Diseño Prácticas del Lenguaje 2º Ciclo

8/9/2019 Diseo Prcticas del Lenguaje 2 Ciclo

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Diseo Curricular de Educacin Primaria | Marco General | 33

PRCTICASDEL LENGUAJE

El rea de Prcticas del Lenguaje abarca contenidos curriculares de las tradicionales Lenguaje o Lengua;su denominacin refleja una concepcin que privilegia como objeto de enseanza las prcticas mismas

-hablar y escuchar, leer y escribir- sobre los contenidos lingsticos escolares -sustantivo, oracin...-.Toda prctica se adquiere en la prctica. Formar a los nios/as como hablantes, lectores y escritoressignifica crear las condiciones didcticas que les permitan ejercer como tales desde su ingreso en laescuela. Ningn nio/a se har lector si el aula y la escuela no son comunidades de lectores a las quese ingresa participando.

Los nios/as tienen que apropiarse de las prcticas en contextos donde se justifique ejercerlas: dondehaya que argumentar en defensa de un punto de vista al organizar entre varios grupos el uso del patiode recreo; donde haya que revisar con gran cuidado la ortografa y mejorar la sintaxis de una nota por-que efectivamenteva a ser publicada por el peridico local... Las prcticas se ejercen con un sentido, labsqueda de informacin tiene un propsito, las producciones escritas, un destinatario; es por eso quela revisin del texto, la correccin de la ortografa y la revisin de la sintaxis valen la pena.

En esta propuesta, las situaciones que se sugiere propiciar en la escuela se pueden inscribir en tresmbitos donde el lenguaje circula y se ejerce: el mbito de la literatura, que incluye a los nios/as-a los nuevos lectores- en el mundo de la cultura escrita, que les abre otros mundos, les presentahroes, rimas, otros horizontes pasados y futuros...; el mbito del estudioque, desde muy pequeos,habilita tanto la curiosidad y la bsqueda como la profundizacin de la lectura, la consulta o la tomade notas en busca de lgicas que estn dadas por el sentido de los temas tratados...; el mbito de laformacin del ciudadanopara legalizar las prcticas democrticas y democratizadoras de discutir yacordar, escuchar al otro y reconocerlo, leer crticamente los medios de comunicacin...

Las prcticas se adquieren en tiempos prolongados; su consideracin contradice en cierto sentido laorganizacin temporal de la escuela -por mdulos, en trimestres, de manera graduada -. La formacinde un lector no puede completarse en trmino de tiempos escolares; la produccin de un texto escritode cierta extensin y de alguna trascendencia extra escolar lleva varios das de revisin, de ideas quese sacan y se agregan, de reemplazo de algunos trminos por otros ms adecuados -ms accesiblespara los destinatarios, ms convincentes o impactantes-, de edicin.

Es la lgica de las prcticas la que exige nuevos acercamientos a la lectura de cuentos o de artculosinformativos sobre algn tema de estudio (lectura de otros cuentos, de otros artculos, de otros temasde estudio). El retorno no es idntico; implica ampliar y profundizar, acercarse con conocimientosprevios - porque ya se conocen otros cuentos, porque la estructura del texto informativo, con sus

ttulos, subttulos y grficos, ya no es un descubrimiento para los nios/as-, enriquecer las conceptua-lizaciones sobre la estructura narrativa de manera explcita o como producto implcito de las nuevaslecturas, conocer nuevos autores y otros subgneros.

El rea de Prcticas del Lenguaje, como se ver, no plantea distribucin de contenidos por ao -comotampoco lo hace el rea de Ingls-. El acceso a la alfabetizacin o la formacin de lectores estnprofundamente relacionados con las oportunidades que los nios/as hayan tenido de interactuar conlos textos y de indagar la escritura. Se trata de revisitar una y otra vez situaciones similares -escucharleer, explorar libros, buscar informacin, tomar nota, participar en intercambios orales- aunquediferentes -en distintos contextos, con otros libros, acerca de otros temas- hasta que los nios/aspuedan manifestar progresos en trminos, por ejemplo, de explorar libros orientndose por criterios

que han ido construyendo a travs de la propia experiencia escolar, de la intervencin del docente ydel intercambio con los compaeros -tomar en cuenta el tipo de ilustracin, reconocer obras ledasen clase, localizar fragmentos, recurrir al ndice-. Existen indicadores de progreso que dependen de


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las condiciones didcticas, pero no en todos los casos los mismos se hacen evidentes en el trmino deun trimestre o de un ciclo lectivo.

La alfabetizacin y la formacin del estudiante son responsabilidad -no exclusiva pero primordial- delrea de Prcticas del Lenguaje.

ALFABETIZAR

Este diseo curricular intenta dar respuesta a la actual situacin de miles de nios/as que dejan laescuela luego de varios aos de asistir a ella- sin haber llegado a alfabetizarse. Pero a la vez, tratade adecuarse al desarrollo actual de la comunicacin y la cultura escrita. Quien se alfabetiza debepoder hacer de la lectura y la escritura herramientas de informacin plena, de reclamo y validacinde derechos, de manifestacin de necesidades, sentimientos, reinvenciones; a travs de ella, guardamemoria, trasmite, pone frente a los ojos ideas y pensamientos propios y ajenos, se da lugar para lareflexin y la teorizacin. Alfabetizarimplica trabajar para que los alumnos/as lleguen a constituirseen sujetos crticos y creativos, que puedan disponer del lenguaje oral y escrito en el marco de proyec-tos personales, al servicio de propsitos propios sin que sus posibilidades de manejo de la lectura, laescritura y el discurso oral se alcen como obstculos ante sus deseos y necesidades.

La alfabetizacin, como el acercamiento a los diversos fragmentosde la cultura y la ciencia que la escueladebe poner en manos de los nios/as, exige procesos prolongados, continuidad, progreso y alternancia.Para formarse como lector en esta poca de excesiva profusin de publicaciones- un nio/a debe inte-grarse desde pequeo a una comunidad de lectores; en ella, aprende mucho ms que a leer y a escribir. Seapropia de las prcticas sociales del lenguaje, es decir, de los comportamientos que hacen -en el caso de lalectura, por ejemplo- que los lectores sean lectores: escuchar hablar de las obras, los artculos y los temaspublicados -cunto sabe hoy de Harry Potter, por ejemplo, un adulto no docente que no ley la saga!-, es-cuchar leer, explorar libros y otras publicaciones -como un adulto lector hace ante el despliegue del puestode diarios-, comentar con otros lectores y, sobre todo, elegir y hacerse un trayecto lector propio.

Las prcticas del lenguaje se adquieren mientras se ejercen por participacin como los aprendicesde los viejos talleres adquiran las prcticas del oficio hasta hacerse expertos mecnicos, torneros,modistas Mucho ms que a leer y a escribir, un nio/a que participa descubre en qu contexto,con qu propsitos, a qu interlocutores o destinatarios, con qu matices o variedades lingsticascorresponde/conviene/es ms adecuado o eficazintervenir en determinadas situaciones. Es necesariodescubrir, incluso, a qu modalidades de lectura corresponde apelar segn los propsitos que acer-quen al lector al texto: exploratoria -si se hojea un libro por primera vez-; detallada y profunda -sise estudia o investiga un tema-; salteada e interrumpida, volviendo atrs -en un cuento donde se haperdido la pista del asesino-, apresurada -si se aproxima el desenlace?

El desarrollo tecnolgico -de la pluma al ordenador-, la comunicacin y el conocimiento prctica-mente en simultneo de hechos ocurridos en lugares lejansimos han transformado el modo deser practicante de la cultura escrita. La escuela primaria debe hacerse cargo, en primer lugar, de laresponsabilidad histrica de la escuela de ensear a leer y a escribir entre primero y segundo ao;la institucin y los docentes no pueden bajar los brazos ni naturalizar los obstculos. Qu hace laescuela con aquellos nios/as que no han logrado alfabetizarse antes de concluir los primeros aosdel primer ciclo? La institucin entera est al servicio de ese propsito primero de la primaria; es ne-cesario detener la marcha y tomar a cargo a los nios/as antesde la repitencia traumtica de primero:recontratar la asistencia sistemtica con la familia, leerles muchopara que encuentren el sentido deaprender a leer en la posibilidad de acceder a esos otros mundos que viven dentro de los libros msque en la aprobacin del ao o en la nota del boletn, poner en sus manos los libros ms lindos paraque encuentre all -como tantos nios/as de familias escolarizadas- una y otra vez lo que escucharon


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leer tantas veces -el dilogo entre Caperucita y el lobo, entre la madrastra y el espejo, los nombres decada par de patas de una araa, de los planetas, de los huesos del esqueleto-

En segundo lugar, y en el mismo sentido, la escuela debe preguntarse si el aula y la escuela sonefectivamente comunidades donde circula -en los sucesos mismos de la vida cotidiana escolar- lacultura del dilogo y la cultura escrita y donde se integra a ella -por participacin- a los nuevos, alos aprendices, a los nios/as

FORMARESTUDIANTES

La formacin de los alumnos/as como estudiantes/escolares es un eje de trabajo desde el ingreso enprimero hasta la finalizacin de la escuela primaria. La reforma curricular debe definir una progresinque permita a los alumnos/as alcanzar mayores niveles de autonoma en la organizacin del tiempo,la integracin al trabajo compartido con los compaeros y el/la docente y la responsabilidad sobre eltrabajo individual, la presentacin y registro de lo trabajado en clase y la posibilidad de identificar loque se sabe y lo que se necesita aprender.

Estos logros progresivos se producen en la escuela, no son espontneos; requieren que, en cada ao,el/la docente determine secuencias y rutinas: prever el trabajo en grupo, desarrollar contenidos endas prefijados de la semana, llevar agenda sobre previsiones y responsabilidades individuales y gru-pales - das de entrega de trabajos, evaluaciones, lecciones orales, etctera-; analizar entre todos sise pudo realizar lo previsto, qu otros trabajos o contenidos se incluyeron, por qu no alcanz eltiempo para cierta actividad.

Aprender a evaluar y a evaluarse es otro de los aspectos que intervienen en la formacin como es-tudiantes. Los alumnos/as aprenden a evaluarse si el/la docente y la escuela plantean situacionesespecficas en las que se ponga en juego la elaboracin de criterios; se trata de hacer visible lo que se

espera de ellos, poniendo en consideracin los distintos puntos de vista: si se dio un lugar importanteal trabajo con las agendas, se puede poner como criterio de evaluacin la organizacin de mi tiempopersonal de trabajo o bien la presentacin de los trabajos en el plazo y la forma requerida; si se fo-caliz el trabajo en la presentacin de tareas en equipo podra ponerse como criterio la distribucinde responsabilidades dentro del equipo de trabajo.

Para acompaar este proceso, los alumnos/as cuentan con las devoluciones de los maestros/as. Ladevolucin acerca de cmo se est transitando la escolaridad es siempre un momento ms de en-seanza: el trabajo sobre el boletn de calificaciones, sobre los trabajos y pruebas escritas, sobre laorganizacin de los cuadernos y carpetas; las entrevistas individuales; las rondas de autoevaluacin,por ejemplo, contribuyen -entre otras propuestas- a que los alumnos/as construyan una idea acerca

de su propio proceso de aprendizaje.La formacin del estudiante es una responsabilidad curricular de la escuela -ampliada de algunamanera por la obligatoriedad de la secundaria- que excede la concepcin de ensear a estudiar;implica un compromiso institucional que sostenga, como equipo, el cumplimiento de las agendas, laelaboracin de criterios compartidos de evaluacin, las devoluciones... Nuevamente, ms all de loscontenidos disciplinares es necesario hacerse cargo explcitamente de estos otros-que tambin seadquieren en la escuela- y que estn especficamente relacionados con el trabajo de los alumnos/ascon los temas de cada rea.


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PRCTICASDEL LENGUAJESEGUNDOCICLO


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NDICE

La enseanza de Prcticas del Lenguaje en el Segundo Ciclo..............................95

Propsitos......................................................................................................................96

Contenidos................................................................................................................................97

Las prcticas del lenguaje en torno a la literatura .........................................97

Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias ....... 97

Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura..........................102

Las prcticas del lenguaje en contextos de estudio ................... ................... .. 107

Buscar y seleccionar informacin.............................................................108

Profundizar, conservar y organizar el conocimiento..........................110

Comunicar lo aprendido .................. ................... .................... ................... .. 115

Las prcticas del lenguaje en los mbitos de laparticipacin ciudadana...........................................................................................119

Expresar comentarios y opiniones sobre situaciones deinters social de manera cada vez ms adecuada endistintos contextos sociales........................................................................121

Leer y comentar la informacin que propone la prensa escrita yreflexionar sobre algunos efectos de los recursos publicitarios ..... 123

Escribir para participar de la vida ciudadana ................. ................... .. 124

La reflexin sobre el lenguaje en el Segundo Ciclo.........................................127

En qu situaciones los alumnos/as reflexionansobre la gramtica?.......................................................................................128

La enseanza de la ortografa: reflexin sobre la escritura.............133

En sntesis.........................................................................................................135

Anexo: Recomendaciones literarias para Segundo ciclo ..................................... 136

Para los ms chicos ................. .................... ................... .................... ................... ..... 136

Cuentos ............................................................................................................136

Novelas..............................................................................................................137

Fbulas, mitos y relatos legendarios........................................................137

Poesa.................................................................................................................138

Teatro.................................................................................................................138

Para los ms grandes.................................................................................................138

Novelas..............................................................................................................138

Cuentos y relatos............................................................................................139

Relatos mitolgicos de diversas culturas. Libros sagrados.Clsicos y picos.............................................................................................140

Poemas ..............................................................................................................140

Obras de teatro ..............................................................................................140Historietas y libros lbum ..........................................................................140

Bibliografa ...............................................................................................................................141


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LAENSEANZADE PRCTICASDEL LENGUAJEENEL SEGUNDO CICLO

Prcticas del Lenguaje se propone como espacio de enseanza y aprendizaje de la lengua en uso,por esa razn se ponen en primer plano las distintas acciones que se realizan a travs del lenguaje:

leer, escribir, tomar la palabra y ser un oyente atento. En la vida social, las personas hacen uso dellenguaje en diferentes situaciones y con variados propsitos: enfrentar una entrevista de trabajo,presentarse en una reunin, rendir un examen, solicitar un producto; se lee para entretenerse, paradescubrir cmo se opera un nuevo telfono, para conocer las contraindicaciones de un medicamentoo para analizar el discurso de un ministro; se escribe para dejar un recado a alguien ausente, paracomunicarse con otro a travs de un mensaje de texto o de correo electrnico, para plantear unaqueja o reclamo formal, para emitir una opinin fundamentada. Siempre, a travs de estas accionesse establecen distintas interacciones sociales que pueden estar ms o menos institucionalizadas. Lasprcticas del lenguaje son, entonces, formas de relacin social que se realizan a travs del uso dellenguaje.

La escuela primaria plantea como objeto de enseanza en el rea el dominio del lenguaje en el marcode situaciones sociales reales. Consecuentemente propone contenidos que toman como modelos dereferencia las prcticas del lenguaje que se realizan en la vida social. Sin embargo, con el propsito deformar a los alumnos/as como lectores y escritores competentes, estudiantes que puedan progresaren la escuela y ciudadanos crticos, activos y participativos frente a los discursos de los medios decomunicacin y en relacin con las distintas instituciones democrticas, los usos del lenguaje que seponen en juego en la escuela debern tener algunas particularidades frente a los usos sociales.

Prcticas del Lenguaje en torno a la literatura. Se considera responsabilidad de la escuela extendery profundizar la relacin de los chicos y chicas bonaerenses con los textos literarios. Para ello se pro-pone que los alumnos/as tengan mltiples oportunidades de escuchar leer, leer solos y con otros, co-

mentar y recomendar obras literarias as como de ejercer prcticas de escritor en torno a lo literario.Prcticas del Lenguaje en contextos de estudio. En el Segundo Ciclo, el rea asume entre sus pro-psitos especficos preparar a los chicos para desempearse en la vida acadmica, instrumentndo-los para que sean cada vez ms capaces de resolver por su cuenta situaciones de estudio y logrenprogresar dentro de los circuitos educativos formales. Son propsitos para el mbito que los chicosaprendan a buscar y seleccionar informacin relevante para el aprendizaje de los contenidos de to-das las reas; a profundizar, conservar y reorganizar lo aprendido y a encontrar formas adecuadasde comunicar lo que se sabe.

Prcticas del Lenguaje en los mbitos de la participacin ciudadana: Se pretende que todos losalumnos/as puedan utilizar el lenguaje (de manera oral y escrita) para intervenir y en la resolucin de

conflictos, cuestionar situaciones cotidianas, hacer or su voz ante las instituciones (incluida la escue-la) y actuar de manera reflexiva frente a los mensajes de los medios de comunicacin.

Para que los alumnos/as puedan apropiarse progresivamente de las prcticas del lenguaje vinculadascon la literatura, con el estudio y con la participacin ciudadana, es preciso que la escuela les ofrezcamltiples y variadas oportunidades de participar en situaciones de lectura y escritura y en intercam-bios orales, de un modo sostenido y articulado a lo largo de los tres aos del Ciclo de modo tal que lespermitan formarse como lectores, escritores y hablantes/oyentes que tengan cada vez ms control,precisin y autonoma sobre sus intervenciones.


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PROPSITOS

Proponer variadas situacionesde lectura, escritura e intercambio oral y fomentar la reflexinsobre los contextos de produccin y recepcin de esas prcticas.

Organizar el tiempo didctico de manera que se garantice la continuidad y la diversidad en la

apropiacin de las prcticas del lenguaje, a travs de proyectos y secuencias de actividades conpropsitos comunicativos claros, realizables en corto plazo y compartidos con los alumnos/as. Acercar a sus alumnos/as una variedad de textos de distintos gneros, pocas y autores y cola-

borar a travs de distintas propuestas didcticas para que entiendan la lectura como actividadgratificante y placentera, como va de acceso al conocimiento y como forma de ampliar y darsentido a la experiencia personal.

Conformarse como una comunidad de lectores y escritores en el marco de la cual los alumnos/aspuedan participar de experiencias sociales vinculadas con la literatura, estimndolas como po-sibilidad de apropiarse del patrimonio cultural universal. Promover la formacin de lectores quepuedan profundizar y diversificar gradualmente sus recorridos de lectura, explorar las potencia-lidades del lenguaje esttico para la creacin de mundos posibles y establecer distintas relacionesentre la literatura y las otras artes.

Proponer situaciones de lectura, escritura e intercambio oral que permitan a los alumnos/asdesenvolverse de manera cada vez ms autnoma y reflexiva y usar el lenguaje para aprender,organizar el pensamiento y elaborar su discurso. Favorecer la apropiacin gradual por parte delos alumnos/as de vocabulario especfico referido a los diversos contenidos que estudian y suacercamiento a registros cada vez ms formales.

Favorecer distintas formas de intercambio a travs de las cuales se estimule a los alumnos/as paraque expresen y defiendan sus opiniones y creencias entendiendo y respetando los puntos de vistade otros desde una perspectiva crtica y reflexiva, utilizando el dilogo como forma privilegiadapara resolver conflictos.

Contribuir a la formacin de los alumnos/as como ciudadanos a travs de situaciones en las quese les proponga interpretar y producir textos para responder a distintas demandas de la vidasocial; puedan obtener, seleccionar y posicionarse crticamente frente a la informacin segnmltiples propsitos y con todos los recursos que estn a su alcance, y se valore el desarrollo deuna actitud analtica y responsable frente a los medios masivos de comunicacin.

Propiciar instancias de reflexin sobre el lenguaje (sobre los procedimientos y recursos lingsti-cos) en funcin de la optimizacin de sus prcticas del lenguaje.


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CONTENIDOS

LASPRCTICASDELLENGUAJEENTORNOALALITERATURA

La primera infanciaha sido siempre un lugar inicitico para el acercamiento a la literatura. Muchosbuenos lectores recuerdan abuelos que contaban cuentos, padres que cantaban canciones de cuna,alguien que narraba bellas historias de su pueblito de origen, rondas para jugar y libros que se com-partan como tesoros de unos a otros; maestros/as y bibliotecarios en el Nivel Inicial y en Primer Ciclohan dado voz a los cuentos y poemas. Los jvenes se fueron incorporando a la comunidad de lectoresde literatura alimentados por la maravillosa prctica compartida en la que se hace posible jugar con laspalabras, rerse con historias absurdas, imaginar hasta lo inimaginable o disfrutar de ritmos y cadenciasen un texto potico. La obra literaria, cuando el lector tiene oportunidad de acercarse a ella, se vuelveun imn poderoso del que es difcil sustraerse; camino para mirar el propio mundo el circundante y elinterior aportando la posibilidad de simbolizar con ella la propia experiencia vital es, adems, vehculopara conocerlo con otros ojos, pues lo recrea, lo reinterpreta, lo renombra cada vez.

En el Segundo Ciclo es necesario instalar espacios en el aula donde la literatura ocurra, donde laexperiencia de intercambio, la implicacin personal en la historia de los personajes y en la recreacinde otros mundos, el goce, tengan lugar. La literatura se ensea cuando se la lee, cuando se discutenopiniones y pareceres sobre los sentidos de la obra, cuando se abren espacios de reflexin a partir deella, cuando se entretejen diferentes miradas sobre los textos, cuando se habilita la propia palabrapara la produccin de textos de ficcin o de ponderacin sobre las obras.

Si el aula se torna un lugar para la lectura compartida de gneros y autores diversos, y se instalanprcticas que la emparenten con el modo en que la literatura circula socialmente, es posible con-formar una comunidad de lectoresque crece junto con la experiencia lectora de los chicos. Esta

comunidad desafa el sentido comn que supone que cuando todos leemos el mismo texto, todosentendemos lo mismo. Leer literatura se vincula ms con la produccin de sentidosque con la re-cepcin de los supuestos sentidos que emanan del texto o que el autor quiere transmitir; sentidoso significaciones que se construyen tanto en una interaccin entre los saberes previos del lector y loque el texto ofrece, como en la interaccin con otros lectores. En el espacio de la literatura quedanincluidas todas las experiencias de los alumnos/as, de procedencias culturales, sociales y geogrficasmltiples, y de trayectoriasescolares variadas.

Cuando la escuela se animaa los textos literarios y acepta que parte de su singular valor reside en lacapacidad de despertar diferentes evocaciones en cada lector, puede generar espacios de discusin desentidos a partir de los textos literarios y permitir que los chicos pongan en juego su palabra: oyendo

leer y leyendo literatura, discutiendo o escribiendo en torno a ella.

Escuchar leer, leer solos y con otros, diversas obras literarias

El ingreso de los nios/as a la cultura escrita tiene un lugar privilegiado en la escuela. El discursoliterario, como una parte de esa cultura, aparece en el Segundo Ciclo ofreciendo a los chicos laocasin de crecer como lectores de literatura; es de 4to a 6to ao cuando profundizan la relacin quepuede haberse producido previamente tanto en el contexto familiar como en experiencias dentrode la escuela misma y se da la oportunidad de conocer intensiva y extensivamente obras, autores,gneros Para ello el docente ampla el horizonte de lectura de los chicos mayor cantidad de obrascada ao, ms variadas, de diversos autores y gneros, representativas de literaturas de diversos

pases o movimientos, etc. y propone obras cada vez ms ambiciosas o que requieran lectores ms


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avezados. La posibilidad de establecer puentes entre ellas,como polifonas e intertextualidades1 cadavez ms enriquecidas, acrecientan su capital cultural, y el disfrute se intensifica.

Al seleccionar, el docente no restringe sino que valoriza2: decide qu obras son de lectura obligatoriapara su grupo presenta especialmente aquellos considerados clsicos porque forman un patrimoniocultural en comn con los lectores de todas las latitudes y todos los tiempos; ofrece ttulos alternati-vos entre los cules los nios/as tendrn oportunidad de elegir; organiza, a partir del conocimiento desu grupo de alumnos/as, posibles trayectos personales de lectura que tienen en cuenta los intereses delos chicos y tambin la conquista de nuevos mbitos de inters; propone la visita a bibliotecas, feriasy libreras; promueve la consulta de catlogos y sitios de Internet para dar la oportunidad de elegiren universos ms amplios. La frecuentacin permite afianzar las propias elecciones estticas a la vezque las conforma; cuestiona las propias interpretaciones sobre la obra literaria y requiere volver unay otra vez al texto para argumentar y sostener opiniones a partir de los sentidos que se construyenen la lectura; permite integrar la opinin de los otros para relevar indicios que no se haban tenido encuenta Para abordar la lectura de relatos ficcionales es necesario tener en cuenta que la narracinde ficcin, en sus distintos gneros, exige del lector la suspensin temporaria de su incredulidad yla aceptacin de la realidad de un mundo cuyas leyes son slo parcialmente las del mundo real. La

credibilidad de ese mundo de ficcin descansa, en buena medida, en una serie de recursos destinadosa sostener la ilusin; el juego de las perspectivas [narrador y puntos de vista], el encadenamientoriguroso de los hechos, la representacin de espacios y personajes son algunos de ellos3.

Los chicos participan de esta magia del relato cuando la escuela los pone frecuentemente frente ala experiencia de la lectura literaria y permite la apropiacin de nuevas estrategias de lectura. Leery escuchar leer literatura en el Segundo Ciclo es, en definitiva, una oportunidad para profundizar laformacin de los chicos como lectores.

Situaciones de enseanza

Sesiones de lectura en voz alta del maestro/a

Esta prctica escolar, usual cuando se trata de nios/as pequeos, resulta an imprescindible en Se-gundo Ciclo porque permite que los chicos ms grandes se apropien de secretos del texto a travs dela entonacin y la continuidad de la voz del lector experto. Abre al espacio del debate generado porel seguimiento atento de las palabras que el docente hace surgir del texto que lee, quien tambinensea con su propia lectura las pausas, los ritmos de los textos que se leen en voz alta. Es quienrelee el texto o partes de l para recuperar la belleza de una expresin, para justificar alguna delas interpretaciones, para reencontrar la caracterizacin de un personaje, para revisar en un textopotico cmo el autor juega con la sonoridad de las palabras Si, en algunas ocasiones, los chicostambin tienen oportunidad de seguir en sus propios textos la lectura del maestro/a, podrn com-prender mejor el sentido de algunos fragmentos difciles y, sobre todo, obtener un placer del que han

disfrutado poco: escuchar leer lo que tienen escrito delante de los ojos.Sesiones de lectura por s mismos

1 La polifonaen el lenguaje verbal alude a la interaccin, en el seno de un enunciado, de voces que provienen dedistintas fuentes, es decir, de distintos actos de enunciacin. La introduccin de esas otras voces en el enunciadopuede darse a travs de distintos tipos de mecanismos entre los cuales podemos mencionar las diferentes formasdel discurso referido (estilos directo e indirecto), las citas textuales, las interrogaciones dialgicas, la negacin y lairona. El uso de comillas para marcar enunciados o palabras de otro enunciador (en otro idioma, irnicas, una citaajena, con otro estilo, etc.) tambin pueden ser signo de polifona.

La intertextualidadse refiere a los factores que hacen que la interpretacin de un texto dependa del conocimien-to de textos anteriores. Tambin se vincula al dilogo con otros lenguajes (como el cine o la pintura).

2 Genevive Patte Si nos dejan leer... los nios/as y las bibliotecas. Bogot, CERLAL, 1984, p. 39.3 Alvarado, M. y Yeannoteguy, A. (1999). La narracin. En: La escritura y sus formas discursivas. Buenos Aires:

Eudeba, p. 58.


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La progresiva autonoma que los chicos irn adquiriendo como lectores de literatura propicia la lecturapor s mismos, en diferentes situaciones y contextos. A veces, el maestro/a ofrece espacios para la lec-tura individual que posibilitan centrarse slo en lo que se lee: un gnero que ha despertado inters, unautor cuya obra se sigue, los libros que se han hallado explorando la biblioteca libremente. Otras veces,la lectura individual ser relecturade un texto que el maestro/a ha ledo previamente para todos: serelee para buscar ciertas claves que el maestro/a o el debate con el grupo proporciona y as contrastarlas

con la propia mirada sobre el texto. En ocasiones, la lectura individual permitir rastrear indicios que nopueden percibirse con claridad al escuchar la lectura del maestro/a. La profundizacin de esta prcticaconsiste esencialmente en leer textos cada vez ms extensos o ms ambiciosos4. Novelas ms largas,antologas completas de poesa u obras de teatro con ms reflexin o mayor cantidad de personajes, porejemplo, son ahora desafos posibles porque el progresivo crecimiento de los lectores as lo permite.

Sesiones de lectura con otro/s lector/es y comentario de lo ledo

Cuando dos (o ms) chicos leen y comentan juntos un texto literario o parte de l, las distintas signi-ficaciones van apareciendo en la discusin y la relectura, especialmente cuando el maestro/a (quiense propone como uno ms entre esos lectores, aunque particularmente experto) asegura ciertas con-diciones didcticas para esta prctica: todos opinan, ninguna opinin pesa ms que otra, las hiptesis

que surgen en la interpretacin no se justifican con un porque s o porque a m me parece, sinocon los datos que ofrece el texto. Para ello, orienta la recuperacin de diversos indicios gramaticalesy lxicos, del nivel del relato (el cmo se cuenta) o de la historia (el qu se cuenta). No se tratade asegurar una nica interpretacin sino de ofrecer oportunidades para que cada uno compartasus propias opiniones, los gustos sobre el gnero El ajuste de estas interpretaciones aun cuandoresulten mltiples se har a partir de lo verificable en el texto mismo. El maestro/a coopera con lainterpretacin de fragmentos, episodios o captulos ayudando a buscar datos del contexto que per-mitan explicar expresiones difciles (evitando el ejercicio lectura de texto-bsqueda de vocabularioen el diccionario que desnaturaliza la lectura literaria)5.

Leer distintos textos en diferentes grupos permite plantear la renarracin oral. Si cada subgrupo lee

un ttulo distinto de novelas de aventuras, por ejemplo, tiene sentido contar a los dems el captuloque se est transitando; comunicar cmo caracteriza el narrador al protagonista de A la derivamien-tras los compaeros estn leyendo otros cuentos de Quiroga o los datos que se encontraron sobre elautor en una fuente distinta de las que leyeron los dems obliga a un interesante trabajo en buscade precisiones y ajustes en el lenguaje que irn aportando unos y otros, tanto en lo lxico como enlos datos que se citan. Cierta dimensin de la reflexin metalingstica (Seo, se dice correra ocorriera?; o cmo era, cuando decamos que un personaje es principal?) aparece aqu, comoen muchas otras instancias, para adecuar lo que se conoci por la lectura al relato que se verbalizaoralmente. Adems, volver a los textosdas ms tarde para profundizar a partir de la impresin inicialpermite hallar nuevas respuestas a los primeros interrogantes planteados.

Entre muchas situaciones de lectura con otros que pueden proponerse de 4 a 6 grado y que permitena los chicos profundizar sus encuentros con las obras literarias se consideran:

El club de lectores de cuentos, el crculo de lectores de novelas de aventuras (o de amor, terror, etc.),los encuentros de lectores de poesa (seguimiento de un gnero o subgnero), simplemente compar-tiendo la lectura o generando producciones a partir del trabajo realizado: grabaciones de poemas ocuentos seleccionados en CD o casetes para nios/as ms pequeos, antologas, etctera.

4 Efectivamente, no siempre mayor extensin significa mayor complejidad, ni un texto breve indica simplicidad delectura

5 Tampoco se evita ir al diccionario, pues puede desambiguar sentidos o informar acerca de un trmino que sedesconoce: slo se propicia recuperar algunos significados a partir de los propios saberes o inferencias que puedenestablecer los lectores; la prctica de lectura/diccionario suele obstaculizar la relacin de los alumnos/as con eltexto.


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La lectura de varias obras de un mismo autor que ha gustado especialmente a los chicos o queel maestro/a define a partir de su experiencia como lector experto (seguir a un autor).

El teatro ledo. Esta situacin requiere condiciones particulares: los chicos leen individualmente, engrupos y colectivamente la obra; se decide quin interpretar a cada personaje y cmo lo har; sediscute alrededor de las acotaciones escnicas; se ensaya la lectura en subgrupos y en grupo totalreiteradas veces, se escuchan y se corrigen porque el propsito final es presentar la obra frente a

un pblico (otros grados, las familias o la comunidad escolar; un programa de radioteatro). Por su-puesto, esta opcin no excluye sino que alienta la posibilidad de dramatizar la obra leda, instanciaque implicar tener en cuenta an ms cantidad de elementos para su representacin.

La bsqueda de informacin especfica. Adems del conocimiento que aporta el maestro/a sobre librosy escritores, la lectura de textos que informan acerca de la vida de un autor, del contexto de produccinde la obra o de la poca histrica en que un relato se sita permite contar con ms elementos para lacomprensin: imaginar el ambiente de la selva en la India de su infancia, por ejemplo, ayuda a apreciarla exuberancia de los relatos de Rudyard Kipling aunque eso no quiera decir que toda obra ambientadaen la selva suponga un autor inmerso en ella. Para formarse como lector literario no es suficiente conleer literatura; tambin es necesario leer textos que hablan sobre ella: enciclopedias especializadas, bio-

grafas, contratapas, revistas de inters, sitios en Internet dedicados a la literatura, etc.Contenidos

Compartir la eleccin, la lectura, la escucha, los comentarios y los efectos de las obras con otros

El desarrollo de estas prcticas ensea a los chicos a participar de una comunidad de lectorescadavez ms amplia. Elegir textos literarios supone un largo camino de aprendizaje; en l la presencia deotros lectores sirve como gua para armar el propio itinerario, el de la formacin del gusto personaldel lector. En el interjuego entre lo electivo y lo obligatorio, siempre est presente el propsito deampliar el horizonte de lectura de los chicos en extensin y en profundidad6.

Los chicos del Segundo Ciclo han tenido experiencias previas en relacin con la escucha atentadela lectura del docente. Se trata, entonces, de que profundicen en esta prctica y puedan adquirir,progresivamente, nuevos aprendizajes: discernir entre las muchas voces que ofrecen informacinsobre los textos (otros lectores, el paratexto, los comentarios que disparan nuevas asociaciones enlos significados connotados por el texto), opinar por s mismos y atreverse a elaborar nuevas rela-ciones a partir de lo que ofrece el texto, volver a l para corroborar lo dicho.

Usar el conocimiento sobre el autor y sobre el mundo para interpretar ms ajustadamente el texto

Poner en juego los saberes previos acerca del mundoposibilita asignar significados a lo que se lee;por ello, cuanto ms se enriquezca el conocimiento del mundo que tienen los nios/as, mejor apro-vechada ser la lectura e interpretacin de datos, indicios, sentidos de la obra. Del mismo modo,conocer sobre un autor, la pocaen que vivi, el movimiento estticoal que adscribi, as comodatos acerca de la poca a la que alude una obra, tambin enriquecen el entendimiento sobre ella.Valorar la lectura literaria como experiencia esttica

La literatura propone un lenguaje lleno de asociaciones posibles, rico en connotaciones y alusio-nes que el lector puede asignarle a partir de su propia experiencia y conocimiento. Las figuras dellenguaje potico (imgenes sensoriales, metforas, comparaciones, personificaciones, repeticionesde palabras o versos, aliteraciones, entre muchas otras) permiten esta experiencia esttica; su valo-racin no depende de reconocerlos como una taxonoma en el ejercicio de sealar recursos en untexto, sino de ampliar con ellos la experiencia de los chicos como autnticos lectores de literatura,capaces de desentraar nuevos y ms complejos significados, no necesariamente anclados en laforma la separacin en versos sino en la sonoridad y el poder evocador de las palabras.

6 El equipo docente necesita plantear una serie de propuestas didcticas articuladas en cada ao y en el ciclo quefavorezca la prctica de la lectura y el progreso de los alumnos/as como lectores.


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Adecuar la modalidad de la lectura al propsito, al gnero o subgnero de la obra

Los chicos aprenden esta prctica cuando tienen oportunidad de participar en mltiples situaciones donde elmaestro/a pone en accin distintas modalidades de lectura adecuando propsito y gnero y tambin cuandoposibilita que sus alumnos/as practiquen esta adecuacin al enfrentar distintos textos por s mismos.

- Al leer, escuchar leer o compartir la lectura de relatos ficcionales, completar o interrumpir la

lectura, volver a ella y recuperar el hilo narrativo.Una novela se puede interrumpir y retomar en das posteriores; un cuento se lee, en general, deprincipio a fin; detenerse, continuar, retomar el hilo narrativo donde haba sido dejado, recupera esaatmsfera de realidad o irrealidad que el relato abri en la experiencia interior del lector. La adecua-cin muchas veces est relacionada con el subgnero que se est leyendo; en los relatos policiales,el propsito de descubrir al culpable promueve en el lector una particular atencin a las pistas o lanecesidad de volver atrs y releer para recuperar un indicio que se pas por alto, por ejemplo.

- Descubrir la vinculacin que puede establecerse entre texto e imagen para producir sentido(ilustraciones e historietas).

Los chicos han ido habitundose a leer textos con imgenes que ilustran o, muchas veces, completan el sen-

tido del texto. Mientras el libro lbum, por ejemplo, es un gnero que aparece con frecuencia en los prime-ros grados o en las salas de Nivel Inicial, las historietasreciben una gran aceptacin en el Segundo Ciclo.

La necesidad de articular vietas aportando los vnculos temporales elididos, hace que el lectorcomplete los sentidos de lo no dicho; las onomatopeyas que condensan significados, las imgenessutiles que al modo del lenguaje potico evocan ms de lo que refieren, alientan el crecimiento delos nios/as como lectores de diferentes lenguajes artsticos. Las excelentes producciones de clsicosliterarios bajo la forma de historietas tambin acercan de modos nuevos los tpicos narrativos detodos los tiempos a los chicos de hoy.

- Advertir que las acotaciones son parte esencial del texto dramtico: qu se lee en voz alta y qu no.

Para construir el sentido de una obra dramtica los lectores deben poner en relacin aquello que

est escrito para ser ledo en voz alta y aquello que se reserva para la representacin escnica. Esteavance como lectores en el Segundo Ciclo se maximiza cuando la obra que se lee va a ser repre-sentada: cules son los parlamentos de los actores, qu indican las acotaciones sobre el estado denimo de un personaje o su desplazamiento en el escenario, qu acotaciones describen el lugardonde transcurre la accin. Exige, por lo tanto, una fuerte inmersin no slo en las caractersticasdel gnero sino en la obra en particular que se aborda: sus atmsferas, sentimientos, expectativas.

- Leer en voz alta textos poticos y vincular su sonoridad con lo conceptual.

La lectura en voz alta de un poema posibilita a los nios/as apropiarse del interjuego que el lenguajepotico establece respecto del lenguaje cotidiano: su sonoridad particular, su cadencia y ritmo, susimgenes y figuras, sus repeticiones, todo habla de un nuevo modo de entender las palabras, car-

gadas ahora de multiplicidad de sentidos; se vuelve fuertemente sugerente no slo qu se dice, sinocmo se dice, dos aspectos inseparables en el lenguaje literario.

- Leer textos informativos en torno a la literatura.

Mientras se lee, el sealamiento sobre los elementos paratextuales7 abre la puerta a posibles antici-paciones y enriquece la mirada sobre el texto. Enterarse de datos interesantes acerca del autor, delcontexto en que la obra se produjo, de la poca histrica o de los espacios geogrficos en que unahistoria se sita, siempre enriquece el capital cultural de los alumnos/as. Por otra parte, la lectura debiografas, enciclopedias, prlogos u otros textos que aportan informacin sobre la obra o el autorrequieren un ajuste en el modo de lectura para localizar la informacin adecuada.8

7 La informacin que la tapa nos anticipa sobre una obra, datos que proveen la contratapa o las solapas acerca de laobra misma o de su autor, el nombre de la coleccin que figura tambin en el lomo o en la portada

8 Ver en este Diseo: PL en contextos de Estudio.


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Ejercer prcticas de escritor en torno a la literatura

La escritura ficcional, es decir, aquella que crea y recrea un mundo propio a partir de las palabraspertenece a ese tipo de discursos en que las palabras valen por s mismas, ponen al lenguaje en pri-mer plano, juegan con l, lo desnudan de referencias inmediatas. La ficcin aparece entonces comoun mundo posibleal cual ingresar, admitiendo que sus leyes no son las del mundo cotidiano, que su

gramtica puede ser alterada, o que su sonoridad prevalece por sobre el contenido que se enuncia.En el Segundo Ciclo, la tarea de escritura al ficcionalizar la propia voz permite distanciarse de la propiahistoria y objetivarla fuera de s, para encontrar recursos lingsticos y retricos que permitan decir lo quese quiere decir. Aqu la invencin9 es una bsqueda retrica, y reconoce los saberes que los chicos induda-blemente tienen sobre la lengua. Es, adems, una posibilidad para adquirir nuevos conocimientos, puestoque las restricciones de un nuevo gnero o el desafo de desarrollar un contenido plantean problemas quedebern salvarse buscando las estrategias discursivas y los recursos lingsticos ms adecuados.

En el Segundo Ciclo se escriben tambin reseas, comentarios, breves ensayos, recomendacionessobreobras literarias, o sobre otros lenguajes artsticos con los cuales stas pueden vincularse, para plantearseno slo el lugar de escritor sino el de crtico, como acontece fuera de la escuela cuando se debate

y opina sobre una obra. Otros gneros forman parte en este ciclo de la produccin escrita vinculada ala lectura y escritura literarias: los carteles de publicidady el programapara una obra teatral que elgrado representar o los folletospara promocionarla; la antologa poticacon la seleccin de poemasde autores consagrados que ms les han gustado, ejerciendo en esta copia un particular modo de escri-tura que supondr seleccionar, revisar el modelo original para respetarlo, adecuar su formato al nuevosoporte en el que se plasmar, discutir la organizacin interna de la edicin, escribir el prlogo Textosque desafen las posibilidades que los escritores de 4 a 6 ao pueden y deben afrontar.


Actividades habituales de escritura

Las actividades habituales de escritura permiten que los alumnos/as escriban por s mismos, puedanfrecuentar una diversidad de gneros, y tengan la continuidad necesaria para profundizar sobre algunosde ellos, dedicndole tiempos sistemticos y ms o menos extensos (uno o ms das). En todos los casos,el maestro/a invita a los chicos a hacer previsiones sobre el escrito qu escribirn y cmo conviene ha-cerlo. En este sentido, la planificacin como en toda situacin de produccin escrita constituye unmomento muy importante frente a la decisin de escribir. Plantear un trabajo planificado y discutido,con uso de borradores sucesivos que habiliten el escrito imperfecto, con marcas y tachaduras, y lanecesaria relectura o lectura entre pares y por parte del docente de esos borradores para su correccino adecuacin progresiva, permite pensar la escritura como reescrituras sucesivas, que vayan afianzandola reflexin sobre las particularidades del texto escrito. Como en todas las situaciones de escritura, esimprescindible abrir espacios que permitan la revisin sistemtica de lo escrito10 no slo en el momentode la textualizacin sino tambin de manera diferida. Para ello el maestro/a explicita algunos de losproblemas que plantean los textos por ejemplo, constatar si un personaje que apareci ocasionalmenteen una obra de tteres que se est produciendo tiene resuelta su salida del escenario, o si las restric-ciones del subgnero son respetadas de comienzo a fin y da opciones para solucionarlos. El docenteayuda a sostener el lector hipottico del texto, ofrece alternativas a las ideas de los nios/as, muestralas resoluciones que otros textos del mismo tema han tenido, indaga sobre los posibles personajes y suscaractersticas, o sobre la poca en que transcurre la historia, cuestiona algunas decisiones respecto del

9 El trmino invencin se vincula con la Inventiode la antigua retrica, procedimiento por el cual el orador hurgabaen su propia memoria cultural para hallar los argumentos ms eficaces para su discurso. As, la invencin quedavinculada no a sacar de la nada una idea brillante, sino a la exploracin de saberes culturales y conocimientosretricos, en tanto debe restringirse el discurso a la situacin enunciada.(ver Alvarado, M. (1997) Escritura einvencin en la escuela. En: AAVV. Los CBC y la enseanza de la lengua. Buenos Aires: AZ.)

10 Ver Prcticas del Lenguaje en contextos de estudio.


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plan de escritura, recuerda contenidos trabajados previamente que pudieran ayudar a resolver la dificul-tad encontrada, muestra ejemplos en textos del mismo gnero que ya han sido abordados por el grupo,seala caractersticas generales. Relee los textos junto con los alumnos/as para revisarlos hasta lograr lamejor versin de la que son capaces en ese momento de su trayectoria escolar. Opina pero no sanciona:promueve la reflexin de los alumnos/as sobre sus escritos aportando su parecer y su lectura de experto,poniendo su mirada en los errores como la mejor oportunidad para la reflexin.

As como en el Segundo Ciclo la lectura del maestro/a es esencial aunque los chicos estn en condicionesde afrontar un texto por s mismos, tambin es necesario dar continuidad a las situaciones en las queelmaestro/a escribe el texto que los chicos dictan. Las formas de organizar las situaciones de escritura,entonces, se alternan y equilibran: individual, por parejas, grupal, el grupo clase dictndole al maestro/apara elaborar un texto nico. Muchas veces, el tiempo destinado en el aula para estas sesiones de escri-tura se utilizan para llevar adelante proyectos o secuencias de actividades que implican la produccinescrita. Algunas entre muchas propuestas posibles para los chicos de Segundo Ciclo son:

Reescritura de un texto fuente con transformaciones: Pasar de gnero narrativo a dramtico;cambiar el subgnero al que pertenece un relato; cambiar la persona del enunciador para rena-rrar un cuento tradicional. El prncipe rananarrado por la princesa o por el prncipe hechizado;

La Cenicientareescrita como si se tratara de un relato oriental si han estado leyendo Las mily una noches; el cuento de La Bella y la Bestiapara ser representado por tteres, son ejemplosposibles de estas reescrituras con transformaciones.

Escritura de un nuevo relato semejante a...: Si han trabajado con relatos mitolgicos, por ejem-plo, un nuevo relato del mismo tipo exigir profundizar en la descripcin de los escenarios donde lahistoria sucede, la caracterizacin del hroe, el papel de los dioses involucrados, el obstculo que seenfrenta, el modo de resolver el conflicto; si se ha ledo Robin Hood, la escritura de una nueva aventu-ra requiere respetar las restricciones que impone la novela ambiente, tipo de personajes, motivacinde sus acciones, personajes ayudantes, trama argumentativa, ajuste lxico, etctera. Se trata deplantear restricciones claras que ayuden a los nios/as a tomar decisiones sobre sus textos.

Escritura de invencin: Si los nios/as han ledo varios cuentos del mismo subgnero (fantsticos, cienciaficcin, realistas) es posible plantear una situacin de escritura en la que creen una historia que manten-ga sus caractersticas esenciales. La lectura sostenida de textos del mismo subgnero es imprescindiblepara que el maestro/a evite a los chicos el temor que genera la pgina en blanco. Es necesario preverconsignas, alentar los intentos, mostrar modelos, enriquecer las ideas de los chicos con discusiones sobreel tema que se plantea, aportar recursos lingsticos entre los que los nios/as puedan decidir.

Elaboracin de textos no literarios vinculados con las lecturas realizadas: Prlogos, reseas,comentarios, recomendaciones, biografas de autores, fascculos enciclopdicos como una En-ciclopedia de seres mitolgicosque rene aquellos que encontraron en los relatos ledos perotambin los que crearon en el aula a partir de aquellos o el fascculo Los Hermanos Grimm y la

ruta de los cuentos, si han estado trabajando con cuentos tradicionales, por ejemplo puedenformar parte de escritos planificados alrededor de lecturas que se han hecho en comn. Tambinla produccin de afiches, folletos, programas por ejemplo, para una obra teatral que el gradopresentar a la escuela como parte de un proyecto, o como una actividad ocasional relacionadacon tal evento. El maestro/a acompaa as el acercamiento a la escritura como acceso al cono-cimiento y profundizacin de estrategias discursivas y lingsticas apropiadas para adecuar elescrito al propsito y al gnero, tanto como colabora en la reflexin sobre aspectos esenciales deltexto como una unidad de comunicacin coherente desde el punto de vista temtico, organizadaen relacin con el modo en que se presenta y progresa la informacin segn el gnero y con co-hesin interna11.El avance en las cuestiones de gneros, adems, buscar acercarse a los modelosde escritura que los chicos han ido adquiriendo en su experiencia como lectores.

11 Como se ha dicho tambin para otros aspectos de la enseanza en este documento, no se pretende volver estosconceptos un listado vaco de reglas a ensear y reconocer en los textos, sino un espacio para la reflexin sobre laspropias producciones, a fin de ajustar la escritura a su propsito y a su pblico.


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Momentos de reflexin y recapitulacin del trabajo realizado y del conocimiento alcanzadopara elaborar, colectivamente, conclusiones provisorias (qu tener en cuenta para prximas pro-ducciones, cules fueron las mayores dificultades encontradas, qu repertorios se generaron enla bsqueda de recursos lingsticos a propsito del subgnero trabajado que pueden servir ennuevas ocasiones) y registrar progresos en las prcticas de escritura que puedan ser retomadosen otras situaciones en el mismo y en otros aos del Ciclo.

Contenidos

Planificar antes y mientras se est escribiendo

El escritor toma algunas decisiones acerca de lo que va a escribir, ya sea sobre su contenido gene-ral, cmo lograr el efecto deseado o de qu manera dar pistas al lector para que pueda anticipar elrumbo del escrito. Para ello es necesario:

- Tomar en consideracin el propsito y el/los destinatario/s.

Cada uno de los tres grandes gneros en que puede concebirse la literatura (narrativo, potico y dra-mtico)12 plantea desafos especficos para los noveles escritores: lograr contar una historia atracti-va, coherente y que se sostenga hasta el final en un cuento, o conmover con un giro inesperado dellenguaje en un poema, o cuestionar desde el dilogo de un texto dramtico pueden ser ventanas ala invencin y la expresividad. Asimismo, la escritura de textos informativos en torno a lo literariosupone ir aprendiendo a adecuar lo que se quiere decir por escrito segn el propsito planteado y elefecto que se busca lograr en los destinatarios o lectores de esos escritos.

-Definir cul va a ser la posicin del enunciador dentro del texto y sostenerla en el escrito.

El enunciador, como construccin textual, es la voz del texto, una posicin enunciativa: la primerapersona supone un acercamiento de la opinin o el punto de vista del enunciador con lo dicho,mientras la tercera persona mantiene cierta distancia, cierta objetividad respecto de lo enunciado.A medida que los chicos avanzan en la prctica de la escritura van evaluando con ms acierto dequ modo los distintos puntos de vista comprometen el avance de la accin en un texto narrativo, ocmo al variar la perspectiva de una recomendacin pueden lograrse diferentes efectos.Consultar con otros mientras se escribe y/o leerles o pedirles que lean lo que se ha escrito.

Consultar diferentes materiales de lectura

El paso de los chicos por el Segundo Ciclo propone un crecimiento en el modo en que, mientrasescriben, buscan informacin y consultan para asegurar la calidad de su escrito13. Prctica habitualde todo escritor, la consulta supone afinar la bsqueda, hacer ms preciso el pedido de informacin,atender a aspectos que antes no resultaban observables. Los chicos aprenden a solicitar informacintanto a sus compaeros como al maestro/a o a lectores ms expertos, o a mirar otras fuentes parapoder avanzar otros textos del mismo gnero, diccionarios, etc.

12 La manera ms clsica de concebir los gneros literarios plantea una clasificacin tripartita; en cada uno de ellosse reconocen una variedad de estructuras, temas y efectos buscados en el lector. En la narrativa, por ejemplo,se encuentra la novela, el cuento, la leyenda, el mito, la fbula; segn la nocin de ficcin puede ser fantstico,maravilloso, de ciencia ficcin, realista; segn el origen, annimo (folklrico o tradicional) o de autor; los temastambin pueden ser diversos: romntico, de aventuras, de animales, policial, de terror. En las formas poticas,podemos considerar su origen: folclrica, literaria -de autor-; la estructura interna: narrativas, ldicas, lrica,descriptivas; su objetivo: nanas, juegos, humorsticas, disparatadas, lricas; con distinto tipo de rima o sin ella, etc.En lo dramtico la produccin suele tener distintas finalidades: la presentacin dramtica de hechos de la historianacional o universal; una situacin fantstica presentada a travs de hechos inexplicables; una situacin dispara-

tada generada por desencuentros lingsticos apelando al humor y al absurdo; las hay para ser representadas poractores, para tteres, de sombras o con mmica.

13 Ver en este Diseo PL en contexto de Estudio.


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Revisar el propio texto mientras se est escribiendo. Revisar las distintas versiones de lo que

se est redactando hasta alcanzar un texto que se considere bien escrito

Leer y revisar lo que se est escribiendo es un aspecto esencial en el proceso de escritura; los chicosnecesitan, con la orientacin del docente, avanzar en este sentido: buscar cohesin entre los p-rrafos ya escritos y los siguientes, revisar que el texto mantenga su unidad temtica (coherencia),evaluar si se cumple el propsito para ese escrito y su adecuacin al gnero (Estar bien si en uncuento de terror revelamos de entrada quin es el que provoca todos los males?), comprobar siestn teniendo en cuenta al lector (Cmo va a saber dnde encontrar este libro que fichamos sino le decimos de qu editorial es?); controlar la ortografa y la puntuacin, revisndolas antes dedar por finalizado el escrito, as como volviendo su mirada en cada nueva versin o borrador que seva redactando.

- Reflexionar mientras se escriben, se releen, se revisan... cuentos, mitos, fbulas, leyendas y ca-ptulos de novelas.

El conocimiento de la trama narrativa es ampliado en el Segundo Ciclo por el reconocimiento delas estructuras que le son propias como tambin las caractersticas fundamentales de los distintossubgneros. La reescritura con variaciones sobre una trama conocida se vuelve un desafo intere-sante para los chicos. As, al escribir narraciones estarn en condiciones de tomar en cuenta las exi-gencias del subgnero elegido; decidir los personajes y sus rasgos caractersticos previendo posiblescomportamientos y vinculaciones con otros; nombrar los personajes de diferentes modos; incluir lasvoces de los personajes por medio del discurso directo o indirecto; anticipar complicaciones y susconsecuencias, o posibles bifurcaciones de la trama; planificar el cuento u otra narracin en funcinde las relaciones de los participantes; incluir tanto verbos en pretrito perfecto simple para puntua-lizar los ncleos narrativos como verbos en pretrito imperfecto para incluir descripciones y accio-nes secundarias que lentifiquen la accin, o verbos en pluscuamperfecto para situaciones anterioresa las de los ncleos narrativos; conservar o alterar el orden cronolgico de los acontecimientos de lahistoria en el nivel del relato (empezar por el final de la historia, o comenzar con un tiempo base

y volver atrs en el tiempo analepsis o avanzar dando datos del futuro prolepsis); mantener launidad de accin a partir de la presencia de un mismo personaje; incluir evaluaciones en la voz delnarrador; decidir un ttulo adecuado en funcin del efecto que se pretende lograr.

... prlogos, reseas, recomendaciones, ensayos breves.

Cada una de estas posibilidades de escritura supone una intensa lectura literaria, ejercitar la capa-cidad crtica para elaborar criterios de seleccin del material, revisar las adecuaciones necesariasque habr que hacer en la escritura para que los diferentes pblicos aprovechen el material y lodisfruten; releer las obras literarias desde una ptica particular.

... textos poticos, juegos del lenguaje y textos teatrales.

La escritura ficcional propone tambin producir textos poticos: jugar con las rimas, atreverse apensar y desarrollar metforas y juegos del lenguaje adivinanzas, trabalenguas, colmos, refranes,probar versificaciones variadas caligramas, lipogramas14 o propuestas que generen muchas trans-formaciones en el modo de pensar el objeto que se narra o describe: instrucciones absurdas, diariosde viaje por extraas geografas, etctera. La produccin de obras teatrales permitir reflexionaracerca del doble texto que se est produciendo (las acotaciones, cuyo propsito hoja de ruta parala puesta en escena de la obra y destinatarios director, escengrafo, musicalizador, actores sondistintos de los propsitos y destinatarios del texto que llega al pblico a travs de la interpretacinde los actores sobre el escenario).

14Lipograma: consiste en restringir el uso de un elemento (letra, signo de puntuacin, verbo, etc.) o por el contrario,en imponer un elemento exclusivo como sucede en la cancin de Len Gieco Los Orozco, con la o como nicavocal. Esta estrategia presenta muchas variantes para jugar con todos los niveles de la lengua.


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Tomar decisiones sobre la espacializacin del escrito y su edicin final

El lector se orienta frente a un texto, en buena medida, por cmo ste est organizado grficamente, yesto debe ser tenido en cuenta por quien escribe: en una resea, por ejemplo, ser conveniente poner losdatos del texto y del autor al comienzo; los poemasdebern respetar su separacin en versos; la presen-cia de un ndiceen una antologa de cuentos colaborar con una rpida ubicacin; el texto teatraldife-renciar grficamente las acotaciones y el nombre de los personajes indicar el parlamento de los actores.Tambin las decisiones sobre la espacializacin y la edicin pueden aparecer al optar por la inclusin o node ilustraciones y de publicidades en el proyecto de elaboracin de una revista o en qu soporte grfico seplasmar una produccin de poemas que se realiz en un taller literario, para presentarlos acompaadosde obras pictricas, por ejemplo, evaluando pertinencia del material, costos, accesibilidad.

Evaluacin

Si se brindan a los alumnos/as oportunidades de ejercer las Prcticas del Lenguaje en torno a la literatura demanera sostenida y frecuente en el marco de proyectos y actividades que tengan propsitos comunicativosclaros y compartidos, se podrn advertir avances en el desempeo de los alumnos/as durante el desarrollo delas situaciones de enseanza propuestas. Son indicadores de avance, por ejemplo, que los chicos puedan:

En las situaciones en que lee el docente o la lectura es compartida

Seguir la lectura; animarse a formular preguntas sobre lo que comprendieron; intervenir en discusio-nes acerca de los sentidos de las obras literarias, pudiendo avanzar en una progresiva fundamentacinde su opinin; formular interrogantes sobre lo que leen o escuchan leer y estar dispuestos a responderlos planteados por otros; localizar en la relectura la informacin buscada en la seccin, el captulo ola pgina correspondiente guindose por el ndice, ubicndose en el devenir de la historia si se tratade un cuento o en marcas de los dilogos, de la escena o el acto, si es una obra teatral; reconocer lapertenencia del libro que se est leyendo o escuchando leer a un autor o gnero conocido y aportardatos para apoyar esas afirmaciones. En situaciones de lectura de una novela: escuchar con atencinla lectura del docente; tomar la responsabilidad de leer algunos captulos por s mismos y comentar

lo que han ledo; recuperar el hilo argumental cuando se retoma la lectura.

En las situaciones de lectura por s mismos

Leer cada vez una mayor cantidad de obras literarias: dar muestras de la construccin progresiva de unitinerario de lectura propio, seleccionando y aceptando o rechazando de manera cada vez ms funda-mentada las sugerencias de otros lectores; reconocer nuevos indicios para la interpretacin y valoracinde los textos literarios, despegando del mero gusto personal como nica apreciacin posible.

En el intercambio sobre la lectura

Hablar sobre sus experiencias de lectura y escuchar las de sus compaeros; comentar y seleccionarpartes o episodios de su inters; fundamentar sus preferencias en lo que dice el texto, sus conoci-mientos sobre el autor, sobre otros textos similares; descubrir las caractersticas de los personajes,del espacio, o del lenguaje a partir de lo ledo y de la confrontacin con las opiniones de los otros;reflexionar sobre distintas informaciones que puedan no estar explcitas en la obra (motivaciones delos personajes y otras relaciones de causalidad en la narracin, connotaciones de algunos trminospoticos, etc.); defender sus interpretaciones e intentar comprender las de sus compaeros; relacionarlo que est leyendo con experiencias vividas, con otros textos ledos, con pelculas vistas u otras obrasde arte que la experiencia escolar les haya permitido conocer.

En las situaciones de escritura

Seguir las consignas o restricciones propuestas por el docente. Planificar y participar en las situa-

ciones de planificacin colectiva aportando ideas, formas de ordenar el texto, alternativas posibles.Desplegar estrategias para revisar sus textos de manera cada vez ms autnoma y ajustada: leer oproponer leer cmo va quedando antes de continuar; reponer informacin importante que se omi-


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ti sobre lo que se quiere contar, describir, explicar, recomendar, etc.; advertir inadecuaciones entrelo que se quiso escribir y lo que efectivamente se escribi: en relacin con los efectos en el lector, elmbito de circulacin del texto, las intenciones del escritor; detectar repeticiones innecesarias y pro-bar diferentes recursos gramaticales para evitarlas; resolver dudas de normativa lingstica a partirde la reflexin sobre lo que se escribi.

En el desarrollo general de proyectos y secuencias didcticas

Colaborar cada vez ms activamente en el desarrollo de proyectos para compartir la experiencia literaria(antologas, talleres, concursos): aportar sus creaciones; estar abiertos a los juicios de los otros y a com-partir sus propias valoraciones; contemplar las sugerencias del docente y de sus compaeros para revisarsus escritos; desempear un rol en las distintas actividades tendientes a lograr la publicacin de los tra-bajos: edicin de los textos, preparacin de los talleres, ejecucin de los concursos y presentaciones.

Participar progresivamente del proceso de evaluacin de los proyectos y actividades propuestos por eldocente: acordar y seguir criterios para llevar a cabo la secuencia de actividades tendientes a realizar unaproduccin o crear y sostener una ronda de lectores y escritores de literatura; valorar su trabajo en funcinde esos criterios; revisar su participacin a partir de la devolucin del docente y los compaeros.

LASPRCTICASDELLENGUAJEENCONTEXTOSDEESTUDIO

En el Segundo Ciclo, es un propsito especfico del rea preparar a los chicos para desempearse en la vidaacadmica, de modo que sean cada vez ms capaces de resolver por su cuenta situaciones de estudio.

Cuando se trata de estudiar, las situaciones de lectura y de escritura as como los intercambios ora-les se suceden y combinan entre s permanentemente y de mltiples maneras para permitir el acceso,la comprensin y la reorganizacin de los contenidos escolares.

Al escuchar una conferencia o una clase o al leer acerca de lo que necesitan aprender, los estudiantes asu-men una actitud centrada en identificar y retener aquello que es necesario recordar para luego reutilizar.Resulta imprescindible apelar a la escritura para registrar lo que se considera importante en funcin de losobjetivos: subrayan, toman notas, ponen marcas que sealan alguna relacin de lo nuevo con algo que yase saba; anotan dudas, elaboran esquemas, escriben comentarios. Estas anotaciones servirn de punto departida para ampliar y reorganizar la informacin: buscarn datos en otras fuentes para completar, cotejaro profundizar los aspectos ms importantes; discutirn con otros para confrontar las propias interpreta-ciones y argumentar a favor o en contra del modo de entender determinados aspectos, consultarn acercade dudas o aspectos difciles; escribirn un resumen para recordar lo esencial o para intercambiar conotros compaeros, ensayarn oralmente maneras de reformular y de comunicar los conceptos relevantes;elaborarn un texto escrito para entregar y ser evaluados a partir de ello, etctera.

A lo largo de los tres aos del Ciclo los alumnos/as estudiarn distintos temas y, en cada caso, aprendernnuevas prcticas o pondrn en marcha las que ya conocen, enfrentando e intentando resolver los problemasque se les presenten: dnde buscar la informacin necesaria?, cmo saber si sirve?, qu desechar?, cmojustificar la eleccin?, qu relaciones pueden establecerse entre lo nuevo y lo ya aprendido?, cmo organi-zar los conocimientos obtenidos o cmo vincular unos aportes con otros?, qu hacer para recordarlos?, dequ modo volverlos comunicables para distintos destinatarios y con distintos propsitos?

Las prcticas de lectura, escritura y oralidad relativas al estudio de contenidos disciplinares requierenser enseadas a travs de situaciones que permitan a los chicos apropiarse de ellas progresivamentemediante el trabajo conjunto y la interaccin con materiales variados. A medida que estas prcticas

se vuelvan habituales en la clase, se sentirn ms seguros de su capacidad para buscar, interpretar,reelaborar y comunicar informacin vinculada con los contenidos escolares y, consecuentemente,asumirn mayor autonoma en el aprendizaje.


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En el Segundo Ciclo las Prcticas del Lenguaje en contextos de estudio se constituyen en objeto deenseanza en relacin con:

Buscar y seleccionar informacin. Profundizar, conservar y reorganizar el conocimiento. Comunicar lo aprendido.

En los proyectos o secuencias de estudio que se desarrollan en el aula, estas prcticas tienen lugar demodo recursivo; no constituyen pasos ordenados cronolgicamente ni etapas estrictas de un proceso.Las situaciones de lectura, escritura e intercambios orales vinculadas con cada propsito se encuen-tran ntimamente relacionadas entre s y, si bien asumen en cada caso caractersticas predominantes,no son exclusivas de ninguna situacin particular.

La bsqueda de informacin, por ejemplo, puede realizarse con el propsito de profundizar un tema,luego de haber ledo un texto aportado por el maestro/a y siempre que no sea el primer momento deun proyecto de estudio. Del mismo modo, no siempre el estudio culmina con un trabajo escrito: serafactible que el maestro/a resolviera finalizar una secuencia una vez que los chicos hubieran busca-do informacin suficiente para satisfacer sus dudas sin plantear la elaboracin de un texto sobre eltema.

Ensear las prcticas de estudio no agota los objetivos de este mbito: se espera tambin que loschicos construyan conocimiento sistemtico acerca de la lengua. Las situaciones en las que seestudia sern el marco para reflexionar acerca de aspectos lingsticos y discursivos que aparecenmientras los chicos leen y escriben. En el ejercicio de las prcticas y a travs de la reflexin, se intentaque los alumnos/as accedan a la conceptualizacin y sistematizacin de los recursos gramaticalesy ortogrficos que, empleados de forma pertinente, les habrn de ayudar a mejorar las propiasprcticas15. Las prcticas del lenguaje en contextos de estudio se ponen en accin cada vez que losalumnos/as necesiten estudiar; no slo contenidos especficos de Prcticas del Lenguaje sino aquellospropuestos para su enseanza en todas las reas de este documento curricular.

Buscar y seleccionar informacin

Al planificar un contenido de estudio de cualquier rea el maestro/a disea secuencias de actividadesorientadas a acercar a los chicos al tema propuesto: escuchan exposiciones del docente, realizan ob-servaciones de campo, experiencias de laboratorio, salidas, visitas a museos, intercambios donde losalumnos/as expresan sus ideas y el docente explica, etctera. Durante estas actividades se trabaja paraidentificar aquellos aspectos sobre los cuales ser necesario profundizar. En algunas oportunidades elmaestro/a propone textos que l mismo ha seleccionado; otras veces, planifica situaciones de bsquedacompartida para que los chicos aprendan estas prcticas especficas asegurndose de que hayan tenidola oportunidad de acercarse al tema antes de enfrentarse a los textos. En este ltimo caso, los interro-

gantes o problemas que se plantean durante las actividades iniciales ya sea que surjan de los inter-cambios entre los propios chicos o que sean formulados por el maestro/a en el marco de la experienciacompartida orientan la bsqueda de la informacin. Disponer de preguntas genuinas o propias queguen la exploracin, seleccin e interpretacin de los materiales, favorece la autonoma de los chicoscomo estudiantes porque les brinda la oportunidad de asumir los propsitos de la tarea de estudio.

Al buscar informacin, la lectura asume una modalidad predominantemente exploratoria: no se quie-re saber en detalle lo que dice el texto sino que basta una impresin global. Esta tarea se acompaapermanentemente de situaciones de escritura: se registran los datos de las obras que parecen inte-resantes o pertinentes para volver a ellas ms tarde, se anotan las primeras impresiones, preguntas odudas; se toma nota de las cuestiones que se van encontrando.

15 Ver en este diseo: 4. La reflexin sobre el lenguaje.


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Explorar libremente los materiales

Permite un primer reconocimiento de las obras disponibles: los alumnos/as en grupos o individualmen-te hojean los libros, navegan por los sitios de Internet o en Cd-Rom, rastrean de modo aparentementedesordenado. Hacen anticipaciones sobre el contenido de las obras y realizan una primera seleccin de

los materiales, a la vez que se familiarizan con una amplia gama de textos que comunican conocimien-tos especficos (libros y revistas especializadas, enciclopedias temticas, libros escolares, atlas, suplemen-tos cientficos de los diarios, etc.). El intercambio sobre los hallazgos realizados prepara a los chicos parala seleccin de los textos a leer en profundidad porque permite ajustar la bsqueda. El tiempo dedicadoa estos intercambios incluye la discusin acerca de las estrategias de bsqueda y localizacin, as comolos criterios de seleccin utilizados. Un problema relevante en relacin con la seleccin de los materialesde estudio se vincula con la validez de la informacin que comunican: muchos artculos de divulgacinofrecen informacin parcial, inconsistente o banalizada. Mientras aprenden a buscar y seleccionar lainformacin que necesitan, es preciso que adquieran criterios para diferenciar los textos poco confiablesde aquellos que son el producto de trabajos serios de investigacin. Si bien la calidad del texto podrser apreciada a travs de la lectura detenida existen algunos aspectos que pueden tenerse en cuenta

ya desde el momento de la exploracin. Analizar, por ejemplo, las caractersticas del portador del textoya sea impreso o electrnico, los datos disponibles del autor y de su obra (investigador experto en eltema o periodista especializado; si pertenece a algn organismo o institucin reconocidos, si se tienenreferencias de su carrera o de su obra, si el grupo ya ha ledo algo suyo); los recursos que utiliza el autorpara validar lo que ha escrito (si incluye datos precisos como cifras o estadsticas, si cita la fuente, si hacereferencia a otros expertos, si consigna la bibliografa consultada).

Realizar bsquedas orientadas

A partir del primer acercamiento los chicos examinan rpidamente los materiales para determinar su perti-nencia y utilidad con relacin al tema de estudio, y para localizar la informacin dentro de la obra. Durante

este proceso el maestro/a muestra cmo hallar y utilizar indicadores que permiten hacer anticipacionessobre el contenido y sobre el lugar en donde se encuentra la informacin (ttulos, ndices, tapa, solapa, con-tratapa) y ayuda a establecer relaciones entre esos indicadores y la informacin que buscan, especialmentesi sta aparece bajo ttulos que no coinciden con las denominaciones que los chicos esperan encontrar.

Para poder realizar con xito estas tareas, los chicos necesitan tener presente todo el tiempo qu eslo que estn buscando y con qu propsito. El docente delimita el universo de la bsqueda seleccio-nando de antemano una cantidad de obras posibles, ponindolas materialmente a disposicin de loschicos o dando instrucciones para encontrarlas por su cuenta facilita nombres de libros o de auto-res, direcciones electrnicas, sectores de la biblioteca donde buscar, etc. y sostiene el propsito queorienta la indagacin. A medida que los chicos tengan oportunidad de interactuar con una variedadde fuentes progresivamente ms amplia podrn construir criterios que les permitan moverse con se-guridad creciente y sentido crtico en el enorme caudal de informacin actualmente disponible.

Realizar bsquedas en Internet

El trabajo escolar requiere incluir progresivamente y en la medida de las posibilidades la consultade la informacin disponible en Internet: pginas de bibliotecas o museos de cualquier parte del mun-do en los que se encuentran interesantes fotografas, mapas, documentos originales, manuscritos dedistintas pocas, ediciones originales de importantes obras, registros de sonido con las voces de po-lticos, artistas, cantantes, escritores, poetas; videos documentales y artsticos, etctera. La bsquedaen Internet presenta dificultades propias y requiere la puesta en marcha de otras prcticas. Si no seconocen las pginas o los sitios que se desea consultar ser necesario, por ejemplo, apelar a un bus-

cador y escribir una palabra clave para iniciar la exploracin; la discusin sobre estas palabras lleva alos chicos a revisar y explicitar los propsitos y a ser ms precisos en la eleccin de los trminos pararestringir el campo de bsqueda. Si los chicos indagan sobre los posibles usos de los microorganismos


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en actividades humanas (en el marco del trabajo sobre la diversidad de los seres vivos), por ejemplo, y eligenla palabra clave microorganismos encontrarn ms de un milln de pginas referidas a innumerablesaspectos: definiciones, estudios cientficos, galeras de fotografas, clasificaciones, adems de otras queincluyen el trmino aunque no guarden relacin con temas biolgicos. Ser necesario que encuentren elmodo de acercarse ms a lo que buscan, proponiendo palabras clave ms acotadas como usos humanos demicroorganismos, o microorganismos en la industria, o microorganismos en medicina, etctera.

Tomar nota de diversos aspectos de la informacin encontrada

El proceso de bsqueda y seleccin se acompaa de escrituras que permiten guardar memoria de las obrasconsultadas y de los aspectos relevantes encontrados, y comenzar a dar cierta organizacin a la infor-macin obtenida. Adems de las anotaciones en borrador, la elaboracin de fichas resulta un recurso tilporque permite registrar, sistematizar y organizar la informacin recogida, especialmente cuando el grupotrabaja con varios textos simultneamente. Se podr discutir qu aspectos de lo encontrado registrar ycmo hacerlo: el ttulo de la obra, ao de edicin, el autor, temas de los que trata, pginas en las que seencuentra la informacin; algunas citas textuales, ciertas preguntas, referencias a otros textos, etctera. Enalgunos casos resultar adecuado confeccionar fichas bibliogrficas y en otros servir, en cambio, organi-zar un fichero temtico, registrando en cada ficha un aspecto o subtema sobre el que se trabaja.

Contenidos

Reunir material relativo al tema en estudio

Consultar los ficheros de la biblioteca para seleccionar las obras pertinentes al tema de estudio,por autor o por tema (a partir de palabras clave), y en distintos portadores: enciclopedias tem-ticas, libros especializados, revistas, manuales, etc.

Buscar y localizar informacin utilizando Internet, en pginas recomendadas por el docente uotras personas, y a travs de buscadores.

Explorar rpidamente la obra para localizar el tema a estudiar y para decidir sobre su pertinen-

cia. Consultar el ndice.Decidir qu textos se incluir

Realizar una lectura exploratoria del texto localizado para determinar su utilidad, apoyndoseen los ttulos, subttulos, cuadros, grficos, imgenes.

Comenzar a elaborar criterios para evaluar la calidad de la obra y su utilidad para el tema deestudio. Argumentar acerca de la pertinencia y confrontar los criterios utilizados.

Registrar por escrito distintos aspectos del material seleccionado

Fichar los datos bsicos de la obra para poder volver a consultarla, para recomendarla a otros opara citarla en un texto que se escribir ms adelante.

Recurrir a la escritura para tomar notas a medida que se avanza en la bsqueda: anotar pre-guntas, dudas, impresiones; conectar lo que se lee con lo que ya se saba o se trabaj antes;transcribir frases o prrafos que pueden servir ms adelante.

Profundizar, conservar y organizar el conocimiento

Cuando se estudia se intenta retener informaciones para poder evocarlas luego en forma pertinente, en lassituaciones que lo requieran; esto implica hacer un esfuerzo de reelaboracin y reorganizacin diferente alque se despliega cuando se lee con otros propsitos o en otros contextos. La lectura se vuelve lenta, ms pro-funda y reiterativa, predominantemente reflexiva; se recurre a la escritura como apoyo para la comprensin yse hace necesario poner en prctica diferentes procedimientos para recordar lo que se va aprendiendo.

Estudiar implica enfrentarse a textos ligados a campos disciplinares especficos (historia, geografa,fsica, biologa, etc.) que utilizan el lenguaje de un modo particular alejado de los usos cotidianos y


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presentan formas especficas de comunicar el contenido, a veces intrincada y hasta hermtica paraquien no tiene suficiente experiencia en el rea. Es importante que la escuela ensee a los chicos afamiliarizarse con este tipo de escritos aun sabiendo que posiblemente no lleguen a comprenderlosen su totalidadporque, al aprender a resolver nuevos problemas a partir de la lectura de textos com-plejos, progresan como lectores y porque ser un modo de favorecer su acceso a niveles superiores deenseanza. Para esto necesitan tener la oportunidad de actuar como lectores verdaderos y de expre-

sar libremente sus ideas e interpretaciones sin temor a ser juzgados por cometer errores.Estudiar tambin implica escribir; el estudiante produce distintos escritos que cumplen bsicamentela funcin de registrar lo que considera importante, dar una estructura tentativa a los conocimientosque va elaborando y conservar aquello que tendr que recordar. Estos escritos de trabajo no se con-feccionan al menos en una primera instancia para un lector externo; constituyen ayudas impres-cindibles para avanzar en la elaboracin de los conceptos, es decir, para la comprensin. Abarcan unaamplia gama; entre otros, la toma de notas y el resumen.


Leer textos complejos

Muchas veces los aportes ms interesantes para el tema que se estudia se encuentran en revistas espe-cializadas, artculos de divulgacin cientfica, libros sobre temas especficos, enciclopedias temticas,etc. Se trata de textos que a diferencia de los manuales no han sido escritos especialmente para usoescolar y, en muchos casos, ni siquiera para el pblico infantil. Sin embargo, ensear los contenidos delas ciencias supone acercar a los chicos a estos lenguajes especficos y ayudarlos a encontrar manerasde comprender de un modo progresivamente ms ajustado y autnomo. Para esto es necesario, enprimer lugar, que los alumnos/as conozcan los motivos por los que se les propone la lectura y su valorpara el tema que estn estudiando: conocer los propsitos otorga direccin a la lectura y contribuyea que asuman progresivamente la responsabilidad por su propio aprendizaje.

Aprender a leer en profundidad requiere de manera imprescindible la mediacin del maestro/a, quien

ayuda a sostener la lectura sin abandonarla frente a las dificultades; retoma las interpretaciones ypropone volver al texto para buscar indicios que permitan corroborar o modificar las interpretacionesrealizadas; gua para establecer relaciones entre lo que saben y la informacin que comunica el texto,contribuye a detectar las dificultades y sugiere cmo superarlas; hace evidentes algunos problemas quelos chicos no haban notado, etctera. Dado que conoce el tema con ms profundidad y ha ledo el textocon anterioridad, el maestro/a puede anticipar los segmentos que resultarn ms difciles para los chicosy reponer la informacin que el texto omite (porque el autor dio por sentado que el lector ya la posee)y que los chicos no pueden aportar. Al hacerlo muestra tambin que los textos no son autosuficientes,que siempre cuentan con lo que aporta el lector de su propio conocimiento, o con la posibilidad decompletar lo que falta apelando a otros textos. Estas intervenciones, sostenidas a lo largo de mltiples y

variadas experiencias compartidas, colaboran para que los chicos puedan darse cuenta de la importanciade ejercer un control sobre lo que comprenden, y comenzar a diferenciar lo que entienden de lo que lesresulta confuso, ambiguo o incomprensible.

Las situaciones de clase se organizan de diversas maneras: en algunos casos el maestro/a lee paratodos y comparte con los chicos las estrategias de un lector experimentado, explicitando muchos delos procesos que se ponen en marcha al tratar de comprender y que usualmente no son observables(se pregunta por el sentido de lo que lee, formula anticipaciones, busca indicadores para corrobo-rarlas o corregirlas, toma notas de las cosas importantes,

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Diseño Prácticas del Lenguaje 2º Ciclo