1

Dr.sc.Ladislav Bognar

Uiteljski fakultet Osijek

Dr.sc. Milan Matijevi

Uiteljski fakultet Zagreb

DVADESET GODINA JEDNE DIDAKTIKE

Kako smo stvarali Didaktiku

Saetak

Sveuilini udbenik Didaktike (Bognar i Matijevi, 1993), koji je nastao prije

dvadeset godina i do sada je doivio tri izdanja, nastao je kao rezultat viegodinjeg

angairanja na mijenjanju nastave. U tim nastojanjima uoili smo da je nemogue

mijenjati nastavu ako se istovremeno ne mijenja i teorija na kojoj se ta nastava

zasniva. Radi se o sinkroniziranom mijenjanju i teorije i prakse pri emu i sami

sudionici tog procesa doivljavaju osobnu promjenu. Dogaa se sutinsko uenje

kao to naziva Rogers.

Taj proces dogaao se osamdesetih godina prolog stoljea u specifinim drutvenim

okolnostima. Burna europska dogaanja iz ezdeset i osme imala su utjecaj na

demokratizaciju drutva, ali su posebno utjecala na promjene u odgoju i obrazovanju.

Sve je to imalo velik utjecaj na stanje u Hrvatskoj i tadanjoj Jugoslaviji. U to vrijeme

osniva se i Europski forum za slobodu u odgoju u kojem su aktivno sudjelovali i

mnogi nai pedagozi, a autori ovog rada su i jedni od osnivaa za Hrvatsku. Meu

hrvatskim pedagozima javljaju se mnogi zagovaratelji pluralizma u odgoju i

obrazovanju.

Traei nova praktina rjeenja realizirali smo niz projekata od modela poetnog

kolovanja do modela osnovne kole koji su zahtijevali nove teorijske pristupe i

odmak od tradicionalnih didaktikih koncepcija, prouili smo velik broj povijesnih i

suvremenih didaktikih pristupa i u traenju novih didaktikih rjeenja suraivali s

velikim brojem vrsnih uiteljica i uitelja, ali i mnogim znanstvenicima. Prouili smo

velik broj didaktikih teorijskih pristupa i na osnovi tih bogatih izvora gradili cjeloviti

vlastiti sustav koji je uvaavao dostignuti nivo spoznaja na podruju filozofije,

psihologije, sociologije, pedagogije, didaktike i metodika. Ta Didaktika nije teila da

bude odraz postojeeg nego teorija mogueg pa je zato i ostala aktualna sve ove

godine.

Kljune rijei: didaktike teorije, didaktiki pluralizam, metodologija, holistiki

pristup.

Uvod u problem

Prije 20 godina dovrili smo na sveuilini udbenik didaktike koji je do sada doivio tri

izdanja. Bio je to rezultat desetgodinjeg akcijskog istraivanja u kojem smo s jedne strane s

2

velikim brojem suradnica i suradnika postupno kreirali modele koje smo provjeravali u praksi,

to je mogue ako se istovremeno radi i na teorijskom osmiljavanju. Iako su naa empirijska

istraivanja bila vezana za osnovnu kolu pokazalo se da didaktika razina kao opa teorija

odgojno-obrazovnog procesa moe jednako biti primijenjena i na srednjokolsku kao i na

sveuilinu razinu to su pokazala naa naknadna istraivanja.

U ovom radu polazei od metodolokog pristupa living theories (Whitehead, 2011)

objanjavamo okolnosti u kojima smo osjetili potrebu za novim didaktikim pristupom i kroz

koja iskuenja i osobne dileme smo prolazili, kako smo postupno mijenjali vlastite zablude i

okotale koncepte, kako smo dolazili do novih ideja i kako smo ih provjeravali u praksi.

Didaktika koju smo stvarali nije trebala biti odraz postojeeg nego teorijska osnova i

anticipacija mogueg i poeljnog. Zbog toga je ova Didaktika i nakon dvadeset godina ostala

po mnogoemu i dalje aktualna i predstavlja odmak od loe prakse i oslonac za nove pristupe

koji tee stvaranju uvjeta za optimalni razvoj ljudske jedinke i drutva okrenutog ljudskim

potrebama.

Metodoloki pristup

Naa didaktika nastajala je na sljedeoj epistemolokoj shemi: dugogodinje prouavanje

prakse i teorije, logika i znanstvena analiza, sinteza, objanjenja (pojmovi, definicije,

klasifikacije, sheme, objanjenja, modeli) itd koji mogu posluiti za bolje razumijevanje,

organiziranje i reguliranje sloenih procesa odgojnih i obrazovnih dogaanja i odgojno-

obrazovnih ishoda.

Traei nova praktina rjeenja i teorijska objanjenja za odvijanje odgojnog i obrazovnog

procesa realizirali smo niz projekata od koji su zahtijevali nove teorijske pristupe i odmak od

tradicionalnih didaktikih koncepcija, prouili smo velik broj povijesnih i suvremenih

didaktikih pristupa i u traenju novih didaktikih rjeenja suraivali s velikim brojem vrsnih

uiteljica i uitelja, ali i mnogim znanstvenicima. Prouili smo velik broj didaktikih

teorijskih pristupa i na osnovi tih bogatih izvora gradili cjeloviti vlastiti sustav koji je

uvaavao dostignuti nivo spoznaja na podruju filozofije, psihologije, sociologije, pedagogije,

didaktike i metodika.

Mi, dakle, nismo samo pisali Didaktiku, nego smo istraivali (akcijska istraivanja) i

izgraivali nove modele nastave i kole. Naravno, dosta smo nauili iz teorija i znanstvenih

objanjenja brojnih svjetskih autora, ali i od kreativnih uiteljica i uitelja hrvatskih, ali i

slovenskih kola. Sve to je napisano ili opisano u ovoj didaktici negdje se dogodilo ili

dogaalo ili se dogaa i danas. Nastojali smo se otkloniti od raznih jednostranosti od kojih su

patile didaktike koje su stvarali, pisali i izgraivali drugi autori. Vano je bilo, npr. napraviti

otklon od stoljetnih pokuaja da se na paradigmi kognitivnog uenja (uenje glavom)

propiu modeli i metodika rjeenja za uenja u drugim podrujima razvoja uenika.

Nismo se previe bavili pitanjima kvalitativne ili kvantitativne znanstvene metode. Posebno

nismo eljeli osloniti stvoreni znanstveni sustav (cjelovitu holistiku teoriju odgojno-

3

obrazovnog procesa) na, u novije vrijeme, dosta agresivni radikalni metodoloki pozitivizam

uz koji se od brojeva esto ne vidi ovjek - uenik. U rjeavanju te dileme, u naim radovima

ima i brojeva i ljudi, i fotografija i grafikih prikaza, ali nastojali smo mijenjati praksu i

stvarati prikladnu znanstvenu teoriju oslanjajui se ponajvie na mijenjanje prakse i kreiranje

rjeenja zajedno s uiteljima koji svakodnevno vide probleme, ali se ne osjeaju sigurnim

radikalnije mijenjati i unapreivati tu praksu bez podrke iz zavoda za kolstvo ili

nastavnikih fakulteta. Ponekad smo bili zateeni hrabrou i prijedlozima didaktikih

iskoraka uiteljica i uitelja u odnosu na ono to se svakodnevno dogaalo u uionicama. Mi

smo ih pratili i podravali. Njima je ta podrka mnogo znaila. Uspijevali smo nekim

tajanstvenim potezima postii da uiteljice i uitelji kreiraju metodike scenarije ba onakve

koje su potvrivale nae teorijske zamisli isti didaktiki konstruktivizam u praksi! Njihova

iskustva i ideje su oblikovani u znanstvenu teoriju koju je u javnost donijela ova knjiga prije

dvadeset godina.

Od Didaktike kao teorije pouavanja do Didaktike kao teorije odgojno-obrazovnog

procesa

Od prve uporabe pojma DIDAKTIKA (Ratke i Komensky) autori didaktike literature se

razlikuju u sadrajnom odreenju toga pojma. Ne radi se tu tek o pukom formalistikom

gledanju na definicije pojma didaktika, ve o teorijama koje se kasnije izvode u skladu sa

sadrajnim odreenjem toga pojma.

U sreditu interesa didaktiara u proteklih tri stoljea su sljedei pojmovi: uenje, pouavanje,

nastava, odgoj i obrazovanje. Naravno ovim pojmovima i pojavama bave se i druge znanosti,

npr. pedagogija, psihologija, sociologija, metodike. Europsko shvaanje pojma didaktika,

odnosno sadrajno odreenje onoga to taj pojam oznaava kretalo se uglavnom u stavljanju u

prvi plan jednog ili vie prethodno spomenutih pojmova. Ameriko bavljenje ovim

fenomenima iskazano u kurikulumskoj teoriji nudilo je za dananje vrijeme prihvatljivije

metodike pristupe i teorijska objanjenja.

Tek podsjeanja radi, bez namjere raspravljati o prednostima ovog ili onog sadrajnog

odreenja pojma didaktika, navodimo neka reprezentativna odreenja:

Ratke: Didaktika je teorija pouavanja, bez obzira provodi li se u predkolskom, kolskom ili poslijekolskom periodu ovjekova ivota (str. 205) Komensky (1900) didaktiku vidi kao umjetnost pouavanja: Mi se usuujemo obeati Veliku Didaktiku, tj. opu umjetnost sve ljude uiti sve. (str.12). Didaktika je teorija obrazovanja i nastave ili teorija intelektualnog odgoja uenika (Jesipov i Gonarov, 1947, str. 129). (Napomena: Ova je definicija imala najvie utjecaja na hrvatske didaktiare tridesetak godina iza zavretka Drugog svjetskog rata!) Koleti, M. (1951) (U Pataki, S. Pedagogija, str. 127): Didaktika kao teorija obrazovanja i nastave prouava u prvom redu bit nastavnog procesa, njezine spoznajno-teorijske i psiholoke osnove. (str. 127) imlea (1969): Neemo pogrijeiti ako didaktiku definiramo kao nauku o obrazovanju i nastavi (str. 207). Poljak (1970). Didaktika je grana pedagogije koja prouava ope zakonitosti obrazovanja.

4

Filipovi, N. (1988), Predmet prouavanja didaktike je oblast nastavne prakse i naunog opusa o nastavi. Prodanovi i Nikovi (1984) Didaktika prouava nastavu kao drutvenu pojavu i svojevrstan didaktiki proces u historijskom, teorijskom i praktinom dijalektikom jedinstvu. (str. 6) Didaktika pripada uem krugu znanstvenih disciplina koje prouavaju odgoj i obrazovanje mladih i odraslih ljudi Vilotijevi, M. (2001), Predmet didaktike je jedinstvo nastave i uenja. (str. 14 i str 15) Blai i dr. (2003), Didaktika prouava ope zakonitosti planiranja, ostvarivanja i provjeravanja ciljnih, sadrajnih, metodikih i organizacijskih odgojno-obrazovnih sastavnica nastave i obrazovanja mladih putem nastave, njene strukture i procesa, koji su u osnovi zajedniki svim vidovima formalnog i neformalnog obrazovanja, pouavanja i uenja. (str. 11) Pranji, M. (2005): Predmet ope didaktike su problemi i zadaci planiranja, provedbe i provjere nastave i uenja pa se moe kazati da je tamo gdje zapoinje proces osobnog uenja, njegove podrke i provjere, rije o opoj didaktici (str. 241) Jelavi, (2008), u Didaktici koja je doivjela nekoliko izdanja, usmjerava sadrajno odreenje didaktike na uenje. On uenje shvaa kao odgojno-obrazovni proces (str. 10), a u nastavku eksplicite pie: didaktika danas sebe vidi kao znanost kojoj je predmet intencionalno sustavno organizirano uenje orijentirano na razvoj pojedinca osobnost (str. 10). Na istoj stranici ovaj autor piedidaktika je teorijsko promiljanje nastave (miljenje pouavanja i uenja) (str. 10). Cindri, M., Miljkovi, D. i Strugar, V. (2010), Prihvatljiviji je kriterij njezina definiranja onaj koji u obzir uzima i odgojno-obrazovni proces kao cjelinu. Na temelju tih postavki didaktiku shvaamo kao pedagogijsku disciplinu i teoriju odgojno-obrazovnog procesa. (str. 18). Bognar i Matijevi, 1993): Didaktika je grana pedagogije koja se bavi teorijom odgojno-obrazovnog procesa. Odgojno-obrazovni proces se u tradicionalnoj terminologiji zove nastava, ali kako danas postoje i drugi oblici organiziranog odgoja i obrazovanja, didaktika se ne moe svesti na tradicionalni pojam nastave, pogotovo ne nastave shvaene kao pouavanje. I, evo na kraju jedna novija definicija iz njemake literature: U najirem smislu, podrazumijeva pod pojmom didaktika teorije uenja i pouavanja u svim moguim situacijama i kontekstima (Winfried Bhm, 2005:155)

Nije svrha ovog teksta dati cjelovitu analizu i kritiku teorija i sadrajnog odreenja pojma

didaktika, nego tek ilustrirati put traenja odreenja za ovu vanu znanstvenu disciplinu od

gledanja na didaktiku kao znanost o pouavanju svakoga u svemu, pa gledanja na didaktiku

kao teoriju nastave, didaktiku kao teoriju obrazovanja do gledanja na didaktiku kao teoriju

odgojno-obrazovanog procesa.

Bez obzira to je za didaktiare korisno znati razvoj osnovnih ideja i didaktikih modela i

teorija tijekom sedamnaestog, osamnaestog ili devetnaestog stoljea, nama je danas posebno

korisno prouiti didaktike teorije koje su na podruju Hrvatske dominirale tijekom

dvadesetog stoljea.

U prvoj polovini prolog stoljea i hrvatski uitelji i pedagozi bili su okupirani idejama i

teorijama predstavnika projekata i pravaca reformske pedagogije. Nai su autori bili pod

utjecajem pokreta radne kole i vodeih predstavnika tih projekata i pravaca. U asopisima su

prikazivane ideje Marije Montessori, Dalton plana, laboratorijsko-brigadnog sustava, a u

praksi su pimjenjivane sve ideje i metodika rjeenja radne kole. U Zagrebu su uitelji

5

pokuavati raditi prema idejama Rudolfa Steinera i Marije Montessori, a u sve kole je uveden

i runi rad kao obvezna aktivnost. Vodei didaktiari toga vremena su temeljito poznavali

didaktiku koju su razvijali srednje-europski pedagozi u Njemakoj, Austriji, Francuskoj,

vicarskoj (Basariek, Matievi, Pataki i drugi).

Slika 1: Razlike u sadrajnom odreenju pojma DIDAKTIKA

No, posebnu pozornost moramo posvetiti dogaanjima neposredno nakon Drugog svjetskog

rata. Odmah nakon zavretka toga rata vodea politika partija je poduzela mjere da se nai

uitelji upoznaju s pedagokim idejama sovjetskih pedagoga. Tako su u prve dvije godina iza

zavretka rata prevedene pedagogije i druga pedagoka literatura vodeih sovjetskih pedagoga

Gruzdjeva, Jesipova i Danilova. Njihove su knjige doivjele vie izdanja izmeu 1946. i 1966.

Godine, tako da su predstavljale osnovnu ili glavnu literaturu iz koje su uili uenici

uiteljskih kola i pedagokih akademija. Kasnije su i nai autori poeli objavljivati svoje

pedagogije i didaktike, ali su one zapravo dosljedno pratile osnovnu teoriju, ideologiju i

pojmove ruske literature. Nije teko zakljuiti da je trideset godina nakon drugog svjetskog

rata na ovim prostorima dominirala sovjetska pedagogija i didaktika od koje se donekle uspio

odmaknuti dr. Vladimir Poljak, ali dr. Pataki i dr. imlea, iako su poznavali i

srednjeouropsku didaktiku teoriju, ipak ostali na terminologiji i teoriji koja je bliska

sovjetskoj pedagogiji.

Znanstveni jezik i terminologiju dosta ilustriraju sljedee reenice. Uz objanjenje

obrazovnog i odgojnog cilja nastavnog sata u prevedenoj ruskoj Pedagogiji od prije 60 godina

pie: Na satu ruskog jezika postavljen je cilj da se ueniku d pojam o pridjevima i da se

pokae znaaj pridjeva u govoru. To je obrazovni cilj. Ali za postizanje ovog cilja nastavnik

odabire odreeno gradivo. Sadraj gradiva ima veliki odgojni znaaj. (Jesipov i Gonarov,

6

1947, str. 203). Pored svih novih didaktikih teorija, svih prevedenih knjiga s

anglosaksonskog podruja i dalje se taj znanstveni jezik (davanje znanja, izbor gradiva,

sat izlaganja novog gradiva), zadrao do danas u nekim didaktikama i metodikoj literaturi

na podruju Hrvatske, a napose u svakodnevnom kolokvijalnom kolskom jeziku. Jedino

objanjenje za to moda izraava poznata narodna izreka: navika jedna muka, odvika sto

muka!

Jo jedan fragment koji oslikava odnos sovjetske pedagogije i didaktike te dananje, uvjetno

kazano suvremene didaktike teorije: Tridesetak godina nakon drugog svjetskog rata na

uiteljskim kolama i pedagokim akademijama uili su se tipovi nastavih sati prema

Danilovu, Jesipovu i Gonarovu. Lista tih tipova je svima poznata, ali izvorno ona glasi:

Najei su ovi tipovi sati: (1) sat izlaganja novog gradiva, (2) sat utvrivanja znanja i

navika, (3) sat ponavljanja, (4) sat provjeravanja znanja, (5) sat analize umjetnikih radova i

(6) mjeoviti sat. (Jesipov i Gonarov, 1947, str. 206). I slijedi dodatno objanjenje:

Organizirajui sat ovog ili onog tipa, ne treba ipak misliti da na njemu ne moe biti drugih

elemenata nastavnog procesa osim onog prema kojem se oznaava dotini tip sata. Tako, na

satu izlaganja novog gradiva bit e u izvjesnoj mjeri i ponavljanja gradiva i provjeravanja

znanja (isto, str. 206-207). Prema prethodnom, dosta je teko odrediti jesu li pojmovi

gradivo i znanje sinonimi, odnosno to uope sadrajno oznaava sintagma nastavno

gradivo?

Meu hrvatskim autorima sedamdesetih i osamdesetih godina voene su zanimljive rasprave

o sadrajnom odreenju pojma didaktika, najvie glede odnosa didaktike prema odgojnoj

dimenziji nastavnog procesa ili uope odgoja u koli. Prikaz tih rasprava prelazi granice plana

i svrhe ovog teksta.

Mi smo se opredijelili oistiti Didaktiku od pojmova tipa nastavno gradivo, tip

nastavnog sata ili odgojno-obrazovni rad, smatrajui da za teoriju odgojno-obrazovnog

procesa ti sadrajno neodreeni ili ideologizirani pojmovi i sintagme (odgoj i obrazovanje

shvaeni kao rad!) nisu potrebni. Uinili su to uglavnom i jo neki autori (npr. Cindri,

Miljkovi i Strugar (2010), ali u mnogo prevedenih naslova iz anglosaksonskog jezinog

podruja ti se pojmovi i dalje javljaju, jer su te knjige prevodile osobe koje su osobno

pedagoko kolovanje stjecali na ruskoj literaturi ili starijoj literaturi hrvatskih autora, ne

traei njihov stvarni smisao i sadrajno odreenje u jezicima na kojima su knjige izvorno

napisane. Zato sve prevedene knjige s motrita didaktike terminologije valja kritiki itati.

Drutvene i pedagoke okolnosti

U europskim zemljama nakon studentskih nemira 1968. dolazi do zaokreta u kolstvu i

ponovno oivljavaju ideje reformske pedagogije nastale izmeu dva rata, a pod utjecajem

humanistike psihologije nastaje i humanistika orijentacija u pedagogiji koju zagovara sve

vei broj autora (Singer, npr.). Ova tendencija vidljiva je i u izuavanju fenomena igre na

njemakom govornom podruju (slika 2).

7

Sedamdesetih i osamdesetih godina u naoj pedagogiji postupno je otvaran prostor za nove

pedagoke ideje, na pedagogijskim studijima obavezno se koristila strana literatura, odlazilo

se na studijska putovanja i boravak u drugim zemljama i stvoreno je ozraje koje je bilo

otvoreno za promjene. Ideje koje su se zagovarale vidljive su iz tadanjih naslova kola

otvorenih vrata, Pluralizam u odgoju i kolstvu, Osnovna kola u svijetu, Jedinstvena

dravna kola ili kolski pluralizam, Suvremene koncepcije poetnog kolovanja.

Decentralizirano kolstvo koje se financiralo na razini opina i povoljno pedagoko ozraje

omoguili su stvaranje razliitih modela uglavnom na podruju osnovnog kolstva, ali

promjene su bile mogue i u srednjim kolama.

0

50

100

150

200

do 1899. 1900-1909. 1910-1919. 1920-1929. 1930-1939. 1940-1949. 1950-1959. 1960-1969. 1970-1979.

Slika 2: Broj naslova objavljenih na njemakom jeziku o fenomenu igre

U tim okolnostima potaknuti injenicom da je pomaknut upis djece u osnovno kolu sa sedam

na est godina krenuli smo u stvaranje novog modela poetnog kolovanja i izuavanje

mogunosti koritenja igre u nastavi. Poetne ideje dobili smo od dr. sc. Ivana Furlana koji se

oduevio onim to je vidio za vrijeme studijskog boravka u SAD-eu. On je i inae jako

podravao nae ideje i sam je sudjelovao na naim seminarima za uitelje zagovarajui da se

ne prilagoava samo dijete koli nego i kola djetetu (Objavio je i lanak pod naslovom Da li

brijeg Muhamedu ili Muhamed brijegu, kao njegov odgovor na pitanja o zrelosti djece za

polazak u kolu!). Ove ideje naile su i na podrku vodeih pedagoga pa su recenzenti knjige

Igra u nastavi na poetku kolovanja bili dr. sc. Ivan Furlan i dr. sc. Vladimir Poljak. Ali

ove ideje nisu ile bez otpora. Tako je jedan od pedagoga na osjekom Pedagokom fakultetu

ovako studentima razredne nastave objanjavao taj novi pristup:

Neki sad tamo zagovaraju nekakvo igranje u nastavi. A to su gluposti jer kola nije i ne moe

biti igra. To je ozbiljan i naporan rad, a ne igra.

Ipak, naa koncepcija poetnog kolovanja izazvala je veliki interes i ubrzo se poelo govoriti

o Osjekom modelu koji je slubeno realiziran u tridesetak odjeljenja, ali su nam se javljali

uitelji i uiteljice koji nisu bili u projektu iz raznih dijelova Hrvatske i koji su takoer

prihvatili taj model. Veliki interes je model izazvao u Sloveniji odakle je najprije dola velika

delegacija iz Zavoda za kolstvo, a zatim su se u projekt ukljuili mnogi slovenski uitelji.

Projekt je realiziran dopisno-konzultativnim teajem, seminarima, posjetima uiteljicama i

uiteljima koji se od ranije realizirali taj model te naim povremenim obilascima sudionica i

8

sudionika projekta. Budui da su uiteljice i uitelji koji su radili po tom modelu eljeli

nastaviti tako i u drugom razredu ubrzo smo Osjeki model proirili na prva etiri razreda

(vidi: http://ladislav-bognar.net/node/23 ).

Nastava je bila organizirana u obliku integriranog dana i integriranog tjedna, uenici su mogli

birati aktivnosti, knjige i pribor su ostajali u koli jer su ukinute domae zadae, djeca su

mogla napredovati svojim tempom i nisu se davale negativne ocjene budui da je svako dijete

doivjelo uspjeh prema vlastitim mogunostima. Uionice su bile ureene tako da su se djeca

mogla slobodno kretati jer je naputena sjedilaka nastava. Mnogo se radilo i na mijenjanju

metodikog pristupa naputajui mehaniko, a uvodei prirodno uenje. Rezultati su

pokazivali da takva nastava nije nita manje uspjena, ali se javio pozitivan odnos prema

koli, a promjene su podrali i roditelji (http://ladislav-bognar.net/node/24) . No bilo je u to

vrijeme i drugih inicijativa koje su ile u tom pravcu. Tako je dr. sc. Valentin Puevski

okupljao grupu mladih uiteljica i uitelja meu kojime se posebno isticao brani par uitelja

(melar) iz podrune kole Radovanci koji su realizirali kolu bez razreda.

Budui da se pokazao interes da se na tim koncepcijama kreira model osnovne kole pokrenut

je projekt Unutarnja (pedagoka) reforma osnovne kole u koji se ukljuio velik broj

profesorica i profesora s Filozofskog fakulteta iz Zagreba, velik broj savjetnika Zavoda za

kolstvo Osijek, te etiri osnovne kole s podruja Slavonije i Baranje. S nastavnicima je

realiziran intenzivan program edukacije u kojem su sudjelovali profesori s fakulteta,

savjetnici, ali i gosti iz drugih zemalja. Na razini Zavoda i Fakulteta organizirane su rasprave

o teorijskim pitanjima. Nakon dvije godine definirani su modeli o emu su odluivali

nastavnici kola u projektu.

U modelu je uveden petodnevni tjedan, smanjena je tjedna satnica od 37 sati tjedno u osmim

razredima na 25 sati tjedno za sve razrede i za nastavnike i za uenike. Na taj nain je i

smanjen broj uenika po razredima. Uveden je blok redovne nastave od 120 minuta, blok

izborne nastave od 60 minuta i blok slobodnih aktivnosti od 45 minuta svaki dan, uvedena je

individualno planirana nastava. Nastavnici su kreirali mnoga nova metodika rjeenja o emu

se raspravljalo na savjetovanjima koja su organizirana u kolama koje su bile u projektu.

(Vidi: http://ladislav-bognar.net/node/25 )

Iako su uenici radikalno rastereeni evaluacija je pokazala da su postignuti obrazovni

rezultati podjednaki kao i u ranijem modelu, ali je dolo do promjena u sposobnosti

samostalnog uenja, u kreativnosti i u odnosu prema koli.1 Objavljen je vei broj zbornika na

Filozofskom fakultetu Zagreb i Zavodu za kolstvo Osijek, a i vei broj teorijskih radova o

odgoju, spoznajnoj, doivljajnoj i psihomotornoj strani nastave, ali i o akcijskom istraivanju

uz koje smo provodili sve ove promjene. Pokazalo se da nije mogue mijenjati praksu ako

istovremeno ne mijenjamo i teoriju to smo mi sustavno i radili. No kako smo u tome

1 Cjeloviti izvjetaj o rezultatima ovog istraivanja objavljen je u: Bognar,L./tumfol,B. (1998.) Model osnovne kole,

Rezultati istraivanja, Korak po korak, Zagreb, 99 str.

http://ladislav-bognar.net/node/23http://ladislav-bognar.net/node/24http://ladislav-bognar.net/node/25

9

odmicali tako su i jaali otpori jer smo mi zagovarali otklon od postojee pedagogije i

didaktike.

Kao rezultat svih tih istraivanja dola je i odluka da nae spoznaje sistematiziramo u knjizi

pod naslovom Didaktika koja je trebala dati teorijsku osnovu jednog novog pristupa odgojno-

obrazovnom procesu za koji smo i eksperimentalno dokazali da je mogu i da daje dobre

rezultate.

Od ovjeka jedne dimenzije do holistikog pristupa

Naravno da smo mi bili vrlo kritini prema tada dominantnim didaktikim pristupima.

Obojica smo bili Poljakovi studenti i od njega smo mnogo toga nauili o didaktikim

fenomenima, a on nas je i oduevio za didaktiku svojim strastvenim zagovaranjem pojedinih

pristupa. Meutim, kako smo sve dublje ulazili u kritiku postojee kole i traili nove

odgovore na postojee probleme tako smo morali poeti preispitivati i neke definicije i

teorijska objanjenja iz Poljakove didaktike iji smo i mi bili zagovornici pa je to bila borba

sa samim sobom.

Prouivi veinu tada dostupnih didaktikih izvora lako je bilo uoiti da ne postoje dva

didaktiara koji se u svemu potpuno slau. Shvatili smo da postoje razliite teorijske

orijentacije kako u pedagogiji tako i u didaktici i da su one povezane s razliitim filozofskim,

psiholokim i sociolokim orijentacijama autora. Ne elei svoj didaktiki koncept nametati

kao jedino mogui odluili smo najprije prikazati te razliite didaktike orijentacije kako one

povijesne tako i suvremene, ali i sustavno izloiti na didaktiki koncept i njegovu teorijsku

utemeljenost.

Prvo smo odluili da didaktika ne moe biti teorija obrazovanja i nastave i da je se fenomen

odgoja ne tie. Budui da se radi o jedinstvenom odgojno-obrazovnom procesu to znai da se

u didaktici bavimo podjednako i odgojem i obrazovanjem. Sad je trebalo definirati odgoj ne

samo kao uenje vrijednosti, to je zagovarao tada dominantni sociocentristiki pristup, nego i

kao razvoj osobnosti koji ide preko zadovoljavanja osnovnih potreba. Prouili smo razliite

autore i njihov nain definiranja potreba i vrijednosti i inilo nam se najprimjerenijim da se

potrebe grupiraju u bioloke, socijalne i samoaktualizacijske, a vrijednosti u egzistencijalne,

drutveno-moralne i humanistike. Na taj nain smo naglasili u odgoju podjednaku vanost

individualnog i drutvenog aspekta.2

Kad je rije o obrazovanju onda je bio problem to je sve bilo zasnovano na kognitivnom

pristupu koji je definiran kao Lenjinova trijada, a ostalo je stavljeno pod psiholoka strana

nastave koju su inili intelektualni i emocionalni doivljaji. U naoj pedagokoj literaturi ve

je u Pedagogiji koju su napisali Mali i Mui koritena Bloomova podjela na kognitivni,

afektivni i psihomotorni aspekt, to su ve prihvaali i pojedini didaktiari. No problem je bio

to su sva ta tri aspekta ili nedovoljno istraena (kao to je sluaj s doivljajnim pa i

2 Ovo je kasnije detaljnije razraeno u: Bognar,L. (2001.) Metodika odgoja, Pedagoki fakultet, Osijek

10

psihomotornim) ili postoje takoer vrlo razliite teorijske orijentacije (kao to je sluaj s

kognitivnim).

U to vrijeme voena je velika rasprava meu filozofima o procesu spoznaje i kritika tzv.

teorije odraza na kojoj se bazirala i Poljakova Didaktika. Poljak je dobro zakljuivao da se

obrazovanje treba temeljiti na teoriji spoznaje, ali je za teoriju spoznaje uzeo natuknicu koju

je Lenjin napisao na margini itajui Hegela: promatranje miljenje - praksa. Sutinska

pogreka bila je to spoznaja nikada ne poinje promatranjem nego uvijek miljenjem i

djelovanjem3, uoavanjem problema, suprotnosti i postavljanjem pretpostavki, hipoteza,

konstrukata. To na prvi pogled izgleda beznaajno, ali u stvari iz temelja mijenja spoznajnu

stranu odgojno-obrazovnog procesa. Nastava koja se svodi na promatranje (sluanje i

gledanje) vodi k mehanikom uenju gotovih rjeenja, odgovora do kojih uenik nije doao

vlastitom misaonom aktivnou i da bi te injenice i generalizacije zadrao u pamenju

potrebna je posebna etapa ponavljanja. Ponavljanje je naime nepotrebno ako je uenik sam

doao do odreenih spoznaja. Takva nastava ne zavrava evaluacijom shvaenom kao

slavljenjem uenja nego provjeravanjem i ocjenjivanjem koje uvijek ima represivni karakter.

Sa aljenjem moramo konstatirati da su nai metodiari prirodnih i drutvenih znanosti jo

uvijek na ovim pozicijama teorije odraza i mehanikog prisilnog uenja.

Drugi vaan aspekt obrazovanja je doivljajna sfera koja je u hladnoj intelektualistikoj koli

u kojoj se glazbena, knjievna i likovna djela analiziraju umjesto da se doivljavaju i izraava

doivljeno. Naglaavanje doivljaja u nastavi koji se postie priama, glazbom, filmom,

glumom, lutkom, plesom otvorili smo prostor za jednu zapostavljenu dimenziju nastave.

Slino je i s psihomotorikom koja je posebno zapostavljena u sjedilakoj nastavi. Doli smo

do spoznaje da je uspjeno obrazovanje koje je jedinstvo spoznajnog, doivljajnog i

psihomotornog aspekta. Ali tu je rije o individualnom aspektu obrazovanja, a obrazovanje

ima i svoju drutvenu dimenziju koja se ogleda u ovladavanju znanstvenim, umjetnikim i

tehnolokim dostignuima drutva pa moemo govoriti o znanstvenom, umjetnikom i

tehnolokom obrazovanju.

Tablica 1: Multidimenzionalno shvaanje odgoja i obrazovanja

3 Piaget (1983) o tome kae: Pojam se ne moe svesti na proste apstrakcije i uopavanja koja polaze od

opaanja: on je u sutini plod konstrukata i to konstrukata povezanih s akcijom. (str. 93.)

ODGOJ OBRAZOVANJE

INDIVIDUALNI aspekt

Zadovoljavanje potreba: biolokih, socijalnih i samoaktualizacijskih

Zadovoljavanje interesa: spoznajnih, doivljajnih i psihomotornih

DRUTVENI aspekt

Usvajanje vrijednosti: egzistencijalnih, drutveno-moralnih i humanistikih

Usvajanje dostignua: znanstvenih, umjetnikih i tehnolokih

11

Na taj nain smo mi doli do multidimenzionalnog shvaanja odgojno-obrazovnog procesa

kojega ine odgoj i obrazovanje koji imaju svoj individualni i drutveni aspekt (tablica 1).

Ovaj teorijski pristup polazi od holistikog shvaanja ovjeka i ne svodi ga na ovjeka jedne

dimenzije nego vodi rauna o svim ljudskim potrebama i interesima, ali budui da odgoj i

obrazovanje ima i svoju drutvenu dimenziju jer se odgojem usvaja odreeni drutveni sustav

vrijednosti, te dostignua znanosti, umjetnosti i tehnologije, nikako ne treba zapostaviti ni taj

drutveni aspekt. Na taj nain smo rijeili suprotnost izmeu sociocentristikog i

pedocentristikog pristupa. Budui da odgojno-obrazovni proces shvaamo kao zajedniku

aktivnost nastavnika i uenika trebalo je drugaije definirati etape odgojno-obrazovnog

procesa. Etape po kojime se uenike u nastavi priprema, obrauje, vjeba, ponavlja,

provjerava i ocjenjuje predstavljaju sustav manipuliranja. Zato odgojno-obrazovni proces

treba poeti dogovorom, u kojem se ispituju interesi i potrebe, programira, planira i priprema,

slijedi realizacija, koja ima svoju organizacijsku stranu, ali izvoenje uz uvaavanje procesa

zadovoljavanja interesa i potreba, te evaluacija koja ima svoj formativni aspekt (vrednovanje

procesa) i sumativni aspekt (vrednovanje postignua).

Od slubene Didaktike k didaktikom pluralizmu

Godine 1990. Hrvatska je izuzetno burno, uz ratna dogaanja, prela iz politikog monizma u

politiki pluralizam. Mnogi nisu tada niti znali niti bili svjesni da to podrazumijeva i

pluralizam u svim segmentima drutvenog ivota, dakle i u podruju pedagogije i kolstva.

Dakle, otvoren je prostor za razvoj pedagokog pluralizma na svim stupnjevima odgojno-

obrazovnog sustava.

Poelo je osnivanjem nevladinih udruga koje su zagovarale razne pedagoke koncepte (npr.

Korak po korak, Kvalitetna kola, Waldorfska pedagogija, Montessori pedagogija, Forum za

slobodu u odgoju itd.). Uz razne pedagoke projekte koje su financirali UNICEF ili

UNESCO, Zaklada Georga Sorosa ili neke druge meunarodne organizacije) organizirani su

brojni seminari na kojima su uiteljice i uitelji mogli upoznati didaktiku i metodike

scenarije koji su se bitno razlikovali od onoga to se dogaalo u naim kolama ili od onoga

to su do tada objavili hrvatski autori. Neki se politiari u toj vrsti pluralizma nisu najbolje

snalazili pa je bilo zabrana odlaska uiteljima na neke politiki nepodobne seminare.

Osim desetak didaktika koje su na hrvatsko trite plasirali hrvatski autori i koje danas

slobodno biraju i koriste uitelji (vidjeti popis literature!), studenti i nastavnici na

nastavnikim fakultetima, kao dio pluralistike ponude pojavile su se brojne knjige koje su

prevedene, a kojih su autori strani pedagozi, te literatura koja je pratila didaktiku alternativnih

pedagogija i pedagokih ideja koje su nudile nevladine udruge (Montesori, Steiner, Glaser,

Korak po korak, Sai Baba i drugi pokreti, pravci ili pojedinci). Kao ponuda roditeljima

javljaju se razliite privatne kole s pravom javnosti, vie u sekundarnom obrazovanju negoli

u primarnom i osnovnom obrazovanju i kolovanju.

12

Na mala vrata alternativne didaktike i pedagoke ideje ulaze i u dravne kole, s veim ili

manjim blagoslovom i novanom potporom vladajuih politikih struktura. Tako se dogaa

pedagoki pluralizam u dravnim kolama, to je kao ideja i rjeenje dobro, samo se u svemu

tome javlja odreeni didaktiki kaos kojeg mnogi uitelji, ravnatelji, prosvjetni savjetnici nisu

niti svjesni, a koji bi zahtijevao temeljitiju pedagoku analizu od skromnih namjera ovog

teksta. Mogle su se uti ili itati u tisku i strunoj literaturi i izjave tipa: To ne moe ii u

hrvatsku dravnu kolu jer je to suprotno sa slubenom dravnom pedagogijom ili

svjetonazorom! Iako nikad nitko nije nigdje proglasio tu slubenu dravnu pedagogiju ona

je postojala (i danas!) kao implicitna pedagogija ili u vidu tzv. skrivenog kolskog

kurikuluma.

Zakljuna razmiljanja

Tragajui za novim modelom obvezne kole te za novim znanstvenim objanjenjima svega to

se dogaa u koli ili uz kolu doli smo do razliitih spoznaja i zakljuaka. Jedna od takvih

spoznaja je da kolu ine ljudi, a ne zgrade i novi mediji! Ti ljudi (subjekti u koli) su uenici,

uitelji i roditelji. I u najloijoj zgradi ili uz najskromniju tehniku opremu, ako su dobro

motivirani i ako im je jasno to ele oni e uspjeti organizirati humanu kolu u koju djeca rado

dolaze i rado ue.

Nema djece koja ne ele ili koja ne vole uiti. Djeca samo ne vole da ih se na uenje tjera ili

da se ui na nain koji ne uvaava njihove razvojne potrebe i njihovu individualnost. Meu

ljudima o kojima ovise dogaanja u koli vani su uitelji i ravnatelji. Svi oni se teko

mijenjaju. Ako ih pitate treba li neto u koli mijenjati, lako e vam nabrojati listu od pet ili

deset varijabli ali nismo doivjeli da netko kae: ja se trebam mijenjati! Ljudi se ne vole

mijenjati! Ljudi ne vole da ih netko mijenja! Ali sve pedagoke promjene uvijek su promjene

u ljudima. Uz dobro izabrane i andragoki osmiljene scenarije (projekte, akcijska

istraivanja) i taj je problem mogue uspjeno rjeavati.

TWENTY YEARS OF ONE DIDACTICS

How we were creating Didactics Summary

University text book of Didactics (Bognar and Matijevi, 1993), created twenty years

ago, having had three editions so far, is the result of a years-long engagement in the

change process of teaching. In these endeavours, we have observed that it is not

possible to change teaching unless the theory on which that teaching is based is being

changed too. This concerns synchronised change of theory and praxis, whereby the

participants themselves experience a personal change. Here, the essential learning,

as Rogers calls it, takes place.

This process took place in the eighties of the last century in specific social conditions.

Turbulent events that took place in 1968 in Europe had a huge impact on the

democratisation of society, namely on the change in education. All that greatly

affected the state of art in Croatia and what was then Yugoslavia. Back then, European

13

Forum for Freedom in Education was founded, and many of our pedagogues

participated actively in its work, whereas the authors of this paper are one of its

founders in Croatia. Now, we witness the rise of promoters of pluralism in education

among Croatian pedagogues.

Trying to find new practical solutions, we have carried out a number of projects

including the model of initial education and the model of primary school that required

new theoretical approaches and a shift from traditional didactic concepts. Furthermore,

we have studied numerous didactic approaches and in finding new didactic solutions

we have cooperated not only with many high quality teachers, but also many

scientists. We have surveyed numerous theoretical approaches and on the basis of

those rich resources we have been building a general personal system, taking into

account the state of art in the field of philosophy, psychology, pedagogy, didactics and

methodologies. This Didactics has not sought out to be the reflection of what is but

the theory of what could be and that is why it has remained important all these

years.

Key words: didactic theories, didactic pluralism, methodology, holistic approach

Literatura

Blai, M., Ivanu Grmek, M., Kramar, M. i Strmnik, F. (2003), Didaktika. Novo mesto: Vosokoolsko sredie. Bognar,L. (1986), Igra u nastavi na poetku kolovanja, Zagreb: kolska knjiga. Bognar, L. i Matijevi, M. (1993), Didaktika. Zagreb: kolska knjiga. Bognar,L./tumpfol,B. (1998), Model osnovne kole, Rezultati istraivanja, Zagreb: Korak po korak. Carlgren, F. (1990), Odgoj ka slobodi. Zagreb: Drutvo za waldorfsku pedagogiju. Cindri, M., Miljkovi, D. i Strugar, V. (2010), Didaktika i kurikulum. Zagreb: IEP-D2.

Danilov, M. A. i Jesipov, B. P. (1964), Didaktika. Sarajevo: Veselin Maslea. Filipovi, N. (1988), Didaktika (1. i 2. dio). Sarajevo: Svjetlost. Jelavi, F. (2003), Didaktika: Jastrebarsko: Naklada Slap. Jesipov, B. P. i Gonarov, K. (1947), Pedagogika. Beograd: Prosveta, 675 str. Kerschensteiner, G. (1940), Teorija obrazovanja. Beograd: Geca kon. Komensky, J. A. (1900), Velika didaktika. Zagreb: Hrvatski pedagoko-knjievni zbor. Krneta, Lj., Potkonjak, N., Schmidt, V. i imlea, P. (1969): Pedagogija 2 (dio Didaktika od str. 203-510). Kyriacou, Ch. (2001), Temeljna nastavna umijea. Zagreb: Educa. Piaget,J. (1983.) Poreklo saznanja, Studije iz genetike epistemologije, Beograd: Nolit. Poljak, V. (1979), Didaktika. Zagreb: kolska knjiga. Pranji, M. (2005), Didaktika. Zagreb: Golden marketing Tehnika knjiga. Prodanovi, T. i Nikovi, R. (1984), Didaktika. Beograd: Zavod za udbenike i nastavna sredstva. Seitz, M. i Hallwachs, U. (1997), Montessori ili waldorf. Zagreb: Educa. Singer,K. (1981) Masstbe fr eine Humane Schule, Mitmenschliche Beziehumg und angstfreies Lernen durch partnerschaftlihen Unterricht, Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. imlea, P. (1969), Didaktika i njezin predmet. U: Pedagogija 2 Uredili Krneta, Lj., Potkonjak, N., Schmidt, V. i imlea, P.). Zagreb: Matica Hrvatska, str. 205-212) Vilotijevi, M. (2001), Didaktika (1. 3. dio), Sarajevo: Bh most.

14

Whitehead,J. (2011), Internetski izvori kao potpora akcijskom istraivanju u funkciji profesionalnog razvoja uitelja i nastavnika, U Kovaevi,D/Ozorli-Domini, R. (ed.) Akcijsko istraivanje i profesionalni razvoj uitelja i nastavnika, (str. 35-38), Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje.