtivistas; uma vez que os
encaminhamentos previstos em tais estratégias, de acordo com o levantamento que fiz na
literatura do campo da formação docente, possibilitam uma postura investigativa do professor,
bem como uma reflexão crítica da prática de ensino. Isso significa que a ação desses
coordenadores não resvale nos modelos estruturantes? (NÓVOA, 2002). Talvez. No entanto,
o enfoque de suas respostas ou a perspectiva que eles apontam sobre a formação, permite
inferir que suas concepções estão mais distantes do paradigma da racionalidade técnica.
4.2.2 Categoria: o que se lê e o que se vê em ATPC?
A leitura de textos e o uso de vídeos em ATPC foram amplamente mencionados pelos
coordenadores. Será que essas ações podem ser consideradas estratégias formativas?
Conforme Lerner (2002), a depender de como é conduzida a leitura esta pode tornar-se
uma importante estratégia de formação. Para autora, incorporar leituras de referenciais
teóricos às reuniões de ATPC tem duplo propósito no processo de formação: criar condições
para que os docentes possam se aprofundar e ampliar seus conhecimentos sobre diferentes
conteúdos relevantes para sua prática em sala de aula e transformar a leitura em uma
ferramenta para sua formação permanente.
A leitura profissional se inclui no processo de formação como objeto de
ensino: a autonomia no uso dessa ferramenta é considerada um ponto de
chegada, um objetivo cuja concretização só se fará possível por meio de um
trabalho sistemático e compartilhado. Longe de ser construída de forma
solitária, a autonomia se conquista por meio da interação constante com
outros membros – ou aspirantes a sê-lo – da comunidade de leitores
(LERNER, 2012, p. 175).
Em relação ao uso de vídeos em ATPC, por que tantos coordenadores associaram o
trabalho com vídeo como sendo uma estratégia de formação docente? O vídeo pode ser
considerado um dispositivo de formação ou é um recurso a ser utilizado na reunião? Encontrei
em Altet (2001, p. 33) a resposta; a autora explica que o trabalho com algumas estratégias,
como é o caso da “análise das práticas” pode ser realizado com a ajuda de “dispositivos
mediadores”, o vídeo é um destes dispositivos.
De acordo com Carvalho e Gonçalves (2000), o vídeo tem potencial formador quando
seu objetivo central for problematizar situações didáticas; refletir nos pressupostos
subjacentes ao ensino e aprendizagem de um determinado conteúdo; analisar atividades de
118
práticas docentes. Ao analisar o vídeo, o formador pode explorar como o conteúdo é
apresentado, as intervenções do professor, como se desenvolvem as interações dos alunos
com o conteúdo – e entre si na relação com o conteúdo, etc. Dessa forma, percebe-se que o
vídeo não é fim, mas um meio de formação.
Mas que tipo de textos e vídeos são mais usados pelos coordenadores? Em que fonte
eles selecionam esse material? Como eles conduzem a leitura na reunião? Estas questões
nortearam meu olhar para seleção das respostas agrupadas nesta subcategoria; conforme
detalhado na Tabela 3.
Tabela 3 - Agrupamento dos eixos temáticos da categoria
‘O que se lê e o que se vê em ATPC?’
Subcategoria: fonte, conteúdo e finalidade das leituras Nº %
E
IXO
S T
EM
ÁT
ICO
S
EIX
OS
TE
MÁ
TIC
OS
Fonte consultada
Internet: revista nova escola/ blogs/portais voltados para educação/ cursos da
EFAP
Artigos acadêmicos/ Livros
Textos/vídeos trazidos pelos professores
Oficiais: legislação da SEE-SP
17
12
7
13
5%
3%
2%
3%
Conteúdo
Textos/vídeos do cotidiano escolar: indisciplina/ relações /motivacional/
avaliação/ notícias )
66 18%
Textos/vídeos de cunho artístico e literário
Textos/vídeos sobre informes e comunicados internos da escola
15
18
4%
5%
Subcategoria: maneiras de conduzir a leitura de textos e vídeos
Leitura inicial para abrir o encontro
Leitura compartilhada
Leitura de textos teóricos para fundamentação/discussão/socialização de
reflexões
Vídeos de aulas para análise
Vídeos como apoio/base/suporte/reflexão do tema do encontro
Apresentação de slides com textos para leitura e acompanhamento da
discussão
14
25
71
32
68
27
5%
7%
19%
9%
18%
7%
Fonte: a autora. As porcentagens foram calculadas com base na incidência de respostas e no
número total de 380 respondentes
119
Subcategoria: Fonte, conteúdo e finalidade dos textos e vídeos
Dezessete respondentes (5%) mencionaram que escolhem textos e vídeos que circulam
na internet, tais como: sites voltados para educação, blogs de coordenadores ou em portais
que tratem de temas voltados à condução da reunião pedagógica; como é o caso do CP 20
“Procuro me apropriar de textos tirados da internet e conduzo o ATPC com leitura e reflexão
dos mesmos. [...]”.
Além disso, a fonte dos conteúdos que utilizam em ATPC são provenientes também
de cursos online realizados no ambiente virtual da EFAP:
[...] envio material (textos, vídeos, links de sites) via e-mail para estudo do
professor, deixo claro que não é obrigatório, mas importante para o seu
desenvolvimento profissional e aprimoramento de sua prática profissional.
Esse material geralmente retiro dos cursos que faço na escola de formação,
plataforma AVA-EFAP, Currículo +, sites voltados à educação os quais
estou cadastrado (CP, 219).
Os comentários do CP 20 e 219 ilustram a disposição que os coordenadores têm em
trazer para o encontro textos35 que possam contribuir para a aprendizagem dos professores,
seja em formato digital ou impresso. Buscar, selecionar e estudar conteúdos retirados da
internet leva tempo e exige paciência; o CP 219 parece se esforçar nessa busca, pois se
cadastra em diferentes sites voltados à educação e encaminha o material pesquisado
diretamente para o e-mail dos professores; faz isso por considerar ser “importante para o
desenvolvimento profissional”; demonstra ainda seu cuidado ao falar com os professores
“deixo claro que não é obrigatório”; subentende-se por trás dessa declaração que pode haver
resistência ou incômodo por parte dos docentes quando o assunto é leitura.36
É certo que alguns sites e portais voltados para educação apresentam informações
relevantes para formação docente e alguns funcionam como comunidades virtuais de
aprendizagem. Em algumas dessas comunidades, os coordenadores e professores costumam
trocar experiências sobre propostas de ATPC e conteúdos voltados ao cotidiano escolar
35 Estou utilizando a expressão ‘leitura de texto’ não no sentido apenas de textos impressos, mas leitura de textos
inseridos no conceito de ‘práticas sociais de leitura’, que envolvem a leitura de textos multimodais. Como
preconiza Rojo [200-?] “Na era do impresso, reservou-se a palavra texto principalmente para referir os textos
escritos, impressos ou não; na vida contemporânea, em que os escritos e falas se misturam com imagens estáticas
(fotos, ilustrações, gráficos, infográficos) e em movimento (vídeos) e com sons (sonoplastias, músicas), a palavra
texto se estendeu a esses enunciados híbridos de “novo” tipo, de tal modo que hoje falamos também em textos
orais e em textos multimodais, como as notícias televisivas e os vídeos de fãs no YouTube.”
36 A esse respeito, Lerner (2012) sugere que uma possibilidade para motivar os professores a realizarem a leitura
é incorporar o material estudado na reunião de ATPC, encaminhando junto com o texto uma orientação de
leitura.
120
(SILVA; KUIN, 2014). No entanto, nem tudo que circula na internet é confiável ou relevante.
O que vai orientar a ação do CP nessa busca é sua concepção de formação; caso seu olhar seja
crítico e sua postura seja reflexiva há chances de encontrar em diversos sites, materiais que
contribuam para fundamentar a formação docente.
Também há menção direta a sites específicos, como é o caso da revista Nova Escola:
Utilizo-me principalmente de fontes ligadas à educação como as pesquisas e
reportagens veiculadas pela revista nova escola [...] (CP 101).
Leitura de textos (excertos de textos acadêmicos, textos de revistas
comerciais de educação como a Nova Escola) [...] (CP 309).
Outra fonte específica citada foi o livro “Professor nota 10”. O que faz com que alguns
CP se utilizem dessas fontes?37 Será o fato de apresentarem um conteúdo de fácil adaptação à
situação de formação?
3% dos coordenadores também mencionaram que buscam os conteúdos de leitura em
livros e artigos acadêmicos, mas sem referência ao autor. Os respondentes que mencionaram a
fonte “artigos acadêmicos” (cinco CP diferentes) apontaram no questionário que haviam feito
cursos de pós-graduação voltados para área da Educação. Isso talvez seja um indicador de
como a formação complementar subsidia a ação desse profissional; é o que se percebe no
depoimento do CP 94: Nas minhas ATPCs costumo diversificar as estratégias sempre com a
utilização de textos acadêmicos [...] sempre buscando destacar metodologias para auxiliar o
ensino em sala de aula.
Poucos coordenadores, apenas 2%, mencionaram que utilizam textos e vídeos trazidos
por professores da própria escola. Apoiar iniciativas como essa é um dos caminhos para se
implementar uma cultura leitora na escola (LERNER, 2012).
Os textos oficiais, tais como os retirados do Diário Oficial, as Resoluções, Decretos e
Informes da SEE-SP, foram mencionados por 3% dos coordenadores. Essas leituras muitas
vezes trazem informações sobre a rotina da escola, como no caso da organização do
calendário escolar. Além disso, muitos desses documentos tratam de aspectos relacionados à
vida funcional dos professores; talvez esses fatores expliquem os motivos de se privilegiar a
leitura desse tipo de texto em ATPC.
Quanto ao conteúdo dos textos/vídeos, os temas mais mencionados nas respostas
(18%) foram: avaliação, indisciplina, relações interpessoais, motivacionais, e notícias sobre
37 Até recentemente a SEE assinava e encaminhava para todas as escolas da Rede as revistas Nova Escola e
Gestão Escolar (ambas da mesma editora). O livro ‘Professor Nota 10’, faz parte do programa biblioteca do
professor e compõe o acervo da escola. O acesso fácil, talvez esse seja um indicativo dos motivos de os
coordenadores fazerem referência a esse material.
121
educação. Agrupei essas respostas no item textos/vídeos sobre assuntos relacionados ao
cotidiano docente. Destaco algumas respostas:
[...] costumamos usar vídeos com temas pertinentes a realidade da escola
como: Gestão de sala de aula, indisciplina, avaliação, analises de
resultados, projetos interdisciplinares (CP 57);
[...] leitura de textos teóricos variados, relacionados com questões de
avaliação e desempenho dos alunos. Vídeos sobre educação (CP 313);
[...] temas relativos a aprendizado, avaliação e disciplina dos alunos.
Também temas comportamentais relativos aos professores (CP 334).
Sempre trago alguns textos, pois o ATPCs é um momento de estudo entre os
professores, o mais solicitado e necessário são textos que falem sobre
indisciplina, motivação, avaliação (CP 223).
É importante que os professores identifiquem no conteúdo dos textos/vídeos assuntos
relacionados com seu próprio cotidiano. Percebe-se no comentário do CP 223, o valor
atribuído pelos professores de sua escola aos momentos de leitura “eles solicitam”. A
proposta de decidir coletivamente quais são os textos considerados essenciais favorece a
discussão entre os participantes e lhes permite aproximar-se progressivamente de uma
interpretação consensual e autônoma.
Textos e vídeos de cunho artístico e literário foram apontados por 4% dos
respondentes.
[...] uso de diferentes linguagens para reflexão (vídeos, poesia,
dramatização, textos literários) (CP 357).
Leitura de textos, pois a leitura é premissa para formação; [...] trabalho
com obras de arte, poemas, músicas, movimento (CP 375).
Conforme Lerner (2012) é também desejável que as leituras de conteúdos culturais
mais amplos, que ultrapassam o domínio disciplinar tenham vez na pauta das reuniões de
formação como parte da inserção cultural dos professores.
Outro tema recorrente nas respostas relaciona-se com a organização do calendário
escolar, quais sejam: datas de avaliações internas e externas como Saresp e AAP, cronograma
de projetos e outros. As respostas desse tipo somaram 5% e estão no item textos/vídeos sobre
informes e comunicados internos da escola.
[...] conduzo a pauta com base na agenda e de acordo com o calendário
escolar. Formações (assuntos) pertinentes ao cotidiano escolar do professor
(CP 52).
Conduzo as ATPC's na sequência de recados de calendários, cronogramas,
ações praticadas dentro da escola, a fim de atualizar os professores dos
acontecimentos da escola. [...] (CP 128).
122
Ainda que não sejam conteúdos de leitura para aprendizagem, mas de informação e
recados, esse parece ser um dos principais tópicos da pauta das reuniões. Será que os
coordenadores consideram os informes e recados como estratégia formativa? É provável que
não. Ocorre que grande parte das respostas apresenta uma descrição de como o CP conduz
habitualmente a reunião de ATPC. Nesse sentido, a menção a essa temática justifica-se, pois
uma das funções da coordenação é organizar a rotina interna da escola, adequando as semanas
de provas, as reuniões de pais, a entrega das notas e as finalizações dos projetos didáticos ao
calendário fixado pela Secretaria de Educação. De fato, o planejamento dos professores
depende dessas definições.
De modo geral, o conteúdo dos textos/vídeos foi associado à finalidade. A esse
respeito, Rojo (2012) explica que quando um professor seleciona um texto para ser lido com
seus alunos, não o faz por acaso, não é apenas uma questão de idiossincrasia, há também uma
intencionalidade. O mesmo se aplica ao coordenador. Talvez por isso, muitas vezes tenham
utilizado expressões que denotam finalidade da escolha:
[...] utilizamos vídeos, textos e dinâmicas para conduzir assuntos
relacionados ao cotidiano escolar, bem como conteúdos a serem
ministrados por ocasião do desempenho escolar no Saresp. (CP 67).
[...] utilizando sempre textos que elevem a autoestima dos professores,
deixando claro que somos uma equipe e que necessitamos trocar
experiências (CP 82).
[...] uso de textos de pedagogos, filósofos e sociólogos para conhecimento e
análise da sociedade brasileira e as mudanças que acontecem no mundo[...]
(CP 160).
Encadear a leitura com a discussão de diferentes textos que abordam as questões do
cotidiano escolar, bem como as necessidades dos professores a partir de diferentes
perspectivas, favorece a apropriação de comportamentos típicos da leitura profissional pelos
docentes: “consultar diferentes fontes, tecer relações entre ideias expressas pelo mesmo autor
em diferentes obras, assim como entre perspectivas de diferentes autores que permitem
reorganizar e matizar a visão que se vai construindo sobre o tema estudado” (LERNER, 2012,
p. 190).
Poucos coordenadores fizeram menção a escolha dos textos/vídeos com base nas
observações de classe realizadas por eles, como faz o CP 216: Procuro trazer assuntos
pertinentes ao que percebo nas observações de sala de aula. Decorrente disso, uso textos e
vídeos para que os professores reflitam e consigam melhorar sua prática. Os registros dos
professores e dos próprios coordenadores, feitos durante as observações das aulas, dão uma
123
base mais concreta à tomada de decisão das ações de formação e da seleção dos conteúdos a
serem lidos em ATPC.
Subcategoria: Maneiras de conduzir a leitura de textos e vídeos
Além de mencionar ‘o que/para que’ leem, os CP também descreveram como leem,
isto é a maneira de conduzir a leitura. A forma de organização indicada por eles para o
trabalho de leitura contempla diversas atividades. Nessa subcategoria agrupei as mais
recorrentes.
A leitura inicial para abrir o encontro foi mencionada em 5%. Talvez os textos
literários sejam os mais utilizados nesse modo de conduzir a leitura.
Houve bastante menção (7%) à leitura compartilhada ou colaborativa; trata-se de uma
atividade que leva em conta a mediação do outro, na apreensão dos sentidos do texto. Lerner,
Torres e Cuter (2012, p. 78) consideram que essa atividade também pode ser considerada uma
estratégia formativa, na medida em que o formador modeliza os procedimentos didáticos que
favorecem a compreensão de um texto, por isso afirmam as autoras: “a leitura compartilhada
constitui uma estratégia insubstituível para a formação de professores-leitores”.
Selecionei os respondentes que mencionaram trabalhar com leitura compartilhada,
bem como com a leitura para abrir o encontro, e comparei com os dados da formação inicial.
Minha hipótese era de que a maioria dos coordenadores que apresentaram essas respostas era
da área de Letras, no entanto, quase todos eram da pedagogia38 e atuam no segmento do
Ensino Fundamental. Esse percentual talvez se justifique pelo fato dos coordenadores do
Ciclo I participarem do programa Ler e Escrever39 no qual a leitura é proposta como uma
estratégia de formação.
A leitura de textos teóricos para fundamentação/discussão/socialização das reflexões
do grupo também foi outra forma bastante citada 18%.
Planejamos antecipadamente o tema a ser estudado na próxima semana.
Cada semana um professor é o responsável pela condução da leitura ou
apresentação de um texto de apoio. Geralmente o professor que traz e texto
é quem faz a leitura compartilhada, às vezes a gente lê em pares (de acordo
com a área do conhecimento). Sempre há discussão e troca de ideias (CP
338).
Leitura coletiva, discussão em grupo, apreciação de vídeos e imagens, [...] e
troca de experiências das leituras [...] (CP 354).
38
19% dos 39 que mencionaram estas duas modalidades de leitura. 39
Ler escrever é um programa de formação quinzenal da SEE-SP destinado aos CP desse segmento. Decreto nº
54.553 - D.O.E de 16/07/2009 Disponível em http://lereescrever.fde.sp.gov.br
124
Nesses dois comentários, bem como em outros, nota-se um movimento de ‘vaivém’
entre a leitura coletiva/dupla e socialização. Com efeito, expressões como: troca, discussão,
debate estão associadas na maioria das respostas que indicam o trabalho com a leitura. Pode-
se inferir que a condução da leitura dá lugar tanto à interação pessoal dos professores com o
texto, quanto com a troca de impressões com o colega da dupla, finalizando com um
confronto entre as interpretações de todos os integrantes do grupo. Nesse movimento, a
intervenção do CP pode despertar uma atitude crítico-reflexiva no grupo se ele se posicionar
para esclarecer, convalidar ou questionar, indicar aspectos fundamentais no texto lido.
Ainda nesse item, a maior parte das respostas faz referência à fundamentação teórica
para subsidiar a prática docente, como nos exemplos:
Geralmente existem algumas leituras e formações obrigatórias, tais como:
legislações, gestão de sala de aula, motivação x indisciplina, evasão,
participação, recuperação das competências e habilidades. Todavia, é
fundamental, observar a prática de sala de aula, e levar considerações ao
ATPC, fazer a discussão e buscar fundamentação teórica para a melhoria
da prática pedagógica (CP 250).
Dentro do tema do projeto político pedagógico da escola (Educação em
Valores e Educação em Direitos Humanos) procuramos utilizar diversas
estratégias com o grupo. Porém, sempre com o objetivo de unir a teoria com
a realidade local (CP 292).
[...] começamos muitas vezes por intermédio de "textos base" a temática a
ser desenvolvida, nunca desprezando o referencial bibliográfico (CP 192).
Num primeiro momento realizo um levantamento dos conhecimentos prévios
do grupo com relação ao tema, em seguida socializamos os apontamentos.
Trago alguma teoria e bons modelos para que o grupo possa refletir sobre.
Sugiro sempre um exercício prático e para finalizar realizamos uma
discussão baseada na prática e na teoria, para chegarmos às mesmas
conclusões, ou não (CP 353).
Ao lado da palavra leitura, o termo vídeo apareceu numa grande quantidade de
respostas. Como os CP realizam o trabalho com o vídeo? As respostas foram bem diversas.
9% deles mencionaram utilizar vídeos de aulas de professores para análise de
situações didáticas.
Preparo formações sobre temas que os professores sentem-se fragilizados
ou que verifico a necessidade. Trago textos, vídeos modeladores com aulas
de professores para discussão e troca de experiências. Procuro sempre
utilizar um bom referencial teórico para apoio das discussões (CP 9).
[...] escolho sempre uma boa leitura para deleite com referência do autor,
apresento a pauta, lemos o registro reflexivo do ATPC anterior e,
normalmente, o movimento começa com o levantamento de conhecimentos
prévios sobre o assunto [...] assistimos a um vídeo com uma boa prática (CP
68).
125
Antigamente costumava decidir pautas de acordo com a demanda da escola,
geralmente de direção, outras vezes por conta da necessidade que eu
percebia. Hoje procuro partilhar as necessidades com os docentes, o que
tem sido muito mais produtivo porque eles se envolvem na discussão e não
percebem como algo imposto. Utilizo como estratégias o estudo de casos,
leitura de textos, vídeos com aulas de professores para serem analisadas,
dinâmicas de grupo, etc. dependendo da temática (CP 314).
Outras finalidades no uso de vídeo também foram indicadas em 18% das respostas,
tais como: ampliar a compreensão de conceitos e fomentar a discussão sobre temas
educacionais. Essas foram agrupadas no item: Vídeos como apoio/base/suporte/reflexão do
tema do encontro, no qual o conteúdo dos vídeos mais citados foram documentários, filmes,
animações, etc. Como é o caso do CP 301 que afirma: Trabalho com textos pedagógicos
variados, textos de filósofos que discorrem sobre educação. Além disso, assistimos e
discutimos alguns filmes sobre educação, o último utilizado foi o documentário Nunca me
Sonharam [...].
Algumas respostas desse item parecem evidenciar o uso do vídeo apenas como um
recurso de sensibilização, como é o caso do CP 278 que diz: Utilizo vídeo motivacional na
abertura da reunião; ou como o CP 354 que “trabalha com vídeos para apreciação de
imagens.
Em muitas respostas a informação foi genérica, com comentários parecidos aos do CP
371 utilizo Vídeos, clipes, filmes, documentários [...]; o que não me permitiu inferir de que
maneira estão trabalhando com vídeos (e por isso não foram agrupados em nenhum item
dessa subcategoria).
Quando o modelo de formação do coordenador é pautado em metodologias de
resolução de problemas, o vídeo tem outras funções além de simplesmente comunicar
informações úteis ou como recurso para o entretenimento. A organização do trabalho de
discussão e aprofundamento dos conteúdos presentes no vídeo deve contribuir para o processo
de aprendizagem de todos. Seu principal uso deve ser para desencadear a reflexão sobre a
prática pedagógica. Isso exige preparação cuidadosa do CP, planejando intervenções que
favoreçam uma discussão de fato produtiva sobre os conteúdos abordados.
Utilizando-se de um outro suporte para veiculação dos textos em ATPC, os
coordenadores mencionaram fazer uso da ferramenta PowerPoint contendo excertos de
fundamentação teórica para orientar a discussão. Agrupei todas as respostas (7%) no item
apresentação de slides com textos para leitura e acompanhamento da discussão.
126
Vídeos temáticos e autoinstrucionais. [...] PowerPoint com conceitos
teóricos e estratégias para atingir/esclarecer as dificuldades encontradas.
[...] (CP 323).
[...] além de utilizar slides com conteúdos sobre a teoria de pensadores (CP
187).
A preocupação com estudos teóricos, em oportunizar espaços para leitura e reflexão é
um indicativo de que para esses coordenadores a ATPC é um momento de formação. Parecem
compreender também que o referencial teórico contribui apontando caminhos para
ressignificar a prática.
Talvez esses sejam os motivos que levem tantos coordenadores a apoiarem suas ações
formativas em “leituras de textos”. Além de observar a recorrência dessa ação, é importante
notar como alguns respondentes a qualificam: como premissa para formação (CP 375), para
ampliar o universo (CP 355), para sair do senso comum, para aprofundar a prática (CP 83).
Algumas declarações suscitam reflexão, como afirma a CP 368: É um desafio buscar
instrumentos de formação que não use apenas a leitura como recurso. Esse comentário
acentua a ideia do quão presente a prática de leitura de textos está, não apenas nas respostas
dos sujeitos investigados, mas na atuação cotidiana dos coordenadores nas escolas; se o
desafio está em buscar outros instrumentos, pode-se subentender que a ação de ler textos
teóricos nos encontros é o instrumento mais fácil.
A constatação feita por outro coordenador, CP 365: o grupo não tolera a teoria pela
teoria, revela o ponto de vista dos professores acerca desse assunto. Nessa mesma direção,
outras respostas apontam como os professores se comportam diante de atividades dessa
natureza:
Resolver problemas de salas. Não tem jeito, indisciplina é o tema que os
professores querem discutir. Às vezes até trago leituras de textos teóricos
para discussão e interpretação (para aprendizado), mas não é isso que os
professores querem (CP 276).
[...] Já há um tempo os professores estão muito frustrados com os textos de
teóricos que os fazem se sentir incompetentes, então quando em discussão
aparecem sugestões [dos próprios professores] estas são aceitas com mais
facilidade (CP 318).
O CP 276 refere-se a leitura para aprender, considerando-a como conteúdo de ensino.
Já o CP 318 relata as representações que o seu grupo de professores têm sobre a leitura. Para
esses coordenadores, parece haver uma valorização maior das experiências do grupo em
detrimento da aprendizagem teórica.
Será que a rejeição está sobre o conteúdo da leitura ou na maneira de conduzir a
atividade? Se o modelo de formação do CP for revestido de concepções da racionalidade
127
técnica, a leitura será realizada de uma maneira transmissiva; uma vez que em tal modelo “o
docente não é visto como um produtor de conhecimento, mas como um consumidor do que é
produzido pela ciência, e enquanto técnico sua ação se reduz à utilização de decisões tomadas
por outros especialistas”. (ANDRÉ, 2012, p. 12).
A atividade teórica por si só não leva à ressignificação da prática. Por outro lado, o
saber docente não é formado apenas da prática, sendo também nutrido pelas teorias da
educação. Dessa forma, a teoria tem importância fundamental na formação dos docentes, pois
dota os sujeitos de variados pontos de vista para uma ação contextualizada, oferecendo
perspectivas de análise para que os professores compreendam os diversos contextos
vivenciados por eles.
De fato, a leitura de materiais teóricos, a depender da sua utilização, pode ser
considerada uma estratégia formativa. No entanto, essas não podem ser conduzidas numa
lógica transmissiva, mas num confronto dialético entre teoria e prática; criando condições
para que os professores possam, por meio da leitura de textos multimodais, compreender
melhor as situações de ensino e utilizar esses conhecimentos em sua prática. Portanto, a
leitura deve ter espaço na ATPC.
4.2.3 Categoria: por trás das ações dos coordenadores
A definição das estratégias formativas, bem como do que se lê e do que se vê em
ATPC, é decorrente de alguns aspectos, dentre eles: plano pedagógico do CP, seu roteiro
formativo, PPP, Currículo, necessidades da escola e demandas da SEE-SP. Tais aspectos
puderam ser observados nas respostas; destaco, na Tabela 4, os mais recorrentes.
128
Tabela 4 - Agrupamento dos eixos temáticos da Categoria
“Por trás das ações dos coordenadores”
Subcategoria: Ações definidas com base nos interesses da Escola Nº %
EIX
OS
TE
MÁ
TIC
OS
Definidas pelos coordenadores com base nas necessidades dos professores/escola 32 9%
Definidas pelos professores/ elaboradas conjuntamente entre coordenadores e
professores
14 4%
Tendo por base o Currículo 28 7%
EIX
O
TE
MÁ
TIC
O
Subcategoria: Ações definidas com base nas formações da DE
Adaptação/replicação da pauta formativa elaborada pelos PCNP do Núcleo
pedagógico da DE 64 17%
Subcategoria: Ações definidas com base nas demandas da SEE-SP
EIX
O
TE
MÁ
TIC
O
Relacionadas às proposições da SEE para análise de índices e melhoria de
resultados: Programa MMR; plataforma SED - Foco Aprendizagem; AAP;
SARESP; IDESP
57
15%
Fonte: a autora. As porcentagens foram calculadas com base na incidência de respostas e no número total de 380 respondentes
Subcategoria: Ações definidas com base nos interesses da Escola
Para o termo “interesses da Escola” agrupamos as respostas cuja definição da ação
formativa do CP partisse dos interesses dos professores, bem como do Currículo.
As respostas mostraram que 32 coordenadores diferentes (9%) levam em consideração
os interesses dos professores ao definir suas estratégias. Como se percebe nestes comentários:
Busco saber dos professores suas maiores dúvidas e necessidades do seu dia
a dia. A partir disso, construo propostas de formação utilizando as
estratégias mais adequadas, podendo ser a dupla conceitualização,
tematização, estudo de casos. Sempre priorizando a troca de experiências
(CP 104).
Procuro identificar, junto ao grupo de professores, quais são as suas
necessidades a curto, médio e longo prazo. Dessa forma, consigo priorizar
as demandas mais urgentes, mas não deixar de lado as demais (CP 248).
As formações são organizadas tendo como referência as necessidades
formativas dos professores. Identificadas as necessidades, um Plano de
Ação é elaborado [...] (CP 133).
O CP 248 dá um sentido estratégico à formação, pois não se preocupa apenas “com as
urgências”, mas encara a formação como um processo permanente cuja chave é a integração
com o grupo. Esses coordenadores parecem compreender que a efetividade da formação em
129
serviço é muito maior, seja para melhorar as práticas docentes ou para a aprendizagem dos
alunos, quando derivadas das necessidades docentes, a partir de questões concretas da escola
(GARCIA, 1992).
Entretanto, não basta ouvir o que os docentes desejam privilegiar em seu estudo. Ao
considerar suas necessidades, não se pode cair no risco de transformá-las em numa “tábua dos
dez mandamentos da formação”; como bem definido no estudo destes autores:
Advertimos que o emprego do termo necessidades formativas procura se
afastar de uma noção hermética ou excessivamente pragmática, o que
significa que não consideramos que aquilo que os professores declaram
como sendo necessário se transforme em “uma tábua dos dez mandamentos
da formação”. Ao contrário, o que os professores declaram como sendo
fundamental para as suas práticas precisa ser analisado criticamente pelas
CPs. E essa análise precisa articular uma leitura a respeito de como os
professores fazem o seu trabalho e o desafio que enfrentam (PEREIRA,
PLACCO, 2018, p. 92).
Assim, é preciso observar se o foco do interesse é pertinente, se tem relação com o
projeto pedagógico se permite melhorar as aprendizagens dos alunos. Para atender os
interesses da escola, a elaboração e definição das ações formativas podem ser discutidas
conjuntamente entre equipe gestora e docentes. É o que parece fazer 4% dos coordenadores,
que mencionaram em suas respostas que partem das necessidades dos professores e elaboram
conjuntamente com o grupo a pauta formativa do encontro. Como relata o CP 214:
Antigamente costumava decidir pautas de acordo com a demanda da escola,
geralmente de direção, outras vezes por conta da necessidade que eu
percebia. Hoje procuro partilhar as necessidades com os docentes, o que
tem sido muito mais produtivo porque eles se envolvem na discussão e não
percebem como algo imposto [...].
Pode-se inferir que o CP 214 aposta no fortalecimento de sua equipe, abrindo espaço
para colaboração nos quais todos possam planejar a pauta, o que tem sido, em sua visão, algo
mais produtivo.
De fato, não é difícil receber ajuda dos professores para decidir os focos da formação
quando eles percebem a ATPC como momento de aprendizagem, cujo objetivo principal é
qualificar as práticas e as relações com o ensino.
A proposição da formação voltada aos interesses da escola tendo por base o Currículo
foi mencionada por 7% dos coordenadores. Na maioria das respostas desse item, as escolhas
das estratégias estão relacionadas ao estudo do currículo: expectativas de aprendizagem,
matriz de competências e habilidades, aspectos metodológicos abordados em situações de
aprendizagem do currículo, etc. As respostas desse item são bem variadas, algumas
declarações são vagas, em outras é possível perceber como o CP aborda a temática:
130
As estratégias são definidas com base das necessidades dos professores e da
escola. Sempre partindo de uma sondagem dos professores para me
assegurar quais são seus saberes, o que eles pensam sobre o ensino e a
aprendizagem, também com base no acompanhamento na sala de aula.
Sempre tendo com fio condutor o currículo oficial (CP 289).
Estratégias e formação com base nas necessidades de aprendizagem dos
alunos alinhadas com o Currículo Oficial do Estado de São Paulo. Trabalho
realizado junto aos professores para a compreensão das expectativas de
aprendizagem de cada ano/série. Estudo coletivo sobre metodologias de
ensino; sobre como abordar os conteúdos de modo a desenvolver as
competências e habilidades que os alunos apresentam dificuldades (CP 2).
Ambos partem das necessidades da escola – tanto dos professores quanto dos alunos.
Buscam conhecer quais são os “saberes” dos docentes da unidade, sua concepção de ensino.
Decorrente desse diagnóstico, a formação terá por “base” ou como “fio condutor” o currículo.
Esses coordenadores parecem compreender que na escola é importante que os
professores “falem a mesma língua”, no sentido de trabalharem juntos para ajudar os alunos
no aprendizado e aquisição de competências correspondentes ao ano/série. Esse aspecto
ressalta-se ainda mais no Ensino Fundamental I, pois nesse segmento os materiais do
Currículo Ler Escrever têm uma proposta de letramento baseado na concepção construtivista.
No entanto, não é incomum observar em uma mesma escola professores trabalhando com o
método silábico de alfabetização ao lado de outros que utilizam o método do currículo Ler
Escrever. Não se discute aqui a padronização das ações pedagógicas, mas ter princípios
didáticos comuns para não prejudicar a aprendizagem do aluno. Como destaca Weisz (2009,
p. 59) “como fica a cabeça de uma criança da primeira série que passa seis meses estudando
com um professor que orienta seus métodos na psicogênese da língua escrita e de repente este
professor é substituído por outro, no meio do ano, quem vem trabalhar com a cartilha?”.
Em que pesem essas considerações, a análise do conjunto de respostas desse eixo
temático parece indicar uma preponderância ao modelo interativo-reflexivo (DEMAILLY,
1992), uma vez que “na forma interativo-reflexiva, o coordenador seria visto como um
técnico de apoio dos professores, em que os saberes fossem produzidos em cooperação e
devessem ajudar a resolver problemas práticos. Tratar-se-ia de uma aprendizagem em
situação” (TORRES, 2010, p. 48), nesta, a formação é elaborada pelo coordenador, mas
contando com a participação direta dos professores, com base em suas demandas pedagógicas
específicas, tendo por fio condutor o currículo.
131
Subcategoria: Ações definidas com base nas formações da DE
Um número considerável de coordenadores (17%) definem as estratégias e ações da
ATPC tendo por base as orientações técnicas (OT) realizadas pelos professores coordenadores
de Núcleo Pedagógico (PCNP) das Diretorias Regionais de Ensino. O conteúdo de parte das
respostas parece revelar que alguns CP reproduzem em ATPC as formações advindas da DE,
como é o caso do CP 82 “[...] Geralmente aproveito as OT que temos nas diretorias e replico
as orientações recebidas [...]”; ou no caso do CP 171 que afirma: “costumo preparar a ATPC
utilizando o material dos cursos ou OT da oficina pedagógica”. Já em outras respostas há uma
conotação de adaptação da formação recebida para atender as especificidades da escola; como
indica este comentário:
As formações que são realizadas na escola onde atuo sempre são momentos
de estudos e aprendizados. São trabalhadas as pautas advindas das
capacitações realizadas na Diretoria de Ensino, que são realizadas pelos
PCNP, e ajustadas de acordo com as necessidades e realidades da nossa
escola. Os temas abordados são previamente estudados e é elaborada uma
pauta, [bem como] materiais necessários para favorecer um momento de
estudos e reflexão sobre a prática (CP 173).
Cada DE é responsável por elaborar um projeto de formação40 para ministrar as
orientações técnicas aos coordenadores das escolas. Integram-se a esse projeto as demandas
da própria regional, bem como dos órgãos centrais. Em casos de implementação de programas
de política educacional da SEE (como no caso o MMR41, curso dos ingressantes, etc.) os
PCNP são convocados por instâncias superiores (CGEB ou EFAP) para receber e replicar
conteúdos desses programas. Trata-se de uma lógica de formação em cascata, Gatti e Barreto
(2009, p. 202) explicam as características desse modelo:
Não raro o modelo de capacitação segue as características de um modelo
“em cascata”, no qual um primeiro grupo de profissionais é capacitado e
transforma-se em capacitador de um novo grupo que por sua vez capacita
um grupo seguinte. Mediante esse procedimento, que geralmente percorre os
diferentes escalões da administração dos extensos sistemas de ensino, corpo
técnico-pedagógico, supervisores regionais, professores especialistas,
embora permita envolver um contingente profissional bastante expressivo
em termos numéricos, tem-se mostrado pouco efetivo quando se trata de
40 No Núcleo Pedagógico em que trabalhei, os planos de ação do Fundamental II e Médio subdividiam-se em
dois eixos: avaliação e currículo. No primeiro, concentrávamos ações relacionadas aos resultados das avaliações
externas. Nosso foco de atenção, nesse eixo, eram as unidades cujo IDESP estava abaixo do esperado, estas eram
classificadas como “escolas prioritárias”. Já no eixo Currículo, os temas eram mais variados: dificuldades de
aprendizagem, inclusão, componentes curriculares, relação professor aluno/conteúdo, etc. Ao menos uma vez
por mês os CP eram convocados para comparecer aos encontros formativos de oito horas de duração.
41 Programa Método de Melhoria de Resultados. Mais informações disponíveis em
www.educacao.sp.gov.br/gestaoemfoco
132
difundir os fundamentos de uma reforma em suas nuances, profundidade e
implicações.
Numa perspectiva de formação para o desenvolvimento profissional esse modelo é
pouco efetivo, conforme complementam as autoras “ensinar a ensinar requer estratégias mais
complexas e demoradas que as disponibilidades de capacitação oferecem” (Idem, p. 202).
Para que haja apropriação da aprendizagem, e não apenas um repasse de informações, o corpo
de formadores (tanto os de base, quanto os intermediários) precisa participar da elaboração
das propostas e estar envolvido em todo o processo.
Não é interesse deste estudo discutir a pertinência desse modelo, no entanto, ao se
propor a estudar a ação do CP da rede pública estadual, não se pode olhar apenas para o micro
– escola –, pois ela está inserida em um sistema macro de ensino. De fato, esse aspecto
impacta nas condições de trabalho desse profissional. Na lógica da “cascata”, o papel do CP é
propagar e implementar na escola conteúdos estabelecidos em programas oficiais que, por
vezes, estão desarticulados das necessidades da escola. Para exemplificar essa discussão,
retomo um comunicado publicado nos manuais orientadores de formação dos coordenadores,
na ocasião do lançamento do programa São Paulo Faz Escola no qual institui o Currículo
Oficial.
A Secretaria da Educação considera que a coordenação pedagógica constitui-
se em um dos pilares estruturais da sua atual política de melhoria da
qualidade de ensino e que os Professores Coordenadores devem atuar como
gestores implementadores dessa política com os objetivos de: ampliar o
domínio dos conhecimentos e saberes dos alunos, elevando o nível de
desempenho escolar evidenciado pelos instrumentos externos e internos de
avaliação; intervir na prática de sala de aula, incentivando os docentes a
diversificarem as oportunidades de aprendizagem, visando à superação das
dificuldades detectadas junto aos alunos; promover o aperfeiçoamento e o
desenvolvimento profissional dos professores designados, com vistas à
eficácia e à melhoria de seu trabalho (SEE, 2008, p. 6).
Alguns coordenadores parecem assumir esse papel, como se observa neste relato:
No ano de 1996, quando foi implantado o professor coordenador não tinha
muita orientação. O trabalho era desenvolvido a partir das necessidades da
Escola. A gente ficava muito em cima de discutir os problemas dos alunos.
Agora as reuniões, as estratégias, tudo que acontece na escola, vem por
conta do Currículo [...] (CP 222).
Para esse CP, a necessidade da escola representa “discutir problemas dos alunos”.
Deduz-se no comentário que as “orientações” se desencadeiam a partir da implementação do
Currículo. Nesse prisma, em que não há clareza do que ele entende por formação continuada,
o Currículo e as orientações normativas passam a configurar a “cartilha” norteadora das
ações.
133
É certo que não se pode generalizar e afirmar que todos os coordenadores que
relataram basear suas ações nas OT do Núcleo Pedagógico mantêm concepções de formação
similares. Muito menos dizer que são reprodutores autômatos dos conteúdos e estratégias
advindas dessas orientações. Conforme se discutiu ao longo desta Tese, o CP tem capacidade
de se apropriar do conhecimento oferecido e atribuir-lhe novos sentidos, a partir da própria
história pessoal e particular, adicionando a esse conhecimento saberes experienciais, num
processo de ressignificação dialético.
Entretanto, pode-se afirmar que a lógica de formação da “cascata” da qual estão
expostos é similar a do modelo tradicional (ZEICHNER, 1983), pois não há preocupação em
abrir espaço para reflexão; bem como do modelo escolar (DEAMAILLY, 1992). A esse
respeito, Nóvoa (2014, p. 144) constata: “apesar das importantes mudanças pedagógicas
ocorridas no último século, o modelo escolar manteve-se incólume praticamente até os nossos
dias, não sendo abusivo afirmar que grande parte dos educadores atuais considera ainda que o
seu trabalho consiste em moldar a cera mole”. Apesar dos esforços em romper tal paradigma,
ele se perpetua “segundo uma lógica escolarizante” na qual se trabalha “fundamente em torno
de uma formação institucionalizada” (Idem, p. 151).
Subcategoria: Ações definidas com base nas demandas da SEE/SP
Nessa subcategoria foram relacionadas todas as respostas (15%) que indicavam ações
que os CP realizam em ATPC tendo por base as proposições da SEE para análise de índices e
melhoria de resultados, tais como o Programa MMR; a utilização da plataforma SED - Foco
Aprendizagem; as avaliações internas como AAP e externas como SARESP.
Algumas declarações enfatizam o valor da avaliação para tomar decisões em relação
às estratégias de formação. O desempenho dos estudantes norteia as ações da escola, por isso
a recorrência do tema na fala dos coordenadores.
As estratégias partem dos estudos dos resultados. Identificamos as
habilidades e competências em defasagem e estudamos os temas, depois os
professores montam atividades coletivamente aplicam em sala de aula e no
próximo encontro acontece a socialização com apresentação das evidencias,
ou seja, do que eles fizeram em sala de aula a partir do que planejamos. Os
índices da escola estão melhorando com isso (CP 226).
De acordo com os resultados obtidos nas avaliações do desenvolvimento das
habilidades esperadas para aquele momento (Série/ano) em que o aluno se
encontra são definidas as linhas de intervenção como: retomadas de
conceitos, intensificar o que não ficou claro ainda e também aplicar o que
faltou. É realizado um acompanhamento de acordo com a Matriz Curricular
da SEE, Planejamento Anual e Replanejamento, Planos de Ação em
Andamento e PPP da Unidade Escolar. Planejamento de ações contínuas de
134
formação visando essas necessidades apontadas nos diagnósticos
(avaliações) com aprofundamento adequado e inserção na rotina escolar até
o assunto estar consolidado dentro do grupo (CP 98).
Os dois CP parecem fazer uso dos resultados para (re)planejar o que fazer a partir
deles; no comentário do CP 226 há um movimento circular de avaliar, planejar, aplicar e
avaliar; já o CP 98 menciona que os resultados das avaliações servem como indicadores de
múltiplos planos de ação, evidenciando como o tema é inserido “na rotina escolar até estar
consolidado dentro do grupo”. Em ambos, infere-se que avaliação consome grande parte do
tempo do cotidiano dos professores e alunos e mobiliza as ações formativas do CP. Outros
depoimentos evidenciam um controle sistemático dos resultados, por meio de planilhas,
gráficos e registros.
Discutir sobre avaliação não obstaculariza a aprendizagem; pelo contrário, pode
promover um avanço nos conhecimentos docentes sobre o assunto. Entretanto, é importante
planejar situações de formação em que os professores não sejam colocados apenas para ler ou
ouvir dados do diagnóstico realizado, pois a simples constatação dos resultados não promove
a reflexão. Olhar para os resultados em termos de erros e acertos evidencia uma concepção
tradicional de ensino. É necessário debruçar-se sobre os dados e questioná-los: o que indicam
sobre o processo de aprendizagem do aluno? Houve retrocesso em comparação a última
avaliação? O que isso indica sobre o ensino? Que decisões serão tomadas em conjunto para
promover avanços?
O levantamento de habilidades defasadas por série/turma com base nos resultados da
AAP é um procedimento que ganha destaque nas respostas. Como faz o CP 40: [...] Utilizo
também para nortear os trabalhos os resultados das avaliações de aprendizagem em
processo (AAP). Busco sempre informações que subsidiam o desenvolvimento das
competências e habilidades. Essa prova avalia língua portuguesa e matemática.
É preciso estar atento para os efeitos que as avaliações podem causar na escola,
reduzindo toda a ideia de formação em serviço aos resultados de português e matemática, sem
levar em conta outros componentes curriculares. Esse estreitamento gera desequilíbrio e
hierarquiza as disciplinas. Como os professores dos outros componentes se sentem em relação
a isso? Numa pesquisa realizada com quarenta professores de três escolas públicas da rede
estadual, Silva, Rabello e Almeida (2017, p. 103) constataram que muitos docentes sentem
suas disciplinas desvalorizadas pelo sistema, pela escola e pelos próprios colegas docentes;
como revelam estes depoimentos:
135
A começar pelo Estado já percebemos a desvalorização, [...] disciplinas
como português e matemática são aquelas que ‘valem mais’ não só para
professores e coordenadores, como também para os alunos (Anderson, prof.
de Sociologia).
Português e Matemática, infelizmente, são o centro da escola (Lúcia, profa.
de língua portuguesa).
As orientações da SEE/SP sobre os programas de avaliação de resultados, como no
caso do MMR mencionado por 4% dos CP, ainda que tenham um caráter vertical descendente
não devem ser simplesmente executadas pela escola. Podem e devem ser discutidas pelos
gestores de cada unidade para que haja consenso sobre como tais programas serão
apresentados aos docentes e incluídos na pauta de formação. Da mesma forma, as
necessidades dos professores que dependam de providências da Secretaria devem ser levadas
pelo coordenador ao diretor para que faça a interlocução com a Rede. Dessa maneira, o CP
terá informações mais detalhadas para planejar suas ações.
É fato que há uma pressão das diferentes instâncias para melhora dos resultados da
escola, o que acaba impactando o trabalho do CP42
. Atribuir valor apenas ao que é mensurável
corrobora o discurso de educação utilitarista da racionalidade técnica, para o qual o mais
importante é o conhecimento técnico e científico. A avaliação padronizada em larga escala
como no caso do SARESP tem sua função, mas não se pode considerar que números
absolutos são verdades homogeneizantes, pois se deixa de conhecer as singularidades
intrínsecas do processo avaliativo. Em vista disso, é importante que o coordenador faça
sempre um autoquestionamento sobre sua função e sobre o papel que porventura assume43
nessa questão.
Portanto, a investigação mais detalhada das respostas agrupadas nesta categoria
permitiu compreender que por trás das ações dos coordenadores, das estratégias utilizadas (ou
não) por eles, incidem diversos fatores que devem ser considerados quando se propõe a
discutir a condução da ATPC. Pode-se concluir que as bases que sustentam os processos
formativos pelos quais passam os CP nas orientações técnicas promovidas pelos Núcleos
Pedagógicos, bem como as proposições da SEE para análise de índices e melhoria de
resultados, afetam decisivamente na concepção de formação desses profissionais e nos
42
Com a publicação das resoluções nos 88/2007 e 90/2007, os coordenadores passaram a ser responsabilizados
pela elevação dos níveis de desempenho escolar expressos nos resultados das avaliações externas.
43 A esse respeito, Fernandes (2011) adverte que, a depender de sua atuação, o coordenador pode assumir um
papel gerencialista, perpetuando o monitoramento do Estado.
136
modelos de formação continuada que desenvolvem junto aos professores. Por outro lado,
constatou-se que embora estejam inseridos num sistema no qual se privilegia a lógica da
formação em cascata, há coordenadores que priorizam suas ações com base nos interesses dos
professores e da escola.
Finalizo este capítulo com um verso que serve para ilustrar essa etapa da pesquisa:
É preciso ver a floresta e as árvores.
Se eu olho somente as árvores não tenho visão da floresta
(Peter Wohlleben, A vida secreta das árvores)
Em sentido metafórico, a pesquisa do tipo survey me ajudou a enxergar a floresta. Tal
visão panorâmica possibilitou achados importantes. Mas era necessário ter uma visão da
árvore em seu solo, enxergar o CP no chão da escola. Assim agreguei a esta investigação as
técnicas de coleta da pesquisa qualitativa, estas me permitiram complementar minha
percepção dos resultados quantitativos, bem como aprofundar a compreensão dos sujeitos e
do objeto estudado (MOSCOSO, 2017). No próximo capítulo explico os procedimentos
adotados em detalhes.
137
CAPÍTULO 5
DIMENSÃO QUALITATIVA: ENTREVISTAS (AUTO)BIOGRÁFICAS E
OBSERVAÇÃO DAS REUNIÕES DE ATPC, ANALISANDO OS CAMINHOS
TRILHADOS POR QUATRO COORDENADORES
5.1 Combinando técnicas de coleta de dados: Observação
Ao eleger a formação contínua na escola e a ação formadora do coordenador
pedagógico como interesse principal da investigação, tinha clareza que precisaria adentrar no
momento/espaço em que o CP estivesse mais envolvido com o grupo docente: a reunião
coletiva. Para isso, utilizei a observação como técnica de coleta de dados, tendo como foco, a
condução da reunião realizada pelo coordenador.
A técnica permitiu o registro do comportamento dos sujeitos em seu contexto de
tempo-espaço, “visando descrever e compreender o que está ocorrendo numa dada situação de
formação” (ALVES-MAZZOTI; GEWANDSZNAJDER, 2001, p. 165). Não foi utilizado
roteiro, a observação foi do tipo não estruturada “na qual os comportamentos a serem
observados não são predeterminados, eles são observados e relatados da forma como
ocorrem” (Idem).
No entanto, para orientar a observação utilizei as sugestões de Lüdke e André (1986,
p. 30) a respeito do que incluir como conteúdo observado. Na parte descritiva, tomei o
cuidado para fazer um “registro detalhado do que ocorre no campo” (descrição dos sujeitos,
reconstrução dos diálogos, descrição de locais, de eventos específicos, descrição das
atividades e comportamentos do observador); na parte reflexiva das anotações, inclui “as
observações pessoais do pesquisador, feitas durante a fase de coleta: suas especulações,
sentimentos, problemas, ideias, impressões, preconcepções, dúvidas, incertezas, surpresas e
decepções” (Ibid., p. 31).
Durante as visitas nas escolas, o foco da observação foi a atuação e as intervenções
dos coordenadores junto aos professores durante a ATPC. Atenta ao foco e adotando os
procedimentos de Lüdke e André (1986), fui registrando algumas notas no período em que
estive no ambiente escolar. Além de registrar as interações entre o coordenador e os sujeitos,
descrevia também a realização das atividades e as características do ambiente em que as
reuniões foram realizadas. Em alguns momentos gravei áudio das interações que considerei
relevantes. Ao chegar em casa, reescrevia minhas observações e escutava os áudios
138
considerando minhas impressões, conversas com os sujeitos e todos os detalhes que pudessem
contribuir para este estudo. Textualizei todas essas informações de modo a compor um relato
descritivo de cada encontro44
.
As situações concretas que ocorreram no cotidiano da formação puderam fornecer dados que
ajudaram a detectar indícios das concepções de formação do coordenador, bem como perceber sua
estratégia formativa.
5.2 Combinando técnicas de coleta de dados: Entrevista Narrativa
Ancorada no método (auto)biográfico, a opção pela pesquisa narrativa foi uma
sugestão acertada da banca, pois esse tipo de investigação permitiu acessar as concepções dos
coordenadores, através das experiências narradas.
Passeggi (2003, p. 02), assim explica a relevância do método: “a narrativa
(auto)biográfica é para o narrador, lugar de reconstrução de saberes profissionais e identitários
e torna-se, por essa mesma razão, um método privilegiado para o pesquisador ter acesso ao
universo da formação e à subjetividade do adulto”.
Contudo, apropriar-me do conceito de pesquisa narrativa não foi uma tarefa fácil.
Muitos autores não explicitam de forma clara e coesa a orientação teórica e metodológica da
abordagem. Identifiquei em várias dissertações e teses um pluralismo de perspectivas
metodológicas no que confere ao uso do método (auto)biográfico. Os termos biografias,
(auto)biografias, histórias de vida, narrativas de formação, pesquisa-formação, memórias de
professores, relatos de vida, entre outros, são comumente empregados nas investigações cujo
eixo comum é o percurso de experiências de vida, pessoais e profissionais, de sujeitos no
terreno educacional. De fato, Nakayama e Passos (2018, p. 9) consideram esse um método de
investigação bastante fértil no campo das ciências sociais, mas que ainda “vem se
desenvolvendo”.
Um ponto fundamental, após várias horas de leitura, foi ter compreendido que há
quatro grandes orientações do movimento45 (auto)biográfico no Brasil:
A primeira considera as narrativas autobiográficas como um fenômeno
antropológico [...]. A segunda orientação utiliza as narrativas como fonte e
método de investigação qualitativa, indagando-se sobre práticas sociais, não
apenas para produzir conhecimento sobre essas práticas, mas para perceber
como os indivíduos dão sentido a elas. A terceira orientação faz uso dessas
narrativas como dispositivos de pesquisa-formação, instituindo o sujeito
44
Os relatos da observação de cada ATPC estão nos Apêndices. 45 Explicam Passeggi e Souza (2017) que as potencialidades dos estudos com histórias de vida em Educação fazem surgir no
Brasil, a partir dos anos 1990, grupos de estudo que vão se configurando no movimento (auto)biográfico.
139
como pessoa interessada no conhecimento que ela produz para si mesma
(Souza, 2006). Finalmente, a quarta orientação estuda a natureza e a
diversidade discursiva das escritas (grafias) da vida (bios) (PASSEGGI;
SOUZA, 2017, p. 10).
Esta tese se situa, prioritariamente, na segunda vertente, recorrendo às narrativas
(auto)biográficas46 dos coordenadores como fonte e método de investigação qualitativa.
Em relação à fonte de recolha de dados, também foi necessário fazer escolhas, pois “há
uma variedade de fontes no trabalho com pesquisa narrativa, que se organizam em três campos
distintos que dialogam entre si, a saber: narrativas orais (entrevistas, relatos), escritas (cartas, diários,
ateliês biográficos) e imagéticas (fotografias, imagens, desenhos, pinturas)” (SOUZA;
MEIRELES, 2018, p. 25). Algumas das fontes priorizam a escrita de si e outras estão
centradas em narrativas orais. Preferimos uma técnica cuja base fosse a narrativa oral, e assim
elegemos a entrevista narrativa.
A técnica supera a “clássica dicotomia perguntas-respostas” (SOUZA; MEIRELES,
2018, p. 28) tão comuns em entrevistas que se utilizam de um roteiro estruturado. Visa
encorajar e estimular o entrevistado a contar algo sobre algum acontecimento importante de
sua vida, a partir das quais emergem histórias de vida, tanto do sujeito como as entrecruzadas
no contexto situacional, possibilitando assim, uma interpretação dos fatos biográficos e dos
acontecimentos vividos.
As entrevistas narrativas foram inicialmente apresentadas pelo sociólogo alemão Fritz
Schütze, nos anos 1970, num estudo cujo interesse era investigar os efeitos de uma política
local. A técnica está fundada num conjunto de tradições tais como sociologia fenomenológica,
interacionismo simbólico e etnometodologia (WELLER; ZARDO, 2013), ela parte do
pressuposto de que há uma “profunda relação entre o desenvolvimento da identidade de um
indivíduo e suas versões narrativas de experiências históricas de vida” (SCHÜTZE, 2010, p.
8).
No contexto educacional, diferentes autores têm utilizado a técnica de Schütze,
ampliando ou reelaborando a proposta conforme seus interesses de pesquisa. Dentre eles
46
Cabe ressaltar que, neste estudo, será utilizado o termo (auto)biografia com o prefixo entre parênteses, pois,
além de ter um sentido mais abrangente, por incluir as biografias, autobiografias, webgrafias,. Destacam
Passeggi e Souza (2017), que a grafia deste termo abarca o sentido de reflexão por parte do sujeito que narra e
por se tratar de uma expressão já consagrada no Brasil. Outro ponto a destacar é que, em Literatura, a
autobiografia é um gênero literário, já em Educação esse termo é substituído, geralmente, por uma expressão
mais ampla – narrativas autobiográficas que incluem todos os gêneros autorreferenciais.
140
Jovchelovich e Bauer (2002); Passeggi (2014); Souza (2011); Souza e Almeida (2012);
Weller (2009, 2013).
Nesta pesquisa, utilizo a abordagem de Jovchelovich e Bauer (2002), conforme
delineado na Tabela 5. Os procedimentos adotados em cada fase serão explicitados neste
tópico por meio de um estudo realizado por Passeggi; Nascimento e Oliveira (2016) no qual
realizaram entrevistas narrativas com professoras de classes hospitalares sobre suas atividades
pedagógicas e os desafios cotidianos enfrentados por elas.
Tabela 5 - Fases principais da entrevista narrativa
A preparação envolve criar familiaridade com o campo de estudo, bem como a
elaboração de questões exmanentes, ou seja, com base nos interesses da pesquisa são
montados tópicos de assuntos referentes ao tema em estudo. Essas questões não são
verbalizadas ao entrevistado, mas servem para orientar o pesquisador. Preferi, para isso, fixar
a atenção em duas indagações orientadoras da tese: o que o CP entrevistado aponta como
estratégia formativa e como ele conduz a ATPC?
Na fase da iniciação, o entrevistador apresenta um tópico inicial que estimule uma
narração extemporânea e não respostas pontuais. Para elaboração deste tópico, é importante
141
seguir algumas orientações, dentre elas: a) fazer parte da experiência do sujeito, para garantir
o seu interesse e uma narração rica em detalhes; b) ser de significância pessoal e social; c) ser
suficientemente ampla para permitir ao narrador desenvolver uma história que, a partir de
situações iniciais, passando por acontecimentos passados, leve à situação atual. A esse
respeito, Passeggi; Nascimento e Oliveira (2016, p. 121) explicam como procederam:
“Utilizamos perguntas orientadas para a própria experiência de quem narra, por exemplo: ‘O
que te levou a ser professora em ambiente hospitalar?’”.
Seguindo essas sugestões, não elaborei questões, mas orientações em forma de
comanda47
. Para isso, a escolha das palavras da comanda exigiu bastante cuidado, uma vez
que orientações dadas podem induzir relatos mais descritivos, explicativos, argumentativos
(Delory-Momberger, 2012). Queria que o texto da comanda estimulasse o resgate das
memórias, de tal modo que permitisse investigar como os coordenadores dão forma a suas
experiências e os sentidos que atribuem ao que vivenciam na escola.
Comanda 1
Como professor, você certamente já participou de inúmeras reuniões de ATPC,
em diferentes formatos e com diferentes objetivos. Conte um episódio que tenha te
afetado, a ponto de trazer mudanças em sua atuação profissional.
Comanda 2
Estou pesquisando métodos de condução de formação em ATPC e gostaria de sua
contribuição. Faz parte de sua trajetória como coordenador, ocasiões que você
tenha feito a formação dos professores em ATPC. Conte um episódio que foi
muito significativo para você como formador. Para isso, peço que você narre sua
história com detalhes, procurando identificar o que o levou a fazer a formação
dessa maneira, os sentimentos que vivenciou, as aprendizagens e as repercussões
de episódio para você e seu entorno. Para que você conte sua história livremente,
eu não vou interrompê-lo. Você deve me dizer quando a história acabou e
somente depois eu farei algumas perguntas para esclarecer o que não entendi
bem. Certo?
47
Ou consignas
142
As comandas foram apresentadas separadamente. Iniciando-se pela primeira e somente
após a finalização de sua narração é que introduzia a seguinte.
Durante a fase da narração central o narrador não deve ser interrompido, pois é
importante não atrapalhar o fluxo do seu pensamento: “a professora-narradora é quem sinaliza
que concluiu sua fala com uma coda narrativa: Foi assim; Então, era isso”. (PASSEGGI;
NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2016, p. 121). A conduta do entrevistador é fundamental,
mantendo uma escuta comprometida que permita obter pistas das experiências relatadas.
“Quando o informante indica o coda no final da história, investigue por algo mais: ‘É tudo o
que você gostaria de me contar?’ ou ‘Haveria ainda alguma coisa que você gostaria de
dizer?’” (JOVCHELOVICH E BAUER, 2002, p 99).
Após a indicação do narrador de que a história terminou, dá-se início a fase das
perguntas imanentes. Nesse momento, a ideia é explorar temas e tópicos trazidos pelo
entrevistado em sua fala, fazendo uso exclusivamente da própria linguagem do entrevistado.
Para essa fase, não se deve fazer perguntas do tipo ‘por quê?’, mas empregar perguntas que se
refiram a acontecimentos. Não é apropriado, nesse momento, perguntar sobre “opiniões,
atitudes ou causas, pois isto convida a justificações e racionalizações. Toda narrativa irá
incluir determinadas justificações e racionalizações; contudo, é importante ver como elas
aparecem espontaneamente” (Idem, 2002, p. 99).
Damos prosseguimento, passando para um segundo momento: a entrevista,
para explorar “os fios temáticos narrativos transversais” (Schütze, 2010),
anunciados na abertura, valorizando o que diz a professora-narradora de
modo que ela possa prosseguir narrando o que deseja contar, argumentar,
discordar. A intervenção da entrevistadora é sempre pontual e seu propósito
é incentivar a refletir sobre sua prática educativa nas classes hospitalares, de
modo que descrevam com mais detalhes aspectos de sua relação com a
criança e a relação da criança com a escola em ambiente hospitalar
(PASSEGGI; NASCIMENTO; OLIVEIRA, 2016, p. 121).
Na última etapa, se necessário, são utilizadas as perguntas do tipo “por que?” que
geram respostas de argumentação, racionalização e teorização da parte do entrevistado sobre
seus motivos, razões para proceder de tal modo. As perguntas são elaboradas conforme o
interesse do pesquisador, com cuidado de utilizar a linguagem do entrevistado. “O
fechamento da entrevista acontece quando, após uma nova coda narrativa, desligamos o
gravador e damos continuidade ao diálogo, de maneira informal. Os registros no diário de
campo reúnem as observações sobre a entrevista e esses momentos finais” (Idem, 2016, p.
121).
143
Por fim, Jovchelovich e Bauer (2002, p. 103) consideram que as etapas da entrevista
narrativa não devem ser vistas de maneira engessada: “Na prática, a EM muitas vezes exige
um compromisso entre narrativa e o questionamento”. Neste capítulo, explico como a técnica
guiou as entrevistas narrativas realizadas e os aprendizados obtidos. Os aprendizados, os
processos reflexivos e de ressignificação das experiências, nessa modalidade de pesquisa
qualitativa, foram importantes tanto para os coordenadores que narraram suas histórias,
quanto para quem às escutou. Destaco que foi um processo de formação dupla: do
pesquisador que se forma com a pesquisa e do sujeito que dela participa.
5.3 Procedimentos de análise da dimensão qualitativa
Por ser tratar de um estudo de métodos mistos (MOSCOSO, 2017) utilizei para cada
dimensão diferentes procedimentos de análise. Para dimensão qualitativa, me apoiei nos
princípios metodológicos da Análise do Discurso (AD).
5.3.1 Análise do Discurso: princípios centrais
A AD se desenvolve a partir de diferentes tradições teóricas (GILL, 2002). Esse
estudo está baseado na tradição de linha francesa, na qual se considera a AD herdeira de três
áreas do conhecimento: psicanálise, linguística e materialismo histórico de Marx.
Para Pêcheux (2002), a língua está permeada de história. Quando aprendemos um
idioma, aprendemos sua estrutura e todo o conjunto de sentidos que forma a matriz semântica
pela qual atribuímos sentido ao mundo “as palavras, expressões, proposições, etc., mudam de
sentido segundo as posições sustentadas por aqueles que as empregam, o que quer dizer que
elas adquirem seu sentido em referência a essas posições, isto é, em referência às formações
ideológicas” (p. 160). Discursos nos habitam e falamos sempre atualizando seus sentidos já
postos, por isso Foucault (2000) considera os discursos como práticas de pensamento: nós não
nascemos racistas, sexistas, de esquerda, de direita; as condições sóciohistóricas determinam
os discursos. Isso significa que todo discurso reflete visões de mundo determinada.
Os indivíduos, vivendo em sociedade, são dialeticamente moldados pelas
práticas discursivas, sobre as quais eles também podem atuar, remodelando-
as. O discurso é, portanto, compreendido como prática política e prática
ideológica. [...] O discurso manifesta-se por meio da linguagem, mais
precisamente, do texto (falado ou escrito) e é gerado no meio dos processos
e práticas sociais, quer sejam elas econômicas, políticas ou institucionais
(VASCONCELOS, 2006, p. 90).
144
Nesse sentido, o discurso é uma prática social de sujeitos ideológicos. Como atores
sociais, estamos continuamente nos orientando pelo contexto interpretativo em que nos
encontramos e construímos nosso discurso para fazer parte desse contexto.
Materializando-se na linguagem, a ideologia48 é mostrada como o princípio norteador
das matrizes de sentidos presentes nas formações discursivas49. Vale dizer que todo discurso
nasce de um trabalho sobre outros discursos, todos com caráter subjetivo e marcados
ideologicamente, pois, segundo Bakhtin (1992, p. 35), a “consciência individual é um fato
sócioideológico”. A partir da análise de alguns aspectos do discurso, chega-se ao mais
importante: o sentido. Na AD, importa compreender os “os efeitos de sentido” que o sujeito
manifesta através do seu discurso; um sentido que não é traduzido, mas produzido.
Assim, em AD o interesse não é apenas saber o que se fala, envolve saber quem fala,
para quem fala, como falam e para que falam, pois o discurso pode ter inúmeras funções e
significados.
5.3.2 Análise do Discurso: procedimentos metodológicos adotados
Considero importante apresentar os procedimentos utilizados, pois não existe, em AD,
“uma única ‘análise de discurso’, mas muitos diferentes estilos de análise, e todos reivindicam
o nome” (GILL, 2002, p. 244). De fato, é importante assumir uma posição, pois “existe
provavelmente ao menos 57 variedades de análise de discurso”. (Idem, p. 246).
Utilizei os princípios da abordagem metodológica proposta por Souza (2014) e Gill
(2002). Para os autores, os discursos são circunstanciais, por isso é importante considerar o
contexto de produção; cada sujeito produz um discurso único permeado por sua visão de
mundo, por sua subjetividade, assim não interessa ‘fechar’ os discursos produzidos por
diferentes sujeitos em blocos e categorizá-los. Com essa perspectiva em mente, apresento os
passos dados para análise:
48 A ideologia em AD é entendida como o posicionamento do sujeito quando se filia a um discurso, sendo o
processo de constituição do imaginário que está no inconsciente, ou seja, o sistema de ideias que constitui a
representação. A AD absorve o conceito originário de ideologia de Marx, mas a esse conceito incorpora
contribuições de autores como Althusser, Foucault e Paul Ricoeur. Para esse último a ideologia é a visão de
mundo, “a ideologia, enquanto concepção de mundo, apresenta-se como forma legítima, verdadeira de pensar
esse mundo” (RICOEUR apud BRANDÃO, 2004, p. 27). Este estudo se filia a essa definição.
49
Como a ideologia não é acessível diretamente, ela precisa tomar forma de algo que dê vazão. É a língua que
funciona como esse elemento carregador da ideologia. Em outras palavras: “a ideologia se organiza na língua em
formações discursivas (FDs). As FDs são manifestações das formações ideológicas no discurso em uma situação
de enunciação específica” (FOUCAULT , apud SOUZA, 2014, p. 21).
145
a) Fiz a transcrição das entrevistas narrativas realizadas com os coordenadores, mantendo
o cuidado de registrar na íntegra cada discurso (com pausas, hesitações, expressões de
apoio, características da linguagem falada);
b) Transformei o registro das observações de cada ATPC em relatos, intercalando neles
partes descritivas e reflexivas;
c) Os relatos (auto)biográficos, proveniente das entrevistas narrativas de cada sujeito e os
relatos da observação de cada ATPC configuraram-se como corpus de análise;
d) Delimitei o foco da leitura: interessava-me principalmente saber o que os
coordenadores estavam apontando como estratégia de formação e detectar indícios de
suas concepções de formação;
e) Realizei repetidas leituras, atentando a informações que ajudassem a apreender a
subjetividade dos participantes da pesquisa;
f) Uma vez que o sentido do todo foi apreendido, e como é impossível analisá-lo de uma
só vez, voltei ao começo do corpus uma vez mais, pondo em evidência os significados
que ia percebendo, em razão do foco de leitura. Obtive, assim, unidades de
significado, ou como chamamos em AD, recortes textuais50 nos relatos de cada sujeito.
Os recortes dos relatos (auto)biográficos ocuparam mais tempo e exigiram muito
cuidado. Antes de explicar como procedi, é importante ressaltar que em AD não se pode
analisar os gêneros discursivos da mesma maneira; não se analisa um anúncio publicitário da
mesma forma que se analisa um poema, ou um ofício jurídico. Nas entrevistas, foi proposto
aos coordenadores que se narrassem, e eles se narram por meio de relatos. Assim, ao analisar
um gênero do tipo relato (auto)biográfico51
, é necessário levar em consideração que
O relato, cujo fundamento e princípio de organização é constituído pelo
discurso narrativo acolhe muitas outras formas de discurso que descrevem,
explicam, argumentam, avaliam as ‘ações’ relatadas. É da maior importância
reconhecer essa pluralidade discursiva do relato, pois é no entrecruzamento
das formas de discurso que ele apresenta que se tornam potencialmente
acessíveis os sistemas de tematização e de valorização utilizados pelo
narrador (DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 525).
50 “O recorte é uma unidade significado: fragmento correlacionado de linguagem – e – situação. O texto é o todo
que organiza os recortes [...]. Os recortes são feitos na (e pela) situação de interlocução” (ORLANDI, 1988,
p.140). Os recortes permitem ao pesquisador selecionar da vastidão de seu corpus aquelas informações que estão
relacionadas aos objetivos da pesquisa.
51 Conforme Bakhtin (2003), os gêneros são tipos relativamente estáveis de enunciados (carta, receita, tabela,
tese, etc.) cuja forma composicional, estilo e conteúdo temático lhes conferem certas regularidades discursivas.
Para fins didáticos, Dolz e Schneuwly (2004) agruparam os gêneros que mantém características em comum. Na
ordem do relatar “representações pelo discurso de experiências vividas, situadas no tempo e no espaço”, estão
gêneros tais como notícia, reportagem, testemunho, relato de viagem, crônica esportiva, relato autobiográfico
etc. (p. 60).
146
No gênero relato (auto)biográfico, é importante observar, nas sequências discursivas, o
que Delory-Momberger (2016, p. 136) chama de “temporalidade biográfica”, isto é, o
narrador apresenta seu relato por meio de uma sucessão temporal de situações e
acontecimentos: “algo começa, se desenrola, chega ao fim, em uma sucessão, uma
acumulação, numa sobreposição indefinida de episódios, de provocações e de experiências”.
(grifo nosso).
Feitas essas considerações, é possível explicar como fiz os recortes textuais: destaquei
no relato (auto)biográfico de cada CP, bem como no relato descritivo de sua respectiva
ATPC, alguns episódios principais, os quais transformei em tópicos.
A partir disso, novas e repetidas leituras. A todo o momento me perguntando: que
características dos relatos produzem a interpretação que estou tendo? Assim, procurei destacar
os indicadores textuais que estabeleciam efeitos de sentido para os recortes. Para essa seleção
levei em consideração:
Ao trabalhar com a palavra e não só com ela, mas com o que está por trás dela, busca-
se desvendar o que está escondido por trás do discurso, podendo para isso adotar
indicadores de natureza semântica (a frequência com que aparecem certos termos); de
natureza linguística (o mapeamento da ordem de sucessão dos elementos
significantes) ou, ainda, de natureza paralinguística (a atenção para as pausas e
entonações dos entrevistados) (VASCONCELOS, 2006, p. 94).
Buscar regularidades discursivas ou padrão nos dados; observar como o sujeito
investigado se projeta no discurso, qual papel social que assume, quais referências usa
para falar de si e de outros (alteridade), como se dirige ao interlocutor, que linguagem
é empregada, que dimensões ressaltam e que argumentos utilizam; as entrelinhas do
discurso, ou seja, as intenções não verbalizadas, mas inseridas na prática discursiva,
entre outros pontos. (ORLANDI, 2005).
Terminada a etapa da escrita da análise de cada participante, foi realizada uma nova
leitura, dessa vez observando como os tópicos se relacionavam uns com os outros, se a
textualização permitiria ao leitor identificar um fio condutor que o levasse a compreender o
todo, e não apenas um discurso fragmentado.
Durante a análise, fui percebendo que os tópicos, associados ao foco de leitura,
permitiram extrair o que os coordenadores consideravam por estratégias e detectar indícios de
suas concepções de formação.
Por fim, cabe salientar que as etapas acima mencionadas não foram limitantes como
uma “camisa de força”, mas serviram como um caminho cuja base era a hermenêutica, pois
entendo que:
147
Todos os protocolos metodológicos têm, ao mesmo tempo, seu alcance e
seus limites. Qualquer que seja seu grau de tecnicidade e de sofisticação, sua
utilização não acontece sem uma dose de bricolagem (no sentido em que
Lévi-Strauss usa esse termo). E essa bricolagem é, afinal, o signo e a
garantia de uma busca “humana” de compreensão e de conhecimento
empreendida por seres singulares e endereçada a outros seres singulares
(DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 535).
Tal como um bricoleur, atuei com base nos procedimentos metodológicos, mas a eles
conjuguei minha subjetividade.
5.4 O contato com os coordenadores e a seleção das escolas
A escolha das escolas e dos respectivos coordenadores foi um processo cuidadoso. A
primeira decisão foi em relação a quem eu não iria selecionar como sujeito para observação e
entrevista. Meu trabalho na EFAP e como PCNP da Diretoria de Ensino me permitiu
acompanhar de perto as formações realizadas por alguns bons coordenadores; em um primeiro
momento tive vontade de entrar em contato com eles, pois seria tudo mais fácil. No entanto,
levei em consideração que essa proximidade talvez comprometesse os dados, uma vez que
poderiam não dissociar minha figura institucional, queria que ficasse claro que eu estava ali
como pesquisadora.
Assim, entrei em contato com o núcleo pedagógico de duas Diretorias de Ensino
diferentes da que trabalhei como PCNP. Expliquei os objetivos e metodologia da pesquisa e
solicitei a indicação de escolas cujos coordenadores atendessem aos seguintes critérios: a)
coordenadores que estivessem à frente dos projetos de formação de professores no horário
coletivo; b) coordenadores conhecidos por seu compromisso em privilegiar uma formação
reflexiva, voltada para investigação da prática docente; e que c) permitissem a observação de
seu trabalho durante a condução da ATPC.
Obtive a indicação de uma lista de escolas; entrei em contato por telefone com sete
delas e expliquei ao diretor (ou vice) os meus interesses. Todos autorizaram meu acesso à
unidade; então pedi para falar com os coordenadores, mas todos estavam impossibilitados de
me atender no momento, foi necessário deixar meu contato. Depois do retorno deles, fui
agendando as visitas. As quatro primeiras escolas que me retornaram foram as selecionadas
para este estudo. Por fim, me concentrei em três delas, pois dispunham da quantidade de
sujeitos necessária para este estudo.
No primeiro contato com os coordenadores, eu me apresentava como pesquisadora e
colega da diretora do núcleo pedagógico da DE. Explicava que minha pesquisa exigia que eu
148
assistisse reuniões de ATPC de bons coordenadores e que seu nome havia disso indicado.
Explicava rapidamente meus objetivos e pedia permissão para acompanhar uma ou duas
reuniões. Todos concordaram prontamente.
A partir disso, montei um cronograma de visitas para cada escola, com base nos dias e
horários de ATPC. No dia combinado para o encontro, conversei melhor sobre meus objetivos
com os coordenadores, antes da ATPC, e pedi para eles me apresentarem para o grupo
docente como uma pesquisadora. Todos concordaram. Uma das coordenadoras disse: “não
tem problema, porque eles tão bem acostumados com gente vindo fazer pesquisa aqui”.
Toda essa primeira etapa foi muito tranquila. As dificuldades, no entanto, surgiram
com as surpresas que tive quando cheguei a alguns encontros. Visto que meu objeto de
observação era a condução da reunião, expliquei aos coordenadores por telefone que gostaria
de participar de uma ATPC conduzida por eles. Mas alguns encontros agendados para eu
assistir não foram realizados pelo CP, mas por pessoas de fora da escola. Fiquei um pouco
desapontada, mas achei que seria indelicado ir embora, assim assisti às formações realizadas
por profissionais externos; isso não foi completamente ruim, pois consegui observar a
interação entre os coordenadores e o grupo, consegui também captar indícios, ainda que
indiretamente, das ações do CP. Posteriormente, após ter realizado as entrevistas e em
conversas informais, entendi que convidar um palestrante de fora é algo corriqueiro na rotina
dessas escolas e para uma das coordenadoras, essa prática é considerada como uma estratégia
de formação.
As três escolas estão situadas na região metropolitana de São Paulo e serão
caracterizadas neste estudo como escola A, B e C. Todas as visitas para observação das
reuniões foram realizadas no mês de agosto. As entrevistas foram realizadas na própria escola,
após a fase da observação.
Nos próximos itens apresento a análise, lembrando que transformei em tópicos os
episódios centrais das narrativas de cada sujeito, associando a estes as observações que fiz de
suas respectivas ATPC.
5.4.1 A Escola A e a coordenadora Adriana
Situada na zona Sul da região metropolitana de São Paulo e localizada praticamente
dentro de uma grande comunidade, a Escola A atende a 1143 alunos do Ensino Fundamental
II e Médio. O Fund. II é ofertado somente no período da tarde e o EM pela manhã e à noite.
149
Por sua quantidade de salas em funcionamento, 37 nos três períodos, a escola comporta dois
coordenadores.
No núcleo pedagógico me disseram: “as duas coordenadoras dessa escola fazem um
bom trabalho, são sérias e comprometidas com a formação”. Assim, combinei de assistir a
ATPC de ambas, que era realizada em dias e horários diferentes. Uma das coordenadoras,
Adriana52
, trabalha no período das 7h às 15h, e Júlia, a outra CP, no horário das 15h às 23h.
Ambas pouco se encontram na escola e cada uma delas coordena dois diferentes horários de
ATPC. As reuniões não são por segmento de ensino, os professores escolhem o dia e horário
mais conveniente à rotina deles.
A coordenadora Adriana
Adriana tem aproximadamente 40 anos, é formada em Letras e lecionou língua
portuguesa para jovens do Fundamental II e Médio. Por quatro anos trabalhou em uma única
escola da rede pública, até que se removeu como professora para escola atual (escola A), onde
lecionou por dois anos e há quase quatro exerce a função de coordenadora na mesma unidade.
A ATPC de Adriana: o episódio inesperado, contextualizando
A entrevista de Adriana ocorreu logo depois da primeira ATPC que observei, na qual
estavam presentes 23 professores, e foi realizada na mesma sala da reunião. Enquanto eu a
ajudava a organizar a sala (desligar projetor, arrumar as carteiras, apagar a lousa, etc.)
conversamos bastante sobre um episódio ocorrido durante o encontro que ela definiu como
“muito desagradável”.
A reunião desse dia foi conduzida por um professor de engenharia de uma
universidade. Na pauta do encontro estava o assunto: projetos. Adriana afirma:
“[...] como eu prometi pra vocês, hoje o professor Valentim53 veio falar sobre projetos,
como eu disse pra vocês, alguns dos nossos projetos estão muito bons, mas outros
precisam de mais informação. Qual deve ser a estrutura de um projeto? E será que
quando a gente trabalha com projetos a gente deixa de lado os conteúdos? Aproveitem a
fala do professor pra tirar suas dúvidas, para perguntar”.
O convidado apresentou o relato de uma prática realizada entre sua universidade e
uma escola pública. Os professores pareciam estar prestando atenção, notei que alguns
estavam fazendo anotações. Mas todos estavam em silêncio, não estavam interagindo. Até que
uma professora fez uma crítica à maneira de como a escola A vem trabalhando projetos
52
Os nomes dos coordenadores foram alterados. 53 Nome alterado
150
didáticos com os alunos. A coordenadora tenta argumentar com ela sobre como os professores
estão trabalhando com os projetos. Contrapondo-se aos argumentos da CP a professora
responde:
Pois é, mas a riqueza dessa experiência que você (aponta para o professor
convidado) tá apresentando é justamente o contrário. Ao que a CP diz:
Olha você poderia ter se posicionado em nossas reuniões de planejamento.
Eu tô só fazendo uma colocação, você não disse que era pra gente
perguntar?
Nesse momento um dos professores presentes na reunião diz: “Vamos
deixar disso. Não precisa ser assim.”
O bate papo
Terminada a reunião, percebi que Adriana estava chateada e perguntei se preferia
deixar nossa conversa para outro dia. Ela fez silêncio. Contei pra ela uma situação similar que
enfrentei e como me senti na ocasião. A partir disso, Adriana começou a conversar, me fez
muitas perguntas, senti que não eram apenas perguntas desconfiadas sobre quem eu era ou o
que estava fazendo ali, suas perguntas me pareceram revelar seu interesse sincero não apenas
em querer aprender com o outro, mas verificar a possibilidade de poder partilhar suas
angústias. Nosso bate-papo durou mais tempo que a entrevista, mas não foi um diálogo
desobrigado, e sim a problematização da realidade da qual Adriana enfrentava. Freire (1983,
p. 52), “o que se pretende com o diálogo, em qualquer hipótese, [...] é a problematização do
próprio conhecimento em sua indiscutível reação com a realidade concreta na qual se gera e
sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicá-la, transformá-la”.
Comecei a guardar minhas coisas para ir embora, nisso Adriana perguntou: “mas você
não vai fazer a entrevista?”. Por fim fiquei. Iniciei explicando para ela a proposta da
entrevista e li a comanda: “Como professor, você certamente já participou de inúmeras
reuniões de ATPC, em diferentes formatos e com diferentes objetivos. Conte um episódio que
tenha te afetado, a ponto de trazer mudanças em sua atuação profissional”.
Memórias de ATPC: da informação à cobrança da formação
Adriana escuta a comanda, mas hesita para responder, repete algumas vezes “episódio
que tenha me afetado enquanto eu era professora?” “precisa ser na hora da ATPC?”. Noto
que ela tem dificuldade de resgatar em suas memórias um episódio envolvendo a formação na
qual tenha vivenciado como professora. Inicia assim seu relato:
151
Você sabe o que que eu sinto? Que a ATPC tem tomado assim uma
importância maior, digamos. [...] eu acho que antes a gente tinha o ATPC
não como um momento formativo, a gente tinha aquele momento aonde a
gente ia se reunir muito pra falar de aluno, sabe? Pra comentar algumas
coisas, pra recados [...]. Mas não existia uma formação mesmo para os
professores. Então, eu não me lembro de ter participado de ATPCs
formativos.
As expressões “reunir-se pra falar de aluno” e “não existia formação mesmo para o
professor” denotam a dualidade entre o par “ATPC não formativo” e “ATPC formativo”.
Para Adriana o ATPC significa momento de formação. Ao iniciar sua resposta pela expressão
“o que eu sinto”, o verbo sentir - perceber através dos sentidos – denota a forma como os
sujeitos significam situações vivenciadas. “Os sentidos dizem respeito à interpretação que
cada sujeito dá aos significados” (PLACCO;SOUZA, 2006, p. 44). As ATPCs por qual
Adriana participou, ao longo de seis anos como professora, não tiveram significado formativo
para ela, por isso não consegue resgatar em suas lembranças nenhum episódio.
A compreensão de que a reunião poderia ser diferente parece surgir quando Adriana
evoca uma lembrança:
Eu lembro da minha coordenadora antes de eu vir pra cá, eu lembro dela dizendo que a
partir daquele momento estava havendo uma cobrança da Secretaria e que a partir desse
momento ela ia ter que começar a fazer algumas formações em ATPC [...] acho que faz
uns sete ou oito anos. Foi logo depois que teve o currículo, você lembra?
A regularidade de ações desse ATPC informativo onde circulavam “recados” parece
ser abalada no momento em que a coordenadora de Adriana (a única lembrada por ela)
menciona que teria que “começar a fazer algumas formações em ATPC”. A utilização do
pronome indefinido “algum” demonstra que essa formação não ocorreria em todas as
reuniões; mas precisava “fazer algumas” não porque desejava ou entendia sua importância,
mas porque “estava sendo cobrada” revelando, nesse aspecto, uma disposição de
heteronomia. Essa nova exigência tem um momento marcado nas memórias de Adriana “logo
depois que teve o currículo”.
O currículo a que se refere é o da SEE, implantado como proposta em 2008 e tornou-
se um documento oficial em 2009. A menção que ela faz “foi logo depois do currículo”
despertou minhas lembranças. Recordo-me como, de fato, a implantação do currículo alterou
substancialmente a dinâmica de trabalho de quem era coordenador. Em dezembro de 2008, a
SEE cessa a designação de todos os coordenadores da Rede. No primeiro semestre de 2009
foi realizada uma avaliação (uma prova com inúmeras questões de múltipla escolha), que
tinha, dentre seus objetivos, avaliar a compreensão da implantação das novas diretrizes e
152
propostas curriculares da SEE. Eu fiz essa prova. Lembro-me de que vários colegas
coordenadores não atingiram a pontuação mínima e, portanto não puderam voltar, naquele
momento, a exercer esse papel.
Para entender melhor a fala de Adriana, resgatei alguns documentos oficiais da época,
nos quais encontrei as seguintes informações “[...] Este ano será um ‘divisor de águas’ para a
educação paulista. Começamos o ano com uma proposta curricular organizada e integrada, em
que os gestores, terão um papel muito importante” (SEE, 2008, p. 3)54
.
Ressaltando a mudança de expectativas em relação à função do coordenador, o mesmo
documento (SEE, 2008, p. 7) afirma: “até hoje, o Professor Coordenador exerceu a liderança
num contexto que não privilegiava suas atividades nas questões pedagógicas de fato, por falta
de uma política clara sobre sua função na escola”. Afirma ainda que, a partir daquele
momento, passariam a ser divulgadas instruções e resoluções que configurariam “um novo
perfil” para esse profissional, cujo caráter seria pedagógico e mais formativo.
O processo de análise e reflexão desse trecho do relato de Adriana despertou em mim
várias indagações: será que essa política pública de implantação do currículo, referendou o
caráter pedagógico da ATPC? Será que isso fez com o coordenador tivesse mais clareza de
seu papel na ATPC? Será que o que se faz hoje em ATPC é diferente do que se fazia dez anos
antes?
Na visão de Adriana, desde a implantação do currículo a formação em ATPC passou a
ter mais foco “então de lá pra cá, a gente percebe que a questão da formação está cada vez
mais sendo cobrada, né?”; ou passou a ser mais cobrada.
A passagem de professora à coordenadora: aprendizagens e conflitos
A compreensão do caráter formativo da ATPC só se revelou à Adriana no momento
em que ela se viu no papel de coordenadora.
Quando eu me tornei coordenadora foi que eu comecei a entender como é importante a
ATPC, é um momento que a gente pode estudar, que a gente pode discutir, é um momento
de reavaliar o que que tá acontecendo, se está certo ou se está errado, entendeu? Então,
quando eu comecei a entender essa importância dai que eu comecei a fazer a formação.
Mas não foi automático.
O advérbio ‘quando’ marca a circunstância temporal para essa aprendizagem: o
exercício da nova profissão. Frente a uma nova situação “começa a entender”, mas não há
nem nesse trecho, nem no restante do seu relato, referências de como se deu esse
54
Disponível em http://www.rededosaber.sp.gov.br/portais/portals/18/arquivos/caderno_gestor_final_red.pdf
153
entendimento, ou sua aprendizagem; revela, no entanto, que “não foi automático”, portanto
um processo. Os verbos “estudar, discutir, avaliar, reavaliar” pontuam ações que a CP
considera importante no momento de reunião de ATPC; deixando transparecer um aspecto de
sua concepção de formação.
Em outro trecho de seu relato, Adriana expõe algumas dificuldades enfrentadas nesse
início de função:
Quando eu comecei a ser coordenadora, eu enfrentei uma situação chata de dois
professores batendo boca entre si. [...] Isso me deixou assustada. Não era para ser assim.
Mas foi uma construção. Eu tive que ir mostrando o que realmente queria, e ter pé no
chão, no sentido de não começar a viajar muito, porque a gente tem que saber muito bem
qual é a realidade do professor em sala de aula, respeitar muito isso.
Os conflitos são inerentes às relações. Não há como evitá-los, mas a maneira de lidar
com eles revela muito sobre o pensamento de Adriana. É no contexto de intenso dinamismo
da ATPC, na qual surgem as “situações chatas” que provocam emoções, sentimentos e
paixões que o pedagógico e o relacional se imbricam. Diante do “susto” ao presenciar
professores “batendo boca entre si”, Adriana se posiciona “não era para ser assim”.
Conforme Bruno e Almeida (2008, p. 100), as relações pedagógicas não podem ser entendidas
separadamente das relações interpessoais, pois se implicam mutuamente. “É no bojo dessas
relações que se travam os embates, estabelecem-se os conflitos, lapidam-se os desejos,
constroem-se os projetos, enfim, é nesse movimento - entre pessoas - que se dá, de fato, a
ação educativa”. Adriana parece compreender este ponto. As metáforas: “ter pé no chão” e
“não dá para viajar” a colocam no papel de uma pessoa realista, que não desanima frente aos
obstáculos advindos das relações interpessoais, compreendendo que eles devem ser
enfrentados com “respeito” e empatia.
Os verbos ir e ter nas expressões “foi uma construção” e “tive que” empregados no
pretérito perfeito parecem indicar que o maior incômodo ficou para trás, no início da carreira
da CP; nesse aspecto, outros trechos de seu relato são construídos com verbos no presente,
indicando uma ação rotineira que ainda consome bastante de seu tempo: “eu fico muito triste
com essas coisas, com a questão das críticas”; “então essa é a forma que eu tenho
conseguido lidar com esse grupo, não é fácil, é uma construção”. O substantivo ‘construção’
aparece duas vezes, nesse trecho de seu discurso, e transmite a ideia de edificação, de pessoas
envolvidas em uma empreitada. Assim, infere-se que ela tem dedicado tempo para lapidar as
relações. Conforme Almeida (2017), o líder se constitui no e pelo grupo, nesse processo de
legitimação ele pode lançar mão de estratégias comunicacionais e relacionais.
154
O cuidado com as relações pode ser observado no pequeno bilhete que a CP elaborou
e deixou disponível na carteira de cada professor antes de iniciar a reunião de ATPC:
Figura 5 - cópia do bilhete produzido pela CP Adriana
Fonte: CP Adriana
Quando pergunto a ela o motivo dessa ação, responde: “faço porque gosto, porque de
alguma forma toca positivamente, você ser bem recepcionado, acho que nunca é demais,
né?”. Sua atitude, aparentemente simples, está carregada de intencionalidade: tocar
positivamente. A recepção ao grupo, não se restringiu ao bilhete, estava presente também na
disposição das carteiras (formato de U), na pauta escrita na lousa, na preparação do kit
multimídia; ou seja, quando os professores chegaram o ambiente já estava todo organizado.
Complementa sua resposta afirmando: “apesar de todas as nossas dificuldades, às
vezes de nossas diferenças, a gente vai ter que conviver, não vai? Então que seja de forma
harmoniosa”. O comentário feito por um professor ao se deparar com o bilhete em sua
carteira “ah, obrigada você é muito fofa” parece indicar que os esforços da CP na construção
coletiva de relações mais harmoniosas têm produzido resultados positivos.
O tema das relações interpessoais tomou grande parte do relato de Adriana. Quando
me indicaram sua escola na Diretoria de Ensino disseram: “as meninas de lá fazem um bom
trabalho, o único, porém é que o grupo de professores é muito difícil”. Sim, é fato que cada
escola tem contextos diferentes, e, portanto dinâmicas relacionais diferentes. É importante
encarar a reação dos professores como fenômenos indicativos que podem fornecer elementos
para compreensão dos conflitos, isto é, “compreender de que forma as relações interpessoais
existentes na escola interferem nas práticas profissionais de coordenadores pedagógicos,
influenciando seus processos formativos”. (SILVA; RABELLO; ALMEIDA, 2017, p. 96).
155
Depois que entendi a importância da ATPC comecei a fazer formação
Em um determinado trecho de seu relato Adriana menciona que somente depois de ter-se
tornado coordenadora é que entendeu a importância da ATPC; a partir de então, começa a
fazer formação. Peço para ela contar o que fez a partir desse momento.
Tudo que a gente trabalha aqui na escola está relacionado com nossos resul ...
necessidades, eu ia falar resultados, mas não são os resultados, são as nossas
necessidades. Tanto é que a gente tá no programa do MMR. [...] Então todos os projetos,
tudo que acontece na escola está correlacionado a esse programa, e assim, todas as
ATPCs que nós fazemos trabalhamos com as ações, com as etapas do programa. [....]
O MMR ao qual a coordenadora se refere é o “Método de Melhoria de Resultados” e
consiste em uma das ações do programa “Gestão em Foco”. Programa que faz parte de uma
política educacional implementada pela SEE-SP em julho de 2017.
O objetivo do Gestão em Foco é melhorar o aprendizado de 1 milhão de
estudantes do Ensino Fundamental e Médio com a formulação de planos de
trabalho personalizados e monitorados pela própria comunidade escolar. O
método [MMR] é utilizado desde o planejamento estratégico para o ano
letivo e passa por etapas como identificar os desafios, planejar formas de
superá-los e implantar as soluções elaboradas. (SEE-SP, 2017)55
.
Ao afirmar: “a gente tá no programa” significa que a escola apresenta baixos índices
no SARESP e no IDESP. Estar no programa, nesse caso, não é uma opção; de acordo com
documentos oficiais da SEE, todas as escolas da capital cujos resultados estão aquém do
esperado são convocadas para adotar o programa.
No trecho “nossos resul ... necessidades” Adriana interrompe a verbalização da
palavra ‘resultados’ substituindo-a por outra que julga mais apropriada: “eu ia falar
resultados, mas não são os resultados, são as nossas necessidades”.
É possível analisar este trecho dando ênfase não somente ao que ‘é dito’, mas a ‘como
é dito’. O não-dito56, isto é, o que está implícito no discurso só é suscetível de um possível
reconhecimento através do contexto que, ao ser desvelado, atua como forma de complemento
do dito; esse, por sua vez, se define na sua relação com o restante de seu dizer. No contexto da
fala de Adriana está o MMR. Nos materiais57 produzidos para orientar os gestores na
aplicação desse programa de governo, é frequente a seguinte ideia: os resultados são
consequência da não aprendizagem do aluno, portanto eles exprimem as necessidades da
55 Informação disponível no portal da SEE-SP: http://www.educacao.sp.gov.br/gestaoemfoco/ 56
“O implícito é o não-dito que se define em relação ao dizer” (ORLANDI, 2002, p. 106). 57 https://midiasstoragesec.blob.core.windows.net/001/2018/05/guia-unificado.pdf
156
escola. A expressão utilizada por ela “tanto é que” introduz uma ideia de justificativa; é
possível parafrasear este trecho e compreender o implícito: ‘por causa de nossos resultados
estamos no programa’.
A palavra “necessidades” é polissêmica, sua definição está sempre vinculada ao
contexto histórico e social (carrega valores ideológicos, políticos, morais). Em se tratando de
necessidades formativas assinaladas por professores, Garcia (1992) apoia-se em Hewton
(1986) para apontar quatro tipos: as relativas aos alunos; as relativas ao currículo; as
necessidades dos próprios professores e as da instituição educadora como organização.
No contexto da fala de Adriana, o termo “necessidades” relaciona-se às necessidades
da instituição que, por sua vez, estão imbricadas ao programa MMR. Assim as demandas de
formação em ATPC, bem como “todos os projetos, tudo que acontece na escola está
correlacionado a esse programa”. Direcionar todo o foco do trabalho formativo para atender
apenas as necessidades da instituição/programa pode fazer com que o coordenador não
observe o que está em relevo, de modo a não se atentar às outras dimensões necessárias à
formação (SOUZA; PLACCO, 2016).
A formação significativa
Quando instada a relatar, com base na comanda seguinte, uma formação que tenha
realizado como coordenadora, da qual tenha considerado significativa, Adriana afirma:
Pra te falar de uma formação que a gente deu que eu gostei, porque acho o tema
importante, foi na qual eu trouxe uma pessoa pra falar das metodologias ativas.
Adriana está se referindo a um professor de uma universidade com quem a escola tem
uma parceria, segundo ela “já faz tempo que a gente começou essa parceria com essa
faculdade”. Quando utiliza o pronome ‘nós’ em sua forma ‘a gente’, Adriana se projeta no
discurso incluindo uma terceira pessoa (eu + ele)58. O termo ‘a gente’ representa Adriana + o
professor convidado. Apesar de se incluir na realização da formação “a gente deu”, seu
discurso evidencia papeis diferentes: a ela coube o papel de trazer “eu trouxe”, mas quem
falou “das metodologias ativas” foi ‘ele’, ou seja, foi o professor de fora que conduziu a
ATPC.
58 Para Benveniste (1995), o nós não é uma coleção de ‘eus’, mas uma junção entre o eu e o não-eu. Esse não-eu pode ser o
você ou o eles. Dessa forma, quando o nós inclui o interlocutor, temos o nós inclusivo (eu + você) e, quando o interlocutor
não é incluído, temos o nós exclusivo (eu + eles).
157
Esse trecho também indica que o conteúdo da formação foi selecionado pela CP: “por
que acho o tema importante”. Não há indicação de que a temática do encontro tenha sido
pensada devido às necessidades formativas do grupo.
A ação de trazer alguém de fora parece ser recorrente na ATPC de Adriana, pois
menciona “vir alguém de fora é sempre bom”. De fato, a reunião de que participei como
observadora também foi conduzida por um professor da universidade parceira. Adriana
apresenta em sua entrevista o motivo de tê-lo convidado, explica que pediu ao grupo para
desenvolver projetos que incentivassem o protagonismo dos alunos do ensino médio.
Eles foram fazendo nos horários de ATPC. Daí eu li projetos que eles me entregaram.
Alguns estavam bem bacanas, outros nem tanto. Percebi que alguns professores
precisavam compreender melhor o que tem que ter num projeto. Por isso eu achei que
seria legal vir esse professor da São Judas. [...] Então eu expliquei pro grupo sobre os
motivos que achava importante ele vir. Os professores gostaram.
A CP identifica uma necessidade do grupo: “precisavam compreender” os elementos
que compõem um projeto didático. Esse diagnóstico surge a partir de suas leituras “eu li os
projetos”. A expressão “eles foram fazendo nos horários de ATPC” não indica a participação
da coordenadora no desenvolvimento da atividade. O diagnóstico se deu depois que “eles me
entregaram”. Numa perspectiva de formação interativo-reflexiva (NÓVOA, 2002), o
formador elabora e desenvolve as atividades formativas junto com o grupo, criando condições
para testar conhecimentos, problematizando e encontrando soluções junto com o grupo. Numa
perspectiva diferente, Adriana prefere trazer um convidado de fora.
No entanto, a vinda do professor universitário não foi algo imposto ao grupo, houve
uma consulta por parte da CP e uma aceitação por parte dos professores “eles gostaram”. O
movimento estabelecido entre CP + professores + Universidade assemelha-se ao que
Demailly (1992) classifica como modelo contratual. A formação foi negociada entre a CP e os
docentes, mediante uma relação contratual de parceria com a instituição de ensino superior.
Mas como foi conduzida essa formação? Ainda que meu objeto de investigação não
fosse a condução realizada por um convidado, não pude deixar de registrar algumas de suas
falas e reações do grupo. Na abertura de sua apresentação, o convidado explica seus objetivos:
“eu vim aqui pra falar sobre projetos”59
. De fato, foi o que fez, falou por todo o tempo, os
professores, por sua vez, permaneceram em silêncio, não houve interação.
59
O relato da observação desta ATPC encontra-se nos apêndices.
158
Qual a concepção de formação de Adriana?
Adriana tem clareza do papel da ATPC “momento que a gente pode estudar, que a
gente pode discutir, é um momento de reavaliar” e que não é momento de “reunir-se pra
falar de aluno” nem momento de “recado”. Na ATPC que observei, ficou claro para mim
que ela tinha uma intencionalidade: ajudar os professores a compreender “qual deve ser a
estrutura de um projeto”. Em sua perspectiva, a temática da reunião surge a partir das
necessidades diagnosticadas no grupo “percebi que alguns professores precisavam
compreender melhor o que tem que ter num projeto”. Para atingir seu objetivo, planeja e
organiza um encontro cujo conteúdo foi ministrado por um professor de uma universidade. O
convidado inicia sua fala com um relato de uma experiência interessante, mas conclui
prescrevendo os itens que eles (professores da escola) devem incluir em seus projetos.
Para entender a concepção de formação de Adriana é importante fazer algumas
perguntas: Por que a CP traz alguém de fora para explicar sobre projetos sendo que
mencionou “alguns projetos estavam bons”. Por que não partir das experiências dos
professores da escola, valorizando seus conhecimentos e utilizando-os como elementos
disparadores?
A observação das marcas textuais nos recortes no relato de Adriana permitem inferir
que sua atuação se assemelha muito ao comportamento comum no modelo tradicional de
formação, na qual, um dos aspectos é a valorização do conhecimento da academia, pois nela
estão os “especialistas das matérias de estudo” (LISTON; ZEICHENER, 1993, p. 136).
Modelo cuja relação mestre - aprendiz é vista como o veículo próprio para a transmissão do
conhecimento cultural detido por professores da acadêmica.
Adriana considera importante que os professores conheçam a estrutura dos projetos
didáticos. Mas será que conhecer a estrutura de um projeto garante que eles entendam sua real
função? Como a CP compreende a aprendizagem do adulto professor? Um indício está na
resposta “então, pode ser que o professor não assimile tudo da formação, mas alguma coisa
vai ficando e enquanto alguma coisa vai ficando neles, acho que valeu a pena”. Acreditar
que o conhecimento do conteúdo é suficiente para professor ensinar; apresentar conhecimento
para aplicação, sem possibilitar a participação dos professores e não promover a reflexão é
outro aspecto comum na lógica do modelo tradicional. A esse respeito, Silva e Maia (2018, p.
67), baseando-se no conceito freireano de apreensão da realidade explicam:
Quando se acredita que o motor da aprendizagem é o esforço do sujeito para
dar sentido à informação que está disponível, tem-se uma situação bastante
diferente daquela em que o estudante teria de permanecer passivo para
159
introjetar a informação que lhe é fornecida. Numa concepção de ensino que
se preocupa com a apreensão da realidade, o educando tem de apropriar da
informação de forma a analisá-la criticamente, compará-la com o mundo que
o cerca e utilizá-la como instrumento de transformação.
É provável que Adriana não tenha clareza teórico-conceitual dos fundamentos que
orientam sua ação. Em seu discurso manifesta a compreensão da importância de propiciar no
espaço da ATPC o estudo, a discussão e a reflexão, mas sua prática mostrou uma atitude
contrária. Sua fala, no desfecho da reunião “agora podemos voltar para nossos projetos e ver
o que precisamos arrumar” corrobora com esse ponto.
Como Adriana não conduziu o encontro, não foi possível observar que estratégias de
formação são utilizadas por ela. Pareceu-me, no entanto, que em sua perspectiva, convidar
palestrantes é uma estratégia de formação.
Seria necessário observar outras ATPCs para ter uma melhor visão das estratégias que
ela utiliza ou que não utiliza.
Tentativas frustradas
Como meu intuito era observar uma reunião conduzida por Adriana, combinei que eu
viria na semana seguinte para participar de seu ATPC. No entanto, mais uma vez não houve
formação. Nesse dia, a diretora abriu a reunião dizendo: “eu pedi pra Adriana deixar eu dar
apenas um recadinho pra vocês...” o recadinho que, de início, era sobre o recadastramento
docente se estendeu por quase trinta minutos; na sequência a diretora foi dando outras
informações: alunos que estavam chegando atrasado na escola ... alunos que foram
transferidos porque estavam ‘aprontando’... os pais que compareceram na reunião de sábado...
A coordenadora pouco falava. Os professores, por sua vez, falaram muito sobre alunos
indisciplinados, cobravam uma atitude da escola. No final do encontro Adriana pareceu
querer se justificar para mim “a diretora pouco vem na reunião, daí quando vem os
professores aproveitam”.
A atuação da diretora evidencia como ela encara o horário de ATPC. O fato de
Adriana pouco se manifestar durante essa reunião e ‘concordar’ em ceder seu horário de
formação para diretora remete a pensar na relação direção/coordenação e em como isso pode
afetar o trabalho do CP. Num estudo a esse respeito, Christov (2003, p. 66) conclui: “trata-se
obviamente de uma relação de poder com a direção ocupando o cargo que a coloca em
160
posição privilegiada para exercer domínio sobre os demais profissionais da escola e para
atribuir funções e distribuir tarefas”.
Novamente combinamos que eu viria para assistir a reunião da semana seguinte. No
entanto, Adriana me encaminha uma mensagem informando que seria convocada para uma
reunião na DE e que a vice-diretora iria conduzir a ATPC.
Ao tentar agendar outro encontro, Adriana me explicou por telefone, que ela seria
convocada para comparecer a Diretoria de Ensino por mais algumas semanas, às segundas-
feiras (que era o dia de seu ATPC com o maior número de professores). Assim, não consegui
participar de outra reunião desta CP.
5.4.2 ATPC e entrevista da coordenadora Júlia
Júlia tem 36 anos é formada em artes cênicas e pós-graduada em teatro. Fez também
uma licenciatura em Fundamentos da Arte em Educação. Por cinco anos foi professora de
Artes para alunos do Fundamental e Médio e há um ano e meio é coordenadora pedagógica na
escola A.
A reunião marcante: a teia das relações
Júlia não tem dificuldade em lembrar o episódio mais marcante que participou como
professora em ATPC; o episódio resgatado por ela envolve uma dinâmica que seu CP realizou
com objetivo de mobilizar os professores a pensar as relações interpessoais no cotidiano da
escola.
A gente chegou pra reunião e se deparou com uma sala num formato diferente, pela
primeira vez não tava naquele formato da gente sentar e todo mundo ficar ouvindo ele
passar os recados, e dar textos pra gente ler. As paredes da sala estavam cheias de
pregos [...] daí ele pegou barbante e foi trançando nos pregos, era como se fosse uma
teia [...].
Júlia evoca em seu discurso um dos seus coordenadores que, segundo ela,
costumeiramente realizava a ATPC no mesmo formato: transmitindo recados e dando textos
para os professores lerem. A subversão dessa rotina “pela primeira vez não tava naquele
formato” surpreendeu Júlia. Mas o que mais a afetou não foi a dinâmica elaborada, e sim o
que sucedeu nela:
Daí a gente ia lendo essas frases, que falavam sobre trabalho em grupo, sobre a fofoca, a
importância da convivência, assim por diante. No final da teia, a gente tinha que falar
umas das frases e explicar, de acordo com a frase que a gente escolheu como aquilo se
161
aplicava com nosso trabalho, com nosso cotidiano na escola. Foi uma coisa tão
diferente, porque todo mundo começou a falar.
A simbologia da teia provocando intersecções nodais parece possibilitar a Júlia lembrar
que as relações sociais se dão num tecido formado por uma multiplicidade de conexões ou por
uma pluralidade de vínculos. As frases escolhidas para essa dinâmica têm um tema em
comum: as relações. A escolha delas revela a intencionalidade por trás da ação: despertar o
grupo para a importância da convivência harmônica. Júlia justifica o que a afetou “porque
todo mundo começou a falar”. A experiência tem mostrado que pouco se valoriza a voz do
professor na escola (NÓVOA, 2014). Os discursos que mais circulam na ATPC são aqueles
concernentes aos alunos, disciplina, notas, resultados, aulas, materiais didáticos... mas pouco
se oportuniza o discurso de si, ou seja, o discurso em que o professor tenha oportunidade de
se narrar, falar de suas experiências, saberes, trajetórias, suas percepções sobre as relações na
escola, sobre como ele se vê como indivíduo e como se percebe no grupo. Talvez por isso
Júlia afirme: “Foi uma coisa tão diferente”.
Decorrente dessa estratégia que permitiu a livre expressão dos professores, Júlia
aponta as repercussões deste episódio para ela e para o grupo:
Na reunião seguinte, ele voltou a fazer o HTPC normal, como ele estava acostumado, só
que foi totalmente diferente depois desse dia, porque o clima entre nós mudou. [...] eu
percebi o quanto isso é importante [...] isso me marcou muito.
A “mudança” valorizada por Júlia não foi apenas o fato de o CP ter adotado uma
formação diferente, pois ela menciona (sem utilizar nenhuma expressão de desaprovação) que
na reunião seguinte, “ele voltou a fazer o HTPC normal”. A mudança mais valorizada,
portanto, foi a relação que se estabeleceu entre os docentes depois desse dia: “o clima entre
nós mudou”. Júlia conclui seu aprendizado: “eu percebi o quanto isso é importante”. A
percepção da CP encontra eco no que postula Placco sobre uma das dimensões que não pode
ser desconsiderada nos processos de formação: a dimensão humano-interacional que
considera “o corpo e o movimento – bem como a comunicação -, que são dimensões da
mutualidade da informação, da compreensão e afetos entre os sujeitos, da identidade e da
alteridade, em processo de troca contínua”. (SOUZA, PLACCO, 2016, p. 29). De fato, na
manifestação das pluralidades, as identidades e as diferenças se encontram e vão ampliando
novas formas relacionais.
Tem que fazer a pessoa ir para dentro. Entende?
Em outro episódio de seu relato, Júlia descreve uma formação que participou na
diretoria de ensino, agora no papel de CP. Ao longo desse trecho e em outros momentos de
162
seu discurso utiliza a expressão “tudo pra fazer ir pra lá”. Eu pergunto: “Ir pra lá é o que?”.
Ao que ela responde:
A cabeça tá lá fora, o corpo tá lá fora, o professor muitas vezes não quer tá lá dentro, lá
na reunião. Tipo: “por que eu tô aqui dentro? Que saco, eu vou ouvir recados, eu vou
ouvir falar de coisas que são maçantes”. Então, às vezes a cabeça dele não tá lá, dá para
ver isso, dá para perceber pelo jeito deles.
Na fala de Júlia, o termo mente parece simbolizar sentidos e pensamentos; e corpo,
transmite uma ideia de movimento. Nesse par metafórico, mente e corpo - estão longe;
ilustrando fuga. O trecho denota que o professor participa da reunião de maneira contrariada,
por isso a ideia de fuga do ambiente. Novamente Júlia descreve o papel que cabe ao professor
na reunião: ouvir. E o que ele ouve? “recados” e “coisas maçantes”. A não oportunidade de
expressão e participação ocasiona o desinteresse e o descompromisso “não é possível um
compromisso autêntico se a realidade se apresenta como algo dado, estático e imutável. Se
este olha e percebe a realidade enclausurada em departamentos estanques” (FREIRE, 1983, p.
21).
Para tentar despertar no professor o interesse e o comprometimento em “ir pra lá”, ou
seja, participar da reunião, Júlia explica o que faz:
Às vezes eu uso de artifícios pra pessoa ir pra lá, do tipo: ou passar um vídeo,
uma música, ou eu dou para os professores mensagens, que eles abrem e aí tem
alguma atividade, alguma tarefa. Tudo para fazer a pessoa ir pra lá por inteiro,
entende?
Esse comentário revela indícios da concepção de Júlia: valoriza atividades e tarefas de
cunho lúdico que envolva corpo e mente; a pessoa por inteiro. No final desse trecho de seu
relato, ela justifica essa valorização: “motiva não só a mente, mas o corpo, os sentidos”. A
esse respeito, sua atuação dialoga com Wallon (2007), que em sua psicogenética considera a
importância de entender o indivíduo como uma pessoa completa, cujas dimensões motora,
afetiva e cognitiva estão de tal forma entrelaçadas que cada parte é constitutiva de outra.
O aprendizado que surge da narrativa da própria experiência
Júlia relata outro episódio marcante que vivenciou conduzindo a formação de seu
grupo. Ela explica que o grupo estava bem apreensivo devido a uma Resolução da SEE-SP
sobre a municipalização das escolas. “Então a gente resolveu usar a reunião para entender
essa Lei. Para entender como a gente ia ser afetado”. A utilização do pronome “a gente”,
nesse caso é ‘nós inclusivo’ (EU CP + eles professores). Júlia se inclui na decisão de ler e
entender o texto da Lei junto com os professores; a proposta de discutir a temática é algo que
163
surge a partir da realidade social circundante do grupo, e não uma decisão imposta por ela.
Atividades formativas que “tomem como referência as dimensões coletivas contribuem para a
emancipação profissional e para a autonomia na produção de seus saberes e dos seus valores”
(NÓVOA, 1992 p. 27). Estimulados, os professores pedem para continuar a discussão na
próxima ATPC:
Aquilo rendeu tanto, que cinquenta minutos foi pouco. Eu tive que separar outras
resoluções e outros textos que estavam relacionados com esse assunto, porque os
professores pediram mais textos de apoio para continuar a discussão. Então pra reunião
seguinte eu trouxe reportagens e outros documentos que relatavam a história da
municipalização em São Paulo. Conhecer esses fatos históricos foi muito interessante,
tinha professor que tinha vivenciado essa experiência, daí eles começaram a contar suas
histórias.
Resoluções, Decretos e outros documentos que circulam na escola também podem ser
considerados como conteúdo de formação, pois trazem contribuição à profissionalização. Mas
como Júlia escolhe fazer a discussão? Ela dá voz aos professores “eles começaram a contar
suas histórias”; histórias que tinham vivenciado. Em sua fala é possível perceber seu
reconhecimento de que o professor é portador de uma história de vida e que, da mesma forma
que a formação profissional influencia a história de vida da pessoa, seu baú de experiências
interfere na construção do profissional (JOSSO, 2014).
O estímulo à expressão verbal do professor também foi notada na reunião de ATPC da
qual eu observei; nessa ocasião Júlia iniciou o encontro perguntando ao grupo: “como foi o
final de semana de vocês?” Ela se detém para ouvi-los. A atitude de Júlia perante os
professores revela bastante sobre como pensa a relação interpessoal no grupo. No seu relato e
na condução da ATPC, ela faz o que Placco (2003, p. 52) chama de “interlocução
participada”, isso implica ouvir o professor “dialogar com ele, olhar uns nos olhos do outro,
com atenção, cuidado, predisposição para o atendimento mútuo”.
Em sua entrevista, ao finalizar o episódio sobre a discussão da municipalização com o
grupo docente, afirma: “foi uma aula! Eu aprendi muito”. Percebe-se nesse comentário, a
importância que Júlia confere às histórias dos professores: suas histórias foram aulas. No
entanto, o aprendizado da CP não se limitou à ocasião da reunião.
Agora que eu tô falando eu tô pensando, a contribuição dos professores de História
nesse momento foi essencial, eu acho que nem eles se deram conta disso. E cada um deu
pitaco, olha que muito louco, não tinha pensado nisso, cada um deu pitaco que tinha
muito a ver com sua disciplina. Até porque eu falei muito a respeito da época da ditadura
e dos artistas. Obvio né?! Eu não poderia falar sobre outra coisa. Agora que eu estou me
tocando como vai, né? pra sua área. Eu não tinha percebido. [...] Que interessante
[contar], faz refletir, que coisa!
164
O discurso de Júlia ilustra seu movimento de reflexão sobre uma experiência vivida,
acerca da qual ainda não havia pensado com mais profundidade. Depois de algum tempo,
relacionando essa experiência ao trabalho organizado e intencional percebeu novos contornos
ao vivido. “Agora que eu tô falando eu tô pensando”. Nesse movimento de pensar no
pensado, ela reinterpreta a situação e outorga um novo sentido ao que vivenciou: “Agora que
eu estou me tocando”.
Em seu exercício metacognitivo, Júlia se apercebe que, embora a temática fosse a
mesma para todos (municipalização do ensino), cada professor olhava para o assunto
interpelado por seus conhecimentos da área curricular: “cada um deu pitaco que tinha muito a
ver com sua disciplina”. Compreende ainda que, em sua própria interlocução resgata
experiências advindas de sua área de conhecimento “Até porque eu falei muito a respeito da
época da ditadura e dos artistas”. Conforme Imbernón (2011, p. 57), os conhecimentos
adquiridos na formação inicial, sobretudo das disciplinas básicas da licenciatura contribuem
para “construção de esquemas, imagens e metáforas sobre a educação [...] é ali que se geram
determinados hábitos que incidirão no exercício da profissão”.
A entrevista narrativa permitiu à Júlia organizar mentalmente os acontecimentos,
construir relações entre eles, atribuindo um significado novo à situação. Ela se apercebe desse
novo aprendizado e por fim, conclui: “Que interessante [contar], faz refletir, que coisa!”
Destaca-se assim o potencial (auto)formativo da entrevista narrativa.
O que fazemos quando narramos nossa história? Coletamos, ordenamos,
organizamos, vinculamos as situações e os acontecimentos de nossa
existência, damos a eles uma forma unificada e associada a uma vivência
proteiforme, heterogênea, incerta, inapreensível e, através dessa formatação,
interpretamos e outorgamos sentido ao que vivemos. [...] pela narrativa
organizamos os acontecimentos no tempo, construímos relações entre eles,
damos um lugar e um significado às situações e experiências que vivemos.
(DELORY-MOMBERGER, 2011, p. 341)
O caso da BNCC: o confronto cotidiano
Júlia quis relatar outro episódio que, segundo ela, marcou muito sua trajetória de CP.
Refere-se a uma instrução que recebeu da SEE, por meio da DE, para discutir com o grupo
docente a nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC). O resultado dessa discussão
deveria culminar com o preenchimento de um documento sobre as impressões da escola
acerca da nova Base. Explica como foi a tarefa:
A tarefa que a gente recebeu da DE foi a seguinte: dividir os professores por área de
conhecimento e pedir para explicarem se as habilidades e competências da área estavam
claras ou não, além de dizer como estas habilidades e competências promoviam
165
integração entre as disciplinas da área. Se eles achassem que não era pertinente, ou que
não estava claro, eles deveriam justificar.
Entretanto ao relatar a atividade, Júlia explica que os professores começaram a fazer
vários questionamentos sobre as alterações estruturais que a nova proposta traria, não somente
para o Currículo, sobretudo para o funcionamento da escola. Diante dos questionamentos,
Júlia afirma: “Eu também não sei ... eu não tinha respostas”. Em sua declaração, Júlia assume
sua incerteza, coloca-se na mesma posição do grupo “também não sei”; não se preocupa em
transmitir uma imagem de detentora do saber.
Júlia consegue perceber o que estava por trás das questões do grupo; consegue
enxergar o pensamento político dos professores: “preencher o documento, o que poderia
significar? Que a gente leu concordou e a escola está de acordo... então, goela abaixo.” O
confronto surgido fez com ela refletisse sobre algo que ela ainda não havia pensado ao
retransmitir a tarefa solicitada pela DE. A consciência crítica do grupo a contagia e faz com
que ela assuma os mesmos questionamentos “Era isso que a gente queria?” bem como uma
posição democrática: “Então não vamos tocar nessa documentação sem antes entender
nossas principais questões.”
Em relação ao confronto cotidiano, Placco (2003, p. 54) alerta que muitas vezes nós
educadores “pela própria natureza de nossa ação pedagógica julgamos inadequado o
confronto, ou o tememos, como agressivo ao outro”. No entanto, é importante compreender
que “o confronto com os outros, consigo mesmo e com a mudança tem também um papel
essencial na formação e no desempenho do educador, pois o convoca a repensar e
reposicionar sua consciência de sincronicidade” (idem, p. 53).
Talvez o fato de os professores perceberem que Júlia não assumiu uma atitude
autoritária diante do confronto, mas no mesmo patamar que eles, partilhando das mesmas
dúvidas, isso fez com que o grupo assumisse para si a incumbência de se informar e estudar
mais o assunto. “Então os professores propuseram se informar mais sobre isso. Daí na ATPC
seguinte, eles trouxeram bastante material que explicava as mudanças. Eu também trouxe
bastante material. Nós lemos muito”.
Como resultado de suas investigações, o grupo se sentiu seguro em posicionar-se
contrariamente à tarefa exigida pela SEE-SP.
E no fim, nós todos fomos contra o preenchimento do documento da Secretaria. Então
nós fizemos uma carta, explicando os motivos de a escola inteira ter se negando a
preencher a documentação da Secretaria sobre a BNCC. Todos assinaram a carta. A
diretora também se posicionou e ficou ao nosso favor.
166
Provavelmente, os professores poderiam ter tomado três atitudes: omitir-se diante da
tarefa (o que faria com que a CP preenchesse sozinha o documento); cumprir a contragosto (e
de qualquer jeito); ou posicionar-se criticamente. Eles escolheram a terceira opção. Por quê?
Talvez por encontrarem na CP e na equipe gestora o apoio necessário para seu pensamento
crítico. A esse respeito Vasconcelos (2006, p. 26) afirma que o autoritarismo “provoca
subserviência, medo e ansiedade no grupo [...] ignora o aspecto formador do processo
educativo, transformando-o em simples adestramento/treinamento, claramente favorável à
manutenção da ordem estabelecida”. O comportamento de Júlia revela autoridade e não
autoritarismo.
Na conclusão do episódio, é possível notar os sentimentos, as aprendizagens e a
repercussão do incidente para Júlia e para seu entorno:
Esse episódio foi extremamente marcante, porque foi um posicionamento. Eu tenho 36
anos. Eu participei de algumas paralizações, passeatas. Mas essa questão do
posicionamento coletivo e de se colocar frente a decisões é novo para mim. Infelizmente
eu não sou de uma época em que os jovens foram lá e batalharam e protestaram contra
alguma forma política, como a ditadura, por exemplo. Eu não sou dessa época, na minha
época não aconteceu nada disso. Então, esses poucos posicionamentos são marcantes,
porque você se sente parte, né? Eu estou fazendo alguma coisa, eu posso, ainda que eu
seja um grãozinho. Então, esse tipo de acontecimento que ocorreu aqui na escola foi
importante.
O que foi mais marcante para ela nesse caso? O posicionamento politicamente crítico
do grupo. Ela planejou a ATPC para realizar a demanda solicitada, mas a reação dos
professores a pegou de surpresa. Tal atitude foi algo “novo” para ela. O disparador de sua
tomada de consciência foi decorrente do questionamento dos professores; algo que Júlia
provavelmente vai lembrar quando enfrentar situações similares, pois como afirma: entendi
que “eu posso”.
Assim, o conteúdo de sua reflexão assemelha-se ao discurso da racionalidade crítica,
no qual se estabelece, segundo Garcia (1992, p. 62), no nível das considerações éticas,
que passa pela análise ética ou política da própria prática, bem como das
suas repercussões contextuais; este nível de reflexão é imprescindível para o
desenvolvimento de uma consciência crítica nos professores sobre as suas
possibilidades de ação e as limitações de ordem social, cultural e ideológica
do sistema educativo.
Nota-se os sentimentos de empoderamento de um sujeito que se percebe “um
grãozinho” frente às pressões de diferentes instâncias políticas, mas que encontra na
coletividade o fortalecimento necessário para posicionar-se. As mudanças sociais estão
167
visíveis nesse trecho; nele é possível perceber também as repercussões positivas do episódio
não apenas para ela, mas também para os professores e escola.
A reunião de Júlia: qual estratégia?
A reunião de ATPC que observei tinha duas horas-aula e aconteceu na sala dos
professores. O grupo era pequeno, tinha oito pessoas. A proposta do encontro, segundo Júlia,
era realizar uma das ações do MMR. Assim os professores, de cada disciplina,
individualmente teriam que identificar as habilidades em que os alunos haviam apresentado
dificuldades na AAP60 e pensar em atividades para ajudá-los a avançar. Júlia distribui cópias
de ‘planos de ensino’ aos professores e diz:
Hoje a gente vai preencher os planos de ensino seguindo as ações do MMR. [...] Peguem
a folha que eu dei. Tão vendo? Pra facilitar vocês podem preencher a partir desse
modelo, ou se quiserem podem usar outro.
Fiz a reprodução dos modelos de plano ao qual ela se refere. Era uma planilha que
deveria ser preenchida conforme os seguintes itens do Quadro 3:
Quadro 3 - modelo do plano de ensino de Júlia
Série Data Atividade Habilidade
Fonte: CP Júlia
Ao preencherem a coluna “habilidade”, os professores consultavam uma pasta que a
CP levou para sala. Nela estavam presentes todas as habilidades da última AAP com gráficos
60 Como os todos os coordenadores citaram a AAP é importante fazer uma nota explicativa. A AAP (Avaliação
de Aprendizagem em Processo) é uma prova elaborada de forma colaborativa entre a Coordenadoria de
Informação e Monitoramento (CIMA), a Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) e um grupo de
Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos (PCNP) de diferentes Diretorias de Ensino do Estado de
São Paulo. Eu fiz parte do grupo de PCNP que elaborou em 2012 a primeira versão da AAP. Na ocasião desta
edição piloto, dez. PCNP de LP e dez. de Mat. foram convocados por dois meses para elaborar a AAP. Nossa
tarefa era pensar numa avaliação que pudesse ajudar o professor de LP e matemática na avaliação diagnóstica de
seus alunos. A SEE contratou o prof. Dr. Nilson José Machado do IMEU/USP e a profa. Dra. Jacqueline Peixoto
Barbosa da Unicamp para nos ajudar. Não tínhamos muita certeza em como elaborar essa prova, em determinado
momento fomos nos dando conta de que era necessário utilizar descritores para cada questão. Utilizamos como
descritores as habilidades mais recorrentes nos currículos de LP e Mat. (São Paulo Faz Escola). A Rede aceitou
muito bem a prova e esta avaliação passou a fazer parte do calendário letivo das escolas; sendo aplicada no
Fund. II e Médio no primeiro e no terceiro bimestre. A AAP passou por readequações ao longo dos anos de
modo a dialogar com as principais avaliações externas pelas quais a rede pública de educação do Estado de São
Paulo participa, como o SARESP e o SAEB. A partir de 2016 foi elaborada pela CGEB uma Matriz de
Avaliação Processual (MAP) e partir da 11ª edição da AAP 80% das questões da Avaliação da Aprendizagem
em Processo foram formuladas com base nos conteúdos e habilidades constantes da referida Matriz. Outros 20%
contemplaram “habilidades da Matriz de Avaliação do SARESP, selecionadas conforme desempenho na
plataforma Foco Aprendizagem” (SÃO PAULO, 2016).
168
por série. Os gráficos registravam as habilidades que os alunos mais haviam errado por sala e
por série.
Os professores preencheram a folha. Notei que alguns estão consultando o livro
didático e outros, os cadernos do professor (material que compõe o Currículo). Consultam
também a pasta que ela trouxe.
A construção do coletivo em um grupo perpassa pela implicação, pela parceria e pela
participação (FREIRE, 1992). Durante a observação da ATPC de Júlia, percebi que os
professores pareciam estar comprometidos com a atividade que ela propôs. No entanto, as
falas de dois professores “será que vão ler tudo isso?” e “esse MMR tá dando trabalho” me
fizeram pensar se aquela atividade fazia sentido para o grupo. Entendo que quando um
professor realiza uma atividade, mas não atribui sentido a ela, não encontra algo que seja seu,
não consegue avançar, avaliar, refletir sobre seu papel e o trabalho que vem desenvolvendo;
acaba por realizar um trabalho alienado.
Foi possível perceber que sua reunião tinha uma intencionalidade: fazer com que o
grupo preenchesse uma folha intitulada por ela como “plano de atividades do bimestre”; tal
intencionalidade estava relacionada a uma das atividades do programa MMR. O objetivo do
encontro foi atingido, pois todos preencheram a folha. Também houve preparação e um
planejamento de sua parte, pois elaborou as folhas de tarefa e selecionou materiais que os
professores poderiam consultar.
O que Júlia fez pode ser considerada uma estratégia formativa? Não na perspectiva de
Roldão (2010, p. 68), para quem a estratégia envolve “uma ação, ou conjunto de ações tendo
em vista a consecução das finalidades de aprendizagens visadas”, ou seja, a estratégia
formativa tem por finalidade a aprendizagem. Será que o preenchimento de folhas cria
condição para aprendizagem? Enquanto realizavam a tarefa, todos conversaram bastante,
entre si e com Júlia, havia um clima descontraído na sala. Mas não houve mediação formativa
da CP com vistas a promover reflexão e aprendizagem do grupo docente.
Indícios da concepção de formação da CP Júlia
Em seu relato, Júlia explicita o que entende por ATPC: “não é um momento de recado,
é um momento de formação, de discutir conhecimentos. É um momento que se para pra isso,
pra estudar”. Se para ela a ATPC envolve formação e estudo, por que Júlia conduziu a
reunião dessa forma? Será essa a maneira que ela entende a formação? Esse ponto não ficou
claro para mim.
169
Em sua entrevista, nos três episódios que mencionou sobre formação significativa,
desde sua perspectiva, os conteúdos dos encontros foram Leis e Resoluções. Será esse o
conteúdo de estudo que mais valoriza como conhecimento? Eu precisaria assistir ao menos
mais duas ATPC dela para tentar entender. Contudo, isso não foi possível, pois tal como
ocorreu com a outra CP de sua escola, Júlia estava sendo convocada para reuniões na
Diretoria de Ensino nos dias de sua ATPC.
Ainda assim, seu relato revela indícios de seus desejos e preocupações “fazer um bom
trabalho” e para isso “A gente fica numa busca incessante sobre o que e como trabalhar a
formação. Haja caloria pra gastar”. O efeito da expressão “busca incessante” associada a
figura de linguagem sinestésica “haja caloria pra gastar” cria uma imagem do esforço
intenso mobilizado pela CP. Além disso, o trecho “A gente precisa de formação [...] pra
poder multiplicar” revela ainda a consciência sobre as fragilidades de sua autoformação. Tal
esforço poderia ser redimensionado por incluir os professores no processo, como sugere
Souza (2003, p. 108) “como me mobilizar para discutir com os professores determinado texto,
para refletir sobre nossas práticas na sala de aula e na escola?” (grifos da autora). Uma vez
que a formação em ATPC não depende, exclusivamente, do coordenador, mas de todos os
professores que estão inseridos e envolvidos com a escola.
O relato e a observação da ATPC de Júlia permitem fazer algumas inferências sobre
suas teorias implícitas envolvendo a formação docente. O perfil do coordenador traduzido
pelas expressões “foi importante porque todo mundo começou a falar”; “motiva não só a
mente, mas o corpo, os sentidos”; “a pessoa ... por inteiro” harmonizam-se bem com o
paradigma personalista de Zeichner (1983).
Sua atuação também revela princípios da racionalidade crítica reconhecendo e
questionando a natureza de seu trabalho, compreendendo o caráter político da Educação e
enxergando a importância da função do CP para transformação social. Mas sua atuação
também transita nos princípios da racionalidade técnica, quando propõe soluções
instrumentais para o grupo mediante ao preenchimento de uma “folha tarefa”; dissociando da
atividade o componente reflexivo (ANDRÉ, 2012).
5.4.3 A Escola B e a coordenadora Eliane
A escola B está situada na zona Norte de São Paulo e atende 1007 alunos. O espaço
físico da escola é pequeno, só há um bloco com dez salas de aulas. No período da manhã e
tarde funciona o fundamental II e Médio e no período da noite funcionam cinco salas de EJA.
170
Além disso, a escola ainda atende nove salas do sistema prisional61 feminino. Pela quantidade
de salas em funcionamento, 34 no total, a escola pode contar com dois coordenadores; no
entanto só há uma coordenadora na escola.
A coordenadora Eliane
Eliane aparenta ter aproximadamente de 35 anos, é licenciada em História e tem uma
pós-graduação em gestão escolar. Atua como coordenadora por aproximadamente quatro anos
e há dois anos e meio é CP na escola B. Por treze anos foi professora do Fundamental II e
Ensino Médio. Sua entrevista ocorreu logo depois da última ATPC que observei.
Conversamos bastante antes de sua entrevista, em um determinado momento, Eliane me conta
sobre sua rotina. Gravei essa conversa e transcrevi parte dela. Decidi colocar aqui um trecho,
ainda que não fizesse parte da entrevista original, pois, por meio da sensibilidade de seu
discurso, consegue-se caracterizar melhor a escola B, além de compreender a coordenadora e
suas condições de trabalho.
Minha escola é pequena, mas todas as salas estão ocupadas, nos três turnos e com os
três segmentos: fundamental II, médio, EJA; e ainda tem o prisional que é EJA, mas é
outro sistema. Para dar conta de tudo é bem difícil e ainda tem a papelada burocrática, o
sistema prisional é uma pedra no meu sapato. Eu tenho que responder por muita coisa.
São salas de aula só para mulheres. Temos quatro salas lá. Elas querem muito
frequentar as aulas. Acho que por vários motivos, dentre eles é porque têm redução de
pena. Mas pra isso, elas não podem ter faltas e tem que ter boas notas. Então eu tenho
que acompanhar minuciosamente os diários de todos os professores que dão aula lá.
Preencher vários relatórios; o registro de informações sobre as presas é bem
burocrático. Alguns desses relatórios vão para DE, outros vão para o SAP e outros ficam
aqui na escola. É muita coisa, mas eu não posso deixar de fazer e nem posso errar,
porque é de vida de pessoas que estamos falando.
Eu não aprendi com coordenadores, mas sim com meus colegas professores
Instada a narrar, com base na comanda 1, um episódio que a tenha afetado como
professora participando da ATPC, Eliane hesita bastante. Explica que teve vários
coordenadores, mas não tem lembranças de reuniões formativas. Ressalta que nas reuniões de
61
De acordo com informações disponíveis no site da SEE/SP a rede estadual mantém 615 salas de aula para
atender jovens e adultos em situação de privação de liberdade. As salas de aula do Sistema Prisional do Estado
de São Paulo são administradas pela SEE/SP em parceria com a Secretaria da Administração Penitenciária –
SAP. A SEE designa algumas escolas (geralmente as mais próximas da penitenciária) para dar todo o suporte
administrativo e pedagógico. A modalidade de ensino ofertada é a EJA. Os professores que trabalham neste
sistema são da rede pública estadual e devem realizar a ATPC na escola vinculadora, como é o caso da escola B.
Mais informações estão na Resolução Conjunta SE-SAP-2, de 30-12-2016 disponível em
http://www.educacao.sp.gov.br/lise/sislegis/detresol.asp?strAto=20161230002
171
que participou se falava muito de alunos “sobretudo de indisciplina”. Sua fonte de
aprendizagem na ATPC foi outra, conforme relata:
Alguns comentários de colegas durante a reunião me faziam refletir em como eu estava
trabalhando. Então, a troca de experiências, quando eu escutava os professores
contando um pro outro, o que estavam fazendo em sala de aula, isso sim rendia. Essas
conversas informais, e até mesmo banais, foram fonte de aprendizado para mim. Às vezes
um professor dizia: “ah, o fulaninho tá difícil, parece que ele não entende o que eu falo
... daí vinha o outro e dizia eu tô trabalhando assim assim na sala com ele e tá dando
certo” [...] Então sabe essas dicas, me ajudavam muito.
A expressão “troca de experiências” está qualificada em seu discurso, refere-se às
experiências didático-metodológicas. Ainda que as “dicas” não tenham sido dadas
exclusivamente para ela, pois menciona que “escutava um falando para o outro”, Eliane
reconhece o potencial “dessas conversas banais”, prestando atenção a elas. Esse trecho evoca
a imagem do professor iniciante, carente de apoio de profissionais mais experientes.
Até que um professor lhe dá atenção individual “ele me explicava”. Suas explicações,
descritas em detalhes por Eliane, também giram em torno de procedimentos didático-
metodológicos “ele trazia uma notícia... discutia... fazia assim...”. Foi esse professor que
ganhou maior contorno em suas memórias. A respeito dele, diz:
Teve um colega que foi especial, foi um espelho no meu começo de profissão. Era um
professor de geografia, que os alunos respeitavam muito. Nessa época a gente
trabalhava com EJA, eram adultos. Eu percebi que os alunos o respeitavam pelo que
fazia, pelo que demonstrava de conhecimento; ele sempre ia muito bem preparado pra
aula e dava aquelas aulas maravilhosas. Então eu comecei a me espelhar muito nisso.
Eliane utiliza a metáfora do espelho ao se referir ao professor marcante, nesse contexto,
o emprego de tal metáfora aproxima-se da interpretação de Lacan (1998, p. 96), para quem o
simbolismo do espelho representa identificação; e o reflexo, “a transformação produzida no
sujeito quando ele assume uma imagem”. Eliane percebe que “as aulas maravilhosas” desse
professor eram fruto de seu conhecimento (do conteúdo) e preparação, e a consequência disso
era o respeito dos alunos. Ela se identifica com essa imagem de bom professor, assume para si
o mesmo comportamento: “Eu comecei a usar isso em História” e transformar sua prática a
ponto de obter o reconhecimento dos alunos e legitimação da direção da escola.
As situações de aprendizagem, nos espaços das escolas, podem ocorrer
independentemente do coordenador. O grupo docente também pode ser uma fonte de
aprendizado. Para isso, “é fundamental que os professores sejam apoiados por seus colegas”
(IMBERNÓN, 2010, p. 32). O auxílio dos colegas de trabalho é importante para que o
professor desenvolva os saberes experienciais (TARDIF, 2002), ainda mais em se tratando de
um professor iniciante que está adentrando em um novo contexto de trabalho.
172
Fui encontrando os caminhos ...
Finalizando o episódio em que comenta seu aprendizado com colegas professores
durante a ATPC, Eliane diz “hoje eu entendo”. A utilização do advérbio ‘hoje’ cria um efeito
de demarcação temporal; assim ela parece fazer um exercício valorativo de sua memória,
atribuindo ao ‘hoje’ um novo sentido ao vivido:
Ás vezes a gente espera isso que o coordenador nos dê as rédeas, mas não existe, não tem
como, hoje eu consigo entender, mas eu esperava isso e não tive, porque não tem mesmo,
enquanto professora eu esperava que o coordenador me desse a diretriz [...] Isso não
existe, a gente que encontra nosso caminho, né?
Em outro trecho, novamente ela faz uso do advérbio temporal na expressão “hoje eu
consigo entender”. Seu pensamento anterior coloca o coordenador no papel de alguém que
tem o controle das situações, “que dê as rédeas”. Sua trajetória profissional fez com que ela
compreendesse que a identidade docente é um processo, uma construção que envolve a
dimensão pessoal e profissional. Nessa trajetória, o papel do ‘outro’ (como de seu colega, o
professor de Geografia), o contexto temporal-espacial (as escolas nas quais trabalhou), suas
vivências educativas (dentro e fora da escola) contribuíram para ela “encontrar seus
caminhos”. A esse respeito, é possível estabelecer um diálogo com o que afirma Nóvoa:
Quem forma o formador? O formador forma a si próprio através de uma
reflexão sobre os seus percursos pessoais e profissionais (auto-formação); o
formador forma-se na relação com os outros, numa aprendizagem conjunta
que faz apelo à consciência, aos sentimentos e às emoções (hetero-
formação); o formador forma-se através das coisas (dos saberes, das
técnicas, das culturas, das artes, das tecnologias) e da sua compreensão
crítica (eco-formação) (NÓVOA, 2004, p. 16).
Formação para compreender a ‘plataforma foco aprendizagem’: a vivência
ganhou status de experiência
Em relação a comanda dois da entrevista em que se solicitava a Eliane narrar um
episódio significativo vivenciado, agora no papel de coordenadora, ela relata que muitas
reuniões de formação não partem das necessidades dos professores, mas de demandas da
SEE-SP: “às vezes a gente é obrigada a trabalhar”. Uma dessas demandas, na qual se viu
173
obrigada a cumprir foi “a plataforma foco aprendizagem62
”. Nessas ocasiões o tema, segundo
ela, deve ser tratado com maior cuidado, pois:
Quando a gente vem falar [pros professores] de mais uma imposição da Secretaria [...]
vai ter uma visão negativa de imediato “ah porque é mais uma coisa que eu vou ter que
fazer, porque é mais trabalho”. E eu não queria que eles vissem dessa forma.
Parafraseando as outras vozes que permeiam seu discurso, Eliane reforça e repete o
sentido que vem sendo construído em seu relato: de que a obrigatoriedade em trabalhar
determinados conteúdos ou temáticas muitas vezes gera insatisfação tanto nela quanto no
grupo.
No caso do tema que deveria tratar em ATPC: “a plataforma foco aprendizagem”
Eliane explica que quem alimenta as informações na plataforma são os professores. Talvez
essa fosse a preocupação da CP, porque de fato seria “mais trabalho” para o professor. Mas
por que afirma: “eu não queria que eles vissem dessa forma”? Nesse trecho também está o
‘não dito’; na tentativa de atribuir significados a esse silenciamento resgato minha experiência
pessoal na coordenação: muitas vezes não há como se desvencilhar de cumprir exigências
externas. Ainda que a escola esteja fervilhando de problemas internos, ou que o CP esteja no
meio de uma sequência formativa em ATPC cuja proposta seja contemplar as demandas do
grupo docente; há que se parar tudo e cumprir com as solicitações feitas pelas diferentes
instâncias: DE, supervisão de ensino, órgãos centrais etc. Faz parte do contrato do CP
responder por essas exigências (o que não significa que ele tenha de ser apenas um cumpridor
de tarefas externas). Muitas vezes, eu e meus colegas coordenadores buscávamos dar sentidos
para aquilo que éramos obrigados a cumprir. Nessa busca, às vezes uma tarefa que
aparentemente é apenas burocrática pode ser ressignificada e tratada do ponto de vista
pedagógico.
É o que parece fazer Eliane: “tive que estudar pra entender, porque no começo
parecia só mais uma planilha para preencher”. Em seus estudos descobre outras nuances que
a fazem perceber sentidos para realização da tarefa “daí eu esquematizei [na plataforma] os
dados da escola e ficou muito fácil de visualizar e isso me agradou de cara, porque eu
consigo ver o aluno ali”. A expressão metonímica “ver o aluno ali” significa ver nos
62 É uma plataforma criada pela SEE para que os professores e gestores tenham acesso aos resultados do Saresp,
Idesp e AAP. Os resultados da AAP são visualizados por meio de gráficos e tabelas que indicam as
potencialidades e as fragilidades nas habilidades das matrizes de avaliação; permitindo ter um diagnóstico de
cada aluno, sala, série e escola. Mas para isso, a plataforma precisa ser alimentada, ou seja, é necessária a
digitação dos resultados da AAP no ambiente. Mais informações em:
http://homologa.escoladeformacao.sp.gov.br/portais/Portals/84/docs/Tutorial_Foco_Aprendizagem.pdf
174
resultados das avaliações AAP o desempenho do aluno, em que medida está o progresso de
sua aprendizagem, ao longo dos bimestres.
Como um dos trabalhos a ser realizado pelo CP é o acompanhamento dos resultados
das avaliações internas, a “esquematização” ou preenchimento dos dados na plataforma,
segundo ela, facilita acompanhar o desempenho do aluno. Por fim, os sentidos atribuídos por
Eliane à tarefa (preenchimento dos dados na plataforma foco aprendizagem) fazem com que
ela trabalhe a temática em ATPC desde sua perspectiva.
Eu queria que vissem como uma ferramenta de apoio, como algo que ia nos ajudar,
porque sistematizou uma coisa que pra gente é tão comum na sala de aula, mas difícil de
visualizar, então olha: “tal turma tem dificuldade nisso e nisso, então é por aqui que a
gente vai começar”.
Transfere sua percepção e desejos (verbo querer) para o professor. A utilização do
discurso indireto livre, introduzido pela expressão “então olha” cria o efeito de um monólogo
interno, permitindo acessar seus sentimentos e pensamentos. Seu desejo parece ser que eles
“olhem” ou percebam os aspectos pedagógicos da tarefa.
Nesse trecho de sua narrativa há uma longa sequência descritiva que permite entender
como ela trata o assunto na reunião. Intercalando-se a descrição, estão trechos que conduzem
o leitor à intencionalidade de sua formação, por exemplo: “o mais importante era entender
essas habilidades63
, o que representava cada uma em termos de aprendizagem”.
A esse respeito, Gatti (1987, p. 39) explica que a discussão de resultados de testes e
avaliações pode ter um caráter pedagógico desde que se agregue a ela uma interpretação
crítica que “passa não só pelo conhecimento e domínio de técnicas de medidas educacionais e
modelos, como pelo conhecimento dos conteúdos envolvidos, da realidade a que se reportam,
dos pressupostos educacionais em que se baseiam e dos objetivos de ensino privilegiados”.
Eliane descreve também o percurso da formação nas diferentes etapas, desde a
organização do espaço, até algumas atividades realizadas “levei o grupo pra sala de
informática pra gente fazer junto, eu não queria só ficar expondo, queria fazer o passo a
passo junto com eles”. A preocupação em não querer só expor, de se incluir na realização da
tarefa (fazer junto), de realizar as tarefas paulatinamente (passo a passo) cria um efeito de
imbricação efetiva entre o ‘aprender’ e o ‘fazer’.
Seu relato do episódio sobre a formação para compreender a ‘plataforma foco
aprendizagem’ apresenta diferentes níveis de avaliação, na qual consegue:
63
Habilidades, nesse contexto, refere-se aos descritores da Matriz de Referência da AAP e do Currículo.
175
a) Avaliar os professores no momento da formação - “eu fui descobrindo coisas que eles
conheciam e que não conheciam: ‘ah Eliane, então é isso? Habilidade é isso?’”;
b) Avaliar as repercussões de sua atuação formativa para o grupo - “antes eu entregava
tudo pra eles na mão ‘olha tá aqui, seu aluno está com essa e essa dificuldade’ daí
eles olhavam aquilo e nem davam bola, porque não fazia sentido pra eles. Depois
desse dia eu não faço mais isso, eu não preciso mais fazer.”; “vejo que eles sabem o
que fazer a partir dos resultados, que não adianta ficar avançando com a matéria se o
aluno ainda não aprendeu”.
c) Avaliar como o professor individualmente se apropriou da temática em situação de
trabalho – “tem professor de história que está fazendo trabalho interdisciplinar com
professor de português para contemplar as habilidades do currículo, então eles já se
articulam entre si, refletem juntos, buscam formas de como ajudar o aluno”;
d) Avaliar a reunião em função dos seus objetivos - “eu consegui passar isso pros
professores, eles entenderam que a plataforma ajuda a mapear as necessidades do
aluno”; “entenderam como usá-la”; “claro que não atingi cem por cento do grupo,
mas a maioria sim”.
Consegue também identificar os sentimentos que vivenciou relacionado com essa
ATPC: “acho que meu sentimento maior naquele momento foi o de segurança ‘estou pronta
pra falar disso’, e sem medo de ter algo negativo vindo dos professores”. Novamente ela
parafraseia seu monólogo interno ocorrido durante a preparação da reunião. De fato, percebe-
se nesse episódio e em outros trechos de sua narrativa a evolução de um diálogo interior
consigo mesma sob a forma de um percurso de conhecimento e das transformações da sua
relação com este. Esse recorte adquire um sentido maior quando ligado ao todo desse
episódio, pois em vários momentos ela utiliza expressões como: “estudei muito”, “me
preparei bastante”, “fui entendendo que” etc.
Na tentativa de explicar para mim, sua interlocutora, o que passou em sua ATPC,
Eliane faz um movimento de voltar-se para si, fazendo-se interprete dela mesma; o que
oportuniza a seguinte reflexão: “Sabe [pausa] agora eu tô pensando aqui uma coisa, a minha
segurança veio disso né? Da minha preparação [risos]”.
A compreensão da origem de seu sentimento de segurança revela-se por meio de sua
aprendizagem. Nesse sentido, pode-se considerar que Eliane teve uma experiência formadora,
pois segundo Josso (2004, p. 48), “as vivências atingem o status de experiência a partir do
176
momento que fazemos um certo trabalho reflexivo sobre o que passou e sobre o que foi
observado, percebido e sentido.”
A reunião de ATPC nos entrelaçamentos de uma pesquisa
Uma das reuniões de ATPC que participei como observadora foi destinada a
apresentar os resultados de uma pesquisa de doutorado intitulada “Educação mediada pelas
referências musicais dos alunos”, cujos sujeitos foram os alunos da escola B. A reunião desse
dia ficou a cargo do pesquisador. Ele não se limitou a apresentar os dados quantitativos; fez
várias atividades utilizando imagens, músicas e clipes para envolver os professores no
assunto, em determinado momento propiciou uma reflexão baseada em conceitos freireano.
Os professores interagiram bastante.
Ao final da fala do pesquisador, Eliane pergunta ao grupo: “vocês gostaram de saber
disso? O que vocês acham que tudo isso tem a ver com a gente?”.
As perguntas formuladas contêm sugestivas informações: convocam os professores a
pensar no conteúdo apresentado, mas não apenas no papel de ouvintes passivos, e sim como
sujeitos capazes de pensar no próprio contexto e verificar a pertinência de transformar a
informação em um objeto de ensino. Mediante isso, um dos professores respondeu: “muita
coisa pra mim foi novidade ... a gente está cada vez mais distante do universo dos alunos, a
gente fala tanto em conhecimentos prévios, mas a gente não conhece eles...”. Outras respostas
foram dadas na mesma direção.
Por alguns minutos os professores se concentraram em expor suas opiniões com base
nestas perguntas direcionadas por Eliane. Ela, por sua vez, falou muito pouco. Vez por outra
um professor fazia uma indagação mais provocativa: “essa geração quer fazer tudo ao mesmo
tempo, escutar música e estudar, como é isso?”. Mas ela permanecia calada e esperava que o
próprio grupo respondesse.
Eles interagiram bastante entre si, mas aos poucos a discussão começou a pender para
falar de indisciplina. A coordenadora intervém e diz: “ok, esses são os alunos que a gente tem.
Vocês acham que a gente pode aproveitar isso que foi trazido pra fazer algum trabalho com
eles?".
A intervenção parece ter dupla função. A primeira sentença cria um efeito de
concordância e empatia. Na segunda, por meio de outra pergunta, ela resgata a atenção do
grupo e os direciona para uma nova discussão que pretende estabelecer. Dessa vez a interação
maior foi do pesquisador, ele fez comentários e observações pontuais. No momento da
177
observação, eu fiz um registro nas minhas anotações “mas por que não é ela quem faz essas
intervenções?”. Recordo que, naquele momento, tive a impressão de que quem estava
conduzindo a reunião não era ela, e sim o pesquisador. Entretanto, no momento da escrita da
análise, olhando com mais atenção para os dados, tenho uma interpretação diferente: o grupo
estava interagindo positivamente aos comentários do pesquisador. De fato, as colocações
estavam fazendo com que os professores refletissem. Talvez, Eliane tenha se dado conta disso
naquele momento:
Um professor responde: “acho que dá pra fazer uma discussão legal, mas primeiro a
gente precisa conhecer essas letras”. A coordenadora então afirma: “concordo com você
professor” e voltando-se para o pesquisador “você pode voltar aqui outro dia pra ajudar
a gente com isso?”.
Percebendo a mobilização dos professores, Eliane resolve continuar o assunto em
outra reunião, solicitando ao pesquisador que retorne para pensar junto com o grupo algumas
propostas. Pareceu-me que, para o próximo encontro, seu objetivo seria avançar na discussão
e planejar ações didáticas para se trabalhar com as canções que fazem parte do repertório dos
alunos.
Pareceu-me que a produção do conhecimento do pesquisador não foi assimilada pela
CP como um instrumento para encontrar respostas prontas, pois a interação iniciada por ela
suscitou muitas outras indagações. Outro ponto importante da sua condução foi deixar o
grupo muito à vontade para falar de suas próprias crenças, criando condições para que eles se
envolvessem afetiva e criativamente na atividade (PÉRES GÓMEZ, 1992). Nesse sentido, seu
discurso e sua ação parecem se apoiar nos princípios do modelo interativo-reflexivo, cuja
competência estimulada é a resolução de problemas ligados à situação de trabalho, com a
ajuda mútua entre os professores (DEMAILLY, 1992).
No entanto, será que a problemática levantada pelo pesquisador em seus achados de
pesquisa, eram problemas reais da escola? Eram demandas do grupo docente? Não se
questiona a relevância da proposta de prosseguir a discussão trazida pelo pesquisador e
elaborar ações didáticas para trabalhar com essa temática junto aos alunos, mas será que a
continuação da discussão visava abranger o que André (2016, p. 32) chama de “projeto
institucional de formação”, cujas etapas contemplem as metas planejadas pela CP?
178
A ATPC com os professores do sistema prisional e suas condições de trabalho
No meio do caminho tinha uma pedra
tinha uma pedra no meio do caminho
Carlos Drummond de Andrade
Impossível não recordar dos versos de Drummond ao ler algumas declarações de
Eliane ao se referir ao sistema prisional.
Para dar conta de tudo é bem difícil e ainda tem a papelada burocrática, o sistema
prisional é uma pedra no meu sapato. Eu tenho que responder por muita coisa.
A figura de linguagem utilizada por ela dimensiona os obstáculos inseridos em sua
rotina. Ao descrever suas atividades cotidianas percebe-se, tanto nesse recorte, quanto em
todo o seu relato, o pouco tempo que acaba sendo dedicado à formação docente em ATPC.
A segunda reunião que observei, em 30 de agosto, tinha por público seis professores
do sistema prisional. Neste dia, por exemplo, o encontro estava sendo realizado em paralelo
ao grupo docente que estava reunido em outra sala, ou seja, Eliane devia estar em dois locais
ao mesmo tempo.
Representando-se por meio da expressão “eu sinto como se estivesse sendo atropelada
com tanta demanda”, Eliane se encontra em uma posição em que se vê obrigada a lidar com
diversas pressões exercidas por diferentes órgãos da SEE. As questões administrativas e
burocráticas parecem subjugar as pedagógicas. As condições existentes no meio em que ela
está inserida acabam por impedir que ela realize plenamente seu trabalho de formadora, como
afirma: “não consigo atender os professores em suas necessidades”, o que gera insatisfação
nela “eu fico frustrada”, pois se vê impossibilitada de realizar aquilo que acredita ser capaz.
As condições de trabalho, sem dúvida, interferem no desempenho do coordenador e na
condução da formação. É o que constataram Placco, Souza e Almeida (2015, p. 14) em seu
estudo com coordenadores pedagógicos: “o acompanhamento do planejamento, sua execução
e avaliação – tarefas potencialmente formativas – são postergadas ou anuladas e outras
funções, predominantemente relacionadas às relações interpessoais ou administrativas, são
priorizadas”.
A constatação das autoras também foi percebida por mim. A maior parte da reunião de
Eliane com esse grupo foi para tratar de assuntos administrativos: das listas de frequência das
alunas, transferências, matrículas, etc.
Paradoxalmente afirma: “a burocracia não me incomoda, é muita, mas já me
acostumei”. O que faz com que ela afirme isso? Uma possibilidade de entendimento está na
179
continuação de sua declaração: “eu me atolo em serviço porque não sei dizer não pra eles
[professores]”. Em seu estudo sobre as representações dos coordenadores em contexto de
trabalho, as autoras Placco, Almeida e Souza (2015), apoiando-se no conceito de atribuição e
pertença de Dubar (1997)64 explicam que é no exercício da atividade profissional, na interação
com seus pares, que o coordenador se identifica ou não com os diversos papeis que vivencia.
Essas diferentes situações permitem que ele aceite ou não a imagem, as funções, os papeis
sobre o que é ser coordenador, existentes no meio ao qual pertence e no qual está integrado.
Talvez o grupo atribua a Eliane o papel de ‘faz tudo’, ela parece assumi-lo, na medida em que
afirma que se atola “para não dizer não para eles”.
Em sua reunião com os professores do prisional, algumas perguntas feitas por ela
“como está o concurso de redação?”; “até que data é para entregar as redações?”; “vocês
podem trazer algumas aqui pra gente ler na semana que vem?” para o grupo, não geraram
reflexão nem ação, só justificativas.
O pensamento de que em ATPC também se aprende com os colegas professores, e não
exclusivamente por meio de ações formativas realizadas pelo CP, parece ainda acompanhar a
prática de Eliane. Em determinado momento de sua condução ela diz a um professor “Igor
você pode explicar pra professora (de matemática) aquela sequência didática que você
trabalhou usando o material dourado?”. O professor concorda e convida sua colega: “Eu tô
com ela aberta aqui na tela (do computador), quer vim ver? É o que tá no EMAI ...”.
Saí de lá com a sensação de que Eliane não havia se preparado para o encontro. Mas a
CP parece estar consciente do que é preciso aperfeiçoar, pois reconhece “o prisional fica
sempre à margem”.
As teorias implícitas na ação e no discurso de Eliane
Eliane valoriza a “troca de experiências” entre os professores, entendendo que o papel
do CP na ATPC não é o detentor do saber, mas que tem uma função mediadora, no sentido de
revelar/desvelar os significados das propostas curriculares, para que os professores elaborem
seus próprios sentidos. Compreende a importância da mediação, mas entende que são os
professores que vão encontrar “os caminhos”; por isso, nas reuniões que relatou e nas que
64
Placco e Souza (2010) explicam que para Dubar, a identidade se revela e se constitui a partir da relação
dialética entre os atos de atribuição e pertença. Os primeiros se referem à identidade para o outro – o que é
atribuído ao sujeito pelos outros, definindo-o e estabelecendo seu papel no grupo. Já os atos de pertença referem-
se à identidade para si. Nesse jogo, há um movimento de adesão ou de incorporação daquilo que é atribuído
pelos outros.
180
observei, não há indícios de que sua condução seja expositiva. Ela se preocupa em
sistematizar os resultados das avaliações, mas com objetivo de “ver o aluno”, seu
aprendizado. É consciente de que muito que se faz em ATPC é para cumprir demandas
externas, mas busca dar inteligibilidade a essas situações “dar sentido” a elas, imprimindo-
lhes um caráter pedagógico.
Em seu discurso, ficou claro que ela valoriza a preparação, pois compreende que isso
lhe proporciona um sentimento de segurança ao conduzir o encontro. Também na ATPC
evocada em sua narrativa, notam-se indícios de um roteiro formativo, com objetivos,
conteúdos, recursos, dando ênfase para avaliação do processo. As etapas mencionadas por ela,
para essa reunião que ficou impressa em suas memórias, dão evidências de uma preocupação
em “fazer junto com eles” e não uma ação transmissiva de conteúdos sem abrir espaço para
reflexão.
No entanto, nas reuniões que observei não pude perceber esses elementos. No episódio
da ATPC que contou com a participação do formador, pareceu-me que os objetivos foram se
formando ao longo do encontro. Na ATPC com os professores do sistema prisional, não ficou
claro o objetivo do encontro. Parece que o momento foi aproveitado para discutir as listas e
frequência das alunas.
Quais foram as estratégias formativas utilizadas por ela? Não consegui identificar.
Souza (2010, p. 29) explica: “uma vez definido ‘o que’ trabalhar nas reuniões de formação
contínua, é o momento de estabelecer ‘como’ – a forma que irá favorecer o desenvolvimento
dos objetivos propostos.” Em não ocorrendo a primeira etapa, fica difícil apreender o ‘como’,
ou seja, as estratégias.
Em sua entrevista, Eliane assim define o termo estratégia: “é a metodologia, é a forma
como trabalhar um conteúdo abordado”. Ela ainda dá alguns exemplos: pesquisa de campo;
construção de jogos; ir à sala de informática, passar um filme. Mas estas atividades, inseridas
em uma lista de exemplos não permitem entender se são atividades soltas ou se fazem parte
de um roteiro de formação.
Relacionando os episódios destacados e analisados ao todo do relato, é possível
perceber que suas ações resvalam em princípios da racionalidade prática. Mas há também
traços marcantes do modelo escolar (DEMAILLY, 1992), uma vez que evidencia forte
preocupação em trabalhar como conteúdo da formação os programas elaborados pelas
políticas educacionais da SEE/SP.
181
5.4.4 A formação do coordenador João na Escola C
Situada na região central da capital de São Paulo a escola C atende 980 alunos do
Ensino Fundamental I e II, nos períodos da manhã e tarde. Tem 25 salas de aulas em
funcionamento e dois coordenadores; cada um deles atende um segmento de ensino. Participei
das reuniões do Fund. II.
O coordenador João tem aproximadamente 40 anos, por doze anos foi professor de
língua portuguesa do Ensino Fundamental II e Médio em diferentes escolas da rede pública e
particular. Há três anos atua como coordenador na escola C. Paralelamente, é professor de
língua portuguesa em uma instituição privada. Fez especialização em didática do ensino
superior. Iniciou o mestrado em Letras, mas trancou no primeiro semestre depois que a
Secretaria Estadual cortou a verba destinada ao programa bolsa mestrado. Assisti a duas
ATPC dele e sua entrevista ocorreu logo depois da 2ª reunião.
Lembranças de uma boa coordenadora: aquela que prestava atenção no
professor
Quando instado a relatar, com base na comanda um, a reunião mais significativa da
qual participou como professor, João também teve dificuldades de recordar. Por fim, evoca
em suas lembranças a figura de uma coordenadora, sem, no entanto, relatar uma formação
específica realizada por ela: “ela era muito humana, ela conseguia provocar discussões
interessantes, porque ela era muito atenta, ela lia bastante. Eu sentia que o grupo gostava”.
Nesse trecho, nota-se que João justifica a escolha por essa coordenadora não apenas pelas
qualidades que lhe agradavam - humanidade, atenção e leitura -, mas também porque o grupo
de professores ao qual ele pertencia a legitimava. Na sequência do relato, diz:
Teve uma ocasião que foi bem especial. Foi no final do ano letivo, ela nos presenteou
com um CD personalizado. Ela prestava atenção na gente, em todos os sentidos, ela
conseguiu perceber o gosto musical de cada professor e gravou um CD para cada um.
Eu lembro que fiquei bem emocionado.
A expressão “atenção” ganha destaque nesse episódio de sua narrativa, sendo
mencionada várias vezes por ele. De acordo com certo dicionário, o termo atenção pode ser
entendido como um mecanismo que controla e regula os processos cognitivos. No processo de
formação, esse mecanismo envolve, conforme Almeida (2008, p. 15), um olhar atento; um
ouvir ativo; um falar de reconhecimento, que não provoque bloqueios; por fim “um prezar
que, a partir do olhar atento, do ouvir ativo, do falar com o outro e não sobre o outro,
182
apreenda o sujeito em sua totalidade, e não fragmentariamente”. Foi esse tipo de atenção que
afetou João, ao ponto de deixá-lo emocionado.
As imagens que foram instituídas, sobre sua coordenadora, permanecem na memória
discursiva de João e assentam uma base para sua atuação profissional, pois afirma: “Quando
eu virei PC eu lembrei bastante dela e pensei que este era o caminho”. Conforme Garcia
(1992), os professores, durante suas trajetórias, constroem matrizes pedagógicas que não são
apagadas pelas práticas de formação. O mesmo pensamento se aplica aos coordenadores: se
apegam a modelos do que para eles foram bons coordenadores; é o que se percebe no CP
entrevistado: “Eu tento trazer isso na minha prática hoje”.
Após apresentar o que para ele foi um bom coordenador, João apresenta o que parece
ser sua visão de “mau” CP. Em suas palavras:
Tive outros coordenadores, mas sempre foi uma coisa maçante, não aprendi nada com
eles. Eles nos largavam na sala do HTPC e ficavam a maior parte do tempo fazendo
outras coisas. Acho que até eram coisas inventadas na hora. Eu não sentia que eles
estavam presentes. Eu lembro que na época isso me incomodava muito.
A expressão “coisa maçante” carrega uma ideia implícita dos motivos que faziam a
reunião se tornar momentos “incômodos”: o despreparo dos coordenadores, pois faziam
“outras coisas ... inventadas na hora”. Por sua vez, as expressões explícitas: “largar na sala”,
“não estavam presentes” reforçam a característica do CP que João não admira, ou seja, aquele
que não dava atenção aos professores; não fazia da ATPC um momento de aprendizado.
Nota-se, então, nessa sequência argumentativa um efeito de oposição entre o “bom” e o
“mau” coordenador.
Embora João acredite que sua vivência nas diferentes reuniões de formação pelas
quais passou não o tenham ‘constituído’ “não aprendi nada com eles”, na verdade, todas
essas experiências lhe foram inevitavelmente constitutivas, tanto que ele a rememora para
denegá-las, uma vez que afirma que não é assim que funciona em sua prática pedagógica.
Ao falar do outro, João revela um pouco de sua história e, ao mesmo tempo, narra um
fazer pedagógico, evidenciando o que considera ser importante em um encontro formativo:
prestar atenção ao professor. Seu discurso evidencia um entrelaçamento de seu fazer com o
fazer de outros, uma história dentro de outras histórias, história de outro(s). Cabe dizer: revela
subjetividades e suas múltiplas identificações.
183
A formação negativa que eu conduzi e o que eu aprendi
Com base na segunda comanda, João passa a contar outro episódio significativo para
ele, dessa vez no papel de coordenador. Trata-se de uma formação conduzida por ele e que,
em sua percepção, não foi produtiva.
Foi uma [proposta de] formação da DE, mas eu não senti muita firmeza [...] Eu assisti
ao vídeo que eles indicaram, analisei o conteúdo e pensei ‘bacana’, mas eu não senti
firmeza, porque eu conheço meu grupo, eu já imaginei que eles não iam gostar. Mas
como é uma indicação da Diretoria de Ensino eu coloquei na pauta do planejamento.
Dito e feito foi rechaçado. Então é assim, eu sinto o grupo [...] Então eu aprendi que
tenho que podar o que vem de lá [Diretoria de Ensino].
Linguisticamente, a conjunção adversativa ‘mas’ tem a função de estabelecer uma
relação de contraste entre duas orações argumentativas, em que a segunda se impõe sobre a
primeira. No fio discursivo desse recorte, muitos dizeres são introduzidos através desse
elemento linguístico. Com isso, além de sinalizar imagem de contraste, o enunciador vale-se
dela como estratégia de tomada da palavra e argumentação em sua direção.
A avaliação do grupo docente parece funcionar como elemento balizador da ação de
João, o que lhe dá “firmeza”. Por conhecê-los se antecipa e “imagina” seus interesses em
relação ao conteúdo da formação - o que “gostam” ou não. O advérbio ‘lá’ empregado nesse
contexto cria um efeito de distanciamento entre os espaços. Assim, o ‘lá’ - Diretoria de
Ensino - é distante do ‘cá’ – Escola. A avaliação dos professores faz João perceber qual
espaço deve privilegiar ao elaborar sua pauta. Ao afirmar: “eu aprendi que tenho que podar o
que vem de lá”; o verbo podar utilizado em seu sentido figurado deixa subentendido que João
ainda permanecerá utilizando como base as formações propostas pela DE, mas
eliminando/suprimindo partes, ou assuntos, que não estiverem indo ao encontro do que o
grupo gosta (de seus interesses).
Ao resgatar em suas memórias um episódio negativo de formação para ele, João deixa
transparecer o movimento de autoavaliação; iniciativa importante que revela disponibilidade
para rever a própria prática. Essa é uma condição central para um processo reflexivo da ação
(SCHÖN, 2007).
Colocar sua atuação como foco de análise permitiu que ele compreendesse os fatores
efetivos necessários para mudanças. O diagnóstico de sua forma de agir lhe possibilitou um
aprendizado; assim pôde refazer rotas e diretrizes na direção de suas intenções e de suas
concepções. Nesse movimento não traz consigo apenas a sua voz, ou seja, refletiu sobre o que
184
fez e o que os outros professores disseram sobre o que ele fez, revelando assim um discurso
polifônico.
Conforme Tardif e Moscoso (2018), o profissional da educação confronta-se a uma
situação particular, o trabalho com o outro/para o outro dentro de um grupo.
Isso significa que sua reflexão não trata de sua “prática”, mas de uma prática
profissional vivida e compartilhada com outros, uma prática que precisa ser
reconhecida pelos outros se quiser aspirar a se realizar com eles. Em outras
palavras, não só deve refletir sobre sua prática, mas também sobre a reflexão
dos outros, sobre as práticas dos outros, sobre o modo como os outros
recebem sua prática e refletem a partir dela, de maneira simultânea (p. 406).
Assim, percebe-se que João demonstra autopercepção de si mesmo e dos professores
com quem trabalha; tem facilidade para identificar as manifestações do grupo: “a gente
percebe quando eles gostam. Dá para ver pelo olhar, pela forma que eles reagiam, atenção,
comentários deles, pelas perguntas que fizeram”. Ele nota também os resultados da mudança
de sua prática, conforme destaca em outro episódio em que conduziu a formação, dessa vez
partindo das necessidades dos professores de sua escola:
Hoje eu entendo ... a formação tem que partir das necessidades do grupo
Quando eles percebem que é uma necessidade que eu senti do grupo, que está presente
no grupo; então quando eles sentem isso, a aceitação deles em relação ao conteúdo que
eu vou trabalhar é muito maior. Porque daí eles sabem que eu estou atento, que é uma
necessidade do grupo. Como foi o caso da formação sobre competências e habilidades.
Eu senti que essa era uma necessidade do grupo.
No novo episódio relatado por João, há uma detalhada descrição de como trabalhou
com o conteúdo “competências e habilidades”; explica que esse assunto surgiu das
necessidades do grupo. O termo “necessidades” aparece três vezes apenas nesse recorte e
também em outros momentos de seu discurso.
Conforme já discutido na análise do relato da CP Adriana, o termo necessidades é
polissêmico. Na literatura do campo da formação docente, ele aparece com diferentes
conotações. Não é interesse deste estudo discutir tal ponto, mas compreender o que os
coordenadores apontam para o termo. Assim, esse recorte suscita alguns questionamentos:
como João define o que é necessidade do grupo? Justaposto ao termo necessidade está o verbo
sentir – perceber através do sentir; o CP afirma que “sente” o que os professores precisam,
mas como sentir isso? Em outro trecho ele qualifica a expressão modalizadora “sentir”:
185
A gente sente, né? Pelas conversas deles, pelos diários de classe; eles só registravam
como objetivo de aula os conteúdos. E onde estavam as habilidades do currículo? Então
isso era algo que a gente precisava discutir, mas só que não podia ser algo imposto,
senão elas já iam torcer o nariz [...].
Portanto, nota-se que João ficou atento, sensível ao que emergia do grupo. Essa
sensibilidade é o ponto de partida para elaborar um diagnóstico das necessidades formativas
dos professores.
As necessidades formativas podem emergir, assim, na relação que os
professores estabelecem com os estudantes, com seus pares, com a gestão
escolar, com o currículo, com os espaço-lugares da escola, a partir das suas
crenças e experiências, bem como das expectativas que têm em relação ao
processo de formação e em como poderiam subsidiar seu trabalho, como
profissional do ensino (PEREIRA; PLACCO, 2018, p. 93).
A formação em ATPC torna-se mais significativa e apresenta maiores condições de
propiciar mudanças na prática pedagógica quando o CP toma como ponto de partida à prática
e o contexto de trabalho do professor. Mas tomar a necessidade como ponto de partida é o
suficiente para que o professor se sinta comprometido e motivado para engajar-se na
formação? A fala de João indica que é necessário levar algo mais em consideração: não pode
ser algo imposto.
A ação de impor algo a outro, remete ao papel de um sujeito autoritário. Quando o CP
assume esse papel promove uma “relação que causa dependência e submissão, impedindo o
pleno desenvolvimento do indivíduo ou do grupo, pois não há espaço para inovação, para o
diálogo questionador, para curiosidade ou para criatividade individual.” (VASCONCELOS,
2006, p. 23). Não é esse o papel que João assume em seu discurso, pois a utilização do termo
“senão” associado à expressão popular “torcer o nariz” permite inferir que ele não quer
propor uma formação que resulte em reprovação ou aborrecimento do grupo. Para que não
haja imposição é necessário negociação, o que implica mobilizar os saberes relacionais
(TARDIF, 2002). Implica também uma relação pautada nos princípios da pedagogia da
autonomia (FREIRE, 1996), que promova a construção coletiva e colaborativa da pauta
formativa.
Que aspecto é fundamental em uma boa aula ... o que vocês acham?
Essa foi a pergunta introdutória da primeira ATPC de João a que assisti. Para apoiar a
discussão ele diz: “vamos assistir a um vídeo de uma menina que tá bombando na internet,
vocês já ouviram falar da matemaníaca Julia Jaccoud?”. Após o vídeo, os professores
186
opinam bastante: “É uma aula expositiva, não tem nada de mais”; “a linguagem que ela usa
... atende os jovens ...”; “Ela fala pra um determinado público, por isso tem seguidores...”.
Pareceu-me que três fatores confluíram para gerar a participação do grupo: o vídeo da
aula de matemática ministrada pela youtuber, como situação observada, permitiu que os
professores se distanciassem da ação e se colocassem num comportamento reflexivo; o vídeo
apresentava uma forma muito diferente da usual de enfocar o ensino da matemática; e a
consigna do CP, que incita a considerar criticamente a aula, à luz dos propósitos sociais e
didáticos da prática em questão.
Durante a discussão, um professor afirma:
“Mas também o aluno que vai assistir a esses vídeos é o aluno esforçado ... ela dá todo o
passo a passo e se o menino tiver dúvidas é só dar pause e voltar na explicação ... ’’. “Se
a gente fizesse isso na sala de aula, os alunos aprenderiam melhor? O que vocês
acham?”. Pergunta o CP.
No recorte, percebe-se que João demonstra atenção aos comentários dos professores,
pois se aproveita da afirmação de um deles para introduzir uma nova pergunta, que parece
indicar uma das conceitualizações que pretende gerar com a discussão: as condições didáticas
(passo a passo) e as intervenções do docente necessárias ao desenvolvimento da situação
estudada (voltar na explicação).
Iniciar a pergunta por meio de uma condicional “se” tem o efeito de gerar hipóteses.
Por meio do ‘nós inclusivo’ (a gente, eu+vocês) o CP se coloca na ação, reveste-se do papel
de professor gerando um efeito de cumplicidade e empatia. O reforço positivo também é
salientado pela expressão “aprender melhor” na qual deixa subtendido que considera a
aprendizagem dos alunos.
A questão: “o que vocês acham?” feita ao grupo, recoloca nas mãos deles o problema
debatido, sem dar uma resposta prescritiva que acabaria com a discussão, dando a questão por
resolvida.
João faz várias perguntas ao grupo. Alguns de seus questionamentos parecem ser
improvisados, pois surgem com base nas colocações dos professores. Em outros, no entanto,
nota-se que houve planejamento prévio decorrente de sua preparação: “Perceberam que [no
vídeo] para ela introduzir o assunto ela contextualiza?”.
Essa interrogação permitiu que o grupo confrontasse sua experiência com a ação
realizada pela professora no vídeo, contribuindo para tornar observáveis outros aspectos:
ampliar a reflexão sobre componentes didáticos de ensino (contextualização), bem como para
187
o modo de intervenção da professora do vídeo. Assim, as perguntas do CP promoveram
discussão e pareceram gerar reflexão no grupo65.
De fato, notei que o grupo se comportou de maneira participativa; alguns falavam ao
mesmo instante. Em alguns momentos, João chamava a atenção deles com a expressão “olha
a bola”; para garantir o foco da discussão. Em sua fala conclusiva da reunião, afirma:
Por muito tempo o professor foi um guardador de informação, ele adquiria uma
informação e guardava pra passar pro outro, pro aluno; pra dar a informação pronta.
[...] Hoje em dia a internet está assim, cheia de aulas prontas. [...] O que a gente pode
fazer de diferente como professor é perguntar, estimular o pensamento crítico e não
apenas transmitir informações.
Guardador é aquele que guarda, que protege. Nesse contexto, o professor é colocado
no papel de um protetor de um bem: a informação. Pelo uso do pronome de terceira pessoa
‘ele’, é possível perceber que João não se coloca nesse papel. Os marcadores temporais
evidenciam que para ele esse tipo de professor está no passado, ou seja, não tem espaço “na
era da internet”.
Implícito nesse recorte está a ideia de que para esse professor “guardador de
informação”, o ensino é como diz Freire (1987), uma atividade bancária, uma analogia que
compara o aluno a uma conta de banco, o conhecimento representa o dinheiro, e o professor o
depositante. Não há, por parte do aluno, nenhum trabalho a ser feito: basta receber e está
concluída a operação. Para Freire, o conhecimento real somente se consolida como algo
significativo se o aluno for implicado como parte do processo; assimilando a informação e
transformando-a em conhecimento para mudança de sua realidade. Portanto, propor e resolver
exercícios com o estudante não é perda de tempo; pode ser considerada a essência do processo
educativo. Aprender, nessa perspectiva, é resolver problemas e ensinar é dar devolutivas de
modo a construir seu conhecimento (SILVA; MAIA, 2018).
É provável que o intuito de João, no desfecho da ATPC, fosse o de ajudar o grupo a
perceber que “hoje”, com o advento da internet, essa necessidade do professor como fonte de
informação perdeu o sentido. Não há nenhum assunto que não esteja a um clique de distância
do aluno. Na ótica do CP, o papel do professor não é mais de um transmissor, mas de um
debatedor; um sujeito capaz de “estimular o pensamento crítico e não apenas transmitir
informações”.
65 A afirmação segura de que houve, de fato, reflexão dos professores implicaria em realizar a análise discursiva de suas
respostas, o que foge aos interesses deste estudo. Entretanto, suas colocações sugerem que eles intuíram a relação existente
entre as intervenções de João e os propósitos didáticos do vídeo.
188
Essa foi a leitura que eu fiz do trecho conclusivo da fala de João. Talvez essa tenha
sido sua intenção ao colocar na pauta do encontro a pergunta: “Que aspecto é fundamental em
uma boa aula?”. Mas senti que faltou concluir a discussão; fazer uma síntese dos aspectos
levantados por todos e responder a pergunta inicial proposta. Além disso, um aporte teórico
teria ajudado a fundamentar as problematizações suscitadas e permitiria que a discussão
avançasse para além das opiniões pessoais.
A segunda ATPC: socialização de práticas didáticas
Antes de iniciar a ATPC, João me explica que no dia do replanejamento, os
professores ficaram com a tarefa de elaborar um plano de ensino pensando em como trabalhar
os conteúdos do bimestre com foco no desenvolvimento das habilidades que os alunos mais
demonstravam dificuldade na AAP de matemática. A reunião então seria para os professores
socializarem as propostas que haviam elaborado.
Dos 19 professores, cinco apresentaram seus planos66. Após o término da apresentação
da sequência didática da professora de matemática, João diz: “gostei muito, porque eu acho
que fazendo assim [...] os alunos se envolvem mais, fica real pra eles”.
O comentário de João carrega um conteúdo de reconhecimento da ação da professora
perante o grupo. Nota-se que ele usa a mensagem em primeira pessoa ao se dirigir à
professora descrevendo resumidamente sua ação “fazendo assim ...”; apresenta o efeito
concreto sobre o desempenho dela: “os alunos aprendem mais”; e menciona o sentimento
provocado nele “gostei muito”. Sua maneira de falar lembra muito os princípios do conceito
de Rogers (1992) sobre a abordagem centrada na pessoa. Para o autor, toda relação
interpessoal pode ser facilitadora de crescimento, desde que apresente certas características:
empatia, consideração e autenticidade, e que elas sejam comunicadas ao outro.
Joao faz também algumas perguntas a esta professora de matemática:
“Essa proposta casa com as expectativas de aprendizagem do Currículo?”; “você sentiu
dificuldade em adaptar o conteúdo para alcançar as habilidades?”; “quantas aulas você
vai precisar para trabalhar com esse conteúdo”.
Suas questões, por sua vez, também evidenciam um conhecimento de conteúdo e
estrutura do Currículo da SEE (as habilidades são as expectativas de aprendizagem). As
indagações formuladas parecem favorecer o diálogo com os conhecimentos prévios da
professora com suas demandas em sala de aula. Trouxe a baila alguns conhecimentos
66 No relato deste encontro faço um registro mais amplo da interessante apresentação e interação dos professores. Neste
espaço vou me deter a analisar as intervenções de João.
189
didáticos importantes que possivelmente contribuirão com as decisões que ela irá tomar diante
das situações do ensino de conteúdo na perspectiva do Currículo.
No entanto, suas perguntas foram dirigidas a um único interlocutor – a professora que
fez a apresentação. Isso fica evidente por meio da quantidade de vezes que João usa o
pronome ‘você’. Não houve espaço para que os outros professores pudessem interagir nessa
interlocução, lançando dúvidas, sugestões ou elogios.
Na sequência, outro professor de matemática explica como está trabalhando o
conteúdo proporcionalidade com os alunos. Em sua apresentação, ele trouxe alguns sorobans
e folhas com as atividades que os alunos estavam fazendo67
. Ele pede para que os professores
tentem resolver os exercícios utilizando o soroban. Essa parte foi muito interessante, pois os
professores interagiram bastante; alguns tiveram dificuldade de realizar a atividade e
precisaram de ajuda dos professores de matemática presentes na sala.
Fiquei em um dos grupos que realizava a atividade e percebi como os professores a
solucionavam; houve bastante interação entre eles. Nesse momento todos estavam no papel de
aluno. Por três ocasiões pediram ajuda ao professor de matemática. Notei que a tarefa
permitia aos professores pensar nos comportamentos dos alunos e nas intervenções de ensino.
A discussão realizada no grupo que eu estava evidenciou que a mesma intervenção pode ser
útil para um e não para outro, pois as dúvidas deles foram diferentes, da mesma forma isso
ocorre em sala de aula.
Ao final da realização da atividade e da apresentação do plano de aula do professor de
matemática, João fez algumas perguntas: “como você avaliou se o aluno aprendeu?”; “como
está sendo a participação dos alunos?” Novamente as perguntas foram direcionadas ao
professor. A reflexão compartilhada permitiria ampliar o leque de situações possíveis para
ajudar os alunos a avançarem no desenvolvimento da habilidade em questão. João poderia
destacar que para desenvolver a atividade os professores cooperaram entre si, e que o papel da
cooperação entre os pares é um componente importante para o desenvolvimento de
habilidades (do currículo) e não apenas o conteúdo em si.
Durante as outras três apresentações restantes, o movimento de João foi o mesmo: os
professores expuseram suas propostas, ele fez comentários e questionamentos que
possibilitavam a reflexão. Todas as suas perguntas pareceram estar revestidas de algumas
ideias centrais: ajudar os professores que apresentaram a pensar no sentido das ações que
planejaram, que realizaram ou da forma de se avaliar; refletir sobre as razões e as finalidades
67 A foto desta folha de atividades encontra-se nos apêndices.
190
que sustentam cada decisão, isto é, sobre “por que e para que” se faz, considerados à luz da
natureza do objeto de ensino e do processo de aprendizagem do aluno. Reparei que os
professores não demonstraram incômodo ou desconforto ao responder-lhe, mas também não
responderam todas as questões. Pareceu-me que grupo tinha uma sintonia harmônica entre si e
com o coordenador.
Ainda que talvez tenha faltado ao CP estimular a discussão sobre as diferentes
propostas, para que os demais professores pudessem opinar, apontar suas considerações,
houve bastante interação entre os professores durante esta ATPC. Sua condução da reunião
favoreceu o pensar sobre a prática.
Discutir retrospectivamente sobre o que ocorreu durante a aula favorece a
tomada de decisões futuras, a antecipação ou a compreensão de
determinados problemas ou a descoberta de novas soluções, tanto no que diz
respeito ao planejamento das situações de sala de aula pelo professor, quanto
ao planejamento das futuras situações do formador
(LERNER;TORRES;CUTER, 2012, p. 127).
Nesse sentido, a reflexão como uma forma de relação com o saber não é realizada
somente sobre a experiência de um único indivíduo, mas também sobre a experiência alheia e
sobre o meio em que esta é desenvolvida, ou seja, pela socialização no grupo.
Concepções e estratégia de formação de João
Durante a entrevista pude compreender melhor algumas de suas ações. Segundo ele, o
objetivo principal da última reunião era perceber as ações dos professores em relação aos
planos de ensino que elaboraram. Isso forneceria a ele elementos para poder compor o plano
de ação da escola. Tal plano fazia parte de uma das demandas do programa MMR, que exigia
dele um prazo a cumprir. Assim, explorar detalhes nas apresentações dos professores e
ampliar a discussão para o grupo, durante a ATPC, talvez não permitisse cumprir a demanda
no prazo. Em suas palavras:
Então eu tenho que tirar dos professores os trabalhos que estão sendo realizados em sala
[...] É importante que não só eu, mas que o grupo tenha a visão do todo, do que os outros
professores estão trabalhando. Assim eles também podem ter ideias. Na hora das
apresentações [dos professores] eu fui fazendo anotações, com algumas observações,
mas não era o momento de interromper.
191
A construção ter que + infinitivo é considerada uma forma de expressar necessidade
imperiosa de realização de uma ação imposta ao falante (modalidade deôntica68). Nesse
contexto, a ação imposta vem por meio do programa MMR. Com base nessa demanda, é
necessário ‘tirar’ dos professores seus trabalhos.
O meio empregado para isso é a socialização de boas práticas; dispositivo formativo
que propicia o falar de si e, portanto, permite um desvelar-se. A estratégia de “socialização
das próprias práticas permite ao formador acompanhar os professores no desenvolvimento de
sua tarefa [...] trata-se de trabalhar com o professor em ação”. (LERNER;TORRES;CUTER,
2012, p. 127). Em sua fala, João justifica sua escolha por tal estratégia: “ele e o grupo
precisam ter a visão do todo”.
A atuação do CP põe em evidência seu papel de articulador, pois oferece condições
para que os professores trabalhem coletivamente as propostas curriculares; atua também como
transformador, pois é evidente o seu compromisso com o questionamento, de modo a
fomentar no grupo a avaliação de suas práticas; em relação à dimensão formadora, é possível
perceber que ele cria condições para que os professores discutam aspectos didáticos do
ensino, bem como se aprofundem no conhecimento sobre a estrutura do currículo da rede
pública (ALMEIDA;PLACCO, 2009b). Sua consciência da importância da formação é
perceptível neste comentário:
Hoje eu tenho consolidado comigo que esse espaço é de formação, é uma aula, a ATPC é
um horário de aula, e eu não abro mão disso. Eu tento incutir isso nos professores,
porque ainda tem esse ranço ‘ah, deixa a gente a gente corrigir prova, preencher diário’.
Ainda que não se dê conta, João tem uma teoria implícita sobre o que é (e o que não é)
formação. Recorre a sigla ATPC para explicitar o que deve e o que não deve acontecer num
horário de aula; deixando evidente sua clareza da função principal do coordenador. Tem
consolidado que a formação deve partir das necessidades dos professores tendo por finalidade
melhorar a aprendizagem discente; nessa direção atua como mediador entre as demandas dos
órgãos centrais e os interesses do corpo docente. Sabe que o bom CP é aquele que presta
atenção em cada um, como indivíduo e como grupo; é capaz de reinventar sua prática a partir
da avaliação dos outros com quem trabalha.
Por meio da análise de seu discurso e da observação do seu modo de conduzir a
ATPC, foi possível apreender indícios de sua concepção de formação. Pelo discurso de João,
a formação é compreendida não como acúmulo de informações repetitivas, como um
68
“No domínio deôntico, a obrigação externa é respaldada por princípios, convenções e normas compartilhadas
pelo locutor, ou seja, a noção de obrigatoriedade é imposta a si mesmo pelo próprio locutor, envolvendo,
portanto, um grau maior de subjetividade” (BARROS; PAIVA, 2014, p. 93).
192
conteúdo a ser transmitido por um detentor do saber, mas como um saber-fazer em
movimento, no qual se valoriza a experiência, o relacional, e a construção coletiva do projeto
formativo. Na atuação, por sua vez, utilizou como estratégia a socialização de ações didática e
como recurso um vídeo de conteúdo educacional. A base destas ações foi: a problematização
da prática e a reflexão mútua.
Levando em consideração todos esses elementos, é possível situar a prática desse
coordenador nos modelos construtivistas de formação docente (NÓVOA, 2002).
5.5 As histórias dos coordenadores: os complementos de significação
Pontos em comum surgiram nas narrativas dos coordenadores e me mobilizaram a
querer compreender melhor os significados por trás de seus discursos/ações. Destaco alguns,
nos três próximos tópicos:
5.5.1 A aprendizagem da alteridade e a influência do modelo de formação
Um elemento recorrente em todos os relatos é que os coordenadores consideram que
tudo o que de relevante têm aprendido de suas profissões, aprenderam no seu exercício;
sobretudo por meio das trocas de experiências entre os pares (professores e coordenadores).
De fato, os processos de aprendizagem são desencadeados de forma dinâmica, na interação
com o outro, no convívio entre pessoas nas diferentes experiências vividas (VIGOTSKI,
2003).
Adriana, Eliane e Júlia, não fazem menção a cursos de formação continuada, ou a
alguma contribuição de fundamentações teóricas. Apenas Marcos faz referência a um curso de
extensão que o ajudou na elaboração de uma pauta formativa. As entrevistas mostraram que
os coordenadores se apoiam nas referências de seu cotidiano de trabalho para elaborar suas
propostas de formação docente; assim o exemplo positivo (ou não) de outros coordenadores
ganhou destaque em suas narrativas.
O fato de não explicitarem “seus fundamentos livrescos” (JOSSO, 2004, p. 71)
significa que eles não os têm? Será que não atribuem valor a aprendizagem vinda de seus
cursos de formação? A esse respeito, algumas hipóteses de respostas podem ser encontradas
em André (2012, p. 15) que, baseando-se em Tardif (2002) explica que os professores, o que
também se aplica aos coordenadores, “tendem a hierarquizar os saberes em função de sua
utilidade na profissão. Nessa ótica, os saberes oriundos da experiência de trabalho cotidiano
são considerados os mais importantes”.
193
Assim, percebe-se o valor conferido aos saberes experienciais69; estes são, conforme
Tardif (2002), resultantes do próprio exercício da atividade profissional e são produzidos por
meio da vivência de situações específicas relacionadas ao espaço da escola e às relações
estabelecidas com alunos e colegas de profissão. Carbonneau e Hétu (2001, p. 68) explicam
que “depois de um certo tempo de prática, o saber acadêmico torna-se o segundo, enquanto a
prática profissional torna-se o primeiro na conduta empreendida pelo profissional para
continuar a construir sua competência”. Nesse sentido, a experiência é o fundamento do saber,
considerando-se como o “alicerce da prática e das competências profissionais” (TARDIF,
2002, p. 21).
Nessa direção, outro ponto em comum destacado nos relatos é a constante menção que
os entrevistados fazem às formações recebidas nos órgãos centrais. Assim, ao mencionarem
as orientações técnicas ou capacitações realizadas pelos PCNP nas diretorias regionais
explicam que estas orientam ou direcionam o planejamento da formação docente em ATPC. É
o que se percebe nestes depoimentos:
“A gente tem uma orientação técnica na DE semana que vem e depois, em cima disso,
monto a pauta”. (João)
“Então eles começaram a ensinar a gente a como usar aquilo (plataforma foco
aprendizagem) [...] pra identificar as dificuldades dos nossos alunos e com isso montar
nossos projetos de recuperação [...] Eu achei ótimo”. (Eliane)
“A gente tem pouca OT na DE. [...] A gente precisa de formação, pra poder
multiplicar”. (Júlia)
“Nós tivemos OT na DE pra montar as ações corretivas porque nós não atingimos os
resultados”. (Adriana)
O que fez com que eles destacassem as formações advindas do Núcleo Pedagógico?
Nas expressões “orientação técnica para: montar pauta, montar ações”; e “ensinar para:
montar projeto”; ou ainda “aprender para: multiplicar”, a preposição ‘para’ tem valor de
finalidade uma ação prática. A ênfase que os coordenadores dão às ações práticas permite
inferir um aspecto apreciado por eles nas formações que receberam nas diretorias regionais:
nelas é possível fazer o movimento de aplicação de atividades na reunião de ATPC.
Isso corrobora com os achados de Placco, Almeida e Souza (2015, p. 18) em uma
pesquisa realizada com coordenadores em âmbito nacional:
Quem planeja e organiza a formação de professores das escolas, em geral,
são as Secretarias de Educação do Estado e do Município. A participação
69 A partir de pesquisas realizadas com o propósito de compreender o que pensam os professores sobre os seus saberes,
Tardif considera que o saber docente (reflexão que também pode se aplicar para o caso do coordenador pedagógico) é um “saber plural, formado de diversos saberes provenientes das instituições de formação, da formação profissional, dos
currículos e da prática cotidiana” (p.54).
194
dos CPs nesse planejamento e execução da formação, em alguns Estados, se
resume ao oferecimento de sugestões e, eventualmente, ao repasse ou
proposição de discussões sobre os conteúdos que foram estudados, nas
formações das Secretarias.
Nessa maneira de proceder a formação, o coordenador assume o papel de
“multiplicador”, propagando conhecimentos que se constituem a partir de conteúdos
determinados a priori pela instituição responsável pelo programa de formação. E qual é o
conteúdo dessas formações? Todos eles mencionaram: “MMR, AAP, competências e
habilidades do currículo, resultados do SARESP”, ou seja, basicamente são conteúdos
relacionados a programas de políticas educacionais da Secretaria. Não houve na fala de
nenhum coordenador, menção a conteúdos pedagógicos ou de referenciais teóricos advindos
das formações na DE. A prática vista dessa maneira é entendida apenas como saber fazer, e
para a qual os conteúdos teóricos não apresentam nenhuma contribuição.
Esse movimento situa a ação dos quatro coordenadores entrevistados, na lógica do
modelo escolar (DEMAILLY, 1992) que tem princípios da racionalidade técnica.
A esse respeito, Imbernón (2011, p. 64) explica que a formação para assimilar um
conhecimento profissional básico atua como uma espécie de “currículo oculto da
metodologia”. Ou seja, os modelos com os quais o coordenador aprende assentam a base de
suas concepções e estratégias de formação, eles “perpetuam-se com o exercício de sua
profissão já que esses modelos se convertem, até de maneira involuntária, em pauta de sua
atuação” (p. 65). O autor considera ainda que no desenvolvimento do conhecimento
profissional, a metodologia deveria fomentar os processos reflexivos sobre a educação e a
realidade social por meio de diferentes experiências. Um pensamento parecido encontra-se
neste trecho:
Um profissional não pode se contentar com seguir “receitas” ou “aplicar” os
conhecimentos teóricos anteriores à ação realizada, pois cada situação
profissional que vive é singular e exige de sua parte uma reflexão em e sobre
a ação, ação construída em parte pelo profissional que lhe deve dar sentido,
precisamente o que Schön denomina problem setting.
(TARDIF;MOSCOSO, 2018, p. 391)
Por outro lado, minha experiência atuando como PCNP numa Diretoria Regional de
Ensino me fez vivenciar o mesmo dilema enfrentado pelos coordenadores entrevistados70,
uma vez que as equipes responsáveis pela formação dos coordenadores na DE não dispunham
70 Conforme discutido no capítulo introdutório desta tese, os órgãos centrais (EFAP, CGEB da SEE-SP) subministravam
orientações quanto ao conteúdo a ser apresentado aos coordenadores pedagógicos e acompanhavam nossas ações com vistas
a identificar os resultados alcançados em nosso trabalho (por meio de gráficos e tabelas de desempenho que apresentavam os índices obtidos pelas escolas), mas não tínhamos o suporte necessário para lidar com as necessidades sentidas pela equipe de
coordenadores pedagógicos das escolas sob a nossa jurisdição na DE.
195
de referenciais sólidos que os fundamentassem em suas ações e a partir dos quais pudessem
analisar e refletir “em e sobre” a própria ação de formação.
5.5.2 Formação em ATPC frente à demanda de programas da SEE: significados e
sentidos
Na fala dos coordenadores um dado recorrente foi à referência ao programa MMR
(bem como algumas outras demandas da SEE-SP); utilizaram expressões como “é algo
imposto”; “vem de cima”; “não tem como escapar”, etc. Tais expressões permeadas de
modalizadores discursivos carregam um valor semântico negativo; criando um efeito de
desaprovação e contrariedade.
No entanto, observando ‘o todo’ de seus relatos foi possível notar que os sujeitos
enunciadores não assumem uma posição de subserviência ao que “vem de cima”. Em algumas
falas parece haver anuência a essa demanda, como no caso do que afirma a CP Eliane:
“Por conta do MMR a gente teve que fazer essa reflexão pra preencher uma planilha
com nosso plano de recuperação, então foi algo imposto, mas eu achei bem produtivo,
porque a gente teve que parar e pensar: qual habilidade meu aluno está tendo mais
dificuldade?” (Eliane)
Em outros recortes a discordância surge de maneira velada e a anuência não é tão
explícita. Mas há uma apropriação do discurso das normas oficiais provenientes de projetos
de política da secretaria:
“Hoje a gente vai preencher os planos de aula seguindo as ações do MMR. Então hoje a
gente vai olhar pra nossa disciplina e vai pensar: quais competências e habilidades eu
vou priorizar para trabalhar com os alunos?” (Júlia em ATPC)
“Bem essa é uma prática que está atrelada ao MMR também, e diante dos números, ai
pegando a AAP [Avaliação de Aprendizagem em Processo] a matemática está com os
índices baixos, então o nosso foco para 2018 é a metodologia diversificada. Mas tudo
fica com a nossa cara.”... “não é algo que ache ruim, acho que é importante pra escola
discutir índices e resultados de avaliações. Mas a gente tem tanta coisa importante pra
discutir”. (João)
O que faz com Eliane ache essa demanda “bem produtiva”? Será que Júlia segue as
ações do programa porque vê nele um direcionamento para o professor “pensar ... o trabalho
com os alunos?”.
João parece ter uma visão sistêmica dos índices da escola (provenientes da AAP e
MMR) e com base neles propõe um “foco para 2018”. Explica que sua prática “está atrelada
ao MMR”, para essa expressão é possível ter algumas leituras: que as ações do CP estão
subordinadas ao programa; ou que o CP tem uma prática (maneira pessoal de conduzir a
196
formação docente), mas a adapta para imbricar-se com as ações do programa. A conjunção
adversativa “mas” ligando as orações deixa transparecer uma ideia de modificação da
demanda para ficar com a cara do grupo. Portanto, a segunda leitura parece mais plausível.
Por fim, seu depoimento apresenta pontos de concordância com o programa, pois considera
importante discutir os resultados da escola. Novamente a adversativa ‘mas’ introduz uma
discordância; para João a discussão na escola não deve apenas girar em torno disso, pois
afirma: “Mas a gente tem tanta coisa importante pra discutir”.
Esses e outros recortes suscitaram em mim alguns questionamentos. Acredito que a
falta de consciência ou a falsa consciência em torno da fragmentação do próprio trabalho pode
interferir na ação do coordenador, aprisionando-o em uma alienação em torno de si próprio e
do seu fazer (FREIRE, 1983)71
. Mas será que os comentários revelam uma visão alienada?
Que peso tem as relações institucionais (DE, supervisores, diretores, professores) na aceitação
ou na resistência a essas normas de programas da SEE? Que processos são gerados no dia a
dia escolar para responder às demandas das políticas educacionais?
É certo que as exigências impostas à escola condicionam o trabalho do CP e
influenciam nas ações de formação. Mas é certo afirmar que o coordenador é apenas um
gerencialista a serviço das demandas dos órgãos centrais como fazem os estudos de Cação e
Mendonça (2011) e de Rodrigues (2011)? Ou “meros executores e cumpridores dos
programas estabelecidos pelos órgãos superiores” (VERA, 2017, p. 89)?
É possível encontrar algumas respostas estabelecendo um diálogo com Vaillant e
Marcelo (2012):
O desenvolvimento profissional docente implica interação com os contextos
espacial e temporal. O contexto espacial refere-se ao ambiente social,
organizativo e cultural no qual se realiza o trabalho dos docentes. Dentro
desses ambientes, são produzidas múltiplas interações sociais, que envolvem
companheiros, pais e diretores. Dessa forma, as condições de trabalho
influenciam no desenvolvimento profissional docente, promovendo-o ou
inibindo-o. Entretanto, essas condições não devem ser entendidas como uma
relação de causa e feito, mas como elementos mediadores (p. 169)
A formação continuada que ocorre em ATPC pode contribuir para o desenvolvimento
profissional do professor. Não se pode desconsiderar o contexto social e espacial ao investigar
a condução da formação do CP na ATPC. Nos achados deste estudo foi possível perceber que
as demandas políticas exercem influência nas condições de trabalho desse profissional; mas
como Vaillant e Marcelo, essas condições não devem ser entendidas como uma relação de
71 Apoiando-se em Freire, Vasconcelos e Brito (2006, p. 42) assim explicam o conceito de alienação: “é o estado não-
reflexivo do indivíduo sem consciência do seu próprio ‘eu’ perante a sociedade, passivo em suas decisões e ignorante de suas
possibilidades”.
197
causa e efeito, mas como elementos mediadores. A escola é orgânica, as múltiplas interações
existentes neste espaço são atravessadas pela subjetividade72
de cada pessoa, o que permite
aos profissionais que nela atuam realizar mediações e transformações nas situações de
trabalho. O comentário de Adriana amplia essa leitura:
“Mas é o que eu falo pros professores: “nós temos que sim cumprir com toda parte
burocrática do MMR, mas já que nós temos que cumprir isso vamos utilizar ao nosso
favor, entende?” (CP Adriana)
Adriana tem um posicionamento explícito em relação ao programa MMR, afirma que
é “burocrático”; ao mesmo tempo dá voz ao pensamento oficial: “temos que cumprir sim”.
No entanto, a expressão “vamos utilizar” associada ao complemento “ao nosso favor” traz
subentendido uma apropriação do objeto (MMR) transformando-o para atender aos interesses
do grupo que atua como seus interlocutores “os professores”.
A esse respeito, a pesquisadora Vera Trevizan e seu grupo após uma investigação de
seis anos numa escola pública afirmam:
Na mediação, os sujeitos em relação se apropriam dos significados que os
outros atribuem aos fatos ou eventos e não dos fatos ou eventos em si, ou
seja, configuram também o modo como os outros da relação vivenciam a
realidade. Ao fazer essa apropriação, no entanto, o fazem de maneira
singular, de acordo com sua experiência, com sua história. Então é possível
dizer que no processo de significação o sujeito se apropria dos significados
que a cultura confere a fatos ou eventos. (SOUZA; PETRONI; DUGNANI,
2015, p. 59).
Os coordenadores compreendem as demandas dos órgãos centrais, entendem seus
significados. Mas esses profissionais têm a capacidade de fazer a mediação entre tais
demandas e o contexto espacial escolar. Os saberes experienciais, a concepção de formação,
as teorias implícitas, as vivencias, as relações, enfim, diversos são os fatores para a
permanente constituição da subjetividade do profissional coordenador. Conferindo a ele
capacidade de atribuir sentidos a essas demandas, ressignificando-as de maneira singular. Foi
isso que fizeram os coordenadores que participaram deste estudo.
72
Por subjetividade utilizo a seguinte definição: “característica própria de cada um em permanente constituição,
construída nas relações sociais, que permite à pessoa um modo próprio de funcionar, de agir, de pensar, de ser no
mundo, modo que a faz atribuir significados e sentidos singulares às situações vividas. É o que faz cada um ser
diferente do outro, diferença que tem origem nas significações atribuídas às experiências vividas, que por sua
vez são produzidas no social.” (PLACCO; SOUZA, 2006, p. 43)
198
5.5.3 Coisas que aprendi em ATPC? Não me lembro! Esquecimentos e a memória
impedida
O desvelar-se a partir da profissionalidade, com base na comanda - Como professor,
você certamente já participou de inúmeras reuniões de ATPC, em diferentes formatos e com
diferentes objetivos. Conte um episódio que tenha te afetado, a ponto de trazer aprendizagens
em sua atuação -, exigiu dos coordenadores um exercício de resgate das memórias de tempos
passados, e também presentes - memórias que são imbricadas por vários episódios que
denotam os caminhos percorridos. Mas quando instados a rememorar episódios que os tinham
afetado, enquanto professores em situação de ATPC, três deles fizeram alusão a
esquecimentos:
“Episódio que tenha me afetado enquanto eu era professora?[pausa
prolongada]” “precisa ser na hora da ATPC?”. (Adriana)
“Olha pensando na ATPC formativa ... difícil ... [nova pausa prolongada]
não me lembro, porque eu tive ATPCs muito ruins, eu não tenho boas
lembranças.” (Eliane)
“Eu tenho doze anos de magistério, tanto na rede particular quanto no
Estado, nesse tempo todo eu só me lembro de uma coordenadora boa.”
(João)
Para entender os significados do não dito, dos apagamentos, do ‘não se lembrar’
recorri a Paul Ricouer (2007); o autor, fazendo um contraponto entre o pensamento de
Bergson (1999) e Freud (1982), considera que o esquecimento também é constitutivo do
processo rememorativo. Para Ricouer, as lembranças perdidas não estão realmente
desaparecidas. “esquecemos muito menos coisas do que acreditamos ou tememos” (p. 450). O
esquecimento, sobretudo de experiências traumáticas, é um recurso de sobrevivência. Por
diferentes motivos, alguns fatos ou acontecimentos ficam temporariamente esquecidos ou
permanecem em seu silêncio. “o cérebro contribui para recordar a lembrança útil, mas mais
ainda para afastar todas as outras” (idem, p. 448). Assim, o processo rememorativo possibilita
tanto uma seleção do que deve ser lembrado, quanto do que deve ser esquecido, protegendo os
sujeitos de entrar em contato novamente com situações de extrema dor e difíceis de suportar.
O ‘não dito’ de Adriana, a expressão “não me lembro” de João e a frase “não tenho
boas lembranças” de Eliane, foram suas primeiras falas para essa comanda. Eu poderia ter
perguntado, ao final da entrevista: mas você não se lembra de nada mesmo? No entanto, eles
não foram pressionados a narrarem aquilo que no momento não se sentiam à vontade de
compartilhar, pois compreendo, com base em Ricouer (2007, p. 455) que “assim como é
199
impossível lembra-se de tudo, é impossível narrar tudo. A ideia de narração exaustiva é uma
ideia performativamente impossível. A narrativa comporta necessariamente uma dimensão
seletiva”.
Nesse movimento seletivo, a narrativa de memórias, segundo o autor, dá destaque a
fatos significativos, episódios que tenham sido marcantes para o narrador, que o tenham
afetado positiva ou negativamente. Assim, “a memória filtra, distorce, seleciona e, por vezes,
cuida afetivamente melhor de algumas coisas do que de outras” (PLACCO, SOUZA, 2006, p.
29).
Narrar-se requer um movimento de "voltar-se para si mesmo", analisando/refletindo
sobre as experiências e, também, sobre as relações que foram estabelecidas com outros
sujeitos em busca de significados, num processo que Josso (2004, p. 40) intitula como
"recordações-referências”73. Nessas recordações dos CP, um fato interessante é que foram
afetados muito mais pelas ações do que pelas palavras. Isso indica a importância de o
formador prestar atenção não somente ao conteúdo da formação, mas sobretudo ao seu modo
de agir comunicativamente com o grupo.
Nesse sentido, é possível fazer várias inferências às expressões verbais relacionadas
aos esquecimentos dos coordenadores. Uma delas é que, na memória, “só fica o que significa”
(PLACCO, SOUZA, 2016, p. 38).
5.5.4 Arremate conclusivo: meus aprendizados
Peço desculpas de me expor assim, diante de vós; mas considero que é mais
útil contar aquilo que vivemos do que estimular um conhecimento
independente da pessoa e uma observação sem observador. Na verdade, não
há nenhuma teoria que não seja um fragmento, cuidadosamente preparado,
de uma qualquer autobiografia. (PAUL VALERY, apud NÓVOA, 2004, p. 14)
Ao relatarem episódios significativos ocorridos em reunião de ATPC, os
coordenadores falaram de experiências diversas, tanto pessoais quanto profissionais; das
descobertas na nova função, e da tomada de consciência de significados novos e
enriquecedores para a compreensão de si próprios ou do ambiente que os rodeia. As
73
Conforme Josso (2004, p. 40), “Falar de recordações-referências é dizer, de imediato, que elas são simbólicas
do que o autor compreende como elementos constitutivos da sua formação. [...] A recordação-referência pode ser
qualificada de experiência formadora, porque o que foi aprendido (saber-fazer e conhecimentos) serve, daí para a
frente, quer de referência a numerosíssimas situações do gênero, quer de acontecimento existencial único e
decisivo na simbólica orientadora de uma vida”.
200
recordações fizeram surgir pessoas marcantes, predominaram entre essas lembranças as
características dessas pessoas, bem como a complexidade e as ambiguidades das relações.
Ao se narrarem, os coordenadores não apenas descreveram os acontecimentos, mas
atribuíram sentidos a eles. Nesse processo, conscientemente ou não, trouxeram em seu
discurso diferentes vozes que lhes permitem dar um outro sentido ao vivido, deslocando,
inevitavelmente, o saber sobre si e sobre o seu fazer, revelando que as vicissitudes de seus
anseios se misturam com outras histórias, com outras experiências, com vozes que marcam
sua trajetória.
Como a memória é modulada pela emoção, alguns momentos de suas falas evidenciam
tristeza, frustração e cansaço. Mas há também sentimento de esperança, animação, orgulho e
envolvimento; são esses sentimentos que mobilizam coordenadores na sua labuta, a transpor
os obstáculos que se apresentam em sua rotina.
A perspectiva de análise adotada neste estudo obrigou a observar os relatos de história
dos coordenadores não como dados completos, acabados, possíveis de categorização conjunta,
mas sim como histórias individuais – a história do sujeito. Consciente de que um fragmento é
sempre um pedaço, uma parte, um pequeno intervalo de acontecimento, teci minhas
impressões tomando como ponto de reflexão a narrativa do acontecimento, do episódio.
Consciente também de que no discurso narrativo, o dizer não busca ser obsessivamente
“transparente”, o que o torna polissêmico, aberto, portanto, a uma multiplicidade de sentidos.
A abertura à polissemia exige uma atividade interpretativa mais intensa. Demorei muito nesta
atividade e estou certa que outras leituras poderiam ser feitas.
O processo de análise, bem como o de coleta de dados me proporcionou muitos
aprendizados. Como PCNP participei de muitas observações de ATPC, mas nunca havia
parado para escutar as histórias dos coordenadores. Aprendi com esses sujeitos.
Eliane com seu jeito calado me fez ver que é importante falar menos, não preciso
responder a todas as perguntas ou asserções feitas pelos professores durante a reunião, posso
esperar para ver se as respostas surgem do grupo, e se não surgirem posso convocá-los a
pensar sobre. Júlia me ensinou a importância de adicionar mais descontração aos momentos
de reunião. João ratificou meu pensamento de que prestando atenção ao professor e aos alunos
se consegue apreender as demandas formativas da escola. Com Adriana eu relembrei a
necessidade de cuidar das relações, de fato, o cerne da função de articulador do coordenador
pedagógico se encontra nas relações interpessoais, pois articular depreende ação de unir,
desmontar, de encaixar.
201
Inserir-me numa pesquisa narrativa não foi fácil, desde a compreensão dos
pressupostos epistemológicos que envolvem esse tipo de estudo até a composição do método
de coleta foi um longo processo. Amparei-me em um referencial
(JOVCHELOVITCH;BAUER, 2002) para me aventurar na entrevista narrativa, mas não
demorou muito para eu perceber que não é uma técnica simples. Por exemplo, na entrevista
piloto não expliquei de antemão à coordenadora como seria sua participação por meio dessa
técnica, em vista disso, ela se limitou a responder muito brevemente as duas questões e se
manteve calada esperando que eu fizesse mais perguntas. Eu também me mantive em silêncio,
na expectativa de que ela se narrasse; mas isso não ocorreu, até que me disse: “você não tem
mais nada para me perguntar?”.
Percebi que precisava estudar mais. Compreendi com Delory-Momberger (2012) que a
comanda da entrevista deve ser elaborada de tal modo que propicie o disparar de uma
narrativa, algo que minha consigna não favorecia e que, portanto, precisei refazer. Entendi
também que é importante explicar em detalhes o método ao entrevistado. Voltei a essa mesma
escola, dessa vez para fazer a entrevista a João. Quando a entrevistada que participou da
entrevista-piloto me ouviu explicando a seu colega como seria o procedimento, disse-me
sorrindo: “então era isso que você queria? Eu não estava entendendo seu jeito de fazer
entrevista”.
Outro fator importante percebido diz respeito ao local de se realizar a entrevista.
Todos os coordenadores foram interrompidos no momento em que estavam fazendo seus
relatos. Percebi que isso prejudicou o fluxo de suas narrativas e fez com que eles se
apressassem para concluir suas histórias. Foi o que aconteceu principalmente com Júlia, não
consegui chegar à fase da fala conclusiva do método (JOVCHELOVITCH;BAUER, 2002, p.
100) e empregar as questões do tipo “por quê”. Faltou saber sobre aspectos de sua condução
da reunião que eu havia observado.
A insegurança em relação aos dados biográficos produzidos também foi grande.
Houve momentos dos relatos que dominou a sequência argumentativa e não tanto a narração
como se espera no relato oral, que é muito mais improvisado. Conforme Delory-Momberger
(2016, p. 140), é assim mesmo que funciona o relato dos acontecimentos vividos: “todas as
experiências não exibem a mesma biograficidade”. Busquei, portanto, nas sequências
argumentativas, identificar uma linha da história para apreender a singularidade de uma
experiência no todo de cada relato.
202
Por fim, fui compreendendo que mais do que um método de investigação qualitativa, a
entrevista narrativa é um dispositivo que produz conhecimento para o outro, não somente para
o entrevistador, mas também para o sujeito que narra. Por isso é um dispositivo de pesquisa-
formação.
A entrevista de pesquisa biográfica instaura assim um duplo
empreendimento de pesquisa, um duplo espaço heurístico que age sobre cada
um dos envolvidos: o espaço do entrevistado na posição de entrevistador de
si mesmo; o espaço do entrevistador, cujo objetivo próprio é criar as
condições e compreender o trabalho do entrevistado sobre si mesmo
(DELORY-MOMBERGER, 2012, p. 527).
De fato, foram várias as lições adquiridas da experiência dessa empreitada, no
percurso fui me compreendo, transformando minha vivência em experiência autoformadora.
Saio desse processo “como um si mesmo transformado”, como reitera Josso (2004).
203
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há quatro anos, quando comecei a escrever este trabalho, trazia comigo uma questão
central: como formar professores: o que fazer, como e por que fazer? Não demorou para eu
perceber que para formar eu precisava formar-me. Encontrei, na literatura do meu campo de
estudos, orientações que me ajudaram a sedimentar as bases para uma reflexão sobre o que
significa ser formador. Nesse processo, minha aprendizagem foi se tecendo nos espaços
sociais, nas relações que estabeleci entre as pessoas e delas com o contexto vivido. Foi
observando a atuação de bons coordenadores em ATPC que passei a me interessar por suas
estratégias formativas. Algumas tinham o potencial de desencadear, no grupo de professores,
reflexões críticas sobre a prática, outras nem tanto. Assim, partindo da premissa de que os
procedimentos didático-metodológicos adotados pelo coordenador podem favorecer a
aprendizagem docente, este estudo buscou identificar quais estratégias estão sendo utilizadas
pelos CP em reuniões de ATPC e analisar as concepções de formação que estão subjacentes a
suas ações, tendo como referência os seguintes objetivos específicos:
caracterizar os coordenadores pedagógicos da SEE/SP;
detectar indícios das concepções de formação nas ações e nos discursos dos
coordenadores;
observar de que forma tais concepções afetam seus procedimentos de formação;
identificar o que os sujeitos apontam como estratégia de formação;
analisar se as estratégias utilizadas pelos coordenadores estão na perspectiva de
formar professores crítico-reflexivos.
No levantamento realizado com os 380 participantes, foi possível compor um quadro
com a caracterização desses sujeitos: coordenadores relativamente jovens (entre 35 e 45 anos
de idade); a maior concentração dos respondentes tem entre quatro e seis anos na função,
atuando nos três segmentos de ensino (EF e Médio). A graduação preponderante é Pedagogia,
Letras e Matemática. Os dados revelaram ainda que esse público tende a buscar cursos de
pós-graduação, sobretudo na área de Educação. Assim, a componente survey possibilitou
conhecer melhor o coordenador da região metropolitana da SEE-SP, as condições em que se
inserem profissionalmente na coordenação e apresentou aspectos que podem ser melhor
explorados em estudos mais aprofundados sobre o perfil desse profissional.
A Survey também possibilitou identificar o que os sujeitos apontam por estratégia de
formação, dentre algumas: estudo de caso, análise de bons modelos, tematização da prática,
204
leitura compartilhada, dupla conceitualização. Isso significa que a grande maioria dos
coordenadores demonstra conhecer e fazer uso dos dispositivos mencionados. Nem todas as
respostas, porém, permitiram identificar os procedimentos formativos adotados pelos CP,
algumas foram muito genéricas e outras indicaram apenas a utilização de recursos como
vídeos, textos teóricos e apresentação de PowerPoint.
Os dados obtidos revelaram as dificuldades que os coordenadores têm em fazer da
ATPC um momento de estudos, como indica o CP 276: Resolver problemas de salas. Não tem
jeito, indisciplina é o tema que os professores querem discutir. Às vezes até trago leituras de
textos teóricos para discussão[...]. Também estou procurando conhecer estratégias eficientes,
quando vocês acharem, por favor, me avisem. As discussões sobre o comportamento e a
indisciplina dos alunos parece ser o foco de interesse para muitos professores. De fato, os
quatro coordenadores que acompanhei mais de perto nas escolas A, B e C também
sinalizaram esse fenômeno. É possível abordar essa problemática de uma maneira
pedagógica? Sim. O referencial apresentado ao longo deste estudo demonstrou caminhos. O
CP 276 conclui que o que falta é “conhecer estratégias eficientes”. Mas será que somente isso
é suficiente? Não. A teoria e o conhecimento didático-pedagógico colaboram para aprimorar
nosso olhar e a capacidade de interpretar o que está se passando na escola; ajudam a
compreender de forma mais fundamentada aquilo que está ocorrendo na interação do aluno
com o conhecimento. Portanto, não se trata de entender as estratégias como uma aplicação ou
prescrição, elas não devem funcionar como uma lista de exercícios ou dinâmicas para
envolver os professores. O caminho para a formação crítico-reflexiva não está na estratégia,
mas na concepção do coordenador sobre o processo de formação. Se a concepção do
coordenador se baseia na formação para o desenvolvimento de um profissional crítico e
reflexivo, ele não conceberá o professor como alguém que aplica técnicas, ao contrário, sua
ação será na perspectiva de ajudar o professor a avaliar, refletir e analisar criticamente sua
prática.
A análise das estratégias mencionadas na Survey, à luz do referencial teórico deste
estudo, evidenciou que elas têm o potencial de mobilizar o grupo docente para uma reflexão
crítica sobre a prática, uma vez que os encaminhamentos metodológicos previstos nesses
dispositivos formativos possibilitam uma postura investigativa do professor, bem como uma
reflexão crítica sobre seu trabalho em sala de aula. Mas de que modo esse processo está sendo
conduzido? Se, de fato, os coordenadores estão conseguindo, por meio das estratégias
mencionadas, promover junto ao grupo tal postura e a reflexão desejada é algo que este estudo
205
não deu conta de verificar. Ainda que esse não fosse meu objetivo, penso que seria muito
importante colocar o foco nessa questão. Ao concluir o levantamento, percebi respostas de
diferentes níveis de reflexividade; respostas que apresentavam uma compreensão mais ampla
da questão. O que me levou a pensar quão importante seria aprofundar a compreensão desse
aspecto. Tive vontade de selecioná-las e acompanhar de perto a prática desses sujeitos. O que
foi impossível no espaço-tempo de meu Doutorado.
Entretanto, considero que o levantamento foi muito importante, pois revelou o
interesse dos coordenadores no foco que é meu objeto de pesquisa. Por exemplo, vários
mencionaram buscar informações sobre estratégias formativas; para isso, vasculham na
internet, cadastram-se em comunidades virtuais para trocar experiência com outros colegas da
profissão, outros mencionaram que baseiam suas propostas de formação em cursos e leituras
que eles próprios fazem. Ou seja, há indícios de preocupação por parte de muitos CP da rede
pública em estudar o ‘como fazer’ a formação, isto é, não ficar só nas diretrizes, mas chegar à
operacionalização do processo.
Em relação a detectar indícios das concepções de formação nas ações e nos discursos
dos coordenadores, outro objetivo desta pesquisa, é possível afirmar que a análise do conjunto
das informações coletadas permitiu considerar que os princípios subjacentes à prática de
formação dos CP são bastante diferenciados. Indícios dos modelos construtivistas foram
percebidos tanto nas respostas do questionário quanto na observação e entrevista dos
coordenadores. Por outro lado, os modelos estruturantes ainda estão presentes na atuação de
muitos desses profissionais, como se percebe em alguns comentários: “Você forma o
professor e ele vai aplicar na sala de aula” (CP Adriana); afirmação que denota uma
concepção de que prática se resume no conjunto de aplicações teóricas disponíveis a priori
que visam à resolução instrumental dos problemas apresentados na situação de ensino. Formar
para um ofício, visar ao desenvolvimento profissional é, sem dúvida, muito diferente de uma
conduta clássica de transmissão de saberes disciplinares. Não há como ensinar “saberes
profissionais”, eles são construídos pelos profissionais.
Portanto, os resultados da investigação apontam para a necessidade de aprofundar o
conhecimento das estratégias e procedimentos da formação de professores, numa perspectiva
que supere a lógica da racionalidade técnica, bem como a superação de práticas de formação
que levem em conta apenas a intuição e a experiência, desconsiderando o conhecimento
científico disponível.
206
Para observar de que forma as concepções dos CP afetam os procedimentos de
formação docente, foi necessário recorrer à dimensão qualitativa da pesquisa. A técnica de
observação da ATPC associada à entrevista narrativa viabilizou contemplar esse objetivo. Dos
coordenadores participantes dessa dimensão, João foi o que demonstrou maior domínio dos
princípios construtivistas em sua condução da ATPC. Em Júlia, Eliane e Adriana, foi possível
observar, tanto nas ações realizadas quanto em seus discursos, indícios da lógica tradicional,
do modelo contratual escolarizado, mas também aspectos dos modelos investigativo e
interativo-reflexivo. Ou seja, os mesmos sujeitos não apresentaram um pensamento
homogêneo no que diz respeito à concepção de formação, e sim uma alternância de direções,
evidenciando que suas práticas transitam ora nos princípios da racionalidade técnica, ora nos
da racionalidade prática e crítica. Será que eles se dão conta de que suas teorias implícitas
afetam seus procedimentos de formação? Geralmente, não.
A clareza das teorias implícitas que movem a ação do CP não se dá da noite para o dia.
É um processo que demanda estudo, autoanálise, metacognição e tomada de consciência.
Nesse processo, os modelos de formação aos quais os coordenadores estão mais expostos
(como ocorre na lógica da formação em cascata ao qual estão inseridos na SEE-SP) incidem
fortemente na concepção desses profissionais e, subsequentemente nas propostas de formação
continuada que desenvolvem junto aos professores. O comentário do CP 291 ilustra bem essa
discussão: “No início da carreira, utilizava apenas exposição e leitura e discussão de textos
teóricos. Depois, com o passar dos anos e da minha participação nos Programas Letra e Vida
(o que ocorreu no meu quarto ano de exercício na coordenação), e Ler e Escrever74
passei a
utilizar registros de observação de aulas, tematização da prática, ações modelares por dupla
conceitualização e, sobretudo casos de ensino. Essas últimas estratégias contribuíram muito
para que meu vínculo com o grupo de professoras se fortalecesse. Passei a me sentir mais
seguro para desenvolver minhas tarefas e minha identidade como formador foi também se
movimentando de um jeito que eu passei a me sentir um formador [...]”.
Escolhi trazer o depoimento do CP 291, neste espaço, pois ele corrobora os achados
desta tese: há bons programas de formação propostos pelos órgãos centrais. Os dados
revelaram a contribuição desses para o desenvolvimento profissional do CP. Por isso este
estudo alerta para que essas instâncias não se preocupem apenas com o repasse de
informações de programas educacionais. É necessária a implantação de políticas públicas
74 Letra e Vida e Ler e Escrever são programas de formação da SEE-SP.
207
relativas a uma formação específica para o coordenador, para que ele possa alicerçar suas
concepções educacionais e fundamentar sua prática como formador.
A esse respeito, também cabe um alerta ao CP: para ter sua atuação legitimada pelo
grupo, é necessário que ele invista em sua própria formação. O percurso de (auto)formação
esboçado neste trabalho sustenta que o aprendizado de um ofício complexo como a formação
docente, deve compreender, ao mesmo tempo, uma teoria associada à prática e uma prática
decorrente de uma teoria. Tal forma de articulação proposta implica que cada coordenador
suscite, em seu próprio meio, a reflexão sobre a prática e sobre os aspectos teóricos ligados às
problemáticas vividas pelos docentes.
Ao final da análise e das reflexões a partir das respostas e observação das reuniões dos
sujeitos, pude concluir que a seleção e/ou elaboração de estratégias de formação está fundada,
em grande medida, em teorias implícitas e idiossincrasias, assim como em familiaridades
presumidas com o ofício, mais do que em uma análise precisa e partilhada da realidade das
situações concretas de sala de aula e dos recursos teórico-metodológicos utilizados pelo
professor.
Em vista disso, acredito ser importante investir em estudos que ajudem o formador a
conceitualizar seu processo formativo, interrogando os fundamentos de uma formação
profissional de professores: o que eu entendo por formação? Como eu me constituí
formadora? Como as experiências vividas por mim em meu contexto de trabalho contribuíram
para esse processo? No próximo estudo que eu realizar, penso em me aprofundar nessas
questões. Vou-me concentrar também em utilizar o método (auto)biográfico, pois a entrevista
narrativa foi a técnica que melhor acessou as concepções dos CP e possibilitou a eles
momentos de reflexão sobre a prática formadora. Concordo com Placco e Souza (2018), elas
consideram que muito se tem estudado sobre formação docente na perspectiva de quem
recebe a formação, mas faltam estudos para compreender a concepção de formação do
formador.
Ainda que não tenha sido objetivo deste estudo, entendo que esta investigação oferece
subsídios ao formador, à medida que apresenta: a) uma definição clara do que é formação
crítico-reflexiva, a partir da literatura do campo; b) diferentes caminhos para uma formação
docente na perspectiva crítico-reflexiva. Esses elementos podem auxiliar o CP na elaboração
de seu plano de formação e na condução da ATPC.
Nesta trajetória de estudos e pesquisa, tenho clareza de que deixei muitos aspectos a
serem desvelados, de que existem questões a serem formuladas e esclarecidas. Acima de tudo,
208
alerto para as condições que precisam ser dadas ao coordenador para que ele, de fato, fique
circunscrito nas atribuições formativas.
Por fim, após essas considerações, posso defender com mais convicção minha tese: os
procedimentos formativos adotados pelo coordenador em ATPC podem favorecer a
aprendizagem docente, por isso é importante conhecer e fazer uso de diferentes estratégias
formativas. O que orienta a ação do CP é a concepção de formação, dessa forma é importante
compreender as teorias implícitas na ação, fundamentá-las, revisá-las e reconstruí-las. Tarefa
que não é fácil, mas é possível, o exemplo desta pesquisadora atesta essa possibilidade e
fortalece a convicção de que a formação pautada no paradigma do desenvolvimento
profissional pode promover a reflexão e conduzir a uma prática intencional e planejada.
A questão que implantei no início deste texto não é nova, e sua resolução não é fácil.
Será que meu percurso me permitiu encontrar a resposta que eu tanto procurava? Termino-o
sabendo como formar professores? Posso afirmar que, ao longo desses quatro anos, encontrei
alguns caminhos, outros eu descartei... mas a busca sempre vai continuar.
Se as coisas são inatingíveis... ora!
Não é motivo para não querê-las...
Que tristes os caminhos, se não fora
A presença distante das estrelas!
(Mario Quintana)
209
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Altera a Resolução SE 75, de 30-12-2014, que dispõe sobre a função gratificada de Professor
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224
APÊNDICES
A aprendizagem é um simples apêndice de nós mesmos;
onde quer que estejamos,
está também nossa aprendizagem.
WILLIAM SHAKESPEARE
225
APÊNDICE A
Relato de Observação da ATPC de Adriana
Adriana abriu a reunião transmitindo alguns informes sobre o calendário letivo:
reposição de dias por causa da copa, os dias da reunião de pais, etc. Em seguida lê a pauta que
está na lousa e diz: “como eu prometi pra vocês, hoje o professor Valentim75
veio falar sobre
projetos, como eu disse pra vocês, alguns dos nossos projetos estão muito bons, mas outros
precisam de mais informação. Qual deve ser a estrutura de um projeto? E será que quando a
gente trabalha com projetos a gente deixa de lado os conteúdos? Aproveitem a fala do
professor pra tirar suas dúvidas, para perguntar”.
Nesse momento me dei conta que a formação não seria realizada por ela! O palestrante
era um professor de engenharia e coordenava um departamento de projetos estudantis em sua
universidade. Ele apresenta o relato de uma prática realizada entre sua universidade e uma
escola pública; tratava-se de oficinas temáticas realizadas no contra turno das aulas e nos fins
de semana. Os alunos do último ano de licenciatura de matemática idealizaram a proposta do
projeto junto com os alunos da escola pública. Os vídeos e as fotos apresentados por ele
pareciam indicar bons resultados dessa experiência. O professor era bem eloquente, ao longo
de sua fala, de forma dinâmica, apresentou como elaborar projetos, como trabalhar os
conteúdos, etc. Os professores pareciam estar prestando bastante atenção, notei que alguns
estavam fazendo anotações. Mas todos estavam em silêncio, não estavam interagindo. Até que
uma professora disparou:
Olha esse jeito que você está apresentando os projetos é interessante, pode
até ser que funcione. Vocês fizeram um projeto só pra toda escola, certo? Mas aqui, dá
uma olhada (aponta para lousa) olha quantos projetos, têm mais de quinze. Eu consigo
trabalhar bem com um projeto, mas com quinze ao mesmo tempo. Quem consegue?.
A coordenadora intervém:
Não é você quem vai escolher os projetos são os alunos, eles que vão dizer com quais querem trabalhar nesse bimestre. Os professores estão fazendo assim: estão
organizando a produção desses projetos durante suas aulas; mas os alunos vão fazer tudo
fora da aula. Isso não vai te atrapalhar. Diz a CP.
Pois é, mas a riqueza dessa experiência que você (aponta para o professor
convidado) tá apresentando é justamente o contrário. Ao que a CP responde: Olha você poderia ter se posicionado em nossas reuniões de planejamento.
Eu tô só fazendo uma colocação, você não disse que era pra gente perguntar?
Nesse momento um dos professores presentes na reunião diz:
Vamos deixar disso. Não precisa ser assim. O professor convidado diz:
- Eu sei que eu venho de uma realidade diferente de vocês, eu sou engenheiro
por formação, mas gosto de dar aula. Na universidade a gente também tem problema,
principalmente com aluno, lá também tem aluno que não quer estudar. Que tá lá só
porque o pai quer ou para tirar o diploma, mas o meu departamento encontrou no
trabalho com projetos uma forma de motivar a molecada. Nesse último vídeo que eu
queria mostrar pra vocês para encerrar minha fala ...
Segue sua fala como se nada tivesse acontecido. Começa um murmurinho entre
alguns professores, mas não consegui registrar o que estavam falando.
No final do encontro, Adriana diz: “agora podemos voltar para nossos projetos e ver
o que precisamos arrumar”.
75 Nome alterado
226
APÊNDICE B
Entrevista Narrativa com a coordenadora Adriana
Entrevistadora: Apresento a comanda 1 “Como professor, você certamente já
participou de inúmeras reuniões de ATPC, em diferentes formatos e com diferentes objetivos.
Conte um episódio que tenha te afetado, a ponto de trazer mudanças em sua atuação
profissional”.
Olha já faz tempo que eu sou professora, tem pelo menos dez anos ... [pausa na fala de
aproximadamente 15 segundos] algo que tenha me marcado? [nova pausa]. Você sabe o que
que eu sinto? Que o ATPC tem tomado assim uma importância maior, digamos. Eu não sei se
eu posso falar dessa forma, mas eu acho que antes a gente tinha o ATPC não como um
momento formativo, a gente tinha aquele momento aonde a gente ia se reunir muito pra falar
de aluno, sabe? Pra comentar algumas coisas, pra recados, algumas trocas assim. Mas não
existia uma formação mesmo para os professores. Então, eu não lembro de ter participado de
ATPCs formativos, eu lembro da minha coordenadora antes de eu vir pra cá, eu lembro dela
dizendo que a partir daquele momento estava havendo uma cobrança da Secretaria e que a
partir desse momento ela ia ter que começar a fazer algumas formações em ATPC, então de lá pra cá, a gente percebe que a questão da formação está cada vez mais sendo cobrada, né? Só
que assim, se a gente não tomar cuidado a gente só fica falando de aluno, a gente começa a
ficar dando ênfase só em recados, né? Mas dá sim pra gente também trabalhar a formação,
que eu acho que é muito importante.
Entrevistadora: você mencionou que se lembra da sua coordenadora dizendo que a
partir daquele momento teria que começar a fazer algumas reuniões de formação porque ela
estava sendo cobrada para isso. Você se recorda quando isso começou a acontecer? E como
foram as reuniões a partir de então?
Olha, eu acho que faz uns sete ou oito anos. Foi logo depois que teve o currículo, você
lembra dessa época? [Faço que sim com a cabeça] então a gente começou a falar sobre o
currículo na reunião. Ela trazia uns textos pra gente ler e depois fazia uma discussão em cima
disso. Não me lembro bem, acho que não foi nada muito interessante porque não me lembro.
Entrevistadora: Comanda 2 “Faz parte de sua trajetória como coordenador, ocasiões
que você tenha feito a formação dos professores em ATPC. Conte um episódio que foi muito
significativo para você como formador. Para isso, peço que você narre sua história com
detalhes, procurando identificar o que o levou a fazer a formação dessa maneira, os
sentimentos que vivenciou, as aprendizagens e as repercussões de episódio para você e seu
entorno”.
Faz quase quatro anos que sou coordenadora, eu era professora aqui dá casa, eu dava
aula no ensino fundamental no período da tarde, aí no primeiro momento fui convidada para
assumir a coordenação, mas eu não me sentia preparada, de verdade eu achava que não ia
conseguir. O grupo era muito grande, eu também era nova aqui na escola por isso não quis
assumir. Depois de dois anos eu fui convidada de novo, foi numa época que teve copa, nessa
época eu fiz um projeto aqui na escola e aí a diretora meio que me incentivou, ela falou: “ah,
não, vamos tentar” e tal. Daí eu falei: “ah, não, num posso falar não de novo, já recebi o
convite duas vezes”. Daí eu aceitei, mas eu gosto muito de ser coordenadora, tanto é que no
ano retrasado eu tive a oportunidade de ir para vice-direção e não aceitei, porque eu gosto de
trabalhar como coordenadora. Quando eu me tornei coordenadora foi que eu comecei a
entender como é importante a ATPC, é um momento que a gente pode estudar, que a gente
227
pode discutir, é um momento de reavaliar o que que tá acontecendo, se está certo ou se está
errado, entendeu? Então, quando eu comecei a entender essa importância dai que eu comecei
a fazer a formação. Mas não foi automático.
Agora, pra te falar de uma formação que a gente deu que eu gostei, porque acho o
tema importante, foi na qual eu trouxe uma pessoa pra falar das metodologias ativas, porque é
assim, quando eu trago a proposta de trazer gente de fora, não sei se você reparou, eu já
começo a falar da questão da troca, que alguma coisa vai ficar, por que quando vem um
professor de uma universidade ou de uma outra realidade eu já explico pro profissional, antes
mesmo dele chegar aqui, eu preparo ele, sempre digo: “pé no chão, não esquece que aqui é
uma escola pública e que os professores vão se queixar de material, de falta de interesse dos
alunos, não se assuste”. Ok, também acho que tem falta de interesse dos alunos, só que assim,
a gente tem professores dando aula pras mesmas turmas, um faz maravilhas e o outro não sai
do lugar, só reclama, entende? Então essa última formação que nós fizemos em parceria com
uma universidade foi muito boa, essa de metodologias ativas, porque eu acho que tocou os
professores. Nessa vez teve professor que saiu, mas que queria ficar, como foi o caso da
professora de Física, ela só tem um ATPC comigo, então ela sempre sai na metade da reunião,
mas dessa vez ela disse: “Ah, Adriana, eu queria tanto poder ficar, mas eu tenho horário [pra
dar aula]”. Isso me deixa feliz, quando vejo que eles gostaram, quando tá interessante eles
ficam, porque o professor não vai querer ficar além do horário dele, né? Então, pode ser que o
professor não assimile tudo da formação, mas alguma coisa vai ficando e enquanto alguma
coisa vai ficando neles, acho que valeu a pena. Mas o que desgasta muito são situações como
essa que você presenciou hoje, você percebeu que chato?
Entrevistadora: Faço que sim com a cabeça e digo: você pode relatar um pouco mais
desse episódio? Tente identificar o que deste ocorrido te deixou chateada.
Ah, foi isso que você viu, a gente prepara o grupo, traz o professor de fora e daí no
meio da fala dele, aquela professora vem com aqueles questionamentos, sabe? Eu fiquei
chateada, porque não foi só o questionamento, mas foi o tom. E é assim, eu não trago
ninguém sem antes preparar meus professores, então a gente estava trabalhando com projetos,
dentro dessa ideia das metodologias ativas, então eu pedi para o grupo desenvolver projetos
que incentivassem o protagonismo dos alunos do ensino médio. Então cada professor
elaborou um projeto sobre esse assunto que estivesse relacionado com sua disciplina, alguns
quiseram fazer projetos sozinhos e outros quiseram fazer em parceria. Eles foram fazendo nos
horários de ATPC. Daí eu li projetos que eles me entregaram. Alguns estavam bem bacanas,
outros nem tanto. Percebi que alguns professores precisavam compreender melhor o que tem
que ter num projeto. Por isso eu achei que seria legal vir esse professor da São Judas, já faz
tempo que a gente começou essa parceria com essa faculdade. E vir alguém de fora é sempre
bom. Então eu expliquei pro grupo sobre os motivos que achava importante ele vir. Os
professores gostaram, e essa professora que fez isso estava presente quando a gente
combinou, ela sabe que estamos trabalhando com projetos, como é que ela vem afirmar
naquela hora que não acha que esse jeito que a gente [da escola] tá trabalhando com projeto é
apropriado? Se ela achava que não estava certo, porque ela não trouxe isso pra gente antes?
Por isso que disse: “Você teve oportunidade de estar aqui e de opinar, mas não estava, você
pouco participou de nossas discussões”. Porque é assim, a pessoa tá sempre lá na ATPC, mas
tá sempre mexendo no celular ou fazendo qualquer coisa menos prestar atenção, daí na hora
que tem alguém de fora fala coisas desse tipo, parece que é para atingir, sabe? Eu fico muito
triste com essas coisas, com a questão das críticas, porque parece que nada que a gente busca
fazer pra escola vai surtir efeito, a tendência é sempre olhar pelo lado negativo “ah, isso não
vai dar certo”. Sabe assim? Eu sinto muito isso. E isso eu acho muito ruim nas reuniões em
geral. Se a gente não toma cuidado a gente começa só a valorizar aquilo que não tá bom. Só
228
que assim, nos meus ATPCs eu não abro espaço muito pra isso, eu procuro escutar, eu tento,
sabe, mas eu não fico dando bola. Mas por outro lado, me fortalece quando os professores
que estão ao lado apoiam, quando dizem: “não é por aí”.
Entrevistadora: você disse no início de sua fala, que quando começou a compreender
a importância da ATPC começou a fazer formação, você poderia me contar o que fez a partir
desse momento?
Tudo que a gente trabalha aqui na escola está relacionado com nossos resul ...
necessidades, eu ia falar resultados, mas não são os resultados são as nossas necessidades.
Tanto é que a gente tá no programa do MMR. Mas é o que eu falo pros professores: “nós
temos que sim cumprir com toda parte burocrática do MMR, mas já que nós temos que
cumprir isso vamos utilizar a nosso favor, entende? Então todos os projetos, tudo que
acontece na escola está correlacionado a esse programa e assim, todos as ATPCs que nós
fazemos trabalhamos com as ações, com as etapas (do programa) que a gente precisa
direcionar, dar os encaminhamentos, então é sempre pautado naquilo que a gente tem
programado para o ano inteiro. Então, antes das férias nós tivemos OT na DE pra montar as
ações corretivas porque nós não atingimos os resultados, então a gente teve que rever e
colocar outras ações, mas tudo é sempre voltado pro nosso trabalho mesmo. É muito real. Eu
falo pra eles: “pra não ficar cansativo tem que ser dentro da nossa necessidade”, né?
Entrevistadora: teve algum outro episódio que você se recorda, envolvendo situação
de formação em ATPC que você gostaria de relatar?
Olha eu vou te falar de quando eu comecei a ser coordenadora, eu enfrentei uma
situação chata de dois professores batendo boca entre si. Daí um deles bateu na mesa e disse:
“ah, deixa eu sair daqui”. Isso me deixou assustada. Não era para ser assim. Mas foi uma
construção. Eu tive que ir mostrando o que realmente queria, e ter pé no chão, no sentido de
não começar a viajar muito, porque a gente tem que saber muito bem qual é a realidade do
professor em sala de aula, respeitar muito isso, sabe? Então a gente tem que tomar muito
cuidado com muitas coisas, muitas coisas mesmo. Então eu lembro desses episódios, de como
o grupo não aceita o novo. O grupo não aceita o novo. E é assim: se você traz coisa nova, é
porque é nova, se é sempre a mesma coisa, é porque é a mesma coisa, você entende? E a
gente tem que trabalhar tudo isso, e continuar na calma, na amizade porque é o que eu falo pra
minha diretora “eu preciso dos professores, preciso muito dos professores”. Hoje não tinha
uma professora aqui, mas desde que eu comecei ela fala assim pra mim: “o jeito com que
você lida com a gente, com que você pede as coisas, por muitas vezes a agente acha que nem
é possível, mas a gente faz por conta de como você trata a gente, ou da forma como você vai
conduzindo as coisas”. Então essa é a forma que eu tenho conseguido lidar com esse grupo,
não é fácil, é uma construção. Mas é assim, são situações como essa que você presenciou que
eu aprendi a lidar. Sabe assim? Na hora eu fico chateada porque, eu não sei se é impressão
minha, mas parece que precisa sempre levar prum outro caminho. E não é, a gente pode
conversar, a gente pode rever, eu sou extremamente aberta a ideias e tudo. Mas infelizmente
não acontecem as coisas, entende? Então é difícil, né?
Entrevistadora: terminada essa última frase, Adriana fica calada. Introduzo uma
pergunta de opinião: quando cheguei aqui na sala eu vi que em todas as mesas havia esse
pequeno bilhete (mostro o bilhete). Você gostaria de comentar o porquê de preparar esse
bilhete para os professores?
Eu não faço isso em toda reunião, mas faço naquelas que considero, digamos assim,
mais importante, ou em ocasiões mais especiais eu busco fazer isso. Antigamente eu colocava
toda segunda-feira um recadinho assim na minha pauta, mas daí a gente mudou o formato da
229
pauta e agora não cabe mais. No replanejamento nós fizemos um mimo pra eles, colocamos
bilhetes para cada e junto um chocolate prestígio. Porque eu acho que o professor se sente
muito desvalorizado e a sala de aula é muito difícil hoje. É comum eles falarem assim: “ah eu
me sinto muito sugado, eu tô muito cansado, etc”. Então eu acho assim, por que não? Sabe
assim, apesar de todas as nossas dificuldades, às vezes de nossas diferenças a gente vai ter que
conviver, não vai? Então que seja de forma harmoniosa. Mas assim, faço porque gosto,
porque que de alguma forma toca positivamente, você ser bem recepcionado, acho que nunca
é demais, né? É isso.
230
APÊNDICE C
Relato de Observação da ATPC de Júlia
Um de seus horários de ATPC acontece às segundas-feiras no período das 10h50 às
12h50. Neste dia, a reunião foi realizada na sala dos professores. O grupo que participa desse
horário é pequeno tem apenas 8 pessoas. Pelo que percebi, os professores eram todos do
Fundamental II. Na reunião deste dia o grupo preencheu planos de aula seguindo as ações do
MMR.
Júlia inicia o encontro perguntando: “como foi o final de semana de vocês?”. Por
alguns minutos a conversa entre eles gira em torno disso. Enquanto falam, Júlia distribui
cópias de planos de aulas para os professores e diz: “Hoje a gente vai preencher os planos de
aula seguindo as ações do MMR. Então hoje a gente vai olhar pra nossa disciplina e vai
pensar: quais competências e habilidades eu vou priorizar para trabalhar com os alunos? Que
conteúdo do bimestre casa bem com essa habilidade? Quais atividades vocês vão
desenvolver? Peguem a folha que eu dei. Tão vendo? Pra facilitar vocês podem preencher a
partir desse modelo, ou se quiserem podem usar outro. Pra facilitar ainda mais eu tirei copia
de alguns bons planos de aula que os professores da noite fizeram, é só pra vocês terem uma ideia. Não é pra copiar (risos). Ficou alguma dúvida? Aqui tem também a pasta com os
resultados da AAP”.
Fiz uma reprodução dos modelos de plano de aula ao qual ela se refere. Era uma
planilha que deveria ser preenchida:
Série Data Atividade Habilidade
Para coluna “habilidade” os professores consultavam uma pasta que a CP levou para
sala. Nela estavam presentes todas as habilidades da última AAP com gráficos por cada série.
Os gráficos registravam as habilidades que os alunos mais haviam errado por sala e por série.
Ninguém pergunta nada. Um dos professores diz: “-Ah , esse MMR tá dando muito
trabalho”. Outra comenta: “será que eles vão ler esse monte de coisa que a gente tá
mandando?”.
Os professores preenchem a folha. Percebo que alguns estão consultando o livro
didático e outros os cadernos do professor (do Currículo). Consultam também a pasta que ela
trouxe. Duas professoras começam a conversar sobre uma atividade que estão realizando na
mesma sala (são fotos que os alunos estão tirando da escola). Júlia não faz mais nenhuma
intervenção na atividade que estão realizando.
O grupo conversa muito entre e sim e com ela, surgem vários assuntos: criação de
filhos, dois deles contam sobre o filme que foram assistir no cinema (mama mia). A conversa
de todos passa a girar em torno do filme. Em determinado momento, Júlia diz: “olha que
legal pessoal, eu tô aqui pensando, vocês acham que dá pra usar esse filme pra trabalhar em
sala de aula?” Uma professora diz: “precisa ficar disponível, ainda tá no cinema”, outro
completa: “eu consigo baixar, mas o que você sugere”. Os professores se animam: “uma vez
eu trabalhei com filme assim ...”; “ah, mas esse filme é terrível, muito chato ...ah mais tem
aquela trilha sonora, lembra ...”. Júlia imita o jeito de uma personagem de um dos filmes que
mencionam (depois eu descubro que ela é atriz de teatro).
Faz uma pausa para um lanche. Ela me explica nesse momento que os professores
saem direto da ATPC para aula, que começa às 13h. “Eles precisam comer, né? Rsrs”.
231
Até o final da reunião os professores entregam pra Júlia a folha preenchida, somente
uma professora diz que vai entregar depois porque precisa planejar duas atividades com a
professora de geografia. “Vamos amadurecer a ideia do filme, em!”. Despede-se do grupo.
Ao final do encontro pergunto pra Júlia sobre a atividade que os professores estavam
realizando. Ela diz: “são do MMR, você sabe o MMR?” e aponta para um dos painéis da sala.
Tirei foto dos painéis, como se observa na figura 6.
Fonte: a autora
“A gente fez uma das etapas hoje, na semana seguinte a gente vai fazer outra etapa do
MMR”. Aponta para o quadro, mas não consegui entender muito bem. Guardei a dúvida para
o momento da entrevista.
Figura 6 - Registro de atividades realizadas na ATPC escola A
232
APÊNDICE D
Entrevista Narrativa com a coordenadora Júlia
A entrevista foi realizada na sala da coordenação. A sala é pequena e houve um entra e
sai de gente. Júlia parece não se importar com isso. A entrevista com ela foi a mais longa.
Durou mais de uma hora, no entanto houve muita interrupção de pessoas, ora alunos pedindo
pra falar com ela, ora professores pedindo algum material, ora algum funcionário da escola.
Entrevistadora: iniciei a entrevista a partir da comanda 1. Júlia foi logo falando,
diferente dos outros entrevistados que fizeram uma pausa antes de começar suas narrativas.
Uma das reuniões de ATPC mais interessantes que eu vivenciei, que me marou
positivamente, foi uma em que o coordenador da escola fez algo muito inusitado. Sabe eu
não sou muito antiga na educação, por isso não participei tanto de reuniões de ATPC. Eu sou
formada em artes cênicas, depois fui fazer pós-graduação em teatro, fiz licenciatura por fazer,
porque gostava de estudar. Vivi uma vida inteira no teatro e no circo. Em 2011 eu sofri um
assalto horroroso e aí quebraram a minha perna. Daí eu tive que dar uma pausa na carreira.
Ainda bem que eu tinha feito licenciatura, pois bem nessa época abriu o concurso para
professores. Eu já tinha muitos anos de CLT, 12 anos, mas no Brasil não dá para viver só de
Arte; ainda mais em licença médica. Passei de primeira no concurso, fui chamada logo na
primeira lista. Fiquei muito feliz. Entrei num mundo novo, dei de cara com a educação.
Percebi, ao longo desses cinco anos, que nesse universo eu podia exercitar todas as artes. Só
que ao mesmo tempo eu comecei, dentro das escolas que trabalhei - porque eu nunca fiquei só
em uma escola no mesmo período, nunca dá para você completar a carga numa escola só né?
– eu queria mais, eu queria encabeçar projetos, eu queria dar palpite em tudo, eu queria ser
uma pessoa mais participativa no que estava acontecendo na escola. E desde o começo as
pessoas diziam “menina, mas o seu jeito é coordenação!”. Quando eu vim aqui para esta
escola, como professora, há três anos, eu continuei com esse meu jeito. Daí, de repente,
surgiu a oportunidade, porque a coordenadora que estava aqui no ano passado teve um
problema de saúde e precisou sair. E meus colegas daqui ficavam me incentivando: ‘vai, que
você tem jeito’. Sabe, eu fui mais porque as pessoas ficaram me incentivando. Eu pensei: por
que não? Então eu me inscrevi. Daí eu fiz a entrevista e passei!
Na coordenação eu me encontrei, não pelo fato de liderança, mas de poder buscar
mais, mais, mais, mais pra escola. Me envolver, fazer a escola participar das coisas , de
projetos de Arte, por exemplo. Trazer palestras para professores, para os alunos; fazer a escola
estar em outros lugares, poder sair [os alunos] desse espaço. Eu adoro isso. Só que nove horas
nunca dá, né? Nove horas não é nada pra gente conseguir fazer o que quer e o que precisa.
Mas o que eu tava te falando? [risos] Ah, da reunião de ATPC mais interessante.
Então, foi uma em que o coordenador da escola fez algo muito inusitado. A gente chegou pra
reunião e se deparou com uma sala num formato diferente, pela primeira vez não tava
naquele formato da gente sentar e todo mundo ficar ouvindo ele passar os recados, e dar
textos pra gente ler. As paredes da sala estavam cheias de pregos (eu acho que depois ele teve
que tirar e colocar muita massinha para cobrir tanto buraco!); daí ele pegou barbante e foi
trançando nos pregos, era como se fosse uma teia. E ao longo da teia, ele colou um monte de
velcro e vários post-it, com umas frases. Então, ele pediu pra nós professores, colocarmos um
monte de bolinha de velcro também na nossa roupa e caminhar por entre a teia de barbante, e
à medida que a gente ia caminhando aquele velcro pegava, sabe quando gruda? Quando isso
acontecia, a gente tinha que parar e ler o que estava escrito no post-it, que estava mais perto
do velcro. Daí a gente ia lendo essas frases, que falavam sobre trabalho em grupo, sobre a
fofoca, a importância da convivência, assim por diante. No final da teia, a gente tinha que
falar umas das frases e explicar, de acordo com a frase que a gente escolheu como aquilo se
233
aplicava com nosso trabalho, com nosso cotidiano na escola. Foi uma coisa tão diferente,
porque todo mundo começou a falar. Na reunião seguinte, ele voltou a fazer o HTPC normal,
como ele estava acostumado, só que foi totalmente diferente, depois desse dia, porque o clima
entre nós mudou. Então, ou seja, ele usou uma dinâmica. E eu percebi o quanto isso é
importante, ele usou uma dinâmica pra fazer a pessoa ir para lá. E isso me marcou muito.
Então de vez em quando eu uso aqui, não do jeito que eu queria, porque não dá tempo.
Eu acho que o ATPC não é um momento de recado, é um momento de formação, de discutir
conhecimentos. É um momento que se para pra isso, pra estudar. Dá muita vontade de fazer
essas coisas, igual nessa história que eu te contei, mas não dá tempo. Agora eu entendo o
porquê dos ATPCs que passei não serem tão interessantes. Porque não dá tempo do
coordenador planejar e preparar do jeito que tem que ser.
Mas às vezes eu uso de artifícios pra pessoa ir pra lá, do tipo: ou passar um vídeo, uma
música, ou eu dou para os professores mensagens, que eles abrem e aí tem alguma atividade,
alguma tarefa. Tudo para fazer a pessoa ir pra lá por inteiro, entende?
Entrevistadora: Ir prá lá é o que?
A cabeça tá lá fora, o corpo tá lá fora, o professor muitas vezes não quer tá lá dentro,
lá na reunião. Tipo: “por que eu tô aqui dentro? Que saco, eu vou ouvir recados, eu vou ouvir
falar de coisas que são maçantes”. Então, às vezes a cabeça dele não tá lá, dá para ver isso, dá
para perceber pelo jeito deles, por exemplo, quando ficam no celular, quando a gente pergunta
e eles dizem com um tom de voz assim: tá, entendi, sei (vocaliza o tom que detona
impaciência). Então essa ATPC foi bem interessante.
Entrevistadora: e o que aconteceu então, a partir dessa reunião que você mencionou?
O clima que ficou depois do encontro. Ficou um clima amistoso entre as pessoas. A
gente estava precisando. Na Diretoria de Ensino aconteceu uma coisa parecida, posso contar?
Entrevistadora: Claro!
Várias vezes eu já fui convocada para ir lá, mas às vezes eu não estava com cabeça. Às
vezes a gente tá cansada, e geralmente as OTs [orientação técnica] são das 8h às 6h da tarde.
É muito tempo! Tá cheio de serviço na escola, e a gente tem que estar lá. Mas daí, quando eu
estou lá, aprendo muito. Eles sempre fazem a gente refletir sobre coisas da educação, da nossa
prática. Outro dia eu fui numa OT maravilhosa na DE, os PCNP começaram a OT com uma
música, depois fizeram uma dinâmica, sabe aquele jogo passa ou repassa? Que tem aquele
negocinho de apertar o botão e fazer um barulho? Então, tocava uma música lá que era de
filme e a gente tinha que apertar e falar de qual filme que era. Aquilo já fez todo mundo ir pra
lá, entende? Então toda vez eles fazem alguma coisa que nos motiva; motiva não só a mente,
mas o corpo, os sentidos. Entende?
Entrevistadora: Entendo sim. A próxima comanda é muito parecida, mas agora
gostaria que você pensasse como coordenadora. Leio a comanda 2 com ela na tela do
notebook.
Olha ... teve algumas que foram bem marcantes para mim. Mas eu tenho que contar
uma só? Bem, teve uma ocasião que foi bem bacana. Lembra quando saiu aquele comunicado
sobre a municipalização das escolas? Então, isso ocasionou muita apreensão entre o grupo.
Então a gente resolveu usar a reunião para entender essa Lei. Para entender como a gente ia
ser afetado. Eu trouxe o texto dessa Lei pro encontro e fiz a leitura com eles. Aquilo rendeu
tanto, que em cinquenta minutos foi pouco. Eu tive que separar outras resoluções e outros
textos que estavam relacionadas com esse assunto, porque os professores pediram mais textos
de apoio para continuar a discussão. Então eu trouxe reportagens e outros documentos que
234
relatavam a história da municipalização em São Paulo. Conhecer esses fatos históricos foi
muito interessante, tinha professor que tinha vivenciado essa experiência, daí eles começaram
a contar suas histórias: “em mil novecentos e oitenta e não sei o que, eu estava começando no
magistério e aconteceu assim”; dai vinha outro e emendava sua história “porque isso
aconteceu comigo lá na escola”. Daí os outros começavam a perguntar. Olha, eu só sei que
duas horas foram pouco. E foi uma aula! Eu aprendi muito, inclusive com os professores de
História. Eu acho que todo mundo de suas disciplinas (pausa) e se vê, olha que interessante eu
não tinha pensado nisso. Agora que eu tô falando eu tô pensando, a contribuição dos
professores de História nesse momento foi essencial, eu acho que nem eles se deram conta
disso. E cada um deu pitaco, olha que muito louco, não tinha pensado nisso, cada um deu
pitaco que tinha muito a ver com sua disciplina. Até porque eu falei muito a respeito da época
da ditadura e dos artistas. Obvio né?! Eu não poderia falar sobre outra coisa. Agora que eu
estou me tocando como vai, né? para sua área. Eu não tinha percebido. Nossa que falta de
percepção horrorosa. Eu podia ter trabalhado algo em cima disso, né? Que interessante
[contar], faz refletir, que coisa!
Entrevistadora: mas é assim mesmo, isso que você está fazendo, que é parar para
refletir no que você fez é um aprendizado muito legal, né? É por isso que minha proposta é ir
para linha da entrevista narrativa.
É faz refletir. Que coisa! Eu podia ter usado alguma coisa de acordo com sua
disciplina; refletir sobre interesses né? De acordo com sua disciplina, como sua área do
conhecimento contribui nessa discussão?
Entrevistadora: então essa foi uma história que você sentiu que te marcou
positivamente. Há outra história que você queira comentar?
O dia da BNCC. Foi agora, nesse mês. A DE mandou um material da Secretaria, com
um power point, orientando como os professores tinham que preencher um documento a
respeito do último texto da BNCC. A tarefa que a gente recebeu da DE foi a seguinte: dividir
os professores por área de conhecimento e pedir para explicarem se as habilidades e
competências da área estavam claras ou não, além de dizer como estas habilidades e
competências promoviam integração entre as disciplinas da área. Se eles achassem que não
era pertinente, ou que não estava claro, eles deveriam justificar.
Eu fiz isso na ATPC: levei o material para os professores e passei as orientações. Mas
daí, as dúvidas começaram a surgir. Os professores começaram a se perguntar: e como vai ser
isso? Se as únicas disciplinas obrigatórias são português e matemática como ficarão os
professores das outras áreas do conhecimento? Se a escola vai ter que se organizar para
oferecer os itinerários optativos, então como o aluno faz? Supondo que o que ele opte por
estudar não esteja sendo oferecido aqui nesta escola, ele vai ter que ir para outro bairro
estudar, talvez até tenha que atravessar a cidade. Será que ele vai? Será que isso não vai
prejudicá-lo? Como funcionaria a carga horária? Enfim, os professores foram levantando
questionamentos. Mas a gente [coordenador] não teve espaço lá na DE para discutir essas
dúvidas. Então eu disse pra eles: eu também não sei. Eu não tinha respostas para isso.
Daí logo os professores falaram: a gente não quer discutir habilidade e competência. A
gente já conhece isso de trás pra frente. O Currículo do Estado já trabalha assim, não tem nada
de diferente. E naquele momento, nós entendemos que preencher o documento, o que poderia
significar? Que a gente leu concordou e a escola está de acordo. Era isso que a gente queria?
Então não vamos tocar nessa documentação sem antes entender nossas principais questões.
Porque com essa documentação na mão o que que os interessados em fazer passar essa
Base vão dizer: “olha aqui, tá vendo? As escolas todas leram a BNCC”. Eles [MEC] jogaram
235
um documento de mais de 150 páginas na internet, tá liberado para consulta pública, todas as
escolas do EM de SP leram preencheram esse documento, então, goela abaixo.
Então os professores propuseram se informar mais sobre isso. Daí na ATPC seguinte,
eles trouxeram bastante material que explicavam as mudanças. Eu também trouxe bastante
material. Nós lemos muito e no fim, nós todos fomos contra o preenchimento do documento
da Secretaria. Então nós fizemos uma carta, explicando os motivos de a escola inteira ter se
negando a preencher a documentação da Secretaria sobre a BNCC. Todos assinaram a carta.
A diretora também se posicionou e ficou a nosso favor.
Esse episódio foi extremamente marcante, porque foi um posicionamento. Eu tenho 36
anos. Eu participei de algumas paralizações, passeatas. Mas essa questão do posicionamento
coletivo e de se colocar frente a decisões é novo para mim. Infelizmente eu não sou de uma
época em que os jovens foram lá e batalharam e protestaram contra alguma forma política,
como a ditadura, por exemplo. Eu não sou dessa época, na minha época não aconteceu nada
disso. Então, esses poucos posicionamentos são marcantes, porque você se sente parte, né? Eu
estou fazendo alguma coisa, eu posso, ainda que eu seja um grãozinho. Então, esse tipo de
acontecimento que ocorreu aqui na escola foi importante.
Mas claro que nesse tempo que estou na coordenação teve também momentos que me
marcaram não de maneira positiva. Teve uma vez, não foi só uma vez que aconteceram coisas
não tão boas, mas essa foi a primeira, então eu senti mais. Eu havia preparado todo um
material para reunião. Foi numa ocasião em que havia mudado uma aluna trans para escola.
Isso estava dando muito bochicho. Eu e a outra coordenadora achamos que era bom trazer
isso para discussão dos professores na reunião. Eu trouxe uma legislação que explicava como
a escola tem que fazer em casos assim. Mas os professores não estavam levando a sério, tinha
alguns fazendo piadinha, sabe quando tem na classe aquela turma do fundão? Eu lembro que
pensei: ‘por que eles estão se comportando assim? Isso era algo sério. Para piorar veio uma
professora e começou a por em dúvida o assunto que eu estava tratando. Ela dizia “mas lá na
outra escola que eu trabalho é assim”. Mas cada escola tem sua realidade. Eu não soube lidar
com aquilo, era minha colega, não estava preparada. Fiquei mal. Daí, na próxima ATPC a gente já
chega mal, vem mais insegura. Por que a gente se cobra, né? Com o tempo eu fui aprendendo.
Hoje, se alguém reage assim eu agrego o comentário ao que estou falando, mas não deixo mais a
pessoa ficar no foco. A pior coisa é perder o controle, assim, sabe aquela dispersão, quando os
professores não estão mais prestando atenção? Isso é horrível, às vezes, até hoje, quando termina
a reunião eu paro e fico pensando “o que que eu fiz de errado?” É impressionante como a gente se
cobra. E por que não é problema dele [professor], que não está prestando atenção? É um assunto
da escola do trabalho dele, ele que deveria estar prestando atenção, a culpa não é minha. Acho que
é assim que a gente deveria pensar. Só que na hora é muito difícil né?
Ao mesmo tempo em que essas coisas acontecem, eu sinto que a gente não tem
suporte. A gente devia ser mais preparado, ter mais formação. A gente tem pouca OT
[orientação técnica] na DE. Por exemplo, hoje, a gente chamou um professor da São Judas pra
falar sobre projetos para os professores na ATPC, porque a escola entrou em contato. A gente
precisa de formação sobre esses e outros assuntos, pra poder multiplicar. Ok, dentro da rotina
do coordenador estão inclusas as horas de estudo. Mas que horas? Só se for da meia noite às
seis da manhã. Não tem como. Mas a gente que é coordenador quer fazer um bom trabalho. A
gente fica numa busca incessante sobre o que e como trabalhar a formação. Haja caloria pra
gastar. [risos]
Entrevistadora: nesse momento da entrevista um professor entra na sala e pede ajuda de
Júlia para pegar um material. Ela precisou sair dala e demorou muito para voltar. Quando
retornou me pediu desculpas e pergunta se eu gostaria de continuar a entrevista em outro
momento, pois acabar de irromper um problema entre alunos.
236
APÊNDICE E
Relato de observação da ATPC de Eliane
A reunião do dia 15/08
Dentre as várias opções de horários de ATPC de Eliane, escolhi participar da reunião
que ela realizaria na quarta no período das 12h30 às 13h10.
O contato com Eliane ocorreu da mesma forma como nas outras escolas. Na Diretoria
de Ensino deram boas referências dela. O primeiro dia combinado para eu participar da ATPC
foi em 14/08. A reunião seria realizada na sala dos professores, não consegui registrar quantos
professores estavam participando do encontro, pois havia muita circulação de professores na
sala. Nesse dia, no entanto, não houve reunião de formação, pois alguns professores insistiram
em utilizar esse horário para corrigir a AAP76
(Avaliação de Aprendizagem em Processo).
Eliane concorda com eles e diz “ok, é melhor mesmo, assim já fica tudo pronto pra gente
discutir os resultados da AAP na próxima semana”. Eliane me diz: “esta avaliação mobiliza a
escola inteira, os professores das outras disciplinas também participam na correção”. Explica-
me que precisa resolver um assunto urgente e pergunta se eu quero ficar na sala com os
professores. Combino com ela para voltar na semana seguinte.
A reunião do dia 21/08 - terças no período das 11h às 13h
Ao chegar à escola fico sabendo que a reunião desse dia seria para discutir os
resultados de uma pesquisa de doutorado intitulada “Educação mediada pelas referências
musicais dos alunos”. Estavam presentes 17 professores na reunião. A ATPC foi na sala de
multimídia. O pesquisador da ECA-USP aplicou um questionário que foi respondido por 534
alunos da escola B e neste dia foi apresentar aos professores e coordenação os achados de sua
pesquisa. Dentre eles: 67% dos alunos da escola ouvem música durante a aula; destacou quais
foram as preferências musicais apontadas pelos alunos (o principal foi k-pop); suas
percepções sobre as músicas trabalhadas pelos professores, etc. o pesquisador não se limitou a
apresentar os dados quantitativos; fez várias atividades com imagens, músicas e clipes para
envolver os professores no assunto, em determinado momento propiciou uma reflexão
baseada em conceitos freireanos. Os professores interagiram bastante. A CP participou da
reunião realizando as mesmas atividades propostas aos professores. Ao final da fala do
pesquisador, Eliane pergunta aos professores: “vocês gostaram de saber disso?”; “o que
vocês acham que tudo isso tem a ver com a gente?”. Um dos professores respondeu: “muita
coisa pra mim foi novidade ... a gente está cada vez mais distante do universo dos alunos, a
gente fala tanto em conhecimentos prévios, mas a gente não conhece eles...”; outros
professores comentaram: “essa geração quer fazer tudo ao mesmo tempo, escutar música e
estudar, como é isso?”; outro afirma: “essa é a geração Z, eles perdem o interesse
rapidamente, gostam tanto de uma música hoje e amanhã nem lembram mais dela, na sala de
aula é a mesma coisa, perdem o interesse muito rápido”.
A partir disso começou uma discussão entre os professores sobre conflitos de geração.
Eles interagiram bastante rememorando sua própria juventude, ou falando dos filhos
adolescentes que tinham em casa. Alguns começaram a trazer exemplos de alunos da escola.
A discussão começou a pender para falar de indisciplina. A coordenadora intervém e diz: “ok,
esses são os alunos que a gente tem. Vocês acham que a gente pode aproveitar isso que foi
trazido pra fazer algum trabalho com eles?". Uma professora respondeu “dá pra gente mostrar
76 Avaliação institucional de língua portuguesa e matemática da SEE/SP Mais informações em
http://www.educacao.sp.gov.br/avaliacao-aprendizagem
237
o como a cultura deles é inútil (risos), sinceramente, as músicas desse MC Kevinho são
verdadeiras bobagens”. O pesquisador pergunta ao grupo: “mas será que eles entendem a
letra?”, “ah, entendem sim, eles só não entendem matemática”, diz outra professora. “Mas e
se trabalhar uma análise crítica da letra, fazendo eles perceberem como a mulher ou negro ou
o nordestino é caracterizado?”, pergunta novamente o pesquisador. Os professores dão
algumas respostas. O pesquisador faz outros comentários e novas perguntas. Um professor
responde: “acho que dá pra fazer uma discussão legal, mas primeiro a gente precisa conhecer
essas letras”. A coordenadora então afirma: “concordo com você professor” e voltando-se
para o pesquisador “você pode voltar aqui outro dia pra ajudar a gente com isso?”. O
pesquisador concorda.
Finalizada a reunião, Eliane me explica que achava importante saber o resultado da
pesquisa e que entrou em contato com o pesquisador para agendar um retorno “mas ele só
tinha esse dia”. Na terça seguinte, segundo ela, seriam discutidos os dados da AAP. Pergunto
se posso vir em seu ATPC de quinta-feira; ela hesita um pouco “é que de quinta é o prisional,
mas se você quiser pode vir”.
A reunião do 30/08
No combinado compareci ao encontro de ATPC. A reunião estava programada para
começar às 10h50 e terminar às 12h50. Às 11h15, Eliane me levou até a sala de informática,
local da reunião, e me apresentou aos professores; todos estavam mexendo no computador,
eram quatro professoras e dois professores. A CP me diz para eu ficar à vontade que
retornaria logo. No entanto, Eliane só voltou às 11h50. Depois fiquei sabendo o motivo de seu
atraso: ela tinha outro grupo de professores fazendo ATPC em outra sala. Depois da reunião
ela me explicou: “quinta-feira é o único dia que os professores do prisional vem para escola a
gente montou dois horários porque a gente achou que logo teria outro coordenador para ficar
com eles, mas nunca veio ninguém, então eu juntei os dois grupos, mas não tava dando certo.
O prisional tem uma demanda específica, os professores precisam de mais ajuda, são todos
categoria O. Daí a vice-diretora e eu a gente se reveza, enquanto ela fica com o outro grupo de
professores eu fico aqui com o prisional, mas hoje ela foi convocada pra uma reunião, daí eu
tive que ir lá um pouquinho no outro grupo”. Durante a ausência dela fiquei conversando
bastante com esses professores, nunca havia tido a oportunidade de conversar com professores
deste sistema, aprendi muita coisa nova.
Eliane chega e pede desculpas pelo atraso, logo pergunta ao grupo “eu verifiquei as
listas de vocês, mas tem umas brechas, tem aluna que tá na lista do Igor77
que não tá lista da
Júlia. Outra coisa são as alunas que foram transferidas, essas não podem estar mais com
presença, lembra que a gente conversou?”. A partir disso, os professores abrem seus diários e
começam a verificar e conversar sobre os nomes de alunos mencionados por Eliane.
Finalizada essa etapa, Eliane pergunta: “Como está o concurso de redação?” eu não
consegui entender qual era a proposta deste concurso. Os professores conversavam entre e si e
com a coordenadora ao mesmo tempo, o barulho de fora da sala era intenso. Uma professora
afirma: “agora tá mais fácil porque eles trouxeram um material pra gente trabalhar com elas, é
esse aqui” peço para tirar foto de parte do material. Começo a entender que o concurso que a
CP menciona é um projeto de identidade e gênero da Secretaria de Justiça e da Defesa da
Cidadania. Eliane faz várias perguntas sobre o material.
77 Os nomes foram alterados
238
Figura 7: Materiais utilizados pelos professores na ATPC da escola B
Fonte: professores da escola B
“E o que vocês estão achando de trabalhar com esse material?” “ah tá mais fácil,
porque tem as etapas”, outra profa. diz: “eu to adaptando e fazendo do meu jeito, elas ficam
fazendo muita piadinha, não entendem as coisas de um jeito sério”. Os professores vão
expondo suas opiniões, Eliane escuta bastante e fala pouco.
Até que data é para entregar as redações? Vocês podem trazer algumas aqui pra
gente ler na semana que vem? (CP)
E você Júlia, gostou do material do EMAI que eu te passei? (CP, voltando-se para a
profa. de matemática)
Gostei, mas a mulher lá disse que não pode ficar levando outros livros pra lá assim
não.
- Que mulher lá?
- A mulher lá do SAP, porque elas têm o controle dos livros que têm lá.
Não gente, vocês têm autonomia para trabalhar o material que vocês quiserem. Eu
vou falar com ela. Igor você pode explicar pra professora aquela sequência didática que você
trabalhou usando o material dourado?
Eu tô com ela aberta aqui na tela, quer vim ver? É o que tá no EMAI ... (prof. Igor)
Na sequência segue uma enxurrada de comentários sobre as interferências dos
funcionários do SAP ao trabalho que estavam realizando. Os professores olhavam muito para
mim enquanto falavam. Eliane escuta e pede para eles terem paciência; pede para os
professores registrarem por escrito o que consideram ser abusivo e diz que vai entrar em
contato com a supervisora.
APÊNDICE F
239
Entrevista Narrativa com a coordenadora Eliane
Antes da entrevista, enquanto eu preparava a gravação, estávamos conversando sobre
a rotina de Eliana. Achei interessante registrar uma parte dessa fala.
Minha escola é pequena, mas todas as salas estão ocupadas, nos três turnos e com os
três segmentos: fundamental II, médio, EJA e ainda tem o prisional que é EJA78
, mas é outro
sistema. Para dar conta de tudo é bem difícil e ainda tem a papelada burocrática, o sistema
prisional é uma pedra no meu sapato. Eu tenho que responder por muita coisa. São salas de
aula só para mulheres. Temos quatro salas lá. Elas querem muito frequentar as aulas. Acho
que por vários motivos, dentre eles é porque têm redução de pena. Mas pra isso, elas não
podem ter faltas e tem que ter boas notas. Então eu tenho que acompanhar minuciosamente os
diários de todos os professores que dão aula lá. Preencher vários relatórios; o registro de
informações sobre as presas é bem burocrático. Alguns desses relatórios vão para DE, outros
vão para o SAP (Secretaria da Administração Penitenciária) e outros ficam aqui na escola. É
muita coisa, mas eu não posso deixar de fazer e nem posso errar, porque é de vida de pessoas
que estamos falando.
A gente tem direito a outro coordenador, toda hora abre edital, mas desde o ano
passado ainda não surgiu ninguém. Enquanto isso, eu vou tocando. Tenho cinco ATPC por
semana, em horários diferentes. Mas assim, a formação dos professores do sistema prisional
eu não consigo fazer direito. Eu oriento os professores a trabalhar por projetos, mas eu sinto
que eles estão sempre à margem. Eu fico frustrada, porque não dá tempo de fazer como eu
queria: organizar pauta, ATA, legislação específica deles, material específico, atividades
interessantes, enfim, fazer direitinho.
Entrevistadora mas por que a escola montou tanto horário diferente de ATPC?
Para facilitar para os professores. Porque antes, no horário deles tinha muita janela; daí
tava tendo muita falta deles nas aulas. Esse ano a gente tentou organizar de um jeito que
tivesse menos período ocioso pro professor e que também atendesse ao acúmulo com a
prefeitura. Então é assim, eu sinto como se estivesse sendo atropelada com tanta demanda. O
que eu mais queria era poder me reunir só com os professores do Fund II, depois só com os do
EM, e com calma, com os professores do prisional. Porque não é só cada segmento que tem
necessidades diferentes, mas também o período. A escola da manhã é uma e da tarde é outra.
Os professores precisam ser atendidos em suas necessidades. Às vezes, eu começo a falar
alguma coisa pros professore do Fundamental, sobre um projeto que eles querem partilhar
porque estão empolgados, daí os professores do Médio começam a dispersar e dizem “ah
porque isso não me interessa”, outro diz: “posso sair? Porque tem isso aqui pra eu ver”. Você
não consegue organizar um projeto interdisciplinar, bem fechadinho, bem montado, com tanto
professor. Eu tenho professor que vem aqui para completar a jornada, que só tem uma sala.
Então na ATPC não dá, se tem que fazer isso nos corredores “ô professor para um minutinho
que eu quero falar uma coisa”, no intervalo, ou então assistir a aula deles e depois conversar
com eles em particular. Mas precisa da integração, né?
Na terça-feira de manhã eu tenho um grupo maior de professores do fundamental.
Então eu vou trabalhar com os índices deles, com os resultados da AAP. Mas eu tenho três
professores do médio. Então eu também tenho que fazer um gancho da discussão pra eles, por
que senão eles se sentem desprestigiados. Essa diminuição dos módulos das escolas
prejudicou muito. Tinha que ser por segmento, como era antes.
78 Nesta modalidade de EJA a escola atende o Fundamental I e II
240
[...]
Entrevistadora: deu-se início à entrevista narrativa. Com a leitura da comanda 1.
Olha pensando na ATPC formativa ... [pausa] difícil ... [nova pausa prolongada] não
me lembro, porque eu tive ATPCs muito ruins, eu não tenho boas lembranças. Estou há treze
anos no magistério. Trabalhei em uma única escola, esta é a segunda, mas eu só vim para cá
como coordenadora, não trabalhei aqui como professora. Fiquei nove anos como professora
na outra escola. Assumi a coordenação lá e fiquei mais um ano e meio. Depois vim pra cá,
onde estou há três anos. Tive vários coordenadores nessa escola, mas eu não tenho uma
experiência ou lembranças de ATPCs formativos; que me influenciaram na minha prática em
sala de aula. A gente tinha ATPCs curtos, não tinha essa exigência, em princípio, de ser
ATPCs de duas horas sequenciais. E era muita informação. A gente recebia informação de
como atualizar as listas dos alunos removidos, transferidos, LM, enfim. Indisciplina, a esse
sim era um tema recorrente. Quase toda reunião era: “ah o fulano tá dando problema, o que a
gente vai fazer com ele?”. Então não me lembro de algo que tenha me influenciado
positivamente em minha prática. Sabe, eu já pensei nisso uma vez, principalmente quando
comecei na coordenação, fiquei tentando puxar na memória alguma coisa que tivesse
acontecido nas reuniões que participei, alguma coisa que me impulsionou a fazer algo
diferente. Mas isso não aconteceu.
Porém, alguns comentários de colegas durante a reunião me faziam refletir em como
eu estava trabalhando. Então, a troca de experiências, quando eu escutava os professores
contando um pro outro, o que estavam fazendo em sala de aula, isso sim rendia. Essas
conversas informais, e até mesmo banais, foram fonte de aprendizado para mim. Às vezes um
professor dizia: “ah, o fulaninho tá difícil, parece que ele não entende o que eu falo ... daí
vinha o outro e dizia eu tô trabalhando assim assim na sala com ele e tá dando certo”; ou
então às vezes eu falava pro um professor alguma coisa e ele me dizia: “trabalha em grupo
com eles, eu faço assim, coloco os alunos que têm mais dificuldades junto com outros mais
adiantados, daí eles se ajudam”. Então sabe essas dicas, me ajudavam muito. Eu lembro que
consegui reproduzir boas experiências de colegas. Teve um colega que foi especial, foi um
espelho no meu começo de profissão. Era um professor de geografia, que os alunos
respeitavam muito. Nessa época a gente trabalhava com EJA, eram adultos. Eu percebi que os
alunos o respeitavam pelo que fazia, pelo que demonstrava de conhecimento; ele sempre ia
muito bem preparado pra aula e dava aquelas aulas maravilhosas.
Então eu comecei a me espelhar muito nisso. E ele trazia isso pro ATPC, ele me
explicava “ah, eu trago uma notícia da atualidade, algo que tá acontecendo, na época tinha a
questão da primavera árabe, os conflitos na Síria, os acontecimentos no Oriente. Então ele
trazia essas noticias e deixava os alunos discutirem, e dessa discussão ele ia percebendo as
capacidades [de aprendizagem] dos alunos, tinha uns que tinham mais argumento, mais
compreensão e outros com mais dificuldades; então ele os separava em grupos e trabalhava de
uma maneira diferente. Nas aulas seguintes, dentro do currículo dele, os grupos trabalham
com produção de texto, a partir de questões reflexivas, enquanto ele ia aprofundando esses
temas com os outros que ainda não tinham essa habilidade [reflexiva] desenvolvida. Com os
grupos que tinham maior dificuldade de interpretação, ele começava com questões mais
diretas, tipo ‘localize ou identifique no texto’. E isso trazia um resultado legal. Eu comecei a
usar isso em História, que é a minha disciplina, e chegou num ponto, já no segundo ano que
eu trabalhei com esse professor, que os alunos, ainda bem, gostavam bastante das aulas de
História e Geografia; e eles falavam pra direção da escola: “ah eu só venho por causa das
aulas da professora de História e por causa do professor de Geografia”. Então, quando foi
uma época que a gente [escola] começou a perder alunos de EJA, então a diretora falou assim:
“vocês não vão mais poder dar aula no mesmo dia, vou colocá-los em dias diferentes, porque
241
se eles vem pra escola por causa da aula de vocês, então geografia vai ser no mesmo dia de
biologia, e história com outra matéria. Não vou mais colocar os dois juntos”. Dai a gente
acabou trabalhando o ano inteiro separados. Então é isso, eu acho que os colegas contribuíram
muito mais, pra mim, do que realmente um coordenador na hora de dar sua formação.
Hoje eu entendo, porque as atribuições do coordenador são tantas que é difícil a gente
ter um tempo para fazer uma formação que você fala: “não essa vai ser fundamental pra eles,
é o que eles estão precisando nesse momento”. É difícil, a gente costuma dizer que a agente
aprende na prática, ninguém ensina nada pro professor, o coordenador não ensina a gente, não
tem fórmula, “você vai entrar na sala de aula e fazer isso isso e isso”. Ás vezes a gente espera
isso que o coordenador nos dê as rédeas, mas não existe, não tem como, hoje eu consigo
entender, mas eu esperava isso e não tive, porque não tem mesmo, enquanto professora eu
esperava que o coordenador me desse a diretriz, “você vai entrar em sala de aula, você vai
fazer primeiro a chamada, sabe aquela rotininha? Isso não existe, a gente que encontra nosso
caminho, né? Então eu acho que o coordenador precisa muito mais partilhar mesmo, dar
espaço pra essa troca, é ..., mostrar as estratégias que existem, mas ele não tem como dizer o
que fazer, como fazer, cada um acha seu caminho. É isso.
Entrevistadora: diante do silêncio da entrevistada, pergunto: você gostaria de
comentar mais alguma coisa sobre essa comanda? [a comanda está na tela do computador]
mais alguma experiência nesse aspecto? Fique à vontade.
Teve um episódio interessante, foi no meu primeiro ano como professora a gente
usava, aí vai mais na questão organizacional do que pedagógica, mas fez eu mudar minha
forma de trabalhar de organizar, a gente não tinha um sistema digital, então a gente passava as
notas no final do bimestre pro coordenador na tarjeta de papel, você sabe como é, né? E aí o
coordenador montava aquele mapão pra gente fazer conselho e tudo, e quando tinha erro
naquela tarjeta você tinha que refazer a tarjeta (risos) graças a Deus isso não existe mais. Eu
ali aprendendo, meu primeiro ano, nossa, refiz tarjeta até dizer chega, todo conselho era: “Ah
a Eliana precisa corrigir a tarjeta, porque o aluno tava transferido e você pôs nota, então isso
me ajudou, mudou minha atuação nessa questão de organização, eu passei a preencher o
diário e fazer registros de uma outra maneira, nunca mais fui fazendo direto, sem consultar
minhas anotações sobre o aluno. Comecei a fazer registros mais detalhados, consultá-los e só
depois passar pra tarjeta. Com o passar dos anos a gente vai aprimorando isso, mas eu passei a
ter muito mais cuidado com meus diários, com a forma de como eu registro as informações
sobre os alunos, eu comecei a anotar tudo em cadernos, coisa que no começo eu não tinha,
então eu me perdia. Isso eu fui aprendendo em ATPC, quando era cobrada alguma coisa,
alguma informação sobre determinado aluno, e eu não tinha, aquele registro, aquela
documentação, eu não tinha como explicar pro coordenador, quando às vezes ele me
perguntava “ah, como você deu essa avaliação [nota], como você fez isso?” e aquilo não tava
ali registrado, então meus registros melhoraram muito. Hoje eu consigo passar isso pro meus
professores, essa importância do registro. Isso foi bem produtivo de ter aprendido em ATPC
[risos], sem dúvida [risos].
Entrevistadora: Agora pensando como coordenadora, esse tempo em que você atua
como coordenadora [apresento a segunda comanda, leio junto com ela, e deixo na tela do
computador].
Difícil essa parte, bem difícil, porque a gente faz formação sobre muitos assuntos.
Alguns a gente gosta outros não, tem a questão da identificação também. Às vezes a gente é
obrigada a trabalhar um tema que não gosta, então é uma formação difícil, quando a gente tem
que trabalhar uma coisa que a gente não gosta, ou é obrigada. É bacana quando a gente tem
identificação, né? É ... deixa eu pensar .... [pausa mais longa].
242
Aqui nesta escola, eu vou falar daqui porque aqui as formações são muito melhores na
questão de produção do que na outra escola que eu trabalhei como coordenadora. Porque aqui
eu tenho um grupo de professores atuantes, que participam bem da ATPC. Então eu gosto de
fazer formação aqui porque eu tenho uma recíproca boa. É ... uma formação que eu gostei
bastante de fazer, foi no ano passado, quando a gente começou a montar uma plataforma que
o Estado montou que é a Foco aprendizagem, sabe? [fiz sim com a cabeça] Então eles
começaram a ensinar a gente a como usar aquilo, eles são os PCNP na Diretoria de ensino,
nas nossas formações de coordenador, então eles nos explicaram a como usar aquilo pra
identificar as dificuldades dos nossos alunos e com isso montar nossos projetos de
recuperação. Particularmente eu gosto do sistema do Estado, eu gosto do currículo, eu não
tenho dificuldade em trabalhar com ele, gosto dos recursos que nos dão para diagnosticar as
dificuldades dos alunos, é uma coisa que eu gosto me identifico, eu gosto de trabalhar com o
desenvolvimento de habilidades e competências. Eu entendi, eu falo que eu entendi a forma
como o currículo trabalha, por isso gosto. Fui percebendo que a maioria dos professores que
não gostam do currículo, e do caderno do professor e do aluno, é porque não entendem o
currículo. Então tem que ajudar eles entenderem esse currículo pra trabalhar direito, mas isso
é um processo, não é em uma formação que isso acontece. Bem, mas especificamente da
formação que eu estava trabalhando, com a plataforma Foco Aprendizagem, eu também tive
que estudar pra entender, porque no começo parecia só mais uma planilha para preencher,
mais trabalho. Daí eu esquematizei [na plataforma] os dados da escola e ficou muito fácil de
visualizar e isso me agradou de cara, porque eu consigo ver o aluno ali. Eu sei que ela é
baseada em uma única prova, na AAP, mas eu acho que ela dá um panorama pra gente da
coordenação muito bom, porque como eu não estou ali todo o dia com o aluno na sala de aula,
eu acho aquela plataforma um indicativo muito bom. Então eu vasculhei muito ela, vasculhei
mesmo, de ir fuçando todos os comandos que a plataforma tem pra entender como ela
funcionava. Então eu dei uma formação com objetivo de estimular os professores a
trabalharem com ela. E eu me senti muito segura nessa formação, porque eu sabia do que eu
estava falando, eu estava estimulada para fazê-la porque eu compreendia os benefícios dessa
plataforma, enato conforme eu fui preparando e planejando aquela formação eu fui
aprendendo ainda mais né, porque as dúvidas que vinham você vai buscar respostas, daí eu
pensava “ah e se o professor for perguntar isso?” então eu já ia planejando. Então acho que
meu sentimento maior naquele momento foi o segurança “estou pronta pra falar disso”, e sem
medo de ter algo negativo vindo dos professores, em que sentido, nem sempre você é aceita
no que fala, né? E os professores retrucam bastante sobre a nossa forma de expor ou mesmo
sobre aquilo que a gente está defendendo. E quando a gente vem falar de mais uma imposição
da Secretaria, porque é uma imposição, a gente já vai ter uma visão negativa de imediato “ah
porque é mais uma coisa que eu vou ter que fazer, porque é mais trabalho”. E eu não queria
que eles vissem dessa forma, eu queria que vissem como uma ferramenta de apoio, como algo
que ia nos ajudar, porque sistematizou uma coisa que pra gente é tão comum na sala de aula,
mas difícil de visualizar, e a plataforma sistematiza aquilo, então olha: “tal turma tem
dificuldade nisso e nisso, então é por aqui que a gente vai começar”. Então nessa formação eu
tava muito segura do que estava falando e da importância do assunto. Eu tinha 23 professores
naquela formação, daí eu vim, montei o data show, levei o grupo pra sala de informática pra
gente fazer junto, eu não queria só ficar expondo, queria fazer o passo a passo junto com eles.
Essa parte eu também gosto bastante, de trabalhar com o computador, coisas que os
professores muitas vezes têm dificuldade, alguns tem dificuldade de até ligar o computador.
Então eu comecei bem no passo a passo mesmo: ajudando cada um a criar o perfil na
secretaria escolar digital, a inserir os dados das avaliações. Daí o mais legal foi eles
visualizarem o quadro de habilidades, que é como do SARESP. Eu lembro que eu demorei
bastante estudando isso. O mais importante era entender essas habilidades, o que representava
243
cada uma em termos de aprendizagem. O que era uma habilidade estruturante, o que era uma
complementar, pra mim trouxe muito benefício estruturar essa formação, porque eu aprendi
muito, muito mesmo. Sabe [pausa] agora eu tô pensando aqui uma coisa, a minha segurança
veio disso né? Da minha preparação [risos]. É como eu falei a questão de trabalhar com a
Foco Aprendizagem não é só uma questão de saber mexer, mas saber o que significam
aqueles dados, aqueles resultados da avaliação diagnóstica, e como trazer isso pra realidade.
Então eu tive que ir atrás desses significados. Foi trabalhando com essa plataforma que eu
consegui diferenciar a matriz curricular que o Enem trabalha, a matriz que o SARESP
trabalha e a matriz que a AAP trabalha. São diferentes, mas complementares, eu consegui
passar isso pros professores. Eu demorei bastante tempo da formação nessa questão de
entender as habilidades o que a gente tem que procurar entender naquele quadro do SARESP
que aparece na plataforma. Eu percebi que os professores se interessaram muito, teve uma
reciprocidade muito bacana, porque eles foram me perguntando muita coisa. Eu fui
descobrindo coisas que eles conheciam e que não conheciam: “ah Eliane, então é isso?
Habilidade é isso?”. Então numa linguagem bem simples, bem prática, pra eles usarem no
cotidiano, eu consegui explicar isso pra eles: “olha professor você consegue ver o aluno que
errou a mesma habilidade que o outro, e que vários estão com a mesma dificuldade, então o
que isso representa?” Então eles gostaram bastante, porque eles ainda não tinham percebido
que podiam trabalhar dessa forma.
A partir dessa formação a gente foi ampliando esse assunto e eles mesmos foram
fazendo o levantamento das habilidades que estavam em defasagem na sala, usando essa
ferramenta sem eu precisar falar nada. Antes eu entregava tudo pra eles na mão “olha tá aqui,
seu aluno está com essa e essa dificuldade” daí eles olhavam aquilo e nem davam bola,
porque não fazia sentido pra eles. Depois desse dia eu não faço mais isso, eu não preciso mais
fazer. Hoje, cada vez que termina uma prova [AAP] eles mesmo vão preenchendo na
plataforma os resultados. Hoje eu percebo que eles conseguem visualizar os resultados da
AAP individualmente, que eles conseguem agrupar os alunos que evidenciaram o mesmo
diagnóstico, vejo que eles sabem o que fazer a partir dos resultados, que não adianta ficar
avançando com a matéria se o aluno ainda não aprendeu. Então agora, quando a gente vai
discutir os resultados da prova na ATPC eles se interessam mais porque estão entendendo
melhor tudo que está envolvido. Eu presto atenção na conversa entre eles, hoje percebo que
eles já falam: “o aluno tá ruim aqui, precisa melhorar nisso, ou “não é essa habilidade que eu
vou por como prioridade na sala”. Então eu tenho bastante orgulho dessa formação, acho que
foi bem bacana pros professores e pra escola. Foi um aprendizado pra mim e pra eles, e tem
dado resultado.
Claro que não atingi cem por cento do grupo, mas a maioria sim. Tem professor de
história que está fazendo trabalho interdisciplinar com professor de português para contemplar
as habilidades do currículo, então eles já se articulam entre si, refletem juntos, buscam formas
de como ajudar o aluno. Então, hoje a recuperação da aprendizagem do aluno aqui está muito
melhor; a maioria está vendo como positivo trabalhar com esse sistema do Estado. Porque
nem tudo que o estado faz é ruim, tem muita coisa boa. O currículo do Estado é muito bom, a
forma como ele trabalha os conteúdos tendo por objetivo as habilidades é muito interessante,
a espiral do currículo né, faz a gente voltar sempre nas mesmas habilidades só que com graus
de dificuldade diferentes; e eu to vendo que isso é uma proposta nacional, porque a nova base
curricular nacional está com o mesmo raciocínio de habilidades em espiral. Eu falo que quem
trabalhou nas escolas públicas do estado de SP vai trabalhar tranquilamente com a nova base
nacional em qualquer escola que for. Eu gosto muito do currículo, tenho minhas críticas, não
gosto, por exemplo, do caderno do aluno de história do ensino médio, que é minha matéria, eu
acho que as questões reflexivas são muito superficiais, falta texto, falta discussão. Mas o
caderno do professor ajuda a gente ver que quando o professor tá trabalhando o conteúdo,
244
também tá trabalhando as habilidades. Na verdade a gente já fazia isso antes de ter o
currículo, só que a gente não tinha essa identificação das habilidades, hoje está mais fácil,
porque já está identificada qual habilidade está sendo esperada naquela situação de
aprendizagem.
Outro dia eu dei um exemplo assim para os professores se eu estiver dando aula de
revolução francesa, eu não quero saber se o aluno tá trabalhando habilidade b ou c, eu quero
que eles entendam quem foram os jacobinos e ponto final, pra mim como professora de
história o que importa é isso, mas enquanto você quer que o aluno aprenda a diferença entre
os jacobinos e os girondinos você já tá trabalhando as habilidades, né? Por exemplo:
compreender a formação de grupos políticos. Só que hoje é pedido pra você identificar, saber
qual é a habilidade, e isso torna o trabalho mais consciente. Então não é um bicho de sete
cabeças, não é deixar o conteúdo de lado, não de forma alguma.
Hoje, no replanejamento, por conta do MMR a gente teve que fazer essa reflexão pra
preencher uma planilha com nosso plano de recuperação, então foi algo imposto, mas eu achei
bem produtivo, porque a gente teve que parar e pensar: qual habilidade meu aluno está tendo
mais dificuldade? Que conteúdo e que atividades eu vou priorizar no terceiro bimestre prá
ajudar o aluno a recuperar aquela habilidade que estava em defasagem. E isso em cada
disciplina. Então, geografia teve que pensar e produzir um plano pra dele, história pra dele,
inglês pra dele; e pensar em vincular isso pra matemática que é o nosso MMR. Mas eu achei
que eles conseguiram, por exemplo, teve um professor de biologia que foi muito bem na
estrutura que ele montou pro plano dele, ele está trabalhando com desmatamento e a
habilidade que precisava ser recuperada de biologia era muito específica, é uma questão de
cromossomos, genética, estrutura celular. E o terceiro bimestre vai trabalhar outro conteúdo
que é o do desmatamento na mata atlântica, então ele estava com um desafio, como trabalhar
essa habilidade tão específica a questão da genética num conteúdo tão diferente que é o
desmatamento, mas ele conseguiu fazer um vínculo: ele está trabalhando com as espécies em
extinção da mata atlântica e vinculada à questão genética dessas espécies, a composição
celular. Enfim, ele montou um plano de recuperação bem bacana. Então assim, eles tiveram
que fazer um plano de ensino, que contemplasse essa recuperação, obrigatoriamente, em
princípio isso parece que não é bom, mas quando eu li um por um dos planos que eles me
entregaram, eu tinha que ler né, porque eu precisava entregar na Diretoria, mas quando eu li
eu vi que eles se empenharam bastante e deram conta muito bem dessa demanda. Se eles não
tivessem a fim não saia nada, né? [risos]
Entrevistadora: após essa fala, percebo que Eliane para de falar, e faço uma pergunta
imanente: o que aconteceu depois disso, depois dessa reunião do replanejamento que você
mencionou?
A gente tá sempre retomando o assunto nas ATPC, mas agora na forma deles
contarem como estão fazendo, como estão trabalhando com seus planos. Eu também procuro,
quando consigo, acompanhar isso em sala de aula, andando pelos corredores e observando, às
vezes eu pego caderno de bons alunos, porque não dá pra ficar só olhando diário de professor,
porque papel você sabe como é, aceita tudo, né? [risos]. Então é assim que tenho
acompanhado o desdobramento do replanejamento; mais que tudo: observar e conversar.
Olha dá trabalho, dá muito trabalho, mas sabe, eu gosto muito de ser coordenadora,
gosto muito mais do que da sala de aula. Eu não esperava que ia gostar tanto de ser
coordenadora porque quando eu me formei na graduação, a parte de licenciatura era o que eu
menos gostava, a parte de didática era o que eu menos gostava, eu gostava de história, eu fui
pra faculdade de história porque eu queria trabalhar em museu, queria trabalhar com pesquisa,
no fim eu vim dar aula (risos), não me afastou tanto da história porque você prepara aula, tem
contato com conteúdo da História. Mas a coordenação nada a ver, né? Deixei praticamente de
245
lado o trabalhar com o ensino de história em si, sinto falta, mas a coordenação me encantou.
Estou fazendo pedagogia, ainda que não goste, mas vejo como uma necessidade. Gosto muito
de organizar a escola, de trabalhar com os professores, acho que o professor é meu público.
Acho que a parte da formação docente é bem difícil, como eu comentei com você, foi um
obstáculo para mim, a burocracia não me incomoda, é muita, mas já me acostumei. Eu gosto
de estar com os professores, eu me atolo em serviço porque não sei dizer não pra eles [risos].
Entrevistadora: Após essa coda, pergunto: você gostaria de mencionar mais alguma
coisa?
Não, acho que isso é tudo. Acho que eu já falei demais (risos).
Entrevistadora: suas histórias são muito interessantes, muito obrigada por partilhá-
las comigo. Eu tenho só uma pergunta em que eu gostaria de saber sua opinião. Em
determinado momento da sua fala, você disse assim “o coordenador precisa mostrar as
estratégias que existem”, o que você considera por estratégias?
Estratégia é a forma como você conduz, como vai trabalhar um determinado conteúdo.
A gente fala muito do tradicional e o não tradicional, como se o tradicional fosse algo ruim e a
nova pedagogia o caminho correto, não, acho que não tem isso, e também não tem só essas
duas formas de ver, mas a escola vê muito assim, ou é o tradicional ou é o professor da nova
pedagogia. A gente fala muito de usar estratégias diferenciadas pro aluno aprender. Então
digamos assim, você ensinou com seu método tradicional: você entrou em sala de aula, deu
uma aula expositiva, usou o quadro, colocou tópicos na lousa, o aluno copiou, depois você
cobrou isso numa lista de exercícios, ou num questionário, isso seria o tradicional, o basicão.
Mas o aluno não aprendeu, então você viu nas suas avaliações que o alunou não assimilou
aquele conteúdo, então você vai ter que mudar sua estratégia. É isso: a forma como você tá
passando aquele conteúdo. Então que estratégia diferente você pode usar? Daí eu mostro pra
eles [professor], eu procuro mostrar modelos, exemplos, de como eles podem trabalhar o
conteúdo de outra maneira: um projeto com o grupo, levar o aluno pra pesquisa de campo,
constrói jogos, mandar eles construírem coisas, vai na informática, passa um filme, pode ser
às vezes uma coisa simples, que não requer algo assim tão elaborado, porque às vezes você
fala em projeto e os professores já pensam “ai, vai demandar um mês, muitas aulas” e muitas
vezes não é isso, pode ser uma coisa simples, mas que você vai passar o conteúdo de outra
maneira, porque daquela maneira não funcionou, então você tem que ter uma outra estratégia,
então é isso, vai pra prática, é isso, estratégia pra mim é isso: é a metodologia, é a forma como
trabalhar um conteúdo abordado.
246
APÊNDICE G
Relato de observação da ATPC de João
Ao contrário dos outros coordenadores, João só tem um horário de ATPC. Que realiza
as terças-feiras das 12h40 às 14h20.
ATPC do dia 14/08
Na reunião desse dia estavam presentes 17 professores. João lê a pauta e menciona que
o objetivo do dia seria responder à pergunta: “Que aspecto é fundamental em uma boa aula?”.
E diz: “para ajudar a responder essa pergunta vamos assistir a um vídeo de uma menina que tá
bombando na internet, vocês já ouviram falar da matemaníaca Julia Jaccoud?”. O grupo faz
alguns comentários e ele dá informações sobre ela? “é uma menina formada em matemática
pela USP que está ficando famosa por explicar conteúdos de matemática no youtube ...”.
No vídeo, a jovem explicava sobre teoremas e axiomas. Achei um pouco longo,
aproximadamente 10 minutos. Ao final, João pergunta: o que vocês acharam?
Houve uma sequência de comentários.
“É uma aula expositiva, não tem nada de mais”
“A linguagem que ela usa ... atende os jovens ...”
“Ela fala pra um determinado público, por isso tem seguidores...”
“Ela dá vários exemplos ..., porque ...”
“Ela faz um trabalho automático de intermediação de conteúdo”
Alguns falavam ao mesmo instante. Em alguns momentos João chamava a atenção
deles com a expressão “olha a bola”.
Perceberam que para ela introduzir o assunto ela contextualiza? Diz João. Ao que
outro professor responde: ela conta uma história. Outros professores foram fazendo outros
comentários. “Mas também o aluno que vai assistir a esses vídeos é o aluno esforçado ... ela
dá todo o passo a passo e se o menino tiver dúvidas é só dar pause e voltar na explicação ... ’’.
“Se a gente fizesse isso na sala de aula, os alunos aprenderiam melhor?”. Pergunta o CP.
Após vários turnos discursivos dos professores João faz seu último comentário, o qual
transcrevi: “Por muito tempo o professor foi um guardador de informação; ele adquiria uma
informação e guardava pra passar pro outro, pro aluno; pra dar a informação pronta. Hoje em
dia, na era digital, isso já está ultrapassado. Hoje em dia a internet está assim, cheia de aulas
prontas. É só a gente procurar um pouco que encontra o que quer. Na internet, já tem as
respostas. O que a gente pode fazer de diferente como professor é perguntar, estimular o
pensamento crítico e não apenas transmitir informações. Porque isso os jovens já têm. Isso é
difícil porque a gente não foi educado pra perguntar.” Outros tantos comentários dos
professores surgem mediante essa afirmação.
Foi feita uma pausa para um café. Uma professora havia trazido um bolo. O lanche
demorou em média uns vinte minutos, até o final da reunião. João seguiu conversando sobre
outros assuntos com os professores. Combinei com eles de assistir mais um encontro e de
fazer a entrevista na próxima ocasião.
247
Figura 8 - foto da sala de reuniões da escola C
Fonte: a autora
ATPC do dia 28/08 – horário do encontro: 12h40 às 14h20
Segundo João, esta reunião tinha por objetivo realizar uma das etapas no programa
MMR, pois conforme me explicou, a escola estava com o índice abaixo do esperado em
matemática; explicou-me ainda que, no dia do replanejamento, os professores ficaram com a
tarefa de elaborar um plano de ensino para compor o plano de ação da escola. Assim, cada
componente curricular deveria pensar em como trabalhar os conteúdos do bimestre com foco
no desenvolvimento das habilidades que os alunos mais demonstravam dificuldade. Pelo que
entendi, todas essas etapas estavam previamente delineadas no programa. A reunião então
seria para os professores socializarem as propostas que haviam elaborado.
O grupo era composto por 19 professores. No começo do encontro João leu a pauta
com os objetivos do dia e perguntou quem gostaria de iniciar as socializações. Todos
pareciam já estar preparados. Nesse dia houve a apresentação de cinco professores. A
socialização deles foi diferente do que eu imaginava, eles não se limitaram a falar dos seus
planos de ensino, estavam bem preparados; todos elaboraram suas apresentações em
powerpoint, alguns com vídeos, fotos e produções realizadas pelos alunos. Pedi autorização
aos professores e gravei em vídeo, pelo celular, parte de suas apresentações.
Descrevo brevemente alguns pontos que registrei em duas dessas apresentações, pois
foram as que proporcionaram mais interação entre o grupo e na qual João fez mais
comentários.
A primeira foi a da professora de matemática, ela explicou que elaborou uma
sequência didática para trabalhar com os alunos do 6º ano, em suas palavras: “Vou falar do
6ºA porque já estou na metade da sequência, eles são terríveis ...., estou trabalhando as
operações com números decimais porque é a habilidade atual da AAP ...foi ai que eu criei o
mercadão. Eu dividi a sala em quatro grupos, cada grupo representava um tipo de comerciante
... eles escolhiam o tipo de comércio que queriam ... o grupo dos alunos [menciona o nome
dos alunos] escolheram que iam vender roupa ... eles trouxeram roupas deles mesmos para
vender na sala ... eles tinham que montar uma estratégia para vender seus produtos ... as
regras foram ... daí a gente elaborou um dinheiro de mentirinha ... cada um está com mil reais
... daí eu problematizei: o quanto cada comércio vai conseguir vender? ... o quanto cada vai
conseguir comprar? ... como fazer o cálculo de tudo? ...”
Ao final João diz: “gostei muito Juliana79
, porque eu acho que assim os alunos se
envolvem mais, fica real pra eles. Teve uma outra aula que assisti dela [volta sua atenção para
79 O nome da professora foi alterado.
248
os demais professores] que também gostei bastante; se você permitir eu gostaria de mostrar
pro grupo a sequência que você desenvolveu sobre ...”
Algumas perguntas de João para Juliana: “essa proposta casa com as expectativas de
aprendizagem do Currículo?”; “você sentiu dificuldade em adaptar o conteúdo para alcançar
as habilidades?”; “você não acha que sua sequência didática está muito grande?”.
Na sequência outro professor de matemática explica como está trabalhando
proporcionalidade com os alunos. Em sua apresentação ele trouxe alguns sorobans e folhas
com as atividades que os alunos estão fazendo. Ele pede para que os professores tentem
resolver os exercícios utilizando o soroban. Essa parte foi muito interessante, pois os
professores interagiram bastante; alguns tiveram dificuldade de realizar a atividade e
precisaram de ajuda.
Figuras 9 - fotos de uma atividade de matemática
Fonte: Caderno de Matemática (material do aluno / Currículo SEE-SP)
Ao final, o professor explica que a atividade já estava no caderno do aluno [material
que faz parte do currículo da SEE]. Peço para tirar foto do material.
Marcos também faz algumas perguntas: “como você avaliou se o aluno aprendeu?”;
“como está sendo a participação dos alunos?”
No decorrer das outras duas apresentações, Marcos também fez questionamentos:
“Quantas aulas você vai precisar para trabalhar com esse conteúdo?”; “onde estão as
habilidades?”; etc.
Ao longo de toda a reunião, João fez muitas anotações, depois percebi que estava
registrando uma ATA. Ao final da ATPC, ele distribui o livro ATA para os professores
assinarem. Nele estava colada a pauta do dia, não pude tirar foto, pois tinha a assinatura dos
professores. No cabeçalho da pauta estava a seguinte frase:
Bons músicos não fazem uma boa orquestra a menos que eles tenham sintonia. E essa
sintonia vem quando as pessoas respeitam a atividade que o outro faz e querem atuar de forma
integrada. Se há uma coisa que liquida uma orquestra é arrogância (Mário Sérgio Cortella).
249
APÊNDICE H
Entrevista Narrativa com o coordenador João
Entrevistadora: apresentei a comanda 2 para João, deixei a comanda na tela do
notebook. João levou 1 minuto para pensar e começar sua narrativa.
Teve uma formação no planejamento de 2017 onde eu esmiucei a diferença entre
competências e habilidades do currículo, porque eu achava que isso não estava bem
consolidado no grupo. Então eu separei uma série de materiais, fiz uma apresentação em
power point, dissecando essa diferença, já que o currículo trabalha isso. Não só o currículo
aborda isso, mas a base nacional também, enfim isso é o propósito da educação: desenvolver
competências e habilidades. Então eu senti que foi uma formação muito boa, porque
incorporei minhas aprendizagens da Vunesp e do ENEM, porque por um tempo eu trabalhei
na correção das redações dos alunos, para estas provas, então isso para mim é muito marcante
trabalhar a questão das competências. Então eu trouxe um pouco dessa bagagem que eu tenho
do ENEM e esmiucei isso com os professores. E eu vi que eles ficaram bem atentos, eu achei
que eles consideraram uma coisa muito interessante. E também eu acrescentei as formações
que eu tive na Diretoria de Ensino sobre esse tema, de competências e habilidades do
currículo.
Um dos exemplos que eu usei que eu achei que foi bem significativo, porque chamou
a atenção deles, foi que eu peguei um guarda-chuva e a partir do guarda-chuva eu falei: o
guarda-chuva é competente né? Quando você o abre ele é competente para nos proteger da
chuva, agora, para ele ser competente, o que que tem no guarda-chuva que o torna competente
em nos guardar da chuva? São as hastes, ou seja, a armação dele, que são flexíveis, essas
hastes podem ser consideradas como habilidades. Tem várias hastes que juntas fazem com
que o guarda-chuva seja competente. Assim, é preciso um conjunto de habilidades para
formar uma competência. Então foi isso, dai eu trouxe as competências trabalhadas no
ENEM, as cinco competências avaliadas numa redação do ENEM, o que que é avaliado, o
que se utiliza como critério pro participante. Foi bem bacana, porque eu vi que isso para eles
[professores] era algo novo. Eu acho que eles gostaram. A gente percebe quando eles gostam.
Dá para ver pelo olhar, pela forma que eles reagiam, atenção, comentários deles, pelas
perguntas que fizeram.
Meu grupo de professores é muito crítico. Dependendo do que eu falo, do material que
eu trago, eles torcem o nariz. Por exemplo, posso contar outro episódio? (respondo que sim).
No planejamento de 2018, aconteceu um negócio chato. Foi uma [proposta de]
formação da Diretoria de Ensino e eu não senti muita firmeza em passar aquele vídeo sobre a
metodologia diversificada. Eu não me lembro agora o autor, tá lá na minha pauta. Eu assisti
ao vídeo que eles indicaram, analisei o conteúdo e pensei ‘bacana’, mas eu não senti firmeza,
porque eu conheço meu grupo, eu já imaginei que eles não iam gostar. Mas como é uma
indicação da Diretoria de Ensino eu coloquei na pauta do planejamento. Dito e feito foi
rechaçado. Então é assim, eu sinto o grupo, por eles serem muito críticos, a maioria tem uma
boa formação, são muito estudiosos. Eu tenho três professores com mestrado. Então eu tenho
que ser muito cauteloso, eu tenho que ter uma bagagem muito boa do que eu vou passar para
eles, porque eles não aceitam qualquer coisa. Então eu aprendi que tenho que podar o que
vem de lá [Diretoria de Ensino], eu entendi que é assim: isso não vai rolar ou, ok, isso é
bacana. Dependendo da fonte eles também não gostam. Então é uma série de coisas que eu
tenho que levar em consideração pra trazer as coisas pra eles.
Mas naquele momento eu precisei trazer esse assunto pra eles, porque o nosso MMR
de 2017 estava pautado na metodologia diversificada. Você sabe o que que é o MMR, né?
(faço que sim com a cabeça) Então eu precisava de um material para retomar esse assunto do
250
MMR que havíamos discutido no final de 2017, que seria um link para eu trabalhar a questão
da metodologia diversificada e ai eu falei: bom, já que eu tenho que trabalhar isso no
planejamento de 2018, atrelado ao que passou em 2017 vou pegar esse vídeo e usar a mesma
proposta para discuti-lo. Mas foi uma experiência bem negativa.
Com o tempo eu estou percebendo melhor isso, que quando eles sentem que eu estou
mais presente, que as minhas escolhas estão mais presentes eles aceitam mais, quando eles
observam que a coisa foi imposta, que vem de cima, eles ficam um pouco ressabiados. Tem
coisa que eu não posso escapar, por exemplo, na semana que vem eu vou ter que trabalhar
uma pauta que vem de cima.
Entrevistadora: o que vai acontecer na semana que vem?
Ainda não sei bem, a gente tem uma orientação técnica na DE semana que vem e
depois, em cima disso, monto a pauta. É alguma coisa relacionada ao MMR, não é algo que
ache ruim, acho que é importante pra escola discutir índices e resultados de avaliações. Mas a
gente tem tanta coisa importante pra discutir, como aquele encontro que te falei da semana
passada, lembra? As palestrantes falaram sobre as relações na escola, as relações entre
professores e entre professores e alunos. Esse é um projeto bacana que os professores querem
dar continuidade. Então é isso, quando eles percebem que é uma necessidade que eu senti do
grupo, que está presente no grupo; então quando eles sentem isso, a aceitação deles em
relação ao conteúdo que eu vou trabalhar é muito maior. Porque daí eles sabem que eu estou
atento, que é uma necessidade do grupo. Como foi o caso da formação sobre competências e
habilidades. Eu senti que essa era uma necessidade do grupo. A gente sente, né? Pelas
conversas deles, pelos diários de classe; eles só registravam como objetivo de aula os
conteúdos. E onde estavam as habilidades do currículo? Então isso era algo que a gente
precisava discutir, mas só que não podia ser algo imposto, se não elas já iam torcer o nariz,
era preciso primeiro entender o assunto, foi por isso que fiz aquilo que já te contei.
Entrevistadora: pergunto a João se ele deseja acrescentar algo mais e ele diz que não.
Então introduzo a segunda comanda e digo: a segunda comanda, é na mesma linha da
narrativa, não precisa nem se preocupar tanto com os argumentos, deixa fluir a história (li a
comanda e deixei na tela do computador)
Eu tenho doze anos de magistério, tanto na rede particular quanto no Estado, nesse
tempo todo eu só me lembro de uma coordenadora boa. Foi na escola da Sul 3. Era uma PC
do Ensino Médio, que era professora de história. Ela era muito humana, ela conseguia
provocar discussões interessantes, porque ela era muito atenta, ela lia bastante. Eu sentia que
o grupo gostava. Quando eu virei PC eu lembrei bastante dela e pensei que este era o
caminho. Tive outros coordenadores, mas sempre foi uma coisa maçante, não aprendi nada
com eles. Eles nos largavam na sala do HTPC e ficavam a maior parte do tempo fazendo
outras coisas. Acho que até eram coisas inventadas na hora. Eu não sentia que eles estavam
presentes. Eu lembro que na época isso me incomodava muito. Hoje eu tenho consolidado
comigo que esse espaço é de formação, é uma aula, a ATPC é um horário de aula, e eu não
abro mão disso. Eu tento incutir isso nos professores, porque ainda tem esse ranço ‘ah, deixa
a gente a gente corrigir prova, preencher diário’. Então é isso, eu tenho esse bom exemplo de
uma coordenadora e tive esses tantos outros maus exemplos.
Entrevistadora: você mencionou que gostava dessa PC porque ela era muito humana,
teve alguma reunião de ATPC ou episódio específico dela que te marcou mais?
Teve uma ocasião que foi bem especial. Foi no final do ano letivo, ela nos presenteou
com um CD personalizado. Ela prestava atenção na gente, em todos os sentidos, ela conseguiu
perceber o gosto musical de cada professor e gravou um CD para cada um. Eu lembro que
fiquei bem emocionado. Então ela tinha essa atenção, ela levava o professor como se fosse um
251
aluno. A gente tem que estar atento no aluno, senti-lo. O professor é igual. Eu tento trazer
isso na minha prática hoje. Eu acho que a partir disso a aula flui.
Entrevistadora: isso é tudo que você gostaria de me contar? Tem mais algum episódio
que gostaria de relatar? Nesse momento ele olha para o relógio e diz: não acho que é só isso.
Então já encerrando, eu gostaria que você comentasse um pouco sobre a reunião de hoje. Na
sua pauta estava escrito: ‘atividade 2, socialização de boas práticas de matemática e de
geografia’. Você gostaria de comentar um pouco sobre os motivos que te levaram a conduzir
o encontro assim.
Bem essa é uma prática que está atrelada ao MMR também, e diante dos números, ai
pegando a AAP [Avaliação de Aprendizagem em Processo] a matemática está com os índices
baixos, então o nosso foco para 2018 é a metodologia diversificada. Mas tudo fica com a
nossa cara. Então eu tenho que tirar dos professores os trabalhos que estão sendo realizados
em sala, que tenham essa preocupação com uma metodologia diversificada. Mas eu procuro
deixá-los muito à vontade. É importante que não só eu, mas que o grupo tenha a visão do
todo, do que os outros professores estão trabalhando. Assim eles também podem ter ideias.
Na hora das apresentações [dos professores] eu fui fazendo anotações, com algumas
observações, mas não era o momento de interromper. Por exemplo, na apresentação do
professor que falou do soroban eu apontaria mais algumas questões para ele. Algumas coisas
[pausa] seus objetivos didáticos, não ficaram muito claro para mim. Mas eu não vou fazer isso
perante o grupo, eu acho que isso tem que ser no particular. Quando eu assistir a uma aula
dele, ou em outra ocasião eu posso dar um feedback, mas no momento da reunião, acho que
não, não sei, não me sinto à vontade para apontar nada.
Outra interrupção. Dessa vez João foi arrumando o seu material. Senti que não podia
mais tomar o tempo dele. Foram quarenta minutos de conversa, mas ocorreram duas
interrupções. Ajudei-o a organizar a sala e fechar a porta. Nesse ínterim ele fez muitas
perguntas sobre a pesquisa.
252
APÊNDICE I
CARTA PARA EFAP
São Paulo, 29 de agosto de 2018.
Prezada Profa. Cristina de Cassia Mabelini da Silva,
Coordenadora da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São
Paulo “Paulo Renato Costa Souza” - EFAP
No âmbito das discussões sobre o desenvolvimento profissional docente, as aulas de trabalho
pedagógico coletivo (ATPC) que ocorrem semanalmente nas escolas públicas da rede de ensino do
estado de São Paulo vêm sendo apontadas como espaço privilegiado para formação de professores e o
professor coordenador, profissional importante para planejar, organizar e conduzir os encontros. O
interesse em conhecer e analisar as propostas formativas empregadas nessas reuniões coletivas deu
inicio à pesquisa de doutorado: “Formação realizada por coordenadores pedagógicos da SEE/SP,
concepções e estratégias” de minha orientanda, Jeanny Meiry Sombra Silva, desenvolvida no
Programa de Psicologia da Educação da PUC-SP.
O estudo tem por objetivos: a) identificar quais estratégias de formação docente estão sendo
utilizadas pelos coordenadores nos encontros coletivos que ocorrem semanalmente na escola; b)
analisar se essas estratégias estão na perspectiva de formar professores crítico-reflexivos. Esse estudo
não se limita somente a atender estes objetivos, mas representa uma possibilidade de contribuir, por
meio dos achados da pesquisa, para o fortalecimento do papel do coordenador pedagógico como
gestor da formação continuada que ocorre na escola, tendo por finalidade a aprendizagem dos alunos.
A contribuição do Grupo de Cooperação Técnica e Pesquisa – GCTEC da Escola de
Formação e Aperfeiçoamento dos Professores “Paulo Renato Costa Souza” – EFAP é fundamental
para abranger um número maior de participantes. Nesse sentido, solicitamos o encaminhamento do
questionário de pesquisa (em anexo) aos professores coordenadores das escolas da rede.
Ressaltamos que será mantido sigilo absoluto sobre a identificação pessoal dos pesquisados.
Ambas, orientadora e orientanda, assumem o compromisso de, encerrado o processo de defesa, enviar
o texto final do trabalho de conclusão da tese à EFAP, com a autorização para divulgação dos dados e
conclusões.
__________________________________________
Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida
253
APÊNDICE J
Questionário aos Coordenadores na Plataforma SurveyMonkey
Prezado(a) Professor(a) Coordenador(a),
Esta pesquisa tem por objetivo identificar quais estratégias de formação docente estão sendo
utilizadas pelos coordenadores nas escolas da SEE-SP. Contamos com sua ajuda. Seu nome
não será identificado.
1) Quanto tempo de experiência você tem na coordenação? ________
2) E no magistério? __________
3) Na coordenação, atua (ou atuou) em quais segmentos?
( ) Educ. Infantil ( ) EFI ( ) EFII ( ) EM
4) Qual sua formação inicial? __________________________________
5) Você possui pós-graduação? Se sim, especifique o curso.
6) Ao conduzir as reuniões de ATPC, que estratégias de formação docente você costuma (ou
costumava) utilizar? Fique à vontade para escrever o quanto desejar.
Agradecemos sua participação! Este questionário ficará disponível até o final desta pesquisa.
Após esse período, se desejar saber o resultado deste levantamento basta informar seu e-mail.
254
APÊNDICE K
Respostas abertas dos coordenadores para questão 6
Prezado(a) Professor(a) Coordenador(a) SurveyMonkey
Ao conduzir as reuniões de ATPC, que estratégias de formação docente você
costuma utilizar? Fique à vontade para escrever o quanto desejar.
Answered: 280
Nº RESPOSTAS
1
São realizadas formações baseadas no programa ler e escrever e emai, reflexões a análises de
resultados referente as avaliações externas realização de plano de ação para melhoria dos
resultados, sugestões de atividades para os professores realizar em sala de aula e apresentar para
o grupo, orientação para preenchimento de rotinas e diarios, etc.
2 Estratégias e formação com base nas necessidades de aprendizagem dos alunos alinhadas com o
Currículo Oficial do Estado de São Paulo. Trabalho realizado junto aos professores para a
compreensão das expectativas de aprendizagem de cada ano/série. Estudo coletivo sobre
metodologias de ensino; sobre como abordar os conteúdos de modo a desenvolver as
competências e habilidades que os alunos apresentam dificuldades.
3 Participativa , onde procuro que cada participante se envolva e participe não apenas como
ouvinte mas como colaborador efetivo, uma vez que os mesmos já possuem experiencias que
podem enriquecer a reunião.
4 Leitura e reflexão de partes pertinentes do Regimento Escolar e do Plano de Gestão, discussão
em grupo e tematização da pratica, relacionamento interpessoal e o trabalho com o
conhecimento, núcleo da gestão da sala de aula, relação interpessoal, respeito, saber ouvir e
refletir sobre sua pratica. Acompanhar o desenvolvimento dos conteúdos curriculares, articulando
fatores como tempo, espaço, recursos didáticos, relações com a família e o entorno escolar.
5 Formação de acordo com as necessidades do grupo, como recebemos vários professores novos,
começamos tudo novamente, Programa de Ação com base nas demandas da SEE: MMR.
6 Utilização de texto para reflexão, videos de temas didáticos, atividades para os professores
trabalharem e refletirem em questões da prática da sala de aula.
7 Costumo trabalhar temas que possam contribuir para melhorar o aprendizado dos alunos. As
estratégias são variadas. Quase sempre começamos a reunião com uma leitura inicial, ou leitura
compartilhada. Às vezes uso o estudo de caso, oficina de práticas dos professores, análise de
práticas, como é o caso da tematização da prática. Leitura e estudo de textos teóricos quase
sempre para complementar a discussão que fazemos do vídeo da aula que a gente assiste na
tematização. Principalmente para os professores que trabalham com a alfabetização, destaco que
é importante que eles saibam que, por trás de suas práticas pedagógicas, sempre há uma
concepção de ensino e de aprendizagem.
8 Numa exposição de conteúdos os professores têm uma participação ativa. Onde são levados a
questionar e discutir o objeto de estudo (teorias, atividades de sala de aula, prática, etc.)
9 Preparo formações sobre temas que os professores sentem-se fragilizados ou que verifico a
necessidade. Trago textos, vídeos modeladores com aulas de professores para discussão e troca
de experiências. Procuro sempre utilizar um bom referencial teórico para apoio das discussões.
10 Atualizações de área, troca de experiências, estudo compartilhado, etc
11 A minha formação em pedagogia. Embora agora se utiliza muito as ações do MMR e as
atividades do suporte pedagógico direcionadas pelo Núcleo Pedagógico da diretoria Centro Sul
12 Trabalho com enfoque nas habilidades e competências contemplando todos os professores.
255
13 Levantamento das fragilidades da U.E e a partir dai elaborar formações que contribua para a
correção dessas fragilidades
14 Ao analisarmos o funcionamento escolar, percebemos o impacto da ação do coordenador no dia a
dia escolar. Sua atuação, se bem estruturada inspira e dá o tom a escola. É fato que algumas
demandas prejudicam tal atuação, destaco entre elas o desvio de função que, nem sempre, é de
escolha do coordenador. Sobre as reuniões de ATPC, tenho em vista o aperfeiçoamento contínuo
do fazer pedagógico, dedico-me a investigação de como o professor aprende, situação que pode
ser alterada anualmente, pois em muito depende da equipe docente daquele ano. As estratégias
são variadas, entre elas leitura compartilhada, leitura silenciosa, debates, análise de hipóteses,
análise de vídeos, resolução de desafios e replica de boas práticas, porém, em muito atento para
apenas direcionar e não monopolizar (algo que identifico como frágil e preciso melhorar).
Percebo que alguns professores se sentem mais a vontade com algumas estratégias do que com
outras, mas ao longo do ano, acabam se envolvendo a demonstrando interesse em várias
estratégias. Gosto de envolver todos professores, e busco seguir a pauta. Sinto dificuldade em
dar continuidade aos temas, pois a demanda da escola solicita uma diversidade de assuntos no
ATPC que nem sempre é possível concluir todos.
15 Em sala de aula ou espaço dedicado a reuniões. Quando se trata de estudo de casa a sala já está
preparada e se cria expectativa, ganhando atenção. Quando da análise de um texto realizamos
leitura compartilhada. Ao termino de qualquer ATPC reflexão.
16 Utilizo textos formativos oriundos de literatura especializada nos assuntos que trato, videos
explicativos, debates sobre assuntos específicos, listas de exercícios, entrega de reflexões sobre
artigos indicados.
17 Formação das AAPś orientando como trabalhar as habilidades que os alunos estão tendo
dificuldade. Debates para uma chegarmos a um atraente ensino aprendizagem aos alunos.
18 Quando conduzo as minhas reuniões de ATPC penso nas ações pedagógica que devem ser
pensadas e planejadas de modo que possam propiciar melhores condições de aprendizagem ao
educando. Pois as reuniões pedagógicas são aqueles momentos de formações que amplie o
compromisso de atender aos segmentos de ensino propostos, mas também que atinja a formação
continuada de professores. Pois, os professores precisam de orientações.
19 A fragilidade pedagógica do momento como gestão em sala de aula
20 Procuro me apropriar de textos tirados da internet e conduzo o ATPC com leitura e reflexão do
mesmo. Em outro momento utilizo partes de algum livro acompanhado de alguma dinâmica.
21 Socialização da pauta da ATPC; Socialização dos saberes em pequenos grupos;
Uso de vídeos; Problematização.
22 Leitura de textos, Exploração de atividades realizadas em sala de aula
23 Geralmente fazemos a leitura de um texto pertencente a algum teórico, ou vemos um vídeo.
Todas essas atividades são seguidas de um roda de conversa e , geralmente, o assunto abordado
tem a ver com a realidade experienciada na escola em um determinado momento.
24 Caderno do aluno, livro ler e escrever, EMAI, legislação, resoluções, artigos, videos, dinâmicas.
25 deixar o professor sempre informado sobre os acontecimentos da escola; reflexão sobre a leitura
fornecida: Debate sobre temas apresentados
26 Tento suprir as necessidades dos professores através das observações em sala de aula.
27 As orientações técnicas passadas através dos encontros no Núcleo Pedagógico; as necessidades
básicas da Unidade Escolar; o levantamento de casos pontuais da Unidade Escolar.
28 As adquiridas e construídas através das Orientações de estudos recebidas da Diretoria de ensino;
acompanhamento das habilidades fragilizadas e apontadas nos sinalizadores de desempenho.
29 Os professores da escola onde trabalho como coordenadora, no planejamento, elencam uma série
de temas que gostariam que fosse trabalhado em ATPC. Se algum professor tem familiaridade
com alguns desses temas, eles conduzem a reunião, caso não tenha professor que queira falar
sobre algum desses temas, eu, preparo com um vídeo, textos, etc. e abro para debate.
256
30 Em reuniões de ATPC são utilizadas leituras de referências, gestão de sala de aula, práticas
avaliativas e suas reflexões, planejamento de ações a respeito do desempenho dos alunos e
frequencia.
31 Audiovisual. Uso ferramentas tecnológicas (PPT, Som, filmes...) e impressões (texto, atividades,
avaliações modelo...
32 Pesquiso a fragilidade da Unidade Escolar e através deste monto as pautas de ATPC
33 Costumo usar os dados apresentados pelas avaliações internas e externas
34 Trabalho Coletivo; Escolha do Conteúdo a ser discutido; Analisar as informações; Reflexões;
Análise da produção dos alunos.
35 As pautas eram direcionadas as questões do ensino aprendizagem, sua metodologia/ conteúdos e
as práticas principalmente com projetos de acordo com a defasagem/habilidades necessárias ao
segmento. Também utilizamos para desenvolver e encontrar soluções em situações rotineiras
sempre que necessário.(indisciplina, assiduidade dos alunos, avaliações em geral,etc).
36 Auxiliar os professores.
37 Leitura de textos com com temas da área de atuação
38 Sempre procuro utilizar como estratégias ações que viabilizem a consolidação do processo de
alfabetização ...permitindo uma reflexão crítica social psíquica do status quo de nossa escola
39 Um olhar para a necessidade da escola, a última formação foi como avaliar? Porque Naquele
momento a necessidade de olhar como se avalia o aluno?
40 Primeiramente a interação com o grupo é o ponto de partida para o desenvolvimento de qualquer
estratégia. Mostrar que a função de coordenador também é de apoio é fundamental. Quanto as
estratégias utilizo as orientações da SEE através das Orientações Técnicas. Utilizo também para
nortear os trabalhos os resultados das avaliações de aprendizagem em processo. Busco sempre
informações que subsidiam o desenvolvimento das competências e habilidades. Acredito nas
orientações desenvolvidas pelo currículo, mas aceito que poça haver ajustes a serem feitos e as
críticas que as críticas são construtivas.
41 Vídeos, leituras, dinâmicas e jogos
42 Leitura compartilhada e diálogos sobre a unidade escolar.
43 Procuro sempre ofertar, através de videos e atividades práticas , os estudos que realizo, tanto
através da EFAP quanto através de outras entidades formadoras, que produzam ou pelo menos
tente produzir reflexão na prática pedagógica.
44 Nas formações costumo trabalhar com o conteúdo do Ler e Escreve e E.M.A. I - Ensino
Matemática nos Anos Iniciais , de modo a garantir ao professor que ele possa sanar suas
dificuldades em sala de aula,usamos gêneros textuais diversos para fazer a leitura inicial,
atividades desenvolvidas pelos professores na sala de aula e que possa ser socializado com o
grupo, muitas vezes o professor pede para que seja trabalhado algum tema que ele tenha um
pouco mais de dificuldade para apresentar para seus alunos.
45 Através das formações e orientações que recebemos nas Diretoria de ensino,reaplicamos para os
nossos professores os conhecimentos recebidos e incentivamos a pesquisa e o estudo diário e
continuo para melhor desenvolverem a sua prática.
46 Uma formação contínua segundo as necessidades relatadas pelos professores, seguimos uma
pauta e abrimos o atpc para que os professores repliquem ideias e estratégias usadas em sua
prática.
47 1o. Lugar embasamento nas formações do núcleo pedagógico, 2o. lugar - observações em sala de
aula e cadernos dos alunos.
48 Metodologias propostas nas oficinas da DE do Núcleo Pedagógico.
257
49 Utilizo a reunião para informação e formação.Na formação, procuro usar meios eletrônicos como
vídeos e arquivos PPT (Power-point) para instruir os docentes e gráficos com análise de
resultados das estratégias.
50 trabalhamos muito as habilidades e competências
51 Utilizo videos, debates, experiências bem sucedidas de alguns docentes,repasso as orientações
que recebo nas O.Ts.
52 Costumo utilizar como estratégia agenda de acordo com o calendário escolar .Formações (
assuntos ) pertinentes ao cotidiano escolar do professor.
53 Troca de boas praticas, leituras compartilhadas de textos, vídeos, multiplicacao de acoes que
alguem teve contato com a educacao e quer contribuir.
54 Nas reuniões priorizamos a formação dos professores a partir de: Estudos sobre a gestão de sala
de aula; Currículo; Estratégias didáticas; Análise de resultados educacionais; Desenvolvimento
de ações para a melhoria da qualidade de ensino; Posturas profissionais etc.
55 Dupla conceitualização, divisão em grupo, momento de compartilhar experiências
56 Exposição teórica de conceitos seguida de ações práticas e debates com o grupo. Por exemplo,
apresentar o conceito de Habilidades e realizar dinâmica com o grupo para elaborar atividades
que empreguem as habilidades.
57 costumamos usar vídeo com temas pertinentes a realidade da escola como :Gerstão de sala de
aula.indisciplina,. avaliação, analises de resultados. projetos interdisciplinares .
58 Orientações da see, socialização de práticas exitosas entre docentes, embasamento teórico para as
orientações, leitura de artigos acadêmicos, videos motivacionais e incentivo a formação pessoal
por meio dos programas ofertados.
59 Bem, as estratégias de formação nas reuniões de ATPC's estão sempre voltadas as defasagens nas
habilidades apresentadas nas AAPs bimestrais.
60 Orientação da Diretoria de Ensino, Demandas próprias da Unidade ( Plataforma Foco
aprendizagem, MMR, entre outros)
61 Textos e artigos que proporcionam reflexão sobre temas que são trabalhados no dia a dia.
62 leitura de texto, estudo de caso, vídeo, reflexões em grupo.
63 troca de boas praticas, formação pertinentes as dificuldades apresentadas pelos alunos nas
avaliações atividades em grupo para socialização
64 Ao realizar uma reunião de formação busco a interação de todos com o objetivo de melhor
resultado em relação ao tema.
65 conduzida como um espaço de estudo ,reflexão da prática ,incluindo momento de planejamento
coletivo em que os professores podem trocar experiências e ideias para desenvolver as melhores
estratégias visando o alcance dos objetivos proposto.
66 Nas reuniões de ATPC, fazemos muitas discussões sobre diversos temas, atividades em grupos
ano, modelizações de atividades que precisam ser intensificadas e/ou melhoradas.
67 Utilizamos vídeos, textos e dinâmicas para conduzir assuntos relacionados ao cotidiano escolar,
bem como conteúdos a serem ministrados por ocasião do desempenho escolar no Saresp.
68 Apoiada nas orientações da equipe de PCNPs , escolho sempre uma boa leitura para deleite com
referência do autor, apresento a pauta, lemos o registro reflexivo do ATPC anterior e,
normalmente, o movimento começa com o levantamento de conhecimentos prévios sobre o
assunto, discussão, aprofundamento do que foi levantado,com respaldo em material previamente
estudado e após finalizamos.Às vezes faço a dupla conceitualização, ou assistimos um video com
uma boa prática.
69 Apoiada nas Orientações Técnicas da Diretoria de Ensino, vídeoaulas formativas e informativas,
boas práticas observadas em sala de aula.
258
70 Procuro sempre formação volta para dificuldade de aprendizagem da minha escola. Por exemplo
tivemos uma formação sobre importância do desenvolvimento da leitura.
71 Busco textos, os quais eram e são reflexivos e geram discussões, agregando com mídias.
72 Proponho atividades práticas, colocando o professor na posição de aluno para que ele possa
vivenciar as situações propostas.
73 Conduzo as formações à partir das Orientações Técnicas ofertadas pela Diretoria de Ensino e uso
como base também a realidade escolar bem como do grupo de professores atuantes , seus anseios
e dificuldades apresentadas.
74 Preparo as orientações de acordo com a necessidade da nossa escola e também o que vem da
Secretaria da Educação via diretoria.
75 Nas pautas formativas utilizo algumas estratégias. Oficinas de Matemática onde os professores
socializam as suas práticas trocas de saberes, realizam atividades práticas de como trabalhar uma
leitura compartilhadas, etc.
76 Separo os professores por ano/ série e começamos a discutir o que eles têm feito em sala de aula
positivo. Apontamos as dificuldades e quais as soluções. Durante o bimestre discutimos também
os resultados das AAPs.
77 Utilizamos leitura compartilhada;Atividades reflexivas sobre o índice da escola nas avaliações
internas e externas;Debates sobre como podemos melhorar as dificuldades de aprendizagem dos
alunos;Como alcançar as habilidades não atingidas;Acesso ao foco aprendizagem;Debate sobre
as boas práticas em sala de aula.
78 As formações são de acordo com as orientações técnicas recebidas na diretoria de ensino focando
sempre nas prioridades da escola ( estudo e análise dos indicadores quanto as avaliações internas
e externas- O que temos e o que queremos?), os projetos Ler e Escrever, EMAI. A reunião é
dividida em momentos como: Leitura inicial; Informes; Formação; Socialização de troca de
experiências; Feedback ou fechamento.
79 Sempre procurando inovar e atender as necessidades da escola... professores e alunos. Alem de
integrar o professor no processo de criação do ATPC.
80 de informação e formação.
81 relaciono os temas de formação aos resultados idesp da unidade escolar.
82 Iniciando sempre com um texto elevando a autoestima dos professores, deixando claro que
somos uma equipe e que necessitamos trocar experiências. Geralmente aproveito as OT
(Orientações Técnicas), que temos nas diretorias e replico as orientações recebidas. Após
atividades desenvolvidas abro a palavras aos professores para que coloquem suas dúvidas ou
sugestões de atividades desenvolvidas que deram resultados positivos.
83 Tento ser mais objetivo possível, indo direto ao "x" da questão, quanto mais objetivo é o
assunto, mais produtivo é o ATPC. Tento oferecer condições apropriadas para que os
professores que estão em sala consigam aprofundar o conhecimento nas suas áreas e aplicar
abordagens, métodos e técnicas pertinentes a proposta do currículo do Estado SP. Além de apoiar
nas possíveis dúvidas e conflitos que possam surgir.
84 início da reunião com alguma dinâmica (encenação de um texto pequeno, vídeo, música etc),
análise de bibliografia pertinente ao tema e debate
85 Estou lendo com os professores os temas e as técnicas formativas do livro professor nota 10 de
Doug Lemov.
86 Utilizo de texto de reflexão, Temas para dinâmicas conforme orientações em OT do Núcleo
pedagógico Uso como espaços democráticos para estudos e discussões, a partir de um
diagnóstico estabelecido das reais necessidades formativas na unidade escolar
87 Textos Que falem sobre o assunto da formação, recursos audiovisuais, participação ativa do
professor com experiências práticas.
259
88 Deixo os professores apontarem as demandas necessarias para ser discutida. Ex: uma lei, estudo
de autor etc
89 Todas as formações em ATPC por mim ministradas tratamos de análisar as expectativas de
aprendizagem e habilidades que os alunos dos Anos Iniciais deveriam ter consolidado no ano
corrente. Trabalhando o material da Rede ou seja EMAI e Ler e Escrever.
90 As estratégias são diversas, onde procuro envolver todos na formação, através de leituras,
questionamentos e reflexão dos assuntos necessário. Como apoio temos formação com as PCNPs
que subsidiam as necessidades na aprendizagem em fragilidade.
91 Solicitar aos professores desafios que enfrentam, soluções encontradas por eles e que conceitos
teóricos usaram para solucionar os desafios que se lhe apresentaram. Como segundo etapa,
proponho estudos feitos a respeito dos desafios que os professores encontraram em sala de aula e,
juntos, estudamos os conteúdos teóricos pra contextualizá-los na prática de sala de aula.
Proponho estudos de práticas didáticas tais como: Ensino Hibrido, grupos produtivos, resgate dos
conhecimentos prévios dos alunos ao início de cada nova etapa de aprendizagem, avaliação
formativas.
92 Costumo utilizar dupla conceitualização...partindo do conhecimento de práticas do grupo para o
conhecimento que se tem o objetivo que se pretende incluir em sua pratica didatico pedagógica,
atividades de estudo em grupo complementadas com questões norteadoras para guiar os estudos e
discussões. Preparar com o grupo apresentação de práticas que deram resultados em sala de aula,
modelização de algumas atividades, e outras
93 Deixo claro quais objetivos da formação,analiso os dados ( AAP, mapa de classe) para montar
minha pauta formativa.
94 Nas minhas ATPCs costumo diversificar as estratégias sempre com a utilização de textos
acadêmicos ou gerais, vídeos, ppt, etc, sempre buscando destacar metodologias para auxiliar o
ensino em sala de aula.
95 Nas reuniões de ATPC utilizo o material do LER E ESCREVER, EMAI e informes gerais para
preparar as formações dos professores.
96 A minha estratégia é baseada nas habilidades e competência dos alunos. Para uma melhor clareza
e auxiliando os profissionais para um trabalho mais produtivo em sala de aula.
97 procuro sempre levantar as demandas com os mesmos..
98 De acordo com os resultados obtidos nas avaliações do desenvolvimento das habilidades
esperadas para aquele momento (Série/ano) em que o aluno se encontra e a partir daí definir as
linhas de intervenção como: retomadas de conceitos, intensificar o que não ficou claro ainda e
também aplicar o que faltou, é realizado um acompanhamento de acordo com a Matriz Curricular
da SEE, Planejamento Anual e Replanejamento, Planos de Ação em Andamento e PPP da
Unidade Escolar. Planejamento de ações contínuas de formação visando essas necessidades
apontadas nos diagnósticos ( avaliações) com aprofundamento adequado e inserção na rotina
escolar até o assunto estar consolidado dentro do grupo.
99 Gosto de deixar os professores ‘dar aula no HTPC’, percebi que quando eles só explicavam o que
faziam não dava para entender muito bem suas atividades. Fazendo o passo a passo fica mais
claro e dá pra discutir melhor as atividades. Também utilizo bastante a leitura em grupos anos
pares, exposições de pensamentos dos professores sobre o assunto tratado em estudo de casos.
100 Costumo utilizar os Curriculos do Estado de São Paulo, Matrizes Curriculares, Estudos de vários
autores sobre a Lingua Portuguesa e Matemática, tanto no campo da alfabetização.E também as
formações das pela Diretoria de Ensino Leste 2
101 Utilizo-me principalmente de fontes ligadas à educação como as pesquisas e reportagens
veiculadas pela revista nova escola. Também uso as plataformas com resultados educacionais,
seja a foco aprendizagem ou a SED, onde posso retirar dados de desempenho e de habilidades do
SARESP para alinhar os trabalhos junto ao grupo de professores.
102 FORMAÇÕES QUE SIRVAM DE APOIO E/OU ESCLARECIMENTO PARA O TRABALHO
DO PROFESSOR.
260
103 Orientações do Núcleo Pedagógico, de acordo com a formação semanal realizada para os PCs.
104 Busco saber dos professores suas maiores dúvidas e necessidades do seu dia a dia. A partir disso,
construo propostas de formação utilizando as estratégias mais adequadas, podendo ser a dupla
conceitualização, tematização, estudo de casos. Sempre priorizando a troca de experiências.
105 A necessidade de trabalhar o desenvolvimento humano para melhoras as relações interpessoais
no ambiente escolar, diálogos, círculos restaurativos e inteligência emocional.
106 Debates com Temas pré-estabelecidos, organização detalhada dos projetos sugeridos nos
planejamentos.
107 Com temas e objetivos
108 As estratégias utilizadas são: Analise de informações ou afirmações, Estudo de caso, Leitura de
referência e Análise de produção das crianças.
109 Procuro sempre utilizar assuntos ligados ao currículo (Ler e Escrever e EMAI), parte teórica,
desenvolvimento de algumas atividades relativas ao assunto abordado, dinâmicas. Muitas vezes
ofereço ao professor atividades que poderão ser desenvolvidas com os alunos na sala de aula.
Também nas leituras iniciais, procuro utilizar livros ou textos como uma indicação literária para a
sala de aula.
110 Sou PC dos Anos Iniciais, no início do ano letivo é elaborado um temário para as formações. No
decorrer do ano, algumas alterações podem ser realizadas, de acordo com a demanda. Utilizo de
duas principais estratégias: a modelização de aulas bem sucedidas e a partir daí elaboro uma
pauta, onde se encaixe ações pertinentes ao modelos, para serem discutidas e propostas outras
novas ações; e a 2ª utilizo da observação diária de sala de aula, rotinas, planejamento,
habilidades com defasagem entre outras informações e documentos, para trazer ao docente a
discussão da situação problema, após oportunizo a discussão por meio de atividades,
socializamos e em seguida venho com minha intervenção pedagógica (que seria a técnica).
111 Os indicadores da Unidade Escolar, autores e os documentos oficiais.
112 Busco sempre trocas de experiências, referências teóricas e práticas, aulas práticas d professores.
113 Formação sobre diversos temas, como Avaliação, Currículo, Matriz Curricular, Análise de dados
da plataforma Foco Aprendizagem, Gestão de Sala de Aula, troca de experiências, Análise das
obras referentes à educação de diferentes autores da área, além de outros assuntos pertinentes a
realidade da escola e da comunidade.
114 Em minhas reuniões procuro embasar com fundamentação teórica sobre o conteúdo desenvolvido
e, dependendo do conteúdo, elaboro as estratégias que podem ser: modelização pelo coordenador,
atividades em grupo pelos professores, socialização de estudos e de boas práticas e oficinas.
115 Infelizmente a demanda de trabalho (principalmente o trabalho que o Professor Coordenador faz
extra atribuição, como conversar com alunos indisciplinados, falta de carteiras/mesas em salas de
aula, resolver problemas de indisciplina de sala de aula, etc) é muito grande para que se possa
preparar um ATPC com estratégia de formação. Em geral os ATPC são informativos e a parte
formativa ocorre em situações onde são realizadas discussões por conta de determinado assunto
desenvolvido, como as discussões que acontecem ao se falar sobre AAP, por exemplo, os
acabamos discutindo assuntos como avaliação, a importância de se realizar a correção das
atividades avaliativas visando o aprendizado e/ou revisão dos conteúdos/habilidades.
116 Costumo modelizar junto a equipe aquilo que deve acontecer nas salas de aula, levando o
professor a análise e reflexão sobre a sua prática.
117 Busco levar a reflexão temas para roda de conversa para enriquecer as práticas pedagógicas em
sala de aula.
118 Procuro fazer com que o docente tenha um processo permanente de aperfeiçoamento dos saberes
necessários à atividade docente, com o objetivo de assegurar uma ação docente efetiva que
promova aprendizagens significativas para o educando .
261
119 A pauta é dividida em dois momentos, sendo que o primeiro, voltado par a formação, atendendo
a necessidade do grupo. A segunda é momento de encaminhamentos que norteia as ações para o
Ensino Fundamental Anos Finais e Ensino Médio.
120 Estratégias diversificadas para contribuir no ensino e aprendizagem dos alunos. Com subsídios
do curriculo oficial do estado de São Paulo
121 Estratégias de trabalhar com as dificuldades dos alunos e que se tornem leitores fluentes, etc.
122 as reuniões em sua maioria costumam ser divididas em dois momentos, a parte de formação onde
apresentamos temas para formação que estão em alta no momento ou é demanda da escola, e um
segundo momento onde debatemos estratégias para um melhor ensino-aprendizagem dos alunos.
123 Textos como leitura inicial, legislação, plataforma SED-Foco Aprendizagem, análise de
resultados AAP, ações MMR, Orientações Técnicas da Diretoria de Ensino, troca de
experiências.
124 Através de textos objetivos, vídeos, debates e conclusão.
125 Resoluções, situações problemas
126 Estratégias de formação, capacitação , boas práticas didáticas e análise de metas e resultados de
habilidades até então não compreendidas.
127 Utilizo as orientações fornecidas nas OT pela Diretoria de Ensino, faço pesquisas em livros e na
internet, procuro sempre abordar assuntos que sejam pertinentes.
128 Conduzo as ATPC's na sequência de recados de calendários, cronogramas, ações praticadas
dentro da escola, a fim de atualizar os professores dos acontecimentos da escola. A seguir
trabalhamos atividades de formação com Atividades passadas de OT's para todos conhecerem o
trabalho desenvolvido pela D.E.. Em seguida trabalhamos o estudo desta OT com
desdobramentos possíveis em outras áreas. Também passo alguns pontos dos cursos que faço
pelo AVA.
129 Além das formações feitas nas OT do Núcleo, procuro trazer textos para analisar em conjunto
com os docentes que tenham relação com o trabalho pedagógico, para isso, vejo as bibliografias
que mais caem em concursos, provas de mérito para estuda-las em ATPC. Sugestões de temas
vindas dos professores também são trabalhadas para a melhoria do trabalho pedagógico.
130 As principais estratégias de formação que utilizo nas ATPCs são: Projeção de slides
explicativos; Leitura de texto; Debate; Questões para sondagem; Dinâmicas, etc.
131 Utilizo as formações reiteradas pelo Núcleo Pedagógico da Diretoria alinhados ao Currículo
Oficial do Estado.
132 Trabalho com diferentes estratégias para incentivar e valorizar os saberes dos professores. Estas
estratégias vão desde apresentação ao Power pointer, textos para estudos e reflexão, estudos de
casos, apresentação dos professores ao seus pares um determinado tema abordado, grupos
colaborativos. Para que assim possam organizar seu rotina de trabalho eficaz para a
aprendizagem dos alunos.
133 As formações são organizadas tendo como referência as necessidades formativas dos professores.
Identificadas as necessidades, um Plano de Ação é elaborado.
134 As formações são pautadas nas necessidades educacionais que as turmas apresentam e em
consonância com o MMR. Conceitos de Avaliação, competências e habilidades e atividades
práticas para consolidar reflexões sobre os temas tratados.
135 Eu me baseio inicialmente nas orientações da elaboração da rotina, ressaltar a importância dos
materiais dos programas da SEE e após a realização de provas externas procuro adequar as
formações pautadas nas defasagens do alunos a fim de saná-las juntamente com os professores.
136 Sempre dou início....com a frase ...NÃO VAMOS PERDER O FOCO! Sobre as estratégias, aí
depende muito do tema abordado ...
137 Muita troca de experiências, muito diálogo e muita construção de materiais de apoio pedagógico.
262
138 As estratégias de formação ficam em cima do Currículo do Estado de São Paulo e, este ano em
especial o estudo da BNCC.
139 Estratégias voltadas a tecnologia, dinâmicas e aos conteúdos de maior necessidade a partir de
resultados educacionais.
140 Meus ATPC são de formas formativas, com apresentação de slides, com videos e estudo de
autores e socialização do grupo , buscando sempre tornar agradavel e prazeroso o estudo.
141 discussão do currículo oficial, literatura relacionada às metodologias de ensino, etc
142 1. Formação na D E ( às vezes é preciso fazer uma adaptação de conteúdo, pauta) 2. Consulta no
site nova escola ( sou assinante).
143 Nas formações, costumo iniciar com a leitura da pauta. Na sequência, dependendo da situação, há
a leitura de um texto ou assistimos um vídeo para iniciarmos as discussões e/ou aprofundamento
do estudo. Em alguns momentos, também posso utilizar as estratégias e atividades que são
passadas nas orientações técnicas.
144 Temas que abortem os interesses dos professores de forma a despertar o interesse pelo estudo e
sempre se atualizar pelos novos temas.
145 Textos relacionados as habilidades e os índices da escola nas Aaps
146 Mediação; Gestão Democrática; Debates e Troca de boas práticas.
147 Costumo utilizar reflexões sobre algumas estratégias metodológicas das habilidades em
defasagem em Língua Portuguesa e Matemática, comprometidas não só coma aprendizagem dos
conteúdos conceituais, como também com os procedimentos atitudinais.
148 As reunião de ATPC tenho como estratégias trazer ao entendimento dos professores a
importância das formações, dos quais são formativas.
149 Cartazes com objetivos
150 Formação em gestão de sala de aula.Formação em habilidades e competências.Formação em
avaliação.Estudo e análise do Caderno do Professor e do Aluno.Leitura e análise dos resultados
consolidados da AAP.Levantamento de habilidades defasadas por série/turma.Leitura e análise
dos resultados consolidados do bimestre da Unidade Escolar.
151 Para que transcorra de modo eficiente, agradável e produtivo, é necessário que ocorra a escolha
de um local apropriado e à pauta, uma sala de leitura, ou outro espaço físico adequado e
solicitado a um dos membros participantes para que registre os temas debatidos. Durante o tempo
previsto para o encontro cada professor é instigado a apresentar seus pontos de vista e opinar
quanto aos assuntos para que se possa deliberar sobre as decisões que, preferencialmente, devem
ser coletivas. A pauta e a coleta de assinaturas são feita ao final de cada reunião. Formação
Continuada: A ATPC como espaço para a autonomia formativa.
152 A PRÁTICA DO PROFESSOR COM OS TEMAS ABORDADOS.PROFESSOR EM AÇÃO,
PARTICIPAÇÃO EFETIVA, REALIZANDO, PLANEJANDO, DISCUTINDO E
SOCIALIZANDO SEUS RESULTADOS E SABERES.
153 Utilizo formações sobre a utilização do Ler e Escrever e do Emai.
154 Textos, vídeos e troca de experiências
155 Bem, costumo utilizar estrategias com utilização do ggogle sala de aula. Formei um grupo de
professores que fazem ATPC comigo e montei google sala de aula, todos os assuntos de
formação para os professores, tem dao certo, pois a grande maioria consegue vir para os ATPCs,
preparados para discussão das pautas.
156 pauta, data show e grupos para desenvolvimento de questões ligadas à pauta.
157 Utilizo leitura compartilhada e vídeos para facilitar a formação, realizo atividades
multidisciplinares e individuais, atividades para que o professor se sinta no lugar do aluno,
estratégia até o momento positiva.
263
158 Atividade em grupo colaborativo, modelização da pratica pedagógica, formação teórica
fundamentando a pratica de sala de aula.
159 Aplicação do conhecimento adquirido; Identificação das implicações práticas das questões
teóricas abordadas e vice-versa; Consideração dos conhecimentos prévios (práticos e teóricos)
dos professores; Utilização de recursos e instrumentos que contribuam para a tematização da
prática real.
160 A mais usada é apresentar o problema através de slides para o conhecimento, análise e tomada de
decisões. Também, o uso de textos de pedagogos, filósofos e sociólogos para conhecimento e
análise da sociedade brasileira e a mudança que acontece no mundo. E, também, situações de
acontecimentos para que o professor vivencie problemas que ocorrem em classe.
161 Utilizo estratégias de acordo com o tema da reunião e com as necessidades dos professores.
Costumo utilizar a tematização, a troca de experiências e grupo colaborativo. Atualmente
estamos analisando as práticas dos professores da própria escola. Eles apresentam o que estão
fazendo e as dificuldades que estão tendo na sala de aula, então a gente discute quais atividades
deram certo ou não, e quais são as mais adequadas. Percebo que assim consigo envolvê-los numa
reflexão, explicitando a necessidade de estudar um conteúdo teórico.
162 Aprimoramento dos conteúdos dados na DERC e estratégias diferenciadas para os professores.
163 Utilização de textos e vídeos de apoio
164 Atividades de socialização com temas relacionados as necessidades da unidade escolar.
165 Com os resultados obtidos das avaliações e mapas de sondagem , verifico quais habilidades estão
com defasagem e preparo textos e atividades de discursão coletiva e reflexão sobre o conteúdo
trabalhado. procuro utilizar autores renomados, também sempre procuro diversificar com vídeos
e roda de conversa.
166 Leitura de textos, apresentação de slides, roda de conversa, questionário de autoavaliação e
dinâmicas.
167 AUDIOVISUAIS , FILMES, NOTICIAS ATUAIS ESPECÍFICAS DA EDUCAÇÃO.
168 No início da minha atuação como Professora Coordenadora, procurei observar as necessidades
dos professores quanto às ações de aprendizagem a serem utilizadas pelos docentes. Constatei a
necessidade de iniciarmos as formações a partir da atuação docente e das estratégias a serem
utilizadas para a melhoria da aprendizagem por parte dos alunos. Desta forma, apresentei as
estratégias para a Gestão de Sala de Aula. Após esse período constatei que os professores
apresentavam dificuldades em compreender e utilizar o material proposto proposto pelo Governo
do Estado. Atualmente procuro identificar as causas das dificuldades de aprendizagem das
crianças e relaciono com o nível de compreensão dos temas abordados por parte dos docentes.
169 Ultimamente utilizo as pautas da minha formação que tenho com as PCNP
170 Procuro verificar as necessidades do grupoe da escola e também formação atravez de legislação e
sempre procurando um grupo com o mesmo propósito educativo..
171 Costumo preparar os ATPC utilizado material que foram utilizados em cursos ou orientação
técnica da oficina pedagógica, pesquisas da Internet. Utilizo também os recursos tecnológico.
172 Sempre utilizo uma pauta para organizar o assunto abordado, também gosto de dar um tempo
para os professores discutirem, dar sugestões e quais ações proposta para a solução dos
problemas. Os temas abordados são diversificados a maioria relacionado com aprendizagem dos
alunos. Os recursos são variáveis como power point, dinâmica, textos, videos.
173 As formações que são realizadas na escola onde atuo, sempre são momentos de estudos e
aprendizados. São trabalhadas as pautas advindas das capacitações realizadas na Diretoria de
Ensino Sul -2, que são realizadas pelos PCNP, e ajustadas de acordo com as necessidades e
realidades da nossa escola. Os temas abordados são previamente estudados e elaborado uma
pauta e materiais necessários para favorecer um momento de estudos e reflexão sobre a prática.
264
174 Foco nas dificuldades apresentadas nos resultados das avaliações externas , internas e sondagem
como ponto de partida considero aquilo que o professor pensa sobre determinado assunto ou
conteúdo e em grupo socializamos os saberes para em seguida estudar os materias da secretaria e
referenciais teóricos sobre.
175 Sigo orientações dadas na Orientações Técnicas pelas PCNP's, analisamos os resultados das
AAP's para traçarmos nossas rotinas, fazemos estudo do currículo e socializamos as boas práticas
entre os professores.
176 Costuma-se trazer textos oficiais de secretarias municipais e estaduais de educação, como na
literatura recente sobre formação em serviço. Profissionais de áreas como saúde e justiça para
palestras. Debate de concepções e práticas pedagógicas, formação que incluem os professores
em redes de trocas continuadas.
177 Pesquisa na internet referente ao assunto a ser abordado;consultando os dados da Secretaria
Escola Digital ,link Sara.Reuniões de trabalho com o núcleo pedagógico.Reunião de trabalho
Vídeo conferencia.cursos de capacitação fornecidos pela escola de formação...
178 Estudo do resultado das Avaliações da Aprendizagem em Processo (AAP); Reflexões sobre as
ações a partir destes resultados; Orientações aos professores no processo de recuperação contínua
dos alunos; Formação junto aos professores para os alunos de publico alvo; Motivação da equipe
docente para sua própria formação através dos cursos ministrados pela EFAP ou outros possíveis;
Analise dos resultados das avaliações interna; Controle junto aos professores da frequência dos
alunos.
179 Utilizo sempre impressos e divido a tarefa de estudo
180 Busca de textos, vídeos na internet produzidos por sites voltados a educação.
181 O horário de ATPC é destinado para promover a troca de experiencia profissional possibilitando
a reflexão sobre a pratica docente. Articular ações educacionais desenvolvidas pelos diferentes
segmentos da escola. Acompanhar de forma sistemática o processo de ensino aprendizagem.
182 Pesquiso autores que possam acrescentar a formação e a atuação docente.
183 Leituras, reflexões, diálogos constantes, discussões, socializações, sugestões, estudos dirigidos,
vídeos entre outros.
184 Utilizo os recursos disponíveis na UE. A formação se dá de acordo com as necessidades dos
professores e dos nossos índices.
185 Montar a pauta; explicar o porque do assunto; ouvir com atenção o que o professor tem a dizer
(críticas ou elogios) e se preciso for retomar em próximo ATPC
186 Pautas formativas
187 Vídeos, leitura compartilhada, informes oficiais, slides com conteúdos sobre a teoria de
pensadores, etc.
188 Planejamento de aulas expositivas que buscam estabelecimentos de conexões entre a experiencia
dos alunos e objeto de estudo.
189 Utilização da sala de multimídia com textos pedagógicos,orientações da diretoria de ensino e
estudo dos indicadores da escola
190 Atuo realizando uma gestão democrática de formação e informações com temas auxiliadores e
norteadores estabelecidos pela SE.
191 Nas ATPC utilizo as estratégias de formação articulando os conteúdos que apresentam
defasagem, de acordo com os resultados da AAP, além do estudo constante do Currículo (Ler e
Escrever e EMAI)
192 Costumo utilizar uma estratégia mais normativa, de aula formativa. Seguimos estritamente a
pauta, que normalmente é composta por um momento de acolhimento e posposto a isto ,
começamos muitas vezes por intermédio de "textos base" a temática a ser desenvolvida, nunca
desprezando o referencial bibliográfico.
265
193 Nas reuniões de ATPC, é feito: Pauta( descrevendo os temas que serão abordados ); Reuniões de
formação e informativa, ocupando a sala de reunião e multimídia, abordamos temas que se faz
necessários para a equipe escolar, subsidiando os professores na formação.
194 Começo lendo um texto, sobre docência em sala de aula. Oriento de como se deve agir em
situação de conflito, fazendo sempre uma reunião de bom agrado e com objetivo a ser atingido.
195 Busco inspiração nas orientações técnicas e também uso as solicitações dos professores.
196 De forma geral, utilizo como estratégia formativa a "tematização da prática", com apresentação
de situações concretadas vivenciadas no cotidiano escolar e problematização (questionamentos
que fomentam a busca por soluções). Em uma das etapas da ação formativa há sessão de estudo,
sendo utilizados referenciais da Secretaria da Educação, para qualificar as reflexões.
197 O ATPC é desenvolvido em caráter formativo, ancorado às pautas e temas desenvolvidos em
Orientação Técnica pelo Núcleo Pedagógico da Diretoria, visando a retomada de Habilidades em
Defasagens, dificuldades didáticas e metodológicas percebidas em observação de sala de aula e
temas corriqueiros do cotidiano escolar.
198 Costumo utilizar a formação que temos nos encontros com o núcleo pedagógico da diretoria de
ensino. Formação esta muita produtiva para trabalho dos professores em sala de aula.
199 Executar a proposta pedagógica de acordo com o currículo, os programas de ação e os guias de
aprendizagem determinações do Programa de Ensino Integral.
200 Como coordenadora de CEL, normalmente uso o ATPC para que os professores compartilhem
atividades trabalhadas com sua respectiva turma. Também aproveito para tratar de assuntos
relacionados a projetos e objetivos, e metas para realizá-los e atingi-los.
201 Como agora estamos voltados para o MMR (Método de Melhoria de Resultado) em Matemática
nos anos Finais e Médio, conciliamos com os temas Gestão de Sala de Aula e estratégias de
Ensino.
202 Leitura de textos inciais com temas de pertinentes ao cotidiano escolar. Análise desses textos
sempre procurando diagnosticar os problemas da escola e propor ,em grupo, soluções para os
mesmos.
203 Discutimos temas abordados em Orientações técnicas, técnicas para diversificarmos as aulas,
planos de aula, projetos.
204 Discussões sobre temas buscando o diálogo, a troca de experiências.
205 Na formação de professores as estratégias constituem uma forma de fazer com que os professores
reflitam sobre a sua prática, de torná‐los mais competentes na análise das questões cotidianas.
206 Minhas estratégias de formação docente costuma ser através de trabalho coletivo, com análise e
reflexão sobre as habilidades aprendidas e as habilidades que necessitam de mais atenção.
Refletindo sobre quais e como realizar atividades para que estas sejam alcançadas pelos alunos.
Sempre buscando novas estratégias para que nosso aluno tenha uma aprendizagem significativa.
Procuro modelizar atividades e investigar o conhecimento prévio do professor, para poder
elaborar as ATPCs. E costumo trabalhar muito com a troca de experiências, tornando muito rica a
aquisição do conhecimento pelos professores.
207 Utilizo recursos tecnológicos para incentivar o professor a usar em sala de aula. Com este recurso
áudio visual, tento estimular o professor em sua prática em sala de aula, tentando sensibilizá-lo
da utilização de recursos não convencionais como apenas giz e lousa.
208 Utilizo resultados de avaliações para melhorar a prática docente. Preparação de atividades
diversificadas planosde ações para sanar fragilidades nas habilidades a serem trabalhadas
Estudo do currículo do Estado
209 CONFORME AS FORMAÇÕES NA D.E., FAÇO UMA ADAPTAÇÃO PARA A NOSSA
REALIDADE, EM 2014 A NOSSA ESCOLA PEGOU FOGO E TIVEMOS QUE MUDAR
PARA UMA ESCOLA DE ENSINO FINDAMENTAL II E MÉDIO.
266
210 Utilizo material proposto pelo núcleo pedagógico e quando necessário material que atenda a
demanda da unidade escolar.
211 utilização de Videos, slides, textos, leitura compartilhada
212 Leitura inicial...compartilhada...vídeos formativos....powerpoint com diversidade de estratégia
para sala de aula.. .textos de autores diversos e contemporâneos...situação de aprendizagem
diversas.
213 Orientações técnicas
214 Sempre no início de cada semestre, realizo o levantamento das necessidades de formação dos
professores e as principais defasagens dos alunos quanto a aprendizagem. Em determinados
momentos solicito aos professores a leitura prévia de texto para serem debatidos posteriormente (no
momento da formação), mas em outros momentos, leituras realizadas no momento da formação. Após
a discussão com o grupo de professores (que pode durar mais de 2 htpcs) solicito a análise de um caso
de ensino (estudo de caso) em grupo, com fundamentação na leitura e discussão realizada. Assim, após
as analise, ocorrem as socializações das discussões em grupo.
215 Mapas mentais, apresentação de docs sobre a educação bem sucedida em vários lugares do mundo,
discussão, e contato pessoal...
216 procuro trazer assuntos pertinentes aos que percebo nas observações de sala de aula. uso texto e vídeos
para que os professores reflitam e consigam melhorar
217 As professoras sempre organizadas com seus pares.
218 Atualmente as reuniões são conduzidas, para formação de programa específico, no caso MMR
(Método de Melhoria de Resultado), com apelo em identificar quais habilidades não foram
desenvolvidas e dar suporte para que as mesmas sejam sanadas.
219 A pauta das reuniões semanais geralmente contemplam situações que ocorreram na semana anterior,
como matrícula de aluno com necessidades especiais, déficit de aprendizagem, problemas de
relacionamento, indisciplina, quebra dos "contratos" pedagógicos, entre outros. Quando estes são
levados a equipe gestora antecipadamente, tenho tempo de "preparar" estratégias, metodologias que
buscam atenuar ou resolver o ponto de conflito. Percebi que assim torna-se mais fácil e perdemos
menos tempo discutindo, pois acredito que cabe ao coordenador apresentar soluções e não levar
problemas para o grupo. Com isso, consigo atender as demandas da escola e formar minha equipe
docente, pois todas as atividades e ações propostas na ATPC são embasadas em autores renomados e
experiências exitosas amplamente divulgadas pela SEE/SP. Além disso, envio material (textos, vídeos,
links de sites) via e-mail para estudo do professor, deixo claro que não é obrigatório, mas importante
para o seu desenvolvimento profissional e aprimoramento de sua prática profissional. Esse material
geralmente retiro dos cursos que faço na escola de formação, plataforma AVA-EFAP, Currículo +,
sites voltados à educação os quais estou cadastrado.
220 Antes de qualquer coisa uma boa e ordenada pauta. Pensar num texto de deleite para que gere uma
reflexão sobre o tema abordado. Depois, lembro ao grupo que escutar é melhor que falar, para que a
própria fala tenha uma sustentação e o seu público alvo se sinta representado. Lembro a todos que
tempo é mais que dinheiro, é sabedoria.
221 Procuro buscar atender às demandas a fim de melhorar de aprendizagem dos alunos. A observação em
sala de aula, os resultados de avaliações, e o acompanhamento de perto dos alunos frente às
expectativas de aprendizagem de cada ano em curso. A formação se dão para ajudar o grupo em
relação as fragilidades que o professores apresentam, e eu procuro por meio da formação ser um
parceiro dos docentes.
222 No ano de 1996 quando foi implantado o professor coordenador não tinha muita orientação.
O trabalho era desenvolvido a partir das necessidades da Escola. A gente ficava muito em cima
de discutir os problemas dos alunos. Agora as reuniões, as estratégias, tudo que acontece na escola,
vem por conta do Currículo. Eu me baseio nas OT´s da DE, mas adaptado ao que precisamos.
223 Atpc é um momento de estudo entre os professores, o mais solicitado e necessário é textos que falem
sobre indisciplina, motivação, avaliação.
267
224 Focar nas prioridades da escola. Minha escola é de Ensino Integral e temos as prioridades levantadas
no Planejamento. Todas a ações são voltadas para elas.
225 Trabalhamos com formação permanente relacionado ao MMR.
226 As estratégias partem dos estudos dos resultados, identificamos as habilidades e competências em
defasagem e estudamos os temas, depois os professores montam atividades coletivamente aplicam em
sala de aula e no próximo encontro acontece a socialização com apresentação das evidencias, ou seja,
do que eles fizeram em sala de aula a partir do que planejamos. Os índices da escola estão melhorando
com isso.
227 Estudos de textos, vídeo aulas, documentários, atividades diversificadas.
228 Estudos e atividades feitas utilizando ferramentas tecnológicas e acesso a internet. Atividades em
grupo, com socialização das experiências. Leitura e interpretação de textos, debates.
229 Elaboração da agenda semanal, elaboração da pauta de formação, acompanhamento de sala de aula
para materializar na formação a melhora da prática docente.
230 Eu trago para reuniões tema formativos, utilizo data show, apresentação em powerpoint,leituras de
textos científicos, uso de videos,atividades praticas e muita oralidade.
231 utilizo as ferramentas tecnologicas, dinamicas de grupo, estudo de casos, relatos exitosos...
232 Os Atpcs ocorrem semanalmente na Escola após orientações da Equipe responsável pelo Ciclo l da
Diretoria de Ensino. As estratégias são as mesmas que a equipe de PCNP nos passam.
233 Estudos dos materiais do Ler Escrever. Como estratégias: tematização da prática e homologia de
processos.
234 As ações formativas aqui na EE Rev José Borges dos Santos Júnior - Anos Iniciais partem das
necessidades de aprofundamento e/ou formação inicial tendo como base os resultados apresentados
nas avaliações e a articulação com os conteúdos do Currículo.
235 leitura, discussao e analise de textos tecnicos.
236 Primeiro iniciamos a reunião com uma leitura compartilhada; depois fazemos análise de situações de
ensino para discussão e reflexão do grupo. Uso bastante para isso as estratégias de tematização da
prática e a dupla conceitualização. Por fim, fazemos a sistematização das discussões. Sempre há um
registro do encontro que é feito por um professor por vez.
237 Temas variados para estudos em grupo
238 Focado na defasagem dos educandos
239 Apresentação em ppt, dinâmicas, leitura de artigos, apresentação de estratégias de ensino por docentes.
240 Preparação prévia do conteúdo, vídeos e ppt.
241 Baseado nos resultados das avaliações é no acompanhamento em sala de aula programo um momento
de aprendizado com seriedade e serenidade. Normalmente costumo utilizar textos, vídeos ou slides
que eu mesma preparo
242 Textos Videos e Palestras. Sempre que possível convidamos um palestrante de fora da escola.
243 Utilizo perguntas norteadoras a respeito do tema da pauta, para considerar os conhecimentos prévios
das professoras. Faço rodas de conversa, uso PPTs e reforço a importância do trabalho em equipe
sempre com vistas a aprendizagem dos alunos.
244 Leitura de textos e discussões, dinamicas, vídeos com as práticas.
245 Repasse das formações oferecidas pela Diretoria de Ensino; Estudo de caso (casos trazidos por mim,
procurados na internet, ou os casos podem ser de alunos da própria escola); confecção de atividades
para os alunos com defasagem de aprendizagem; Entre outras...
246 Observamos das necessidades de intervenções pedagógicas
268
247 Leitura compartilhada, atividades em duplas e grupos, dinâmicas, a partir de estudos do Currículo
Oficial do Estado de São Paulo - Programa Ler e Escrever e Projeto EMAI: Educação Matemática nos
Anos Iniciais e Teóricos da Educação.
248 Procuro identificar, junto ao grupo de professores, quais são as suas necessidades a curto, médio e
longo prazo. Dessa forma, consigo priorizar as demandas mais urgentes, mas não deixar de lado as
demais.
249 Trabalho com foco na realidade da escola, dando maior ênfase aos dados internos, bem como a
realidade da comunidade escolar.
250 Geralmente existem algumas leituras e formações obrigatórias, tais como: legislações, gestão de sala
de aula, motivação x indisciplina, evasão, participação, recuperação das competências e habilidades.
Todavia, é fundamental, observar a prática de sala de aula, e levar considerações ao ATPC , fazer a
discussão e buscar fundamentação teórica para a melhoria da prática pedagógica.
251 Estimular a leitura e fomentar o desejo da descoberta.
252 Rodas de leitura e discussão, textos e vídeos, troca de experiências entre os pares.
253 Procuro desenvolver temas do interesse ou necessidade dos professores
254 slides com textos e vídeos sobre temas escolhidos por eles, para por nas reuniões (de acordo com que
achávamos necessário) e também temas enviados pela diretoria de ensino.
255 leitura de textos, leitura de legislacao e video de teoricos
256 Varia com a necessidade pedagógica. No entanto, costuma ser reflexão em cima da própria realidade:
trazemos textos sobre necessidades apontadas, sobre os acompanhamentos, as demandas da SEE,
demandas dos projetos escolares. O maior problema é a escassez de professores numa concentração
maior para essa discussão.
257 Tematização da prática / Análise de material dos alunos / Trabalho em pequenos grupos / Leitura e
discussão de textos.
258 Formação para uso do currículo SP
259 Estudo do Currículo do Estado de São Paulo, avaliação, índices internos e externos da escola, estudo
de casos de alunos com necessidades especiais.
260 Reuniões com apresentação de vídeos e discussão; oficinas de estudo com textos formativos; análise
de resultados em grupos e por área; entre outros.
261 A estratégia de formação que costumo utilizar é a dupla conceitualização.
262 Sigo estratégias de reflexão com sugestões de atividades contextualizados em sala de aula
(modelizações) e metodologia mais ativa. Eu estou levando situações como se eu fosse o prof e
analisarem minha prática; jogos lúdicos com finalidade didáticos; sugestões de atividades para
recuperação continua; planilha de resultados de avaliações externas. O bacana é fazer estudo de casos,
pois os professores gostam bastante de participar.
263 Explanação teórica, discussão em grupo ou por área do conhecimento e vídeo.
264 Inicialmente há uma pesquisa e estudo de minha parte em relação ao que será proposto ao corpo
docente para o atendimento e capacitação do mesmo. Cito como exemplo a análise e interpretação de
índices que a escola apresenta no SARESP e Idesp, já que sou do Estado de São Paulo para que
possamos juntos, Coordenação e corpo docente identificar o que pode ser mudado quanto ao
desempenho das habilidades de nossos alunos. Outra formação é a utilização do material de apoio ao
processo de ensino aprendizagem como a MAP, Matriz de referencia processual e o próprio Currículo
do Estado de São Paulo, ao qual nossa ação profissional é baseada. Textos, vídeos e palestras também
são estratégias utilizadas para a formação docente e aprimoramento do processo de ensinar e aprender.
269
265 Basicamente, além das demandas da SEE, os temas sempre surgem de demandas internas ou própria
sugestão dos participantes.
266 Leitura, estudos de temas relacionados à educação, análise de resultados avaliacionais, entre outro
267 PPT com textos de apoio. Estudo de casos. Roda de conversas. Troca de experiências.
268 Modelização e estudo de caso
269 Leitura compartilhada de textos. Levantamento de conhecimentos prévios e discussões acerca dos
temas; vídeos com temas motivacionais. Estratégias baseadas nas demandas do MMR.
270 Agora eu sou Professor Coordenador do Núcleo Pedagógico da DRE, mas nas ATPC que conduzi,
geralmente costuma usar vídeos, textos, plataforma foco aprendizagem, depende da necessidade que
os professores apresentam ou da própria escola. Uma estratégia recorrente era o estudo de caso e a
tematização da prática.
271 Como coordenadora, no início de cada trimestre, montava junto com a equipe um plano de ação,
envolvendo um tema de interesse para estudo e com estratégias aplicáveis à sala de aula, para com isso
criar um movimento de estudo da própria prática. Hoje não estou vinculada a nenhuma escola,
empreendo em educação e estou entrevistando coordenadores e profes do Brasil todo, para entender o
mesmo que vocês: quais estratégias utilizam e como tornam esse tempo (atpc) produtivo e com
qualidade. Quero me colocar à disposição para, se for do interesse de vocês, contar um pouco do que
tenho ouvido, lido e percebido nessas validações. Se quiserem entrar em contato podem fazer pelo
email: [email protected]
Obrigada.
272 Procuro levar vídeos e documentários para conversar sobre o assunto, podendo ser: dificuldades de
aprendizagens, BNCC, planos de aula, oficinas entre outros.
273 Estudos dirigidos e troca de experiências vivenciadas
274 Estratégia reflexiva e modelizada em boas práticas levando a uma metodologia mais ativa e lúdica
275 Dinâmicas, vivência de pratica, estudo em grupo
276 Resolver problemas de salas. Não tem jeito, indisciplina é o tema que os professores querem discutir.
Às vezes até trago leituras de textos teóricos para discussão e interpretação (para aprendizado), mas
não é isso que os professores querem. Também estou procurando conhecer estratégias eficientes,
quando vocês acharem, por favor, me avisem.
277 Exposição dialogada; grupos de discussão; leitura, análises, discussão e exposição pelo grupo das
reflexões; análises de vídeos e imagens.
278 Utilizo vídeo motivacional na abertura. Estudo de caso e textos formativos, utilizando modelos das
OT´s do Núcleo Pedagógico.
279 Pedagogia da presença. Estratégias para o diálogo, comunicação e o bom relacionamento do grupo,
pois os professores reclamam muito, de tudo.
280 Oficinas de práticas realizadas pelos professores, para dinamizar e tornar interessante a formação com
conteúdos sugeridos pelo grupo e também os trazidos das orientações na diretoria
281 Textos formativos e de alguns educadores, conversas formais e informais.
282 discussão e estudo em grupo.
283 apresentação de vídeo, discussões, debates, roda de conversa, leitura
284 Formações por área de atuação com vistas ao Currículo do estado - SEE/SP
285 As pautas das reuniões semanais são construídas junto com uma das professoras da série, que trazem,
em reuniões individuais quinzenais, as demandas do grupo naquele mês. Além das discussões das
demandas da DRE e da Secretaria, há espaço para o planejamento da semana, ou quinzena.
270
286 Desenvolvo ao longo das reuniões estudo orientado sobre os temas mais em evidência na educação
atual.
287 Procuro vídeos e leituras dinâmicas e não muito longos para termos tempo para um debate ou
discussão. Atualmente tenho incentivado também a socialização de boas práticas entre os professores,
que tem resultado em ótimos momentos formativos.
288 Primeiramente, fazer uma boa pauta para explanar na reunião é primordial. Logo, fazer uma dinâmica
para os docentes , sempre dinâmica reflexiva em seguida damos o início às pautas e fazemos uma
discussão dos temas
289 As estratégias são definidas com base das necessidades dos professores e da escola. Sempre partindo
de uma sondagem dos professores para me assegurar quais são seus saberes, o que eles pensam sobre o
ensino e a aprendizagem, também com base no acompanhamento na sala de aula. Sempre tendo com
fio condutor o currículo oficial.
290 Utilizo textos de pensadores que se comunicam com a organização do trabalho escolar
291 No início da carreira, utilizava apenas exposição e leitura e discussão de textos teóricos. Depois, com
o passar dos anos e da minha participação nos Programas Letra e Vida (o que ocorreu no meu quarto
ano de exercício na coordenação) e Ler e Escrever, passei a utilizar registros de observação de aulas,
tematização da prática, ações modelares por dupla conceitualização e, sobretudo casos de ensino.
Essas últimas estratégias contribuíram muito para que meu vínculo com o grupo de professoras se
fortalecesse. Passei a me sentir mais seguro para desenvolver minhas tarefas e minha identidade como
formador foi se também se movimentando de um jeito que eu passei a me sentir um formador. Foram
essas experiências que me levaram à docência no ensino superior e à atividade como formador de
formadores, no âmbito da formação continuada, no terceiro setor e entendo que foi o que me levou,
também, a um patamar mais alto do meu desenvolvimento profissional: assumir um cargo de gestor
público de uma escola.
292 Dentro do tema do projeto político pedagógico da escola (Educação em Valores e Educação em
Direitos Humanos), procuramos utilizar diversas estratégias com o grupo. Porém, sempre com o
objetivo de unir a teoria com a realidade local.
293 Busco trazer formação aos professores, atividades que possam ser aplicadas em sala, discussões sobre
novas publicações
294 Busco por temas que venham ao encontro das necessidades da escola e dos professores
295 Leitura Compartilhada, Estudos de Caso, momentos de estudo, problematizações, sistematização dos
temas discutidos, apresentações em power point, prezi, oficinas práticas, escuta ativa, etc.
296 Agora eu estou designada como PCNP, logo o trabalho é direcionado à formação de Professores
Coordenadores. Quinzenalmente realizamos reuniões de estudo com enfoque bem diversificado de
forma que sejam possíveis desdobramentos na Unidade Escolar, como: utilização de tecnologias,
grupos colaborativos, sala de aula invertida, tipos e formas de avaliação.
297 Trocas de experiências, boas práticas; Acompanhamento sistemático a partir de demandas da sala de
aula; Formação a partir de rodas de leituras; Atividades sobre concepções relativas ao currículo;
Organização das ações sempre por meio de pauta e registros em ata para compromisso de todos.
298 Trazer temas de interesse dos professores, mas que essencialmente priorizassem a aprendizagem do
aluno. As reuniões são bastante abertas para permitir aos professores refletirem e falarem sobre suas
experiências e necessidades.
299 Textos e registros
300 Leitura de textos pedagógicos; discussão sobre temas do currículo; vídeos do São Paulo faz escola;
convite a palestrantes
271
301 Trabalho com textos pedagógicos variados, textos de filósofos que discorrem sobre educação. Além
disso, assistimos e discutimos alguns filmes sobre educação, o último utilizado foi o documetário
“Nunca me Sonharam”. Outra estratégia utilizada é a troca de experiências entre os professores sobre
metodologia diversificada.
302 Trabalho com dinâmicas com o objetivo de gerar reflexões iniciais sobre a prática pedagógica. Essas
dinâmicas tem como apoio textos, vídeos, música e afirmativas. As atividades propostas no decorrer
da reunião consideram os conhecimentos prévios dos professores, que também são percebidos nas
dinâmicas. São propostas atividades em grupo para estudo teórico ou atividades práticas. Esses grupos
são formados conforme o objetivo da atividade, considerando os agrupamentos produtivos. Além
disso, busco trabalhar com a ATPC colaborativa, em que os professores colaboram com a formação de
seus pares, de forma planejada e articulada com o temário das ATPC. Algumas parcerias são sempre
bem vindas, de instituições que tratam de Justiça Restaurativa, Produções Artísticas, Projetos Sociais,
entre outros, buscando contribuir com a formação continuada dos professores. A parceria com os
demais integrantes da equipe gestora é essencial para o trabalho pedagógico da escola fluir de forma
positiva, alinhada as questões de organização geral da escola. Os temas são definidos considerando as
orientações da Secretaria da Educação, das formações na Diretoria de Ensino e das demandas da
escola.
303 Vídeos, dinâmicas, atividade em grupo, leitura compartilhada etc
304 Dinâmicas de grupo, estudo de caso, tematização da prática através de textos, fotos, discussões em
grupos ou duplas, brainstorming.
305 Vídeos, dinâmicas, atividade em grupo, leitura compartilhada etc
306 Discussão e acompanhamento das ações realizadas na escola com vistas a melhoria dos resultados e
dos índices; e também reavaliamos ações, fazendo esboços de futuras formações. Entre as estratégias
de trabalho: planilhas de acompanhamento do rendimento escolar, produção de materiais e atividades
para os alunos, entre outros.
307 Leitura de referenciais teóricos, oficinas, elaboração de projetos, análise de material institucional,
análise de indicadores educacionais, estratégias para recuperação das aprendizagens.
308 leituras teóricas relacionadas a problemas educacionais em debate, vídeos, discussão sobre práticas
dos professores,
309 Leitura de textos (excertos de textos acadêmicos, textos de revistas comerciais de educação como a
Nova Escola); Vídeos de tematização de aulas institucionais, vivência de atividades e discussão dos
processos vivenciados (homologia de processos); apresentações conceituais (com uso de power point);
planejamento coletivo das atividades a serem desenvolvidas na semana (agrupamento de professores
por ano/série). O que eu percebo que gera mais resultado, que é mais produtivo (para mim e para os
professores), são as formações planejadas em sequência, em um único tema, com exercícios e
discussão das vivências.
310 Os encontros são voltados especificamente para a formação dos professores em relação a gestão de
sala de aula. Para isso faz se o uso de vídeos , apresentação em PowerPoint e leituras em geral .
311 Estudos sobre autores de acordo com necessidade do grupo
312 ATPC formativo sempre utilizando bibliografias de autores da educação. Orientação aos profs e
espaços para discussões de temas relevantes na educação. Como PCG da escola de tempo integral,
trabalho às principais premissas que são Protagonismo, formação continuada, corresponsabilidade,
excelência em gestão e replicabilidade.
313 Leitura de textos teóricos variados, relacionados com questões de avaliação e desempenho dos alunos.
Vídeos sobre educação
314 Antigamente costumava decidir pautas de acordo com a demanda da escola, geralmente de direção,
outras vezes por conta da necessidade que eu percebia. Hoje procuro partilhar as necessidades com os
docentes, o que tem sido muito mais produtivo porque eles se envolvem na discussão e não percebem
como algo imposto. Utilizo como estratégias o estudo de casos, leitura de textos, vídeos com aulas de
professores para serem analisadas, dinâmicas de grupo, etc, dependendo da temática.
272
315 Escrita e discussão de narrativas, relatos da própria prática, análise de vídeos produzidos na própria
escola ou de instituições que fazem formação de professores, atividades em grupo para análise de
planos de aula e de atividades dos alunos.
316 Fazia grupos de estudos, leitura coletiva de textos, ATPCs expositivas e discussões a partir das
observações que realizava nas salas de aula.
317 Diversas, para q contemplasse o grupo em sua diversidade e individualidade de acordo com mapa
avaliativo individual desenvolvido durante os momentos de observação da sala de aula.
318 Gosto de começar as reuniões perguntando das dificuldades que estes encontram no processo de
ensino-aprendizagem diário, e geralmente escolhemos uma turma que dá mais trabalho, ou seja
problemas com o maior número de professores, daí através de uma conversa que geralmente vira uma
grande discussão surgem algumas ideias que vão de uma intervenção coletiva ou mesmo alguma
proposta de de trabalho. Já há um tempo os professores estão muito frustrados com os textos de
teóricos que os fazem se sentir incompetentes, então quando em discussão aparece sugestões estás são
aceitas com mais facilidade.
319 Tematização de práticas, dupla conceitualização, dinâmicas, leituras, apresentação de vídeos, oficinas,
trabalho coletivo, planejamento e avaliação de ações, apresentações em power point, entre outras.
320 Troca de experiências bem sucedidas de estratégias, leitura de artigos científicos, vídeos educativos
321 Estratégias metodológicas com encontros reflexivos e contextualizados
322 Promovia entre os professores um ambiente calmo e tendo como objetivo buscar ações para
solucionar problemas. Com a ajuda da diretoria de ensino, procurava manter os professores
atualizados com a metodologia da educação das escolas estaduais. Fazíamos conselhos de classe e
reuníamos sugestões com diferentes práticas para obter melhor resultados em relação aos alunos.
Organizava junto com a direção da escola, reuniao com a família, para que pudéssemos construir uma
escola de qualidade. Sempre que possível organizávamos projetos tendo Como objetivo maior fazer
com que o aluno aprenda e ao mesmo tempo conviva de forma coletiva.
323 Levantamento das dificuldades encontradas no corpo docente, de qualquer espécie: pedagógica,
tecnológica, burocrática, administrativa, planejamento... Vídeos temáticos e autoinstrucionais.
Replicação das formações de coordenação da DE. PowerPoint com conceitos e estratégias para
atingir/esclarecer as dificuldades encontradas. E, por fim, alguns atendimentos individuais quando
necessário.
324 Fazia reuniões formativas com base nas propostas do Núcleo Pedagógico da DE.
325 Leitura compartilhada no tratamento de decreto e ou leis... Dinâmica pedagógica com valorização as
competências. Apresentação de estratégia de sala de aula por docentes
326 Troca de experiências positivas entre os professores, replicação para os professores das
capacitações/orientações técnicas realizadas na Diretoria de Ensino, etc.
327 Dinâmicas de grupo, sensibilização, vídeos de orientação e estudo do conteúdo e de caso.
328 Mapeava as necessidades de cada professor no quesito de aprendizagem dos alunos sem focar em
questões de indisciplina, depois utilizava algum vídeo ou texto para proporcionar um momento de
reflexão voltado para o melhor desempenho do professor e abria um momento para sugestões ou
alguma colocação em relação a algo que está funcionando ou não em sala de aula.
273
329 De acordo com a política educacional do estado de São Paulo, busco possibilitar a aproximação das
propostas da SEE à realidade das escolas. Questões estruturais como o currículo, sua lógica e sua
estrutura são o foco do trabalho, vinculando-os aos demais programas e projetos da SEE.
330 Diálogo, mais que tudo o diálogo! Porque as relações na escola não são fáceis.
331 Fazer análise de informações, com professores com o objetivo de refletir sobre o assunto é tirar
conclusões. Estudo de caso. Leituras de referência. Mapeamento das dificuldades dos alunos,
apresentação de vídeo, retomada de conclusões anteriores, avaliação e comentários, tematizar a sala de
aula, entre outras
332 Leitura compartilhada e discussões técnicas e pedagógicas. Troca de boas práticas
333 Primeiramente eu e a direção discutíamos sobre as dificuldades encontradas no decorrer da semana e
elaborávamos uma pauta. Os professores tomavam conhecimento da pauta e davam sugestões sobre
cada item dessa pauta. Retomávamos , sempre que possível a pauta anterior para observarmos a
evolução dos fatos. Pedíamos para os professores citar sobre práticas positivas que estavam aplicando
em sala de aula.
334 Temas relativos a aprendizado, avaliação e disciplina dos alunos. Também temas comportamentais
relativos aos professores.
335 Textos para refletir sobre o processo ensino-aprendizagem, filmes e troca de experiências entre os
professores
336 Dificuldades dos professores nas varias conversas informais e usando praticas que foram exitosas com
outros professores
337 Estudo de autores da pedagogia, principalmente o livro Professor Nota Dez
338 Planejamos antecipadamente o tema a ser estudado na próxima semana. Cada semana um professor é o
responsável pela condução da leitura ou apresentação de um texto de apoio. Geralmente o professor
que traz e texto é quem faz a leitura compartilhada, às vezes a gente lê em pares (de acordo com a área
do conhecimento). Sempre há discussão e troca de ideias.
339 No PPP, consta o projeto coletivo anual, elaborado no inicio do ano com o grupo de professores que
participam das reunioes coletivas, com base no projeto, busco textos e vídeos para estudarmos, durante
quatro horas semanas quando nos reunirmos; Desta forma acontece a formação do grupo de
professores. Metodologia: textos e videos, sempre utilizando meios multimidias
340 Grupos colaborativos
341 reuniões dialogadas sobre estudos realizados individualmente ou em grupo, a partir de estudos de caso
ou análise de problemas da própria escola (tematização da prática).
342 As temáticas são ancoradas em pressupostos teóricos, mas há a valorização das experiências de cada
professor e a troca de experiências é fundamental para o aprofundamento das práticas pedagógicas; os
recursos e metodologias são variados, há formações que demandam projeções, outras com músicas,
leitura e reflexão de textos, leitura compartilhada, etc. Outro aspecto de destaque é posição de cada
professor no momento das formações, o grupo é organizado em circulo e o objetivo nessa metodologia
consiste em horizontalizar as relações entre professor e coordenação pedagógica, mas os espaços
externos da escola também são utilizados, deste modo, os professores são provocados a refletirem as
mesmas questões em sua sala de aula.
343 Eu procuro saber a necessidade dos professores da minha escola
344 Sempre utilizei de recursos multimodais, como imagens e vídeos, além de espaços para diálogo em
grupos e socialização de impressões. Hoje percebo que isso está ancorado na metodologia da sessão
reflexiva com possibilidades da cadeia criativa, na qual um contribui com as suas experiências e
aprendizagens possibilitando o avanço coletivo do processo formativo, privilegiando a colaboração
274
345 Levantamento de conhecimentos prévios, leituras, discussão de casos, vivências.
346 Elaboração prévia de pautas; Discussões no coletivo; Montagem de pequenos grupos para discussões
dos temas em pauta; Assembléia de professores.
347 Aprendizagem dialógica; Relatos de Prática; vídeos. Tento fazer coisas para estimular eles a participar
do HTPC, pra eles trocarem experiências da prática. Quando eu era professora, sentia que a sala de
aula era muito solitária. No HTPC é o único momento em que tá todo mundo mais junto. Sair da
solidão é prioridade, tem que haver tempo para os educadores conversarem entre si.
348 A escolha da estratégia depende muito do grupo, do momento que estamos vivendo e da temática a ser
abordada na reunião. Sempre inicio as reuniões com um momento deleite que, geralmente, é uma
apresentação musical ou teatral. Costumo trabalhar com propostas reflexivas em grupos pequenos, que
são, posteriormente, socializadas no grupo grande. Tenho como prática montar os agrupamentos de
trabalho intencionalmente, para que a discussão seja mais produtiva.
349 A estratégia era definida a partir dos objetivos a serem proposto e do grupo. Teatro do oprimido,
dinâmicas e vídeos eram bastante usados.
350 costumo utilizar textos, vídeos, filmes, a maioria baseados na proposta do projeto de formação que
estamos trabalhando. Também dedicamos momentos para discussões e reflexões sobre as práticas dos
educadores.
351 Prática reflexiva (relatos de prática); estudos teóricos, vídeos, registros dos professores; leitura de
periódicos, apresentação de power point.
352 Tomamos decisões necessárias à dinâmica pedagógica ... com pauta prévia discutida conforme
necessidade do grupo
353 Num primeiro momento realizo um levantamento dos conhecimentos prévios do grupo com relação ao
tema, em seguida socializamos os apontamentos. Trago alguma teoria e bons modelos para que o
grupo possa refletir sobre. Sugiro sempre um exercício prático e para finalizar realizamos uma
discussão baseada na prática e na teoria para chegarmos as mesmas conclusões, ou não.
354 Leitura coletiva, discussão em grupo, apreciação de vídeos e imagens, visita a museus, elaboração de
textos individuais e coletivos, troca de experiências e estudo de casos.
355 Estudo em grupos , relatos de práticas, planejamento e aplicação de projetos em parcerias, troca de
experiências entre o grupo, visitas culturais, estudo de experiências exitosas, visitas à espaços
escolares com propostas diversificadas. Ações que promovam a coletividade e a participação de todos
os educadores, pois há descompromisso ou desinteresse de muitos em ampliarem seu universo de
compreensão por meio de leituras, talvez por causa da carga horária extenuante do professor.
356 estudo de caso, trago pessoas da universidade para conversas no grupo, visitamos espaços culturais,
leitura de bibliografias indicadas na DRE, vídeos, relatos
357 vivências de situações previstas para serem trabalhadas em sala; reflexão coletiva de planejamento à
concepção indicada no PPP da Unidade; leitura e reflexão de textos; uso de diferentes linguagens para
reflexão (vídeos, poesia, dramatização, textos literários); observação de práticas, acompanhamento das
rotinas que são utilizadas para instrumentalizar as propostas de formação e discussão coletiva
358 discussão de textos, temas, metodologias e bibliografia
359 grupo focal, exposição dialogada, estudos de caso, visitas dirigidas a espaços extra escolar, exposição
dialogada, dinâmicas de grupo, leitura reflexiva, palestras vídeos, debates, seminários.
360 construção da pauta; acolher as necessidades de formação da equipe; pesquisas a respeito de
pedagogias ativas para mudança na metodologia de ensino
361 supervisões coletivas semanais com diálogos por segmento para compartilhar situações pontuais da
semana, ou seja, ocorrências com alunos; grupos de estudos para pesquisas que possam fundamentar a
execução de projetos, assim como trocas e partilha de experiências sobre práticas pedagógicas.
275
362 utilizo sensibilização para aproximar o grupo docente, estabelecendo relações interpessoais com mais
proximidade. Além de dinâmicas brincadeiras, permeadas pelo estudo, análise e reflexão de textos. Em
algumas vezes fazemos trocas de experiências com as professoras, mas admito que foram insuficientes
e é uma das atividades que conversamos da necessidade de ser mais efetivo no cotidiano das
formações.
363 Momentos de estudo, problematizações, discussões em grupos colaborativos; análises de práticas,
trocas de experiências, visitas a espaços culturais, registros que permitam reflexões (mudanças de
concepções, de práticas de ensino; oportunizar a participação de todos); avaliações e auto-avaliações.
364 respeito, mesmo que a priori, das práticas existentes; levantamento dos conhecimentos prévios;
exposição dialogada; estudo de caso; diferentes linguagens: dança curricular, produções pictóricas,
poesias e musicalidade; leitura e organização da temática referente às necessidades de cada Ciclo ...
quando se trata de discussões conceituais o processo é facilitado
365 discussão acerca de algum ponto de interesse, como reportagem; leitura e discussão de textos teóricos;
tematização da prática; debate; vídeos curtos. É um grupo extremamente politizado, cansativo, unido,
coeso, proativo, militante em favor do ensino medio, e que não tolera a teoria pela teoria.
366 Costumo ouvir bastante os professores e, geralmente, construo pautas para que eles possam falar,
socializar suas experiências, conquistas, êxitos e desafios. A partir das falas vou trazendo a teoria para
iluminar as práticas. Parto dos aspectos positivos, iluminando-os; mostro que valorizo os fazeres dos
professores e traduzo em teorias essas práticas, ajudando-os a nomearem e trazendo a tona as
concepções que muitas vezes aparecem implícitas nestes fazeres.
367 O estabelecimento de diálogo por acreditar que o processo formativo dialógico e dialético é aquele
que, de fato, provoca mudanças. Estratégias como a tematização da prática são utilizadas com
frequência, porém buscando refletir sobre as teorias que subjazem tais práticas e/ou que podem
configurar-se como subsídios para ressignificação das práticas existentes.
368 Nos encontros de formação segue a temática escolhida pelos professores e aprofundamos, com base na
teoria, a prática; visitas a espaços culturais da cidade (uma forma de levar os professores a conhecer e
fazer uso destes espaços e experiências) É um desafio unir as experiências dos professores antigos
com a expectativa dos professores mais novos, além de buscar instrumentos de formação que não use
apenas a leitura como recurso.
369 roda de conversa; exposição dialogada; leitura compartilhada; sensibilização multimodal (ex. visita à
museus, teatros, etc.); debates e reflexão a partir de músicas, vídeos e textos; estudos de caso;
tematização da prática; estudo do território cultural; estudo teórico; seminários para socialização de
boas práticas.
370 promover um espaço de diálogo; estudos de casos concretos; trocas de experiências; tematização da
prática; no início de cada encontro, um momento de reflexão através de uma dinâmica: frase, imagem
e discussão no grupo.
371 leitura, discussão e reflexão de textos. Vídeos, clipes, filmes, documentários; relatos ou socialização
de práticas de professores; saídas culturais; visitas a outras escolas; convite a outros formadores;
planejamento de ações coletivas.
372 Vivências, leituras, dinâmicas e vídeos. Além das discussões frequentes sobre questões colocadas por
mim aos professores, eles também socializam suas práticas. Gosto de usar o debate de temas
polêmicos, como no caso da avaliação e da indisciplina. Ouvir o que o outro tem a dizer amplia os
horizontes.
373 elaboração de projetos e sequências didáticas; estudos de caso; leitura de textos; discussão a partir de
vídeos e documentários; elaboração de projetos educacionais
276
374 Planejo a utilização da teoria ligada à prática, realizando estudos de materiais escritos, utilizando
vídeos, entrevistas, palestras e também estudos de caso ou trocas de experiências. Mas não é fácil os
professores demonstram pouco entrosamento nas discussões, resistência às propostas que chegam da
SEE; pouco entrosamento na execução de projetos; resistência para mudanças de prática e de ver o
resultado das avaliações como forma de avaliar também a nossa prática (frase comum "eu ensinei, o
aluno nao quis aprender).
375 leitura de textos, pois a leitura é premissa para formação; estudos de caso; elaboração de projetos e
sequências didáticas; apresentação de portfólios e diários de bordo; rodas de narrativas e relatos de
práticas; trabalho com obras de arte, poemas, músicas, movimento.
376 leitura e discussão de textos, discussão a partir de vídeos; dinâmicas de grupo; visualização de filmes,
documentários e clipes sobre temas importantes para o professor e para a escola; filmagem de aula ou
outros momentos para discussão de e compartilhamento de práticas; registros fotográficos; poemas,
textos em prosa; muitas trocas de experiência entre todos.
377 leitura e discussão de textos, discussão a partir de vídeos e documentários; reflexões sobre a prática
docente a parir de situações trazidas pelos professores ou provocadas por mim.
378 Leitura compartilhada de referenciais da pedagogia. Replico as orientações das Ots da DE
379 Estratégias diversificadas como por exemplo: dinâmicas, leitura inicial, agrupamentos produtivos
diferenciados, videos, temas diferenciados, reprodução das formações....
380 Textos para leitura prévia; filmes; discussão coletiva; apresentação em ppt, incluindo sempre o roteiro
e o objetivo da reunião; sistematização do conteúdo abordado; registro escrito de atividades em
duplas; registro individual sobre o que foi incorporado ou fortalecido a partir da ATPC.
277
APÊNDICE L
Respostas abertas dos coordenadores para questão 5
Prezado(a) Professor(a) Coordenador(a) SurveyMonkey
Você possui pós-graduação? Se sim, especifique o curso
Filtro Mestrado
Answered: 36
Nº RESPOSTAS DATA
1
Educação Matemática (incompleto)
11/10/2018 22:40
2 MESTRADO EM ENSINO DE CIENCIAS 17/09/2018 18:54
3 Cursando: MBA Gestão Escolar (USP/ESALQ) 29/09/2018 13:44
4 Incompleto em Educação Matemática. 20/09/2018 21:55
5 Estudos Culturais - EAH-USP – cursando 19/09/2018 10:59
6 Gestão Educacional 18/09/2018 20:55
7 Na área de Geografia Física - USP 18/09/2018 14:57
8 Educação 18/09/2018 14:12
9 Mestrado em Genética e Biologia Evolutiva 18/09/2018 08:55
10 Ensino de Ciências e Matemática 17/09/2018 23:25
11 Gestão e Práticas Educacionais 17/09/2018 13:05
12 Ciências - área de Física aplicada 17/09/2018 17:10
13 FISIOLOGIA MOLECULAR DO SISTEMA ENDÓCRINO 17/09/2018 16:37
14 Mestre em Educação: Gestão e Práticas Educacionais 17/09/2018 14:58
15 Mestrado em Educação - Formação de Professores de Ed.
Física
17/09/2018 13:25
16 Mestre em Processos de Ensino, gestão e inovação 27/08/2018 23:37
17 Educação Matemática 12/09/2018 13:51
18 Literatura 27/08/2018 12:01
19 Letras 15/08/2018 16:59
20 Letras 10/08/2018 21:55
21 Psicologia da Educação 27/08/2018 23:17
22 Em Educacao 03/09/2018 16:17
23 Mestrado em Educação 03/09/2018 15:59
24 Biologia Celular e Molecular 02/09/2018 22:01
25 Cursando - Ensino de Ciências e Matemática 02/09/2018 20:58
26 Psicologia da Educação 02/09/2018 20:57
27 Formação de formadores PUC 02/09/2018 19:19
278
28 Literatura e Crítica Literária 01/09/2018 13:12
29 Mestrado em Ensino de Ciências Exatas e Matemática UFScar 30/08/2018 11:37
30 Matemática 30/08/2018 10:09
31 Distúrbio da comunicação humana 29/08/2018 22:19
32 Letras em andamento 29/08/2018 21:55
33 Linguística 28/08/2018 16:52
34 Formação de Formadores (cursando) 28/08/2018 13:38
35 Educação 27/08/2018 20:36
36 Letras 26/08/2018 19:45
279
APÊNDICE M
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
Título do estudo: Diferentes caminhos para formação docente: estratégias empregadas por
coordenadores pedagógicos
Esta pesquisa de doutorado, desenvolvida no Programa de Psicologia da Educação da PUC de
São Paulo, tem por objetivo identificar quais estratégias de formação docente estão sendo
utilizadas pelos coordenadores em reuniões de ATPC. Declaro que os objetivos e detalhes
deste estudo me foram explicados. Entendo que não sou obrigado(a) a participar do estudo e
que posso descontinuar minha participação, a qualquer momento, sem ser em nada ser
prejudicado(a). Meu nome não será utilizado nos documentos pertencentes a este estudo e a
confidencialidade dos meus registros, escritos ou gravados, será garantida. Desse modo,
concordo em participar do estudo e cooperar com a pesquisadora.
São Paulo, ____ de ____________________ de 2018.
____________________________________
Nome
Pesquisadora: Jeanny Meiry Sombra Silva
Orientadora da pesquisa: Profa. Dra. Laurinda Ramalho de Almeida
