Educación N 37

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Pontificia Universidad Católica del PerúDepartamento de Educación

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOLUMEN XIX N° 37, SEPTIEMBRE 2010

EDUCACIÓNRevista Semestral

VOL. XIX N.° 37, SEPTIEMBRE 2010

Ensayos

La descentralización educativa en el Perú. Neida Álvarez Laveriano, 7

Comunicaciones

El acceso a los recursos educativos por los docentes de educación secundaria: un estudio exploratorio. Rosa Tafur Puente y Aurora de la Vega Ramírez, 29

Los discursos sobre el cuerpo en el currículo oficial: una aproximación al Diseño Curricular Nacional. José Luis Rosales Lassús, 47

El uso de las laptops XO en el área de Comunicación Integral en alumnos de educación primaria de una escuela rural en la región Junín-Perú. Giovanna Aída Gutiérrez García, 67

El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (Pronafcap). Catherine Paola Rodríguez Manrique, 87

Reseña

Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD. Informe de desarrollo humano. La verdadera riqueza de las naciones: Caminos al desarrollo humano. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa, 2010. Luis Sime Poma, 107

Sobre los autores, 115

Normas de publicación, 117

Ensayos

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Resumen

Este ensayo aborda la temática de la descentralización educativa, asumiéndola como parte de una reforma global del Estado y que establece relaciones diferentes con la sociedad civil. Para precisar esta temática, se presentan en primer lugar algu-nas distinciones conceptuales claves entre la descentralización y otros términos relacionados, así como las ventajas y desventajas de este proceso de descentraliza-ción. Posteriormente, se plantean los antecedentes y el contexto normativo de la descentralización educativa en el Perú. Palabras clave: descentralización; administración de la educación; política edu-cacional, legislación educacional.

Abstract

This essay introduces the educational decentralization as an important issue of the global public reform that become in different kinds of relationship between the State and the civil society. To precise this subject, this article develops concep-tual distinctions among concepts close to the decentralization area. In addition, advantages and disadvantages of the decentralization are mentioned. At the last, the author analyzes the background and legislation of the Peruvian educational decentralization. Key words: Educational decentralization, educational administration, educa-tion policy, educational legislation.

La descentralización educativa en el Perú

Educación Vol. XIX, N° 37, septiembre 2010, pp. 7-26 / ISSN 1019-9403

Neida Álvarez laveriaNo

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Educación Vol. XIX, N° 37, 2010 / ISSN 1019-9403

Neida Álvarez Laveriano

En las últimas décadas, en casi todos los países de América Latina se están impulsando reformas educativas a través de la descentralización en la gestión administrativa y en el plano pedagógico (Vaillant 2005). De esta manera, se han impulsado reformas educativas en los gobiernos a través de la descentrali-zacióN° Como señala Gallegos:

Pasado el periodo de los gobiernos antidemocráticos, Latinoamérica y el Caribe comenzaron, en la década de los ochenta, un proceso de moder-nización y reestructuración político-económico. En primera instancia, se recuperó el sentido de democracia y de política que había sido soslayado durante las etapas dictatoriales (2005: 10).

Estas reformas en el campo educativo están enfocadas básicamente en cinco temas: calidad y equidad, evaluación de los aprendizajes, propuestas curriculares, perfeccionamiento docente y gestióN° La preocupación respecto de la gestión educativa pasa por fortalecer a través de la descentralización «administrativa y pedagógica (para reducir la administración central y los gas-tos públicos), la autonomía y la participación ciudadana, lo cual implica la presencia de los padres de familia y la comunidad» (Carrillo 2007: 15).

La descentralización forma parte de la reforma global del Estado, en la que se establecen relaciones con la sociedad civil. Descentralización en el ámbito educativo significa «impulsar un proceso político y pedagógico de ampliación de poder en actores relegados o excluidos de la decisiones y de transferencia de competencias y funciones a los organismos descentralizados, a fin de que ejerzan una mayor autonomía» (Iguíñiz 2005: s/p).

En el Perú también se está impulsando el cambio en la gestión educativa. Según la Ley General de Educación 28044 vigente, se promueve una gestión descentralizada en la cual se busca revertir la estructura vertical y centralista del Ministerio de Educación hacia una participación mucho más autónoma de las escuelas, las cuales se constituyen como la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo según el artículo 66. También se han otorgado competencias compartidas a los gobiernos regionales y locales, en su participa-ción en la gestión educativa establecida en la Ley Orgánica de los Gobiernos Regionales 27867 (artículo 47) (CRP 2002) y la Ley Orgánica de Municipali-dades 27972 (artículo 82) (CRP 2003a). Este cambio de perspectiva exige otras responsabilidades, tanto a la escuela como a su respectiva gestión.

El gobierno del Perú ha apostado por la descentralización como una de las reformas más importantes impulsadas en los últimos años, cuyo objetivo central es la «democratización de nuestra sociedad y uno de los ejes que lo sustenta es la consolidación de la participación ciudadana» (Stojnic y Sanz

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2007: 13). De esta manera, se busca mayor eficiencia en la gestión y reducir las desigualdades y divergencias económicas regionales, locales y también reco-nocer la igualdad de derechos políticos y ciudadanos (Cuenca y Muñoz 2006). En las siguientes páginas presentaremos algunas distinciones conceptuales y características de este proceso en el contexto nacional.

Descentralización eDucativa: Distinciones conceptuales

Para entender en qué consiste la descentralización educativa es necesario tener presente la diferencia entre diversos términos tales como:

• La centralización: consiste en un proceso mediante el cual la autoridad mantiene todas o casi todas las funciones bajo su poder. Es un fenómeno político, social y cultural que abarca la forma tradicional en que ha sido gobernado nuestro país y todos los países de América Latina. La conse-cuencia de este proceso ha generado crisis económica y fiscal; desigualdad en la distribución de los recursos, pobreza y exclusión en zonas alejadas, tensiones y conflictos sociales, una fuerte dependencia del Estado, entre otros (Alvarado 2007).

• La desconcentración: se entiende como el proceso de delegación de funcio-nes de una autoridad central a otra de rango inferior, con la cual mantiene una relación de dependencia. «Acto mediante el cual se traspasan capaci-dades para tomar en forma exclusiva y permanente decisiones —desde un nivel determinado de la estructura administrativa a otro nivel de rango superior— dentro de la propia organización […] aquellas partes de la orga-nización que se encuentran en niveles subordinados reciben atribuciones adicionales» (Boisier 1991: 31).

• Deslocalización: Boisier considera que es el «acto de trasladar desde un lugar a otro del territorio actividades productivas, de servicio o de admi-nistración» (1991: 31). Con este proceso no cambia nada desde el punto de vista decisional: solo se da el cambio de lugar. Por tanto las autoridades superiores seguirán tomando las decisiones porque ellos tienen el poder.

• La regionalización: «Es un proceso inherente a la descentralización que se define como un proceso de traslado de varias funciones y atribucio-nes en una unidad geográfica, administrativa y políticamente autónoma con la autoridad suficiente que le permita dar operatividad al proceso de descentralización» (Alvarado 2007: 22). La regionalización es de carác-ter geográfico-político, en cambio la descentralización se relaciona con la administración con traslado de autoridad.

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Entendiendo las definiciones de estos términos, podemos definir la descen-tralización como «el proceso de traslado o transferencia de funciones de una entidad central o principal a otra de menor jerarquía, con personería jurídica y con autonomía suficiente para tomar sus propias decisiones» (Alvarado 2007: 22). Por tanto descentralizar significa reconocer determinadas competencias a organismos que no dependen del Estado y para ello, los organismos o ins-tituciones requieren tener personalidad jurídica propia, presupuesto propio y normas propias que guíen su funcionamiento (Boisier 1991). La clave de este proceso está en la autonomía de la nueva entidad, porque así cada organismo o institución podrá definir sus propias estrategias y prioridades de acción.

Teniendo claras estas definiciones, podemos comprender que el proceso de transferencia de funciones del Estado también se rige en el campo de la educación; es por ello que hablamos de descentralización educativa, que se:

[…] conceptúa como un proceso sociopolítico, económico, administrativo y pedagógico, de cambios generales o parciales, en algunos casos rápidos, en otros progresivos, en la forma de gestionar el sistema educativo del país, por lo menos hasta el nivel no universitario, ello con el fin de erradicar el centralismo y el burocratismo para transformarlo en un sistema más democrático, regionalizado, transparente y eficiente (Alvarado 2007: 25).

El mismo autor señala que este concepto implica una nueva forma de gobernar, en cuanto modifica la estructura del poder, al permitir la transfe-rencia de funciones y competencias. Es uno de los medios más eficaces para encaminar y fortalecer una real descentralización política, financiera, pedagó-gica y administrativa en el sector educación.

Esto en razón a que el enfoque administrativo predominante que se aplica desde el órgano central y en los organismos intermedios corresponde nítida-mente al enfoque burocrático, el cual no es capaz de responder dinámicamente a las demandas de la población y del propio sistema educativo, en especial de las escuelas.

Alvarado (2009) señala que el volumen de recursos que administra el sec-tor educación, la demanda cada vez más creciente en cantidad y calidad del servicio educativo, el carácter multifacético del fenómeno educativo, las dispa-ridades geográficas de nuestro territorio, así como el volumen y heterogeneidad del magisterio, obligan a pensar en otros enfoques y modelos administrativos que rompan las estructuras burocráticas vigentes en nuestro país.

Asimismo, los resultados o productos concretos de la educación, si bien son efectos indirectos de los entes administrativos superiores indicados, estos se logran exclusivamente en las escuelas. En consecuencia, el reordenamiento

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o modernización de la gestión educativa tiene que estar centrado en las mismas escuelas con el fin de posibilitar un manejo administrativo con «un enfoque gerencial y estratégico en la perspectiva de lograr una educación de calidad y competitividad» (Alvarado 2009: 148).

La propuesta de un modelo de gestión educativa para la descentralización educativa en nuestro país tiene el interés de lograr la autonomía en la gestión de las escuelas, en sus dimensiones administrativas, financieras, y sobre todo, pedagógicas. Alvarado manifiesta que:

[…] con esta propuesta no se pretende atomizar el sistema educativo, por el contrario, postula a encontrar su unidad dentro de la diversidad que los caracteriza. Tampoco significa el debilitamiento de las responsabilidades del Estado; por el contrario, al amparo de la normatividad vigente del Estado definirá los objetivos generales y los marcos curriculares […] que sirvan de orientación a los centros educativos para la elaboración de sus proyectos educativos institucionales, apoyará técnica y financieramente el desarrollo de las actividades de acuerdo a las nuevas competencias de dichos centros educativos y efectuará la supervisión, la evaluación y retroa-limentación pertinentes» (Alvarado 2009: 149).

Por tanto, es necesario tener algunas pautas que permitan dar mayor consistencia a la nueva propuesta de gestión educativa impulsada desde la des-centralización educativa. Malpica (1994: 9-10) presenta las siguientes pautas:

• Ideológico, en tanto constituye un proceso de democratización real de educación y de una reforma gradual del Estado.

• Político, en cuanto se comparten las responsabilidades y el poder de deci-sión con los gobiernos regionales, locales y comunales, abriendo canales más amplios de la participación.

• Económico, porque permite una mejor distribución de los recursos públi-cos y privados en beneficio de la educación de todos, especialmente de las zonas más alejadas y desprotegidas, de tal manera que sean beneficiados equitativamente.

• Administrativo, dado que permite agilizar los procesos administrativos, evitando la burocracia e ineficiencia de los trámites documentarios, desa-rrollo de proyectos, evaluación, entre otros.

• Pedagógico, pues da la posibilidad de adecuar el diseño curricular a la rea-lidad de cada región, localidad, cultura y utilizar las estrategias, métodos y técnicas que respondan a las necesidades de cada localidad.

Alvarado (2007) manifiesta que en la educación se hace más necesario y urgente el proceso de descentralización por las siguientes razones:

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• La masificación educativa, porque en nuestra sociedad hay mayor incre-mento de la población en edad escolar, por la dispersión geográfica y también porque cada región, departamento y provincia tiene sus propias necesidades, realidades y cultura.

• El aumento de población exige calidad; es un derecho fundamental de cada ciudadano, y por tanto, se tiene que atender sus demandas e intereses.

• El deterioro de la calidad educativa, aquella que es cuestionada por la sociedad por tanto necesita con urgencia elevar su nivel.

Al respecto, Rivero (2007) manifiesta que la descentralización es una oportunidad para revertir las situaciones ancestrales en el campo educativo y propone dos medidas en las que se debe enfatizar. Estas son:

• Reconstruir los organismos intermedios: a través de esta medida sugiere que la regionalización debe servir para encarar una situación insostenible, como la inoperancia y el descrédito generalizado de los organismos inter-medios. Aquí se trata de construir la institucionalidad educativa, tanto en las sedes regionales como en las unidades locales. Estas se deben de renovar, de lo contrario se pone en riesgo la propia descentralización.

• Propiciar la autonomía de centros educativos asociados al fortalecimiento de la sociedad civil: el autor manifiesta que la autonomía escolar es parte esencial del proyecto de descentralización educativa, y para ello, es preciso fortalecer los procesos de participación de los miembros de la comunidad educativa: maestros, alumnos, padres de familia y padres organizados en el consejo escolar. También hace referencia a que la experiencia de transferen-cia de poder deberá pasar por un periodo de aprendizaje en el que surgirán conflictos entre los miembros de la comunidad educativa y se caerá en errores en la toma de decisiones.

De esta manera, a través de la descentralización se podrá mejorar la ges-tión educativa mediante un servicio de calidad y equidad, tal como sugiere la Comisión de la Verdad y Reconciliación en una de sus recomendaciones para la reforma educativa: «poner énfasis en políticas educativas destinadas a la trans-formación de la escuela en un lugar donde se respete la condición humana del alumnado y se contribuya al desarrollo integral de su personalidad» (Comisión de la Verdad y Reconciliación del Perú 2004: 417). La autonomía de las insti-tuciones educativas dará la posibilidad de diseñar, ejecutar y evaluar proyectos educativos e innovaciones que respondan a las demandas y necesidades de cada región, localidad e institución escolar. Es así que se plantean algunos criterios que condicionan la real importancia del proceso de descentralización. Estos son:

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Permite la solución efectiva a los problemas educativos de región, localidad y escuela. Facilita el uso adecuado de los recursos locales con criterios de racionalidad. Posibilita el retorno directo de los beneficios y en la toma de decisiones educativas. Permite la participación ciudadana, en especial la de los agentes educativos. Mayor honestidad en el uso de los recursos estatales. Garantiza la formación y el aprovechamiento de los cuadros pro-fesionales de la comunidad. Produce la multilateralidad de las funciones y los procesos, en la medida en que se logre una mayor participación de la comunidad. Asegura una mejor evaluación y control no solo en el ámbito institucional sino sobre todo en el social (Alvarado 2007: 29).

Ante todo ello, es conveniente tener en cuenta las ventajas y desventajas que surgen a partir del proceso de la descentralización educativa en nuestro país. Con los aportes de Iguíñiz (2008) y Alvarado (2007), presentamos algu-nas de ellas:

Cuadro 1 Ventajas y desventajas de la descentralización educativa en la gestión

educativa

No Categoría de análisis Ventajas Desventajas Exigencias

1 Enfoque de la gestión educativa

Menos burocracia de los gobiernos centra-les y mayor rapidez en los trámites.

Continuar con la bu-rocracia en territorios más reducidos.

Erradicar el paradig-ma centralista.

2 Autonomía en la gestión

Conceder autonomía en la gestión de la escuela.

Creer que el Estado busca liberarse de sus responsabilida-des frente al tema educativo.

Coadyuvar a que el proceso de descentra-lización se desarrolle para mejorar la cali-dad de vida.

3 Gestión de recursos

Permitirá un manejo realmente gerencial del centro educativo, en términos de ges-tión eficiente de re-cursos, optimización de recursos, genera-ción de nuevos recur-sos y logro de resulta-dos favorables.

Riesgo de asfixia administrativa para manejar los recursos financieros y mate-riales al no saber in-tegrar las potenciali-dades en beneficio de la organización.

Transferir las com-petencias y fortalecer la capacidad de los gestores. Se requiere la asignación pre-supuestaria que el Estado debe otorgar anualmente a cada escuela.

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No Categoría de análisis Ventajas Desventajas Exigencias

4 Gestión pedagógica

El currículo se adap-tará a cada contexto y responderá a las de-mandas y necesidades.

Se puede caer en im-provisaciones al no contar con personal capacitado para ade-cuar el currículo a la realidad.

Se requiere mayor creatividad para ge-nerar recursos e in-novaciones para cada zona.

5 Atención a las necesidades

Los problemas y las grandes necesidades de la escuela, localidad y región reciban ma-yor atención. Se pue-de solucionar mucho más rápido los proble-mas institucionales.

Se puede incremen-tar desequilibrios económicos entre localidades, regio-nes, e incluso en las escuelas.

Establecer una con-cordancia entre la política nacional, re-gional y sectorial.

6 Participación de los actores de la educación

Se incrementa la par-ticipación de los acto-res de la escuela en la planificación y ejecu-ción de proyectos.

Se pasa mayor tiem-po en discusiones so-bre temas o asuntos de interés.

Crear espacios de concertación para la toma de decisiones.

7 Participación democrática en la gestión

Incrementar la parti-cipación en las deci-siones a través de los diferentes actores de la educación.

Se puede aprovechar para manipular a los actores, marginación e indiferencia a los actores que no es-tán capacitados para aportar en las deci-siones en la gestión educativa.

Promover una cul-tura democrática y participativa.

8 Capacitación de los actores de la educación

Será posible lograr una mejor selección, desempeño y motiva-ción a todo el perso-nal que labora en la escuela.

No realizar con trans-parencia la selección, capacitación y eva-luación del personal.

Formar personas idó-neas para encaminar este proceso de se-lección, evaluación y capacitación del per-sonal de la escuela.

9 Conocimiento de la realidad educativa

Permiten valorar, for-talecer e integrar la multiculturalidad y el multilingüismo.

El no contar con per-sonal calificado pue-de afectar la oportu-nidad de integrar a las comunidades.

Obliga a tener ma-yor conocimiento de cada escuela, loca-lidad o región. Para ello se necesita un buen diagnóstico.

Fuente: Elaborado a partir de los aportes de Iguíñiz (2008) y Alvarado (2007).

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También cabe señalar que los procesos de descentralización educativa en nuestro país como en los de América Latina, se rigen bajo algunos modelos (Tovar 2007) o tipos (Alvarado 2007). Mencionamos algunos:

• Municipalización: consiste en transferir a los municipios la responsabili-dad de la gestión de los centros educativos de su ámbito. Este proceso ha tenido éxito en países como EEUU, Francia, Colombia y Chile (Alvarado 2007). Cabe rescatar que este modelo ha dado algunos resultados en el campo de la salud, tal como señala Tovar (2007).

En el Perú se ha propuesto hasta el momento como experiencia piloto, y para ello, se ha establecido el plan de la gestión educativa y el lineamiento del plan piloto 2007 en el nivel primario. La Ley Orgánica de Municipa-lidades 27972 atribuye a los gobiernos locales competencias específicas y compartidas con el gobierno nacional y el regional, en materia de edu-cación, cultura y deportes, como: «la promoción del desarrollo humano sostenible; el diseño, evaluación y ejecución del proyecto educativo; la promoción de la diversificación curricular; el monitoreo de la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas; la construcción de infraestructura; apoyar la creación de redes educativas; impulsar y orga-nizar el consejo participativo local de educación; y apoyar la incorporación de nuevas tecnologías» (Muñoz, Cuenca y Andrade 2007: 29).

Respecto de estos elementos, los autores manifiestan que hasta la fecha los municipios provinciales y distritales han venido cumpliendo esencial-mente funciones de apoyo en relación con la infraestructura.

• Nuclearización: implica la agrupación de centros educativos en una deter-minada área geográfica en la que se brinda una red de servicios basadas en la organización, participación y democratización. Esta experiencia en el Perú fue desactivada; en cambio en Costa Rica se viene aplicando con bastante éxito.

• Las redes educativas son experiencias similares: se están impulsando en el Perú, sobre todo en zonas rurales, como un mecanismo de gestión educa-tiva que promueve la participación de los actores sociales del entorno; de esta manera integran esfuerzos, recursos, planes y proyectos con la finali-dad de lograr desarrollo en la localidad y la sociedad en general (Alvarado 2007) y también está señalado en el manual del Consejo Educativo Insti-tucional Conei (Ministerio de Educación del Perú 2004).

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anteceDentes y contexto normativo De la Descentralización eDucativa en el perú

A lo largo de la historia del Perú, el sector educación es el que tiene mayor expe-riencia en materia de desconcentración y descentralización. En los últimos 58 años se han tenido leyes de educación que han promovido desconcentración y descentralización en el sector. Por ejemplo, tenemos la Ley Orgánica de Edu-cación Pública en 1941. A través de esta ley se establecieron las denominadas inspecciones provinciales; estas recibieron algunas potestades para administrar los recursos y tener mayor control pedagógico y de esta manera, garantizar un buen servicio educativo (Alvarado 2007).

En el año 1962 se crearon las primeras Direcciones Regionales de Educa-ción, que empezaron a crecer rápidamente. En 1971, el país estaba dividido en nueve regiones educativas y cada región en un número variable de zonas que en total sumaban 33 en el país. La función esencial de las Direcciones Regionales era encargarse del funcionamiento de la red escolar de la región, adaptando las normas nacionales a las características específicas de su ámbito. Las autoridades de zona constituían un nivel subordinado que se precisaba para hacer funcionar el sistema escolar (Díaz y Valdivia 2007).

Luego se promulga la Ley de Reforma Educativa en 1972, con la cual se introduce una instancia llamada Núcleos Educativos Comunales (NEC), cuya misión era agrupar un determinado número de escuelas con la finalidad de organizar, participar y democratizar la capacidad instalada de la comunidad en beneficio del desarrollo educativo.

En 1977, las Direcciones Regionales de Educación continuaban siendo nueve, pero las Direcciones Zonales llegaban a veintisiete. Más tarde, las Direcciones Zonales se convertirán en Unidades de Servicios Educativos (USE). A principios de la década de 1980 se desactiva la nuclearización que había sido puesta en marcha en 1972; en 1986, nacen las Áreas de Desarrollo Educativo que funcionarán por breve tiempo; y, finalmente, las USE cambian de nombre y se convierten en Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL). Actualmente existen 206 UGEL distribuidas en 26 Direcciones Regionales de Educación. Surgieron momentos de caos administrativo incontrolable por la falta de una visión del tipo de estructura de gestión que debería requerir el sistema educativo. Direcciones Regionales con y sin área de ejecución; es decir, administrando centros educativos; Subdirecciones de Región en unas y en otras no; Unidades de Servicios Educativos en unas Regiones mientras que en otras —además de esos órganos— había Áreas de Desarrollo Educativo (Díaz y Valdivia 2007).

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Uno de los proyectos más trascendentes de reforma de gestión descentra-lizada fue el iniciado en 1996 con la Resolución Ministerial 016. Se propuso un modelo cuya finalidad era dar mayor capacidad de decisión a la institución educativa; por ejemplo, permitir que esta decida libremente hasta un tercio del tiempo de programación curricular, su estilo de gestión y sus propuestas de desarrollo institucional en el proyecto educativo, y que su director decida el calendario escolar y las estructuras de los planes anuales. La intención de otorgar mayor autonomía a las instituciones educativas se mantiene hasta el presente. La dificultad está en que esa autonomía requiere tiempo, desarrollo de capacidades para ejercerla y reformas que afecten el poder de decisión de las instancias superiores de la administración. Como ello no sucedió, los avances aún son limitados.

El proceso de descentralización actual se ha basado en un proceso de trans-ferencia de funciones del gobierno central a los gobiernos regionales. En el caso del sector educación, esto ha servido para dotar a las regiones y localida-des de mayor autonomía respecto de las decisiones sobre el desarrollo integral de nuestro país, tal como se señala en la Constitución Política del Perú (CRP 2003b): «La descentralización es una forma de organización democrática y se constituye en una política permanente del Estado, de carácter obligato-rio, que tiene como objetivo fundamental el desarrollo integral del país […]» (artículo 188).

Para dirigir la descentralización de la administración pública, se creó el Consejo Nacional de Descentralización (CND). Siguiendo las normas de este organismo, el Ministerio de Educación formuló un Plan de Transferencia de activos y presupuestos a los gobiernos regionales.

El marco normativo de la actual descentralización de la educación está dado por las siguientes normas: la Ley 27680 de Reforma Constitucional del Capítulo XIV sobre Descentralización, la Ley de Bases de la Descentralización 27783 (LBD), la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales 27867 (LGR), la Ley Orgánica de Municipalidades 27972 (LOM) y la Ley General de Educación 28044 (LGE).

La normatividad del actual proceso de descentralización de la administra-ción pública señala que este debe realizarse por etapas, en forma progresiva y ordenada, con criterios que permitan una adecuada asignación de compe-tencias y transferencia de recursos hacia los gobiernos regionales y locales que asumen cinco tipos de funciones: normativa y reguladora, de planeamiento, administrativa y ejecutora, de promoción de las inversiones, y de supervisión, evaluación y control.

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En el sector educación, las leyes que norman el funcionamiento de los gobiernos regionales y de los gobiernos locales establecen el ejercicio de tres tipos de competencias: exclusivas, compartidas y delegadas. Las primeras aseguran el cumplimiento de las políticas y metas nacionales de educación. Asimismo, fijan la autoridad técnica y funcional del Ministerio sobre las Direcciones Regionales de Educación y sobre las Unidades de Gestión Educativa Local.

Así, tenemos en el artículo 36 de la LBD 27783 que los gobiernos regio-nales ejercen competencias compartidas en materia de educación, referidas a la «gestión de los servicios educativos de nivel inicial, primaria, secunda-ria y superior no universitaria, con criterios de interculturalidad orientados a potenciar la formación para el desarrollo». También se establecen competen-cias compartidas en relación con la «difusión de la cultura y potenciación de todas las instituciones artísticas y culturales regionales».

El artículo 47 de la LGR 27867 señala una serie de funciones específicas (que pueden ser exclusivas o compartidas) en materia de educación, cultura, ciencia, tecnología, deporte y recreación. Entre las principales se puede men-cionar la de formular, ejecutar y evaluar las políticas regionales de educación, cultura, ciencia y tecnología, deporte y recreación. También la de diseñar, eje-cutar y evaluar el Proyecto Educativo Regional, así como los programas de desarrollo de la cultura, ciencia, tecnología y deporte, en concordancia con la política educativa nacional. Por otro lado, se encarga a los gobiernos regionales la función de «diversificar los currículos nacionales, incorporando contenidos significativos de su realidad sociocultural, económica, productiva y ecológica».

En la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales 27867, en el artículo 47, establece que los gobiernos regionales deben «promover, regular, incentivar y supervisar los servicios referidos a la educación inicial, primaria, secundaria y superior no universitaria, en coordinación con el Gobierno Local» y en con-cordancia con las políticas del sector correspondiente. También se encargan de «articular, asesorar y monitorear en el campo pedagógico y administrativo a las Unidades de Gestión Local».

En la LBD 27783, se fijan competencias compartidas de los gobiernos locales en relación con la educación. En el artículo 43, establece su «partici-pación en la gestión educativa conforme lo determine la ley de la materia», así como en materia de cultura, turismo, recreación y deporte.

El artículo 82 de la LOM 27972 fija veinte competencias y funciones en materia de educación, cultura, deporte y recreación que los gobiernos locales deben compartir con el gobierno central (a través del Ministerio de Edu-cación) y el gobierno regional. Entre ellas, se pueden mencionar el diseño, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Local, en coordinación con

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la Dirección Regional de Educación y las Unidades de Gestión Educativas, «contribuyendo en la política educativa regional y nacional con un enfoque y acción intersectorial». También se les asigna la tarea de promover la diver-sificación curricular, «incorporando contenidos significativos de su realidad sociocultural, económica, productiva y ecológica», así como la de «monito-rear la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdicción en coordinación con la Dirección Regional de Educación y las Unidades de Gestión Educativas; según corresponda, fortaleciendo su autonomía institucional». Además, están facultadas para construir, equipar y mantener la infraestructura de los locales educativos de su jurisdicción y de apoyar la incorporación y el desarrollo de nuevas tecnologías para el mejora-miento del sistema educativo. Deben promover, coordinar, ejecutar y evaluar —junto con los gobiernos regionales— los programas de alfabetización en el marco de las políticas y programas nacionales y deben apoyar la creación de redes educativas como expresión de participación y cooperación entre los centros y los programas educativos de su jurisdicción.

También se les faculta la tarea de impulsar y organizar el Consejo Parti-cipativo Local de Educación, con el fin de «generar acuerdos concertados y promover la vigilancia y el control ciudadano». Se les asigna las funciones de «organizar y mantener centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de arte en provincias, distritos y centros poblados» y de «promover actividades culturales diversas», así como «la consolidación de una cultura de ciudada-nía democrática y fortalecer la identidad cultural de la población campesina, nativa y afroperuana».

En la Ley General de Educación 28044 (Minedu 2003) se retoma y pro-mueve una gestión descentralizada en la cual se busca revertir la estructura vertical y centralista del Ministerio de Educación a una participación mucho más autónoma de las escuelas, las cuales se constituyen como la primera y principal instancia de gestión del sistema educativo, según el artículo 66.

Por esa razón se han creado instancias de participación de la sociedad civil en la gestión de políticas educativas; Consejo de Participación Regional de Educa-ción (Copare), Consejo de Participación Local (Copale) y el Consejo Educativo Institucional (Conei), como punto de partida para generar cambios en la gestión educativa y en los procesos de participación social encaminados hacia la demo-cratización del sector educativo. Estas instancias son espacios que tienen como objetivo principal aportar a la mejora de la calidad de la gestión en todo el país. De esta manera, se descentraliza la toma de decisiones (Carrillo 2007).

El artículo 65 de la Ley General de Educación establece que las instancias de gestión educativa descentralizada son:

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a) La institución educativab) La Unidad de Gestión Educativac) La Dirección Regional de Educaciónd) El Ministerio de Educación

A cada nivel se le transfieren funciones y competencias específicas y com-partidas, de tal manera que goza de autonomía en la toma de decisiones de acuerdo con las normas vigentes; a continuación detallamos las funciones más importantes de cada instancia descentralizada:

a) La institución educativa

Se define en el artículo 66 «como la comunidad de aprendizaje; y, es la primera y principal instancia de gestión del sistema descentralizado». La escuela tiene la potestad de actuar con autonomía pedagógica e institucional en el logro de los aprendizajes y la formación integral de los estudiantes.

En el artículo 68, se establecen las funciones específicas como:

Elaborar, aprobar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo Institucional; así como su Plan Anual y su Reglamento Interno, en concordancia con su línea axiológica y los lineamientos de política educativa pertinentes.Organizar, conducir y evaluar sus procesos de gestión institucional y pedagógica. Diversificar y complementar el currículo básico, realizar acciones tutoriales y seleccionar los libros de texto y materiales educativos.Otorgar certificados, diplomas y títulos según corresponda. Propiciar un ambiente institucional favorable al desarrollo del estudiante. Facilitar programas de apoyo a los servicios educativos de acuerdo con las necesidades de los estudiantes, en condiciones físicas y ambientales favorables para su aprendizaje.Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto anual de la institución. Diseñar, ejecutar y evaluar proyectos de innovación pedagógica y de gestión, experimen-tación e investigación educativa.Promover el desarrollo educativo, cultural y deportivo de su comunidad. Cooperar en las diferentes actividades educativas de la comunidad.Participar, con el Consejo Educativo Institucional, en la evaluación para el ingreso, ascenso y permanencia del personal docente y administrativo. Estas acciones se realizan en concor-dancia con las instancias intermedias de gestión, de acuerdo con la normatividad específica. Desarrollar acciones de formación y capacitación permanente. Rendir cuentas anualmente de su gestión pedagógica, administrativa y económica ante la comunidad educativa.Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia. En centros educativos unidocentes y multigrados, estas atribuciones son ejercidas a través de redes.

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b) La Unidad de Gestión Educativa Local

Es definida en el artículo 73, como «una instancia descentralizada el gobierno regional con autonomía en el ámbito de su competencia. Su jurisdicción terri-torial es la provincia, pudiendo ser modificada con criterios de dinámica social, afinidad geográfica, cultural o económica y facilidades de comunicación en concordancia con las políticas nacionales de descentralización y moderniza-ción del Estado».

Por tanto, en la práctica, la Unidad de Gestión Educativa Local (UGEL) tiene entre sus fines el fortalecimiento de las capacidades de gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas para fortalecer su autonomía.

Señalamos algunas funciones de la UGEL que fortalecen la autonomía de la gestión de la escuela:

Contribuir a la formulación de la política educativa regional y nacional. Diseñar, ejecutar y evaluar el Proyecto Educativo de su jurisdicción en concordancia con los Proyectos Educativos Regionales y Nacionales, con el aporte, en lo que corresponda, de los gobiernos locales. Regular y supervisar las actividades y servicios que brindan las instituciones educativas, preservando su autonomía institucional. Asesorar la gestión pedagógica y administrativa de las instituciones educativas bajo su jurisdicción, fortaleciendo su autonomía institucional. Prestar apoyo administrativo y logístico a las instituciones educativas públicas de su jurisdicción. Asesorar en la formulación, ejecución y evaluación del presupuesto anual de las instituciones educativas. Conducir el proceso de evaluación y de ingreso del personal docente y administrativo y desarrollar acciones de personal, atendiendo los requerimientos de la institución educa-tiva, en coordinación con la Dirección Regional de Educación. Promover la formación y funcionamiento de redes educativas como forma de coope-ración entre centros y programas educativos de su jurisdicción, las cuales establecen alianzas estratégicas con instituciones especializas de la comunidad. Apoyar el desarrollo y la adaptación de nuevas tecnologías de la comunicación y de la información para conseguir el mejoramiento del sistema educativo con una orientación intersectorial.Formular, ejecutar y evaluar su presupuesto en atención a las necesidades de los centros y programas educativos y gestionar su financiamiento local, regional y nacional. Determinar las necesidades de infraestructura y equipamiento, así como participar en su construcción y mantenimiento, en coordinación y con el apoyo del gobierno local y regional.Promover y apoyar la diversificación de los currículos de las instituciones educativas en su jurisdicción.

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Promover centros culturales, bibliotecas, teatros y talleres de arte; el deporte y la recreación y brindar apoyo sobre la materia a los gobiernos locales que lo requieran. Esta acción la realiza en coordinación con los Organismos Públicos Descentralizados de su zona.Identificar las necesidades de capacitación del personal docente y administrativo y desarrollar programas de capacitación, así como brindar facilidades para la superación profesional.Formular proyectos para el desarrollo educativo local y gestionarlos ante las institucio-nes de cooperación nacional e internacional. Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia (artículo 74).

c) La Dirección Regional de Educación

El artículo 76 de la Ley General de Educación la define como «un órgano especializado del gobierno regional responsable del servicio educativo en el ámbito de su respectiva circulación territorial. Tiene relación técnico-norma-tiva con el Ministerio de Educación». La finalidad de la DRE es «promover la educación, la cultura, el deporte, la recreación, la ciencia y la tecnología. Ase-gura los servicios educativos y los programas de atención integral con calidad y equidad en su ámbito jurisdiccional, para lo cual coordina con las diferentes UGEL y convoca la participación de los diferentes actores».

En el artículo 77 de la Ley General de Educación, y el artículo 47 de la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, Ley 27867, expresa que la Dirección Regional de Educación (DRE), tiene la potestad de autorizar en coordina-ción con la UGEL, el funcionamiento de las instituciones públicas y privadas; formular, ejecutar y evaluar el presupuesto educativo de la región; suscribir convenios y contratos para lograr el apoyo y cooperación nacional y contratos para lograr el apoyo y cooperación nacional e internacional; identificar priori-dades de inversión; incentivar la creación de centros de recursos educativos y tecnológicos y actuar finalmente como instancia administrativa en los asuntos de su competencia.

Sin perjuicio de las funciones de los Gobiernos Regionales en materia de educación, establecidas en el artículo 47 de la Ley Orgánica de Gobiernos Regionales, Ley 27867, corresponde además a la Dirección Regional de Edu-cación en el marco de la política educativa nacional:

Autorizar, en coordinación con las Unidades de Gestión Educativa locales, el funciona-miento de las instituciones educativas públicas y privadas.Formular, ejecutar y evaluar el presupuesto educativo de la región en coordinación con las Unidades de Gestión Educativa locales.

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Suscribir convenios y contratos para lograr el apoyo y cooperación de la comunidad nacional e internacional que sirvan al mejoramiento de la calidad educativa en la región, de acuerdo con las normas establecidas sobre la materia. Identificar prioridades de inversión que propendan a un desarrollo armónico y equita-tivo de la infraestructura educativa en su ámbito y gestionar su financiamiento.Incentivar la creación de Centros de Recursos Educativos y Tecnológicos que contribu-yan a mejorar los aprendizajes en los centros y programas educativos. Actuar como instancia administrativa en los asuntos de su competencia.

d) El Ministerio de Educación

Como «órgano de gobierno nacional tiene por finalidad definir, dirigir y arti-cular las políticas de educación, cultura, recreación y deporte, en concordancia con la política general del Estado» (artículo 79 de la LG).

Las funciones que le competen al Ministerio de Educación son:

Definir, dirigir, regular y evaluar, en coordinación con las regiones, la política educativa y pedagógica nacional y establecer políticas específicas de equidad. Formular, aprobar, ejecutar y evaluar, de manera concertada, el Proyecto Educativo Nacional y conducir el proceso de planificación de la educación. Elaborar los diseños curriculares básicos de los niveles y modalidades del sistema educa-tivo y establecer los lineamientos técnicos para su diversificación. Diseñar programas nacionales de aprovechamiento de nuevas tecnologías de información y comunicación, coordinando su implementación con los órganos intermedios del sector. Organizar programas especiales de apoyo al servicio educativo que sirvan para compen-sar las desigualdades y lograr equidad en el acceso, procesos y resultados educativos. Se crean en función de la dinámica y necesidades sociales específicas. Dirigir el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente del magisterio en coordinación con las instancias regionales y locales. Dirigir el Programa Nacional de Investigación Educativa en articulación con las insti-tuciones especializadas en la materia y con las Direcciones Regionales de Educación. Definir las políticas sectoriales de personal, programas de mejoramiento del personal directivo, docente y administrativo del sector e implementar la carrera pública magisterial.Liderar la gestión para conseguir el incremento de la inversión educativa y consolidar el presupuesto nacional de educación, así como los planes de inversión e infraestructura educativa.Establecer un plan nacional de transparencia en la gestión que consolide una ética pública. Implementar un sistema de información para la toma de decisiones estratégicas.

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Coordinar con los organismos encargados de operar el Sistema Nacional de Evaluación, Acreditación y Certificación de la Calidad Educativa, los procesos de medición y evalua-ción de logros de aprendizaje en los términos establecidos por ley, así como su difusión.Promover una evaluación formativa que motive el desarrollo integral del estudiante, de acuerdo con los principios y fines de la educación establecidos por la presente ley. Asegurar, desde una perspectiva intersectorial en una acción conjunta con los demás sectores del gobierno nacional, la atención integral de los estudiantes para garantizar su desarrollo equilibrado. Fortalecer el funcionamiento de los organismos públicos descentralizados y regulares la relación de estos con el Ministerio de Educación. Establecer los lineamientos básicos para garantizar la participación de la sociedad civil en la orientación y mejoramiento de la educación (artículo 80).

A través de estas instancias descentralizadas que gozan de autonomía, según las funciones y competencias señaladas, se puede mejorar la calidad y la transformación del sistema educativo. En ese sentido, la autonomía escolar exige aclarar responsabilidades locales y nacionales; no es posible pretender que las propias escuelas sean suficientes para responder a los retos de la educa-ción en todo el proceso de la descentralización (Iguíñiz 2008).

También tenemos otras normas que respaldan y fortalecen la autonomía de la gestión educativa, normas que han surgido a partir del proceso de descen-tralización educativa que se está encaminando en nuestro país. Así, tenemos leyes, decretos, resoluciones y orientaciones referentes a la autonomía en la gestión de la escuela. A través de las diferentes normas vigentes, el Estado, por medio del Ministerio de Educación, tiene como objetivo fortalecer la des-centralización de la gestión del sistema educativo y de esta manera, otorgar mayores atribuciones y capacidades a las escuelas (Plan Nacional de Educación para todos 2005-2015). Con el fin de mejorar la calidad educativa en nuestro país, se establecen políticas como: renovar y modernizar el currículo, la meto-dología en la enseñanza aprendizaje y fortalecer el desarrollo de la escuela, y para ello se otorgan mayores niveles de decisión vinculados con la gestión de recursos humanos y financieros.

La descentralización nos permite enfrentar un nuevo desafío: el de cam-biar el sentido de la educación, pero no basta dictaminar las normas y leyes, es necesario capacitar y acompañar a los organismos intermedios hasta que logren su autonomía. De lo contrario no se visualizarán avances y será solo derrochar recursos económicos y otros.

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Comunicaciones

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El acceso a los recursos educativos por los docentes de educación secundaria: un estudio exploratorio

rosa Tafur PueNTe aurora de la vega ramírez

Resumen

El acceso a los recursos educativos por los docentes contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en la escuela. Con el fin de conocer en qué medida los docentes acceden y usan tales recursos, se realizó un estudio exploratorio en ocho instituciones educativas estatales de Lima. Para ello, se observaron las biblio-tecas escolares y las aulas de innovación, se aplicaron encuestas a los docentes, se organizaron focus groups y se entrevistó a los directores. Los resultados revelan la poca disponibilidad de recursos educativos que tienen los docentes en la institu-ción, la precariedad de las bibliotecas escolares en cuanto a colecciones, personal y servicios, el escaso desarrollo de las aulas de innovación, así como la distancia entre el discurso oficial y la práctica para alcanzar mayores logros en materia de enseñanza. Palabras clave: recursos educativos; disponibilidad de información; uso de información; bibliotecas escolares; aulas de innovación.

Abstract

Access to educational resources by teachers contributes to improve the quality of teaching and learning at school. In order to inquiry to what extent teachers access to these resources an exploratory study took place in eight public schools of Lima. School libraries and innovation classrooms were observed, a survey was applied to teachers; there were also focus groups with them and interviews to schools’ princi-pals. Results reveal the scarce availability of resources that teachers have at schools, the precariousness of school libraries in collections, personnel and services, the poor development of innovation classrooms, as well as the gap between the official discourse and the practice in order to reach educational achievements. Keywords: educational resources; information availability; information use; school libraries; innovation classrooms.

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Rosa Tafur Puente y Aurora de la Vega Ramírez

introDucción

La difusión de las nuevas tecnologías de la información y de la comunicación (TIC) ha puesto la información al alcance de cada vez más personas. Los estu-diantes tienen acceso a nuevas formas de comunicarse y de informarse, y se ha establecido un código generacional que muchas veces levanta barreras para las generaciones precedentes.

Frente a esto, la educación se ve afectada: la escuela responde con lentitud a las características y retos de las nuevas tecnologías, pues no se encuentra en condiciones de competir con el avance de la ciencia y de la tecnología; por otro lado, los docentes no siempre poseen las herramientas para enfren-tar las necesidades de conocimiento y orientación que poseen los estudiantes. La dotación de infraestructura tecnológica a los colegios se incrementa, pero ello solo soluciona una parte del problema: se requiere, además, desarrollar capacidades que permitan generar conocimientos, lo cual demanda cambios educativos profundos que renueven paradigmas, enfoques y métodos. Cuevas (2007: 72) afirma que la práctica docente con medios y materiales curriculares ha estado organizada tradicionalmente en torno a un tipo de tecnología: el material impreso, pues en la escuela ha reinado siempre el libro de texto. Sin embargo, esta hegemonía está destinada a experimentar una gran transforma-ción provocada por los cambios introducidos por las TIC.

Junto a tales cambios, la abundancia de información determina que loca-lizar, analizar, interpretar y presentar información sean habilidades que deban cultivarse desde los primeros años de la escuela. Khulthau (2001) manifiesta que se requieren docentes que guíen a los estudiantes a aprender desde una variedad de fuentes de información, en ambientes cargados de tecnología. Esta necesidad ha ido configurando un campo de estudio y trabajo denomi-nado «alfabetización informacional», que consiste en desarrollar habilidades para la búsqueda, el manejo, la organización y la presentación de información en sus diferentes formatos. De acuerdo con la American Library Association (ALA 1989: 1), las personas alfabetas en información «son aquellas que han aprendido cómo aprender. Saben cómo aprender porque saben cómo está organizado el conocimiento, como encontrar información y cómo usar la información»

Para Delors (1996), la educación debe cumplir con una doble exigen-cia: transmitir una cantidad creciente de conocimientos en forma eficaz, y constituirse en «la brújula para poder navegar [en el mundo] sin riesgo de naufragar». Estas exigencias suponen repensar el valor de la educación en la formación de las personas. Cuando se observa cómo la escuela se aleja cada

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El acceso a los recursos educativos por los docentes de educación secundaria

vez más de los avances del mundo desde sus prácticas, no queda más que preguntarse: ¿para qué se enseña en la escuela? ¿Cómo se enfrenta como ins-titución a las necesidades cada vez más cambiantes de los estudiantes? ¿Cómo compite la escuela con el lenguaje de imágenes que emplean las personas a diario para comunicarse? ¿Qué tecnología emplea para transmitir cultura e interesar a sus alumnos, asiduos usuarios de nuevas tecnologías en sus hogares y con sus pares?

Si bien esta investigación no tiene como objetivo responder a estas pre-guntas, ellas son un punto de partida para generar reflexión sobre la urgencia de cambios. Uno de estos cambios debe orientarse a que los estudiantes desa-rrollen las habilidades necesarias para decidir por sí mismos sus estrategias en las distintas situaciones que se les presenten en la vida, lo cual se puede lograr desde cada una de las actividades que se planifiquen en las distintas áreas curriculares escolares —con el respaldo de las TIC—, que estimulen la ima-ginación, la exploración, la creatividad, la reflexión y el pensamiento crítico. Por este motivo, el docente no debe ser más el enseñante de contenidos sino, fundamentalmente, el mediador entre la cultura y el estudiante.

Si bien en la década de 1960 se identificó la calidad de la educación con la cobertura de escolaridad, actualmente se reconoce que la calidad tiene que ver con la equidad y los identificadores de calidad: la satisfacción de los alumnos, del personal que trabaja en el centro y el impacto de la educación, así como con los predictores de la calidad: la disponibilidad de medios materiales y personales, la organización de la planificación de la institución, la gestión de los recursos materiales, personales y funcionales, la metodología educativa y el liderazgo educativo, entre otros (Gento 1998).

los recursos eDucativos

Los recursos educativos constituyen elementos obligados en el proceso didáctico para lograr aprendizajes en los estudiantes. Recordemos que en los procesos de enseñanza y aprendizaje es importante considerar la mayor varie-dad de recursos y metodologías disponibles, sea cual fuere el ambiente en que ocurran (aula, biblioteca, laboratorio, etcétera).

Existe una terminología diversa que se emplea para el concepto «recursos educativos»; en algunos casos se utilizan indistintamente materiales educati-vos, materiales didácticos, medios didácticos, recursos para el aprendizaje y recursos didácticos, entre otros. Aunque ellos aluden a funciones similares en el proceso educativo, conviene clasificarlos según Gimeno (1992):

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Materiales convencionales:– Impresos (textos): libros, fotocopias, periódicos, documentos– Tableros didácticos: pizarra– Materiales manipulativos: recortables, cartulinas– Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa– Materiales de laboratorio

Materiales audiovisuales:– Imágenes fijas proyectables (fotos): diapositivas, fotografías– Materiales sonoros (audio): casetes, discos, programas de radio– Materiales audiovisuales (vídeo): montajes audiovisuales, películas,

videos, programas de televisión.

Nuevas tecnologías:– Programas informáticos (CD u on line) educativos: videojuegos, acti-

vidades de aprendizaje, presentaciones multimedia, enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas

– Servicios telemáticos: páginas web, weblogs, tours virtuales, webquest, cazas del tesoro, correo electrónico, chats, foros, unidades didácticas y cursos on line

– TV y video interactivos

Para lograr una enseñanza de calidad, el empleo de recursos educativos adecuados a las características y demandas de los educandos constituye un requisito que debe ser cubierto por los docentes. Para ello es importante que accedan a los recursos educativos —sean estos materiales impresos, audiovi-suales o electrónicos— y los empleen en el proceso de enseñanza, con el fin de que el aprendizaje alcance sus metas.

Al respecto, Eguren et al. (2005: 26) encuentran como una constante en docu-mentos internos del Ministerio de Educación del Perú la afirmación de que:

[…] la presencia de materiales educativos en las escuelas permite asegurar la eficacia y eficiencia de los procesos de aprendizaje de los estudiantes puesto que promueve el desarrollo de capacidades, actitudes y valores; impulsa una mejor relación entre maestros y alumnos; actúa como estímulo para los sentidos; activa los conocimientos previos de los alumnos sobre los temas a tratar en clase; ayuda a que los alumnos se organicen mejor para enfrentar los quehaceres propios de la escuela; mejorar sus capacidades comunicativas; desarrollar sus capacidades de investigación, etc.

Aparte de las propias aulas, los espacios más reconocidos de la escuela donde se albergan los recursos educativos son las bibliotecas y los laboratorios.

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Frente a los valores que se les atribuyen, la biblioteca es uno de los lugares privilegiados, con amplia potencialidad para mejorar la calidad de los proce-sos educativos. Como afirma uno de los más recientes estudios de la Unesco (2005: 72), «[…] la biblioteca es desde hace mucho tiempo un lugar en el que se aprende a aprender y en el que se transforma la información en conoci-miento. En las sociedades basadas en el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la biblioteca tiene que promocionarlo y facilitarlo a todos los niveles». Sin embargo, no se trata únicamente de que la biblioteca posea y organice ade-cuadamente suficientes recursos o materiales educativos, sino que debe jugar un papel primordial en el marco de la propuesta educativa de la escuela y no al margen de ella, como en muchos casos en que resulta siendo un apéndice prescindible del proceso educativo.

Por otro lado, el modelo de biblioteca escolar que se propugna desde hace varios años es el de un centro de recursos para el aprendizaje o un centro de recursos multimediales que, según Pérez (2000: 7):

[es un] espacio de carácter pedagógico que contribuye de manera perma-nente a la innovación educativa. Reúne una variada gama de recursos de información en diversos soportes (bibliográficos, electrónicos, audiovisua-les, etc.), organizándolos en función de los requerimientos del proyecto curricular del plantel poniéndolos a disposición de los usuarios a través de sus variados servicios. Así también, se constituye en un centro de produc-ción de material educativo, propicia la autoformación docente y realiza actividades de promoción y extensión cultural.

A tono con los cambios requeridos por el nuevo entorno, el Ministerio de Educación del Perú creó las aulas de innovación educativa como otro de los ambientes importantes en los que la escuela peruana debe ofrecer recur-sos educativos. Estas aulas son definidas como «escenarios de aprendizaje en los que las TIC se integran en las actividades pedagógicas» (Minedu 2007a). Ellas deben contar con el software educativo desarrollado y distribuido por el Ministerio, y requieren un responsable «que lidere el proceso de integración de las TIC, para su aprovechamiento pedagógico y en las acciones de gestión de la institución educativa».

metoDología Del estuDio

El estudio tuvo como objetivos explorar el acceso y el uso de los recursos edu-cativos por los docentes de educación secundaria de las áreas curriculares de

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Comunicación, Ciencias Sociales, y Persona, Familia y Relaciones Humanas, de una muestra de ocho instituciones educativas públicas de Lima. Asimismo, detectar la percepción de los docentes con respecto a sus necesidades e intere-ses de información. La investigación está enmarcada dentro de las actividades del grupo Construye: Ciudadanía, Educación y Cultura, formado por docen-tes de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Constituye un esfuerzo de trabajo interdisciplinario realizado por las firmantes de este artículo.

Para la investigación se plantearon las siguientes preguntas: ¿con qué disponibilidad de recursos educativos cuentan los profesores de educación secundaria de las áreas de Comunicación, Ciencias Sociales, y Persona y Fami-lia, para ejercer la docencia? ¿Qué características tiene el uso de los recursos educativos que emplean los docentes de educación de las áreas de Comunica-ción, Ciencias Sociales, y Persona y Familia para ejercer la docencia? ¿Cuál es la percepción de los docentes de educación secundaria de las áreas de Comuni-cación, Ciencias Sociales, y Persona y Familia en relación con sus necesidades de información?

La investigación exploratoria se realizó en ocho instituciones educativas estatales de la Unidad de Gestión Educativa Local - UGEL 3 de Lima, lo que constituía el 10% del total de instituciones educativas de la UGEL1. Con el fin de recoger la información pertinente, se realizó una encuesta a 39 docentes; seis grupos focales a los que asistieron 37 docentes; entrevistas semiestructura-das a los encargados de las bibliotecas y de las aulas de innovación educativa; entrevistas semiestructuradas a seis autoridades de las instituciones educativas; observación de las colecciones, la infraestructura y los equipos de las bibliote-cas y las aulas de innovación.

análisis y Discusión De los resultaDos

Con relación al primer objetivo. Del análisis de los datos encontrados se observa que la disponibilidad de la información impresa, audiovisual y electró-nica de los docentes, tanto en forma particular como en las instituciones en las que laboran, es limitada. El 97,4% de los profesores encuestados indica contar con una biblioteca en casa con una cantidad de volúmenes que se encuentra

1 En su jurisdicción territorial, la UGEL 3 comprende nueve distritos caracterizados como clase media: Cercado de Lima, Breña, Jesús María, La Victoria, Lince, Magdalena, Pueblo Libre, San Isidro y San Miguel. Las escuelas que formaron parte de la muestra fueron: IE Angélica Palma, IE Víctor Andrés Belaunde, IE Nuestra Señora de Guadalupe, IE Elvira García y García, IE Bartolomé Herrera, IE Isabel La Católica, IE Rosa de Santa María, IE Alfonso Ugarte.

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entre cincuenta y cien ejemplares (28,2%), y entre cien y doscientos (28, 2%), pero solo el 53,8% es usuario de alguna biblioteca. Sin embargo, el 78,9% de los docentes no se encuentra suscrito a ninguna revista y el 48,7% no está suscrito a diarios. A pesar de que el 58,9% considera muy importante el uso de los recursos educativos para su trabajo, no acostumbran comprar libros; así, solo el 35,8% de los encuestados afirma hacerlo frecuentemente, mientras que el 51,2% indica que la compra es ocasional. Con respecto a la información electrónica, solo el 58,9% manifiesta que cuenta con computadora en casa. Estos bajos porcentajes revelan las limitaciones de los docentes para acceder a la información y el conocimiento —así como a las TIC— a pesar de que son ellos quienes tienen la principal responsabilidad de orientar a los estudiantes en los nuevos entornos de aprendizaje.

Un 46,1% de los docentes encuestados manifiesta que los recursos de infor-mación con que cuentan en las instituciones educativas son medianamente adecuados, y 23,07% considera que son adecuados. Sin embargo, la observa-ción directa de las bibliotecas y las aulas de innovación, así como la apreciación de los profesores en los grupos focales, coinciden en que los recursos son esca-sos e inapropiados para la labor docente. Las bibliotecas se encuentran en ambientes poco amigables, en algunos casos ubicados en espacios pequeños, o permanecen cerradas durante periodos del horario escolar. Según la Directiva para el desarrollo del año escolar 2008 (RM 0494-2007-ED):

[…] la Dirección de la IE pública garantiza la organización y funciona-miento de la Biblioteca Escolar y del Banco de Libros, el uso y cuidado de los textos, así como su codificación. Lleva un registro estadístico de su estado, según las orientaciones de la Dirección General de Educación Básica Regular.

Sin embargo, en las visitas realizadas a las bibliotecas escolares se observa que las colecciones están desactualizadas y en número reducido, que no abastece la demanda de alumnos y docentes. Además, no están debidamente organizadas o gran parte de ellas no están clasificadas y catalogadas, y de esta manera no pueden salir al servicio. No existen catálogos de tarjetas o fichas, solo cuadernos donde se anotan las existencias e igualmente el movimiento de los préstamos; tampoco se cuenta con computadoras activas para el servicio. La mayoría de docentes señala que «los libros son obsoletos». El material más reciente que poseen las bibliotecas consiste en los libros de texto, manuales y fichas de trabajo que el Ministerio entrega periódicamente a los colegios para su uso por alumnos y docentes. En algunos casos las fichas de trabajo han llegado, no así las instruc-ciones de uso, lo cual ha dificultado su empleo por alumnos y profesores.

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Tanto los directores de las instituciones educativas como los encargados de las bibliotecas indican que las colecciones proceden de donativos de los municipios, de las embajadas o de los ex alumnos, como refirió el director de uno de los colegios emblemáticos más antiguos. Los mapas son escasos, no hay revistas o suscripciones a ellas. Algunas muy buenas colecciones de referencia, como enciclopedias u obras completas de autores, quedan como testigos de épocas pasadas, cuando las bibliotecas escolares de los grandes colegios nacio-nales recibían colecciones o disponían de un porcentaje de la recaudación de las Asociaciones de Padres de Familia (Apafa).

En el presente año, las Apafa están impedidas de recoger dinero durante la matrícula, medida destinada a que los padres no se inhiban por motivos eco-nómicos de matricular a sus hijos. Ante la escasez de ingresos, las instituciones educativas (IE) generan sus propios recursos a través de diversas actividades, como el programa de recuperación académica, las vacaciones útiles, el alquiler de ambientes, de las canchas de deportes, de las paredes exteriores para publi-cidad, etcétera.

El material educativo distribuido por el Ministerio corresponde a las áreas curriculares denominadas: Lógico-Matemática; Comunicación; Ciencia, Tec-nología y Ambiente; Educación Física; Educación para el Trabajo; Educación por el Arte; Formación Religiosa; Inglés; Persona, Familia y Relaciones Huma-nas, y Ciencias Sociales. Debido a que los textos se encuentran en el sistema del Banco del Libro y deben devolverse al finalizar el año lectivo; los estudian-tes no pueden usarlos como material de trabajo, por lo que se ven obligados a sacar fotocopias o a transcribir las indicaciones en su cuaderno.

El sistema del Banco del Libro ha añadido una nueva función a la biblio-teca escolar. La administración del sistema está encomendada al encargado de la biblioteca (personal administrativo), quien debe llevar el control de los textos donados por el Ministerio y que son entregados a docentes y alum-nos para su uso durante un año escolar en calidad de préstamo. El encargado también debe recoger dicho material al finalizar el año y registrar cada devo-lución. Como consecuencia, los ambientes de lectura de la biblioteca, tanto al comienzo como al final del año, sirven como depósito de los libros, lo que dificulta que dichos espacios puedan emplearse para la lectura o la consulta, especialmente allí donde los ambientes de la biblioteca son pequeños, tal como observamos en los colegios visitados. En dos de los ocho colegios de la muestra, los encargados de la biblioteca desconocían la existencia de la Guía de Gestión de Recursos Educativos de Educación Secundaria (Minedu 2005a) y la Guía de Implementación del Sistema del Banco del Libro de Educación Secundaria (Minedu 2005b). Esto explica en parte las limitaciones del servicio que los

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docentes perciben y que pusieron de manifiesto tanto en las encuestas como en los grupos focales.

Cada tres años, el Ministerio de Educación entrega textos a los alumnos. En una de las instituciones educativas, la subdirectora manifestó que los alumnos que se matriculaban al año siguiente de la entrega de los libros no podían contar con los textos porque no habían sido considerados en la lista de entregas, por lo cual debían sacar fotocopias. A la fecha, el Ministerio de Educación —según un funcionario de otra institución educativa— ha entregado textos en dos oca-siones a su colegio, pero no para todas las áreas curriculares. En el citado caso, el material ha llegado luego de dos meses de haberse iniciado el año escolar.

Lo expresado confirma los hallazgos del estudio del Banco Mundial (2006: 97), en el que se indica que, si bien el 80% de los docentes dijo tener suficientes libros para todos sus niños, también reportaron que les llegaban, en promedio, nueve semanas después de iniciado el año escolar. Y en un año escolar de aproxi-madamente 36 semanas, esta demora implica una pérdida de la cuarta parte del año. Para tal estudio, «los libros de texto probablemente sean el insumo más importante en la educación, después de los docentes». Cabe manifestar que en los últimos diez años el Ministerio de Educación ha enviado a los colegios de la Educación Básica Regular un aproximado de 60 millones de libros, entre textos, guías y manuales para estudiantes y docentes (Minedu 2007b).

Una de las observaciones reiteradas de los docentes es la referida a la cali-dad de los textos escolares, especialmente su simplicidad. A diferencia de los textos de años pasados, los actuales son «comprimidos», y agrupan, como las áreas curriculares, muchos contenidos en muy poco espacio, lo que empobrece la calidad de la información. Algunos profesores manifestaron que se ven obli-gados a llevar sus propios libros para suplir las carencias. Si a esto se suma la pobreza de las bibliotecas en cuanto a materiales de lectura que amplíen las perspectivas de estudio, consulta e investigación de alumnos y docentes, esta-mos frente a un panorama complejo y de difícil solución.

La precariedad en la biblioteca escolar también se nota en la disponibili-dad de materiales audiovisuales como videos o discos compactos: hay escasez de estos recursos en número y variedad para el uso en clase, y además, faltan televisores y reproductores de videos o de discos compactos en buen estado. Una docente indicó que en la biblioteca de su escuela solo había seis videos. En uno de los colegios estudiados los docentes reportaron la existencia de tres televisores, dos de los cuales estaban descompuestos desde hacía varios meses.

Con respecto a la disponibilidad de recursos educativos en las aulas de innovación educativa, cuentan con computadoras en un número insuficiente para los docentes y para los estudiantes, de tal forma que cuando estos llegan

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al aula, cada computadora debe ser compartida por dos o tres alumnos. Los docentes afirman que los recursos educativos en estas aulas son medianamente adecuados (35%) o poco adecuados (25,6%). En tres de las instituciones, los encargados del aula señalaron que preparaban listas de páginas web de interés para los profesores y alumnos como una forma de colaborar con el desarrollo de las clases. El encargado de una de las aulas de innovación manifestó que las mejores presentaciones en Power Point hechas por los alumnos eran enviadas a la UGEL 3 con el propósito de que fueran grabadas en discos compactos y devueltas a la institución para ser empleadas como material educativo.

Con relación al segundo objetivo. La escasez y la precariedad de los recursos de información en las instituciones educativas estudiadas son factores que influyen en el uso de aquellos. En el caso de las bibliotecas escolares, solo el 35,8% de los docentes encuestados afirma que acude a la biblioteca del colegio una o dos veces por semana para las siguientes actividades: consultar libros (35%), consultar material de referencia (25%), leer (38,4%). A pesar de la poca afluencia de los docentes a la biblioteca, el 53,8% de los profesores manifiesta que la visitan con sus alumnos durante el desarrollo del año escolar. Este dato se contradice con lo expresado por los encargados de las bibliotecas, quienes señalan que los profesores no acuden con frecuencia a la biblioteca con sus alumnos. Sin embargo, no existen datos estadísticos que corroboren lo afirmado por los responsables de las bibliotecas.

El uso de los recursos educativos está en relación con la forma como estos se presentan a los maestros y a los estudiantes; de allí la importancia que reviste el personal encargado de las bibliotecas escolares. La queja de los docentes es casi unánime en el sentido de que quienes están a cargo de las bibliotecas no poseen el perfil requerido para ofrecer un buen servicio. Cabe manifestar que dicha función no se asigna a un docente, sino a un auxiliar o técnico que tenga como mínimo el quinto año de secundaria, según el Decreto Legislativo 276, Ley de Bases de la Carrera Administrativa y Remuneraciones del Sector Público. «No hay bibliotecario; antes era el conserje», dice uno de los docentes en el grupo focal. Con una formación profesional ausente y con escasas opor-tunidades de capacitación, el servicio que se brinda es muy limitado o nulo. Algunos docentes manifestaron que los bibliotecarios no hacían nada o que cerraban la biblioteca en cualquier momento.

El Manifiesto de la Biblioteca Escolar (Unesco/IFLA 1999) señala que se ha demostrado que, cuando los bibliotecarios y los docentes cooperan, los alumnos logran alcanzar niveles más altos en conocimientos básicos, lectura, aprendizaje, solución de problemas y competencias en materia de tecnologías

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de la información y la comunicación. Igualmente, la Comisión de Bibliotecas y Ciencia de la Información de los Estados Unidos (NCLIS: 2007) sostiene que más de sesenta estudios realizados en los Estados Unidos han dado clara evidencia de la conexión entre los logros alcanzados por los estudiantes y la presencia de bibliotecas escolares atendidas por profesionales especializados.

Por otro lado, es lamentable comprobar que algunos de los docentes com-prendidos en el estudio pensaban que quien los atendía en la biblioteca era un profesional de la bibliotecología, dado que el cargo que ocupa tiene el nombre de «bibliotecario». Esta situación que se presenta en la biblioteca escolar de los colegios públicos en el Perú es, quizás, una de las razones por las cuales se reproduce y mantiene en la sociedad una imagen pobre y distorsionada de la profesión. Cabe señalar que en ninguno de los colegios estudiados el cargo es ocupado por un profesional de la bibliotecología o de alguna otra profesión. Esta situación está muy distante de las consideraciones que el Manifiesto de la Biblioteca Escolar (Unesco/IFLA 1999) establece, cuando señala que:

[…] en un entorno caracterizado por el incremento de la conexión en redes, las personas encargadas de la biblioteca escolar deben ser compe-tentes para planificar distintas técnicas de utilización de la información y enseñarlas tanto al profesorado como al alumnado, de modo que tienen que seguir formándose y evolucionando profesionalmente.

Por otro lado, la falta de materiales educativos suficientes para el trabajo docente recorta la posibilidad de desarrollar actividades variadas que enri-quezcan el proceso de enseñanza y aprendizaje. En el caso de la institución educativa que posee un solo televisor en buen estado para todo el colegio se revela, quizá, la razón por la cual los docentes se sienten desmotivados para usar ese medio con frecuencia. En otra de las instituciones educativas corres-pondía a cada docente usar el televisor solo dos veces durante el semestre.

Compartir información y conocimiento es una de las características que las nuevas tendencias educativas propugnan y el entorno digital facilita; sin embargo, los docentes manifiestan no compartir fácilmente información, sea por razones de índole personal, por actitudes individualistas o por la falta de espacios creados en la institución educativa para hacerlo. Las reuniones de coordinación son escasas, y más bien son consideradas como una «pérdida de tiempo», porque lo que se exige a los docentes son horas efectivas de clase. De esta manera, el compartir información o socializar el conocimiento puede ocurrir más entre docentes amigos que entre docentes colegas. Solo en uno de los colegios de la muestra se han establecido jornadas pedagógicas de coor-dinación al finalizar cada trimestre lectivo. Por otro lado, también trascendió

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que muchos docentes prefieren acomodar su horario de modo que tengan muy pocas horas libres; de esa manera se concentran en tres o cuatro días, lo cual les facilita el trabajo en otras instituciones educativas, pero les queda muy poco tiempo para reuniones de coordinación.

En este punto cabe citar otros estudios, como la queja de dos directores referida por Webb y Valencia (2006: 325): «Los problemas de coordinación y planeamiento eran particularmente difíciles a principio de año, en marzo, cuando muchos de mis profesores tienen que asistir a reuniones de coordi-nación en sus trabajos en colegios privados», u otro que dice: «Muchas veces no puedo coordinar con mis profesores porque cuando suena el timbre de la una se van corriendo». Arregui (2000: 41), en su trabajo sobre el desarrollo profesional de los docentes en el Perú, sostiene que «no existe la costumbre ni los espacios de tiempo para reflexionar ni discutir sobre las prácticas en el aula con los colegas». La investigación efectuada por Cuglievan y Rojas (2008) sobre la gestión escolar en colegios estatales de Lima comprueba la falta de espacios para discutir y afianzar los objetivos de la institución: «El que no haya espacios de reunión sobre los objetivos y prácticas genera que los docentes no dialoguen acerca de su propio ejercicio pedagógico y que no se relacione dicha práctica con los fines propuestos en el PEI». La falta de tales espacios inhibe o retarda la posibilidad para socializar y construir colectivamente el conocimiento.

Al comentar sobre la información que debía llegar a los docentes, y no llegaba, luego de las primeras evaluaciones nacionales e internacionales a los escolares Díaz (2006: 9-10) señala que:

Los olvidados en la difusión de los resultados fueron los centros de enseñanza y sus profesores. No recibían información que alimente el diag-nóstico de los aprendizajes de sus alumnos de modo de adoptar medidas que mejoren el trabajo de contenidos en donde los alumnos muestran un mayor grado de debilidad formativa; por ejemplo, constituir y utilizar intensamente información sobre los errores más comunes cometidos por los alumnos en las pruebas de evaluación; reorientar las prioridades del proyecto educativo institucional y de la capacitación; revisar los criterios de programación curricular, evaluar la política de adquisición de textos y otros recursos didácticos; programar medidas preventivas de fracasos esco-lares, entre otras.

Lo manifestado confirma la situación detectada en las instituciones educati-vas que se estudiaron: no se han establecido espacios para difundir, comentar o discutir documentos, o en general información pertinente a la labor educativa.

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Los docentes de la muestra, cuya crítica a los textos que distribuye el Ministerio de Educación fue mayoritaria, declararon hacer un uso limitado de estos materiales, a los cuales complementaban con textos de su propiedad, diarios, revistas, láminas, siempre con el predominio del material impreso. Los docentes manifestaron que para sus clases preparaban mapas conceptua-les, separatas, y entregaban fotocopias cortas a los alumnos, quienes a su vez elaboraban infografías, fichas o resúmenes que eran solicitados como tarea por los docentes. Por otro lado, la visita a las bibliotecas con los alumnos no se producía con frecuencia, lo cual corrobora la información proporcionada por la encuesta aplicada a los docentes, donde se indica que solo el 53,8% efectúa estas visitas.

En muy pocos casos los docentes citaron el uso de las computadoras en alguna actividad más allá de buscar información para preparar sus clases. Solo uno de los docentes manifestó haber preparado una página web de modo que sus alumnos pudieran consultarla. El mismo docente indicó que usa videos de YouTube para sus clases. Los docentes señalan que las computadoras son lentas y que no reciben mucho apoyo de las personas encargadas del aula de innovación en donde están ubicadas. Solo el 25% de los docentes encuesta-dos afirma que coordina sus clases con el encargado del aula de innovación; mientras que el 33,3% indica que no realiza ninguna actividad conjunta con él; por ese motivo, el uso que ellos les dan es poco significativo. Cabe anotar que, a diferencia del personal encargado de las bibliotecas escolares visitadas, cuatro de los encargados de las aulas de innovación eran docentes entrenados en el manejo de TIC. En este punto cabe resaltar la observación encontrada en un documento del propio Ministerio de Educación: «[…] la introducción de las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación en al aula, en la mayoría de los casos, ha aislado a la Biblioteca Escolar en lugar de fortalecerla, debido a la ausencia de una concepción de gestión integradora de todos los recursos para el aprendizaje-enseñanza (Minedu 2005a: 12). Si bien tanto la biblioteca escolar como el aula de innovación poseen información y están destinadas a proveerla, se ha priorizado, desde todo punto de vista, al aula de innovación, no así a la biblioteca, sin dar aún los frutos esperados.

Es evidente que el uso de las TIC no se ha incorporado al proceso educa-tivo a plenitud y con la celeridad requerida o establecida por las normas. Vale aclarar que la Dirección General de Tecnologías Educativas del Ministerio de Educación ha producido y recopilado material educativo digital (multimedia e interactivo) que ofrece a través del Portal Educativo Nacional y de los CD que envía a los colegios a través de las unidades pertinentes. También pro-porciona espacios para el trabajo colaborativo en línea, los que son accesibles

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para cualquier estudiante y docente del Perú. Lamentablemente, ninguno de estos elementos es usado por los docentes de la muestra, aparentemente aje-nos a los avances que el Ministerio desarrolla en el campo de las TIC. Esto se entiende por la poca frecuencia con que los docentes acceden a las bondades de la información electrónica. Así, solo el 58,9% cuenta con computadora en casa; de este grupo el 46,1% tiene acceso a internet y la emplea en promedio de dos a cuatro horas semanales (33,3%). Quienes acuden a alguna cabina (25,6%) indican que lo hacen dos horas semanales (50%) y que ‘navegan’ para actualizar conocimientos (32,3%) y para informarse acerca de novedades (23,9%). A pesar de usar internet, solo el 54,6% conoce portales educativos, y el 64,1% utiliza la Guía para el uso de recursos educativos del Ministerio de Educación para preparar sus clases, motivar a los alumnos y buscar estrategias, entre otros motivos.

Durante uno de los focus group, una profesora informó haber «descubierto» recientemente un sitio en la página web del Ministerio de Educación con información muy útil. En ese momento comunicó la dirección a los demás profesores. El portal educativo al que ella hizo referencia fue creado por el Ministerio de Educación hace algunos años, esencialmente para los docentes y los estudiantes, y contiene videos, software, cursos virtuales, juegos virtuales, una biblioteca digital, un boletín pedagógico, enlaces a páginas web, etcétera. El desconocimiento mostrado por los docentes revela la brecha existente entre lo que el Ministerio realiza y la distante y cotidiana realidad del docente de estos colegios públicos.

Con relación al tercer objetivo. Según la información recogida, la per-cepción que los docentes tienen sobre sus necesidades de información es prácticamente uniforme: por un lado manifiestan la urgencia de contar con recursos de información impresos, audiovisuales y electrónicos, tanto en la institución educativa como en forma personal para optimizar su enseñanza; pero por otro, no hacen mayormente uso de las herramientas que ofrece el Ministerio de Educación a través de su página web, por desconocimiento de su existencia, por falta de entrenamiento o por falta de hábito, entre otras razones. Expresan los docentes que las bibliotecas no cuentan con bibliografía adecuada, que carecen de material didáctico suficiente para la realización de las clases, que los libros que reparte el Ministerio de Educación se entregan una vez iniciado el año escolar y en número insuficiente para cubrir la cantidad de docentes por área curricular; que las aulas de innovación no están debida-mente implementadas. Un docente expresa su queja diciendo: «El Ministerio nos tiene abandonados», «Nos pide mucho, pero no nos da».

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Sin embargo, es interesante anotar que una docente afirmó no necesitar más información de la que posee para desarrollar las clases, en vista de que los estudiantes presentan cada vez mayores dificultades de comprensión lectora y no cuentan con hábitos de lectura. Frente a esta realidad, la docente mani-festó sentirse obligada a «bajar el nivel» de sus clases para que los estudiantes puedan comprender lo que ella enseña. Este comentario, sin embargo, revela tanto una autocomplacencia peligrosa como un estancamiento en la búsqueda de estrategias para llegar al alumnado. Esto recuerda el comentario del decano de una Facultad de Educación, citado por Webb y Valencia (2006: 375): «Muchos maestros tienen dificultad para enseñar a los pobres. Tienen un pre-juicio cultural; creen que a los niños pobres les falta capacidad para aprender. Esos maestros racionalizan así su propia incapacidad para llegar a los niños». Díaz (2006: 12), al comentar sobre las evaluaciones nacionales efectuadas por el Ministerio de Educación, señala lo siguiente:

Los aprendizajes que exigen desarrollar un pensamiento más elaborado, con capacidad para resolver problemas analíticos o de asociación y trans-ferencia a situaciones distintas a la del conocimiento impartido son los menos trabajados en las aulas […]. Algunos profesores señalan que ello se debe a que los alumnos tienen muchas dificultades para asimilar ese tipo de aprendizajes; pero hay también sospechas de que los propios profesores tienen dificultades para trasmitirlos, o que al dejarlos para impartirse al final del año no llegan a ser enseñados.

También es justo notar que la necesidad de información sobre contenidos o sobre manejo pedagógico por los docentes pasa a un segundo plano ante las características de muchos de los estudiantes, quienes, además de eviden-ciar dificultades de aprendizaje, se encuentran desmotivados para el estudio o poseen problemas personales y familiares que resultan desplazando en aten-ción a los asuntos propios de la escuela. Aunque los docentes y directivos de las instituciones educativas coinciden en que las capacitaciones que reciben los actualizan en contenidos y didáctica, estas no resultan suficientes. Una nece-sidad expresada de forma casi unánime por los docentes fue la de contar con mayor información y capacitación sobre temas de valores, autoestima, tutoría, paternidad responsable y autodisciplina, dadas las características de la mayo-ría de estudiantes de estas escuelas, quienes provienen de hogares de familias pobres con problemas como violencia familiar, padres separados, embarazo adolescente, pandillaje, etcétera. Los docentes expresaron la necesidad de con-tar con material audiovisual y recibir charlas de especialistas sobre los temas expresados.

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conclusiones

Los esfuerzos de modernización emprendidos por el Ministerio de Educación han abarcado el referido a los recursos de información y materiales educativos. Se han elaborado textos escolares, materiales didácticos e implementado aulas de innovación; el Ministerio coloca permanentemente información útil para la labor docente en su portal, sin embargo, pareciera que estos esfuerzos no se han visto reflejados en las aulas. Los docentes de las áreas curriculares motivo de la investigación no han recibido todo el material elaborado para optimizar la enseñanza; tampoco cuentan con los materiales ni equipos suficientes y ade-cuados para su empleo en el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.

Cada colegio posee una biblioteca escolar; sin embargo, esta carece de las con-diciones idóneas para acompañar con eficiencia el proceso educativo, lo que sería una de las razones por la que los profesores no acuden a ella con frecuencia. Los docentes no solo requieren fuentes de información sobre las áreas curriculares de su competencia, sobre pedagogía, didáctica, y tecnologías de la información, sino también información sobre la problemática de los estudiantes, que son finalmente el centro del proceso educativo. Si bien las aulas de innovación educativa cuentan con docentes encargados de su administración, ellas no están adecuadamente implementadas ni en el número de máquinas ni en los programas y contenidos para las áreas curriculares, de modo que la incorporación de las tecnologías de la información y de la comunicación en el proceso de enseñanza y de aprendizaje aún no alcanza los logros proyectados por el Ministerio de Educación.

A pesar de que los docentes manifiestan tener posibilidades de acceder a la información de manera personal, con libros en casa, con el uso de internet y la asistencia a bibliotecas, no necesariamente emplean estrategias diversas para incrementar su conocimiento con relación a la temática que enseñan. Las razo-nes que aducen para el limitado uso de la información en su quehacer didáctico están relacionadas con las posibilidades de las instituciones educativas, mas no así con las propias motivaciones. Faltaría ahondar más en motivos agregados que coadyuvan a esa limitación en el acceso y uso de la información.

La situación encontrada a través de la presente investigación dista mucho de los planes que el Ministerio tiene trazados. Si bien el estudio se ha efectuado en ocho colegios, por lo cual sus resultados no pueden generalizarse, sus conclu-siones son útiles en tanto constituyen una aproximación a la realidad de estos centros que no poseen de manera general las características que permitan tanto a docentes como a estudiantes disponer con facilidad de la información impresa, audiovisual o electrónica y, en general, con los materiales educativos que se requieren en cantidad y calidad para acompañar con éxito el proceso educativo.

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De los resultados obtenidos se desprende la necesidad de continuar investi-gando las motivaciones que subyacen al poco empleo de los recursos didácticos en el aula, aun si se contara con estos en cantidad suficiente. Asimismo, las razo-nes de la aparente contradicción entre la importancia que los docentes confieren a los recursos educativos para la enseñanza y la poca o casi nula inversión en la adquisición de libros o en aprovechar la información de portales educativos, herra-mientas que deberían enriquecer el conocimiento profesional de los docentes.

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Los discursos sobre el cuerpo en el currículo oficial: una aproximación al Diseño Curricular Nacional

José luis rosales lassús

Resumen

El presente estudio analiza los discursos sobre el cuerpo en el currículo oficial (Diseño Curricular Nacional) a lo largo de los tres niveles de la Educación Básica Regular (inicial, primaria y secundaria). El análisis evidencia cinco tipos de cuerpo en este documento: (i) el cuerpo que conoce; (ii) el cuerpo expresivo; (iii) el cuerpo como marca de la personalidad; (iv) el cuerpo universal (objetivo), y (v) el cuerpo móvil. El estudio explicita los cambios que ocurren en estos discursos a lo largo de los tres niveles de la educación básica. Palabras clave: currículo, cuerpo, discurso, diseño curricular.

Abstract

Taking as an object of study the current official curriculum, this article analyzes the discourses of body underlying the curriculum. Five types of discourses have been identified: body that knows; expressive body; body as a trait of personality; universal body, and moving body. The study mentioned the changes of these dis-courses in relation with the different levels of the basic education (initial, primary, secondary). Key words: curriculum, body, discourse, curriculum design.

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José Luis Rosales Lassús

Desde las ciencias sociales, los discursos pueden estudiarse en objetos cultura-les (por ejemplo libros, currículos y marcos normativos del sector) y personas sociales (estudiantes, docentes y padres de familia). En este caso, analizamos los discursos sobre el cuerpo en un texto de política educativa. Se trata de un documento que forma parte importante de lo que se denomina el currículo oficial: el Diseño Curricular Nacional (DCN). Este documento busca guiar procesos de enseñanza-aprendizaje en el sistema educativo peruano.

El currículo oficial puede definirse como los contenidos y capacidades que se enseñan de forma deliberada en la escuela. Se trata del «resultado de un proceso de selección cultural que establece, para una sociedad en un momento determinado, qué es lo deseable que las nuevas generaciones aprendan» (Tiramonti y Pinkasz 2006: 68). Se supone que estos contenidos y capacida-des se desarrollarán en las clases bajo la dirección de los docentes.

La pregunta que orienta el texto que presentamos a continuación se refiere a la forma en que se norma la socialización de sujetos desde la estructura curricular oficial. Se busca, entonces, identificar el papel del cuerpo en la cons-trucción del sujeto educativo, es decir, el sujeto corporizado que subyace en el currículo oficial. Es por ello que buscamos responder más específicamente a las interrogantes: ¿cómo se presenta el cuerpo en los tres niveles (inicial, primaria y secundaria) del DCN? ¿Cuál es el lugar que se asigna a cada uno de ellos? ¿Hay lógicas que los articulan? ¿Qué tipo de sujeto corporizado se construye en este documento de política educativa?

El análisis del DCN siguió un método inductivo. Sobre la base de una lectura exhaustiva del documento, se identificaron posibles líneas de interpre-tación que se fueron ajustando a partir de relecturas del texto. Siguiendo la propuesta de Zavala y Bariola (2008), empezaremos el análisis con las dimen-siones de producción, distribución y consumo del documento en cuestión.

proDucción, DistriBución y consumo Del Diseño curricular nacional

El DCN debe ser entendido como el resultado momentáneo de un pro-ceso iniciado hace más de quince años. Sus antecedentes más importantes se remontan a la década de 1990, época en que fue implementada en Latinoamé-rica una serie de reformas educativas, sobre todo curriculares, impulsadas por organismos financieros internacionales (Ferrer 2004; Provoste 2006; Muñoz 2006; Stromquist 2006).

Durante estos años, la educación nuevamente ha sido considerada como plataforma para el desarrollo económico en todo el mundo. El Perú empieza a suscribir una serie de acuerdos internacionales que destacan la importancia

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Los discursos sobre el cuerpo en el currículo oficial: una aproximación al DCN

de una educación equitativa y de calidad como los de Jomtien en 1990; Dakar y la Cumbre del Milenio, ambas en 2000. Asimismo, se desarrolla en el país una serie de acciones de reforma educativa y, más puntualmente, un proceso de reforma curricular de gran envergadura, cuyo referente más próximo fue el que se desarrolló como parte de la Reforma de la Educación impulsada por el general Velasco en la década de 1970 (Ferrer 2004).

La reforma curricular se inició en el país hacia 1995 con el Programa de Mejoramiento de la Educación (Mecep), desarrollado por el sector a partir de endeudamientos con el Banco Internacional de Reconstrucción y Fomento (Cuenca 2001) y el Banco Mundial (Muñoz 2006). Para Soares, estos organismos promovían un proyecto social neoliberal, que supone el culto a la individualidad y la competencia. Asimismo, señala que proponen un giro en la relación entre edu-cación y ciudadanía: «se cambia el problema de la democracia como participación de las mayorías en el poder por el de saber competente y concertación» (s.f.: 4).

La reforma curricular se adoptó a pesar de que un estudio previo realizado por organismos internacionales y agencias de cooperación señaló que los prin-cipales problemas educativos del país no estaban relacionados con el currículo (Ministerio de Educación et al. 1993). La pregunta que surge aquí es por la pertinencia de estas reformas y su origen.

En este sentido, Muñoz (2006) señala, a partir de entrevistas a los funciona-rios de las Direcciones de Primaria y Secundaria del Ministerio de Educación, que las acciones de reforma fueron percibidas por algunos especialistas del sec-tor como imposiciones de los organismos internacionales. Se trata, entonces, de una reforma cuya legitimidad puede ser cuestionada, que no fue interio-rizada por los actores. Ello permitiría explicar la ausencia de líneas de acción claras y contundentes que atraviesen el sistema educativo. Esto se evidencia, por ejemplo, en la inclusión del enfoque de género en los proyectos y progra-mas del sector durante la misma época. A partir del análisis de los documentos de política y de entrevistas a funcionarios del Ministerio de Educación, se encontró que el enfoque de género era comprendido y usado de diferentes maneras, poco articuladas y a veces contradictorias entre sí (Muñoz 2006). Es importante recordar aquí que el uso de este enfoque fue un mandato fuerte de los organismos internacionales a partir la conferencia de Beijing en 1995.

Cabe preguntarse aquí por la forma en que idealmente debería desarro-llarse un currículo nacional. Retomando la discusión sobre la heterogeneidad del país, se podría plantear que, en el caso de su producción, el camino saluda-ble sería la búsqueda efectiva de consensos sobre su contenido. Asimismo, que por su carácter nacional, este sea un proyecto elaborado y propuesto desde el mismo Estado y sus ciudadanos.

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La reforma curricular se concentró en el nivel de primaria (Ferrer 2004; Muñoz 2006). Las principales características de los currículos que se desarrolla-rán a partir de estas acciones serán implementadas, en principio, en este nivel.

La institución encargada de producir el DCN fue el Ministerio de Educa-ción. La responsabilidad recayó puntualmente en las Unidades de Desarrollo Curricular. Estas funcionan por nivel (inicial, primaria, secundaria), depen-diendo de sus respectivas direcciones, y se encargan de los procesos de diseño, validación, implementación y evaluación curricular. En el proceso de valida-ción ideal, el currículo es consultado con docentes, Unidades Regionales de Gestión y diferentes organizaciones sociales especializadas en educación, tales como Tarea, Foro Educativo, Grade, universidades, entre otras.

Como ya se indicó, el inicio de la elaboración del DCN puede seguirse hasta la mitad de la década de 1990. Hemos señalado también que este pro-ceso se concentró en principio en el nivel de primaria. Ahora bien, esto supone que los niveles de inicial y secundaria siguieron procesos diferentes. En el caso de secundaria, existieron entre 1995 y 2005 por lo menos tres versiones de la estructura curricular. Esto supone que la articulación entre niveles fue un intento por crear continuidad entre estructuras curriculares que se desarro-llaron de manera independiente, en oficinas de una institución que funciona bajo un modelo de archipiélago (Muñoz 2006), es decir, sin espacios de coor-dinación o flujos de comunicación desarrollados.

Ahora bien, podíamos pensar entonces que el proceso de articulación curricular se desarrolló a partir sentidos comunes, ideas generales que no gene-raron disenso entre las diferentes unidades del Ministerio de Educación. Para Cuenca (2001), el modelo psicológico de los estadios de desarrollo de Piaget es un referente fuerte entre los funcionarios y especialistas del sector encargados de los procesos de desarrollo curricular. En este modelo, los procesos cogniti-vos de las personas atraviesan por una serie de fases de desarrollo que se inician con el estadio sensorio-motor y concluyen con el estadio de las operaciones formales. Los sentidos, y por lo tanto el cuerpo, van perdiendo importancia en los procesos cognitivos conforme la persona se desarrolla.

Hacia 2001 se identificó una serie de problemas percibidos por los fun-cionarios de las direcciones del Ministerio de Educación sobre los procesos de elaboración curricular. Entre estos resaltan la baja institucionalización de la reforma, las escasas capacidades de centros educativos para diversificar el currículo, la débil formación y capacitación de los actores y la poca capacidad de convocatoria y consulta a la sociedad civil.

Un hito importante de la época que marcará el espíritu de la reforma es el cambio de paradigma educativo en el mundo, de uno centrado en la enseñanza

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a otro centrado en el aprendizaje. Este proceso se consolida hacia mediados de la década a partir del informe de la Comisión Delors (Delors 1996). En el caso peruano, este cambio de paradigma se plasmará en lo que en el sector educativo se denomina el Nuevo Enfoque Pedagógico (NEP). En relación con las condiciones y características de desarrollo de las acciones de reforma curri-cular en la década de 1990, el NEP se elabora de manera pragmática, como la búsqueda de sustento teórico para acciones planificadas previamente. En palabras de Cuenca:

A mediados de la década del 90, el Ministerio de Educación inicia una serie de actividades destinadas a elevar la calidad educativa en el país. Y, ante la necesidad de contar con un marco conceptual que soportara las acciones de cambio, se empezaron a utilizar un conjunto de ideas pro-venientes de las teorías psicológicas y pedagógicas más representativas de la «nueva pedagogía». Este conjunto permitiría la base teórica de dicha reforma educativa. Se trataba de encontrar un concepto que serviría para definir los lineamientos que daban sustento conceptual a las propuestas educativas del Ministerio y, en especial, a los proyectos que debía ejecutar el Programa Especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Pri-maria (Mecep) (Cuenca 2001: 2)

Para Ames (2004), el NEP se basa en diferentes corrientes teóricas, tanto educativas como pedagógicas, que forman parte de lo que se conoce como Nueva Pedagogía. Se nutre, principalmente, de los enfoques educativos cons-tructivistas, que comparten la idea principal de que los sujetos que aprenden construyen sus conocimientos de manera activa. Cuenca (2001) identifica las siguientes siete características del NEP:

a. El nuevo papel del docente: un facilitador de aprendizajesb. La participación activa de los alumnos en su aprendizajec. El uso de métodos y técnicas activas de enseñanzad. El énfasis en la distribución del tiempo en el trabajo en el aulae. La necesidad de organizar y ambientar el aulaf. El recojo de saberes previosg. La generación de aprendizajes duraderos basados en lo significativo

Aquí el papel del cuerpo en el proceso de aprendizaje es ambiguo. Las ideas de participación y de métodos y técnicas «activas» de enseñanza podrían referirse solo a la participación oral de los estudiantes, sin que necesariamente su cuerpo intervenga mediante el movimiento o el contacto. Niños y niñas podrían participar sentados en una carpeta, rígidos, opinando sobre un tema

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en debate. En el NEP, entonces, la noción del cuerpo es abierta y podría permitir tanto la participación activa del cuerpo en los procesos de enseñanza-aprendizaje como su inmovilización y anulación.

El DCN se sostiene sobre el NEP. Es importante señalar aquí nuevamente que el proceso de construcción de este documento se rastrea hasta la década de 1990 y que muchas de las características del DCN pueden identificarse en estructuras curriculares anteriores. Por ejemplo, Ames identifica un sustrato constructivista en la Estructura Curricular Básica (ECB) de primaria del 2000.

En el país, un proceso que acompaña a la producción de este currículo es la descentralización (Ferrer 2004). El sistema educativo no escapó a este, por lo menos en dos aspectos: aquel vinculado con la significatividad de los aprendizajes (descentralización del conocimiento), y aquel vinculado con la gestión a escala regional, local y de la institución educativa (descentralización de la gestión).

Para que el currículo sea implementado, es necesario que llegue a directo-res y docentes de los centros educativos de todo el país. Esto comprende dos cosas. En primer lugar, que llegue físicamente, es decir, procesos de distribu-ción de los documentos curriculares. En segundo lugar, la distribución de las capacidades para el uso del currículo que, en este caso, suponía la capacitación en el NEP.

Fueron dos las herramientas utilizadas por el sector para la capacitación, que se desarrolló mientras aún no se concluía la nueva estructura curricular de educación primaria —que, recordemos, era la que concentró los esfuer-zos del Mecep—: el Proyecto de Modernización de la Formación Docente (PMFD) y el Plan Nacional de Capacitación Docente (Plancad). El primero estaba orientado a incidir en la formación inicial de los maestros en institutos superiores pedagógicos y el segundo se dirigía a la formación de maestros ya en servicio.

Ahora bien, las estructuras curriculares que analizamos representaban un rol importante en el cambio de paradigma educativo en tanto concentraron las acciones de reforma de la década de 1990. Esto permite entender que el PMFD se concentrara en el desarrollo de un nuevo currículo de formación docente que, luego de un proceso de validación, empezó a generalizarse hacia 2001.

La elaboración de este nuevo currículo descuidó el tema de la capacitación de formadores. Muchas veces en los institutos superiores tecnlógicos se forma a los futuros docentes con metodologías pedagógicas opuestas a aquellas que se enseña.

La metodología predominante para enseñar el constructivismo en estos centros de formación es expositiva. Esto supone, entonces, que el método de

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distribución y capacitación en el nuevo paradigma y nuevo currículo termina-ron contribuyendo con la reproducción del paradigma educativo tradicional, paradigma en el que, como se verá más adelante, el cuerpo permanece inmóvil en las aulas, es decir, no participa de los procesos de aprendizaje.

Asimismo, en relación con el Plancad, este se concentró en la capacita-ción de los docentes en servicio en el nuevo paradigma educativo. Se capacitó aproximadamente a 209 000 docentes mediante entes ejecutores locales, de quienes dependió en gran medida el éxito o fracaso de las capacitaciones. Sobre estos programas, algunos docentes señalan que daban la teoría pero no la práctica, es decir que se mencionaba el cambio de paradigma pero no se enseñaba cómo hacerlo operativo en sesiones de aprendizaje. Autores como Ferrer (2004) han señalado también que en el Plancad no se recogieron las experiencias de docentes ni se buscó articular los saberes adquiridos con los saberes previos de los docentes.

características y estructura Del Diseño curricular nacional

El DCN tiene tres características centrales marcadas por el contexto de su producción: está construido en función de logros educativos o competencias, es diversificable y articula los tres niveles de la EBR (inicial, primaria y secun-daria). A diferencia de los currículos anteriores, elaborados sobre contenidos, el DCN está construido sobre logros educativos o competencias. Los logros o competencias se refieren a un saber hacer, mientras que los contenidos alu-den más bien a conocimientos que no necesariamente conllevan habilidades prácticas. Pensemos, por ejemplo, en el área de Personal Social y en el tema de ciudadanía. Los contenidos hacen referencia a cosas que se conocen. En este caso, por ejemplo, derechos y deberes de los ciudadanos peruanos. Una capacidad supondría añadir a este conocimiento la acción de un sujeto que los moviliza para algún fin. Por ejemplo: «cumple sus deberes y ejerce sus derechos como ciudadano». Por otro lado, y en relación con esto, se trata de que los aprendizajes sean significativos para los estudiantes.

Los logros educativos expresan «las características que se espera tengan los estudiantes al concluir la Educación Básica» (Ministerio de Educación 2005: 12) y se organizan por ciclos y niveles que conforman la EBR.

Asimismo, «evidencian los propósitos generales que comparten las áreas curriculares de los tres niveles» (Ministerio de Educación 2005: 31); es decir, tienen la función de articular los niveles y las áreas de la EBR.

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Tabla 1: Ciclos y niveles de la EBR

Fuente: Ministerio de Educación (2005: 7).

Los logros o competencias también están organizados por áreas que reem-plazan a las antiguas asignaturas o cursos. Las áreas se desagregan conforme se avanza en los niveles, por lo que existe continuidad entre ellas. Como puede apreciarse en el esquema 2, en educación inicial se parte de tres grandes áreas que se irán descomponiendo de nivel a nivel.

Tabla 2: Áreas en el DCN según los niveles de la EBR

Fuente: Ministerio de Educación (2005: 18).

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Por último, los logros y las capacidades se hacen operativos en actitudes y capacidades, elementos que serán el centro de nuestro análisis del DCN, pues son las indicaciones más concretas de que dispone el docente para su trabajo en el aula.

La segunda característica del DCN es que es diversificable en relación con las particularidades y demandas de las diferentes regiones, localidades e instituciones educativas. Esto supone que, mediante la participación de la comunidad educativa, se permita la incorporación de nuevos contenidos y capacidades (abierto), así como modificaciones (flexible) en función de la diversidad cultural y social del país.

Ahora bien, actualmente el proceso de diversificación curricular presenta problemas en su desarrollo. En primer lugar, la mayoría de regiones aún no elabora sus respectivos PER. En un plano más local, pocas instituciones educa-tivas y docentes hacen el resto del proceso. Se ha encontrado, por ejemplo, que muchos docentes copian currículos ya adaptados en sus Proyectos Curricula-res de Centro (PCC). No obstante, ciertas escuelas han desarrollado procesos de diversificación curricular exitosos, sobre todo en relación con organizacio-nes privadas, tales como ONG, parroquias, etcétera.

La tercera característica central del DCN, y que lo diferencia de los currículos desarrollados a partir de la década de 1990, es que pretende articu-lar los tres niveles de la Educación Básica Regular (EBR): inicial, primaria y secundaria. Se trata entonces de un currículo que permite pensar la EBR como un plan nacional de formación de personas, desde su nacimiento (0 años) hasta la juventud temprana (16 años). Desde la sociología, este documento puede ser pensado como un proyecto de socialización, construido e imple-mentado por el Estado para la educación de sus ciudadanos.

El DCN tiene tres partes. En la primera se presentan los fundamentos y orientaciones generales del documento. En la segunda se desarrolla la articu-lación entre niveles (inicial, primaria y secundaria). La tercera parte contiene el Diseño Curricular propiamente dicho, es decir, las fundamentaciones de las áreas y los carteles de logros, capacidades y actitudes que los estudiantes deben desarrollar para concluir satisfactoriamente el proceso educativo.

Los carteles de contenido están organizados —al igual que los logros y capacidades— por niveles, ciclos y áreas. En la siguiente página presentamos, a manera de ejemplo, un cartel de contenidos del área de Ciencia y Ambiente del nivel de primaria:

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las capaciDaDes Del cuerpo

Presentadas las características principales y la estructura del DCN, pasamos a analizar los discursos sobre el cuerpo en los carteles de contenido. Como ya se señaló, en primer lugar desarrollaremos tipologías en función de los tipos de cuerpo que aparecen en el currículo. En segundo lugar, enfatizaremos en los cambios y continuidades en los tres niveles contemplados en la EBR (inicial, primaria y secundaria). Se trata, entonces, de analizar el proceso de formación del sujeto corporizado que subyace en el currículo oficial.

Es pertinente recordar aquí las preguntas que orientan la exploración del currículo: ¿cómo se presenta el cuerpo en los tres niveles del DCN? ¿Cuál es el lugar que se les asigna en cada uno estos niveles? ¿Cuál es la lógica que los articula? ¿Qué tipo de sujeto corporizado se construye en este documento?

Los discursos sobre el cuerpo en el currículo oficial pueden analizarse a partir de dos tipos de capacidades o actitudes en que se menciona el cuerpo en el documento. Estas son:

– Las capacidades para el conocimiento del cuerpo. Se trata de capacidades que tienen como objetivo que los estudiantes conozcan su cuerpo. Este es aquí objeto de conocimiento en un sentido amplio, lo que permite respondernos a las preguntas por la forma en que se concibe el cuerpo y su conocimiento. Pueden identificarse dos tipos de conocimiento: el conocimiento corporal (el conocimiento del cuerpo mediante el cuerpo; el cuerpo como parte del sujeto) y el conocimiento objetivo (el conocimiento cognitivo, distanciado; el cuerpo como objeto externo al sujeto).

– Las capacidades del cuerpo. Se trata de capacidades corporales propiamente dichas, cuyo desarrollo tiene algún fin más allá del conocimiento del cuerpo. Este es aquí una herramienta, un medio, que sirve para diferentes fines. Las preguntas que nos planteamos frente a estas capacidades son: ¿qué tipo de capacidades se supone pueden desarrollar los cuerpos de los estudiantes? ¿Cuál es su finalidad? Se pueden identificar tres tipos de capa-cidad en los carteles: cognitivas, expresivas y cinéticas.

Aunque estos dos tipos de capacidades aparecen en todos los carteles de contenido de los tres niveles, varían en relación con las áreas en que se concen-tran y los significados que toman.

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El cuerpo que conoce

El cuerpo que conoce se presenta como una dimensión central de la persona, en tanto primera instancia de experiencia y conocimiento del mundo. Es, por lo tanto, indesligable del pensamiento: «en los primeros años de vida existe una absoluta unidad entre motricidad e inteligencia, entre acción y pensa-miento» (Ministerio de Educación 2005: 51).

El cuerpo que conoce se explora naturalmente, con curiosidad. Como actividad vinculada con el conocimiento, explorar supone abrazar la incerti-dumbre, lo desconocido. Se enfatiza en el conocimiento corporal y placentero: conocer el cuerpo mediante el cuerpo a partir de posiciones, movimientos, contactos.

El cuerpo aparece como medio para la exploración del entorno. Contiene, entonces, capacidades para el conocimiento del mundo. El acercamiento a las personas, los objetos y el espacio pueden desarrollarse a partir del cuerpo y su movimiento: «explora los espacios de su entorno a través de su cuerpo, viven-ciando y reconociendo distintas nociones espaciales: arriba, abajo, delante, atrás, cerca, lejos, dentro, fuera» (Ministerio de Educación 2005: 63).

El cuerpo que conoce aparece única y exclusivamente en el nivel inicial, sobre todo en las dos áreas del primer ciclo: Relación Consigo Mismo y Rela-ción con el Medio Natural y Social. Ya en el segundo ciclo de este nivel aparece en el área de Lógico Matemática. En el componente de Geometría y Medida, el cuerpo se presenta como un referente para la medición en situa-ciones cotidianas. El niño o niña debe aprender a utilizar los segmentos de su cuerpo como unidades de medida. El cuerpo, entonces, es presentado como referente para el conocimiento abstracto y no como opuesto a él. Como se plantea en la fundamentación del área, «el pensamiento lógico matemático se inicia con el cuerpo y las nociones asociadas a él» (Ministerio de Educación 2005: 58). No obstante, el cuerpo también se presenta como un medio ini-cial para el aprendizaje abstracto que luego dará paso de manera progresiva a otros medios: primero el lenguaje oral, y luego el matemático: «[…] primero se realiza la expresión de esas relaciones a través de la acción, luego a través del lenguaje oral, y finalmente a través del lenguaje matemático» (Ministerio de Educación 2005: 58).

Como se ha señalado, la exploración vivencial es la forma de conocimiento privilegiada en el cuerpo que conoce. Debe ser lúdica, placentera, y abrir al infante un mar de experiencias. Se trata de apelar a los sentidos como forma de conocimiento.

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El cuerpo expresivo

La interacción entre el niño y su medio ambiente que se produce mediante el cuerpo se identifica como indispensable para la comunicación. El movimiento corporal del niño o niña permite la comunicación de sensaciones de agrado y desagrado: «comunica con su cuerpo las sensaciones de agrado y/o desagrado al escuchar voces o canciones» (Ministerio de Educación 2005: 70).

Ahora bien, las capacidades expresivas del cuerpo se tornan más comple-jas a medida que se avanza en grados y niveles. Se trata de una progresiva ampliación de posibilidades: «amplía las posibilidades expresivas de su cuerpo, incorporando en sus movimientos dirección y control» (Ministerio de Educa-ción 2005: 103). Ya en primaria, y luego en secundaria, el cuerpo permitirá a los estudiantes expresar vivencias, emociones y su percepción del mundo. Esto de manera creativa mediante el movimiento corporal. Se trata de la expre-sión del mundo interior: «Expresa emociones, sentimientos, vivencias e ideas diversas a través de la expresión corporal y gestual» (Ministerio de Educación 2005: 139). Se supone que la expresión mediante el cuerpo contribuirá con el desarrollo de la imaginación de los estudiantes.

Vale la pena distinguir las nociones de expresión y comunicación, pues de esta manera se evidencia claramente la forma en que es presentado el cuerpo expresivo en el currículo. La expresión no supone necesariamente la participa-ción del receptor en el circuito comunicativo. En este sentido, el cuerpo sirve solo para expresar, mas no para comunicarse en un sentido estricto. El cuerpo es, entonces, solo un medio de exteriorización de expresiones y vivencias.

El cuerpo expresivo aparece en los tres niveles. No obstante, se mueve entre distintas áreas, conforme se desarrolla el proceso educativo. En primaria, el cuerpo expresivo aparece en las áreas de Relación Consigo Mismo y Relación con el Medio Natural y Social (primer ciclo) y en las áreas de Comunicación Integral y Personal Social (segundo ciclo). Ya en primaria, este cuerpo aparece solo en dos áreas: principalmente en el área de Educación por el Arte, y en mucho menor medida, en el área de Educación Física. Esta ruta se mantiene hasta el nivel de secundaria.

Es importante notar que las capacidades expresivas desaparecen del área de Comunicación Integral tanto en primaria como en secundaria. En este último nivel, si bien se menciona el cuerpo como parte de la comunicación oral, se trata de mantenerlo en línea, controlarlo: «Recursos no verbales, control del cuerpo (gesticulaciones, apariencia) y la mirada» (Ministerio de Educación 2005: 175). Esto pues, al igual que en el cuerpo que conoce, se supone que la expresión corporal es el primer peldaño en la escalera del desarrollo comunicativo:

60



[…] el respeto a la expresión a través del arte se refiere a todos los medios no verbales que lo inician en la comunicación y el desarrollo del lenguaje corporales y los gestos, los que constituyen la primera forma de expresión de los niños y las niñas, quienes progresivamente van desarrollando su lenguaje verbal y ampliando de esta manera su repertorio comunicativo (Ministerio de Educación 2005: 65).

El cuerpo como marca de la personalidad

El cuerpo también es presentado como un factor fundamental en el desarrollo de la personalidad, en tanto «los niños y niñas construyen su identidad con el descubrimiento del cuerpo, con el reconocimiento de sus características per-sonales y el incremento de sus posibilidades motrices en su interacción con el ambiente» (Ministerio de Educación 2005: 78). En este sentido, se plantea que es omnipresente en la experiencia del sujeto: «es así que en todas las actividades de la vida cotidiana y en las relaciones que se establecen con el entorno, desde el inicio de la vida, interviene el cuerpo» (Ministerio de Educación 2005: 78).

El descubrimiento termina donde empieza la aceptación. El cuerpo está marcado por características naturales: talla, rasgos físicos, segmentos, partes corporales, aptitudes físicas y el sexo, que deben reconocerse como facto-res que influyen en la personalidad. La construcción de la identidad pasa, entonces, por el reconocimiento del cuerpo, entendiendo reconocimiento más como aceptación que como exploración. Se trata, en todo caso, de una exploración con límites preestablecidos: los límites naturales o biológicos del propio cuerpo.

En algunos casos, incluso, se presupone que estas características físicas determinan la personalidad de los estudiantes. Esto se evidencia en la relación que se establece entre la identidad y el sexo en algunas capacidades del área de Personal Social: «se identifica como niño o niña reconociendo las característi-cas corporales y espirituales de varones y mujeres» (Ministerio de Educación 2005: 81). Si cada uno de los sexos define formas de pensar o sentir, se trata entonces de reconocer y aceptar que hombres y mujeres tendrán comporta-mientos fijos e inmutables marcados por sus cuerpos.

El conocimiento del cuerpo mediante el cuerpo aparece junto con un conocimiento más distante, que enfatiza en la mirada. Se trata de reconocer y nombrar segmentos corporales e identificar características físicas, lo cual no supone, necesariamente, el despliegue o movimiento del cuerpo.

El cuerpo de los niños y niñas debe conocerse, entonces, en su dimen-sión física para aceptarse «conocerse y valorarse positivamente, tener confianza

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y seguridad en sí mismo/(a), expresar sus sentimientos de pertenencia a un grupo social, aceptar sus características físicas y psicológicas y valorar positiva-mente su identidad sexual» (Ministerio de Educación 2005: 130).

Así, si bien es cierto se contempla la diferencia corporal, esta diferencia es natural, marcada, tiene límites. Los cuerpos son diferentes por su naturaleza, no por su construcción subjetiva o social. La relación es de una sola vía: el cuerpo biológico influye o determina la personalidad de los y las estudian-tes, la caracteriza. Paradójicamente, el cuerpo como marca de la personalidad aparece en el área de Personal Social en los tres niveles: inicial, primaria y secundaria. En el caso del último nivel, la marca es producida por los cambios biológicos derivados del ingreso de los niños y niñas a la pubertad.

El cuerpo universal (el cuerpo objetivo)

El cuerpo universal está definido por sus características biológicas y físicas: «Describe las características externas del cuerpo humano» (Ministerio de Edu-cación 2005: 137). El cuerpo aquí se presenta a partir de sus sistemas y de las leyes biológicas a las que está —valga el juego de palabras— sujeto. Se llega a él mediante el conocimiento científico de manera objetiva, desapareciendo sus particularidades. Se trata, por ejemplo, de conocer sus partes internas y sus funciones, que son iguales para todos. El cuerpo no se conoce de manera vivencial, sino más bien de manera abstracta, objetiva, distante. Se le secciona mentalmente. El cuerpo universal no se conoce mediante el cuerpo (conoci-miento corporal), ni es reconocido en sus variaciones físicas particulares.

Este cuerpo aparece en primaria en el área de Ciencia y Ambiente y conti-núa en secundaria en el área de Ciencia y Tecnología. En este último caso, se trata de conocer la influencia de las leyes físicas en el movimiento del cuerpo: «Influencia de la fricción en el movimiento de los cuerpos. Equilibrio de fuer-zas y movimientos en el cuerpo humano. Centro de gravedad» (Ministerio de Educación 2005: 213).

Es importante notar que el conocimiento del cuerpo objetivo supone la distancia entre la mente que conoce (el sujeto) y el cuerpo que es conocido (el objeto) (Fox 1994). Se trata de un cuerpo biológico, universal y desvinculado del sujeto.

El cuerpo móvil

El cuerpo móvil es un organismo. El organismo tiene propiedades biológicas y obedece a leyes físicas. Como en el caso de la aspiración moderna con respecto

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a la naturaleza, se trata de conocer las leyes biológicas y físicas para controlar el cuerpo. Las descripciones del cuerpo y sus capacidades parecen la descripción del funcionamiento de una máquina:

Regula la utilización de sus habilidades motrices básicas de locomoción: caminar, saltar, correr, saltar y trepar… y las manipulativas: atrapar, lanzar, golpear, así como giros y movimientos sobre el eje transversal del propio cuerpo, comprometiéndose en las actividades colectivas (Ministerio de Educación 2005: 149).

Se trata de que los niños y niñas afinen «sus habilidades motrices y conoz-can las posibilidades de movimiento de su cuerpo» (Ministerio de Educación 2005: 147). Estas habilidades se presentan como derivadas de la dimen-sión psicobiológica de la persona: «desarrollar capacidades derivadas de las estructuras neurológicas como el equilibrio y la coordinación» (Ministerio de Educación: 146). La idea es, entonces, que los estudiantes desarrollen capacidades innatas, naturales. Esto supone, en primer lugar, identificar las características del cuerpo en tanto organismo universal: «Funciones comple-jas de los sistemas respiratorio y articulatorio para la práctica de actividades físicas» (Ministerio de Educación 2005: 202), «Funciones básicas de los siste-mas nervioso y muscular para la práctica de actividades físicas» (Ministerio de Educación 2005: 202).

En segundo lugar, supone conocer e independizar los segmentos corpo-rales mediante su nominación y el movimiento: «Reconoce partes superiores e inferiores: izquierda y derecha de su cuerpo; independiza en acción sus movimientos» (Ministerio de Educación 2005: 148). Para esto es indispensa-ble también el conocimiento y manejo de las propiedades físicas del cuerpo: «Utiliza globalmente la flexibilidad, velocidad, resistencia y fuerza en tareas motrices, demostrando satisfacción al realizar actividades físicas» (Ministerio de Educación 2005: 148).

En tercer lugar, se trata de controlar y ajustar acciones motrices y procesos orgánicos: «Demuestra su condición física realizando actividades deportivas, según sus propias posibilidades, con el mejor gasto energético, retardando la aparición de la fatiga y evitando aquellos movimientos que puedan causarle lesiones» (Ministerio de Educación 2005: 148). Esta regulación precede a las los ejercicios colectivos: el orden de los cuerpos para la buena convivencia, el sujeto controlado. El cuerpo móvil aparece en primaria, en el área de Educa-ción Física. Este se mantendrá en esta área en el nivel secundario.

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a manera De conclusión: reconstruyenDo las rutas Del cuerpo en el Dcn

El currículo oficial puede entenderse como una herramienta central por la que el Estado norma la socialización escolarizada de sus ciudadanos. En el caso del Diseño Curricular Nacional, este se presenta como un documento coherente, pensado para los once años que dura la Educación Básica Regular.

No obstante, este documento de política educativa ha pasado por varios momentos. Cabe destacar dos: en el primero, las diferentes direcciones del sector (inicial, primaria y secundaria) desarrollaron estructuras curriculares de manera separada, como parte de un proceso de reforma curricular impulsado por orga-nismos financieros internacionales; en el segundo, se produce un intento por articular estos niveles y producir una estructural curricular coherente.

Ahora bien, en el DCN aparecen diferentes capacidades en torno al cuerpo que los estudiantes deben desarrollar como parte del proceso educativo. Estas capacidades no atraviesan las áreas y niveles del currículo. No son coherentes entre sí. En otras palabras, en el currículo oficial no existe un solo cuerpo ni una apuesta por incluirlo como parte de los procesos de aprendizaje, a pesar de las posibilidades que abre el enfoque constructivista sobre el que se basa.

A partir del análisis de las capacidades, se puede identificar cinco tipos de cuerpo en el currículo oficial. Estos son: el cuerpo que conoce, el cuerpo expresivo, el cuerpo como marca de la personalidad, el cuerpo universal (obje-tivo) y el cuerpo móvil.

A pesar de que no es evidente una lógica fuerte que articule estos cuerpos en el DCN, encontramos tendencias generales a partir de sus movimientos, apariciones y desapariciones en los carteles de contenido de los diferentes nive-les y áreas.

Los cambios más importantes en las capacidades del cuerpo se producen entre los niveles de inicial y primaria. En el nivel inicial, el cuerpo es presentado como indispensable para el conocimiento (cuerpo que conoce). No obstante, se trata de capacidades incipientes que irán dejándose de lado conforme al desarrollo del estudiante en función de otras capacidades más ‘abstractas’. El cuerpo que conoce desaparece del currículo en el nivel de primaria.

En segundo lugar, el cuerpo expresivo, importante por sus capacidades para la comunicación y el vínculo social, es desplazado de las áreas de Comu-nicación Integral y Personal Social hacia el área Educación por el Arte y, en mucho menor medida, al área de Educación Física. En tercer lugar, aparecen otros tipos de capacidades vinculadas con el cuerpo: aquellas referidas a su conocimiento objetivo (el cuerpo universal), al control de su movilidad (el cuerpo móvil), y a la aceptación de las características físicas propias.

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En cuarto lugar, en primaria aparecen tres tipos de cuerpo que se man-tendrán en secundaria: el cuerpo objetivo aparece en las áreas vinculadas con las Ciencias Naturales, el cuerpo como marca de la personalidad aparece en el área de Personal Social, y el cuerpo móvil aparece en el área de Educación Física. En estos tres casos, se pone el énfasis en las dimensiones orgánicas y biológicas del cuerpo. Se trata de cuerpos que no son producidos por el sujeto ni por la sociedad, cuerpos naturales sobre los que los estudiantes deben ejercer dominio a partir del conocimiento y manejo de las leyes físicas y biológicas.

El sujeto escolar que se va formando en el currículo es, entonces, un sujeto escindido. La producción de conocimiento supone la desaparición del cuerpo de las áreas consideradas como más importantes (Lógico Matemática y Comu-nicación Integral). Asimismo, las capacidades en las que este aparece a partir en primaria se asociarán solo con la expresión de emociones, las características invariables de la personalidad y el control de la movilidad. Se identifica, así, un modelo de sujeto corporizado que empata con la idea de Homo dúplex (Turner 1989), característica de la teoría social moderna. En esta idea, el ser humano está escindido entre su dimensión natural o caótica, encarnada en el cuerpo, y su dimensión cultural o social, inscrita en la razón y la mente. El modelo supone una tensión latente. La dimensión sociocultural debe encauzar o domar a la otra (que se resiste), para el buen funcionamiento de la sociedad o el mantenimiento del orden social.

A partir de esto puede plantearse que el cuerpo depende de las áreas, pero las áreas también dependen del cuerpo. Los cambios en las capacidades del cuerpo se vinculan con la construcción de las áreas. Cuerpo y mente tienen áreas diferentes de distinta importancia. El espacio asignado al cuerpo es liminal, secundario.

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El uso de las laptops XO en el área de Comunicación Integral en alumnos de educación primaria de una escuela rural en la región Junín-Perú

resumen

El presente estudio pretende ofrecer al lector una visión acerca del uso de la com-putadora portátil XO por los estudiantes del sexto grado del nivel primario de una escuela de la región Junín. Para ello, se realizaron actividades con los estudiantes utilizando el entorno gráfico Sugar, orientadas a la práctica del área curricular de Comunicación Integral. De este modo se conoció que los estudiantes de la escuela rural tienen dominio en el manejo de las computadoras portátiles XO. Palabras clave: TIC, laptop XO, Comunicación Integral, escuela rural.

aBstract

The present study analyzes the use of XO laptops as a tool of information tech-nology and communication in language learning in the sixth grade students of a Peruvian rural school. To develop this study were applied activities and tools that show the students have a domain in the handle of this kind of laptops. Key words: ICT, Laptop XO, Communication, Curriculum, Rural school.

giovaNNa aída guTiérrez garcía

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Giovanna Aída Gutiérrez García

En nuestro país existe el programa «Una laptop por niño», que viene siendo ejecutado por el Ministerio de Educación (Minedu) para dinamizar la inte-gración de las Tecnologías de la Comunicación e Información (TIC) en el proceso educativo, con el fin de mejorar la calidad educativa del nivel primario en instituciones educativas que presentan como característica ser multigrado y unidocentes. El presente trabajo intenta abordar la pregunta: ¿de qué manera el uso de las computadoras portátiles XO influye en el desarrollo de los com-ponentes del área de Comunicación Integral en los alumnos del sexto grado de primaria de una escuela rural?

el uso De las tic en el aprenDizaje

Hoy en día, el desarrollo de las TIC tiene un impacto cada vez mayor en el campo educativo. Mendoza afirma que, en la actualidad, las TIC están en todos lados y forman parte muy importante del quehacer educativo. Ellas poseen un gran potencial para mejorar los procesos pedagógicos:

Para lograr un buen aprovechamiento de ello [...] como herramienta de trabajo de los docentes o como medio de aprendizaje de los propios alum-nos, es necesario que se conozca cuáles son los beneficios de su uso, y que los equipos estén dotados del software educativo pertinente es decir de pro-gramas específicamente diseñados para fines educativos, cuyas aplicaciones y desarrollos contribuyan a alcanzar las capacidades de áreas priorizadas en los diseños curriculares (2006: 34).

El autor añade que el software como recurso didáctico es eficiente en la medida en que optimiza las energías de los actores involucrados y las conduce hacia la obtención de los aprendizajes esperados. Se trata de promover, super-visar y diagnosticar que las nuevas tecnologías favorezcan el desarrollo de las capacidades de cada área, y el uso que se haga de ellas sea el adecuado.

El Ministerio de Educación del Perú (2008) plantea que uno de los propó-sitos de la Educación Básica Regular al 2021 es el dominio de las tecnologías de información (TIC), donde:

Se busca desarrollar en los estudiantes capacidades y actitudes que les per-mitan utilizar y aprovechar adecuadamente las TIC dentro de un marco ético, potenciando el aprendizaje autónomo a lo largo de la vida.

Se requiere formarlos en el dominio de las tecnologías de la información y comunicación digital (internet), con capacidad para desempeñarse de forma competente en el uso de los diversos programas para la recopilación,

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El uso de las laptops XO en el área de Comunicación Integral

análisis, interpretación y uso de información pertinente para la solución de problemas y toma de decisiones de manera eficaz, así como identificar nuevas oportunidades de inclusión a través de comunidades virtuales.

Un punto a destacar es que las TIC incluyen el término internet como la red de redes que ofrece información, recursos y servicios, que permite un intercambio ágil de información entre usuarios que se encuentran en sociedades distantes, culturas diversas y entornos socioeconómicos distin-tos (Marcelo 2009).

Por lo tanto, creemos que la llegada de la tecnología, sobre todo en la zona rural, promueve la nueva generación de usuarios de telecomunicacio-nes, denominada generación interactiva, y que estos deben disponer de dicha herramienta para potenciar el campo educativo en tiempos de globalización.

el proyecto one laptop per chilD (olpc)

Este proyecto fue ideado por el fundador del Media Lab del Massachusetts Institute of Technology (MIT) Nicolás Negroponte, quien, inspirado por uno de los científicos computacionales y educadores de tradición construc-cionista más destacado de nuestros tiempos, Seymour Papert, pretende llevar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación a los lugares más apartados y pobres del planeta, con el propósito de que niños y niñas de todas las edades adquieran la oportunidad de acceso a las posibilidades que brinda la tecnología.

OLPC es un proyecto educativo, sin fines de lucro, que busca dotar a la mayor cantidad de niños con la llamada laptop de bajo costo XO, contem-plando principalmente a aquellos que carezcan de una educación de calidad, con el objetivo de «proveer a los niños alrededor del mundo con nuevas oportu-nidades para explorar, experimentar y expresarse por sí mismos». Los creadores de la XO señalan que la máquina está diseñada para «aprender a aprender» y persigue la construcción de ambientes de aprendizaje colaborativo, creen en la capacidad de descubrimiento, inherente en los seres humanos, por medio de la cual se adquieren nuevas oportunidades, como la posibilidad de expresar la creatividad. Por esta razón, visualizan a la laptop XO (LXO) como una herra-mienta de aprendizaje y un instrumento humanizador que puede contribuir al proceso de formación del ser humano.

A continuación destacamos los principios orientadores del proyecto (OLPC 2008):

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• El niño es el propietarioEs una laptop creada con ciertas características para la población infantil:

tiene colores llamativos, es durable, resistente y puede ser trasladada fácil-mente. Con esto se busca que cada niño sea propietario de una computadora, de tal manera que pueda hacer uso de ella en cualquier parte, asumiendo las responsabilidades que ello conlleva.

• Dirigida a cualquier niñoEstá diseñada principalmente para ser utilizada por niños en edad esco-

lar, pero su diseño no excluye la utilización por parte de niños menores de seis años. Además, pretende ser una herramienta de aprendizaje para aquellos niños con necesidades especiales.

• Saturación digital en países en desarrolloUna de las metas principales es lograr que cada niño en el país, región o

comunidad en desarrollo cuenten con un equipo, buscando así la saturación digital, que pretende alcanzar a todos.

• Conexión permanenteEl diseño de la LXO permite una conectividad continua y permanente a la

red, posibilitando la construcción de redes sociales y el diálogo entre culturas y generaciones.

• Software abierto y libreLas herramientas y programas abiertos de la LXO hacen real la posibilidad

de hacer cambios para que, a medida que el niño crece y desarrolla nuevas ideas, al software, los contenidos, los recursos y las herramientas crezcan junto con él, promoviendo así la capacidad de elección, expresión y el aprendizaje autodirigido.

Lo más importante del proyecto OLPC es que la integración de las LXO en las escuelas y comunidades puede ayudar a mejorar los procesos de ense-ñanza y aprendizaje, aumentar la motivación de los alumnos y profesores, incrementar la colaboración y el trabajo en equipo en actividades de resolu-ción de problemas, estimular la creatividad y ayudar a los alumnos a controlar y monitorear su propio aprendizaje, ante la necesidad educativa actual de aprender a aprender.

Un punto a destacar es que, para que el proyecto funcione adecuadamente en todas sus potencialidades, los planes y programas educativos deben integrar a sus contenidos la existencia de estas máquinas; asimismo, es importante que las políticas educativas de los países participantes empiecen a tomar en cuenta

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a las tecnologías de la comunicación como herramienta fundamental en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Para la organización OLPC, el aprendizaje, las habilidades y competencias que desarrollen los beneficiarios del proyecto son la meta principal; además, resalta el hecho de que no solo es un proyecto de alfabetización digital sino, ante todo, se trata de un proyecto educativo.

En efecto, la finalidad del uso de las computadoras portátiles es servir de apoyo a cada una de las materias del currículo de educación primaria. En nuestro caso nos enfocaremos en el área de Comunicación Integral, que tiene un software propio y adecuado a las necesidades de los alumnos y alumnas del ámbito rural.

Descripción de la laptop XO

Para conocer más acerca de las LXO, especificamos algunas de sus caracterís-ticas técnicas:

Cuadro 1. Características de la laptop XO

- Procesador AMD Geode LX-700- Memoria de 256 MB de SDRAM- NAND Flash 1 GB- Ranura SD para memoria de hasta 2 GB- 3 puertos USB- 64 KB I/64 KB D de L1 Cache- 128 KB de L2 Cache- Dos antenas propia Wi Fi +Mesh (red

propia entre máquinas OLPC)- Pantalla LCD móvil; presenta dos

modos de funcionamiento para la pan-talla: un modo transmisivo con color, y uno reflectivo de alta resolución legible bajo la luz solar directa

- Procesador de gráficos superior, inclu-yendo soporte para blits rotados y conversión de profundidad

- Una cámara de video / fotográfica- Dos parlantes estéreo internos, así como

un enchufe de salida estéreo- Micrófono integrado, entrada para

micrófono o sensor- Un asa para su transporte; las antenas

son al mismo tiempo un seguro que ayuda a mantener cerrada la laptop

- Diseño flexible y transformable que puede tomar tres aspectos: tradicional, libro o consola de juegos

- Baterías NiMH, que toleran fuentes alternativas de recarga: una batería de auto, panel solar, y cuando la electri-cidad no está disponible, puede ser cargada a mano, con una manija, un pedal o cuerda. Funcionan con muy poca corriente eléctrica

La LXO es una herramienta versátil capaz de adaptarse a diversos estilos de aprendizaje y de ofrecer distintas actividades pedagógicas. A través de estas, los estudiantes podrán comunicarse entre sí, ya que el sistema de red permite

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conectar unas laptops con otras de su vecindad. En la LXO viene instalado un software educativo especializado y está diseñada para que los estudiantes reali-cen diversas actividades de manera conjunta con sus compañeros.

Según Quevedo y otros (2008), cada vez que el estudiante inicia el sistema de la LXO, lo primero que verá es un entorno gráfico denominado Sugar, el cual es el ‘corazón’ de la comunicación entre el estudiante y la máquina. Su objetivo es convertir a la laptop en algo divertido y fácil de usar, y promover actividades con otros estudiantes, es decir, compartir y aprender. El funcio-namiento de la interfaz o vista gráfica llamada Sugar se concreta en cuatro opciones: Hogar, Vecindad, Grupo y Actividad.

Cuadro 2. Opciones del entorno gráfico

HOGAR. Es la primera opción de Sugar que el estudiante ve en la pantalla de al encender su laptop. Es el punto de partida para la exploración. En el centro de la pantalla aparece una figura que representa a un niño, y alrededor de él hay un ani-llo, donde ubicamos las actividades que se ejecutan.

GRUPO. Desde esta interfaz, el estudiante puede agregar o quitar amigos y moverlos alrededor de él, quizá formando grupos e invitándolos a realizar actividades en conjunto. Sin embargo, cada uno puede decidir si acepta o no participar en la acti-vidad propuesta.

VECINDAD. Esta interfaz o vista permite al estudiante observar qué compañeros suyos están utilizando su laptop. Si bien no indica la ubicación geográfica de cada uno, sí les permite interrelacionarse.

ACTIVIDAD. Esta interfaz muestra en la pantalla la actividad (escribir, pintar, etcétera) personal o grupal a realizarse. En ella ocurre toda la creación, exploración y colaboración entre los estudiantes.

También existen en las laptops otras opciones. A saber:

Cuadro 3. Opciones adicionales del entorno gráfico

ICONO. Representa el diario, donde se registran las actividades en que ha participado.

PORTAPAPELES. La mayoría de las acti-vidades admiten la función de «arrastrar y colocar» del portapapeles.

CÍRCULO DE ACTIVIDADES. El círculo que se encuentra alrededor del ícono XO se utiliza para visualizar las actividades que se están ejecutando.

EL TECLADO Y EL TOUCHPAD (MOUSE TACTIL). El teclado y el touchpad son resistentes al polvo y al agua y tienen teclas especiales que proveen funcionalidad adicional.

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EL DIARIO. Siempre se visualiza en la parte inferior del círculo de actividades y almacena todas las actividades del usuario. Puede retomar una actividad haciendo click en su representación icónica, que se encuentra en el círculo. También se puede ingresar al diario desde la vista Hogar.

ESTADO DE LA BATERÍA. El estado de la batería aparece en la vista principal de la XO. Cuando se carga la batería aparece una luz que varía de amarillo a verde. La luz roja indica que la batería se está ago-tando y requiere una fuente de corriente eléctrica para recargarla.

EL MARCO. La pantalla completa de la XO tiene un marco de color gris fuerte Los lados de arriba, la izquierda y la dere-cha representan sustantivos: personas, lugares y cosas. El lado de abajo representa los elementos que requieren acción.

USB. La LXO también admite un dispo-sitivo USB que aparece como un ícono en la parte inferior de la pantalla.

Para el desarrollo de nuestro tema sobre Comunicación Integral, hay que destacar ciertos aspectos acerca del software de las laptops XO que indicamos a continuación:

Cuadro 4. Funciones

ESCRIBIR Proporciona un fácil punto de partida para los estudiantes. Se pueden escribir cuentos, poemas o ensayos simples. Cuenta con herramientas tales como formato de texto (negritas, cursivas y subrayado); tamaño y tipo de letra; insertar imágenes; insertar tabla: justificar el texto y guardar trabajos. El trabajo queda almacenado en el Diario de la XO.

PINTAR Ofrece un lienzo para que los estudiantes expresen su creatividad. Pue-den pintar imágenes inventadas por ellos con un lápiz y un pincel o usar la barra de herramientas dedicada para jugar y experimentar con las formas. Se pueden añadir textos, imágenes y un sistema de coloca-ción interactivo, que da a los estudiantes ilimitadas formas de explorar su creatividad. Esta actividad cuenta con diversas herramientas, y a través del icono Activity pueden asignar un nombre al trabajo y alma-cenarlo en el Diario de la XO.

NAVEGAR Permite acceder a internet para buscar y compartir enlaces con otros estudiantes y presenta opciones como:- Buscar: aparece Google para iniciar la búsqueda en web.- Ciencias: artículos de Biología.- Libros: documentos clasificados en enciclopedia, libros ilustrados,

diccionarios, cómo empezar con la laptop XO, textos cortos, Guía OLPC, poesía y textos para primaria.

- Medios: se encuentra música.- Imágenes: acceso a imágenes de la cultura mundial, mapas del mundo

y naturaleza.

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GRABAR FOTO, VIDEO O VOZ

Para iniciar la actividad de grabación de imágenes fijas y videos, se presiona el ícono Cámara, que se encuentra en el Marco. Si se com-parte la aplicación de la cámara, aparecerá un ícono Camera en vista de Vecindario. Otros usuarios también pueden iniciar la actividad Grabar desde la vista Vecindario y compartir imágenes y grabación.

JUEGO DE MEMORIA

Consiste en memorizar pares sobre la búsqueda de concordancia. De acuerdo con su diseño previo, se selecciona cada par de palabras que están a la derecha de la interfaz de la XO (áspero-suave, blanco-negro, flaco-gordo, sol-luna).

CHARLA Proporciona una interfaz simple para el trabajo de colaboración en una discusión grupal. Se mantienen registros detallados de la comuni-cación textual y conversación para realizar importantes observaciones. Para comenzar la comunicación en la parte inferior de la actividad, se ingresa el texto y aparece en la pantalla de otra computadora XO que participa en la conversación.

HABLAR Lo que se escriba en el espacio en blanco será repetido en voz alta, uti-lizando el sintetizador de discurso de la XO. Puede ajustarse el acento, el ritmo y el tono de voz, así como la forma de los ojos y la boca. Esta es una buena manera de experimentar con el sintetizador, mejorar la entonación de voz, aprender a escribir, o simplemente divertirse con los gestos de una graciosa cara que se ven en la pantalla de la XO.

aspectos metoDológicos Del estuDio

El presente estudio se caracteriza por ser tecnológico, al buscar desarrollar y validar tecnología que pueda servir para transformar la realidad; aplicado, por-que tiene fines pragmáticos que contribuyen al logro de un beneficio concreto; descriptivo, orientado al conocimiento del estado actual del uso de las LXO, y cuantitativo, porque hace uso de procedimientos numéricos y estadísticos. Para lograr estos objetivos se realizó un estudio de campo para observar al grupo en su ambiente natural.

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Cuadro 5. Variables, subvariables e indicadores

VARIABLES Y SUBVARIABLES

INDICADORES

V1. Interacción de los niños con el uso de las laptops XO la aplicación Grabar

SV1.1: Interacción de los niños con la aplicación Grabar

SV1.2: Interacción de los niños con la aplicación Escribir

Indicadores SV1.1: - Identifica las partes físicas de las XO (micrófono

y cámara).- Analiza la imagen de una fotografía.- Explica las instrucciones de la actividad Grabar.- Graba videos dentro del aula.- Usa el sintetizador de discurso para la entonación

de voz.

Indicadores SV1.2:- Elabora textos en forma novedosa y amena.- Utiliza las herramientas actividad Escribir (negrita,

cursiva, subrayado, tamaño y tipo de letra).- Uso de las herramientas de la actividad Pintar (ta maño

de lápiz, tipo de pincel, borrador).- Grafica un mapa conceptual de un texto leído.- Describe en forma escrita el juego que más le gusta

(rompecabezas, laberinto, etcétera).

V2. Desarrollo de los componentes del área de Comunicación Integral de los niños con las LXO

SV 2.1 Desarrollo de la expre-sión y comprensión oral con las LXO

Indicadores SV 2.1:- Expone oralmente un texto con fluidez, mostrando

la foto en su laptop XO.- Selecciona la actividad música (Tam Tam) de las

LXO y canta una canción al ritmo de ella.- Canta y graba su voz con la LXO.- Filma una actividad diaria, luego lo expresa en

forma expositiva.- Utiliza la actividad charlar de las LXO y comenta la

clase con sus pares.

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VARIABLES Y SUBVARIABLES

INDICADORES

SV2.2.Desarrollo de la com-prensión de textos con las LXO

SV2.3. Desarrollo de la pro-ducción de textos con las LXO

Indicadores SV 2.2:- Reconoce la idea central del texto escrito en su

LXO.- Elabora correctamente un mapa conceptual del

texto leído utilizando la LXO.- Reconoce los pares de palabras en el juego de

memoria de las LXO.- Utiliza el libro de la LXO.- Utiliza la técnica del subrayado luego de leer un

texto.

Indicadores SV 2.3:- Produce textos escritos de acuerdo con su entorno

utilizando LXO.- Le gusta dibujar y pintar con la LXO.- Filma con la LXO y describe las actividades de su

papá en el campo.- Filma con la LXO y describe las actividades de su

mamá en la cocina.- Se filma a sí mismo(a) dentro del aula y luego se

describe en su LXO.

La institución educativa seleccionada para el trabajo de campo (IE N.o 30115) se encuentra en el área rural, en la sierra central del Perú en la región Junín, provincia Chupaca, distrito San Juan de Jarpa, centro poblado Chucu-pata. En relación con la infraestructura, la escuela es de material noble, piso de cemento, las aulas con grandes ventanales y buena iluminación. Sin embargo, en un salón de clase están juntos tres grados. Así, el primero, segundo y tercer grado están en un salón, y el cuarto, quinto y sexto grado en otro, con una profesora a cargo por salón.

El nivel socioeconómico de los centros poblados es bajo, debido a que los habitantes se dedican a la agricultura y la ganadería extensiva; sin embargo, existe un gran interés en los estudiantes por asistir a la escuela, y sobre todo, por aprender sus lecciones con la utilización de sus respectivas laptops.

De igual manera se reflejó un ambiente positivo en el salón de clase moti-vado por el uso de las computadoras portátiles en la profesora y la directora (la directora también es profesora). Un dato adicional: los estudiantes viven en los alrededores de la escuela y para llegar a ella tardan entre cinco y treinta minutos de caminata.

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Nos propusimos desarrollar el trabajo con los ocho estudiantes del sexto grado de primaria, niños y niñas, de 11, 12 y 13 años de edad.

Encontramos que los alumnos se encuentran organizados en grupos de cua-tro niños y de cuatro niñas (las niñas tienen 12 y 13 años y son las mayores en el grupo, mientras que la mayoría de los niños tiene 11 años y uno tiene 12).

Como características generales podemos decir que las niñas son más tími-das, en el sentido que prefieren ceder la palabra a sus pares; son sumisas y prefieren preguntar a la compañera de al lado, mientras que los niños son muy activos en clase: ellos hacen las preguntas y manifiestan sus dudas direc-tamente al docente.

En cuanto a las dificultades para el empleo de las computadoras portátiles, encontramos que desconocen palabras o términos en inglés. Sin embargo, se les explicaron los conceptos y los entendieron rápidamente.

Como primer instrumento se usó la Ficha de autoevaluación, con tipos de pregunta dicotómica (pregunta que ofrece dos posibilidades de respuesta: sí o no), con el propósito de recoger información sobre las preferencias en el uso de las LXO por los alumnos del sexto grado. Este instrumento permitió conocer la primera reacción sobre la llegada de la tecnología a la escuela rural y se realizó antes de un ejercicio práctico.

También se utilizó como segundo instrumento la Guía de observación, con la finalidad de medir la interacción de los estudiantes con las aplicaciones Grabar y Escribir de la LXO, que comprende los diez ítems. Seguidamente, en la segunda parte de la guía de observación se midió la segunda variable relacio-nada con el desarrollo de los componentes del área de Comunicación Integral que son Expresión y comprensión oral, Comprensión de textos y Producción de textos con la utilización de las LXO. En este instrumento propusimos tomar en cuenta la calificación por niveles de dominio, donde:

La calificación Alto indica que el alumno posee un buen dominio del tema.La calificación Medio indica que el alumno posee un dominio mediano del tema.La calificación Bajo indica que el alumno posee un pobre dominio en el tema.

La Guía de observación fue ejecutada durante un ejercicio práctico que consistió en la lectura de un cuento; las respuestas correctas fueron dadas en forma grupal. Una vez realizado esto en conjunto, se pasó a la parte individual y se usó la Guía de observación con el fin de obtener información del alumnado.

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Luego de aplicar la ficha de autoevaluación y la guía de observación, se pro-cedió a la clasificación de los ítems y a la tabulación de los resultados usando el programa Microsoft Excel. Todo esto permitió expresar los resultados en porcentajes para la descripción e interpretación de los datos obtenidos.

resultaDos Del estuDio

1. Interacción de los niños con el uso de las laptops XO: Grabar y Escribir

En primer lugar reportaremos los resultados obtenidos a través de la Guía de observación. En relación con la primera variable, Interacción de los niños con el uso de las Laptops XO, cuyas subvariables son Grabar y Escribir, los resul-tados fueron los siguientes:

El promedio de los cinco ítems propuestos en la interacción de los niños con la aplicación del componente Grabar con las LXO muestra los siguientes porcentajes de dominio: 70% alto, 27,5% medio y 2,5% bajo. Notamos que existe un buen dominio de esta actividad, porque los niños practican diaria-mente y encuentran bastante satisfacción al momento de utilizar la LXO. Esto se debe a que las máquinas portátiles están al alcance de ellos, dentro y fuera del aula.

Tabla 1. Resultados de la subvariable Grabar

Estudiante

Ítem 1. Identifica partes físicas de la XO (micrófono y

cámara)

Ítem 2. Analiza

imagen de una fotografía.

Ítem 3. Explica instrucciones de la actividad

Grabar

Ítem 4. Graba videos

dentro del aula.

Ítem 5. Usa sintetizador de discurso para

entonación de voz.

1 Alto Medio Alto Alto Medio2 Alto Medio Alto Alto Alto3 Alto Medio Alto Alto Alto4 Medio Bajo Medio Alto Medio5 Alto Medio Alto Alto Alto6 Alto Medio Alto Alto Alto7 Alto Medio Alto Alto Alto8 Alto Medio Alto Alto Alto

Sobre el ítem 1, observamos que el 87% de los estudiantes muestra un buen manejo en la identificación de las partes de las computadoras portátiles.

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En efecto, a los alumnos se le pidió que identificaran los elementos micró-fono, cámara, e incluso señalaron otros elementos con una destreza propia de su edad. Por citar algunos ejemplos, señalaron desde el inicio, el botón de encendido, la pantalla Sugar, el botón para grabar un video o tomar una foto, etcétera. El 13% no sabía para qué servían algunas teclas de función, por eso se considera que tienen un dominio intermedio. En cuanto al ítem 2, observa-mos que el 87% de los estudiantes tiene un nivel medio en el análisis de una fotografía tomada con la LXO. Resultó que tomaban una foto y se demoraron en analizar dicha imagen. Por otro lado, el 13% necesita ayuda para ello. En un caso sucedió que al momento de tomar una foto el lente de la cámara de la LXO estaba cubierto, pues no se conocía su ubicación.

Con respecto al ítem 3, observamos que el 87% de los estudiantes explica fácilmente las instrucciones de la actividad Grabar. La capacidad de la máquina portátil hace que se almacenen las fotos. Esto significa que cada alumno puede tomar una foto de su agrado para mostrarla a sus compañeros(as), y si no le gusta, puede borrarla o eliminarla. El 13% muestra un dominio medio de esta herramienta.

Por otro lado, en relación con el ítem 4, el 100% de los alumnos muestra un dominio alto en cuanto al uso de la cámara de video. Se logró este resultado luego de dar una explicación teórica, es decir, se dio una revisión general de las partes de las LXO y luego los alumnos procedieron a la práctica. Finalmente, el ítem 5 indica que el 75% del total de los alumnos muestra un dominio alto en el uso del sintetizador de discurso, lo cual muestra una preferencia por la actividad Hablar. Por otra parte, el 25% muestra un dominio medio; este último resultado se obtiene debido a que el alumno no utilizó el teclado de incremento de volumen para escuchar lo escrito.

El promedio de los cinco ítems propuestos en la interacción de los niños con la aplicación del componente Escribir muestra los siguientes porcentajes de dominio: 30% alto, 57,5% medio y 12,5% bajo. Entonces, la interacción de los niños con la aplicación Escribir con las LXO tiene un dominio medio en promedio, puesto que durante la clase se daba preferencia a escribir en los cua-dernos antes que en la computadora LXO. Según Mendoza (2006), el equipo debe esté dotado de software educativo pertinente con programas diseñados para fines educativos que contribuyan a lograr las capacidades priorizadas en los diseños curriculares. En efecto, la máquina portátil debe ser utilizada para fines educativos, y por ello la integramos al área de Comunicación. El resul-tado es que solo un 30% tiene dominio alto en promedio.

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Tabla 2. Resultados de la subvariable Escribir

Estudiante

Ítem 6Elabora textos en

forma novedosa y

amena.

Ítem 7Utiliza herramientas de Escribir (negrita, cursiva, subrayado, tamaño y tipo de

letra).

Ítem 8Utiliza

herramientas de Pintar (tamaño de lápiz, tipo de

pincel, borrador).

Ítem 9Grafica

un mapa conceptual del texto

leído.

Ítem 10Describe en forma

escrita el juego que más le gusta (rompecabezas

laberinto, etcétera)

1 Medio Bajo Bajo Medio Alto2 Alto Alto Alto Alto Alto3 Medio Medio Medio Medio Alto4 Medio Bajo Bajo Bajo Alto5 Medio Medio Medio Medio Alto6 Medio Medio Medio Medio Alto7 Medio Medio Medio Medio Alto8 Medio Medio Medio Medio Alto

El ítem 6 nos muestra que 12% muestran un dominio alto en la elabora-ción de un texto, ya que agregan elementos adicionales como el subrayado, uso de letras mayúsculas, etcétera. Asimismo, el 88% de los alumnos muestra un dominio medio en la elaboración de un texto con la LXO. Ellos y ellas escriben sus textos de forma muy creativa, novedosa y acorde con su edad, porque incluyen términos de su región, y amena, porque conversan entre ellos previamente sobre el tema que van a desarrollar. En torno al ítem 7, el 12% del alumnado muestra un dominio alto de la actividad Escribir (negrita, cursiva, subrayado, tamaño y tipo de letra), el 63% tiene un dominio medio, mientras que el 25% muestra un dominio bajo. Sobre el ítem 8, podemos notar que, al igual que el anterior, el 12% tiene un dominio alto de la actividad. El 63% (la mayoría de los estudiantes) aplica la herramienta Pintar, pero no conoce el uso de las opciones tamaño de lápiz, tipo de pincel, etcétera. El 25% muestra un dominio bajo de la actividad.

A su vez, en el ítem 9, un 12% muestra dominio en la elaboración del mapa conceptual en las LXO, el 75% tiene un nivel medio de dominio, y el 13% muestra un bajo nivel de dominio. Un punto a resaltar es que algunos alumnos ayudaban a sus compañeros en esta actividad. En este último ítem 10 de esta subvariable, el 100% de los alumnos muestra un dominio alto en cuanto a describir el juego de su preferencia en la LXO. Es que la máquina portátil está creada no solo para aprender con la nueva tecnología sino tam-bién para jugar, y creemos que la mejor forma de aprender es jugando.

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2. Desarrollo de los componentes del área de Comunicación Integral de los niños con las LXO

El promedio de la aplicación del componente Expresión y comprensión oral muestra los siguientes porcentajes de dominio: 42,5% alto, 50% medio y 7,5% bajo. El valor de este componente ha sido resaltado por Cervantes (2007: 43) cuando menciona que «la enseñanza de la lengua oral constituye uno de los primeros objetivos de la formación lingüística en la escuela, es decir, desarrolla la plena competencia comunicativa del estudiante que le permita producir y comprender discursos adecuados a cada situación comunicativa y que utilicen de forma integrada códigos verbales y no verbales».

Tabla 3. Resultados de la subvariable Expresión y comprensión oral

Estudiante

Ítem 11Expone

oralmente un texto con fluidez,

mostrando la foto en su laptop

XO.

Ítem 12Selecciona la

actividad música (Tam tam) de las LXO y, al ritmo

de ella, canta una canción.

Ítem 13Canta y graba su voz en la LXO.

Ítem 14Filma una actividad

diaria; luego la expresa en forma

expositiva.

Ítem 15Utiliza la actividad

Charlar de las LXO y

comenta con sus pares.

1 Alto Alto Alto Alto Medio2 Alto Alto Alto Alto Medio3 Medio Medio Alto Medio Medio4 Bajo Bajo Alto Medio Bajo5 Medio Alto Alto Alto Medio6 Medio Medio Alto Medio Medio7 Medio Medio Alto Medio Medio8 Medio Alto Alto Medio Medio

En el ítem 11, el 25% de los estudiantes muestra un dominio alto en su expresión oral, el 62% tiene un dominio medio en el sentido que los estu-diantes, al momento de exponer sus impresiones sobre una foto en sus LXO, pudieron expresarse escuetamente, y un 13% muestra un dominio bajo, es decir, manifiesta temor de participar frente al grupo. Por otra parte, el ítem 12 indica que la mitad de la clase tiene un dominio alto en seleccionar la actividad Música con sus LXO como fondo musical para interpretar una canción. El 37% de los alumnos muestra un dominio medio, y un 13% tiene un dominio bajo. El comportamiento en el ítem 13 señala que la totalidad de los estu-diantes mostraron su preferencia para cantar música de su región y grabarse a sí mismos. Los niños y niñas disfrutaron bastante con esta actividad, porque

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la vida del campo es tranquila. Los estudiantes reflejan lo que sus familiares hacen, y cantar es visto como una distracción.

En torno al ítem 14, un 37% muestra un dominio alto, ya que siempre practican la actividad Filmar y se les hace muy fácil utilizar esa actividad. El 63% muestra un dominio medio; observamos casos en los cuales no pudieron filmar debido a que habían colocado un sticker justo en el lente de la cámara, o lo tenían cubierto con su dedo sin darse cuenta de ello. El ítem 15, a su vez, indica que el 87% de los estudiantes muestra un dominio medio en la actividad Charlar de las LXO, puesto que con la ayuda electrónica la mayoría prefiere conversar de manera personal. El 13% se encontró con un dominio bajo de esta actividad.

Respecto de la segunda subvariable, que atañe a la aplicación del com-ponente Comprensión de textos con las LXO, se muestran los siguientes porcentajes de dominio en promedio de los cinco ítems propuestos: 57,5% alto, 37,5% medio y 5% bajo.

Tabla 4. Resultados de la subvariable Comprensión de textos

Estudiante

Ítem 16Reconoce la idea central

del texto escrito en su

LXO.

Ítem 17Elabora

correctamente un mapa conceptual

del texto leído utilizando las LXO.

Ítem 18Reconoce los

pares de palabras en el juego de

memoria de las LXO.

Ítem 19Utiliza el

libro de las LXO.

Ítem 20Utiliza la

técnica del subrayado

luego de leer un texto.

1 Alto Medio Alto Medio Medio2 Alto Alto Alto Alto Alto3 Alto Medio Alto Medio Medio4 Alto Bajo Alto Medio Bajo5 Alto Medio Alto Medio Alto6 Alto Medio Alto Medio Alto7 Alto Medio Alto Medio Alto8 Alto Medio Alto Medio Alto

El dato del ítem 16 revela que el 100% del alumnado mostró un dominio alto en esta actividad, pues reconocieron la idea central del texto escrito a cabalidad. Para el ítem 17, se pidió a los alumnos que elaborasen un mapa con-ceptual después de la lectura de un cuento. El 12% mostró un dominio alto de esta actividad, el 75% de los estudiantes mostró un dominio intermedio y el 13% tiene un dominio bajo, debido a que primero hicieron el gráfico en su cuaderno para luego pasarlo a la LXO.

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Para la evaluación del ítem 18, una actividad realizada con los estudiantes fue el juego de memoria, consistente en identificar los pares de palabras que tuviesen concordancia (sol/luna, áspero/suave, etcétera). Se encontró un alto dominio de esta actividad, equivalente al 100% de los alumnos. Por otro lado, el ítem 19 muestra que el 12% tiene un dominio alto para usar el libro que viene incorporado en las máquinas portátiles. El 88% muestra un dominio medio en esta actividad, debido a la preferencia de los alumnos por los juegos antes que la lectura. En el ítem 20 observamos que el 62% muestra un domi-nio alto en la utilización de la técnica del subrayado al momento de leer un texto con la LXO, el 25% tiene un nivel medio, mientras que el 13% muestra un nivel bajo, en el sentido que no utilizan esta herramienta.

Los datos que se presentan a continuación están referidos a la última sub-variable: Aplicación del componente de producción de textos con las LXO. En la tabla anexa se seleccionan los resultados obtenidos en cada uno de los indi-cadores de la subvariable, los que dan en promedio los siguientes porcentajes de dominio 70% alto, 27,5% medio y 2,5% bajo.

Tabla 5. Aplicación del componente de producción de textos

Estudiante

Ítem 21Produce textos

escritos de acuerdo con su entorno

utilizando LXO.

Ítem 22Le gusta dibujar y pintar con las LXO.

Ítem 23Filma con el

uso de la LXO y escribe las

actividades de su papá en el campo.

Ítem 24Filma con el uso de

la LXO y escribe las actividades de

su mamá en la cocina.

Ítem 25Se filma a sí

mismo (dentro del aula); luego se describe en

su LXO.

1 Medio Medio Alto Alto Alto2 Alto Alto Alto Alto Alto3 Medio Medio Medio Alto Alto4 Bajo Bajo Medio Medio Medio5 Medio Medio Alto Alto Alto6 Medio Medio Alto Alto Alto7 Medio Medio Alto Alto Alto8 Medio Medio Alto Alto Alto

El ítem 21 indica que la mayor parte del alumnado produce textos relacio-nados con su contexto o entorno; encontramos que un 12% muestra dominio alto, un 75% dominio medio y un 13% dominio bajo. En cuanto al ítem 22, se muestra un dominio alto de los alumnos por la actividad de dibujar y pintar en las LXO, lo cual muestra su inclinación por el dibujo y la pintura, tomando en cuenta principalmente aspectos de su entorno. El dato aportado por el ítem

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23 indica que el 75% muestra un dominio alto en filmar un video sobre la actividad diaria del padre en el campo y escribe un ensayo simple al respecto en su LXO, y el 25% muestra un nivel de dominio medio.

Vemos que en el ítem 24, el 87% de los niños muestra un dominio alto en hacer uso de las LXO al momento de filmar la actividad de sus respecti-vas madres en la cocina; en este caso suelen escribir poemas dedicados a sus madres. El 13% muestra un dominio medio de esta actividad. En relación con el ítem 25, se evidencia que el 87% muestra dominio alto en esta actividad y el 13% muestra un dominio medio. Esta situación indica que los estudiantes han tenido preferencia por verse reflejados en la pantalla de las laptops, se filman a sí mismos o filman a sus compañeros(as) cuando ellos se encuentran distraídos. Cabe resaltar que usan el lenguaje para describir los hechos que están filmando, e incluso llegan a hacerse bromas entre ellos.

conclusiones y sugerencias

Los alumnos del sexto grado de Chucupata muestran preferencia por el uso de las computadoras portátiles XO en el desarrollo de las actividades en Comuni-cación Integral; sin embargo, existe una limitación en la escuela, pues carecen de internet.

En la interacción de los niños con la aplicación Grabar con las LXO, y según los resultados de la ficha de observación, en promedio la aplicación del compo-nente muestra los siguientes porcentajes de dominio 70% alto, 27,5% medio y 2,5% bajo. Esto demuestra el logro obtenido de los indicadores evaluados, y que los estudiantes prefieren mayormente grabar actividades de su vida cotidiana.

La aplicación del componente Escribir muestra el porcentaje promedio de dominio siguiente: 30% alto, 57,5% medio y 12,5% bajo. Estas cifras demuestran que algunos estudiantes no utilizan en forma adecuada las herra-mientas que contiene la actividad Escribir de las LXO. Además, esta actividad no es frecuente en la escuela.

Con referencia a la aplicación del desarrollo del componente Expresión y comprensión oral, se evidenció que en promedio un 42,5% alcanzó un domi-nio alto, el 50% dominio medio y 7,5% dominio bajo. Estos resultados nos indican que los estudiantes frente al grupo exponen sus textos de una imagen seleccionada de las LXO, pero se observa que existe inhibición por parte de algunos de ellos.

En la aplicación del componente Comprensión de textos se obtuvo en promedio que el 57,5%, alcanza un dominio alto, el 37,5% dominio medio y

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el 5% dominio bajo, lo que indica que los estudiantes no optan por escoger el juego de memoria, ya que este sirve para la adición de palabras al léxico y, en consecuencia, para una buena comprensión de los textos.

En la aplicación del componente Producción de textos con las LXO con-cluimos que los alumnos de la muestra se encuentran en promedio en un 70% de dominio alto, en la producción de textos orales y textos escritos, 27,5% de dominio medio y 2,5% de dominio bajo. Esto evidencia que los estudiantes aprenden más y mejor cuando se toma en cuenta su contexto, lo que se ve reflejado en la producción de textos orales y escritos.

A modo de sugerencia proponemos lo siguiente:

• Formalizar la incorporación del uso de la LXO en el área de Comunica-ción Integral en el nivel primario y extenderlo a las otras áreas curriculares, como Ciencia, Tecnología y Ambiente, Matemática, etcétera, para benefi-cio del alumnado.

• Fomentar el uso de las LXO en los familiares de los estudiantes que las poseen temporalmente, puesto que no solo deben verse como un aporte tecnológico para uso exclusivo de la escuela sino también en el hogar, dado que son herramientas útiles para toda la familia.

• Promover el cuidado físico de las LXO para que sean usadas por otros estudiantes.

• Dotar de acceso a internet gratuito a la escuela con el fin de complemen-tar el proceso de aprendizaje permitiendo que los alumnos puedan estar conectados a todos los eventos que suceden en el mundo.

BiBliografía

Cervantes, Rosa 2007 Teoría y didáctica de Lengua y Literatura. Lima: Editorial San Marcos.

Marcelo, Richard 2009 Web 2.0. Servicios y aplicaciones en Internet. Lima: PUCP.

Mendoza, Martín 2006 «Impacto del software educativo en la escuela». Revista de educación el edu

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OLPC-México2008 La XO. http://www.mochiladigitaltelmex.com.mx/olpc/index.php/. Con-

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Quevedo, Manuel et al. 2008 Introducción al uso de la laptop XO. Lima: Dirección General de tecnologías

educativas, Minedu.

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El Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (Pronafcap)


caTheriNe Paola rodríguez maNrique

resumen

Este artículo presenta una sistematización de las características más relevantes del Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente implementado por el Ministerio de Educación del Perú desde 2007 para los docentes de educación básica. Para ello, se introducen algunos hitos previos a dicho Programa a manera de antecedentes, y luego se describen los lineamientos políticos, económicos y pedagógicos, así como evaluativos, del Programa materia de estudio. Palabras clave: capacitación, formación permanente, docentes, programas nacionales de capacitación.

aBstract

This article describes the main characteristics of the Teacher Training National Program that is leading by the Peruvian government since 2007 addresses to basic education teachers. Previous public training programs to teachers have mentioned as backgrounds of the present Program. In addition the author focuses on the political, pedagogy, economics, and assessment dimensions of the Program. Key words: training, teacher training, teacher, training national programs.

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Catherine Paola Rodríguez Manrique

En nuestro país, la capacitación de los docentes de Educación Básica Regular representa un eje político de interés público que está promoviendo un cambio en el desarrollo de la gestión educativa nacional. Las nuevas dinámicas hacia la búsqueda de calidad educativa constituyen un objetivo relevante para el Ministerio de Educación del Perú (MED). Por tanto, el Estado peruano ha ido gestionando procesos de evaluación y estrategias de formación para los docentes de Educación Básica Regular que ameritan un análisis exhaustivo.

Con ese objetivo, en 2007 se creó el Programa Nacional de Formación y Capacitación Permanente (Pronafcap), dirigido a docentes de Educación Básica Regular y gestionado a través de distintos institutos superiores pedagó-gicos, incluyendo universidades públicas, y en 2008 se incluyó a universidades privadas (MED 2008).

En el presente artículo analizaremos los antecedes históricos de la capaci-tación docente en el Perú, para luego analizar las políticas gubernamentales en torno al Pronafcap en los años 2007 y 2008 y aproximarnos a una revisión de sus lineamientos políticos y pedagógicos; sus estadísticas económicas y algu-nos alcances sobre la política evaluativa del programa de capacitación.

anteceDentes históricos

Una de las referencias de capacitación docente que marcó un hito es lo ocurrido en el año 1972, durante el gobierno militar de las fuerzas armadas del general Juan Velasco Alvarado. Esta capacitación perteneció al marco de la reconocida Reforma Educativa Peruana y comenzó con el diagnóstico registrado en el Informe General de la Educación, elaborado por la Comisión Especial, cuyos resultados apuntaron hacia el perfil de un docente excesivamente intelectual, memorista, no creativo ni reflexivo, apolítico, que desconocía la realidad nacional, sin sensibilidad social e individualista (Sánchez Moreno 2005).

Las instituciones y áreas encargadas de dicha capacitación fueron la Direc-ción General Normativa, el Instituto Nacional de Investigación y Desarrollo de la Educación (Inide), la Dirección Zonal, y los Núcleos Educativos Comu-nales (NEC). A través de ellos, se involucró a los docentes en la elaboración de diagnósticos de la realidad educativa y de su quehacer cotidiano.

Para Sánchez Moreno (2005) existió resistencia al cambio, ya que fue un momento histórico del movimiento sindical intenso, reconocido en la figura del Sindicato Único de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep). Sin embargo, hubo resultados dentro del discurso cultural y de interpretación de

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la realidad e influencia de personalidades promotoras de los enfoques sociocrí-ticos, como el de Paulo Freire.

En 1982 se promovió el Programa Nacional de Revisión y Experimenta-ción de los Programas de Estudio en Educación Inicial, Primaria y Secundaria, para lo cual se convocó a docentes de once departamentos del país que fueron capacitados. En ese periodo surgieron los Programas no Escolarizados de Edu-cación Inicial (Pronoei), que buscaron mejorar e incentivar los aprendizajes en los niños de tres a cinco años, pero que no lograron cubrir el objetivo, ya que estos procesos estaban a cargo de personal poco instruido y sin formación pedagógica.

A finales de la década de 1980, la formación docente se encontraba en crisis y se hizo necesario entrar en una etapa de capacitación para desarrollar la formación profesional. Lamentablemente, el sistema de intervención fue la denominada «capacitación en cascada», que no tuvo los resultados espera-dos, pues el docente solo era un trasmisor del conocimiento adquirido en los talleres.

A comienzos de la década de 1990, y a puertas de nuevas tendencias educa-tivas internacionales, se dio un salto hacia la modernidad. Aparecieron nuevos enfoques y paradigmas donde el rol del docente aparecía como un facilitador del aprendizaje y la gestión educativa se encontraba en busca de un nuevo perfil de director.

Durante ese periodo, las ideas pedagógicas marcaban un cambio sustancial dentro de las políticas educativas de América Latina. Así, es relevante seña-lar la importancia que tuvieron foros educativos internacionales como los de Jomtien y Dakar. Estas conferencias fueron convocadas por Unesco, Unicef, BM y el PNUD, y señalan la relevancia de una educación para todos, inclu-siva, democrática e intercultural.

Las investigaciones de la década de 1990 también reflejan que el escenario educativo estaba en un tránsito hacia un nuevo enfoque de la Pedagogía, el cual implementa nuevas corrientes contemporáneas con postulados como el aprendizaje como proceso activo y social. Tiene influencia teórica de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Novak y Norman, entre otros.

Durante el año 1993 se efectuaron dos grandes diagnósticos en el plano educativo nacional: el Diagnóstico de la educación primaria y el documento Perú, calidad, eficiencia y equidad: los desafíos de la educación primaria. Sus resultados y análisis señalan la situación real de la educación, donde se ponen en evidencia carencias en la formación pedagógica de los docentes y en sus actitudes frente a la profesión. Así, el 87% manifestó haber sido formado con

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un currículo desactualizado, y hay deficiencias como el ausentismo, la percep-ción de la docencia como profesión de segunda categoría, la falta de una sólida preparación pedagógica, las tensiones en la organización educativa, la excesiva carga docente, el inadecuado uso del tiempo, la falta de material didáctico, la carencia de incentivos para capacitación, la insatisfacción por los eventos de capacitación desarrollados por las universidades, y la incapacidad económica para asumir los costos de profesionalización, perfeccionamiento y especializa-ción, entre los principales (Sánchez Moreno 2005).

Como resultado de este diagnóstico, y al reconocer la situación real del Sistema Educativo, el Estado peruano se vio en la necesidad de implementar el Plan Nacional de Capacitación Docente (Plancad), que busca orientar la profesión docente empezando por la educación inicial y por primer y segundo grado de primaria. Posteriormente se amplió a los demás grados educativos de la Educación Básica Regular. Este programa nació en el año 1995 y terminó a mediados de 2001; formaba parte del proyecto especial de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (Mecep).

El objetivo del Plancad fue:

mejorar la calidad del trabajo técnico-pedagógico de directores y docen-tes de las escuelas primarias públicas, a través de una capacitación inicial, permanente, diversificada y regionalizada, que incida en el manejo de métodos, técnicas y recursos que optimicen la utilización del tiempo, la participación activa del niño en su propio aprendizaje y el uso de la evalua-ción formativa y diferencial (MED, citado por Sánchez Moreno 2005: 15).

Un estudio de Cuenca (2003) señala que el programa de capacitación pertenecía a la Unidad de Capacitación Docente (UCAD). El proceso de capacitación se impartía por entes ejecutores que realizaban talleres y visitas de reforzamiento y seguimiento en el aula. Abarcaba en total 152 horas de capacitación anual.

Este programa se organizó en dos etapas: la planificación y la ejecución. La primera se orienta:

[…] a la invitación pública para ejecutar acciones de capacitación, el diseño de la convocatoria pública, el proceso de evaluación y selección de instituciones, la elaboración de material de capacitación, el diseño de seminarios con los entes ejecutores seminarios de información, los talleres de capacitación docente, las visitas de reforzamiento y seguimiento, y los seminarios de evaluación (Cuenca 2003: 66-70).

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Para Castillo de Trelles (2002), en la fase de ejecución se organizan los sistemas de información, seminarios de información, talleres de capacitación docente, visitas a aulas, reuniones de núcleos de reforzamiento, seguimiento, y seminarios de evaluación.

Asimismo, fue innovador dentro del marco de este programa la imple-mentación de una fase de monitoreo y evaluación, inexistente en anteriores capacitaciones orientadas desde el Estado. En ambos procesos hay un mar-cado interés por observar todas las fases de implementación, para replantear o mantener acciones y decisiones posteriores. Se busca controlar el desempeño de los entes ejecutores, desde su contratación hasta la ejecución del programa.

La tarea de llevar a cabo este proceso de gestión recayó en la Coordinación Nacional (Plancad), conformada por el equipo de monitoreo y evaluación, el equipo técnico pedagógico y los órganos desconcentrados del Ministerio de Educación (Castillo de Trelles 2002: 26).

Para Cuenca (2003), los factores positivos del Plancad que influyeron en el éxito de su intervención fueron el contexto nacional e internacional de cambios en educación, disposición, interés y necesidad de los docentes por capacitarse, la disposición en el trabajo de los EE (entes ejecutores) y ETN (equipo técnico nacional), y la participación de la cooperación internacio-nal. Entre los factores que dificultaron la implementación del Plancad se encuentran la descoordinación en el interior del Ministerio de Educación, la inmadurez institucional de los órganos intermedios, la resistencia al cambio del Magisterio Nacional y la ausencia de un marco legal pertinente.

Cuadro 1. Comparación de sistemas de capacitación

Sistema tradicional de capacitación

Plan Nacional de Capacitación Docente (plancaD)

Conducción vertical desde la sede central del Ministerio de Educación a través de sus órganos desconcentrados.

El Ministerio de Educación es un ente gestor y nor-mativo de acciones de capacitación descentralizadas y regionalizadas.

El Ministerio de Educación planifica y ejecuta direc-tamente los programas de capacitación a docentes.

El Ministerio de Educación convoca públicamente la participación de instituciones educativas de la sociedad civil para estructurar, ejecutar y evaluar programas de capacitación diversificados y regionalizados en el corto plazo.

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Sistema tradicional de capacitación

Plan Nacional de Capacitación Docente (plancaD)

El Ministerio de Educación no considera la participación de los centros educativos en la capacitación de sus docentes.

Los centros educativos asumen, en el Ministerio de Edu-cación y a largo plazo, responsabilidades directas para estructurar sus programas de capacitación, solicitar el apoyo financiero correspondiente, contratar apoyos técnicos y académicos, y organizar los eventos de capaci-tación para sus cuerpos docentes.

Certificación de asistencia. Certificación y calificación de los aprendizajes efectivos.

Conferencias y clases eminen-temente teóricas.

Talleres, reuniones de núcleos de interaprendizaje, acti-vidades de demostración con los alumnos, visitas de aula.

Sin aplicación en el sistema escalafonario.

Sugerencia para modernizar el escalafón magisterial mediante honorarios profesionales que respondan a gra-dos académicos, capacitaciones sistemáticas y calificadas, innovaciones y demás.

Capacitaciones politizadas Capacitaciones eminentemente técnico-pedagógicas.

Capacitaciones sin posibilidad de ser evaluadas en el corto plazo

Capacitaciones estructuradas a través de indicadores de logro, en relación con actividades y cronogramas previa-mente establecidos.

Sin monitoreo ni seguimiento sostenible.

Con sistemas de evaluación y monitoreo permanente de los docentes en el aula a través de las instituciones eva-luadas y contratadas, de los especialistas de los órganos desconcertados y del equipo técnico nacional.

Capacitaciones con objetivos relacionados solamente con políticas educativas.

Capacitaciones dirigidas a mejorar la calidad del trabajo del docente en el aula y de los directores en la gestión educativa de sus centros educativos.

Capacitaciones descontextualizadas.

Capacitaciones dirigidas a los docentes en cada uno de sus contextos socioculturales, con relación a sus especia-les intereses, problemas y necesidades.

Capacitaciones concentradas, dirigidas a informar masi-vamente a quinientos o más docentes acerca de temas conceptuales.

Capacitaciones desarrolladas en forma desconcentrada, en talleres con no más de treinta participantes por aula, en reuniones de núcleos de diez docentes de áreas geográ-ficas cercanas, visitas en aulas, desarrollo de actividades de aprendizaje, de demostración, simuladas y modelo.

Fuente: Tomado de Castillo de Trelles (2002: 16).

Como se señala en el cuadro, se pueden reconocer los cambios que surgie-ron en los sistemas de capacitación a partir de la aplicación del Plancad, en el cual se plantea un proceso más participativo —evaluando los aprendizajes y aplicando la teoría fundamentalmente en talleres—, orientado a la mejora del escalafón magisterial y apoyado en los procesos de evaluación.

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el programa nacional De formación y capacitación permanente

En el siguiente apartado analizaremos los fundamentos políticos y pedagógi-cos, así como estadísticas económicas y aspectos relacionados con la evaluación del Pronafcap, durante los años 2007 y 2008.

Lineamientos políticos del pronafcap

El Pronafcap nace en noviembre de 2006 como un programa nacional. En enero de 2007 se realiza la evaluación censal, y en febrero, por Decreto Supremo 007-2007-ED, se inicia de manera formal con la finalidad de: «[…] organizar y desarrollar, a favor de los profesores en servicio, actividades de actualización, capacitación y especialización. Dichas actividades deben res-ponder a las exigencias de aprendizaje de los estudiantes y de la comunidad o a la gestión de la institución educativa y a las necesidades reales de capacitación de los profesores» (MED 2008: 2).

Las actividades de este programa son normadas por el Ministerio de Educa-ción dentro de un Sistema de Formación Continua, que también las organiza y gestiona en coordinación con otras instancias de gestión educativa descen-tralizada, o por las instituciones educativas, respetando la política nacional, regional y local de formación continua (MED 2008).

Más expresamente, los objetivos del Ministerio radican en:

Normar y orientar las acciones de capacitación dirigidas a mejorar las capacidades, conocimientos, actitudes y valores para el desempeño de los docentes de Educación Básica Regular en función de sus demandas educa-tivas y las de su respectivo contexto sociocultural y económico-productivo, haciendo énfasis en el desarrollo de sus capacidades comunicativas, capa-cidades lógico matemáticas, dominio de la especialidad académica y del currículo escolar según nivel (MED 2008: 2).

El Pronafcap está bajo la responsabilidad de la Dirección General de Edu-cación Superior Pedagógica - DESP, dependiente de la Dirección Nacional de Educación Superior y Técnico Profesional del Ministerio de Educación del Perú.

Para ejecutar el Programa en 2008, fue preciso contratar universidades o instituciones de educación superior públicas o privadas, con experiencia en formación o capacitación docente, para asumir la responsabilidad de la capa-citación de los docentes en los ámbitos seleccionados.

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Las instituciones comprometidas con el programa debían tener en cuenta los resultados de la Evaluación Censal Docente y las normas legales vigentes. Asimismo, debían cumplir las siguientes acciones:

1. Participar en reuniones convocadas por la DESP.2. Elaborar el Plan de Capacitación, en el marco del Programa.3. Ejecutar el Plan de Capacitación (implementación y ejecución de

los cursos, monitoreo y asesoría, evaluación de los participantes, certificación de los participantes).

4. Ofrecer prestaciones complementarias.5. Evaluar el Plan de Capacitación.6. Presentar informes de ejecución del Programa.7. Ingresar información a la Base de Datos del Programa. (MED 2008: 4)

El proceso de capacitación docente en secundaria de 2008 tuvo una dura-ción de 250 horas cronológicas (por cada participante), distribuidas en un periodo de seis meses aproximadamente, de la siguiente forma:

Cuadro 2. Modelo de capacitación nivel secundario EBR

CURSOS / ACTIVIDADES Grupo B (0-1) Grupo A (2-3)

Comunicación 50 h7%

36 h60%

Lógico matemática 76 h 72 hEspecialidad académica 36 h presenciales

30 h a distancia 20%44 h presenciales10 h a distancia 30%

Currículo escolar 18 h 10% 18 h 10%TOTAL 180 h 100% 180 h 100%Monitoreo y asesoría del des-empeño docente, con relación a los contenidos desarrollados en los cursos

40 horas (20 al docente y 20 al equipo docente de la Institución Educativa.)

Nota: Grupo A: correspondiente a los participantes que obtuvieron mayor porcentaje de aprobación en el resultado del examen de evaluación censal del Ministerio de Educación. Grupo B: correspondiente a los participantes que obtuvieron menor porcentaje de aprobación en el resultado del examen de evaluación censal del Ministerio de Educación.

Fuente: Tomado de Orihuela (2008: 32)

Entre las estrategias que las instituciones debían usar para el aprovecha-miento del proceso de capacitación, se programaron cursos presenciales y a distancia, monitoreo y asesoría al participante y a la institución educativa.

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Asimismo, la institución encargada de la capacitación debía encargarse de la elaboración de los materiales (incluyendo la capacitación a distancia) y brindar los recursos bibliográficos y de tecnología de la información y la comunicación (TIC). Igualmente, debía ser coherente con los lineamientos pedagógicos del Ministerio de Educación.

La evaluación tuvo dos modalidades de aplicación: la evaluación de partici-pantes (se debe elaborar una matriz de evaluación y a partir de ella formular y aplicar los instrumentos para identificar cualitativa y cuantitativamente los nive-les de logro alcanzados en el proceso de capacitación) y la evaluación del plan de capacitación. El monitoreo y asesoría se aplicaron a los docentes de aula (treinta horas), y el monitoreo al equipo de la institución educativa (veinte horas).

Como resultado de la evaluación de los participantes, cada alumno fue certificado, lo cual garantizaba su asistencia al 100% de horas de monitoreo y asesoría, al 90% de horas de los cursos, y una nota de 12 como mínimo en su promedio final.

En el caso de la evaluación del plan de capacitación a escala institucio-nal, las entidades educativas encargadas del proceso de formación tenían la obligación de construir su propio plan de la matriz propuesta para realizar los ajustes necesarios oportunamente. Asimismo, tenían que presentar un informe final técnico pedagógico elaborado por el jefe del Proyecto, el coordi-nador académico y el equipo, de acuerdo con los formatos proporcionados por la Dirección de Educación Superior Pedagógica.

Lineamientos pedagógicos del pronafcap

La finalidad pedagógica del Programa es la promoción de un perfil de docente que fortalezca el conocimiento y gestión del currículo escolar, planteando alternativas para resolver diversas situaciones relacionadas con los estudiantes y el contexto.

Los lineamientos pedagógicos y de gestión del Pronafcap se encuentran señalados en los Términos de Referencia para la contratación de universidades e instituciones de educación superior públicas o privadas para la ejecución del Programa, dirigidos a docentes de Educación Básica Regular. Este documento tiene por finalidad orientar a las instituciones capacitadoras, normando su gestión; en él se indican los objetivos del Pronafcap y se describe el servicio, las acciones a ejecutar, la conformación del equipo institucional, las funciones y responsabilidades, los requisitos para postular al proceso de capacitación y los criterios de evaluación.

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Entre los logros de aprendizaje que el Programa pretende se encuentra planificar, ejecutar y evaluar procesos pedagógicos pertinentes a las caracte-rísticas y necesidades de los estudiantes y el contexto, en el marco del Diseño Curricular Nacional 2009.

El Ministerio de Educación entiende por componente al conjunto de ele-mentos, ámbitos y metas de atención que abarcarán los Términos de Referencia. Los componentes, logros de aprendizaje, contenidos e indicadores intentan promover el desarrollo de ciertas capacidades en Comunicación, Lógico Mate-mática, estrategias de cada especialidad y manejo del currículo escolar por los docentes participantes. Asimismo, de manera transversal, se desarrolla la com-prensión lectora, la formación ética y la educación inclusiva (MED 2008: 6).

Los componentes que el Programa contempla son: Comunicación, Lógico Matemática, especialidad académica y currículo escolar. A continuación pre-sentamos los objetivos de cada componente en los tres niveles de formación, incluyendo sus ejes transversales:

Cuadro 3. Componentes y logros de aprendizaje de la capacitación Educación Básica Regular - niveles de educación inicial, primaria y secundaria

Componentes y logros de aprendizaje Ejes transversales

COMUNICACIÓNExpresa y comprende diversos textos escritos, identificando ideas principales y secundarias, relacionando e integrando la información, y definiendo el propósito y contenido del texto.

COMPRENSIÓN LECTORAComprensión literalComprensión inferencialComprensión crítica

EDUCACIÓN INCLUSIVAEducación inclusiva, intercultura-

lidad, identidad y pertenencia a su comunidad

FORMACIÓN ÉTICA Y VALORESLa ética en el contexto del desarrollo

humano: emociones morales, com-portamiento ético, razonamiento moral, identidad moral; equidad de género

LÓGICO MATEMÁTICAResuelve situaciones problemáticas aplicando conceptos y procedimientos matemáticos y comunica los resultados a través de distintas formas de representación.

ESPECIALIDAD ACADÉMICA Maneja el sustento teórico práctico de los componentes temáticos de las áreas curricu-lares de su especialidad académica, de nivel o ciclo.

CURRÍCULO ESCOLAR Planifica, ejecuta y evalúa procesos peda-gógicos pertinentes a las características y necesidades de los estudiantes y el contexto.

Fuente: Tomado del MED (2008: 33-34).

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En particular, el enfoque del componente currículo escolar implica:

- Articular con los contenidos propuestos en el componente diseño curricular aspectos específicos relativos a la modalidad, nivel y especia-lidad académica.

- Respetar las diferencias entre niveles educativos y características de las áreas curriculares y los principios de interculturalidad e inclusión.

- Desarrollar contenidos tomando en cuenta el saber pedagógico que el docente posee y que es necesario vincular con los procesos de investigación y práctica en el aula de manera consciente, crítica y propositiva (MED 2009: 2).

Para la ejecución del currículo se identificaron las fortalezas y deficiencias del capacitado y se aplicaron asesorías críticas planificadas. Tanto el monitoreo como la asesoría del estudiante se asumieron como un ámbito de reflexión y diagnóstico del dominio de cada especialidad en materia curricular y de la metodología de cada docente a aplicar en sus sesiones escolares, en el marco de los conocimientos adquiridos en los cursos.

La evaluación de los contenidos de los componentes curriculares persiste como un proceso que guarda una relación importante con la práctica docente y el marco teórico. Todo lo enseñado en los cursos debía tener coherencia para que el docente pudiese aplicarlo en sus clases.

La metodología del Pronafcap debía enmarcarse dentro del enfoque reflexivo-crítico, desarrollando procesos de investigación-acción-participativa, tomando como punto de partida la práctica de los mismos docentes y reco-nociéndolos como profesionales con experiencia y saberes previos, capaces de realizar propuestas y con la valiosa oportunidad de aplicarlas y evaluarlas. Asi-mismo, tiene en cuenta que el aprendizaje de los adultos se potencia cuando los contenidos se desarrollan sobre la base de problemas reales, los estilos de aprendizaje y las diversas formas de adaptación a los procesos de cambio y distribución del tiempo (MED 2009: 8).

El tiempo asignado a las sesiones teóricas y prácticas fue de 50% del total de horas del componente en cada caso. Se propuso que los criterios de la evaluación, para el caso del componente de diseño curricular del Pronafcap (MED 2009:10-12), estuviesen sujetos a:

- Los resultados esperados, con énfasis en la evaluación formativa.- Los ajustes que el capacitador, en su propio diseño de sesiones, realice

sobre las estrategias y recursos empleados.- Las propuestas de innovación que el o los docentes planteen.

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- El diseño o mejoramiento de las unidades didácticas.- El diseño de estrategias e instrumentos de evaluación pertinentes al

desarrollo de las capacidades previstas.- Las propuestas en beneficio de su institución y su contexto.

Estos criterios nos muestran un énfasis por reconocer los aprendizajes logrados en el componente currículo escolar, y deben enfocarse en promo-ver docentes autónomos, que cuenten con las herramientas necesarias para el diseño de estrategias didácticas y su mejoramiento y con el conocimiento necesario para el diseño e implementación del proceso de evaluación, así como comprometidos en el proyecto curricular de su institución.

Con respecto a la ejecución curricular, el Ministerio de Educación propuso la evaluación del avance de los docentes teniendo en cuenta lo siguiente:

- Uso de diversas técnicas e instrumentos para realizar la valoración y asesoría personalizada que realimente el proceso de aprendizaje de cada docente.

- Cambios evidenciados por los docentes recogidos y registrados por los formadores en las acciones de monitoreo y asesoría (MED 2009: 13).

Así, podemos reconocer el interés del Ministerio de Educación en el seguimiento y monitoreo de los asistentes, con el fin de identificar los logros obtenidos con la pertinencia requerida para cubrir la finalidad del compo-nente curricular.

Estadísticas técnicas y económicas del pronafcap durante los años 2007 y 2008

Según Orihuela (2008), el 100% del presupuesto anual del Programa corres-ponde a gastos corrientes; así, el presupuesto de 2007 creció aproximadamente 50% en el año 2008.

Cuadro 4. Clasificación de gastos del Pronafcap

Año Gastos corrientes Gastos capital TOTAL

2007 126 324 411 116 200 126 440 611

2008 182 831 257 352 085 183 183 342

2007-2008 309 155 668 468 285 309 623 .953

Fuente: Tomado de Orihuela (2008: 23).

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Es importante conocer el destino de los gastos públicos del Pronafcap, para identificar los móviles de inversión del Ministerio de Educación. En el cuadro 4 vemos que los presupuestos utilizados por el Programa registraron un incremento en la contratación de recursos humanos y la compra de bienes y servicios para el desarrollo de funciones administrativas. Por otro lado, los gastos de capital se incrementaron notoriamente, lo que indica un gasto que corresponde a los egresos e inversiones para aumentar el capital fijo o existente y orientarlo a fines productivos, como por ejemplo bienes inmuebles, etcétera.

Asimismo, según la clasificación presupuestaria, un 9,5% se destina a gas-tos administrativos (S/. 17,3 millones), tal como expresa el cuadro 5.

Cuadro 5. Presupuesto del Pronafcap por actividad o proyecto

Actividad o proyecto 2007 2008 TOTAL

Capacitación a docentes 126 440 611 120 792 364 247 232 975

Docentes de 1.o y 2.o eficaces para el logro de aprendizajes en comunicación integral y lógico matemática

25 558 960 25 558 960

Niños y niñas con competencias básicas al concluir el segundo ciclo

19 498 454 19 498 454

Gestión administrativa 17 333 564 17 333 564


Este cuadro nos indica nuevos rubros incorporados en el presupuesto del programa de capacitación para el año 2008, como por ejemplo la gestión administrativa y los proyectos para el logro de aprendizajes «docentes de 1.o y 2.o» y «niños y niñas al concluir el segundo ciclo». Estas diferencias indican una distinción puramente formal, ya que las acciones del programa suelen ser las mismas que en el año 2007.

Aspectos de evaluación del pronafcap

El Pronafcap también cumplió funciones y actividades de monitoreo y evalua-ción del programa. Para una mejor organización del proceso de evaluación, el Pronafcap se distribuyó en dos niveles, tanto de gestión como de aprendizaje, porque resulta relevante reconocer el logro de los objetivos del programa no solo en un nivel institucional sino también en lo que respecta a los asistentes.

Para el caso de la evaluación a docentes, en una primera etapa el Ministe-rio de Educación recogió la información acerca de los docentes participantes,

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quienes se inscribieron previamente proporcionando datos como su docu-mento nacional de identidad (DNI), institución educativa y región a la cual pertenecían. Esa información se sistematizó en una Base de Datos en la que se incluyeron los resultados de la pruebas de entrada y salida. Es relevante señalar que, luego de finalizada la capacitación, no se hizo seguimiento a los docentes para corroborar su éxito o sus limitaciones con el aprendizaje adquirido.

Gráfico 1. Niveles de evaluación del Pronafcap

PRONAFCAP

NIVELES DE EVALUACIÓN

Evaluación de docentes

Supervisión y evaluación de los planes de

capacitación

Fuente: Elaboración propia

Asimismo, el Plan de Supervisión y Evaluación del Ministerio de Educa-ción del Perú se encargó de supervisar el programa de capacitación llevado a cabo por la entidad educativa responsable, y además verificar el cumplimiento de lo estipulado en los Términos de Referencia (TDR) que formaron parte del plan de trabajo de cada institución educativa.

El equipo de supervisores del Ministerio de Educación es responsable de supervisar y evaluar a las instituciones de formación docente. Entre sus princi-pales tareas figuran las siguientes (MED 2008: 17-19):

– Revisión de los informes de trabajo 1 y 2 con la finalidad de reportar el cumplimiento del servicio por las instituciones, las universidades o ins-tituciones de educación superior públicas o privadas. Dichos informes eran el resultado de las metas programadas, los avances del programa, el diseño de los cursos, la evaluación y los resultados de los asistentes, etcétera

– Revisión de materiales de trabajo de las instituciones educativas.– Visitas de campo a las instituciones educativas y reuniones con el

equipo coordinador.

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– Monitoreo y observación del aula durante el transcurso de las capacitaciones.

– Realización de entrevistas a los docentes participantes.– Realización de entrevistas a los capacitadores.– Realización de visitas a las instituciones educativas beneficiadas con el

programa de capacitación, para entrevistar a todo el equipo institucional.

Estas tareas tenían la función principal de supervisar el desarrollo eficaz de las actividades para la conformidad del servicio prestado por la entidad educativa. Incluso el Ministerio de Educación entregó a las instituciones responsables del proceso de capacitación una matriz de evaluación para la conformidad del servicio, donde se indicaban los criterios, indicadores, ins-trumentos y responsables del programa (MED 2008: 29).

Para la ejecución del Pronafcap fue necesario realizar una evaluación cen-sal con la finalidad de hacer un diagnóstico de la situación de los docentes que asistirían a la capacitación. Por tal motivo, en enero de 2007 se realizó la evaluación censal que determinó ciertos resultados que permitieron reconocer el nivel formativo de los asistentes. La evaluación censal arrojó los siguientes resultados:

Cuadro 6. Resultados globales de la prueba censal a docentes en 2007

Nivel de rendimiento Comunicación Razonamiento Lógico Matemático

NIVEL 0 32,6% 46,8%

NIVEL 1 15,9% 38,9%

NIVEL 2 27,2% 12,9%

NIVEL 3 24,3% 1,5%


Los resultados de la evaluación censal muestran que, de los 162.206 docentes evaluados, el 24,3% obtuvo un puntaje de nivel 3 en Comunicación (que resulta ser el nivel óptimo) y un 1,5% el nivel 3 en Razonamiento Lógico Matemático. Resulta interesante revisar el resultado de los docentes que se ubi-can en un nivel menor de 1: un 32,6% en Comunicación para el nivel 0, y un 46,8% en Razonamiento Lógico Matemático en un nivel 0. Vale señalar que dicha prueba censal es la única que se ha realizado para los distintos programas de capacitación del Pronafcap en sus diversas versiones programadas por el Ministerio de Educación.

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Asimismo, si bien reconocemos que a escala macro existe una débil forma-ción docente, según la investigación de Orihuela (2008), no se logró ubicar la documentación donde se contemplan las necesidades específicas de los docen-tes en cuanto a los contenidos requeridos para diseñar el paquete de cursos que proponen los TDR. Si bien la evaluación censal ha logrado establecer una línea de base en cuanto a las limitaciones y alcances de los docentes, no ha servido de insumo para poder diseñar los ámbitos de capacitación.

Si tomamos como ejemplo el año 2007 (aún no existen cifras para el año 2008), podemos reconocer ciertos cambios favorables en los resultados de la prueba de entrada en comparación con la de salida de los docentes participan-tes. Sin embargo, no representan una suma positiva, ya que el rendimiento de los docentes aún sigue siendo limitado al finalizar la capacitación, con un margen de diferencia positiva de 9%. Asimismo, se debe considerar si los ins-trumentos de evaluación, tanto de la prueba de entrada como de salida, son similares, para así medir de manera coherente los aprendizajes de los asistentes.

Cuadro 7. Resultados de prueba de entrada y salida en Comunicación Integral para el año 2007

Entrada Salida Diferencia

Inicial 23,3% 33,2% 9,9%

Primaria 20,8% 31,2% 10,3%

Secundaria 31,7% 40,0% 8,4%

TOTAL 26,3% 35,6% 9,3%

Fuente: Adaptado de Orihuela (2008: 72).

Cuadro 8. Resultados de prueba de entrada y salida en Razonamiento Lógico Matemático el año 2007

Entrada Salida Diferencia Inicial 0,5% 12,3% 11,8%Primaria 0,6% 7,8% 7,2%Secundaria 3,0% 14,4% 11,5%TOTAL 1,7% 11,5% 9,7%

Fuente: Adaptado de Orihuela (2008: 72).

La sistematización de los aspectos más característicos del Programa que hemos realizado en este artículo nos permite enfatizar en la necesidad de mayores investigaciones que ayuden a descifrar los procesos de planificación,

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implementación y evaluación promovidas por las instituciones superiores que funcionan como entes ejecutores de la capacitación. Así también, es preciso desarrollar investigaciones que busquen determinar los alcances y la efectivi-dad de los aprendizajes de los participantes del programa de capacitación. Para lograr un verdadero éxito en los procesos de capacitación también es necesario realizar estudios que aporten a reconocer cómo se forma a los capacitadores. Los formadores de formadores, como los denomina Huberman, deben ser entendidos como docentes: «[…] debidamente profesionalizados, con espe-cialización técnico-pedagógica, aptos para facilitar la formación y capacitación de adultos, conocedores de la naturaleza propia del ámbito en el cual han de actuar y de sus principales líneas de investigación educativa» (2000: 121).

BiBliografía

Castillo de Trelles, Carmen2002 El plan nacional de capacitación docente: resumen histórico del Plancad

19942000. Lima: Ministerio de Educación.

Cuenca, Ricardo2003 El compromiso de la sociedad civil con la educación. La sistematización del

Plan Nacional de Capacitación Docente (Plancad). Lima: Ministerio de Educación.

Huberman, Susana2000 ¿Cómo se forman los capacitadores en América Latina? Arte y saberes de la

profesión. Buenos Aires: Paidós.

Ministerio de Educación de Perú 2008 Términos de referencia para la contratación de Universidades e instituciones de

educación superior públicas o privadas para la ejecución del programa nacional de formación y capacitación permanente dirigido a docentes de educación básica regular. Lima: Ministerio de Educación.

2009 Componente Diseño Curricular Nacional: aspectos generales [diapositivas]. Pronafcap. Lima: Ministerio de Educación. Consulta: 3 de julio de 2009.

Orihuela, José Carlos (coord.)2008 Informe Final. Presupuesto Público Evaluado. Programa Nacional de Capaci

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Sánchez Moreno, Guillermo2005 De la capacitación hacia la formación en servicios de los docentes. Aportes a la

política (19952005). Lima: Ministerio de Educación y Proeduca-GTZ.

Reseña

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Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD. Informe de desarrollo humano. La verdadera riqueza de las naciones: Caminos al desarrollo humano. Madrid: Ediciones Mundi-Prensa, 2010. http://hdr.undp.org/en/media/HDR_2010_ES_Complete.pdf

Luis Sime Poma

Desde 1990, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) ha venido publicando informes anuales sobre el desarrollo en el mundo, com-plementados por informes regionales y nacionales en diversos países. Estos informes constituyen referentes importantes de diagnóstico comparativo entre países desde una visión amplia del desarrollo humano. Más aún, podríamos afirmar que los supuestos conceptuales y metodológicos de estos Informes han marcado una influencia notoria en la forma de apreciar y medir el desarrollo en diferentes escalas. Asimismo, una de las dimensiones que adquiere un valor importante en dichos Informes ha sido justamente la dimensión educativa, de cuyo tratamiento daremos cuenta en el informe del 2010.

En términos generales, el informe consta de seis capítulos, complementa-dos con un rico y actualizado anexo estadístico. En el capítulo 1, titulado: «La reafirmación del desarrollo humano», el texto realiza una síntesis de los aportes más sustanciales de la concepción del desarrollo que ha estado presente a lo largo de esos veinte años. La definición más actualizada es formulada en los siguientes términos:

El desarrollo humano es la expansión de las libertades de las persona para llevar una vida prolongada, saludable y creativa; conseguir las metas que consideran valiosas y participar activamente en darle forma al desarrollo de manera equitativa y sostenible en un planeta compartido. Las personas son a la vez beneficiarias y agentes motivadores del desarrollo humano, como individuos y colectivamente (p. 24)

Desde esta perspectiva, el éxito del desarrollo «se evalúa en última instancia según la vida que la gente puede llevar y disfrutar». (p. 24). De esta manera, dicha concepción pone énfasis en el bienestar como ampliación de las liber-tades reales de la gente para que puedan prosperar; en el empoderamiento y agencia como la acción de personas y grupos para llegar a resultados valorables, y en la justicia, que implica ampliar la equidad, preservar los resultados en el tiempo y respetar los derechos.

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Luis Sime Poma

Junto a esta concepción que resume luchas históricas, así como corrientes teóricas, el informe destaca la importancia que tuvo la configuración de un Índice de Desarrollo Humano (IDH) para medir el nivel de bienestar que las sociedades producen. La novedad es que este índice marcó la diferencia con respecto a formas más ortodoxas de medir el desarrollo en función del Pro-ducto Interno Bruto (PIB). A partir de los informes del PNUD contamos con un índice mundial que incluía tres dimensiones y cuatro indicadores, como puede apreciarse en el siguiente gráfico:

Gráfico 1. El Índice de Desarrollo Humano del PNUD

Cuatro indicadoresIngreso nacional

bruto per cápita

Estándar de vida

Educación

Salud

Años de instru

cción

esperados

Años promedio

Esperanza devida al nacer

de instrucció

n

Tres dimensiones

Índice deDesarrollo

Humano

El IDH: las tres dimensiones y los cuatro indicadores

Fuente: PNUD (2010: 13)

Una cuestión importante a resaltar es la inclusión de la educación como parte del IDH, que junto con la dimensión salud, refuerzan los aspectos socia-les del desarrollo y no solo los económicos. Cabe resalta el valor sustancial que adquiere el factor educativo en el discurso del PNUD en discrepancia con visio-nes únicamente instrumentales: «Los aspectos esenciales del desarrollo humano, como la educación, se tratan muchas veces de forma instrumental, como si fue-sen simplemente un capital que generará retornos en el futuro» (PNUD: 20).

En este primer capítulo, el PNUD también recuerda las conexiones que se han ido planteando en sus sucesivos informes entre desarrollo humano y los conceptos de seguridad, derechos humanos y desarrollo sostenible, este último enfatizado por los agudos problemas ambientales del planeta. Al respecto es importante la forma como este informe refuerza la última interrelación: «Cuando hablamos de desarrollo humano, hablamos de permitir que la gente lleve una vida plena, prolongada, saludable y con conocimientos. Y cuando hablamos de desarrollo humano sostenible, hablamos de garantizar lo mismo para las generaciones futuras. El desarrollo humano, si no es sostenible, no es desarrollo humano real» (p. 20).

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Reseña

En el capítulo 2, denominado: «El progreso de la gente», el informe ahonda en presentar los cambios relativos que se han introducido en el IDH del 2010, sobre todo respecto de la dimensión educativa. Anteriormente se consideraba para dicha dimensión los indicadores de tasa de alfabetismo y matriculación bruta, que en el primer caso son actualmente de menos utilidad debido a los avances observados en la tasa de alfabetización mundial. También se justifican dichos cambios debido a la mayor disponibilidad de datos que antes. A partir del informe del 2010, para la dimensión educativa se toman como indicadores «las tasas de matriculación y los años esperados de escolaridad, es decir, los años de instrucción que pueden esperar tener quienes hoy son niños una vez que hayan crecido, dadas las tasas actuales, ilustran mejor el acceso a educación del que hoy gozan los niños» (p. 41).

En ese capítulo, el informe analiza cada una de las dimensiones del IDH. Nos centraremos en la dimensión de la educación. En general, el informe nos ofrece un panorama optimista de la educación en el mundo. Así, desde 1990 hasta ahora los años promedio de escolaridad han aumentado en dos años, la proporción bruta de matrícula, en 12 puntos porcentuales, y la tasa de alfabetismo pasó de 73% a 84%. El informe, refuerza esta tendencia indicando que la tasa de alfabe-tismo entre los jóvenes es superior a 95% en 63 de los 104 países de los cuales se dispone de información y llega al 99% en otros 35 países. Una visión comparativa e histórica se puede observar en el siguiente gráfico extraído del propio Informe.

Gráfico 2. Avances en educación mundial

Paísesdesarrollados Países en

desarrollo

Terdaria

Secundaria

Primaria

100

75

25

46

81

23

26

18

103 109

64

43

71

93103 101

102

1970 19902007

1970 19902007

Fuente: cálculos de la HDRO utilizando datos del Banco Mundial (2010g).

Índices de matriculación bruta por nivel de educación, 1970-2007

Fuente: PNUD (2010: 40).

110


Luis Sime Poma

Otro aspecto de mejoría es el relativo al financiamiento en la educación. Si hace un siglo se invertía el equivalente a un 1% del PIB, ahora el gasto público promedio en educación subió de 3,9% a 5,1% del PIB entre 1970 y 2006, y desde 1990, los recursos asignados a la educación de cada estudiante ha ascendido a un 43%. Sin embargo, el informe advierte en las disparidades al contrastar países. Hay países que están muy por debajo del promedio anual de US$ 4611 por alumno, como el caso de África Subsahariana, que llega a US$ 184.

Con respecto al problema de la calidad educativa, aspecto que no es incor-porado en el tipo de medición del IDH, el informe manifiesta que: «un mayor nivel de gasto y de matrícula no necesariamente se traduce en mejor enseñanza. En efecto, las diferencias en la calidad de la instrucción son enormes, aunque es difícil saber si han mejorado o empeorado en el tiempo debido a la falta de datos. En general, los niños de los países en desarrollo aprenden mucho menos que quienes cursan la misma cantidad de años en las naciones desarrolladas.» (p. 44).

En el tercer capítulo se abordan contenidos bajo el título: «Diversidad de caminos para avanzar»; con lo cual se busca llamar la atención en que los análisis de los datos históricos en el mundo no permiten establecer un patrón único de desarrollo. En ese sentido, se reitera en el capítulo la no correlación entre el ingreso económico, por un lado, y por el otro entre la salud y educa-ción, cuestión ya demostrada por diversos estudios que son aludidos en dicho capítulo. Esto implica, a su vez, sostener que los factores determinantes del crecimiento económico (comercio, inversión extranjera, etcétera) no inciden igualmente en el ámbito del desarrollo humano. Ello, según el PNUD, deriva en importantes implicancias en las políticas de desarrollo:

[...] generalmente se presume que el crecimiento económico es indispensa-ble para los logros en salud y educación. Nuestros resultados sugieren que no es así. Esto no significa que los países deban descartar el crecimiento, y hemos enfatizado que el crecimiento abre importantes posibilidades. Más bien, demuestran que no es necesario que los países resuelvan el difícil pro-blema de generar crecimiento para poder abordar los desafíos que existen en los frentes de la salud y la educación. Se trata sin duda de una buena noticia (p. 54).

La pregunta que formula el Informe a partir del diagnóstico anterior es sin duda problemática: «Si la salud y la educación no dependen del crecimiento ¿de qué dependen?» (p. 54). El PNUD explora diversas respuestas a dicha pre-gunta revelando la diferencia de factores que influyen tanto en la salud como en la educación. Mientras que los avances tecnológicos —que han permitido

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Reseña

bajar costos y masificar tratamientos como vacunas— han influenciado en mejorar la situación de salud, esto no influencia igualmente en la educación:

[...] .existe una diferencia considerable entre educación y salud: no hay avances tecnológicos existe una diferencia considerable entre educación y salud: no hay avances tecnológicos que permitan explicar los patrones de la primera. Las tecnologías básicas para impartir instrucción no han cambiado en los últimos 40 años: los maestros cuentan con instalaciones, pizarras y libros para transmitir conocimientos a sus alumnos y reciben un sueldo a cambio (p. 58).

A pesar de esta diferencia, el informe reitera el papel que ha jugado la tras-misión de ideas entre países como un factor de avance en salud y educación, destacando que las ideas incluyen tanto aspectos tecnológicos y de prácticas como de principios e ideales sobre cómo debe ser organizada la sociedad. Esta última es uno de los factores que pueden haber influido más en la educación que las innovaciones tecnológicas.

Esta reflexión mantiene aún pendiente la pregunta: ¿por qué han subido los niveles de educación? El informe del PNUD sugiere diversas respues-tas desde los planos económico y político. Una primera aproximación está centrada en el impacto que ha generado el cambio de sociedades con mayor actividad industrial y de servicios, que incrementa los beneficios de la inver-sión en educación y genera mayor demanda educativa. En esta misma línea se ubican los efectos de los procesos de urbanización («las ciudades ejercen un rol fundamental en la transmisión de ideas y la movilización política» p. 63). Una segunda respuesta está más vinculada con las iniciativas de los Estados por promover una ideología nacional a través de la educación pública que permita consolidar un poder político. Una tercera razón de la expansión educativa está asociada, a su vez, a experiencias democráticas y de políticas tributarias redis-tributivas. El informe es cauto, sin embargo, en incluir ejemplos de países que no corresponden a estos tres tipos de respuestas.

Otro ángulo que el informe aporta en dicho capítulo es la correlación negativa entre desigualdad y desarrollo humano. Por lo tanto, la disminución de la desigualdad revertiría positivamente en el desarrollo humano, para lo cual el informe plantea abordar el tema de las políticas fiscales, así como el tamaño y función del Estado, especialmente en su interacción con el mercado.

Este capítulo nos ofrece, además, una tipología de los países en la forma como interactúan tanto en la dimensión económica del crecimiento y no económicas como en la salud y la educación. Así, se pueden identificar los siguientes tipos:

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• países con alto crecimiento y alto desarrollo humano • países sin un alto crecimiento ni alto desarrollo humano • países que han logrado alcanzar solo uno de ambos

El informe precisa que son pocos los países que se pueden ubicar en el primer tipo de desarrollo «virtuoso»; entre ellos, cita a Corea del Sur e Indone-sia. Estas diferenciaciones permiten empatar con el capítulo cuarto, titulado: «Las cosas buenas no siempre vienen juntas», en el cual el Informe va más allá de las dimensiones del IDH para confrontar datos de otras dimensiones del desarrollo humano, como el empoderamiento, la equidad, la vulnerabilidad y la sostenibilidad, lo cual lleva a una reflexión más matizada y contrastante de la aportada únicamente por el IDH:

[...] cabe destacar que el hecho de que un país avance en el IDH no implica necesariamente un adelanto en estas otras dimensiones. Algunos países pueden ostentar valores de IDH muy altos, pero ser poco democráticos, inequitativos e insostenibles y, por otro lado, países con IDH muy bajo pueden ser relativamente democráticos, igualitarios y sostenibles. Esto da cuenta de la amplitud y complejidad de las tareas del desarrollo humano, es decir, no podemos dar por sentado que todos los avances positivos ven-drán juntos (p. 73).

Este capítulo va a detenerse en analizar cada una de esas otras dimensiones para llamar la atención en la complejidad de los procesos de desarrollo y los retos para abordar esas dimensiones. Por su parte, el capítulo cinco, titulado «Innovaciones en la medición de la desigualdad y la pobreza», propone algunos cambios en dichas mediciones en las cuales sigue presente la educación como un objeto clave de medición. En la siguiente tabla damos cuenta de estas nuevas mediciones.

El capítulo final, que lleva como título: «El programa después de 2010», realiza una síntesis de los capítulos previos y a la vez establece las tres implican-cias más cruciales para el desarrollo humano del futuro:

En primer lugar, no podemos suponer que el desarrollo futuro reflejará los avances del pasado: en muchos aspectos, hoy hay más oportunidades, situación que se mantendrá en el futuro. En segunda instancia, la variedad de experiencias y contextos específicos favorece la formulación de pautas generales en lugar de recetas normativas universales. En tercer lugar, exis-ten nuevos desafíos de gran envergadura que deben ser abordados, y el más importante de ellos es el cambio climático (p. 114).

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Reseña

Tabla 1. Índices del PNUD

IDH ajustado por la Desigualdad (IDHD)

Índice de Desigualdad de Género (IDG)

Índice de Pobreza Multi-dimensional (IPM)

Da cuenta de las pérdidas en materia de desarrollo humano generadas por las desigualdades en salud, educación e ingreso. Las reducciones en estas tres dimensiones varían de un país a otro y van desde 1% en educación (Repú-blica Checa) hasta 68% en ingresos (Namibia); en general, suelen ser mucho más altas en los países de bajo IDH.En más de un tercio de los países, la desigualdad en salud, educación o en ambas es mayor que en los ingresos.

Indica las disparidades de género en salud repro-ductiva, empoderamiento y participación en el mercado laboral. Las pér-didas que se producen en este campo debido a la desigualdad de género, expresadas en términos del IDG, fluctúan entre 17% y 85% y alcanzan sus niveles más altos en los Estados Árabes y en Asia Meridional.

Identifica las múltiples carencias que sufren los hogares en salud, educa-ción y niveles de vida. Se calcula que la tercera parte de la población de 104 países en desarrollo, o alre-dedor de 1.750 millones de personas, padece privacio-nes simultáneas en varias dimensiones. Más de 50% vive en Asia Meridional, aunque los índices más elevados se encuentran en África Subsahariana.La intensidad varía con-siderablemente entre regiones, grupos y pueblos indígenas.

Para ello, el informe insiste en relativizar el crecimiento económico des-conectado del desarrollo humano y que se requiere una manera de analizar el desarrollo cotejando diversas variables: «Si el crecimiento es un medio para lograr diversos fines —una idea bastante aceptada en la actualidad— su «éxito» debe evaluarse según los objetivos más amplios de desarrollo humano que pretende promover. Todas las variables correspondientes deben estar sobre la mesa, a la vista, simultáneamente» (p. 117).

Asimismo, enfatiza en una concepción protagónica y no pasiva de las personas en el desarrollo, pasando de una visión solo receptora de servicios públicos a un rol más activo. También el PNUD en esta parte final hace un llamado tanto al diseño e implementación de políticas acordes con el desa-rrollo humano como a promover más estudios que logren superar la visión economicista que se ha tenido del desarrollo:

Los aspectos económicos del crecimiento y su relación con el estudio del desarrollo exigen una reformulación radical. Buena parte de la bibliografía teórica y empírica aún hoy establece una relación de equivalencia entre crecimiento económico y desarrollo. Estos modelos teóricos parten del

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Luis Sime Poma

supuesto de que a las personas sólo les importa el consumo. Y aplican la misma teoría al análisis de políticas óptimas […]. La premisa, con frecuen-cia explícita, es que el objetivo de las autoridades debe ser la maximización del crecimiento.

Por el contrario, el principio fundamental del enfoque de desarrollo humano es que el bienestar personal es mucho más que tener dinero y trata más bien de que las personas tengan la posibilidad de llevar adelante planes de vida que consideren significativos o valorables. Para ello, el ingreso es crucial, pero también el acceso a educación y la capacidad de vivir una vida prolongada y saludable, participar en las decisiones colectivas y vivir en una sociedad que respeta y valora a todos sus miembros (p. 128).

Sin duda, este informe, a veinte años del primero que lanzara el PNUD, ha logrado no solo resumir los antecedentes de su contribución sino también introducir algunos cambios que muestran la necesaria renovación de los dis-cursos, mediciones y políticas del desarrollo en tiempos de globalización y cambios climáticos.

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Sobre los autores

Neida Alvarez Laveriano [email protected]

Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación por la Pontificia Universidad Católica del Perú (PUCP). Licenciada en Educación Secundaria en la Especialidad de Educación Religiosa en la Universidad Mayor de San Marcos (UNMSM). Tiene trece años de servicio docente en institu-ciones educativas estatales. En el año 2009 ha participado en un equipo de investigación de la PUCP sobre: «La participación democrática en la gestión de la escuela pública. El caso del Consejo Educativo Institucional (CONEI)».

Rosa Tafur Puente [email protected]

Doctora en Filosofía y Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España, con Maestría en Educación en Docencia en Nivel Superior por la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (Perú). Especialista en Calidad Universitaria por la Asamblea Nacional de Rectores (ANR) del Perú. Docente Asociada del Departamento de Educación y Direc-tora del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la PUCP.

Aurora de la Vega Ramírez [email protected]

Magíster en Bibliotecología y Ciencia de la Información por la Universidad de Gales, Gran Bretaña, con Maestría en Educación por la Universidad de Manitoba en Canadá. Licenciada en Educación, por la Pontificia Universi-dad Católica del Perú (PUCP), bachiller en Educación por la Universidad de Manitoba en Canadá, Diplomada en Sistemas de Información por la PUCP. Profesora principal del Departamento de Humanidades de la PUCP, Coor-dinadora de la Sección de Bibliotecología y Ciencia de la Información del Departamento de Humanidades de la PUCP,

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José Luis Rosales Lassús [email protected]

Licenciado y bachiller en Sociología de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Especialización en los temas de educación, género y cultura con experiencia de campo en diferentes zonas del país, así como en manejo de metodologías de investigación. Actualmente ejerce la docencia en la Facultad de Estudios Generales Letras y Facultad de Ciencias Sociales de la PUCP.

Giovanna Aída Gutiérrez García [email protected]

Licenciada en Educación Secundaria con especialidad en Lengua y Literatura; bachiller en Humanidades, Lingüística y Literatura y diplomada de Segunda Especialidad en Enseñanza del Idioma Español a hablantes de otras lenguas de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Consultora pedagógica del pro-yecto «Una Laptop por Niño - OLPC» en las instituciones educativas rurales de la Dirección General de Tecnologías Educativas Digete-Minedu.

Catherine Paola Rodríguez Manrique [email protected]

Magíster en Educación con mención en Gestión de la Educación y bachiller de la Facultad de Letras y Ciencias Humanas en la especialidad de Historia de la Pontificia Universidad Católica del Perú. Ganadora de la Beca Aristóteles 2009 a alumnos destacados de la Escuela de Posgrado-PUCP. Co-autora de Voces de la Tierra, relatos sobre y montañas y lagunas (2010) publicado por el Ministerio de Educación. Actualmente desempeña labores en investigación, docencia uni-versitaria y básica regular en instituciones educativas privadas de Lima.

Luis Sime Poma [email protected] http://blog.pucp.edu.pe/luissime

Doctor en Ciencias Sociales (Radboud University of Nijmegen, Holanda) y magíster en Ciencias de la Educación (Pontificia Universidad Católica de Chile). Profesor principal del Departamento de Educación de la PUCP. Miembro de Foro Educativo (Perú), de la American Educational Research Association (AERA), la Red Latinoamericana de estudios sobre trabajo docente (Redestrado), y la Sociedad de Investigación Educativa Peruana (SIEP).

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Normas de publicación

I. Sobre la naturaleza de los textos1. Solo se aceptarán trabajos no publicados anteriormente en español.2. Los textos en la sección de «Ensayo» son artículos sobre aspectos explícitos y

predominantemente educativos entre 5000 y 7000 palabras.3. Los textos en la sección de «Comunicaciones» son referidos a informes de

investigación, estudios empíricos, estudios evaluativos de intervenciones o diagnósticos; todos ellos sobre aspectos explícitos y predominantemente edu-cativos entre 5000 y 7000 palabras.

4. Los textos en la sección «Reseñas» son resúmenes y comentarios de publica-ciones relacionadas sobre aspectos explícitos y predominantemente educativos entre 2000 y 3000 palabras.

II. Sobre las condiciones del envío1. Los trabajos deberán enviarse en formato Word, Arial 11 puntos, interlineado

espacio y medio, en página formato A4 y numeradas, por correo electrónico a: [email protected] y [email protected]

2. Deberá incluirse un resumen en castellano y en inglés, no mayor de 130 pala-bras, así como de tres a cinco términos científicos (palabras clave) en español y su equivalente en inglés. Consultar el Vocabulario Controlado del IRESIE en la página: <http://132.248.192.241/~iisue/www/seccion/bd_iresie/index.php?lg=vocabulario.html>.

3. Se deberá incluir en hoja aparte el título del texto, nombre del autor(es), institución donde trabaja, y un breve curriculum vitae actualizado en media página, en el cual deberá incluir su número de teléfono y correo electrónico. Enviar foto reciente del autor en formato jpg.

III. Sobre aspectos de edición del texto1. Los primeros subtítulos de los artículos se escriben en letra Arial 12 puntos en

en altas y bajas en negrita. Para los segundos subtítulos letra Arial 12 en altas y bajas sin negrita. Ejemplo: 1. Los desafíos contemporáneos de la educación1.1. Los desafíos económicos a la educación contemporánea

2. Si la cita tiene menos de cinco líneas de extensión, se coloca entre comillas («») y se incorpora al texto. Ejemplo:

Como explica el investigador, «[...] el bestiario permite precisamente estas libertades: como residuo del proceso de adaptación y selección de diversas se entremete inadvertidamente la personalidad del que cita» (Fischer 1996: 464-465).

Si es más extensa se debe colocar en un párrafo aparte, con sangría y sin comi-llas en Arial 10 puntos e interlineado espacio simple.

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3. Cuando se hace una cita textual se debe colocar en paréntesis el apellido del autor, el año de publicación y la página. Ejemplo: (Genette 1987: 77-78). No obstante, cuando el nombre del autor sea mencionado antes de insertar la cita, ya no será necesario incluir su nombre en la referencia en paréntesis. Ejemplo:

Según Genette, «El espacio paratextual es el entorno que prolonga el texto y asegura su presencia en el mundo, encamina la recepción y consumo del mismo bajo la forma de libro» (1987: 77-78).

4. La bibliografía incluye solo las obras citadas en el texto y son presentadas en orden alfabético. Se debe revisar que no haya omisiones ni inconsistencias entre las obras citadas y la bibliografía.

La bibliografía se consigna al final del texto según los siguientes modelos: Alberti, Rafael1988 101 sonetos. Barcelona: Seix Barral.Battaner Arias, María Paz, Juan Gutiérrez y Enrique Miralles Carda1975 Introducción a la enseñanza de la lengua y literatura españolas. Madrid:

Alhambra.Borja Medina, Francisco de2005 «El esclavo, ¿bien mueble o persona?». En Sandra Negro y Manuel

Marzal (compiladores). Esclavitud, economía y evangelización. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú, pp. 83-124.

Graves, Robert2001[1968] Mitos y leyendas griegas. Ester Gómez Parro (traductora). Deci-

motercera edición. Tomo 2. Madrid: Alianza Editorial.Guerra, Margarita, Oswaldo Olguín y César Gutiérrez (editores)2002 Sobre el Perú. Homenaje a Agustín de la Puente Candamo. Tomo II.

Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.Si la bibliografía incluye varios trabajos de un mismo autor, estos deben orde-narse según su fecha de publicación, en orden cronológico ascendente, sin repetir el nombre del autor:Genette, Gérard1987 Seuils. París: Éditions du Seuil.1989 Palimpsestos. La literatura en segundo grado. Celia Fernández Prieto (tra-

ductora). Madrid: Alfaguara. Si los trabajos, además, concordaran en el año de publicación, los ordenaremos alfabéticamente y los diferenciaremos con una letra minúscula:Chirinos, Eduardo

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2000a Epístola a los transeúntes. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Univer-sidad Católica del Perú.

2000b Nueve miradas sin dueño. Ensayos sobre la modernidad y sus representaciones en la poesía hispanoamericana y española. Lima: Fondo Editorial de la Pontificia Universidad Católica del Perú.

Para referir citas de artículos pertenecientes a publicaciones periódicas, segui-remos dos modelos principales: – artículos dentro de revistas:Calvo Pérez, Julio2005 «Transitividad, aglutinación y subordinación en lengua quechua».

Lexis. Revista de Lingüística y Literatura, vol. XXIX, N° 1, pp. 79-96, Lima.

– artículos o columnas dentro de periódicos:Arguedas, José María1969 «La colección Alicia Bustamante y la Universidad». El Mercurio [Lima].

12 de enero. B3. Para el caso de tesis se sigue el siguiente modelo:

Boyle, Anthony1983 «The Epistemological Evolution of Renaissance Utopian Literature,

1516-1657». Tesis doctoral. Universidad de Nueva York. Para páginas web ver el siguiente modelo:

Del Valle, José 2006 «La complejidad lingüística de Nueva York». La Página del Idioma Espa

ñol. Fecha de consulta: 08/02/2007. <http://www.elcastellano.org/>.5. La primera vez que aparezca una sigla o un acrónimo debe escribirse en extenso

con el acrónimo o siglas entre paréntesis. 6. Solo se incluyen notas a pie de página (no al final del texto), deben utilizarse

para explicaciones de importancia y ser redactadas de forma escueta. Las refe-rencias bibliográficas que se incluyan deben señalar en paréntesis el autor y año de la fuente. Las notas a pie de página serán redactadas en Arial 10 puntos, interlineado espacio simple.

7. Las tablas, gráficos o figuras deben ir numeradas y con su respectivo titulo, y se deben enviar en archivo separado y en el programa o formato en el que fue fue-ron creados, anotando la fuente al pie. Se debe señalar en el archivo separado el lugar donde deben ser insertados. No basta con que el autor mencione que el material es de elaboración propia, además, debe consignar de dónde obtuvo la información necesaria para su elaboración.

Para mayores detalles ver:

<http://www.pucp.edu.pe/documento/publicaciones/manual_estilo_fondo_editorial.pdf>

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Educación N 37