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UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO UNIVERSITÁRIO NORTE DO ESPÍRITO SANTO
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS NATURAIS
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE QUÍMICA: INVESTIGAÇÃO DA
TEMÁTICA AGROTÓXICO NOS LIVROS DIDÁTICOS E A PERCEPÇÃO
DOS PROFESSORES SOBRE O TEMA AMBIENTAL
KELLY GRACE RIZZI SIQUEIRA
Monografia de Conclusão de Curso
São Mateus-ES 2015
KELLY GRACE RIZZI SIQUEIRA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE QUÍMICA: INVESTIGAÇÃO DA
TEMÁTICA AGROTÓXICO NOS LIVROS DIDÁTICOS E A PERCEPÇÃO
DOS PROFESSORES SOBRE O TEMA AMBIENTAL
Monografia apresentada ao
Departamento de Ciências Naturais – DCN - CEUNES, Universidade Federal do Espírito Santo, como parte dos requisitos para obtenção do título de Licenciado em Química.
Orientadora: Profa. Dra. Ana Nery Furlan Mendes.
São Mateus-ES 2015
KELLY GRACE RIZZI SIQUEIRA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NO ENSINO DE QUÍMICA: INVESTIGAÇÃO DA
TEMÁTICA AGROTÓXICO NOS LIVROS DIDÁTICOS E A PERCEPÇÃO
DOS PROFESSORES SOBRE O TEMA AMBIENTAL
Monografia apresentada ao
Departamento de Ciências Naturais – DCN - CEUNES, Universidade Federal do Espírito Santo, como parte dos requisitos para obtenção do título de Licenciado em Química.
São Mateus, 16 de junho de 2015.
BANCA EXAMINADORA ____________________________ Prof (a). Dr (a). Ana Nery Furlan Mendes (Orientadora) ____________________________ Prof (a). Dr (a). Carla da Silva Meireles ____________________________ Prof (a). Dr (a). Sandra Mara Santana Rocha
São Mateus-ES 2015
Dedico esta monografia a minha família pela fé e confiança demonstrada. Aos meus colegas de universidade pelo apoio. Aos professores pelo simples fato de estarem dispostos a ensinar. Enfim a todos que de alguma forma tornaram este caminho mais fácil de ser percorrido.
Agradecimentos
Agradeço à minha família, pelo incentivo e colaboração. À minha orientadora por estar sempre disposta a ajudar. Agradeço aos meus colegas pelas palavras amigas nas horas difíceis, pelo auxilio nos trabalhos e dificuldades; e principalmente por estarem comigo nesta caminhada tornando-a mais fácil e agradável. A todos que contribuíram de alguma forma para o desenvolvimento deste trabalho, pelo tempo e pela dedicação concedidos. A todos que compartilharam comigo os meus ideais, incentivando-me a prosseguir fossem quais fossem os obstáculos.
A educação deve contribuir para a autoafirmação da pessoa [...] e ensinar como se tornar cidadão. Um cidadão é definido, em uma democracia, por sua solidariedade e responsabilidade em relação a sua pátria. O que supõe nele o enraizamento de sua identidade nacional (MORIN, 2000).
TRABALHOS PUBLICADOS EM EVENTOS CIENTÍFICOS
II Semana de Química do Norte do Espírito Santo – São Mateus 2015
Pôster: “Temática ambiental no ensino de Química: Concepções dos professores
da rede estadual de Jaguaré e São Mateus/ES”
Prêmio de melhor trabalho na categoria de ensino em Química.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ....................................................................................................................... 1
1.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA ........................................................................................... 5
1.1.1 Breve Histórico da Educação Ambiental no contexto mundial e brasileiro ........ 5
1.1.2 Educação Ambiental e suas contribuições no ensino de química. ....................... 9
1.1.3 O livro didático de Química e suas contribuições para Educação Ambiental ... 12
1.1.4 O tema agrotóxicos no ensino de Química Ambiental ......................................... 15
2. OBJETIVOS .......................................................................................................................... 21
2.1 OBJETIVO GERAL ........................................................................................................ 21
2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ........................................................................................... 21
3. METODOLOGIA ................................................................................................................. 22
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO .......................................................................................... 24
4.1 ANÁLISE DOS LIVROS ................................................................................................ 24
4.1.1 Conhecimento científico ......................................................................................... 25
4.1.2 Conscientização ambiental .................................................................................... 27
4.1.3 Atividades participativas ....................................................................................... 29
4.2 ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO ................................................................................... 30
4.2.1 Concepções dos professores sobre a Educação Ambiental e Química Ambiental
............................................................................................................................................. 31
4.2.2 Percepções do professor sobre o tema agrotóxico ................................................ 36
4.2.3 Considerações do professor quanto o papel do livro didático em suas aulas e na
abordagem ambiental. ...................................................................................................... 38
4.3 OFICINA TEMÁTICA: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA ABORDAGEM
SOBRE AGROTÓXICO NA DISCIPLINA DE QUÍMICA. ................................................. 41
5. CONCLUSÃO ....................................................................................................................... 45
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................ 47
ANEXO A .................................................................................................................................. 56
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - O que pretende a Educação Ambiental. Fonte: DIAS, 2004, p. 100. .............. 9
Figura 2 - Representação dos processos que podem ocorrer com uma molécula de
agrotóxico a partir do momento em que é adicionada ao solo. FONTE: Spadotto (2006).
................................................................................................................................... 17
Figura 3 - Exercício sobre solubilidade do DDT. Fonte SM1, p. 271 .......................... 26
Figura 4 – Destaques para o tema agrotóxico no livro SM1; a) utilização de herbicidas
para fins militares, como ocorridos na Guerra do Vietnã; b) a importância do uso de
roupas adequadas durante a aplicação; c) classificação toxicológica; e d) processo de
descarte das embalagens. Fonte SM1, p. 218, 219, 220, 221 e 222. ............................. 27
Figura 5 - Informações para consumo seguro dos alimentos. Fonte SM1, p. 306. ........ 28
Figura 6 - Frequência da na abordagem de QA nas aulas dos professores participantes
da pesquisa. ................................................................................................................ 33
Figura 7 - Temas trabalhados pelos professores. .......................................................... 35
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Conceitos de Química que podem ser relacionados à temática agrotóxicos. 19
Tabela 2 - Código e referência dos livros analisados em diferentes escolas. ................. 24
Tabela 3 - Livros com abordagem sobre agrotóxicos e suas diferentes categorias. ....... 25
Tabela 4 - Títulos dos capítulos dos livros ................................................................... 27
Tabela 5 - Formação inicial dos professores dos municípios de Jaguaré e São Mateus. 31
Tabela 6 – Temas de EA apontados pelos professores de Química em grau de
importância crescente. ................................................................................................. 40
LISTA DE ABREVIATURAS, SIGLAS E SÍMBOLOS
CTS – Ciência Tecnologia Sociedade
CTSA – Ciência Tecnologia Sociedade Ambiente
ENEQ – Encontro Nacional de Ensino de Química
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio
MEC – Ministério da Educação
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PNLD – Programa Nacional do Livro Didático
PNLEM – Programa Nacional do Livro didático para Ensino Médio
SBQ – Sociedade Brasileira de Química
SEDU – Secretaria Estadual de Educação
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
RESUMO Problemas ambientais de origem antropogênica, que ameaçam até mesmo a nossa
sobrevivência, vem agravando-se com o crescimento populacional e tecnológico.
Assim, surge a Educação Ambiental (EA) como uma solução para que a humanidade
reveja seus comportamentos. Porém, a EA tem sido um grande desafio a ser aplicado
nas escolas, seja pela falta de materiais e/ou despreparo dos professores, por
conseguinte, ela vem sendo cada vez mais foco de pesquisas. Na disciplina de Química,
a EA pode ser trabalhada dentro do que se denomina: Química Ambiental (QA). A QA
é o tema mais utilizado pelo ENEM devido a sua contribuição na contextualização da
Química e interdisciplinaridade, o que a torna um exemplo de como apropriar-se de uma
aprendizagem mais significativa. Devido a esses fatos relevantes, tal pesquisa buscou
conhecer as concepções de parte dos professores de Química dos Municípios de Jaguaré
e São Mateus possuem sobre a EA e QA. Além disso, buscou-se analisar os livros
didáticos quanto sua contribuição sobre a temática agrotóxico, pois este é um dos temas
ambientais que se destaca em municípios que possuem grande parte da renda originada
na agricultura, como Jaguaré e São Mateus, visto que seu uso na lavoura é uma
realidade nacional. Através da aplicação de um questionário com perguntas abertas e
fechadas, os professores desses municípios expressaram suas definições de EA e QA, a
importância do tema agrotóxico para região e apontaram a contribuição do livro didático
para temática ambiental. As análises dos questionários e dos livros didáticos foram
realizadas com base na análise de conteúdo de Bardin. Por meio dessa pesquisa
verificou-se que nem todos os professores estão preparados a trabalhar a EA em suas
aulas, mas reconhecem a importância dessa temática, assim como o tema agrotóxico
para os alunos de sua escola. Pela análise dos livros didáticos constatou-se que tal tema
é bem limitado e pouco contextualizado com os conteúdos específicos de Química,
sendo um material “pobre" para o aluno quando o professor não se faz presente. Tendo
em vista que os professores relacionaram a abordagem do tema agrotóxico somente com
a química orgânica e conscientização durante o seu uso, a pesquisa propõe, ao final das
análises, uma metodologia pedagógica para esse tema: a utilização de oficinas
temáticas. Diante da complexa realidade da educação brasileira, o professor possui o
papel de trazer para si a responsabilidade de ir além dos livros didáticos, indo à busca de
experiências e saberes, para que em seguida possa levar para sala de aula, visando
contribuir para formação de cidadãos conscientes quanto às questões ambientais.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Ensino de química. Agrotóxico.
1
1. INTRODUÇÃO
Com o desenvolvimento tecnológico, a partir da Revolução Industrial, problemas
ambientais surgiram como resultado do processo de produção/consumo desordenado.
Discussões e ações sobre a problemática ambiental começaram a ser inseridas no
cenário internacional a partir da segunda metade do século XX. Dentre as ações
políticas promovidas pela UNESCO temos a Conferência de Belgrado, de Estocolmo e
a de Tbilisi, que marcaram historicamente a preocupação com a conscientização
educacional com relação a questões ambientais, consolidando uma nova área de práticas
e pesquisas denominada Educação Ambiental (EA). Entre as metas e objetivos para EA
está: ser comtemplada transversalmente nas diversas áreas de conhecimento e níveis de
ensino. Assim, consequentemente, a EA passa a ser incentivada nos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), através de um trabalho com os conteúdos disciplinares
de forma contextualizada e integrada (UHMANN, 2013; DIAS, 2012).
Encontram-se dentro da área de Química, duas denominações recorrentes para a EA: a
Química Ambiental (QA) e a Química Verde (QV). A QV visa estudos de processos
que eliminem a produção de poluentes e resíduos tóxicos (DREWS, 2011). Machado
(2004) aponta que se deve empregar o termo “Química Verde” no sentido de Química
para o meio ambiente e “Química Ambiental” no sentido de Química no meio
ambiente. Posto isto, Cortes Jr. (2008) define a QA como a área de estudo responsável
por conhecer os processos químicos dos constituintes do meio ambiente e suas inter-
relações, principalmente as que dizem respeito à influência da atividade humana nestes
processos.
Segundo Machado e Mortimer (2007), a aula de química deve ser o espaço de
construção do pensamento químico e de (re) elaborações de visões de mundo, para que
os alunos assumam perspectivas e posições. Nesse sentido, a QA se encaixa
perfeitamente, pois ela ressalta a necessidade de compreender a Química como uma
ciência construída histórica e socialmente, com valores, aspectos políticos e
econômicos, onde suas teorias científicas são entendidas pelo aluno de acordo com sua
2
realidade social e cultural, onde também, os problemas ambientais não podem ser
ignorados (DREWS, 2011). Temos assim, que a QA se relaciona com EA:
“[...] dentro de um contexto socioeconômico, no qual as análises de poluentes e substâncias relacionadas à degradação ambiental se dão em um âmbito de interesse políticos e sociais, mostrando a ciência como uma construção social permeada por interesses” (CHASSOT, apud DIONYSIO e MESSEDER, 2012 p.04).
Porém, a EA para muitos professores é um desafio, que despreparados seguem a
sequência do conteúdo do livro didático em suas aulas, ocasionando a diminuição da
interação professor/aluno, impedindo a abordagem de assuntos atuais, locais ou globais,
importantes para a abordagem significativa de EA (OTESBELGUE et. al., 2013). Logo,
o livro didático não é suficiente para garantir as discussões relativas a questões
ambientais, sendo função do professor, trabalhar de maneira adequada esse instrumento
e se comprometer com questões didático-pedagógicas, para trazer à tona questões
relevantes, constando ou não no livro (SÁ, 2006). Porém é importante deixar claro que
um dos problemas da EA, está na falta de materiais que consigam apresentar uma
dinâmica ambiental da sociedade atual (DIAS, 2012).
Na EA o educador precisa dominar, além do conteúdo específico de Química, outras
áreas relacionadas ao tema e atuar de maneira crítica sobre as implicações sociais e
problemas socioambientais (SANTOS; SCHNETZLER, apud UHMANN, 2013). Logo,
para o melhoramento no ensino de QA, o professor deve buscar suportes que venham
sanar qualquer carência. Quanto a esses suportes, temos como exemplo as publicações e
encontros de ensino de química, com destaque para o Encontro Nacional de Ensino de
Química (ENEQ), que surgiu com o propósito maior de constituir uma comunidade de
educadores químicos no Brasil, para o fortalecimento da Educação Química brasileira.
Assim, podemos considerar o ENEQ como uma forte referência de como transcorre a
EA no ensino de Química no Brasil. No entanto, foi somente no ano de 2010 que a
sessão temática de EA foi introduzida nos encontros. Entre os anos de 2010 a 2014
ocorreu uma variação dos números de trabalhos dentro da temática de EA, onde em
2010 havia 20 apresentações de pôsteres e 21 comunicações orais; e em 2014 havia 46
apresentações de pôsteres e 10 comunicações orais.
Pode-se constatar também que na sessão temática de EA no ENEQ entre os anos de
2010 a 2014 não foram apresentados trabalhos com o tema agrotóxico, apesar de que, de
3
acordo com Braibante e Zappe (2012) seja possível uma contextualização entre
agrotóxico e a disciplina de Química, desde a tabela periódica no primeiro ano até
reações orgânicas no terceiro ano do ensino médio. Cavalcanti e colaboradores (2010)
reforçam a importância desse tema:
Além de contexto motivador, agrotóxicos é uma temática rica conceitualmente, o que permite desenvolver conceitos químicos, biológicos, ambientais, entre outros, proporcionando aos estudantes compreender sua importância, de forma a conscientizá-los sobre a necessidade de uso correto dos agrotóxicos, e também favorecer o seu desenvolvimento intelectual, despertando-lhes espírito crítico, para que, dessa forma, possam interferir nos seus cotidianos (CAVALCANTI et. al., 2010, p. 31)
Esse tema é pertinente, já que no Brasil entre 2001 e 2008 a venda de agrotóxicos saltou
de US$ 2 bilhões para mais de US$ 7 bilhões, ocupando a posição de maior consumidor
mundial, apesar de não ser o maior produtor de recursos agrícolas (LONDRES, 2011).
Municípios como Jaguaré e São Mateus, que possuem parte de sua renda atribuída à
agricultura, vêm a colaborar com esse índice. O Município de Jaguaré destaca-se pelo
cultivo do café Conilon, ocupando 22.000 hectares (ha) e pela fruticultura com 1.000 ha
(INCAPER, 2011). Já o Município de São Mateus possui um cultivo diversificado: café
cultivado em 15.800 ha, cana de açúcar em 7.166 ha, coco-da-baía em 3.800 ha, entre
outros, chegando a um total de 32.908 ha cultivados (INCAPER, 2011).
Os agrotóxicos causam muitas implicações no meio ambiente e relacioná-los aos
conteúdos de Química, principalmente em escolas de municípios que possuem atividade
agrícola, contribuirá para que o professor desenvolva nos alunos a capacidade de
identificar e compreender o vocabulário da ciência, utilizando-o para refletir e
posicionar perante aos desafios de sua realidade local (CHASSOT, 1990;
KRASILCHIK; MARANDINO, apud ZAPPE, 2011). Desta maneira, a QA além de
propiciar a contextualização dos conceitos químicos, diferencia o olhar de professores e
alunos em relação ao meio ambiente (LEITE; RODRIGUES, 2011).
Assim, devido à relevância em se discutir o ensino de QA associada à influência do
livro didático e a contribuição didático-pedagógica do professor para à promoção de
uma formação mais crítica dos estudantes, essa pesquisa julga ser necessário à
investigação e a reflexão dessa área de ensino em nossa região, com o intuito de
contribuir para superação de dificuldades e uma significativa promoção de EA nas aulas
de Química.
4
A pesquisa se dividiu em duas partes: a primeira com o objetivo de conhecer as
concepções dos professores da rede estadual dos Municípios de Jaguaré e São Mateus
sobre EA e QA por meio de aplicação de um questionário com perguntas abertas e
fechadas; e a segunda, consistiu em analisar a abordagem temática de agrotóxicos nos
livros didáticos, visto que esse tema é importante e presente na realidade dos alunos
desses municípios.
A análise dos livros quanto a sua abordagem sobre agrotóxico, assim como a análise dos
questionários foram realizadas por meio da análise de conteúdo proposta por Bardin
(1977), que é compreendida como um conjunto de técnicas de pesquisa que tem como
objetivo buscar um sentido em um determinado documento. De acordo com Bardin
(1977) esse método visa obter indicadores que permitam a inferência das informações
que estão sendo trabalhadas. Para Moraes (1999), esse tipo de procedimento procura
organizar os dados de maneira simplificada para que traga significação, por meio da
criação das unidades de análise.
Inicialmente o material é organizado, processo chamado de pré-análise, para levantar
hipóteses, suposições, objetivo e definir uma direção para a interpretação final. Na
análise propriamente dita, ocorrem essencialmente as operações de codificação
(processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em
unidades), enumeração e por fim, a categorização, para que os resultados sejam tratados
para uma significação do documento. No processo de categorização cada elemento não
pode estar presente em duas categorias, tem que está adaptado ao material analisado e
haver o objetivo (BARDIN, 1977).
5
1.1 REVISÃO BIBLIOGRÁFICA
Problemas ambientais vêm sendo um dos grandes desafios para a humanidade, pois o
modo de vida capitalista sedutor e apelativo para o consumo gera poluição e agressão à
natureza, que, por consequência, ameaça até mesmo à sobrevivência da humanidade.
Esse quadro pode ser ainda revertido, desde que todos os setores da sociedade comecem
efetivamente a lutar pela preservação do nosso planeta. Os professores de Química
podem fazer parte dessa corrente com ações, dentro de cada realidade, através de uma
Educação Ambiental (EA) ativa e transformadora. A Química geralmente é apontada
como causadora de grandes impactos ambientais, mas quando direcionada
adequadamente, através da Química Ambiental, pode-se fornecer aos alunos a
compreensão do envolvimento da Química com os problemas atuais, para proporcionar
um posicionamento crítico sobre as implicações ambientais geradas (RESSETTI, 2015).
Neste trabalho, será apresentada uma reflexão sobre a EA e suas contribuições para o
ensino de Química quando tratamos de um assunto de grande problematização no meio
ambiente, os agrotóxicos.
1.1.1. Breve Histórico da Educação Ambiental no contexto mundial e brasileiro
A existência de uma crise ambiental no mundo moderno, derivada de atividades
humanas, se caracteriza pelo utilitarismo, pela instrumentalização e pela exploração
desordenada, presente no modo de vida capitalista. Para reverter os sintomas dessa
crise, mobilizações a partir da década de 1960 vêm sendo realizadas para garantir que a
sociedade tenha uma postura mais consistente sobre a realidade por meio da educação
(SOFFIATI, 2011).
A primeira grande catástrofe ambiental que chamou a atenção ocorreu em 1952, quando
o ar poluído de Londres provocou a morte de mais de 4.000 pessoas, desencadeando
uma série de discussões em outros países, como nos Estados Unidos, onde se iniciou o
movimento do “ambientalismo” a partir de 1960. Quem descreveu perfeitamente nessa
época o descuido que setores de produção tinham com o meio ambiente foi a publicação
de Rachel Carson, “Primavera Silenciosa” (1962), que contribuiu para que a temática
ambiental passa-se a fazer parte das discussões políticas internacionais. Nos vários
6
eventos internacionais promovidos pela UNESCO - (Estocolmo 1972, Belgrado 1975 e
Tbilisi 1977) - chamou-se a atenção para que medidas educativas fossem adotadas para
preservar e melhorar o meio ambiente (DIAS, 2004; CARRARO, 1997). Na
Conferência Mundial de Meio Ambiente Humano em Estocolmo (1972), admitiu-se que
a educação formal não seria capaz de promover mudanças necessárias, devido a sua
característica rígida e distante da realidade da sociedade. Assim, para cumprir tal tarefa,
surge o rótulo de Educação Ambiental (EA), como um “novo” processo educacional
(DIAS, 2004).
A autora Dias (2012) apresenta o processo que levou o surgimento da EA:
A anunciação da crise ambiental e a consequente efervescência das discussões sobre essa questão também ocasionaram a defesa pela Educação nos processos de conscientização dos indivíduos frente às transformações ambientais. A Educação passa a ser vista como um dos instrumentos que poderiam contribuir para as possíveis soluções da “crise ambiental”. Assim, a declaração sobre Meio Ambiente Humano, firmada na Conferência de Estocolmo, defendeu a necessidade de trabalhos educacionais voltados para o meio ambiente que possibilitariam um novo posicionamento da sociedade. [...] Emerge da evidenciação dos problemas ambientais a consolidação de uma nova área de práticas e pesquisas denominada Educação Ambiental que passa a ser compreendida de forma sistematizada a partir de 1972 (DIAS, 2012, p.12).
Posteriormente tornou-se necessário definir as bases conceituais da EA em outros
encontros regionais, nacionais e internacionais. O Seminário Internacional de Educação
Ambiental em Belgrado em 1975, por exemplo, proporcionou a elaboração da Carta de
Belgrado, um documento que apresenta ideias que foram fundamentais para o
desenvolvimento dos princípios práticos e teóricos da EA, sendo tais princípios,
complementados na Conferência Intergovernamental sobre EA em Tbilisi no ano de
1977 (DIAS, 2012). Apesar de estabelecidos nesses encontros os objetivos, princípios e
recomendações sobre EA, obstáculos como uma política desfavorável e interesses
econômicos caracterizou a EA como um tipo de educação que poderia proporcionar a
sociedade uma nova visão de mundo. Isto forçou a EA ser vista por alguns governos
como um processo revolucionário/subversivo, motivo que fez com que não fosse aceita
imediatamente pelas instituições educacionais de alguns países, como, por exemplo, no
Brasil, devido ao fato de se opor aos interesses econômicos da época ditatorial (DIAS,
2004).
7
Na Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, em Tbilisi (1977),
recomendou-se para o desenvolvimento da EA considerar aspectos políticos, sociais,
econômicos, científicos, tecnológicos, culturais, ecológicos e éticos. Mas o Brasil foi à
contramão dessa conferência, quando o MEC publicou o documento “Ecologia - uma
proposta para o ensino de 1° e 2° graus”, onde limitaria a EA ás Ciências Biológicas e
reforçaria um caos conceitual-metodológico, aonde os professores viessem a confundir
EA com o ensino de Ecologia. Mas posteriormente, a EA receberia um leve impulso
com a Política Nacional do Meio Ambiente sancionada em 1981, segundo a qual a EA
deve ser oferecida em todos os níveis de ensino, denominada EA formal, e para
comunidade, denominada de EA não formal (DIAS, 2004; PRADO; SOUZA 2013,
SANTOS; SILVA, 2013).
Em 1987, na Conferência Internacional sobre Educação Ambiental, realizado em
Moscou, o Brasil obteve um vexame perante a comunidade internacional, pois não
tinham o que apresentar sobre o desenvolvimento da EA, seja suas conquistas e/ou
dificuldades. A comunidade internacional presente nessa conferência questionou o
Brasil pela demora em reconhecer as recomendações da Conferência de Tbilisi. Essa
relutância do Brasil e outros países em desenvolvimento em pôr em prática a EA foi
explicada por um documento divulgado na Itália em 1988, em que um dos motivos seria
a pressão desses países para o pagamento da dívida externa. Tal documento condiz com
a realidade, visto que, na Conferência de Estocolmo (1972) a delegação brasileira
chegou a afirmar que o Brasil não se importaria em pagar o preço da degradação
ambiental, desde que o resultado fosse o aumento do seu Produto Interno Bruto,
mostrando que a economia era a principal preocupação (DIAS, 2004).
Durante anos as ações em EA eram esporádicas no Brasil, até que o presidente
Fernando Collor de Melo ordena a publicação e distribuição por todo país, do
documento chamado “Projeto de Informação sobre Educação Ambiental”, que apontou
que 85%, de 140 mil professores que participaram dessa pesquisa, afirmaram que esse
era o primeiro material que recebiam sobre EA. Então, em 1989 o MEC cria o Grupo de
Trabalho para a Educação Ambiental que deu início a uma série de iniciativas, dentre
estas está a Conferência Rio-92, que corroborou com as premissas de Tbilisi e Moscou e
consolidou o Plano de Ação intitulado “Agenda 21”, que visou esforços para o final do
8
analfabetismo ambiental e capacitação de pessoal para essa área (DIAS, 2004; SAITO,
2012).
No entanto, o discurso e a prática andavam completamente afastados nessa época, pois
durante os anos de estruturação da EA no Brasil, a cada ministro que entrava no
governo, era anunciado que a EA seria uma prioridade, porém eram investidos somente
0,03% da verba, ou mesmo 0,0% como ocorreram entre os anos de 1999-2000. Isto
explica a carência de especialistas em EA no Brasil e surge uma visão que a EA seria
algo inatingível e que só gera nos encontros dessa área de ensino discursos que são
devaneios que não se aproveita. Esquecia-se na época de realizar discussões para a
contextualização, metas e estratégias, para evitar diversas confusões conceituais, que
estão presentes até nos dias atuais (DIAS, 2004).
Em 1994 a EA ganhou instrumentos para seu desenvolvimento mais intenso, quando
surge o Programa Nacional Ambiental, que encadeou posteriormente na Política
Nacional de Educação Ambiental (Lei n° 9.795/99), surgindo desde então um período
produtivo, apesar de ainda haver dificuldades variadas (DIAS, 2004). Essa política diz
que a EA tem como princípio mostrar a concepção do meio ambiente em sua totalidade,
ou seja, incluindo o meio natural, o socioeconômico e o cultural (SAITO, 2012). Ainda
na década de 1990, depois de debates e experiências em relação a considerar a EA como
disciplina específica ou não, surge um desfecho final com os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) ao consolidar a EA como tema transversal em todas as disciplinas das
Ciências de forma mais integrada, agregando questões de ordem política, econômica,
social, tecnológica e científica (SAITO, 2012; DIAS; ECHEVERRIA, 2011). Após a
inserção do tema ambiental nos PCNs, a EA ganhou mais força dentro do ensino
formal, pois de acordo com Dias (2012, p.13) “a elaboração desse documento pode ser
considerada como um marco para a difusão do tema meio ambiente nos planejamentos
pedagógicos das escolas brasileiras”.
Por fim, pode-se perceber que essa área de estudo é recente no Brasil e ainda está em
fase de construção, uma vez que até a década de 1980 a EA não estava presente na
graduação e pós-graduação (PRADO; SOUZA, 2013).
9
1.1.2. Educação Ambiental e suas contribuições no ensino de química.
Para Loureiro, Educação Ambiental pode ser definida como:
A Educação Ambiental é uma práxis educativa e social que tem por finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento da realidade de vida e atuação lúcida e responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente (LOUREIRO, 2011, p. 73).
Assim como a de Loureiro (2011) existem várias outras definições de EA que no final
se completam, como destaca Dias (2004, p.100), que através de várias dessas definições
atribuiu a sua visão de EA “como um processo por meio do qual as pessoas aprendam
como funciona o ambiente, como dependemos dele, como o afetamos e como
promovemos a sua sustentabilidade”. Na Figura 1 é mostrado o esquema de DIAS
(2004) para explicar o propósito da EA.
Figura 1 - O que pretende a Educação Ambiental. Fonte: DIAS, 2004, p. 100.
Todas essas definições de EA que podem ser encontradas, de alguma forma partiram de
um dos documentos mais importantes, a Carta de Belgrado (1975), que defende como
objetivos da EA:
“Contribuir para aquisição de consciência, vínculos afetivos, habilidades, sensibilidade e valores sociais, estimular a capacidade de avaliação, desenvolver o senso de responsabilidade e propiciar compreensão básica do ambiente como um todo” (DIAS, 2012, p. 20).
Tendo em mãos essas e outras definições, diferentes posturas pedagógicas podem ser
tomadas quando se trabalha com tema de investigações e práticas sociais e políticas na
EA, visto que essas diferentes posturas e concepções justificam a necessidade de
10
explorar assuntos locais e internacionais (DIAS, 2012). Existe a EA centrada na
conservação do ambiente físico, a EA popular, EA crítica, EA política, EA comunitária,
EA socioambiental, dentre outras, pois “[...] não há “uma” educação para o ambiente,
mas múltiplas propostas, proporcionais, em número e variedade, às tantas concepções
de mundo, de sociedade e de questão ambiental existente” (LIMA, 1999, p.140). Mas
independente da denominação que o educador escolha seguir, ele já tem como
característica uma visão crítica e emancipatória sobre mundo e sobre a real função de
sua disciplina específica (SANTOS et. al., 2011).
Conforme a Lei 9.795, de 27 de abril de 1999, a EA passa a ser tratada como tema
transversal que pode ser trabalhada em todos os níveis escolares, logo estará presente no
Ensino Médio na disciplina de Química (SANTOS, 2009). No ensino de Química, de
acordo com Oliveira e Irazusta (2013, p.02), a EA “contribui para o desenvolvimento de
valores, comportamentos, atitudes e do senso crítico e a ampliação da consciência de
suas ações para sua vida e a sociedade”, onde a união entre química e EA é capaz de
favorecer a compreensão de conceitos químicos associados a eventos da vida cotidiana
do aluno, caracterizando em um trabalho transdisciplinar, assim como visa os
Parâmetros Curriculares Nacionais.
Devido à defasagem na sua formação, muitos professores de Química levam para sala
de aula uma concepção errada dessa área de estudo, onde veem a EA apenas como uma
forma de discutir os problemas ambientais como, por exemplo: tratamento de lixo,
tratamento de esgoto, reciclagem, etc. Na realidade, esta área abrange um vasto campo,
uma vez que a EA se encaixa nos processos sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências direcionadas para preservação do meio ambiente, pensando na
sociedade em geral. Assim, a formação e a capacitação em EA dos professores das
diferentes áreas, incluindo a Química, vêm sendo reconhecida e tornando-se prioridade
em instituições educativas que almejam a união de todos os envolvidos no processo
educacional para dessa forma promover a EA. Busca-se, com isto, que o professor
torne-se capaz de levar para sala de aula uma discussão crítica sobre os problemas
ambientais, aproveitando para contextualizar conceitos científicos da Química, uma vez
que possui saberes e experiências adquiridas na sua formação através de instituições
educativas que valorizam a EA (CAMPOS et. al., 2010).
11
Professores-pesquisadores de diferentes áreas estão engajados em compreender e buscar
melhorias na abordagem da EA e suas relações com os conhecimentos científicos, ou
seja, uma busca por uma maneira efetiva para a contextualização com a EA, pois se
admite que para o aluno ser crítico, consciente e participativo na sociedade
contemporânea, também seja necessário que ele compreenda o conhecimento científico,
pois passaria a ser apto para capacidade de avaliação em diferentes situações
problemáticas em relação ao meio ambiente. Os professores de Química estão cada vez
mais articulados com a temática ambiental, principalmente aqueles que dialogam com a
abordagem Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) (DIAS, 2012).
O movimento CTS e a EA tiveram trajetórias muito próximas na segunda metade do
século passado. O movimento CTS impulsionou-se mais significativamente quando a
sociedade começou a questionar os discursos sobre o progresso e o desenvolvimento
vindos da Ciência e Tecnologia sem uma análise crítica das relações de seus
conhecimentos. Ao mesmo tempo o movimento ambientalista se intensificou com a
crítica no desenvolvimento econômico e com o uso desenfreado dos recursos naturais
(SANTOS et. al., 2011). Assim, alguns autores visaram à integração entre a perspectiva
CTS e a EA, a exemplo temos Silva e Strieder (2015). Mas a perspectiva Ciência-
Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA), é uma tarefa recente e nem sempre
experimentada (SILVA; STRIEDER, 2015). Tem-se que:
Os educadores que possuem ligação com os princípios do ensino CTS e da EA, torna-se importante que eles proporcionem a interpretação de questões socioambientais cotidianas, no sentido de encaminhar a uma abordagem problemática (SANTOS et. al., 2011, p. 138).
Dentre as abordagens da EA na Química, podemos encontrar a denominações “Química
Ambiental” (QA) e Química Verde (QV), onde a QA visa o estudo da Química no meio
ambiente e a QV o estudo da Química para o meio ambiente, que busca soluções para
reduzir a produção de resíduos perigosos. A QA originou-se da Química clássica
(Química Analítica) e trata-se de uma ciência interdisciplinar que envolve Química,
Biologia, Ecologia e a Ciências Sanitárias (KRUGER, apud SANTOS, 2009). Logo, a
QA é a área de estudo responsável por conhecer os processos químicos dos
componentes do meio ambiente, tais como rochas, solos, água, ar, organismos vivos e
suas inter-relações, principalmente as que dizem respeito à influência da atividade
humana nestes processos, para proporcionar uma minimização dos danos. Ou seja, tanto
12
a QV como a QA estão relacionados à ideia de modernização ecológica, onde os
conhecimentos dos processos químicos que ocorrem no meio ambiente, proporciona
uma (re) orientação para as atividades químicas (CORTES JR, 2008).
Quando entramos no âmbito escolar, Ressetti (2015) aponta temas e ressalta os
objetivos ao se trabalhar Química Ambiental no Ensino Médio:
Dentre os temas geradores da Química Ambiental, que podem ser utilizados
no ensino de Química, pode-se destacar: a poluição causada pelas indústrias
locais, os agrotóxicos, o problema do lixo, a poluição das águas e a poluição
atmosférica. Através de tais temas é possível trabalhar praticamente todos
os conteúdos de Química do Ensino Médio. O tratamento destes temas será
sempre conduzido visando dois objetivos fundamentais em relação aos
educandos: A apropriação do saber elaborado referente aos conteúdos
científicos da disciplina de Química e a formação de cidadãos capazes de
intervir ativamente no ambiente social em que vivem, com uma visão crítica
da realidade em seus aspectos históricos, sociais, políticos e econômicos,
aptos ao exercício da cidadania (RESSETTI, 2015, p.04, grifo nosso).
Assim, para tornar a EA válida no ensino de Química, deve-se fornecer ao aluno a
capacitação teórica, prática e de comportamento através de um envolvimento crítico
com um problema concreto da sociedade em que vivem (CAMPOS et. al., 2010). Ao
seguir os princípios que governam a QA, o professor estará apresentando a Química
como uma ciência natural, destacando a sua importância como uma ciência que traz
vários benefícios ao homem (SANTOS, 2009). Temos, portanto, que ao:
Trabalhar a química ambiental no Ensino Médio se apresenta como proposta de estabelecer o novo paradigma de ensino de química para cidadania no cotidiano da sala de aula, onde a possibilidade de transcender e incluir a química na formação humanística do cidadão possa contribuir na educação ambiental e conscientização holística e integrada da relação homem/natureza (CORTES JR; FERNANDEZ, 2007, p. 04).
1.1.3. O livro didático de Química e suas contribuições para Educação Ambiental
Choppin (2004) destaca que os livros didáticos possuem múltiplas funções conjuntas ou
não, que podem variar de acordo com o ambiente sociocultural, com a época, disciplina,
estratégias de educacionais e formas de utilização. Dentre as principais funções do livro
didático estão:
13
Função referencial: diz respeito ao conteúdo, suporte, técnicas ou habilidades;
Função instrumental: através de exercícios e atividades por em prática métodos
de aprendizagem;
Função ideológica e cultural: o livro atua como vetor da língua, cultura e
valores das classes dirigentes;
Função documental: onde o livro fornece um conjunto de documentos, textuais
ou icônicos, cujo intuito é desenvolver um espírito crítico (CHOPPIN, 2004).
No geral, a função do livro didático para o professor é fornecer a informação científica,
a formação pedagógica e a gestão das aulas. Para os alunos, o livro didático fornece
aprendizagens escolares para a vida cotidiana ou profissional (ECHEVERRIA et. al.,
2011). Diante dessas múltiplas funções, não devemos compreender o livro didático
como um objeto físico e isolado que não influência o contexto sócio-econômico-
político-cultural do aluno (DIAS, 2012). Para isso devemos compreender o livro
didático como:
[...] “suporte de conteúdos previamente escolhidos por um grupo de pessoas, instrumento para alcançar os objetivos de ensino, vetor da cultura e dos valores das classes dirigentes e como documentos textuais ou icônicos cuja observação ou confrontação de seus elementos pode vir a desenvolver o pensamento crítico” (DIAS, 2012, p.24).
Nas últimas décadas, várias pesquisas apontam o livro didático como importante fonte
de informação e conhecimento no espaço escolar. Muitas vezes esta fonte é usada como
instrumento de suporte para professores com dificuldade e insegurança no seu trabalho,
somente com o objetivo de obter informações, tratando-o como modelo absoluto da
verdade repassando aos alunos o conteúdo de forma acrítica (ECHEVERRIA et. al.,
2011), ou seja, o oposto do que Choppin (2004) apresenta sobre o livro didático.
Na década de 1980, devido a muitos desgastes políticos e o retorno do modelo
educacional europeu, os professores eram responsáveis pela escolha do livro didático,
que apresentavam uma série de problemas, fruto do privilégio, até mesmo o monopólio,
exercido por certos autores e editoras, favorecendo completamente o lado comercial
(CURADO, 2013). Na década de 1990 ocorreram ações para reverter esses problemas,
onde a prioridade seria o fator educacional. Assim, conciliado com os PCNs, surge o
Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), onde o governo federal através dessa
política direciona os professores para a escolha do livro didático que mais se aproxima
14
do Plano Político Pedagógico da escola pública. O governo cria o Guia do livro
didático, que traz resenhas e informações de cada obra selecionada por uma equipe de
especialistas do MEC. As análises dos livros didáticos realizadas pelo PNLD surgiram
devido às necessidades formativas dos professores de ciências e a forte dependência que
eles têm do livro didático. O PNLD tem como objetivo excluir do Guia do livro
didático, os livros que possam apresentar discriminação de qualquer tipo, erros
conceituais, desatualizações e etc. Isso colaborou para que as editoras começassem a se
adaptar as orientações curriculares do MEC e do PNLD, que, entre muitos benefícios,
veio a colaborar na promoção da temática ambiental (DIAS, 2012; CURADO, 2013).
Os PCNs para o Ensino Médio apresentavam a problemática ambiental como um dos
fatores a serem trabalhados com o conhecimento escolar dentro de uma concepção para
a formação cidadã. Mas apesar de não ser intenção dos PCNs em criar uma diretriz
curricular obrigatória para o ensino das disciplinas, eles serviram como eixos
norteadores para a formulação de programas educacionais como, por exemplo, o já
mencionado PNLD, assim como sua extensão para o ensino médio, o Programa
Nacional do Livro didático para Ensino Médio (PNLEM), onde se inclui a disciplina de
Química. Portanto, houve um processo de propagação da temática ambiental nos
processos de ensino ampliada para os livros didáticos a partir dos PCNs. Temos na
avalição do PNLEM a utilização de 59 critérios envolvendo aspectos conceituais,
metodológicos e éticos, dentre esses, quatro visam avaliar questões ambientais. Dentre
esses quatro critérios, dois são de caráter eliminatório (DIAS, 2012).
Ainda assim, de acordo com a pesquisa de Loguercio (2001), alguns professores
escolhem os livros de acordo com a quantidade de exercícios para o vestibular e alguma
alusão ao cotidiano dos alunos. Isso é reflexo das lacunas na formação dos professores
frente ao conhecimento químico e educacional que acarreta na dificuldade de analisar o
livro didático e obter uma capacidade crítica e de resgate de sua autoridade de
intelectual formador (LOGUERCIO, 2001). É o que Echeverria (2008) destaca ao dizer
que não podemos avaliar os resultados na educação Básica que a distribuição de livros
de Química pelo PNLEM irá acarretar, pois existem outros fatores que influenciam
como: a pressão do mercado editorial e a formação dos professores.
15
Em uma realidade de má valorização dos profissionais docentes e decadência do espaço
escolar, a preocupação da qualidade do livro didático é uma das complexas vertentes
que devem ser melhoradas no processo de ensino-aprendizagem. Ao reconhecer a forte
influência que o livro exerce nas aulas de Química, tende a surgir pesquisas que venham
a somar para a melhoria do ensino, assim contribuindo que o educador vá além do
conteúdo presente no livro, onde seja capaz de transpor entre outras áreas, posicionado
de maneira crítica, seja sobre as implicações sociais ou com a relação com os problemas
socioambientais (SANTOS; SCHNETZLER, apud UHMANN (2013); DIAS, 2012). Ou
seja, utilizar o livro didático sem deixar que ele modele o professor.
Para a temática ambiental, o livro didático pode servir de complementação quando se
trabalha além da exaltação da ciência/Química para questões ambientais. Mas não é tão
fácil conseguir do livro didático de Química um suporte vantajoso para EA já que, há
mais de 30 anos, que não apontam resultados positivos em relação a seu conteúdo dos
textos (ECHEVERRIA et. al., 2011). Na sua maioria, os livros de Ensino Médio de
Química discutem assuntos ambientais de forma superficial, simplificada e confusa,
muitas vezes antes que alunos tenham um entendimento de conteúdos relacionados.
(QUADROS et. al., 2008). Logo, precisa-se ter consciência que os livros didáticos não
podem ser considerados como o principal método da EA escolar, mas é importante
deixar claro que um dos problemas dessa prática está na falta de materiais que consigam
apresentar uma dinâmica ambiental da sociedade atual (DIAS, 2012).
Assim, temos que ter consciência que o livro didático utilizado corretamente pelo
professor e desfrutado todo seu potencial, pode ser um ótimo material para abordagem
da EA, pois um bom livro não necessariamente será um suporte pedagógico adequado
na mão de um mau professor (SÁ, 2006).
1.1.4. O tema agrotóxicos no ensino de Química Ambiental
Em muitas escolas, o ensino de Química é caracterizado pelo verbalismo do professor e
a memorização do aluno, onde estão desligados das necessidades reais para formação da
cidadania (ALMEIDA, 2009). Logo, o que é mais importante para um aluno: a
configuração eletrônica dos lantanídeos ou os problemas que ocorrem no meio ambiente
16
no uso indiscriminado e incorreto de agrotóxicos? Diante dessa pergunta levantada pela
autora Carraro (1997), ficamos frente a frente com um dos temas que podem colaborar
para o ensino de Química de forma significativa para a vida do aluno, principalmente
aquele que mora em uma região agrícola. Isso condiz com a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) que prevê para os alunos um ensino diversificado,
respeitando as características regionais de cada cultura (CURADO, 2013). Ou ainda,
segundo o PCNEM, que diz que o ensino de Química deve permitir a construção de
uma visão de mundo mais articulada, menos fragmentada, que o aluno se enxergue
como participante de um mundo em constante transformação (CURADO, 2013).
O tema agrotóxico deve ser ministrado pelo professor levando em conta as questões
ambientais, mas também a questões sociais e econômicas. Essa é uma forma do
educador alertar a comunidade em geral, por meio dos alunos, das problemáticas
causadas pelo mau uso dessas substâncias (COSTA, 2012). Enxerga-se aqui uma
possível contribuição social do professor, como cidadão ativo aos problemas de sua
comunidade.
O desenvolvimento dos agrotóxicos foi impulsionado pelo desejo do homem em
melhorar sua condição de vida, buscando aumentar a produção dos alimentos, em
consequência do crescimento da população e a diminuição da área de cultivo devido à
expansão das cidades (BRAIBANTE; ZAPPE, 2012; JARDIM; ANDRADE, 2009).
Eles são substâncias que causam contaminação de coleções de águas superficiais e
subterrâneas, e a contaminação das comunidades de seres vivos. A existência de áreas
contaminadas por agrotóxicos está relacionada com o desconhecimento de
procedimentos seguros para o manejo de substâncias perigosas e a ocorrência de
acidentes ou vazamentos durante os processos produtivos, de transporte ou de
armazenamento (JARDIM; ANDRADE, 2009; PERES; MOREIRA, 2007).
A cada ano no Brasil, a contaminação por agrotóxicos vem atingindo proporções cada
vez maiores, reflexos de uma cultura que visa fins lucrativos tanto por parte da indústria
que os produz, quanto de quem comercializa o plantio (GERMANO et. al., 2010). A
agricultura industrial visa somente à produtividade, deixando de lado os danos
ecológicos que podem ser causados pelo uso indiscriminado de agrotóxicos. Na
agricultura podemos apontar vários descasos, como por exemplo: o não avanço na
17
tradução dos rótulos dos produtos fabricados em outros países, em que não adequa a
linguagem ao público para o qual se destina; a falta de fiscalização de órgãos públicos
quanto às normas de comercialização, dosagens, número de aplicação, uso de produtos
ilegais, entre outros (COSTA, 2012).
Na Figura 2 temos o destino do agrotóxico no meio ambiente por diferentes processos,
tais como de retenção (sorção, absorção), de transformação (degradação química e
biológica), e de transporte (deriva, volatização, lixiação e carregamento superficial) ou
mesmo a interação de diferentes processos que contaminam o ar, água e solo
(SPADOTTO, 2006). Essa característica contaminadora dos agrotóxicos vem a
colaborar para que a “química” seja relacionada e apontada como a maior causadora de
problemas ambientais no mundo, onde o aluno recebe essa preconcepção de outras
fontes de informações que se posicionam de forma sensacionalista, caso não tenha a
oportunidade de refletir e obter uma opinião sobre esse assunto através do conhecimento
(JARDIM; ANDRADE, 2009; PERES; MOREIRA, 2007).
Figura 2 - Representação dos processos que podem ocorrer com uma molécula de agrotóxico a partir do momento em que é adicionada ao solo. Fonte: SPADOTTO (2006).
Considerando que o Brasil consome 84% dos agrotóxicos vendidos na América Latina,
a escola é uma instituição que deve atribuir-se a si mesma o papel de preocupar-se com
18
as pessoas, ajudando o aluno a ser um cidadão crítico e consciente perante essa
realidade. O professor tem a tarefa de ser um agente formador, buscando desenvolver no
aluno as habilidades por meio de uma reflexão do que lhe é transmitido (COSTA,
2012). Portanto, é importante a colaboração da disciplina de Química para que forneça
ao aluno uma visão crítica e um posicionamento sobre o assunto. Para Flor (2007, p.01),
quando se trabalha com o tema agrotóxico, devemos levar em consideração outros
fatores além dos conceitos químicos, pois de acordo com essa autora “o indivíduo
precisa ter noção do poder de ação que a aquisição desses conhecimentos lhe possibilita.
[...] que não somos sujeitos neutros, mas sim influenciados por nossas leituras de textos,
do mundo e da vida”.
Ao tratar esse assunto, o professor dará ao aluno a oportunidade de adquirir o
conhecimento através dos elementos químicos presentes nos principais agrotóxicos,
assim como os seus malefícios relacionados com a saúde, para assim se tornar apto de
uma visão mais crítica sobre o assunto (GERMANO et. al., 2010). Afinal, além do
contexto motivador, a temática agrotóxico permite uma interdisciplinaridade com
conceitos químicos, biológicos, ambientais, entre outros (CAVALCANTI, 2010).
Ao relacionar o uso dos agrotóxicos aos conteúdos de Química, principalmente em
escolas de municípios que possuam atividade agrícola, o professor estará formando
alunos capazes de identificar e compreender o vocabulário da ciência, utilizando-o para
refletir e enfrentar desafios do seu cotidiano (CHASSOT, 1990; KRASILCHIK;
MARANDINO, apud ZAPPE, 2011). Teremos assim, no ensino de química uma EA
voltada para o esclarecimento e compreensão das relações na sociedade entre si e com a
natureza, desenvolvendo valores para que haja mudanças de hábitos, posturas e estilos
de vida (CARRARO, 1997).
Existem mais de mil formulações diferentes de agrotóxicos e pelo menos 11 elementos
químicos estão em sua formulação (dentre esses estão: Br, C, Cl, S, P, H, N e O).
Portanto, Zappe (2011) sugere que a partir das formulações dos agrotóxicos sejam
desenvolvidos estudos sobre os modelos atômicos, as propriedades da Tabela periódica,
ligações químicas, representações moleculares, funções orgânicas, propriedades físico-
químicas dos agrotóxicos, soluções, etc. Na Tabela 1 são apresentados os conteúdos que
19
podem ser trabalhados em cada ano do ensino médio utilizando-se a temática
agrotóxico.
Tabela 1 - Conceitos de Química que podem ser relacionados à temática agrotóxicos.
Ano do Ensino Médio Conceitos de Química
1° ano Notação e Nomenclatura química; História do átomo; Tabela
periódica; Ligações Químicas.
2° ano Soluções; Equilíbrio químico.
3° ano Compostos orgânicos; Funções orgânicas; Reações orgânicas.
Fonte: ZAPPE (2011)
Como exemplo de como a temática “agrotóxico” pode ser aplicada no ensino de
Química, podemos citar a pesquisa de Gotardi (2012) que seguiu a seguinte sequência
didática:
Aula inicial utilizando slides, dando uma visão geral sobre os agrotóxicos;
Aulas sobre soluções e solubilidade, destacando que as pessoas que fazem uso
dos agrotóxicos estão lidando com um frasco de uma solução e que essa possui
características importantes de serem conhecidas;
Estudo da Bula de um agrotóxico, como por exemplo, o Tamaron, focando na
diluição, concentração das soluções, doses letais, equipamentos de proteção,
tratamento de embalagens vazias;
Trabalho em grupo sobre as informações das Bulas de agrotóxicos, o que fez
com que os alunos lessem e interpretassem a bula, colocando-os no “lugar” dos
agricultores;
Aula de discussão sobre o que foi trabalhado com o tema;
Por fim, uma visita a uma plantação de café orgânico, para assistir uma palestra
realizada por um agricultor desse tipo de cultivo.
Além de Gotardi (2012), temos outros autores que realizaram pesquisas que mostram
ser possível a contextualização no ensino de química com a temática “agrotóxico”
(ZAPPE, 2011; CAVALGANTI et. al., 2010; MORAES et. al., 2011; GUIMARÃES et.
al., 2013; BROIETTI et. al., 2014; ALMEIDA, 2009).
20
Maldaner (1999), expressa perfeitamente a importância de se contextualizar no ensino
de Química:
Não se trata de negar a possibilidade de aprender o conteúdo específico de química, o fazer químico, a capacidade técnica de fazer a ciência química avançar. Porém aprender química é muito mais que isto. É compreender a química como ciência que recria a natureza, modifica-a e, com isso, o próprio homem [...] Saber química é, também, saber posicionar-se criticamente frente a situações (MALDANER, 1999, p. 289, grifo nosso).
Infelizmente, Silva (2007) aponta em sua pesquisa que os professores de Química
sentem muita dificuldade em entender e praticar a contextualização em suas aulas,
devido a barreiras epistemológicas, afetivas, cognitivas, que controlam suas decisões no
processo educativo, ficando muitas vezes, presos a sequência dos livros didáticos. Para
sanar essas dificuldades, Silva (2007) sugere uma formação continuada com equipes de
trabalho imbuídas em tarefas de pesquisa-ação, onde trocas de experiências seriam
usadas para reflexão das práticas pedagógicas.
Portanto, foi possível mostrar que a temática agrotóxico é relevante para vida em
sociedade e para contextualização no ensino de Química, apesar de não ser uma tarefa
fácil para alguns professores que possuem carência na formação ou são pressionados a
fazer outros trabalhos. Segundo Barcelos (2008, apud MAIA et. al., 2013) a escola é um
local privilegiado para a realização da EA, desde que se dê a oportunidade à
criatividade.
21
2. OBJETIVOS
2.1. OBJETIVO GERAL
Este trabalho tem como objetivo analisar a abordagem do tema “agrotóxico” nos livros
didáticos que estão sendo utilizados no ano de 2015 pelas escolas de São Mateus e
Jaguaré, quanto ao contemplar ou não os objetivos básicos para uma Educação
Ambiental voltada para formação de um aluno crítico. Além disso, investigar as
concepções acerca da Educação Ambiental e da Química Ambiental na práxis de
professores de Química que atuam em escolas da rede pública desses Municípios, e a
percepção destes quanto ao seu papel, no âmbito do ensino de química, quanto às
interlocuções com a Educação Ambiental, principalmente as que fazem menção a região
predominantemente agrícola.
2.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Revisar a bibliografia sobre as ações de Educação Ambiental no ensino de
Química;
Analisar os livros didáticos quanto sua abordagem sobre agrotóxico;
Elaborar o questionário direcionado aos professores da rede Estadual dos
Municípios de Jaguaré e São Mateus;
Aplicar o questionário aos professores de química da rede estadual dos
Municípios de Jaguaré e São Mateus;
Através da aplicação do questionário investigar: a percepção dos
professores quanto à abordagem de Educação Ambiental no livro didático
de Química; se os professores obtiveram motivações e treinamento para
promoção de temas ambientais; qual a percepção e a abordagem dos
professores quanto ao tema de Educação Ambiental e especificamente
sobre agrotóxicos;
Analisar os resultados pelo método da Análise de Conteúdo desenvolvida
por Bardin (1979), buscando apresentar qual é a importância dada a
Educação Ambiental, especialmente ao tema agrotóxico.
22
3. METODOLOGIA
Inicialmente realizou-se uma pesquisa bibliográfica com a intenção de encontrar na
literatura trabalhos que abordassem sobre o tema Educação Ambiental, Química
Ambiental, livro didático e aplicações no ensino de Química com a temática agrotóxico.
Após a pesquisa bibliográfica, o segundo passo foi a realização de uma revisão
bibliográfica centralizada na observação de dados teóricos de vários autores que
publicaram artigos, dissertações e livros sobre os objetivos da Educação Ambiental e da
Química Ambiental, além de relatos de práticas pedagógicas sobre esses temas.
Conforme Lima e Mioto (2007, p. 44) a pesquisa bibliográfica “é sempre realizada para
fundamentar teoricamente o objeto de estudo, contribuindo com elementos que
subsidiam a análise futura dos dados obtidos”.
Neste trabalho de investigação procurou-se analisar as informações referentes à temática
“agrotóxico” contidas nos textos dos livros do Programa Nacional do Livro Didático
para o Ensino Médio (PNLEM) de 2015, escolhidos por algumas escolas dos
Municípios de Jaguaré e São Mateus. Como os livros didáticos representam um
importante instrumento de trabalho do professor, julgou-se necessário avaliar nessa
pesquisa o tratamento das questões ambientais nos livros, especificamente sobre o tema
“agrotóxico” e analisar o grau de aprofundamento do tema e a forma como o mesmo é
desenvolvido. Para isso foram solicitadas para algumas escolas desses municípios, as
coleções dos livros didáticos que estão sendo utilizadas por seus professores de
Química.
A opinião de parte dos professores da rede estadual, atuantes no ano de 2015, como
professores efetivos ou com designação temporária, sobre a abordagem da temática
ambiental nas aulas de Química, foi obtida através da utilização de um questionário,
contendo perguntas abertas e fechadas, e que está apresentado no apêndice A. Este
questionário foi direcionado aos professores de Química e serviu como método de
coleta de dados, para análise da percepção, receptividade e aplicabilidade por parte
destes sobre a temática ambiental e em especial ao tema agrotóxico.
Ambas as análises, dos livros e dos questionários, teve sua investigação realizada pelo
método de Análise de Conteúdo que se caracteriza como um dos procedimentos
23
clássicos para interpretar materiais textuais. De acordo com Bardin (1977) esse método
visa obter indicadores que permitam a inferência de informações relativas às condições
de produção/recepção da mensagem escrita. A partir dos resultados da análise, se pode
regressar às causas, ou até descer aos efeitos. Ainda de acordo com Bardin (1977), esse
método pode ser compreendido como um conjunto de técnicas de pesquisa que tem
como objetivo buscar um sentido em um determinado documento. Visando obter
indicadores que permitam a inferência das informações que estão sendo trabalhadas.
Para Moraes (1999), esse tipo de procedimento procura organizar os dados de maneira
simplificada para que traga significação, por meio da criação das unidades de análise.
Inicialmente o material é organizado, processo chamado de pré-análise, para levantar
hipóteses, suposições, objetivo e definir uma direção para a interpretação final. A
análise propriamente dita, consiste essencialmente de operações de codificação
(processo pelo qual os dados brutos são transformados sistematicamente e agregados em
unidades), enumeração e por fim realizada a categorização para que os resultados sejam
tratados para uma significação do documento. No processo de categorização cada
elemento não pode estar presente em duas categorias, tem que está adaptado ao material
analisado e haver o objetivo (BARDIN, 1977).
24
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Neste capítulo são apresentados os resultados da análise dos livros quanto à abordagem
do tema agrotóxico, resultado da análise do questionário dos professores da rede
estadual e por fim, uma breve discussão sobre uma proposta de como tornar aplicável à
contextualização do tema agrotóxico na disciplina de química no ensino médio.
4.1. ANÁLISE DOS LIVROS
A Tabela 2 apresenta os livros analisados e suas respectivas escolas e Municípios. A
análise limitou-se aos livros do PNLD 2015 escolhidos por parte das escolas dessas
cidades. Os livros serão representados com um código formado pelas iniciais dos
sobrenomes dos autores seguido por um número que indicará o volume.
Tabela 2 - Código e referência dos livros analisados em diferentes escolas.
Código Referência Escola/Município
F1/F2/F3
FONSECA, M. R. M. da; Química. 1.
ed., v. 1, 2 e 3. São Paulo: Ática, 2013
EEEM Pedro Paulo
Grobério/Jaguaré e EEEFM Marita Motta Santos/São Mateus.
SM1/SM2/SM3
SANTOS, W. L. P. dos; MÓL, G. de S. (coords.) Química cidadã 2. ed., v. 1, 2 e 3. São Paulo: Ed. AJS, 2013.
EEEM Ceciliano Abel de Almeida/São Mateus e EEEFM Santo Antônio/São Mateus.
De maneira geral, a temática ambiental está presente em ambas as coleções,
apresentando temas como: poluição, efeito estufa, consumo sustentável, entre outros.
Temos nos livros F1/F2/F3 uma divisão em cinco unidades, cada uma com um tema
central relacionado ao meio ambiente. Por exemplo, no F1 as cinco unidades são:
mudanças climáticas; oxigênio e ozônio; poluição eletromagnética; poluição de
interiores; e chuva ácida. Já os volumes dos livros SM possuem três unidades, cada uma
abordando um tema social, por exemplo, temos no SM1 os temas: consumo sustentável;
poluição atmosférica; e agricultura. Cabe destacar que em cada unidade do SM possui
um boxe chamado “Atitude sustentável” que orienta os alunos para a prática da
25
cidadania, especialmente ao referir-se aos impactos ambientais gerados pelos temas de
cada unidade. Ambas as coleções possuem sugestões de práticas experimentais e devido
a isso, preocupam-se em orientar o aluno no procedimento do descarte de resíduos
gerados.
Dentre os vários temas ambientais foi possível identificar também em todos os livros
informações sobre agrotóxicos, possibilitando assim realizar uma divisão de categorias
relacionadas a esse tema. As categorias são: conhecimento científico, conscientização
ambiental e atividade participativa. Conhecimento científico diz respeito à utilização da
temática “agrotóxico” em abordagens que envolvem conhecimentos específicos de
Química, ou seja, informações contextualizadas com a Química. Atividade participativa
inclui exercícios, trabalho em grupo e experiências, ou seja, tudo que venha estimular o
aluno a ter uma ação em torno do tema agrotóxico. E a categoria de conscientização
ambiental, diz respeito a todas as informações que contribua para que os alunos tenham
um espaço para a reflexão e ação sobre o tema agrotóxico.
Na Tabela 3 é apresentado um mapa que aponta em cada livro a presença (parte pintada)
ou não da abordagem do tema agrotóxico nas diferentes categorias, deixando claro que
durante a análise foi considerado qualquer referência ao tema.
Tabela 3 - Livros com abordagem sobre agrotóxicos e suas diferentes categorias.
Categorias
Livros SM1 SM2 SM3 F1 F2 F3
Conhecimento científico
Conscientização ambiental
Atividades participativas
4.1.1. Conhecimento científico
Pode-se constatar que somente os livros F3 e SM1, tiveram os três tipos de abordagem,
mesmo que tenha sido de forma bem limitada. Podemos inserir o F3 e SM1 nessa
categoria devido ao fato de apresentarem o nome e a fórmula estrutural de alguns
agrotóxicos usados no controle de pestes, proporcionando ao aluno visualizar como
ocorrem as ligações entre os átomos destas substâncias. Além disso, o livro SM3
26
apresentou a estrutura do DDT (dicloro-difenil-tricloroetano) para exemplificar
substâncias organossintéticas e substâncias com anéis aromáticos.
As substâncias com anéis aromáticos, derivadas do benzeno, constituem um importante grupo de matérias-primas para produção de materiais diversos, por exemplo: [...] o DDT, que é um inseticida [...] (SM3, p. 47, grifo nosso).
No geral os livros não apresentavam uma contextualização muito efetiva. O que foi
muito comum em todos os livros foi a presença de textos no início de cada capítulo que
usava um tema ambiental ou social, que na maioria, não era utilizado no conteúdo
específico do capítulo. Por exemplo, o livro SM1 apresentou um excelente texto
informativo sobre agrotóxicos no início do capítulo sobre ligações químicas, mas
prosseguiu o desenvolvimento do capítulo de forma tradicional e conteudista.
Braibante e Zappe (2012) destacam que devido ao fato da solubilidade e do pH
influenciarem diretamente na persistência dos agrotóxicos no meio ambiente, esses
assuntos são de grande importância e que poderiam ser contextualizado no ensino de
química. Porém, em apenas um exercício, foi identificado uma abordagem de maneira
indireta sobre solubilidade de um tipo de agrotóxico, o DDT, como pode ser observado
na Figura 3.
Figura 3 - Exercício sobre solubilidade do DDT. Fonte SM1, p. 271
Na Tabela 4 são apresentados em quais capítulos dos livros foram encontradas as
abordagens sobre agrotóxico. No livro F3, no capítulo “Haletos orgânicos”, faz sentido
à presença do agrotóxico DDT, visto que ele é um composto contendo cloro. Em outros
capítulos, a abordagem sobre agrotóxico fica perdida dentro do conteúdo específico de
química, ou seja, não ocorre uma contextualização.
27
Tabela 4 - Títulos dos capítulos dos livros com a temática agrotóxico.
Livro Capítulo que foi encontrado a temática agrotóxico. F1 Propriedades da matéria; e Compostos orgânicos. F2 Expressões físicas de concentração; Concentração e quantidade de matéria; e
Misturas de soluções. F3 Haletos orgânicos; Funções oxigenadas; e Carboidratos.
SM1 Transformações e propriedades da substância; Ligações Químicas; e Substâncias inorgânicas.
SM2 Propriedades da água e propriedades coligativas; Equilíbrio Químico. SM3 Química da Saúde e da beleza e a nomenclatura orgânica; e Indústria química e
síntese orgânica.
4.1.2. Conscientização ambiental
Essa é a abordagem mais frequente encontrada sobre agrotóxico em todos os livros
analisados. É possível verificar na Figura 4 que no livro SM1, o tema agrotóxico teve
grande destaque através da apresentação dos tipos de grupos químicos, classificação de
toxicidade e instruções de uso. Tal livro é o único que possui uma unidade com o tema
“agricultura” e devido a isso, a abordagem sobre agrotóxico foi muito bem trabalhada.
a) b) c)
d)
Figura 4 – Destaques para o tema agrotóxico no livro SM1; a) utilização de herbicidas para fins militares, como ocorridos na Guerra do Vietnã; b) a importância do uso de roupas adequadas durante a aplicação; c) classificação toxicológica; e d) processo de descarte das embalagens. Fonte SM1, p. 218, 219, 220, 221 e 222.
28
Outro ponto interessante foi o boxe “Atitude sustentável” da unidade “agricultura” do
livro SM1, onde são apresentadas alternativas para que se diminua a contaminação
gradativa pelo consumo de alimentos (Figura 5).
Figura 5 - Informações para consumo seguro dos alimentos. Fonte SM1, p. 306.
Desde a Lei Federal n° 7.802, de 1989, substâncias químicas utilizadas para o controle
de pragas devem ser chamadas de agrotóxico e não mais defensivo agrícola. Essa
decisão deixa clara a capacidade dessas substâncias de destruir vida animal ou vegetal,
característica que fica mascarada em uma denominação de caráter positivo como a de
“defensivos” agrícolas. O termo agrotóxico indica não apenas a sua finalidade de uso,
mas também o caráter prejudicial destas substâncias, visualizado no radical “tóxico”.
(PERES; MOREIRA; DUBOIS, 2015). Portanto, cabe destacar um texto apresentado
pelo F3, que apresenta o interesse entorno da denominação dessas substâncias químicas.
Defensivos agrícolas para as indústrias. Agrotóxicos para os defensores da natureza. Pontos de vista diferentes sobre as substâncias usadas para controlar ou matar determinadas pragas. Sua utilização pode oferecer ou não perigo para o homem, dependendo da toxicidade do composto, do tempo de contato com ele e do grau de contaminação que pode ocorrer. [...] Um dos mais tóxicos e já há algum tempo proibido, o DDT, virou verbo: dedetizar (F3, p. 81, grifo nosso).
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Os livros F1, F2 e SM2 entram nessa categoria pelo fato de apresentarem textos sobre
poluição dos recursos hídricos e incluir o uso de agrotóxicos como um dos causadores,
porém sem aprofundar sobre o assunto quimicamente. O livro SM3 apresenta um texto
sobre faturamento da indústria química no mundo, o que inclui os “defensivos
agrícolas”. Portanto, nesses quatro livros a abordagem sobre agrotóxico, dentro dessa
categoria, foi coadjuvante.
O F3 foi o único livro a apresentar uma reportagem sobre o tema com data de 2011 e
título “Misteriosa epidemia assola cortadores de cana na América Central” que levanta a
hipótese de que uma epidemia de doenças renais em homens que trabalham com
agricultura esteja relacionada a componentes tóxicos como pesticidas e herbicidas
usados na cultura de cana.
4.1.3. Atividades participativas
Na categoria de atividades participativas, temos poucos exercícios, tais como:
Em relação à equação abaixo que representa a obtenção do DDT (C14 H9 Cl5) é INCORRETO afirmar que:
X C6H5Cl + C2HCl3O→C14H9Cl5+H2O a) o coeficiente x que torna a equação corretamente balanceada é igual a 2 b) o DDT é um composto orgânico oxigenado c) cada molécula de DDT contém 5 átomos de cloro d) a massa de 1 mol de moléculas de água é igual a 18 g (F3, p.81). Debata e entenda: Que denominação você julga mais adequada: agrotóxico ou defensivo agrícola? Os agrotóxicos devem ou não ser utilizados na agricultura? (SM1, p. 225)
Não foi encontrada nenhuma atividade que estimulasse um trabalho em grupo, apesar de
que nos livros da coleção SM exista um boxe no final de cada unidade chamado “Ação
e cidadania” que propõe atividades de ação e cidadania com o objetivo do aluno
conhecer a sua comunidade e procurar alternativas para seus problemas, estimulando o
espírito de cooperação, solidariedade, responsabilidade, respeito e tolerância. Machado
e Mortimer (2007) expressa perfeitamente à importância de trabalhos em grupo:
As discussões estabelecidas entre os alunos organizados em grupos, sem a presença do professor, são fundamentais para que o aluno aprenda os conceitos, aprendendo a falar com e sobre eles. Além disso, no grupo, o aluno tem a oportunidade de confrontar suas opiniões com as dos colegas, que muitas vezes são diferentes e até contraditórias, E ele não se sente constrangido em expressar essas opiniões na presença de colegas, algo que
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muitas vezes ocorre com alunos mais tímidos nas discussões entre toda a classe, organizada pelo professor. O debate em grupos promove o desenvolvimento das habilidades de ouvir, negociar consenso, respeitar a opinião do outro, argumentar e procurar justificativas racionais para as opiniões. Todas essas habilidades têm sido cada vez mais exigidas em diferentes atividades profissionais. Dessa forma, o ensino de química também estará contribuindo para a formação do cidadão e do futuro profissional (MACHADO; MORTIMER, 2007, p. 38).
Essa categoria não esteve tão presente nos livros, mesmo na unidade “agricultura” do
livro SM1, o que exemplifica a falta de contextualização com o tema. Além disso, não
foi encontrada nenhuma experiência relacionada a agrotóxicos.
4.2. ANÁLISE DO QUESTIONÁRIO
O questionário é constituído de perguntas abertas e fechadas, sendo dividido em três
partes: inicialmente com duas perguntas para definir parte do perfil dos professores; em
seguida nove perguntas para conhecimento das concepções dos professores sobre EA e
QA; e por fim, cinco perguntas direcionadas ao livro didático. Os professores
permaneceram por mais de um mês com o questionário e assim que respondidas por
próprio punho, eram recolhidas. As transcrições das respostas que aparecem nesta
pesquisa não tiveram oportunidades de serem debatidas pessoalmente com o professor,
devido ao curto período de tempo.
O Questionário foi entregue para três professores de Jaguaré atuantes na única escola
estadual de Ensino Médio do Município, e para sete professores que ministram aulas em
três diferentes escolas do Município de São Mateus. Dos questionários distribuídos,
obteve-se retorno de dois professores de Jaguaré e seis professores de São Mateus.
Os professores do Município de Jaguaré que participaram da pesquisa tem cargo com
designação temporária (DT), enquanto que em São Mateus quatro são efetivos e dois
são DTs. Os nomes dos professores envolvidos neste trabalho de pesquisa foram
codificados por: P1, P2, P3... P8. Assim, essa codificação será apresentada a cada
transcrição das respostas desses professores. Na Tabela 5 apresenta-se a formação
acadêmica dos professores de cada cidade. As perguntas/respostas dos professores
foram analisadas e divididas em três categorias: Concepções dos professores sobre a
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Educação Ambiental e Química Ambiental; Percepções do professor sobre o tema
agrotóxico; e as Considerações do professor quanto o papel do livro didático em suas
aulas e na abordagem ambiental. A seguir, apresenta-se a discussão dos resultados
obtidos em cada uma destas categorias.
Tabela 5 - Formação inicial dos professores dos municípios de Jaguaré e São Mateus.
Município Professores Formação inicial
Jaguaré
P1* Licenciatura em Ciências Biológicas P2* Nutrição
São Mateus
P3 e P4* Licenciatura plena em Química
P5 Bacharel em Química P6 e P7 Licenciatura e Bacharel em Química
P8* Farmácia * professores com cargo de designação temporária.
4.2.1. Concepções dos professores sobre a Educação Ambiental e Química
Ambiental
A aproximação da EA com a QA está dentro de um contexto socioeconômico, em uma
necessidade de interação social (ALMEIDA, 2009). Dessa forma, quanto à noção que
cada professor tem sobre EA e QA, a maioria apresentou uma percepção de que a EA
era algo mais amplo e que, dentro dela, poderia ser trabalhada a QA, mas não
mostraram de maneira clara como fariam essa conexão. Outros professores definiram a
EA de maneira naturalista, utilizando os termos como “preservação” e “conservação”.
Isso reflete uma EA realizada nas escolas de modo pontual (datas ecológicas, palestras
etc.), fragmentada, conteudista e com pequeno envolvimento comunitário, reforça uma
concepção em que as questões ambientais são muito restritas aos aspectos naturais do
ambiente, ou seja, uma visão naturalista (GUERRA; GUIMARÃES, 2007). Temos,
portanto, a visão naturalista e a visão socioambiental, sendo essa última a EA que tem
sido associada ao que se tem denominado de EA crítica, que vai além de informar
questões sobre degradação ambiental e realizar um “adestramento ambiental”
(SANTOS, 2010). Cabe ressaltar uma resposta que mostra uma confusão conceitual:
P1: EA reflete sobre atitudes com o meio ambiente e QA é a preservação do ambiente através de produtos químicos sem utilizá-los em grande quantidade.
32
Dos oito professores participantes da pesquisa somente quatro receberam algum tipo de
formação, orientação e/ou treinamento em EA: P3 e P7 na graduação, P2 na graduação e
pós-graduação e P5 em cursos fornecidos pela Secretaria de Educação do Estado. Ainda
sobre a diferença de EA e QA, podemos comparar duas respostas, sendo a do P7 que
recebeu orientação sobre EA e a do P6 que não recebeu qualquer tipo de formação em
EA, onde notamos que para P6 a EA vai além do meio ambiente, pois menciona poder
trabalhá-la em todas as disciplinas, mostrando que apesar de não ter recebido
treinamento, parte do conceito de EA é de seu conhecimento.
P6: EA está relacionada as atitudes humanas em relação ao ambiente, sendo assim ela estará presente em todas as disciplinas. A QA está relacionada com processos químicos que ocorrem na natureza.
P7: EA é a preocupação com o meio ambiente e QA está relacionada com os processos de degradação e/ou restauração ligados a natureza e ambientes urbanos.
O papel da EA no ensino de Química, de acordo com Oliveira e Irazusta (2013), é
contribuir para que o aluno garanta um desenvolvimento de valores, comportamentos,
senso crítico e conscientização para sua vida em sociedade. Alguns professores
apontaram suas concepções sobre o papel da EA em suas aulas. Abaixo algumas
transcrições:
P1: Educar para preservar o meio ambiente
P2: Diversificação das aulas. Aulas mais interessantes voltadas para o dia-a-dia.
P5: O conhecimento sobre meio ambiente é importante para a preservação e utilização dos recursos naturais, criando pessoas mais engajadas na construção de sociedade sustentável.
P8: A Educação Ambiental tem o papel de mostrar ao aluno a importância de uma melhoria da qualidade de vida.
Quando unimos química e EA, passamos a favorecer uma compreensão de conceitos
químicos associados a eventos que ocorrem na vida cotidiana do aluno (OLIVEIRA;
IRAZUSTA, 2013). Todos os professores que participaram da pesquisa compartilham
esse mesmo pensamento, ao afirmarem ser possível o ensino de Química através de
temas da EA, destacando-se as seguintes justificativas:
33
P2: Porque de acordo com a problemática abordada, torna-se mais significativo o ensinar e o aprender [.].
P3: Os temas de EA permitem problematizar o ensino de Química fazendo relação entre as tecnologias e os impactos no meio ambiente.
P7: Porque muitos processos químicos podem ser observados em fenômenos naturais ou acelerados pelo homem.
Mas apesar de todos afirmarem ser possível o ensino de química através da abordagem
ambiental, existe uma diferença entre a aplicabilidade em suas aulas, como é observado
na Figura 6.
Figura 6 - Frequência da na abordagem de QA nas aulas dos professores participantes da pesquisa.
Dentre as respostas daqueles que admitiram não aplicar a QA de maneira tão efetiva
como desejaria, justificaram:
P2: Somos engessados pelo modelo curricular, mas sempre que possível tento associar a realidade com o contexto químico.
P3: Não é fácil trabalhar temas abrangentes com o currículo engessado da Secretaria de estado da Educação.
P6: Tempo, falta de interesse dos alunos.
Segundo Santos e colaboradores (2010), a introdução de temas da EA em aulas de
Química é uma atividade complexa e com muitas implicações:
As pesquisas realizadas pelos professores demonstram que a introdução de EA em aulas de Química é realmente um desafio e que a simples introdução do tema não é suficiente. Para isso são necessárias ações coordenadas com o planejamento de projetos mais amplos com fins específicos. Em tais projetos, é importante salientar a perspectiva interdisciplinar e de incorporação constante de reflexão da ação pedagógica, analisando todas as fases do trabalho desenvolvido, para que se busque uma EA comprometida com um novo modelo de sustentabilidade social que reflita a justiça e a igualdade social de forma global e não apenas se restrinja à superação dos graves desafios das mudanças climáticas (SANTOS et. al., 2010, p. 268).
34
Porém, entre esses professores existem exemplos de como é o trabalho em QA na sala
de aula, tais como: abordagem de acordo com o conteúdo durante uma explicação,
vídeos, reflexões, livro didático e experiências no laboratório. Podemos observar isto
nos seguintes relatos transcritos:
P3: Tenho abordado o tema de maneira direta nas aulas que envolvem o uso de combustíveis fósseis. Notadamente em atividades de laboratório com o canhão de álcool e as bolinhas de fogo.
P7: Faço, por exemplo, experiências de formação de gases poluentes.
P4: Sempre abordo de acordo com o conteúdo, faço um paralelo com o meio que vive as experiências usando materiais recicláveis e mostrar a importância de produzir e usar no dia-a-dia.
P8: Tenho trabalhado com vídeos. Selecionei esses temas (lixo, agrotóxicos, poluição, água, reciclagem) e eles produziram vídeos do dia-dia deles. Gosto de trabalhar com o Livro De Gerson Mol (Pequis) – possui muito texto voltado para a Educação Ambiental.
Quanto a EA, Dias (2004, p. 114), diz que “os professores devem ser incentivados a
produzir o seu próprio material. Eles são os conhecedores mais efetivos da sua realidade
(e não os escritores de livros didáticos, produzidos no eixo Rio-São Paulo)”. Portanto,
além da falta de material que sirva de suporte para essa temática, o professor tem papel
importantíssimo ao fornecer sua criatividade, tão necessária para profissão e em especial
para EA.
Muitos professores de Química veem a EA apenas como uma forma de discutir os
problemas ambientais como, por exemplo, tratamento de lixo, tratamento de esgoto,
reciclagem, etc., esquecendo-se dos processos sociais, conhecimentos, habilidades,
atitudes e competências. Faltam para alguns professores saberes e experiências que
favoreça trazer para sala de aula uma discussão crítica sobre os problemas ambientais,
aproveitando para contextualizar conceitos científicos da Química (CAMPOS et. al.,
2010). Porém, os problemas ambientais não podem ser esquecidos e cabe aos
professores utilizá-los incluindo focos sociais, econômicos etc. Na Figura 7 apresentam-
se os temas mais trabalhados pelos professores em suas aulas, sendo os impactos
causados pela indústria o menos apontado.
35
Figura 7 - Temas trabalhados pelos professores.
Dentre muitos fatores que podem influenciar na diminuição da aplicabilidade da QA em
suas aulas, os professores apontaram: a falta de materiais de apoio, poucas aulas de
Química, orientação da SEDU para focar no conteúdo específico e alunos de origem
carente. As respostas a seguir chamam atenção pela confusão de conceito e pela falta de
concordância com a realidade:
P2: Temos várias limitações. Deveria ter no currículo escolar a disciplina de Educação Ambiental.
P3: Os limites estão na grade curricular da Química para o ensino médio. São apenas 80 aulas com a orientação da Secretaria de Educação de ter o foco no ENEM.
Fica claro que o professor P2 não compreende que a EA não deve ser tratada como
disciplina específica. De acordo com Dias (1991), a Educação Ambiental não deve ser
pensada como uma nova disciplina específica, mas sim uma reorientação e articulação
de diversas disciplinas e experiências educativas que facilitem a visão integrada do meio
ambiente. O professor P3 desconhece que, caso o foco seja o ENEM, trabalhar a QA só
irá favorecer o aluno, visto que entre os temas de química, a QA é o tema mais
abordado nesse exame, que valoriza a interdisciplinaridade e contextualização
(OLIVEIRA, 2013).
36
Portanto, o professor precisa conscientizar-se que ele desempenha um papel muito
importante para que a escola se torne um lugar da promoção de situações que
possibilitem aos alunos pensar e trabalhar criticamente, pois através das práticas
pedagógicas reflexivas é que ocorrem mudanças que tanto precisamos em nossa
sociedade (CARRARO, 1997).
4.2.2. Percepções do professor sobre o tema agrotóxico
Sabemos que o objetivo de se formar cidadãos com a contribuição da comunidade
escolar é de fundamental importância, mas muitas vezes acaba sendo esquecida, por
conta da falta de comprometimento da escola e dos professores, do desinteresse de
coordenadores e de diretores, da pressão conteudista determinada por vestibulares, entre
outros. Educar para a cidadania se torna, então, um grande desafio para escolas e
professores, que precisam ter em mente que uma educação com esse perfil deve estar
comprometida com valores éticos e com os interesses de uma real sociedade
democrática formada por membros ativos e conscientes. Sendo assim, podemos apontar
a EA como um auxiliar para formação cidadã (SÁ; CEDRAN; ANDRADE, 2011).
Ao associar as implicações geradas com o uso de agrotóxicos aos conteúdos de
Química, principalmente em escolas de municípios que possuem atividade agrícola, o
professor estará formando alunos capazes de identificar e compreender o vocabulário da
ciência, utilizando-o para refletir e enfrentar desafios do seu cotidiano (CHASSOT,
1990; KRASILCHIK; MARANDINO, apud ZAPPE, 2011). Visto que os Municípios de
Jaguaré e São Mateus possuem parte de suas rendas atribuídas à agricultura, o tema
agrotóxico faz-se importante para que o aluno se identifique com o que é apresentado
durante as aulas de Química. Além do fator regional, sabemos que toda a população está
ligada indireta ou diretamente com a questão dos agrotóxicos, seja como trabalhador
rural ou pelo comprometimento de alimentos, fazendo desse tema uma abordagem
importante, especialmente quando apontamos a escola como um local de excelência
para propagação dos saberes (DAL-FARRA, apud COSTA, 2012).
Dentre os professores participantes da pesquisa, seis (P1, P2, P4, P5, P6, P8) afirmaram
ter trabalhado a temática agrotóxico alguma vez durante sua atuação como professor.
37
Todos os professores, mesmos aqueles que não tiveram a oportunidade de trabalhar esse
tema, apontam “agrotóxico” como uma temática relevante, pois conhecem as
características regionais de sua escola. Destacam-se as respostas:
P4: É relevante, pois a cidade tem como rendimento a agricultura que se faz presente na vida cotidiana do aluno [...].
P6: Sim, até mesmo porque grande parte dos alunos vem da zona rural.
P7: Sim é relevante, pois somos uma região produtora de grãos e derivados, onde os agrotóxicos são muito utilizados [...].
Tais professores, quando questionados como trabalharam ou como trabalhariam esse
tema, apontaram principalmente o fator conscientização e/ou à química orgânica.
Destacam-se as respostas:
P2: Todo conhecimento. Mas em especial a química orgânica. Trabalharia sobre o efeito e consequências para o solo, á alimento e o ser humano.
P5: São trabalhados principalmente como agentes poluidores e mais detalhado em composição química no estudo de Química orgânica, compostos organoclorados dentre outros.
P7: Os conhecimentos sobre o tema na área de química podem ser trabalhados desde a segurança no uso até o descarte correto de embalagens e afins.
P8: Química Orgânica. Podemos trabalhar as cadeias desses agrotóxicos e os efeitos nocivos na saúde humana.
Percebemos que os professores se limitaram a poucos temas da Química, porém a
pesquisa de Zappe (2011) sugere que a partir das formulações dos agrotóxicos seja
possível estudar diferentes conteúdos, tais como: os modelos atômicos, as propriedades
da tabela periódica, ligações químicas, representações moleculares, funções orgânicas,
propriedades físico-químicas dos agrotóxicos, soluções etc.
Trabalhar esse tema obriga o professor a ir além dos trabalhos disciplinares,
contemplando mais do que uma área de conhecimento, passando da
multidisciplinaridade até a interdisciplinaridade (COSTA, 2012). Devem-se levar em
consideração outros fatores além dos conceitos químicos, quando se trabalha com o
tema agrotóxico, pois “o indivíduo precisa ter noção do poder de ação que a aquisição
38
desses conhecimentos lhe possibilita. [...] que não somos sujeitos neutros, mas sim
influenciados por nossas leituras de textos, do mundo e da vida” (FLOR, 2007, p. 01).
4.2.3. Considerações do professor quanto o papel do livro didático em suas aulas e
na abordagem ambiental.
Os professores devem preocupar-se com a obtenção de estratégias de ensino e
instrumentos que os auxiliem na promoção de uma aprendizagem voltada para a
reflexão em relação às práticas sociais. Neste contexto, o livro didático pode e é
apontado como um instrumento importante para as ações pedagógicas do professor,
atuando como mediador do processo ensino-aprendizagem (SÁ; CEDRAN;
ANDRADE, 2011). Mas para isso o livro precisa ter:
[...] uma proposta de trabalho que permita o desenvolvimento do raciocínio, da participação efetiva do aluno no seu aprendizado, que estimule a tomada de decisões, que tenha preocupação em resgatar os conceitos prévios, que tenha articulação entre os assuntos abordados, que seja de leitura agradável e ter boa abordagem conceitual, enfim, deve ser instrumento de ensino dinâmico e instigante (SÁ, 2006, p. 18).
De acordo com os professores participantes dessa pesquisa, o livro didático foi apontado
como tendo o papel de atuar em suas aulas como: fonte de leitura e interpretação;
aplicação de exercícios; e material de pesquisa. Mas temos que ter consciência que
algumas explicações usadas em diversos livros levam a conclusões distorcidas e com
frequência apresentam erros conceituais, assim o professor deve estar sempre
supervisionando o uso desse instrumento (QUADROS, 2008).
Como o livro didático é o instrumento mais utilizado nas escolas, ele acaba
influenciando na qualidade do ensino resultante das atividades escolares, por isso se
torna importante o processo de sua escolha (SÁ, 2006). Existe uma escolha feita em
consenso nas escolas da rede estadual. Somente as professoras P1 e P8 não participaram
da escolha do livro do PNLD 2012. De acordo com quatro professores (P1, P2, P3, P6),
o livro utilizado no ano de 2012 a 2014 não traziam conteúdo relevante para a temática
ambiental. Sobre o livro do PNLD de 2012, destacam-se as seguintes respostas:
P2: Era pobre em informações e ilustrações.
39
P3: Os assuntos de Química gravitam em um plano didático mais enxuto e direcionado para o ENEM.
Quanto à escolha do livro do PLND 2015, somente os professores P1 e P4 não
participaram da escolha. Os motivos apresentados foram:
P1: Trabalhei em 2014 no EJA (Educação de Jovens e Adultos).
P4: No ano anterior (2014) foram selecionados professores, sendo um por área, onde eu não fui escolhida para participar da escolha do livro.
Dessa forma, entre os professores que participaram da escolha dos livros do PNLD
2015, somente quatro afirmaram levar em consideração a abordagem ambiental, como
também a abordagem CTS durante esse processo de escolha.
Uma vez que o livro didático pode contribuir na promoção da EA na disciplina de
Química, descobrir quais temas ou assuntos que os professores acham importantes não
faltar no livro escolhido para sua escola, fornece uma visão de como os professores
trabalham a QA. Os temas de EA que não devem faltar no livro de Química e qual a
ordem de prioridade desses temas, de acordo com os professores entrevistados, estão
apresentados na Tabela 6. Temos em negrito (Tabela 6) os assuntos que se repetem em
uma mesma posição, logo a sequência poderia ser apontada de forma generalizada
como: 1° lixo, 2° água e 3° agricultura.
Cada professor justificou a sua sequência, na qual se destacam:
P4: São conteúdos vivenciados na vida do aluno. São temas atuais e fácil de fazer experiências e trabalhos para a sociedade.
P6: Acredito que a sociedade está precisando destes conteúdos para sua sobrevivência e permanência no planeta.
P7: O 1° devido à importância nas relações de consumo da sociedade. O 2° como consequência do 1°. O 3° devido à posição do Brasil como produtor primário.
P8: Podemos ensinar nossos alunos a evitar o desperdício em todos os aspectos, mostrar que muitos materiais pode ser reutilizados. Diminuindo assim a poluição do planeta.
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Tabela 6 - Temas de EA apontados pelos professores de Química em grau de importância crescente.
Critério de importância Respostas dos professores de P1 a P8
1° lugar
1. Definições da química 2. Impactos ambientais 3. Combustíveis fósseis 4. Reciclagem 5. Lixo 6. Lixo 7. Sustentabilidade 8. Reciclagem
2° lugar
1. Aplicabilidade da química 2. Alimentos 3. Tratamento de água 4. Lixo 5. Água 6. Combustíveis 7. Reciclagem 8. Água
3° lugar
1. Benefícios e Malefícios da química no meio ambiente
2. Desmatamento/agrotóxicos 3. Lixo e reciclagem 4. Água 5. Gases tóxicos 6. Utilização de recursos naturais 7. Agricultura 8. Poluição
Nesses fragmentos podemos notar que os professores não justificaram as escolhas com
a intenção de contextualizar o conhecimento científico ou citaram algum conteúdo
especifico de química, apenas apontaram fatores sociais, políticos e econômicos. A
utilização de temas sociais como o meio ambiente, relacionando-os aos aspectos
políticos e econômicos, é uma característica do ensino para a formação do cidadão
(SANTOS; SCHNETZLER, 1996), logo podemos perceber que tais professores estão
preocupados em utilizar o livro para a formação cidadã dos alunos.
O professor P8 aborda outro fator interessante: a mudança de comportamento. Esse tipo
de preocupação reflete a maneira pela qual o tema meio ambiente foi incorporado à
educação formal, através da "conscientização ecológica" (LEFF, apud LEITE;
41
RODRIGUES, 2011). Segundo as autoras Leite e Rodrigues devemos ficar atentos
quanto ao fato de que:
“[...] não há como conscientizar o outro; o que podemos é fornecer condições que poderão suscitar mudanças de atitude, ou seja, criar situações que possibilitem, aos alunos, espaço para a reflexão e ação. Com esse processo, os alunos poderão se sentir propensos a realizarem mudanças, devido à própria consciência [...] Assim, este conscientizar que os professores mencionam não pode ser entendido como a simples adoção acrítica de um discurso.” (Leite; Rodrigues, 2005, p. 157).
4.3. OFICINA TEMÁTICA: UMA PROPOSTA METODOLÓGICA PARA
ABORDAGEM SOBRE AGROTÓXICO NA DISCIPLINA DE QUÍMICA.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNs) diz que é
necessário abordar conceitos utilizando diferentes estratégias de ensino que favoreça a
inclusão de situações problemáticas e reais junto ao conhecimento específico para que o
aluno possa entender e contribuir para uma solução (BRASIL, 1999). Mas apesar do que
estabelece os PCNs ainda observa-se na prática das escolas uma Química
descontextualizada, que acarreta em um aluno que não atribui importância e sentido em
aprender Química (JESUS; ANDRADE; LIMA, 2014). Além da pouca
contextualização, outro obstáculo no ensino de Química é a abstração dos conteúdos,
mas que pode ser superado, com a realização de atividades experimentais que auxilia na
visualização desses conteúdos abstratos (SILVA et. al. 2014).
Através da contextualização o professor exemplifica o papel social da Química, sejam
suas aplicações e implicações, além de demonstrar ao aluno/cidadão como aplicar o
conhecimento em sua vida diária (SILVA et. al., 2014). Assim, fica claro que o ensino
de Química deve ser voltado para formação cidadã, mesmo essa tarefa não sendo fácil,
pois “não basta apenas incluir alguns temas sociais ou dinâmicas de simulação ou
debates em sala de aula. É preciso ter claro que ensinar para a cidadania significa adotar
uma nova maneira de encarar a educação” (SANTOS; SCHNETZLER, 1996, p.33).
Para que isso ocorra, precisa-se principalmente do comprometimento do professor.
Para auxiliar na contextualização dos conteúdos científicos e no processo de ensino e
aprendizagem, o professor pode utilizar-se de oficinas temáticas, já que esta é uma
42
atividade que permite aos alunos compreender e relacionar o conhecimento com o que
ocorre em sua comunidade.
Marcondes e colaboradores (2006), diz que as oficinas temáticas estão baseadas na
contextualização e na experimentação:
As “oficinas temáticas” propõem um conjunto de atividades experimentais que abordam vários aspectos de um dado conhecimento e permitem não apenas a construção de conceitos químicos pelo aprendiz, mas também a construção de uma visão mais global do mundo, uma vez que tais atividades são correlacionadas com questões sociais, ambientais, econômicas, etc. O aluno é convidado a refletir sobre problemas relacionados ao tema tratado, a avaliar possibilidades e a tomar suas próprias decisões (MARCONDES et.
al., 2006, p. 12).
As principais características pedagógicas das oficinas temáticas são: utilização da
vivência dos alunos e dos fatos do dia-a-dia para organizar o conhecimento e promover
aprendizagens; abordagem de conteúdos da Química a partir de temas relevantes que
permitam a contextualização do conhecimento; estabelecimento de ligações entre a
Química e outros campos de conhecimento necessários para se lidar com o tema em
estudo; participação ativa do estudante na elaboração de seu conhecimento
(MARCONDES, 2008).
As oficinas temáticas são divididas em três momentos pedagógicos:
Problematização inicial, onde são apresentadas, aos alunos, situações reais cujo
objetivo é fazer com que sintam a necessidade da aquisição de novos
conhecimentos para compreendê-las.
Organização do conhecimento, onde os conhecimentos selecionados como
necessários para a compreensão dos temas e da problematização inicial são
estudados sob a orientação do professor.
Aplicação do conhecimento, onde o aluno reinterpreta o problema proposto e
estabelece relações entre os conhecimentos adquiridos com outras situações
problemáticas (SILVA et. al., 2014).
Visto que a escolha de um tema deve contribuir para um estudo da realidade e que
venha proporcionar uma significação individual, social e histórica (MARCONDES et.
43
al., 2006), temos que para a região de Jaguaré e São Mateus um dos temas que
poderiam ser trabalhados com grande significação é o tema agrotóxico.
Dentre as etapas de elaboração de uma oficina temática sobre agrotóxicos, primeiro
devemos reconhecer que com esse tema é possível ocorrer contextualização do
conhecimento científico, interdisciplinaridade e a formação de cidadão crítico e
participativo na sociedade. Nessa etapa a autora Marcondes (2006) reforça o papel do
professor na realização de uma pesquisa bibliográfica, importante para nortear os
trabalhos e atribuir quais os objetivos a serem alcançados. A próxima etapa é selecionar
experimentações sobre o tema que desenvolva curiosidade e o gosto pela investigação e
que permita ao aluno testar e aprimorar suas próprias ideias, competências e habilidades
práticas. Por fim, o professor deve escolher qual conceito científico se encaixa de forma
significativa nessa temática escolhida (MARCONDES et. al., 2006).
Deve-se considerar que um conceito, numa oficina, é abordado num nível de aprofundamento suficiente para o entendimento de uma situação em estudo. Então, um dado conhecimento, na maioria das vezes, não é tratado em todos os aspectos que uma abordagem conceitual permitiria. Isto significa que os conceitos podem ser retomados, outro nível de aprofundamentos necessários para provocar outros entendimentos (MARCONDES et. al., 2006 p. 35).
Através da Oficina temática o professor poderá construir uma ponte entre o
conhecimento escolar e o cotidiano dos estudantes, além de tornar mais atraente para os
alunos à aprendizagem em química, visto que tal projeto pedagógico vai além da aula
tradicional, onde o educador coloca-se distante do estudante, adotando uma postura de
superioridade (CARRARO, 1997). Na oficina temática ocorre uma valorização das
socializações de ideias entre alunos, sendo, através dessas manifestações de opiniões e
participação dos alunos, possível diagnosticar um desenvolvimento e até mesmo uma
mudança das ideias dos estudantes (CAVALCANTI et. al., 2010)
Dentre várias maneiras de trabalhar a oficina temática sobre agrotóxicos, sugiro uma
sequência didática iniciada com uma aula utilizando slides. Dessa forma será possível
apresentar aos alunos a problemática que será o tema da oficina. Em seguida orientar a
divisão de grupos que serão responsáveis em realizar uma pesquisa em campo ou na
biblioteca. Essa etapa mobilizará os alunos a realizar ações e vivenciar experiências.
Para essa pesquisa, sugiro os seguintes assuntos:
Uso de equipamentos corretos durante a aplicação dos agrotóxicos;
44
Mortalidade de animais que não são alvo direto do agrotóxico; Agrotóxico usado em um determinado tipo de cultivo; Entrevista com um braçal que realiza a aplicação do agrotóxico; Entrevista com um produtor rural sobre o uso de agrotóxicos; Pesquisar uma loja que vende agrotóxico;
Com as pesquisas realizadas, os alunos podem trocar suas experiências na sala de aula
sob a orientação do professor. O passo seguinte da oficina é contextualizar esse tema
abordando as pesquisas realizadas. Suponha-se que se queira trabalhar com a turma do
2° ano do ensino médio essa oficina. Assim poderia ser abordada à importância em se
utilizar a concentração correta do agrotóxico e questionar-se sobre quem aplica esse
produto na lavoura ter consciência dessa questão, por conseguinte introduzir o conceito
de cálculo de concentração. Outro exemplo, neste caso, para alunos do 3° ano, seria
trabalhar as fórmulas químicas dos agrotóxicos e os rótulos, quanto à identificação das
funções orgânicas e sua propriedade de solubilidade, interligando-se com a
problemática da contaminação e persistência dessas substâncias no meio ambiente e
seres vivos.
Dessa forma, espera-se que com essa proposta de oficina temática torne-se possível uma
Educação Ambiental nas aulas de Química de forma significativa para os alunos dos
Municípios de Jaguaré e São Mateus.
45
5. CONCLUSÃO
Diante da complexa realidade da educação brasileira, espera-se que essa pesquisa
contribua para mostrar a importância da aplicabilidade da EA nas aulas de Química e da
responsabilidade para que sua efetivação não seja somente do professor. Porém cabe ao
professor ir além dos livros didáticos, buscar experiências e saberes visando contribuir
para formação de cidadãos conscientes quanto as questões ambientais.
Portanto, os objetivos da EA não serão alcançados através de ações isoladas ou até
mesmo tratando-a como disciplina específica, mas sim pela criação de um saber
ambiental e sua integração a todas as disciplinas, buscando que esta educação se torne
um pilar central para criação de uma sociedade mais justa, ecologicamente sustentável e
igualitária (VASCONCELLOS, 2013).
Barcelos (2008), citado por Maia e colaboradores (2013) aponta a criatividade como
principal ferramenta para a presença da EA nas escolas. Além disso, os professores
devem adquirir uma postura, caso sua formação não tenha estimulado, de ver o ensino
de Química como uma maneira de atuar de forma crítica, percebendo os problemas
sociais de sua comunidade escolar, acreditando que possa colaborar para uma mudança
positiva e que os trabalhos em sala de aula e a padronização de conteúdos no Ensino
Médio não atrapalhem para que o ensino de Química seja associado à Educação
Ambiental (MORAES et. al., 2011).
Dentre as limitações para a promoção da EA está a falta de materiais. Porém, a
existência do livro didático em praticamente todas as escolas do Brasil o aponta como
instrumento didático mínimo que o professor pode utilizar para inserir temas ambientais
em suas aulas, pois, embora não seja o único material que os professores e alunos
devam utilizar para o ensino-aprendizagem, ele pode ser decisivo para a qualidade do
aprendizado (SÁ, 2006). Assim reconhecer as limitações dos livros didáticos quanto ao
tema agrotóxico reforça mais ainda a importância do professor como interlocutor desse
instrumento didático que está ao alcance da maioria dos alunos da rede pública.
Nessa pesquisa pode-se constatar que os professores reconhecem o potencial motivador
do tema agrotóxico. Porém, para alguns tal tema não foi ainda considerado importante
46
para merecer a abordagem na sala de aula. Seja pelo caráter conservador do sistema
educacional, pela característica trabalhosa exigida na sua elaboração ou pela
insegurança em abordar temas multidisciplinares, muitos professores não conseguem
trabalhar temas transversais ao nível de desenvolvimento do aluno e aos seus interesses,
por obra de sua formação acadêmica ser incompatível com o modelo interdisciplinar e
abrangente da EA (SÁ, 2006).
47
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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56
ANEXO A
Questionário para o professor de Química: Química Ambiental e Educação Ambiental
Professor
1) Qual é a sua formação acadêmica? E em que ano você se formou?
2) Você está atuando, como professor de Química, com o cargo:
( ) EFETIVO ( ) DESIGNAÇÃO TEMPORARIA (DT)
Educação Ambiental nas aulas de Química
1) Quanto ao ensino de Educação Ambiental nas aulas de Química, você recebeu orientação,
formação e/ou treinamento?
( ) NÃO ( ) SIM . Onde? (Pode marcar mais de uma opção)
( ) na graduação ( ) na pós-graduação ( ) em cursos fornecidos pela SEDU ( ) outros _______________________________
2) Na sua opinião qual é o papel da Educação Ambiental nas aulas de Química? E qual a
diferença entre Educação Ambiental e Química Ambiental?
3) Utilizando temas da Educação Ambiental é possível ensinar química? Por quê?
4) A Educação Ambiental vem sendo abordada em suas aulas? Se sim, descreva uma ou mais
experiências que envolvem a Química e o meio ambiente, que você já tenha trabalhado com
seus alunos? E aponte quais materiais didáticos você costuma utilizar.
5) Com que frequência você aborda Química Ambiental em suas aulas? E por quê?
( ) MUITO POUCO ( )POUCO ( ) REGULAR ( ) MUITO
6) (RESPONDER EM CASO AFIRMATIVO PARA AS QUESTÕES 4 E 5) Quais os temas
mais citados por você na abordagem de Educação Ambiental no ensino de Química? (Pode
marcar mais de uma opção)
( ) lixo ( ) agrotóxicos ( ) poluição (atmosférica, do solo, das águas), ( ) tratamento de água ( ) impactos industriais ( ) reciclagem ( ) Combustíveis fosseis e renováveis ( ) outros ______________________________________________________________
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7) Na sua opinião, há limites e/ou dificuldades para que sua aula tenha uma promoção mais
efetiva da Química Ambiental (QA) na escola que você trabalha? Se sim, aponte o que ajudaria
na aplicabilidade da QA.
8) Você já trabalhou a temática agrotóxicos com seus alunos?
( ) SIM
( ) NÃO
9) “O Brasil é o maior consumidor mundial de agrotóxicos. A contaminação do meio ambiente
por esses produtos, vem ocasionando problemas de saúde para os seres humanos”. Em sua
opinião esse tema (agrotóxicos) é relevante a região onde sua escola é presente? Quais
conhecimentos de Química poderiam ser trabalhados com o tema agrotóxicos? Como faria isso?
Livro didático
1) Você participou da escolha do livro que atuou nos anos de 2012 a 2014?
( ) SIM
( ) NÃO
2) Qual é o papel que o livro didático de Química tem nas SUAS aulas?
3) Na sua opinião, o livro utilizado em 2012/2014 fornecia suporte quanto a temática da
Química Ambiental? Por quê?
4) Você participou da escolha do novo livro que estará presente em 2015?
( ) SIM. O que você levou em consideração para fazer a escolha? A abordagem da temática
ambiental pelo livro foi levada em consideração?
( ) NÃO. Motivo de não participar da escolha foi:
5) Liste três temas de Educação Ambiental que NÃO deve faltar no livro didático de Química,
que venha auxiliar ao aluno na conscientização, participação e colaboração para o conhecimento
científico:
1 °_______________
2° ______________
3° _______________
Por que dessa escolha?
