DIPLOMSKA NALOGA ŠPELA PETROVIČ · nanašala predvsem na moralnost dejanj (etika). Tem smo namenili največ časa in pozornosti. Želeli smo izvedeti, koliko so se otroci sposobni

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKA NALOGA

ŠPELA PETROVIČ

KOPER 2018

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Visokošolski strokovni študijski program

prve stopnje Predšolska vzgoja

Diplomska naloga

RAZUMEVANJE POJMA PRAVIČNOSTI V

PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Špela Petrovič

Koper 2018

Mentor:

doc. dr. Tomaž Grušovnik

ZAHVALA

Iskrena hvala mentorju doc. dr. Tomažu Grušovniku, ki me je s svojimi predavanji

popolnoma navdušil in prebudil filozofinjo v meni. Njegova prijaznost, potrpežljivost in

pozitivni komentarji so bili kot dodatni motivatorji, ki so me skozi pisanje diplomske

naloge bodrili.

Hvala vrtcu Ivana Glinška Maribor, dragim sodelavkam in ne nazadnje »mojim«

otrokom. Njihova domišljija, izvirnost in predvsem otroškost so filozofsko nalogo

naredili popolno.

Hvala prijateljici in sošolki Petri. Skupaj je bilo lažje in predvsem zabavno.

Bil je čas, ko sem za par let misel o diplomi »pospravila« v predal. Hvaležna sem

za splet okoliščin, ki me je spodbudil k ponovnemu študiju. Tukaj gre zahvala moji

družini, sestri Nuši, očetu Danilu, predvsem pa mami Jožici in partnerju Elvisu, ki sta

me brezpogojno podpirala, verjela vame in bila moja največja navijača. In Tomažek, si

moj navdih. Hvala, ker si.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Špela Petrovič, študentka visokošolskega strokovnega študijskega

programa prve stopnje Predšolska vzgoja,

izjavljam,

da je diplomska naloga z naslovom Razumevanje pojma pravičnosti v predšolskem

obdobju:

‒ rezultat lastnega raziskovalnega dela,

‒ so rezultati korektno navedeni in

‒ nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:__________________

V Kopru, dne __________________

POVZETEK

V teoretičnem delu diplomske naloge se sprva dotaknemo samega pojma filozofije,

natančneje filozofije za otroke, ter skušamo prikazati slikovito razlago njenega bistva.

Matthew Lipman kot »ustanovni oče filozofije za otroke« razvije program, ki bi otroke

spodbujal k samostojnemu in kritičnemu mišljenju, rezultat pa bi pričal o ljudeh, ki znajo

bolje misliti o svetu in svojem položaju v njem. Najlažje filozofijo otrokom približamo s

pomočjo pravljic, ki so tako ali tako del njihovega vsakdana.

Praktični del naloge vsebuje vajo filozofije za otroke, ki smo jo izvedli ob branju

pravljice »Zgodba o kameni juhi«, v katero smo vključili otroke, stare od pet do šest let.

Med samo diskusijo so bila otrokom zastavljena tudi »filozofska« vprašanja, ki so se

nanašala predvsem na moralnost dejanj (etika). Tem smo namenili največ časa in

pozornosti. Želeli smo izvedeti, koliko so se otroci sposobni pogovarjati, dogovarjati,

izražati mnenja in hkrati upoštevati mnenja drugih, argumentirati svoje odgovore na

razumljiv način in konec koncev, ali so sposobni sodelovati v skupini, kjer je potrebno

spoštovati določena pravila vedenja.

Predpostavljali smo, da so otroci sposobni kritičnega in samostojnega premisleka

o filozofskih temah, kar je bilo tudi naše prvo raziskovalno vprašanje. Ker so otroci

pogovoru sledili, dosledno odgovarjali na vprašanja in pokazali veliko mero

samostojnega premišljevanja, je bilo prvo raziskovalno vprašanje potrjeno. Nato smo

se osredotočili na pojem pravičnosti in kako tega dojemajo otroci. V ta namen smo

oblikovali drugo raziskovalno vprašanje: »Ali med otroki obstajajo razlike v pojmovanju

pojma pravičnosti?« Odgovor na to vprašanje smo dobili s pomočjo dveh ključnih

vprašanj glede popotnikovega ravnanja – je bilo prav, da se je popotnik zlagal? Je kdaj

prav, da se zlažemo? Podrobneje smo analizirali njihove odgovore in predvsem

utemeljitve, ki smo jih nato skušali uvrstiti med stopnje moralnega razsojanja po

Kohlbergu, ki je predšolske otroke umeščal v prvo oziroma drugo stopnjo

predkonvencionalnega nivoja. Na podlagi razmišljanja otrok se lahko s tem strinjamo le

delno, saj je analiza odgovorov pokazala, da nekateri ti dve stopnji že presegajo.

Ključne besede: filozofija za otroke, Matthew Lipman, etika, kritično mišljenje,

Lawrence Kohlberg, moralni razvoj.

ABSTRACT

Understanding of the concept of justice in the preschool period

The theoretical part of the thesis begins by touching upon the definition of

philosophy, specifically philosophy for children, and depicts a colourful explanation of

its essence. Matthew Lipman as the “founding father of philosophy for children”

developed a programme which encourages children to think independently and

critically, and which should result in people who are more able to think about the world

and their position in it. The best approach to bringing philosophy closer to children is

using fairy tales which are part of their everyday lives.

The practical part of the thesis includes a philosophical exercise for children

between ages five and six, which we carried out while reading the fairy tale “Stone

Soup”. During the discussion children were asked “philosophical” questions relating

especially to the morality of actions (ethics). We allotted these questions the most

amount of time and attention. The aim was to determine to which extent children are

able to communicate, make agreements, express their opinion and take opinions of

others into account, justify their responses in a reasonable way and lastly, whether they

are capable of cooperating in a group where certain rules of conduct must be

observed.

We assumed that children are able to think critically and independently about

philosophical topics, which was also our first research question. Since children were

able to keep up with the conversation, consistently answered questions and had

displayed significant amount of independent thinking we were able to confirm the first

research question. We went a step further and focused on the term of righteousness

and how it is perceived by children. For this reason, we devised the second research

question: “Are there differences between how children define the term righteousness?”

We received the answer to this question with two key questions regarding traveller’s

actions – was is correct that the traveller lied? Is it ever OK to lie? Their answers and

especially reasoning were analysed in detail, and then they were classified in

Kohlberg’s stages of moral development which classified pre-school children to the first

or second pre-conventional level. Based on the thinking of children, we can only partly

agree with this questions since the analysis of answers showed that some of them

already exceed these two levels.

Keywords: philosophy for children, Matthew Lipman, ethics, critical thinking,

Lawrence Kohlberg, moral development.

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL DIPLOMSKE NALOGE ........................................................... 3

2.1 Splošno o filozofiji .......................................................................................... 3

2.2 O filozofiji za otroke ........................................................................................ 5

2.3 Kohlbergova teorija moralnega razvoja .......................................................... 8

3 PRAKTIČNI DEL ..................................................................................................13

3.1 Cilj diplomske naloge ....................................................................................13

3.2 Predstavitev izvedbe in kratka vsebina predstavljene pravljice ......................14

3.2.1 Zgodba o kameni juhi (ljudska pravljica): kratka obnova.........................15

3.3 Vprašanja ......................................................................................................15

3.4 Odgovori .......................................................................................................17

3.4.1 Interpretacija odgovorov otrok prve skupine ...........................................20

3.4.2 Interpretacija odgovorov otrok druge skupine .........................................25

3.4.3 Interpretacija odgovorov otrok tretje skupine ..........................................29

3.4.4 Interpretacija odgovorov otrok četrte skupine .........................................33

3.5 Spremljanje odgovorov otrok na dve temeljni vprašanji .................................35

3.5.1 Predstavitev dobljenih rezultatov v prvi skupini ......................................36

3.5.2 Predstavitev dobljenih rezultatov v drugi skupini ....................................38

3.5.3 Predstavitev dobljenih rezultatov v tretji skupini .....................................40

3.5.4 Predstavitev dobljenih rezultatov v četrti skupini ....................................42

3.5.5 Interpretacija odgovorov otrok na temeljni vprašanji ...............................44

4 REFLEKSIJA........................................................................................................47

5 SKLEPNE UGOTOVITVE ....................................................................................50

6 LITERATURA IN VIRI ..........................................................................................52

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1:

Odgovori otrok na vprašanje, kakšen se vam je zdel popotnik, ko je prispel v vas ......17

Preglednica 2:

Odgovori otrok na vprašanje, kako so se vaščani obnašali do popotnika ....................17

Preglednica 3:

Odgovori otrok na vprašanje, ali je popotnik govoril resnico, ko je rekel, da bo skuhal

juho iz kamna ..............................................................................................................18

Preglednica 4:

Odgovori otrok na vprašanje, zakaj se je popotnik zlagal ............................................18

Preglednica 5:

Odgovori otrok na vprašanje, kaj bi se zgodilo, če se popotnik ne bi zlagal .................19

Preglednica 6:

Odgovori otrok na vprašanje, kaj bi bilo, če bi se vsi lagali ..........................................19

Preglednica 7:


Preglednica 8:


Preglednica 9:

Odgovori otrok na vprašanje, ali je popotnik govoril resnico, ko je rekel, da bo naredil

juho iz kamna ..............................................................................................................23

Preglednica 10:


Preglednica 11:


Preglednica 12:


Preglednica 13:

Odgovori otrok na vprašanje, kako se je popotnik počutil, ko je prispel v vas ..............26

Preglednica 14:


Preglednica 15:

Odgovori otrok na vprašanje, ali je popotnik govoril resnico, ko je rekel, da bo naredil

juho iz kamna ..............................................................................................................27

Preglednica 16:


Preglednica 17:


Preglednica 18:


Preglednica 19:


Preglednica 20:


Preglednica 21:

Odgovori otrok na vprašanje, ali je popotnik govoril resnico, ko je rekel, da bo skuhal

juho iz kamna ..............................................................................................................32

Preglednica 22:


Preglednica 23:


Preglednica 24:


Preglednica 25:

Odgovori otrok na vprašanje, ali je bilo prav, da se je popotnik zlagal .........................36

Preglednica 26:

Odgovori otrok na vprašanje, je kdaj prav, da se zlažemo ...........................................36

Preglednica 27:

Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v prvi skupini ..................................................37

Preglednica 28:


Preglednica 29:


Preglednica 30:

Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v drugi skupini ................................................39

Preglednica 31:


Preglednica 32:


Preglednica 33:

Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v tretji skupini .................................................41

Preglednica 34:

Odgovori otrok na vprašanje, je bilo prav, da se je popotnik zlagal ..............................42

Preglednica 35:


Preglednica 36:

Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v četrti skupini ................................................43

KAZALO SLIK

Slika 1: Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v prvi skupini. ............................................. 37

Slika 2: Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v drugi skupini. ........................................... 39

Slika 3: Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v tretji skupini. ............................................ 41

Slika 4: Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji. ................................................................... 43

Petrovič, Špela (2018): Razumevanje pojma pravičnosti v predšolskem obdobju. Diplomska naloga. Koper:

UP PEF.

1

1 UVOD

Kaj je filozofija? Vprašanje, za katerega si ne bi nikoli prestavljala, da se bom z

njim še srečevala. Nazadnje obravnavano v času gimnazijskih let, od takrat dalje pa je

bil pojem filozofija v osebnem besednjaku neznanka. Zanimivo, glede na to, da je

večina vprašanj, ki se nam zastavljajo ob različnih dilemah, stiskah, problemih v bistvu

filozofske narave. Z njimi se srečujemo na vsakem koraku, a se nas večina tega sploh

ne zaveda. Menim, da smo večji del življenja filozofi in je filozofija del nas. Jo pa

nemalokrat v tem storilnostno nastrojenem svetu spretno utišamo.

Filozofija v svojem imenu »skriva« dve zelo močni besedi: ljubezen in modrost. In

če se usmerimo na tisti »bit« filozofije, ta resnično pooseblja ljubezen do modrosti.

V Združenih državah Amerike se je zelo uveljavil pogled, da je naboj filozofije

predvsem v kritičnem mišljenju. Elizabeth in Monroe Beardsley (2000) npr. izpeljujeta,

da ukvarjanje s filozofijo prinese tri velike koristi. Prva je v večji jasnosti naših

prepričanj, druga nam prinese večjo gotovost, da so naša prepričanja smiselna,

utemeljena oziroma racionalna, in ne nazadnje, filozofska refleksija nas prisili, da

preverimo, ali »temeljna prepričanja na različnih področjih našega izkustva tvorijo

logično koherentno celoto« (Beardsley, 2000, str. 7 v Šimenc, 2016, str. 5).

Filozofija je torej tista, ki nam ponuja prostor za razmislek – prostor, kjer lahko

ustavimo svoj prehiter korak, zadihamo, začutimo svojo veličino in si dovolimo misliti,

upati, dvomiti, sklepati. Kdo si ne bi želel vstopiti v »tak« prostor? In še bolje – kako bi

bilo, če bi si vsi prizadevali za soustvarjanje prostora, kjer bo svobodno premišljevanje

in izražanje mnenj ne le nagrajeno, a tudi podprto.

Vse to me je spodbudilo, da na delovnem mestu, kjer preživim pomemben del

svojega življenja, začnem v vsakodnevne vzgojno-izobraževalne dejavnosti vpeljevati

filozofske vsebine, teme, zamisli. Kot pomočnica vzgojiteljice v vrtcu sem obdana z

»naravnimi« filozofi in imam predpogoje že zagotovljene.

Za praktični del naloge smo se odločili izvesti vajo filozofije za otroke ob pogovoru

predhodno prebrane pravljice »Zgodba o kameni juhi«, v kateri smo se osredotočili

predvsem na vprašanje etike, morale, pravičnosti.


UP PEF.

2

Sestradan popotnik zaman pri vaščanih prosi za hrano, ki je zaradi suše

primanjkuje. Njihova nepripravljenost pomagati in negativni odzivi ga prisilijo v

drugačen način razmišljanja (»thinking out of the box«). Pod pretvezo, da bo skuhal

juho iz kamna, si pridobi pozornost vaščanov, ki mu ob njegovi pobudi začno prinašati

različne kose zelenjave, mesa in začimb. S pomočjo iznajdljivosti mu uspe pomagati

sebi, a hkrati tudi drugim. Korist, ki si jo je želel zase, je nesebično razdelil. Ali z

drugimi besedami – v slogi je moč.

Z izborom pripravljenih vprašanj smo se želeli predvsem osredotočiti na eno izmed

področij filozofije, in sicer etiko. Kdaj je nekaj prav oz. narobe, kdaj je nekaj pravično

oz. krivično? Kako na popotnikovo laž, da bo naredil juho iz kamna, gledajo predšolski

otroci? Je bilo prav, da se je zlagal? Obstajajo situacije, v okviru katerih so laži

dovoljene? Je torej kdaj prav, da se zlažemo? Ali otroci pri svojem razmišljanju

upoštevajo okoliščine, ki vodijo v neko dejanje?

Razum, ki nam je dan, je tisto določilo, zaradi katerega nosimo odgovornost za

naša dejanja. Se pa nemalokrat znajdemo v dilemi, katera so tista dejanja, ki jih bomo

označili kot nemoralna in posledično za njih odgovarjali. Menimo, da je ravno filozofija

tista veda, ki pri tovrstnih vprašanjih naleti na vrsto težav. Rešitve pa se skrivajo okrog

dveh pristopov: teleološkega in deontološkega.


UP PEF.

3

2 TEORETIČNI DEL DIPLOMSKE NALOGE

2.1 Splošno o filozofiji

Kako razumeti pojem filozofije? Kako si ga razlagati, interpretirati? Ničkolikokrat

lahko slišimo nekaj podobnega kot: »Kaj toliko filozofiraš? Povej že kaj misliš!« Zdi se,

da smo skozi leta tej besedi nadeli negativen predznak in mišljenje v smislu, saj si z njo

ne moremo nič začeti. A le nevednost in nepremišljenost je tista, ki nas vodi k

takšnemu načinu razmišljanja. V vseh nas teče »filozofska« kri. Ali z besedami Ernesta

Blocha:

»Kar po starem, grškem, Platonovem izrazu leži v osnovi filozofskega afekta, je

thaumazein, začuditi se. V tem se kaže, da človek z odprtimi usti stoji pred čim in

sprašuje, denimo: Zakaj pa dežuje? … Strmenje je pri vseh ljudeh tako in tako

mladostna lastnost. Otroci sprašujejo zelo veliko. Imajo še neznansko

zastrmevanje v tujem svetu. Sedemnajst-, osemnajst-, devetnajst- in dvajsetletni

ljudje tudi še sprašujejo, če so kaj prida. Če odmro, včasih že kar z dvajsetimi ali

tridesetimi leti, in so se na filistrski način privadili v svet, ki jim je nastal, če so

otopeli, potem ne sprašujejo več, nehajo biti filozofske nature, kot so še skoraj vsi

mladi ljudje. Obstoji sedemnajstletno pračudenje, in še tembolj petletno,

šestletno, ki ga je vedno mogoče formulirati in zajeti v filozofska vprašanja. To

ima na primer v sebi otroško vprašanje, ki ga zastavljajo že šest- in sedemletni

otroci; Zakaj je sploh nekaj in ne nič?« (Bloch, 1985, v Filozofija v šoli, 1996, str.

6).

Kako to, da skozi leta mladostništva »pozabimo« na čudenje, ki smo ga v otroštvu

redno uporabljali? Kot da skozi proces šolanja, socializacije posnemamo določene

navade, vedenje, pravila obnašanja, standarde, ki nas oblikujejo, pri tem pa nekako

»utišamo« svoj glas. In ta glas se navadi na takšen položaj, dokler ga sami zavestno

ponovno ne prebudimo.

Pri prebiranju različne literature smo večkrat naleteli na stavek, da so otroci že po

naravi filozofi. So »naravni« filozofi. To jim je dano. In kdor ima možnost otroške

družbe, bo temu zagotovo pritrdil. Ves čas sprašujejo, se čudijo, poizvedujejo,

poskušajo. Hlastajo po znanju. Želijo vedeti, biti slišani in uslišani. Odrasli smo tisti, ki

nemalokrat na takšno otroško radovednost pozabimo.


UP PEF.

4

Filozofija se kot disciplina razvija že več kot dva tisoč petsto let in različni misleci

so jo poskušali definirati na različne načine. Aristotel se je lotil definicije filozofije z

analizo njenega imena: »Sofija« pomeni modrost, »filo« pa izvira iz »filein«, kar pomeni

ljubiti, tako da grška beseda filozofija dobesedno pomeni »ljubezen do modrosti«

(Miščević, Kante, Klampfer, Vezjak, 2006).

Čeprav je definicijo filozofije zelo težko podati na kratko, pa lahko navedemo nekaj

zelo splošnih navodil o tem, kaj je filozofija.

Filozofija je dejavnost: je način mišljenja o določenih vrstah vprašanj. Njena najbolj

razpoznavna značilnost je uporaba logičnega dokazovanja oziroma argumenta. Za

filozofe je značilno, da se ukvarjajo z argumenti: bodisi snujejo svoje bodisi kritizirajo

dokazovanja drugih ali pa počno oboje. Prav tako analizirajo in pojasnjujejo pojme.

Filozofi pogosto proučujejo prepričanja, ki jih večina med nami večino časa sprejema

kot samoumevna. Ukvarjajo se z vprašanji, ki jih lahko ohlapno zajamemo kot »smisel

življenja«: gre za vprašanja o veri, moralnem in nemoralnem, politiki, naravi zunanjega

sveta, duhu, znanosti, umetnosti in številnih drugih rečeh (Warburton, 2009).

»Cilj filozofije je logična pojasnitev misli. Filozofija ni nauk temveč dejavnost.

Filozofsko delo sestoji bistveno iz pojasnjevanja. Rezultat filozofije niso ´filozofski

stavki´ temveč razjasnjevanje stavkov. Filozofija bi morala misli, ki so sicer nekoliko

motne in nejasne, razjasniti in jih ostro razmejiti.« (Wittgenstein: Logični-filozofski

traktat v Šimenc, 2007, str. 23).

Ne glede na samo definicijo te vede je nekaj zagotovo res – filozofiji se zelo težko

izognemo, tudi če se tega lotimo zavestno. Razmislimo o tistih, ki jo odklanjajo, rekoč,

da je »neuporabna«. Prvič, očitno je, da jo merijo z vidika določenega sistema vrednot.

In drugič, v hipu, ko bodo pripravljeni povedati, kakor koli skopo in dogmatično, zakaj je

neuporabna, bodo govorili, ali o brezplodnosti določenih načinov mišljenja ali pa o

nezmožnosti človeških bitij, da bi obravnavali določene vrste vprašanj. Tako bodo,

namesto da bi filozofijo zavrnili, postali še en glas znotraj nje same, resda skeptičen

glas, ampak teh v filozofiji od najzgodnejših dni do danes ni nikoli primanjkovalo (Craig,

2011).


UP PEF.

5

2.2 O filozofiji za otroke

Filozofija je neizbežen del našega vsakdana. Spremlja nas na vsakem koraku, a

imamo občutek, da jo najraje opazujemo le iz daljave. Če bi poskusili narediti korak

proti njej, bi bil morda ta nekoliko lažji ali razumljivejši. Pri tem se nam poraja vprašanje

– kdaj začeti z uvajanjem filozofije v vzgojno-izobraževalnem procesu? Filozofija za

otroke beleži svoj nastanek pred dobrimi 30 leti. Pristop se je takrat začel širiti po

celem svetu in ga danes izvajajo v več kot 40 državah. Za njegov nastanek je »kriv«

ameriški filozof Mathew Lipman, ki je program začel razvijati v šestdesetih letih

prejšnjega stoletja v ZDA, sprva zgolj zato, da bi otroke spodbujal k samostojnemu in

kritičnemu mišljenju. Lipmanova diagnoza je bila, da k destruktivnosti sveta pripomore

tudi to, da ljudje ne mislijo. Ljudje smo namreč tisti, ki soustvarjamo naš svet in če pri

tem ne mislimo, ustvarjamo slabega. Da bi svet spremenili na bolje, nas je potrebno

učiti misliti. Vir potrebe po filozofiji za otroke je bila torej tudi potreba po oblikovanju

drugačnega sveta. Da bi svet spremenili na bolje, potrebujemo ljudi, ki bodo znali bolje

misliti na svet in svoj položaj v njem (Šimenc, 2016, str. 36).

O vplivu filozofije na otroke v šolah je bilo narejenih kar nekaj raziskav. Emma

Worley iz Filozofske fundacije (The Philosophy Fundation) – organizacije s sedežem v

Veliki Britaniji, ki je specializirana za izvajanje filozofije v šolah ‒ pravi: »S filozofijo se

izboljšajo otrokova zmožnost branja, sposobnost sporočanja idej, samozavest.

Filozofija ima torej učinek na efektivne sposobnosti kot tudi na celo vrsto kognitivnih

sposobnosti. Vendar menimo, da filozofije ne smemo obravnavati zgolj kot nekaj, kar

izboljša določene lastnosti. Filozofija je pomembna kot cilj sam na sebi. Podobno kot

glasba ali matematika. Filozofijo potrebujemo, ker je to, da mislimo, razumemo in

reflektiramo, človeška dejavnost.« (Zofijini ljubimci, 2018).

»V pristopu, ki sem ga razvil pri Filozofiji za otroke, gre za proces ne za vsebino.

Ne gre za predpisovanje katere koli filozofije otrokom, ampak za spodbudo, da razvijejo

lastno filozofijo, njim lasten način mišljenja o svetu. Gre za dajanje priložnosti

najmlajšim mislecem, da izrazijo ideje samozavestno in v okolju, kjer se čutijo varne to

storiti.« (Lipman v Filozofija za otroke, 2017, str. 7).


UP PEF.

6

Kdaj začeti s filozofijo za otroke? Morda se nekaterim zdi pojem filozofije

popolnoma nesmiselno povezovati z otroki. Če dobro pomislimo, je pravzaprav najbolj

smiselno uvajanje filozofije v najzgodnejših letih, ko otroci že sami po sebi zelo veliko

sprašujejo. Ko se nam zdi, da vprašanjem ni videti konca in se pojavi ogromno »zakaj-

ev«. Pri tem imamo odrasli pomembno vlogo, da ne dušimo otrokove vedoželjnosti.

Ravno nasprotno. Naša naloga je, da jih spodbujamo, in sicer z dodatnimi vprašanji, s

poglobljenim dialogom, z občutkom odobravanja in ponosa.

Kot je dejal ustanovni oče filozofije za otroke, Mathew Lipman:

»Filozofija za otroke se ni pojavila kar tako od nikoder. Temelji na priporočilih, ki

sta jih oblikovala že John Dewey in ruski pedagog Lev Vigotski, ki sta poudarjala,

da je treba učiti za razmišljanje in ne zgolj za pomnjenje. Ni dovolj, da se otroci

samo spomnijo, kaj jim je bilo povedano, ampak morajo raziskati in analizirati te

vsebine. Podobno kot je mišljenje obdelava tega, kar otroci s čuti spoznajo o

svetu okoli njih, tako je potrebno misliti tudi o tem, kaj se naučijo v šoli.

Memoriranje je kot oblika mišljenja na relativno nizki ravni; otroke moramo naučiti

oblikovanja pojmov, presojanja, sklepanja, razlage …« (Lipman, 2003, v Etika za

najmlajše: 3‒5 let).

Ko sem se srečala s pojmom filozofije z otroki, natančneje filozofije v vrtcu, nisem

imela predstave, kako se ta lahko vpelje in izvaja. Odgovor sem dobila dokaj hitro. S

pravljicami. Seveda, pravljice! Sama dobivam vsakodnevne potrditve o pravljicah kot

motivacijskem sredstvu. V svojih letih dela in prakse v vzgojno-izobraževalnih

ustanovah še nisem naletela na otroka, ki se mu ob pripovedovanju pravljice ne bi

ustavil čas.

V začetku razvoja filozofije z otroki so bili programi in projekti namenjeni otrokom

od šestega leta starosti naprej. Danes poznamo tudi programe, ki pričenjajo pri tretjem

letu starosti in so zelo koristni in učinkoviti, v okviru katerih pa je največji izziv priprava

gradiv in pristopov (Ćurko, Strahovnik, 2016).

Gotovo bi zelo težko našli otroka, ki ne bi z »velikimi očmi požiral« pripovedk in

pravljic ali pripovedovanja odraslih. Čudenje, radovednost, pričakovanje, zadovoljstvo,

domišljija … je samo nekaj izrazov, ki se nam utrnejo ob morebitnem opisu notranjega

stanja in dogajanja v otroku. Poslušanje in pripovedovanje pravljic in drugih literarnih

del je tako eden izmed prijetnejših trenutkov (Gartner, Musil, 2011).


UP PEF.

7

Literatura nam dandanes ponuja bogato zbirko pravljic, s pomočjo katerih lahko

otroke povabimo k razgovoru o filozofskih temah. V diplomski nalogi smo se

osredotočili na eno izmed štirih večjih področij filozofije – etiko. Zgodba o kameni juhi v

svoji vsebini skriva razmislek o pravičnosti: Kdaj je nekaj prav/narobe? Kako bi ravnali

v določeni situaciji, da bi bilo prav? Zakaj ravno tako? Ali je prav, da se kdaj zlažemo?

Zakaj ne/ja? To so vprašanja, ki se nam velikokrat porajajo v določenih situacijah in

nas »silijo« v razmišljanje; so vprašanja morale, etike. Ko začnemo govoriti o etiki

(morali) in se vprašamo po njenem pomenu, ugotovimo, da je to zelo širok pojem.

Vprašanje, kaj moram storiti, odpira področje morale. Moralo lahko opredelimo kot

določeno vsoto pravil in norm človekovega ravnanja. Ta pravila veljajo za brezpogojno

obvezna in obče veljavna. Pri različnih družbenih skupinah in v zgodovinskih trenutkih

srečujemo različna moralna navodila, vsaka od teh skupin pa navadno meni, da so

njena moralna pravila obče veljavna in brezpogojna. V vsakdanjem pogovornem jeziku

moralo pogosto imenujemo tudi etika. Vendar izvirno pomensko med moralo in etiko ni

nobene razlike. Izraz etika ima grški izvor, morala pa latinskega, pomenita pa vsak v

svojem jeziku popolnoma enako. Ethos po grško pomeni navadno ali stalno bivališče,

deželo, navado, šege, značaj in običaj. Podoben pomen ima tudi beseda mores:

značaj, ravnanje, življenje in nravi. Oba izraza označujeta pogled na življenje, ki

vsebuje dve prvini: 1. zavest o tistem, kar je za človeka dobro, in 2. zavest o

dolžnostih, ki jih mora človek izpolniti (Stres, 1999, str. 10, 11).

Morala je del kulturno-vrednotnega sistema, ki je sestavljen iz načel in pravil, ki naj

bi uravnavala človekovo življenje v družbi, ter iz kriterijev za vrednotenje človekovih

dejanj (Zupančič, 1997). Moralni razvoj v psihologiji opredeljujemo kot proces, v

katerem posameznik postopno usvaja ali ponotranja družbeno sprejete standarde

pravilnega vedenja, v skladu z njimi ocenjuje pravilnost in nepravilnost ravnanja ljudi v

(načeloma) socialnih situacijah in skuša skladno s temi ocenami uravnavati svoje

vedenje (Umek, Zupančič, Fekonja, Kavčič, Svetina, Tomazo Rovnik in Bratanič,

2004).


UP PEF.

8

Platon je v dialogu Kriton zapisal: »… nasprotno, bodisi v vojni, pred sodiščem ali

kjer koli, povsod moraš storiti, kar ti velevata polis in očetnjava …« Iz tega bi lahko

izpeljali, da biti dober človek, pomeni biti poslušen državljan. Vendar Sokrat v tem delu

doda: »… ali pa ju moraš prepričati, kjer se po naravi nahaja pravica,« kar pomeni, da

je v primeru, ko naj bi bila zakon ali zapoved krivična, tvoja dolžnost in pravica, da na

to opozoriš (Platon, 2004, str. 102). Iz tega lahko izpeljemo dvoje: tisto, kar je

pomembno za človeka, so vrline oziroma vrednote (npr. lojalnost, radodarnost) in pa

sposobnost kritičnega razmišljanja (Gartner in Musil, 2011, str. 14, 15).

2.3 Kohlbergova teorija moralnega razvoja

Kakšen pa je pogled sodobne psihologije na moralni razvoj? Teoretike, ki se

ukvarjajo s tem vprašanjem, lahko na grobo razdelimo v tri glavne teoretske poglede:

psihoanalizo, spoznavno (kognitivna) psihologijo in teorijo učenja. Skozi izvedbo vaje

filozofije z otroki in raziskovanjem vprašanja moralnosti s pomočjo pravljice smo pod

drobnogled vzeli predvsem drugo skupino psiholoških teorij o moralnem razvoju otroka

– spoznavno (kognitivno) psihologijo, natančneje Lawrencea Kohlberga. Njeni

predstavniki (J. Piaget, L. Kohlberg, A. Colby, W. Damon) se zanimajo predvsem za

vprašanje, v kakšnem razmerju je moralni razvoj s spoznavnim razvojem otroka.

Drugače povedano, moralni razvoj tolmačijo kot zavestno spoznanje in sprejemanje

moralnih norm. Moralno dejanje jim pomeni nasledek otrokove razumske presoje o

pravilnosti ali nepravilnosti neke dejavnosti (Justin, Zupančič, 1991).

Odgovore otrok, ki so odgovarjali na vprašanja, povezana s pravičnostjo dejanj,

smo skušali uvrstiti v Kohlbergov model razvoja moralnega razsojanja in njegove

stopnje. Njegovo teorijo uvrščamo med tiste, ki razvoj moralnosti povezujejo z

razvojem kognitivnih (miselnih) vzorcev in s socialnim učenjem. V svoji strukturi sledi

podobnim načelom kot psihoanalitične razvojne teorije.


UP PEF.

9

Lawrence Kohlberg (1927–1987) je bil psiholog in profesor pedagogike, ki se je

ukvarjal z moralnim razvojem in z razvojem osebnostne identitete. Pri proučevanju

moralnega razvoja je izhajal iz Piagetove teorije kognitivnega razvoja in iz teorij

socialnega učenja (Kroflič, 1997). Skladno z njim je predpostavil, da se moralno

presojanje spreminja prek posameznikovih izkušenj in posledičnega razumevanja

moralnih pojmov, kot so pravičnost, enakost, skrb za druge in podobno. Pri

raziskovanju moralnega razvoja si je pomagal z izmišljenimi zgodbami, ki so vsebovale

moralno dilemo med storiti nekomu nekaj dobrega ali se držati družbenih pravil.

Njegova najbolj znana zgodba je zagotovo Heinzova dilema.

»V Evropi je neka ženska umirala za rakom. Obstajalo je zdravilo, vrsta radia, ki

bi ji lahko rešilo življenje. To zdravilo je odkril lekarnar v istem mestu. Lekarnar je

za odmerek zdravila računal 2000 dolarjev, to je desetkrat več, kot ga je stala

izdelava zdravila. Mož umirajoče ženske, Heinz, si je poskušal izposoditi denar

od vseh ljudi, ki jih je poznal, vendar mu je uspelo zbrati samo polovico

zahtevanega zneska. Lekarnarju je povedal, da njegova žena umira, in ga prosil,

če bi mu lahko zdravilo prodal ceneje, ali pa mu ga dal na kredit – tako da bi mu

preostanek zneska vrnil kasneje. Lekarnar je obe ponudbi odklonil. Heinz je bil

popolnoma obupan in je razmišljal o tem, da bi vlomil v trgovino.« (Papalia, Olds,

Feldman, 2003, str. 384).

Otroke in mladostnike je na podlagi zgodbe spraševal, kakšna razrešitev dileme je

po njihovem mnenju najboljša in predvsem zakaj. Na podlagi odgovorov je skušal

ugotoviti, kateri razlogi so vprašanega pripeljali do take rešitve. Pri razvrščanju odgovor

ni bila važna vsebina razmišljanja niti posameznikova odločitev (npr. odgovor da ali

ne), ampak način (miselna struktura) moralnega presojanja utemeljevanja odgovorov.

Ugotovil je, da se »moralna sodba ne glede na kulturno okolje, iz katerega

posameznik izvira, razvija k vedno večji diferenciranosti in integriranosti preko šestih

univerzalnih in invariantnih stopenj« (Kohlberg, 1974, str. 7).


UP PEF.

10

Šest stopenj moralnega razsojanja po L. Kohlbergu povzemamo po študijah Med

poslušnostjo in odgovornostjo (1997) Robija Krofliča ter Moralni razvoj v predšolski

dobi (1991) Maje Zupančič.

· Predkonvencionalni nivo moralnega razsojanja (predšolski otroci):

1. stopnja ‒ usmerjenost k poslušnosti in kazni: otroku ni mar za interese

drugih in še ni sposoben dojeti, da se ti interesi lahko razlikujejo od

njegovih. Nadzor je zunanji, otrok uboga pravila, da bi si pridobil

naklonjenost avtoritete in se izognil kazni;

2. stopnja ‒ naivno, egoistično, hedonistično in instrumentalno relativistična

usmerjenost: otrok se že zaveda, da imajo drugi ljudje svoje potrebe. Želje

drugih upošteva v uporabnem smislu (»posodil ti bom to, če mi boš posodil

ono«), univerzalnosti in vzajemnosti pa še vedno ni sposoben dojemati.

· Konvencionalni nivo moralnega razsojanja (šolarji):

3. stopnja – usmerjenost k »dobremu dečku« oziroma medsebojnemu

ujemanju: socialna pričakovanja, pravice drugih ljudi, pravila in norme

skupine ljudi in posameznikova potreba po tem, da se njegova ravnanja

skladajo s temi pričakovanji, normami in pravili in da podpira, zagovarja in

ohranja tisto, kar sprejema večja skupina ljudi; to postane pomembnejše za

moralno sodbo od njegovih individualnih potreb;

4. stopnja – usmerjenost k zakonitostim in redu: moralno obnašanje

posameznika predstavlja dolžnost. Posameznik spoštuje avtoritete in se drži

danih pravil obnašanja zaradi njih samih. Poudarja pomembnost socialnega

reda in upoštevanje pravil in predpisov. Pri tem ga ne zanima smisel teh

zakonov in predpisov. Sprejema jih kot avtoritativne smernice, ki za vse

posameznike v družbi veljajo enako, ne glede na okoliščine; če posameznik

krši pravilo, s tem škoduje drugim. Meni, da pravilo vedno koristi in ščiti ter

da kršenje pravil vedno oškoduje druge.


UP PEF.

11

· Postkonvencionalni nivo moralnega razsojanja (nekateri odrasli):

5. stopnja – usmerjenost k legalnemu dogovoru: posameznik se zaveda

različnih vrednot in mnenj ostalih ljudi in odvisnosti teh od skupine, v kateri

se giblje. Izoblikuje se čut za spoštovanje zakonov v dobro vseh in zaradi

varovanja pravic vseh ljudi. Občutek privrženosti skupnim merilom ali

»družbeni pogodbi« prevladuje, zakoni in obveznosti morajo temeljiti na

racionalni presoji splošne koristnosti (»največja dobrina za največje število

ljudi«);

6. stopnja – usmerjenost k univerzalnemu etičnemu principu: posameznik na

tej stopnji izoblikuje splošno etično načelo. Glede na to uravnava svoje

vedenje, ne da bi si pri tem pomagal s konkretnimi predpisi in prepovedmi.

Če se tega ne drži, se pojavi občutek krivde in samoobtoževanja. Če ima

nekdo dober motiv, še ne pomeni, da je to dejanje pravilno. Pravilno je, če

je v skladu s samoizbranim moralnim principom.

Otrok je najprej podrejen notranji avtoriteti ugodja. Ko spozna, da je ugodje

odvisno od pomoči pomembnih oseb, se podredi njihovi avtoriteti. Kasneje ponotranji

zahteve pomembnih drugih in se podredi avtoriteti moralne (za)vesti oziroma družbenih

dolžnosti. Šele z razvojem refleksivnega mišljenja je sposoben odločati o konkretnih

moralnih dejanjih na podlagi njihove avtoritete.

Potrebno pa je dodati, da je Kohlbergova teorija, kljub temu da je široko poznana

in uporabljana v smislu napotkov pri praktičnem ravnanju na področju moralne vzgoje,

bila deležna tudi precej kritik, in sicer, da je razvrščanje odgovorov v stadije razvoja

precej subjektivno, da ni postavljenih jasnih kriterijev za ločevanje med formo in

vsebino utemeljitev. Vprašanje je tudi, ali posamezniki res dosežejo isti stadij

moralnega razsojanja pri reševanju različnih moralnih problemov. Najpogosteje

izražena kritika Kohlbergove teorije pa je, da je moralno razsojanje proučeval le v

hipotetičnih situacijah. Torej govorimo o moralnosti, ki se pogosto ne ujema z

vedenjem posameznika (moralno aktivnostjo) v realnih življenjskih situacijah. Očitajo

mu tudi pretirano poudarjanje kognitivnega razvoja pri moralnem odločanju in

zanemarjanje osebnostih lastnosti, čustev in medosebnih relacij udeležencev ipd. pri

moralnem presojanju (Thomas, 1992).


UP PEF.

12

V praktičnem delu diplomske naloge se bomo osredotočili na konkretne stopnje,

razmišljanje otrok pa skušali umestiti med te. Zanimivo bo opazovati, v kolikšni meri

bomo lahko pritrdili Kohlbergu in ali se bo morda pojavil primer, ko se ne bomo mogli

povsem strinjati z mislijo, »da majhni otroci presojajo na prvi in drugi stopnji moralnega

presojanja, tretja in četrta stopnja moralnega presojanja sta značilni za odraslo

populacijo, na peti in šesti stopnji moralnega presojanja pa presoja zgolj 20‒25 %

odrasle populacije, od tega 5 % na najvišjem nivoju« (Kohlberg, 1974, str. 86).

Kot strokovna delavka v vrtcu, kjer trenutno izvajam vzgojno-izobraževalni proces

v skupini otrok, starih od štiri do šest let, sem vsak dan postavljena pred mnoge in

večne »zakaj-e«. Marsikomu bi se zdeli nepotrebni ali celo nadležni. Zame velja ravno

nasprotno. Zanimanje otroka, radovednost, neskončna vedoželjnost, domišljija, ki ne

pozna meja, ustvarjalnost in še bi lahko naštevala ‒ vse te odlike me vedno znova

navdušujejo in potrjujejo, da se otroci v skupini počutijo sproščeno, da nimajo zadržkov

pred spraševanjem. Popolnoma se strinjam z Indiro Gandhi, ki pravi, da je »moč

spraševanja temelj vsakršnega človeškega napredka,« ali če citiram Alice Wellington

Rollins: »Test dobrega učitelja ni, koliko vprašanj lahko zastavi učencem, da bodo

nanje zlahka odgovorili; ampak koliko vprašanj učencev, na katere sam težko najde

odgovor, mu je uspelo navdihniti.« (Hymer, Sutcliffe, 2017, str. 43).


UP PEF.

13

3 PRAKTIČNI DEL

3.1 Cilj diplomske naloge

Cilj diplomske naloge je pregledati razvojno psihologijo na temo razumevanja

pravičnosti (s poudarkom na Kohlbergu in njegovih kritikah) ter izvesti vajo filozofije za

otroke ob prebrani pravljici »Zgodba o kameni juhi«. S pomočjo praktične naloge bo

mogoče preveriti, če lahko teorijo Kohlbergovega moralnega razvoja na izbranem

vzorcu potrdimo.

V vprašanjih, s pomočjo katerih bomo najprej obnovili zgodbo, bodo skrita

»filozofska« vprašanja, ki bodo spraševala predvsem po moralnosti dejanj. Odgovorom

na ta vprašanja bomo namenili največ časa in pozornosti. Predpostavljali bomo, da so

predšolski otroci sposobni kritičnega in samostojnega premisleka o filozofskih temah,

kar bo naše prvo raziskovalno vprašanje, ki ga bomo dokazovali s pomočjo odgovorov

otrok na vprašanja ter samim dialogom z nami in drugimi otroki.

Prvo raziskovalno vprašanje se glasi: »Ali so otroci sposobni kritičnega in

samostojnega premisleka o filozofskih temah?«

Nadalje se bomo osredotočili na njihovo dojemanje pojma pravičnosti. Koliko je

otrokom poznan pojem morale, kdaj je kakšno dejanje pravično, kdaj je nekaj prav?

Kako na področje etike znotraj predstavljene pravljice gledajo otroci oz. kako si

razlagajo popotnikovo ravnanje – je bilo prav, da se je popotnik zlagal? Je kdaj prav,

da se zlažemo? To sta tudi ključni vprašanji, iz katerih bomo črpali njihov način

razmišljanja. Drugo raziskovalno vprašanje se glasi: »Ali med otroki obstajajo razlike v

pojmovanju pojma pravičnosti?«


UP PEF.

14

3.2 Predstavitev izvedbe in kratka vsebina predstavljene pravljice

Vaja iz filozofije za otroke je bila izvedena ob branju pravljice »Zgodba o kameni

juhi« (naslov v izvirniku: »The stone soup story«). Naloga je bila izvedena v vrtcu Ivana

Glinška Maribor, v skupini »Smehci«, ki jo obiskujejo otroci, stari od 5 do 6 let. Zaradi

lažje in kakovostnejše izvedbe smo jih razdelili v štiri skupine, in sicer: v prve tri

skupine so bili vključeni po štirje otroci, v četrti pa trije. Skupno je torej sodelovalo

petnajst otrok. Otroci so bili v skupino izbrani naključno ‒ glede na samo prisotnost in

željo po sodelovanju.

Čas izvedbe je bil pri vseh štirih skupinah enak, med 10. in 11. uro, in sicer 6. 3.

2017, 7. 3. 2017, 13. 3. 2017 in 14. 3. 2017. Takrat smo namreč imeli na voljo največ

časa, saj nismo želeli, da bi nas pri izvedbi karkoli ali kdorkoli motil. Tudi ura ni izbrana

naključno, ampak je še dokaj zgodnja. Otroci so še spočiti, tako fizično kot tudi

psihično, kar zagotovo pripomore k njihovi odzivnosti in sposobnosti razmišljanja.

Skupaj z otroki smo se odpravili v telovadnico naše enote, kjer smo v polkrogu

sedli na preprogo in se udobno namestili. Glede na izkušnje, ki jih imamo pri

pripovedovanju pravljic, so otroci zelo vizualni tipi. Ilustracije jih pritegnejo, otroci so

zelo dobri opazovalci in opisovalci videnega. V ta namen smo predhodno pripravili

slikovno gradivo, ki je v sosledju dogodkov pripovedovalo zgodbo. Otroke smo prosili,

da si najprej dodobra ogledajo ilustracije, zaprejo oči in si skušajo »naslikati« svojo

zgodbo. Spodbujali smo jih, da je »ta« lahko kakršna koli. Otroci so imeli različne ideje

– gospod, ki se je izgubil, nekaj oz. nekoga išče, sprašuje ljudi, želi njihove pomoči,

težko hodi, ker ima palico, morda je bolan, zanetil je ogenj in nekaj kuha.

Po začetnih idejah smo prostor nekoliko zatemnili, na glavo sem si poveznila

»pravljični« klobuk ter s tem nakazala, da je čas za branje pravljice. Na vrata

telovadnice smo nalepili napis, ki smo ga izdelali skupaj. Na njem je pisalo: »Ne moti.

Hvala.« Enako smo storili pri vseh štirih skupinah.

Vprašanja smo se trudili zastavljati na čim bolj objektiven način, da z njihovo obliko

nismo na nič namigovali, saj smo želeli pridobiti mnenja otrok samih. Pri izražanju misli

smo jih večkrat spodbujali in opogumljali ter poudarjali, kako zelo nam je njihovo

mnenje pomembno.


UP PEF.

15

3.2.1 Zgodba o kameni juhi (ljudska pravljica): kratka obnova

Popotnik, ki je po dolgi in naporni poti povsem sestradan prispel do neke vasi, je

pri vaščanih zaman prosil za kakšen kos hrane. Zaradi suše je bila hrana v vasi v

pomanjkanju, zato je vaščani niso želeli deliti. Popotnik se je nazadnje ustavil pred

kočo, kjer je živela starejša ženica. Tudi ona mu ni mogla ničesar ponuditi, zato jo je

prosil za posodo, v kateri bo lahko skuhal juho iz jušnega kamna. Ženica mu je z

zanimanjem prinesla lonec vode ter leseno kuhalnico. Popotnik je zakuril ogenj, iz žepa

potegnil kamen in ga vrgel v lonec z vodo. Ko je nekaj časa juho dobro mešal, je na

glas razmišljal: »Mmm, tole bo prav okusna juha, le še malo soli in popra manjka.«

Ženica je takoj prinesla sol, poper in še nekaj začimb. Ni si mogla misliti, da se prav

zares lahko skuha juha iz jušnega kamna. Kmalu je k popotniku in ženici radovedno

pristopilo še nekaj drugih vaščanov. Tudi njim se je zdela juha iz jušnega kamna

nadvse imenitna zadeva, vsi so jo želeli poskusiti. Popotnik je vrelo juho previdno

poskusil in navdušeno pripomnil: »Zares je odlična tale juha! Le še kakšen kos

zelenjave ji dodamo ter kakšen kos mesa, ki je ostal od kosila, pa bo juha popolna.«

Vaščani so v hipu prinesli različne kose zelenjave, mesa in začimb. Prav vsak si je

želel sodelovati pri kuhanju takšne izvrstne juhe, ki je doslej še niso poznali. Ko je bila

juha skuhana, so si jo vsi skupaj z veseljem razdelili in se do sitega najedli.

3.3 Vprašanja

Pred samim oblikovanjem vprašanj, ki smo jih zastavljali otrokom, smo večkrat

prebrali pravljico »Zgodba o kameni juhi«. Veliko smo razmišljali o tem, kaj vse želimo

od otrok izvedeti, zato smo skušali oblikovati čim bolj odprta vprašanja, ki bodo

otrokom dovoljevala izvirne, svobodne odgovore. Torej vprašanja, s katerimi ne bomo

le povzeli oz. obnovili vsebine slišane pravljice (vprašanja nizke spoznavne vrednosti),

ampak bodo od otrok zahtevala uporabo dosedanjega znanja v novih, morda še

nepoznanih okoliščinah – vprašanja višje spoznavne vrednosti. Z njimi smo jim želeli

»dati glas« ‒ možnost izražanja svojega, lastnega mnenja brez kakršnih koli zadržkov

v okolju, ki jim to ne le dovoljuje, ampak tudi spodbuja njihovo samostojno razmišljanje

in ustvarjalnost. Dejavnost na takšen način naredimo veliko bolj zanimivo, saj lahko od

otrok – ki nas pogosto presenetijo s svojo globokoumnostjo – izvemo marsikaj novega.


UP PEF.

16

Ker smo se korenito poglobili v vsebino pravljice, si oblikovali določeno mnenje,

nas je večkrat »potegnilo« k predvidevanju odgovorov. Pri tem smo bili še posebej

pazljivi, saj smo resnično želeli vpogled v otrokov način razmišljanja in ne le povzetek

naših idej in predstav. Zaporedje vprašanj je bilo izbrano smiselno glede na sam potek

dogodkov v pravljici in glede na namen – prisotnost filozofske narave, ki nam bo

pomagal pri morebitni potrditvi raziskovalnih vprašanj.

a) Vprašanja, ki smo jih uporabili v filozofski nalogi:

1. Kakšen se vam je zdel popotnik, ko je prispel v vas?

2. Kako so se vaščani obnašali do popotnika?

3. Ali je popotnik govoril resnico, ko je rekel, da bo skuhal juho iz kamna?

4. Zakaj se je popotnik zlagal?

5. Kaj bi se zgodilo, če se popotnik ne bi zlagal?

6. Kaj bi bilo, če bi vse vsi lagali?

Zastavljeni bosta še dve temeljni vprašanji, ki jima bomo namenili nekoliko več

pozornosti. Z njihovo pomočjo bomo namreč dokazovali drugo raziskovalno vprašanje

– ali med otroki obstajajo razlike v pojmovanju pojma pravičnosti? Interpretacija

odgovorov na dotični vprašanji bo prikazana v preglednicah.

b) Temeljni vprašanji se glasita:

1. Ali je bilo prav, da se je popotnik zlagal?

2. Je kdaj prav, da se zlažemo?


UP PEF.

17

3.4 Odgovori

Pri razpravi filozofske vaje je sodelovalo skupno 15 otrok, ki so bili razdeljeni v štiri

skupine. V prvi, drugi in tretji skupini so bili po štirje otroci, medtem ko so bili v zadnji

(četrti) trije. Vaja je od nas zahtevala ogromno zbranosti, da smo se lahko kar se da

učinkovito odzivali na odgovore otrok, sledili toku pogovora in posledično zastavljali

smiselna vprašanja glede na potek pogovora.

V preglednicah so prikazani posamični odgovori otrok.

a) Odgovori prve skupine


Preglednica 1: Odgovori otrok na vprašanje, kakšen se vam je zdel popotnik, ko je

prispel v vas

Deklica 1 »Brado je mel.«

Deklica 2 »Lačen je bil.«

Deček 1 »Žalosten, ker ni mel hrane.«

Deček 2 »Ni bil dobro.«


Preglednica 2: Odgovori otrok na vprašanje, kako so se vaščani obnašali do popotnika

Deklica 1 »Nič mu niso hotli dat.«

Deklica 2 »Prosil jih je za hrano, pa so rekli, da

nimajo nič hrane.«

Deček 1 »Šel je od hiše do hiše, pa niso bli

prijazni.«

Deček 2 »Rekli so mu, da ne morjo dat. Mogoče pa

je niso meli.«

Deček 1 »Samo rekli so tak. Zlagali so se! Če pa

so rekli, da nič nimajo, pol pa so dali. So

se lagali. Če ne bi meli, ne bi mogli dat.


UP PEF.

18

Če jaz česa nimam, tudi ne morem dat.«


Preglednica 3: Odgovori otrok na vprašanje, ali je popotnik govoril resnico, ko je rekel,

da bo skuhal juho iz kamna

Deček 1 »Ja, iz kamna!«

Deček 2 »Ja, naredil je juho iz kamna!«

Deklica 1 »To sploh ni res. Ni naredo juhe iz kamna.

Dal še je noter zelenjavo, ne samo

kamna.«

Deklica 2 »Ja, to je bla zelenjavna juha.«

Deček 1 »Pa tudi meso je blo not.«

Deček 2 »Ja, zakaj pa je pol reko, da bo naredo

juho iz kamna?«

Deklica 1 »Prvo je dal noter kamen. Pa so vsi prišli

gledat, kaj bo.«

Deček 1 »Pa so mu prinesli še druge stvari.«


Preglednica 4: Odgovori otrok na vprašanje, zakaj se je popotnik zlagal

Deček 1 »Da so mu dali hrano.«

Deklica 1 »Ker ko je rekel, da bo naredo juho iz

kamna, pa so mu vse prinesli.«

Deklica 2 »Zato, ker …«

Deček 2 »Je hoto, da mu dajo hrano.«

Deček 1 »Lagali so se, da nimajo nič hrane. Pol pa

se je še popotnik zlagal.«


UP PEF.

19


Preglednica 5: Odgovori otrok na vprašanje, kaj bi se zgodilo, če se popotnik ne bi

zlagal

Deček 1 »Ne bi dobil hrane.«

Deklica 1 »Pol pa bi umrl.«

Deček 2 »Od lakote bi umrl.«

Deklica 2 »Hoto je met hrano, pa se je zlagal. Hrano

za juho, da bi jo lahko pojedo. On je

naredo juho za sebe pa še za druge

ljudi.«

Deček 1 »Če pa se ne bi lagali, pa bi mu dali

hrano, pa se tudi on ne bi zlagal.«

6. Kaj bi bilo, če bi se vsi lagali?

Preglednica 6: Odgovori otrok na vprašanje, kaj bi bilo, če bi se vsi lagali

Deček 1 »To ne bi blo lepo. Če pa kaj moraš prav

povedat, pa se zlažeš, pa ti hišo tak samo

na en rob naredijo, potem pa ko hočeš

televizijo prižgat, pa tak nekak čudno

sediš, pa ti kavč kar dol leze.«

Deklica 1 »To bi blo slabo.«

Deklica 2 »Zelo slabo.«

Deček 2 »Jaz pa, če bi bil že vlki, pa bi mi vsi

lagali, pa bi rekel, da bom postal policaj,

pa bi dal vsem kazen za laganje.«

Deček 1 »Jaz bi ledeno vodo postavo, pa bi vse, ki

bi lagali, pošprical, pa bi zmrznili. Samo če

bi se vsi lagali, bi bli pa vsi zmržjeni. Pa če

bi se vsi lagali, bi bil žalosten.«


UP PEF.

20

3.4.1 Interpretacija odgovorov otrok prve skupine

Otroci so z velikim zanimanjem poslušali pravljico, ki so jo slišali prvič. Po

končanem branju so me nagradili s ploskanjem, kar me je prijetno presenetilo. Na

podlagi njihovega odziva smo sklepali, da so vsebino pravljice v celoti doživeli. Nad njo

so bili tako navdušeni, da so me prosili za ponovno branje. Drugič sem uspela nekoliko

bolj opazovati njihovo obrazno mimiko, ki se je skozi zgodbo spreminjala. Začenši z

resnimi in otožnimi pogledi, ki so se na koncu spremenili v bolj optimistične in vedrejše.

Z obrazno mimiko so odlično demonstrirali samo počutje popotnika, ki so ga opisali tudi

v prvem vprašanju, kjer se sprašujemo, kakšen se nam zdi popotnik, ko prispe v vas. Z

izjemo deklice, ki pove njegov fizični izgled (»Brado je mel.«), ostali opišejo njegovo

počutje (lačen, žalosten, ni bil dobro).

Otroci so ravnanje vaščanov zaznali kot neprijaznost, saj popotniku niso želeli

pomagati. Posebej zanimiv se nam je zdel odgovor dečka (Deček 2), ki je z veliko mero

navdušenosti prepoznal laž in jo tudi razložil (»Če pa so rekli, da nič nimajo, pol pa so

dali. So se lagali. Ker če ne bi nič meli, ne bi mogli dat. Če jaz česa nimam, tudi ne

morem dat.«). Logično je povezal elemente dogodka in tako prišel do sklepa, da so se

vaščani lagali, ko so rekli, da nimajo hrane. Tukaj se prvič srečamo z besedo laž in se

korenito premaknemo v filozofsko tematiko. Laž, resnica, dobro, slabo, pravičnost,

krivica, kdaj je nekaj prav/narobe – to so namreč pojmi, s katerimi se srečuje filozofija,

če smo bolj natančni – etika, ta pa zraven ontologije, logike in epistemologije

predstavlja eno izmed štirih temeljnih področij filozofije.


UP PEF.

21

Že omenjen deček prevzame del pogovora pri naslednjem pomembnem

vprašanju: »Ali je popotnik govoril resnico, ko je rekel, da bo skuhal juho iz kamna?« Z

veliko hitrostjo se premaknemo od pritrdilnega odgovora do ugotovitve, da v loncu ni bil

samo kamen. V tem delu deček samoiniciativno prevzame pobudo in vpraša: »Ja,

zakaj pa je pol reko, da bo naredo juho iz kamna?« Tako se med odgovori pojavi tudi

vprašanje, kar jasno nakazuje na interes in samostojno razmišljanje dečka. Drugi otroci

so mu sledili in prepoznali pretkanost popotnika, ki je želel s tem vzbuditi zanimanje

vaščanov in tako priti do želene hrane. Otroci resnično »dihajo« kot skupina, saj se

med seboj poslušajo, pogovarjajo in si dovolijo izražati mnenja, kar pa je tudi cilj

filozofije za otroke. Pogovor smo nadaljevali z vprašanjem, zakaj se je popotnik zlagal.

Otroci so smiselno navajali odgovore: »da so mu dali hrano; je hoto, da mu dajo hrano;

so mu vse prinesli.« Na tej točki deček (Deček 1) deluje izredno zaščitniško do

popotnika in njegove laži. Z odgovorom »lagali so se, da nimajo nič hrane. Pol pa se je

še popotnik zlagal,« minimalizira ter obsoja ravnanje vaščanov, ki so se mu prav tako

lagali in ga »prisilili« v laž. Tudi v njegovem glasu je moč slišati jezo in obsojanje.

Z vprašanjem, kaj bi se zgodilo, če se popotnik ne bi zlagal, smo želeli izvedeti, ali

se zavedajo posledic, do katerih bi prišlo, če se popotnik ne bi zlagal. Njihovi odgovori

(ne bi dobil hrane, pol pa bi umrl, od lakote bi umrl) nam to pritrjujejo. Bi pa želeli

izpostaviti odgovora dveh otrok, kjer je deklica (Deklica 2) poudarila skupno korist

popotnikovega dela, saj je naredil juho za vse, ne samo zase. Zazna nesebičnost

njegovega ravnanja. Deček (Deček 1) pa znova izpostavi, da popotnik ne bi imel

potrebe po laganju, če se vaščani že prvotno ne bi zlagali in bi mu hrano enostavno

dali.

Dotaknili smo se tudi kategoričnega imperativa in »pretresli« otroke z vprašanjem,

kaj bi bilo, če bi se vsi lagali. Na to vprašanje so se otroci odzvali kar burno. Deček

(Deček 2) je imel idejo, da bi postal celo policist, ki bi pisal kazni za laganje, medtem ko

nam drug deček (Deček 1) poda še izvirnejši odgovor: »Jaz bi ledeno vodo postavo, pa

bi vse, ki bi lagali, pošprical, pa bi zmrznili.« V nadaljevanju sam vnese kategorični

imperativ: »Samo, če bi se vsi lagali, bi bli pa vsi zmržjeni.«


UP PEF.

22

Na podlagi odgovorov otrok in njihovega samostojnega in ustvarjalnega

razmišljanja lahko prvo raziskovalno vprašanje (Ali so otroci sposobni kritičnega in

samostojnega premisleka o filozofskih temah?) brez dvoma potrdimo. Otroci so namreč

o filozofskih temah razmišljali kritično in predvsem samostojno, kar je vodilo do

odgovorov, ki so bili izvirni. Med seboj so se dopolnjevali, kar je bila posledica

pozornega poslušanja in poglobljenega premišljevanja. S tem je bil dosežen tudi drugi

pomemben cilj pri filozofiji za otroke: učenje poslušanja drugega, razvijanje

demokratičnega značaja. Odgovori otrok so odsevali njihove poglede, saj sem se

tekom pogovora trudila, da z vprašanji, tonom glasu in obrazno mimiko ne bi izdala

svojega mišljenja.

b) Odgovori druge skupine



prispel v vas

Deklica 1 »Prvo se ni …«

Deklica 2 »Dobro počuto. Potem pa se je dobro

počuto.«

Deklica 1 »Ja, ker mu noben ni hoto najprej nič

pomagat.«

Deček 1 »Pa nič dat.«

Deklica 3 »Potem pa so mu dali. Pa se je že boljše

počuto.«


UP PEF.

23


Preglednica 8: Odgovori otrok na vprašanje, kako so se vaščani obnašali do popotnika

Deklica 2 »Slabo. Ker mu niso nič dali. Ker niso nič

meli.«

Deklica 1 »So meli. Pol so mu dali.«

Deklica 3 »Lagali so se mu!«

Deklica 2 »Ja, res so se mu lagali. Meli so, ampak

so se lagali!«

Deček 1 »Če pa bi kdo meni to reko, da mi noče

dat, pol tudi jaz ne bi dal. Samo pol pa bi

tudi jaz bil nesramen. To pa ne bi blo lepo.

Jaz pa nisem nesramen.«

3. Ali je popotnik govoril resnico, ko je rekel, da bo naredil juho iz kamna?


da bo naredil juho iz kamna

Deklica 3 »Ne. Je rabo še nekaj začimb pa

zelenjave.«

Deklica 2 »Pa kamen je tudi vrgo not.«

Deklica 3 »Veš, Špela, tako juho mamo tudi kdaj v

vrtcu. Iz mesa pa zelenjave. Al pa samo iz

zelenjave. Saj to ni bla niti iz kamenja

juha. Malo se je zlagal.«

Deklica 1 »Ja, zlagal se je, ker je hoto, da pridejo

gledat, kaj bo to. Pa da mu prinesejo še

hrano.«

Deček 1 »Najprej so se oni lagali, potem pa se je

on. Zato ker so se oni lagali, se je on.«


UP PEF.

24



Deklica 1 »Zato, da bi lahko dobil hrano, da ne bi

umrl.«

Deklica 2 »Zato, da bi mu dali kaj za jest.«

Deklica 3 »Ker so se tudi oni lagali.«

Deček 1 »Ja, ker je bil lačen.«



zlagal

Deklica 1 »Mu ne bi dali hrane.«

Deklica 3 »Potem pa bi bil lačen.«

Deklica 2 »Potem pa bi umrl.«

Deček 1 »Potem pa ga ne bi blo več, ker bi umrl.«



Deklica 1 »To pa ne bi blo lepo. Mene bi srček

bolel.«

Deklica 2 »Jooooj, grozno! Tega pa si res ne bi

želela. Nočem, da se mi vsi lažejo. Pa jaz

se tudi nena rada lažem. Pa pol ne bi

vedla, če lahko komu verjamem!«

Deklica 3 »Jaz tudi ne bi tega hotla. To bi bil pa

žalosten svet. Jaz bi se počutla najbolj

slabo na celem svetu.«

Deček 1 »Ne bi blo fajn. Če se malo kdaj zlažeš …

Ne pa ves čas.«


UP PEF.

25

3.4.2 Interpretacija odgovorov otrok druge skupine

Odgovori otrok druge skupine so v veliki meri izražali podobno medsebojno

mišljenje. Kljub temu odgovori niso bili enolični. Tak primer lahko opazimo že na

začetku oz. pri prvem vprašanju, kjer ena deklica začne poved, ki jo druga dopolni,

sprašujemo pa jih o počutju popotnika, ki prispe v vas: »Prvo se ni …; dobro počuto.

Potem pa se je dobro počuto.« Slabo počutje popotnika povežejo z nepripravljenostjo

vaščanov deliti, prav tako zaznajo izboljšanje počutja, ko popotniku uspe priti do hrane.

V nadaljevanju pogovora se srečamo z besedo laž in ugotovitvijo, da so se vaščani

lagali. Hrano so imeli, a je niso želeli deliti. Posledično so otroci dejali, da so se do

popotnika obnašali »slabo«. Deklica (Deklica 2), ki je sprva menila, da hrane res niso

imeli, hitro spremeni svoje mnenje, ko jo druga deklica (Deklica 1) spomni na dejstvo,

da so mu kasneje dali hrano, torej so jo prvotno tudi morali imeti. Zanimiv je bil odgovor

dečka (Deček 1): »Če pa bi kdo meni to reko, da mi noče dat, pol tudi jaz ne bi dal.«

Vendar po krajšem premisleku svojo trditev zanika: »Samo pol pa bi tudi jaz bil

nesramen. To pa ne bi blo lepo. Jaz pa nisem nesramen.« Otrok je o svojem odgovoru

premišljeval na glas. Ni imel zadržkov ali strahu pred tem, kar kaže na veliko mero

zaupanja in sproščenosti, k čemur vedno znova stremimo. Svoje mnenje je spremenil

po ugotovitvi, da bi bilo takšno dejanje nesramno, kar pa on ni in si tudi ne želi biti.

V želji, da bi popotnik pritegnil pozornost vaščanov, je vzel velik lonec vode, vanj

vrgel kamen ter na glas govoril, kako zelo okusna bo juha iz kamna. Otroci so zvijačo

spregledali in njegov namen razumeli. Deklica (Deklica 1) je korak pred nami razkrila

razlog za njegovo laganje: »Ja, zlagal se je, ker je hoto, da pridejo gledat, kaj bo to. Pa

da mu prinesejo še hrano.« Otroci so torej zelo dobro razumeli ravnanje popotnika in

ga niso obsojali. Uspeli so videti širšo sliko in razmišljali v smeri neizogibnosti laži, saj

bi bila posledica mnoga hujša kot njegova laž (»Potem pa bi bil lačen.« »Potem pa bi

umrl.« »Potem pa ga ne bi blo več, ker bi umrl.«).


UP PEF.

26

Ob vprašanju, kaj bi bilo, če bi se vsi lagali, niso skrivali ogorčenja. Pri tem

vprašanju smo imeli občutek, da so potrebovali trenutek, da so si »naslikali« svet laži in

nezaupanja. Nato pa so odgovori planili iz njih. To je bilo tudi edino vprašanje, pri

katerem smo jih morali prositi, naj počakajo, da jih pokličemo oz. pozovemo k

odgovoru, saj so želeli vsi naenkrat govoriti. Odlična priložnost za obnovitev enega

izmed pravil v skupini – govori samo eden, ker se drugače ne slišimo. Tudi to je

pomemben del razprav. Potrpežljivost, čakanje na besedo, strpnost. Odgovori (bolel bi

jih srček, grozno bi bilo, počutili bi se najbolj slabo na celem svetu) so bili povedani

zelo strastno in čustveno ‒ dotaknili so se tudi nas. Deklica (Deklica 2) je izpostavila

problem nezaupanja v takšnem svetu: »Pa pol ne bi vedla, če lahko komu verjamem!«

Način razmišljanja deklice lahko umestimo v kategorični imperativ – če bi vsi lagali, ne

bi mogli več nikomur zaupati.

Na podlagi odgovorov otrok, ki so bili izraženi v podobnem oz. enakem mišljenju a

še vedno zelo raznoliki, lahko potrdimo raziskovalno vprašanje: »Ali so otroci sposobni

kritičnega in samostojnega premisleka o filozofskih temah?«

c) Odgovori tretje skupine

1. Kako se je popotnik počutil, ko je prispel v vas?

Preglednica 13: Odgovori otrok na vprašanje, kako se je popotnik počutil, ko je prispel

v vas

Deklica 1 »Ne dobro.«

Deklica 2 »Slabo, ker ni mel ničesar za jest. Pa je bil

zelo utrujen, ker ni mel nobene hrane.«

Deklica 3 »Pa že dolgo ni jedo.«

Deček 1 »Slabo pa utrujeno.«


UP PEF.

27


Preglednica 14: Odgovori otrok na vprašanje, kako so se vaščani obnašali do

popotnika

Deklica 1 »Malo so bli nesramni, ker mu niso dali

hrane.«

Deklica 2 »Samo, niso meli dovolj hrane za vsak

dan! Zato, ker majo malo hrane, pa nimajo

pol skor nič več!«

Deklica 3 »Najprej niso bli vreji, potem pa. Ker

potem pa so mu dali meso pa zelenjavo.«

Deček 1 »Samo so lagali, ker v resnici so meli. So

bli lažnivi do njega!«

3. Ali je popotnik govoril resnico, ko je rekel, da bo naredil juho iz kamna?


da bo naredil juho iz kamna

Deček 1 »Ne, ker to ni bla juha iz kamna. So ble še

druge stvari not.«

Deklica 2 »Pa kamen je tudi bil. Je govoril resnico,

ker se ne sme lagat, ker mu bo nos

zrasto!«

Deklica 1 »Ne najbolj. Saj ni mislo naret take juhe.

Tega pa res noben ne bi jedel.«

Deklica 3 »Ne, kamen je bil not, samo ni hoto take

juhe skuhat.«


UP PEF.

28



Deklica 1 »Zato, ker ni mel drugega pri sebi. Pa ni

vedel, kaj nardit.«

Deklica 2 »Ni se zlagal. Ker je bil prijazen, pa je

skuhal juho za vse. Pa ker bi mu potem

nos zrasto, pa tega ne mara, ker bi ga

potem vsi gledali. Ne smemo se nikoli

lagat.«

Deklica 3 »Ni hoto več bit lačen. Ko sem jaz kdaj

lačna, mi ni fajn.«

Deček 1 »Ker so se oni lagali, da nimajo hrane. Oni

so se lagali njemu, on pa se je njim nazaj.

Je blo prav tak. Jaz bi tudi tak naredo.«



zlagal

Deklica 1 »Bi se zgodilo, da bi umrl.«

Deklica 2 »In ga ne bi blo več, nikoli več. Samo se

ni zlagal.«

Deklica 3 »Tega pa si jaz ne bi želela.«

Deček 1 »Še dobro, da je bil tak pameten, pa se je

domislil kamnite juhe.«



Deklica 1 »Joj, to pa bi blo grozno! To se ne sme

zgodit!«

Deklica 2 »Res grozno! Ne smemo se lagat!«

Deklica 3 »Joooj, grozno! Tega si niti predstavljat

nočem!«

Deček 1 »Jaz bi bil žalosten.«


UP PEF.

29

3.4.3 Interpretacija odgovorov otrok tretje skupine

Tretja skupina otrok je izstopala predvsem po lastnosti medsebojnega poslušanja.

Pozorni so bili na odgovore svojih prijateljev, niso si »skakali v besedo« in so zelo

potrpežljivo čakali na svojo priložnost govorjenja.

Zgleda, da so se v tej skupini znašli štirje posamezniki, ki so zgodbo sprejemali z

veliko mero razumevanja in sočutja. To se začne kazati že pri odgovarjanju na prvo

vprašanje, ko sprašujemo o popotnikovem počutju. Obrazna mimika, ki je sporočala

žalost, sočustvovanje, tih, nežen ton govorjenja je sovpadal z njihovimi odgovori ‒

popotnik se ni počutil dobro, ker ni imel ničesar za jest, bil je zelo utrujen.

Pogovor je od naslednjega vprašanja dalje tekel izrazito zanimivo, za kar gre

zasluga celotni skupini, a najbolj deklici (Deklica 2), ki je imela svoje prepričanje, za

katerim je trdno stala. Medtem ko so ostali sodelujoči dejali, da so bili vaščani

nesramni, ker popotniku niso dali hrane, da so se lagali, bili do njega lažnivi, se deklica

postavi na stran vaščanov in jih zavzeto zagovarja: »Samo, niso meli dovolj hrane za

vsak dan! Zato, ker majo malo hrane, pa nimajo pol skor nič več!« Vaščani so bili po

njenem mnenju v skrbeh glede količine hrane, kar je bil vzrok, da je niso delili s

popotnikom in ne njihova nesramna narava. Ko se sprašujemo o laži popotnika, ostali

trije otroci zavzamejo stališče (se je lagal), s katerim se deklica (Deklica 2) nikakor ne

strinja, saj meni, da je popotnik govoril resnico, ko je rekel, da bo skuhaj juho iz kamna,

saj je v juhi res bil kamen. Če bi se zlagal, bi mu zrastel nos. In ne samo, da je

popotnik prijazen in se zato ni lagal, tudi nasploh se lagati ne sme. Njene odgovore bi

lahko umestili v četrti stadij moralnega razvoja (orientacija k redu, zakonom in

avtoriteti) konvencionalnega oz. dogovornega nivoja po Kohlbergu. Zanj je namreč

značilno absolutno spoštovanje avtoritet, družbenih pravil, norm, zakonov, podrejanje

zahtevam socialnega reda, pri tem pa okoliščine ne igrajo nobene vloge. Popotnik je

torej govoril resnico, ker nam splošno pravilo pravi, da se ne smemo lagati. Tudi v očeh

deklice (Deklica 2) druge možnosti ni bilo.


UP PEF.

30

Če nadaljujemo v duhu Kohlberga, bi lahko v njegov model razvoja moralnega

razsojanja uvrstili tudi razmišljanje dečka (Deček 1), ki na vprašanje, zakaj se je

popotnik zlagal, odgovarja takole: »Ker so se oni lagali, da nimajo hrane. Oni so se

lagali njemu, on pa se je njim nazaj. Je blo prav tak. Jaz bi tudi tak naredo.« Deček

opravičuje dejanje popotnika s pojasnilom, da so bili vaščani tisti, ki so »to« sprožili in

so se zlagali prvi. Popotnik pa se je povsem upravičeno z lažjo odzval nazaj.

Recipročnost se tukaj kaže v smislu »oko za oko, zob za zob« in je značilna za drugi

stadij (instrumentalno-relativistična orientacija; naivni hedonizem) predmoralnega oz.

predkonvencionalnega nivoja. Deček tudi poudari, da bi sam ravnal povsem enako.

Nadalje so otroci prepoznali posledice, do katerih bi prišlo, če se popotnik ne bi

zlagal (bi umrl, ga ne bi bilo več), pri čemer deklica (Deklica 2) še enkrat poudari, da se

ni zlagal. Deček (Delček 1) izpostavi popotnikovo pametno naravo: »Še dobro, da je bil

tak pameten, pa se je domislil kamnite juhe.«

Buren odziv otrok, ki so se tako odzvali na vprašanje kategoričnega imperativa ‒

kaj bi bilo, če bi se vsi lagali ‒ nas ni več presenetil. So se pa otroci osredotočili bolj na

svoja čustva (kako bi bilo to grozno in žalostno) kot na pojasnjevanje, kaj bi bilo.

Skupina otrok, ki je delovala zelo povezano in čutno, je s svojimi dopolnjujočimi (a

še vedno dovolj raznolikimi) odgovori dokazala, da so sposobni kritičnega in

samostojnega premisleka o filozofskih temah. Deklica (Deklica 2), ki je s svojim

razmišljanjem izstopala iz skupine, s strani drugih sodelujočih otrok nikoli ni bila

deležna neodobravanja. Njeno mnenje so sprejeli povsem naravno in je niso skušali

prepričati v nasprotno. In prav tako velja obratno. Tudi deklica (Deklica 2), ki je vneto

zagovarjala svoje stališče in od njega ni odstopila, je dopuščala in sprejemala njihovo

mišljenje. Kombinacija medsebojne slišnosti in empatičnega odnosa je tudi na nas

naredila velik vtis.


UP PEF.

31

d) Odgovori četrte skupine



prispel v vas

Deklica 1 »Žalosten. Jaz sem tudi žalostna. Če sem

tak lačna. To bi blo grozno.«

Deklica 2 »Tu, na koncu, je vesel. Na začetku pa je

žalosten, ker nima nič za jest. Vsi so na

začetku žalostni, na koncu pa veseli.«

Deček 1 »Ja, ker so lačni pa žalostni. Mogoče pa

že vsi dolgo niso jedli.«


Preglednica 20: Odgovori otrok na vprašanje, kako so se vaščani obnašali do

popotnika

Deklica 1 »Niso hotli delit. Mogoče pa res niso

meli.«

Deklica 2 »Niso bli prijazni. A-a, so meli. Saj pa vidiš

tu, kaj vse so mu prinesli.«

Deček 1 »Ja, so meli. Samo lagali so se, da nič

nimajo. Jaz pa se to ne bi mogo tak

lagat.«


UP PEF.

32



da bo skuhal juho iz kamna

Deklica 1 »Ja, kamen je res bil. Ampak še druge

stvari. Malo je govoril resnico, malo pa

ne.«

Deklica 2 »Ja, saj je bil kamen not.«

Deček 1 »Ampak ne samo kamen. Če bi bil samo

kamen, to ne bi blo dobro. Je bla še

zelenjava pa meso. Kaj ne vidiš? Tu

poglej!«

Deklica 2 »Aja, je blo še drugo not, ja.«



Deklica 1 »Ker ni vedel, če so se lagali, zato si je

hoto skuhat iz kamna. Niso mu hotli delit

hrane.«

Deklica 2 »Zlagal se je zato, da bi dobil hrano.«

Deček 1 »Oni so se lagali, da nič nimajo, on pa se

je nazaj zlagal, da bo juha iz kamna.

Mogoče so se bali, da bi ostali čisto brez

hrane. Niso poznali popotnika.«



zlagal

Deklica 1 »Bi bil lačen.«

Deklica 2 »Ne bi mogo jest.«

Deček 1 »Ne bi mu nič dali, pa bi umrl. Veš, Špela,

jaz bi se tudi zlagal. Ne bi hoto umret.«


UP PEF.

33



Deklica 1 »Da bi se en najprej lagal, da nima

postelje, da bi se en lahko lagal, da nima

hladilnika … vsi bi se kar lagali. To bi blo

žalostno.«

Deklica 2 »Jaz bi tudi bla žalostna.«

Deček 1 »A-a, to pa ne bi blo dobro. Ker, če bi se

vsi lagali, pol noben ne bi dobo nič za jest.

Jaz pa, če bi živel v takem svetu, pa bi se

mi vsi lagali, da nimajo hrane, bi hitro šel

not pogledat, pa se mi ne bi mogli več

lagat. Bi prevero, če se lažejo, ali govorijo

resnico.«

3.4.4 Interpretacija odgovorov otrok četrte skupine

Četrta in hkrati zadnja skupina je delovala zelo umirjeno in zadržano. Otroci so

potrebovali ogromno spodbudnih besed, s katerimi smo skušali ustvariti prijetno in

predvsem sproščeno okolje. Skupino, ki so jo sestavljali trije otroci (dve deklici in en

deček), je njihova zadržanost pri samem procesu razmišljanja precej ovirala. Med njimi

ni bilo pobudnika, ki bi prevzel besedo in za sabo »potegnil« še ostala dva. Ker dialoga

nismo želeli voditi na takšen način, smo pred drugim branjem pravljice odigrali par

socialnih iger, za katere smo menili, da bi lahko pripomogle k bolj pozitivnemu in

ustvarjalnemu ozračju. Tako smo pričeli z igro, za katero smo bili prepričani, da jo že

dobro poznajo ‒ igra se imenuje »Prazen prostor«. Sedeli smo v krogu, s tem da je bil

na moji desni strani prostor še za enega otroka. Roko sem položila na ta prostor in

rekla: »Prostor na moji desni strani je prazen, prosim, da ga zasede (ime otroka).«

Nadaljevali smo z igro, ki je meni zelo ljuba, saj glede na pretekle izkušnje pripomore k

dvigu samozavesti otroka – to je t. i. »Igra z ogledalom«. Pobudo sem prevzela jaz,

vzela v roke ogledalo, povedala svoje ime in eno stvar, v kateri sem dobra. Nato sem

predala ogledalo naprej in vprašala: »Kdo pa si ti in v čem blestiš?« Igro smo zaključili

z vajo sproščanja. Razdelili smo se v dva para. En otrok v paru se je ulegel na trebuh,

drugi pa mu je s pomočjo žogice za tenis masiral hrbet. Nato smo vlogi zamenjali.


UP PEF.

34

Rezultat igre je bil sproščen smeh in vesel obraz na prej zadržanih otrocih.

Empatija je sposobnost vživljanja, sposobnost postaviti se v »kožo drugega«, si

predstavljati počutje, razpoloženje dotične osebe. Glede na izkušnje s prejšnjimi

skupinami lahko rečemo, da so se primeri empatije najpogosteje pojavili prav v tej

skupini. Deklica (Deklica 1) nam na vprašanje, kakšen se vam je zdel popotnik, ko je

prispel v vas, odgovori: »Žalosten. Jaz bi tudi bla žalostna, če bi bla tak lačna. To bi blo

grozno.« Odgovor je bil podan z veliko mero sočutnosti, kar je bilo videti tudi na njenem

obrazu. Menimo, da je empatija tista, ki ima ogromno vlogo pri našem moralnem

razsojanju in da se razmišljanje oz. odgovori na moralno problematiko razlikujejo od

empatičnih oseb do oseb, ki empatije (še) ne premorejo.

Deklica (Deklica 2) izpostavi skupno razpoloženje vseh oseb v pravljici: »Tu, na

koncu, je vesel. Na začetku pa je žalosten, ker nima nič za jest. Vsi so na začetku

žalostni, na koncu pa veseli.« Njeno razmišljanje se nam je zdelo zelo ustvarjalno. To

je bil tudi prvi primer, kjer je otrok prepoznal hkrati žalost in veselje vseh.

Drugi primer empatije se pokaže že pri naslednjem vprašanju, ko se sprašujemo o

obnašanju vaščanov do popotnika. Deček (Deček 1) pove, da sam ne bi mogel tako

lagati kot vaščani, iz česar lahko sklepam, da bi v tem primeru hrano zagotovo delil s

popotnikom.

Otroci so pri vprašanju juhe iz kamna ‒ in če je popotnik res skuhal takšno juho ‒

podajali različna mnenja. Deklica (Deklica 2), ki je bila mnenja, da je bila juha iz kamna

in je popotnik govoril resnico, je svoj odgovor spremenila na podlagi razlage dečka

(Deček 1), ki ji je s pomočjo slikovnega gradiva skušal dokazati, da v juhi res ni bil

samo kamen. Posledično to ni bila juha iz kamna, kar je pomenilo, da se je popotnik

zlagal.

Deček (Deček 1) je s svojim odgovorom: »Oni so se lagali, da nič nimajo, on pa se

je nazaj zlagal, da bo juha iz kamna. Mogoče so se bali, da bi ostali čisto brez hrane,«

izpostavil čustvo strahu, ki ga v prejšnjih skupinah ni nihče. Smiselno. Hrana je bila v

vasi zaradi suše resnično v pomanjkanju in vaščani so se zbali za preživetje. Prav tako

pa nas prvi del odgovora spomni na Kohlbergovo teorijo moralnega razvoja in značilno

recipročnost (najprej so se lagali vaščani, popotnik pa se je lagal nazaj). Če se

popotnik ne bi zlagal, otroci menijo, da ne bi mogel jesti in bi posledično umrl, neki

deček (Deček 1) pa doda še empatični del: »Veš, Špela, jaz bi se tudi zlagal. Ne bi

hoto umret.«


UP PEF.

35

Nenehno laganje bi za vse otroke predstavljajo izredno žalostno situacijo. V

prejšnjih skupinah so bili odzivi na to vprašanje zelo burni, v tej skupini pa prav tako

čustveni, a bolj otožni. »Ker, če bi se vsi lagali, pol noben ne bi dobo nič za jest,« je

dejal deček (Deček 1), katerega razmišljanje nas spomni na kategorični imperativ: vsi

bi lagali, da nimajo hrane in posledično nihče z nikomer ne bi delil hrane. Dodal je še

rešitev, kako se njemu nihče ne bi več mogel zlagati – izrečeno bi preveril in jih na laži

zasačil. Takšno razmišljanje je zelo domiselno.

Četrta skupina otrok je izstopala predvsem z empatičnim pogledom na situacije in

dokazali so, da je njihovo razmišljanje ustvarjalno in kritično. Naredili so ogromen

korak, ne samo proti nam, ampak kar je najpomembneje ‒ proti sebi. Otroci so se

uspeli toliko sprostiti, da je naš pogovor lahko zaživel in se razvijal. S skupnimi močmi

smo ga kot ekipa pripeljali do konca, si podelili »petke« in si naša srca napolnili z

zadovoljstvom. Pa smo spet vedeli nekaj več.

3.5 Spremljanje odgovorov otrok na dve temeljni vprašanji

Da bi lahko potrdili oziroma ovrgli drugo raziskovalno vprašanje (Ali obstajajo

razlike v pojmovanju pravičnosti?), smo otrokom zastavili dve vprašanji bistvenega

pomena, s katerima smo želeli izvedeti, kako si predšolski otroci razlagajo pojem

morale. Vprašanji, ki smo ju zastavili, sta sicer zaprtega tipa (odgovor da/ne), a nas je

zanimalo predvsem argumentiranje otrok; kako, na kakšen način bodo utemeljevali

svoj odgovor. S kakšnimi argumenti bodo skušali razložiti odgovore na vprašanji: Ali je

bilo prav, da se je popotnik zlagal? Je kdaj prav, da se zlažemo? Njihove odgovore

bomo podrobneje razčlenili v interpretaciji.


UP PEF.

36

3.5.1 Predstavitev dobljenih rezultatov v prvi skupini


Preglednica 25: Odgovori otrok na vprašanje, ali je bilo prav, da se je popotnik zlagal

Deklica 1 »Ni blo prav. Ne smemo se lagat. Nikoli,

res nikoli!«

Deklica 2 »Ja. On je pol naredo juho za sebe pa še

za druge ljudi. Vsi so se najedli.«

Deček 1 »No, malo je že blo prav, saj so se oni tudi

lagali.«

Deček 2 »Ja. Mogo se je. Če bi mu dali pa hrano

takoj, pa se ne bi rabo.«


Preglednica 26: Odgovori otrok na vprašanje, je kdaj prav, da se zlažemo

Deklica 1 »Ne! Ker ti lahko zraste dugi nos! Pa to ni

lepo. Meni mami vedno reče, da se ne

smem lagati!«

Deklica 2 »Ja. To ni nič hudega, če se samo

pohecaš. Popotnik se je tudi zlagal, pa je

blo prav! Drugače bi umrl!«

Deček 1 »Ja! Ko jih kaj nahecaš!«

Deček 2 »Ja. Al pa če se igramo skrivalnice, pa se

pošalimo, kam se je kdo skril. Da ga tisti

takoj ne najde.«


UP PEF.

37

Preglednica 27: Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v prvi skupini

Ali je bilo prav,

da se je

popotnik

zlagal?

Je kdaj prav, da

se zlažemo?

Da Ne Da Ne

Deklica 1 x x

Deklica 2 x x

Deček 1 x x

Deček 2 x x

Slika 1: Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v prvi skupini.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

Ali je bilo prav, da se je popotnik

zlagal?

Je kdaj prav, da se zlažemo?

Da

Ne


UP PEF.

38

3.5.2 Predstavitev dobljenih rezultatov v drugi skupini



Deklica 1 »Ja! Ker je tak dobo hrano, da ne umre.«

Deklica 2 »Ja, saj se ni tak fejst zlagal. Malo se je.

Ni hoto več bit lačen.«

Deklica 3 »Ne. Zato, ker se ne lažemo.«

Deklica 2 »Ja, drugače se ne lažemo. Kaj ti pa bi

raje umrla?«

Deček 1 »Je blo malo prav. Malo pa ne. Ker

drugače se ne smemo lagat. Mogoče

samo malo.«



Deklica 1 »Ja, samo če se pa dosti lažeš, pa ni več

prav.«

Deklica 2 »Ja, če je laž mala. Vlka laž bi bla, da bi

se mamci zlagal, ko si nekaj vzel, pa bi

reko, da nisi bil ti.«

Deklica 3 »To je največja laž! Pa veš, kaj je še

velika laž, Špela? Če bi brskal po torbi od

nekoga, pa reko, da je bil nekdo drugi. Pa

nikoli se ne laže. Ni to prav.«

Deček 1 »Ja, včasih. Če se malo zlažeš. Jaz sem

enkrat prijatelju reko, da sem dobil nove

igrce, pa jih nisem.«

Deklica 2 »Mala laž pa bi bla, če bi jaz zdaj rekla, da

sem pojedla korenje, pa ga v resnici

nisem. Popotnik je tudi reko malo laž.«


UP PEF.

39

Preglednica 30: Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v drugi skupini

Ali je bilo prav,

da se je

popotnik

zlagal?

Je kdaj prav, da

se zlažemo?

Da Ne Da Ne

Deklica 1 x x

Deklica 2 x x

Deklica 3 x x

Deček 1 x x

Slika 2: Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v drugi skupini.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3


zlagal?


Da

Ne


UP PEF.

40

3.5.3 Predstavitev dobljenih rezultatov v tretji skupini



Deklica 2 »Če pa se ni zlagal. Glej, za vse je skuhal

juho. Pa se ni zlagal.«

Deklica 1 »Samo je reko, da bo skuhal juho iz

kamenja. Pa ni bla. Se je malo zlagal. Pa

je blo prav.«

Deklica 3 »Ja, je res blo prav. Drugače ne bi dobo

hrane.«

Deček 1 »Ja, oni so se tudi lagali. Pa še dosti bolj!

On se ni tak.«



Deklica 1 »No, ja. Mogoče je. Edino, če nekaj

povem, potem pa se hecam, pa potem

pozabim rečt. Mogoče tu pa tam, ko se

malo hecamo. Drugače pa ne. Se ne

upam lagat, ker mi bo nos zrasto.«

Deklica 2 »Ne vem. Če pa se ne smemo lagat. No,

ko se kaj pošalimo mogoče. Če se res

malo pošalimo.«

Deklica 3 »Ja.«

Deček 1 »Če je majhna laž, ko nikomu ne škodiš.

Če pa je velika laž, pa ni več prav. Če

nekomu rečemo, da mu bomo nekaj dali,

pa mu potem ne damo. Pa se zlažemo.

Pa da boš nekaj naredil za njega, pa

potem nena.«


UP PEF.

41

Preglednica 33: Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v tretji skupini

Ali je bilo prav,

da se je

popotnik

zlagal?

Je kdaj prav, da

se zlažemo?

Da Ne Da Ne

Deklica 1 x x

Deklica 2 01 x

Deklica 3 x x

Deček 1 x x

Slika 3: Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v tretji skupini.

1 Deklica se ne opredeli, saj trdi, da se popotnik ni zlagal.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4


zlagal?


Da

Ne


UP PEF.

42

3.5.4 Predstavitev dobljenih rezultatov v četrti skupini


Preglednica 34: Odgovori otrok na vprašanje, je bilo prav, da se je popotnik zlagal

Deček 1 »Ja! Da je dobil hrano.«

Deklica 1 »Ja! Ni mel nič hrane s sabo, pa je šel na

pot, pa je prosil ljudi, če mu lahko dajo kaj

hrane. Pa so se mu lagali, pa se je zlagal,

da bo naredo juho iz kamna.«

Deklica 2 »Ja! Saj se ni hoto, pa se je mogo.«

Deček 1 »Ja, zaradi vaščanov se je, ker mu niso

dali nič hrane.«



Deklica 1 »Ja. Jaz sem se zadnjič prijateljici zlagala,

da je prišla po njo mamica, samo v resnici

pa je še ni blo. Sem se malo hecala. Pa je

blo smešno. Je blo, ne?«

Deklica 2 »Ja. Res je blo tak. Jaz se tudi kdaj

zlažem. Ko me mamca vpraša, če sem v

vrtcu jedla solato, rečem da sem. Samo je

nisem. Samo ji ne smeš povedat, Špela.«

Deček 1 »Ja, je. Če se malo zlažeš. Popotnik se je

tudi malo zlagal. Jaz tudi ne bi hoto

vmret.«


UP PEF.

43

Preglednica 36: Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji v četrti skupini

Ali je bilo prav,

da se je

popotnik zlagal?

Je kdaj prav, da

se zlažemo?

Da Ne Da Ne

Deklica 1 x x

Deklica 2 x x

Deček 1 x x

Slika 4: Odgovori otrok na zastavljeni vprašanji.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3


zlagal?


Da

Ne


UP PEF.

44

3.5.5 Interpretacija odgovorov otrok na temeljni vprašanji

Glede na dobljene rezultate v Preglednicah 27, 30, 33 in 36 lahko vidimo večinsko

mnenje udeleženih otrok, da je bilo prav, da se je popotnik zlagal. Zakaj pa? Ena izmed

utemeljitev je ta, da je bil popotnik v laž prisiljen. Bil je namreč utrujen, lačen, že več

dni ni jedel. Otroci so z njim zelo čustvovali. Čutili smo, da so si situacijo predstavljali in

jo prenesli nase. Po njihovem mnenju se popotnik ni želel zlagati. Splet okoliščin je bil

tisti krivec, ki je popotnika »potisnil« v laž. »Saj se ni hoto, pa se je mogo,« so besede

dečka, ki verjame v njegovo pošteno in prijazno naravo. Laž je bila torej samo

sredstvo, s katerim se je izognil nadaljnji lakoti in smrti. S pomočjo laži je prišel do

hrane, ki jo je tako nujno potreboval za preživetje. Z drugimi besedami – odločal se je

med smrtjo in lažjo in raje izbral slednje.

Druga utemeljitev sloni na krivdi vaščanov, ki mu niso želeli priskočiti na pomoč.

Če se že sami prvotno ne bi zlagali in bi mu hrano enostavno dali, ne bi bilo nikakršne

potrebe še po popotnikovi laži. »Če bi mu dali pa hrano takoj, pa se ne bi rabo.« Na

podobne stavke smo naleteli že med samim razpravljanjem.

Spet tretja razlaga pa laž popotnika minimalizira. Povzemimo odgovore otrok ‒ saj

se je res zlagal, ampak ta laž je bila majhna in nič v primerjavi z lažjo vaščanov, ki so

se zlagali še bolj. Z njo nikomur ni škodil. Ravno obratno. Njegovo dejanje je vodilo v

korist vseh, tako popotnikovo kot korist vaščanov.


UP PEF.

45

Na dotično vprašanje je odgovarjalo petnajst otrok in med njimi sta bili dve deklici,

ki pa sta imeli povsem drugačno mnenje. Njegovo dejanje sta videli kot nepravično oz.

napačno, saj se ne smemo lagati. Nikoli. Ne glede na situacijo oz. okoliščine. Te niso

toliko pomembne in ne odtehtajo laži, ki niso v skladu s predpisi in pravili. Deklica

(Deklica 1 iz prve skupine) prepričljivo pove: »Ni blo prav. Ne smemo se lagat. Nikoli,

res nikoli!« Temu mnenju se prav tako pridruži druga deklica (Deklica 3 iz druge

skupine), ki na vprašanje, ali je bilo prav, da se je popotnik zlagal, odgovori z: »Ne.

Zato, ker se ne lažemo.« Njuno moralno presojanje bi po Kohlbergu in njegovem

šeststopenjskem modelu uvrstili na drugo stopnjo konvencionalnega nivoja:

usmerjenost k zakonitostim in redu. Posameznik v okviru te stopnje natančno upošteva

pravila in predpise, pri čemer ga ne zanima smiselnost teh. Neko pravilo bo za

posameznika venomer pravilno ali nepravilno ne glede na motive in okoliščine. Tudi

deklici jasno izrazita svoje razmišljanje. Nikoli se ne laže. Tega se enostavno ne dela.

Glede na to, da je Kohlberg predšolske otroke in njihovo moralno razsojanje umestil na

predkonvencionalni nivo, deklici s svojim načinom presojanja presegata njegove

»meje«.

Dobljeni odgovori nam kažejo sliko, na podlagi katere lahko z gotovostjo trdimo, da

obstajajo razlike v pojmovanju pojma pravičnosti. Največjo razliko oz. odstopanje v

okviru prvega temeljnega vprašanja (ali je bilo prav, da se je popotnik zlagal) zasledimo

pri deklici (Deklica 2 iz tretje skupine), ki na to vprašanje ni želela odgovoriti. Zakaj?

Zanjo je bilo popolnoma nesmiselno. Svojega mnenja skozi pogovor vse do zadnjih

dveh vprašanj ni spremenila. Namreč, popotnik ni lagal. V njenih očeh laganje ni lepo,

posledično nihče ne laže, saj se vsi zavedamo nepravilnosti tega dejanja. Popotnik je

torej govoril resnico. Potemtakem je vprašanje glede pravilnosti njegovega laganja

zanjo resnično nesmiselno.

Ko pogledamo celotno sliko odgovorov otrok na temeljni vprašanji, lahko

prepričljivo trdimo, da večina otrok meni, da je bila popotnika laž upravičena in storjena

zaradi bistveno slabših potencialnih posledic.


UP PEF.

46

Pri vprašanju, če je kdaj prav, da se zlažemo, otroci ta »prav« povezujejo s težo

oz. pogostostjo laži. Tako na primer naletimo na odgovore, kot so: »Ja, samo, če pa se

dosti lažeš, pa ni več prav,« ali: »Če je majhna laž, ko nikomu ne škodiš.« Tekom

pogovora smo opazili, da otroci zelo dobro razlikujejo med tako imenovano veliko in

majhno lažjo. Tako sklepamo na podlagi njihovega razlaganja takšnih laži ‒ majhna laž

je neboleča, neškodljiva, nedolžna in jo velikokrat izrečemo v šali, medtem ko nas

lahko velika laž prizadene in je ne moremo kar tako spregledati. Slednja jih je asociirala

na prelomljene obljube, prelaganje odgovornosti za napačno dejanje (kraja) na druga

pleča. Z lažjo ni nič narobe, če jo izrečemo v šali.


UP PEF.

47

4 REFLEKSIJA

Kot strokovna delavka v vzgojno-izobraževalnem procesu se zavedam, da otroška

domišljija, izvirnost in iznajdljivost ne poznajo meja. Vendar smo bili nad njihovim

ustvarjalnim načinom razmišljanja vseeno presenečeni. Morda smo jih preveč

podcenjevali, morda pa je bil vzrok v nepoznavanju okoliščin, v katerih smo se znašli,

saj do takrat nismo razmišljali o možnosti in izvajanju filozofije v vrtcu.

Na izvajanje filozofske vaje (s pomočjo predhodno prebrane pravljice) smo se

temeljito pripravili, začenši s pripravo prostora, ki je po našem mnenju temelj. V ta

namen smo ga nekoliko zatemnili, prižgali svečko, pripravili blazine, izdelali napis, ki

smo ga kasneje obesili na vhodna vrata. Na njem je pisalo: »Prosim, ne moti. Hvala.«

Prav tako so nam otroci pomagali pri ustvarjanju »pravljičnega klobuka«. Ko smo si ga

poveznili na glavo, so otroci točno vedeli, da je čas za pravljico. Vsi ti vključeni elementi

so botrovali k spodbudnemu in sproščenemu okolju. Za piko na i smo pripravili tudi

slikovno gradivo pravljice »Zgodba o kameni juhi«. V vsaki skupini so otroci najprej

poslušali prebrano pravljico, ko so vsebino poznali, pa smo slike razporedili po tabli.

Imeli so možnost njihovega premikanja, saj je bila njihova naloga, da jih nanizajo glede

na zaporedje dogodkov v sami pravljici. Pri tem so zelo uživali in že usvajali zametke

medsebojnega sodelovanja, poslušanja, dogovarjanja. Ko je bilo zaporedje pravilno,

smo jim pravljico prebrali še enkrat.

Zanimivo je bilo opazovati njihovo obrazno mimiko, ki se je glede na vzdušje v

pravljici zelo jasno spreminjala. Če so bili obrazi žalostni, ko popotnik ni imel hrane in je

stradal, so se razvedrili v nasmejane in žive, ko so bili tako popotnik kot tudi vaščani

zadovoljni. To nam je dalo vedeti, da so dogajanje v zgodbi ne le poslušali, ampak tudi

dejansko doživeli.


UP PEF.

48

Kot del vsakdanje rutine skozi različne dejavnosti ponavljamo oz. utrjujemo pravila,

ki veljajo v skupini. Tudi v tem primeru je bilo tako. Upoštevamo mnenja drugih, ne

govorimo vsi naenkrat, ampak govori samo eden, če je potrebno dvignemo najprej

roko, pogovarjamo se na spoštljiv način … Vse to so dogovori, ki otrokom niso

neznanka. Situacij, kjer bi morali korenito poseči v sam dialog med otroki zaradi

neupoštevanja teh dogovorov, je bilo izredno malo. V diskusijo so se vključevali vsi

otroci, pri čemer smo pazili, da bi vsi udeleženci res imeli priložnost izraziti svoje

mnenje. Otroci, ki so po naravi že bolj umirjeni ali sramežljivi, so potrebovali nekoliko

več spodbude in pohvale.

Skozi dialog nismo hiteli, saj smo se zavedali, da nekdo potrebuje več časa za

razmislek, kar pa ne pomeni, da ne želi biti slišan. Velikokrat »takšni« posamezniki

ostanejo v ozadju. Zato smo bili še posebej pozorni, da smo jih vključevali. So pa bili

na drugi strani otroci, ki niso potrebovali nič drugega kot možnost govorjenja in so

besede lahkotno stekle. Ni bilo lahko vse usklajevati in iskati primerno ravnovesje. Pri

tem smo prišli do spoznanja, da je bila odločitev otroke razdeliti v skupine po štiri oz. tri

pametna, saj smo tako imeli več nadzora nad samim vodenjem pogovora in pregledom

skupine.

Ko je skupina delovala sinhrono, je bilo opaziti veliko dopolnjevanja stavkov ter

posledično tudi strinjanja. Ko je prišlo do nestrinjanja, so tega poskušali argumentirati,

a pri tem niso bili nespoštljivi ali vsiljivi. Svoja stališča so po večini izražali prepričljivo in

samozavestno. Kar pa ne pomeni, da nekateri niso bili pripravljeni spremeniti svojega

začetnega mnenja, še posebej, če jim je nekdo podal razumljivo razlago. Med njimi ni

bilo zaznati tekmovanja v smislu, da ima nekdo bolj prav ali narobe. Bila so samo

njihova mnenja in prav vsako je bilo pomembno in je štelo. V tem duhu smo tudi skušali

voditi razpravo – vsak glas šteje. Dali smo jim vedeti, da ni napačnega odgovora in da

si resnično želimo njihovega aktivnega sodelovanja. Tudi odrasli si želimo kdaj slišati,

kako pomembno je naše mnenje ‒ želimo si biti slišani, upoštevani, pohvaljeni. Otroci s

tem pridobivajo na samozavesti in si v spomin vtisnejo občutke odobravanja,

sprejetosti, pomembnosti.


UP PEF.

49

S samim potekom filozofske vaje smo bili več kot zadovoljni. Pozitivno in

sproščeno vzdušje je vodilo do sproščenih otrok, ki so se v pogovor vključevali, se

dopolnjevali, svoja stališča jasno argumentirali, bili v svojem razmišljanju ustvarjalni, ali

povedano drugače – so dihali kot skupina. Vse to je vodilo k sklepu, da prvo

raziskovalno vprašanje (Ali so otroci sposobni kritičnega in samostojnega premisleka o

filozofskih temah?) lahko potrdimo. Zaradi tako uspešno izpeljane vaje smo se odločili,

da se bomo še večkrat postavili pred takšen izziv, izbrali pravljico s filozofsko vsebino,

ki bo namesto področja etike vsebovala morda ontologijo.


UP PEF.

50

5 SKLEPNE UGOTOVITVE

V teoretičnem delu diplomske naloge smo se pobližje seznanili s pojmom filozofije

in z razlagami različnih filozofov oz. avtorjev, ki smo jih skušali zaokrožiti v smiselno

celoto. Na tem mestu smo izpostavili očeta filozofije za otroke Matthewa Lipmana,

njegov pogled na »takšno« filozofijo in pomemben doprinos k razvoju te. Filozofija je

veda, ki jo sestavljajo štiri temeljne poddiscipline. V diplomski nalogi smo izpostavili

etiko, natančneje moralni razvoj (v predšolskem obdobju), psihologa Lawrencea

Kohlberga in njegove stopnje moralnega razvoja v predšolskem obdobju.

V praktičnem delu diplomske naloge smo izvedli vajo filozofije s pomočjo

predhodno prebrane pravljice, ki je v sebi nosila vprašanja moralnosti – kdaj je nekaj

prav/narobe. Predpostavljali smo, da so otroci v takšni vaji sposobni sodelovati,

odgovarjati na dotična vprašanja in jih tudi argumentirati, kar smo kasneje lahko

potrdili. Kot dokaz nam je služil pogovor, ki ga je bilo mogoče izvesti, se poglobiti v

področje etike in z otroki uspešno diskutirati. Odgovori otrok so bili suvereni in smiselni.

V svojem razmišljanju so pokazali veliko mero ustvarjalnosti, samostojnosti in

domišljije. Kolikor so si odgovori bili podobni, so se po drugi strani tudi razlikovali – če

so si otroci bili pri zaprtem tipu vprašanj bolj kot ne enotni, se je njihova raznolikost

pokazala predvsem pri navajanju razlogov. Njihovo pojasnjevanje nam je razkrilo

bogate, vsebinsko pestre odgovore, zaradi česar smo sklepali, da obstajajo razlike v

pojmovanju pojma pravičnosti.

Podrobneje smo si ogledali nivoje moralnega presojanja po Kohlbergu. Kljub temu,

da je avtor predšolske otroke umestil v predkonvencionalni nivo moralnega razsojanja,

kjer so na prvi stopnji osredotočeni le nase in na svoje lastne potrebe ter v sklopu

druge stopnje že lahko razumejo, da imajo tudi drugi svoje lastne motive in namene (ki

so lahko drugačni od njegovih), pa so nam razmišljanja in odgovori otrok pokazali, da

jih v določenih primerih lahko uvrstimo na drugo stopnjo – konvencionalni nivo.


UP PEF.

51

Ko smo »z razdalje« pregledali izpeljano vajo iz filozofije, se poglobili v odgovore

otrok, analize njihovih argumentov in navajanja razlogov na določena vprašanja, smo

prišli do spoznanja, da so otroci vsekakor sposobni kritičnega in samostojnega

premisleka o filozofskih temah, kar je podalo odgovor na naše prvo raziskovalno

vprašanje. Kot dokaz nam v prvi vrsti služi že pogovor, ki je potekal ob predhodno

prebrani pravljici »Zgodba o kameni juhi«. Tega je bilo mogoče v celoti izpeljati in

tekoče diskutirati o vprašanjih moralnosti. Otroci so se uspešno držali teme pogovora.

Sproščenost in zaupanje, ki sta prevladala, sta botrovala k »neomejenemu«

premišljevanju, ki je bilo smiselno, domiselno in predvsem ustvarjalno.

V okviru drugega raziskovalnega vprašanja smo se spraševali, kako otroci

dojemajo in si interpretirajo pojem pravičnosti. Natančneje, kako si razlagajo pravilnost

ravnanja popotnika v dotični zgodbi. Zato se je naše drugo raziskovalno vprašanje

glasilo: »Ali obstajajo razlike v pojmovanju pojma pravičnosti?« Da bi lahko dobili

odgovor, smo si zastavili dve temeljni vprašanji, pri čemer prvo sprašuje o pravilnosti

laganja popotnika ter drugo o pravilnosti laganja nasploh, in sicer: »Ali je bilo prav, da

se je popotnik zlagal? Je kdaj prav, da se zlažemo?« Otroci so se v veliki meri strinjali,

da je bila popotnikova laž pravilna, saj je bila izrečena kot posledica okoliščin, v katerih

se je znašel. Otroci so drugače popotnika smatrali in videli kot dobrega človeka, ki z

lažjo ni želel nikogar prizadeti ali za karkoli prikrajšati. Ravno nasprotno ‒ njegova laž

je vodila k skupnemu zadovoljstvu vseh ljudi. Njegovo dejanje so tudi zagovarjali in ga

branili, saj se mu ne bi bilo treba zlagati, če bi mu meščani takoj dali hrano. Po drugi

strani pa je manjšina otrok razmišljala drugače – popotnikova laž ni bila upravičena, saj

se ne smemo lagati. Laži predstavljajo napačno dejanje, nekaj kar ni prav ne glede na

situacije. Obstajajo namreč pravila, ki se jih je potrebno držati in jih spoštovati. Kljub

prevladovanju mnenja večine otrok lahko raziskovalno vprašanje, ali obstajajo razlike v

pojmovanju pojma pravičnosti, potrdimo zaradi manjšine, ki je na izpostavljeno

tematiko predstavila drugačen pogled.


UP PEF.

52

6 LITERATURA IN VIRI

Craig, E. (2011). Filozofija: zelo kratek uvod. Ljubljana: Krtina.

Ćurko, B. in Strahovnik, V. (2015). Etika za najmlajše: 3–5 let. Vzgoja (Ljubljana),

17(65), 15–28.

Šimenc, M., Kotnik, R., Lavtižar, J., Klun, B. in Hladnik, A. (1996). Filozofija v šoli:

prispevki k didaktiki filozofije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Gartner, S. in Musil, B. (2011). Povej mi s pravljico: raziskovanje etike z majhnimi in

velikimi otroki. Nova Gorica: Melior, Založba Educa.

Hymer, B. in Sutcliffe, R. (2017). Filozofija za otroke. Ljubljana: Založba Krtina.

Justin, J. in Zupančič, M. (1991). Otrok, pravila, vrednote: otrokov moralni in socialni

razvoj. Radovljica: Didaktika.

Kohlberg, L. (1974). Education, moral development and faith. Journal of Moral

education, 4, 5‒86.

Kroflič, R. (1997). Med poslušnostjo in odgovornostjo: procesno-razvojni model

moralne vzgoje. Ljubljana: Vija.

Marjanovič, Umek, L. in Zupančič, M. (2004). Razvojna psihologija. Ljubljana:

Znanstvenoraziskovalni inštitut filozofske fakultete.

Miščević, N., Kante, B., Klampfer, F. in Vezjak, B. (2006). Filozofija za gimnazije.

Ljubljana: Cankarjeva založba.

Papalia, D. E., Olds, W. S. in Feldman, R. D. (2003). Otrokov svet: otrokov razvoj od

spočetja do konca mladostništva. Ljubljana: Educy.

Stres, A. (1999). Etika ali filozofija morale. Ljubljana: Družina.

Šimenc, M. (2016). Nove prakse filozofije. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Šimenc, M. (2007). Didaktika filozofije. Ljubljana: Filozofska fakulteta.

Thomas, M. R. (1992). Comparing theories of child development. Belmont,

California: Wadsworth Publishing Company.

Warburton, N. (2009). Filozofija: temeljna spoznanja. Ljubljana: Sophia.

Zupančič, M. (1991). Moralni razvoj v predšolski dobi. Educa, 1(1), 17‒21.

Documents

DIPLOMSKA NALOGA ŠPELA PETROVIČ · nanašala predvsem na moralnost dejanj (etika). Tem smo namenili največ časa in pozornosti. Želeli smo izvedeti, koliko so se otroci sposobni