Background paper prepared for t

Education for All Global Monitoring Re

Literacy for Life

Informe sobre la alfabetizEspaña

Consuelo Vélaz de Medrano 2005

This paper was commissioned by the Education for All Glbackground information to assist in drafting the 2006 report. It hasThe views and opinions expressed in this paper are those of theattributed to the EFA Global Monitoring Report or to UNESCO. the following reference: “Paper commissioned for the EFA GlobLiteracy for Life”. For further information, please contact efareport

2006/ED/EFA/MRT/PI/99

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ación en

obal Monitoring Report as not been edited by the team. author(s) and should not be The papers can be cited with al Monitoring Report 2006,

@unesco.org

El informe se centra en las características y retos de la Educación de Adultos en España. Sin embargo, para proporcionar una visión general con respecto a la evolución del nivel educativo de la población, se analizan en primer lugar las tasas de escolarización y sus trayectorias educativas a lo largo de las últimas décadas. A continuación se abordan, tanto el desarrollo de datos empleados para medir el nivel de literacy, como el propio concepto de literacy utilizado en las estadísticas, identificando los grupos más desaventajados. A continuación se describen las políticas establecidas en la última década para garantizar el derecho de todos a la educación básica, con especial atención a las políticas y modelos en el campo de la educación de adultos y al tratamiento de los aspectos de género (sobre lo que se ofrecen estadísticas siempre que están disponibles) y lengua. Finalmente, se destacan algunas experiencias y tendencias innovadoras en educación de adultos, y se consideran las propuestas y cambios que posibilitará la nueva Ley de Educación que se aprobará a lo largo de 2005. Globalmente considerado, el estudio se estructura de acuerdo a los criterios de acceso a las competencias básicas, y resultados. Evolución de las tasas de escolarización de la población vinculada a la política educativa de las dos últimas décadas El derecho a la educación en España está garantizado por la Constitución de 1978 (Artículo 27) y ha sido desarrollado ampliamente en la posterior legislación estatal. Siendo España un país fuertemente descentralizado, gran parte de las competencias en educación corresponden a los gobiernos de las 17 Comunidades Autónomas (CC.AA.) que han desarrollado su propia normativa en materia educativa (exceptuando la fijación del currículo mínimo y la expedición y homologación de títulos, que corresponde al Estado), y que gestionan directamente el 94% del total del presupuesto total destinado a educación. En 2000 culminó la transferencia de las competencias en educación desde el Estado a las CC.AA. Aunque ya la Ley General de Educación de 1970 disponía que todos los alumnos debían continuar sus estudios hasta los 16 años, tanto las autoridades educativas como la población consideraron los 14 años como el objetivo de la escolarización universal. Este objetivo centra los esfuerzos de la década de los 80 y se logra definitivamente el año 1987. Con la promulgación de la Ley de 1990 (LOGSE), la escolarización obligatoria se amplía de manera efectiva hasta los 16 años, objetivo prácticamente logrado desde 1998 aunque permanecen algunos problemas de permanencia en el sistema entre la población de jóvenes de 16 años. La heterogeneidad y complejidad que esta ampliación supone al final de la secundaria obligatoria hace que haya aún tasas de abandono o de falta de titulación al final de la etapa que deben ser mejoradas. Aunque esta situación se ha ido estancando en los últimos años, la tendencia durante las décadas de los 80 y 90 fue claramente positiva, aumentando en un 20% los alumnos que finalizaban la educación obligatoria con titulación y en la edad correspondiente (MEC, 2002b). Por otra parte, la estimación de las tasas de fracaso escolar es hasta el momento compleja, no sólo porque han coexistido hasta muy recientemente dos currículos (la primera generación de la reforma curricular de 1990 finalizó sus estudios obligatorios en 2000), sino porque muchos de estos jóvenes se acaban titulando por la vía de educación de adultos (lo que eleva a casi un 90% los titulados en cada generación en el período 20-24 años).

Asimismo, la constante incorporación de inmigrantes de todas las edades, niveles e idiomas a las escuelas en forma de “matriculas vivas” (iniciado el curso escolar), ha añadido una mayor complejidad, no solo a la tarea educativa, sino al seguimiento estadístico de la nueva situación. Por último, cabe destacar el influjo que la bonanza económica de los últimos años –con el consiguiente crecimiento del empleo- ha ejercido en el deseo y posibilidad de los jóvenes de insertarse en el mercado laboral tempranamente, desmotivando la continuidad de los estudios postobligatorios. Empleando el índice de idoneidad o porcentaje de estudiantes que están en el curso que le corresponde por edad (MEC, 2003), destaca muy positivamente la evolución en Primaria, donde de un 79% de alumnos que en el curso 1993-94 terminaban la etapa en la edad que les correspondía, se ha pasado a tasas de más de un 85% en 2003. Sin embargo, en las edades de finalización de la secundaria obligatoria, la situación presenta un menor crecimiento (de un 58,5% en 1994 frente a un 60,3% en 2003), en lo que sin duda están influyendo la multiplicidad de factores mencionados anteriormente. Hay que destacar que de los 3 a los 16 años (unos 14 cursos escolares), la infancia española presenta tasas de escolarización por encima del 90% (prácticamente el 100% de los 4 a los 15 años), mientras que la media en los países de la OCDE es de 12 años con tasas por encima del 90%. Esta diferencia es propiciada por la escolarización temprana. Mientras en España más del 90% de la población de 3 años está dentro del sistema educativo, en otros países de la OCDE esto no ocurre hasta los 6 años. El crecimiento de la escolarización en las etapas pre y post obligatorias también ha sido muy significativo en este período. Las tasas se situaban ya en el año 2000 claramente por encima de la media de la Unión Europea, tanto en el grupo de 3 y 4 años (2º ciclo de educación infantil), como en el de 15 a 19. En educación Infantil, durante la década de los 80 el esfuerzo se concentró en el 2º ciclo (4 y 5 años), siendo casi universal la escolarización a los 5 años en 1985, y del 96% a los 4 años en 1991, estando hoy escolarizados prácticamente el 100% de los niños de esta edad. Será en la década de los 90 cuando se acomete la escolarización de los niños de 3 años, que en la actualidad ronda el 95%, aunque por debajo de esa edad la escolarización sigue siendo muy reducida. Por su parte, la escolarización en educación postobligatoria no ha dejado de crecer desde los años 70, especialmente en el Bachillerato que ha mantenido un mayor atractivo que la Formación Profesional, siendo en el año 2002 la opción elegida por el 62.0% de los estudiantes (54% de los cuales son mujeres), tasas que están más de 10 puntos por encima de la media de los países de la OECD. Desde 1995 ha sido progresiva la integración del alumnado con necesidades educativas especiales por discapacidad física o psicológica en el sistema educativo. En el curso 2001-02, el 80,5% (143.546) de estos niños y jóvenes estaba integrado en los centros ordinarios, desde educación infantil hasta educación postobligatoria (bachillerato y formación profesional). En el mismo año, más de 4000 discapacitados mayores de 16 años participaron en programas específicos de cualificación profesional básica (MEC, 2004b). Con respecto a la población adulta, en términos generales, puede decirse que todavía manifiesta unos bajos niveles de educación postobligatoria; en 2004 sólo un 41% de los españoles entre 25 y 65 años había alcanzado al menos el nivel de educación secundaria segunda etapa, frente a la media del 65% en la OECD. Sin embargo, un 24% de la

población española de 25 a 65 años tiene estudios de nivel terciario, cifra que coincide con la media de la OCDE. El promedio de años de escolarización para los adultos de 25 a 65 años es de 10.3 (OECD, 2004c). La consecuencia de los avances en escolarización de las últimas décadas, es que la población infantil española de 5 años tiene hoy una esperanza de escolarización de 17.3 años, ligeramente superior a la media de la OECD de 17,2 años (OECD, 2004c). En síntesis, puede decirse que esta situación es consecuencia de la Ley de Educación de 1990 (LOGSE), que estableció la obligación de la Administración pública de garantizar el derecho de todos a la educación entre los 6 y los 16 años (permitiendo la permanencia hasta los 18 años, y garantizando prácticamente la escolaridad universal desde los 3 años). Evolución del concepto y de las tasas de literacy En consonancia con la realidad de la educación del país, se manejan unas concepciones y medidas estadísticas de literacy organizadas en tres niveles o grados que facilitan la comparación internacional (Encuesta de Población Activa, INE 2003) (ver Tabla 1):

- Una primera concepción vinculada al desconocimiento de la lectoescritura y las nociones aritméticas básicas1, y que esta vinculada a la desescolarización. En esta situación de “analfabetismo absoluto” se encuentra un reducido porcentaje de la población y muy concentrado en determinados perfiles de edad y género. Según la EPA, en este caso se encontraba el año 2003 un 2,9% de la población española de 16 años y más, del cual el 68,1% tiene 65 años o más y el 68,9% de los casos son mujeres.

- Un segundo nivel definido por no haber completado los estudios primarios (menos de 5 ó 6 años de escolarización; ISCED1), aunque saben leer y escribir. Esta era la situación en 2003 del 12,2% de la población española de 16 y más años, de los cuales el 64,3% tienen 65 años o más, siendo el 60,8% de los casos mujeres.

- Un tercer nivel definido por no haber completado 8 ó 10 años de escolarización (estudios primarios y primera etapa de la secundaria obligatoria; ISCED2), aunque si han completado estudios primarios. En 2003 esta situación correspondía al 38,4% de la población, de los cuales el 45% tiene 65 años o más, siendo el 55,7% de los casos mujeres.

1 En la Encuesta de Población Activa (EPA) que realiza el Instituto Nacional de Estadística, se considera analfabeta aquella persona de 16 y más años que, en cualquier lengua, se encuentra en una de estas situaciones: no es capaces de leer y escribir, es capaz de leer pero no de escribir, es capaz de leer y escribir una o varias frases que recuerda de memoria, o es capaz de leer y escribir sólo números o su propio nombre.

Tabla 1. Estadísticas sobre la población según el nivel de educación más alto completado y el sexo (Instituto Nacional de Estadística, 2003)

UN-SCHOOLING

LESS THAN 5 OR 6 YEARS OF

SCHOOLING (ISCED1)

LESS THAN 8 OR 10 YEARS OF SCHOOLING (primary Education and the first stage of Compulsory Secondary

Education) (ISCED2)

AGE

GROUP

Total Women Total Women Total Women Subtotal: 16-65 and over

2,9 3,9 12,2 14,5 38,4 41,5

Subtotal: 16-24 and over

0,4 0,4 1,3 1,1 10,5 8,4

10-14 - - 0,0 0,0 0,0 0,0 16-19 0,3 0,3 1,2 1,0 16,9 14,1 20-24 0,5 0,6 1,3 1,2 6,4 4,7 25-29 0,5 0,5 1,7 1,4 7,5 6,5 30-34 0,6 0,8 2,2 2,3 10,2 9,1 35-44 0,8 0,8 3,2 3,3 17,7 17,5 45-54 1,4 1,5 7,4 8,1 42,9 46,1 55-64 3,3 4,5 17,3 20,2 66,3 71,3 65 and over 9,9 12,5 39,1 42,9 86,1 89,6 Las estadísticas muestran cómo el analfabetismo absoluto en España se ha reducido a las personas de más de 60-65 años y que prácticamente han desaparecido las diferencias en función del género en la población menor de 45 años. Incluso el analfabetismo de segundo nivel –limitado a estudios primarios- ha dejado de ser un problema estructural, pero han surgido nuevos analfabetismos y nuevas alfabetizaciones (científica, mediática, digital, etc.). Por otra parte, en los últimos años hay que destacar el cambio radical producido en la población de 20 a 24 años, tanto por la extinción del analfabetismo, como porque un 92% de la gente de estas edades ha completado la escolarización básica, obteniendo mejores resultados académicos las mujeres (MEC, 2003). No se han realizado hasta la fecha en una muestra representativa de la población adulta española pruebas estandarizadas de competencias básicas para evaluar directamente el grado de literacy en el primer y segundo nivel (ISCED1 y 2), aunque si algunos estudios de carácter regional, como por ejemplo el estudio realizado en la Comunidad de Madrid (EDIS, 1990). En el se evaluaba el “analfabetismo funcional” desde una concepción contextual incluyendo indicadores sobre salud, consumo, uso de bienes y servicios, cultura general y práctica, integración social y asociacionismo, percepción de símbolos institucionales y orientación gráfica y espacial. En niveles superiores (ISCED2 y 3), si se realizan periódicamente pruebas estandarizadas sobre competencias básicas, como señalaremos más adelante. Siguiendo el concepto contextualizado de “analfabetismo funcional” divulgado por la UNESCO (1978), este concepto se ha ido ampliado progresivamente en función de lo que en las últimas décadas se ha ido definiendo en las leyes de educación españolas como formación básica para afrontar las características y demandas de la sociedad actual. Por ello, es definido y evaluado progresivamente en relación con el core

currículo o competencias generales básicas que deben ser adquiridas al final de la escolaridad obligatoria, e incluso por la adquisición de competencias en los primeros niveles de la educación postobligatoria. En este sentido más amplio, el concepto de literacy estaría vinculado con la cualificación mínima para la inserción sociolaboral y, por lo tanto, con el desarrollo de la ciudadanía activa, y la consecución de adecuados medios de subsistencia. Desde esta perspectiva de la adquisición y uso de competencias generales básicas al final de la escolaridad obligatoria en la población joven, destacan los resultados de estudios de tipo evaluativo:

- Estudios nacionales: evaluaciones realizadas por el Instituto Nacional de Evaluación de acuerdo al sistema nacional de indicadores (INCE, 2000ª y b; INCE, 2003) que se ponen en marcha en 2000 para evaluar los resultados de la Ley de Educación de 1990.

- Estudios internacionales sobre rendimiento de los alumnos españoles en materias básicas (lengua, matemáticas y ciencias, básicamente). En este caso mencionaremos por su interés dos estudios de la OCDE: PISA (2000 y 2003).

Siendo estudios de distinto objetivo y naturaleza, son complementarios respecto a la información que proporcionan sobre la adquisición de las competencias básicas que van alcanzando las últimas generaciones.En general, pese a los avances sin precedentes de la extensión de la escolarización en el nivel general de literacy de los jóvenes españoles de 15 años, la falta de competencias básicas continua reproduciéndose en un porcentaje de estos jóvenes al final de la escolaridad obligatoria, especialmente entre los más desaventajados. Por ello no bastan las políticas de erradicación de este problema entre los adultos mayores, sino que debe ser prevenido desde el comienzo de la escolarización en los grupos más vulnerables. Otros indicadores indirectos del nivel de literacy en la población son el acceso a las tecnologías de la información y la comunicación, la alfabetización digital y los hábitos lectores, de los que daremos algunos datos significativos. La lectura es un importante predictor de la integración sociocultural. Los primeros estudios sociológicos sobre los hábitos lectores de los españoles se llevaron a cabo en los años 70, y mostraron un crecimiento estable del hábito lector hasta los años 80, donde este incremento se detiene, e incluso se inicia un suave descenso, como resultado del declive que la lectura experimenta en la vida sociocultural, donde es sustituida por un entorno cotidiano más multimedia. Desde entonces, los planes oficiales para incrementar la lectura no han tenido mucho éxito. La red de bibliotecas es aún pobre, si la comparamos con la de países de la Europa central y del norte, y no parece tener mucha influencia en los hábitos lectores de la población, como muestra el Informe 2002 de la Federación de Gremios de Editores de España (Millán, 2002). Por su parte, un estudio de la Asociación para la Investigación de Medios de Comunicación (AIMC, 2004), muestra que los adultos a partir de 25 años leen más que los más jóvenes, que los jóvenes entre 14 y 34 años son los mayores usuarios de Internet (de hecho quienes tienen entre 25 y 34 son el 34,4% de los internautas), y también los que leen más prensa diaria. Asimismo, la población que no trabaja lee menos que los trabajadores (un 44,9% frente a un 55%) y utiliza menos Internet (36,9% frente a 63%), lo cual puede explicarse si se tiene en cuenta que las tasas de desempleo disminuyen a medida que aumenta el nivel de estudios.

La penetración de Internet ha aumentado del 17,4% de hogares conectados en 2002 al 25,2% (3.599.000 hogares) en 2003, lo que supone ¼ parte del total de hogares (INE, 2004). Si tomamos como referencia la población española (y no el número de hogares), el Eurobarómetro 135 (EC, 2003b) señala que el 31% de los ciudadanos disponen de conexión en casa, muy por debajo de la media europea (43%). No obstante la tendencia al alza se mantiene, como demuestra el crecimiento de un 94% entre 2000 y 2002. La mayoría de los ciudadanos que usan Internet se conecta desde casa (el 62,9%), más que en el trabajo o en el centro de estudios. Por otra parte, casi el 85% de las empresas están conectadas, y prácticamente la totalidad de las escuelas. Los datos globales de acceso a Internet ponen de manifiesto desigualdades entre Comunidades Autónomas, relacionados con el nivel de desarrollo global de cada territorio. Grupos que permanecen excluidos Al identificar a las personas o grupos que aún mantienen niveles más bajos de literacy, queremos distanciarnos de posiciones que emplean elementos como la raza, la cultura o el idioma, para categorizar personas. Esa posición no solo es discriminatoria, sino que distorsiona la respuesta educativa normalizada a la que tiene derecho todo ciudadano. El mayor grado de illiteracy de algunos colectivos es sin duda consecuencia de las barreras que aún encuentran para aprender y participar, no de sus características personales o grupales. Por causas muy distintas, actualmente los dos colectivos con mayor riesgo de exclusión al no haber cubierto en muchos casos las necesidades básicas de aprendizaje para la ciudadanía activa y plena son la comunidad gitana, y una parte importante de la población inmigrante adulta que se ha incorporado a la sociedad española en los últimos diez años procedente de países en desarrollo.

a) La población gitana española

A pesar de ser la minoría étnica2 autóctona más importante en España3 y de llevar casi seis siglos de historia en el país, los gitanos son un grupo cultural que no ha tenido un proceso de integración social nada fácil. Pese a los indudables avances de integración producidos en las últimas tres décadas como consecuencia de su acceso a los planes de vivienda social y a los servicios de educación y salud, sigue siendo uno de los colectivos más excluidos social y culturalmente. De un total de 40 millones de habitantes, la comunidad gitana española se sitúa en torno a las 650.000 personas, la mitad de los cuales tienen menos de 18 años (Fundación Secretariado General Gitano/Ministerio de Asuntos Exteriores, 2001).

No es fácil disponer de estadísticas completas sobre la trayectoria educativa de esta población, ya que la legislación española impide la discriminación por razón de etnia o cultura y por lo tanto los niños, jóvenes y adultos no son registrados como “gitanos” en los censos ni en las instituciones educativas. Por ello, las fuentes de información

2 Entendemos por grupos étnicos “los basados en la creencia propia o ajena, y fundada o ficticia en un origen común y distinto al de la población con la que se convive en un territorio, creencia que puede ir asociada a cualquier combinación de factores distintivos, como la lengua, la raza, la nacionalidad, la cultura o la religión” (Fernández Enguita, 2003, p. 48) 3 La comunidad gitana española es la tercera más numerosa de Europa, después de Rumanía y Bulgaria y a muy corta distancia de Hungría (FSGG y MAE p. 16., 2001).

disponibles son NGOs especializadas en el apoyo y la educación de esta población4, o bien los datos de niños escolarizados en programas de educación compensatoria específicos, que reduce la información disponible tan sólo a una parte de la población escolarizada.

En general la población gitana tiene aún un bajo nivel de instrucción, tanto los adultos como los niños y jóvenes, debido a su asistencia tardía y/o discontinua a la escuela (todavía hoy 1/33 parte de los alumnos asiste irregularmente), a la concentración de niños gitanos en determinadas escuelas, al abandono temprano de la escolarización, a la escasa continuidad una vez finalizada la escolarización obligatoria, y a los problemas que tiene todavía la educación formal para dar una respuesta educativa adecuada a este colectivo. Siendo esto una realidad en términos generales, cabe resaltar algunos cambios de interés producidos en la última década:

- La escolarización ha alcanzado ya a casi toda la infancia gitana. Como se puede apreciar en los gráficos 2 y 3, desde 1994 a 2001 se han producido avances importantes tanto en la escolarización primaria (FSGG, 2002), como en los hábitos y pautas de incorporación. Hoy un 94% de los niños se incorporan al sistema en Infantil o Primaria y el 85% lo hacen por iniciativa familiar, y no de los Servicios Sociales locales como ocurría en los años 90.

- Aunque se incrementa progresivamente la continuidad en Secundaria, es todavía muy limitada, puesto que los jóvenes asumen un rol adulto en la familia desde los 14 años aproximadamente, lo que les lleva a incorporarse al empleo y a la asunción de responsabilidades familiares. Asimismo, las jóvenes gitanas son objeto de una fuerte protección familiar frente a la posible relación con chicos de otros grupos, que podría poner en riesgo la transmisión de sus valores culturales. No obstante, crece tímidamente el acceso a la educación universitaria en ambos géneros, algo más entre las mujeres. Sin embargo, hay que decir que las pocas jóvenes gitanas que acceden al nivel postobligatorio, muestran una continuidad y nivel de estudios superior a los varones de su cultura. Los chicos, o bien se orientan a la Formación Profesional, o directamente al empleo.

(Gráficos 1 y 2)

En cuanto a rendimiento escolar, el balance es irregular: muy positivo en el acceso a la escuela, mejorable en la permanencia y claramente mejorable en cuanto a resultados. Desde el punto de vista institucional, destaca la puesta en marcha en 1988 del Programa para el Desarrollo del Pueblo Gitano por parte del Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales (MTASS) con el propósito de fomentar la igualdad de oportunidades y mejorar su calidad de vida, que aún continua activo. Destaca en esta línea un programa directo de Ayudas al Estudio destinado a estimular la participación de jóvenes gitanos en la educación postobligatoria, mediante la concesión de becas específicas y de un servicio de apoyo psicosocial al alumno (tutoría, mentorados, encuentros de estudiantes...), y otro programa indirecto con el mismo objetivo destinado a familias en desventaja para escolarizar a sus hijos en esa etapa. Asimismo, han tenido un papel decisivo las políticas y programas de compensación educativa desarrollados en las escuelas de primaria y secundaria por el Ministerio de Educación y Ciencia (desde 1996) y por las 4 Siendo numerosas las organizaciones y fundaciones dedicadas al colectivo gitano, solo la Fundación Secretariado General Gitano (FSGG) tiene implantación estatal, por lo que es la fuente utilizada en este informe.

Comunidades Autónomas. Por su parte, la Administración local tiene un importante papel en la educación de adultos y en la prevención y corrección del absentismo escolar de los niños gitanos. Los adultos de este colectivo generalmente se dirigen a los programas de formación básica que imparten las NGOs especializadas en su cultura, en su mayoría financiados con fondos públicos. A ellos asistieron en el año 2004 aproximadamente 2000 personas (casi el 67% mujeres) de edades comprendidas entre los 17 y los 55 años, con niveles de conocimientos muy bajos (FSGG, 2004). Dado que hasta después de la Ley general de Educación de 1970 las familias gitanas no estaban obligadas ni incentivadas para escolarizar a sus hijos en Primaria como el resto de la población, el nivel de illiteracy entre los adultos es muy alto. Las mujeres participan más en programas de formación básica, mientras que los varones se inclinan por la formación ocupacional.

b) Los inmigrantes

La incorporación masiva de inmigrantes a la sociedad española en la última década está teniendo consecuencias importantes en el campo de la educación. Por un lado, un posible repunte en las tasas de población adulta con bajos niveles de literacy al proceder muchos de ellos de países en desarrollo con altos niveles de pobreza y bajo nivel sociocultural, que supondrá nuevas demandas para la educación de adultos . Por otro, el crecimiento de la escolarización de estos alumnos en la etapa obligatoria, que se han multiplicado por 7 desde 1995, especialmente a partir de 1999, fecha que marca un crecimiento interanual que oscila entre un 30% y un 49% (hemos pasado de 36 mil alumnos extranjeros matriculados en enseñanza obligatoria en el curso 1994-95, a más de 281 mil en 2003-04). Mientras en el curso 1994-95 era extranjero menos del 1% del alumnado matriculado en educación obligatoria, en el curso 2003-04 esta tasa creció hasta el 6,5% (MEC, 2003). Hay que añadir, que la escolarización del alumnado inmigrante en desventaja es asumida principalmente por los centros públicos, lo que repercute sin duda en los procesos y resultados de la educación. Si se analiza la distribución del alumnado por niveles y ramas en la educación postobligatoria a comienzo de esta década, vemos cómo los inmigrantes de la Unión Europea y otros países desarrollados están sobrerepresentados en Bachillerato (casi un 51,6%), mientras que los estudiantes africanos tan sólo suponen el 10,2% en el curso 2002-03 (sin embargo, en Formación Profesional representan un 20,6%, que es sin embargo un porcentaje ligeramente superior a su peso en el total de enseñanzas, 19,6%). El mismo fenómeno afecta a la oferta y la demanda de educación de adultos, donde el porcentaje mayor de alumnos extranjeros procede del Magreb y países del África subsahariana. Así por ejemplo, se observa un importante aumento de las personas que cursan en centros de educación de adultos programas específicos de español para inmigrantes (africanos, magrebíes, y también europeos del Este, asiáticos, e incluso latinoamericanos que dominan la lectura pero tienen dificultades en la escritura), que han pasado de 1.588 alumnos en 1995-96 a casi 32 mil en 2002-03 (MEC, 2004b), con el consiguiente aumento de la inversión en recursos, docentes y materiales especializados. Además de los programas específicos de acogida de alumnos inmigrantes en las escuelas, existe un Plan Nacional para la Integración Social de los Inmigrantes, del que

derivan medidas como la oferta de enseñanza de español para adultos extranjeros, las campañas de sensibilización y aprecio por la diversidad cultural y la tolerancia, y la formación de mediadores y animadores interculturales, que son desarrolladas a nivel regional y local. Políticas y tendencias en educación de adultos en España: hacia un modelo descentralizado y de partenariado Desde la implantación a principios de los años 60 del Plan Nacional de Alfabetización y la creación a finales de esa década de los primeros Centros de Educación Adultos, la evolución del país y de esta modalidad educativa han sido notables. Los hitos más destacados serían el paso de un modelo centralizado de gestión a otro descentralizado, de un modelo escolar basado en el déficit a otro social fundado en la idea de la educación permanente, el partenariado entre la administración pública y la sociedad civil, y el surgimiento de nuevos destinatarios, demandas y modalidades.

Destacaremos cinco hitos en la política y la normativa en este campo:

- La Ley General de Educación de 1970. - El “Libro Blanco” de Educación de Adultos (1986). - La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990)5. - El desarrollo normativo sobre Educación de Adultos en las 17 Comunidades

Autónomas a partir de 1990. - Creación en 1992 del Centro para la Innovación y Desarrollo de la Educación a

Distancia de personas adultas, que trabaja con las AA.CC. a través de convenios. - El desarrollo de los Acuerdos de Bases sobre Política de Formación Profesional

y Formación Continua durante el período 1993-96 (MEC, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales, y organizaciones empresariales y sindicales).

- Creación del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE).

- Creación, en 1999, del Instituto Nacional de las Cualificaciones (INCUAL). - La Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional (2002) - Los Planes Nacionales para orientar políticas sectoriales: Plan de Acción para el

Empleo, Plan de Igualdad de Oportunidades entre Hombres y Mujeres, Plan para la Integración Social de los Inmigrantes, y el Plan de Acción Global en materia de Juventud.

- El Plan Nacional de Aprendizaje a lo Largo de la Vida que ha comenzado ha diseñar el gobierno al hilo de la nueva Ley de Educación que se aprobará en 2005.

La Ley General de Educación de 1970 promovió una cierta modernización del modelo anterior reducido a la alfabetización tradicional, aludió por primera vez a la idea de educación permanente como necesidad y exigencia social, facilitó el acceso a la Universidad para mayores de 25 años sin titulación a través de programas y pruebas específicas, y estableció modalidades de enseñanza por correspondencia, radio y

5 Hay que decir que en 2002 se promulga la Ley Orgánica de Calidad de la Educación que sustituía a la LOGSE, y que establecía un claro retroceso al modelo escolar de educación de adultos, ajustando estas enseñanzas al currículo general de las distintas etapas del sistema (Artículo 53.1). Debido a un cambio de gobierno en 2004, esta Ley no ha llegado a desarrollarse ni aplicarse en este campo.

televisión. Sin embargo, no creó un modelo específico para adultos, manteniendo el modelo y el currículo escolar. El “Libro Blanco” de Educación de Adultos (1986) supuso el tránsito hacia un modelo abierto o social, que concebía la educación de adultos como “un subconjunto del proyecto global de educación permanente” siguiendo los criterios de la UNESCO y el Consejo de Europa. Ponía el énfasis en el aprendizaje a partir de la experiencia y de las necesidades de incorporación a la vida activa y social, mediante un proceso flexible y abierto a lo largo de la vida. Sin embargo, todavía en el curso 2001-2002 el 80% de los alumnos de los Centros de Adultos lo hacían para obtener alguna titulación del sistema educativo formal. La Ley Orgánica General del Sistema Educativo (1990) supuso un nuevo impulso modernizador por dos razones: a) sitúa la educación de adultos fuera de las enseñanzas de régimen general o especial por no considerarla una parcela del sistema escolar, sino una actividad de promoción personal, social y laboral; b) facilita su extensión y contextualización al promover convenios de colaboración con la administración local, empresas, universidades, sindicatos y, fundamentalmente, organizaciones no gubernamentales sin ánimo de lucro (NGOs). En su Título III dedicado íntegramente a la educación de adultos, la Ley define sus objetivos fundamentales (Art. 521.2):

- Adquirir y actualizar la formación básica y facilitar el acceso a los distintos niveles del sistema educativo.

- Desarrollar programas y cursos para responder a determinadas ... educativas específicas de grupos sociales desfavorecidos.

- Mejorar su cualificación profesional o facilitar una preparación para el ejercicio de otras profesiones.

- Desarrollar su capacidad de participación en la vida social, cultural, política y económica.

El comienzo de la descentralización en educación impidió el desarrollo de normativa estatal sobre el Título III de la LOGSE, pasándose directamente al desarrollo normativo en las distintas CC.AA. La oferta pública de la Administración educativa, se complementa en ocasiones con la de la Administración laboral, en lo que respecta a la Formación Ocupacional –diseñada para la reincorporación al empleo-, y la Formación Permanente dirigida a reforzar las habilidades y competencias básicas. Los diferentes niveles y programas de la Educación de Adultos pueden seguirse en diferentes modalidades: presencial, semi-presencial, y a distancia. Los programas y modalidades de la EPA pueden impartirse en centros específicos (públicos o privados) o en aulas de educación de adultos creadas en los centros escolares. La mayoría de los centros específicos de adultos cuentan con un Departamento de Orientación académica y vocacional especializado en las necesidades de esta población. A partir de 1990 se produce un enorme desarrollo de la educación de adultos en España, tanto desde el punto de vista normativo en las Comunidades Autónomas –promulgándose 8 Leyes autonómicas específicas-, como desde el crecimiento de los usuarios, los centros y el profesorado (MEC, 2003). El crecimiento de los usuarios en

los últimos 30 años se ha septuplicado, registrándose en 2003 un total de 459.072 (de los cuales algo más del 68% eran mujeres), frente a los 60 mil de 1977. La evolución del gasto público global en educación de adultos es notable, pasando de 158 millones de euros en 1993 a 212 millones de euros en 2002 (MEC, 2003), aunque no disponemos de datos sobre la distribución del gasto entre los distintos niveles de la Administración (estatal, regional y local). Asimismo hay que señalar el decisivo papel que los fondos sociales y estructurales europeos han jugado para hacer frente a las políticas destinadas a mejorar la educación de jóvenes y adultos en desventaja. Un elemento a destacar especialmente es la existencia de una amplia Red pública de Centros de Educación de Personas Adultas, estable y con una oferta sistemática y específica para esta población, tanto en educación reglada como no reglada. El año 2000 culminó la transferencia de las competencias educativas a las Comunidades Autónomas, y con ello el Estado transfiere la totalidad de la red pública de Centros de Educación de Adultos. Desde entonces la red no sólo se ha mantenido, sino que ha crecido significativamente. En el curso 2002-03 el total de Centros y Aulas de educación de adultos es de 2.278, de los cuales 1535 son específicos (y públicos más del 94%), en los que imparten docencia un total de 11.112 profesores (MEC, 2003), frente a los 2000 profesores que había en 1977. Por último, señalar que la Ley Orgánica de las Cualificaciones y la Formación Profesional (2002), ha sido la primera Ley específica sobre esta materia elaborada por el Ministerio de Educación y el Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. Ha supuesto un gran avance pues con ella se crea un Sistema Nacional de Cualificaciones y Formación Profesional basado en el principio de la formación a lo largo de toda la vida, que implica aspectos importantes para la educación de adultos:

- Relaciona directamente la formación con el empleo (se crea un Catálogo de competencias requeridas en el mercado laboral y un Catálogo Modular de Formación Profesional relacionado con el anterior, que serán permanentemente actualizados).

- Integra los tres subsistemas de formación profesional (inicial, ocupacional y permanente), posibilitándose la creación de una Red de Centros Integrales de Formación Profesional para la innovación y la formación en estas tres modalidades.

- Pone en marcha de un sistema de reconocimiento, convalidación y acreditación de saberes y competencias adquiridas por el adulto a través de la formación y/o de su experiencia laboral, que culmina en la obtención del Certificado de Profesionalidad (ya regulado desde el año 1995).

- Establece la obligatoriedad de la Formación práctica en Centros de Trabajo (empresas) para todas las modalidades de formación profesional y ocupacional.

- Permite diseñar y acreditar ofertas de formación específica adaptadas a personas y grupos con dificultades de inserción: jóvenes desempleados menores de 25 años, mayores de 45 años, mujeres, trabajadores temporales, autónomos, con bajos niveles de cualificación, agrarios, etc.

- Crea un Sistema de Información y Orientación sobre formación y mercado laboral.

- Facilita la movilidad de trabajadores, al homologar las enseñanzas con las de la Unión Europea.

Oferta educativa del sistema de educación de adultos: modalidades, programas y usuarios La oferta educativa actual (Tabla 2) integra distintas modalidades formativas específicas, tanto en formación reglada como no reglada, inspiradas en el principio de educación permanente desarrollado en el Título III de la LOGSE (1990), que son impartidas tanto de manera presencial como a distancia (con tutoría presencial y/o telemática, y bajo la coordinación del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE). A.- ENSEÑANZAS REGLADAS (específicas para adultos):

- EDUCACIÓN BÁSICA: estas enseñanzas son específicas pero equivalentes a las enseñanzas obligatorias de Primaria y Secundaria. Se trata de un sistema modular:

o Nivel I: alfabetización. o Nivel II: consolidación de conocimientos y de aprendizajes

instrumentales (lectoescritura y cálculo). o Nivel III: educación secundaria para adultos (al final se puede obtener el

título de Graduado en Educación Secundaria). - BACHILLERATO (nocturno y a distancia). - CICLOS FORMATIVOS DE FORMACIÓN PROFESIONAL ESPECÍFICOS

PARA DULTOS: organizados en una estructura modular, en la que los módulos de cada CF están definidos y organizados para lograr una cualificación profesional por medio de las correspondientes “unidades de competencias”. Esto permite también establecer las correspondencias y convalidaciones adecuadas a la experiencia laboral y con la formación adquirida fuera del sistema educativo formal y reglado. Los ciclos son de dos grados:

o Medio: requieren tener el graduado en ESO o haber superado una prueba de acceso.

o Superior: al ser estudios de nivel universitario, requieren el título de bachiller o haber superado una prueba de acceso.

- PREPARACIÓN DE PRUEBAS DE ACCESO A DISTINTAS ENSEÑANZAS: aunque se trata de cursos de enseñanzas no regladas, se incluyen aquí por ser un camino hacia la e. reglada mediante la preparación de:

o Prueba libre para la obtención del Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

o Pruebas de acceso a los Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior de Formación Profesional.

o Acceso a la Universidad para mayores de 25 años. - IDIOMAS (inglés): Programa “That´s english” (reconocido por la Escuela

Oficial de Idiomas). B.- ENSEÑANZA NO REGLADA: la oferta es muy variada, y su objetivo es el empoderamiento de las personas y grupos, y la mejora de sus posibilidades de participación activa en la vida social, cultural, política, laboral y económica.

- Formación ocupacional en Aulas-Taller para mayores de 230 años y otro tipo de formación ocupacional.

- Español para inmigrantes.

- Otros programas de educación no formal (preparación de la obtención del permiso de conducir, nuevas tecnologías, educación para la salud, desarrollo personal y cultural, desarrollo sociociomunitario, escuela de padres y madres, creación y gestión de pequeñas y medianas empresas, idiomas y lenguas co-oficiales españolas, etc.).

Sobre un total de 473.374 estudiantes en programas de Educación de Adultos (curso 2003-2004), el gráfico 3 muestra la distribución de alumnos por tipo de programa (MEC, 2003)

(Gráfico 3) En términos generales, las estadísticas muestran tendencias interesantes en la última década de la educación de adultos en España (MEC, 2003 y 2004; INE, 2003) (ver Gráficos 3 y 4):

- Desde 2001, la demanda de Educación Básica (programas de alfabetización y de consolidación de conocimientos) ha decrecido mucho (en más de 47 mil usuarios), mientras ha crecido mucho la demanda en secundaria. Los alumnos que cursan el programa de secundaria han pasado de 6.519 en 1995-96, a más de 98 mil en 2002-03 (algo más de un 52% son mujeres).

- En el conjunto de la oferta para adultos ha crecido más (un 40%) la educación no reglada, en buena medida por haberse multiplicado por 20 el alumnado de cursos de enseñanza de español para extranjero (actualmente 31 mil frente a los 1.588 del año 1996, así como por la eclosión de la formación ocupacional desde 2001-02 (que creció en 15 mil estudiantes en un solo curso).

- Las enseñanzas técnico profesionales han aumentado espectacularmente, especialmente los programas de formación ocupacional.

- En general ha variado el perfil de los usuarios de programas de Educación Básica de adultos, destacando la presencia masiva de mujeres (un 80%), la incorporación progresiva de inmigrantes con niveles muy bajos de literacy (en 2001 el 72% de los inmigrantes censados sólo poseía estudios primarios, carecía de ellos o era analfabeto), y también de jóvenes que finalizaron la educación secundaria obligatoria sin titulación y tratan más tarde de conseguirlo en la modalidad curricular para adultos.

- Con respecto a la situación de la inmigración, en el curso 2002-03 se observa cómo los alumnos de países africanos –mayoritariamente hombres- son el colectivo de extranjeros más numeroso en educación no formal (por su masiva presencia en cursos de español para extranjeros), siendo los latinoamericanos –mayoritariamente mujeres- el grupo más numeroso en programas de formación ocupacional.

(Gráfico 4)

Hay que decir que en las estadísticas sobre población activa española se siguen apreciando dos situaciones significativas en cuanto a la importancia del saber en la sociedad del conocimiento:

- Cuanto más nivel de formación tiene el ciudadano, más consciente es de la importancia y utilidad de la formación, y más acude a la oferta formativa disponible. Quizá por eso quienes más participan en cursos de formación ocupacional son quienes más formación tienen. Según un estudio realizado en

2000 por el Instituto Nacional de Empleo (INEM, 2001), las personas sin estudios, sin completar la primaria, o con estudios primarios sólo suponían en conjunto un 12,7% del total, mientras que las personas con grado medio, bachiller o grado superior representaban un 52,3%. Actualmente estos datos están disponibles sólo por AA.CC.

- La correlación entre formación y empleo sigue siendo positiva -a más nivel de formación más empleabilidad. Las estadísticas desde 2000, muestran que los ocupados con nivel de estudios primarios registran un fuerte descenso (una tasa interanual cercana al 7-8%), mientras que es enorme el ascenso de la ocupación en el nivel de estudios secundarios (un incremento del 8,2%) y universitarios (incremento del 9,8%) (SGE, 2002).

El crecimiento de la formación ocupacional6 (una modalidad en principio destinada a población desempleada pero cualificada mínimamente), ha tenido que ver con varios factores, entre los que destacaríamos:

- Los abundantes fondos asignados a la formación ocupacional, gracias en parte a la política activa del gobierno en materia de empleo en los años 80 dadas las altas tasas de paro en la época (en torno al 20%) y a la existencia de recursos procedentes del Fondo Social Europeo. Esto hizo que en 2001, el gasto en esta modalidad formativa viniera a representar el 5% del gasto público total en educación en España.

- La demanda de cualificación profesional básica de un amplio colectivo de adultos españoles o extranjeros parados y/o sin cualificación laboral básica. Como dato demostrativo, en el año 2001 el número de personas evaluadas positivamente en programas de formación ocupacional y otros programas de formación permanente para mejorar la empleabilidad estaba próximo a los 2 millones (MEC, 2003). En esta situación puede haber influido la ausencia de una oferta de programas educativos que conduzcan a la adquisición del Nivel 1 de cualificación profesional posterior al final de la educación obligatoria, y anterior a la Formación Profesional de grado medio y superior (que exigen respectivamente, tener el Graduado en Educación Secundaria o el título de Bachiller). Esta laguna del sistema ha derivado a muchos jóvenes a la oferta de formación ocupacional, destinada en principio a desempleados ya cualificados.

- Los amplios fondos destinados a formación ocupacional –en buena medida debido a la existencia de recursos procedentes del Fondo Social Europeo-, que han pasado a representar el 5% del gasto público total en educación en España en 2001.

En esta situación de la formación ocupacional o cualificación no reglada se observan algunos riesgos: la insuficiente coordinación de la oferta de cualificación profesional a lo largo de la vida, que habría de articularse en un itinerario progresivo (1º Cualificación inicial; 2º Formación ocupacional para desempleados; 3º Formación permanente para trabajadores con necesidad de actualización); la dispersión de iniciativas y, en consecuencia, la utilización poco eficiente de los recursos.

6 La Ley Básica de Empleo (1980) acuño el término “formación profesional ocupacional” como aquella dirigida a los desempleados cuyo despegue importante se produce a partir de la incorporación de España a la Unión Europea (1986). El Plan Nacional de Formación e Inserción Profesional (Plan FIP) de 1993, reordenará la formación ocupacional.

El desarrollo del sector de la educación de adultos en la última década se aprecia también en otro tipo de indicadores: el desarrollo y difusión de programas y materiales específicos para las necesidades de distintos perfiles de adultos, la incorporación en todas las universidades de asignaturas y programas de postgrado sobre este campo, el crecimiento de líneas y grupos de investigación consolidados, o la creación de asociaciones y federaciones de colectivos sociales que promueven la educación de adultos. El papel de las organizaciones de educación no formal en la consecución y priorización de la educación para todos ha sido esencial. Aunque no se dispone de estadísticas globales debido a la descentralización, el Ministerio de Educación estima en más de un 40% las acciones de educación de adultos que son llevadas a cabo por organizaciones sociales (ONGs, sindicatos, Universidades Populares, etc.) aunque son financiadas parcialmente por las Administraciones públicas (estatal, regional y local). Este modelo de complementariedad de las acciones mediante convenios, es lo que ha permitido hacer llegar la educación de adultos hasta las zonas (rural) y poblaciones (minorías) más lejanas y desaventajadas. Junto a la de otras organizaciones sociales, destaca la oferta de educación no formal procedente de:

- Las Universidades Populares, un proyecto de desarrollo cultural que actúa a nivel local para promover la participación social, la educación, la formación y la cultura, y para mejorar la calidad de vida de las personas y la comunidad; son la mayor red organizada de centros de desarrollo cultural; dependen directamente de los ayuntamientos o de ONG de la localidad; imparten talleres, cursos, seminarios y programas; actualmente hay más de 200 extendidas por el país, atendidas por unos 3 mil profesionales.

- Las Universidades para Mayores, programas de enseñanza abierta que ofertan voluntariamente muchas universidades, dirigidos específicamente a mayores de 55 años que no pudieron acceder a la educación superior.

Por último, señalar que la institucionalización de la modalidad de enseñanza a distancia en las últimas décadas ha favorecido la expansión educativa media y superior a un público de personas adultas que no podían asistir a las universidades presenciales (habitantes de zonas rurales, trabajadores en activo con necesidades formativas, personas con cargas familiares en el hogar, población reclusa, trabajadores españoles emigrantes en el extranjero, etc.). En el acceso de esta población a la educación superior ha tenido un papel esencial la Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) desde su creación en 1972 (en el curso 2004-05 la UNED tiene más de 150 mil estudiantes, de los cuales más de la mitad tienen más de 35 años; en ella estudian también cerca de 8 mil reclusos). Prácticamente el 50% de los adultos que realizan el curso de Acceso a la universidad para mayores de 25 años lo realizan con la UNED. Actualmente hay también otras universidades españolas que ofertan programas y cursos en la modalidad on-line o a distancia para la educación inicial permanente de adultos. El desarrollo de la igualdad de “género” en las políticas y prácticas sobre alfabetización Aunque cada Comunidad Autónoma desarrolla sus programas de promoción de mujeres adultas, a nivel nacional cabe señalar dos importantes buenas prácticas en formación de mujeres adultas desempleadas:

- Plan de Educación de Mujeres Adultas (Plan Pepa) durante la década de los 80 mediante convenio entre el MEC y el Instituto de la Mujer. Fue un plan de choque por el alto nivel de illiteracy entre las mujeres adultas, y funcionó hasta los años 90. En el marco de este plan se proporcionó educación y formación, desde el nivel básico (alfabetización) hasta Secundaria.

- En 1998 se pone en marcha del Proyecto ALBA de mejora de la empleabilidad de las mujeres, impartiéndose programas de formación ocupacional básica en el marco del Programa Leonardo da Vinci de la Comisión Europea, con la participación de un partenariado de socios españoles y europeos (ministerios, empresas, ONGs, etc.). Se dirigía a mujeres adultas con bajos niveles de instrucción y autoestima, cargas familiares y necesidad de acceso al empleo. Las innovaciones más destacables son: a) la perspectiva de género; b) la creación de la figura profesional del “acompañante de la formación y la inserción sociolaboral” de las mujeres, con funciones de planificación, coordinación de profesores e instituciones, y tutoría; c) la integración de una pluralidad de acciones (sensibilización, empowerment, orientación, formación, empleo) en una única oferta; d) Currículo, metodología y materiales interdisciplinares. Finalizado en 2000, este proyecto ha encontrado su continuidad en iniciativas regionales y locales, constituyendo un verdadero “modelo” en este campo.

Por su parte, el Instituto de la Mujer (Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales), promotor del Plan ALBA, establece Planes Anuales para fomentar la igualdad de oportunidades, estructurados en diez áreas: educación, salud, economía y empleo, toma de decisiones, medios de comunicación, medio ambiente, violencia, exclusión social, mujeres rurales y cooperación internacional. Para mejorar el nivel de literacy, promueve ofertas y materiales formativos para reducir la tasa de analfabetismo femenino y facilitar a las mujeres adultas el acceso a los distintos niveles educativos y al empleo. Innovación y literacy. Sostenibilidad de las acciones Destaca el esfuerzo realizado en los últimos años por diseñar y financiar materiales didácticos innovadores y específicos para la educación de adultos presencial y a distancia, entre los que cabe destacar los programas de educación intercultural, métodos de alfabetización en español y otras lenguas co-oficiales del Estado (catalán, euskera y gallego) para inmigrantes, o programas para prevenir la violencia de género. En el ámbito de la formación ocupacional en alternancia con la práctica profesional dirigidos a jóvenes desempleados menores de 25 años y con desventaja social, destacan tres programas por su éxito para la inserción de adultos desempleados:

- Los Programas de Escuelas-Taller y Casas de Oficios, que comenzaron a funcionar en 1994: son programas de formación alternada con trabajo en ocupaciones relacionadas con la recuperación o promoción del patrimonio artístico, histórico, cultural o natural; la rehabilitación de entornos urbanos o del medio ambiente; la mejora de las condiciones de vida de las ciudades, así como otras actividades de utilidad pública o de interés general y social que permita la inserción de los jóvenes a través de la profesionalización. Estos programas son promovidos por administraciones públicas y/o organizaciones sociales.

- Los Talleres de Empleo: comenzaron a funcionar en 1998 destinados a los desempleados mayores de 25 años. Es un programa mixto de formación y

empleo en obras y servicios de utilidad pública o interés social vinculados a nuevos yacimientos de empleo.

Cabe mencionar otras experiencias innovadoras, todas ellas relacionadas con las tecnologías de la información, ya sea como metodología o como contenido de aprendizaje: - On-line AULAS MENTOR (MENTOR CLASSROOMS PROJECT). Es un sistema de formación abierta y flexible a través de Internet, dependiente del Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) del Ministerio de Educación y Ciencia en colaboración con Comunidades Autónomas, ayuntamientos, NGO y ministerios de Educación de 5 países iberoamericanos. Cuenta con una oferta de más de 90 cursos en Internet asistidos por tutores telemáticos (sobre informática, gestión de pequeñas y medianas empresas, salud, cultura general, etc.). Más de 88 mil alumnos han participado desde sus comienzos en 1994, con un alto índice de éxito. La matricula se realiza en las Aulas Mentor (340 en la actualidad por todo el país), donde se asesora y orienta a los alumnos, que pueden utilizar los ordenadores del Aula si no disponen de este recurso en su domicilio. Los participantes –en un 60 % mujeres- tienen niveles educativos dispares; siendo la mayoría universitarios (hasta un 40%), también hay un 23% de alumnos solo con estudios primarios, un 19% con título de Secundaria, y 18% con estudios de Formación Profesional. El aspecto más destacable es la total flexibilidad de estos cursos de enseñanza abierta para adultos (el alumno comienza cuando lo desea, y define su duración y momento de examen; no se requieren estudios o títulos previos). - El Proyecto "ALDEA DIGITAL", comenzó en 1997 para introducir en las comunidades escolares rurales las tecnologías de la información y la comunicación. En este proyecto participan los Centros Rurales Agrupados y las escuelas unitarias e incompletas (que no imparten solo algunas etapas de la enseñanza obligatoria por falta de alumnos). Destinados a la formación de profesores y alumnos, y a la dotación tecnológica de las escuelas, sus objetivos son facilitar el desarrollo rural sostenible, superar el aislamiento, reforzar la identidad local en un mundo global, y facilitar la comunicación entre profesores. Este pionero proyecto del MEC, ha sido complementado y ampliado por otras iniciativas regionales. - INFO XXI Plan on "Information society for all" (2001-2003). Con la finalidad de fomentar nuevas posibilidades de empleo y mejorar las competencias básicas de los ciudadanos, el gobierno español creó este Plan para concretar las acciones que España debe desarrollar en línea con la estrategias europea “Iniciativa e-Europe”. Este Plan se proponía la “alfabetización informática” de los ciudadanos mediante la impartición de un módulo formativo a trabajadores, desempleados y jóvenes en formación ocupacional (el año 2001 recibieron esta formación 260 mil personas). El Plan preveía la formación de 10 mil profesores, 9 mil adultos y 3 mil formadores de desempleados al año. Aunque el cumplimiento de sus objetivos ha sido desigual, en el ámbito de la educación y la cultura destacan las siguientes acciones en colaboración con comunidades autónomas: “Conversión de las bibliotecas públicas en centros de acceso a la información, la lectura y la cultura del ciudadano del siglo XXI”; “Formación de Profesores en TIC” (dirigido a profesores de informática, de Formación Profesional y de educación de adultos); “Accesibilidad y alfabetización digital” (programa dirigido a la formación en TIC de personas discapacitadas).

En general, las medidas innovadoras orientadas a mejorar las competencias básicas de la población adulta desaventajada (inmigrantes, mujeres, desempleados, población rural, etc.), han recibido un importante impulso de los fondos y programas de la Unión Europea. Pese a que éstos disminuirán drásticamente a partir de 2006 –por pasar a ser España un país donante-, la sostenibilidad de la mayoría de las acciones y programas parece no estar en riesgo. No sólo porque la mayoría de los programas innovadores de educación de adultos han ido adquiriendo carácter estructural –superando lo coyuntural o residual-, como es el caso de las medidas mencionadas, sino también por la estrecha colaboración de la administración local y por el aumento de la participación de las organizaciones sociales –empresas, sindicatos, ONGs, fundaciones, etc.- que cofinancian y promueven muchas de estas acciones desde el sector no formal de la educación. Pese a ello, la Administración pública está realizando previsiones para afrontar la reducción de los fondos financieros europeos. Objetivos y compromisos a largo plazo establecidos por las Administraciones públicas (estatal, regional y local) En 2005 el gobierno ha anunciado nuevas políticas y medidas generales para la erradicación de los niveles más severos de illiteracy (ISCED1 y 2) en los grupos de población donde aún se concentra (mayores de 65, minorías, etc). Sin embargo, las innovaciones en este terreno probablemente surgirán de las AA.CC. que es el nivel de la administración con mayores competencias en educación de adultos. Con respecto a los retos más directamente vinculados con el propósito de este estudio, hay que destacar que en el marco de la nueva Ley de Educación (LOE, 2005), el Ministerio de Educación y Ciencia, junto con las diferentes Administraciones públicas y los agentes sociales está afrontando retos y políticas con el fin de mejorar el nivel de literacy de la población. Entre las más importantes, destacaremos las siguientes:

- Aumento de la oferta pública de educación infantil en la etapa 0-3 años, por su especial incidencia en la compensación de las desigualdades ante la educación.

- Diseño de un nuevo core currículo para la educación no universitaria que incorpora aquellas competencias verdaderamente básicas para satisfacer las necesidades de aprendizaje del ciudadano del siglo XXI. Para ello se contempla el conjunto de “competencias básicas” identificadas en relevantes foros internacionales (Conferencia Europea de Barcelona, 2002; 47ª Conferencia Internacional de Educación, UNESCO, Ginebra, 2004). Se incluirán competencias sobre: literacy, numeracy (habilidades básicas), ciencia y tecnología, tecnologías de la información y la comunicación, aprender a aprender, habilidades sociales, entrepreneurship, e idiomas. Todo indica que se tendrán muy en cuenta las recomendaciones de la UNESCO sobre necesidades básicas de aprendizaje, así como las conclusiones del grupo de expertos de la Comisión Europea sobre “Key Competencies for Lifelong Learning” y el último documento sobre la materia publicado por la Comisión Europea (2005).

- Ajuste del sistema de educación de adultos a las nuevas demandas sociales, articulando una oferta continua y flexible de educación y cualificación profesional a lo largo de toda la vida, con especial atención a la población desaventajada. El MEC está diseñando un Plan de Educación a lo Largo de la Vida, que se supone habrá de dar mayor continuidad y coherencia a las políticas de educación de adultos.

- Desarrollo de programas y certificados que faciliten la cualificación professional básica que capacite a los jóvenes y adultos para conseguir y conservar un empleo. Hay puestas muchas expectativas sobre el desarrollo de algunas medidas concretas de la legislación reciente:

o La creación de Centros Integrales de Formación Profesional (Ley de las Cualificaciones y la Formación Profesional, 2002).

o La creación de Programas oficiales para la Cualificación Profesional Inicial (Nivel I) de jóvenes y adultos sin título de ESO y/o en desventaja sociocultural (Ley Orgánica de Educación, 2005).

- Mejora de las tasas de finalización de la escolarización obligatoria con la titulación correspondiente.

- Acometer un Plan intensivo de Fomento de la Lectura incluyendo, tanto medidas curriculares en la educación formal, como la extensión y mejora global de las bibliotecas escolares desde un enfoque más comunitario con compromisos por parte de las escuelas, las familias y la Administración local.

- Aumentar el porcentaje de personas que terminan alguna de las modalidades y etapas de educación postobligatoria.

Estos retos vienen orientados a la consecución de los Objetivos del Plan estratégico de Educación para Todos (ONU), así como por los objetivos marcados por la Comisión Europea para el desarrollo del “Espacio Europeo del Aprendizaje” para el año 2012 (desarrollo de competencias básicas para el desarrollo personal y la ciudadanía activa, la cohesión social y el aumento de la competitividad en la sociedad del conocimiento) (CE, 2005). Conclusiones En las últimas tres décadas, España ha realizado un importante avance en la mejora del nivel de educación básica de los ciudadanos. Las tasas de escolarización de los niños españoles de 3 a 16 años superan las de la OCDE, y la igualdad de oportunidades ante el aprendizaje para niños, jóvenes y adultos es creciente desde los años 80. Se tiende a manejar unos conceptos y medidas de “literacy” en términos relativos, no absolutos, suponiendo que no hay un nivel único de saberes que habilitan a un individuo como persona alfabetizada. En general, hay tres aspectos especialmente relevantes en relación con la Educación de Adultos en la última década en España:

- La reducción de las tasas de analfabetismo absoluto, actualmente concentradas en un pequeño grupo de la población (mayores de 65 años y minorías en desventaja), mientras han desaparecido prácticamente las diferencias en la población menor de 45 años. Incluso el segundo nivel de analfabetismo ya no es un problema estructural. Sin embargo, la incorporación masiva de inmigrantes en los últimos 5 años puede suponer un repunte de las tasas de adultos con bajos niveles de educación y formación.

- El gran desarrollo de la oferta de educación de adultos desde los años 90, desde un modelo abierto, social, descentralizado y colaborativo, basado en el principio de la educación permanente. Destaca la fortaleza de la cooperación entre la Administración pública (principalmente regional y local) y las organizaciones sociales.

- El cambio en el perfil de los principales usuarios, y por lo tanto en las demandas a los sistemas formal y no formal de educación de adultos.

- Un desarrollo muy importante de la formación ocupacional y permanente. Aunque los logros son evidentes, hay retos que aún persisten:

- Desigualdades territoriales en la educación en general. - Hasta ahora, los programas de educación de adultos en España no han sido

evaluados desde un modelo centrado en la evaluación cualitativa del aprendizaje y uso de saberes y competencias (como recomendaba la Conferencia de Jomtien), disponiéndose más bien hasta ahora de estadísticas sobre número de programas, participación y titulación. Parece imprescindible disponer en el futuro inmediato de indicadores de la calidad del sistema de aprendizaje permanente que incluya competencias básicas, no sólo conocimientos de lectoescritura y cálculo, de forma que se favorezca la toma de decisiones para mejorar su calidad.

- Aunque el empleo de las ICT se extiende a gran velocidad entre los ciudadanos en general, y en la educación y formación de adultos en particular, parece necesario hacer un esfuerzo mayor por acercarse a las tasas promedio de la Unión Europea en este campo.

En los planteamientos de la reforma curricular de la nueva Ley de Educación (2005), se aprecia un fuerte y expreso lineamiento con los objetivos del Milenio y los objetivos europeos para el 2012:

- Su enfoque basado en competencias clave afecta también al currículo de la educación de adultos.

- Por otra parte se observan avances en el establecimiento de procedimientos de validación oficial de las iniciativas de educación no formal e informal.

Sin embargo, hasta el momento no hay evidencia de que finalmente el gobierno vaya a promulgar una Ley específica de educación de adultos o de educación a lo largo de la vida, que vaya más allá de los planteamientos meramente académicos, e incorpore de manera integral las necesidades sociales, laborales, culturales, etc. de la población adulta. Es esta una vieja demanda del sector que hasta ahora no ha recibido respuesta. Bibliografía ASOCIACIÓN PARA LA INVESTIGACIÓN DE MEDIOS DE COMUNICACIÓN (AIMC,

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