DOCUMENTO

ORIENTADOR

PARAELDISEÑO

CURRICULAR

2020

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1aedición:2020©INSTITUCIÓNUNIVERSITARIAANTONIOJOSÉCAMACHOISBN:ComitéCentraldeCurrículoZoraidaPalacioMartínez,VicerrectoraAcadémicaEdwinJairNúñezOrtiz,DecanoFacultaddeIngenieríasFranciaElenaAmelinesChamorro,DecanaFacultaddeCienciasEmpresarialesMaríaIsabelAfanadorRodríguez,DecanaFacultaddeEducaciónaDistanciayVirtualOctavioAugustoCalvacheSalazar,DecanoFacultaddeCienciasSocialesyHumanasVíctorManuelUribeVillegas,DirectordelDepartamentodeCienciasBásicasCarmenEdithHenaoTascón,OficinadeAsuntosPedagógicosHernánMeraBorrero,AsesorPedagógico

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INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA ANTONIO JOSÉ CAMACHO

CONSEJO ACADÉMICO

RESOLUCIÓN No. 004 (Abril 22 de 2021)

“Por medio de la cual se aprueba el Documento Orientador para el Diseño Curricular en la

Institución Universitaria Antonio José Camacho” El Consejo Académico de la Institución Universitaria Antonio José Camacho en uso de sus atribuciones legales y en especial de las conferidas en el artículo 26 literales a y b del Estatuto General y,

CONSIDERANDO

Que la Institución Universitaria Antonio José Camacho es un establecimiento público de Educación Superior del orden Municipal, adscrito al Municipio de Santiago de Cali, creado por el Acuerdo No. 29 del 21 de diciembre de 1993 y modificado por el Acuerdo 0249 del 15 de diciembre de 2008, emitido por el Honorable Consejo Municipal de Santiago de Cali, como una unidad autónoma con régimen especial vinculado al Ministerio de Educación Nacional en lo que se refiere a las políticas y planeación del sector educativo. Que el artículo 69 de la Constitución Política de Colombia establece la Autonomía Universitaria, con la cual se tiene el derecho de darse sus propios estatutos, designar sus autoridades académicas y administrativas. Que el artículo 29 de la Ley 30 señala que la autonomía de las instituciones universitarias, escuelas tecnológicas y de las instituciones técnicas profesionales estará determinada por su campo de acción y de acuerdo a ley en los siguientes aspectos: a) Darse y modificar sus estatutos. b) Designar sus autoridades académicas y administrativas. c) Crear, desarrollar sus programas académicos, lo mismo que expedir los correspondientes títulos. d) Definir y organizar sus labores formativas, académicas, docentes, científicas, culturales y de extensión. e) Seleccionar y vincular a sus docentes y alumnos. Que el Estatuto General de la Institución Universitaria Antonio José Camacho, aprobado mediante acuerdo 022 de 2007, en su artículo 26 literal a) establece como función del Consejo Académico, decidir sobre el desarrollo académico de la Institución en lo relativo a docencia, especialmente en cuanto se refiere a programas académicos, a investigación, extensión y bienestar universitario. Que el Comité Central del Currículo remitió al Consejo Académico, el DOCUMENTO ORIENTADOR PARA EL DISEÑO CURRICULAR en la Institución Universitaria Antonio José Camacho, a fin de que se estudie su contenido y se imparta su aprobación. Que en votación virtual celebrada por el Consejo Académico de la UNIAJC, entre el 21 y 22 de abril de 2021, se estudió el contenido del referido documento, y se aprobó por voto unánime de los miembros del Consejo.

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La presente resolución lleva firmas escaneadas, tal cual lo permite el Art. 11 del Decreto 491 de 2020, dictado con fundamento en el Estado de Emergencia Económica Social y Ecológica, declarada por el gobierno nacional mediante Decreto 417 de 2020. En mérito de lo anterior,

RESUELVE:

ARTICULO PRIMERO: Aprobar el Documento Orientador para el Diseño Curricular en la Institución Universitaria Antonio José Camacho. ARTÍCULO SEGUNDO: Comunicar el contenido de la presente resolución a las diferentes Facultades de la UNIAJC para lo competente.

ARTÍCULO TERCERO: La presente resolución rige a partir de la fecha de su expedición.

PUBLÍQUESE, COMUNÍQUESE Y CÚMPLASE Dada en Santiago de Cali, a los veintidós (22) días de abril de dos mil veintiuno (2021).

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CONTENIDO

PRESENTACIÓN..................................................................................................................................................................................7

TRAYECTORIACURRICULAR........................................................................................................................................................9

ELCURRÍCULOENLAUNIAJC...................................................................................................................................................13

1.1.Elcurrículoysudefinición............................................................................................................................................13

1.2.DimensionesdelCurrículo............................................................................................................................................15

1.3.NivelesdelCurrículo.........................................................................................................................................................18

1.4Principioscurriculares.....................................................................................................................................................19

1.5Lagestióndelcurrículo:..................................................................................................................................................23

ELCURRÍCULOYSURELACIÓNCONELMODELOPEDAGÓGICOINSTITUCIONAL.........................................26

2.1Laformaciónhumanistaeintegral.............................................................................................................................27

2.2Elcurrículobajoelpensamientocomplejo.............................................................................................................28

2.3Elcurrículobajolagestióndelconocimiento........................................................................................................34

2.4.Laformaciónbajoelenfoquedecompetencia.....................................................................................................36

2.5Elaprendizajeautónomo-significativo-colaborativo.........................................................................................37

2.6Lasmodalidades.................................................................................................................................................................38

Sinembargo,estamodalidadpodríaverseenriquecidaconlatecnologíadigitalycontinuardenominándosecomomodalidadpresencial.Dichotérmino,...............................................................................39

2.7Momentosdelprocesoformativo:..............................................................................................................................46

FUNCIONESMISIONALESDEDOCENCIA,INVESTIGACIÓNYPROYECCIÓNSOCIAL.......................................48

3.1Funciónmisionaldedocencia.......................................................................................................................................50

3.2Funciónmisionaldeinvestigación.............................................................................................................................50

3.3Funciónmisionaldeproyecciónsocial.....................................................................................................................51

3.4Formacióndepregrado...................................................................................................................................................53

3.5Formacióndeposgrado...................................................................................................................................................55

DISEÑOCURRICULARDELPROGRAMA...............................................................................................................................57

4.1Conceptualizaciónteóricayepistemológicadelprograma.............................................................................58

4.2Larutametodológicaparaeldiseñocurriculardeprograma........................................................................63

4.3LaTaxonomíadeBloom..................................................................................................................................................90

4.4Alineamientoconstructivo.............................................................................................................................................95

CONCLUSIONES...............................................................................................................................................................................96

REFERENTESBIBLIOGRÁFICOS...............................................................................................................................................99

BIBLIOGRAFÍA...............................................................................................................................................................................103

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TABLADEFIGURAS:Figura1:Diseñocurricular.Fuenteelaboraciónpropia...............................................................16

Figura3.EvaluaciónCurricular.Fuenteelaboraciónpropia.....................................................17

Figura3.Macro/meso/microcurrículo.Fuenteelaboraciónpropia.......................................18

Figura4.LaGestióncurricular.Fuenteelaboraciónpropia.......................................................23

Figura5:ModeloparalaResignificaciónCurricularenlaUNIAJC..........................................24

Figura6.ModeloPedagógicoInstitucional.AjustadadelMPI,2013.......................................27

Figura 7. Mezcla modalidad b-learning. (Palacio & Burbano, Educación Virtual,

2020)……………………………………………………………………………………………………………………41

Figura8.Actoresdelaformacióndual.Fuente:pngtree.com....................................................46

Figura9.Integraciónfuncionesmisionales.......................................................................................49

Figura10.Rutametodológicageneral.Fuenteelaboraciónpropia.........................................64

Figura11.Nivelesdedesarrollodelacompetencia.Fuenteelaboraciónpropia................74

Figura 12. Estructura para declarar una Unidad de Competencia. Elaboración

elaboraciónpropia......................................................................................................................................75

Figura13.Declaracióndeunelementodecompetencia.Fuenteelaboraciónpropia.......76

Figura14.Relaciónentrecompetencia–unidades–elementosdecompetencia..............76

Figura15.Losresultadosdeaprendizajeeneldiseñomesocurricular.Fuenteelaboración

propia................................................................................................................................................................78

Figura 16. Estructura para la declaración de un resultado de aprendizaje. Fuente

elaboraciónpropia......................................................................................................................................79

Figura17.RelaciónentreResultadodeaprendizaje,indicadoresdedesempeño,criterioy

rúbricadevaloración.Fuenteelaboraciónpropia..........................................................................79

Figura18.AjustedelaTaxonomíadeBloomcorrelacionadaconlosnivelesdedesempeño

delacompetenciaprofesional.Fuenteelaboraciónpropia.........................................................80

Figura 19. Ajuste de la Taxonomía de Bloom correlacionada con los indicadores por

nivelesdedesempeñodelacompetenciaprofesional.Fuenteelaboraciónpropia.............81

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Figura 20. Estructura para declarar el indicador de desempeño. Fuente elaboración

propia................................................................................................................................................................81

Figura21.Estructuraparadeclararelcriteriodedesempeño..................................................82

Figura22.Rúbricaomatrizdevaloración.Fuenteelaboraciónpropia.................................83

Figura23.Créditosporniveldeformación.Fuenteelaboraciónpropia................................84

Figura24.Créditospormomentosdelprocesoformativo(TD,TID,TI).Fuenteelaboración

propia................................................................................................................................................................85

Figura25.Diseñomicrocurricular.Fuenteelaboraciónpropia................................................86

Figura26.Asignaturasporcomponentedelacompetencia.Fuenteelaboraciónpropia87

Figura27.TaxonomíadeBloom.Fuente:..........................................................................................91

Figura28.Herramienta.TaxonomíadeBloom................................................................................92

Figura29.Herramienta.TaxonomíadeBloom.Fuente:BlogdeGesvin(2016)..................93

Figura30:TaxonomíadigitaldeBloom.Fuente:.............................................................................94

Figura31.Alineamientoconstructivo.Elaboraciónfuentepropia...........................................95

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PRESENTACIÓN

LaInstituciónUniversitariaAntonioJoséCamachoensutradicióndeservicioeducativo

a la comunidad vallecaucana ha venido desarrollando un modelo de gestión auto

sostenible, que se destaca por el posicionamiento de sus egresados en el mercado

laboral,porelreconocimientodelsectorproductivoyporlosaportesalconocimiento

endiversasáreasdesdelosdesarrollosacadémicoseinvestigativos.

El crecimiento de la Institución Universitaria tanto en programas académicos en

diversasmodalidades,estudiantesyprofesoreshapuestoderelievelapertinenciade

su Plan Estratégico de Desarrollo y las acciones que han ido, paulatinamente,

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concretando los anhelosmisionales de la Institución; así como las líneas de acción

propuestas entre las que se destaca: “Realizar las reformas curriculares necesarias

vinculandodemaneraactivaalosprofesores,investigadores,egresadosydemáspartes

interesadas, en elmarco de los procesos de autoevaluación” y “establecer criterios

dentrodelaofertaformativaquepermitaalosestudiantesdesarrollarlacompetencias

profesionalensucampodeconocimientodemaneraeficaz”(UNIAJC,2020,32p.).

Conunaampliatrayectoriaeneldiseñoydesarrollodeprogramasacadémicosdesde

elniveltécnicoprofesionalhastaelposgradual,enmodalidadpresencial,distanciay

virtual, la InstituciónUniversitariaAntonio JoséCamachohavenidomovilizando los

asuntoscentradosenlosprocesosdeenseñanzayaprendizajesobreloscualesseha

generadolaconstruccióncurricular,medianteeldebateacadémicoylaconsolidación

deunamasacríticaenprocuradelaintegracióndelaculturaorganizacionalylacultura

académicacomobasalparaeldesarrollodepropuestascoherentesconnuestromodelo

pedagógico centrado en el humanismo, el pensamiento complejo y la gestión del

conocimiento,constituidoapartirdeunprogramadeResignificaciónCurricular

Enestedocumentoseencuentranlasorientacionesquepermitenalosactoresdelos

procesosacadémicosdiseñarloscurrículosconmirasalacalidadacadémica,insumo

paragestarlosregistroscalificadosdeprogramasnuevosylosplanesdemejorapara

larenovacióndelosprogramasvigentes,encualquieradesusmodalidades.

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TRAYECTORIACURRICULAR

Para la InstituciónUniversitaria en su responsabilidad por la formación integral de

calidad, losasuntosdeordencurricularintencionadossehanmovilizadodesdehace

másdeunadécadabajolapremisadelanálisiscrítico,loquelehaimplicadopensar,

repensar, construir,deconstruiry reconstruirprocesos,procedimientosy formasde

organizaciónacadémicas.

Esasícomonosepuedendesconocerloscaminostransitados,quehoyseconstituyen

enlabasedelosdesarrolloscurriculares.AcogiendolaLey749del2002(Congresode

laRepúblicadeColombia,2002)quedispusoensuartículo8lanecesidaddecontarcon

registrocalificadoparasuofrecimientoydesarrollo,asícomoelposteriorDecreto2566

del2003(PresidenciadelaRepúblicadeColombia,2003),enelqueseestablecenlas

condiciones de calidad para esos registros calificados, la Institución Universitaria

AntonioJoséCamachodacuerpoasusprimerosLineamientosCurricularesenelaño

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2005(InstitutoTecnológicoMunicipalAntonioJoséCamacho,2005),estableciendouna

estructurateóricaorientadoraparalos7programastecnológicosvigentesenlaépoca.

Posteriormente, la Institución Universitaria Antonio José Camacho lidera la Alianza

PAPYRUS1 y en ella crea dos programas técnicos profesionales y un programa

tecnológico,proponiendoundiseñoinnovadorbajoelenfoquedecompetencia(Muñoz,

C.A.etal.,2010)

A partir del año 2003 la Institución incursiona en el desarrollo de programas

profesionalesuniversitariosyenlaeducaciónadistanciamedianteconvenios,yenel

año2007,medianteResolución963demarzo2de2007,lograelcambiodecarácter

académicodeInstitutoTecnológicoaInstituciónUniversitaria,conellolaInstitución

enfrenta nuevos retos no sólo en la formación de sus estudiantes, sino en el

acompañamientometodológicoasusprofesoresyaldiseñodepropuestasacadémicas

querespondanconexcelenciaalasfuncionesmisionales,deestamaneraseconcretan

accionescomo:

ü Obtención de registros calificados propios para programas profesionales

universitariosenmodalidadpresencialyadistancia.

ü IncorporacióndelProyectoIntegradorcomoestrategiadeformaciónquebuscala

aplicabilidaddevariasasignaturasdelsemestreen lapropuestadesoluciónaun

problemaespecífico.

ü Incorporación del Acuerdo Pedagógico y el DiagnósticoAcadémico al proceso de

docencia.

ü FundamentacióndelasCienciasBásicasyseintroducenalcurrículolasasignaturas

deCiencia,TecnologíayDesarrollo;ComunicaciónyLenguaje;CátedraInstitucional;

Seminario1;LaboratoriodeMatemática1y2yGestiónAmbiental.

ü Se suprimen del plan de estudio los cursos de inglés y se fortalece el Centro de

Idiomas.

1 Papyrus: Proyecto patrocinado por el Ministerio de Educación Nacional 2007 con el que se impulsó la formación técnica y tecnológica en la UNIAJC.

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Entrelosaños2011y2012yconelrecientenacimientodelasFacultadesdeEducación

aDistanciayVirtualydeCienciasSocialesyHumanas,ademásdeliniciodelosprimeros

procesos de autoevaluación con fines de acreditación de algunos programas de

pregrado tecnológicos, la Institución inicia un nuevo periodo de reflexión,

conceptualizaciónydebateenelmarcode la calidadacadémicay lasdemandasdel

ConsejoNacionaldeAcreditación.Esasícomoatravésdeunejercicioparticipativoy

deconstruccióncolectivasurgen:elModeloPedagógicoInstitucional–MPI(Institución

UniversitariaAntonioJoséCamacho,2013); lareformulacióndelProyectoEducativo

Institucional–PEI(InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho,2015),Programa

de Liderazgo y Emprendimiento (Castaño Castaño, et al., 2019); Enfoque de

Competencia(MeraBorrero,2016);ProgramadeCualificaciónyDesarrolloProfesoral

(Palacio Martínez, 2016); y otros documentos que se encuentran en proceso de

construccióncomo:EstrategiasDidácticasContemporáneas;LasCienciasBásicasenla

UNIAJC,LasSociohumanidadesenlaUNIAJC,todoelloenelmarcodelProgramade

ResignificaciónCurriculardelaUNIAJC.

LaformaciónposgradualesotroretoquelaUNIAJChavenidoasumiendodesdeelaño

2007conprogramasdeEspecializaciónenconvenio.Paraelaño2019secuentacon

especializacionespropiasymaestríasenconvenioqueconsolidanlainvestigaciónyel

carácterdeInstituciónUniversitaria.

La adopciónde lineamentos curriculares al interiorde laUNIAJC se enmarca en las

disposicionesynormativasdepolíticanacionalquerigenparalaEducaciónSuperior:

Ley115quedefineelconceptodecurrículo,laLey30de1992quedeconformidadcon

laConstituciónPolíticade1991otorgaautonomíauniversitariayvelaporlacalidaddel

servicioeducativoa travésde la inspecciónyvigilanciade laeducaciónsuperior; el

Decreto1295deabrildel2010ylaactualizaciónmedianteelDecreto1330dejuniode

2019,enelcualsereglamentanlascondicionesdecalidadparaelfuncionamientode

programasdeeducaciónsuperiory laobtencióndelregistrocalificado,asícomo los

LineamientosparalaAcreditacióndeProgramasdePregradodelConsejoNacionalde

Acreditación-CNA,deenerode2013ysuactualizaciónconelacuerdo02de2020,que

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hace referencia a los criterios para acreditación de los programas académicos e

institucional.

Desdelanormativainstitucional, losprincipiosrectoresquedansentidoalProyecto

EducativoInstitucional–PEI(InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho2015),

conmirasaldesarrolloylaformaciónintegraldelosestudiantes;elPlanEstratégicode

Desarrollo 2020-2030 (Institución Universitaria Antonio José Camacho 2019); el

Modelo Pedagógico Institucional – MPI (Institución Universitaria Antonio José

Camacho, 2013), como derrotero para el desarrollo de la identidad pedagógica

enmarcadaenelhumanismo,elpensamientocomplejoylagestióndelconocimiento

quepermitanprocesosdeenseñanzayaprendizajebajoelenfoquedecompetencia,y

el programa de Resignificación Curricular 2015-2020, que considera las reflexiones

institucionalesalrededorde lamaterializaciónenelauladelhorizonte institucional,

bajo los criterios curriculares de pertinencia, flexibilidad, interdisciplinariedad e

integralidadreferidosenelPEI.

Encoherenciaconloanterior,laUNIAJCconsolidaenestedocumentolasorientaciones

para los nuevos sentidos del currículo, como resultado de la reflexión profunda,

compleja y el debate continuo, que propendan por el aseguramiento de la calidad

institucional, de tal manera que su comunidad académica y organizacional logre

continuartrazandoelcaminoqueconsolidelaUniversidadquetodosqueremos.

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ELCURRÍCULOENLAUNIAJC

Para la comprensión de los elementos conceptuales del currículo al interior de la

UNIAJC, abordados en el Proyecto Educativo Institucional y el Modelo Pedagógico

Institucional,esprecisoabordarlasteoríasdelcurrículodesdesudefinición,gestión,

dimensionesyniveles.

1.1.Elcurrículoysudefinición

Enestedocumentoorientadorseplanteanasuntosquepermitenlacomprensióndel

currículo en UNIAJC, desde el enfoque humanista, complejo y de gestión del

conocimiento,propiodelModeloPedagógicoInstitucional.

Desdelaperspectivainstitucional,resultandeinteréslosaportesdePáez(2013),quien

planteaqueelcurrículoesunproyectoeducativoquesediseñayadecuaacordeconel

contexto social, educativo y con la individualidad de los sujetos del proceso, y que

involucraaspectosculturalesypolíticos.Miranda,(2002)lodefinecomounproyecto

innovador, con carácter procesual y de enfoque humanista, con fundamentos

14

formativosquesurgendelosproblemassocialesdelaprofesión.Porsuparte,Addine

(2000) considera el currículo como un proyecto educativo integral con carácter de

procesoqueexpresalasrelacionesdeinterdependenciaenuncontextohistórico-social

para la educación de la personalidad del ciudadano en formación. Todas ellas

coincidentesenlaconcepcióndelohumano,lavisióndeproyectoylainfluenciadel

contexto social, cultural y político como fines de la formación ciudadana desde una

perspectivaholística.(AfanadorRodríguez,2019)

Enelcontextocolombiano,comoloplanteaAfanadorR.(2019),laliteraturamuestra

quelasconcepcionescurricularestransitandesdeposturasreduccionistasytécnicas

haciaconcepciones integradorasydecaráctersocio-crítico;así loratificaFernández

(2016) al plantear que el currículo gira en torno a unan selección, organización y

distribución de contenidos (Diaz Villa, 1998; López Jiménez, 1996); al proyecto

educativoqueconstruyeydesarrollalaescuela(UscateguideJiménez&GoyesMoreno,

1996);alresultadodeaccionesinvestigativasyevaluativassimultaneas(MalagónPlata,

2007)oalmodelodialoganteplanteadoporDeZubiría(2014).

ConelpropósitodeconcebirunnuevosentidoalcurrículoenlaUNIAJC,esimportante

considerarquelasanterioresdefinicionesrebasanelplanteamientodeGlazman&De

Ibarrola,(1978)citadoporValdes&Portuondo(2000)aldefinirelcurrículocomoplan

de estudios, que ha logrado hoy trascender para asumir el currículo desde su

complejidad.DeAlba(2007)sostienequelatradicionaldiscusiónsobrelasimilitudo

diferenciaentreplandeestudiosy currículohaquedadosuperadayactualmenteel

debate se centra en la pertinencia social (Tunnermann Bernheim, 2006) y en la

factibilidaddelcampomismodeconocimiento.Porsuparte,Malagón(2008)citadopor

AfanadorRodríguez2019, señala lanecesidadde repensar el conceptode currículo

desdelosactualesconceptosdeeducación,deescuelaydeformaciónintegral.

LaUNIAJC ha definido en su Proyecto Educativo Institucional que el currículo es el

“sistemacomplejodemediacionesformativaspotenciadasporeltrabajoacadémicoy

las vivencias cotidianas, que como institución educativa promueve y recrea para

materializaryresignificarelsentidodesumisión”(InstituciónUniversitariaAntonio

15

JoséCamacho,2015)situándosemásalládelameraorganizacióndecontenidosyen

coherenciaconplanteamientosdeordencríticoycomplejo,comolosquehaceMalagón

(2008)alconsiderarqueelcurrículoseconstituyeenelpuentequerelacionalateoría

conlapráctica,launiversidadconelcontextoy,ensusentidomásamplio,laeducación

con la sociedad. Con todo esto se puede señalar que el currículo no es un mero

instrumento-documento en el cual se planifica técnicamente la enseñanza en la

educación superior, es necesario reconocer el currículo como un proceso, una

trayectoria, un camino en el que transitan diferentes actores que contribuyen al

procesodeformación.

1.2.DimensionesdelCurrículo

La teoría curricular ha permitido definir tres dimensiones del currículo que, para

autorescomoAddine,F(2000),representanlasformasenlasqueseexpresayconcreta

el proceso curricular; estas dimensiones curriculares interrelacionadas e

interdependientesson:eldiseño,eldesarrolloylaevaluacióncurricular.

ElDiseñoCurricular, entendidocomo larelaciónentre las intencionesyelplande

acción(Zabalza,2013)permiteeldiagnósticodeproblemassocialesycontextuales,la

definición del perfil del profesional y del horizonte del programa de formación, la

organización y estructuración de los componentes que aportan conceptual,

metodológica,actitudinalyaxiológicamentealaformación.

ParalaInstitución,eldiseñocurricularpermiteesbozarelmapaolatrayectoriaaseguir

paralaformación,acordeaunperfilprofesionalqueatiendalosproblemassocialesy

contextuales, estableciendo un horizonte del programa en relación con los pares

dialécticos teoría/práctica, investigación/acción, sector social/sector productivo,

comunidad académica/ sociedad, responsabilidad social/responsabilidad ambiental,

liderazgo/innovación, globalidad/localidad, que permita organizar y estructurar el

proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación bajo el enfoque de competencia y

mediadoporlasTIC,lacomunicación,lalenguaextranjera,lainvestigación,elliderazgo

yelemprendimiento.

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EnColombia,pordirectivadelMinisteriodeEducaciónNacional,eldiseñocurricularse

moviliza en el terreno de las competencias que, desde su génesis, se circunscribe a

tendenciastecnicistas.Sinembargo,laInstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho,

desdelaconcepciónhumanistayelpensamientocomplejo,hadefinidounconceptode

competenciapropioypotentequeabordaaspectosinternosyexternosdelapersona,

queseconcretaenuntipodeacciónhumanaqueformapartedeldesarrollodeuna

personayquetotalizaunsaber,saberhacer,saberserysaberconvivir(MeraBorrero,

2017).

Figura1:Diseñocurricular.Fuenteelaboraciónpropia

ElDesarrollo Curricular, entendido como la concreción, la puesta en práctica y la

adaptacióndelodiseñadoasituacionesconcretasyreales(Zabalza,2013)requierede

procesosenlosqueseapropienlossentidosesbozadoseneldiseño,lograndoorganizar

y/o adaptar a las realidades contextuales los procesos de enseñanza, aprendizaje y

evaluación.Eldesarrollocurricularimplicaensímismolareflexiónpermanentedela

práctica profesoral y se constituye en el laboratorio natural para la investigación

curricular;eselprincipalpromotordelasdevolucionesaldiseñocurricular,esporello

quecobraimportancialacualificacióndelosprofesores,quieneshacenvivoelcurrículo

enlarelacióndidácticaconlosestudiantesyconelconocimiento.

Diagnóstico de problemas sociales y

contextuales

Definición del Perfil profesional y el Horizonte del

programa

Organización y estructuración del

proceso de enseñanza, aprendizaje y

evaluación

Sociedad, sector productivo, comunidad académica

Diseño Curricular

17

Figura2.DesarrolloCurricular.ElaboraciónFuentepropia

LaEvaluaciónCurricularquebuscalamejoracontinua,comprendeelcurrículocomo

unprocesoycomounproductoensímismo,quedeberevisarsedemanerapermanente

alolargodesudiseñoydesarrollo(Álvarez,1997;Páezetal.2013)señalanqueesun

proceso ligadoaldesarrollodelcurrículo,queproporciona informacióncualitativay

cuantitativaentreloprevistoydeseadoeneldiseñoylologradoeneldesarrollo.

Figura3.EvaluaciónCurricular.Fuenteelaboraciónpropia

InvestigaciónCurricular

Reflexiónpermanentedelaprácticaprofesoral

Apropiacióndelossentidos

curriculares

Adaptaciónypuestaenmarcha

Diseño Curricular

Desarrollo Curricular

Evaluación Curricular

MejoraContinuaCalidadAcadémica

18

Laevaluacióncurricularesunadimensiónesencialparaalcanzarlacalidadacadémica,

requiereladefinicióndeindicadoresquepermitananalizarlatrazabilidaddeloslogros

curricularesyplantearnuevosejerciciosdediseñoynuevosprocesosdedesarrollo.Así

mismo, el proceso evaluativodebe considerar instrumentosobjetivos, pertinentes y

confiablesconlosquesedesarrollelaautoevaluaciónpermanente;esporestoquela

evaluaciónseencuentraestrechamenteligadaalejerciciodelainvestigacióneducativa,

puesdefineensímismaloselementosmetodológicosquedaránlugaradeterminarsi

las condicionespara el desarrollo estándadas o se hacenecesario generarlas como

partedeldiseñoy,posteriormente,sisurgenasuntoseneldesarrolloquedebanser

perfeccionados.

1.3.NivelesdelCurrículo

Los procesos de diseño, desarrollo y evaluación del currículo consideran diferentes

nivelesquepermitensuconcreción:

Figura3.Macro/meso/microcurrículo.Fuenteelaboraciónpropia

19

Ø A nivel macrocurricular, se encuentran las políticas internacionales, nacionales y

locales;lasociedad,elconocimientotecnológicoycientíficoqueemergeenelmundo,

todoestodemarcauncaminoparaeldesarrolloInstitucional;porotraparte,también

laspolíticasylineamientosinstitucionalesquenacenyseformalizanenlosConsejos

Directivo, Académico y Comité Central de Currículo, así como los agentes que

establecendichaspolíticasyqueconformanlasdiferentesinstanciasdecisorias.

Ø Anivelmesocurricular,setraslapaconlomacroapartirdelaaccióndelComitéCentral

deCurrículo;seencuentratambiénelimportanteaporteydesarrollodelasfacultades,

de oficinas académicas y administrativas que jueganunpapel determinante para el

diseño,eldesarrolloyevaluacióndelosprocesoscurriculares;aesteniveltambiénse

encuentraelsectorproductivo,losegresadosyelanálisisdelosprincipalesproblemas

socialesdecadaprofesióncomosustratoparalareflexiónypromotordelasiniciativas

decambioenprocuradelacalidadacadémica.

Ø Anivelmicrocurricular,losactoresfundamentales:losprofesores,puesesatravésde

ellosqueselogralainnovaciónenelaulaylasdevolucionescurriculares,llevandoala

acciónel currículo; a estenivel la cualificacióny eldesarrolloprofesoral esdevital

importancia como elemento promotor y dinamizador de las prácticas educativas

acordealasdisposicionesmacroymesocurriculares;aestemismonivelseencuentran

losestudiantes,centrodelprocesocurricular,enelcontextodiversoquecaracterizala

poblacióndelaInstitución.

1.4 Principioscurriculares

Los principios que orientan y regulan el currículo en la UNIAJC (Institución

Universitaria Antonio José Camacho, 2015) están animados por los criterios de:

pertinencia,flexibilidad,interdisciplinariedadeintegralidad.

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Pertinencia:lapertinenciaenlaeducaciónsuperioresunodelosfactoresclavespara

lasprofesionesdel sigloXXI.LaUNESCOen laDeclaraciónMundialde laEducación

Superior señala el términopertinencia como la adecuación entre loque la sociedad

espera de las instituciones y lo que estas hacen; ello requiere normas éticas,

imparcialidadpolítica,capacidadcríticay,almismotiempo,unamejorarticulacióncon

losproblemasdelasociedadydelmundodeltrabajo(UNESCO,1998).

Por su parte Hebe, Vessuri y García Guadilla, citadas por Tunnermann Bernheim

(2006), señalan la importancia de la función de la universidad como centro de

investigación,suresponsabilidadconlossectoresdelasociedadyelmundolaboraly

laparticipaciónenlabúsquedadesolucionesalosproblemashumanosurgentes,como

lapoblación,elmedioambiente,lapazyelentendimientointernacional,lademocracia

ylosderechoshumanos.Seguidamenteexpresanquelapertinenciadebeseranalizada

desdelasperspectivasde:lapromocióndeunnuevoproyectoeducativocentradoenel

aprendizaje;laproducciónyorganizacióndeconocimiento;lanuevaconcepcióndelas

profesiones; la función social de la universidad; la dimensión nacional, regional e

internacional de la educación superior y la evaluación institucional (Tünnermann

Bernheim,2006).

Flexibilidad: laUNESCO (1998) expresa la importanciade la flexibilidad en cuanto

presupone unamayor diversificación y ampliación de posibilidades de educación y

adquisiciónde saberes que favorezcan el acceso equitativo a la educación superior;

dichopresupuestoimplicadiversificacióndelasIES,transformaciónensusestructuras,

adecuaciónalasnecesidadessocialeseincrementodelamovilidaddentrodelsistema.

Adicionalmente, Restrepo (2004) relaciona la flexibilidad curricular con la

interdisciplinariedadalexpresarquelaformaciónporcompetenciasconllevaaintegrar

disciplinas,conocimientos,habilidades,prácticasyvalores,yafirmaquelaintegración

disciplinarespartefundamentaldelaflexibilizacióncurricular,particularmentedelos

planes de estudio, con el fin de formar profesionales más universales, aptos para

afrontarlosrápidoscambiosdelascompetenciasylosconocimientos.

21

LaSeriedeCalidaddelaEducaciónSuperiordelMENenasocioconelICFES(2012)

relacionalaflexibilidadcontresaspectos:elingreso,elprocesoyelperfil.Enelingreso

debepermitirqueestudiantescondiferentesperfiles,historiasynivelesacadémicos

sean admitidos en los programas. En el proceso permite a los estudiantes diseñar

diferentes itinerarios académicos consistentes con sus propios objetivos y con los

objetivos generales del programa, y hacerlo al ritmo que lo desean o que sus

condicioneslespermiten,yenfatizarenáreasdemayorinterésdentrodesuelección

profesional o cultivar intereses complementarios a su formación. Esto último

contribuyea la flexibilidadenelperfil,porcuantoelestudiantepuede,enunmarco

institucionaldeperfildelegresado,tenerunopropiodeacuerdoconsuspreferenciasy

oportunidades previstas. Además, la flexibilidad es una condición que facilita la

movilidadestudiantil entre lasdiferentes institucionesde educación superior, entre

diferentesprogramasynivelesdeformaciónylaarticulaciónentrelaformaciónyel

mundodeltrabajo.

Enconsonanciaconloanterior,laUNIAJCconsideralaflexibilidadcomolaposibilidad

de ofrecer opciones y oportunidades académico-administrativas para que cada

estudiantedecidaconautonomíaloscaminospertinentesparaelcumplimientodesu

proyectodevidaacadémica(InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho,2015).

Interdisciplinariedad:Apostel(1979)afirmaqueeslainteracciónexistenteentredos

omásdisciplinasquemantienendiversoscanalesdecomunicación:“Estainteracción

puedeirdelasimplecomunicacióndeideashastalaintegracióndeconceptosdesdela

epistemología,laterminología,lametodología,losprocesos,losdatosylaorganización

de la investigación y de la enseñanza correspondiente”. De forma contundente, la

UNESCO en la Declaración Mundial de Educación Superior (1998) expresa que la

educación superior debe reforzar sus funciones de servicio a la sociedad, y más

concretamentesusactividadesencaminadasaerradicarlapobreza,laintolerancia,la

violencia, el analfabetismo, el hambre, el deterioro del medio ambiente y las

enfermedades, principalmente mediante un planteamiento interdisciplinario y

transdisciplinarioparaanalizarlosproblemasylascuestionesplanteadas.

22

Porsuparte,Posada(2004)ladefinecomoelsegundoniveldeintegracióndisciplinar,

en el cual la cooperación entre disciplinas conlleva interacciones reales, es decir,

reciprocidaden los intercambiosy,porconsiguiente,unenriquecimientomutuo.En

consecuencia,selograunatransformacióndeconceptos,metodologíasdeinvestigación

ydeenseñanza.

Lasinstitucionesdeeducaciónsuperiorhanasumidolainterdisciplinariedadsegúnsus

particularidadesynecesidades,laUNIAJCensuPEIlaentiendecomolainterrelación

delosdiferentescamposdelconocimientodentrodeunoovariosprogramas,buscando

solucionesalosproblemascomunesygenerandoproyectosdeinvestigaciónconjuntos.

Integralidad: la UNESCO en la DeclaraciónMundial de Educación Superior (1998)

relaciona tácitamente este concepto con la formación integral de la comunidad

educativa al expresar que la educación superior debe contribuir a comprender,

interpretar, preservar, reforzar, fomentar y difundir las culturas nacionales y

regionales, internacionales e históricas, en un contexto de pluralismo y diversidad,

contribuyendoalfortalecimientodelaciudadaníademocráticayelenfoquehumanista.

Porestamismalínea,enColombia,desdeelMinisteriodeEducciónNacional,seasume

el planteamiento de CONACES2 que relaciona la integralidad directamente con la

formaciónintegral,queimplica,deunlado,laapropiacióndeloscontenidospropiosde

unaprofesión,comoherramientaintelectualnecesariaparaelaprendizajepermanente

ylaresolucióndeproblemascomplejos.

Porsuparte,laUNIAJCasumelaintegralidad,declaradaenelPEI,comolaarticulación

entrelateoríaylapráctica,entreelsaberconocerconelsaberhacer,elsaberconvivir

y el saber ser; además resalta como elemento esencial de la integralidad, la

participaciónyvinculación real y efectivade todos los estamentosde la comunidad

educativa en los procesos de planeación, diseño, desarrollo y evaluación de los

proyectoscurriculares.

2 Comisión Nacional Intersectorial de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior.

23

1.5Lagestióndelcurrículo:

Lagestióncurricularsedefinecomoelprocesodeplanear,diseñar,organizaryponer

en marcha el Proyecto Educativo Institucional en busca de los fines o propósitos

educativosplanteados;buscaelmejoramientoconstantedelosprocesosdeenseñanza,

aprendizajeyevaluaciónmediantelareflexiónpermanentedelasfuncionesmisionales,

de la organización académica, administrativas, financieras y su articulación con los

contextos internacionales, nacionales, locales e institucionales, por cuanto requiere

unosacuerdos,unaorientación,unseguimientoyunaretroalimentaciónpermanente.

Figura4.LaGestióncurricular.Fuenteelaboraciónpropia

Para la Institución la gestióndel currículo se fundamenta en suProyectoEducativo

Institucional(2015),ylarelaciónexistenteentreesteylosintereseslegales,sociales,

demercado y, por supuesto, del desarrollo de la ciencia, que ha determinado unos

fundamentos teleológicos sobre los cuales trabaja en respuesta a su misión de

formaciónintegralconenfoquehumanista.

Problemas, oportunidades necesidades del entorno,

Diseño curricular

Programa Académico

NORMATIVIDAD DEL MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONALTENDENCIAS NACIONALES E INTERNACIONALES

CRITERIOS DE CALIDADVISIÓN DE LA EDUCACIÓN

Planeación, Implementación y

Evaluación

PROYECTOEDUCATIVOINSTITUCIONAL

Propósitos Educativos

24

Otroelementosustancialparadeterminarlagestióndelcurrículoeselmodeloparael

programadeResignificaciónCurricular,queorientaelcaminoparalatransformación

deeste,comoelcampodeacciónparamovilizarladeconstrucción/reconstrucciónde

significados nuevos, lo que implica, a su vez, la des-sedimentación de la base de

significados e intenciones subyacentes a las prácticas curriculares y, en general,

educativasenlaInstitución.

Figura5:ModeloparalaResignificaciónCurricularenlaUNIAJC.

Esimportanteresaltarlascontradiccionesdialécticasfundamentalesenunciadasenel

proyecto de Resignificación Curricular, las cuales deben constituirse en elementos

orientadoresparaeldiseño,eldesarrolloylaevaluacióncurricular:

- teoríacurricular/prácticacurricular

25

- conocimiento/interés

- deconstrucción/reconstruccióndesignificadosnuevos

- global/nacional/local/institucional

- estadocurricularactual/estadocurriculardeseado

- culturainstitucional/culturaacadémica

- invariancia/cambio

- tradición/innovación

- unidad/diversidad

Enlabúsquedadeldesarrollodelascontradiccionesdialécticasparalograrunaunidad,

lagestióncurriculardebedesarrollarseenconsonanciaconlosobjetivospropuestosen

elProgramadeResignificacióncurricularasí:

Ø Crear lascondicionesadecuadasyel climasocio-humanísticoque favorezcan los

cambios actitudinales y propicien la emergencia de un nuevo paradigma en lo

relativoalenfoquecurriculary,enconsecuencia,latransformacióndelaInstitución.

Ø Realizarlatransformacióncurricularquedemandanlasactualescondicionesenlo

global, en lo nacional, en lo local, en lo institucional y la enorme problemática

educativaqueseabordaenlaeducaciónsuperior.

Ø Tratar la transformación educativa de la Institución que emerge como una

consecuenciadelacorrespondientetransformacióncurricular.

Paraellosehacenecesariolaconstitucióndepolíticasylineamientoscurricularesque

orienten el conjunto de estrategias, las pongan enmarcha, permita cumplir con los

objetivosdecadaprogramaacadémicoyseconviertanenunaguíaparalainteracción

dialécticaestudiante–saber–profesor;laconstruccióndeunosobjetivosestratégicosy

unplandeacciónqueenmarquelarutaaseguirenlatransformacióncurricular;un

importante programa de cualificación institucional que permita apropiar la

resignificación, avanzarhacia el cambiodeparadigmaypreparar toda la estructura

organizativa,académicaytecnológicaparaasumirloscambiosnecesarios.

26

ELCURRÍCULOYSURELACIÓNCONEL

MODELOPEDAGÓGICOINSTITUCIONAL

ElModeloPedagógicoInstitucionaldelaUNIAJCesunaconstrucciónpropia,producto

delanálisisydiscusionesdeuncolectivo,enloscualessetuvoencuentalatrayectoria

delainstitución,supensamientosocial,loscambiosdelauniversidadydelprofesional

delsigloXXIylaculturainstitucionalquesehavenidocultivandodesdesucreación.

Teniendoencuentalascaracterísticasinstitucionalesylastendenciasglobales,elMPI

se fundamenta desde la formación humanista integral, el pensamiento complejo, la

gestión del conocimiento, con enfoque de competencia y el aprendizaje

autónomo/significativo/colaborativo.

27

Figura6.ModeloPedagógicoInstitucional.AjustadadelMPI,2013

2.1Laformaciónhumanistaeintegral

La Institución la entiende como el proceso permanente y participativo con el cual

pretende desarrollar las dimensiones del ser humano dentro del contexto social,

buscando reconocer el carácter histórico de cada individuo y convirtiéndolas en

experiencias como fuente de conocimientos que permita enriquecer el proceso de

socializacióndelestudiante,eldesarrollodelaactitudcríticayladinámicaconlacual

se dará solución a los problemas de su comunidad y lógicamente la capacidad de

adaptarseanuevoscontextos(InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho,2015)..

En lo que respecta a los ámbitos de la formación integral importa establecer, dos

condicionesnecesarias,interrelacionadasycomplementarias:

ENFOQUE DUAL

28

Ø La relación de unidad indisociable entre el sujeto que aprende, que se educa y

desarrollaylosdiferentesentornosenloscualesdeberádesempeñarseeincidir,rasgos

esenciales de la competencia profesional a desarrollar la cual es presentada en el

ModeloPedagógicoInstitucional.

Ø Laformaciónintegralcomoelprocesopermanente,participativoeincluyenteenelcual

se debendesarrollar las dimensiones del ser humano en el contexto social-cultural,

reconociendoelcarácterhistóricodecadaindividuo,desdedondeaportarásoluciones

alasproblemáticasdesucomunidad,delsectorempresarial,delmedioambiente,desu

vida, igualmente poniendo de manifiesto su actitud y capacidad para adaptarse a

nuevosámbitosoentornos(InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho,2013).

2.2Elcurrículobajoelpensamientocomplejo

El currículo tratado desde el enfoque del pensamiento complejo (Morin, 1998)

requiere aplicar los principios que le son propios: la auto-eco-organización, la

recursividad organizacional, la dialógica, la interdisciplinariedad, la

transdisciplinariedad,larelaciónteoría/prácticaylahologramática(Tobón,2015).Sin

embargo,paraeldocumentoseretomanlosprincipiospertinentesalocurricular.

Laauto-eco-organización:hacereferenciaaqueunsistemavivocomoloescualquier

proceso educativo, constituido por seres humanos y soportado por el currículo

respectivo,debebuscarunosdeterminadosfinesenacuerdoconsuestructuraysegún

lasrelacionesdeinterdependenciacambiantesygeneradorasqueseestablecenconel

medioexterno,relacionestalescomo:lointerno/loexternoalainstitucióneducativa,

independencia/dependencia e invariancia/cambio; entorno que se transforma

continuamente. Se trata, pues, en otros términos, de la presencia esencial,

indispensabledelentorno,esdecir,lainteraccióndelsistemaydelecosistema.

Ello es condición indispensable para proveer una dinámica nueva al currículo,

buscando avanzar más allá del currículo tradicional, caracterizado como rígido o

estático,concretadoenunaseriedeaccionesquesedebenrealizarsincambioenlos

29

contextos supuestamente estables, no sometidos a la elevada incertidumbre y a las

fronterasborrosas,enfin,realmentesujetadosalacomplejidadcreciente.Unproceso

educativo y un currículo fundado en este principio tienen las condiciones para

enfrentarladinámicadelentorno(Tobón,2015).

La recursividad organizacional. La recursividad como principio explica el

funcionamientodelasorganizacionessocialesmedianteprocesosquecierransobresí

mismos,estoes,quesereorganizan,seregeneran,seautoproducen,seautorefieren

(Etkin & Schvarstein, 1995), lo que se denomina desde el pensamiento complejo

circularidad causal. Se trata, pues, de enlazar la recursividad organizacional con la

organización y el desarrollo del currículo, dado que cualquier institución educativa,

como lo es la universidad, es una organización social-cultural. Ello tiene profundas

implicacionesenlaideaquehoysetiene,desdeestaperspectiva,decurrículointegrado,

el que trasciende el currículo tradicional, lineal, fragmentado, compartimentado en

saberesdisciplinaresoasignaturasconfronterascerradas,sindiálogoentreellas.Allí,

lainterdisciplinariedadesunacondiciónnecesariaparallevaralateoríacurricularya

laprácticacurricularesteprincipio,ensudinámicaydesarrolloquelesonpropios,con

consecuencias inmediatas e importantes en la coherencia local, la pertinencia y la

autorregulaciónquedebetenereldesarrollocurriculardesdeesteenfoque,asícomo

enlaevaluacióncurriculareinvestigacióneducativarequeridasparatalesfines.Y,el

recursoalametáforadelaespiralpararepresentarydescribirsuavance,sudesarrollo

escentralenestaconcepciónypráctica.

LasInstitucionesdeEducaciónSuperior,comosistemasdinámicocomplejo(no-lineal),

comoesquemasociocultural,esunfenómenoemergentequenoeselresultadolineal

delaprogramacióndeloscomportamientosdesusparticipantes(Navarro,2009).

Esteprincipiointegralossiguientesaspectos:i)lascausasactúansobrelosefectosy

recíprocamente;ii)losfenómenosyespecialmenteloseducativosnoobedecenauna

únicacausanisecaracterizanporunúnicoefecto,porlocontrario,sonmulticausalesy

tienen variados efectos; se trata entonces de la policausalidad en procesos

organizacionales(Etkin&Schvarstein,1995),talcomosecaracterizanlasinstituciones

30

educativas,yiii)losprocesos,particularmenteloseducativos,loscurricularessedeben

autorregularapartirdeinformaciónrelevanteprocedentedefuentesdiversas.Porlo

tanto, para evaluar el currículo se debe recurrir a varias fuentes que sean válidas

(Tobón,2015),loquesuperalacausalidadlinealpropiadeloscurrículostradicionales

diseñadosydesarrolladosdesdeestalógica.

Ladialógica.Elpensamientocomplejoproponetrabajarlaunidadyluchadeopuestos

desde laperspectivade la lógicadialéctica yqueMorín (1994)denominadialógica,

como es, por ejemplo, entre otras lógicas de importancia educativa, la relación

inseparabledelateoríaylaprácticacurricular;peroestableciendoquenosólosetrata

deunir,apriori,losopuestossinodeproponerloseslabonesopuentesmediadores,los

enlaces,eldiálogoentreellos,losmediosyloscaminosmediantelosqueseentrelazan

y complementan dichos contrarios a partir de unos determinados fines educativos,

considerandoelsistemaglobalcomountodo/partesparaafrontarlosencuentroscon

lacomplejidaddelosentornosalniveltantodelolocal,comodelonacionalyloglobal.

Pero,igualmente,trascendiendolaideainicialdequelosopuestossonsólodos,sepasa

atenerencuentalaexistenciademúltiplesopuestos,porejemplo:

- loglobal/lonacional/lolocal/loinstitucional;

- mente/cerebro/cuerpo/entorno;

- individuo/sociedad/especie;

- razón/afectividad/pulsión,

- orden/desorden/organización,entreotros.

Igualmente se hace necesario identificar los opuestos allí donde aparentemente no

existen(irdelfenómenoalaesenciayviceversa),puestoqueestopermiteentendery

tratarmuchomejorladinámicacomplejadelosprocesoseducativos.

Aquí se pone de manifiesto la enorme complejidad de la condición humana

comprometida de lleno en los procesos educativos, en el desarrollo curricular, en

especialcuandodeloquesetrataesdeavanzarhaciaunnuevoparadigmaeducativo,

prácticamente de reinventar la educación, de un nuevo modelo de universidad. El

31

Programaderesignificacióncurricularde laUNIAJC implicadeconstruir/reconstruir

nuevossignificados,desestructurarodescomponerestructurasydinámicasenquese

habasadounadeterminadaconcepciónyprácticacurricular,yenesetrabajoeducativo

complejoesmuyimportantedisponerdelasuficientepaciencia,comprensión,respeto,

coherencia, flexibilidad y dominio, sobre todo a través deldiálogo de saberes, en el

tratamiento de los conflictos de toda índole que le son propios a las dinámicas y

procesos que implican transformaciones importantes, cambios paradigmáticos y no

programáticos. Y, en este sentido, la relación dialéctica de unidad/diversidad y

complementariedad cultura institucional/cultura académica es esencial para su

tratamientoenelabordajedelaproblemáticacurricularencurso.

Eneldiseño,desarrolloyevaluacióncurricularseencuentranvariosdesafíosquees

necesario tratar desde el entrelazamiento y la complementariedad de principios y

aspectosqueamenudosoncontrarios(Tobón,2015).

Ø Complementariedad y entrelazamiento de los puntos de vista, intereses y

expectativasdedirectivos,profesores,estudiantes,comunidadyempresariosenlo

tocanteconelcurrículo,losquefrecuentementesondiversosycontrarios,ydeben

integrarse y ponerse de acuerdo en lo sustantivo para movilizar procesos

innovadores y creativos en las instituciones educativas en lo referente con la

formaciónhumanaintegraleintegrada.

Ø Complementariedadyentrelazamientodelainvestigacióndecortecientífico,conla

investigación formativa,específicamenteaquellarelacionadaconeldesarrollodel

currículo(Stenhouse,1984).Aquílagestióncurriculardebeestimularypromoverel

acuerdo entre partes disímiles según la relación dialéctica de la unidad en la

diversidadapartirdeproblemasyproyectosespecíficos;así,eldiseñoydesarrollo

del currículo debe partir de un problema educativo a tratar desde el enfoque

investigativoynodesdeunasolución.

32

Ø Complementariedadyentrelazamientoentrelostresnivelescurricularesrelativos

tanto a lo macro, como a lo meso y a lo micro. Entender y tratar esta relación

dialécticadeunidad/diversidadydeinterdependenciaesvitaldesdeelpensamiento

complejoparalapertinencia,lacoherenciaylagestióndelcurrículo.

Ø Complementariedadyentrelazamientodelaformaciónparalarealizaciónpersonal,

para laviday lo socioambiental con la formaciónprofesionaly laboral.Desdeel

pensamientocomplejosedebenarticularestasperspectivasdeformación,paraque

estanosequedesimplificadayreducidaaloestrictamentelaboralopersonal,sino

queseainclusivaycontribuyaalaresolucióndeproblemáticasglobales.

Ø Complementariedad y entrelazamiento entre la flexibilidad y linealidadquedebe

tenerelcurrículo,particularmenteelplandeestudios,ylanecesidaddedisponerde

unamacroymesoestructuracurricularcompleja,bajounenfoquesistémicoyuna

topologíadered,conundireccionamientobásicoycomúnatodos,condiversidadde

espaciosformativos(proyectos,módulos,unidadesdeorganizacióncurricular,guías

deaprendizaje,entreotros),peroposibilitandoalosestudiantes,asuvez,opciones

paraconstituirsuitinerariodeformaciónyprofundizarenaspectosdeinterés,con

facilidadesdeutilizacióndelosdiferentesrecursos,mediosyeltiemponecesario.

Estaesunadelascontradiccionesdialécticasmásdifícilesdetrataryconcretarenla

prácticacurricular.

Interdisciplinariedad:sibienlainterdisciplinariedadesacogidaporlaUNIAJCcomo

un principio curricular, desde el pensamiento complejo retoma la articulación de

diferentesáreasdelconocimientoocamposdisciplinaresconelfindedarsolucióna

los problemas complejos, de tal manera que se pueda promover el aprendizaje

alrededordelosproblemasynecesidadesdedesarrollodelentorno,contemplandolas

implicacionescontextualeseinterrelacionandoelconocimientocientíficoytecnológico

atravésdelfortalecimientodelosvínculosacadémicosentrelosprofesores,directivos

yestudiantesenfuncióndeltrabajoconjuntoenlasolucióndelasnecesidadesdela

realidadsocialylaintegracióndelcurrículoenlosprogramasacadémicos.

33

LaTransdisciplinariedad:Caviedes,(2017)expone,queelprefijo“trans”hacealusión

a lo que está entre y más allá, de las disciplinas. Su objetivo es la necesidad de

comprenderelmundoactualysegúnNicolescu(1996),citadoporCaviedes“unodesus

imperativoseslaunidaddelconocimiento”,yporellosnosolonodesconoceeseotro

tipo de conocimiento que está en la base y sirve para desde allí profundizar para

explicarocomprenderlosfenómenosqueaquejanlasociedad;enestesentidosehace

necesario reconocer el conocimiento que se produce en las comunidades, el saber

ancestral,lopreconceptos,etc.. Porotraparte,Nicolescu(Ibid)sostienequelostres

pilaresde la transdisciplinariedadson: “losnivelesdeRealidad, la lógicadel tercero

incluidoy la complejidad”, los cualesdeterminan lametodologíade la investigación

transdisciplinaria.Enlatransdisciplinariedad,diceMorin(1994)citadoporCaviedes,

loimportanteesla«ecologización»delasdisciplinas,esdecir,tomarencuentatodolo

queescontextualcomprendiendolascondicionesculturalesysociales,esdecir,“veren

qué medio ellas nacen, plantean el problema, se esclerosan, se metamorfosean”

(Caviedes2017,pág.10)

Relaciónteoría/práctica:esparteintegraldelaestructuradeformación,haceposible

un contraste conceptual y el desarrollo de competencias en el campo de las

apropiaciones del saber donde lo científico y lo tecnológico se articulen como una

culturaacadémica.Estarelaciónesentendidacomola incorporaciónpermanentede

ambosaspectosenlaformaciónynocomodosinstanciasquesesucedenenunproceso

secuencial de tipo lineal; por tanto, se entienden, en este contexto, como dos

componentes complementariosque constituyen, a la vez,unaunidaddialéctica, y le

proporcionan sentido al aprendizaje en la medida que permiten vincular el nuevo

materialobjetodeconocimientoconlasexperienciasdelosestudiantes,productode

suprácticaencontextosreales.

La hologramática: hace referencia a que el todo está presente en cada parte, en

acuerdo con la relación dialéctica todo/partes. Es el caso del cuerpo humano,

constituidoporcélulasyencadacélulaestápresentelaestructuradetodoelcuerpoen

losgenes.Igualmente,lossereshumanosconstituyenunasociedad,perolaestructura

34

societalestápresenteencadapersona.Elpensamientocomplejosegúnlaperspectiva

deMorín(1994)nosconcitaacomprenderlosfenómenos,losprocesos,lascosas,de

talmaneraqueseorientedichacomprensióndeterminandocómoeltodoestápresente

en cada una de las partes, y esto nos posibilita su tratamiento de un modo más

incluyenteyrealista.Obviamente,esmásverosímilafirmarquelaspartesestánenel

todo.Entonces,enestecontexto,elEnfoquedecompetenciainstitucionalyelPrograma

deResignificación Curricular implican, entre otras cosas, que se debe enriquecer el

conocimientoytratamientodelasdiferentespartesdelcurrículoporeltodocurricular

y del todo por las partes curriculares, en un mismo movimiento generador de

conocimientos; por ello, en la lógica recursiva (causa/efecto, producto/productor) -

aquelloqueconstruimoscomoconocimientodelaspartessereencuentrasobreeltodo-

inmersa en la relación de coherencia local, complementariedad y unidad:

macro/meso/microcurrículoescentralenelabordajedeestaproblemáticacurricular,

enespecialeneldesarrollo,evaluacióneinvestigaciónconexas.

Ensuma,uncurrículocomoelsistemadeinfluenciaeducativaquerecibeelestudiante

(Ruíz, 2003), en su diseño y desarrollo bajo el enfoque del pensamiento complejo

permitetratarenformaapropiada,atravésdelosprocesoseducativosqueorganiza,

regulayconforma,encuentrosconlacomplejidaddeloreal.Valgadecir,concurrencias

con un mundo globalizado altamente entrelazado, en permanente cambio, que se

transformaaceleradamenteydondelostiemposderespuestafrenteaestímulosson

cortosylosprocesosadaptativosmuyenredados;enelqueelcontextotantoalnivel

global,comonacionalylocalsecaracterizaporsuelevadaincertidumbre(Kliksberg,

1998)ydondelosprincipiosyaspectostratadosanteriormenteseconstituyenenlas

aberturasyderroterosparatrabajaruncambiodeparadigmaenlacomprensióndela

realidad,enelabordajeorganizacionaldelfenómenoeducativo.

2.3Elcurrículobajolagestióndelconocimiento

LagestióndelconocimientoenelcurrículouniversitariodelsigloXXI,enelcontexto

globalizadode la sociedaddenominadadel conocimiento yde la información, se ha

35

transformado, a la vez, en una estrategia y en un eje de su cotidianidad dada la

relevanciaqueelloconllevaenlamedidaenqueelconocimientoseconstituyeenun

activo inmaterial que de algunamanera le produce valor agregado a la institución

educativa, posibilitando desarrollos científicos, tecnológicos, técnicos y educativos

valiosos para su permanencia y, viceversa, dichos desarrollos conllevan, a su vez,

producción de conocimiento en un avance en espiral ascendente (Institución

UniversitariaAntonioJoséCamacho,2013).

Enesteordendeideas,lagestióndelconocimientoenelcurrículoescentraldadoque

serealizaparapromoverylograrelaprendizajeautónomo-significativo-colaborativo;

consolidado este como cambio conceptual, metodológico, actitudinal y axiológico a

partirdelatransformacióndelainformaciónenconocimiento,loqueexigealmenos

como condiciones: actitudes, aptitudes, atribución de valor, unos instrumentos

conceptuales y metodológicos para el aprender a aprender, el aprender a ser, el

aprender a hacer y el aprender a convivir, un diálogo permanente de saberes, la

constitución de comunidades de aprendizaje y de práctica, el desarrollo de la

investigación,lainnovación,lacreatividad,elliderazgoyelemprendimiento,através

deenfoquesdidácticoscontemporáneostalescomolaEnseñanzaparalaComprensión,

el Aprendizaje Basado en Problemas, el Aprendizaje Basado en Proyectos, el

AprendizajeBasadoenlaInvestigación,eldiseño,desarrolloyevaluacióncolectivadel

currículoylaconstituciónderedesdeconocimientointernasalainstitucióneducativa

yformandopartederedesexternas.

Enconclusión,setratadequelauniversidadseaunespacioparaelaprendizajey,en

ese sentido,para la transformación, laproduccióny la gestiónde la informaciónen

conocimiento,loquedebeposibilitarresponderapreguntascomolassiguientes:¿qué

serequiereparaaprenderdemaneraautónoma-significativa-colaborativa,quéfactores

delaenseñanzalofavorecen?,¿Qué,cómo,porqué,paraqué,dóndeaprender?,¿cómo

desarrollarenelestudiantehabilidadesdepensamiento,entreellaslasdepensamiento

complejo?, ¿qué se requiere para que el estudiante transforme información en

conocimiento?,¿quéserequiereparaqueseproduzcaconocimientoenlauniversidad?,

¿cómoafectaelentornooambientedeaprendizajealosestudiantes?,¿cómotratarla

36

interdisciplinariedadylatransversalidadenelcurrículo?,¿cómotratarlatopologíade

red, la imbricacióndecamposdisciplinaresen lamallacurricular, trascendiendo las

fronteras de la disciplinariedad y la compartimentación actual enmaterias?, ¿cómo

innovarenelcurrículoenelaula?,¿cómoabordarlaevaluacióndetalmaneraquesea

coherenteconlastransformacionesqueseproponen?,¿enquéconsisteycómotratar

larelacióndialécticadesarrollodelacompetenciaprofesionalyaprendizaje?.

2.4.Laformaciónbajoelenfoquedecompetencia

LaUNIAJC,desdelosaportesdelpensamientocomplejoalprocesoeducativo,reconoce

quetodoloqueseviveenyalrededordelosprocesosformativosenunainstitución

educativa, y específicamente en el aula, se realiza en el contexto de interacciones e

interdependencias auto-organizadoras que obedecen a dinámicas no lineales,

generando transformaciones y emergencias donde lo destacable es la novedad

cualitativa y la unidad del conocimiento, y donde los diferentes componentes

interactuantes encierran, en una red de redes de relaciones, la multifactorialidad,

multidimensionalidad y multicausalidad que integra aspectos cognitivos, afectivos,

actitudinales, motivacionales, administrativos, económicos, políticos, científicos,

tecnológicos,técnicosymedioambientalesquecaracterizanlaenormecomplejidadde

losprocesoseducativos.Enfin,unpensamientovinculanteacordeconunaontología

relacional,comocorresponde.

Desdeesteenfoque,lacompetenciaseubicadentrolacategoríaampliadelasacciones

humanas con la concepción de formación integral y para la vida, y desde estas

consideraciones, se sitúa dentro de la categoríamás general del desarrollo a escala

humana(Max-Neef,M.,Elizalde,A.yHopenhayn,M.(1986).Así,lacompetenciahace

referencia,enespecífico,aunaorganizacióncomplejadeatributosorasgosesenciales

comosoportesubyacenteparaeldesempeñoidóneoensituacionesconcretas,ubicadas

enentornosdeterminadoscomoelaula,lainstitucióneducativa,eltrabajo,lafamilia,

la vida, etc. Los atributos o rasgos esenciales integran conocimientos, actitudes,

habilidades,motivos,intereses,destrezas,éticayvalores,paradigmas,quehacenqueel

37

sujeto interprete lasituaciónespecíficaenquesehallayactúeencoherenciacon la

demandaodesafíoquedichasituaciónproblémicalepresenta.

Nótesequelacompetencia,enestaconcepción,seconstituyeenlaunidaddeaspectos

tanto externos como internos al sujeto que aprende y se desarrolla. Lo externo se

refierealosdiferentesentornosenqueactúayaldesempeñointegralasociado,ylos

aspectos internosa los atributoso rasgosesencialesyadescritos.Poresta razón, la

competencia semodela comoun sistema/entorno, bajo una topología de red (Mera

Borrero,2016).Enesesentido,elconceptodecompetenciaseconstituyeenunaredde

redesderelacionessegúnaspectosinternosyexternosalapersona,conunsignificado

quecomparteconotrosconceptosaledañosconlosqueseentrelazaparaconformar

unaunidadsistema/entorno.

2.5Elaprendizajeautónomo-significativo-colaborativo

En la perspectiva del currículo integrado, el aprendizaje autónomo-significativo-

colaborativo (InstituciónUniversitaria Antonio José Camacho, 2013), cobra especial

relevancia.Esteseconsideracomountipodeaprendizajehumano,comounaunidad

todo/partes,queinterrelacionalostresrasgosesenciales,comosunombreloindica,de

autonomía,significanciaycolaboración.

Loautónomohacereferencia,aquelosestudiantespuedanponerenacción,demanera

individual las ideas rectoras, actitudes y valores inherentes a la autogestión, la

autorregulación,eldominiodesímismoylanecesidaddeaprenderaaprenderporsu

propiacuenta.Estaposibilidaddeaumentarunmayordominioydireccióndesupropio

aprendizaje se concreta en el trabajo independiente del estudiante a partir de la

mediacióndidácticaypropiciandolascondiciones.Elejerciciodelaautonomíaenel

aprendizajeformandopartedesuformaciónprofesionalyparalavida,constituyeparte

de los requerimientos y demandas actuales que la sociedad de la información y el

conocimiento le hace a la Educación Superior; en otros términos, a la capacidad de

agenciarsupropioaprendizaje,quedebeadquiriryponerenprácticaelestudiante,

como una dimensión de sujeto político, moral, cognitivo, axiológico y técnico. Así

38

mismo,paraellogrodeestepropósitoeducativoserequieredistinguir,masnoseparar

informacióndeconocimiento;aquílaWeb,elprofesoroprofesorapuedenproveerlas

fuentes de información necesaria, pero es el estudiante quien en última instancia

elaborayorganizaensumente/cerebroel conocimientoquenecesita,esosí, conel

apoyo, acompañamiento, orientación, mediación didáctica y asesoría profesoral

requerida.

Losignificativo,hacereferenciaa laatribucióndesentidoquelosestudiantesdeben

ponerenjuegoensuprocesodeaprendizaje.Aquí,lasrelacionesestablecidasentrelo

previo aprendido y lo nuevopor aprender sonmuy importantes, así como el valor,

relevanciayutilidaddeaquelloqueestánaprendiendoparaelejerciciodesuprofesión

yparalavida.Aquí,elprofesoroprofesorajuegatambiénunpapelcentralparaque

este aspecto esté presente, de manera intencional, suministrando las herramientas

necesarias,losrepresentadores-organizadoresideográficosylacartografíatextualde

las que se debe apropiar el estudiante para el logro de dicha finalidad formativa, a

travésdelaimplementacióndelasdiversasestrategiasdidácticas.

Encuantoalocolaborativo,eltercerrasgoesencialdelaprendizajepropuesto,estese

pone de manifiesto a partir del trabajo en equipo que implica la cooperación, la

interdependencia,eltrabajoconjuntoporunobjetivo.Sibien,eltrabajoindependiente

delestudianteesunacondiciónnecesaria,esinsuficienteysedebecomplementarcon

eltrabajoenequipo.Enesteordendeideas, lacolaboratividaddelaprendizajedebe

cobrar protagonismo en las estrategias didácticas que el profesor o profesora

implementen en el aula. No sólo se aprende autónomamente, en el trabajo

independiente,sinoconotros(as).

2.6Lasmodalidades

En la educación, cualquiera que sea su modalidad, se presenta la relación

profesor/saber/estudiante,dondeprimaelacompañamientoylaorientaciónconstante

del profesor para que el estudiante comprenda lo que hace cuando desarrolla una

39

actividad intelectual; en esa interrelación es importante estimular el pensamiento

crítico,elpensamientocreativo,lasestrategiasdeautorregulacióndelaprendizaje,para

queunosyotrosaprendanaaprender,apensaryaautoevaluarse.Enestadinámicase

privilegian relaciones de tipo horizontal en ambientes de aprendizaje agradables,

donde se favorezca la confianza, la autoformación y la participación activa y

responsable.Aprovechandolosescenariosquesecreanconlaimplementacióndelos

créditosacadémicos,sehacenecesario lacreacióndediversasestrategiasdidácticas

que superan la transmisión, estudio y circulación de saberes como caminos para el

aprendizaje, fortaleciendo losprocesos investigativosyeldesarrollodeoperaciones

complejasdepensamiento.

Diversas también son las tensiones que tiene un proceso formativo en la era de la

sociedad del conocimiento, en relación con la calidad académica y todas las

dimensionesqueestaconlleva.Laampliacióndecobertura,laaperturaaunaeducación

globalizada,multiculturalydiversa,lademandaycalidaddelaofertaenunacreciente

competencianacionaleinternacionalhangeneradounadiversidaddereflexionesen

tornoa losasuntospedagógicosde laeducación,representadosenmodalidadesque

conllevan a establecer una clasificación. Es de reconocer que los términos en la

literaturaconreferenciaacadaunadelasmodalidadessonmúltiples,diversosysujetos

aloscontextosdeestudio.

Modalidad presencial: la educación presencial se atribuye a aquella que es

desarrolladaenunmismoespacio/tiempodeinteracciónentreestudianteyprofesor,

enunainfraestructurafísica,unaorganizacióndehorariosdefinidosporlaInstitución

endondeseprivilegialaorientacióndelprofesorparaexplicar,comunicarydesarrollar

experienciasformativasmediantelainteracciónfísicaysocialdelconocimiento.

Sin embargo, esta modalidad podría verse enriquecida con la tecnología digital y

continuardenominándosecomomodalidadpresencial.Dichotérmino,enriquecidocon

tecnología digital, sugiere una diferencia con la educación presencial tradicional, al

permitir establecer otros medios de comunicación entre los actores del proceso

formativo, flexibilizaryampliarelaccesoa la información,enriquecer lasdidácticas

40

activas contemporáneas con entornos y recursos digitales diversos, promover la

gestióndelainformaciónydelconocimiento,posibilitareldesarrollodehabilidades

digitalesenlosestudiantesyprofesoreseinspirarlainnovacióneducativa.Bienpuede

soportarseenunAulaVirtual,enentornosyrecursosabiertosdisponiblesenlaWebo

simplementeenlasredessociales,porcuantoadmitelacomunicaciónasincrónica.

Modalidadhíbridaob-learning:diversas son las definiciones sobre el b-learning,

blended learning o aprendizaje mezclado, producto de la innovación educativa al

incorporar lasTIC en losprocesos educativospresenciales, generadaen losúltimos

años. Al respecto, Rahman,Hussein,&Aluwi, (2015)muestran que el b-learning se

centra en la intersección del sistema de aprendizaje tradicional (presencial) con el

sistemadeaprendizajeelectrónico(e-learning).Porotraparte,Osorio&Duart(2011)

citadosporPalacioMartínezyBurbanoGonzález(2020pág.29)expresanque:

El concepto híbrido constituye un continuo potencial en el proceso de enseñanza-

aprendizaje,yaquesepuedeverlaexpansiónycontinuidaddelespacio-tiempo(caraa

cara y distancia, síncrono y asíncrono) en el entorno de aprendizaje. El desafío del

enfoquehíbridoes,portanto,lograrlaintegraciónentrelasaccionespresencialesyde

aprendizajeelectrónicoenlaentregadelasactividadesdeaprendizaje,detalformaque

cadaunaleagreguevaloralaotraenunprocesocontinuodeconectareintegrar,que

conduzcaallogrodelosobjetivosdeaprendizaje.

Losconceptosintersección,conexión,integraciónymezclaidentificanlamodalidad,sin

embargo, al ser múltiples las situaciones que confluyen en un proceso formativo,

múltiplestambiénsonlasposibilidadesdedesarrollooaplicacióndedichosconceptos,

loqueloconvierteenunprocesomultidimensionalquepuedellegaraseraltamente

enriquecidoyflexible,alpermitirhacerintegracióncurricular,tecnológica,pedagógica,

demedios,decomunicación,dedidáctica,métodos,estilosdeaprendizaje,entornosde

aprendizaje, actividades de aprendizaje, sincronía y asincrónica, tiempo y espacio,

entreotros.

41

EnelmarcodelaEducaciónaDistanciayVirtual,lasmezclasointeraccionesposibles

enlamodalidadb-learningsevenrepresentadaspordiversasposibilidadesdenodos

deconexión(PalacioMartinez&BurbanoGonzalez,2020,pág.30),entreellas:

Figura7.Mezclamodalidadb-learning.(Palacio&Burbano,EducaciónVirtual,2020,

pág.30)

Entérminosdelosmomentosformativos,lamezclatambiénsepuederepresentaren:

Primero las actividades en línea o

asíncronas son las realizadas en la

plataformaoLMS,previasalencuentro

presencial, tales como una evaluación de conocimientos previos, material de

preparacióncomolecturas,videos,objetosinformativosy/oactividadesdegestiónde

la información que permitan preparar al estudiante de manera autónoma o

colaborativo, en los asuntos que se trabajarán en el encuentro presencial. En este

sentido, el encuentropresencial se vepotenciadopara concretar los conocimientos,

Actividades en línea

Encuentro presencial

42

ponerlos en práctica, en contexto, demanera social o individual y evaluar. Esto se

conocecomoelenfoquedeAulainvertida.(PalacioMartínezyBurbanoGonzález,2020)

Al contrario, también puede darse

primero el encuentro presencial, que

se constituye como un espacio de

preparacióndelcontenidoatratarcon

algunos niveles de profundidad en donde se pueden desarrollar actividades de

aprendizajeyevaluacióndeconocimientosprevios;tambiénesunespacioimportante

para el alistamiento de las acciones individuales y/o grupales a desarrollar en las

actividades en línea o asincrónica en la plataforma (LMS), siendo la instrucción el

principalasuntoatratar.Laactividadenlíneaoasíncrona,aposteriori,seconstituye

enlaconcrecióndelaprendizajey lagestióndelconocimiento,medianteactividades

individuales o colaborativas a partir de recursos interactivos y de una fluida

comunicación,retroalimentaciónyevaluación.(PalacioMartínezyBurbano,2020).

Modalidadvirtualoe-learning:enlaliteraturalasmúltiplesdefinicionesdadasale-

learningestánrelacionadasconlainternetylasTICcomoelementosinherentespara

sudesarrollo;esunprocesodeenseñanza-aprendizaje-evaluaciónquesellevaacaboa

travésdeInternetyconelusodeentornosyrecursosdigitales,caracterizadoporuna

separación físicaentreelprofesory losestudiantes,pero conelpredominiodeuna

interacción social a partir de la comunicación y el acompañamiento tanto síncrona

como asíncrona, mediante la cual se desarrollan actividades de aprendizaje; el

estudianteeselcentrodelaformación,altenerqueautogestionarsuaprendizajeyel

profesoresundiseñador,orientadorymotivadordelprocesoformativo.Desaparecen

las barreras de espacio-tiempo. Los estudiantes pueden acceder a la información y

proceso formativo de la asignatura desde cualquier lugar y hora en la que tenga

conexióndeInternet;loscontenidosestánaccesiblescualquierdíaacualquierhora.El

entorno virtual debe tener una estructura lógica que favorezca la ubicación del

estudianteenelmismoylaparticipaciónactiva.(PalacioMartínezyBurbano,2020)

Encuentro presencial

Actividades en línea

43

Para las modalidades definidas, la clasificación en porcentaje de actividades

desarrolladascontecnologíadigitaloenlínea,asumidaparalaeducaciónadistanciay

virtual,acordealoexpuestoporAllen,SeamanyGarret(2007,p.5)son:

Actividadesdesarrolladasenlíneao

asíncronasModalidad

1%al29% Presencialenriquecidocontecnologíadigital

30%al79% b–learningMásdel80% e-learning

ModalidadDual:esunenfoqueeducativoquedivideeltiempodeunaprendizentre

una institución educativa (formal o informal) y una empresa que proporciona

experiencialaboralyformaciónprácticaparadesarrollarhabilidadesocupacionalesy

socioemocionales (Smeck, Oviedo, & Fiszbein, 2020), sigue un plan y formato de

aprendizajeestructuradobajolaguíadeunmentorosupervisor,incorporaelelemento

de“aprendizajepráctico”o“eneltrabajo”;buscaasegurarquelosaprendicestengan

habilidades específicas para desempeñarse en la industria que los hagan

inmediatamenteútilesparalasempresas.

En este sentido, la Modalidad Dual desarrolla de manera integrada, articulada y

coordinada a partir del diseño curricular, un proceso formativo académico en la

Institución y unproceso formativopráctico en la empresa, quepermitirá colocar el

aprendizaje en contexto y desarrollar habilidades sociales y prácticas mediante el

trabajo. Se enfoca en el desarrollo de habilidades y destrezas tanto específicas

(técnicas) como transversales (conductuales) de un perfil laboral, se orienta a una

formación integral y debe regularse por un tipo de vinculación o protección en la

empresa.

Elprincipiofundamentaldeladualidadacademia/empresareconocealasegundacomo

una nueva escuela, donde se aprende desde la práctica en situaciones reales de un

puestodetrabajo,aplicandoprincipiosteóricos(Araya,2008).

44

Desde el Modelo Pedagógico Institucional (2013), el aprendizaje

autónomo/significativo/colaborativosedesarrollaen lamodalidaddual,apartirdel

aprendizaje experiencial y situado, en donde la construcción de conocimiento se

posibilitamediantelaexperiencia,enunentornosocial,promoviendoeldesarrollode

valores,normas,relacionesyhabilidadesprácticaspropiasdeláreadeconocimientoy

elcontextolaboral.ParaVygotsky(2000):

Elaprendizajesituadoconsideraquelaconstrucciónsocialdelarealidadsebasaenla

cognición y en la acción práctica que tiene lugar en la vida cotidiana; destaca la

importanciadelosambientes,delaexpresiónhabladayreconocelaimportanciadelas

situacionesinformalesdeenseñanza.

Desdeestecontextoelsaberserysaberhacersonaccionesintegradas.

SiguiendoaDíaz(2003),lasestrategiasquefacilitanelaprendizajesignificativoatravés

deunaprendizajeexperiencialysituadoson:

a) Aprendizajecentradoenlasolucióndeproblemasauténticos.

b) Análisisdecasos(casemethod).

c) Métododeproyectos.

d) Prácticassituadasoaprendizajeinsituenescenariosreales.

e) Aprendizajeenelservicio(servicelearning).

f) Trabajoenequiposcooperativos.

g) Ejercicios,demostracionesysimulacionessituadas.

h) Aprendizajemediadoporlasnuevastecnologíasdelainformacióny

comunicación(NTIC).

Según Araya (2008), la importancia que reviste esta modalidad consiste en cuatro

elementoscurriculares:

a) Aprendizajesignificativodelestudiante.

b) Elaprovechamientoylaaplicacióndeherramientastecnológicas.

45

c) Actualización permanente de los planes de estudio según las necesidades de

formación, debido a los avances tecnológicos tan acelerados que exigen los

estándares de eficiencia y competitividad en las empresas, organizaciones o

dependenciasgubernamentales.

d) El aporte de conocimiento, bidireccional, entre la institución educativa y la

empresapormediodelainteraccióndelosactoresqueenellaintervienen.

Enlamodalidaddualparticipan3actores:

- La Institución de Educación Superior como co-formadora desde fundamentación

académicaeslatitulardelosprogramasacadémicosantelaautoridadrespectivaen

el país. Debe ofrecer al estudiante todas las condiciones académicas (docencia,

medios educativos, ambientes de aprendizaje, etc.), de bienestar universitario y

administrativaspara el cursode suprogramade formación.Asímismo, es quien

certificalosestudios.

- LaEmpresacomoco-formadoradesdelaprácticaenuncontextosocial/empresarial

participa desde el diseño mismo de los programas académicos, definiendo o

validando perfil, la competencia y resultados de aprendizajes, debe permitir la

inclusióndelosestudiantesenelambientelaboral,constituyéndoseeste,asuvez,

en ambiente de aprendizaje; debe brindar protección laboral y económica a los

estudiantes,proveertutoresquecumpliránconlafuncióndeorientar,acompañary

valorarelprocesodeformacióndelosestudiantesenlaempresa.

- Elestudianteenelcentrodelprocesoformativoeselactorprincipalque,apartirde

un rol activo, participativo, crítico y autónomo mediante la autogestión y

organizacióndesutiempoypropósitoseducativos,seapropiadelprocesoydelas

oportunidadesquebrindalaInstituciónylaempresa.ElEstudiantenosoloesvisto

comoelsujetoformado,sinotambiéncomoautoformador,entantoeselprincipal

responsabledesuprocesodeaprendizaje.

46

Figura8.Actoresdelaformacióndual.Fuente:pngtree.com

La modalidad dual podrá acoger en su proceso formativo académico la modalidad

presencial,híbridaovirtualsegúnlosaspectosdefinidosenestedocumento.

2.7Momentosdelprocesoformativo:

EnlaInstitución,todaslasmodalidadesdesarrollantresmomentosduranteelproceso

formativo:

Trabajo dirigido (TD): Se desarrolla en el aula presencial o por videoconferencia,

segúnlamodalidad,enloshorariosfijadosporlainstitución,enlascualesseproduce

lainteracciónentreprofesor-estudiantes-saberes,tienencomointenciónpedagógicala

construcciónsocialdelconocimiento,delafectoydelasherramientasparalaacción

formativa, a partir de las estrategias didácticas contemporáneas establecidas por el

profesor.

Trabajoindependientedirigido(TID):sonencuentrosmediadosporunaactividad

deaprendizaje,diseñadayorientadaporelprofesoryrealizadosporelestudiantede

ESTUDIANTE

EMPRESAIES

47

manera independiente y autónoma, en un espacio presencial y/o a través de la

plataforma(LMS)pormediodeactividadessincrónicasoasincrónica.Estosmomentos

estaránsujetosaevaluación,acompañamiento,apoyoyseguimientopermanentepor

partedelprofesoratravésde:

• La participación constante y activa concibe a cada estudiante como actor y

cogestordesupropiarealidad,esdecir,concapacidaddedarrespuestasque

conllevenaunaprácticatransformadoradelarealidadenlaqueestáninmersos.

• Reflexionesparalaacciónenlascualesseorientaeltrabajoadesarrollaryla

utilización de instrumentos, técnicas y materiales de apoyo para los

aprendizajes.

• Lapuestaencomúndelasreferenciasteorico-conceptualesalrededordecada

unodelossaberes.

• Promoverlasocializacióndesaberesyexperienciasadquiridasporelestudiante

durante las actividades de trabajo dirigido o independiente (individual o en

grupos), que genereunprocesode reflexión y análisis de los elementosmás

significativosqueesprecisotransformar.

• La retroalimentación, orientación y asesoría sobre las actividades de

aprendizajedesarrolladas.

Trabajoindependiente(TI):lorealizanlosestudiantesporsupropiacuenta,conlos

recursosyactividadesdeaprendizajeexpuestosenelplandelaasignaturauotrosque

puedenserdelibreeleccióndelestudiante.Sedesarrollacomotrabajoindividualoen

formagrupal,loqueestimulalaparticipaciónyeltrabajocolaborativo;sonespaciossin

regulación institucional o acompañamiento del profesor que permiten potenciar la

autogestión,latomadedecisionesporpartedelestudiante,eltiempodededicación,los

recursoseducativosadicionalesodesoporteymetodología,facilitandoeldesarrollode

la indagación, autorregulación, el autoaprendizaje y el aprovechamiento de las

experienciasdevidaydelcontexto.

48

FUNCIONESMISIONALESDEDOCENCIA,

INVESTIGACIÓNYPROYECCIÓNSOCIAL

Las funciones misionales y su integración evidencia el compromiso social que ha

declarado en su horizonte la Institución Universitaria Antonio José Camacho y que

guardaestrecharelaciónconlapremisauniversaldelaUNESCO(1992)educaciónpara

todos durante toda la vida; procurando fortalecer la forma de realizar sus procesos

académicos y administrativos, minimizando el impacto de una educación superior

desvinculadadelarealidadproductivaysocial,yqueademásdesconocelasdinámicas

conqueselogralatransformacióndelosconocimientos(Horruitiner,2005).

49

Laintegracióndelasfuncionesmisionalesbuscaatemperarlasdemandasdelarealidad

socialdelmomentohistóricoque loenmarca, comoestrategiaparaelanclajeen las

necesidadesdelcontextoylasexigenciasdelaEducaciónSuperiorparaelSigloXXI.

AcordealoqueplanteaHorruitiner(2005)yentendiendoquelamisióndelaEducación

Superiorseenmarcaen lapreservación,eldesarrolloy lapromociónde laculturaa

travésdesus funcionesmisionalesdedocencia, investigaciónyproyecciónsocial, la

integración de las funciones resignifica las acciones y desarrollos de cada una ellas

comoentramadoesencialparael logrode lospropósitosde formación integralpara

todalavidaylacontribuciónalcierredelasbrechasentrelosaspectosdelaacademia

ylosdelaadministracióneducativa;suponecambiossignificativosenlasconcepciones,

contribuyendo con la resignificación de la práctica profesoral desde la verdadera

comprensión y aplicación de los principios de flexibilidad, interdisciplinariedad e

integralidad;asumiendolainvestigacióncomoelementodeterminanteydiferenciador

de la educación superior, desde donde se apalanca el desarrollo de los diferentes

camposdeconocimientoycomprendiendoquetodaslasaccionessurgenparaatender

elencargosocial,eldesarrolloproductivodelpaísylosproblemassocialesdelaciencia.

Figura9.Integraciónfuncionesmisionales.

Desarrollo de la cultura

Docencia

Promoción de la cultura Proyección Social

Preservación de la cultura

Investigación

50

3.1Funciónmisionaldedocencia

La Educación Superior en Colombia fundamentada en la Ley 30, expedida por el

CongresodelaRepúblicaen1992yreguladaporelMinisteriodeEducaciónNacional.

Estaley,alreferirsealaDocencia,aludeaunafunciónmisionaldelauniversidadque

propendeporlarealizacióndelosprocesosdeenseñanzayaprendizaje,loqueincluye

diagnóstico,planificación,ejecuciónyevaluacióndelosprocesosformativos,asícomo

de las demás actividades educativas que estén en elmarco del Proyecto Educativo

Institucional.

ComopartededichafunciónsustantivadeDocencia,elPEIdelaUNIAJCcontemplaen

su fundamentación teleológica en aspectos como la interdisciplinariedad, la

transdisciplinariedadylaintegracióndelateoríaconlapráctica,estosenelmarcode

unaconcepciónde la formacióneneducaciónsuperiorquepotencie losprocesosde

enseñanza, aprendizaje y evaluación; formación centrada en el estudiante, que lo

reconocecomoserbiopsicosocialinmersoenunmomentohistórico-culturalconcreto

quelodetermina.

3.2Funciónmisionaldeinvestigación

Apartirdeladécadadeloscuarentaybajolainfluenciadeorganismosinternacionales,

se generaron políticas de desarrollo a nivel educativo y se crearon los primeros

Institutosdescentralizadosde investigación.Esasícomoen1968,medianteDecreto

2869 del mismo año, se crea el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología

(COLCIENCIAS); luego de reformas políticas, este estamento es definido como el

Departamento Administrativo de Ciencia, Tecnología e innovación, encargado de

formular e implementar las políticas de investigación en Colombia, hoy en día

transformadoenelMinisteriodeCienciaTecnologíaeInnovación.

En línea con las disposiciones normativas, la Ley 29 de 1990 dispone fomentar la

investigación científica y el desarrollo tecnológico mediante la incorporación de la

cienciaylatecnologíaalosplanesyprogramasdedesarrolloeconómicoysocialdel

51

país, y articularlos con los campos de desarrollo que adelantan las Instituciones de

EducaciónSuperior,lacomunidadcientíficayelsectorprivado.Asímismo,laLey30de

1992señalaentresusobjetivoscumplirconlasfuncionesprofesionalesinvestigativas

querequiereelpaís,promoverelconocimientoentodossuscamposparasolucionar

lasnecesidadesyproblemáticassociales,yserfactordedesarrollocientífico.

La UNESCO (1998) señala como parte de la misión de la Educación Superior la

promoción, generaciónydifusióndel conocimientopormediode la investigacióny,

como parte de sus servicios, fomentar y desarrollar la investigación científica y

tecnológica,así como la investigaciónen lascienciassociales, lashumanidadesy las

artes. Este documento también resalta la función misional de investigación como

vehículo para promover y fortalecer la innovación, la interdisciplinariedad y la

transdisciplinariedad;detalmaneraquelasInstitucionesdeEducaciónSuperior,según

laUNESCO, deberán velar por la formación, los recursos y el apoyo suficiente a los

investigadores, así como por la inserción de los resultados de investigación en el

desarrollosocialycultural.

Acordeconloanterior,laUNIAJCensuPEIreconocelainvestigacióncomolamanera

concretadegeneraralternativasdesoluciónaproblemasdelentorno,privilegiandola

actitudreflexiva,analítica,creadoraeinnovadoradeestudiantesyprofesores,ydeclara

laadopcióndelineamientosypolíticasenprocuradeaportaraldesarrollocientíficode

laregiónyelpaís,yalcanzarlaarticulacióndelosresultadosdeinvestigaciónconel

currículo.

3.3Funciónmisionaldeproyecciónsocial

Sobrelaproyecciónsocialnosehadesarrolladomuchoanivellegislativo,conpretexto

delaautonomíadelasIEScontempladaenelartículo69delaConstituciónPolíticade

Colombia(1991),porellodemanerapococontundente,laLey30de1992ensuartículo

120hablasobrelaproyecciónsocialequiparándolaconelconceptode“extensión”y

expresando:

52

Laextensióncomprendelosprogramasdeeducaciónpermanente,cursos,seminarios

ydemásprogramasdestinadosa ladifusiónde losconocimientos,al intercambiode

experiencias,así como lasactividadesdeservicio tendientesaprocurarelbienestar

generaldelacomunidadylasatisfaccióndelasnecesidadesdelasociedad.

Enelaño1998laUNESCOproclamólaproyecciónsocial,comounadelasfunciones

sustantivas de la Educación Superior, entendida como la responsabilidad social que

tienenlasInstitucionesdeEducaciónSuperiorparadevolveralestado,laempresayla

sociedad civil, las contribuciones que recibe de los procesos de docencia y de

investigación.EnpalabrasdeRafaelMartínez(1999),endocumentodelaUNESCO:

LaResponsabilidadSocialUniversitaria–RSU–debeconduciralasIESaobservarcon

ojoscríticossuactuación frentea lasdemandasde larealidadsocial.Esarealidad le

llevaacuestionarseconrelaciónasumisióncomoorganismosocial,comoorganización

autorizada por la comunidad para gestionar el conocimiento, para favorecer el

desarrollo de la ciencia y la tecnología orientada a las problemáticas de los grupos

humanos,amirarsucondiciónética,expresadaentérminosderespetoporlosotros.

Las llevaaobservarsusvaloresyprincipiosy laaplicacióndeesosprincipiosen las

funcionesdedocencia,investigaciónyproyecciónsocial,decaraalacomunidad,asus

egresados y a sus propios estamentos académicos. LaRSU es ser consecuente en el

accionar de las funciones misionales, para que generen en los profesores,

investigadoresyestudiantesdelosprogramasacadémicos,sensibilidadporlosocial,

solidaridad con los más necesitados y responsabilidad por un ejercicio sano,

constructivo,transparenteygenerosofrentealasdemandasdelacomunidad.

Enelaño2007,elMinisteriodeEducaciónNacionalprecisalaProyecciónSocialconel

términodeextensióny ladefinecomolafunciónsustantivadelaeducaciónsuperior

que tiene como propósito el desarrollo de procesos continuos de interacción e

integraciónconlosagentessocialesycomunitarios,enordendeaportarenlasolución

desusprincipalesproblemas,participarenlaformulaciónyconstruccióndepolíticas

públicas y contribuir en la transformación de la sociedad en una perspectiva de

democratizaciónyequidadsocial,regional,políticaycultural.Paraello,propendepor

elfortalecimientodelacomunidaduniversitariaconelmediosocial,porlaformacióny

53

capacitación de la comunidad, por el intercambio de experiencias y saberes, por la

construccióndeconocimientosespecíficosypertinentesenlosprocesossociales,por

laasesoríaylatransferenciadeconocimientos,yporlapromoción,ladivulgación,la

circulación y la comunicación del conocimiento científico, tecnológico, artístico y

humanísticoenlasociedad.

LaUNIAJCensuPEIdefinelaproyecciónsocialcomolafunciónmisionalquelepermite

integraryproyectar,haciadiferentessectoressociales,productivosygubernamentales,

losresultadosdesuquehaceracadémicoe investigativo; laasumecomoladinámica

quesurgedelinteriordelaInstituciónyseirradiaalacomunidadatravésdeproyectos

yprogramasquecontribuyanalasolucióndesusproblemas,mejorandoasílacalidad

de vida social, comunitaria y ambiental (Institución Universitaria Antonio José

Camacho,2015).

Asumiendoentonceslasfuncionesmisionalesdedocencia,investigaciónyproyección

social como la ruta que permite a la Educación Superior preservar, desarrollar y

promoverlaculturay,portanto,cumplirconelencargosocialdeeducaciónparatodos

ydurantetodalavida,sehacenecesariopensarenasuntosinterrelacionadosquedeben

desarrollarsedemaneraintegralenlosprocesosformativosparaellogrodelacalidad

académica y el robustecimiento del Sistema Integrado de Gestión Organizacional

(SIGO), así como los niveles de formación endonde la Institución se compromete a

desarrollarsusfuncionesmisionalesylacomprensiónquehacedecadaunodeellos.

3.4Formacióndepregrado

LaformaciónenlaInstituciónUniversitariaAntonioJoséCamachotienecomosustento

legallosfundamentosestablecidosenlaLey30de1992.Particularmente,elartículo1,

en el que se comprende la Educación Superior como un “proceso permanente que

posibilitaeldesarrollodelaspotencialidadesdelserhumanodeunamaneraintegral

(…)ytieneporobjetoelplenodesarrollodelosalumnosysuformaciónacadémicao

profesional”.Asímismo,elartículo4,enelquesemanifiestaquelaeducaciónsuperior

deberá “despertar en los educandos un espíritu reflexivo, orientado al logro de la

54

autonomía personal, en un marco de libertad de pensamiento y de pluralismo

ideológicoquetengaencuentalauniversalidaddelossaberesylaparticularidaddelas

formasculturalesexistentesenelpaís”(CongresodelaRepúblicadeColombia,1992).

Encoherenciacon losdiversosdesafíossociales,políticos,económicos,educativosy

culturales,presentesenloscontextoslocales,regionales,nacionaleseinternacionales,

la UNIAJC reconoce que la educación superior debe transformar sus esquemas

tradicionalesdeenseñanzaporotrosdondesepotencienlosprocesosdeenseñanza-

aprendizaje-evaluación centrados en el estudiante, considerado como único e

irrepetible, con diferentes estilos y ritmos de aprendizaje, con necesidades e

intencionespropias, condemandasyconenormesposibilidadesdeentrega.Deeste

modo, el estudiante construye unmundo social donde él es capaz de ser elmismo,

diferente a los otros y almismo tiempo,miembrodeuna comunidad con la cual se

identificaysereconoce(InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho,2015).

Con esta premisa y en consecuencia con la trayectoria de formación profesional

reconocida en la región, por el impacto que ha generado el posicionamiento de los

egresados,laUNIAJCvalidayproponelaformacióndeprofesionalesenlossiguientes

niveles:técnicoprofesional,tecnólogo,profesionaluniversitarioydeposgrado.

Técnicoprofesional:concebidocomolaformaciónparaeldesempeñooperativoyel

desarrollodeactividadeslaboralesconunaltogradodeespecificidad,centradasenla

producción de bienes y servicios; requiere la aprehensión de conocimientos, el

desarrollo de capacidades y valores requeridos para la ejecución de actividades

concretas enunejercicioprofesionaldelimitado.Durante el tiempode formaciónel

componenteprácticoessuperioralcomponenteteórico.EnlaUNIAJC,losprogramas

académicosdeesteniveltienenunaduracióndehastacuatrosemestresyconducena

latitulaciónde“TécnicooTécnicaProfesionalen…”.

Tecnológico:laformaciónsecentraeneldesarrollodehabilidadesydestrezaspara

diseñar,construir,ejecutar,controlar,transformaryoperarlosmediosyprocesospara

favorecer las accionesen la solucióndeproblemasquedemandan los contextosdel

55

sectorproductivoydeservicios.Exigemayorniveldeautonomíaycomplejidadqueel

técnico profesional, ya que garantiza la fundamentación científica que favorece el

desarrollo,nosólodeoperativo,sinoenlopropositivo,acordealáreadeconocimiento

del programa. En la UNIAJC, los programas académicos tecnológicos tendrán una

duraciónhastadesietesemestresyconduciránaltítulode“TecnólogooTecnólogaen”.

ProfesionalUniversitario:esteniveldeformaciónestábasadoenlafundamentación

científicaquefavorezcaelanálisis,diseño,direccióneinnovación,acordesalcampode

conocimiento del programa, que permitan el desarrollo de la autonomía para el

desempeñoendiferentesentornosyáreasconaltogradodecomplejidad.EnlaUNIAJC,

losprogramasacadémicosuniversitariostienenunaduracióndehastadiezsemestres

ysutitulaciónguardarárelaciónconelprogramayelcampodeconocimiento.

3.5Formacióndeposgrado

Laformaciónposgradualestáorientadaaproporcionarespaciosdedebatecríticocon

fundamentos teóricose investigativosquepromuevan laconstruccióndeunavisión

complejasobreelcampodeconocimientoqueseestudia.

Sonprogramasdepostgrado:lasespecializaciones,lasmaestrías,losdoctoradosylos

posdoctorados.Parasuconceptualización,podemosacogerlofundamentadodelaLey

30 de 1992 que expresa en su artículo 11: “los programas de especialización son

aquellosquesedesarrollanconposterioridadaunprogramadepregradoyposibilitan

el perfeccionamiento en la misma ocupación, profesión, disciplina o áreas afines o

complementarias”; en suartículo12: “losprogramasdemaestría,doctoradoypost-

doctorado tienen a la investigación como fundamento (…). Las maestrías buscan

ampliarydesarrollarlosconocimientosparalasolucióndeproblemasdisciplinarios,

interdisciplinariosoprofesionalesydotaralapersonadelosinstrumentosbásicosque

lahabilitancomoinvestigador(…)”,yensuartículo13:“losprogramasdedoctorado

seconcentranenlaformacióndeinvestigadoresanivelavanzado(…)debeculminar

conunatesis”.

56

ParalaUNIAJClaexperienciaeneldesarrollodeformaciónposgradualconlamásalta

calidadhumanaylograndosensibilidadalasrealidadessociales,reafirmaeldecidido

interés por la formación integral que ha declarado en sumisión, así como lamejor

maneradecontinuarcontribuyendoconelobjetivosostenibledelograrunaeducación

inclusivaydecalidad,enlaquehombresymujeresdelosestratosmásvulnerablesde

laregióntenganaccesoaeducaciónsuperiordecalidad.

Laestructuracurricularaniveldeposgradoestáorientadaapotenciareldesarrollo

humanode los sujetos en elmarco de un campo específico de conocimiento; busca

aportar a los estudiantes la comprensión de su rol como agente social de cambio;

ampliarlavisiónconceptualyteóricadeloscamposdisciplinares,bienseaconmirasa

reconocerlasformasdecontinuarperfeccionándoloodesdeelaportedeconocimiento

a través de la investigación científica, acorde a un momento socio histórico

determinado que la hagan pertinente, organizativa, académica y tecnológica para

asumirloscambiosnecesarios.

57

DISEÑOCURRICULARDELPROGRAMA

El diseño y estructura curricular de los programas se desarrolla a partir de dos

componentes:losfundamentosteóricosepistemológicosdelprograma,quesustentan

lasteoríasdesdelafilosofía,lasociología,lapiscología,lapedagogíayladidáctica,yla

ruta metodológica curricular, como orientadora para la creación o renovación de

programas académicos. Ambos componentes en consonancia con la filosofía

InstitucionalyelModeloPedagógicoInstitucional.

58

4.1Conceptualizaciónteóricayepistemológicadelprograma

Fundamentos Filosóficos: si bien el humanismo surge entre la Edad Media y laModerna,ambascaracterizadasporunaobsesiónporverdadesuniversales, seande

carácterteológicoodecaráctercientífico,serásólohastalasegundamitaddelsigloXIX

ylaprimeradelXX,cuandoconNietzscheenAlemaniaoSartreenFrancia,denuevo

reafirmanlascríticasalaracionalidadcientíficaytecnológica,dandolugaraun“nuevo

humanismo”enelquelossereshumanosnoestánsometidosaleyesinexorablesdela

historiaodelanaturaleza,sinoquepuedenhacerseasímismos,transformarelmundo

ydirigirelcursodelahistoria(Velazco,2009).

Sobreestesustentofilosóficodeconcepciónhumanista,elcurrículopretendeelevaral

individuoaunaconcepciónintegralenlaquesereconozcasucapacidaddehacerse,de

elegirydedecidirporsímismo,deserresponsabledesudestino,depoderhacerle

frentealosdesafíoscotidianosydelavidamisma.Sedefinealserhumanocomouna

totalidadquehaceposiblesuestudiodesdelaintegralidadynodesdelaspartes,que

tiende a la autodeterminación y a la autorrealización, capaz de hacer frente a las

adversidadesatravésdesuspotencialidades,conscientedesímismo,desuhistoria,

presenteyfuturo,insertoenunarealidadsocialyunmomentohistóricoconcreto,enel

quesuhumanidadsereconoceatravésdelarelaciónconotros.

Lapropuestahumanistapretendeimpulsarunnuevomodelodeconcebirlaeducación,

destacando los diversos actores que intervienen en dicho escenario; por un lado,

elevando la importanciadel roldelestudianteapartirdelprincipiodeautonomíay

libertaddeexpresión,siendoélquiendebedecidirensupropósitodehacerse,ensu

deseodeautorealizacióny,porotro,transformandoelroldeleducadorhaciaprocesos

enquelogreserorientador,mediadorypromotordenuevasexperienciasyproyectos

orientadosaaprendizajesvivencialesyconsentidohumano.

AsumirenelModeloPedagógicodelaUNIAJCunaposiciónhumanistaconllevaaquela

formación tradicional que impera regularmente en los escenarios educativos,

caracterizada por una enseñanza directa, rígida y centrada en el profesor, se

59

transforme;puesellaprecisadeunprofesorquepropicieyestimuleenlosestudiantes,

de manera individual o en colectivo, sus propias exploraciones, experiencias y

proyectos;conestoselograunaprendizajesignificativo,autónomoycolaborativo.

Deotro lado, el profesor reconoce al estudiante comoun serhumanoqueparticipa

cognitivayafectivamentedesuformación,quetieneinteresesyvalorespersonalesque

no siempre coinciden con los del profesor; no obstante, “gobernar almas” no es el

propósitodelprofesorhumanista,sinoeldealentaralestudianteacuestionareldogma

enelconocimientoyadesarrollarsupensamientocrítico.

Fundamentos Psicológicos: la comprensión de los procesos de enseñanza,

aprendizajeyevaluacióndesdelamiradadelpensamientocomplejoinvitaatransitar

hacia formasdepensamientomásprofundo,esentoncesunanueva formadever la

educación, pero también una nueva forma de ver la ciencia. Morin (1992) con su

análisisderacionalidadylógica,enunatendenciamuchomáscercanaaVygotskyque

a Piaget, considera que elmodelo de sujeto cognitivo esmás poético que científico

promoviendolanecesidaddereconoceraesesujetodesdeunaperspectivanuevade

pensamientoinsertoenunasociedadcompleja.

Acordeconloanterior,elpensamientocomplejoesunainvitaciónareflexionarenel

tratamientode lomultidimensionaldel serhumano, enotraspalabras: esnecesario

enfrentar y tratar situaciones integradaspor la incertidumbre, la imprevisión, lono

planificado, la emergencia de la novedad cualitativa y la interdependencia con no

linealidades,conredesderedesderelaciones,condiscontinuidades,comportamientos

“caóticos”ybifurcaciones,queconsiderelacoexistenciayunidaddeconceptosqueson

opuestos y complementarios a la vez (Lévy-Leblond, 2002) desde una perspectiva

investigativa,que logredarrespuestaaesacomplejidadpropiade lohumanoen los

contextoseducativos.Estoquieredecirqueelpensamiento complejoeselmodode

pensar que propone responder al desafío que presenta la complejidad y no el que

verificalaincompetenciadedarrespuesta;consideradossituacionesproblemáticasa

lasquehayqueresponderalavez:laprimeraesloinciertoylasegundaafrontarla

incertidumbre,pues,deunaparte,elordendeterministadelmundoydelahistoriahan

60

sucumbido completamente y, de otra parte, el modo de pensamiento reductor y

compartimentadorindicacadavezmássuslimitaciones.

Enesteordendeideas,sedestacan,entonces, tanto lanaturalezabio-antropo-socio-

psicológicadelaprendizajehumano,dondeelaprenderconllevalaunidaddeloquese

conoceydeloquesedesconoce,asícomoelaulaentendidacomounsistemasocial,

abierto/cerrado,multidimensionalymultifactorial,cierto/incierto,decomunicacióny

diálogo de saberes, como un ámbito de convivencia, de investigación y

adquisición/produccióndeconocimiento(Porlán,2002)

FundamentosSociológicos:asumidosdesdelafunciónsocializadoradelossujetosy

lanecesidaddetransformaciónsocialatravésde laeducación;haceunllamadoa la

revisiónde las tendencias competitivasen la formaciónprofesional, centradasen la

individualidadylosretosdelmercadolaboral,quedistandelaesenciadecolaboración,

deaprendizajeconelotroyconlootro,ydelreconocimientodelossujetoscomoparte

deunasociedadglobalenlaqueprimalaconstruccióndecomunidades,el tejidode

redes y la agencia del conocimiento con el acceso abierto a la información y a las

comunicaciones.

Es entonces la gestión del conocimiento la oportunidad para trabajar desde la

autonomíaenuncontextodondeeldesafíopara laeducaciónestáplanteadoenuna

preparaciónparatodalavida,caracterizadaporelavancevertiginosodelacienciayla

tecnología y en la cual el aprender haciendo y aprender en interacción con otros

resultancrucialesparasuéxito;esprecisoconsiderarlagestióndelconocimientoenla

medidaenqueellalepermiteconvertiralconocimientoenunactivoparaelproceso

formativo y para el crecimiento de la institución, es en la gestión del conocimiento

donde se crea, se aplica, seprotege y se transformael conocimiento. La gestióndel

conocimiento es entonces el proceso constante que realiza la universidad para

identificar, encontrar, clasificar, proyectar, presentar y usar de una manera más

efectivayeficienteelconocimientoylaexperienciadelosprogramasysusdisciplinas

quehansidoacumuladasalolargodesuhistoria.

61

Fundamentos Pedagógicos: en términos más integradores, los fundamentos

pedagógicosseasumendesdelosprocesosdeenseñanza,aprendizajeyevaluación,y

suexpresiónenloscomponentesdidácticos,losqueseconcretaneneldiseñodelas

asignaturasylamodelacióndelastareasdeaprendizaje.Procesosquepromuevenel

desarrollodeunsistemadeconocimientosprofesionalesparainsertarseenelsistema

derelacionessociales,teniendoencuentaelcaráctersocial,humanista,contextualizado

deladidácticaylainvestigación.

Se asume el enfoque humanista del proceso pedagógico que determina el carácter

abierto, flexible y multidimensional, centrado en el desarrollo integral de la

personalidad,alhacerlopartícipedelaelaboración,ejecuciónycontroldesustareas

de aprendizaje, considerando la unidad de lo afectivo-cognitivo y lo instructivo-

educativounprocesopedagógicocomosistemade influenciaseducativas,dirigidoy

sistémico,bilateralyactivo;denaturalezasocialygrupal,contextualeindividual.

SibienlastendenciasenLatinoaméricay,porsupuesto,enColombiahanabordadoel

proceso pedagógico indistintamente como proceso de enseñanza, proceso de

aprendizaje oproceso educativo, interpretado a travésde la interrelacióndialéctica

entrecategoríasbásicascomoeducación,enseñanza,aprendizajeeinstrucción,enun

proceso único, íntegro y totalizador, se trata de complejos fenómenos pedagógicos

(Gmurman & F., 1978) que suelen identificarse como proceso educativo o proceso

formativo,vistoesteúltimocomoexpresióndelaeducaciónensusentidomásamplio

yqueporsunaturalezasocialycomplejidadesestudiadoporelconjuntodelasciencias

delaeducación.

Ademásdeasumirlossustentosdelaconcepciónhumanista,elpensamientocomplejo

ylagestióndelconocimientodelModeloPedagógico,losprogramasacadémicostienen

como basamento del desarrollo curricular la formación integral, la

interdisciplinariedad, la integración teoríapráctica, ladocencia, la investigacióny la

proyecciónsocialqueyasehanexplicadoanteriormente.Asímismo,sehacenecesario

esbozar unos sustentos esenciales que permitan la consolidación de propuestas

formativas que respondan a las exigencias socio-históricas actuales que nos ponen

62

frentea la formacióndeprofesionalesconvaloreshumanos,espíritu investigativoy

transformadoresdesucontextosocial.

Fundamentosdidácticos:seasumenlasleyesmásgeneralesdeladidácticaabordadas

porÁlvarezdeZayas&González, (1998): laprimera leyplantea la relaciónentreel

proceso educativo y el contexto social y la segunda ley aborda la relación entre los

componentesdelprocesodeenseñanza-aprendizaje,queensuesenciamanifiestaun

caráctersistémicoylasrelacionesdesubordinaciónycoordinaciónqueseestablecen,

enlasqueseasumequelosobjetivosconstituyenlacategoríarectoraydeterminanel

restodeloscomponentesparadirigirlasaccionesenunprocesopedagógico.

Los conceptos de enseñanza y aprendizaje, desde la concepción constructivista de

orientación sociocultural, planteada por Vygotsky, están fundamentados en el

reconocimientodequeel roldel estudianteen la construcciónde suaprendizajees

vital,aligualqueelroldelprofesorcomoorientadordeestaconstrucción.Desdeeste

enfoque, el rol desempeñado es imprescindible, porque es él quien se encarga de

mediarenlaconstruccióndeconocimientosdelaspersonasbajosuorientación.

Desde investigaciones centradas en la interacción social se han identificado dos

mecanismosde influenciaeducativa -sindesconocerquepuedanexistirmás-quese

evidencianenlosprocesosdeenseñanzayaprendizaje:

1. La cesión y el traspaso progresivo de la responsabilidad y el control del

aprendizaje:estemecanismoestárelacionadoconlaconstruccióndesujetosque

avanzanenelconocimiento,queaprendenyquedeestemodosevanvolviendo

autónomos.[…]

2.Laconstrucciónprogresivadesistemasdesignificadoscompartidos:intenta

hacer una aproximación a los significados que se van construyendo,

modificando,reestructurandoamedidaqueseestáparticipandoenunproceso

deenseñanzasobreuncontenidoescolardeterminado.(Rincónetal.2003).

63

Estosdosmecanismosmuestranlaimportanciaquetienelamediacióndelprofesoren

la construcción del conocimiento y cómo esta interacción es la que favorece el

aprendizajeconsentidoysignificado.

4.2Larutametodológicaparaeldiseñocurriculardeprograma

Seproponeunarutaquepermitaunaorientaciónlógicaysistemáticaqueconllevea

establecerlatrayectoriacurricularparalaformacióndelprofesional.

Paraapropiarlarutasedebepartirdelaconformacióndeunequipodetrabajoque

permita una construcción colectiva con una participación amplia, interdisciplinar y

transdisciplinar(figura10).

Enestesentido,larutametodológicaparaeldiseñodelapropuestacurricularcontiene

elsiguienteorden:

1. Identificaciónyproblematizacióndelarealidaddecadaprofesión

2. Determinacióndelospropósitosdeformación

3. Declaracióndelperfildeegreso

4. Determinacióndelacompetenciaprofesional

5. Determinacióndeloscomponentesdelacompetenciaprofesional

6. Determinacióndelasunidadesdelacompetenciaprofesional

7. Determinacióndeloselementosdelacompetenciaprofesional

8. Determinacióndelosresultadosdeaprendizajedelprograma

9. Elaboracióndelplandeestudios

10. Elaboracióndemicrocurrículos

64

Figura10.Rutametodológicageneral.Fuenteelaboraciónpropia

1. Identificaciónyproblematizacióndelarealidaddecadaprofesión

Losproblemasdelaprofesiónreconocidosenelcontextoglobal,nacional,regionaly

local,apartirdelosdesafíos,oportunidadesycontradiccionesesencialespresentesen

el análisis de las realidades del sector, se desglosan a través de un proceso de

descomposición analítica y son ubicados en el escenario educativo a manera de

problemas educativos, estos se categorizan en términos de los denominados nodos

problematizadores que permiten identificar, concretar, plantear y resolver los

problemaseducativosquetrataráelcurrículodeunmodoespecífico(MeraBorrero,

2017).

Losnodosproblematizadoresseconstituyenenaspectos,categoríasoejesesenciales

queasumeelprogramaacadémicoenlaformacióndelprofesionalyorientaneldiseño

RUTA DE DISEÑO CURRICULAR (2020)

Componente Específico

Componente Básico

Componente Transversal

OBJETIVO(S)DE

APRENDIZAJE

SABERES:CONCEPTUAL,

PROCEDIMENTALY

ACTITUDINAL-AXIOLÓGICO

EVALUACIÓNFORMATIVACONTINUA

ASIGNATURA(S)

ALINEAMIENTO CONTRUCTIVO

ESTRATEGIA(S)DIDÁCTICA(S), AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y

RECURSOS

RESULTADOSDE

APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA

INDICADORES DE DESEMPEÑO, CRITERIOS

Y DESCRIPTORES (PROGRAMA)

Unidad de Competencia 3Elementos de competencia

Unidad de Competencia 2Elementos de competencia

Unidad de Competencia 1Elementos de competencia

PROBLEMAS DE LA PROFESIÓNNodos problematizadores

PROPÓSITOS DE FORMACIÓN

PERFILDE EGRESO

COMPETENCIA PROFESIONAL

Componente transversal

RAPt: Resultados de aprendizaje de programa

Componente Específico

Componente Básico

RAPb: Resultados de aprendizaje de programa

RAPe: Resultados de aprendizaje de programa

Eje temporal de desarrollo de la competencia profesional

INDICADORES DE DESEMPEÑO, CRITERIOS Y

DESCRIPTORES (ASIGNATURA)

NiveldeProfundización

NiveldeComplementación

NiveldeFundamentación

65

de los propósitos de formación, el perfil de egreso, la competencia profesional

(componentes,unidadesyelementos),losprocesosinvestigativosyelplandeestudios,

enprocuradesutrazabilidadycoherencia.

2. Determinacióndelospropósitosdeformación

LosPropósitosde formación se construyen a partir de la reflexión en torno a los

problemasde laprofesiónyelcompromisoqueofreceelprogramaacadémicoen la

formacióndeeseprofesionalparacontribuirensuposiblesolución;estospropósitos

traspasanlaformacióndisciplinarysealineanconlafundamentacióndelospropósitos

institucionales,paraconcretarseapartirdedosfactores:a)Losnivelesdedesarrollo

de la competencia planteados en el plan de estudios (fundamentación,

complementaciónyprofundización,yespecializaciónenloscasosdeposgrado),enlos

quedesarrollanunpensamientocrítico, laapropiacióndesaberesdisciplinaresylas

habilidades y destrezas para desempeñarse como un profesional idóneo en su

profesión, y b) La identidad institucional planteada en el Proyecto Educativo

Institucional(PEI)queproclamalaformacióndeciudadanosresponsables,conunalto

sentido de lo cívico, de compromiso social y respeto por el medio ambiente, que

practiqueentodos losórdenesdesuvida losmásaltosprincipiosyvaloreséticosy

moralesdelasociedad,yenelModeloPedagógicoInstitucionalquepropendeporel

desarrollodelacompetenciaenloquerespectaalser,elsaber,elhaceryelconvivir,en

unmarcoético,socio-afectivoycomunicativo.Lospropósitosseformulanamanerade

objetivosparadarrespuestaalosnodosproblematizadoreseintegranlodisciplinar,lo

interdisciplinarylaidentidadinstitucional.

3. Declaracióndelperfildeegreso

El Proyecto educativo Institucional (PEI 2015), define el perfil de egreso como un

estudianteque,habiendocumplidoconsuprocesodeformaciónintegral,haadquirido

sólidosconocimientosensuáreadedesarrollo,essensibleycomprendelasrealidades

sociales,culturalesyeconómicasqueenmarcansucontextoysecomprometeaaportar

66

al mejoramiento de estas, de una manera ética y responsable. Con base en esta

definicióninstitucionalcadaprogramadeberádefinirelperfildeegreso,incluyendolos

elementospropiosdeláreadelconocimiento.

4. Determinacióndelacompetenciaprofesional

LaCompetenciaprofesional3hacereferencia,desdeunaperspectivasocio-formativa,

integralysistémica,a ladeclaraciónquesintetizaocondensa losconocimientos, las

habilidades, destrezas, capacidades, actitudes y lo ético-axiológico en que un

profesionalsedebeformarparadesempeñarseidóneamenteenelcomplejocontexto

social, laboral, ambiental y de la vida misma. Por lo tanto, debe ser la respuesta

adecuadaaunprocesoformativodesujetosintegraleseíntegrosquepuedanenfrentar

losdesafíosyproblemaspropiosdeldesarrollohumano,delavidaensociedad,dela

producciónculturalyartística,delequilibrioecológico,deloempresarial,entreotros.

Su finalidad última se debe centrar en la formación de personas con un definido

proyecto ético de vida, como concreción de la formación humana integral, para

desempeñarseenentornoscaracterizadoscomoconflictivos,cadavezmás inciertos,

con múltiples interdependencias sociales, económicas, culturales, científicas,

tecnológicas,técnicas,políticasyambientales.

Eldesarrollodecualquiercompetenciaprofesionalsedebecontextualizarenelmarco

deunacomunidaddeterminadaparaque tengapertinenciaypertenencia.A suvez,

debehacerse corresponder conun sistemade gestiónyde evaluaciónde la calidad

educativa.Sesubrayaqueesteenfoque leatribuyemucharelevanciaalcompromiso

ético,alaidoneidadyubicaesteaspectoformandopartedelcomponentetransversal

decualquiercompetenciaprofesional.

Se acentúa que la declaración de la competencia, desde el enfoque socioformativo

(Tobón, 2015, p. 128-142), se realiza con base en los problemas del entorno, cuya

descomposición analítica conduce a la identificación y descripción de los nodos

3 Remitirse al documento institucional Enfoque de Competencias (UNIAJC, 2016)

67

problematizadores y el perfil profesional; estas se redactan como un desempeño

integral.Ahorabien,elenfoquesocioformativobusca,másquedocumentosmuybien

elaborados, buenas prácticas formativas con los estudiantes. Esto flexibiliza la

identificaciónydescripcióndelacompetenciaprofesional,tantoenelcurrículocomo

enlosprocesosdegestióndeltalentohumanoenlasorganizacionesempresarialesy

sociales.

Sibienseaceptaquesepuedaredactardemúltiplesformas,paralaUNIAJCsedeben

tenerencuentalossiguientesaspectosopartes4:

a) Uno, dos o máximo tres verbos en presente que sinteticen y abarquen

suficientementelacompetenciay,asuvez,expresendesempeño(unaacciónynoun

saberdisciplinarespecífico).

b) Unobjetoocontenidoconceptualalqueserefiere.

c) Debeexpresarcómolohace,correspondealoprocedimentaldelniveldeformación

d) Debeexpresarconquélohace,esdecir,unascondicionesdereferenciaodecontexto

delcampodelconocimiento.

e) Debeexpresarparaqué,esdecir,lafinalidadocontribuciónalosproblemassociales.

f) Debevisibilizaratribucionesdelser:concepciónhumanistadelModeloPedagógico.

Igualmente,nótesequeenladeclaracióndelacompetenciasedebenutilizarverbosde

desempeñooactuación,sonalgunosejemplos:administra,asesora,capacita,desarrolla,

gestiona, dirige, organiza, desempeña, investiga, entre otros. Para la declaración de

competenciasdecomplejidadmuyelevadasepuedenutilizardosomáximotresverbos

quesinteticenocondenseneldesempeñointegral.

4 Remitirse al documento institucional Enfoque de Competencias (UNIAJC, 2016, p. 3).

68

5. Determinacióndeloscomponentesdelacompetenciaprofesional

Componentesdelacompetencia:elcomponenteesunsubsistemadelacompetencia

profesionalqueintegraconocimientos,habilidades,destrezas,actitudesyvalores,que

soninherentesalaespecificidaddelaformaciónprofesionalytambiénparalavida.

La competencia profesionalmodelada como un sistema/entorno que integra, tanto

aspectos internos como externos al sujeto que se forma, está constituida por tres

componentesopartes interactuantes:básico,específicoytransversal.Es importante

paralaUNIAJCcomprenderque,sibienloscomponentesdelacompetenciainteractúan

entresíyestánentrelazados,sedebendistinguir:

- El componente básico: se refiere a lo fundamental que debe ser parte de la

formaciónprofesional cualquieraqueesta sea. Incluyeel conocimientoaportado

desdelas llamadascienciasbásicasode lanaturalezayformales(física,biología,

química,matemáticasy lógica)odesde lascienciassocialesyhumanas(filosofía,

sociología, antropología, psicología, comunicación y lenguaje, ética, axiología,

identidadyciudadanía,ecología,entreotras);siempreenacuerdocontodoaquello

que sirva de basamento al programa formativo de que se trate. Es importante

subrayar que, como parte del componente básico, se distinguen los modos de

pensamiento, es decir, aquellos que corresponden a los procesos mentales

generales como el análisis/síntesis, la abstracción/concreción, la

generalización/particularizaciónyelpensamientosistémicocomplejo;asícomolos

asociadosallenguajeylacomunicacióncomolacomprensiónlectora/escritora,la

interpretación,laargumentaciónylaproposición.Deigualforma,aquellosmodos

depensamientorelacionadosconelcorrespondientecampodisciplinar.

- Elcomponentetransversal:elconceptodetransversalidadenelcurrículonoes

unívoco, responde a varios significados, dependiendo del punto de vista desde

donde se aborde. Se refiere a “atravesar el currículo” como proceso, desde una

perspectivainter-transdisciplinaryglobalizante,quepotenciaycruzaatodoslos

69

componentesdelcurrículo,poniendoelénfasisenloactitudinal,loaptitudinal,lo

ético-axiológico, lo relacionado con el liderazgo y el emprendimiento, la

comunicaciónylenguaje,elusodelasTICylainvestigación.Comoprocesonoes

propio,nitienequeverconuncampodisciplinardeterminado,sinoqueseestablece

enacuerdocon lasnecesidadese interesesde lamismadinámicadelprocesode

desarrollodelarespectivacompetenciaprofesional.Eslorequeridoenunamplio

campodeprofesiones,ocupaciones,enfin,paralavida,yaportalasherramientas

necesarias a utilizar por un profesional para su desarrollo humano integral,

desenvolvimiento y ejercicio de la autonomía, de la innovación, la iniciativa, la

creatividad.

(Monclus & Sabán, 1999), citado por (Moreno, 2004) refiere lo transversal

relacionándolo condos conceptos: “cruzar y enhebrar, el primero se refiere a la

constitucióndelíneasquecruzantodaslasdisciplinasylasegundacuandoseerigen

enelementovertebradordelaprendizajeyaglutinaasualrededor lasdiferentes

materias”(Moreno,2004).

Dichatransversalizaciónserealizahorizontalyverticalmente,ydichoprocesoes

inherente al desarrollo del componente transversal de cualquier competencia

profesional en evolución. Como su nombre lo indica, es el componente que

transversalizaelcurrículo;sedesarrollaytrazaelprocesoalolargodesuformación

profesional,alavezqueatraviesasuformaciónpersonal.Así,encoherenciaconlo

precisadoporRiveracitadoporRuiz(2003),unejetransversaltransitaamanera

deespiralpordistintoselementosdelcurrículocomounelementodeenlaceo,en

otrasocasiones, comoelementoesencialdegran sentidoy significaciónpara los

estudiantesenformación(RuizAguilera,2003).

LaUNIAJC,ademásdelosejesmisionalesdedocencia,investigaciónyproyección

social, constitutivos de la educación superior, asume otros ejes propios que

transversalizanlaformacióndelprofesional,estosson:

70

ü Tecnologíasde la informaciónycomunicaciónTIC: laUNIAJC reconoceelpotencialdelastecnologíascomoelementoesencialenelprocesodeenseñanza,

aprendizaje y evaluación para la formación del actual profesional; las TIC

ofrecennuevoscaminosparamediar,pensar,trabajaryadquirirconocimiento.

Elaccesoaunaeducacióndecalidad,entantoderechofundamentaldetodaslas

personas, se enfrenta aun contextode cambioparadigmático al comenzar el

sigloXXI,entiemposdegrandestransformacionestecnológicasquemodifican

demaneraprofundalasrelacioneshumanasendondeelaccesoygeneraciónde

conocimientopasanaserlosmotoresdeldesarrollo,emergennuevasformasde

conectividadqueimpactanlasesferaseconómicas,políticasyculturales,dando

lugaraloquesedenomina“globalización”.Laspersonasseinvolucranennuevas

formasdeparticipación,controlsocialyactivismoatravésdelasredessociales,

lasdemocraciasseenriquecen,conformandounnuevoordenmundialenelque

surgeelciberciudadano,alhacersepresente la tecnologíadigitalen todas las

áreasdeactividadhumana(eltrabajo,lafamiliaylaeducación). Eldesarrollo

quehanalcanzadolasTICenlosúltimosañosdemandaunaactualizacióndelas

prácticasformativasqueseaacordesalanuevasociedaddelainformación,esta

actualizaciónimplicaunareflexiónpedagógica,unaactualizacióndelapráctica

profesoral,unaactualizacióntecnológicaacordealospropósitosdeformación

que permita encontrar un sentido y uso para desarrollar sociedades más

democráticas e inclusivas, que fortalezca la colaboración, la creatividad y la

distribución más justa del conocimiento científico y que contribuya a una

educaciónmásequitativaydecalidadparatodos.ü El liderazgo y el emprendimiento:asumido como una unidad conceptual que

reconoce al liderazgo como influencia deliberada y planificada que busca

generarcambioenungrupodepersonasparapropiciar latransformaciónde

actitudesycomportamientosqueinfluyaneneldesarrollohumano,asímismo,

el emprendimiento como una forma de pensar y actuar orientada a la

transformación de realidades de manera creativa e innovadora; ambas en

procura del bien común. Se promueve en el desarrollo de la competencia

profesional, a través de su componente transversal, evidenciado en la

71

apropiación de los contenidos conceptuales, metodológicos, actitudinales y

axiológicos.

ü Investigación:comoejemisionaldelaeducaciónsuperiorycomoejetransversalinstitucional,estepilaresconsideradofundamental,nosóloporelsignificadoy

aporte al desarrollo de la competencia profesional, sino también para el

desarrollocientíficoinstitucional,delaregiónydelpaís;asímismoseconstituye

en la manera concreta de generar alternativas de solución a problemas del

entorno,privilegiandolaactitudreflexiva,analítica,creadoraeinnovadorade

estudiantes y profesores. Desde el currículo se privilegia la investigación

formativaylaformacióndeinvestigadores,atravésdeproyectosdediferente

ordenynivel,buscandoquelosresultadosdelasinvestigacionescontribuyanal

mejoramiento de las dinámicas sociales en el ámbito regional, nacional e

internacional.Esasí comocadaprogramadeberá incorporar losmediospara

desarrollarlainvestigaciónyparaaccederalosavancesdelconocimiento.Como

elementoconstitutivo,lainvestigaciónseconvierteenunelementoimportante

enelprocesoeducativo,porquea travésdeella segeneraconocimientoy se

propiciaelaprendizajeparalageneracióndenuevoysignificativoconocimiento.

Sudesarrollonacedelasreflexionesdelosactoresdelacomunidadacadémica

sobrelosprincipalesproblemasdelasdisciplinasdelconocimientoyelencargo

social de la educación por aportar al desarrollo de la región y del país. Sus

escenarios de desarrollo se dan en: Grupos de investigación, Semilleros de

investigación, Redes de investigadores, Convocatorias internas o externas,

Proyectos con el sector productivo, Proyectos con la comunidad, Proyecto

Alianzas,Proyectodeinvestigación,Anteproyectos.ü Comunicación y lengua extranjera: para la UNIAJC es de gran relevancia el

componente comunicativo y el uso de la segunda lengua en la formación

profesionaldelsigloXXIafindefavorecerlashabilidadescomunicativasenla

construccióndeconocimiento,lainternacionalización,lainclusión,lagestióndel

conocimiento, la participación y generación de redes, y así responder a las

demandas políticas, sociales, económicas y culturales, enmarcadas en un

contexto globalizado. La comunicación y el lenguaje como eje transversal

72

aportansustantivamentealdesarrolloycomprensióndetodaslasasignaturas,

ya que fortalece la integración y la interdisciplinariedad, así como las

habilidades y procesos básicos de pensamiento y comprensión textual. Estas

constituyen un elemento esencial de la competencia profesional para la

construcciónyelaboracióndeactoscomunicativostantooralescomoescritos

delosprofesionales,cualquieraqueseaelcampodisciplinarenqueseubiquen

yseformen.Lacomunicación,engeneral,ylalecturaylaescrituraenparticular,

utilizadas en diferentes contextos, son condiciones necesarias de todo

profesionalenestesigloXXI.Deigualmanera,enlaInstituciónyencoherencia

conlaformaciónprofesional,acogelasorientacionesdelMENenelprograma

nacionaldebilingüismoparadesarrollarlashabilidadescomunicativasenuna

segundalengua,lascualespermitenlacomprensióneinterpretacióndetextos

científicosydeinterésgeneral,dominiodevocabulariocotidiano,comunicarse

de manera natural y espontánea en cualquier contexto, y tener un mejor

desempeñocomoprofesional.

- El componente específico: inherente a aquello que es propio, exclusivo y

específicodecadaprofesionalidadyquelodiferenciasustantivamentedelosotros

programas. Es lo requerido para el desempeño adecuado en una profesión en

concreto.Aporta losconocimientosdetipoconceptual,metodológico,actitudinal,

aptitudinalyaxiológico,distintivosdecadaprofesión.Deberversereflejadoenlas

áreasdeformación.

6. Determinacióndelasunidadesdelacompetenciaprofesional.

Declaradalarespectivacompetenciaprofesional,estasedescomponeenunidadesde

competenciaque se corresponden con los niveles de desarrollo de la competencia:

niveldeFundamentación,niveldeComplementaciónyniveldeProfundizaciónpara

programasdepregradoyniveldeEspecializaciónparaprogramasdeposgrado,como

apareceenlafigura11.

73

- Niveldefundamentación:estenivelabarcalosprimerossemestresdeformación

ytienecomofinalidadgenerarlareflexión,laapropiaciónylacomprensióndelos

antecedentes,fundamentosyprincipiosquecimientenelcampodeconocimiento

delprogramaacadémico.Seestablecenlasbasesepistemológicas,conceptuales,el

reconocimientodeloselementoshistóricosylasdiferentesperspectivasdesdelos

cualeshasidotratadoelcampoespecíficodeconocimiento,segúnelenfoquedel

pensamiento complejo que sustenta la interdisciplinariedad. Así mismo, se

promueveeldesarrollointegralylaformaciónindentitariacomoestudiantedela

InstituciónUniversitariaAntonioJoséCamacho.

- Nivel de complementación: la formación en este nivel es intensiva en lo que

correspondealostemasyproblemaspropiosdeláreadeconocimientoydelcampo

profesionaldecadaprograma,enmarcadosenuncontextosocialycultural.Hace

énfasis en el reconocimiento, discernimiento, apropiación, argumentación,

proposicióne interpretaciónde lasteoríaspropiasde ladisciplina;desarrollode

habilidades propias del área y en la diferenciación de los campos de acción del

sector.

- Niveldeprofundización:enestenivelseconsolidaeldesarrollodelacompetencia

profesionaldesdeloespecíficoylotransversal,procurandolaformaciónintegraly

paratodalavidaquepermitaalosprofesionalesafrontarsealasdemandasdelos

problemas del entorno. Hace énfasis en el diseño y aplicaciones científicas,

tecnológicas,sociales,artísticas,culturales,entreotras;deexperienciasquepongan

en contacto al estudiante con el mundo laboral, de la vida, para incentivar las

iniciativas empresariales; y en actividades de tipo práctico relacionadas con el

desarrollodeproyectosdeinvestigaciónyprácticasprofesionales.

- Nivel de especialización: este nivel se define para programas de posgrado en

donde se busca llegar a mayores niveles de desarrollo de la competencia

profesional, mediante mayores niveles de profundidad y especialización del

conocimientoenunárea,disciplinaoprofesiónenarasdeunamayorcualificación

paraeldesempeñopersonal,profesionalylaboral.

74

Así, cada programa formativo estaría constituido por un nivel de desarrollo de la

competencia, bajo la siguiente consideración para pregrado: a)Técnico profesional:

nivelesdefundamentaciónyprofundización;b)Tecnológicoyuniversitario:nivelesde

fundamentación, complementación y profundización. C) Posgrado: nivel de

especialización.

Es importanteprecisarque,apesarde lamarcaciónentreunoyotronivel,estosno

respondenalarepresentacióndeunalíneafijayverticalentreunoyotro,sino,porel

contrario,representanmovilidadesquesedifuminanentrelosnivelesdeformacióny

quevarían,deacuerdoconelprogramadeformacióntécnico,tecnológico,universitario

yposgrado.

Figura11.Nivelesdedesarrollodelacompetencia.Fuenteelaboraciónpropia

Puestoquenoexisteconsensoenlacomunidadacadémicatantointernacionalcomo

nacionalenloquerespectaaunconceptounificadodecompetenciay,porlotanto,ala

formaciónporcompetencias,seaceptaquelaunidaddecompetenciayelelementode

competenciasepuedandeclarardediferentesmaneras,segúnlaperspectivaacogida.

Nivelesdedesarrollodelacompetencia

Ejetemporaldedesarrollodelacompetenciaprofesional

Componente Específico

Componente Básico

Componente Transversal

NiveldeProfundización

NiveldeComplementación

NiveldeFundamentación

UnidaddeCompetencia3

UnidaddeCompetencia2

UnidaddeCompetencia1

75

Sinembargo,conlaintencióndecuidarlaunidaddeldiseñocurricularylacoherencia

internaenacuerdoconelEnfoquedeCompetenciaadoptadoinstitucionalmente,estas

se declaran siempre con referencia a su parte externa (lo observable), en

correspondenciaconundesempeñooactuaciónintegral;elloimplicaelusodeunverbo

deacciónenmodopresente.

Conelpropósitodehacerflexibley,sobretodo,operativalaidentificaciónydescripción

de las unidades, se propone tener en cuenta los siguientes tres componentes en su

declaración:unverbodeacciónenmododepresente,unobjetoconceptualylafinalidad.

Figura12.EstructuraparadeclararunaUnidaddeCompetencia.Elaboración

elaboraciónpropia

7. Determinacióndeloselementosdelacompetenciaprofesional

Los elementos de competencia se determinan a través del proceso de

descomposición analítica de las unidades de competencia; son partes de menor

complejidadeinclusión,lasquecomprometenrealizacionesydesempeñosespecíficos,

conlafinalidadeducativadedescenderanivelesdeconcreciónmayorydeterminarlos

diferentes aprendizajes asociados directamente a contenidos de los componentes,

básico, transversales y específicos, necesarios para contribuir al desarrollo de la

respectivaunidaddecompetenciay,estáigualmente,paracontribuiraldesarrollode

larespectivacompetenciaprofesional.

Permitenestablecer,identificaryordenarlasasignaturasnecesariasparaestructurar

elplandeestudiosbajocualquieradeestasrelaciones:

Verbo (s) Objeto Conceptual Finalidad Unidad de

Competencia

Acción (es) en presente,

sustantivado Referentes de la

disciplina Comportamiento o acción situada

76

• 1elemento=1asignatura

• Nelementos=1asignatura

• 1elemento=Nasignaturas

Paraladeclaracióndeloselementosdecompetenciaseproponelasiguienteestructura:

Figura13.Declaracióndeunelementodecompetencia.Fuenteelaboraciónpropia.

Lasiguienterepresentaciónilustralarelación:

Figura14.Relaciónentrecompetencia–unidades–elementosdecompetencia.Mera

Borrero,2017

8. Determinacióndelosresultadosdeaprendizajedelprograma.

ElMinisteriodeEducaciónNacional,atravésdeldecreto1330de2019yenelmarco

delSistemadeAseguramientodelaCalidadenlaEducaciónSuperior–SACES,integra

en su desarrollo normativo entre otros asuntos, la existencia, implementación y

aplicación de políticas académicas asociadas al currículo y a los Resultados de

Aprendizaje -RA(MinisteriodeEducaciónNacional ,2019,pág.8),entendiendo los

Verbo Objeto conceptual

Elemento de Competencia

Acción en presente,

sustantivado

Referentes de la disciplina

77

resultadosdeaprendizajecomolasdeclaracionesexpresasdeloqueseesperaqueun

estudianteconozcaydemuestreenelmomentodecompletarsuprogramaacadémico.

“… dichas declaraciones deberán ser coherentes con las necesidades de

formaciónintegralyconlasdinámicaspropiasdelaformaciónalolargodela

vidanecesariasparaunejercicioprofesionalyciudadanoresponsable. Porlo

tanto,seesperaquelosresultadosdeaprendizajeesténalineadosconelperfil

deegresoplanteadoporlainstituciónyporelprogramaacadémico”(Ministerio

deEducaciónNacional,2019,pág.4).

Entendiendoelsentidoyelespíritudelanormatividaddeldecreto,setratademejorar

losprocesosevaluativosyconstruir institucionalmente,unaculturade laevaluación

que dé cuenta de la pertinencia, coherencia e integralidad del desempeño de los

estudiantesconrelaciónalosRAestablecidosencadaprogramaacadémico.

Para la UNIAJ, los Resultados de Aprendizaje – RA-, son el efecto o aquello que el

estudiantealcanzaatravésdelasdiferentesactividadesdeaprendizaje,asociadasalas

estrategias didácticas utilizadas, a los ambientes y recursos tecnológicos. Tiene dos

lados constitutivos: lo interno inherente a las acciones y representaciones en la

mente/cerebro del estudiante y lo externo, lo relativo al desempeño situado, con

respectoaldesenvolvimientofrenteatareasoproblemas.Sedeclaralosresultadosde

aprendizajeencorrespondenciaconloscomponentesdelacompetencia:Resultadode

AprendizajedeProgramadelcomponenteBásico(RAPb),ResultadodeAprendizajede

ProgramadelcomponenteTransversal(RAPt)yResultadodeAprendizajedePrograma

delcomponenteEspecífico (RAPe); sinolvidarquedichosresultadosdeaprendizaje

quedananidadosenlasrespectivasunidadesdecompetenciaysuselementos.Serán

declaradossegúnelcomponentedelacompetenciaasí:

- Por el programa académico y aprobado por el Consejo de Facultad, para el

componenteespecífico.

78

- PorlaunidadacadémicarespectivayaprobadoporelComitéCentraldeCurrículo,

paraloscomponentesbásicoytransversal.

Figura15.Losresultadosdeaprendizajeeneldiseñomesocurricular.Fuente

elaboraciónpropia

Laestructuraparadeclararunresultadodeaprendizajesedefineapartirdeunverbo

enpresente,tomandocomoreferencialataxonomíadeBloom(2001,p.86):unobjeto,

elcontextoylafinalidadparalacualseestablecedichoresultado,así:

Verbo Objeto Contexto FinalidadResultado

de Aprendizaje

Acción en presente,

sustantivado ¿Cuál es el

actuar?

Mediante qué saberes.

Conceptuales, procedimentales,

actitudinales y axiológicos

Ámbito en donde se

produce la acción

¿Para qué? de la acción

Componente Específico

Componente Básico

Componente Transversal

MESOCURRICULAR

Unidad de Competencia 3Elementos de competencia

Unidad de Competencia 2Elementos de competencia

Unidad de Competencia 1Elementos de competencia

PROBLEMAS DE LA PROFESIÓNNodos problematizadores

PROPÓSITOS DE FORMACIÓN

PERFILDE EGRESO

COMPETENCIA PROFESIONAL

Componente transversal

RAPt: Resultados de aprendizaje de programa

Componente Específico

Componente Básico

RAPb: Resultados de aprendizaje de programa

RAPe: Resultados de aprendizaje de programa

Eje temporal de desarrollo de la competencia profesional

• Asignaturas propias del área del Conocimiento• Asignaturas de ciencias básicas aplicadasComponente Específico

•Investigación formativa•Liderazgo y emprendimiento•Comunicación y lengua extranjera•TIC

Componente Transversal

• Matemáticas, estadística, física, biología y química• Constitución y Ciudadanía y Ambiente y sustentabilidad• Humanidades y Cátedra Institucional

Componente Básico

InstitucionalesUnidades académica

elabora los RAAprueba CCC

De programaEl pograma elabora RA

Aprueba Consejo de Facultad

NiveldeProfundización

NiveldeComplementación

NiveldeFundamentación

79

Figura16.Estructuraparaladeclaracióndeunresultadodeaprendizaje.Fuente

elaboraciónpropia

Cada Resultado de Aprendizaje (RA) debe tener asociados un número definido de

IndicadoresdeDesempeño(ID)yestos,asuvez,deberánestablecerunarúbricade

valoraciónconnivelesdedesempeño,criteriosdedesempeño(CT)ydescriptores.

Figura17.RelaciónentreResultadodeaprendizaje,indicadoresdedesempeño,criterioy

rúbricadevaloración.Fuenteelaboraciónpropia

IndicadordeDesempeño(ID):sonseñales,pistasoindiciosasociadosdirectamente

arasgosesencialesovariablesquecaracterizanelobjeto(concretooconceptual)de

aprendizajeavalorar; losquesedeclaranentérminosconcretos,enmodoverbalde

presente y se constituyen, a su vez, en referentes empíricos para la evaluación, al

evidenciaryponerdemanifiestoexternamente,atravésdelcomportamientooacción

situada,loquesucedeinternamenteenlamente/cerebrodelestudiante,describiendo,

además, el dominio y nivel de desarrollo alcanzado en lo que respecta al objeto de

aprendizaje.

Los indicadorespermitiránhacer lavaloraciónde los resultadosdeaprendizajepor

nivel de desarrollo de la competencia (fundamentación, complementación y

profundización), por tanto, se deberán declarar indicadores, bajo la taxonomía de

Bloom(2001,p.86),teniendocomoreferencialashabilidadesdepensamientodeorden

inferiorasuperior,correlacionadosconlosnivelesdedesarrollodelacompetencia.

ID1:

CRITERIOS NIVELES DE DESEMPEÑO

Sobresaliente Bueno Aceptable InsuficienteCT1 Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor

CT2 Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor

CT3 Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor

RA1

ID 1

ID 2

CT 1

CT 2

CT 3 RúbricaDe

Valoración

80

Figura18.AjustedelaTaxonomíadeBloomcorrelacionadaconlosnivelesde

desempeñodelacompetenciaprofesional.Fuenteelaboraciónpropia.

Nivel de complejidad

(Bloom)

Menor

Mayor

Nivel de desarrollo de la competencia Menor Mayor

Adquisición del conocimiento

Profundización del conocimiento

Creación del conocimiento

Nivel de fundamentación

Nivel de Complementación

Nivel de Profundización

Crea

Evalúa

Analiza

Aplica

Comprende

Recuerda

HabilidadesdepensamientoOrdeninferiórasuperiorde

Bloom

Nivelesdedesarrollodelacompetencia

Niveldecomplejidad(Bloom)

81

Figura19.AjustedelaTaxonomíadeBloomcorrelacionadaconlosindicadorespor

nivelesdedesempeñodelacompetenciaprofesional.Fuenteelaboraciónpropia

Laestructuraparadeclararunindicadordedesempeñoestádefinidaporunverboen

presente,segúnTaxonomíadeBloom(Anderson&Krathwohl,2001),unosreferentes

empíricosylafinalidaddelindicador,así:

Figura20.Estructuraparadeclararelindicadordedesempeño.Fuenteelaboración

propia

Nivelesdedesempeño(ND):categoríasque,dispuestascomounadiferencia,definen

lacalidaddeloquesevalora,conrespectoaldesempeñodelestudiante.Seestablecen

comonivelescualitativos:Sobresaliente,Bueno,Aceptableeinsuficiente.Losvalores

cuantitativoscorrespondienteacadanivelseránasignadosporelprogramaacadémico

enelrangode0.0a5.0.

Criterios de desempeño (CD): son las dimensiones relevantes que caracterizan el

objetoavalorar,enestecasoresultadosdeaprendizaje,yaseaaniveldeprogramao

deasignatura.Laestructuraparadeclararelcriteriodedesempeñoestádefinidapor

unverboenpresente,segúnTaxonomíadeBloom(Anderson&Krathwohl,2001),y

unadimensiónrelevante,así:

Verbo Referentes Empíricos Finalidad Indicador de

desempeño

Acción en presente, sustantivado

¿Cuál es el actuar? Referentes de la disciplina Comportamiento o

acción situada Dominio y nivel

de desarrollo

Verbo Dimensión relevante

Criterio de desempeño

Acción en presente, sustantivado

¿Cuál es el actuar? Nombre del rasgo esencial que caracteriza el objeto a evaluar.

82

Figura21.Estructuraparadeclararelcriteriodedesempeño.Fuenteelaboraciónpropia

Descriptores(D):esunabrevedescripcióndelaevidenciaquepermiteemitirjuicios

devalorconrespectoaltrabajodelestudiante,enacuerdoconloscriterios.Sedeclara

inicialmentelocorrespondientealosobresaliente,esdecir,lomáscompletoyexigente,

disminuyendolosrequerimientosencadanivelhastallegaraloinsuficiente.

Rúbrica o matriz de valoración: es un instrumento utilizado para observar,

identificar, caracterizar y describir en detalle el desempeño de los estudiantes y su

mododetrabajarenelaula,enlacomprensiónyresolucióndeunproblemacomplejo

o durante el desarrollo de una tarea concreta, poniendo en evidencia que sus

respuestas, trabajos, losconocimientosespecíficosydestrezasquehanconstruidoo

adquiridosonaplicados(as)en la situaciónconcretaenquesedemandasuuso.Las

rúbricas, desde este punto de vista, no sólo se utilizan para valorar funciones

intelectuales, como la crítica, el desarrollo de habilidades del pensamiento como el

análisis/síntesis, la abstracción/concreción y la generalización, la innovación y la

creatividad, sino también para inferir y valorar actitudes (disposiciones), valores,

hábitosymotivos.

En suma, las rúbricas proporcionan una adecuada descripción del desempeño del

estudiante en un determinado matiz o aspecto, que se pone de manifiesto

permanentemente, proporcionando una mayor solidez a la valoración. Facilitan la

valoración del desempeño de los estudiantes en áreas del currículo que indican

complejidad,imprecisión,borrosidadygransubjetividad(Cano,2015).

Constituye una guía de trabajo tanto para estudiantes, para profesores y para el

programa;obedecegeneralmenteaunformatomatricialodetablaconunlistadode

criterios, graduados en niveles de calidad según el desempeño e indicadores de

desempeñoasociados.Institucionalmente,sedefineenformatomatrizconunaescala

devaloracióndecuatroítems:sobresaliente,bueno,aceptableeinsuficiente.

83

ID1:Aplicaunprocesoestructuradodedisenoeningenierıaquegenerealternativasdesolucionyquesatisfagalasnecesidadesdelaspersonas,considerandolosatributosdediseno.

CRITERIOS

NIVELESDEDESEMPEÑO

Sobresaliente Bueno Aceptable Insuficiente

Criterio1:Formulaelproblemadeestudioestableciendolasvariablesyaspectosrelevantes

Declaraenformaclarayconcretaelproblemadeestudiorelacionandovariablesoaspectosrelevantes

Declaraelproblemadeformaclarayconcretayarticulasoloalgunasvariablesoaspectosrelevantes

Declaraelproblemadeformaambiguaynopresentavariablesoaspectosrelevantes

Nodeclaraelproblemanipresentasvariablesoaspectosrelevantes

Criterio2 Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor

CriterioN Descriptor Descriptor Descriptor Descriptor

Figura22.Rúbricaomatrizdevaloración.Fuenteelaboraciónpropia

9. Elaboracióndelplandeestudios

En lo atinente a la malla curricular se debe avanzar más allá de la estructura

convencionalcompartimentadacomounalistademateriasodisciplinas,altrascender

a una estructura de malla que efectivamente visibilice la organización bajo una

topologíadered,quepongademanifiestoel tejidooentrelazamientoqueadopta la

formarealdemalla.Esnecesarioavanzarparamantenerlacoherenciainternaconel

planteamiento de un currículo integrado, con enfoque de competencia que la

Instituciónhaasumidoenelejerciciodelaautonomíauniversitariaqueleotorgalaley;

enfoque que debe llevar aprendizajes integrados y, por lo tanto, a desempeños

integralesquesedesarrollendurantelostresmomentosdeformacióndefinidos(TD,

TIDyTI)bajolaunidaddemedidadefinidacomocréditoacadémico.

84

SeratificalanocióndecréditoqueseñalaelDecreto1330de2019yreferidadesdelos

lineamientos curriculares (UNIAJC, 2005) con el fin de promover la movilidad

estudiantilylahomologacióndeltrabajoacadémicoalinteriordelaInstitución,yen

los ámbitos nacional e internacional. Así mismo, para fomentar la autonomía del

estudianteen laeleccióndeactividades formativasque respondana sus interesesy

motivaciones, por cuanto se establecen unos máximos y mínimos por nivel de

formaciónparalaestructuracióndelplandeestudiosasí:

NiveldeFormaciónNo.MáximodeSemestresAcadémicos

No.CréditosMínimo

No.CréditosMáximo

Técnicoprofesional 4 60 68Tecnológico 7 90 102ProfesionalUniversitario 10 150 170Especialización 2 27 34Maestrías 4 56 64

Figura23.Créditosporniveldeformación.Fuenteelaboraciónpropia

Alasignarelnúmerodecréditosserequiereprestaratenciónalperfilprofesional,alas

posibilidades y los alcances del trabajo dirigido en el cual profesor y estudiantes

interactúan en el ambiente de aprendizaje, la complementación con el trabajo

independiente dirigido mediante las actividades de aprendizaje y los alcances del

trabajoindependienteporpartedelosestudiantesenuntiempodiferentealempleado

enlarelacióndirectaconsusprofesores.

Elnúmerodecréditosdeunaasignaturaoactividadacadémicaenelplandeestudios

esaquelqueresultededividirentre48elnúmerototaldehorasquedebaemplearel

estudianteparacumplirsatisfactoriamentelasmetasdeaprendizaje,enelcasode16

semanasacadémicasseentenderántres(3)horassemanales,seráexpresadosiempre

ennúmerosenteros.Elnúmerototaldehorasdetrabajoacadémicodelestudianteen

una semana no podrá ser superior a 54 horas. Por lo tanto, el númeromáximo de

85

créditosquepodrá tenerunestudianteenunsemestre serádedieciocho (18).Este

númeroresultademultiplicareltotaldesemanasdelsemestre(16)porlas(54)horas

de trabajo del estudiante, y dividir este resultado por el número de horas

correspondienteauncrédito(48).

La asignación de un determinado número de créditos a una asignatura no puede

hacersedeunamaneramecánica,requiere,desdeelprimermomento,partirdeuna

visión del currículo y del plan de estudios para llegar a la asignación particular de

créditosacadaasignatura.Porestarazónsehacenecesariohacerunarevisiónglobal

delplandeestudiosysusintencionalidadesapartirdelospropósitosdeformación,el

perfil de egreso y la competencia profesional hasta su concreciónpor semestres en

relación con los resultados de aprendizaje definidos por el programa y de allí a los

saberesdecadaasignaturaenfuncióndeltrabajorequeridoporpartedelestudiante..

La Unidad académica correspondiente, acorde al componente de la competencia,

establecerá el número de créditos por asignatura y será llevada a la instancia de

aprobaciónrespectiva(comitécentraldecurrículo,consejodefacultad),teniendoen

cuentalosmínimosymáximosdecréditosreglamentadosporlainstituciónparacada

niveldeformaciónysurelaciónconlosmomentosdelprocesoformativodefinidos(TD,

TID,TI),setendráqueestablecerlarelacióndetrabajoindependientedirigidoytrabajo

Independiente, acorde a la modalidad y de acuerdo al porcentaje de mediación

tecnológica y/o integración empresarial (modelo dual) que establezca y cuya suma

total(TD+TID+TD)tendrácomoresultadoelnúmerototaldehorasporcrédito,así:

Créditos TD+TID TI TOTAL1 12 36 482 24 72 963 48 96 1444 72 120 1925 96 144 2406 120 168 288

Figura24.Créditospormomentosdelprocesoformativo(TD,TID,TI).Fuenteelaboración

propia

86

Paraprocesosdeprácticaformativasepodrádefinircréditosdemayorvalor,siempre

ycuandomantenganelbalanceenlosmáximosporsemestreyporniveldeformación.

10. Lomicrocurricular

contempla la concreciónde lomacro y lomesocurricular para llevarlo a la práctica

durante el proceso formativo en el contexto de ambientes de aprendizaje. Lo

microcurricularcontiene:

Figura25.Diseñomicrocurricular.Fuenteelaboraciónpropia.

El microcurrículo es diseñado por la unidad académica respectiva de acuerdo al

componente de la competencia y aprobado por el Consejo de Facultad o el Comité

CentraldeCurrículosegúncorrespondaparasupuestaenmarcha;yelplandecurso

diseñadoporelprofesordelaasignatura.

MICROCURRICULAR

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE -Desempeños

2. PLAN DE LA ASIGNATURA - PROFESOR

RÚBRICAS DE VALORACIÓN

OBJETIVO(S)DE

APRENDIZAJE

SABERES:CONCEPTUAL,

PROCEDIMENTALY

ACTITUDINAL-AXIOLÓGICO

EVALUACIÓNFORMATIVACONTINUA

ASIGNATURA(S)

ESTRATEGIA(S)DIDÁCTICA(S), AMBIENTES DE APRENDIZAJE Y

RECURSOS

RESULTADOSDE

APRENDIZAJE DE LA ASIGNATURA

1. MICROCURRICULO

INDICADORES DE DESEMPEÑO Y

CRITERIOS DE LA ASIGNATURA

INDICADORES DE DESEMPEÑO Y CRITERIOS DEL

PROGRAMA

RESULTADOSDE

APRENDIZAJE DEL PROGRAMA

87

Figura26.Asignaturasporcomponentedelacompetencia.Fuenteelaboraciónpropia

Dichaplaneaciónseexpresaenunosformatosasí:

a) Microcurrículo:medianteformatoaprobadoporelComitéCentraldelCurrículo

y diseñado por la instancia respectiva, con las consideraciones del diseño

curriculardelainstituciónyporcomponentedelacompetenciaquecontiene:

- Descripcióngeneraldelaasignatura:facultad,programaacadémico,nombrede

laasignatura,númerodecréditosacadémicos,tiempodelosmomentosformativos

(TD,TID,TI),modalidad,niveldedesarrollode la competencia, componentede la

competencia,tipodeasignatura(teórica,teórica-práctica,práctica).

- Objeto de estudio: Hace referencia al fenómeno o proceso que aborda la

asignatura, toma distancia de la concepción tradicional centrada en temas para

ubicarseenlareflexióndelosproblemasdelaprofesión.

- Objetivodeaprendizaje:esunaafirmaciónqueexpresaloqueseesperaqueel

estudiante aprenda de la asignatura; deben ser redactados de manera clara,

tangible y medible. De su planteamiento dependen los saberes, la actividad

integradora,lasestrategiasdidácticasylaevaluación.

•Asignaturas propias del área del Conocimiento•Asignaturas de ciencias básicas aplicadas•Asignaturas de práctica

Componente Específico

•Investigación formativa•Liderazgo y emprendimiento•Comunicación y lengua extranjera•TIC

Componente Transversal

•Matemáticas, estadística, física, biología y química•Constitución y Ciudadanía y Ambiente y

sustentabilidad•Humanidades y Cátedra Institucional

Componente Básico

Asignaturas del componente básico y transversal

Unidades académicas diseña y aprueba Comité Central de

Curriculo

AsignaturasdeeprogramaElpogramadiseñay

apruebaConsejodeFacultad Asignaturas del componente

específico El programa académico diseña y

aprueba Consejo de Facultad

88

- Saberes conceptuales, procedimentales, actitudinales y axiológicos, que de

maneraintegradarespondenalobjetodeestudioyalobjetivodeaprendizaje.Hacen

referenciaa:

1) Los contenidos conceptuales (saber saber) son un conjunto de ideas, leyes,

sistemasconceptuales,principiosgenerales,conceptos,explicaciones,axiomas,etc.,

quenotienenqueseraprendidosenformaliteral,sinoabstrayendosusignificado

esencial o identificando las características definitorias y las reglas que los

componen.Sonconsideradoscontenidosestáticosysuenunciadoseexpresapor

medio de sustantivos. Se aprenden asimilando y comprendiendo el significado

profundoylarelaciónquetienenconlosconocimientospreviosdelestudiante.

2)Loscontenidosprocedimentalesometodológicos(saberhacer)querelacionalos

procedimientosqueelestudiantedeberáaplicary,portanto,aprendercomoparte

delprocesoydelossaberesdelaasignatura.

3) Los contenidos actitudinales y axiológicos (saber ser) relacionados con los

aprendizajesqueelestudianteobtieneenvaloresyactitudes,yensurelacióncomo

serhumanoanteelcontextosocial,cultural,ecológico,económicoycómoafectala

tomadedecisiones.

Tradicionalmentesehahabladodecontenidosconceptuales,comolistadodetemas

aislados de lometodológico, lo actitudinal y lo axiológico. Esta propuesta busca

superarestaconcepciónpararesponderalaformaciónintegralenlaUNIAJC.

- Estrategiasytécnicasdidácticas:sistemadeplanificaciónglobaldelosprocesos

de enseñanza, aprendizaje y evaluación que, bajo un enfoque didáctico

determinado, integra un conjunto de procedimientos, acciones o instrucciones

organizadas, en ambientes educativos, para acompañar, orientar y regular el

desarrollode lasexperienciasdeaprendizajede losestudiantes. Verdocumento

Estrategiasytécnicasdidácticascontemporáneas,(MeraBorrero,2018).

- Ambientes de aprendizaje: es el espacio/tiempo donde confluyen y seinterrelacionan los estudiantes, docente, contenidos, recursos educativos y se

posibilita lacomunicacióne interacciónrequeridaparaeldesarrollodelproceso

89

formativo, como el aula presencial, aula virtual, laboratorio, sitios de práctica o

cualquier otro escenario, en donde se desarrollen los procesos de

enseñanza/aprendizaje/evaluación.- Evaluación Formativa y continua: se refiere al desarrollo de actividades de

aprendizaje a lo largo del proceso formativo, que permita la asimilación de los

contenidos,lavaloracióndelaprendizajelogrado,elcumplimientodelosobjetivos

de aprendizaje establecidos en el microcurrículo de cada asignatura. Está

direccionada a un acompañamiento en los procesos de enseñanza/aprendizaje,

dondeelprofesorvaloraeinterpretalosavancesdelestudiantepararetroalimentar

ybuscarundesempeñomayor,conelpropósitodelamejoracontinuaylareflexión-

accióndelestudianteensuprocesodeaprendizaje.Secentraenlaintegralidaddel

ser.- Resultados de aprendizaje, indicadores y criterios de desempeño para la

asignatura:paraunaasignaturaseasume lamismadefiniciónyestructurapara

declararcadaunodedichoselementos,expresadosenlafigura17delapágina76

(Resultadosdeaprendizajedeprograma).

b) El plan del profesor o plan de la asignatura, que corresponde a la puesta en

práctica de lo definido en el microcurrículo, que debe ser elaborado por el

profesor de la asignatura en un formato definido por la institución, en

correspondenciaconcadaunodelossaberesatratar,ubicadosencadasemana

declaseyquecontiene:

- Actividadesdeaprendizaje:seconstituyeenunasecuenciadidácticaprogramadaparaellogrodelobjetivodeaprendizajemediadaporunambientedeaprendizaje,

dondesehaceevidente laarticulaciónde los saberesconceptual,procedimental,

actitudinal y axiológico, en acciones que le permiten al estudiante y al grupo,

desarrollarelaprendizajeautónomo-significativo-colaborativo.

90

- Rúbricasdevaloración,alineadasconlosresultadosdeaprendizajedelprogramaylaasignatura.

4.3LaTaxonomíadeBloom

LataxonomíadelosobjetivoseducativosotaxonomíadeBloomtienecomointención

presentar las bases, de una clasificación de lasmetas educacionales, esperando, en

general, proveer apoyo a profesores(as), administradores(as) educativos(as),

asesores(as)yespecialistaspedagógicos(as)einvestigadores(as)educativos(as),cuyo

objeto de estudio y trabajo son los problemas específicamente relacionados con el

currículoylaevaluación.Estatienecomopropósitoapoyarladiscusiónacadémicay

mediar favorablemente el diálogo de saberes en torno de estos problemas. Pero,

avanzandounpocomás,lataxonomíaconstituyeunafuentedeapoyoconstructivoen

relación con estos problemas educativos; asímismo, el uso de la taxonomía puede

resolver lo relacionado con la disposición de un cierto punto de vista o esquema

respectode los énfasispuestos a ciertos aprendizajes, susnivelesdeprofundidady

desempeñosasociados.

Ha tenido dos actualizaciones: Anderson & Krathwohl (2001) propusieron cambiar

paracadacategoríaelusodesustantivosporverbos,comocambiosenlasecuenciay,

posteriormente,Churches (2009), en coherencia con las realidadesde la eradigital,

incluyó los verbos pertinentes. Lo que demuestra un desarrollo científico de esta

taxonomía.

Con respecto al problema complejo que nos ocupa, ya en elmarco de la educación

superior,frentealosenormesdesafíoseducativosquenospresentaestetercermilenio

yparticularmenteconreferenciaalprocesodeResignificaciónCurricularenmarcha,

emergendificultades ineludibles en loque respecta aprecisiones conceptualesyde

comunicación inherentes a la relación de unidad/diversidad y coherencia entre la

competencia, el perfil de egreso, el objetivo (meta o propósito) de aprendizaje, el

91

resultado de aprendizaje a alcanzar, las actividades de aprendizaje propuestas (o a

proponer)ylaevaluación.

La taxonomía de Bloom (Anderson& Krathwohl, 2001) considera inicialmente tres

tiposasociadosatresdominiosdelsaber:eldominiocognoscitivo,eldominioafectivo

yeldominiopsicomotor.Eneldominiocognoscitivolascategoríasson:Conocimiento,

Comprensión, Aplicación, Análisis, Síntesis y Evaluación, consideradas bajo una

estructura jerárquica, de menor complejidad (Conocimiento) a mayor complejidad

(Evaluación). Elconocimientoendichocontextoserefiereaaquelloquerespectaal

ladoexternodelaprendizaje,estoesacomportamientosodesempeños,poneelénfasis

enelrecuerdoyaseacomoreconocimientooevocación;aquí, lamemorizaciónesla

contrapartida,enloquerespectaalladointerno,lasacciones/representacionesenla

mente/cerebro. ImportaseñalaraquíqueBloomsiemprepusoelénfasissóloen los

comportamientosysituacionesdeexamen,ensupropuesta.Nosotros,desdenuestro

enfoque hacemos siempre referencia tanto al lado externo como al lado interno

(externo/interno)delaprendizajeautónomo-significativo-colaborativo.

Figura27.TaxonomíadeBloom.Fuente:(Anderson&Krathwohl,2001)

Diversas son la herramientas desarrolladas a lo largo del tiempo por la comunidad

científica,queseconstituyenenayudas fundamentalesparaorientarnuestrodiseño

(2001) LOTSHabilidades del pensamiento de orden

superior

LOTSHabilidades del pensamiento de orden

inferior

Adquisición del conocimiento

Profundización del conocimiento

Creación del conocimiento

92

curricular.Lasrepresentacionesgráficas,tomadasdelaWeb,permitenvisualizarmuy

bien las distinciones entre dichas categorías, los verbos a utilizar en cadauna y las

posiblesactividadesdeaprendizajearealizar.Esteaspectoesdelmayorinterésenla

FasedeDiseño,enlocorrespondientealalineamientoconstructivo(Biggs,2006)entre

objetivos de aprendizaje, resultados de aprendizaje, actividades de aprendizaje y la

evaluaciónformativacontinua.

Figura28.Herramienta.TaxonomíadeBloom.

Fuente:GobiernodeCanarias(2015)

93

Figura29.Herramienta.TaxonomíadeBloom.Fuente:BlogdeGesvin(2016)

94

Figura30:TaxonomíadigitaldeBloom.Fuente:(Churches,2009)

TaxonomíaDigitaldeBloom

Crear

Evaluar

Analizar

Aplicar

Comprender

Recordar

Habilidadesdepensamientonivelsuperior

Diseñar, construir, planear, producir, idear, trazar, elaborar, programar, filmar, animar, bloguear, vídeo bloguear (video blogging), mezclar, remezclar, participar en una wiki (wiki-ing), publicar, ‘videocasting’, ‘podcasting’, dirigir, transmitir...

Revisar, formular hipótesis, criticar, experimentar, juzgar, probar, detectar, monitorear, comentar en un blog, revisar, publicar, moderar, colaborar, participar en redes (networking), reelaborar, probar...

Comparar, organizar, deconstruir, atribuir, delinear, encontrar, estructurar, integrar, recombinar, enlazar, validar, hacer ingeniería inversa (inverse engineering), “cracking”, recopilar información de medios (media clipping)...

Implementar, desempeñar, usar, ejecutar, correr, cargar, jugar, operar, “hackear” (hacking), subir archivos a un servidor, compartir, editar...

Interpretar, resumir, inferir, parafrasear, clasificar, comparar, explicar, ejemplificar, hacer búsquedas avanzadas, hacer búsquedas Booleanas, hacer periodismo en formato blog, “Twittering” (usar Twitter), categorizar, etiquetar, comentar, anotar, suscribir...

Reconocer, listar, describir, identificar, recuperar, denominar, localizar, encontrar, utilizar viñetas (bullet pointing), resaltar, marcar (bookmarking), participar en la red social, (social bookmarking), marcar sitios favoritos (favouriting/local bookmarking), buscar, hacer búsquedas en Google (googling)...

Habilidadesdepensamientonivelinferior

ESPECTRO DE LA COMUNICACIÓN

Colaborar

Moderar

Negociar

Debatir

Comentar

Reunirse en la red

Realizar videoconferencias

Revisar

Preguntar

Cuestionar

Contestar

Publicar y bloguear

Participar en redes

Contribuir

Chatear

Comunicarse por correo electrónico

Comunicarse por Twitter

/ Microblogs

Mensajería instantánea

Escribir textos

95

4.4Alineamientoconstructivo

JohnBiggs(2006)proponeel“alineamientoconstructivo”comoelmétodoatravésdel

cualelestudiantepuedeobtenerunaprendizajesignificativo,puestoquesuevaluación

estádirectamenterelacionadayconstruidaconbaseen losobjetivosdeaprendizaje

propuestosenlacartacurricular:

Unbuensistemadeenseñanzaalineaelmétodoylaevaluacióndelaenseñanzaconlas

actividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los

aspectos de este sistema están de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del

estudiante.(Biggs,2006)

Institucionalmente,elalineamientoconstructivopartedelaalineacionentre:objetivo

de aprendizaje, saberes, las actividades de aprendizaje, la evaluacion formativa y

continuay losresultadosdeaprendizaje;enelcontextodelenfoquedecompetencia

institucional,concebidoytratadocomountodo/partes.

Figura31.Alineamientoconstructivo.Elaboraciónfuentepropia

Objetivo de aprendizaje

Saberes

Ac4vidades de aprendizaje

Evaluación formativa y

continua

Resultados de aprendizaje

96

CONCLUSIONES

Eldocumentoorientadordediseñocurricularesproductodeextensosdebates,análisis

yreflexionesalrededordelsignificado,sentidoyresponsabilidaddehacerentregaala

comunidadregionalyalasociedadengeneral,profesionalesconaltosentidohumano,

idóneosnosoloensu disciplinayen lo tecnológico, sino tambiénconaltosvalores

éticos, ciudadanos, con responsabilidad ambiental, sensible ante los problemas

sociales, y con capacidad y liderazgo para transformar los entornos donde se

desempeñaparaelbiendeunacomunidad.

Comosunombreloindica,esundocumentoorientadordenecesariaconsultaparala

comunidad institucional en lo relacionado con lo teórico y lo práctico para la

elaboracióndelosdocumentosmaestrosparalaobtenciónorenovacióndeRegistro

Calificado, para el diseño curricular de los programas académicos, para el

diligenciamientodelosmicrocurrículoycomoorientacióngeneralparaeldesarrollo

delprocesoformativo.

97

Constituyeunaportecomoinstrumentoconceptual-procedimental,eneltratamiento

de larelación institucionalunidad/diversidadcurricular,proporcionandounavisión

conrespectoaldiseño,desarrolloyevaluacióncurricular,proporcionandounavisión

prospectivaquecontribuyealaaltacalidadeducativa,porcuantoaportaalsistemaun

factordeterminantequeaportaalSistemaInternodeAseguramientodelaCalidaden

laInstitución.

Proveeunaunidaddepropósitoeducativoquerequiereatenciónpermanenteporparte

delasdiferentesinstanciasacadémicasdelaInstitución,loquecontribuyealacultura

de mejora continua institucional, como uno de los resultados del proceso de

ResignificaciónCurricular.

De gran valor conceptual, el documento presenta un sustento teórico riguroso que

permitió asumir posturas propias enmarcadas en el ejercicio de la autonomía

universitaria.

Un resultado valioso en la construccióndel documento es la ruta curricular, la cual

muestraelpasoapasopara laelaboracióndeldiseñocurricularde losprogramasy

facilitalaescrituradeldocumentomaestrodeRegistroCalificado.Esimportanteanotar

que la ruta curricular propuesta, promueve el trabajo colectivo y motiva a los

integrantes por la comprensión desde una visión sistémica del alineamiento y la

coherenciaquesedadesdelaidentificacióndelosproblemassociales,actitudinalesy

prácticosde laprofesión,hasta ladeclaraciónde losResultadosdeaprendizajepara

evaluarcadaunadelasasignaturas.

Elprogramaderesignificacióncurricularproductodeldocumentoorientador,permitió

unavanceimportanteenlaimplementacióndeloscriterioscurricularesdepertinencia,

flexibilidad, interdisciplinariedad e integralidad, declarados en el PEI 2015 y del

enfoqueinstitucionalentornoalaformaciónporcompetencia.

98

Consolidar un documento con las orientaciones curriculares de un proceso de

formaciónprofesionalyconmiradainterdisciplinar(integrantesdelcomitécentraldel

currículo),noestareafácil, fuenecesariohacerajustes, luegodesajustesydenuevo

volverajustar. Esteejercicioacadémicotrajoconsigomomentosdegranmotivación

porlosavanceslogrados,perotambiénmomentosdeincertidumbreensituacionesde

desconocimientoynoresolución. Finalmente,el resultado,undocumentoesperado

portodalacomunidadacadémicaconinteréseintrigadelacartadenavegaciónqueles

brindara con toda certeza, la seguridad para realizar su ejercicio académico en su

respectivo proceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación, y en coherencia con los

lineamentospedagógicosinstitucionales.Sinembargo,hemosdeserconscientequela

tareanoterminacondichodocumento,porelcontrario,eslainvitaciónparadarinicio

aunejerciciorealdeapropiaciónytransformacióndelaprácticaseducativasconelfin

devolverrealidadlosfundamentosteleológicosycurricularesplanteados.

99

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