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DIPLOMATURA EN DIDACTICA Y PEDAGOGIA

UNIVERSITARIA EN AREAS DE LA SALUD

DIRECCIÓN: Lic. Diana S. Gayol

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DIPLOMATURA EN DIDÁCTICA Y PEDAGOGÍA UNIVERSITARIA

en áreas de la Salud

Módulo Introductorio: Fundamentos filosóficos y Semiología en Educación 1

Lic. Diana S. Gayol

MAPA CONCEPTUAL

CONCEPTUALIZACION DE FILOSOFIA, EDUCACION y CONOCIMIENTO CIENTIFICO

LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION

POSTURAS FILOSOFICAS y SU INFLUENCIA EN LAS TEORIAS EDUCATIVAS

PRINCIPIOS EN EDUCACION

FINES DELA EDUCACION

ÉTICA y EDUCACION

ANALISIS DEL CONCEPTO DE ENSEÑANZA. VALORACION DEL ADOCTRINAMIENTO

PROCESO HISTORICO DEL CONCEPTO ONTOLOGICO DE LA EDUCACION

COMPONENTES DEL PROCESO EDUCATIVO

EL CARÁCTER ESPECIFICO DE LA DIDACTICA y LA PEDAGOGIA

TELEOLOGIA DE LA EDUCACION

ASPECTOS SEMIOTICOS SIGNIFICATIVOS

Objetivos: Recorreremos diversas posturas que, sin agotar los análisis conceptuales, es deseable que

promuevan en Ud. una reflexión que trasciende lo teórico y lo ayude a construir sus propios

puntos de vista en los temas desarrollados.

Este en realidad, es un camino de ida y vuelta, comenzamos por el final para llegar a sus

principios, a lo que Ud. valora y reconoce como suyos.

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Módulo Introductorio: FUNDAMENTOS FILOSOFICOS Y SEMIOLOGIA EN EDUCACION

CONCEPTUALIZACION DE FILOSOFIA, EDUCACIÓN y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. Dado que el objeto de estudio de la Filosofía de la Educación refiere a tres términos, comenzaré a conceptualizarlos para enmarcar nuestro estudio: filosofía, educación y conocimiento científico.

Comencemos a reconocer cuál es el pensamiento de Ismael Quilesi sobre:

Si queremos ahora referirnos a qué se entiende por , lo delimitaremos entre varias, a dos definiciones a fin de focalizar nuestra tarea.

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Encontramos una de tipo nominal y otra real: la primera referiría al origen etimológico, tanto si la entendemos como “e-ducere”, que significa “sacar afuera desde un interior” o como “e-ducáre” en el sentido de “criar, alimentar, nutrir, instruir”. Ambas concepciones latinas conducen a una acción destinada a fomentar el adecuado crecimiento y desarrollo de un Ser conforme a sus capacidades. La segunda de tipo real es la que supone a la Persona, porque ésta, plenamente desarrollada, constituye la finalidad suprema de la educación. Ahora bien, la persona es el sujeto humano, en su interioridad, como principio supremo e inalienable de sus acciones., con uno de los objetos fundantes como es la inteligencia humana. El ser, en su inteligibilidad, hace al ser humano inteligente, espiritual e independiente de todos los entes que puede comprender. Admitida esa interioridad, generada por el Ser- Idea, se relacionarían ambas definiciones (nominal y real) ya que educación es un "sacar fuera" de la interioridad de un hombre, aún imperfecto, para desarrollar sus posibilidades de realización como Persona.

"Educar es ante todo un acto de interioridad, es inclinar al hombre a que se lea dentro de sí” (Sciacca).

Así no se agota en el aula del docente, la misma vida es escuela: ya que tanto una alegría como un dolor, la posesión de algo y su carencia, un nacimiento o una muerte, todo acontecimiento es un estímulo o un apremio, una invitación o un empellón violento e inesperado para restituirnos a nosotros mismos, para llevarnos de fuera a dentro, para que el ojo del alma enfoque la interioridad, para que la lea y 'saque desde dentro" En este contexto, toda Pedagogía presupone una visión de la existencia.

ANALISIS DEL CONCEPTO DE EDUCACION

En una serie de artículos y capítulos de libros, R. S.

Peters y Peters con P. H. Hirst desarrollaron un

análisis influyente, aunque después muy cuestionado,

del concepto de educación en sí mismo.

Este análisis se implantó y se defendió, a través de una serie de ejemplos que recurrían al uso

normal del término "educación". Una persona que había dejado la escuela y era sólo capaz de

jugar al bingo no se calificaría normalmente de educada. De un modo semejante, con unos

antecedentes especializados en matemáticas puede decirse que una persona está bien formada,

pero no bien educada si no ha habido un fondo apreciable en áreas tales como las ciencias, la

literatura y la historia. De este modo "educación" marca un proceso en el cual los estudiantes

sufren cambios apreciables, y estos cambios suponen algún tipo de amplitud intelectual. Peters

estableció una analogía con el concepto de "reforma": un preso se ha reformado si ha cambiado

para mejor. Y señalaba que cuando educamos, de hecho estamos "iniciando a un persona en un

determinado estilo de vida positivo”.

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Por último, invito a Aristóteles y a Santo Tomás para darnos su versión sobre el

: “…la ciencia, toda ciencia, consiste en un conocimiento por las causas. Y es por ello que el conocimiento científico participa de la sabiduría, pues llamamos el más sabio en toda ciencia a aquel que puede dar razón de las causas de todo lo investigado, y por esto enseñar". LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION Se puede describir como un campo de investigación y de enseñanza académica que estudia el comportamiento de la educación acorde a las leyes que regulan el desarrollo de la sociedad humana, desde que el hombre apareció en la Tierra, hasta el momento actual y de las que gobierna cada formación económica-social en particular, teniendo en cuenta las diferentes concepciones del mundo y la formas como ellas conciben el hecho educativo, en sus elementos y movimientos fundamentales.Trata de comprender o interpretar la Educación en relación con la realidad sin perder su punto de vista, reflexiona sobre su naturaleza, esencia y valores de la educación. Dado que la Educación es el proceso de formación del hombre en y para la vida social, o la asimilación de las experiencias que preparan para la vida humana, se entenderá que la Filosofía de la Educación estudia las leyes, las situaciones y los fenómenos del mundo, del hombre, de la sociedad y de la cultura en relación con el proceso de la formación humana a partir de las posiciones filosóficas. Trasciende el plano de la formalidad institucional, abarcando las posiciones ideológicas y políticas reveladoras de lo que hacen, sienten y piensan todos los hombres en relación con la educación, por cuanto el hecho educativo extra-escolar, como sucede con el escolar, está condicionado por el hecho histórico general. Si bien pocos seres humanos son filósofos de la educación, en cambio nadie deja de incursionar, en uno u otro nivel y forma, en las esferas del discurso filosófico-pedagógico, ya sean los docentes, administradores y supervisores escolares gobernantes, políticos, empresarios, sindicalistas, obreros, padres de familia y dirigentes juveniles, entre otros. Como quehacer científico, participa con diversas disciplinas, siendo notorios los casos de la antropología, la psicología, la historia y la sociología, por los altos niveles de afinidad y la interacción que presentan con importantes aspectos de la realidad educativa. Las contradicciones ideológicas que han caracterizado a las diversas sociedades, ocasionan gran diversidad de enfoques y de interpretaciones en el campo científico, lo que a su vez provoca que la Filosofía, ligada ampliamente a todas las ciencias y en general a las actividades humanas, sea la disciplina que encierre un mayor nivel de heterogeneidad en su contenido. La Filosofía de la Educación no escapa a esta situación, por lo que sus textos varían mucho en sus enfoques y contenidos aún dentro de grupos que han parecido tener una ideología común. POSTURAS FILOSOFICAS Y SU INFLUENCIA EN LAS TEORIAS EDUCATIVAS: En la Presentación que acompaña esta clase, se encuentran detalladas las principales teorías que se tienen en cuenta para determinar su grado de importancia y participación en la formación de las mismas. Ellas son Teorías metafísicas de la Esencia y de la Existencia Humana.

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Lic. Diana S.

Gayol

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Módulo introductorio

FUNDAMENTOS

FILOSOFICOS Y SEMIOLOGIA

EN EDUCACIÓN

DIPLOMATURA EN DIDACTICA Y PEDAGOGIA UNIVERSITARIA


Asimismo encontramos entre las concepciones basadas en esas teorías a :

La Filosófica-racionalista La Positivista La Pragmática La Fenomenológica La Marxista

PRINCIPIOS EN EDUCACION La educación en los diferentes países y los educadores más importantes del mundo han sustentado su acción educativa y sus planteamientos pedagógicos en principios que les han servido de fundamento y criterio rector.

PRINCIPIO DE EDUCABILIDAD Todo ser humano, en condiciones normales, es susceptible de ser educado, avanzando a su propio ritmo y dentro del marco de sus condiciones genéticas y ambientales.

PRINCIPIO DE INDIVIDUALIZACIÓN

Existen rasgos comunes que unen a los hombres de todos los tiempos y lugares, ese rostro común, sello peculiar que hace que pertenezcamos al género humano,

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no obstante los matices como raza, lengua, cultura, etc. Sin embargo, existen rasgos que tipifican unos hombres respecto a otros, tales como la capacidad biológica o mental, los intereses vocacionales, las preferencias valorativas, etc., que hacen que cada hombre posea un perfil sui géneris, de tal modo que podemos afirmar que no hay dos personas idénticas. De igual manera, tampoco hay dos alumnos idénticos, hay diferencias individuales que requieren de un tratamiento didáctico diferente.

Uno de los esfuerzos más notables por relevar las

diferencias individuales encontramos en el Emilio de

Rousseau, en uno de cuyos párrafos se lee: cada

uno avanza, más o menos, según su genio, sus

gustos, sus necesidades, su talento o celo.

Acorde a este Principio, se han generado diferentes estrategias educativas para atender las diferencias individuales, tales como formas de presentación (más intuitivo y activo para algunos y más abstracto para otros), variando la velocidad y ritmo del aprendizaje o estableciendo grupos flexibles, donde los alumnos trabajan con compañeros de diversos niveles, según el avance en sus materias, etc.

PRINCIPIO DE SOCIALIZACION La educación individualista no debe conducir a la exacerbación del egoísmo sino a una mejor formación personal, en la medida de las posibilidades y realidades del sujeto. Además, la educación individualista y la socializadora no son excluyentes, se complementan, es cuestión de enfoques y procedimientos. El ser humano al nacer, entre los animales, es el más desamparado y requiere del apoyo materno y de su entorno por un periodo más largo que el común de los animales. Su incorporación a la cultura de sus mayores se efectuó a través de la participación directa en los quehaceres de la sociedad y a través de su paso por la escuela. La vivencia del nosotros se opera a lo largo de un proceso de socialización que incorpora al sujeto a la cultura de su pueblo, asimilando las costumbres, creencias, valores, aspiraciones de su comunidad. Aprendemos a vivir y convivir con los demás, la sociedad se convierte en el medio natural, sosteniéndose como un axioma que el hombre es un ser por naturaleza social o, al decir de Aristóteles: es un animal político es decir, habitante de la polis (ciudad) ámbito social por excelencia. A través de los procesos de socialización se aprenden las normas que rigen en una sociedad, se asimila los patrones sociales y culturales de un pueblo. Siendo uno de los objetivos primarios de la educación, cultivar la dimensión social del hombre, ha dado lugar a la aparición de pedagogos que han inspirado sus reflexiones en torno a ella, por ejemplo pensar que la educación se desplaza del egoísmo hacia el altruismo de la heteronomía a la autonomía. Entre los estudiosos más destacados tenemos a Nator, Durkheim, Dewey, entre otros.

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Émile Durkheim John Dewey La preocupación porque la enseñanza tenga un verdadero acento socializador ha dado lugar a la aparición de instituciones escolares y a la propagación de contenidos y actividades realizadas en dinámica grupal. Además, el esfuerzo por vincular los centros educativos con su entorno familiar y social, con miras a una interacción provechosa.

PRINCIPIO DE ACTIVIDAD Uno de los rasgos más característicos de la llamada Escuela Nueva y en general de la pedagogía contemporánea, es la actividad. Se le adjudica a Comenius (1592-1 670) y Ratke (1571-1635) nueve de los Principios Didácticos, cuyo primer principio enfatiza la importancia de la actividad cuando dice: “La actividad es ley fundamental de la niñez, educar la mano”. Considera que no hay niño sin actividad, son activos por naturaleza. Los padres y docentes no deben contravenir dicha actividad, sólo canalizarla, orientarla, para que no devenga en dañina. No destruir el flujo vital, más bien aprovechar su actividad como recurso didáctico. Supone también respetar su espontaneidad y su relación con el ambiente que lo rodea.

Wolfgang Ratke

PRINCIPIO DE INTUICIÓN Este hace referencia a la intuición como medio de aprendizaje cuando dice: “La intuición es la base de la instrucción, enseñar las cosas por las cosas mismas”. Comenius llama “la sombra de las cosas” a la palabra hablada, la escrita y a las mismas representaciones gráficas o tridimensionales de la realidad. “Cuanto mayor número de sentidos intervienen en un aprendizaje, este será más completo y duradero”. Obviamente al hablar de intuición nos estamos refiriendo a la intuición sensible, vale decir, a los conocimientos logrados a través de los sentidos.

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Pestalozzi en su obra como enseña Gertrudis a sus hijos, se

pregunta: “Que es lo que realmente he hecho por la esencia de la instrucción humana?” y se responde, “Haber sentado firmemente el principio más apto y supremo de la instrucción al reconocer a la intuición como el fundamento absoluto de todo conocimiento… todo conocimiento debe partir de la intuición y ha de referirse a ella ”.

Sin embargo, la intuición tiene limitaciones, si bien no se aporta conocimiento en lo inmediato, en lo mediato, participan otos recursos de aprendizaje más complejos como la reflexión, la abstracción, las inferencias, la demostración, la intuición intelectiva. Debemos llamar la atención que otro recurso de aprendizaje, la imaginación creadora, es capaz de penetrar más allá de lo sensible.

Un límite importante de la intuición,

haciendo alusión a expresiones de Leibniz,

quien reflexionaba: “Si toda nuestra sabiduría comenzara y terminara en nuestros

sentidos, bastaría ejercitarlos para penetrar en los campos de la cultura… la experiencia más elemental nos dice que esto es absolutamente insuficiente…desdeñar el punto de partida o detenerse en él es igualmente peligroso…” intervienen, como ya

dijimos, tras facultades mentales más

complejas. La capacidad de abstracción,

según los psicólogos, por ejemplo se inicia

en la pubertad.

PRINCIPIO DE CREATIVIDAD En los tiempos que nos tocan vivir, la ciencia y la tecnología avanzan vertiginosamente. Las patentes de invento crecen cada vez más, los países desarrollados venden cada vez más valor agregado, es decir, creatividad, y destinan grandes recursos a la investigación y a la inventiva, mientras que en los países subdesarrollados, tercermundistas y hasta los considerados del cuarto mundo, se dedican a aumentar la importación de materias primas o productos agrícolas. En este contexto la educación no puede quedar desfasada, se ve en la necesidad de

investigar sus temas propios, generar su propia tecnología y buscar nuevos

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caminos, romper moldes clásicos, expresar con originalidad contenidos comunes y en parti-cular, revisar y actualizar periódicamente su currícula. La rutina, la improvisación, la memorización, la ausencia de imaginación no tienen lugar en la universidad de nuestros días. El ejercicio de la creatividad no es privativo del campo del arte, sino que debe aplicarse en todas las actividades y en cada una de las asignaturas. Lo interesante radica en que el docente sea creativo y abierto al cambio y la innovación. En particular, debe estimular el pensamiento divergente que es aquel que, frente a un problema, no busca una respuesta única sino que trata de formular varias alternativas de solución. Obviamente, el ejercicio de la creatividad y los medios empleados varían según la edad, el sexo, zona, condición social y grado de estudios.

PRINCIPIO DE CRITICIDAD Es común observar en nuestros alumnos una manifiesta pasividad, una alta dosis de conformismo, una simple actitud receptiva. Emplean permanentemente el pensamiento convergente que los obliga a refugiarse en respuestas únicas frente a los problemas, dando muestras de pereza mental y falta de flexibilidad y fluidez, la educación de la capacidad crítica, analítica, cuestionadora debe ejercitarse a través de las diferentes asignaturas y oportunidades de aprendizaje. Pueden utilizarse muchos recursos para desarrollar esa capacidad. Veamos algunos ejemplos:

Apreciar las virtudes y defectos de un personaje histórico. Analizar los comentarios de un profesional de la Salud. Diferenciar lo positivo y lo negativo en un Programa de Asistencia materna. Comparar los diferentes criterios para arribar a un diagnóstico. Evaluar la pertinencia de tal o cual tratamiento.

PRINCIPIO DE ADECUACIÓN La educación no debe desarrollarse en abstracto, debe ser funcional. Debe respetar y adecuarse a la realidad psicofísica de los educandos, a su condición social, a la realidad de la localidad, zona, región y el país. Por esto, el centralismo en la educación es contrario a este principio. Resulta mucho más provechosa la regionalización de las actividades educativas, por cuanto reflejan, responden a situaciones reales, concretas.

PRINCIPIO DE CALIDAD TOTAL Precisemos algunas ideas básicas en torno a la calidad total: 1) En el campo de la Educación no se rige por la lógica de la calidad en el terreno económico, la de los gastos mínimos. Así un sistema educativo no es eficiente por presentar un menor costo por alumno sino por optimizar los recursos de los que dispone. 2) Requiere de descentralización, descongestión, de autonomía de sus unidades integrantes, de administración por proyectos, de flexibilidad, fluidez, libertad, iniciativa, autorregulación. 3) Supone visión sistémica, integral. No hay calidad total sí la o las partes del sistema no poseen calidad. Supone también armonía, congruencia, orden, funcionalidad. 4) En su búsqueda se deben tener en cuenta los condicionamientos socioculturales,

históricos, la tradición, la idiosincrasia de los pueblos.

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5) Eficacia, es decir, el mejor logro de objetivos. Ambos están vinculados con la tecnología y la productividad. 6) No hay calidad sin un Personal de calidad y esto se logra mediante la buena selección y la capacitación permanente. 7) Supone calidad de vida y el respeto a la dignidad de las personas. 8) La calidad total es tarea de todos. 9) Sin calidad ética, lo demás no tiene sentido. Este principio establece que, toda acción educativa, todo servicio educativo, deben ser necesariamente calificados, sino dejan de ser educativos. TELEOLOGIA DE LA EDUCACION Los fines últimos de la educación deberían ser los mismos para todos los hombres en todas partes y en todos los tiempos, son principios absolutos y universales: absolutos en el sentido de que no son relativos a las circunstancias contingentes de tiempo y lugar; universales porque tienen que referirse a la esencia del ser humano. Del mismo modo, debe decirse que los medios educativos en general son los mismos para todos los hombres en todos los tiempos y en todas partes. Respecto a los problemas que se presentan, sus relaciones funcionales y al orden de uno con otro medio para resolverlos, las varias divisiones del proceso educativo son importantes en dos modos ya que, por una parte, la concepción de la educación en moral e intelectual nos. La división de la educación según el tipo de agente que actúa casualmente (familiar, uno mismo u otro, institucional, deportiva, académica, profesional, etc.) nos brinda una clasificación de los medios en forma de consideraciones tipológicas, y nos capacita para determinar cómo deben relacionarse entre sí en cualquier momento de la educación o en el proceso como totalidad, pues o se excluyen unos a otros o pueden cooperar en varios modos de coordinación y subordinación. Así, por ejemplo, cuando conducimos a los alumnos en Prácticas de Laboratorio, Hospitalarias, para Entrevistas, etc. sabemos que en la educación intelectual, los medios en general son el ejercicio de las propias capacidades y en actividad cooperativa con los demás ayudándonos en su y nuestro desarrollo. Esto revela, inmediatamente, una verdad fundamental respecto a los medios en general: que no se entiende ningún aprender sin el ejercicio de las capacidades propias, ya que lo cooperativo es siempre productivo a nivel individual y grupal.

Y lo que busca la educación es la adquisición de la virtud como estado perfecto del hombre en cuanto hombre que supera la naturaleza individualista de mantener sólo a la prole para conducirla y promocionarla en un sentido más amplio. Más es una adquisición que viene exigida por una supuesta indigencia, la de aquel que precisa ayuda para su perfeccionamiento y al que llamamos educando. Cuando esto aparenta completarse en, por ejemplo la formación académica, la educación cambia de modalidad y el fin último al que debemos dirigirnos, que el futuro profesional, técnico, actor social encuentre fuera de las aulas y en su ámbito de acción las herramientas para adaptarse y resolver para lo que ha sido formado, sin la presencia de un guía, siendo sustituida por el esfuerzo personal del que ya se vale por sí mismo. A esta necesidad de ayuda en aras a la consecución de la virtud la denominamos educabilidad y es el objeto formal bajo el que se estudia la acción educativa.

Ser hombre es un indelegable querer serlo. No nacemos hombres, queremos ser hombres.

Tomás de Aquino lo propuso brevemente así: “Ego sum homo mea voluntad, —“soy hombre gracias a la voluntad de serlo”—. No resulta fácil esta tarea y menos todavía a los aprendices, la mentalidad envolvente nos condiciona hasta tal

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punto que fácilmente nos convertimos en fanáticos de algún sector de dicha mentalidad o, por el contrario, en rebeldes gratuitos. La liberación se inicia cuando objetivamos y analizamos la mentalidad humana. Ni la educación libertaria ni la autoritaria constituyen educaciones de la libertad. Una y otra confunden autoridad y coacción. Cuando unos hombres coaccionan a otros, los enajenan, ahora bien, la coacción no siempre es mala dentro de la historia, cuando la autoridad educadora se convierte en testimonio de la imposición indispensable para alcanzar la libertad, en vez de ejercerla, posibilita el paso hacía la única libertad dada a los hombres: la auto coacción. El educador será un libertador cuando le proporcione al educando medios de ser el dueño —y no el esclavo de su naturaleza o del medio ambiente, sino de su propio destino.

El “Instituto Rousseau”

de Ginebra posee un emblema en el

que se lee: “Biscat a puero magíster” - “Que el maestro

aprenda del alumno”—.Sócrates se

perfeccionaba enseñando al esclavo

Menón. La educación de la libertad

se halla lejos de una práctica

unilateralmente conductista. Platón

nos lo cuenta por boca de Sócrates

en el “Teeteto” con estas palabras: “No sabes que yo soy hijo de la partera Fenárate, y que me dedico al mismo arte que mi madre. Pero mi trabajo es más difícil que el de las parteras porque las mujeres no pueden parir más que verdaderos hijos, mientras que mi mayor trabajo es de distinguir si lo que han dado a luz mis interlocutores es verdadero o no”, el

buen educador de la libertad posee el arte de

partear que no consiste, según Sócrates, en dejar

hacer -que así podría nacer lo erróneo sino en un

cotejar lo nacido con la posible verdad.

No consiste tampoco en llamar „verdad” a lo aceptado en cada sociedad, fabricando adaptados a la misma, de ser así Beethoven, Nietzsche y Van Gogh hubieran sido suprimidos ya que fueron unos inadaptados notorios.

Tomás de Aquino apuntaba hacia

esto cuando escribía: “El maestro

no causa en el discípulo lumbre intelectual..., sino que con su enseñanza mueve al discípulo para que éste, por la virtud de su propia inteligencia, forme conceptos inteligibles”. Un educador cumple de

modo excelso su vocación de partera del alma

cuando enseña a sus discípulos a “no-saber”, es

decir, a saber que no saben, a discernir entre la

ciencia y la nesciencia. Por aquí se posibilita la

libertad del espíritu según la enseñanza socrática.

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Hay distintas concepciones acordes a los varios autores que se ocuparon del tema, por ejemplo:

Aristóteles: “…el fin de la educación es

conseguir la felicidad mediante la perfección

virtuosa…”

Aurelio Agustín: el fin último de la educación es la posesión del ser supremo a la bienaventuranza que lleva a la felicidad.

Tomas de Aquino: el fin último de la educación es ser un hombre cabal e integral

Rousseau: postula el ANTIFINALISMO como replica antropocéntrica. Según lo cual la educación significa desarrollo natural, proceso sin imagen pre-establecida o ideal humano a imitar.

El experimentalismo de J. Dewey: plantea que los fines son INMANENTES, que existen dentro del proceso educativo, desarrolla su teoría criticando el finalismo aristotélico que afirmaba que los fines son fijos, inflexibles y externos al proceso educativo.

ÉTICA Y EDUCACION

La palabra Etica viene del griego ethos, que significa costumbre y la palabra Moral viene del latín mos, moris que también significa costumbre. Por lo tanto ambas etimológicamente significan lo mismo, las dos palabras se refieren a las costumbres. Por lo que la definición nominal de Etica sería la ciencia de las costumbres. Pero lo que en realidad le interesa es estudiar la bondad o maldad de los actos humanos, sin interesarse en otros aspectos o enfoques. Por lo tanto podemos determinar que su objeto material de estudio son los actos humanos y su objeto formal es la bondad o maldad de dichos actos. Con esto podemos dar una definición real de la Etica como la Ciencia que estudia la bondad o maldad de los actos humanos con dos aspectos, uno de carácter científico y otro de carácter racional.

Según Enrique Martínez en referencia a la relación entre Filosofía de la educación y Ética, ésta última es la ciencia de los actos voluntarios según su ordenación al bien, y como el bien máximo del hombre es su felicidad, éste se constituye en el fin último buscado por dicho saber. La Filosofía de la educación también pretende que los actos voluntarios estén ordenados al bien, pero de un modo particular. Inicialmente, la atención del saber pedagógico no se dirige hacia cualquier acto voluntario, sino hacia los del educador, por los que se ayuda al educando a crecer moralmente. La materialidad del objeto de estudio de ambas ciencias no es, pues, la misma: una se ocupa de todo acto voluntario, la otra exclusivamente de los actos del educador y del educando -los cuales, por supuesto, son voluntarios.

Todo acto educativo encuentra su calificación moral en su misma finalidad, en tanto que educativo, y no sólo en cuanto que acto voluntario, y es que no se dice que alguien eduque si

enseña correctamente a robar, por ejemplo. Tenemos, pues, que el saber pedagógico que pretende educar en la práctica del bien es, en cierto modo, un

http://www.monografias.com/trabajos16/ciencia-y-tecnologia/ciencia-y-tecnologia.shtml

http://www.monografias.com/trabajos10/fciencia/fciencia.shtml

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arte, aunque sólo en su consideración material, en la medida en que requiere una acción del docente sobre el educando. Dicha acción debe alcanzar su objeto, que es precisamente el sujeto a educar, mas debe hacerlo promoviendo en él la virtud. En el primer sentido, la acción debe ser convenientemente ordenada para que llegue de un modo eficaz al educando, y ello es lo propio del arte de educar, en el segundo sentido, sin embargo, que es el formal, la acción debe ser convenientemente ordenada para que no promueva otra cosa que la virtud, y ello es lo propio de la Pedagogía moral.

Podríamos considerar unidas las significaciones material y formal recién descriptas, diríamos entonces con Maritain que estamos ante un arte moral. Si, por el contrario, las separamos tendremos que afirmar que, además de una Pedagogía moral, existe un arte pedagógico, el cual suele recibir el nombre de Metodología o, con una actitud reduccionista, el de Pedagogía solamente.

Hay razones que nos mueven a optar por una diferenciación entre ambos saberes, del Bien y del Mal (o lo que consideremos como tales según nuestra cultura. Entre ellas, que una acción educativa puede ser calificada tanto moral como técnicamente así, el que enseña correctamente a robar decimos que no educa, pero sí que lo hace con destreza. La perfección moral y la perfección técnica del acto educativo pueden, pues, darse por separado, y eso es propio de actos distintos que pueden o no confluir en lo que hemos analizado como Fines de la Educación, por ejemplo cuando en el ámbito que nos compete, dotamos a nuestros educandos de los instrumentos e indicios para mantener o no la salud de sus pacientes. Con la intervención de la ética encuadramos su accionar para hacerlo en uno u otro sentido. El profesional de la Salud, sólo por su decisión moral elige si está a favor de la vida o de la muerte, sea física o mental con exactamente los mismos conocimientos.

Dado que el término Axiología proveniente del griego Aixa=valor y logos=estudio o tratado, se podría afirmar que desde la época de la República de Platón, considerado como uno de los primeros proyectos educativos que reconozca la historia de la educación, ya se pretendía formar determinadas características o rasgos en los estudiantes como era el bien, la belleza, como fines o propósitos a lograr con la educación. Sin embargo en casi todo el Medioevo, la lucha por el establecimiento de los valores casi siempre estuvo encausado por la iglesia como institución educativa más importante y en particular por la religión como forma de la conciencia social dominante siempre bajo los designios divinos. Actualmente y según las condiciones de raza, género, nacionalidad, posición económico-social entre otros, esos rasgos se verán exacerbados, modificados, apreciados, castigados inhibidos, contextualizando marcadamente lo que axiológicamente se preserva, niega o ignora. Por ejemplo el ideal femenino de belleza en algunas regiones de Asia es que debe tener la piel lo más blanca posible; en Tailandia deben lucir cuellos alargados artificialmente; en Nigeria se considera de alto status social que ganen kilos de peso.

Venus de Kostienki Mujer jirafa Marylin Monroe

(2300 aC) Tailandia

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Otro de los aspectos en que centran su interés los filósofos analíticos de la educación ha sido el extraer la lógica del discurso educativo. Por ejemplo en la lógica de los eslóganes. Entre los autores antes mencionados se indicaba que, durante muchos años, algunas posturas se han reducido en forma de eslóganes ("la educación de acuerdo a la naturaleza" o "la educación es crecimiento") que llegaron a tener vida por sí mismos, se defendían o atacaban los eslogans por derecho propio. Y, sin embargo, tomadas como frases literarias, no estaba claro que los eslóganes tuviesen significado, aunque, indudablemente, tenían un gran impacto emocional.

ANÁLISIS DEL CONCEPTO DE ENSEÑANZA. VALORACION DEL ADOCTRINAMIENTO Los filósofos analíticos a menudo se han visto envueltos en discusiones sobre el análisis correcto del concepto de enseñanza, y algunos han alterado sus opiniones con el paso del tiempo. En el curso del debate, se han hecho algunas distinciones muy útiles. Hay algunos términos que tienen un sentido tanto de "tarea" como de "logro". "Estaba enseñando a los alumnos" se refiere a la tarea o a la actividad, pero no implica que los esfuerzos tuvieran éxito. Por otra parte "Enseñé a los alumnos" a menudo indica que se ha conseguido un nivel de éxito. El término educación también implica claramente que el que se ocupa de esta actividad pretende que los alumnos aprendan algo. Este criterio es la única característica de diferenciación necesaria del concepto, de acuerdo con algunos autores. Otros incluyendo a Peters, Hirst y Scheffler, quieren distinguir entre Enseñanza, por una parte, y Adoctrinamiento o instrucción, por otra. Scheffler indica cómo se establece esta distinción: "La enseñanza se puede calificar como una actividad cuyo objetivo sea conseguir el aprendizaje, y sea practicada de tal manera que respete la integridad intelectual y la capacidad para juzgar independientemente del alumno". Gribble no niega que el adoctrinamiento y otras técnicas tengan algunos rasgos negativos, pero aun así las considera formas de enseñanza. La naturaleza del ADOCTRINAMIENTO ha sido el centro de un alto grado de interés ya que se considera, generalmente, una técnica educativa inaceptable pero que puede arrojar luz sobre la naturaleza de la enseñanza misma y del concepto de racionalidad humana. Las disputas se centran alrededor de sus características dividiéndose en tres grupos generales para diferenciarlas de lo que se tiene como Educación en sí: aquellas que se enfocan en el método usado para que los alumnos acepten una cierta postura, otras que se centran en el contenido, (¿si es falso es adoctrinamiento si es verdadero es educación?), y las que se centran en el propósito de la persona que presenta el material. Mientras se ha acordado generalmente que el adoctrinamiento es reprochable, ha habido una preocupación acerca de que las bases de la educación religiosa pueden, de hecho, apoyarse en el adoctrinamiento. Lo dejaremos para una reflexión personal… Mientras le propongo conocer a alguien que, seguramente no estaría a favor del adoctrinamiento en general.

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Hannah Arendt (1906-1975) es una pensadora

de cultura alemana que usa el término

Selbstdenken, el pensar por sí mismo, una

expresión tomada de Lessing. En lo propiamente

filosófico, Arendt cita en particular el pensamiento

de Sócrates y Kant. Quiere mejorar el

pensamiento más que enseñar tal o o cual

contenido, colocarse en el lugar del otro y el estar

de acuerdo con uno mismo.

Arendt considera fundamental, en el ejercicio de la facultad de pensar, la interrelación entre la percepción y la facultad de crear esquemas o imágenes. Nuestras facultades mentales nos permiten crear imágenes y comprender lo que algo es. Lo que inicia el proceso de pensamiento es la vida misma, la experiencia y la observación, y es fundamental adecuar lo que se dice con lo que se observa. Arendt subraya la importancia de pensar por sí mismo para entender el mundo, la narración y la valoración son pilares en este pensar por sí mismo. En cuanto al ponerse en el lugar del otro, nos permite no caer en el egocentrismo. Esta pensadora apunta que Homero cantó tanto al héroe de los griegos como al de los troyanos, es decir, se mostró imparcial, y este dato merece ser destacado y relacionado con el avance griego hacia la filosofía y la ciencia. Turno ahora para la no aceptación de contradicciones en el propio pensamiento, que guarda relación con la aceptación de informarse, valorar los hechos y sacar las conclusiones correctas, por mucho que no nos agraden. Se interesa por la facultad de juicio, y sostiene que se aprende a usarla más con la práctica que mediante la enseñanza, distingue entre el saber y el pensar. Su interés se centra en éste, que a su vez presupone a aquél. Asimismo, se concentra en la comprensión, cree que la vida es comprensión, y que para llegar a ella es importante valorar, considerando que el negarse a valorar es un defecto importante, una cobardía. En la vida diaria, todos lo hacemos. Una nueva teoría sobre el aprendizaje dice que sólo puedes aprender lo que has, de algún modo, manipulado tú mismo. El aprendizaje, que en principio cae en el terreno de lo teórico, ha pasado a ser algo práctico. Y como lo inmediatamente constatable es que lo que los niños hacen mejor es jugar, la conclusión es que deben aprender jugando, con lo que desaparece la línea divisoria entre el esfuerzo, el trabajo y el juego. Hay que transmitir a los alumnos el amor por el mundo, sin sentirlo así, los hombres podrían destruirlo. Esta observación es especialmente importante si se piensa en la exigencia actual de que se enseñe a los alumnos a ser críticos. Arendt sostiene que el joven debe aprender a amar el mundo, para que, después, cuando sea adulto, lo critique con vistas a su mejora. Primero hay que dar tiempo a los nuevos a instalarse en el mundo, ya les pediremos después su colaboración. En Sobre la revolución (1963), subraya que el profesor es el representante de una institución, si el alumno acude a dicha institución para que le enseñen los fundamentos teóricos y prácticos de un área de conocimiento, el hecho de que el profesor le exija cierto orden y esfuerzo no constituye una imposición o un ejercicio de autoritarismo. Ahora bien, éste puede perder la autoridad que le confiere el cargo de dos maneras: empleando la violencia o negociando con los alumnos. Arendt cree que el docente no debe negociar para no colocarse en el mismo nivel que sus alumnos, a los que debe educar.

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PROCESO HISTORICO DEL CONCEPTO ONTOLOGICO DE LA EDUCACION Para ello l@ invito a recorrerlo en la Presentación… COMPONENTES DEL PROCESO EDUCATIVO Se lo concibe como el conjunto de actividades, que se explicitan a nivel de elementos instrumentales e inmanentes por los sujetos y/o agentes de la educación, centro de una realidad educativa concreta. Para Quiles el hecho educativo es:

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Con un punto de partida (el SER HUMANO IMPERFECTO) y un punto de llegada (un SER HUMANO MENOS IMPERFECTO O MAS PERFECTO) para realizar el Ideal de la Persona humana lo mejor posible. Para ello reconoce que tiene que haber un

Según Daros, hay que distinguir tres aspectos:

a) El objeto del aprender es, en principio, todo objeto cognoscible (de la realidad: el hombre, la sociedad, la naturaleza, etc., de la idealidad: las ideas, las ciencia, los métodos, etc., de la vida moral y social: los valores, las actitudes, los hábitos, las formas de vida y de relación, etc.). El objeto del aprendizaje, escolarizado y académico, es un contenido (conceptual) y una forma de proceder para acceder al saber (teórico, práctico, técnico, etc.) que, en cuanto está estructurado con lógica (y otros requisitos) constituye una ciencia o una disciplina (esto es, discere, disciplina: un conocimiento organizado y factible de aprendizaje por su adecuación didáctica). En las universidades modernas, en efecto, el objeto de aprendizaje está constituido en gran parte por las ciencias. Más, un conocimiento científico es tal, por su forma de conocer. Este no constituye un nuevo dogma, sino una construcción humana: implica experiencias, problemas, principios o hipótesis con las que los hombres organizan y dan sentido a los problemas y a su posible solución. Aprender, pues, una ciencia implica construir conocimientos experimentados (en un sector de la realidad, si se trata de una ciencia empírica), con una lógica, que los ordena sin contradicción. la estructura del objeto del aprendizaje, tomado de las ciencias y hecho disciplina, hace que quien las aprende deba reconstruirlas y adquirir, análogamente, la inteligencia y libertad humanas que poseía quien las construyó, por ejemplo, concepto y diferenciación de contextos de Salud y Enfermedad. B) El sujeto del acto de aprender El sujeto humano se ex-istencia sacando su fuerza de actuación desde (ex-) dentro de sí, desde su interioridad, por la infinita “Idea del Ser”, fundamento de la existencia humana. El Ser humano, es realmente todo lo que es idealmente, por la Idea del ser, y todo lo que puede ser: por ello puede actuar su ser y educarse (ex-ducere) El alumno, y su proceso de aprender, son los protagonistas de la institución educativa, pero, como facilitador del aprendizaje, lo es el docente. Con una buena didáctica pero carente de una pedagogía, posibilita aprender algo (anatomía, psicología, Salud Pública, deontología, etc.), pero no sabe para qué lo hace: no se propone una finalidad más allá de la adquisición de la misma asignatura. Un educador es más que un docente si no enseña sólo para potenciar la inteligencia, sino también "reforzando la voluntad y ejercitándola en el dominio de sí". Y acá le sugiero que se ponga Ud. mism@ como protagonista…

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C) El acto de aprender

Para Sciacca, aprender es ante todo conocer, pero entendido como una actividad del sujeto humano que une a lo real (lo sensible, lo material, sus impresiones, lo subjetivo) la idea y lo juzga con lo ideal (la inteligibilidad del ser, lo objetivo, lo espiritual). Por ello, conocer algo es llegar a lo inteligible (el ser en su inteligibilidad) de las cosas que se aprenden.

Ahora bien, como las cosas son complejas y poseen un contenido y una forma de ser, a-prender implica com-prender, esto es, conocer relacionando reflexivamente el contenido con las formas del ser de las cosas, relacionando además las partes con el todo, y tratando (a medida que se madura) de validar los conocimientos adquiridos. El acto de aprender implica pues tres aspectos crecientes, aunque íntimamente implicados: el aspecto perceptivo (o intuitivo), el aspecto conceptivo o de conceptualización y el aspecto de razonamiento reflexivo del objeto. Aprender implica que cada uno, irremplazablemente, realice el proceso de construir las formas conceptuales de conocer. No se identifica con enseñar: enseñar es acompañar y potenciar, mediante signos (lingüísticos, pictóricos, acústicos, etc.) el desarrollo de la mente y de la persona del que aprende. Enseñar no consiste en una transmisión estéril de nociones. "Para enseñar a conocer es necesario enseñar a saber", esto es, a organizar y dominar el conocimiento en forma objetiva, ejerciendo este proceso como una cuestión vital. Este concepto también implica una modificación de la conducta. Necesariamente reconocemos si la relación entre, por ejemplo, una enfermedad psicosomática y el ambiente, cuando aprehendemos previamente nociones del cuerpo humano, la psiquis y el contexto, resignificándolo a la luz de otro concepto más abarcador. Para reconocerlos los elementos implicados en estos aspectos, nuevamente los invito a la clase de presentación EL CARÁCTER ESPECÍFICO DE LA DIDACTICA La Didáctica se encarga de estudiar los medios más adecuados para enseñar (o, para posibilitar aprender) a lograr los fines del proceso de aprender, pero ella no puede ser un fin. La Didáctica (teoría y arte de la posibilitación del aprendizaje) es la encargada de hacer que "el educando aprenda a aprender". Por ello tiene que prestar una doble atención: 1) a lo que enseña (la estructura o relación de las partes con el todo, en lo que enseña) y 2) a quien enseña (la condición psicológica de quien aprende). Lo que se enseña puede ser enseñado primero como imagen, luego ayudando a conceptualizarlo, y finalmente a razonarlo orgánica o científicamente (a dominarlo simbólica y sistemáticamente, constatando su validez).

EL CARÁCTER ESPECÍFICO DE LA PEDAGOGÍA: Un sistema científico tiene que integrar, comparar, relacionar los hechos aislados, de lo

contrario serían investigaciones incoherentes, pero sin abandonar totalmente la

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base interpretativa, integradora, metodológica y fundamentadora que le da la concepción filosófica.

La educación al constituirse en una de las formas de la conciencia social , es decir de la superestructura ideológica tiene que ver necesariamente con la concepción del mundo y del hombre en particular. La Pedagogía por ende, que es la disciplina que se encargaría de estudiar el hecho educativo, como de la Educación y de la Enseñanza, establece un lazo de mayor cercanía con la Filosofía e implica por tanto, una toma de posición filosófica como requisito inicial y básico. Aunque algunos, entre los que se encuentran los epistemólogos positivistas, terminan negando su carácter científico, y en esta perspectiva hablando también en forma mecanicista de tecnología educativa como si los seres humanos pudieran formarse como tales en base a un paquete de reglas y procedimientos tan iguales como de hace con las máquinas

ACTIVIDAD: Buscar otras concepciones de Pedagogía y Didáctica

ASPECTOS SEMIOTICOS SIGNIFICATIVOS

En el encuadre semiótico aplicado a la Educación, sólo nos detendremos en algunos conceptos de SIGNO y SIGNIFICANTE en función de detallar qué conceptualizaciones se transfieren comúnmente y cuáles sería las que realmente le dan significado a nuestro quehacer educativo. No es este el espacio para desarrollar un profundo estudio, por lo que me remitiré,

arbitrariamente elegido, a cómo lo plantea Umberto Eco. ¿Cuáles son las variadas maneras

en que se usa la noción de SIGNO?. Examinemos las siguientes: 1) como inferencia natural:

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2) equivalencias arbitrarias

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3) diagramas Símbolos que representan objetos y relaciones abstractas (fórmulas lógicas, químicas, algebraicas, diagramas) que según qué se altere, mantiene el significado adjudicado. Por ejemplo si a la palabra INFLAMACIÓN le cambio el tamaño, la fuente, el color o se la pronuncia con un acento regional, no modifican la comprensión de su contenido, pero si se altera el orden de las letras, sería irreconocible su expresión. 4) Dibujos Son casos similares a los diagramas ya que reproducen visualmente un objeto o concepto correspondiente que pueden transformarse con fines prognósticos, por ejemplo, pinto en una figura humana marcas coloreadas en ciertas zonas y sabremos donde es posible que aparezcan ciertos síntomas de una enfermedad. Lo que los diferencia es que, aparentemente, el diagrama responde a reglas más precisas de un objeto abstracto, mientras que un dibujo reproduce más espontáneamente un objeto concreto. 5) emblemas Comúnmente reproducen algo en forma estilizada, como un contenido diferente a lo que el objeto representado remite que es un campo definido de significados indefinidos. Por ejemplo, los siguientes símbolos:

6) blancos

Son expresiones que sirven como punto de referencia para proceder ordenadamente, por ejemplo en Cirugía establecer puntos específicos para ingresar una vía e inyectar anestesia o realizar cortes; en RCP mostrar dónde realizar las maniobras de compresión torácica, etc.

Soluciones para determinar los conceptos Si admitimos que el término “signo” se aplica a entidades lingüísticas, convencionales, emitidas con la intención de comunicar y organizadas en categorías precisas, parece que deberíamos diferenciarlos de otros fenómenos y denominarlos síntomas, indicios, premisas. Entonces llamaríamos “símbolo” a todo elemento representativo de una cosa y “signo” a las unidades que deben su existencia a un acto de significación (comunicación intencional).

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Pero a veces no es tan clara la disociación, por ejemplo un lunar significa una alteración dérmica y la palabra tumor también, entre otros, pero no en el mismo sentido de significación: ambos tienen distinto nivel de extensión en el concepto de “Alteración dérmica”. Siguiendo a Pierce sugiere que un signo abarca, al menos tres temas:

a) una teoría del significado que el emisor quiere dar a entender b) una teoría de la prueba c) una teoría de la representación pictórica. Apliquemos a un ejemplo: En el Hospital se encuentra con una persona con guardapolvo blanco que tiene un estetoscopio en el cuello, ¿estamos ante un caso de que quiere decir que es Médico o Médica (a), de prueba inferencial ¿es cardiólogo/a? (b) o de representación pictórica ya que simboliza que trabaja en el Hospital? (c). La misma situación pertenece al dominio de los tres temas de significación. Haga Ud. mism@ la prueba con algún concepto de su área de trabajo que admita más de una mirada.

Las reconstrucciones del signo lingüístico

1) Signo vs. Figura

“El signo no es una unidad del sistema de significación sino una unidad reconocible del proceso de comunicación”.Eco 2) Signo vs. Enunciado Si encontramos una flecha separada de las señales de circulación en un lugar, nos remite a diversos semas relativos a la “circulación o dirección de algo”, pero por sí sola esa flecha no permite la concreción de un estado de conciencia, deberá agregarse determinado color, orientación, ubicarse debajo/arriba/al costado de una zona. Esto implica que el signo es una entidad intermedia entre el sistema de figuras y una serie indefinida de expresiones asertivas, interrogativas, imperativas donde va destinado. 3) Signo como diferencia En el plano de la expresión como del contenido se basa en diferencias: algo que se percibe como ausente, remite necesariamente a algo presente (al menos en potencia). Analicen en un ejemplo cotidiano como arriban a un diagnóstico.

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4) Signo vs. Texto

5) Signo vs. Palabra Los nombres (palabras) no son signos ya que hay una diferencia entre significante y significado y sobre todo entre significación (decir qué es una cosa) y referencia (decir que una cosa es).

En cuanto a la Tipología de producir signos encontramos a las huellas (improntas), síntomas ya mencionados, indicios, ejemplos, muestras y casos, vectores, unidades combinatorias (palabras y gestos) e invenciones (la expresión se inventa en el momento de definir el contenido, por ejemplo, cuando al explicar un tema en el pizarrón, con figuras topológicas, invenciones pictóricas o lingüísticas, grafos, el alumno reconoce las reglas inventadas por el emisor). El criterio de interpretación Se entiende está al reconocer (Pierce) que todo interpretante (signo, expresión o secuencia de expresiones que traduce una expresión precedente, no solamente “retraduce” el objeto inmediato o contenido, sino que amplía su comprensión porque busca relación con otros segmentos del cual deriva o forma parte. El signo siempre abre a algo diferente ya que el interpretante desplaza, aunque se mínimamente, sus límites, abriendo nuevos vínculos inferenciales.

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Educación, signo y sujeto: Imagine que las palabras/ símbolos externos, nos replican: “Tú no significas nada que no te hayamos enseñado nosotros y por lo tanto sólo significa en la medida en que diriges alguna palabra como interpretante de tu pensamiento, ya que de hecho, los hombres y las palabras se educan mutuamente”. Es posible que algunos se sientan incómodos ante esta aseveración, pero es innegable que, aunque el sistema de signos y significante haya sido creado por la Humanidad a través de los tiempos, es importante y necesario ser concientes de qué comunicamos cuando comunicamos y qué resignifican sus alumnos en este proceso. Si no todos, pero algunas de las dificultades que podemos encontrar en ellos cuando parecen no entender, o no estudiar, es en realidad que más allá del empeño habitual del docente, es probable que el educando aún no haya adquirido el sistema común de códigos, y/o aunque lo conozca, aún no pueda transferirlo a otras situaciones por ejemplo en un estudio de casos. Conclusiones…

Atravesar el campo de la Educación, requiere de hilos conductores, marcos de referencia, valoraciones éticas de su accionar, reconocimiento de sus orígenes, evoluciones de pensamiento, metas direccionales, evaluaciones continuas, sistematizaciones instrumentadoras y conocimiento de los procesos de significación que los diferentes signos que manejamos puedan producir en los alumnos y otros docentes. Este es el comienzo, y es posible que haya provocado en Ud. un posicionamiento basado en teorías fundamentadas a lo largo de la clase. O que aún, sólo le haya abierto otras puertas para seguir conociendo. i Quiles Ismael. “Filosofía de la Educación personalista”, 1981

Bibliografía consultada

Payot, Jules ; Antón y Ferrandiz, Manuel (traductor). “La educación de la voluntad” Vergara, Carlos N.; “Filosofía de la educación” Larroyo, Francisco ; Lourenço Filho, Manuel Bergstrom ; Mantovani, Juan ; Dottrens, Robert ; Tirado Benedí, Domingo ; Ballesteros Usano, Antonio. “Fundamentos de la educación” Eco, Humberto. “Semiótica y filosofía del lenguaje”

Rojas Linares, Dante Enrique -Trabajo monográfico.

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