DOI: 10.18534/amn.2015.01.02 …scjour.ru/docs/amn.2015.01.02.pdf · 2016-04-14 · Арендарь О.А. Технологический подход к проблеме дистанционного

ISSN 2412-8597

DOI: 10.18534/amn.2015.01.02

http://scjour.ru/docs/amn.2015.01.02.pdf

Научный журнал

Альманах

мировой науки 2015 · N 1-2(1)

Актуальные проблемы развития

современной науки и образования По материалам международной

научно-практической конференции

31 октября 2015 г.

Часть 2

АР-Консалт

co2b.ru

2

Альманах мировой науки. 2015.№ 1-2(1). Актуальные проблемы развития

современной науки и образования: по материалам Международной научно-

практической конференции 31.10.2015 г. Часть 2.139 с.

DOI: 10.18534/amn.2015.01.02

http://scjour.ru/docs/amn.2015.01.02.pdf

Журнал предназначен для научных работников, преподавателей, ас-

пирантов, магистрантов, студентов для использования в научной и педаго-

гической деятельности в целях углубленного рассмотрения соответствую-

щих проблем.

Информация об опубликованных статьях предоставляется в систему

Российского индекса научного цитирования – РИНЦ (договор от

07.07.2015 г. № 457-07/2015).

Редакционная коллегия: доктор филологических наук, профессор Кириллова Татьяна

Сергеевна, доктор биологических наук, профессор, лауреат Государственной премии и изоб-

ретатель СССР заслуженный деятель науки РСФСР, заслуженный эколог РФ Козлов Юрий Павлович; доктор педагогических наук, профессор Бакланова Татьяна Ивановна; доктор фи-

лологических наук, доцент Кашина Наталия Константиновна; доктор экономических наук,

доцент Дубовик Майя Валериановна; доктор геолого-минералогических наук, профессор Ма-нанков Анатолий Васильевич; доктор медицинских наук, кандидат юридических наук, про-

фессор, заслуженный работник высшей школы РФ Огнерубов Николай Алексеевич; доктор

педагогических наук, профессор Карпов Владимир Юрьевич; доктор педагогических наук, профессор Кудинов Анатолий Александрович; доктор технических наук, доцент Цуканов

Олег Николаевич; доктор филологических наук, профессор, профессор Петров Василий Бори-

сович; доктор медицинских наук, доцент Лебедева Елена Александровна; кандидат педагоги-ческих наук, доктор экономических наук международной лиги образования, профессор, По-

четный работник высшего профессионального образования, Киселев Александр Александро-

вич; доктор филологических наук, профессор Фанян Нелли Юрьевна; доктор технических наук, профессор Костылева Валентина Владимировна; доктор педагогических наук, профес-

сор Абрамян Геннадий Владимирович; доктор экономических наук профессор Токтомаматов

Канторо Шарипович; доктор экономических наук профессор Омурзаков Сатыбалды Ашимо-вич.

Все статьи рецензируются. Материалы публикуются в авторской редакции. За

содержание и достоверность статей ответственность несут авторы. Мнение редак-

ции может не совпадать с мнением авторов статей. При использовании и заимство-

вании материалов ссылка на издание обязательна. Выходит 12 раз в год. Свидетель-

ство о регистрации средства массовой информации ЭЛ № 77 — 63156 от 01.10.2015

г. выдано Федеральной службой по надзору в сфере связи, информационных техно-

логий и массовых коммуникаций (Роскомнадзор). Издание основано в 2015 году.

Усл. печ. л. 8,68.

Адрес редакции: Россия, 140074, Московская обл., г. Люберцы, Комсомоль-

ский пр-кт, 18/1, 144.

Официальный сайт:scjour.ru

E-mail: [email protected]

3

СОДЕРЖАНИЕ

ФИЛОСОФСКИЕ НАУКИ .......................................................................................... 6

Аргун Л.Л. Эстетические идеи Л. Витгенштейна ......................................................... 6

Евсеева Т.Г. Философский аспект понятия «государство» .......................................... 8

Цуканов О.Н. Условия сближения естественно-технической и гуманитарной

культур .................................................................................................................... 9

ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ И КУЛЬТУРОЛОГИЯ .................................................. 11

Игнатова М.П. Проблема «двух культур» в свете церебральной функциональной

ассиметрии мозга.................................................................................................. 11

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ .................................................................................. 16

Азарян Д.А. Физическая подготовка шахматистов в ДЮСШ им. А.Е. Карпова ..... 16

Александрова Л.М. Художественное конструирование как развивающее обучение

на уроках изобразительного искусства для будущего учителя начальных

классов .................................................................................................................. 17

Алексеева Е.Н., ЗамурийС.Ю., РудневаМ.В. Учебно-исследовательская

деятельность ......................................................................................................... 19

Алёшина Г.Н., Ларина Л.В. Работа с орфографическим словарём – современный

подход к обучению орфографии в начальной школе ....................................... 21

Алматова А.М., Утельбаева А.Б. Инновационные технологии в обучении ............. 24

Ананьева О.В. Реализация системно-деятельностного подхода в преподавании

математики в условиях перехода на ФГОС второго поколения ...................... 26

Андрианова И.А. Оптимизация и гумманизация образовательного процесса на

основе комплексного подхода ............................................................................. 27

Антонова Е.А. Развитие речетворческой деятельности учащихся при изучении

синтаксических синонимов ................................................................................. 31

Арендарь О.А. Технологический подход к проблеме дистанционного обучения .. 35

Байзакова С.С., Сундетбаева А.Ж. Инновационный подход к изучению темы

«Алгоритмизация и программирование» ........................................................... 36

Боброва Л.В.1, Рыбакова Е.А.2 Опыт проведения лабораторных работ в среде

облачных вычислений .......................................................................................... 39

Болзина В.П. Развивающая предметно-пространственная среда как одно из

условий реализации основной образовательной программы дошкольного

образования ........................................................................................................... 40

Бондарь Е.Н., Зырянова Г.В. Использование ИКТ в образовательном процессе

начальной школе .................................................................................................. 44

Бородулина О.И. Использование здоровьесберегающих технологий на уроках

биологии и химии в условиях внедрения ФГОС ............................................... 46

Бутенко Е.В. Проектная деятельность в дошкольном учреждении........................... 48

Веденина О.В., Горохова В.М., Сурина Л.В. Дорожная азбука ................................. 50

4

Вершинина Н.В. Инновационная деятельность как фактор повышения

квалификации педагога ........................................................................................ 51

Войтенко В.Ф. Технологическая карта занятия как современная форма

планирования педагогического взаимодействия преподавателя и

обучающихся ........................................................................................................ 53

Герасимов С.В. Роль специальных событий в формировании городских

агломераций .......................................................................................................... 55

Глушко Н.Ю., Байзигитова З.Г., Олару Э.Д. Усвоение русской речью детьми-

инофонами в ДОУ ................................................................................................ 58

Артемова Е.Э., Громыко Ю.С. К вопросу формирования коммуникативных навыков

у детей с расстройствами аутистического спектра ............................................ 60

Гуженкова Н.В., Харламова А.А. Развитие представлений о форме и величине у

детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения .......................... 62

Гулькина Т.А. Системно - деятельностный подход на уроках музыки в контексте

реализации ФГОС ................................................................................................ 64

Елисеева И.В. Обучение четвероклассников решению задач разными способами 67

Емченова М.Н. Рефлексия деятельности как условие профессионального роста

педагога ................................................................................................................. 68

Zhamalova S.A., Azhibekova P.S. Solving the problem of assessment of knowledge in

computer testing .................................................................................................... 71

Жеребцова И.П. Деятельность педагога в организации образовательной

деятельности согласно предъявляемым требованиям ФГОС дошкольного

образования ........................................................................................................... 73

Завьялова О.Н. Реализация ФГОС второго поколения на уроках информатики по

средствам проектной деятельности .................................................................... 76

Гайсина Р.С., Зубайдуллина Г.Р. Организации и проведение ролевой игры с

младшими школьниками при изучении окружающего мира ........................... 78

Кабанова А.Ю. Инфoрмaциoнные технoлoгии, кaк средствo кoнтрoля нa

Чернoбыльскoй AЭС в периoд ее кoнсервaции ................................................. 80

Кабанова А.Ю. Интернет и образование студентов Российского государственного

социального университета ................................................................................... 81

Гайсина Р.С., Гаффарова Г.И., Калямова Л.Р. Моделирование на уроках

окружающего мира в начальной школе ............................................................. 83

Каримов М.Ф., Габдрахманова Л.В. Начала математического моделирования

действительности в дошкольном образовательном учреждении .................... 85

Каримов М.Ф., Салахутдинова И.С. Социально - педагогическое моделирование

личностных качеств студента - исследователя .................................................. 86

Картавцева О.Д. Инновационные подходы в методике обучения изобразительному

искусству ............................................................................................................... 88

5

Зубова Е.Г., Кирьяш Н.М. Информационно-коммуникационные технологии как

средство оптимизации учебного процесса в начальной школе ........................ 92

Киселева С.А., Бычкова И.Ю. Методическая работа в школе по организации

разработки образовательной программы основного общего образования ..... 93

Киселева Т.В. Использование математического аппарата в курсе теоретической

механики ............................................................................................................... 95

Колобов А.Н. Современные информационные технологии в обучении ................... 97

Ахатова Ж.Е., Конусова А.Б. Инновационные методы обучения в вузе .................. 99

Круподерова Е.П. Поддержка тьюторского сопровождения развития ИКТ-

компетентности педагога в условиях введения профессионального стандарта

............................................................................................................................. 101

Куделинская Т.В., Чакина О.В. Пути формирования метапредметных результатов

............................................................................................................................. 103

Кудряшова А.А. Прием как средство формирования умений учебно-речевого

взаимодействия младших школьников............................................................. 105

Кузнецова Н.Н., Грачева И.А. Коррекционно-педагогическая работа по развитию

общей моторики старших дошкольников с нарушениями речи посредством

хореографии ........................................................................................................ 107

Кузьмина Н.В. Рейтинговая система оценивания образовательной деятельности

обучающихся в школе ........................................................................................ 112

Кукшенёва Т.В. Использование информационных и коммуникативных технологий

на уроках английского языка ............................................................................ 114

Кулешова Е.Т. Инклюзивное образование детей с ОВЗ ........................................... 116

Любицкая Е.П. Решение задач патриотического воспитания студентов вуза

культуры при обучения иностранному языку ................................................. 118

Михайлова Э.Р., Степанова В.В. Способы повышения мотивации изучения

иностранного языка ............................................................................................ 122

Николаева Ю.В., Сташкевич О.О., Румянцева Н.В., Кралько Ю.П. Мотивационная

сфера у детей старшего дошкольного возраста как важнейший аспект

формирования внутренней позиции школьника ............................................. 124

Новикова Л.П. Новая этносреда: вызовы и преодоление барьеров ......................... 126

Новикова Н.В. Особенности признания документов об уровне образования и (или)

квалификации, выданных в некоторых регионах Украины (опыт Донского

государственного технического университета) ............................................... 128

Ольховикова В.А. Технологии обучения: метод «информационных ячеек» ......... 133

Пасихин Д.А., Романчук Ю.А. Значение наглядности в процессе обучения

английского языка .............................................................................................. 135

Пашаева С.Б., Кохан О.М., Бунакова Э.А. Формирование навыков развития

логического мышления младших школьников ................................................ 137

6

Ф И Л О С О Ф С К И Е Н А У К И

Аргун Л.Л.

Эстетические идеи Л. Витгенштейна

МГУ им. М.В.Ломоносова (г. Москва)

Как и большинство представителей аналитической философии,

Людвига Витгенштейна интересует языковая проблема. Мир и язык – это

центральные понятия его концепции. В «Логико-философском трактате» он

пишет, что его «книга проводит границу мышлению, или, скорее, не мыш-

лению, а проявлению мыслей»[1,с.14]. Границы мира – это границы нашего

языка, и создавая эти границы, мы попадаем в ловушку. Витгенштейн ука-

зывает, что при употреблении эстетических прилагательных, происходит

искажение смысла, а именно: когда мы говорим «прекрасный» или «хоро-

ший», то наделяем объект качеством красоты. Но это является абсурдным,

ведь не всегда предмет будет обладать свойством, которое мы ему припи-

сали. Поэтому такие слова, как «добрый», «милый», «прелестный» не несут

смысловой нагрузки, так как они имеют отношение к чему-то высокому, к

ценности. Но ценностные высказывания невозможны, ибо имеют дело с

бесконечностью смыслов, о которой человек ничего сообщить не может[3].

Витгенштейн сводит эти эстетические прилагательные к жестам, не наде-

ляя их никаким значением, кроме экспрессивного.

Таким образом, аналитическая философия признает лишь те высказы-

вания, которые передают факты или знания (логические и математические)

и те суждения, которые могут быть подвергнуты верификации[3]. Этиче-

ские, эстетические, метафизические высказывания как бы выбрасываются

за борт. С этим трудно согласиться. Безусловно, человеку в полном смысле

тайна искусства недоступна. Сам Витгенштейн говорит о том, что мы не

можем объяснить эстетику через психологию, так как, иначе бы мы «смог-

ли разгадать искусство в психологических опытах, что является невозмож-

ным»[2].

Витгенштейн выделяет сферу высказывания удовольствия, - когда мы

передаем свои впечатления о вкусе или запахе предмета, и отличную от нее

область искусства. Здесь прослеживается влияние мысли немецкой класси-

ческой философии, в частности, Кант то же разделяет приятное и эстетиче-

ское, но добавляет еще моральное чувство (или чувство возвышенного). То,

что приносит нам наслаждение, необходимо связано с реально существу-

ющим предметом, который должен быть дан нам посредством ощущения

через восприятие. Прекрасное отличается от приятного тем, что первое

нравится само по себе, без интереса, «нравится просто в суждении», а вто-

рое нуждается в носителе. Но если Кант связывает чувства человека со

способностями познания (чувство приятного соответствует ощущению,

чувство прекрасного - воображению и рассудку, а моральное чувство – во-

7

ображению и разуму)[4], то Витгенштейн указывает на различие этих обла-

стей именно в момент высказывания. С одной стороны, это верное положе-

ние, подтверждающееся примером Витгенштейна о том, что эстетические

прилагательные не используются в музыкальной или литературной крити-

ке. Действительно, в момент оценки произведения искусства специалист

будет пользоваться словами «правильно», «верно», «точно». Но в процессе

восприятия, к примеру, музыкального шедевра у критика будут появляться

чувственные образы. Бессознательно в представлении возникнут именно

эстетические прилагательные, описывающие первую импрессию от про-

слушанного материала. Но эти ощущения человек обосновывает внутри

себя, сопоставляет их с теоретическим материалом, анализирует и выража-

ет в своей речи, уже используя профессиональную лексику, научные тер-

мины, сложные речевые обороты.

Следует согласиться с мнением Фуко о разделении представления и

выражения. Эти понятия не тождественны между собой. Слова не образуют

«тонкой пленки, дублирующей мысль со стороны фасада»[5,с.111], слова

не дубликаты наших представлений, они указывают на мысль изнутри.

Мысль – мгновенная вспышка, моментальное, а высказывание мысли –

последовательные звуковые этапы. Язык анализирует наше представление.

Он не может представлять мысль сразу целиком. Поэтому язык более фор-

мализован, рационален, чем наши хаотичные представления.

Художественный критик не использует слова, которые «относят к

ценностям», ведь его деятельность отличается от деятельности «ленивого

зрителя» тем, что он абстрагируется от своих ощущений. Давая оценку ка-

кого-либо произведения искусства, специалист анализирует, сравнивает,

сопоставляет разные искусствоведческие теории или мотивы, он выносит

суждение об объекте. Поэтому для передачи смысла необходимы слова,

которые выразили бы основу, а не просто ощущение. Итак, по мнению

Витгенштейна, эстетические прилагательные не несут познавательной

нагрузки, да они не должны. Их функция – в передаче первичного, чув-

ственного образа, они, так или иначе, присутствуют в нашей мысли. По-

этому эстетические прилагательные необходимы в языке, но использовать

их надо осторожно, дабы не впасть в заблуждение, языковую ловушку, о

которой и предупреждал Витгенштейн.

Литература:

1.Витгенштейн Л. Логико-философский трактат/ Избранные работы /

М.: Издательский дом «Территория будущего», 2005. — С.7

2.Витгенштейн Л. Лекции и разговоры об эстетике, психологии и ре-

лигиозной вере // Современная западноевропейская и американская эстети-

ка: С6. Переводов. М., 2002.

8

3.История эстетики: Учебное пособие / Отв. ред. В.В.Прозерский,

Н.В.Голик. – СПб.: Издательство Русской христианской гуманитарной ака-

демии, 2011. – С.722

4.Кант И. Критика способности суждения. /М.: Искусство, 1994. – 367 с.

5.Фуко М. Слова и вещи. /Археология гуманитарных наук/М.: Про-

гресс, 1977. – 407 с.

Евсеева Т.Г.

Философский аспект понятия «государство»

Московский государственный университет

технологий и управления им.К.Г. Разумовского

(Первый казачий университет) (г. Москва)

Изучение понятия «государство» с разноаспектных позиций выявило

неоднозначность его трактовки и объясняет тот интерес, который вызыва-

ют сегодня сформулированные в работе проблемы.

Попытки понять, что такое государство, как и для чего оно создается,

в чём его смысл и назначение, занимает умы философов, историков, социо-

логов на протяжении многих столетий. Не утихают многочисленные споры

вокруг вопросов о том, как возникает и развивается государство, каковы

его естественные границы, какова его сущность и где пределы вмешатель-

ства в частную жизнь своих граждан и у кого в руках рычаг регулирования

жизни общественной. Сила и влияние государства в значительной мере

зависят от географического положения страны, численности населения и ее

природных богатств. Влияние географической среды на условия государ-

ственного становления – фактор, который позволяет рассматривать земное

пространство как важнейший ресурс геополитики. Контроль над расшире-

нием пространства способствует увеличению военного, экономического,

демографического и иного ресурсного потенциала государства.

Эти и другие подобные им вопросы каждый раз по-особому встают и с

неизбежностью будут вставать перед каждым новым поколением людей –

исследователей государственно-правового материала.

В самом известном истории определении понятие государства, указы-

вается на очевидное: мы знаем государство, потому что живем в нем, на

каждом шагу ощущаем его деятельность, пользуемся его покровительством

и призываем его на помощь. Не только отдельная личность получает из рук

государства высшие жизненные блага, но и вся совокупность людей, обра-

зующих государство, обязана ему своим, соответствующим человеческому

достоинству существованием.

Нельзя игнорировать также при анализе идеи государства роль субъ-

ективных факторов – неодинаковость восприятия одних и тех же государ-

ственно-правовых явлений разными людьми, разными социальными груп-

9

пами, а также сложностью и многогранностью самого государства как яв-

ления.

Но достаточно четкое формулирование признаков, сталкивается с раз-

личными трактовками понимания термина «государство». Так, этот термин

иногда используется в самом широком смысле, а именно «для обозначения

общества как такового или же какой-либо особой формы общества». Не-

редко он применяется и в очень узком смысле, для обозначения какого-

либо особого органа или органов общества, например органов управления

или же субъектов управления, а также нации или территории, на которой

проживает население той или иной страны. Чтобы свести к минимуму

неоднозначность в трактовании понятия государство, было введено опре-

деление «социальное государство». В таком государстве все члены обще-

ства обеспечены всей полнотой гражданских прав, поэтому никто не в

праве сосредотачивать в своих руках такие инструменты власти (экономи-

ческие или политические), которые позволили бы ему ущемлять граждан-

ские права ближнего. Каждый должен обладать возможностью обрести

минимально достойные условия жизни. Актуальным на все времена явля-

ется поиск адекватного существующим правовым нормам понятия государ-

ства. Нельзя считать также исчерпанными методологические аспекты изу-

чения данной проблемы. Весьма важным при этом является одно непре-

менное требование: чтобы поиски эти не носили умозрительного, оторван-

ного от жизни, от государственно-правовой действительности характера.

Если соблюдается признак научности и объективности исследования, то

множественность определений понятия государства является не только

оправданной, но и объективно необходимой.

Цуканов О.Н.

Условия сближения естественно-технической и гуманитарной культур

Филиал Южно-Уральского государственного университета

(г. Златоуст)

В настоящее время многие ученые указывают на существование

большого разрыва между естественнонаучной и гуманитарной культурами.

Поскольку одной из главных причин гуманитарных катастроф является

неразумное и антигуманное использование результатов научно-

технического прогресса, то говорить следует об условиях сближения есте-

ственно-технической и гуманитарной культур.

Первое условие – это формирование у людей, начиная со школы, цик-

лического мировоззрения. Циклическое мировоззрение – это понимание

того, что анализ явлений природы и процессов, происходящих в жизни че-

ловека и общества, реального хаоса событий должен выполняться, прежде

всего, с позиций циклического подхода к познанию окружающего нас мира

10

и самих себя [1]. Содержанием такого подхода, в свою очередь, является

знание того, что в основе систем, явлений и процессов любой сложности

лежит простой универсальный закон циклического взаимодействия, в кото-

ром всегда существуют два энергоинформационных полюса и постоянно

происходит переход объектов в свои противоположности с изменением

доминанты сил действия и противодействия. Поскольку источником само-

движения и саморазвития структур мироздания является циклическое раз-

витие противоречий, то цикл выступает в качестве универсального и абсо-

лютного образования, определенным образом структурирующего про-

странство.

Второе условие – это знание того, что любой объект макро- и микро-

мира в единстве со своим энергоинформационным полем представляет со-

бой энергоинформационную сферу (энинфосферу), а внутри космических

систем всегда есть базовая энинфосфера, в энергоинформационных обо-

лочках которой совершают колебательные движения спутниковые энин-

фосферы, причем циклы базовых и спутниковых энинфосфер подобны [2].

Третье условие – это широкое внедрение ноосферного образования с

целью формирования ноосферного мышления как основы циклического

мировоззрения [1]. Именно за ноосферными школами – будущее человече-

ства. Их преимущества перед обычными школами состоят в целостности

восприятия истинных знаний, в рациональном использовании обоих полу-

шарий мозга, в сочетании фаз повышенной и пониженной мышечной ак-

тивности, соответствующих природным ритмам человека, в использовании

здоровьесберегающих технологий. На каждом уроке в фазе расслабления

(это достигается по предложению учителя) даётся учебный материал, кото-

рый ученик эмоционально и логически моделирует, а также создаёт соб-

ственный опорный образ. Закрепление в памяти происходит в фазе актив-

ности посредством многоразового логического и образного воспроизведе-

ния учебного материала. Обязательными компонентами урока является

взаимная симпатия и сотворчество учителя и учеников при восприятии ин-

формации по всем пяти каналам чувств.

Только в таких школах могут быть полностью раскрыты способности

детей в различных областях науки, техники, культуры и искусства с пони-

манием истинной картины и глубинных механизмов управления миром при

получении тайных, сакральных древних знаний, которых в обычных шко-

лах не дают.

Выполнение описанных условий сближения естественно-технической

и гуманитарной культур обеспечит создание не просто гармоничного и

здорового общества, а общества принципиально нового гуманитарно-

технического типа.


11

1. Цуканов, О.Н. Ноосферное мышление как основа циклического ми-

ровоззрения / О.Н. Цуканов. – Актуальные проблемы развития современ-

ной науки и образования: сб. науч. тр. по мат-лам междунар. науч.-практ.

конф. 30 апреля 2015 г.: в 5 частях. Ч. 1. – М.: Изд-во «АР-Консалт», 2015.

– С. 152–154.

2. Цуканов, О.Н. О законах существования космических энергосфер /

О.Н. Цуканов. – Развитие науки и образования в современном мире: сб.

науч. тр. по мат-лам междунар. науч.-практ. конф. 31 марта 2015 г.: в 6 ча-

стях. Ч. 1. –М.: Изд-во «АР-Консалт», 2015. – С. 125–127.

И С К У С С Т В О В Е Д Е Н И Е И К У Л Ь Т У Р О Л О Г И Я

Игнатова М.П.

Проблема «двух культур»

в свете церебральной функциональной ассиметрии мозга

ФГБОУ ВО «Саратовский государственный технический

университет имени Гагарина Ю.А.»

(СГТУ имени Гагарина Ю.А.) (г. Саратов)

В мае 1959 года в Кэмбриджском университете была прочитана еже-

годная публичная лекция. Лектор – Чарльз Перси Сноу, физик, выпускник

Кембриджского университета, физик, сотрудник знаменитой Кавендиш-

ской лаборатории Резерфорда, а впоследствии и известный писатель, автор

одинадцатитомной эпопеи «Чужие и братья», выпускник Кембриджского

университета, сотрудник знаменитой Кавендишской лаборатории Резер-

форда, а впоследствии и писатель, автор одинадцатитомной эпопеи «Чужие

и братья», был вхож не только в научную, но и в художественную среду,

был знаком и понимал как ученых, так и литераторов. Его Rede Lecture

называлась «Две культуры и научная революция» и объявляла о разрыве

между представителями науки и искусства, который был ускорен научной

революцией XX века. По мнению Сноу, процесс размежевания научной и

художественной среды, принял общекультурный масштаб, что позволяет

говорить о существовании «двух культур» – научной и художественной [5],

разделенных стеной отчужденности и непонимания. Как следствие, науч-

но-технической среде, которая игнорирует художественные ценности, гро-

зит эмоциональный голод и антигуманность. С другой стороны, традици-

онная культура, не способная воспринимать новейшие достижения науки,

скатывается на путь антинаучности. «Две культуры и научная революция»,

которая вскоре была опубликована в виде отдельной брошюры и имела

сенсационный успех – она взбудоражила и научную, и художественную

общественность. Вот как эту мысль формулирует сам Сноу: «Итак, на од-

ном полюсе – художественная интеллигенция, на другом – ученые, и как

12

наиболее яркие представители этой группы – физики. Их разделяет стена

непонимания, а иногда – особенно среди молодежи – даже антипатии и

вражды. Но главное, конечно, непонимание. У обеих групп странное, из-

вращенное представление друг о друге. Они настолько по-разному отно-

сятся к одним и тем же вещам, что не могут найти общего языка даже в

плане эмоций» [5, с. 20]. И далее: «Среди художественной интеллигенции

сложилось твердое мнение, что ученые не представляют себе реальной

жизни и поэтому им свойственен поверхностный оптимизм. Ученые со

своей стороны считают, что художественная интеллигенция лишена дара

провидения, что она проявляет странное равнодушие к участи человече-

ства, что ей чуждо все, имеющее отношение к разуму, что она пытается

ограничить искусство и мышление только сегодняшними заботами и так

далее» [5, с. 21].

Сноу полагал, что причина разобщенности «двух культур» кроется в

чрезмерной специализации образования на Западе, особенно в Англии, ука-

зывая при этом на Советский Союз, где система образования была более

универсальной, а значит и не было почвы для возникновения проблемы. «Я

уже говорил, что размежевание культуры не специфически английское яв-

ление – оно характерно для всего западного мира. Но дело, очевидно, в

том, что в Англии оно проявилось особенно резко. Произошло это по двум

причинам. Во-первых, из-за фанатической веры в специализацию обучения,

которая зашла в Англии гораздо дальше, чем в любой другой стране на За-

паде или на Востоке. Во-вторых, из-за характерной для Англии тенденции

создавать неизменные формы для всех проявлений социальной жизни…

Практически это означает, что как только происходит нечто подобное раз-

делению культуры, все общественные силы способствуют не устранению

этого явления, а его закреплению» [5, с. 30-31]. Забегая вперед, заметим,

что слова Сноу никого не ободрили в России, и реформа образования, как и

водится в России, пошла по западному пути специализации, а не наоборот.

Кстати, о России. Уже в сентябре 1959 года эпидемия спора о «двух

культурах» с берегов туманного Альбиона перенеслась и в СССР. Именно в

сентябре на страницах газеты «Комсомольская правда» вспыхнул знамени-

тый спор «физиков» и «лириков», начавшийся со статьи писателя Ильи

Эринбурга [4, с. 3-4], и который уже через несколько месяцев вышедший за

рамки формата популярной газеты.

Из газетной фазы спор постепенно перешел в книжно-журнальную.

При этом комсомольский задор и массовость дискуссии шли на убыль, а

уровень обсуждаемых вопросов неуклонно возрастал. С 1960 г. стал регу-

лярно выходить сборник научно-художественной прозы «Пути в незнае-

мое», в котором никакого спора «физиков» и «лириков» уже не было, а пи-

сатели мирно рассказывали об ученых и науке (за четверть века вышло по-

чти два десятка томов этого издания). Помимо упомянутого нами сборника

13

«Формулы и образы», вышли целые книги отдельных авторов. Толстые

журналы Новый мир, Знамя, Москва, Октябрь, Юность и др. постоянно

возвращались к теме «двух культур».

Важным шагом на пути сближения «двух культур» стала сессия Об-

щего собрания Академии наук СССР 19–20 октября 1962 г., а на следую-

щий год – расширенное заседание Президиума АН СССР 18 октября 1963 г.

Математики, физики, биологи (с одной стороны) и философы, филологи,

историки – с другой признали, что укрепление связей, объединяющих «фи-

зиков» и «лириков», стало насущной задачей общества. В постановлении

Президиума АН СССР от 18 октября 1963 г. указывалось на необходимость

преодолеть «противопоставление естественных наук общественным» [2, с.

344-345].

Между тем наступил 1985 г., время перестройки, а там и вовсе настали

времена, когда и физики, и лирики в одночасье почувствовали себя никому

не нужными. Спор «физиков» и «лириков» длиною в четверть века тихо

закончился вторым номером журнала «Вопросы философии» за 1985 год.

Но были и более глубокие причины прекращения спора. К середине

80-х годов были вскрыты причины, которые ясно указывали на то, что су-

ществование двух культур заложено самой природой сознания человека и

обе эти культуры обречены на «мирное сосуществование».

В 1981 г. профессор психологии Калифорнийского технологического

института Роджер Сперри был награжден Нобелевской премией по физио-

логии и медицине «за открытие функциональной специализации полуша-

рий мозга». Еще в 60-е годы в целях борьбы с эпилепсией нейрохирурги

перерезали мозолистое тело – пучок нервных волокон, связывающих по-

лушария головного мозга. Тогда эта операция казалась безобидной, но

именно Сперри заметил, что у пациента с «расщепленным мозгом» в бук-

вальном смысле выполняется евангельская притча: его левая рука не веда-

ет, что делает правая. После обширной серии специально поставленных

экспериментов, Сперри и его сотрудники обнаружили, что причина этого

кроется в различной познавательной функции правого и левого полушарий.

Левое (доминирующее) полушарие обрабатывает информацию последова-

тельно и аналитически. Оно прекрасно справляется с обработкой темпо-

ральных взаимоотношений, вербальными операциями, математическими

расчетами, абстрактным мышлением и интерпретацией символических по-

нятий. Кроме того, оно обладает высокоразвитой способностью к форми-

рованию речевых функций. Напротив, правое (недоминирующее) полуша-

рие обрабатывает информацию одномоментно и «фотографически». Оно

лучше, чем левое, справляется с задачами интерпретации зрительных обра-

зов и пространственных взаимоотношений – например, распознаванием

лиц. Кроме того, правое полушарие более эффективно распознает сложные

взаимосвязи, звуковые образы (например, голос и интонацию) и «понима-

14

ет» музыку. В Нобелевской лекции Сперри подчеркнул свои интеракцио-

нистские взгляды, сказав: «Когнитивная интроспективная психология и

связанные с ней науки о познавательных функциях уже не могут более

оставаться вне поля зрения экспериментаторов... Весь мир внутренних пе-

реживаний, который столь долго отвергался материалистической наукой

XX в., оказался наконец признанным ею и вошел в сферу научных исследо-

ваний» [6, с.272].

Открытие Сперри будто специально призвано разрешить спор «физи-

ков» и «лириков». Еще Гомер в «Илиаде» говорил о двух способах мирови-

дения – мыслью и сердцем, т.е. разумом и чувствами. Еще богиня Дике

говорила Пармениду о двух путях постижения мира – пути Истины и пути

Мнения. И вот через 2500 лет эти интуитивные прозрения древних обрели

естественнонаучный фундамент. Благодаря Сперри стало понятным, что

такое раздвоение мировосприятия человека продиктовано самой природой

функционирования его головного мозга. Человек воспринимает мир двумя

различными способами – рациональным, рассудочным и эмоциональным,

образным [3, с. 89].

Применительно к «физикам» и «лирикам» отсюда следует два вывода.

Первое. Понятно, что у каждого человека «рациональное» левое и «образ-

ное» правое полушария не равнозначны. Следовательно, большинство лю-

дей самой природой ориентировано на асимметричное функционирование

их мозга и выбирают либо путь мысли, либо путь сердца, становятся либо

«физиками», либо «лириками». Сама природа заботится о том, чтобы обес-

печить культуру как учеными, так и художниками. Так что наука и искус-

ство есть два крыла культуры, и оба крыла должны быть одинаково силь-

ными. Хорошо сказал об этом Ю.М. Лотман: «Можно предположить, что в

культуре, в которой имеется математика, должна быть и поэзия, и наобо-

рот. Гипотетическое уничтожение одного из этих механизмов, вероятно,

сделало бы невозможным существование другого»[1, с. 6].

Второе. Понятно, что у каждого человека оба полушария не изолиро-

ваны, не разделены, как в опытах Сперри. Следовательно, «рациональное»

левое полушарие питает «образное» правое и наоборот. Значит, «физики»

нужны «лирикам», а «лирики» – «физикам». Значит, науке нужно искус-

ство и наоборот. Как и любой механизм, в процессе интенсивной работы

левое полушарие часто достигает некоего порога насыщения, превысить

который оно не в состоянии. В эти моменты даже минимальные импульсы,

идущие от правого полушария, – красивый пейзаж, хорошая музыка или

просто эмоциональная встряска – могут оказаться необычайно благотвор-

ными. Именно по такой схеме и происходили великие открытия от архиме-

довой «эврики» до ньютонова яблока.

Итак, культуре в равной мере необходимы наука и искусство, а чело-

веку в равной степени нужны истина и красота. Открытие Сперри не про-

15

сто примиряет «физиков» и «лириков», но и объясняет необходимость их

союза.

История мировой культуры начинается с взгляда на мир, в котором

рациональная и эмоциональная составляющие были слиты воедино. Сего-

дня и ученые, и поэты единогласно удивляются мудрости, прозорливости и

интуиции предков, еще недавно казавшихся нам менее разумными и знаю-

щими, чем мы. Одни с восхищением и интересом пытаются разглядеть в

древних письменах зачатки современных научных теорий, другие черпают

знания о человеке в древних песнях и сказках. Сегодня, очевидно, что

наука и искусство, разум и чувства, взаимно питают и вдохновляют разви-

тие и ученых и художников. Комплексное творческое сотрудничество

представителей различных наук является эффективной и плодотворной

формой современных исследований, базой для перспективных открытий,

новых прорывов в получении знаний. Размышление это хочется завершить

лирическими строками великого русского ученого – Михаила Васильевича

Ломоноса, из его стихотворения «Вечернее размышление о божием величе-

стве при случае великого северного сияния». Вдохновленный величием

мудрости, гармонии, красоты мироздания, он пытается проникнуть мыслью

в суть Вселенной:

Уста премудрых нам гласят:

Там разных множество светов;

Несчетны солнца там горят,

Народы там и круг веков:

Для общей славы божества

Там равна сила естества.


1.Лотман, Ю.М. Искусствознание и «точные методы» в современных

зарубежных исследованиях / Ю.М. Лотман // Искусствометрия: Методы

точных наук и семиотики. Изд. 3-е. М.: Издательство ЛКИ, 2008. – 368 c.

2.Методологические проблемы науки. Материалы заседания Президи-

ума Академии наук СССР. М.: Наука, 1963, с. 344–345.

3.Раушенбах, Б.В. К рационально-образной картине мира / Б.В. Рау-

шенбах // Коммунист, 1988, № 8, с. 89–97.

4.Эренбург, И. Ответ на одно письмо / И. Эренбург // Комсомольская

правда, 1959. – 2 сент. № 206, с 3-4.

5.Snow, С.P. The Two Cultures and the Scientific Revolution / С.P. Snow.

–London: Cambridge University Press, 1959. Русский перевод: Сноу Ч.П. Две

культуры. Сборник публицистических работ. – М.: Прогресс, 1973. – 144 с.

6.Sperry, R. Somme effects of disconnecting the cerebral hemispheres. No-

bel Lecture, 8 December 1981 / R. Sperry // Bioscience Reports, 1982, Vol. 2,

p. 272.

16

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К И Е Н А У К И

Азарян Д.А.

Физическая подготовка шахматистов в ДЮСШ им. А.Е. Карпова

РГСУ (г. Москва)

Общефизическая подготовка детей в ДЮСШ им А.Е. Карпова г. Мы-

тищи – органический элемент воспитания учащихся. Блок программы

общефизической подготовки реализуется в течение всего года. В течении

летнего сезона, тем не менее проводится цикл оздоровительных, культур-

но-массовых мероприятий. Все занятия проводятся в соревновательном

режиме с подсчетом результатов по видам. На наиболее интересные меро-

приятия приглашаются родители и родственники, что является также соци-

ально значимым элементом; формируется общее коммуникативное поле

«родители-дети-педагоги».

В области учебно-воспитательного процесса разработана разно уров-

невая система предоставления образовательных услуг по: программам до-

школьного цикла, программам начальной подготовки, программам учебно-

тренировочных групп, программам индивидуального обучения (группы

спортивного совершенствования), шахматно-компьютерной подготовке, по

общему физическому развитию детей (спортивные и летние программы

оздоровления, отдыха и занятости детей) [2].

Программа оздоровительных мероприятий включает в себя: игру в

баскетбол, настольный теннис, футбол, бадминтон. езда на велосипеде,

плавание, легкая атлетика (бег, прыжки, скакалка и т.д.), турпоходы.

Главной целью воспитания ДЮСШ видит развитие личности ребенка

посредством шахмат. Личностный подход реализуется только через дея-

тельность: творческие задания, самостоятельные разработки, проблемное

обучение на занятиях, активное участие в соревнованиях и различных мас-

совых мероприятиях .

В ДЮСШ для шахматистов, связанных с малоподвижным трудом, не-

большими физическими нагрузками, особый интерес представляют упраж-

нения, совершенствующие сердечно-сосудистую и дыхательную системы,

увеличивающие общую выносливость. Этой задаче в наибольшей степени

отвечают упражнения умеренной интенсивности, но достаточной продол-

жительности. Такую дозированную работу могут обеспечить ходьба, бег,

плавание, лыжи, гребля, спортивные игры, велосипед и др.

Подобные упражнения являются также действенным средством пси-

хологической разгрузки, снятия умственного напряжения [1]. Выбор зави-

сит от условий занятий, интереса возможностей занимающихся и с учетом

того, что используемые упражнения должны обеспечить тренировку всех

17

мышечных групп. Более того, упражнения общего воздействия позволяют

оказывать разнообразное развивающее и тренирующее воздействие на за-

щитные аппараты мозга [3]. Например, бег, вызывающий при каждом шаге

легкое сотрясение головы, ходьба на лыжах, сопровождающаяся размаши-

стым покачиванием туловища и головы, а также другие виды напряжения в

определенной степени тренируют амортизирующие устройства мозга.


1.Алифиров А.И., Петрова М.А. Взаимосвязь физического и умствен-

ного развития в подготовке шахматистов / Алифиров А.И., Петрова М.А. //

Наука, образование, общество: актуальные вопросы и перспективы разви-

тия. Сборник научных трудов по материалам Международной научно-

практической конференции 30 мая 2015 г.: в 3 частях. Часть II. М.: "АР-

Консалт", 2015 г. – С. 84-87.

2.Михайлова И.В. Применение инфокоммуникационных средств обу-

чения в многолетней подготовке спортсменов-шахматистов / И.В. Михай-

лова, С.В. Шмелева, А.С. Махов // Теория и практика физической культу-

ры. – 2015. – № 5. – С. 70–72.

3.Антонов, А.А. Факторная структура требований лиц с нарушением

слуха к организации занятий по ринк-бенди (мини-хоккею с мячом) / А.А.

Антонов, А.С. Махов // Теория и практика физической культуры. – 2014. –

№ 5. – С. 28–30.

Александрова Л.М.

Художественное конструирование как развивающее обучение

на уроках изобразительного искусства

для будущего учителя начальных классов

Стерлитамакский филиал Башкирского

государственного университета (г. Стерлитамак, Россия)

Методический материал к курсу «Методика преподавания изобрази-

тельного искусства с практикумом» для специальности «Теория и мето-

дика начального образования» содержит рекомендации по проектирова-

нию уроков изобразительного искусства с использованием разных форм

и методов художественного воспитания [1, 12 с.]

На практических занятиях по методике преподавания изобразительно-

го искусства предпринята попытка дать современное понимание педагоги-

ки изобразительного искусства в начальной школе на основе сравне-

ния различных направлений и концепций художественного образования

средствами изобразительного искусства.

Подготовка студента к урокам изобразительного искусства осуществ-

ляется в основном на практических занятиях. Практические занятия со-

ставляют систему творческих задании, развивающих ассоциативное, аль-

18

тернативное, аналитическое и другие виды рационально-логического и об-

разного типов мышления. Это различные задания на создание целостного

изображения [2, 87 с.].

Конструирование-это главным образом деятельность ума, а не рук.

Это созидание, разработка, сотворение; это творческая, а не исполнитель-

ская деятельность. Наиболее существенным признаком конструктивной

деятельности является целеполагание, т.е. более или менее четкое осозна-

ние конечной цели работы, того, что должно в результате получиться.

Для учителя правильное понимание того, что можно считать целепо-

лаганием,- важное профессиональное качество, поскольку умение подвести

детей к осознанию цели предстоящей работы определяет характер их по-

знавательной деятельности, т.е. настоящий развивающий смысл.

Опыт практических занятий показал, что наиболее приемлемой явля-

ется поэтапная подготовка, включающая три вида учебного конструирова-

ния. Конструирование по образцу в значительной мере способствует фор-

мированию знаний и умений, отработке навыков, необходимых для выпол-

нения последующих творческих видов работ. В качестве образца могут

быть предложены реальные предметы, изображение на рисунке, техноло-

гические карты. Конструирование по условию – это один из самых творче-

ских видов конструктивной деятельности. При таком способе организации

занятия образец как объект копирования отсутствует, которая давала бы

представление о том, что должно получиться. Задача состоит в том, чтобы

студент при помощи усвоенных знаний, умений и навыков сумел найти

свой путь решения.

Работа по собственному замыслу дает студенту огромную возмож-

ность создания целостных композиций. Суть работы состоит и в постанов-

ке самой задачи, и в нахождении путей ее решения.

Таким образом, выделенные три основных вида конструирования

представляет собой целостную классификацию. Она позволяет отразить

наиболее существенные стороны данного понятия, прежде всего- познава-

тельную и развивающую направленность каждого из видов конструирова-

ния .

Один из подходов к развитию творческой активности будущего учи-

теля связан с использованием возможностей художественного конструиро-

вания- творческого подхода. Художественно-творческий подход при под-

готовке учителей начальных классов по методике изобразительного искус-

ства предусматривает и декоративно-прикладную, и техническую направ-

ленность практикума в учебных мастерских, а также характер содержания

учебного процесса. Студенты получают конкретные методические реко-

мендации по организации изобразительного искусства на уроке, где нема-

лое внимание уделено упражнениям творческого характера, которые при-

общают студентов к конструированию.

19

По окончании изучения курса методики изобразительного искусства

студент должен уметь словесно объяснить ход выполнения той или иной

работы, как он использует полученные знания и практические навыки в

своей педагогической деятельности. Значительная часть заданий имеет

творческий характер и рассчитана на самостоятельное решение их студен-

том.

Художественное конструирование представляет собой результат твор-

ческого поиска студента, способного мыслить, умеющего воплощать фан-

тазию в реальное [3, 48 с.]

Занятие студентов художественным конструированием способствует

получению ими первоначальных навыков исследовательской работы, акти-

визирует их познавательную деятельность, вырабатывает умение связывать

теоретические проблемы с решением практических задач.

Будущий учитель начальных классов, освоивший курс методики, дол-

жен самостоятельно оценивать и творчески использовать любые традици-

онные и инновационные подходы в изобразительном искусстве.


1. Неменский Б.М. . «Изобразительное искусство: педагогика искус-

ства» Просвещение 2007 г.- 34 с.

2. Русакова Т. Г. Методика преподавания изобразительного искусства

с практикумом /Учебно-методический комплекс. – Оренбург: Изд-во

ОГПУ, 2004.- 121 с.

3. Сокольникова Н.М. «Изобразительное искусство и методика его

преподавания в начальной школе». М., Академия, 2003 г.- 58 с.

Алексеева Е.Н., ЗамурийС.Ю., РудневаМ.В.

Учебно-исследовательская деятельность

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение лицей

№5 (г .Елец, Липецкой обл.)

В своей педагогической деятельности учителя химии, биологии, гео-

графии МБОУ лицея № 5 используют исследовательские технологии не

первый год, и считают их применение целесообразным при выполнении

как групповых, так и индивидуальных исследовательских проектов (долго-

срочных и краткосрочных).

В лицее разработаны программы «Индивидуальной учебно-

исследовательской и проектной деятельности» по каждому предмету, кото-

рые рассчитаны на 68 часов каждый и являются составной частью допол-

нительного образовательного компонента в учебном плане 8–11 классов.

Как правило, работа начинается с выявления заинтересованных обучаю-

щихся, имеющих склонность и желание работать индивидуально. Немало-

важную роль играет мотивация учащихся повысить свой уровень знания

20

предмета, расширить кругозор, желание самоутвердиться. Поэтому группы

формируются разновозрастные, из 8–11 классов. На занятиях раскрывается

алгоритм научного способа познания, дается отличие учебного исследова-

ния от научной работы, а также творческой работы в форме реферата.

Учащиеся знакомятся с научной терминологией, видами научных источни-

ков и формами работы с ними, а также методами исследования, видами

оформления результатов и критериями оценки проекта. Учатся составлять

библиографию, план исследования, собирать и обобщать материал, прово-

дить эксперимент, писать научную статью, доклад, тезисы, аннотации, вы-

ступать с докладом и оппонировать. Каждое занятие состоит из трех ча-

стей: теория, практическая работа, индивидуальная консультация.

Исследования, которые реализуются на практике в урочной и вне-

урочной деятельности нашего лицея: экологические исследования, иссле-

дования в рамках предмета, исследования на межпредметном уровне, соци-

альное проектирование.

Большое внимание в своей работе учителя естественного цикла уде-

ляют проведению интегрированных научных исследований. Многие науки,

а особенно биология, история, химия, география, физика, математика, ин-

форматика эффектно сочетаются друг с другом, обогащая тот или иной

предмет собственным специфическим содержанием.

Под руководством Алексеевой Е.Н. проводятся исследования по оцен-

ке экологического состояния окружающей среды. В работе «Загрязнение

питьевой воды г.Ельца тяжелыми металлами» (2011г.) проведена экологи-

ческая оценка питьевой воды, а именно, дано количественное определение

ряда тяжелых металлов в водопроводной питьевой воде в разных районах

города. Рассматривается их вредное воздействие на организм человека. А

также экспериментально доказана целесообразность использования филь-

тров для улучшения качества воды. С 2012 года и по настоящее время про-

водится комплексная оценка экологического состояния микрорайона

МБОУ лицея №5 г. Ельца. В работе рассматривается влияние автотранс-

порта на экологическое состояние окружающей среды микрорайона МБОУ

лицея №5 города Ельца: определяется интенсивность и состав транспорт-

ного потока на прилежащих к школе улицах. Рассчитывается количество

топлива разного вида, сжигаемого двигателями автомашин, а так же, коли-

чество образованных вредных веществ по бензину. Определяются физиче-

ские характеристики, качественный и количественный состав талого снега,

почвы, растительности, атмосферы. Дается оценка состояния здоровья

школьников. Учащийся 10 класса Копылов М. ( учитель Алексеева Е.Н.) с

работой «Комплексное исследование и оценка экологического состояния

территории, прилегающей к МБОУ лицею №5

г. Ельца, за период с 2012 по 2014 год», занял первое место в X междуна-

21

родном конкурсе исследовательских работ» Инструментальные исследо-

вания окружающей среды» в Санкт-Петербурге.

Учитель биологии Замурий С.Ю. много лет сотрудничает с учрежде-

нием дополнительного образования детей детский (юношеский) центр

«Детский парк имени Б.Г. Лесюка». Учащиеся старших классов каждый

год выступают с результатами своих исследований на городской экологи-

ческой конференции, которую организует данное учреждение. В 2014 году

была проведена оценка экологического состояния реки Ельчик методом

биоиндикации. Полученные результаты позволили утверждать, что иссле-

дуемый участок реки благоприятен для обитания водных организмов. Ра-

бота по исследованию реки Ельчик будет продолжена и в этом году. В 2015

году на конференции «Сохраним природу Липецкого края» была пред-

ставлен проект «Экодом. Кухня и здоровье человека». Целью работы было

изучение и определение неблагоприятных экологических факторов на

кухне, влияющих на здоровье жителей квартиры, а также предложены

меры по созданию экологически безопасной среды для человека.

Таким образом, лицеисты, проводя исследования воды, почвы, расте-

ний, рассматривают актуальные проблемы, связанные с экологией окру-

жающей среды. Исследовательская деятельность позволяет вовлечь уча-

щихся в коллективную деятельность, стимулирует их познавательный ин-

терес. Дети получают удовлетворение от собственного труда. В процессе

разработки и реализации исследований создаются условия для развития

умения школьников учиться на собственном опыте и опыте других обуча-

ющихся, создаётся ситуация успеха для каждого, кто принял участие в ра-

боте.

Широкое использование научно-исследовательского подхода к учеб-

ным материалам позволяет расширить кругозор учащихся и развивать их

интерес к научно-исследовательской работе, формировать креативные спо-

собности, интеллектуальные умения и навыки.

Алёшина Г.Н., Ларина Л.В.

Работа с орфографическим словарём – современный подход

к обучению орфографии в начальной школе

МБОУ лицей№5 (г. Елец, Липецкая обл.)

Хорошо известно, что орфографическая грамотность человека – это

одна из составляющих его общей культуры. На современном этапе модер-

низации российской школы Государственным стандартом начального обра-

зования предусмотрена реализация личностноориентированной развиваю-

щей модели массовой начальной школы. Приоритетом начального общего

образования является формирование общеучебных умений и навыков, уро-

вень освоения которых в значительной мере предопределяет успешность

22

всего последующего обучения. Среди общеучебных умений важное место

занимает умение продуктивно пользоваться существующим разнообразием

словарей и справочников.

Практически все современные учебники русского языка включают

орфографические словари. Как правило - эти словари содержат списки тех

слов, которые подлежат запоминанию, - так называемых словарных слов.

Конечно, предусмотреть все необходимые учащимися слова невозможно,

да и не нужно. Важно на доступном объёме слов «открыть» детям, прежде

всего сам факт: есть помощник, который позволяет решать возникшую ор-

фографическую задачу. Затем необходимо научить школьников пользо-

ваться этим «помощником» и обеспечить накопление ими соответствую-

щего опыта. Если эти задачи решаются успешно, то через какое – то время

у самих учеников появляется потребность в словаре большего объёма. Вот

тогда учитель и познакомит учеников с предназначенными для них орфо-

графическими словарями. Для начала несколько таких словарей всегда

должны быть к услугам обучающихся на книжной полке в классе. Стиму-

лируя обращение к ним, хваля за их использование по собственной иници-

ативе, учитель будет одновременно и обучать, и воспитывать своих пи-

томцев. Но первые попытки в этом направлении должны делаться на осно-

ве орфографического словаря учебника.

Для практического осуществления к пользованию орфографическим

словарём нужны определённые методические решения. Одно из таких ре-

шений - отсутствие на страницах учебника привычных рамочек с очеред-

ным словарным словом, но при этом включение слова ( а иногда и не-

скольких) в тексты упражнений с пропуском буквы на месте непроверяе-

мой орфограммы. Что должен сделать ученик, чтобы вставить букву? Ко-

нечно, обратиться к словарю. Другое методическое решение – списывание

«словарных слов» со словаря по определённой системе. Регулярное списы-

вание позволяет развивать все виды памяти. С частым обращением к сло-

варю, с его чтением при поиске нужного слова – это надёжный путь к за-

поминанию словарных слов.

Практическую работу со словарём на первых порах лучше вести в па-

рах: один смотрит слово с первой буквой, другой – со второй; вместе,

взявшись за руку, показывают, что готовы дать ответ. В дальнейшем ребё-

нок самостоятельно достаточно быстро будет находить нужное слово и

применять в личной практике письма словарь.

Ещё в конце 50-х годов создатель орфографического словаря для

начальной школы П.А. Грушников писал о том, что словарь можно исполь-

зовать как дидактический материал, на основе которого могут быть созда-

ны различные виды орфографических, грамматических, лексических и дру-

гих упражнений. Выполняя их, обучающиеся будут думать над вопросами

языка или речи, а одновременно запоминать написание конкретных слов и

23

в целом оттачивать умение пользоваться орфографическим словарём, ори-

ентироваться в нём. Приведём одно из упражнений – составление «в по-

мощь учителю» словарного диктанта.

Первый класс. Помогите учительнице. Для словарного диктанта вы-

пишите 5-7 слов на тему: «Животные».

Второй класс. 1.Выбери из словаря 10-12 слов на темы: «Растения»,

«Животные». Пиши слова на листочке в столбик, оставляя « окошки» на

месте орфограмм.

2.Выпиши из словаря для диктанта 8, на твой взгляд, трудных слов с

непроизносимыми и удвоенными согласными; включи названия действий.

Третий – четвёртый классы. 1.Составь словарный диктант из глаголов

неопределённой формы, которые есть в орфографическом словаре учебни-

ка. Рядом припиши эти слова в форме прошедшего времени множественно-

го числа.

2.Составь словарный диктант из 20 наиболее трудных, на твой взгляд,

слов из словаря учебника. Включи в него 5 имён существительных, 5 гла-

голов, 5 наречий, 3 имени прилагательных и 2 имени числительных. Пиши

слова по частям речи. Готовясь к диктанту, вслух читай слова так, как они

написаны (орфографически).

Как понятно из приведённых примеров, конкретные варианты заданий

могут быть разными. Они зависят от этапа обучения, от того, с закрепле-

нием каких умений (фонетических, графических, лексических, грамматиче-

ских или собственно орфографических) сочетается работа по освоению

словаря и помещённых в нём словарных слов.

Таким образом, повышение эффективности обучения использованию

орфографического словаря может быть связано с несколькими моментами:

- с отбором словарных слов для того или иного класса;

- с целенаправленным обучением детей поиску слов в словаре;

- с более широким применением орфографического словаря для вы-

полнения различных видов упражнений по русскому языку.

Литература.

1.БондаренкоА.А. Словари для малышей. Начальная школа.1993. №10.

2. Бондаренко А.А. Словари на уроке. Начальная школа. 2000.№1.

3.Сборник нормативных документов. Русский язык: Сост. Э.Д. Дне-

пров, А.Г.Аркадьев М. :Дрофа, 2004.

24

Алматова А.М., Утельбаева А.Б.

Инновационные технологии в обучении

Аркалыкский государственный педагогический институт

им. И.Алтынсарина. (г.Аркалык, Казахстан)

Современный мир не стоит на месте, а каждый день меняется, застав-

ляя меняться и человека. Обществу нужны люди, способные приобретать,

развивать новые умения и навыки. Именно преподаватели способны раз-

вить эти умения. Новые технологии обучения с использованием современ-

ных технических возможностей на сегодняшний день имеют ключевые

значение в осмыслении реального состояния современной отечественной

образовательной практики, в выявлении имеющихся противоречий соци-

ально-образовательного характера и обосновании перспектив их эффектив-

ного разрешения.

Эта тенденция проявляется как на уровне образовательной политики

Казахстана и казахстанского общества в целом, так и масштабах конкрет-

ного образовательного учреждения.

Инновация, нововведение (англ. innovation) — это внедрённое новше-

ство, обеспечивающее качественный рост эффективности процессов или

продукции, востребованное рынком. Является конечным результатом ин-

теллектуальной деятельности человека, его фантазии, творческого процес-

са, открытий, изобретений и рационализации. Примером инновации явля-

ется выведение на рынок продукции (товаров и услуг) с новыми потреби-

тельскими свойствами или качественным повышением эффективности

производственных систем.

Поступательное развитие казахстанского общества, стабилизация его

политического, правового и социального пространства обусловливают раз-

витие и совершенствование кадрового обеспечения государственной служ-

бы, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего профес-

сией. Перспективы экономического роста страны, а также решение много-

численных государственных проблем связаны с развитием систем образо-

вания. Одной из них является профессиональная практико-

ориентированная подготовка государственных служащих в Академии госу-

дарственного управления при Президенте Республики Казахстан. Поэтому

вопросы профессиональной подготовки, переподготовки, повышения ква-

лификации государственных служащих, получения ими новых знаний и

совершенствования имеющихся навыков, на основе компетентностного

подхода, позволяющих качественно выполнять свои обязанности и успеш-

но справляться с новыми задачами, приобретают особую актуальность.

К инновационным процессам относятся все связанные с передовым

опытом, многочисленные организационные преобразования в сфере непре-

рывного образования, достижения научной мысли и их внедрение в прак-

25

тику. Учебно-воспитательный процесс, занимающий центральное место в

педагогике, можно рассматривать как инновационный, т.к. его цель заклю-

чается в передачи учащимся новых для них знаний, формировании новых

свойств личности. Если бы мы располагали эффективными методами изу-

чения и оценки инновационных процессов, то это позволило бы их регули-

ровать, усиливать практическую пользу и повышать целенаправленность.

Многие элементы не замещаются новыми, а продолжают действовать

с ними и т.д. К указанным выше инновационным барьерам можно отнести

и барьеры творчества: Склонность к конформизму (приспособленчество,

пассивное принятие существующего порядка), выражающаяся в домини-

рующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не

отличаться от них в своих суждениях и поступках. Боязнь оказаться «белой

вороной» среди людей, показаться глупым и смешным в своих суждениях.

Боязнь показаться слишком экстравагантным, даже агрессивным в своем

неприятии и критике мнений других людей.

Современное образование основано на индивидуализации и диффе-

ренциации образования, альтернативности образовательных систем и учеб-

ных заведений, гибкости и динамичности учебно-программной документа-

ции, адаптивности к изменяющимся условиям социально-экономической

среды.

В быстро меняющемся мире происходит скорейшее обновление со-

держания образования, что сказывается на сроках действия образователь-

ных стандартов.

Например, западные коллеги определяют наш образовательный стан-

дарт как «регулирующий» образовательный процесс, а не проектирующий

«пороговый результат».

Система образования в Казахстане должна стать динамично развива-

ющейся и способной адекватно реагировать на ускоряющиеся мировые

процессы глобализации и информатизации.

В связи с этим система образования должна нацеливаться на форми-

рование нового типа специалиста, который умел бы самостоятельно добы-

вать, обрабатывать, анализировать необходимую информацию и эффектив-

но использовать ее в нужный момент. Этого можно добиться с переходом

на многоуровневую подготовку специалистов высшей квалификации (ба-

калавр - магистр - доктор).

Мировая образовательная практика выработала эффективную систему

обучения, которая получила название кредитной технологии обучения.


1.Бадмаев Б.Ц. Психология и методика ускоренного обучения. –

М.,1998

2.Балыхина Т.М. Методы и подходы в преподавании современного

русского языка//International Journal of Russian Studies. – 2009. - № 1.

26

3.Бондаревская Е.В. Антикризисная направленность современного

воспитания//Педагогика. – 2007. - №3.

4.Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты вы-

бора//Педагогика. – 1997. - № 2.

5.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагоги-

ка. Учебное пособие для вузов. – М., 2005

6.Современные образовательные технологии. – СПб, 2010

Ананьева О.В.

Реализация системно-деятельностного подхода

в преподавании математики в условиях перехода

на ФГОС второго поколения

МКОУ Большеясырская ООШ

(Воронежская обл., Аннинский р-н)

Особенность федеральных государственных образовательных стан-

дартов общего образования - их деятельностный характер, который ставит

главной задачей развитие личности ученика. Поставленная задача требует

перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме.

Передо мной, как и перед моими коллегами, возникла проблема – превра-

тить традиционное обучение, направленное на накопление знаний, умений,

навыков, в процесс развития личности ребенка. Важность проблемы – раз-

витие творческих способностей учащихся - обусловлена, на мой взгляд,

двумя основными причинами. Первая из них – падение интереса к учебе.

Вторая причина в том, что даже те ученики, которые, казалось бы, успешно

справляются с программой, теряются, как только оказываются в нестан-

дартной ситуации, демонстрируя свое полное неумение решать продуктив-

ные задачи. Поэтому главное для себя как учителя математики вижу не

только и не столько в том, чтобы передать ученикам определенный объем

знаний, а в развитии творческих возможностей, продуктивного мышления

ребенка. Для этого стремлюсь поддерживать и развивать интерес к предме-

ту; формировать приемы продуктивной деятельности, такие как анализ,

синтез, индукция, дедукция и т.д.; прививать навыки исследовательской

работы; развивать логическое мышление, пространственное воображение

учащихся; учить основам самообразования, работе со справочной и науч-

ной литературой, с современными источниками информации (Интернет,

медиаресурсы, ЦОРы); показывать практическую направленность знаний,

получаемых на уроках математики; учить мыслить широко, перспективно,

видеть роль и место математики в общечеловеческой культуре, ее связь с

другими наукам. Для поддержания интереса к предмету часто на различ-

ных этапах урока провожу дидактические игры, самую большую роль в

развитии творческих способностей учащихся на уроках математики я от-

27

вожу решению задач. При этом стараюсь подобрать для каждой изучаемой

темы систему задач таким образом, чтобы ребята имели широкий простор

для творчества. Придерживаюсь принципа: на каждый урок – интересную

задачу. Для меня очень важно, чтобы каждый ученик на уроке работал ак-

тивно, увлеченно. Данной цели служат нестандартные формы уроков. Что-

бы реализовать требования, предъявляемые Стандартами второго поколе-

ния, урок должен стать новым, современным. В первую очередь, меняются

функции участников образовательного процесса: учитель из вещателя и

передатчика информации становится менеджером. Стараюсь на уроке ис-

пользовать деятельностные методы и приемы обучения: учебная дискуссия,

диалог, видеообсуждение, деловые и ролевые игры, открытые вопросы,

мозговой штурм и т.д. Для развития УУД на уроке применяю современ-

ные педагогические технологии: технология критического мышления, про-

ектная деятельность, исследовательская работа, дискуссионная технология,

коллективная и индивидуальная мыслительную деятельность. Важно, что-

бы учитель не искажал технологию, используя из нее только отдельные

приемы. Современный урок должен содержать что-то, что вызовет удивле-

ние, то, что ребята будут помнить. Я применяю такие приёмы как - инте-

ресный факт, неожиданное открытие, обращение к жизненному опыту са-

мих учащихся. Учитель, его отношение к УП, его творчество и профессио-

нализм, его желание и умение раскрыть способности каждого ребёнка – это

всё и есть главный ресурс, без которого новые требования ФГОС не будут

реализованы!


1.Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стан-

дартов нового поколения // Педагогика, № 4, Апрель 2009, C. 18-22.

Андрианова И.А.

Оптимизация и гумманизация образовательного процесса

на основе комплексного подхода

Академия постдипломного образования педагогов

(г. Санкт-Петербург)

Образовательный процесс представляет собой сложную и многогран-

ную структуру, где все системы должны взаимодействовать четко и сла-

женно стремясь к качественному образованию. Но необходимо помнить,

что одной из важных составляющих образования является гуманистиче-

ская направленность. Если из образования, нацеленного на результат, ис-

ключить гуманистическую составляющую, то теряется смысл образования

как культурной ценности. Поэтому сегодня важно учитывать потребность в

качественном образовании широкого круга детей, с различными потребно-

стями, такие как: с разным уровнем подготовки; дети, относящиеся к дру-

28

гим этническим или культурным группам; дети-инвалиды и дети с ослаб-

ленным здоровьем; дети из не благополучных семей и другие категории,

которых оказывается меньшинство. Количество детей, относящихся к осо-

бым группам, в каждом классе, группе постоянно растет и поэтому наше

образование требует пересмотра отношения к проблемам совместного об-

разования, разных категорий учеников.

Вышеперечисленные аспекты затрагивают не только качество образо-

вания, но гумманизацию образования. Так как это два не разделимых

компонента и которые не могут существовать автономно. Как раз эту зада-

чу призвано решить инклюзивное образование. Инклюзивное (включаю-

щее) образование – процесс развития общего образования, который подра-

зумевает доступность образования для любого ребенка [1]. Но узкое пони-

мание инклюзивного образования, как образования призванного решить

проблемы только детей с инвалидностью, тормозит процесс становления и

развития процесса образования как единого процесса для всех детей в клас-

се, школе, в детском саду и любом учебном заведении. Нет сомнений, что

для реализации полноценного процесса требуется максимальное взаимо-

действие всех структур, по обеспечению образовательного процесса. Педа-

гогический коллектив, объединенный одной целью и максимальное пони-

мание тех задач, которые необходимо решать на пути к цели, является ос-

новным критерием в достижении качественного образования, с соблюдени-

ем личностных особенностей каждого ученика. Таким образом, одним из

наиболее приемлемых методов, отвечающий практически всем современ-

ным требованиям является комплексный подход, который позволят решать

необходимые задачи. Основные линии обеспечения комплексного подхода:

1.Нормативно-правовое обеспечение.

2.Безбарьерная образовательная среда.

3.Раннее выявление и комплексная помощь детям.

4.Программно-методическое сопровождение.

5.Комплексное сопровождение участников образовательного процесса.

6.Профессионально-трудовая подготовка учеников.

7.Кадровое обеспечение.

8.Обеспечение качества образования.

9.Научное сопровождение Инклюзивного образования. [4].

Этот список может быть расширен, с учетом особенностей обучаю-

щихся и их количества, как в каждом конкретном классе, группе так и в

учебном заведении в целом. Учитывая, что в образовании и обучении де-

тей важная роль принадлежит не только педагогам, но и родителям, необ-

ходимо комплексное сопровождение: родитель – ребенок и их поддержка

при «погружении» в социокультурное пространство образовательного

учреждения. Исследование восприятия ребенка родителями и стиля взаи-

модействия в семье при помощи теста - опросника родительского отноше-

29

ния к детям (ОРО), разработанного А. Я. Варгой и В. В. Столиным позво-

лил сделать следующий вывод: более 40 % испытуемых определены по

шкале «маленький неудачник». Родители приписывает ребенку личную и

социальную несостоятельность, при этом досадуют на его неуспешность.

[5] Поэтому профессионализм педагога должен помочь родителям преодо-

леть свои опасения и тревоги, и начать воспринимать своего ребенка, таким

как он есть, и любить его такой как он есть и гордиться им. Педагог может

помочь родителям не только в преодолении психологических барьеров в

понимании своих детей, но и вовлечь их в учебную деятельности вместе с

их ребенком. Ведь авторитет родителя очень важен для ребенка, и когда в

слаженном единстве происходит взаимодействие трех составляющих: ро-

дитель – ребенок – педагог, то достижения в образовании выходят на но-

вый уровень и ведут к повышению качества полученных знаний. Помимо

этого происходит преодоление психологических барьеров в общении со

всеми участниками образовательного процесса. Не смотря на их индивиду-

альные особенности в восприятии учебного материала и социокультурное

своеобразие.

Так как, основная задача, которую необходимо решить - это включе-

ние в образовательный процесс различных групп детей и создание для

каждого ребенка равнозначных условий, то для реализации данной задачи

необходимы средства и технологии, которые одновременно должны быть

универсальными, а также индивидуальными, так как каждый ребенок обла-

дает собственными образовательными потребностями и способностями.

Именно такими возможностями обладают современные интерактивные и

дистанционные технологии обучения, позволяющие в полном объеме вве-

сти инклюзивное образование и сделать этот процесс максимально гуман-

ным и комфортным для образования. Наиболее востребованными и эффек-

тивными в настоящее время являются следующие технологии:

1.Технологии проблемного (эвристического) обучения.

2.Технологии уровневой дифференциации.

3.Коммуникативные технологии.

4.Игровые технологии.

5. Исследовательские технологии (метод проектов, эксперимент, мо-

делирование);

6. Интерактивные технологии, которые позволяют:

- наладить контакт детей со сверстниками в группе и со взрослым;

- незаметно вмешиваться в учебный процесс, так как оценка, данная

машиной, понятна ребенку и воспринимается им объективно;

- создать в группе различные учебные ситуации (при этом учитывают-

ся индивидуальные особенности каждого ребенка), для решения которых

можно попробовать различные варианты;

7. Дистанционные технологии. [3]

30

Кроме того, данные технологии позволяют педагогам самостоятельно

создавать для ребенка учебный материал с учетом его особенностей и по-

требностей, а также максимально быстро и гибко вносить необходимые

изменения. [2]

Основываясь на комплексном подходе образовательное сообщество во

многом, изменяет роль учителя, актуализируя значимость профессии в си-

стеме современного образовательного пространства. Педагогу сегодня

необходимо не только владеть технологиями, но и применять их таким об-

разом, чтобы они направляли учеников в нужном учебном «русле», а небы-

ли бы неполноценной заменой классическим занятиям.

Исходя из выше сказанного, мы видим, что появились возможности в

выборе методов и технологий, применяемых в обучении. Поэтому при ак-

тивной профессиональной позиции у педагога есть возможности, позволя-

ющие ему преодолеть свои опасения и тревоги и выйти на совершенно но-

вый уровень профессионального мастерства, открыто взаимодействовать со

всеми участниками образовательного процесса и расширять социальные

связи. Что положительно повлияет на все компоненты образования и со-

здаст гуманистическую социокультурную среду, как в школе, так и за ее

пределами.

Литература

1.Алехина С.В., Зарецкий В.К. Инклюзивный подход в образовании в

контексте в контексте проективной инициативы «Наша новая школа» //

Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной

инициативы «Наша новая школа». М., 2010.

2.Зубарева, Т.Г. Содержание работы учителя-логопеда Центра психо-

лого-медико-социального сопровождения С. 37-40.

3.Семаго Н.Я., Семаго М.М., Семенович М.Л., Дмитриева Т.П., Аве-

рина И.Е. Инклюзивное образование как первый этап на пути к включаю-

щему обществу // Психологическая наука и образование. 2011. №1. C. 51-

59.

4.Яковлева Н.Н. Инклюзивное образование: обеспечение качества

жизнедеятельности // Инклюзия: от мечты к реальности. Пионер. – 2012. -

№11.-С.10-13.

5.Яковлева Н.Н. Инклюзивное образование: социально-

психологический аспект // Инклюзивное образование: методология, прак-

тика, технологии. – С. 240-242

31

Антонова Е.А.

Развитие речетворческой деятельности учащихся

при изучении синтаксических синонимов

Стерлитамакский филиал Башкирского

государственного университета (г. Стерлитамак)

«Ведущим направлением учебного процесса в общеобразовательной

школе является развитие школьников, одной из целей которого -

самостоятельное осуществление учеником речевой деятельности» [3, с. 3].

Использование приема сопоставления синтаксических синонимов при

изучении синтаксиса показывает один из путей развития речетворческой

деятельности учащихся.

Поскольку использование синонимов разного уровня всегда предпо-

лагает взаимосвязь изучаемого материала с освоенным ранее по семантиче-

скому признаку, опора на принцип использования преемственных линий в

самом теоретическом содержании курса позволяет строить при изучении

новой темы проблемные ситуации, в которых новое знание о соотнесенно-

сти (параллельности, синонимичности) разных синтаксических конструк-

ций с близкими по грамматическим значениям добывается учащимися в

процессе активной самостоятельной работы, на основе оперирования полу-

ченными ранее знаниями, на основе творческого поиска.

Значение работы по установлению синонимических синтаксических

соответствий для развития мышления при обучении русскому языку опре-

деляется и тем, что она позволяет обобщать изученный ранее материал в

новой системе, группировать и систематизировать языковые явления по

иному логическому основанию, вести повторение путем творческого пере-

осмысления известных фактов под новым углом зрения. Вопросы и зада-

ния, подводящие к осмыслению и осознанию оснований синтаксической

синонимики (например: Как можно назвать предложения разного строения,

близкие по грамматическому значению?», «Чем отличается сложноподчи-

ненное предложение с придаточным причины от сложноподчиненных

предложений с другими придаточными?», «Какими еще синтаксическими

конструкциями можно передать значение причины?», «Постройте ряд та-

ких предложений и подумайте, что их сближает и что различает» и др.),

способствуют осознанию семантических явлений в синтаксисе, а проник-

новение в семантику означает понимание глубины и оттенков смысла, ак-

тивизацию умственных действий. Именно благодаря такой мыслительной

активности, которая требуется для освоения богатств русского синтаксиса,

синтаксический строй речи становится своего рода зеркалом интеллекту-

ального развития учащихся.

Прием сопоставления синтаксических синонимов позволяет актуали-

зировать в сознании учащихся различные конструкции синонимического

32

ряда, вырабатывать навыки целесообразного отбора их в соответствии с

задачей высказывания, умение разнообразить речь, варьируя отобранные

языковые средства.

Таким образом, работа над синтаксической синонимией при изучении

грамматических тем, находясь в полном соответствии с принятым в

школьном курсе структурно-семантическим подходом к анализу языковых

единиц и являясь его последовательной реализацией, создает базу для уяс-

нения и практического освоения стилистических функций изучаемых кон-

струкций и для совершенствования на этой основе речевых умений и навы-

ков.

Между тем наблюдения показывают, что в школьной практике внима-

ние к грамматической синонимии, и особенно к синтаксическим синони-

мам, не стало еще характерной чертой процесса обучения языку в школе, и

богатейшие возможности сопоставительного анализа синтаксических си-

нонимов, как правило, полностью не используются. Определяется это ря-

дом причин. В числе наиболее важных следует назвать недостаточную

разработанность вопросов синонимического синтаксиса, спорные, проти-

воречивые, а порой – взаимоисключающие определения синтаксических

синонимов, которые даются в лингвистической и методической литературе.

Вторая причина слабого внимания к синтаксической синонимии в школь-

ной практике заключается в том, что изучение синтаксического материала

идет без достаточной вооруженности ученика и учителя исходным поняти-

ем синтаксической стилистики.

Школьная практика выявляет необходимость и потребность в таких

приемах работы, которые позволили бы в процессе изучения синтаксиса

активизировать обращение учащихся к синонимическим средствам языка,

подвели бы их к осознанию семантических и стилистических возможно-

стей сложноподчиненного предложения и соотносительных с ним синтак-

сических конструкций, к требованиям целесообразного отбора их в речи.

Изучение темы на примере сопоставления функционально-

семантических свойств сложноподчиненного предложения с придаточным

причины и его синонимических соответствий в нашем опыте строилась как

освоение теоретических сведений, так и практическая работа над языковым

материалом с целью закрепления навыков стилистического отбора синтак-

сических средств. Методика теоретической и практической работы при

изучении темы была направлена на выработку у учащихся умений:

- сближать синтаксические конструкции по общему грамматическому

значению, объединяя их в синонимический ряд (семантический ана-

лиз);

- владеть номенклатурой синонимического ряда, видеть и соотносить

разность структурных характеристик с общностью семантики входящих в

него единиц (структурный анализ);

33

- дифференцировать конструкции с общей (близкой) семантикой по их

стилистической функции, по назначению в речи, осуществляя целесообраз-

ный отбор языковых средств в соответствии с речевой задачей (функцио-

нальный анализ);

- оценивать совокупность семантически однородных синтаксических

построений в пределах текста (при его анализе и самостоятельном кон-

струировании) с точки зрения их выразительности и разнообразия (эстети-

ческий анализ).

Ориентировка на отмеченные умения при подаче теоретических све-

дений требует прежде всего внимания к синонимике выражения основных

структурных компонентов сложноподчиненного предложения (союзов,

указательных слов), определяющих стилистические различия и функцио-

нальные особенности синтаксических синонимов внутри ряда причинных

придаточных предложений. К осознанию стилистических возможностей

синонимичных конструкций одного уровня, идентичных по грамматиче-

ской структуре (отличающихся только связочными средствами), и к пони-

манию роли разных союзов в речи учащихся подводились путем сопоста-

вительного анализа сложноподчиненных предложений из устных высказы-

ваний, из данных учителем примеров.

Учащимся предлагалось придумать вопрос, который требовал бы по-

яснения одного действия (состояния) несколькими причинами. Затем на

один из вопросов, предложенных классом («Почему тебе показался инте-

ресным увиденный спектакль?», «Почему необходимо закалять свою во-

лю?» и др.), учитель дает возможность ответить вызванному ученику, ори-

ентируя при этом на использование придаточных предложений. Как прави-

ло, школьники строят несколько однотипных предложений с союзом «по-

тому что». В нашем случае ответ ученика состоял из трех предложений:

«Спектакль мне понравился, потому что хорошо играли актеры. Запомнил-

ся он, потому что в пьесе интересный, напряженный сюжет. Все время

ждешь, что будет дальше»…

Анализируя ответ с точки зрения разнообразия использованных сою-

зов. школьники отмечают, что в идущих подряд предложениях дважды

употреблен один и тот же союз «потому что». Затем сообща, путем замены

союзов и выделения их значения с помощью интонации и усилительных

частиц, школьники подбирают синонимичные варианты придаточных

предложений к ответу на вопрос ученика (…спектакль мне понравился, так

как хорошо играли актеры. Запомнился он еще и потому, что в пьесе инте-

ресный, напряженный сюжет…).

Поняв значение и роль причинных союзов в создании выразительных

моментов, эмоционально-эстетических оттенков текста, учащиеся выпол-

няют более сложные задания:

1.Выделить устно в тексте союзы причинного значения.

34

2.Распределить причинные союзы в два столбца: в первый – союзы

стилистически окрашенные (книжные, с официальным оттенком зна-

чения, разговорного характера), во второй – нейтральные союзы, которые

не имеют стилистической окраски и используются во всех стилях речи (от-

того что, так как, благодаря тому что, из-за того что, потому что, ибо, по-

скольку и др.).

Сведения о стилистической окраске союзов учащиеся реализуют при

выполнении заданий на редактирование и конструирование стилистически

дифференцированных предложений и текстов, выбирая из разных вариан-

тов построения предложений с союзом наиболее целесообразный.

Развитию речетворческой деятельности учащихся способствуют та-

кие задания, как анализ предложений с речевыми ошибками, конструиро-

вание придаточных с учетом стилевой окраски предложения (речевой ситу-

ации), создание собственных текстов на заданную тему с использованием

синтаксических синонимов. Сопоставление вариантов придаточных с раз-

ными союзами, использованными учащимися для построения одного и того

же предложения, позволяет наглядно показать им дифференцирующую

стилистическую функцию причинного союза в сложноподчиненном пред-

ложении и подвести к выводу о значении отбора союзных средств в зави-

симости от задачи высказывания. Например, предлагается решить, в каком

из двух ученических вариантов предложений выбор союза произведен с

учетом диктуемой речевой ситуацией стилистической целесообразности.

Таким образом, представления о семантико-функциональной диффе-

ренцированности синтаксических средств, приобретаемые путем сопостав-

ления синтаксических синонимов, служат базой для развития речеведче-

ской деятельности в процессе наблюдения, анализа, редактирования и кон-

струирования связных текстов.


1.Артюнова Н.Д. Предложение и его смысл: логико-семантические

проблемы / Н.Д. Артюнова. – 4-е изд., стереотипное. М.: Едиториал УРСС,

2005. 384с.

2.Золотова Г.А. Коммуникативные аспекты русского синтаксиса / Г.А.

Золотова. М.: КомКнига, 2010. 368 с.

3.Никулина Т.Г. Развитие речетворческой деятельности старшекласс-

ников средствами экспрессивного синтаксиса (на материале параллельных

и синонимических конструкций): автореф. дис. на соискание учен. степени

канд. пед. наук. Самара: ПГСГА, 2015. 23 с.

4.Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (сложное синтаксическое

целое) / Г.Я. Солганик. М.: URSS, 2007. 227 с.

35

Арендарь О.А.

Технологический подход к проблеме дистанционного обучения

Башкирский госуниверситет (г. Уфа)

Главной особенностью дистанционного обучения следует считать

специфический опосредованный характер телекоммуникационного обще-

ния преподаватель - студент и связанные с этим ограниченные возможно-

сти их межличностного взаимодействия. Реальные возможности такого

взаимодействия (в основном это передача друг другу текстовых сообще-

ний) не позволяют преподавателю выполнять функцию главного источника

учебной информации так же интенсивно и эффективно, как при живом об-

щении, направлять и стимулировать ход учебного процесса. В условиях

телекоммуникационного общения со студентом преподаватель практически

не имеет возможности подключать к учебному процессу такие важные

личностные качества, как манера поведения, мимика, жесты, интонация, то

есть многое из того, что составляет психологический арсенал педагогиче-

ского искусства[3, c.111].

Основная методическая проблема разработки содержания и организа-

ции практических курсов дистанционного обучения состоит в следующем:

как обеспечить достижение поставленных учебных целей при ограничен-

ных возможностях преподавателя управлять ходом учебного процесса и

какими методическими средствами можно компенсировать дефицит интен-

сивности этого управления. Теоретические и практические попытки реше-

ния проблемы гарантированной воспроизводимости планируемых резуль-

татов обучения привели к новому, прагматическому направлению в педа-

гогике, получившему название «педагогическая технология»[2, 39]. Праг-

матизм этого направления состоит в строгой ориентации учебного процесса

на достижение практических целей обучения, среди которых приоритетная

роль отводится формированию культурной и коммуникативной компетен-

ций. Важно подчеркнуть, что обучаясь иностранному языку, студенты

"конструируют культуру народа, говорящего на нем" [1, с.39]. Коммуника-

тивная компетенция характеризуется как определенный уровень владения

языковыми, речевыми, социокультурными знаниями, навыками и умения-

ми, позволяющий обучаемому коммуникативно релевантно и целесообраз-

но осуществлять свое речевое поведение [5, 74]. Процесс формирования

коммуникативной компетенции представляет собой методику овладения

языком как системой (лингвистический аспект обучения) и как средством

общения (социокультурный аспект обучения) [4, 88].

Практическим воплощением идеи педагогической технологии можно

считать программированное обучение, сущность которого состоит в рас-

смотрении процесса обучения с позиций кибернетики и в попытке строгой

алгоритмизации этого процесса. Главной среди идей программированного

36

обучения, безусловно, является конструктивное описание целей обучения.

Конструктивность описания целей выражается в том, что цели обучения

формулируются посредством описания наблюдаемых внешних действий

обучаемого, которые он должен быть готов и способен выполнять после

обучения, и которые могут быть легко и однозначно опознаны преподава-

телем или каким-либо другим экспертом. Цель обучения, поддающуюся

выражению посредством описания наблюдаемых внешних действий обуча-

емого, которые позволяют однозначно судить о её достижении, называют

идентифицируемой целью. Подводя итог, можно сказать, что пути решения

основной методической проблемы дистанционного обучения иностранному

языку следует искать в технологическом подходе.


1.Арендарь О.А. Культурная компетенция/В сборнике: Наука, образо-

вание, общество: актуальные вопросы и перспективы развития Сборник

научных трудов по материалам Международной научно-практической

конференции: в 3 частях. ООО «АР-Консалт». 2015. С. 39-40.

2.Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. ‒ М.: Педа-

гогика, 1989.

3.Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. ‒

М., 1996.

4.Зайнуллина Л.М. Речевая деятельность в контексте деловой комму-

никации / Современные тенденции в науке и образовании: Сб. научных

трудов по материалам Международной научно-практической конференции.

- М.: АР-Консалт, 2015. С.73-74.

5.Зайнуллина Л.М. Коммуникативное воздействие в межкультурном

деловом дискурсе /В сборнике: Перспективы развития науки и образова-

ния сборник научных трудов по материалам Международной научно-

практической конференции: в 13 частях. 2015. С. 88-90.

Байзакова С.С., Сундетбаева А.Ж.

Инновационный подход к изучению темы

«Алгоритмизация и программирование»


им. И.Алтынсарина. (г.Аркалык, Казахстан)

«Программирование — вторая грамотность». Эти слова А. П. Ершова

известны каждому учителю информатики. Но каждый учитель информати-

ки должен помнить, под умением программировать не столько знание осо-

бенностей того или иного языка программирования, сколько способность

составлять четкие, целенаправленные правила действия в самых разных

ситуациях. Причем программирование, по его мнению, обеспечивает реше-

37

ние сложнейшей проблемы: как перейти от знания к действию. В соотнесе-

нии действий со словами, а слов с действиями, в переходе от знания к дей-

ствию и возникает программирование.

Программирование тесно связано с разными по сути явлениями: алго-

ритмизацией и особенностями конкретного языка программирования.

Составление алгоритмов для решения задач может дать учащемуся

бесценный опыт в таких видах деятельности, как:

- планирование своей работы над задачей;

- выявление из содержательной постановки задачи тех исходных дан-

ных, которые необходимы для ее решения, и тех, которые в данном кон-

кретном случае являются бесполезными;

Обучение программированию тесно связано с изучением особен-

ностей конкретных языков программирования.

Могут быть разные подходы к изучению языка программирования.

Условно говоря, можно идти от языка, а можно — от задач.

В первом случае устанавливается четкая последовательность зна-

комства учащихся с операторами и процедурами языка. Задачи под-

бираются таким образом, чтобы они наиболее наглядно демонстрировали

правила и особенности использования в программе очередного изучаемого

оператора. На уроке сначала объясняются сами правила, а затем предлага-

ются задачи и требуется при составлении программ особо обращать внима-

ние на эти правила (дан оператор — подбирается задача). Образно можно

сказать, что в этом случае четко определены и «стратегия», и «тактика»

освоения возможностей языка программирования.

Во втором случае предлагается решить задачу, и именно ее осо-

бенности влияют на то, какой из допустимых операторов целесообразно

применить (дана задача — подбирается оператор). В этом случае основой

является задача, вернее, система задач, подобранных таким образом, что

для решения каждой следующей требуется знакомство с каким-то новым

элементом языка программирования. Основное отличие в этом случае за-

ключается в том, что четко определена только «стратегия» обучения, а

«тактика» определяется по ходу дела. Можно по ходу анализа задачи вве-

сти какую-либо процедуру (функцию, оператор) или какой-либо новый

алгоритмический прием, которые наиболее удобны для решения данной

задачи. Это может быть плановое знакомство с данной процедурой, или

пропедевтика вопросов, которые более подробно будут изучаться на после-

дующих занятиях, или повторение ранее изученного материала. Главное,

чтобы процедура органично входила в процесс программирования для дан-

ной задачи.

Мы являемся сторонниками второго подхода, поскольку здесь можно

использовать более широкий круг интересных задач, да и язык программи-

38

рования воспринимается именно как инструмент решения задач, а не как

самодостаточное явление информатики.

Опыт преподавания привел нас к следующей технологии обучения

программированию:

1)предлагается задача, в основном в содержательной постановке, ча-

сто с недостаточными или избыточными данными;

2)анализируется условие задачи; выявляются ее особенности; опре-

деляется, что является исходными данными и какие могут быть получены

результаты;

3)строится модель (математическая, описательная, графическая и т.

д.), в которой остаются только существенные условия и данные;

4)определяются укрупненные этапы (блоки) построения алгоритма;

5)определяется, какие операторы, процедуры, функции могут по-

требоваться для решения каждого блока. Если это незнакомые элементы

языка, то объясняются правила их использования в данном конкретном

случае;

6)учащимся предлагается решить ту же задачу, но в слегка изме-

ненных условиях. Они подбираются таким образом, чтобы про-

демонстрировать учащимся, что в одних случаях изменение условий при-

водит только к введению каких-то уточняющих действий, а в других —

требует значительной переработки алгоритма и программы;

7)после решения задач возвращаемся к тем новым операторам, проце-

дурам и функциям, которые использовались при решении. Теперь уже они

объясняются более подробно с указанием всех основных правил и особен-

ностей их применения:

8)закрепление объясненного материала проводится на алгорит-

мических этюдах, которые, в отличие от задач, не имеют содержательного

наполнения; их постановка строго формальна и направлена на отработку

конкретных алгоритмических (программистских) приемов.


1.Зайдельман Я.: «Язык программирование», «Информатика и образо-

вание», 1987г, №5.

2.Климова Л. М. Практическое программирование. Решение типовых

задач в Pascal 7.0. М. Кудиц-образ. 2000.

3.Кателл Д. Информационные и коммуникационные технологии для

активного обучения. ИНФО-2004-№3.

4.Методика преподавания информатики: Учебное пособие для студен-

тов педвузов/М.П.Лапчик и др. М.: «Академия», 2001.

39

Боброва Л.В.1, Рыбакова Е.А.

2

Опыт проведения лабораторных работ

в среде облачных вычислений 1Национальный открытый институт (г. Санкт-Петербург)

2Санкт-Петербургский государственный

экономический университет

Качественная подготовка специалистов по направлениям, связанным с

использованием вычислительной техники, невозможна без проведения ла-

бораторных работ. При этом по некоторым дисциплинам, например, «Опе-

рационные системы и среды», студентам необходимо выполнять команды,

изменяющие настройки операционной системы используемых компьюте-

ров. Очевидно, что проведение такого рода лабораторных работ на компь-

ютерах учебных лабораторий недопустимо - действия студентов в приведут

к изменению настроек или полному повреждению операционной системы

(ОС) на учебных компьютерах.

Выходом из сложившейся ситуации является использование при вы-

полнении лабораторных работ среды облачных вычислений [1]. Облачные

вычисления представляют собой динамически масштабируемый способ

доступа к внешним вычислительным ресурсам в виде сервиса, предостав-

ляемого посредством интернета. При этом пользователю не требуется зна-

ния инфраструктуры «облака» или навыков управления «облачной» техно-

логией. Под облаком в данном случае подразумевается не сам интернет, а

весь набор аппаратных и программных средств, который обеспечивает об-

работку и исполнение клиентских заявок на «той стороне» интернета. «Вы-

числительное облако» удобно развернуть на базе одной из наиболее совре-

менных платформ виртуализации Citrix Xen Server. Платформа поддержи-

вает реализацию функций практически неограниченного количества серве-

ров и виртуальных машин. В качестве гостевых ОС поддерживаются прак-

тически все версии Windows (в том числе и 64-битные) и большинство

версий Linux. Оборудование позволяет реализовать в облаке вычислений

до 6 классов по 10 виртуальных машин в каждом. Доступ к вычислитель-

ным ресурсам облака с рабочих станций филиалов обеспечивается через

среду Интернет. Прежде чем начать выполнение лабораторных работ на

удаленных компьютерах, необходимо установить клиентскую часть систе-

мы взаимодействия с сервером виртуальных машин (XenDesktop), позво-

ляющей подключиться к виртуальной машине вычислительного облака.

Для этого студент должен запустить на своем компьютере программу

Internet Explorer и ввести соответствующий адрес. После загрузки на

экране дисплея развернется окно с изображением рабочего стола виртуаль-

ного компьютера из облака вычислений. Студенты могут приступать к вы-

полнению лабораторных работ. Контроль за ходом исполнения заданий

40

может осуществляться преподавателем очно или дистанционно, с монитора

компьютера [2].

Подобная организация лабораторных работ позволяет повысить каче-

ство образовательного процесса, обеспечивает высокий уровень как тео-

ретической, так и практической подготовки специалистов.


1.Егорова О.П., Егоров В.Т., Паридуха И.С. Применение «облачных

технологий» для организации дистанционного обучения// Современные

образовательные технологии в преподавании естественнонаучных и гума-

нитарных дисциплин: Труды международной научно-методической конфе-

ренции 27-29 мая 2014 г. «Национальный минерально-сырьевой универси-

тет «Горный». – Санкт-Петербург, 2014. - с.318-322.

2.Смирнова Н.А. Информационно-коммуникационные технологии и

системы управления обучением в дистанционном образовании// Актуаль-

ные проблемы гуманитарных и естественных наук, № 04 (75), апрель 2015,

ч. 2., с.142-144.

Болзина В.П.

Развивающая предметно-пространственная среда

как одно из условий реализации основной

образовательной программы дошкольного образования

МАДОУ «ДС «Метелица» (г. Новый Уренгой)

Согласно ФГОС ДО, ведущими целями основной образовательной

программы дошкольного образования (далее Программы), является - со-

здание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком

дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности,

развитие психических и физических качеств с учетом возрастных и инди-

видуальных особенностей, формирование предпосылок к учебной деятель-

ности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольников. Эти

цели прописаны в содержании образовательных областей: «Социально-

коммуникативное развитие», «Познавательное развитие», «Речевое разви-

тие», «Художественно-эстетическое развитие», «Физическое развитие».

Поэтому, задача моя, как педагога заключается в правильном моделирова-

нии развивающей предметно-пространственной среды (далее РППС), кото-

рая согласно ФГОС - является одним из условий реализации Программы.

Созданная мною РППС соответствует принципам ее построения, требова-

ниям ФГОС (содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифунк-

циональной, вариативной, доступной и безопасной), комплексно-

тематическому планированию и т.д. В группе имеются центры развития

детей: для воспитания у старших дошкольников таких качеств, как патрио-

тизм (уважительное отношение и чувство принадлежности к своей семье,

41

малой родине и стране, имеется центр патриотического воспитания, где

знакомство начинаем с близкого, понятного детям: с любви к своей семье,

интереса к жизни детского сада, родного города, региона и нашей страны,

рассказывая детям о значимости нашего города, знакомим с символикой

города, округа, страны, президентом России, губернатором округа, главой

города; культурой народов, проживающих в городе и стране, их традиция-

ми, с народным творчеством. Для приобретения детьми опыта двигатель-

ной активности и развития у них таких физических качеств как гибкость,

выносливость, быстрота, равновесие и т.д., оборудован физкультурно-

оздоровительный центр «Мы-спортсмены», с разнообразным спортивным

оборудованием, мягкими модулями, которые можно использовать в других

видах игр. Для формирования у детей основ музыкальной культуры, вос-

приятие музыки, исполнительства и творчества оборудован центр музы-

кально-театрализованной деятельности. Музыкальные инструменты, помо-

гают детям воспроизводить знакомую мелодию, развивают фонематиче-

ский и музыкальный слух. Различные виды театров помогают детям

вспомнить и проиграть знакомые и полюбившиеся сказки, творческие иг-

ры, дают возможность детям попробовать себя в разных ролях, расширить

свой игровой опыт, у них отмечается стремление к сочинительству, импро-

визации. Знакомим детей с произведениями русских, советских и зарубеж-

ных композиторов, а музыка зачастую сопровождает детей при занятиях

любимым делом. Для развития игровой деятельности детей и освоения раз-

личных социальных ролей, как для мальчиков, так и для девочек (учет ген-

дера) в группе создан центр сюжетно-ролевых игр «Мы играем». Имею-

щийся модуль, дети используют по своему желанию, меняя соответствую-

щие игре «вывески». Наряду с использованием традиционных игр «Супер-

маркет», «Почта», «Салон красоты», «Мастерская по ремонту машин», дети

с удовольствием играют в современные игры «Банкир», «Менеджер», «Ди-

ректор фирмы» и т.д. Для сюжетно-ролевых игр мальчиков есть машин

разного назначения и необходимая атрибутика, мастерская для их ремонта;

рядом оборудован уголок безопасности, а наглядные обучающие и разви-

вающие пособия, помогают детям усвоить ПДД и ППБ, а также знакомят

их с безопасностью в социуме. Для девочек, оборудована жилая зона для

развития разных сюжетных линий (Семья, Дом, Салон Красоты, Поликли-

ника с разными кабинетами т.д.). Недостающие атрибуты к играм, мы с

детьми изготавливаем самостоятельно в изобразительной деятельности и

при активном участии родителей. Для развития конструктивно-модельной

деятельности имеются разные виды конструктора, дети учатся сооружать

совместные и индивидуальные постройки, воплощая свой замысел в них,

видеть конструкцию создаваемого объекта, анализировать ее основные ча-

сти, при необходимости пользуются схемами, проявляя самостоятельность,

творчество, активность, умение договариваться с играющими. Для озна-

42

комления с миром природы и формирования экологического сознания име-

ется центр природы (экология) - где дети не только знакомятся, наблюда-

ют, но и ухаживают за комнатными растениями, выявляя какие условия

нужны растениям для их роста. Знакомим детей с сезонными изменениями

(временами года, жизнь животных и растениях в эти периоды и в разных

природных зонах), а помогают нам в этом: альбомы, «макеты» с животны-

ми (игрушками) разных зон обитания, иллюстрированные книги по време-

нам года, «полочка умных книг» - с энциклопедиями о животных, растени-

ях, солнечной системе и т.д. Ежедневно, вместе с детьми, после наблюде-

ния отмечаем погоду (зарисовками) в календаре. Здесь же расположен

центр экспериментирования, с различными материалами, где дети, экспе-

риментируя, учатся планировать свою деятельность с использованием мо-

делей, выявлять причинно-следственные связи, делать умозаключения, а

результаты зарисовывать в своих дневниках наблюдений. Имеющийся при-

родный материал, дети по желанию используют в изобразительной дея-

тельности. Содержание центра речевого развития (речевые игры, игры на

развитие всех компонентов устной речи, сюжетные и предметные картин-

ки) способствует обогащению активного словаря, развитию связной грам-

матически правильной диалогической и монологической речи, звуковой и

интонационной культуры речи, формированию фонематического слуха,

звуковой аналитико-синтетической активности, как предпосылки обучения

грамоте. Рядом расположен центр книги, где дети, знакомясь с героями

произведений, учатся сочувствовать и сострадать им, отождествлять себя с

полюбившимся персонажем; пополняют свой литературный багаж сказка-

ми, рассказами, стихотворениями, загадками, скороговорками, также при-

носят из дома полюбившиеся им детские журналы, книги, сказки и мы, все

вместе их рассматриваем. Для формирования и развития эстетического

восприятия окружающего мира, приобщения детей к миру искусства, зна-

комства с предметами декоративно-прикладного искусства, имеется центр

изобразительной деятельности. Где наряду с традиционными материалами

для (рисования, лепки, аппликации) имеются нетрадиционные (ватные па-

лочки, штампики, трафареты и многое другое), детскими работами украша-

ется помещение группы, так же периодически, по инициативе детей орга-

низуется персональная выставка работ, иногда совместно с родителями.

Знакомим с художниками и их иллюстрациями к произведениям, картина-

ми, с помощью ИКТ путешествуем по выставкам, а использование презен-

таций вызывает заинтересованность у детей к тому, что они узнают. Для

успешного решения задач всех разделов по ФЭМП оборудован центр, где

имеется: для счета (наглядный, раздаточный и демонстрационный материа-

лы), для сравнения по величине (полоски разной длины, толщины, высоты,

разные мерки (линейки, сантиметр) и многое другое. Игры Никитина, Бло-

ки Дьениша, палочки Куизенера, головоломки, танграммы способствуют

43

развитию логического мышления, мелкой моторики, умению работать по

схемам. Для решения задач по самообслуживанию и элементарного быто-

вого труда организованы: дежурства, трудовые поручения и т.д., а ситуа-

ции общения, встречи с интересными людьми (родителями воспитанни-

ков), где с помощью презентаций, они знакомят детей со своей работой,

рассказывают детям о значимости своего труда для пользы других людей.

При создании РППС должное внимание уделяю эстетическому оформле-

нию группы, потому что дети находятся в детском саду целый день, и

окружающая обстановка должна их радовать, способствовать проявлению

положительных эмоций и воспитанию хорошего вкуса. Для эффективного

взаимодействия с родителями по вопросам образования и воспитания де-

тей, а также непосредственного вовлечения их в образовательную деятель-

ность, в приемной оборудован информационный уголок, который знакомит

их режимом дня и особенностями работы с детьми 5-7лет в рамках воспи-

тательно-образовательного процесса, с достижениями своего ребенка, с

текущими событиями в группе и мероприятиями в детском саду, где каж-

дый родитель может стать активным участником.

Таким образом, созданная развивающая предметно-пространственная

среда с учетом всех требований к ее созданию, способствует развитию

инициативы и творческого потенциала каждого ребенка, как субъекта от-

ношений с самим собой, другими детьми, взрослыми и окружающим ми-

ром в различных видах деятельности, а творческий подход педагога при ее

создании обеспечивает успешную реализацию основной образовательной

программы дошкольного образования.


1.Веракса Н.Е., Комарова Т.С., Васильева М.А. Примерная общеобра-

зовательная программа дошкольного образования. М.: МОЗАИКА-

СИНТЕЗ,2014-11,18с;

2.Кабанова О.А., Алиева Э.Ф., Радионова О.Р., Рабинович П.Д. Орга-

низация развивающей предметно-пространственной среды в соответствии с

ФГОСТ ДО, Методические рекомендации для педагогов ДОО.М., 2005 -

4,11с;

3.Киреева Л.Г. Организация предметно-развивающей среды. Изда-

тельство «Учитель» 2010. - 143с.;

4.Нищева Н.В. Предметно-пространственная развивающая среда в

детском саду. СПБ, «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2009. -125с.

44

Бондарь Е.Н., Зырянова Г.В.

Использование ИКТ в образовательном процессе начальной школе

МАОУ Лицей № 128 (г. Екатеринбург)

Информационное общество создает новые условия для развития обра-

зования, обращение к Интернет-ресурсам открывает большие возможности

школьному учителю, ставя перед ним новые задачи. Главным здесь являет-

ся создание методической системы, дидактических разработок, которые

позволили бы каждому учителю строить свою деятельность с использова-

нием современных информационных технологий Интернет. Современный

учитель сегодня становится организатором процесса получения знаний с

использованием современных информационных технологий, способствуя

самообразованию и самореализации учащихся. Появление такой инфор-

мационно – коммуникационной среды как Интернет открыло возможность

получения дистанционного образования для обучающихся общеобразова-

тельных школ.

Использование таких средств обучения как компьютер, мобильный

класс, интерактивная доска дало возможность рациональнее организовать

учебный процесс, учитывая личностные особенности каждого ученика.

- На разных этапах урока я применяю компьютерные тесты. Детей де-

лю на 2 группы. Первая группа учащихся с невысоким уровнем обучаемо-

сти получает задания репродуктивные характера. Ученики с более высоким

уровнем получают задания, отличающиеся от стандартных, задания раз-

вивающего характера.

При групповой работе с тестом, компьютер выводит отметку и пока-

зывает номера неправильно выполненных заданий.

На следующем уроке я провожу работу над ошибками, основываясь

на результатах теста.

При индивидуальной работе компьютер не только выдает оценку, но и

показывает ошибки и дает возможность их исправить.

При выполнении тестовых заданий участвуют и глаза, и мозг, и руки

учащихся, а игровые элементы имеют немаловажное значение в развитии у

них интереса к выполняемой работе, а, следовательно, поддержании необ-

ходимого уровня интенсивности процесса обучения.

- Мы занимаемся по учебнику Петерсон. Одна из форм работы над за-

дачей – это решение блиц-турниров. На этапе объяснения нового материала

работаю со всем классом. А через 1-2 урока составляю блиц-турнир для

работы в парах. Для пар первой группы даю готовые выражения к задачам.

Им надо найти правильное выражение и поставить его напротив задачи.

Для проверки мне достаточно увидеть в каком порядке расположены цвета.

Пары второй группы самостоятельно должны составить выражения и

прокомментировать решение. Развивается словесно-логическое мышление.

45

- Практически у каждого ученика класса есть компьютер и, как прави-

ло, выход в интернет, что позволяет применять в обучении дистанционные

технологии.

Учитывая, что у младших школьников в этом возрасте основной вид

мышления - наглядно образный, то при работе над темой «Движение» я

составляю слайд-фильм с анимированными задачами на движение и от-

правляю его по электронной почте.

10 задач базового уровня обязательные для решения. 13 задач повы-

шенной сложности, которые можно решать по желанию, зарабатывая за

каждую задачу балл. Фильм служит не только наглядным пособием, но и

помогает детям лучше усвоить материал и повышают их интерес к пред-

мету.

Данную технологию можно рассматривать как объяснительно-

иллюстративный метод обучения, основным назначением которого являет-

ся организация усвоения учащимися информации путем сообщения учеб-

ного материала и обеспечения его успешного восприятия, которое усилива-

ется при подключении зрительной памяти.

Отчет можно сдать в письменном виде или электронном.

Благодаря дистанционным технологиям ученики с разным темпом

усвоения материала смогут при решении задач реализовать свои возможно-

сти, т.е. решить столько задач, сколько им под силу.

- Так же и при работе с геометрическим материалом. Ребенок на ком-

пьютере должен сделать чертеж и решить задачу.

При решении данной задачи могут выполнить работу в Paint или взять

готовую картинку из интернета.

Для второй группы задание усложнятся тем, что в комнате появляется

диван и шкаф. Сложность не только в том, что единицы измерения сме-

шанные, но и необходимо правильно соотнести размеры предметов. Зада-

ния, которые дают возможность проводить самостоятельные действия на

экране, повышают мотивацию учеников

Такие методы позволяют не только оптимизировать учебный процесс,

но и развивать творческие способности детей.

Благодаря дистанционным технологиям ребенок может учиться в со-

ответствии со своим темпом, личностными особенностями. Самостоятель-

но планировать время и расписание занятий. Учиться в наиболее приятной

и способствующей продуктивности обстановке, создавая для себя ком-

фортную атмосферу.

Необходимость повысить качество формирования языковой, лингви-

стической и некоторых других типов компетенций требует применения

новых средств для совершенствования процесса обучения. Открываются

новые пути использования информационных технологий.

46

Под воздействием информационных технологий происходит станов-

ление новых форм обучения, изменение его средств и методов. Новые мо-

дели обучения, новые методологические алгоритмы обучения являются

необходимыми условиями достижения полноты и стабильности использо-

вания информационных технологий в школе. Они учитывают потребности

и интересы учащихся, дифференцированность учебного материала, инди-

видуальные формы тренинга; создают широкий диапазон стимулов для

вовлечения школьников в учебную деятельность.

Компьютерные дидактические средства не дублируют школьный

учебник, а, напротив, являются существенным дополнением не только к

учебникам, но и в целом к программному материалу. Область применения

указанных компьютерных дидактических средств может быть конкретизи-

рована учителем в реальных условиях класса, поскольку за учителем оста-

ется ведущая роль – проектирования урока и всего учебного процесса.

Красочное оформление, занимательный материал, простота и доступ-

ность в пользовании способствуют высокому уровню выполнения заданий,

усвоения материала, благоприятному настрою ребят на учебную деятель-

ность.

Несомненно, использование компьютерных дидактических средств на

уроках позволяет интенсифицировать и индивидуализировать процесс пре-

подавания, значительно повысить КПД современного урока, увеличить

объем коммуникативных упражнений за счет сокращения временных за-

трат на другие виды работ.

Бородулина О.И.

Использование здоровьесберегающих технологий

на уроках биологии и химии в условиях внедрения ФГОС

МБОУ лицей №5 (г. Елец)

Образованный человек – это не только человек знающий, но и подго-

товленный к жизни во всех её многообразных проявлений и умеющий

осмыслить своё место в обществе.

Сегодня необходимо слияние процесса обучения и воспитания в еди-

ный процесс развития личности школьника. Обучение должно быть воспи-

тывающим. Процесс современного образования предполагает единство

обучения и воспитания, где обучение воспитывает, а воспитание раскрыва-

ет мир, углубляет его познания.

В настоящее время велико негативное влияние антропогенных факто-

ров на здоровье человека. Учителя должны заботиться о сохранении самой

уникальной ценности – здоровья и здоровой природной среды. В связи с

этим приоритетным направлением в преподавании биологии и химии, я

считаю, экологическое направление на основе здоровьесберегающих тех-

нологий.

47

В процессе обучения и воспитания я стремлюсь формировать ответ-

ственное отношение к окружающей среде, экокультуру поведения и мыш-

ления, образ жизни, гигиенические нормы и правила, что помогает обуча-

ющимся правильно оценивать своё место в жизни, осознано и профессио-

нально ориентироваться.

При построении учебно – воспитательного процесса, на уроках биоло-

гии и химии мною используются проектные и проблемно – исследователь-

ские технологии, максимально развивающие творческие способности обу-

чающихся, формирующие интеллект и научный потенциал, создающие

условия для самореализации личности, позволяющие в большей степени

раскрыть содержание предмета.

На уроках биологии и химии дети исследуют и знакомятся с составом

пищевых продуктов, их энергетической ценностью, с потребностью чело-

века в энергии, получаемой с пищей. Обучающиеся изучая данную тему

приходят к выводу о необходимости своевременного и сбалансированного

питания. Здесь они учатся составлять меню с учётом требований к здоро-

вому питанию, получают необходимые сведения о процессах, происходя-

щих с пищей во время приготовления. Проводится работа по повышению

культуры приёма пищи, а также соблюдению основных гигиенических тре-

бований.

В 8 – х классах с использованием проектной методики были проведе-

ны исследования на темы: «Внутренняя среда организма», «Зрительный

анализатор. Восприятие цвета и формы в современном мире», «Зачем нуж-

ны витамины?», «Влияние негативных факторов на работу сердца школь-

ника», в рамках которых рассматривались такие вопросы как , влияние

курения, алкоголя и наркотических средств внутреннею среду организма,

работу сердца, восприятие зрительным анализатором цвета и формы до-

рожных знаков. В ходе работы по отдельным вопросам обучающиеся гото-

вили сообщения, презентации, буклеты и газеты о влиянии вредных при-

вычек и нездорового образа жизни на сердце, внутреннею среду и организм

в целом.

На уроках биологии большое количество времени мною уделяется ро-

левым играм, которые используются при освоении и отработке общих по-

зитивных поведенческих навыков у обучающихся (выбор и принятие ре-

шения, сопротивление внешнему давлению), так и эффективных поведен-

ческих схем в ситуациях «заражения» вредными привычками. Проигрыва-

ние детьми вариантов отказа от провоцирующего предложения способству-

ет формированию у них определённых поведенческих стереотипов, кото-

рые реально способны выполнить функцию внутреннего барьера

Итогом моей работы является воспитание способности правильно и

своевременно решать проблемы сохранения своего здоровья и здоровья

своей семьи.

48

Бутенко Е.В.

Проектная деятельность в дошкольном учреждении

Негосударственное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №190 открытого акционерного общества

«Российские железные дороги» (г. Ачинск)

Мир, в котором живет и воспитывается ребёнок, характеризуется по-

стоянным обновлением информации, он динамичен и изменчив. Такие

условия диктуют маленькому человеку необходимость видеть свои цели,

проявлять инициативу, проектировать, выстраивать социальные связи.

Актуальной становится необходимость включения в содержание обра-

зования дошкольников поисковой деятельности, требующей использования

знаний и умений в новой для них ситуации, для решения новых проблем. В

этой связи все большее внимание привлекает технология проектирования.

Научить ребенка проектировать может воспитатель, владеющий мето-

дом проектов, как технологией и как деятельностью по самоорганизации

профессионального пространства.

Воспитатель - организатор детской продуктивной деятельности, источник

информации, консультант, эксперт. Он – основной руководитель проекта,

при этом - партнер и помощник ребенка в его саморазвитии.

Мотивация усиливается благодаря творческому характеру детской дея-

тельности, ребенок знакомится с различными точками зрения, имеет воз-

можность высказать и обосновать свое мнение.

Приступая к работе над проектом на подготовительном этапе, необходимо

организовать соответствующую предметно-развивающую среду, так как

для обеспечения оптимального баланса совместной и самостоятельной по-

исковой деятельности в группе необходимо богатое ресурсное обеспечение

(книги, иллюстрации, видеоматериалы различные предметы, энциклопе-

дии, доступные для их понимания).

Возможен выход детей в библиотеки, музеи или другие учреждения,

если это необходимо для реализации проекта.

Технология проектирования ориентирована на совместную деятель-

ность участников образовательного процесса в различных сочетаниях: вос-

питатель - ребенок, ребенок - ребенок, дети - родители. Возможны сов-

местно-индивидуальные, совместно-взаимодействующие, совместно-

исследовательские формы деятельности.

Выбор формы продукта проектной деятельности - важная организаци-

онная задача его участников. От ее решения в значительной степени зави-

сит, насколько выполнение проекта будет увлекательным, защита проекта -

убедительной, а предложенные решения - полезными для решения выбран-

ной социально значимой проблемы.

49

Возможные выходы из проектной деятельности: выставка, газета,

журнал, игра, карта, коллекция, костюм, макет, модель, оформление груп-

пы, пакет рекомендаций, праздник, серия иллюстраций, сказка, экскурсия,

историческая лента времени, альбом, коллаж, драматизация, реклама, кон-

церт, сообщение и т.д.

Выбор формы презентации проекта – задача не менее, а то и более

сложная, чем выбор формы продукта проектной деятельности. Защита мо-

жет проходить как праздничное мероприятие: деловая игра, диалог лите-

ратурных персонажей, игра с залом, иллюстрированное сопоставление фак-

тов, документов, событий, инсценировка, путешествие, реклама, ролевая

игра, соревнования, спектакль, спортивная игра, телепередача, экскурсия,

театрализованное представление, концерт и т.д. Одно из достоинств техно-

логии проектирования в том, что каждому ребенку обеспечивается призна-

ние важности и необходимости в коллективе. Он видит результаты коллек-

тивных усилий группы.

В ходе реализации проекта у детей развивается самостоятельность, ак-

тивность, ответственность, чувство доверия друг к другу, интерес к позна-

нию.

Развивается внутренний потенциал, помогающий действовать в зоне

ближайшего развития. Проектирование позволяет использовать знания,

идеи, навыки тогда, когда у детей в этом действительно возникала необхо-

димость. Дошкольники могут аргументировать свою позицию, оппониро-

вать мнениями собеседников, ставить проблему или задачу, находить пути

решения, планировать, прогнозировать, анализировать, самостоятельно

работать с информацией и источниками, быть ответственными партнерами,

уважать мнение собеседников, быть руководителями или исполнителями,

занимать творческую позицию.


1.Боровлева А.В. Проектный метод - как средство повышения каче-

ства образования / А.В. Боровлева // Управление ДОУ. - 2006. - №7.

2.Веракса Н.Е. Проектная деятельность дошкольников. Пособие / Н.Е.

Веракса, А.Н. Веракса. - М.: Мозаика-Синтез, 2008. - 112 с.

3.Виноградова Н.А. Образовательные проекты в детском саду. Посо-

бие / Н.А. Виноградова, Е.П. Панкова. - М.: Айрис-Пресс, 2008. - 208 с.

4.Евдокимова Е.С. Технология проектирования в ДОУ / Е.С. Евдоки-

мова. - М.: ТЦ Сфера, 2006. - 64 с.

5.Данилина Т.А., Зуйкова М.Б., Киселева Л.С., Лагода Т.С., Проект-

ный метод в деятельности дошкольных учреждений: Пособие для руково-

дителей и практических работников ДОУ.

50

Веденина О.В., Горохова В.М., Сурина Л.В.

Дорожная азбука

МБДОУ №7 «Лесная поляна» (г. Старый Оскол)

Рост количества машин на улицах городов и поселков нашей страны,

увеличение скорости их движения, плотности транспортных потоков, рас-

тущие пробки на автодорогах являются одной из причин дорожно-

транспортных происшествий. Никого не оставляют равнодушным неуте-

шительные сводки о ДТП, где потерпевшими, к сожалению, являются и

дети.

Причиной дорожно-транспортных происшествий чаще всего являются

сами дети. Приводит к этому незнание элементарных основ правил дорож-

ного движения, безучастное отношение взрослых к поведению детей на

проезжей части. У них еще не выработалась способность предвидеть воз-

можность возникновения опасности в быстро меняющейся дорожной об-

становке. Поэтому они безмятежно выбегают на дорогу перед остановив-

шейся машиной и внезапно появляются на пути у другой. Они считают

вполне естественным выехать на проезжую часть на детском велосипеде

или затеять здесь веселую игру. Знакомить детей с правилами дорожного

движения, формировать у них навыки правильного поведения на дороге

необходимо с самого раннего возраста, так как знания, полученные в дет-

стве, наиболее прочные; правила, усвоенные ребенком, впоследствии ста-

новятся нормой поведения, а их соблюдение - потребностью человека. Зна-

комя детей с правилами дорожного движения, культурой поведения на

улице, следует помнить, что эта работа тесно связана с развитием ориенти-

ровки в пространстве и предполагает формирование таких качеств лично-

сти, как внимание, ответственность за свое поведение, уверенность в своих

действиях. Дорога с ребенком из дома в детский сад и обратно - идеальный

момент для формирования у него навыков безопасного поведения на улице.

Перед ребенком всегда должен быть личный пример соблюдения родите-

лями всех без исключения правил дорожного движения. Все эти понятия

ребенок усвоит более прочно, если его знакомят с правилами дорожного

движения систематически, ненавязчиво. Используйте для этого соответ-

ствующие ситуации на улице, во дворе, на дороге. Находясь с малышом на

улице, полезно объяснять ему все, что происходит на дороге с транспор-

том, пешеходами. Например, почему в данный момент нельзя перейти ули-

цу, какие на этот случай существуют правила для пешеходов и автомоби-

лей, укажите на нарушителей, отметив, что, нарушая правила, они рискуют

попасть под транспорт. Чтобы развить у ребенка зрительную память, за-

крепить зрительные впечатления предложите, малышу, возвращаясь с ним

из детского сада, самому найти дорогу домой или, наоборот, «привести»

вас утром в детский сад. Не запугивайте ребенка улицей - панический

51

страх перед транспортом не менее вреден, чем беспечность и невниматель-

ность! Купите ребенку игрушечные автомобили, автобусы, светофоры, фи-

гурки постовых - регулировщиков и др. и организуйте игры по придуман-

ному вами сюжету, отражающие любые ситуации на улице. Игра - хорошее

средство обучения ребенка дорожной грамоте.

Помните! Все взрослые являются примером для детей! Пусть ваш

пример учит дисциплинированному поведению на улице не только вашего

ребенка, но и других детей. Переходите улицу в точном соответствии с

правилами. Старайтесь сделать все возможное, чтобы оградить детей от

несчастных случаев на дорогах!


1. Вдовиченко Л. А., «Ребенок на улице.[Текст]: Цикл занятий для

старших дошкольников по обучению правилам дорожного движения»/ Л.А.

Вдовиченко – М. Синтез 2015 г.

2. Наумов Б.А.; Филиппов Ю.И.; Жучков Е.Н.,[Текст]: «Пособие по

правилам дорожного движения» /Б.А. Наумов, Ю. И. Филиппов, Е.Н. Жуч-

ков – М. Синтез 2015 г.

3. Саулина Т. Ф., «Знакомим дошкольников с правилами дорожного

движения.[Текст]: Для занятий с детьми 3-7 лет» / Т.Ф.Саулина – М. Син-

тез 2015 г.

Вершинина Н.В.

Инновационная деятельность

как фактор повышения квалификации педагога

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа №22

(г.о. Чапаевск, Самарская область)

Переход на новые учебные планы, новое содержание образования,

введение регионального и местного компонента образования инициирует

поиск, стремление педагога освоить новые педагогические технологии.

Презентации инновационных проектов, создание новых технологий, про-

грамм, издание результатов, да и сами результаты реализации новых про-

ектов создают общественную поддержку, тем самым стимулируют работу

педагогических коллективов в режиме развития.

В условиях современной системы образования, когда учителю

начальных классов предоставляется право свободы выбора содержания и

форм обучения, внедрения инновационных технологий, то требуется не-

медленное обновление методической работы по повышению уровня ква-

лификации и профессиональной компетенции педагогических кадров и

качества образовательного процесса в целом. Проблему повышения уровня

квалификации и профессиональной компетенции я начала решать посред-

52

ством овладения и внедрения в педагогический процесс современной инно-

вационной технологии – метода проектов.

Метод проектов – это цикл инновационной деятельности, который яв-

ляется одной из перспективных педагогических технологий, которую я рас-

сматриваю и как особый механизм взаимодействия семьи.

Родители не только источники информации, реальной помощи и под-

держки ребенку и педагогу в процессе работы над проектом, но и непо-

средственные участники образовательного процесса, обогащающие свой

педагогический опыт, испытывающие чувство сопричастности и удовле-

творения от своих успехов и успехов ребенка.

Работу по применению метода проектов я стала проводить через спе-

циально подготовленные методические мероприятия, такие как консульта-

ции с родителями по изучению и анализу специальной методической лите-

ратуры, теоретический семинар на родительском собрании «Метод проек-

тов как инновационная технология». Таким образом, я выстроила систему

работы по освоению и внедрению метода проектов в образовательный про-

цесс с учащимися 2 класса, которая выглядит следующим образом:

1. Информационно-методический блок, включающий в себя: методи-

ческую, специальную литературу, практические материалы из опыта рабо-

ты коллег города и области, проектные документы на различных носите-

лях, мультимедийные материалы.

2. Образовательный блок, включающий в себя: теоретико-

практические занятия и индивидуальную работу с учащимися и родителя-

ми, в том числе по вопросам оформления проектной документации; плани-

рование работы по проектам, составление паспортов проекта, разработку

конспектов совместной деятельности взрослого и детей и др.

3. Блок дидактического обеспечения проектов: организация предмет-

но- познавательного пространства: подбор и изготовление настольно-

печатных игр, пособий, демонстрационных, наглядных материалов и др.

4. Блок презентации проектов: занятия по освоению компьютерной

программы PowerPoint-составления мультимедийных презентаций и заня-

тия по подготовке защиты проекта через выступление и мультимедийную

презентацию.

Таким образом, говоря о повышении квалификации педагогов, можно

утверждать, что только системный подход и применение новых инноваци-

онных форм работы будут решающим фактором для развития творчества,

инициативы каждого, а в дальнейшем и для повышения уровня квалифика-

ции и профессиональной компетенции педагогов.

Сформированность инновационной культуры помогает учителю

начальных классов выстроить учебный процесс таким образом, чтобы уче-

ник не только освоил конкретные знания и умения, но и овладел способами

их применения в различных ситуациях, научился самостоятельно делать

53

выводы, корректировать собственную учебную деятельность. Направлен-

ность инновационной активности педагога определяется его инновативно-

стью как эмоционально-оценочным отношением к нововведениям в про-

фессиональной деятельности, уровнем восприимчивости инноваций, чув-

ствительностью к новому, стремлением к творчеству в сфере образования.


1. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учре-

ждении. (М.: Аркти, 2003,с.146)

2. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся. (

М.: Аркти, 2007, с.297)

3. Позднеева С.И., Кузнецова Т.В. Проектная деятельность в практике

учите- ля начальной школы. (Вестник ТГПУ сер. Педагогика, 2006,

вып.10(61) с.65-66)

Войтенко В.Ф.

Технологическая карта занятия

как современная форма планирования

педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся

ОГАПОУ ШТПТ (г. Шебекино)

Технологическая карта – это новый вид методической продукции,

обеспечивающей эффективное и качественное преподавание учебных кур-

сов и возможность достижения планируемых результатов освоения основ-

ных образовательных программ. Обучение с использованием технологиче-

ской карты позволяет организовать эффективный учебный процесс, обес-

печить реализацию предметных, метапредметных и личностных умений,

существенно сократить время на подготовку преподавателя к занятию.

Технологическая карта занятия – современная форма планирования

педагогического взаимодействия преподавателя и обучающихся.

Технологическая карта предназначена для проектирования учебного

процесса .Моделирование и проведение занятия с использованием техно-

логической карты позволяет организовать эффективный учебный процесс,

обеспечить реализацию предметных, метапредметных и личностных уме-

ний, существенно сократить время на подготовку преподавателя к занятию.

Форма записи занятия в виде технологической карты дает возмож-

ность максимально детализировать его еще на стадии подготовки, оценить

рациональность и потенциальную эффективность выбранных содержания,

методов, средств и видов учебной деятельности на каждом этапе занятия .

Технологическая карта позволит преподавателю :

- реализовать планируемые результаты ;

- системно формировать у обучающихся универсальные учебные дей-

ствия;

54

- проектировать свою деятельность на семестр, год посредством пере-

хода от поурочного планирования к проектированию темы;

- на практике реализовать межпредметные связи;

- выполнять диагностику достижения планируемых результатов обу-

чающимися на каждом этапе освоения темы.

Исходя из данного определения, можно выделить те позиции, на кото-

рые можно и нужно опираться при конструировании технологической кар-

ты занятия:

1.необходимость описания всего процесса деятельности;

2.указание операций, их составных частей.

В структуре технологической карты урока необходимо предусмотреть

следующие возможности:

1.тщательного планирования каждого этапа деятельности;

2.максимально полного отражения последовательности всех осу-

ществляемых действий и операций, приводящих к намеченному результа-

ту;

3.координации и синхронизации действий всех субъектов педагогиче-

ской деятельности;

4.введение самооценки обучающихся на каждом этапе урока.

Этапы работы над технологической картой:

1. Определение места занятия в изучаемой теме и его вид.

2. Формулировка цели занятия (образовательные, развивающие, вос-

питательные).

3. Обозначение этапов занятия в соответствии с его видом.

4. Формулировка цели каждого этапа занятия .

5. Определение результатов каждого этапа (формируемые УУД, про-

дукт).

6. Выбор форм работы на занятии.

7. Разработка характеристики деятельности преподавателя и студента


1.Гузеев, В.В. Инструменты преподавания как основа образователь-

ных технологий / В.В.Гузеев // Библиотека журнала "Директор школы",

2005.

2.Гузеев, В.В. Проектирование и анализ урока / В.В.Гузеев // Директор

школы. – 2005. – № 7.

55

Герасимов С.В.

Роль специальных событий в формировании городских агломераций

Санкт-Петербургский Государственный

экономический Университет (г. Санкт-Петербург)

Сложившееся на начало 21 века понимание городской среды обитания

связано с формированием коммуникационных потоков всех участников

пространства: бизнеса, населения и власти. Современное понимание по-

добных коммуникаций подразумевает расширенное определение основных

понятий по связям с общественностью и для власти и для бизнеса. Все это

происходит на фоне растущего недоверия к СМИ, к формализованным спо-

собам коммуникаций. В этой связи массовые праздники как особая форма

специального события остаются эксклюзивным способом доверительного

общения бизнеса и власти с населением.

В таких условиях формируется повышенный интерес к участникам

коммуникаций с точки зрения социальной ответственности. Социальное

партнерство и его роль в создании городских агломераций подразумевает

активное сотрудничество государственной власти, местных органов само-

управления, бизнеса и населения. По мере развития коммуникаций, осно-

ванных на доверительном и ответственном партнерстве, развивается устой-

чивая система связей в обществе. В 21веке особенное место в развитии со-

циального партнерства занимает задача построения гражданского обще-

ства. В связи с этим социальное партнерство выходит за рамки отношений

между работодателем и наемными работниками, но и устойчивых социаль-

но - ответственных связях всех участников гражданского общества в реали-

зации социальных проектов.[1, с 13]

Организационная работа по социальному партнерству предполагает

специальное проведение отдельных событий и акций: праздников, конкур-

сов, фестивалей, вручения премий и т. п. В этой связи развивается собы-

тийный менеджмент, формируются компетенции для менеджеров в сфере

связей с общественностью.

«Специальные события — это мероприятия, проводимые компанией в

целях формирования позитивного имиджа организации и привлечения

внимания общественности к самой компании, ее деятельности и продуктам.

Специальные события призваны нарушить рутинный, привычный ход жиз-

ни в самой компании и окружающей ее среде, стать событием для раз-

личных общественных групп. Для того чтобы событие имело успех, необ-

ходима более серьезная подготовка, чем это обычно предполагается зри-

телями, участниками и приглашенными. События не должны выходить из-

под контроля. Экспромтов, сюрпризов для организаторов мероприятия не

должно быть, — их стоит ставить только для публики» [2, с 126-127].

56

Современный тенденции развития общественных связей тяготеют к

увеличению плотности коммуникаций. Современное общество уже давно

характеризуется как общество информационное и постинформационное.

Если как следует осознать, что большинство происходящих в самых разных

областях современных открытий представляют собой синтез уже имею-

щейся информации, станет понятным, почему практически каждый из со-

циальных субъектов все более и более озабочен проблемами производства,

поиска и потребления информации. Компилирование уже известной ин-

формации находится в общекультурном тренде постмодерна. То есть ин-

формация из некоторого вспомогательного инструмента постепенно пре-

вращается в один из главных продуктов, способных непосредственно обес-

печивать как локальное благополучие и индивидуальный комфорт, так и

прогрессивную динамику социума в целом.

«Если внимание привлечено, его нужно как минимум «поддерживать

на плаву», а как максимум усиливать - то есть опять создавать новости.

Получается своего рода бег на длинную дистанцию, размер которой никем

не ограничен» [3, с 189].

Праздник — один из самых первых и наиболее эффективных обще-

ственных регуляторов. Но при этом недостаточно исходить из одной лишь

предпосылки, лежащей в основе данного определения, а именно что празд-

ник невозможно объяснить из практических условий и целей общественно-

материального труда. Для этого приходится принимать во внимание всю

совокупность факторов, определяющих жизнь человека в обществе.

Массовый праздник в процессе формирования социального партнер-

ства может быть правильно понят, когда учитывается вся социальная жизнь

в целом, составленная из двух основных типов жизнедеятельности: произ-

водства и воспроизводства материальных средств существования общества,

производства и воспроизводства самого способа общения или обществен-

ной формы материальной деятельности:

Во-первых, праздник — необходим психологически в связи с тем, что

сегодня называется сменой стереотипа. Иначе говоря, праздник являлся

полем реализации стремления к общности, братству, что, конечно, могло

осуществляться лишь в иллюзорной форме.

Во-вторых, нужно учитывать особую социальную окраску празднич-

ности как выражения коллективности.

В-третьих, праздник — это ситуация имитации свободного выбора,

обусловленного большим или меньшим разнообразием естественных раз-

личий в способе производства, образе жизни и типах коммуникации. Это

создаст благоприятные возможности для обмена способностями, ценно-

стями и нормами.

В–четвертых, анонимность атмосферы праздника, снятие запретов,

временное неподчинение традиционным нормам и вообще некоторое

57

ослабление социального контроля в сочетании с особым языком общения

— все это выгодно служит PR-потенциалом массового праздника.

В категориях праздника и праздничности в самом общем виде пости-

гается сущность бытия, времени, пространства, коллективности и других

категорий, как неких целостностей.

С этим обстоятельством связаны известные преимущества массового

праздника и праздничности вообще в ряду других критериев и форм куль-

туры. Но одновременно такие преимущества могут рассматриваться и как

существенный недостаток. С праздником и праздничностью — особенно на

начальных этапах человеческой истории — необходимо соотносить и такие

негативные моменты, как консервативность, традиционность, неосмыслен-

ность и т. п. [4, с74].

Если в условиях будничной жизни человек в каждый данный момент

обычно реализует какое-то одно поведение, то празднично-игровая ситуа-

ция в каждую отдельную единицу времени включает человека сразу в два

типа поведения — реально-практическое и идеально-условное.

Рядом с массовым праздником как PR-акцией обязательно должно

существовать искусство, в частности театр. То, что опасно для праздника, а

именно абсолютное стремление к идеальному или условному, позволено

делать искусству. Эстетическая природа искусства такова, что она не ста-

вит ему никаких ограничений и пределов как в поиске идеального, так и в

его воплощении.

«Располагая долей воображения, профессионал по связям с обще-

ственностью способен создать эффективный канал связи путем разработки

особых мероприятий, включая открытия, празднования, юбилеи, семинары

и состязания.»[5, с 202].

Хорошая программа по связям с общественностью открывает возмож-

ности для десятков специальных событий, служит основой для создания

коммуникационного поля всех участников социального партнерства, созда-

ет основу гражданского общества.


1.Андрейченко В.В., Горин Н.И., Нещадин А.А.Роговая В.Г., Тульчин-

ский Г.Л. Социальное партнерство: Опыт, технологии, оценка эффективно-

сти. СПб.: Алетейя. 2010.

2.Тульчинский Г.Л. PR фирмы: технология и эффективность. – СПб,

2001.

3.Ольшанский Д.В. Политическая психология. – СПб., 2002.

4.Мазаев А.И. Праздник как социально - художественное явление. –

М.: Искусство, 1978.

5.Хейвуд Р. Все о Public relations. – М., 1999.

58

Глушко Н.Ю., Байзигитова З.Г., Олару Э.Д.

Усвоение русской речью детьми-инофонами в ДОУ

Муниципальное автономное дошкольное

образовательное учреждение «цветок Уренгоя»

(г. Новый Уренгоя)

Основной задачей ежедневной работы воспитателя с детьми в повсе-

дневной жизни является повышение их уровня владения русской речью.

Ведущая форма работы – целенаправленное общение естественного типа в

различных наглядных и предметно-практических ситуациях (индивидуаль-

но с ребёнком, с небольшой подгруппой детей). Речь воспитателя при об-

щении с детьми эмоциональная, постоянно обращается к детям с вопро-

сами, предложениями.

Правильно организованное обучение и воспитание двуязычных детей

в условиях детского сада требует всестороннего обследования их речевых

процессов, эмоциональной сферы, а также личностных особенностей.

В своей работе мы используем методику обследования речи с бально-

уровневой системой оценки, которая направлена на решение следующих

задач:диагностика; уточнение уровня владения русским языком детьми-

инофонами; построение системы индивидуальной работы; индивидуальная

работа для овладения русским языком; отслеживание динамики речевого

развития ребенка и оценка эффективности речевого воздействия. По идее методика обучения неродному (второму) языку должна разра-

батываться таким образом, чтобы приоритетной считалась цель — обучить дошкольников речи, научить их разговаривать и понимать русскую речь. Однако обучение русскому языку с полиэтнических составом воспитанни-ков дается сложно. Мы работаем по программе Н.Е. Вераксы «От рожде-ния до школы», и требования к уровню подготовленности воспитанников на каком-то этапе восприятия, обучения (для конкретных детей этапы раз-ные) начинают предъявляться одни и те же. Работая с полиэтническим кон-тингентом, педагог решает задачу «выравнивания» и развития воспитанни-ков с целью их социализации в обществе и усвоения программы на общих (с русскими воспитанниками) основаниях. Методика обучения русскому языку как неродному строится на следующих принципах: принцип адапта-ции к дошкольному учреждению; принцип обязательной коммуникативной направленности воспитания обучения; принцип взаимосвязанного обуче-ния видам речевой деятельности и их различным сторонам; принцип един-ства приобретения знаний и умений и формирования их практического ис-пользования (взаимосвязи языковой и речевой компетенций при их форми-ровании) и, наконец, принцип соотнесенности с родным языком учащихся.

Последний принцип мы можем реализовать только через учет ти-пичных ошибок и трудностей воспитанников, которые соотносимы с их родным языком и выявлены педагогом в процессе стартовой диагностики или наблюдения за речью воспитанника.

59

Обучение детей–инофонов русскому языку начинается с формирова-ния их лексического словаря. При организации работы над новыми слова-ми педагогу необходимо стремиться к тому, чтобы воспитанники усвоили как можно больше слов, словосочетаний, предложений и их значение. По-этому сочетание работы с методическими пособиями «От А до Я» и повсе-дневными занятиями – необходимое звено в обучении русскому языку де-тей, для которых русский язык – не родной язык.

Помимо толкования значения отдельных слов могут быть использова-ны и такие способы обучения: показ предмета, действия или признака, называемого словом; предъявление соответствующей иллюстрации; пере-вод слова на родной язык; морфемный или словообразовательный анализ слова; обращение к этимологии слова; подбор синонимов и (или) антони-мов; элементарное определение понятия на родном или русском языках.

Объяснение значения слова это лишь первый этап в процессе обога-щения словаря детей-инофнов. В работе используется не только словарь, но и рабочая тетрадь, где ребенок может увидеть знакомые, изученные пред-меты, картинки. Рабочая тетрадь с заданиями, где ребенок выполняет под руководством педагога предложенное задание. (Например, найди и рас-крась предмет, или найди на картинке нужный предмет, покажи какого он цвета и т.д.). Для того чтобы слово стало для воспитанника «своим», т.е. вошло в активный словарь, нужна долгая, кропотливая работа. Чем боль-шим количеством анализаторов воспринимается слово, тем оно прочнее запоминается детьми. Поэтому, каждое слово необходимо провести через сознание дошкольника несколько раз, включая его в разные контексты и использовании через различные приемы, как в индивидуальном задании, так и в повседневной жизни ребенка находясь в дошкольном учреждение.

В работе по обучению детей–инофонов русскому языку нужно чаще использовать не только индивидуальную работу, но и коллективную фор-му работы. Достоинство этой формы работы состоит в том, что она значи-тельно увеличивает объём речевой деятельности на занятиях, в игре: ведь хоровые ответы помогают преодолеть боязнь допустить ошибку, а это са-мое главное в работе с такими воспитанниками. Эта работа удобна для разыгрывания сюжетно-ролевых игр, которые побуждают их спросить или сказать что-либо на русском языке. Они помогли создать у детей запас наиболее употребительных русских слов и фраз для использования их в разговорной речи.

Таким образом, цель обучения русскому языку детей-инофонов — изучение живой русской речи для успешной социализации воспитанников. Основными задачами усвоения русского языка как иностранного являются предупреждение ошибок в русской речи, овладение основными нормами современного русского литературного языка, приоритет поликультурного образования.

60

Артемова Е.Э., Громыко Ю.С.

К вопросу формирования коммуникативных навыков

у детей с расстройствами аутистического спектра

Московский педагогический государственный университет,

Институт детства (г. Москва)

Среди многочисленных форм нарушений развития проблема рас-

стройств аутистического спектра на данный момент является одной из

наиболее актуальных. По статистике Всемирной организации здравоохра-

нения на 2010 год дети с расстройствами аутистического спектра составля-

ли 1% от детской популяции. Ежегодный прирост на протяжении послед-

них 15-ти лет составляет 13%. По данным крупнейшей в мире правозащит-

ной организации «Autism Speaks», по состоянию на 2013 год каждый 63-ый

мальчик и каждая 86-ая девочка имеют данное нарушение.

Аутизм - спектральное расстройство, т.е. данное нарушение может

быть разной степени выраженности, поэтому ему трудно дать четкое и

краткое определение. В 1979 году доктор Лорна Винг и доктор Джудит

Гульд (Wing&Gould, 1979) впервые попытались выделить базовые призна-

ки аутизма, что было названо «триадой нарушений». Они выделили три

ключевые области нарушений, которые присутствовали у всех детей с рас-

стройствами аутистического спектра:

- нарушения социального взаимодействия и социального воображе-

ния;

- качественные нарушения коммуникации;

- повторяющийся репертуар поведения и ограниченность интересов.

Манифест этого расстройства чаще всего бывает в раннем возрасте, до

2-2,5 лет, редко позже. Природа данного нарушения до конца не изучена.

Специалисты сходятся во мнении, что формирование коммуникатив-

ных навыков у детей с расстройствами аутистического спектра будет более

эффективным, если проводить его комплексно. Ребенка с данным наруше-

нием должны сопровождать логопед, дефектолог, специальный психолог,

обязательно активное участие родителей. Цель оказания комплексной по-

мощи - это интеграция ребенка с РАС в социум и адекватную для него об-

разовательную среду.

Для решения проблемы формирования коммуникативных навыков у

детей с расстройствами аутистического спектра в настоящее время исполь-

зуются следующие методы, доказавшие свою эффективность:

- Методика DIR/Floortime - метод Стенли Гринспена, в основу которо-

го положена игровая деятельность ребенка, в процессе которой идет вы-

страивание взаимоотношений и развитие совместной деятельности.

- Метод TEACCH (Treatment and Education of Autistic and related

Communication handicapped Children) - в основе методики лежит четкое

61

структурирование пространства и времени через различные формы распи-

саний, т.е. через визуализацию.

- Метод сенсорной интеграции – в основе метода лежит стимулирова-

ние различных сенсорных областей с целью улучшения внимания, познава-

тельных функций. Сюда же относится Томатис-метод - метод звуковой

стимуляции слухового и вестибулярного анализаторов.

- Метод поведенческой терапии (ABA) – прикладной анализ поведе-

ния, направленный на поиск взаимосвязи между поведением и влияющими

на него факторами в окружающей среде, с тем, чтобы, изменяя данные

факторы, влиять на поведение.

- Методы альтернативной и вспомогательной коммуникации - PECS,

коммуникативные доски и электронные приспособления, язык жестов и т.д.

Предназначены для облегчения общения и обучения коммуникативным

навыкам.

- Холдинг-терапия (М.Welch, 1983) – метод удержания ребенка на ру-

ках у родителей до его полного физического и эмоционального расслабле-

ния. Сюда также можно отнести игровую холдинг-терапию – модификацию

метода, широко используемая в ФГБНУ «Институт коррекционной педаго-

гики РАО».

- Сомато-сенсорная терапия – уникальная авторская методика коррек-

ции особенностей развития сенсорных систем, разработанная руководите-

лем организации «Наш солнечный мир» И.Л. Шпицбергом (г.Москва).

Позволяет восстановить дефицит нормального восприятия и улучшить

процесс взаимодействия ребенка с окружающим миром путем воздействия

на периферические зоны восприятия.

Несмотря на то, что на данный момент созданы теоретические основы

изучения коммуникативных навыков детей с расстройствами аутистическо-

го спектра, до настоящего времени не решена проблема развития навыков

общения, а также недостаточно исследованы специфические особенности

сенсорных систем данной категории детей. Т.о, существует необходимость

дальнейшей исследовательской работы по данным направлениям.


1.Айрес, Э.Дж. Ребенок и сенсорная интеграция: Понимание скрытых

проблем развития/ Э.Дж.Айрес.- 3-е изд. - М.: Теревинф, 2013.-272с.

2.Гринспен С. На ты с аутизмом. Использование методики Floortime

для развития отношений, общения и мышления/ Стенли Гринспен, Серена

Уидер. – 3-е изд. – М.: Теревинф, 2015.-512с.

3.Никольская О.С. Аутичный ребенок: пути помощи/ О.С.Никольская,

Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг. – М.: Теревинф, 2015.- 288с.

62

Гуженкова Н.В., Харламова А.А.

Развитие представлений о форме и величине

у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения

ФГБОУ ВПО «Орловский государственный университет

им. И.С. Тургенева» (г. Орёл)

Детство по праву считается порой удивительных открытий. Окружа-

ющий мир привлекает притягивающим множеством форм, цветов, запахов,

вкусов, звуков.

Чтобы правильно ориентироваться в окружающем мире, важно вос-

принимать не только каждый отдельный предмет (стол, цветок, радугу), но

и правильно оценивать ситуацию, комплекс предметов в целом. Ребенок не

рождается с готовым умением воспринимать окружающий мир, а учится

этому. В младшем дошкольном возрасте образы воспринимаемых предме-

тов отличаются большой смутностью и нечеткостью. Это характерно и для

детей дошкольного возраста с нарушением зрения. На протяжении детства

ребенок все более точно начинает оценивать цвет и форму окружающих

объектов, их величину, свойства и др.

Одним из важных направлений исследований специальной педагогики

является разработка теоретических основ формирования представлений о

форме и величине у детей с нарушениями зрения.

Как показали исследования А. В. Запорожца, Л. А. Венгера и др., раз-

витие восприятия в дошкольном возрасте происходит на основе усвоения

сенсорных эталонов и мер.

Познание величины и формы предметов осуществляется, с одной сто-

роны, на сенсорной основе, а с другой — опосредуется мышлением и ре-

чью. Адекватное восприятие величины и формы зависит от опыта практи-

ческого оперирования предметами, развития глазомера, включения в про-

цесс восприятия слова, участия мыслительных процессов: сравнения, ана-

лиза, синтеза и др.

Нами была разработана образовательная технология, направленная на

развитие представлений о форме и величине у дошкольников с нарушени-

ем зрения. Разработанная технология представляет собой систему деятель-

ности специалиста и дошкольника с нарушением зрения, основанную на

идее о развитии представлений о форме и величине через процесс доступ-

ных на определенном возрастном этапе предметных действий. Данная тех-

нология опирается на специальные коррекционные принципы, реализуется

через систему общедидактических и специальных методов и приемов работы.

На наш взгляд именно в условиях правильно организованного сенсор-

ного воспитания и педагогического руководства способность воспринимать

величину и форму предмета у детей с нарушением зрения начинает форми-

роваться в процессе предметных действий.

63

Технология рассчитана на детей старшего дошкольного возраста и

представляет собой комплекс игр, заданий и упражнений, разделенных в

соответствии с поставленными задачами на 6 блоков. Каждый блок содер-

жит задания, игры и т.д., способствующие решению задач двух порядков.

Задачи первого порядка любого из 6 блоков являются базовыми и отража-

ют требования программы обучения и воспитания детей дошкольного воз-

раста с нарушением зрения. Задачи второго порядка являются более слож-

ными и ориентируют дошкольника на оперирование уже имеющимися зна-

ниями и умениями в экспериментальной деятельности. То есть, для реали-

зации задач первого порядка педагог формирует у детей с нарушением зре-

ния представления о форме и величине, а для реализации задач второго

порядка им создается такая исследовательская деятельность, которая спо-

собствует закреплению полученных знаний на практике и обогащению сен-

сорного опыта детей за счет разнообразных экспериментов.

Далее кратко обозначим группы задач, реализуемых в работе с до-

школьниками с нарушением зрения.

Упражнять видению формы геометрических фигур в окружающих.

Учить детей называть и дифференцировать плоские и объемные геометри-

ческие фигуры: куб, шар, эллипсоид (яйцо), прямоугольник, параллелепи-

пед (брусок), цилиндр, конус. Учить детей группировать по форме плоские

и объемные геометрические фигуры, соотносить объемные фигуры и пред-

меты с их изображением на плоскости и т.д.

Учить детей с помощью условных мерок сравнивать протяженность

предметов (длину, ширину, высоту), объемы, занимаемые жидкостями и

сыпучими веществами. Учить выделять часть предмета, равную условной

мерке; определять, сколько раз условная мерка уложилась в измеряемом

объекте, соотносить количество мерок с числом. Формировать представле-

ния о том, что мерка является единицей измерения. Учить сравнивать две

протяженности (длины) наложением, приложением и способом сравнения

результатов измерения с помощью условных мерок и т.д.

Реализации поставленных задач на практике способствовала игра как

основная форма работы с детьми дошкольного возраста. Все игры, решаю-

щие задачи второго порядка, были основаны на экспериментальной, иссле-

довательской деятельности детей. Часто педагог лишь ориентировал детей,

давал элементарный образец игры, а дошкольники развивали «исследова-

ние», увлекаясь и погружаясь в процесс.

Данные, полученные по результатам мониторинга, носили позитивный

характер и напрямую свидетельствовали об эффективности проводимой

работы. Следует также отметить, что проведенная работа способствовала

не только развитию представлений о форме и величине, но и повышению

уровня развития коммуникативного поведения старших дошкольников с

нарушением зрения.

64


1.Программы специальных (коррекционных) образовательных учре-

ждений IV вида (для детей с нарушением зрения) / Под ред. Л.И. Плакси-

ной. – М.: Экзамен, 2003.

Гулькина Т.А.

Системно - деятельностный подход

на уроках музыки в контексте реализации ФГОС

МБОУ «СОШ №8»

(г. Ленинск-Кузнецкий, Кемеровская область)

Реализация технологии системно - деятельностного подхода предпо-

лагает соблюдение системы дидактических принципов, один из которых -

принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое

начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного

опыта творческой деятельности.

Современная система образования ориентирована на активизацию

творческих качеств учащихся, которые активно формируются на занятиях

эстетического цикла, в ходе изучения которых у детей развивается способ-

ность воспринимать прекрасное в окружающей действительности, в произ-

ведениях искусства, в природе, в отношениях между людьми.

Именно поэтому в современной системе образования проблема разви-

тия творческих способностей детей на уроках музыки является достаточно

актуальной.

В основе ФГОС лежит системно-деятельностный подход, который

предполагает:

- воспитание и развитие качеств личности;

- переход к стратегии социального проектирования и конструирования

в системе образования на основе разработки содержания и технологий об-

разования;

- ориентацию на результаты образования (развитие личности обучаю-

щегося на основе УУД);

- учет возрастных, психологических и физиологических особенностей

учащихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для опре-

деления целей образования и путей их достижения;

Системно - деятельностный подход нацелен на развитие личности, на

формирование гражданской идентичности.

Система дидактических принципов

1) Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая

знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание

и формы своей учебной деятельности, активно участвует в их совершен-

65

ствовании, что способствует активному успешному формированию его об-

щекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.

2) Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми

ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и мето-

дик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.

3) Принцип целостности – предполагает формирование учащимися

обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом

себе, о роли и месте каждой науки в системе наук).

4) Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна

предложить ученику возможность освоения содержания образования на

максимальном для него уровне и обеспечить при этом его усвоение на

уровне социально безопасного минимума.

5) Принцип психологической комфортности – предполагает снятие

всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и

на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию

идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.

6) Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися

способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному при-

нятию решений в ситуациях выбора.

7) Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на

творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся

собственного опыта творческой деятельности.

Главными целями введения этого метода являются:

- развитие интереса к предмету;

- приобретение исследовательского опыта;

- развитие умения творчески оформлять и доносить до заинтересован-

ной аудитории необходимую информацию;

- развитие умения работать самостоятельно, в парах, в группах и т.д.;

- получение дополнительных знаний по теме;

- развитие навыков монологической речи (по заданным образцам)

Для развития креативности школьников была разработана система

творческих заданий, включающая три блока. Главной целью этих заданий

является развитие таких творческих навыков ребенка, которые бы привели

к свободному оперированию музыкальными знаниями, а также способство-

вали активному, уверенному, увлеченному музицированию в самых раз-

личных формах.

Так, первый блок заданий - «Музыкальная разминка» - направлен на

развитие умений интегрировать, то есть связывать воедино, ассоциировать,

классифицировать и обобщать информацию о музыкальном произведении,

о жизни композитора и т.д., логически мыслить и выделять главное:

1. «Письмо». Напишите письмо композитору-автору произведения.

Опишите в нём свои впечатления от прослушанной музыки.

66

2. «Создай свой сюжет» - придумайте новый сюжет к уже известной

вам музыке.

Второй блок заданий - «Путешествие в мир звуков» - способствует

развитию внимания и памяти учащихся, умению прислушаться к себе, к

окружающему миру, умению «слушать» и «слышать» музыку:

Третий блок заданий:

1. «Нарисуй музыку». Представьте, что музыка передает какое-либо

состояние природы (осень). Изобразите красками пейзаж именно в том со-

стоянии, которое передалось музыкой.

2. «Цветная гамма». После прослушивания и исполнения музыки

подберите и составьте из красок цветовую гамму-колорит. Нарисуйте эти-

ми красками радугу или орнамент, соответствующий характеру музыки.

3. «Я - поэт». Подберите или сочините сами небольшое стихотворе-

ние (четверостишие) на прослушанную музыку.

4. «Я – композитор». Сочините музыку к предложенным рисункам.

При выполнении заданий этого блока, дети учатся обращать внима-

ние на оттенки своего настроения, передавать целые комплексы чувств и

эмоций, вызванных жизненными обстоятельствами, музыкальными произ-

ведениями, услышанными на уроке, или другими факторами, то есть дели-

лись более

Третий блок заданий - «Творческий марафон» - развивал умственную

гибкость учащихся, их поисковую и вербальную активность через умение

переключаться с одного вида деятельности на другой; умение выразить в

вербальной форме логику развития своей мысли; умение мобилизовать в

нужный момент свое внимание и память. В него были включены задания на

тембровое, ритмическое, пластическое, мелодическое и вербальное фанта-

зирование:

1.«В гостях у сказки». Задание выполняется группами учащихся. Со-

чините сказку к музыке. Придумайте главного героя, название сказки, по-

следовательность событий.

2. «Музыкальный театр». Задание выполняется группами учащихся. С

помощью движений, пантомимы изобразите персонажей музыкального

произведения.

3. «Я - артист». Послушайте музыкальную пьесу. Продумайте ко-

стюм, грим, движения. С помощью пластического интонирования, танце-

вальной импровизации изобразите персонажей.

Я думаю, реализация новых стандартов в большей степени зависит от

учителя, который перестанет быть единственным носителем знаний, а бу-

дет выполнять роль проводника в мире информации. Задача учителя не

просто формировать и развивать необходимые качества, но и взаимодей-

ствовать со средой, в которой растёт ребёнок.

67

Елисеева И.В.

Обучение четвероклассников решению задач разными способами

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

средняя общеобразовательная школа № 13 (г. Сургут)

Проблема формирования у младших школьников прочных и осознан-

ных навыков решения текстовых задач разными способами актуальна, так

как в начальных классах обучают решению задач, на которые опираются в

последующем обучении. Работа учащихся над задачей усложняется допус-

каемыми ими ошибками из-за неумения контролировать себя, находить и

исправлять ошибки. Сказанное обусловило проблему исследования и его

цель – поиск методических приёмов, повышающих эффективность приемов

обучения решению задач младших школьников 4-го класса, изучающих по

курсу по Л.Г. Петерсон (УМК «Школа 2000»). Рассмотрим задачу: В один

ларек привезли 18 одинаковых ящиков с фруктами, а в другой – 24 таких

же ящика. В первый ларек привезено на 72 кг фруктов меньше, чем во вто-

рой. Сколько фруктов привезли во второй ларек? [1, 82 с].

В результате обсуждения текста задачи учащиеся изобразили 2 вари-

анта модели:

Рис.1. Графические схемы к задаче

Дети находят и объясняют такие решения:

I способ

1) 24-18= на 6 (ящ.) – больше во 2-м ларьке.

2) 72:6=12 (кг) – в 1 ящике.

3) 12•24=288 (кг) – привезли во 2-ой ларек.

II способ

1) 24-18= на 6 (ящ.) – больше во 2-м ларьке;

2) 24:6=4; (раза) – во столько раз24 больше, чем 6, значит и искомое

число в 6 раз больше, чем 72;

3) 72•4=288 кг.

Был применен методический прием 1. Построение модели, отражаю-

щей явные и неявные связи данных и искомого чисел.

Методический прием 2. Преобразование модели для отражения скры-

тых связей. В двух мешках 100 кг картофеля, в одном из них на 4 кг боль-

ше, чем в другом. Сколько картофеля в каждом мешке? В результате рабо-

68

ты над данной задачей учащиеся, во-первых, понимают, что легче решить

задачу с помощью схемы, во-вторых, построив схему, схему правильную и

удобную, можно решить ее несколькими способами, в третьих преобразо-

вав модель, чтобы показать на ней «скрытые» связи между данными чис-

лами, обусловленные пропорциональной зависимостью между количеством

ящиков и общей массой при постоянной массе одного ящика.

Методический прием 3. Построение различных вариантов модели за-

дачи, их сравнение, выбор удобной для поиска решения.

К таким задачам возможны несколько вариантов модели. Обсуждаем с

детьми преимущества и недостатки каждой из них. В результате обсужде-

ния выясняем, что по 1- ой схеме хорошо видно разницу в 4 кг, общее ко-

личество картофеля 100 кг показано фигурной скобкой. На 2-ой схеме

«лучше» показано общее количество картофеля – 100 кг, но одинаковые ли

отрезки без 4-х кг на глаз определить трудно.


1.Царева С.Е. Различные способы решения задачи и различные формы

записи решения // 1984. – №1. С.25–27.

2.Петерсон Л.Г. Математика 4 класс. – М.: Ювента, 2013. – 96 с.

Емченова М.Н.

Рефлексия деятельности как условие

профессионального роста педагога

ГБПОУ ПК №33 (г. Москва)

На современном этапе в Российской Федерации более 3 млн. педаго-

гов. Профессия педагога, наряду с профессиями авиадиспетчера и спасате-

ля, входит в группу риска по эмоциональной напряженности. Это связано с

тем, что особенность психики обучаемых требует от педагога постоянной

экспрессии на высоком физическом и психическом уровне. Педагог одно-

временно и режиссер, и актер, он должен управлять классом, он должен

быть ориентирован на личностно профессиональное развитие, на высокие

профессиональные достижения и постоянный научный поиск, быть про-

фессионально компетентным, новатором в конкретной предметной обла-

сти.

Кардинальные преобразования культурной и социально-

экономической жизни страны обусловили появление новых ценностей в

образовании. Вместо когнитивно ориентированной образовательной пара-

дигмы утверждается и распространяется личностно ориентированная. Она

изменяет отношение педагога к осуществляемой им профессиональной

деятельности, ставит перед ним новые цели и задачи. Все это сформирова-

ло в обществе устойчивые запросы на педагога нового типа, не только

69

профессионально компетентного, но обладающего определенным набором

личных свойств и качеств.

В настоящее время рассмотрение проблемы рефлексии в ряде научных

работ связано с изучение профессиональных способностей педагога, с его

самоорганизацией в педагогической деятельности. С этой целью исследу-

ются в области философии, социологии образования проблемы профессио-

нализма педагога (В.И.Загвязинский, В.Д.Семенов, Я.С.Турбовской и др.),

разрабатываются теории профессиональной компетентности

(О.С.Анисимов, А.А.Воротникова, Н.В.Кузьмина и др.), ведется изучение

психологических аспектов деятельности педагога, его личностных качеств,

определяющих развитие профессиональных способностей (А.А.Бодалев,

Я.А.Пономарев и др.).

Однако при многообразии остается недостаточно изученным один из

ключевых элементов, являющийся необходимым условием саморазвития

профессионала – рефлексия педагога собственной профессиональной дея-

тельности и себя в ней как субъекта.

В психологическом плане рефлексивное отношение человека к соб-

ственной деятельности является одним из важнейших психологических

условий все более глубокого ее сознания, критического анализа и кон-

структивного совершенствования.

Рефлексивные процессы в профессиональной деятельности педагога

проявляет в следующем:

- во-первых, в процессе практического взаимодействия, когда он стре-

мится адекватно понимать и целенаправленно регулировать мысли, чувства

и поступки учащихся;

- во-вторых, в процессе проектирования деятельности учащихся, когда

он разрабатывает цели обучения и конструктивные схемы их достижения,

причем делает это с учетом особенностей учащихся и возможностей их

продвижения и развития;

- в-третьих, в процессе самоанализа самооценки собственной деятель-

ности и самого себя как субъекта.

Этот последний аспект педагогической рефлексии проявляется как в

общем осмыслении своей профессии и своего места в ней, так и конкрет-

ном личностном отношении к тому, или иному педагогическому решению.

Каков я учитель? Каковы мои личностные качества, помогающие мне эф-

фективно работать? Как я выгляжу? Подобного рода вопросы как раз и ха-

рактеризует рефлексивное отношение учителя к самому к себе как субъек-

ту профессионально-педагогической деятельности.

Педагогическую рефлексию можно представить в виде следующей

формулы: опыт + рефлексия этого опыта = развитие. Такую сжатую фор-

мулу предлагает Д.Познер. Следовательно, накопление учителем практиче-

ского опыта является необходимым, но и недостаточным условием профес-

70

сионального роста; лишь постоянное осмысление, анализ и перестройка

собственного опыта позволяет раскрыть педагогическое мастерство. Изу-

чение практического опыта происходит через соотнесение его с опытом

других учителей, так и собственным опытом.

Особая задача перед учителем возникает и в том случае, когда он пе-

редает свой индивидуальный опыт другим. Даже описание собственной

деятельности нередко представляет немалые трудности. Одна из причин

этого – индивидуализация того языка, которым оперирует учитель – прак-

тик. Поскольку он действует в условиях конкретной ситуации, то не только

ставит своей задачей абстрагировать от нее, но и наоборот, делает ее пред-

метом своего анализ.

Под педагогической рефлексией понимается специфическая челове-

ческая способность, которая позволяет педагогу сделать свои мысли, свои

эмоциональные состояния, свои отношения и действия, свои манеры, т.е.

свое поведение, предметом специального собственного рассмотрения и

практического преобразования. Благодаря данному качеству, педагог по-

лучает возможность осознать то, как он воспринимается окружающими;

происходит переосмысление механизмов дифференциации у каждого чело-

века и интеграции человеческого «Я» в неповторимую целостность. Таким

образом, можно предположить, что структурными компонентами педаго-

гической рефлексии являются:

- способность к познанию себя в профессиональной деятельности;

- самооценка успешности профессиональной деятельности;

- отношение к себе как к субъекту профессиональной деятельности;

- самоактуализация как проектирование дельнейшей профессиональ-

ной деятельности.

Для исследования своей педагогической деятельности можно исполь-

зовать следующие методики: тест В.А.Сонина «Кто я есть в этом мире?», в

котором он предлагает использовать для получения самооценки 10 гори-

зонтальных линий со словесными индексами в начале и в конце каждой

линии. Представленные линии в тесте условно изображают важные черты

личности: ум, доброту, здоровье, честность, общительность, принципиаль-

ность, искренность, смелость, привлекательность и насколько человек

счастлив. Опросник «Оценка профессиональной направленности личности

педагога», в данном опроснике заложена идея оценки и сравнения между

собой типов педагогов: «организатор», «предметник», «коммуникатор»,

«интеллигент». Вопросник «Анализ педагогом особенностей индивидуаль-

ного стиля своей педагогической деятельности», с помощью которого

можно выявить ряд индивидуальных стилей: эмоционально-

импровизационный, эмоционально-методичный, рассуждающе-

импровизационный стиль, рассуждающее-методичный стиль.

71

В заключении хочется отметить, что развитие педагогической рефлек-

сии дает возможность для профессионального роста педагога, данное каче-

ство позволяет педагогу взглянуть на себя со стороны, осознать ранее не

осознаваемые привычки, жесты, поведение, также более интенсивно осу-

ществлять процесс самопознания.


1.Борисова Л.Н. Роль и механизм рефлексии в психолого-

педагогической деятельности. Журнал «Психолог» №2, М., 2015.

2.Бизяева А.А. Психология думающего учителя: педагогическая ре-

флексия. Сборник материалов ПГПИ им. С.М.Кирова, 2004.

3.Пискунова Е.В. Исследование социокультурных факторов измене-

ний профессионально-педагогической деятельности учителя. Вестник ТГУ

№4, 2009.

Zhamalova S.A., Azhibekova P.S.

Solving the problem of assessment of knowledge in computer testing

Arkalik State Pedagogical Institute (Kazahstan)

One of the most common areas - the creation and operation of control sys-

tems of knowledge. At present we know many practical implementations of au-

tomated testing both individual disciplines (subject tests), and universal systems

of knowledge assessment (eg -konstruktory test), fully or partially invariant to

specific disciplines and allow their content teachers - organizers testing.

Analysis of the effectiveness of automated testing in higher educational in-

stitutions shows that many teachers cautious or even negative attitude to such

systems. Among the most significant drawbacks, called as the reasons for such a

negative attitude, we can note the primitiveness and inflexibility of the proce-

dures for calculating the final grade, either reducible to the determination of the

relationship number of correct answers to a number of questions or to the sum-

mation scores assigned for each correct answer [1]. Based on the need to im-

prove the effectiveness of the educational process and of the possibilities of ap-

plication of modern information technologies and the most promising seems ap-

propriate automation of the process of pedagogical testing.

The problem of determining the estimation accuracy assume that it can be

argued -classical testing procedures based on the paradigm - one absolutely cor-

rect answer - N completely wrong answers and the withdrawal of the final as-

sessment of the ratio of the number of correct answers and the questions asked,

the majority of teachers are inadequate representations about the process of eval-

uation of knowledge.

Adaptive learning is a technological educational system of forms and meth-

ods conducive to effective individual learning. This system is better than the oth-

ers into account the level and structure of the initial readiness, to track the results

72

of ongoing training. What can rationally choose tasks and exercises for further

rapid progress.

Computerization of education to reduce overhead a living work of teachers,

save methodological potential senior professors generation, reuse materialized

results of work in the form of computer training and monitoring programs. It can

also help teachers transform from lesson prepodvatelya in the technology of

modern educational process, in which the leading role is played not so much and

not only the training of the teacher as the teaching of the students themselves.

Symmetrical, because of the high probability of correct decisions does not

make sense given the difficult task weak student. Using tasks corresponding

qualification level significantly improves accuracy and minimizes individual

testing to about 5-10 minutes. Adaptive Learning allows the issuance of educa-

tional tasks at the optimum of about 50% - the first level of difficulty. We had to

find a comparable measure of the difficulty of tasks and measure the level of

knowledge. This measure has been found in the theory of educational measure-

ment. Danish Mathematician G. Rasch, a measure called the word "logit" [2].

Differentiation of the complexity of the issues when creating a matrix of

tests It allows to realize the complexity of the mechanism of selection at the start

of testing. Joined a more complex version gets questions from the upper column

of cells (kind of). These questions and have a higher "price" of the answer. The

process of testing takes place not as a specific number of jobs to set the value of

certain scoring (points).

Using such an algorithm for selecting the next job, easy to set limits on the

allowable number of questions in the test and the number of additional questions.

Exceeding the limit creates conditions when the test fails. This approach is the

formation of assessment can be described as authentic and less traumatic, as it

determines not only to demonstrate the knowledge and skills but also produced [3].

Subsequent implementation of computer-based testing approach to interpre-

tation survey is simpler and in some test systems already present. Using more

than one correct answer will provide an option not complete response. In the

case of this is not a complete answer as to when sending dependent on but the

answer is evaluated depending on the answer. The proposed solution may seem

rather laborious process. But the benefits are undeniable. To start working with a

matrix of tests suitable previously created jobs for tests. In the first phase of de-

velopment of this technology is enough to define the task as a horizontal element

of the matrix arranged in order of presentation. The vertical arrangement deter-

mine their complexity. Working with test material necessary to explore the di-

versity of forms of tests. Closed and open form, the task to establish compliance

and to establish order. Using different forms of tests, the same issue, you can

significantly increase the total number of jobs test database as well as to create a

kind (column) of one issue with varying degrees of complexity.

73

The practical implementation of the proposed principles suggests the crea-

tion of a new class of test systems. Ultimately, put on one level testing and ex-

amination. Define testing on the same level with the basic methods of assessment

of knowledge and skills.

List of sources used

1. Lord F.M. Application of Item Response Theory to Practical Testing

Problems. Hillsdale N - J. Lawrence Erlbaum Ass., Publ. 1980, - 266p.

2. Avanasev V.S.. Mathematical models of pedagogical measurement. М.:

Research center of problems of quality of training, 1994 – 26p.

3 Rudnensky I. D.. "The principles of intelligent automated testing of

knowledge "// Kaliningrad State Technical University. (КSТU), Kaliningrad city

http://www.ito.su/2001/ito/VI/VI-0-16.html

Жеребцова И.П.

Деятельность педагога в организации

образовательной деятельности согласно предъявляемым требованиям

ФГОС дошкольного образования

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида №12

(станица Должанская, МО Ейский район)

В настоящее время в России происходят качественные изменения в

системе образования. Меняются подходы к организации образовательной

деятельности. Система образования предъявляет новые требования к раз-

витию, воспитанию и обучению подрастающего поколения, внедрению

инновационных подходов. Сегодня сама жизнь диктует новые требования

к организации педагогического процесса в детском саду, цель которого,

формирование компетентности детей, приобретение качественного дея-

тельного опыта.

Педагог должен быть востребован, ему необходимо иметь следующие

профессиональные качества: мобильность, рефлексия, инициативность,

креативность в мыслях и действиях.

Хочу отметить, при моделировании педагогического процесса, ис-

пользую принцип единства целей и задач, методов и приемов, интеграцию

образовательных областей, направленных на формирование культуры и

общечеловеческих ценностей, коррекцию речевого, психического и физи-

ческого развития детей в соответствии с возрастными и индивидуальными

особенностями, обеспечение безопасности жизнедеятельности, воспитание

активной гражданской позиции.

Своеобразие моей технологии состоит в синтезе игр различной моти-

вации, направленности и классификации, так как игра – главное содержа-

74

ние детской жизни, что позволяет сделать образовательный процесс более

деятельным, насыщенным, творческим, а значит инновационным. Чем

больше ребенок играет, тем больше ему хочется играть. Игра – ведущий

вид деятельности, выступает средством развития, воспитания, обучения

воспитанников. Развивает физическую и духовную деятельность, повышает

жизнедеятельность организма, способствует развитию познания и речи,

развитию сенсорного восприятия, укрепляет память, дает простор фанта-

зии, является основой формирования личности ребенка, его нравственно-

сти, развивает самообладание и самосознание, пробуждает любовь, добро и

вкус к красоте, закладывает фундамент для теории и практике жизни. Яв-

ляется методом сотрудничества в совместной деятельности. В игровых

приемах можно ставить разные по содержанию задачи и по-разному их

реализовывать. Поскольку ребенок сам делает действие, ему это нужно, это

его потребность, то у него возникает свое понимание образа, действитель-

ности, побуждает к фантазии и творчеству.

Актуальность игрового метода заключается в непрерывности и связи

воспитания и обучения, доступности, последовательности, потребности

поиска, в непринужденном усвоении материала и закреплении знаний в

свободной деятельности.

ФГОС дошкольного образования предусматривает деятельностый ха-

рактер обучения, и моя технология доказывает значимость игрового мето-

да. Реализация стандарта – предполагает вариативность образования. Раз-

ные способы организации детского коллектива, включают в себя одномо-

ментное присутствие нескольких видов деятельности: игровой, познава-

тельной, творческой. Этот принцип, важен с точки зрения выработки у

ребенка отношения к ситуации постоянного выбора.

В занятии «Жизнь дана на добрые дела» применила такие игровые ме-

тоды и приемы: дидактическую игру, как средство обучения; творческую,

направленную на развитие индивидуальности; метод «принятия роли»,

позволяющий ребенку брать на себя роль, демонстрировать соответству-

ющее эмоциональное состояние, вступать в реальные отношения со

сверстниками в сюжетно – ролевой игре «Мы – пожарные», направленной

на формирование социально - коммуникативной сферы, ребенок выступает

как профессионал и общественный деятель; ТРИЗ как прием активизации

и развития мыслительных способностей.

В образовательной деятельности «Школа снеговиков» использовала

следующие методы и приемы: игру по мотивам сказки «Колобок», как ме-

тод имитации; сказка А. Усачева «Помощники Деда Мороза» - пусковой

механизм сюжетно – ролевой игры «Школа», позволяющий усвоить общие

правила поведения, формировать самооценку и самоконтроль своих дей-

ствий, народное слово – метод приобщения к истокам народной культуры.

75

Цель занятия – игры «Что? Где? Когда?»: систематизировать и обоб-

щить знания детей. Реализации послужили: игра – метод мониторинга и

рефлексии, метод сотрудничества, как показатель совместной деятельно-

сти, порождает чувство сопричастности и гордости за общее дело; метод

решения проблемных ситуаций, основ этикета; метод творческих замыслов

и правил, применение нормативных способов для разрешения конфликтов

(игровые приемы очередности, жребий).

Деятельный характер обучения предусматривает реализацию исследо-

вания. Соответствует предъявляемым требованиям инновации, то есть по-

иск и нестандартность действий, оригинальность мышления. Наконец пер-

спективная форма получения компетентности, умения проявлять продук-

тивную инициативу.

«Хлеб всему голова». Дети исследовали муку, способы замешивания

теста, превращались в зернышко, изучали процесс роста зерна.

В занятии «О Кубани и умельцах на весь мир молва идет» реализован

творческий проект «Украсим скатерть», который основан на методе моде-

лирования, как ролевого взаимодействия, так и творческого замысла. В

результате дети активно взяли на себя роль народных умельцев, что спо-

собствовало достижению поставленных целей и задач, достижению эмо-

ционального удовлетворения от совместной деятельности.

Образовательная область «Речевое развитие», «Знает весь свет – твер-

же русских нет». Теневой театр использован для формирования граммати-

ческого строя речи, плоскостной театр для пересказа рассказа «Бронзовый

солдат» Н. И. Подлесовой; метод сотрудничества, исследования и анализа,

метод моделирования - составление схем.

В процессе познавательно – исследовательской деятельности «Воздух

– невидимка», дети в игре устанавливали причину и следствие, проводили

исследование, подтверждая научную обоснованность свойствам воздуха;

сравнение, моделирование, ролевая дидактическая игра «Научная лабора-

тория».

Игровые методы подтверждают обеспечение устойчивого познава-

тельного интереса детей к своей деятельности, содержание реализуется в

различных видах. Совместная деятельность педагога с детьми построена с

учетом современных требований педагогики и психологии, взрослый и де-

ти выступают субъектами педагогического процесса.

В процессе такой деятельности дети становятся уверенными в себе,

инициативными и компетентными, проявляют свою индивидуальность,

приобретают чувство собственного достоинства. С огромным удовольстви-

ем ребята посещают такие занятия, на которых, играют, развиваются и

обучаются.

Стиль общения – демократический, уважительный (дети являются со-

беседниками и партнерами), тактика общения – тактика сотрудничества.

76

Развивающая предметная среда, как зона ближайшего развития вы-

ступает частью образовательной. Это позволяет детям реализовать свои

способности. Для детей всегда открыт широкий простор, где они проявля-

ют свое творчество, активность и смекалку, учатся общению, отстаивают

свою точку зрения.

В процессе своей деятельности, я убедилась, что моя технология

успешно проявляется и соответствует реалиям времени, требованиям,

предъявляемым к планированию совместной деятельности педагога с деть-

ми. Следовательно, мне необходимо эффективно развиваться, планировать,

моделировать, прогнозировать результат, постоянно быть в творческом

поиске, каким будет завтра. Уважаемые коллеги, я и вам желаю творческих

успехов.


1.Веракса Н. Е., Веракса А. Н. Проектная деятельность дошкольников.

Пособие для педагогов дошкольных учреждений. – М.: МОЗАИКА-

СИНТЕЗ, 2010. – 112с.

2.Мулько И. Ф. Социально-нравственное воспитание детей 5-7 лет:

Методическое пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 96 с.

3.Недоспасова В.А. Растем играя: Сред. и ст. дошк. возраст: Пособие

для воспитателей и родителей. – М. : Просвещение, 2002. – 94 с.

Завьялова О.Н.

Реализация ФГОС второго поколения на уроках информатики

по средствам проектной деятельности

МБОУ «СОШ№8»


Какое место занимает проектная деятельность в реализации ФГОС но-

вого поколения?

1.Основное отличие нового Стандарта заключается в изменение ре-

зультатов, которые мы должны получить на выходе (планируемые лич-

ностные, предметные и метапредметные результаты).

2.Инструментом достижения данных результатов являются универ-

сальные учебные действия (программы формирования УУД).

3.Основным подходом формирования УУД, согласно новым Стандар-

там, является системно‐деятельностный подход.

4.Одним из методов (возможно наиболее эффективным) реализации

данного подхода является проектная деятельность.

Одной из важнейших проблем обучения является снижение учебной

мотивации учащихся. Многие педагоги задают вопрос: «Почему не все де-

ти включаются в учебный процесс?». Одна из причин этого – индивиду-

альность каждого ребенка, которая и определяет индивидуальный путь к

77

познанию. Использование различных современных педагогических техно-

логий позволяет разнообразить учебный процесс и тем самым вовлекать в

активный процесс познания большее количество учащихся. Одной из таких

технологий является «Метод проектов». Образовательный потенциал про-

ектной деятельности заключается в возможности: повышение мотивации в

получении дополнительных знаний и повышения качества обучения.

Проектная деятельность учащихся становится все более актуальной в

современной педагогике. И это не случайно, ведь именно в процессе пра-

вильной самостоятельной работы над созданием проекта лучше всего фор-

мируется культура умственного труда учеников. А повсеместная информа-

тизация позволяет каждому учителю более творчески подходить к разра-

ботке своих уроков, а также сделать образовательный процесс более инте-

ресным, разнообразным и современным.

Цель: способствовать развитию творческих способностей, умений до-

бывать необходимую информацию, самостоятельно анализировать её и

представлять в виде единого целого продукта; развитию интереса к мате-

матике, привитию ученикам математической культуры и расширению кру-

гозора учащихся.

Задачи:

- познакомить с различными источниками получения информации;

- развивать самостоятельность, коммуникативные качества, память,

мышление, творческое воображение;

- способствовать активному вовлечению родителей в совместную дея-

тельность с ребенком в условиях семьи и школы;

- усилить взаимосвязь математики с историей;

- превратить материалы наблюдения в средство повышения эффектив-

ности уроков математики.

Виды деятельности: творческий, информационный, прикладной.

База выполнения: школьная.

Формы обучения: групповая и индивидуальная.

Средства обучения: печатные, наглядные, компьютерные презентации.

Формы продуктов деятельности: ролики и блоги (сайты).

Этапы проекта:

1 этап. Подготовительный.

1)Обсуждение темы проекта и выбор формы для его защиты.

2)Подбор материалов для реализации проекта.

3)Изготовление дидактических игр.

4)Работа с методическим материалом, литературой по данной теме.

2 этап. Выполнение проекта.

1)Самостоятельная работа групп по выполнению заданий.

2)Подготовка школьниками презентации и публикаций по отчету о

проделанной работе, консультации учителя.

78

3)Систематизация полученных знаний.

3 этап. Результаты.

1)Презентация проекта.

Проект даёт учащимся опыт поиска информации, практического при-

менения самообучения, саморазвития, самореализации и самоанализа своей

деятельности. Социальные навыки: умение работать в группе, сотрудни-

чать, умение принимать и выполнять определённую роль: быть лидером

или исполнителем, умение выстраивать свои отношения с людьми, которые

тебя окружают. Коммуникативные навыки: учиться не только говорить, но

и учиться умению слушать, принимать другое мнение и спокойно отстаи-

вать своё. Дети учатся анализировать, обобщать, сравнивать, классифици-

ровать и т.д. Это исследовательские навыки: учиться проводить исследова-

ние, уметь наблюдать, выявлять, соотносить.


1.Развитие творческих способностей через проектно-

исследовательскую деятельность / kopilkaurokov.ru

2. Голуб Г.Б., Чуракова О.В. Методические рекомендации «Метод

проектов как технология формирования ключевых компетентностей уча-

щихся». 2003.

Гайсина Р.С., Зубайдуллина Г.Р.

Организации и проведение ролевой игры

с младшими школьниками при изучении окружающего мира

Стерлитамакский филиал ФГБОУ ВПО

«Башкирский государственный университет»

(г. Стерлитамак)

Ролевая игра как один из интерактивных методов позволяет осуществ-

лять обучение на собственном опыте, в специально организованной и регу-

лируемой ситуации проживания. Ролевая игра представляет собой форму

моделирования учеником отношений, существующих в окружающем мире,

как в обществе, так и в природе. Именно при их использовании создаются

особые условия для выполнения детьми разных ролей – действительных

персонажей (человека, или животного, растения, имеющих человеческие

качества, «оживших» предметов).

Разыгрывая те или иные ситуации, школьники вступают в различные

контакты между собой, строят взаимоотношения между персонажами та-

кими, какими они должны быть в соответствии с современными нормами

морали и общественными устоями. Принимая определенный образ, ребе-

нок принимает его позиции в жизни. И, таким образом, имеет возможность

активно переосмысливать мир, взаимоотношения царящие в нем.

79

Одним из видов ролевой игры, интересной для младших школьников,

являются театрализованные игры, основанные на литературных произведе-

ниях. Эти своеобразные мини-спектакли на уроке привлекают младших

школьников возможностью поиграть, нарядиться в необычайные костюмы,

подвигаться под музыку. Такой спектакль связан с темой урока. Перед «ак-

терами» ставится задача: каждому сыграть свою роль так, чтобы все поня-

ли, кто он и каков по характеру.

Богомолова Н.Н. утверждает, что начиная подготовку к ролевой игре

по окружающему миру, следует в первую очередь решить для себя важ-

нейшие вопросы: какова ее цель, какие умения и навыки будут формиро-

ваться в процессе игры, как организовать деятельность обучающихся, как

подводить итоги [1, 96 с]. Задачи учителя при этом заключаются в том,

чтобы:

– отобрать конкретную тему, материал для использования во время

игры;

– наметить роли учеников;

– продумать необходимые «реквизиты», справочные материалы;

– наметить правила игры, как познакомить с ними учеников в мини-

мально короткий срок;

– решить, как будут использованы результаты игры [2, 10].

Важным моментом является определение времени игры: когда, на ка-

ком этапе урока или во внеурочное время она может быть проведена.

Роль учителя при проведении ролевой игры заключается, с одной сто-

роны, в том, что он непосредственно вступает в игру вместе с учениками,

исполняя свою роль (часто – ведущего), а с другой стороны остается

наблюдателем того, что происходит, и несет ответственность за развитие

процесса взаимодействия.

В итоге отметим, что ролевая игра уникальное средство, превращаю-

щее учебный процесс из скучного и рутинного обучения в процесс, увле-

кающий детей, повышающий их познавательный интерес, активизирующий

психические процессы играющего, позволяющий раскрываться всеми гра-

нями его личности.


1. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра, как активный метод

социально-психологической подготовки // Теоретические и методологиче-

ские проблемы социальной психологии. – М.: МГУ, 1977.

2. Степанова О.А. Психолого-педагогический потенциал детской иг-

ры: ретроспектива и современные подходы к изучению // Начальная школа

плюс до и после. – 2006. – №11. – С. 3-11.

3. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Просвещение, 1995.

80

Кабанова А.Ю.

Инфoрмaциoнные технoлoгии, кaк средствo кoнтрoля

нa Чернoбыльскoй AЭС в периoд ее кoнсервaции


Чернобыльская катастрофа оказалась не только главным событием

1986 года в Советском Союзе и в мире, она стала одним из самых важных

событий последней четверти XX века. После Чернобыля в литературе пере-

стало употребляться понятие “мирный атом”. Эта авария повлияла на эко-

номику и научно-техническую политику всех развитых стран, изменив

представления людей об опасностях и угрозах. Проекты атомных электро-

станций были повсеместно пересмотрены, а в некоторых странах было

принято решение отказаться в дальнейшем от атомных станций для полу-

чения тепла и электроэнергии. Уроки Чернобыля продолжают изучаться и

обсуждаться до сих пор. Поэтому я, считаю очень важным, рассмотреть эту

катастрофу со всей возможной внимательностью и разобраться в ее при-

чинах. В этой работе, мне помогли шахматы, так как они развили мои

навыки мышления и памяти[1]. Анализ работы Чернобыльской атомной

электростанции до аварии, причины катастрофы, ее последствия и меры,

предпринятые для их ликвидации, произведен благодаря логическим навы-

кам и умениям, сформированным во время занятий шахматами[2]. Причи-

ной случившейся трагедии явилось непредсказуемое сочетание нарушений

регламента и режима эксплуатации энергоблока, допущенных обслужи-

вавшим его персоналом. В результате этих нарушений возникла ситуация,

в которой проявились существовавшие до аварии и устранённые в настоя-

щее время недостатки РБМК (реактор большой мощности канальный).

Конструкторы и руководители атомной энергетики, осуществлявшие про-

ектирование и эксплуатацию РБМК-1000, не допускали, а, следовательно, и

не учитывали возможность такого количества различных отступлений от

установленных и обязательных для исполнения правил, особенно со сторо-

ны тех лиц, которым непосредственно поручалось следить за безопасно-

стью ядерного реактора. С учётом анализа причин аварии была пересмот-

рена нормативно-техническая документация по АЭС, внесены определён-

ные изменения в общие положения обеспечения безопасности атомных

станций и правила ядерной безопасности, уточнены действующие и разра-

батываются новые стандарты и технические условия на оборудование, из-

делия, материалы, приборы и средства автоматизации, поставляемые на

атомные станции. Разработаны и осуществляются меры по повышению

технического уровня, надёжности и качества изготавливаемого оборудова-

ния для атомных электростанций, совершенствованию его конструкций и

технологии производства. Тематика обучения разработана с учётом анализа

причин аварии на Чернобыльской АЭС и необходимости повышения уров-

81

ня знаний оперативным персоналом требований по ядерной, радиационной

и пожарной безопасности. Внесены изменения и дополнения в технологи-

ческие регламенты и инструкции по эксплуатации АЭС. Только теперь

важно ещё задуматься над тем, что появилась и другая проблема: отходы

ядерного производства. Но всё же стоит отметить, что атомная энергетика,

испытав тяжёлый урок Чернобыля, продолжает развиваться, максимально

обеспечивая безопасность и надёжность. И, конечно же, без информацион-

ных технологий не смогли бы сконструировать «Укрытие» и «Укрытие -

2», а так же не смогли бы решить столь большой объем появившихся про-

блем, связанных с последствиями этой страшной аварии.





ры. – 2015. – № 5. – С. 70–73.

2.Михайлова И.В. Шахматы как полноправный вид спорта: современ-

ная проблематика и методологические аспекты / И.В. Михайлова, А.С. Ма-

хов // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2015. № 6 (124). С.

132-140.

Кабанова А.Ю.

Интернет и образование студентов

Российского государственного социального университета


Нынешнее время мы можем с полным правом назвать информацион-

ной эпохой. Данная концептуальная идея характеризуется, прежде всего,

широкими возможностями для отдельных лиц в работе с информацией.

Люди способны за минимальное количество времени свободно переда-

вать/принимать информацию, а также получать мгновенный доступ к весь-

ма разнообразным знаниям, на различные темы, не прикладывая при этом

значительных усилий. Подобное положение дел в значительной степени

обуславливается возникновением и развитием интернета. Глобальная сеть,

сохраняющая и передающая информацию, с каждым годом все более влия-

ет на многие сферы жизнедеятельности общества, а общество все более

зависит от неё. В такой ситуации весьма целесообразным покажется во-

прос: «Как всемирная паутина способна повлиять, или уже повлияла на

образование, и образование студентов в частности?» Потребность в людях

обладающих широким спектром знаний, высоким уровнем интеллекта, а

также способностью к творчеству, всему этому способствуют занятия шах-

матами, ведь они очень развивают логику и мышление человека[1,2]. Ны-

нешние студенты, обучающиеся определенной профессии, чрезвычайно

82

важны для социальной иерархии, так как в скором времени именно они

приступят к выполнению своей работы, и будут развивать общественное

устройство. Именно по этой причине вопрос о максимально эффективных

способах знакомства молодого поколения с реальным миром, а также раз-

вития их в интеллектуальном и нравственном отношениях, поощрения и

увеличения их способностей всегда был и будет предельно актуальным и

соответствующим целям общества. До недавнего времени эти функции

выполняли исключительно учебные заведения, где преподаватели обучают

и готовят к будущей деятельности учеников. Под влиянием информацион-

ных процессов стремительно преобразуется современное общество, изме-

няются условия жизни людей, их менталитет. Я ни в коем случае не утвер-

ждаю, что традиционное образование является неудовлетворительным или

отжившим свой век. Об этом не может быть и речи, так как учебные заве-

дения обеспечивают базовый принцип обучения подрастающего поколе-

ния, способствующий дисциплинированности и осознания социальной от-

ветственности учащихся. Я лишь хочу сказать, что в условиях стремитель-

но меняющегося мира, изменчивости общественного мнения, а также

огромного выбора возможного направления деятельности, студентам необ-

ходимо выработать определенную самостоятельность, при которой они

смогут, исходя из собственных соображений и склонностей, определять,

какого рода знания необходимы для их будущей деятельности. Еще отно-

сительно недавно, студенту, для того, чтобы найти дополнительную ин-

формацию по определенному интересующему его предмету, необходимо

было идти в библиотеку и лихорадочно штудировать книги, теперь любая

информация доступна прямо дома.





ры. – 2015. – № 5. – С. 70–73.

2.Михайлова И.В. Шахматы как полноправный вид спорта: современ-

ная проблематика и методологические аспекты / И.В. Михайлова, А.С. Ма-

хов // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2015. № 6 (124). С.

132-140.

83

Гайсина Р.С., Гаффарова Г.И., Калямова Л.Р.

Моделирование на уроках окружающего мира в начальной школе

Стерлитамакский филиал БашГУ (г. Стерлитамак)

Моделирование рассматривается как один из эффективных методов

современного школьного образования. Главная особенность данного мето-

да состоит в том, что при его применении осуществляется опосредованное

познание предмета с помощью объекта, являющегося его аналогом. Мо-

дель в данной ситуации используется как некий инструмент познания. Су-

ществуют разнообразные классификации моделей. В зависимости от степе-

ни материальности выделяют предметные и идеальные модели. Идеаль-

ные, в свою очередь, подразделяются на образные (схемы, рисунки, графи-

ки), знаковые (выраженные при помощи символов и знаков) и мысленные

(существующие в сознании абстрактные и обобщенные образы объектов)

[2].

В начальных классах в соответствии с общеобразовательным стандар-

том дети знакомятся с такими моделями фабричного изготовления, как

глобус (предметная модель) и географическая карта (знаковая модель).

Довольно распространенными в начальной школе являются модели термо-

метра и компаса, изготавливаемые учениками или учителем.

Моделирование, как один из способов познания, является процессом

создания учениками под руководством преподавателя образа изучаемого

объекта, который включает наиболее значимые его признаки, с отвлечени-

ем от несущественных. Например, для определения способов удаления пы-

ли с растения следует выделить такие его признаки, как число листьев и

вид поверхности. Безразличными являются незначительные для этого вида

деятельности их цвет и формы. В процессе моделирования возможно от-

влечение от этих признаков.

Если учитывать, что младшим школьникам в наибольшей степени еще

свойственно конкретно-образное мышление, то приемлемым для их возрас-

та является предметное и знаковое моделирование, иногда – мысленное.

По мнению Р.С. Гайсиной, освоение деятельности моделирования

следует начинать с уже имеющимися моделями, в процессе их демонстра-

ции или фронтальной работы [1]. Под руководством учителя с помощью

готовой модели учащиеся описывают непосредственно сам объект изуче-

ния. Затем ученики учатся выделять наиболее существенные его признаки.

Постепенно учитель подводит детей к пониманию возможности показа су-

щественных признаков исследуемого объекта символом (рисунком или

схемой), которые позволяют сделать моделирование наглядным. Эффек-

тивным в таком случае является применение опорных карточек. На каждых

отдельных карточках изображаются в виде рисунка (символа) элементы

моделируемого объекта. Например, для того чтобы познакомить детей со

84

строением растения можно использовать виды карточек, изображающие

схематично его части – корень, стебель, лист, цветок, плод и семена.

Основой для моделирующей деятельности могут быть схемы, пред-

ставленные в учебниках, рабочих тетрадях на печатной основе. Планируя

работу, учитель представляет схему в виде отдельных смысловых блоков.

Полученные отдельные компоненты модели в ходе изучения объектов вы-

страиваются по этапам в процессе размышления и логического рассужде-

ния ученика. Подобная деятельность имеет исследовательский характер.

Готовая целостная схема или иллюстрация обладает гораздо меньшими

возможностями для осуществления поисковой работы школьников. Обыч-

но она репродуктивная: рассматривая изображения объектов в целостном

виде, учащиеся слушают объяснения учителя.

Разнообразны подходы к классификации деятельности моделирова-

ния. Чаще в педагогической литературе встречаются разновидности моде-

лирования, отличающиеся по своим функциям:

– моделирование, характеризующее наиболее значимые признаки ис-

следуемого объекта;

– моделирование, рассматривающее особенности развития объекта;

– моделирование, раскрывающее способы действий (трудовых или ис-

следовательских) с природным объектом.

По временным различиям в учебной деятельности различают модели-

рование характеризующее объект в настоящий момент, и моделирование,

выполняющее функцию прогнозирования, т.е. раскрывающее возможные в

будущем особенности объекта. В качестве примера можно привести моде-

лирование, описывающее особенности взаимоотношения человека и при-

роды. Выполнение данной работы будет способствовать формированию у

школьников умений выполнять элементарные прогнозы последствий дея-

тельности человека в природе, осуществлять экологически безопасные дей-

ствия.

Итак, в современном обучении эффективность метода моделирования

проявляется в возможности использования для целей активной познава-

тельной деятельности учащихся, для усвоения его основ как метода позна-

ния окружающей действительности.


1. Гайсина Р.С. Моделируя – познаем окружающий мир // Начальная

школа. – 2006. – №9. – С.66-71.

2. Миронов А.В. Технологии изучения курса «Окружающий мир» в

начальной школе. – Ростов н/Д: Феникс, 2013. – 510 с.

85

Каримов М.Ф., Габдрахманова Л.В.

Начала математического моделирования действительности

в дошкольном образовательном учреждении

Бирский филиал Башкирского

государственного университета (г.Бирск)

Состояние математического образования учащихся средних общеоб-

разовательных школ и студентов младших курсов высших учебных заведе-

ний в начале двадцать первого века оценивается преподавателями вузов

невысоко [1].

Начало разрешения выделенной педагогической и дидактической про-

блемы о математическом моделировании действительности подрастающим

поколением сосредоточено в организации и реализации обучения и воспи-

тания детей старших и подготовительных к школе групп [2] дошкольных

образовательных учреждений.

Метод информационного моделирования объектов, процессов и явле-

ний окружающего нас мира, имеющий такие этапы – элементы, как поста-

новка задачи, построение модели, разработка и исполнение алгоритма,

анализ результатов и формулировка выводов, возврат к предыдущим эта-

пам при неудовлетворительном решении задачи [3], служит, на наш взгляд,

основным способом формирования у старших дошкольников знаний, уме-

ний и навыков начального математического моделирования фрагментов

действительности.

Систематическая постановка игровых и учебных задач по математике

в старших группах детского сада связана с выделением известного и иско-

мого в познании окружающей детей действительности. Для этого исполь-

зуется элементарная символика математики начальных классов средней

общеобразовательной школы.

Последовательное построение моделей решения игровых и учебных

математических задач, предусмотренных содержанием дошкольного обра-

зования осуществляется с помощью простейших логических приемов срав-

нения, анализа, синтеза, абстрагирования, идеализации и обобщения при

соблюдении правил использования общенаучной терминологии начальной

школы.

Регулярная разработка алгоритмов решения простейших математиче-

ских задач в условиях игровой и учебной деятельности старших дошколь-

ников ориентирована на повышение их уровня подготовки к обучению в

начальных классах средней общеобразовательной школы.

Четкое исполнение алгоритмов решения простейших игровых и учеб-

ных задач математики допускает использование наряду с традиционными

технологиями и кратковременное применение современных компьютерных

технологий в дошкольном образовательном учреждении.

86

Простейший анализ результатов решения дошкольниками игровых и

учебных математических задач и формулировка соответствующих выводов

производится воспитателем детского сада с помощью элементарных поло-

жений и приемов формальной и диалектической логик.

Педагогический опыт показывает, что систематическое и регулярное

использование метода математического моделирования при постановке и

решении игровых и учебных задач дошкольного образовательного учре-

ждения приводит к повышению качества подготовки детей к обучению в

начальных классах средней общеобразовательной школы.

Следующим из анализа и обобщения приведенного выше краткого ма-

териала выводом служит положение о том, что математическое моделиро-

вание фрагментов действительности в дошкольном образовательном учре-

ждении является дидактически эффективным средством подготовки детей

к обучению в начальном звене современной системы непрерывного образо-

вания учащейся молодежи.


1. Каримов М.Ф. Состояние и задачи совершенствования химического

и естественно-математического образования молодежи. // Башкирский хи-

мический журнал. – 2009. – Т.16. - № 1. - С. 26 – 29.

2. Каримов М.Ф., Габдулисламова Л.М. Компьютер в подготовитель-

ной к школе группе // Дошкольное воспитание. – 1989.- № 10. – С. 55 – 57.

3. Каримов М.Ф. Информационные моделирование и технологии в

научном познании школьниками действительности // Наука и школа. –

2006. - № 3. – С.34 – 38.

Каримов М.Ф., Салахутдинова И.С.

Социально - педагогическое моделирование

личностных качеств студента - исследователя

Бирский филиал Башкирского

государственного университета (г.Бирск)

Одной из актуальных задач дидактики высшей профессиональной

школы является выявление условий обучения и воспитания студента - ис-

следователя, способного ставить и решать учебные и научные задачи есте-

ственно - математических, общетехнических или социально-гуманитарных

дисциплин [1].

На основе анализа и обобщения данных по изучению действительно-

сти высшей профессиональной школы, осуществленных авторами в тече-

нии последних трех десятилетий, можно предложить, по аналогии разрабо-

танной нами модели социально - антропологической учителя - исследова-

теля [2], системно – структурно - функциональную социально – педагоги-

ческую модель личности студента - исследователя, обладающего такими

87

качествами, как творческая целеустремленность, интеллектуальная актив-

ность, научная компетентность, профессиональная дисциплинированность

и социальная коммуникативность.

Творческая целеустремленность – это устойчивая высокая мотивация

личности студента к постановке и решению новых естественно - математи-

ческих, технических или социально - гуманитарных задач [3], сопровожда-

емого иногда неудачами, сомнениями и разочарованиями, но постепенно и

циклично ведущего и итеративному установлению относительных и абсо-

лютных истин о фрагментах реальности посредством информационного

моделирования объектов, процессов или явлений материального или ду-

ховного мира.

Интеллектуальная активность - это личностное качество студента,

позволяющее субъекту познания и преобразования действовать оперативно

и с приложением максимума духовных и физических сил при решении за-

дач теоретической и практической деятельности человека.

Научная компетентность – это личностное качество студента, обеспе-

чивающее ему составление достоверной экспертной оценки о состоянии и

результатах фундаментальных и прикладных исследований в определенной

предметной области изучения и изменения реальности при помощи усво-

енных им в процессе организованного и самостоятельного обучения прие-

мов по созданию вербальных, текстовых, графических, макетных, натур-

ных, блок - схемных, таблично - диаграммных и формульно - математиче-

ских моделей и алгоритмов решения задач естественно-математических,

общетехнических или социально-гуманитарных дисциплин.

Профессиональная дисциплинированность - это личностное качество

студента, характеризующее его высококачественное, систематическое и

регулярное выполнение ранее принятых решений для познания и преобра-

зования действительности – алгоритмов решения теоретических или прак-

тических задач в соответствии с общепринятыми временными и квалимет-

рическими нормами трудовой деятельности человека.

Социальная коммуникативность - это личностное качество студента,

заключающееся в его благоприятном общении со старшими и младшими в

различных учебных, научных и производственных ситуациях на основе

высоких духовно - нравственных ценностей, выработанных человечеством

и представленных в его духовной культуре.

Анализ и обобщение представленного выше краткого материала о со-

циально - педагогической модели студента - исследователя позволяют

сформулировать вывод о том, что информационное моделирование фраг-

мента педагогической действительности имеет теоретическую и практиче-

скую значимость для развития системы высшего образования учащейся

молодежи.

88


1. Каримов М.Ф. Проектирование и реализация подготовки будущих

учителей - исследователей информационного общества // Вестник Орен-

бургского государственного университета. - 2005. - № 4. - С. 108 - 113.

2. Каримов М.Ф. Социально - антропологическая модель учителя - ис-

следователя // Социально - гуманитарные знания. – 2010. - № 10. – С. 58 -

68.

3. Каримов М.Ф. Изобретательская деятельность уфимской научной

школы по химии ацеталей и ее влияние на развитие творчества студентов

высшей школы // Башкирский химический журнал. – 2009. – Т.16. - № 1. -

С. 35 – 39.

Картавцева О.Д.

Инновационные подходы в методике обучения

изобразительному искусству

Южный федеральный университет (г. Ростов-на-Дону)

Для современной методики обучения изобразительному искусству ха-

рактерно внедрение инноваций, чего- то нового, что является результатом

интеллектуальной деятельности человека. Одним из признаков инноваций

является интенсивность процессов обучения изобразительному искусству и

интенсивность процессов познания учащихся. Например, в способности

зрительное восприятие помимо обычных характеристик – объем и концен-

трация, ярко проявилась такая характеристика, как скорость. Большая ско-

рость восприятия учащихся позволяет им воспринимать большее количе-

ство информации во времени. Это вынуждает учителя повышать собствен-

ную скорость методических действий. Другим инновационным признаком

является порождение новых принципов, которые обогащают методику обу-

чения изобразительного искусства. Новый принцип- это и есть новый под-

ход, новая технология. Понимание способности зрительное восприятие, как

явления мобильного вынуждает преподавателя вводить новые принципы в

обучении – «принцип постоянного расширения и углубления восприятия

учащихся», принцип «спуститься к восприятию ученика». Инновационным

в методике обучения изобразительному искусству в школе стало введение

системы УУД - универсальных учебных действий вместо ЗУНов - знаний,

умений, навыков. В основе УУД лежит деятельностный подход. Следует

думать, что принцип «опережающей роли теоретических знаний» сейчас

отходит на второй план, а актуальным является «принцип действия на ос-

нове теоретических знаний». В основе профессиональных компетенций

учителя также лежит деятельностный подход. От учителя, преподавателя

как и от ученика требуется действие, действие, действие. Методика «пере-

растает» в технологии и это инновационно. Целостное видение структуры

89

методики и всех элементов методического процесса, породил явление

называемое технологиями обучения и развития. Еще один признак инно-

ваций – это более глубокое понимание способностей учащихся. Так ос-

новным инструментом, запускающим технологии является восприятие.

Восприятие не только способность к изобразительной деятельности, вос-

приятие есть процесс межличностных отношений. Если ученик вас видеть

не хочет, то любая методика провалится. А технологии они как раз этим и

занимаются: гармонизируют способности - силы всех участников учебного

процесса. Восприятие может быть свежим, оно увеличивается за счет радости,

благодарности. Восприятие есть основной инструмент открытия нового.

Сегодня наиболее актуальны технологии развития способностей уча-

щихся к изобразительной деятельности. Структура данных способностей

распределяется по сферам: интеллектуальная сфера- все виды мышления,

все виды зрительного восприятия, острая зрительная чувствительность,

зрительная память и др., эмоционально- чувственная сфера- чувство цвета,

чувство формы, чувство пространства, чувство колорита, чувство контра-

ста, чувство тона и др., физическая сфера- моторные движения, изобрази-

тельные действия. Инновационные технологии, которые сегодня исполь-

зуются в методике обучения изобразительному искусству повсеместно:

проблемно- творческая, развивающая, компьютерная, имитационная, игро-

вая, формирования познавательного интереса и критического мышления и

др. Для этого используются методы: метод проектов, обучения в сотруд-

ничестве, дифференцированное обучение, модульное обучение и др. В со-

временной художественном образовании присутствуют технологии разви-

тия различных способностей учащихся, технологии развития способно-

стей- сил студентов, технологии инклюзивного обучения, технологии обу-

чения леворуких дошкольников и др. Технология развития способностей

учащихся – системная категория, структурными составляющими которой

являются: цели, средства педагогического взаимодействия, организация

процесса развития способностей, ученик, учитель, результат деятельности.

Экзистенциальный подход в художественном образовании и вызван

потребностью вернуть жизнь в образование. Цели технологии развития на

базе экзистенциального подхода: обеспечить условия студенту стать лич-

ностью- творцом, чтобы эта личность не стала потребителем, создать усло-

вия для развития у студентов способностей и способностей- сил, восста-

новление целостности личности путем проявления сил- способностей,

формирование опыта самореализации студентов через проявление сил-

способностей. В замысле любой технологии лежит философская методоло-

гическая позиция автора. Экзистенциальный подход- это более глубокое и

более целостное видение ученика, учебного процесса, способностей, спо-

собностей- сил. С позиции экзистенциального подхода человека видится

как источник бесконечной творческой силы. Мы используем экзистенци-

90

альный подход, и это значит, что у учителя имеются определенные экзи-

стенциальные качества, которые позволяют студентам развивать свои

силы- способности. Основные положения зкзистенциального подхода: из

какой глубины смотрит учитель, тот уровень способностей у учащихся и

проявляется, какими внутренними способностями- силами владеет учитель,

теми способностями- силами он управляет в ученике. В другом, ученике

можно видеть то, что осознаешь в себе, не более, а потенциал ученика все-

гда больше, его восприятие всегда превосходит восприятие учителя. Экзи-

стенциальный подход учителя вносит жизненный смысл в учебу ребенка, и

это всегда усиливает мотивацию к учению. В реализацию технологий учи-

тель вкладывает свое личное: силы, восприятие, внимание, мысли, время,

чувства- это живое бытие, где все делается с радостью. Экзистенциальный

подход построен на связях с внутренним миром и реализуется через внут-

ренние установки учителя: ученик- бесконечный источник творческих сил

и талантов, учитель- источник всякого блага для учеников. Целостное со-

знание через внутренние установки запускает все процессы: углубления и

расширения восприятия, проявления сил- способностей, увеличения скоро-

сти восприятия и др.

Принцип уважения свободы ученика реализуется, если учитель осо-

знает, что подавление ученика подавляет его индивидуальность и силы, не

давая им проявиться, там самым сила искажается и становится разруши-

тельной. Позволяем ученику свободу выбора, свободу мнения, свободу

мышления, свободу действия в рамках изобразительных задач. Принцип

учета действия внутренней силы, ищущей выхода и стремящейся к прояв-

лению реализуется в технологии развития творческих сил учащихся. Дети

не могут контролировать спонтанное проявление внутренней силы, педаго-

гическое чутье помогает учителю пережить необъяснимую активность уче-

ников и направить силы в русло творчества, не нарушая его духовной сво-

боды.

Принцип безопасности важен- только в условиях безопасности и за-

щищенности возможна реализация сил – способностей. Принцип взаимной

адаптации учителя и ученика- учитель «спускается» к восприятию учащих-

ся, ученики «поднимаются» к восприятию учителя. Учитель доверяет уче-

никам, и поддерживает доверие учеников к себе, каждый заинтересован в

другом.

Учитель исходит из того, что все учащиеся имеют способности, как

внутренние качества личности, стремящиеся к проявлению. Учитель явля-

ется для учеников источником бесконечного творческого опыта: в живопи-

си, графике, композиции. Технологии реализуется во всех видах деятельно-

сти: учебной изобразительной, самостоятельной, выставочной, научно-

исследовательской, мастер- классах. Содержание технологии тесно связа-

но с ее целью и включают в себя условия, средства, принципы, методы,

91

ведущие к достижению цели. Главное условие- учитель – личность экзи-

стенциальная, способная к постоянному саморазвитию, самореализации.

Условия, развивающие силы- способности учащихся в процессе обу-

чения: реализация дидактических принципов, наличие мотивации и стиму-

лов развития сил (примеры, авторитеты, любовь, привязанность, цели, же-

лания и д.р.), открытое восприятие, применение дидактических средств

обучения, использование средств наглядности, развивающих целостное

восприятие, отношения взаимного доверия. Метод сотрудничества очень

важен для развития социальных сил. Сотрудничество- путь одновременно-

го развития сил как личных так и социальных учащихся и учителя. Со-

трудничество- процесс духовный, духовное равенство учителя и ученика,

где учитель превосходит ученика благодаря жизненному опыту, а ученик

превосходит учителя по врожденным силам- способностям. Метод педаго-

гического сопровождения касается не только учебного процесса, но и про-

цесса жизни. Экзистенциальный педагог помогает ученику пройти жизнен-

ные ситуации. Он учит учащихся не бояться себя, поверить в себя, полу-

чить позитивный опыт преодоления себя, верить в свои силы. Учитель

вдохновляет учащихся тем, что верит в них, в их способности, в их силы,

любит их, и всегда рядом, всегда готов помочь. Планируемым результатом

являются развивающиеся способности –силы студентов. Способности-

силы отличаются от способностей целостностью, личность, их проявляю-

щая- плодотворна. Способности- силы возникают в плодотворной деятель-

ности. Любая деятельность, в которой проявляются целостность сознания,

способности- силы ведет к успеху. Способности- силы проявляются как

значимая социальная активность: волонтерская деятельность, самостоя-

тельное творчество, конкурсы, творческие выставки, конференции, мастер-

классы. и др. Личность целостная- личность осознающая себя как творца,

которая связана с источником своих творческих сил и постоянно использу-

ет их в плодотворной деятельности. Используя инновационные подходы в

обучении изобразительному искусству, мы неизбежно приходим к реализа-

ции технологий развития личности.

92

Зубова Е.Г., Кирьяш Н.М.

Информационно-коммуникационные технологии

как средство оптимизации учебного процесса в начальной школе

МБОУ «Средняя общеобразовательная школа

с углубленным изучением отдельных предметов №8»

(г. Ленинск-Кузнецкий)

С 1 сентября 2011 года все российские первоклассники начали обуче-

ние по новым Федеральным государственным образовательным стандар-

там. В рамках новых стандартов реализуется принципиально иной подход к

организации обучения, который направлен на раскрытие способностей

каждого ребенка, формирование личности, а также готовности к жизни в

современном мире. В связи с новой системой требований к результатам

образования возникает необходимость оптимизации учебного процесса.

Реализация поставленных задач возможна при условии применения

информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) в процессе обуче-

ния младших школьников.

В научной литературе последних лет уделено немало внимания про-

блемам создания, развития и внедрения в учебный процесс ИКТ. В Кеме-

ровской области этой проблеме посвящены работы Колпакова Олега Лео-

нидовича, Жулановой Валентины Павловны, в которых доказана возмож-

ность и целесообразность применения компьютера в обучении детей, пока-

зана его особая роль в развитии креативности, интеллекта, личности ребен-

ка, формировании у него информационной грамотности и ИКТ-

компетентности.

Принципиальное новшество, вносимое компьютером в образователь-

ный процесс – интерактивность, позволяет развивать активно-

деятельностные формы обучения, тем самым оптимизируя учебный про-

цесс.

Важной задачей оказалось включение компьютерного практикума в

учебный процесс так, чтобы обеспечить достижение наилучших результа-

тов. Практика показывает, что применение средств ИКТ возможно на лю-

бом этапе урока: будь то актуализация знаний, постановки проблемы или

«открытие» детьми нового знания.

Сделать учебный процесс интересным и ярким для детей помогает

интерактивная доска. Прежде всего, это возможность демонстрации раз-

личного иллюстративного материала, мультимедийных и интерактивных

моделей. Школьники учатся, передвигая предметы, слова и целые предло-

жения, Программа Smart Notebook позволяет растянуть страницу и запи-

сать всю нужную информацию, перейти быстро на следующую, а можно

показать сразу две страницы и сравнить записи.

93

На уроках окружающего мира школьники «открывают» новое знание

с помощью цифрового микроскопа. Этот прибор имеет уникальную воз-

можность вывода информации на монитор компьютера, а также позволяет

проектировать изображение на интерактивную доску. Увеличенные в де-

сятки раз объекты становятся более удобными для детального анализа.

Учащиеся получают возможность исследовать микромир, скрытый от че-

ловеческого глаза. Цифровой микроскоп способствует более глубокому

изучению содержания предмета, развитию мышления, речи и памяти уча-

щихся, оптимизирует учебный процесс.

На своих уроках мы применяем оборудование для тестирования

VOTUM. Необычная форма проведения опроса позволяет эффективно ор-

ганизовать промежуточный и итоговый контроль знаний учащихся. Про-

грамма VOTUM - это отличный тренажер, дающий объективную оценку

каждому ученику.

Компьютерные технологии в образовании – это не веяние моды, а

необходимость, диктуемая временем.


1.О плане действий по модернизации общего образования на 2011-

2015 годы [Электронный ресурс] : распоряжение Правительства Россий-

ской Федерации от 7 сентября 2010 г. № 1507-р. – URL

:http://www.lexed.ru/monitoring/2010/09/?04.html.

Киселева С.А., Бычкова И.Ю.

Методическая работа в школе по организации разработки

образовательной программы основного общего образования

ГБОУ гимназия № 406 Пушкинского района (г. Санкт-Петербург)

Развитие современной качественной образовательной среды невоз-

можно осуществлять без развития профессиональной компетенции педаго-

гов. При этом учителя должны активно участвовать в собственном профес-

сиональном развитии: самостоятельно определять его направления, органи-

зуя его планирование, следуя при этом основной цели образования - помо-

гать ученикам учиться. «Цель обучения ребенка состоит в том, чтобы сде-

лать его способным развиваться дальше без помощи учителя», - подчерки-

вает Эльконин [2, 34 с].

Думается, что при сегодняшнем потоке информации план методиче-

ской деятельности в современной школе должен быть мобильным: выделяя

основные проблемы педагогического развития на год.

Вовлечение педагогов в процесс изучения новых идей, иного педаго-

гического опыта, внедрение инновационных проектов возможны в услови-

ях применения новых форм взаимодействия, одной из которых является

94

создание мобильных рабочих групп. Деятельность таких групп закрепляет-

ся локальными актами образовательного учреждения.

С сентября 2013 года вступил в действие Федеральный закон Россий-

ской Федерации «Об образовании в Российской Федерации», закрепляю-

щий за образовательной организацией разработку и утверждение образова-

тельных программ. Основные образовательные программы образователь-

ной организации создаются на основе примерных основных образователь-

ных программ определенных уровней и направленностей с учетом Феде-

ральных государственных образовательных стандартов [1, 14 c], обеспечи-

вающие единство образовательного пространства, преемственность основ-

ных образовательных программ, а главное, вариативность их содержания и

возможность их формирования в зависимости с образовательными потреб-

ностями и способностями обучающихся [1, 13 с]. Привлечение всех педа-

гогов образовательной организации к разработке основной образователь-

ной программы становится первоочередной задачей, стоящей перед мето-

дической службой и администрацией школы. Возможности мобильных

рабочих групп позволяют осуществить данную потребность. Предлагаем

рассмотреть возможный алгоритм деятельности рабочих групп, занимаю-

щихся созданием основной образовательной программы основного общего

образования:

- распределение заданий членам групп по конструированию и разра-

ботке основной образовательной программы основного общего образова-

ния;

- проектирование уроков с учетом требований федерального государ-

ственного образовательного стандарта основного общего образования (да-

лее: ФГОС ООО). Составление плана проведения открытых уроков. Пред-

ставление членами групп выполненных заданий по итогам предыдущей

встречи, анализ выполнения заданий, корректировка, представление даль-

нейших шагов деятельности, распределение новых заданий;

- овладение методами и приемами по формированию коммуникатив-

ных умений. Корректировка рабочих программ. Представление членами

групп выполненных заданий по итогам предыдущей встречи, анализ вы-

полнения заданий, корректировка, представление дальнейших шагов дея-

тельности, распределение новых заданий;

- создание банка заданий, направленных на диагностику сформиро-

ванности у обучающихся универсальных учебных действий. Представле-

ние членами групп выполненных заданий по итогам предыдущей встречи,

анализ выполнения заданий, корректировка, представление дальнейших

шагов деятельности, распределение новых заданий;

- педагогический практикум по метапредметному оцениванию. Со-

трудничество с родителями по внедрению ФГОС ООО. Возможности пе-

редачи опыта внедрения ФГОС ООО другим образовательным организаци-

95

ям. Представление членами групп выполненных заданий по итогам преды-

дущей встречи, анализ выполнения заданий, корректировка, представление

дальнейших шагов деятельности, распределение новых заданий;

- организация сетевого взаимодействия в условиях ФГОС ООО. Пред-

ставление членами групп выполненных заданий по итогам предыдущей

встречи, анализ выполнения заданий, корректировка, представление даль-

нейших шагов деятельности, распределение новых заданий;

- результаты деятельности рабочих групп. Оценка эффективности

деятельности учителей.

Такая форма взаимодействия участников образовательного процесса

способствует творческой активности педагогов. Участие в работе по раз-

работке основной образовательной программы является одним из факторов

профессионального роста учителей. В процессе работы над образователь-

ной программой педагоги осваивают новые технологии, знакомятся с ин-

новационным педагогическим опытом и осмысливают новые тенденции по

организации и проведению уроков, что находит отражение как в основной

программе образовательной организации, так и в рабочей программе педа-

гогов.


1.Новый Федеральный закон об образовании в Российской Федерации

№ 273-ФЗ / Принят Государственной Думой РФ 21.12.2012.- М.: Проспект,

2014. – 160 с.

2.Эльконин, Д.Б. Детская психология / В.В. Эльконин. – М.: Акаде-

мия, 2007. – 384 с.

Киселева Т.В.

Использование математического аппарата

в курсе теоретической механики

Филиал ФГБОУ ВПО «ЮУрГУ» (НИУ) (г. Кыштым)

Дисциплина «Теоретическая механика» относится к базовой части ма-

тематического и естественнонаучного цикла и обеспечивает логическую

связь, во-первых, между физикой и математикой, применяя математиче-

ский аппарат к описанию и изучению физических явлений, и, во-вторых,

между естественнонаучными дисциплинами и общетехническими и специ-

альными дисциплинами.

Именно в рамках теоретической механики студенты впервые получа-

ют возможность практически применить арсенал математических и физи-

ческих понятий к исследованию реальных систем, осваивают важнейшие

алгоритмы такого исследования. Теоретическая механика использует аппа-

рат высшей математики и является теоретической основой для дисциплин

общепрофессионального цикла (теория механизмов и машин, сопротивле-

ние материалов, детали машин и основы конструирования и т.д.), изучае-

96

мых студентами автомеханических, механических, строительных и элек-

тромеханических специальностей [1].

В качестве примера рассмотрим решение задачи на интегрирование

дифференциальных уравнений движения материальной точки, находящей-

ся под действием постоянных сил из раздела «Дифференциальные уравне-

ния движения материальной точки» [2].

Лыжник подходит к точке А участка трамплина АВ, наклоненного под

углом � к горизонту и имеющего длину �, со скоростью �А. Коэффициент

трения скольжения лыж на участке АВ равен �. Лыжник от А до В движет-

ся � секунд; в точке В со скоростью �В он покидает трамплин. Через се-

кунд лыжник приземляется со скоростью �С в точке С горы, составляющей

угол � с горизонтом. Определить длину трамплина

�искоростьвмоментприземлениялыжника�С. Решение: определим

расстояние, пройденное лыжником по горизонтали:

!� =ℎ

$⇒ $ =

ℎ

!�.

Рассмотрим участок АВ. Составим для него дифференциальное урав-

нение движения лыжника: &'() = ∑+,- , ⇒ &'() = −+тр − &! ∙ sin�;

&5() = ∑+,6 , ⇒ &5() = 7 − &!cos�.

Интегрируя дифференциальные уравнения, получаем

�-) = −�! cos� − ! sin� + ;). Для определения постоянной воспользуемся условиями, описанными

в задаче: при = 0�-) = �= ,⇒ ;) = �=; при = ��-) = �>. Итак,

�> = −�!�cos� − !sin�� + �=. Интегрируя это уравнение и используя данные задачи, получаем

� = −�!cos��?

2−

!sin��?

2+ �=�.

Аналогично рассматриваем участок ВС и в результате повторного ин-

тегрирования получаем следующие уравнения

$ = �>cos�; ℎ =!?

2− �>sin�.

Из этих уравнений находятся такие величины, как �> , . Затем с ис-

пользованием этих данных находим начальную скорость �= , длину трам-

плина � и скорость �С в момент приземления.


1.Федеральный государственный образовательный стандарт высшего

профессионального образования по направлению подготовки 151900 Кон-

структорско-технологическое обеспечение машиностроительных произ-

водств (квалификация (степень) "бакалавр").

2.Яблонский А.А. Сборник заданий для курсовых работ по теоретиче-

ской механике. М.: «Интеграл-пресс», 2002. – 384 с.

97

Колобов А.Н.

Современные информационные технологии в обучении

ФГБОУ ВПО ОГПУ (г. Оренбург)

Использование современных информационных технологий является

одним из способов модернизации образовательной среды, в частности раз-

работка и внедрение в процесс обучения электронных учебников и посо-

бий, которые, безусловно, улучшают методическое обеспечение учебного

процесса и положительно влияют на качество подготовки студентов [1,

с.71].

На примере учебного пособия предназначенного для самостоятельно-

го изучения курса “Информатика” студентами первого курса технических

специальностей заочной формы обучения рассмотрим использование элек-

тронного учебного материала при обучении в вузе. Данное пособие может

быть использовано для самостоятельного изучения любым пользователем

компьютера и иметь для него полезное значение.

Учебное пособие разработано для студентов изучающих курс инфор-

матики и подготовки их к лабораторным работам, зачету и экзаменам.

Конспект лекций по информатике содержит как текстовый, так и гра-

фический материал, наглядно демонстрирующий пояснения. Удачное соче-

тание текста и рисунков позволяет просто, быстро и самостоятельно изу-

чить предлагаемый материал.

Все разделы учебного пособия представлены отдельными, закончен-

ными блоками, имеющими между собой взаимосвязь. Введены основные

понятия, обозначения. Изложение материала сочетается с конкретными

примерами и наглядным алгоритмом решения каждого примера.

Рассмотрены основные разделы информатики в доступной для само-

стоятельного изучения форме. Даны понятия информации, систем счисле-

ния, управление компьютером, рассмотрены текстовый процессор Word,

табличный процессор Excel, компьютерные сети и, в частности, Интернет,

а так же доступно изложены основные конструкции языка программирова-

ния Паскаль. Для закрепления знаний по изучаемому материалу приведены

примеры, нацеленные на самостоятельное решение. Естественно в этом

учебном пособии описаны не все возможности работы с конкретными про-

граммами, но внимание сосредоточено на наиболее полезных, часто ис-

пользуемых функциях, поэтому можно с уверенностью сказать, что, прочи-

тав данный конспект, студенты смогут без труда работать со многими из

них. Кроме того, освещены вопросы, встающие перед индивидуальными

пользователями компьютеров и администраторами офисных сетей. Это, в

частности, правильное конфигурирование компьютера и его настройка,

подключение различных драйверов и использование вспомогательных ути-

лит, защита от компьютерных вирусов и многое другое. Знание этих вопро-

98

сов во многом облегчит пользование и обслуживание компьютера не толь-

ко студентам заочникам, но и всем пользователям.

Таким образом, учебное пособие позволяет студентам быстро и в не-

обходимом объеме освоить основные методы и приемы работы на компью-

тере и использовании языков программирования.

Структура учебного пособия представляет собой взаимосвязь логиче-

ски завершенных блоков текстового и графического материала. Названия

отдельных блоков, отображенные в содержании, позволяют студенту быст-

ро ориентироваться в тексте и самостоятельно составить план лаборатор-

ной работы как совокупность отдельных модулей, а наличие рисунков дает

возможность хорошо представлять ожидаемый результат [2, с.67].

Список рекомендуемой литературы содержит источники, позволяю-

щие получить более обширные сведения по рассмотренным вопросам и

способствующие углубленному изучению данной темы.

Таким образом, данный конспект лекций предоставляет возможность

эффективного использования компьютерного времени на лабораторных

занятиях благодаря организации целенаправленной самостоятельной рабо-

ты студентов.


1. Колобов А.Н. Электронные учебные пособия в вузе как способ

внедрения современных информационных технологий. / А.Н. Колобов //

«Развитие науки и образования в современном мире». Сборник научных

трудов по материалам Международной научно-практической конференции

30 сентября 2014 г. В 7 частях. Часть V. М.: «АР-Консалт», 2014 г. – с. 71-

72.

2. Колобов А.Н. Информационные технологии и их использование в

обучении. / А.Н. Колобов // «Наука, образование, общество: проблемы и

перспективы развития». Сборник научных трудов по материалам Между-

народной научно-практической конференции 31 июля 2015 г. В 5 томах.

Том 1. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком», 2015 г. – с. 66-67.

99

Ахатова Ж.Е., Конусова А.Б.

Инновационные методы обучения в вузе


им.И.Алтынсарина (г.Аркалык, Казахстан)

Сегодня, когда необходимость инновационного пути развития эконо-

мики страны осознана на государственном уровне, первостепенными зада-

чами высшего профессионального образования становятся задачи по под-

готовке специалистов готовых к инновационной деятельности.

Анализируя опыт отечественных и зарубежных исследований в обла-

сти современной педагогики, видим, что к настоящему времени разработа-

но немало новых дидактических методов и педагогических технологий,

обеспечивающих формирование у студентов способности к инновационной

инженерной деятельности. В основе всех этих методов лежит развитие

творческого потенциала обучающихся.

Если перейти от традиционных форм, методов, средств и содержания

обучения к инновационной технологии обучения. Где, под инновационной

будем понимать технологию, основанную на интеграции инновационных

методов обучения (контекстное, обучение в команде, обучение на основе

собственного опыта, междисциплинарное обучение) и обеспечивающую

формирование у обучающихся способности к инновационной деятельно-

сти.

Соответственно – инновационный подход к обучению заключается в

построении такой системы обучения, при которой у обучающихся выраба-

тывается способность к инновационной деятельности, т.е. стремление ре-

шать все поставленные профессиональные задачи на уровне изобретений,

доводить их до стадии изготовления, придавая вид товарной продукции.

Проблемно-ориентированный подход к обучению, также относится к инно-

вационным подходам, он позволяет сфокусировать [1, 100] внимание сту-

дентов на анализе и разрешении какой-либо конкретной проблемной ситу-

ации, что становится отправной точкой в процессе обучения. При этом, как

отмечают авторы, важно не столько решить проблему, сколько грамотно ее

поставить и сформулировать. Проблемная ситуация максимально мотиви-

рует студентов к осознанному получению знаний.

Обучение в команде. Обучение в команде является одним из основных

видов обучения инновационной деятельности в течение всего времени под-

готовки специалистов [3]. Умение работать в команде является такой же

необходимостью, как и сам инновационный путь развития. По мнению за-

рубежных специалистов, в наше время высоких и сложных технологий,

практически невозможно в одиночку создать что-нибудь существенное.

Кроме того, групповое обучение – это один из основных дидактических

методов обучения, развивающих творческое инженерное мышление, спо-

100

собствующих социализации студентов, демократизации учебного процесса

и осуществлению его воспитательных целей.

Одним из главных условий успешной реализации контекстных техно-

логий обучения является обеспечение соответствия учебной и учебно-

профессиональной деятельности, специфике профессиональной деятельно-

сти, в ее содержательной и структурной составляющих. Для этого А.А.

Вербицкий [2] обосновано предлагает, при организации учебного процесса

ориентироваться на модель действия специалиста (см. Рис. 1). Он отмечает,

«чтобы стать теоретически и практически компетентным, студенту необхо-

димо совершить двойной переход: от знака (информации) к мысли, а от

мысли к действию, поступку [2, с. 55].

Рис1. Модель действия по А.А.Вербицкому

Таким образом, из всех требований, первостепенными становятся те,

которые определяют его способность творчески решать поставленные про-

фессиональные задачи, а главными методическими задачами обучения сту-

дентов являются задачи развития их творческого потенциала, как основы

инновационной деятельности. Эти задачи решаются в работе путем проек-

тирования методической системы обучения которая совместно с системой

обучения в олимпиадной среде, обучения во время внеаудиторной работы в

научных кружках и других молодежных студенческих творческих коллек-

тивах, а также совместно с учебным процессом в вузе, представляют це-

лостную систему интегрированной технологии обучения общетехническим

дисциплинам, формирующую у студентов способность к инновационной

деятельности, а после окончания всего цикла обучения, обеспечивающая

подготовку высококвалифицированных специалистов готовых осуществ-

лять эту деятельность.


1. Бондырева Е.Ю Формирование эвристических умений мнемоэйди-

ческими методами в условиях технического вуза: автореф. дис.канд. пед.

наук. Казань, 2001. - 18 с.

101

2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный

подход / А.А. Вербицкий. М. : В. школа, 1991.- 207 с.

3. Глотова Г.В. Развитие творческого потенциала будущих инженеров

в вузах США и Западной Европы: автореф. дис.к-та пед. наук. Казань,2005.

21 с.

4. Бондарчук Е.В. Формирование мировоззренческой личности специ-

алиста в техническом вузе: дис.канд. пед. наук. Красноярск, 2006. - 184 с.

5. Бондырева Е.Ю. Формирование эвристических умений мнемоэйди-

ческими методами в условиях технического вуза: автореф. дис.канд. пед.

наук. Казань, 2001. - 18 с

Круподерова Е.П.

Поддержка тьюторского сопровождения развития

ИКТ-компетентности педагога

в условиях введения профессионального стандарта

Нижегородский государственный педагогический университет

им.К.Минина (г. Нижний Новгород)

18 октября 2013 г. приказом Минтруда России принят профессиональ-

ный стандарт педагога [4]. В стандарте указывается, что учитель должен

владеть ИКТ-компетентностями: общепользовательской; общепедагоги-

ческой и предметно-педагогической ИКТ-компетентностью, отражающей

профессиональную ИКТ-компетентность соответствующей области чело-

веческой деятельности.

В формировании ИКТ-компетентности педагога важная роль отводит-

ся тьюторскому сопровождению. Понятие «тьюторского сопровождения»

не является новым для современного образования. Тьюторство как ориги-

нальная философия образования и ведущий способ организации образова-

тельной системы берет начало в средневековых европейских университетах

12-14 веков.

Сферой деятельности тьютора является построение индивидуализиро-

ванной образовательной среды, создание на материале реальной жизни

студента «практики расширения его собственных возможностей» [2], фор-

мирование его субъектности в процессе профессионального становления.

Тьютор в современной педагогике – это учитель-консультант и координа-

тор. Тьютор, осуществляя сопровождение процесса повышения квалифика-

ции педагога на базе образовательного учреждения, обеспечивает реализа-

цию индивидуализированного маршрута профессионального развития каж-

дого педагога в области ИКТ.

Тьюторское сопровождение повышения ИКТ-компетентности учите-

лей Нижегородской области заключается в организации различных курсов

повышения квалификации учителей непосредственно на базе образова-

102

тельного учреждения силами тьютора, в подборе для учителей различных

курсов на базе Нижегородского института развития образования, в приоб-

щении учителей к дистанционным формам самообразования.

Другими формами неформального повышения ИКТ-компетентности

педагогов под руководством тьютора в школе являются: участие в экспе-

риментальной работе по разработке междисциплинарной программы фор-

мирования универсальных учебных действий; участие в различных сетевых

проектах со школьниками; знакомство с библиотекой эффективных прак-

тик использования ИКТ в учебной и внеучебной деятельности [3]; участие

в педагогических сетевых сообществах [1].

А для поддержки тьюторов используются семинары, тренинги, ди-

станционные мастерские, вебинары, проблемные курсы, сообщество «Ни-

жегородское образование» и т.п.


1.Брыксина, О.Ф. Профессиональные сетевые сообщества как альтер-

натива формальной системе повышения квалификации педагогов./ О.Ф.

Брыксина, Е.Н. Тараканова// Актуальные задачи современной науки и об-

разования: теоретические и прикладные аспекты. Сборник научных трудов

по материалам Международной научно-практической конференции. 2015.

С. 45-46.

2.Долгова Л.М. Тьюторство в аспекте результативности образования /

Открытое образование и региональное развитие: способы построения обра-

зовательного пространства: Сб. научных трудов. – Томск, 2004.– С.41-47.

3.Круподерова, Е.П. Повышение квалификации на основе изучения

опыта педагогов. / Е.П. Круподерова.//Вестник Мининского университета.

– 2014. – № 2 (6). – C. 15.

4.Приказ Минтруда России № 544н от 18 октября 2013 г. «Об утвер-

ждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятель-

ность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, средне-

го общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс] //

Министерство труда и социальной защиты. Банк Документов. Режим до-

ступа: http://www.rosmintrud.ru/docs/mintrud/orders/129.

103

Куделинская Т.В., Чакина О.В.

Пути формирования метапредметных результатов


«Средняя общеобразовательная школа №14» (г. Новокузнецк)

Преподавание, сводящееся к трансляции учителем содержания учеб-

ника, не может обеспечить достижения метапредметных результатов даже

при грамотной организации учебного процесса.

Для достижения результатов метауровня учащиеся должны научить-

ся мыслить продуктивно. Эффективным средством развития данного уме-

ния является организация самостоятельной продуктивной мыслительной

деятельности учащихся, для чего педагогу необходимо последовательно

решить следующие задачи:

1.Подготовка учащихся к продуктивной работе. Традиционное обуче-

ние требует от учащихся, прежде всего, исполнительности. Школьники

привыкают, что учителя предлагают им прочитать и выучить, выполнить

задание по алгоритму, ответить на вопросы репродуктивного характера и т.

д. Подобные действия основаны на припоминании того, что должен знать.

На предложение подумать над каким-либо нерепродуктивным вопро-

сом, ученики пытаются припомнить то, чему их учили, не находят ответа и

“прикрываются” фразой либо “я не знаю”, либо “я не помню”. Но ведь им

предлагался вопрос, ответ на который они и не должны были ни знать, ни

помнить. Они должны были подумать и породить (спродуцировать) новое

для себя знание. Большинство учеников не готово к этому в учебной ситуа-

ции. Требуется специальная работа с сознанием учащихся, чтобы они пере-

стали припоминать и позволили себе думать самостоятельно.

2. Создание учебной ситуации, предполагающей самостоятельное

мышление учащихся. Задача учителя создать с помощью специальных во-

просов и заданий как можно больше ситуаций, когда учащиеся на основа-

нии имеющихся знаний и минимальной дополнительной информации са-

мостоятельно приходят к новым умозаключениям или осваивают новые

предметные / надпредметные действия. Иными словами, новое знание не

дается в готовом виде, а выстраивается пошагово в определенной логике с

опорой на результаты продуктивной работы учащихся.

3. Обеспечение осознанности работы учащихся. Для обеспечения осо-

знанности продуктивной работы, нужно грамотно инициировать деятель-

ность. Чем сложнее и/или непривычнее задание, чем менее оно поддается

алгоритму, тем труднее объяснить, что, как и зачем требуется сделать, по-

этому объяснение нужно специально готовить. Следует не просто дать за-

дание, но и убедиться, что все правильно поняли, какая работа предстоит.

Надо дать четкие представления о продукте, который учащиеся должны

представить. Если человек думает, прорабатывает варианты, он должен это

104

визуализировать. Поэтому черновик - непременный атрибут занятий, вы-

строенных в деятельностном подходе.

4. Система обеспечения деятельности учащихся. Учебно-

дидактическое обеспечение продуктивной работы. Традиционные учебни-

ки почти не предлагают продуктивных заданий. Если учащиеся при выпол-

нении заданий должны пользоваться справочной литературой, то лучше

предложить избыточное количество источников, чтобы они отрабатывали

умение находить нужную информацию. Материальное обеспече-

ние требуется, как правило, для работ проектного характера, в которых

продукт мыслительной деятельности материализуется в определенной

форме: брошюра, плакат, наглядное пособие и т. д. Для презентации ре-

зультата работы нужна соответствующая аппаратура. Педагогическое со-

провождение процесса. Учитель должен постоянно следить за работой уче-

ников, особенно пока они не привыкли к такой форме работы. Умение ока-

зать помощь каждому персонально, чтобы вывести из тупика, но при этом

не подсказать, сохранить ситуацию самостоятельного мышления - одна из

важных компетенций учителя.

5. Обсуждение результатов обучения учащихся. Раз ученики думали и

высказывали мысли, то важно внимательно отнестись к результатам их

труда, иначе в следующий раз учащихся сложно будет организовать на по-

добную работу. По возможности их варианты следует фиксировать на дос-

ке, а затем анализировать.

6. Осознание собственного прироста. Фронтально можно в конце ра-

боты предложить ученикам зафиксировать, что же конкретно они узнали,

чему научились, чего не знали и не умели до начала занятия. Один скажет

одно, другой - другое, а в целом удастся ненавязчиво повторить и закре-

пить в сознании учащихся важнейшие моменты занятия. Если подходить к

этому систематически, то постепенно у учеников формируется привычка

подводить итоги работы и фиксировать результат.

Достижение метапредметных результатов осуществляется через гра-

мотную работу с предметным содержанием и организацию самостоятель-

ной продуктивной мыслительной деятельности учащихся. Устойчивые ме-

тапредметные результаты не могут сформироваться при эпизодическом

вкраплении отдельных приемов в схему традиционного обучения. Требует-

ся системная работа. Но даже использование отдельных приемов учителем

способствует повышению качества обучения.


1.Гетман, Н. А. Подготовка педагогов к работе по метапредметным

программам [Текст] / Н. А.Гетман// Сибирский учитель.-2006.№5.С.24-26. –

Сибирский учитель.-2006.-№5

105

2.Хуторской, А. В. Метапредметный подход в обучении [Текст]:

Научно-методическое пособие.- М.: Издательство «Эйдос»; Издательство

института образования человека, 2012.-73с. (Серия «Новые стандарты»)

3.Краевский, В.В., Хуторской, А. В. Предметное о общепредметное в

образовательных стандартах [Текст]//Педагогика.-2003.-№2.С.3-10

4.Метапредметное содержание образования//Хуторской А.

В.Современная дидактика [Текст]/ Учебное пособие. 2-изд., перераб./А. В.

Хуторской.-М.: Высшая школа, 2007.-С.159-182.

Кудряшова А.А.

Прием как средство формирования умений

учебно-речевого взаимодействия младших школьников


«Лингвистическая гимназия» (г. Киров)

Современные требования к результатам освоения иностранного языка

младшими школьниками характеризуются существенными изменениями

как в области содержательно-целевого, так и технологического компонен-

тов процесса обучения устному иноязычному общению. Новые вызовы

времени диктуют необходимость формирования у младших школьников

«умения взаимодействовать» со всеми участниками учебного процесса [1].

Внимание к понятию «субъект-субъектное взаимодействие» в послед-

нее время усилилось в связи с утверждением личностно-ориентированной

деятельностной образовательной парадигмы, предполагающей активную,

рефлексивную и автономную позицию обучающихся в учебной процессе.

Чтобы младшие школьники были готовы к активному учебному взаи-

модействию в учебной деятельности по освоению любого предметного со-

держания, в том числе к учебно-речевому взаимодействию на уроке ино-

странного языка, у них должна быть сформирована совокупность умений

учебно-речевого взаимодействия. Данная совокупность включает в себя

интерактивные (учебные) умения в составе исполнительских, контрольно-

оценочных и умений планирования; и речевые умения, объединяющие

коммуникативные и перцептивные умения, которые совместно обслужи-

вают первую группу умений [2].

Рассмотрение младших школьников как субъектов учебно-речевого

взаимодействия со всеми участниками учебного процесса позволило вы-

явить последовательность формирования компонентов учебной деятельно-

сти по овладению устным иноязычным общением одновременно с выде-

ленными умениями учебно-речевого взаимодействия: исполнительские

умения (2 класс), контрольно-оценочные (3 класс), умения планирования

учебно-речевого взаимодействия (4 класс).

106

Проведя анализ иноязычного общения, мы убедились, что процесс

обучения устному иноязычному общению обладает существенным потен-

циалом для обеспечения формирования умений учебно-речевого взаимо-

действия, если оно организовано с учетом следующих условий: 1) данный

процесс должен осуществляться во взаимодействии учителя и учащихся, а

также сверстников между собой под управлением учителя;

2) организационной формой обучения устному иноязычному общению

является диалог как минимальная единица игрового и учебно-речевого

взаимодействия, которая обслуживается вербальными и невербальными

иноязычными средствами;

3) процесс обучения диалогической форме устного иноязычного об-

щения представляет собой совокупность этапов, которые определяются

ситуацией общения и учебно-речевой задачей, решаемой младшими

школьниками (формирование и совершенствование навыков, развитие уме-

ний).

Перечисленные условия приняты во внимание при разработке техно-

логии формирования умений учебно-речевого взаимодействия, которая

характеризуется единством гармонично связанных между собой аспектов:

концептуального, содержательного и процессуального [3].

Единицей процессуального аспекта технологии является прием учеб-

но-речевого взаимодействия, как отдельный совместный поступок участ-

ников учебного процесса, который, обладая всеми свойствами целого, ка-

ковой является их совместная деятельность, обеспечивает достижение про-

межуточной цели технологии на пути к конечной – формированию умений

учебно-речевого взаимодействия у младших школьников в ходе обучения

иноязычному общению.

Прием учебно-речевого взаимодействия, с одной стороны, представ-

ляет собой совокупность таких компонентов, как условия, средства и спо-

собы его осуществления, объединенные связями, вытекающими из назна-

чения технологии. С другой стороны, содержание этих компонентов изме-

няется в зависимости от этапа обучения иноязычному общению, в рамках

которого и происходит формирование умений учебно-речевого взаимодей-

ствия. В результате прием учебно-речевого взаимодействия предстает каж-

дый раз в новой форме, адекватной определенному этапу обучения ино-

язычному общению [4].

Приемы учебно-речевого взаимодействия были объединены нами в

подсистемы, которые получили возможность функционировать в разнооб-

разных обстоятельствах учебного процесса, имеющих место во 2-4 классах

начальной ступени обучения. Данные подсистемы приемов были апроби-

рованы в ходе опытно-экспериментальной работы в 2-4 классах МБОУ

«Лингвистическая гимназия» города Кирова. Анализ и интерпретация ре-

зультатов исследования показали значительную зависимость между сфор-

107

мированностью умений учебно-речевого взаимодействия и успешностью

младших школьников в учебной деятельности по овладению иноязычным

общением.


1.Федеральный государственный образовательный стандарт начально-

го общего образования [Текст] / Министерство образования и науки Рос-

сийской Федерации. – М.: Просвещение, 2010. – 31 с.

2.Кудряшова А.А. Умения учебно-речевого взаимодействия как цель

формирования на начальной ступени обучения иностранному языку

[Текст] // Вестник Вятского государственного гуманитарного университета.

- Киров: изд-во ВятГГУ, 2014. - №6. - С. 159-162.

3.Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учебное

пособие [Текст] / Г.К. Селевко. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

4.Куклина С.С., Кудряшова А.А. Типология приемов формирования

умений учебно-речевого взаимодействия при обучении младших школьни-

ков иноязычному общению [Текст] // Гуманитарные науки и образование (в

печати).

Кузнецова Н.Н., Грачева И.А.

Коррекционно-педагогическая работа

по развитию общей моторики старших дошкольников

с нарушениями речи посредством хореографии

Московский Государственный Гуманитарный Университет

им. М.А. Шолохова (г. Москва)

По наблюдениям специалистов, с каждым годом растет количество

детей с различными нарушениями речи. Это результат недостаточного

внимания со стороны родителей, замена живого общения с ребенком теле-

видением, увеличение частоты всевозможных заболеваний детей, плохая

экология и т.д. Педагоги, логопеды, дефектологи и другие специалисты

стали искать новые, эффективные и интересные детям формы коррекции

речи.

Занятия танцем не только учат понимать и создавать прекрасное, они

развивают образное мышление и фантазию, дают гармоничное пластиче-

ское развитие. Многофункциональные возможности танца позволяют при-

общать к хореографической деятельности всех детей с целью их всесто-

роннего и гармоничного развития. Однако в современной системе до-

школьного и начального школьного образования значение хореографии

недооценивается.

Такая ситуация обусловлена недостатком научных разработок в обла-

сти детской хореографии. Исследованы лишь отдельные аспекты пробле-

мы: музыкально-ритмическое развитие детей, приобщение их к творчеству

108

в танцевальной деятельности, использование национальных музыкально-

хореографических традиций в музыкально-двигательном развитии до-

школьников, полихудожественный подход к освоению детьми образной

природы хореографии.

Комплексная технология массового приобщения детей к танцевальной

деятельности отсутствует. Вместе с тем, на наш взгляд, именно технология

комплексного хореографического воспитания позволит максимально эф-

фективно решать проблемы развития компонентов двигательной сферы у

детей с патологией речи.

Двигательная система оказывает огромное воздействие на весь орга-

низм ребёнка в целом, но особенно существенно его влияние на деятель-

ность мозга. Формы и пути этого влияния очень разнообразны. Развитие

двигательной моторики детей представляется, несомненно, актуальным.

Как показывает изучение анамнеза детей с речевой патологией, осо-

бенности моторного развития наблюдаются у них с самого раннего возрас-

та. Эти дети при отсутствии у них неврологической двигательной симпто-

матики (парезы, гиперкинезы и др.) позже возрастных нормативных сроков

начинают удерживать голову, сидеть, стоять и т.д., у них с запозданием

формируются локомоторные функции (лазание, ходьба, прыжки и др.).

Наше экспериментальное исследование было проведено на базе

МБДОУ №21 Московской области.

Программа диагностического исследования состояла из 2-х этапов:

1.Сбор и анализ анамнестических данных

2.Исследование и оценка степени сформированности моторной сферы

детей (общая, мелкая, артикуляционная моторика.), а также просодические

компоненты речи.

В нашем исследовании приняли участие 20 детей старшего дошколь-

ного возраста с различными нарушениями речи. На первом этапе исследо-

вания проводился анализ анамнестических данных на основе медицинских

карт детей.

На втором этапе исследования проводилось обследование состояния

общей, мелкой, артикуляционной моторики у детей, а также просодических

компонентов речи. В частности общая моторика исследовалась по таким

параметрам как: движения рук и плечевого пояса, движения туловища,

движения ног и состояние равновесия, статическая координация движений,

динамическая координация движений, двигательная память, произвольное

торможение, ритмическое чувство.

Моторное развитие у всех детей (100%) ниже нормы. Отмечается

сниженный или неполный объем движений общей и мелкой моторики, а

также быстрая утомляемость.

При обследовании общей моторики лучше всего дети справились с ис-

следованием движения рук и плечевого пояса, движения туловища.

109

При исследовании двигательной памяти в основном дети выполняли

упражнения правильно, но с некоторыми неточностями, с повторением

инструкции и допускали небольшие ошибки. В редких случаях не все зада-

ния выполнялись, наблюдалась нескоординированность движений и двига-

тельное беспокойство. Исследование состояния общей моторики выявило,

что у всех детей (100%) имеются те или иные нарушения. Исследование

общей моторики детей можно охарактеризовать замедленными, неловкими,

скованными движениями. Иногда подвижность была резко выражена, а

движения являлись бесцельными и непродуктивными. Наиболее ярко не-

достаточность общей моторики у старших дошкольников проявилась при

выполнении сложных движений, которые требовали четкого управления

двигательным актом, точной работы различных групп мышц, правильной

пространственной и временной организации движений, в частности при

обследовании статической и динамической координации, двигательной

памяти и произвольного торможения. Также характерны нарушения ручной

моторики, которые проявляются преимущественно в нарушении точности,

быстроты и координации движений.

Краткое содержание коррекционно-педагогической работы

Для совершенствования двигательной сферы детей с нарушениями ре-

чи мы предложили использование элементов хореографии.

Занятия по хореографии делились условно на разделы:

1)Вступительная часть

1.Поклон (танцевальное приветствие)

2.Разминка (разогрев всех частей корпуса)

2)Основная

1.Изучение танцевальных комбинаций (на месте, в движении по кругу

и диагонали)

2.Партерная гимнастика

3)Заключительная

1.Растягивание мышц, расслабление

2.Восстановление, активизация сил (использование пантомимы)

3.Поклон

На каждом занятии проводилась работа по всем трем разделам в ука-

занной последовательности. А вот количество времени, отводимое на каж-

дый подраздел основной части, варьировалось в зависимости от настроения

детей целей занятия и поставленных задач. «Приветствие» – это один из

наиболее легких поклонов в хореографии, который поочередно делали сна-

чала девочки, затем мальчики. У девочек один вид поклона, у мальчиков

другой. Таким образом, дети здоровались с педагогом, а педагог с детьми.

В подразделе «разминка» использовались весёлые детские песенки -

это создавало положительный эмоциональный фон и сосредотачивало

внимание детей на педагоге и тех движениях, которые он показывал. Кроме

110

того, на данном этапе наша задача разогреть все части тела (группы мышц)

для успешного выполнения далее поставленных задач. Здесь включали

движения для улучшения гибкости шеи, подвижности плечевого пояса и

суставов, гибкости суставов позвоночника, подвижности коленных суста-

вов, эластичности мышц голени и стопы. Все движения на этом этапе не-

сложные в исполнении и не требовали от детей высокой концентрации

внимания и памяти.

Основная часть по продолжительности занимала 80% от всего занятия.

Она содержала в себе движения классического, бального и народного тан-

цев. В этой части мы работали над пластикой, развитием ориентации в про-

странстве, развитием мышечного чувства и отдельных групп мышц, состо-

янием равновесия, статической и динамической координации, произволь-

ным торможением, двигательной памятью. Первая половина «основной

части» являлась главной обучающей частью, где мы вводили новые эле-

менты движений, изучали, отрабатывали и соединяли их со старыми. Ко-

нечно, все три вида танцев сложно объединить и использовать в одном за-

нятии, поэтому мы их чередовали между собой в зависимости от того, как

воспринимали дети новый материал. Именно в этой части занятия не было

какого-либо «сценария» или «штампа» определенных заготовок, всё зави-

село от квалификации педагога. Единственное, что учитывали: логическую

связь движений и элементы разнообразия и новизны. Также соединяли но-

вые движения с уже знакомыми. За основу взяли метод из оздоровительной

аэробики «от головы до хвоста».

Самостоятельное, правильное исполнение движений и говорило о

сформированности двигательного навыка. Это являлось своего рода пока-

зателем результата обучения. Учитывая, что предлагаемые нашей методи-

кой движения являлись экспериментальными, то совершенного их испол-

нения мы не добивались. Нас устраивала выразительность исполнения

движения и его правильность.

Во второй половине «основной части» мы снижали нагрузку и пере-

ходили на партерную гимнастику (упражнения на полу). Именно партерная

гимнастика занимала одно из первых мест по формированию правильной

осанки, гибкости, эластичности мышц и связок. В дошкольном возрасте

гимнастика способствует улучшению общего физического развития, разви-

тию необходимых двигательных навыков, коррекции осанки ребенка, при-

чем с наименьшими физическими затратами энергии. Все упражнения и

движения мы называли условными словами: «Мостик», «Цветочек», «Бе-

рёзка», «Самокат» и т.д.

Также в основной части занятий постепенно вводилось изучение хо-

реографических позиций рук и ног. Позиции ног в хореографии определя-

ются положением ступней относительно друг друга. Изучение хореографи-

ческих позиций рук и ног являлось фундаментом всех движений.

111

В конце занятия у детей было небольшое утомление, поэтому в «за-

ключительной части» мы делали упражнения на небольшое растягивание

мышц и расслабление. Далее, для эмоциональной настройки к дальнейшим

занятиям, немного времени посвящали мимике и пантомиме. На наших

занятиях мы использовали пантомиму для решения двух задач: во-первых,

в конце занятия поднимали эмоциональный фон детей, во-вторых, пользо-

вались такими качествами пантомимы как развитие координации и ловко-

сти.

В самом конце занятий обязательно делали поклон (такой же, как на

приветствии), тем самым благодаря друг друга за проделанную работу.

Всё занятие сопровождалось музыкальным оформлением. С музы-

кальной точки зрения нужна была подготовка к каждому занятию. Заранее

набирался необходимый материал по ритму, содержанию, форме компози-

ций. С музыки мы начинали занятие, и музыкой заканчивали. Различные

музыкальные композиции всё занятие сопровождали детей, решая огром-

ную роль в отношении детей к занятиям, и решая наши поставленные задачи.

Результаты эксперимента

После проведения коррекционно-педагогических занятий, нами было

проведено повторное обследование состояния общей, мелкой, артикуляци-

онной моторики у детей, а также просодических компонентов речи. Обсле-

дование проводилось как у экспериментальной, так и у контрольной групп.

За основу была взята та же стандартизированная методика обследования с

бальной системой оценки, что и на этапе первичного обследования.

На основании полученных данных и их анализа можно сказать, что

динамика успешного развития детей наблюдается по всем параметрам, как

в контрольной, так и в экспериментальной группах, однако, у детей ЭГ

динамика значительно выше по всем параметрам. При детальном анализе

результатов сформированности общей моторики экспериментальная группа

также показала более высокие результаты, чем контрольная. Это позволило

сделать вывод, что разработанная нами методика коррекционно-

педагогической работы с дошкольниками с патологией речи с использова-

нием элементов хореографии, достаточно эффективна.


1.Акименко В.М. Логопедическое обследование лиц с речевыми

нарушениями / В.М. Акименко. – Изд.3-е, стер. – Ростов н/Д: Феникс, 2014.

– 77, [1] с. – (Сердце отдаю детям).

2.Двигательные качества и моторика их развития у дошкольников. /

сост. Н.А.Ноткина. - СПб.: Образование, 1993г.

3.Кабанова Т.В. Тестовая диагностика: обследование речи, общей и

мелкой моторики у детей 3-6 лет с речевыми нарушениями / Т.В. Кабанова,

О.В. Домнина; под ред. Н.Е. Арбековой. – М.: Издательство ГНОМ и Д,

2010. – 104с.

112

4.Каданцева Г.А. Взаимосвязь познавательной и двигательной актив-

ности детей шести лет // Теория и практика физической культуры. - 1993. -

№ 11-12.

5.Кольцова М.М./ Двигательная активность и развитие функций мозга

ребенка. - М., 1979г.

6.Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под

ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС,

2005. — С.256.

7.Лопухина И.С. Логопедия – речь, ритм, движение: Пособие для ло-

гопедов и родителей. СПб.: Дельта, 1997г.

8.Сулимцков Т.И, Данилушкина В.И., Бланин А.Д. Двигательные воз-

можности детей 4-6 летнего возраста разных самотипов.// Актуальные про-

блемы физического воспитания школьников.: Материалы всероссийской

науч.конф.- малафовка, 1999г.

Кузьмина Н.В.

Рейтинговая система оценивания

образовательной деятельности обучающихся в школе

Государственное казенное образовательное учреждение

Волгоградский лицей-интернат «Лидер» (г. Волгоград)

Декарт говорил: «Метод важнее результата, если бы я использовал

различные методы, я бы получал разные результаты». В решении совре-

менных образовательных проблем главную роль играют два компонента:

методики, которые должны давать эффективные результаты и духовный

микроклимат в образовательном учреждении. [1;2;3]

Рейтинговая система оценивания, ориентированная на дифференциа-

цию и индивидуализацию образовательного процесса, на его эффектив-

ность должна: осуществлять информативную и регулируемую обратную

связь, давая ученику информацию о выполнении им программы, насколько

качественно он продвинулся вперед; учителю обратная связь должна да-

вать информацию о достижении поставленных им целей; рейтинговая

оценка должна стимулировать учение, использоваться как форма поощре-

ния, а не наказания; отмечаются даже незначительные продвижения обу-

чающихся, позволяя им обучаться в собственном темпе; расширяются гра-

ницы школьного балла, повышается его значимость; рейтинговая система

оценивания должна ориентировать ученика на успех. Осуществляется дея-

тельность по типу- «успех рождает успех». Рейтинговая оценка содейству-

ет становлению и развитию самооценки обучающихся; повышает качество

знаний, компетенций учащихся, оценивается в целом вся деятельность обу-

чающихся; проводится открытый и прозрачный мониторинг уровня обу-

ченности; открыто решаются проблемные ситуации по всем линиям взаи-

113

моотношений: между родителями и учителями, учителями и обучающими-

ся, родителями и учениками, между учениками, между учащимися и педа-

гогами; все обучающиеся включаются в поиск мер по повышению своего

среднего балла и своего статуса в лицее и классе.[3]

Введение рейтинговой оценки ранжирует обучающихся по результа-

там комплексной, суммарной оценки их достижений по всем направлениям

образования: учебной деятельности, внеурочной (олимпиады, исследова-

тельская, проектная деятельность, фестивали, конкурсы и т.д.), обще-

ственной активности. В конце полугодий, учебного года все баллы сумми-

руются и формируют рейтинг ученика.

По рейтинговой системе оценки определяется:10 лучших учеников

лицея и лучший класс. Анализируется динамика рейтинга и идет автомати-

ческое ранжирование обучающихся по следующим номинациям: «Ученик

года», «Класс года», «Эрудит года», «Знаток года», «Исследователь года»,

«Герой нашего времени», «Серебряная звездочка».

Успех рейтинговой системы зависит от многих показателей: участия

самих лицеистов в подсчетах среднего балла; регулярного анализа динами-

ки среднего балла и рейтинга; доброжелательность педагогического кол-

лектива и обучающихся, умение педагогов радоваться даже наименьшим

успехам учеников; совершенствование форм и методов ведения рейтинга;

гласность и наглядность.

В результате создается конкурентоспособная образовательная среда, в

которой передача знаний переходит во внутренний опыт учеников; среда,

направленная на успех и воспитание в наших учениках достойного гражда-

нина. Именно так учились и воспитывались те, кого мы можем назвать

великими: Платон и Леонардо да Винчи, Конфуций и Лао-Цзы, Ломоносов

и Пушкин. Именно так хочется учиться сегодня.


1. Гузеев В.В. Оценка, рейтинг, тест // Школьные технологии. – 1998.

№3. с. 40

2. Лисейчикова О.Е. Десятибалльная система оценки результатов

учебной деятельности учащихся: Инструктивно-метод. материал Мн.:

НИО, 2002.с.400

3. Устинова Л.Г. Творческий потенциал и рейтинговая технология

обучения // Школьные технологии. – 2002. – №2. – С. 25-30.

114

Кукшенёва Т.В.

Использование информационных и коммуникативных технологий

на уроках английского языка



Информационное обеспечение современного образовательного про-

странства должно находиться на таком уровне, какой бы позволял педагогу

решать все стоящие перед ним учебно-воспитательные задачи быстро и

эффективно. Информационные технологии в образовании и в обучении

иностранного языка (английского), могут быть применены преподавателем

практически на всех этапах учебного процесса, в частности: при подготов-

ке теоретического материала; при создании информационно-методического

обеспечения по дисциплине; при разработке демонстрационных материа-

лов для занятия; при проверке знаний обучаемых; для сбора и анализа ста-

тистики успеваемости.

Современные педагогические технологии, такие, как проектная мето-

дика, использование информационных технологий, Интернет — ресурсов

позволяют реализовать личностно — ориентированный подход в обучении,

обеспечивают индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом

способностей детей, их уровня обученности и интересов.

Таким образом, внедрение ИКТ способствует достижению основной

цели модернизации образования – улучшению качества обучения, увеличе-

нию доступности образования, обеспечению гармоничного развития лич-

ности, ориентирующейся в информационном пространстве, приобщенной к

информационно-коммуникационным возможностям современных техноло-

гий и обладающей информационной культурой.

В отличие от традиционных методик, где учитель привык давать и

требовать определенные знания, при использовании интерактивных форм

обучения ученик сам становится главной действующей фигурой и сам от-

крывает путь к усвоению знаний. Учитель выступает в этой ситуации ак-

тивным помощником, и его главная функция - организация и стимулирова-

ние учебного процесса.

На уроках английского языка с помощью компьютера можно решать

целый ряд задач:

- формировать навыки и умения чтения, непосредственно используя

материалы сети разной степени сложности;

- совершенствовать умения аудированию на основе аутентичных зву-

ковых текстов;

- совершенствовать умения письменной речи, пополнять свой словар-

ный запас, как активный, так и пассивный, лексикой современного ино-

115

странного языка, отражающей определенный этап развития культуры наро-

да, социальное и политическое устройство общества;

- формировать устойчивую мотивацию иноязычной деятельности

учащихся на уроке.

Информационные технологии обучения — это процессы подготовки и

передачи информации обучаемому, средством осуществления которых яв-

ляется компьютер. Компьютерная технология может осуществляться как

"проникающая" (применение компьютерного обучения при изучении от-

дельных тем, разделов) и как монотехнология, когда всё обучение, всё

управление, включая виды диагностики, мониторинг, опираются на приме-

нение компьютера.

В своей работе я применяю "проникающую" технологию и опираюсь

на основные научно-методические принципы: коммуникативность, нагляд-

ность.

Целесообразность применения информационно-коммуникационных

технологий необходима. ИКТ - это целый спектр современных технологий,

связанных с обработкой информации.

ИКТ позволяют более полно реализовать целый комплекс методиче-

ских, дидактических, педагогических и психологических принципов, дела-

ют процесс обучения более интересным и творческим. Используя компью-

тер и Интернет, можно организовать на уроке индивидуальную, парную и

групповую формы работы. Однако необходимо помнить, что компьютер не

может заменить учителя на уроке. Необходимо тщательно планировать

время работы с компьютером на уроке и использовать его именно тогда,

когда это действительно необходимо.

Таким образом, использование новых информационных технологий

расширяет рамки образовательного процесса, повышает его практическую

направленность.

В заключении хотелось бы отметить, что использование мультиме-

дийных технологий не может обеспечить существенного педагогического

эффекта без учителя, поскольку эти технологии только способы обучения.


1. Новые педагогические и информационные технологии в системе

образования: Учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф.

пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров;

Под. ред. Е.С. Полат. - М.: Издательский центр "Академия", 2000. - 272 с.

2. Полякова Н.В. Перспективные школьные технологии. /Н.В. Поляко-

ва// Завуч. - 2005. -№ 5. - С. 38-56.

3. Поташник, М. М. Требования к современному уроку: методическое

пособие. / М.М. Поташник. - М.: - Центр педагогического образования,

2007. - 272 с.

116

Кулешова Е.Т.

Инклюзивное образование детей с ОВЗ


«Веселовская средняя общеобразовательная школа

имени Героя Социалистического Труда Я.Т. Кирилихина»

(Красногвардейский р-н, с. Весёлое, Белгородская обл.)

Обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здо-

ровья – одна из главных проблем современного образования.

В школе увеличивается контингент учащихся, имеющих разный уро-

вень психического развития, речевого, умственного. Отсюда и возникает

необходимость развития инклюзии в общеобразовательных учреждениях.

Для детей с ОВЗ необходимо создание таких условий, которые бы

обеспечили самореализацию и социализацию ребёнка с ограниченными

возможностями здоровья. Учитывая особенности развития детей с ОВЗ, их

умения, жизненные потребности и нужды, им нужна разносторонняя по-

мощь специалистов, которая будет затрагивать все стороны: обучение, вос-

питание, обыденные повседневные ситуации, здоровье детей. Это преду-

сматривает федеральный государственный образовательный стандарт

начального образования для обучающихся с ОВЗ, выделяя два компонента

в структуре образования – академический и компонент жизненной компе-

тенции. Академический компонент рассматривается в структуре образова-

ния обучающихся с ОВЗ как накопление потенциальных возможностей для

их активной реализации в настоящем и будущем. Компонент жизненной

компетенции рассматривается как овладение знаниями, умениями и навы-

ками, уже сейчас необходимыми ребёнку с ОВЗ в обыденной жизни.

Развитие ребёнка с ОВЗ как личности возможно только при совмест-

ной работе педагогов, психолога, логопеда, дефектолога и родителей. Такое

единство обеспечит ребёнку адаптацию в самостоятельной жизни. У неко-

торых детей с ОВЗ очень низкая работоспособность, нет потребности к

учебной деятельности, нет самостоятельности, не развита познавательная

активность. Всё это ведёт к необходимости подбора таких форм, методов и

приёмов обучения, которые будут способствовать положительным резуль-

татам коррекционно – развивающего процесса.

Какова роль учителя – логопеда в работе с детьми с ОВЗ? У большин-

ства детей нарушены все компоненты речи – звукопроизношение, лексика,

грамматика. Звукопроизношение получается порой исправить только к чет-

вёртому классу, словарный запас не пополняется вплоть до старших клас-

сов. Предложения дети строят часто простые, допускают ошибки в согла-

совании и управлении, распространены пропуски членов предложения – и

главных, и второстепенных. Диалогическая речь развита слабо, монологи-

ческой могу не владеть вообще. Ребёнку сложно грамматически правильно

117

излагать свои мысли. А это, в свою очередь, препятствует овладению

письменной речью. Поэтому, необходима коррекционная работа, содержа-

щая следующие направления:

1. Коррекция отдельных сторон психической деятельности.

2. Развитие основных мыслительных операций: анализ, синтез, овла-

дение основными родовыми понятиями, умения работать по словесной и

письменной инструкции.

3. Развитие мелкой моторики рук.

4. Развитие речи, овладение техникой речи.

5. Расширение представлений об окружающем мире и обогащение

словаря.

При планировании логопедических занятий нужно учитывать доступ-

ность учебного материала детям. Но и не допускать упрощения. В любой

ситуации дети должны самостоятельно учиться искать оптимальные пути

выхода из той или иной ситуации. При планировании коррекционной рабо-

ты важным для учителя – логопеда является выбор форм и методов обучения.

Приемлемыми в работе с детьми с ОВЗ являются методы контроля,

самоконтроля, взаимоконтроля, объяснительно – иллюстративный, комму-

никативный.

Любимой и привычной формой деятельности для учащихся является

игра: соревнование, сказка, путешествие. Поэтому, необходимо использо-

вать эту форму организации деятельности для обучения, объединив игру и

коррекционно – воспитательный процесс.

Разнообразие методов обучения позволяет учителю – логопеду чере-

довать различные виды работы. Это повышает работоспособность, не до-

пускает переутомления и в то же время не даёт отвлечься от изучаемого

материала.

Таким образом, высокий результат логопедической работы - это тща-

тельный отбор дидактического и наглядного материала, оптимальное рас-

пределение времени на каждый этап занятия,

компетентная, научно-обоснованная подача учебного материала,

использование разнообразных форм и методов логопедического воздей-

ствия. И логопед, как отдельно взятое звено в сложной цепи инклюзии,

вносит свою лепту при осуществлении инклюзивного образования детей с

ОВЗ, развития личности ребёнка, его социальной реабилитации и адапта-

ции в будущем. Только удовлетворяя особые образовательные потребности

ребёнка с ОВЗ, можно открыть ему путь к общему образованию.


1. Данилова Л.А. Методы коррекции речевого и психического разви-

тия у детей с церебральным параличом. М.: Медицина, 1977.

118

2. Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания

детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. М.: Издательский

центр «Академия», 2001.

3. Якубович М.А., Преснова О.В. Коррекция двигательных и речевых

нарушений. М.: ВЛАДОС, 2006.

Любицкая Е.П.

Решение задач патриотического воспитания студентов вуза культуры

при обучения иностранному языку

ФГБОУ ВО ТГИК (г. Тюмень)

Открытия последнего века в области науки и техники способствовали

сильнейшему обострению экономических, социальных и политических

проблем всего мирового сообщества. К числу наиболее кризисных из них

можно отнести рост безработицы, угрозу, нависшую над окружающей сре-

дой, геополитический кризис, связанный с распадом государств, усиление

терроризма и т.д. Очевидна растерянность молодёжи перед совершающи-

мися на их глазах переменами, утратой ценностей, перспектив, с которыми

связан многомерный мир культуры. Теряются необходимые акценты в от-

ношении к истории отечества, религии, русской эмиграции, жизни ближне-

го и дальнего зарубежья, авторитету руководителя, - словом, самым суще-

ственным аспектам культурного бытия.

Мировой кризис во многих сферах человеческой деятельности увязы-

вается с кризисом образования, современная парадигма которого предлага-

ет переосмысление образовательной системы в направлении гуманизации.

Необходимо ориентировать всю его стратегию на развитие культурно и

духовно богатой личности, а именно, признания приоритета общечеловече-

ских, нравственных и духовных ценностей.

В настоящее время прослеживается явная угроза навязывания опреде-

лённых моделей, стереотипов мышления не только на индивидуальном и

государственном, но и международном уровнях. Миссию образования в

этом случае трудно переоценить. Умение установить связь между традици-

ями, адаптировать новое без ущерба индивидуальности достигается только

при соответствующем уровне образования.

К задачам культуроведческого образования можно отнести развитие

культуры восприятия современного многоязычного мира: биолингвистиче-

ское и поликультурное развитие языковой личности обучаемых, развитие

полифункциональной социокультурной компетенции культуры системати-

зации и интерпретации факторов, основ культуры, описание родной куль-

туры в терминах, понятных для членов международных сообществ, обуче-

ние технологиям защиты от культурного вандализма, создание условий для

культурного творчества (в том числе речетворства).

119

В последние годы в геолингвистической ситуации планеты произошла

перемена. Мир вступил в эпоху англо-национального геолингвизма. В

настоящее время ни одна культура не может ограничиваться своим языком,

оставаясь в изоляции. Возникает потребность использовать иностранные

языки, в первую очередь английский, как для элементарных контактов, так

и для популяризации своей культуры. Столь знаменитые в англоязычном

мире Ф. Достоевский, Л. Толстой, А. Чехов, П. Ершов остались бы малоиз-

вестными, если бы не были переведены на английский язык.

Следует признать, что среди иностранных языков, изучаемых в Рос-

сии, на первое место по международной значимости выдвигается англий-

ский. Его изучение является своеобразным заказом наряду с навыками во-

ждения автомобиля или овладением компьютерной грамотностью, по-

скольку, английский – основной язык кросс-культурного и кросс-

континентального общения многих народов, а также международное сред-

ство устной, письменной, электронной и спутниковой коммуникации. Это

происходит независимо от нашего создания, субъективного желания или

мнения.

Данный процесс сопровождается проникновением и оседанием в

стране англо-американской и западной культуры по каналам внешнеэконо-

мических связей (появлением совместных фирм, предприятий), через теле-

и киноэкраны, средства массовой информации, различные музыкальные

стили.

Английский язык превратился в средство международного общения,

общечеловеческого единения. Причём, общение на нём происходит и через

элементы культуры, проникающие с запада. Определённая часть молодёжи

пытается подражать не самым лучшим её образцам. Думается, что такая

отрицательная экспансия со временем прекратится благодаря положитель-

ным изменениям в реформе образования, нацеленным на достижение опре-

делённого единообразия для России.

Важно подчеркнуть, что насущной потребностью нынешнего века

становится свободное владение английским языком в качестве второго, а не

иностранного языка, и перед каждой страной, соответственно, и системой

образования возникает задача такого преподавания, где составной частью

станет обучение особенностям английского языка межкультурного обще-

ния (АЯМО), под которым понимается специализированная разновидность

иностранного языка, реализуемая в обращении его к области иноязычных

культур.

Наряду с позитивными тенденциями в развитии российского языково-

го рынка нашей страны нельзя отрицать факт перенасыщенности его учеб-

ной литературной с отсутствием ориентировки и опоры на родную культу-

ру и уводом от ценностного смысла культурной символики.

120

Итак, к одному из недостатков современного преподавания методисты

относят его моноцентричность в плане культурной ориентации, когда при

изучении английского языка внимание сосредотачивается только на англо-

американской культуре.

Исходя из этого, рекомендуется вводить основы мировой культуры, в

том числе и русской, сочетая теорию английского языка межкультурного

общения в области русской литературы (АЯМО) (РК) с тематическим под-

ходом: география России, история, литература и искусство, русская право-

славная церковь, традиции и быт с тем, чтобы использовать английский

язык в ситуации, связанной с русской культурой. Представляется целесо-

образным использовать малоизвестное в нашей стране англоязычное

наследие В. Набокова, И. Ильфа и Е. Петрова.

Перед обучаемыми необходимо поставить задачу быть готовыми

представить свою страну и её культуру, предвосхищая причины возможно-

го недопонимания и снимая их за счёт выбора адекватных средств речевого

взаимодействия: оригинальных и понятных метафор, создание ярких обра-

зов путём сравнения и противопоставления культурных реалий, фактов,

единиц информации; использование анатомического перевода и перевода-

толкования.

Поскольку у нас пользуются популярностью переводы Бернса, Беран-

же и Шекспира, которого британцы по силе таланта и значимости сравни-

вают с Пушкиным, то предпочтительнее прочесть лучшие варианты пере-

водов отечественной классики, когда неизбежный русский акцент стано-

вится не недостатком, а уместным достоинством. К тому же, у носителей

языка появляется возможность познакомиться с русской культурой.

Очевидно, что введение АЯМО (РК) в процессе преподавания англий-

ского языка требует наличия специальных пособий, книг для чтения, сло-

варей, разработки оптимальной методики, где учитываются отбор учебного

материала, «дозированность» его подачи и различные формы работы.

Учитывая всё, изложенное выше, на кафедре иностранных языков

Тюменского института культуры разрабатывается учебно-методическое

пособие для студентов 1 и 2 курсов по английскому языку «Мое Отече-

ство», упражнения и задания с мультимедийным сопровождением, из кото-

рого в течение ряда лет успешно применяются на занятиях по английскому

языку. Разделы пособия представлены сведениями о географическом поло-

жении, символике, культурной жизни, традициях, учебной деятельности,

спортивной жизни нашей страны. Причём, процесс изучения материалов

происходит в сравнении с англоязычными странами. Кроме того, ежегодно

студентами творческих направлений подготовки выпускаются газеты и

плакаты, содержащие сведения на английском языке о праздниках в России

и англоязычных странах, а также проводятся тематические праздничные

викторины. Помимо этого, в рамках воспитательных мероприятий на

121

встречах с иностранными студентами в вузах города Тюмени, в том числе в

институте культуры происходит взаимообмен культурно-историческими

фактами из жизни разных стран в виде презентаций и песен. Следует отме-

тить, что произведения русской классики, прозвучавшие в исполнении мо-

лодежи на иностранном языке, в том числе, «Евгений Онегин» Пушкина

вызвали не меньший интерес, чем англоязычные авторы.

Таким образом, расширение международных контактов открывает для

россиян возможность англоязычного общения в реальных ситуациях. А

подготовка специалиста нового типа, выявляющая творческие, научно-

исследовательские, организационные способности, использующего англий-

ский язык в сфере профессиональной деятельности, в том числе в области

культуры, требует изменения методики преподавания. Способность педа-

гога ярко и образно представить особенности разных культур, сопоставить

их, помогает ориентировать студентов на диалог с другими культурами, на

осмысление своей собственной жизни и более полное самовыражение.

Культура должна присутствовать в качестве внутренней характеристики

каждого этапа профессиональной деятельности современного преподавате-

ля иностранных языков.

Благодаря именно такой направленности работы можно ожидать но-

вой культурный синтез и возрождение культуры.


1.Ваганова, Любицкая. «Культурологический аспект организации

учебной работы студентов вуза культуры». Стр. 25-29. Иностранные языки:

лингвистические и методические аспекты: Сборник научных трудов. Вып.

28. – Тверь: Тверской государственный университет, 2014. – 275 с.

2.Гумбольдт В. Язык и философия культуры. М.: Прогресс, 1985. - 448

с.

3.Постановление Правительства РФ от 23 мая 2015 г. N 497 "О Феде-

ральной целевой программе развития образования на 2016 - 2020 го-

ды" (Докипедия: Постановление Правительства РФ от 23 мая 2015 г. N 497

"О Федеральной целевой программе развития образования на 2016 - 2020

годы") // [Электронный ресурс]/ Режим доступа:

https://dokipedia.ru/document/5221854

4.Степанова Л. А. Развитие гуманистических основ содержания педа-

гогического образования в России (первая половина ХХ века). – М.: Изд-во

«Союз», 2010. – 356 с.

122

Михайлова Э.Р., Степанова В.В.

Способы повышения мотивации изучения иностранного языка

ФГБОУ ВПО «Чувашский государственный университет

имени И.Н. Ульянова» (г. Чебоксары)

Основная цель обучения иностранному языку - формирование комму-

никативной компетенции, научение свободному ориентированию в ино-

язычной среде и умению адекватно реагировать в различных ситуациях,

т.е. общению.

К настоящему времени российская система языкового образования

стремится найти формы, методы, условия организации учебного процесса,

которые позволили бы обеспечить формирование у обучающегося ино-

язычной коммуникативной компетенции, т. е. способности и готовности

осуществлять межличностное и межкультурное общение.

Поиск форм и методов активации познавательной активности учащих-

ся, влияния на мотивационный и коммуникативный компоненты личност-

ной сферы учащихся является актуальным на протяжении многих лет [1, 2, 3].

Качество выполнения деятельности и её результат зависят, прежде

всего, от побуждения и потребностей индивида, его мотивации; именно

мотивация вызывает целенаправленную активность, определяющую выбор

средств и приёмов, их упорядочение для достижения целей.

При изучении иностранного языка как и в любой другой области зна-

ния, мотивация является решающей силой, которая определяет, приступит

ли вообще учащийся к выполнению того или иного задания, сколько сил

(энергии) он потратит на него и как долго он будет его выполнять.

Это сложный феномен и включает много компонентов: побуждение чело-

века, потребность в достижении успеха, любознательность, желание в по-

ощрении, приобретение нового опыта и т.д. Эти факторы играют ключевую

роль при изучении.

На мотивацию учащихся оказывают влияние как внутренние, так и

внешние факторы, которые могут запустить, поддержать, усилить или пре-

кратить тот или иной механизм поведение. Преподаватель должен запу-

стить и активизировать механизм мотивации учащихся, что представляется

определенной проблемой. Как ее можно решить на занятии иностранного

языка?

К современным эффективным технологиям поддержания мотивации

относится технология сотрудничества. Язык легче учить через тесное со-

трудничество и общение учащихся. Фактически, студенты помогают друг

другу, работая совместно над разными видами заданий, такими как состав-

ление диалогов, интервью, составление комментариев к различным схемам,

диаграммам, рисункам, исполнение ролей и т.д. Многие студенты чувству-

ют себя менее напряженными, изучая определенные правила употребления

123

языка со своими сверстниками, чем преподавателем. И, наконец, обучение

коммуникативному языку требует чувство общности, совместного участия

и атмосферы взаимного доверия, которые могут дать лишь работа в парах

или группах. Основная идея технологии сотрудничества заключается в со-

здании условий для активной совместной деятельности учащихся в разных

учебных ситуациях. Учащиеся объединяются в группы по 3-4 человека, им

даётся одно задание, при этом оговаривается роль каждого. Каждый ученик

отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей груп-

пы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им

непонятно, а сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально

разобрались в задании. И от этого выигрывают все, потому что совместно

ликвидируются пробелы.

Сегодня многие учебные заведения оснащены различными аудио и

видеоматериалами, такими как DVD-проигрыватели, компьютеры, проек-

торы, интерактивные доски, и преподаватели должны использовать эти

ресурсы на занятиях иностранного языка, что бесспорно повышает интерес

студентов к выполняемым заданиям, делая их более увлекательными.

Формы работы с компьютерными обучающими программами на заня-

тиях иностранного языка включают: изучение лексики; отработку произ-

ношения; обучение диалогической и монологической речи; обучение пись-

му; отработку грамматических явлений.

Коммуникативный подход подразумевает обучение общению и фор-

мированию способности к межкультурному взаимодействию, что является

основой функционирования Интернета. Вне общения Интернет не имеет

смысла - это международное многонациональное, кросс-культурное обще-

ство, чья жизнедеятельность основана на электронном общении миллионов

людей во всем мире. Включаясь в этот разговор на занятии иностранного

языка, мы создаем модель реального общения. Чтобы научить общению на

иностранном языке, нужно создать реальные, настоящие жизненные ситуа-

ции (т.е. то, что называется принципом аутентичности общения), которые

будут стимулировать изучение материала и вырабатывать адекватное пове-

дение. Новые технологии, в частности, Интернет, могут эффективно созда-

вать модели реального общения.

Таким образом, применение на занятиях иностранного языка техники

сотрудничества и ТСО, наряду с Интернет-ресурсами, положительно влия-

ют на мотивацию изучения иностранного языка.


1. Душкова, Н. Н. К вопросу о мотивации обучения иностранному

языку в средней школе / Н. Н. Душкова // Вестник Московского государ-

ственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова. Филологиче-

ские науки. – 2009. №2. С. 90107.

124

2. Пристав, О. В. К вопросу активации познавательной деятельности

учащихся при помощи средств и методов физической культуры при изуче-

нии английского языка / О. В. Пристав, А. П. Фарафонова, Е. Б. Покров-

ская // Двигательная активность и здоровье учащейся молодежи: Сборник

материалов научно-практической конференции «Герценовские чтения».

СПб. : Изд-во РГПУ им.А.Герцена, 2014. С. 8285.

3. Пристав, О. В. Применение здоровьсберегающих технологий на

уроках английского языка в пятых классах в школах различного типа / О.

В. Пристав, И. Р. Загороднева, Ю. С. Иванова // Фитнес в системе непре-

рывного физкультурного образования и его роль в оздоровлении населения

России: Сборник материалов VI Всерос. науч.- практ. конференции. СПб.

: Изд-во РГПУ им.А.И. Герцена, 2013. С. 267271.

4. https://www.teachingenglish.org.uk/

Николаева Ю.В., Сташкевич О.О., Румянцева Н.В., Кралько Ю.П.

Мотивационная сфера у детей старшего дошкольного возраста

как важнейший аспект формирования

внутренней позиции школьника

Государственное бюджетное дошкольное

образовательное учреждение детский сад №45 общеразвивающего вида

с деятельностью по познавательно-речевому развитию детей

Фрунзенского района Санкт-Петербурга

Начало изучения проблемы готовности ребенка к обучению положено

классиками российской психологии (Л.С. Выготским 1956, 1984; Л.И. Бо-

жович, 1948; А.Н. Леонтьевым 1948) Они внесли значительный вклад в

разработку психологической концепции готовности детей к школьному

обучению, что послужило фундаментальной основой для дальнейших ис-

следований. В работах советских исследователей подчеркивалось, что го-

товность к обучению в школе - многокомпонентное образование. У истоков

такого подхода стояла Л.И. Божович, которая указывала, что готовность к

обучению в школе складывается из определенного уровня мыслительной

деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольной ре-

гуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции

школьника. Эту точку зрения разделял и Запорожец А.В., который отмечал,

что готовность к обучению в школе «представляет собой целостную систе-

му взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее

мотивации, уровня познавательной, аналитикосинтетической деятельности,

степень сформированности механизмов волевой регуляции действий. [1]

Центральным новообразованием старшего дошкольного возраста яв-

ляется формирующаяся субъективная позиция ребенка в деятельности, об-

щении познании. Она характеризует достижения и возможности ребенка

125

самостоятельно решать широкий круг познавательных, продуктивных,

коммуникативных и творческих задач; развитие познавательно-личностных

мотивов и положительных социальных ожиданий, связанных с будущей

школьной позицией. [1]

Эта позиция выражается в отношении ребенка к школе, учебной дея-

тельности, учителям и самому себе как ученику. В известной работе Л.И.

Божович, Н.Г. Морозовой и Л.С. Славиной было показано, что к концу до-

школьного детства стремление ребенка в школу побуждается широкими

социальными мотивами и конкретизируются в его отношении к новому

социальному взрослому - к учителю. [3]

В исследованиях Л.И. Божович, посвященных психологической го-

товности к школе, в качестве низшего актуального уровня психического

развития, необходимого и достаточного для начала обучения в школе, было

предложено новообразование, названное ею «внутренняя позиция школь-

ника». И несмотря на то, что существует множество разных подходов в

изучении готовности к школе, всеми признается то факт, что первокласс-

ник должен обладать необходимым и достаточным для начального этапа

обучения мотивами. [2]

На основе фундаментальных исследований было проведено диагно-

стическое обследование детей старшего дошкольного возраста на базе Гос-

ударственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения

детский сад №45 общеразвивающего вида с деятельностью по познаватель-

но-речевому развитию детей Фрунзенского района Санкт-Петербурга. Об-

щее количество обследованных 40 детей: 20 мальчиков и 20 девочек. Об-

следование проводилось индивидуально. Время участия ребенка в исследо-

вании не превышало 30 минут. Анализ ранжирования воспитателей пока-

зал, что только у шести девочек старшего дошкольного возроаста ведущим

является социальный мотив, что составляет 30 % от числа испытуемых де-

вочек, также у шести девочек ведущим мотивом является позиционный

(30%). Учебно-познавательный мотив является ведущим у 4 девочек, что

составляет 20%. А вот у мальчиков старшего дошкольного возраста ситуа-

ция обстоит иначе: у девяти мальчиков возраста ведущим является учебно-

познавательный мотив, что составляет 45% от общего числа испытуемых

мальчиков и в тоже время, у четырех мальчиков доминирует игровой мотив

( 20%, что на 15% больше, чем у девочек).

На основе полученных данных можно сделать вывод, что мальчиков и

у девочек старшего дошкольного возраста существует разница в формиро-

вании мотивационной готовности к школьному обучению. У 45% девочек

преобладают социальные и позиционные мотивы к обучению в школе.

Они стремятся в школу осознавая общественную значимость и необходи-

мость учения и стремятся к социальной роли школьника, желают оправдать

ожидание значимых взрослых и у 20% девочек доминирует оценочные мо-

126

тивы. Они стремятся получить высокую оценку взрослого, его одобрение и

расположение. У девочек старшего дошкольного возраста существует по-

требность в социальном признании и одобрении взрослого. У 45% мальчи-

ков же преобладает учебно-познавательные мотивы. У этих детей широкий

круг интересов, стремление к новым знаниям, желание научиться писать и

читать. Социальные, позиционные и оценочные мотивы выявились у

остальных 50% детей. И лишь у одного мальчика мотивационная сфера не

сформировалась. Доминирующим мотивом у него является игровой. Школу

он воспринимает, как возможность поиграть. Социальный мотив домини-

рует только у одного мальчика (5 %, что на 25% меньше, чем у девочек.)

На основе результатов эксперимента был разработан план мероприя-

тий с детьми и родителями, направленный на развитие у детей всех компо-

нентов мотивационной готовности к школьному обучению, что привело к

положительной динамики формирования «внутренней позиции школьни-

ка» и благоприятно отразилось на всей психологической стороне данного

исследования.


1.Бабаева Т.И. Субъективная позиция ребенка в контексте подготовки

к обучению в школе/ Развитие научных идей педагогики детства в совре-

менном образовательном пространстве: Сборник научных статей по мате-

риалам междуродной научно-практической конференции, 4-6 апреля 2007

г.- СПб.: СОЮЗ, 2007.

2.Божович Л.И. Изучение мотивации детей и подростков / Л.И. Божо-

вич. – М.: Просвещение, 1988.

3.Смирнова Е.О. Детская психология: учеб.для студентов васш. пед.

учеб.заведений, обучающихся по специальности «Дошкольная педагогика

и психология» - М.: Гуманитар. Изд. Центр Владос, 2006.

Новикова Л.П.

Новая этносреда: вызовы и преодоление барьеров

Донской государственный технический университет

(г. Ростов-на-Дону)

Для современной эпохи характерно нарастание разнородных инфор-

мационных потоков, которые безжалостно обрушиваются на человека в

условиях глобального кризиса культуры, экономики и политики. Новой

нормой существования в городах становится наличие культурной и рели-

гиозной мозаичности, которую далеко не все способны оценить положи-

тельно. Социологи, психологи, медики отмечают, что и люди в новых

условиях кардинально меняются: у них возрастает количество этнофункци-

ональных расстройств, появляется необъяснимое стремление к маргинали-

зации, как следствие возникает психическая дезадаптированность, которая

127

может привести к тяжелой депрессии. Разрушение концепции «мульти-

культурности», которая в течение определенного времени была провозгла-

шена в Западной Европе, также накладывает свой негативный отпечаток на

все сферы деятельности человека.

Ученые уже давно пришли к выводу, что в эпоху кризисов и перемен

одним из смыслообразующих факторов в поведении человека выступает

этничность и формируется механизм ее активной защиты. Трудно не заме-

тить очевидность этого явления в настоящий период.

Наибольший интерес представляет проявление этничности у ино-

странцев, приехавших на обучение в другую страну, которым приходится

жить достаточно длительное время в двух непохожих друг на друга мирах.

В этой сложной ситуации, с одной стороны, им необходимо сохранить свои

национальные традиции, свою религию, чтобы в дальнейшем возвратить-

ся на родину и не переживать реадаптацию, и, с другой стороны, транс-

формировать свое поведение так, чтобы быть принятым в новой среде и не

чувствовать себя изгоем. Такие усилия могут чрезмерно астенизировать

психику, что создает условия для возникновения отклонений в поведении

(в широком смысле этого слова). Это проявляется в смешении нравствен-

ных норм двух культур, их ценностных ориентировок, в боязни быть от-

вергнутым новой средой, в болезненной застенчивости или агрессивности,

в излишнем беспокойстве о будущем, в постоянных подозрениях, что

окружающие несправедливо и необъективно к ним относятся, имея в виду

их этническую принадлежность и т.п.

В условиях постоянного переживания состояния «плавающей трево-

ги» образ родины, родная культура приобретают в глазах иностранца

сверхположительную окраску, которой, возможно, и не было до приезда в

другую страну.

Но новая страна, новая культура также, хотя бы на первых порах, мо-

гут восприниматься положительно, особенно если появляются личные чув-

ства к ее представителям. В такой ситуации иностранцу сложнее осуще-

ствить процесс адаптации, решить проблему выбора в пользу своей или

чужой системы ценностей и нравственных ориентиров. Субъективно лич-

ность переживает и эту ситуацию тревожно, с ощущением бессмысленно-

сти существования. Эмоциональное и психофизическое напряжение приво-

дит к тому, что человек начинает ставить перед собой нереальные цели,

обращается к нереальным средствам их достижения (например, выучить

русский язык за месяц с помощью словаря). В это время помощь препода-

вателя-куратора особенно необходима: иностранца необходимо вывести из

состояния этнофункционального рассогласования, предложив новую стра-

тегию поведения с учетом национальных и индивидуальных особенностей.

В нашем веке увеличивается количество кросскультурных контактов,

мир продолжает «сжиматься», но количество счастливых людей не увели-

128

чивается. Активная миграция приводит ко все большей культурной несов-

местимости народов, к снижению интереса к жизни, к озлобленности. Бес-

конечные поездки, которые стали нормой, уже воспринимаются как новый

наркотик. Постоянные перемещения требуют дополнительной работы ори-

ентировочной реакции, использования новых моделей поведения, следова-

тельно, дополнительных затрат психической энергии с понятными послед-

ствиями для организма. Точно также существующий переизбыток инфор-

мации вреден для психики человека и является причиной усталости, раз-

дражительности и апатии.

Следует обратить внимание на эти выводы ученых людям, которые

работают иностранцами, особенно первого года обучения. В работе с ними

необходимо дозировать новую информацию о стране, ведь ее излишнее

количество может привести к «информационному взрыву» в голове обуча-

емых или к негативной окраске новых условий. Опыт длительной работы

показывает, что не нужно стараться сразу полностью «включать» человека

в новую культуру, потому что то, что можно воспринимать, переработать и

запомнить, строго ограничено.

Постепенность, отсутствие давления, доброжелательность, дозирован-

ность информации, особенно кросскультурной, выведение на первый план

и подчеркивание наличия общечеловеческих ценностей – вот необходимые

принципы успешной работы с иностранцами. А главное – они должны

иметь свободу выбора в широком смысле этого слова, только тогда воз-

можно преодолеть климато-географические, социокультурные, религиоз-

ные и другие различия, которые обрушиваются на человека в новой этно-

среде.

Новикова Н.В.

Особенности признания документов об уровне образования

и (или) квалификации, выданных в некоторых регионах Украины

(опыт Донского государственного технического университета)

Донской государственный технический университет

(г. Ростов-на-Дону)

Основной задачей высшего образования в XXI веке является совер-

шенствование его качества, что открывает новые перспективы и аспекты.

Один из них – образования, получившее международное измерение (меж-

дународные научно-исследовательские проекты и конференции, академи-

ческая мобильность, обмен достижениями и знаниями и т.д.). Основная

причина этого – успешное решение вопросов развития и совершенствова-

ния высшего образования в отдельных странах. Специфика развития меж-

дународной жизни требует от высшего образования соответствовать со-

временным тенденциям, а именно: увеличивать масштабы высшего образо-

129

вания, принимать активное участие в диверсификации и интернационали-

зации. Интернационализация предполагает объективный процесс долго-

срочного взаимодействия и взаимовлияния национальных систем высшего

образования, который основывается на выработке общих целей и принци-

пов, соответствующих современным потребностям мирового сообщества.

Важнейшей составляющей процесса интернационализации и обеспе-

чения академической мобильности является экспорт образовательных

услуг, который затрагивает такой аспект, как признание иностранного об-

разования и (или) иностранной квалификации. Анализ документационной

составляющей этого процесса является особенно актуальным, учитывая,

что согласно мировой статистике международная академическая мобиль-

ность в ближайшем будущем будет только расти. Одним из примеров этого

может быть возросший за последние два года миграционный приток граж-

дан Украины, в т.м. числе соотечественников, приезжающих в Россию с

академическими и с профессиональными целями. В связи с этим в 2015

году Министерство образования и науки Российской Федерации приняло

решение, создать дополнительные условия для облегченного поступления

соотечественников в российские вузы из некоторых регионов. Так, в 11

вузах (в 2014 году таких вузов было 14), были созданы дополнительные

бюджетные места, а также выделены дополнительные квоты на приём со-

отечественников из юго-восточных регионов Украины.

В соответствии с протоколом совещания у Министра образования и

науки Д.В. Ливанова 18 мая 2015 года Донскому государственному техни-

ческому университету была установлена дополнительная квота 400 мест

для приема соотечественников, в том числе из юго-восточных регионов

Украины (в 2014 году ДГТУ уже выделялась такая квота). Университет

получил право самостоятельно осуществлять отборочные мероприятия по

образовательным программам среднего профессионального образования,

программам бакалавриата и специалитета (кроме программ магистратуры).

Абитуриенты также получили право сдать единый государственный экза-

мен. Для этого в Ростовской, Белгородской и Воронежской областях была

создана сеть пунктов сдачи ЕГЭ, специально ориентированная на тех со-

отечественников, которые, закончив 11 класс, захотят сдать ЕГЭ, а потом

поступить на бюджетные места в российские вузы.

В перечень документов, необходимых для предоставления в образова-

тельную организацию, наряду с документом, удостоверяющим личность,

входил и документ о предшествующем уровне образования. Напомним, что

в соответствии со статьей 107 Федерального закона от 29 декабря 2012 года

№ 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» документы об обра-

зовании и (или) квалификации, полученные на территории Украины, не

требуют процедур признания в Российской Федерации, поскольку между

Правительством Российской Федерации и Кабинетом Министров Украины

130

заключено Соглашение о взаимном признании и эквивалентности докумен-

тов об образовании и ученых званиях (Москва, 26 мая 2000 года). Обраща-

ясь к тексту вышеупомянутого соглашения, а именно к статье 13, можно

обнаружить, что данное Соглашение распространяется на документы госу-

дарственного образца об образовании и ученых званиях, выдаваемые на

территории этих двух государств, а также на документы государственного

образца, выдаваемые учреждениями образования каждой из Сторон, распо-

ложенными на территории других государств.

Данная статья вызывает особый интерес в связи с тем, что в потоке

документов, подаваемых абитуриентами из юго-восточных регионов Укра-

ины с целью поступления в Донской государственный технический уни-

верситет, появились новые образцы документов, которые отнести к доку-

ментам государственного образца не представляется возможным.

Решить проблему, связанную с идентификацией данных документов,

возникшую перед университетом стало возможным благодаря рекоменда-

циям ФГБУ «Главэкспертцентр», глава которого предложил в сложившей-

ся ситуации руководствоваться не только ранее упомянутым Соглашением,

но и другими международными нормативно-правовыми документами в

области взаимного признания, а именно: Конвенцией о признании квали-

фикаций, относящихся к высшему образовании в Европейском регионе

(Лиссабонская конвенция, ратифицирования Россией в 2000 г.), Всеобщей

декларацией прав человека и международной практикой взаимного призна-

ния иностранного образования, осуществляемого в академических целях.

Всеобщая декларация прав человека закрепляет фундаментальный

принцип запрета дискриминации, сформулированный следующим образом:

«каждый человек должен обладать всеми правами и всеми свободами, про-

возглашенными настоящей Декларацией, без какого бы то ни было разли-

чия… Кроме того, не должно проводиться никакого различия на основе

политического, правового или международного статуса страны или терри-

тории, к которой человек принадлежит, независимо от того, является эта

территория независимой, подопечной, несамоуправляющейся, или как-либо

иначе ограниченной в своём суверенитете» [1].

Принимая во внимания задачу, поставленную Министерством образо-

вания и науки, а также учитывая рекомендации ФГБУ «Главэкспертцен-

тра», руководство ДГТУ решило принимать документы, выданные образо-

вательными организациями отдельных областей Украины без прохождения

процедуры признания. Здесь также стоит обратить внимание на то обстоя-

тельство, что в соответствии с приказом Министерства образования и

науки Украины № 525 от 12.05.2015г «Об утверждении форм документов о

высшем образовании (научные степени) государственного образца и при-

ложений ….» решение вопросов, связанных с изготовлением документов о

высшем образовании, является исключительной компетенцией высшего

131

учебного заведения. Другими словами, говорить о соответствии украин-

ских документов государственным образцам не имеет смысла, поскольку

теперь каждая образовательная организация вправе самостоятельно разра-

ботать свой собственный бланк, что делает более сложной работу прием-

ных комиссий российских вузов по проверке документов, представляемых

абитуриентами из Украины.

Во избежание подлога, представления искаженной или не соответ-

ствующей действительности информации все документы о предшествую-

щем образовании, подаваемые в приемную комиссию ДГТУ абитуриента-

ми, являющимися иностранными гражданами, были рассмотрены экспер-

тами структурного подразделения ДГТУ – Центра консалтинга и монито-

ринга международного образования, функционирующего с 2005 года. Мно-

голетний опыт работы с документами об образовании иностранных госу-

дарств, а также проведение сравнительного анализа представленных доку-

ментов позволил выявить ряд существенных особенностей в оформлении,

заполнении и порядке выпуска документов Украины новых образцов. При-

ведем некоторые из них:

- по форме, содержанию и расположению текста бланки аттестатов о

среднем общем образовании Донецкой и Луганской областей близки к об-

разцам документов того же уровня образования, выдаваемых на террито-

рии Российской Федерации;

- все документы об образовании Донецкой области выдаются на блан-

ках, защищённых от подделок полиграфической продукцией. Подробнее

остановимся на аттестатах о среднем общем образовании, обладающих

следующими видами защиты. Так, для их изготовления используется спе-

циальная бумага с водяными знаками, региональная маркировка, люминес-

цирующие видимые микроволокна, ультрафиолетовая метка, узор из не-

прерывных тонких прямых линий, цветовой переход (Орловская печать),

микросетка, элемент в виде гильоширной розетки оранжевого цвета (на

приложении к аттестату), многоцветный орнамент, выполненный разными

типами растров и др.

- в большинстве официальных печатей, проставляемых на документах

среднего и среднего профессионального образования, выдаваемых в До-

нецкой области, присутствует региональная символика в отличие от печа-

тей на документах Луганской республики, где на одних документах имеет-

ся региональная символика (например, документы, выданные в Луганске),

а на документах других городов Луганской области (например, Ровеньки) –

нет. В их печатях указано лишь следующее: наименование образовательной

организации, ОГРН, Луганская Народная Республика;

- документы, свидетельствующие о среднем общем и основном общем

образовании, выдаваемые образовательными организациями Луганской

области, выдаются на бланках, защищённых от подделок полиграфической

132

продукцией, однако степень их защиты значительно ниже, чем защита до-

кументов Донецкой области. Бланки таких документов содержат водяные

знаки, микросетка, а также элемент в виде гильоширной розетки оранжево-

го цвета (на приложении к аттестату);

- все документы о высшем образовании, выданные образовательными

организациями Донецкой области, выполнены на защищённых бланках, но

каждый вуз разработал собственный образец, причём проверить факт вы-

дачи такого диплома онлайн через информационную базу «Osvita.net» не

представляется возможным, т.к. документы университетов Донецкой и Лу-

ганской областей пока не прошли регистрацию в Министерстве образова-

ния и науки Украины;

- бланки диплома бакалавра Донецкого национального технического

университета и Донецкого национального университета содержат государ-

ственную символику в печатях и в оформлении бланка, кроме того началь-

ные буквы серии этих дипломов совпадают;

- дипломы, выдаваемые Донецким национальным медицинским уни-

верситетом им. М. Горького и Донецким государственным университетом

управления государственной символики не содержат.

Таким образом, в настоящее время имеется большое разнообразие

украинских документов, появившихся на рынке образовательных услуг. В

связи с этим возрастает ответственность образовательных организаций,

принимающих на обучение граждан Украины, приезжающих в Россию.

Поэтому тщательный анализ и исследование документов иностранных гос-

ударств об уровне образования и (или) квалификации, раскрывающие спе-

цифику и направленность развития национальной системы образования,

позволят повысить эффективность работы в направлении развитии рынка

образовательных услуг России, делая его не только прозрачным, но и по-

вышая его защищенность.


1.Всеобщая декларация прав человека // Декларации. – URL:

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/declhr. – (дата обра-

щения 21.09.2015).

2.Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему об-

разованию в Европейском регионе, и Пояснительный доклад. Lisbon /

11.IV.1997. Council of Europe, July 1998, Reprinted January 1999. ISBN 92-

871-3552-5. – 300 с.

3.Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ «Об образовании

в Российской Федерации» // Кодексы и Законы РФ. – URL:

http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/. – (дата обращения

21.09.2015).

133

Ольховикова В.А.

Технологии обучения: метод «информационных ячеек»

Новосибирский строительно-монтажный колледж

(г. Новосибирск) Предлагаемый обобщающий метод ведения урока – метод «информа-

ционных ячеек», является комплексным интерактивным методом, позво-ляющим систематизировать полученные знания, соединяя отдельные его ячейки во взаимообусловленную и взаимосвязанную сеть. Метод базирует-ся исключительно на использовании активных форм обучения и предпола-гает выработку у обучаемых алгоритма самостоятельного поиска знаний.

Как любая технология, педагогическая технология представляет собой процесс, при котором происходит качественное изменение педагогического воздействия на обучаемого. В любой современной педагогической техно-логии, при всем их разнообразии, можно выделить основные звенья: цели, задачи, содержание, методы (приёмы, средства).

При этом цели и задачи должны быть сформулированы в терминах, допускающих проверку. Содержание – соответствовать ведущим дидакти-ческим принципам обучения: целенаправленности, научности, последова-тельности, активности, наглядности, доступности, прочности.

Метод (приемы, средства), по определению, занимает ведущую роль в составе педагогической технологии, так как именно метод отвечает на во-прос: как это делается.

От педагогического мастерства преподавателя, его умения правильно, интересно проводить занятия зависит качество преподавания, эффектив-ность усвоения учебного материала учащимися, их познавательная актив-ность. Способ упорядоченной, взаимосвязанной деятельности преподова-теля и учащегося и есть, в понимании автора, метод обучения.

Однако, при всем разнообразии методов, хотелось бы отметить одну особенность, характерную для существенного числа преподавателей – это «линейность» построения занятий, то есть материал различными способами последовательно «выдается» учащимся. Подобное заключение позволили сделать анализы более 300 посещений занятий за период педагогической деятельности.

Метод «информационных ячеек», на взгляд автора, наиболее полно реализует комплексный, системный подход к подаче изучаемого материала.

Прежде чем изложить сущность метода, необходимо определиться с терминологией, применяемой автором при планировании занятия по этому методу.

Узел ячейки – объем знаний, сведений, уже имеющихся у обучаемых, который необходимо извлечь из памяти и актуализировать. Эти знания мо-гут быть как из области изученного ранее по данному предмету, так и из смежных дисциплин, или даже из имеющегося жизненного опыта. Способы актуализации «узла» могут быть самыми разнообразными: активизирую-

134

щий вопрос, парадокс, сопоставление и т.д., но обязательно активизирую-щими мыследеятельность.

Границы ячейки – линия, ограниченная «узлами» и определяющая по-ле, которое на начальный момент оказывается незаполненным информаци-ей, причем учащиеся сами должны осознать наличие «пустого» информа-ционного пространства и необходимость его заполнения. На этом этапе происходит актуализация необходимости получения новых знаний. Это очень важный этап.

Информационное поле – область находящаяся внутри границ ячейки и заполнение которой есть цель совместной деятельности преподавателя и обучаемых.

Уплотнение информационного поля – процесс, происходящий в ходе рефлексии, проводимой к концу занятия совместно с учащимися и приво-дящий к более компактному размещению информации в их памяти.

Сущность метода информационных ячеек состоит в следующей по-следовательности подачи изучаемого материала, его алгоритме:

1.Расстановка опорных узлов/ 2.Определение границ ячейки (что знаем, что не знаем, что хотим

узнать). 3.Определение области информационного поля. 4.Заполнение информационного поля. 5.Рефлексия. 6.Уплотнение информационного поля. Процесс получения новых знаний носит нелинейный характер. Новые

знания в различных приближениях «пульсируют» на нескольких этапах: - расстановка узлов; - процесс заполнения «информационной ячейки»; - осознание собственной деятельности (рефлексия). На взгляд автора, полученный таким образом компактный информа-

ционный блок, является достаточно надежным хранилищем полученных новых знаний. Далее этот блок будет востребован не единожды, являясь, в свою очередь, узлом для следующего информационного поля. Таким обра-зом, формируется сеть информационных ячеек, представляющая взаимо-обусловленную систему знаний по изучаемому предмету.

Неотъемлемой частью описываемого метода является активная форма обучения, которая позволяет не только получать знания, но и в дальнейшем самостоятельно расширять имеющиеся знания и самостоятельно добывать новые, так как алгоритм действий в этом направлении уже отработан на занятиях. Метод информационных ячеек выкристаллизовывался не один год и длительное время применяется автором на занятиях как обобщающий комплексный метод, наиболее полно реализующий принципы целенаправ-ленности и прочности.

135

Пасихин Д.А., Романчук Ю.А.

Значение наглядности в процессе обучения английского языка


(г. Ленинск-Кузнецкий, Кемеровская область) Проблема наглядности в обучении иностранным языкам была акту-

альной во все времена. И даже когда мы сами стали работать в школе, тоже столкнулись с такой проблемой. У нас возник вопрос, как применить наглядность на уроках английского языка, так что бы ученикам было это доступно и понятно. В последние годы в связи со стремлением человече-ства к “обществу без границ”, приобщению к культурному наследию и ду-ховным ценностям народов мира знание иностранного языка как инстру-мента межкультурной коммуникации, стало престижно и очень востребо-вано. Поэтому заметно расширилась область наглядности и усложнился её инвентарь: от предметов и картинок, жестов и движений до видеофильмов и компьютерных программ, при помощи которых преподаватель моделиру-ет фрагменты объективной действительности. Общеизвестно, что эффек-тивность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех ор-ганов чувств человека. Чем более разнообразны чувственные восприятия учебного материала, тем более прочно он усваивается. Эта закономерность нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности.

Принцип наглядности играет особую роль в обучении иностранному языку. При освоении иностранного языка возникает задача — создать си-стему отражения объективного мира в формах второго языка. В школьных условиях обучения при отсутствии иноязычной среды объективный мир моделируется с помощью наглядности. Используя различные средства наглядности: предметы, картины, жесты, кинофильмы и т. д., учитель в учебных целях моделирует фрагменты объективной действительности, ко-торые ассоциируются учащимися с соответствующими иноязычными фор-мами в процессе осуществления учебной коммуникации. В результате это-го формы иностранного языка становятся для учащихся отражением соот-ветствующих фрагментов объективного мира и носителями определенной информации, обмен которой осуществляется при общении в той или иной ситуации.

При обучении иностранному языку наглядность является не только важным объектом, но и средством овладения ситуативной обусловленно-стью речи. С помощью наглядности создаются учебные ситуации, в кото-рых отрабатывается устная коммуникация и осваивается таким образом речевая реакция на объективную действительность и жизненные ситуации.

Таким образом, наглядность в обучении иностранному языку в прак-тических целях помогает раскрыть содержание высказываний и моделиру-ет жизненные ситуации, в которых происходит коммуникация.

Когда мы сами и другие педагоги начинали работать в школе, слыша-ли не однократно рекомендации в свой адрес больше использовать нагляд-ный материал на уроке. Много сил и времени уходит на то что бы попол-

136

нить свои запасы различными наглядными пособиями: картинами, табли-цами, схемами, плакатами. Пожалуй, нет кабинета, где не было бы техни-ческих средств обучения: магнитофоны, телевизоры, диапроекторы, а в последнее время и компьютеры.

Сочетание слова и наглядности – это одно из самых распространенных явлений в современной практике обучения. Задачи обучения решаются успешнее в том случае, когда использование языка опирается на непосред-ственное восприятие обучающимися предметов, процессов и их изображе-ний. При сочетании словесного обращения с применением наглядных средств умственная деятельность характеризуется соединением непосред-ственного восприятия и понятийным аппаратом мышления.

Принцип наглядности предполагает использование средств наглядно-го обучения в таких формах, которые способствуют включению восприятия и представлений, создающихся на основе применения этих средств, в ум-ственную деятельность обучающихся, стимулируют и облегчают её.

Принято условно подразделять модели на три вида: физические (име-ющие природу с оригиналом); вещественно-математические (их физиче-ская природа отличается от прототипа, но возможно математическое опи-сание оригинала); логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем).

Мы в своей практике, как и многие учителя стремимся использовать наглядность как стимулирование процесса усвоения материала, как допол-нительное средство запоминания и сохранения информации, как яркий опорный сигнал, способствующий развитию таких способностей ребенка, как воображение, зрительная и эмоциональная память.

Наглядность в обучении относится к различным видам восприятия (зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособий не обладает абсолютным преимуществом перед другими.

Наглядность – это основа, на которой новый язык усваивается своеоб-разно, и формируются речевые процессы обучающихся. Использование средств наглядности обеспечивает легкость и быстроту воспроизведения в сознании связей от слова иностранного языка, обозначающего понятие, к образу предмета и явления, и связей от образа предмета, воспринимаемого в момент говорения, к иноязычному слову, выражающему понятие.

Литература: 1.Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам:

Лингводидактика и методика: Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

2.Новые педагогические и информационные технологии /Под ред. Е.С.Полат- М., 1999.

137

Пашаева С.Б., Кохан О.М., Бунакова Э.А.

Формирование навыков развития

логического мышления младших школьников

МАОУ Лицей № 128 (г. Екатеринбург)

ФГОС поставили перед начальным образованием новые цели. В со-

временных условиях в начальной школе детей должны научить не только

читать, писать и считать, им должны привить новые умения. Это, во - пер-

вых, универсальные учебные действия, составляющие умение учиться:

навык поиска, анализа и интерпретации информации и навык решения

творческих задач. Во-вторых, формирование у учащихся мотивации к обу-

чению, самопознанию и саморазвитию. Следовательно, уже в начальной

школе дети должны овладеть элементами логических действий.

Одной из важнейших задач, стоящих перед учителем начальных клас-

сов, является развитие самостоятельной логики мышления, на основе кото-

рой дети научатся строить умозаключения, приводить доказательства, вы-

сказывания, логически связанные между собой, делать выводы, обосновы-

вая свои суждения, и, в конечном итоге, самостоятельно приобретать зна-

ния. Необходимо помочь учащимся в полной мере проявить свои способ-

ности, развить инициативу, самостоятельность и творческий потенциал.

Математика именно тот предмет, где можно развивать логические приемы

и операции, которые являются основными компонентами логического

мышления и интеллекта. Интеллект – это гарантия личной свободы челове-

ка и его судьбы, поэтому развивая логическое мышление, мы способствуем

работе интеллекта. Чем в большей мере человек использует свой интеллект

в анализе и оценке происходящего, тем в меньшей мере он поддаётся лю-

бым попыткам манипулирования его сознанием извне.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается

перестройка всех его познавательных процессов. Именно младший школь-

ный возраст является продуктивным в развитии логического мышления,

т.к. в этом возрасте дети располагают значительными резервами развития.

Наиболее полно мышление как процесс выступает при решении чело-

веком любой задачи. Этот путь решения можно разделить на 4 фазы:

1.возникновение затруднения, противоречия, вопроса, проблемы;

2.выработка гипотезы, предложения или проекта решения задачи;

3.осуществление решения;

4.проверка решения практикой и последующая оценка.

Успех задачи зависит от того, насколько правильно осуществляются

мыслительные операции, как используются различные формы и виды

мышления

Бесспорно, каждый учитель обязан развивать логическое мышление

учеников. Об этом говорится в методической литературе, в объяснитель-

138

ных записках к учебным программам. Вместе с тем, школьная учебная

практика показывает, что многие учителя начальных классов не всегда

уделяют достаточного внимания развитию логического мышления и счи-

тают, что все необходимые мыслительные навыки разовьются с возрастом

самостоятельно. Данное обстоятельство приводит к тому, что в начальных

классах замедляется рост развития логического мышления детей и, как

следствие, их интеллектуальных способностей, что не может не сказаться

отрицательно на динамике их индивидуального развития в последующем.

Поэтому существует объективная необходимость поиска таких усло-

вий, которые способствовали бы наиболее эффективному развитию логиче-

ского мышления у детей младшего школьного возраста, значительному

повышению уровня освоения детьми учебного материла, совершенствова-

нию современного начального образования, не увеличивая при этом учеб-

ной нагрузки на детей.

Таким образом, целесообразно выделить следующие условия, способ-

ствующие развитию логического мышления детей на уроках математики.

Рассмотрим их.

Организационные условия

1. Целенаправленное и систематическое формирование у обучаемых

навыков осуществления логических приемов.

2.Обеспечение преемственности между детским садом и школой.

3.Организация развивающей среды.

Психолого-педагогические условия

1. Учет возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего

школьного возраста.

2. Учет психологических закономерностей процесса усвоения знаний.

3. Реализация деятельностного и личностно-ориентированного подхо-

дов к развитию логического мышления.

Методические условия

1.Подбор специальных заданий по математике, направленных на раз-

витие логического мышления младших школьников.

Педагогическими условиями развития логического мышления у детей

младшего школьного возраста является, прежде всего, использование раз-

личных средств и методов.

- использование личностно-ориентированного подхода в обучении

школьников;

- поэтапное формирование умственных действий;

- применение проблемного метода;

- обучение основным мыслительным операциям: сравнение, анализ,

синтез, обобщение, классификация;

- развитие познавательных интересов в процессе обучения, как дви-

жущей силы обучения;

139

- пропедевтический характер обучения: подбор заданий, подготавли-

вающих учащихся к восприятию новых и трудных тем и активизация речи

детей в единстве с мышлением;

- Постоянное повышение педагогом уровня профессиональной компе-

тенции.

Процесс обучения предполагает целенаправленное управление мысли-

тельной деятельностью учащихся, что приводит к продвижению учеников в

их умственном развитии. Развитие происходит в деятельности, поэтому

необходимо создавать ученикам условия соответствующей деятельности,

нужно демонстрировать сложную картину поиска решения, всю трудность

этой работы. В этом случае ученики становятся активными участниками

процесса поиска решения, начинают понимать источники возникновения

решения. Как результат - ими легче осваиваются причины ошибок, затруд-

нений, оценивается найденный способ решения и ход логических мыслей, а

без этого знания не могут перейти в убеждения.

Необходимо на уроках систематически использовать задачи, способ-

ствующие целенаправленному развитию логического мышления учащихся,

их математическому развитию, формированию у них познавательного ин-

тереса и самостоятельности. Такие задачи требуют от школьников наблю-

дательности, творчества и оригинальности.

Эффективное развитие логического мышления у учащихся невозмож-

но без использования в учебном процессе задач на сообразительность, за-

дач-шуток, математических ребусов.

В качестве средств развития логического мышления могут выступать

занимательные задачи (задачи «на соображение», головоломки, нестан-

дартные задачи, логические задачи), тем более, что они не являются дефи-

цитом, так как разработано большое количество полиграфической, видео -

и мультимедийной продукции, разнообразных игр. Дети младшего школь-

ного возраста с удовольствием играют во многие взрослые игры – домино,

лото, шашки, шахматы. Сугубо детскими считаются морской бой и ревер-

си. Пазлы, состоящие из большого числа картинок, важны не менее логиче-

ски выверенных шахмат, так как они активизируют ассоциативные воз-

можности детского разума.

Как известно, развитие ребенка происходит только в процессе дея-

тельности; чем активнее деятельность, тем успешнее развитие. Следова-

тельно, логическое мышление не может развиваться вне активной деятель-

ности самого школьника и не получит своего развития без его собственных

усилий. Это означает, что важнейшее условие развития логического мыш-

ления младших школьников – вовлечение их в активную поисковую дея-

тельность.

Documents

DOI: 10.18534/amn.2015.01.02 …scjour.ru/docs/amn.2015.01.02.pdf · 2016-04-14 · Арендарь О.А. Технологический подход к проблеме дистанционного