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崑山科技大學學報第七期 第 77~97 頁（民國 99 年 8 月） Journal of Kun Shan University, No.7, pp.77~97 (August, 2010)
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幼兒師資培育機構之「多元文化教育課程」探究
周梅雀
崑山科技大學幼兒保育系
摘要
本研究旨在透過「多元文化教育課程」分析，初步探索多元文化教育在幼兒師資培
育機構的發展狀況。研究方法主要為文件分析，分析對象為 41 所國內幼兒師資培育機
構的課程標準與「多元文化教育」課程大綱。
研究結果有個主要發現。第一國內幼兒師資培育機構開設的多元文化教育課程以
「多元文化教育」與「性別教育」居多，前者比例達 68％；後者達 61％。顯示多文化
教育課程相當受到關切。第二就「多元文化教育」一門課程來看，在課程目標方面，意
識察覺的課程比較欠缺；在課程內容方面仍著重知識教導，比較欠缺行動；教學方法方
面，教師採用的教學方法仍有更多元開展的空間；評量方面，在方法的、觀點的多元仍
可再擴展。
根據研究結果提出以下三點建議。第一幼兒師資培育機構除開設「多元文化教育」
一門課程並列為必修外，更可依據區域特性開設特色課程。第二建議未來開設相關課程
者能著重意識覺醒、行動力以及文化回應學生的教學策略與評量方式。最後建議未來研
究者可深入課堂研究師資培育者如何運作多元文化教育課程，另可分析其他「多元文化
教育」課程，以更廣闊的了解多元文化教育在幼兒師資培育機構發展的狀況。
關鍵詞 : 幼兒師資培育機構 多元文化教育 文化回應教學
壹、前言- 面對多元文化時代的挑戰
〈一個海山交界幼兒園的故事想像〉
清晨的陽光靜靜灑落在太平洋上，光亮在波浪上跳起了舞來。
海天交際處一艘小漁船劃過海面，靜靜地。
翠綠的山腳下，暖風徐徐吹來，靜靜地。
只有小小幼兒園中小朋友稚嫩的笑聲。
只有停在電線杆上那隻紅嘴黑鵯粗啞的叫聲。
在風中流傳……
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在這小小幼兒園中人口很簡單，只有
一個園長
五個教師
60 個小朋友
但是，他們的身分與文化交織出的圖像卻很複雜，因為他們有:
一個漢人男性園長，中產階級。
三個半原住民教師，一個半漢人教師，女性，中產階級。
26 個小女孩，34 個小男孩。
47 個原住民小朋友，13 個一般生 1
16 個低收入原住民小朋友，5 個低收入一般生小朋友。 小朋友。
一般生中有 2 位小朋友的媽媽從東南亞嫁到臺灣 原住民中也有 1 位小朋友的媽媽來自東南亞 還有許多孩子單親、隔代教養，甚至是單親加上隔代教養。
想像一下，
在這個山海交接的寧靜小小幼兒園中，
每天正在上演的，是什麼樣的故事？
想像一下，
如果是你，一個剛從幼兒師資培育機構畢業的幼教師，
即將踏入了這個小小幼兒園，
妳將面臨的，是什麼光景?
你準備好了嗎?
準備好去迎接一個可能是原住民與東南亞籍媽媽生的，低收入，單親加上隔代教
養的小女孩嗎?
妳準備好了嗎？
準備好如何去教導這群文化如此多樣且可能與你大大不同的小朋友了嗎?
我們的幼兒師資培育機構準備好了嗎？
準備好為我們的孩子預備具多元文化素養的幼教師了嗎?
幼兒師資培育機構提供了適當的課程嗎?
幼兒期是一個人發展的重要時期。無論身、心、社會、人格的發展都在此階段奠定
1 原住民與一般生的區分為園所呈報低收入戶時採用之，一般生之詞感覺有點歧視意味，但是因用漢人之
詞無法涵蓋非原住民之其他學生，因此在此仍沿用之。
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基礎。而此階段不僅是幼兒學習的重要關鍵，也是多元文化學習的關鍵時期。在此階段，
如果幼兒可以學習對自身與他人文化感到舒適與安全，並發展出包容他人文化的意象
(Whaley& Swadener, 1990 )，那麼在他未來的人生中比較能夠成為一個尊重自我、包容
與欣賞他人文化，甚至從多元文化中獲益的人。 在這個山海交接小小幼兒園中幼兒的多元文化景象，並非只是一個特例，或者只是
一種遙遠的想像。事實上，它可能以各種不同的種族、性別、階級等等文化因素交陳而
出的不同面貌，存在於城市、郊區、鄉下、離島等等不同的幼兒園中。只是，幼兒園教
師看見了嗎？有能力回應這些幼兒的文化差異而教學嗎？在師資培育的過程中，有受到
應有的教導去認識多元文化，提升文化敏感度，具備設計多元文化課程設計，以及採取
文化回應的教學能力嗎？
無庸置疑的，幼兒師資培育機構存在的目的，是為了要為幼兒培育適切的師資，以
陪伴、引導與啟發幼兒的學習與成長。幼兒師資培育機構的教育目的與課程規劃也都須
以「幼兒」的福祉為終極關懷。在這個多元文化的時代裡，具備多元文化素養是每個「公
民」的責任（劉美慧，2002），並且需從幼兒時期開始培養。而幼教師在幼兒多元文化
素養的培育上經常來得比父母更重要。如 Ramsey(1998)所言，幼兒在家中透過父母所接
觸到的，通常是同質性很高的人與訊息（包含文化）。雖然幼教師與幼兒相處的時間短，
但卻可以透過不同學生、課程與教學提供幼兒不同的經驗與觀點，以讓幼兒學習到不同
文化的可貴。幼兒教師是否具備多元文化教育的能力就相形重要。 儘管，幼兒教師能夠透過職場上的實務經驗累積以及持續進修增長自己多元文化的
教學能力。但是，此種能力的養成，須從職前師資培育階段開始奠定堅實基礎。我們不
能如 Contreas(1987)所說的，假設幼兒師資會自行吸收必要的知識、技能與態度，以能
夠幫助自己去面對教室中社會文化多樣的學生，而不需要任何的直接教學與計畫經驗
(Fuller, 1993:192)。因此，幼兒師資培育機構有責任提供適當的課程，以讓未來教師儲
備足夠的文化知識、態度、技能以及意識，迎接多元文化時代的挑戰。 由此，本研究欲全面性的檢視國內 41 所幼教、幼保相關科系課程，以了解多元文
化教育課程在幼兒師資培育機構開設的狀況。在此研究中，擬以文件分析的方式，對收
集之課程大綱進行分析，以了解多元文化教育四大課程要素，課程目標、課程內容、教
學方法與評量方式之實際狀況。總此，本研究共分為七個段落。壹、前言，介紹本研究
的動機與目的。貳、師資培育機構之多元文化教育發展。參、幼兒師資培育「多元文化
教育課程」課程要素相關研究分析。肆、研究設計與方法。伍、幼兒師資培育機構的多
元文化課程科目與要素分析。陸、研究結果討論。柒、結論與建議。
貳、師資培育機構之多元文化教育發展
自 1960 年代美國多元文化教育逐漸受到重視後，許多的研究、論述都指出師資培
育機構需要加入多元文化教育(如 Banks & Banks, 1993; Larke, 1990)。反應此社會趨勢與
需求，兩個具有影響力的教師專業組織—美國師資培育大學學會（AACTE）以及管理
與課程發展學會（ASCD）都在 1970 年代分別出版有關多元文化教育的政策聲明。他們
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都支持「多元文化教育是一連串的價值信念，或者是一種重視兒童學習文化差異的哲學」
其中 AACTE（1973）聲明指出，既然沒有「單一種的美國人」（no one model American），那麼學校就應該設計與執行教學計畫，以珍視、保護文化的多元性（Gay, 2004: 33）。顯
示師資培育中多元文化教育的受重視。 在此潮流下，許多有關師資培育中的多元文化教育的研究紛紛展開。多數研究著
重的焦點在於師資、師資生的多元文化特質探討。如 Feller(1993)曾對加入 Midwest Holmes Group(MHG)的 19 個小學師資培育計畫進行調查研究，研究中發現師培者與師
資生有兩個共同之處，他們多為中產階級，白人；不同的是，師培者以男性居多，師資
生以女性居多。另外，研究中也發現，無論是師培者或師資生，少數族群的比例都非常
低，無法為師資生以及有色人種的兒童提供角色模範。 或者研究焦點在於探究師資生或現場教師所具備的多元文化素養或教學能力與意
願等等。如許多研究指出無論是師資培育機構的師資培育者、師資生或者現場教師普遍
上都尚未準備好落實多元文化教育（如 Lampe, 1994; Taylor, 1999; Gordon, 1994;Nieto, 1996；陳美如，1998）不過也有研究指出，國內中小學、幼稚園教師普遍具有多元文化
教育信念或對多元文化教育抱持正向態度，但是理念與實踐之間有落差，主要因素在於
缺乏相關課程設計與教學知能的培育（吳雅玲，2007）。顯見，多元文化教育的落實，
師資培育機構提供相關課程有其絕對必要性。 有關師資培育機構需提供哪些課程或者如何提供課程，不同學者或研究有不同的
看法，且提出不同程度的建議。如何蘊琪（2007:53）指出，在當前教育學程教育專業
課程的設計下，要實施一門「多元文化教育」實屬不易，但可在課程中統整不同族群貢
獻，結合社區資源，並提供實習機會，使師資生瞭解文化回應教學的真諦。陳憶芬（2001）歸納一些研究者的看法（如 Banks & Banks, 1989; Bennett, 1990; Sleeter & Grant, 1988）建議，師資培育課程至少應該開設一門多元文化教育課程，考量所有學生之需求。吳雅
玲（2007）則指出，師資培育課程的改革可由個別師資培育者的單一課程開始，而後朝
向整體師資培育課程教育典範的轉移邁進，以落實完整的多元文化師資培育為目標。洪
福財與孫若梅（2006）則在歸納多位學者的研究結果後，考量幼、小教師的職場脈絡，
建議師資培育機構可開多元文化教育、多元文化課程設計與評量、多元文化教學策略、
多元文化班級經營、親職教育、社區資源網絡運用等六門課程。課程開設方式，可考慮
規劃為 20-32 學分的在職進修碩學分班，可分兩階段方式開設。 以上國內這些有關師資培育機構課程的研究與建議，多為理想或理念層次，且顯
見在國內師資培育機構要開設多元文化教育課程並不容易。如陳憶芬（2001）指出，目
前國內各大專院校師資培育課程甚少開設多元文化教育課程。但是實際的狀況如何呢？
未見相關實務性研究。特別是上述或多數有關師資培育機構課程探討的脈絡都針對中等
或者小學師資培育機構，未探討幼兒師資培育機構的狀況。究竟我們的幼兒師資培育機
構準備好了嗎？準備好迎接多元文化教育需求的挑戰了嗎？我們的幼兒師資培育機構
提供了哪些課程，以餵養與豐富我們的幼兒師資成為多元文化教育人？這是本研究關心
的核心問題。
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參、幼兒師資培育「多元文化教育課程」課程要素相關研究分析
論述課程的構成四大要素，包含課程欲達成的目標、課程提供的實質內容、採用的
教學方法以及評量方式。此四個要素環環相扣，缺一不可。且如果彼此之間缺乏連結性
或一致性，將使課程實施的效果大打折扣。以下就學者專家的相關研究，初步分析多元
文化教育課程應該具備的課程要素內涵，以作為後續實務分析的探討基礎。
（一）課程目標 幼兒師資培育機構開設多元文化教育課程，應該達成什麼樣的目標？Gay（1977，
引自王雅玄，1999）指出，多元文化的師資培育模式中，應該可分為知識、態度與技能
三大部份。換言之，課程目標也須著重此三部份的培養。不過不同學者與研究有各自不
同的看法及其理由。如 Zeicher（1993）指出，有效的多元文化師資培育課程的目標要
能夠達成轉變態度、增加認識文化知識、發展族群與文化認同、學習在課堂上處理偏見
與種族主義的策略、以及增進有關語言、文化和學習的社會文化研究知識（Remsey & Williams, 2003）。陳憶芬（2001）認為面對社會多元的特性，師資培育機構應該著重教
師文化敏銳性的培養，使之能夠有效地教導不同文化的學生。此外，也須培養師資生具
備設計課程與教材的能力。何蘊琪（2007:55）指出，多元文化師資培育課程的目標，應
該包含三點。1.充實師資生多元文化教育的相關知識，並樂於進行文化議題的對話。2.培養師資生多元文化識能，具備文化回應的課程設計與教學能力。3.透過跨文化的服務
與田野經驗引發師資生個人的省思與批判意識。楊傳蓮（2000）歸納多位專家學者的看
法，指出教師應該具備八項多元文化教育素養，分別為文化知識、教學策略、班級經營、
溝通能力、人際知覺、人格特質、課程與教材設計、行政與社區配合等。 歸納而言，可分成多元文化知識、態度、技能以及意識等四大目標範疇: 1、多元文化知識，上述學者認為師資培育機構的多元文化教育課程應該培養師資
生具備文化知識、文化研究知識。 2、就態度方面，強調轉變態度、發展族群與文化認同。 3、技能方面，則包含教導處理偏見與種族主義的策略、增進文化回應教學策略、
班級經營、課程與教材設計等能力。 4、意識方面，則須培養師資生具備批判意識與文化敏銳性。
（二）課程內容 基本上多元文化教育所提供的課程，必須要能夠呼應教育目標，才能達成目標的效
果。Zeicher 於 1993 年指出，多元文化師資培育的課程，應該要使用自傳、注意態度的
轉變、提供不同的田野經驗、教導有關偏見與種族主義，及如何在課堂中處理的策略以
及在課程中介紹有關語言、文化和學習的社會文化研究知識（Remsey & Williams, 2003）。Hudson, Bergin 與 Chryst（1993）則提出增進與文化有關經驗的架構，包含四個
向度: 1、建立文化知識；2、交互的社會文化模式；3、文化回應教學的實施模式； 4、在輔導教師督導下的跨文化實習經驗。陳憶芬（2001）歸納一些研究者的看法（如 Banks
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& Banks, 1989; Bennett, 1990; Sleeter & Grant, 1988）建議，師資培育課程應該包含五個
議題。1、至少有一門多元文化教育課程，考量所有學生之需求。2、對於不同種族、語
言及文化背景學生，提供有關其歷史與文化之資訊。3、課程內容應整合各不同族群之
貢獻。4、使師資生學習第一及第二種語言，以及有效教學策略之資訊，以便教導不熟
練英語的學生。5、接觸不同背景學生之實地經驗與教學實習機會。 何蘊琪（2007）則指出，多元文化師資培育課程內涵邀該包含四個教學向度，1、
多元文化素養（多元文化自覺）；2、多元文化素養（多元文化敏銳度）；3、多元文化知
識與態度；4、多元文化實務知識。洪福財、孫若梅（2006）指出，幼小教師應該具備
多元文化教育專業知能，包含文化知識、課程發展、教學策略、班級經營、評量方法以
及社區與行政配合等六大面向。此六面向的知能亦為師資培育機構多元文化教育課程應
該提供的課程內容。吳雅玲（2007）指出，師資培育機構發展多元文化教育，其課程應
該 1、重視師資生的自我意識探索與反省；2、可藉由分析多元文化教育理論基礎與課
程模式，鼓勵師資生省思與重構個人信念；3、可融入參與社區的現場經驗；4、依據多
元文化教育理論與課程模式設計課程且進行試教。 綜合上述國內外有關多元文化教育課程內容的看法，包含以下幾種內容類型: 1、多元文化知識（含偏見與種族主義的認識、多元文化教育理論基礎與課程模式）
以及研究多元文化的知識。 2、多元文化議題探討，特別是族群的不同貢獻。 3、多元文化課程設計與試教。 4、文化回應教學策略（包含使用自傳、學習第二外語，交互的社會文化模式學習，
對不同語言、種族、文化者提供有關其歷史與文化訊息以及處理偏見與種族主
義的教學策略等）。 5、評量方式 6、與社區與行政之配合。 7、個人多元文化意識、信念、態度的探索、反省與改變。 8、參與經驗與實習
（三）教學方法 許多的研究都指出，要在師資培育機構培養具多元文化素養與教學能力的師資生，
師資培育者必須示範文化回應的教學策略（如 Merryfield, 2000；劉美慧，2001；吳雅玲，
2007）個人認為廣義的文化回應教學應指，教師應採取各種不同的教學方法，以能夠回
應各種不同學習型態、需求的學生，使其學習獲得最大效益，發揮每個學生的潛能。而
如 Gay（2000）等人所主張之文化回應教學特別是針對弱勢族群學生，認為教師若能對
弱勢族群學生抱持高度期望，課程中並能反映學生的母文化，教學能夠配合學生的學習
型態與溝通方式的話，將能有效提升學生的學習效果，促進其學業成就。就此，個人認
為師資培育者示範文化回應教學策略，應該採取廣義的解釋，在教學中示範各種回應學
生文化的教學方法，但是也須覺察教室中文化弱勢族群學生的學習需求，並給予適當的
教導。如幼兒師資培育機構中少數原住民學生或男性學生的學習需求應該被多加關注與
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回應。 無論以廣義或狹義的方式來看到師資培育者教學中都需採用文化回應的教學，才能
夠與多元文化重視差異、關懷弱勢的精神連結起來。而多數學者也都建議需在教學中採
取各種不同的教學方法相互搭配使用。如劉美慧（2000）透過實務研究建議，由於一個
教室的學生通常人數眾多，學生的文化背景所交織的學習型態、語言溝通模式與行為規
範更是多樣，教師要回應每一種文化類型實在困難，因此教師在教學中變換不同的教學
方式，使學生有機會選擇適合其學習型態的教學模式，可能是建構文化回應教學的較佳
途徑。 而究竟有哪些教學方法可應用於回應學生的文化教學？法國學者 Villegas 與
Lucas(2002)指出，為了使師資生具備文化回應的能力，應該從學生中心教學與田野經驗
兩方面來培養教師文化回應能力的教學策略。在學生為中心的教學方法上，包括反省日
誌的書寫、模擬與遊戲、探察家庭歷史、整合社會文化、考察個人歷史與發展、瞭解不
同團體（族群）的歷史與現有經歷、評估不同情境的教學與學習、教學案例。在田野經
驗方面，則包含訪問學校與社區、服務學習、研究學生教室、學生與社區、在不同環境
中與文化回應教師一起教學。此外，透過閱讀自傳或傳記、觀看錄影帶以及聆聽不同族
群成員演講也有助於提升師資生文化回應教學能力。 何蘊琪（2007）指出文化回應教學策略有三大主軸。1、是學生本位的教學方法，
包含省思札記撰寫、兩性觀自我檢視、教學案例討論、專家演講、專書與影片討論、概
念圖以及議題中心討論法。2、田野經驗，包含戶外踏查、個案認輔以及暑期營隊活動。
3、主題探究，包含試教演練與專題報告。 吳雅玲（2007）指出，國內外學者與師資培育者大多採用各種教學方法或活動，以
示範所謂多元文化回應的教學，常採用的方法如議題中心教學法、概念構圖、文本閱讀、
課堂經驗分享、札記寫作、文化自傳、讀書會、影片欣賞與討論、溝通對話等等。其中
札記寫作為多數師資培育者所採用。而何蘊琪、許文瑜（2005）針對幼保科學生進行的
多元文化教學時，則採用了腦力激盪聯想、概念圖繪製、議題中心討論、角色扮演等方
法。此外，Pickert 與 Chock（1997）則建議人種誌應該成為一種教學工具，以證明文化
概念是一種詮釋的實踐。 綜合上述各學者提出的多元文化回應教學策略約有 17 種。包含札記寫作、議題中
心教學法、文化概念圖、角色扮演（模擬或遊戲）、影片欣賞與討論、文化自傳（包含
個人與家庭）、文本閱讀（含自傳或傳記）、案例教學、服務學習（含個人認輔、暑假營
隊）、試教、實務實習、專題演講、主題研究與報告、自我檢視、溝通與對話、課堂經
驗分享、腦力激盪聯想、人種誌研究。前四種為最被經常建議使用的方法。而這些方法
的使用，重點在於教師能夠理解學生的需求，並能隨時自我反省，才能夠發揮效益真正
回應學生的文化。
（四）評量方式 評量方式需能夠搭配教學方法進行，以達到透過評量回饋學生學習狀況，並作為教
師教學改進依據參考。搭配多元文化回應教學，許多學者與研究也建議需採多元評量方
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式。如單文經（1993）指出，不論標準化測驗或教師自編的測驗可能多少隱含偏見。教
師需運用多元化的評量方式，如筆試、口試、報告、作品、觀察、表演等。並兼顧記憶、
理解、應用、分析、綜合與評鑑等不同評估層次。Batelann(1992)也指出，評鑑與評量應
該避免文化偏見。 Subrahmanyan, Hornstein 與 Heine（2000）曾自 1994 年對 St. Cloud State University
四年制的師資培育方案進行的，將多元文化融入師資培育教學方法群（block）加以研究，
研究主要的課程為閱讀、語文、社會教材教法、班級經營以及專題研究。研究中採用的
評量系統以建構主義為原則，並同時包含形成性與總結性評量。評量的對象同時包含學
生以及學群本身。評量執行者同時包含個人的、小組的、同儕互評、教師評量。而在田
野經驗（實習）部份，也加入合作教師的評量。課程群評量不採分等第的方式，取而代
之的是發展出能夠反應學生轉換教學的標準。學生必須收集她們的檔案，以顯現她們能
夠符合晉級或者實習的標準。 何蘊琪、許文瑜（2005）在對高職幼保科學生進行的幼保實習融入「多元文化創意
教學」中，依據不同教學主題與內容採用不同的教學評量方式。綜觀其採用之評量方式
包含心得報告、作品集、表演、參與討論、學習單評量、上網查詢並收集幼兒性別教學
活動設計、設計教案並試教。 另外，何蘊琪（2007）也建議師資培育多元文化教育課程可採用真實評量的方法，
結合教材教法或透過社區服務等方案，讓師資生有機會與不同族群學生互動溝通，以發
展文化多樣性的知識基礎，培養願意服務不同族群與弱勢學生的觀念與能力。 綜合上述各學者的研究與看法，師資培育多元文化課程的評量方式，也須多元化。
其多元化評量需同時重視以下幾個層面: 1、評量標準的訂定需要符合多元文化教育的特性，如採用建構主義的評量觀。 2、評量時程的多元。如需同時包含形成性與總結性評量，以在不同階段回饋學生
的學習與教師的教學。 3、評量執行者的多元。如除了教師之外，需加入學生本身、小組、同儕互評等等
的不同人的評量，以達評量觀點的多元性，使評量結果更具說服性與可信度。 4、評量方法的多元。如筆試、口試、報告、作品、觀察、表演、學習單、檔案評
量、試教等等，讓學生可以多元展現其學習狀況與成效的方法。 5、需同時兼顧評量的不同層次。包含記憶、理解、應用、分析、綜合與評鑑，不
可僅偏重記憶理解等較低認知層次的評量。
肆、研究設計與方法
為全面性了解國內幼兒師資培育機構開設多元文化教育相關課程情形，本研究初步
透過文本分析，收集各師資培育機構教師之課程計畫據以分析，以了解其開設的課程範
圍以及課程要素實質狀況。以下分就本研究的研究範圍與限制；研究方法與歷程加以說
明。
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（一）研究範圍與限制 有哪些課程可被列入多元文化教育課程的範圍，這涉及對多元文化教育的定義。究
竟哪些課程可被視為多元文化教育的範圍，不同學者有不同的看法。在本研究中界定的
範圍除了課程名稱直接為「多元文化教育」為對象外，另一篩選指標為最普遍認知的多
元文化議題—族群、性別與階級等直接相關概念所開設的課程（如 Grant &Sleeter, 2007）。就本研究所篩選出來的範圍，主要課程科目有多元文化教育、性別教育、新住
民教育、弱勢家庭教育等相關名稱之課程。 另外，本研究之幼兒師資培育機構是指，國內四年制幼教、幼保相關師資培育機構，
不包含幼兒教育相關研究所、學程、以及幼教相關專科課程。本研究收集到國內 41 間
幼教〈保〉科系。其中幼兒教育學系有 13 所，幼兒保育系有 25 所，相關科系有 3 所。 最後，本研究主要分析的文本範圍為各多元文化教育相關課程之課程計畫。亦即為
教師所規劃之理想課程，至於教師實施教學的運作課程，以及學生所獲得的經驗課程則
未在此次的分析範圍內。未來希望能夠進入教師的教學現場進行觀察與訪談，以更能透
過不同課程運作層次，瞭解多元文化教育課程在幼兒師資培育機構實施的真實狀況。
（二）研究方法與歷程 本研究採用的研究方法為文件分析。分析的材料為從各大專院校幼兒師資培育機構
收集到的課程大綱。研究中先定位本研究探討的多元文化教育課程範圍為涉及族群、性
別與社會階級議題相關名稱之課程，然後進行各幼兒師資培育機構相關課程的搜索。 搜索的入口網站為幼兒教育資訊網，從其提供的幼兒師資培育機構網站進入各系，
查閱各系的課程標準或課程規劃並找出是否有開設相關課程。若查閱的各系有開設相關
課程，即進一步查詢其開設教師與課程大綱。接著依據收集到的課程大綱進行課程四大
要素分析。而後與前人之研究進行比較，分析幼兒師資培育機構提供多元文化教育相關
課程的情形與要素。
伍、幼兒師資培育機構的多元文化課程科目與要素分析
（一）相關課程開設狀況 為了解國內幼兒師資培育機構開設多元文化教育、性別、族群、階級等多元文化教
育相關課程之情形，本研究收集國內 41 間幼教〈保〉科系之課程架構課目表，學制以
日間四年為主。其中幼兒教育學系有 13 所，幼兒保育系有 25 所，相關科系有 3 所。 總體分析國內幼教、幼保相關科系開設之多元文化教育相關課程有以下發現 :
開設課程名稱主要為多元文化教育、幼兒性別或幼兒性教育之類的課程，其他則有
少數開設幼兒客家文化教育、弱勢幼兒家庭教育等課程。 總體而言，在 41 所幼教幼保相關科系中，有 28 所開設多元文化教育或者幼兒多元
文化教育等名稱之課程，比例為 68％。僅嘉義大學幼教系、中洲技術學院幼保系、環球
技術學院幼保系以及慈濟大學兒童與家庭學系（名稱為多元文化與家庭）4 所將多元文
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化教育列為必修，其他都列為選修。 至於在幼兒性別教育或性教育方面，41 所中有 25 所開設相關課程，比例為 61％。
其中僅台灣師範大學人發系幼兒組、實踐大學家庭研究與兒童發展學系以及輔仁大學兒
童與家庭學系 3 所將性別教育列為必修，其餘皆為選修。 另外，花蓮教育大學幼教系開設「新住民家庭輔導」為選修課程，親民技術學院幼
保細則開設「幼兒客家文化教學」為選修課程。大同技術學院幼保系開設「弱勢幼兒家
庭教育」為選修課程。 整體來看，國內多數幼教幼保相關科系都開設多元文化教育相關課程，其中未見相
關課程規劃者，有台東教育大學幼教系、台北教育大學幼教系、屏東教育大學幼教系、
育達商業技術學院幼保系、美和技術學院幼保系、嘉南藥理科技大學幼保系、中台科技
大學幼保系等 7 所。 而在課程規劃上有相關課程者，有些也未必實質開課過。如崑山科技大學幼保系自
93 學年度起即將幼兒多元文化教育列入課程科目表中，但是至今仍開課過。其他學校也
有些類似的情形。
課程名稱 開課學校數 必修 選修
多元文化教育 28 4 24 性別教育 25 3 22 幼兒客家文化教育 1 1 新住民家庭輔導 1 1 弱勢幼兒家庭教育 1 1
（二）、課程要素分析
根據上述對國內幼兒師資培育機構多元文化教育相關課程科目之搜尋，發覺已經有
將近 70％的學校開設多元文化教育相關課程。以下將分析其課程四大要素。本研究先對
許多學校開設之「多元文化教育」課程大綱進行分析，未來將持續就性別教育等其他相
關課程進行分析。
本研究透過網路查閱得知有 28 所在課程綱要中有規劃「多元文化教育」課程，透
過網路進入學校系統查詢相關開課教師與課程大綱，實質獲得 10 系的課程大綱。原因
在於有些學校網路查詢需要相據關密碼，因此無法進入查詢，另有些則是未實際開課。
目前僅就收集到之台南大學幼教系、屏東科技大學幼保系、嘉義大學幼教系、明新科技
大學幼保系、弘光科技大學幼保系、南亞技術學院幼保系、樹徳科技大學幼保系、正修
科技大學幼保系、環球技術學院幼保系、南台科技大學幼保系等 10 個學校開設多元文
化教育科目之課程綱要進行分析，以了解其課程目標、課程內容、教學方法與評量方式。
1、課程目標 分析 10 份開設「多元文化教育」課程的課程大綱，發現有以下 9 種普遍被認同的
幼兒師資培育機構之「多元文化教育課程」探究 周梅雀
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課程目標，依據被提及的次數多寡，排列如下: （1）了解多元文化教育的意義。包含認識其教育目標、特色、實施途徑、歷史發展
與理論基礎等。（9） （2）培養多元文化課程設計與文化回應教學知能。（7） （3）瞭解多元文化的相關議題，如性別、族群、階級、身體能力、年齡、自然環境、
家庭結構、語言、宗教等等。（5） （4）反省自身或台灣社會對不同族群、階級、身體等社會文化背景之科版印象、偏
見與歧視。（4） （5）認識臺灣多元文化社會特質與重要性。（4） （6）培養多元文化素養（2） （7）培養多元文化的精神與態度（2） （8）培養多元文化敏銳度（2） （9）瞭解與尊重幼兒之多元家庭結構、關懷其狀況並與家長合作。（1） 從以上這些課程目標內容與排序來看，目標涵蓋認知、技能、情意與意識提升等層
面。內涵上多以介紹多元文化教育的基本意義、實際的課程設計與教學方法、探討各種
多元文化議題、連結臺灣多元文化社會狀況並著重個人偏見與歧視等態度上的反省。
2、課程內容 基本上課程內容為達成課程目標的具體呈現。因此，課程內容都對應著課程目標而
規劃。整體來說，多數課程的組織結構可分成四大部份。開始第一部份為對多元文化或
多元文化教育概念的介紹。中間的第二部份則是各種多元文化議題的探討。最後的第三
部份則是多元文化課程設計與教學實務。另外中間穿插第四部份的體驗課程。以下分從
這四部份來詳細說明著重的課程內容。
（1）多元文化或多元文化教育的概念介紹 介紹的內容包含多元文化教育的概念（含意義、目的）（6）；理論基礎（3）；幼兒
發展與多元文化教育（3）；多元文化教育的發展歷史（2）；各國的多元文化教育發展狀
況（1）以及實施途徑（1）。
（2）多元文化議題的探討 探討的議題包含階級（9）；族群（7）；性別（6）；特殊身心能力（5）；新住民及其
子女教育（3）；環境（2）；語言（2）；人權（2）；原住民教育（1）；鄉土教育（1）；年
齡（1）；宗教（1）。
（3）多元文化的課程設計與教學實務 在此部份通常會有理論性的探討以及實務性的課程設計與試教，或者研究報告呈
現。有的著重多元文化課程設計說明或實例探討（3）；教學策略探討（3）；小組報告與
專題製作（3）；課程設計報告與分享（3）；教師與教學資源（2）；學習環境規劃（2）；
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課程設計與試教（2）；多元文化故事活動展演（1）；有的則加入學校與家庭、社區的合
作（1）。
（4）體驗課程 為了讓學生透過體驗、感受歧視或偏見的議題，許多教師會設計相關體驗、服務性
活動。採用的方式包含透過電影賞析檢視自我態度（3）；歧視體驗（2）；角色扮演（1）；實踐跨文化了解與溝通之 ABC 模式（1）；戶外教學（1）；參加研討會（1）；以及觀察、
訪談及影像紀錄體驗多元文化實習課程（1）。
3、教學方法 多元文化教育強調採用多元的教學方法，以回應各種不同學習型態與需求的學生，
透過適性教學，使學生發揮最大的潛能，展現最佳學習成效。就所收集到的教學大綱來
分析，教師們通常都使用三至四種以上的教學方法。採用的方法包含講授（8）；影片、
影像賞析（7）；小組討論（6）；參觀、實習（3）；經驗與心得分享（3）；專題講座（2）；歧視體驗（1）；角色扮演（1）。
4、評量方式 多元文化教育也強調需採多元的評量方式，以能夠透過評量檢視學生的學習成效，
並作為教師教學改進之參考。就收集的教學大綱來分析，多數教師也採用三至四種以上
的評量方式，評量方式的使用狀況，在時程上包含形成性與總結性評量，在評量方法上
包含課堂參與（含出缺席）（9）；心得或主題報告（8）；紙筆測驗（7）；活動教案設計
（2）；角色扮演活動（1）；省思札記（1）；平時心得作業（1）；期末個人作業（1）；英
文閱讀與心得（1）。而評量的採行者主要還是以教師為主，未見小組或其他人的參與評
量。
陸、研究結果討論
以下將對照前人之研究成果與本研究的發現進行討論，以探討臺灣幼兒師資培育機
構提供幼兒師資多元文化教育相關課程現況，並提供實質建議。
（一）國內幼兒師資培育機構開設多元文化教育相關課程狀況討論
以往許多研究都指出，師資培育機構有必要開設多元文化教育課程。但是有關國內
幼兒師資培育機構開設多元文化教育課程之相關情形，並未見進行相關研究。根據本研
究初步的調查結果，提出幾點討論如下 :
1、國內幼兒師資培育機構開設的多元文化教育課程，以「多元文化教育」與「性
別教育」居多，其他相關課程如幼兒客家文化教育、新住民家庭輔導與弱勢幼兒家庭教
育。此現象顯示，師資培育機構對於多元文化教育相關課程的關注，已經從導論的「多
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元文化教育」課程，逐漸開展到相關議題的關切，其中性別教育特別受重視，開設比例
達 61％。性別教育之所以受到重視，或許與幼兒師資培育機構師資結構的男女比例有
關。或者也與國內社會較早關注性別議題且政府大力推動有關。根據本研究的統計，41所大專院校幼兒師資培育機構的教師人數共有 1676 名教師，其中女性教師有 1519 人，
男性教師有 160 人，女性教師比例佔 91％左右。 其他則是根據區域性特色而開設相關課程，如親民技術學院幼保系開設「幼兒客家
文化教學」或許與其位居客家人數居多的苗栗有關。另外花蓮教育大學幼教系開設「新
住民家庭輔導」與其位居花蓮且有許多新住民移入的多元文化背景有關。不過具有類似
文化背景條件的台東大學幼教系則未見開設多元文化教育或其他相關議題的課程。 2、根據本研究，發覺國內 41 個幼兒師資培育機構雖然有 28 個學校納入「多元文
化教育」課程，開設比例達 68％。不過其中列為必修者僅 4 所，比例大約開設者之 14％，且有些學校儘管在課程綱要中放入相關課程名稱，但是有些並未實質開課。此現象
顯示，雖然許多學校已意識需將多元文化教育納入課程範圍，但是其仍未受到普遍的重
視。
（二）國內幼兒師資培育開設「多元文化教育」課程四要素討論 以下從課程目標、課程內容與教學方法以及評量方式等課程四大要素層面，對照以
往相關研究與本研究發現進行討論。
1、課程目標 從本研究分析的多元文化教育課程目標類型來看，大致上涵蓋了多元文化教育知
識、態度、技能與意識，此結果與以往研究相似。不過研究中發現各授課教師對此四個
層面的目標，比較偏重知識與技能養成，其次為態度養成，最後才是意識的覺察。此現
象或許與此門課程為多元文化教育的導論課程，因此須提供多元文化教育的基礎知識，
以作為其他課程內涵養成的建構材料。另外著重課程設計與文化回應教學策略的能力養
成，或許與許多學校僅開設此門入門課程，因此授課教師希望幼兒師資能透過課程中學
習到未來進入幼兒園實質上多元文化教育課程設計與教學的能力。至於意識覺察的課程
偏弱，或許是此課程目標通常比較是潛藏的，比較難以透過具體課程達成或被具體描
述。不過許多研究（如 Locke,1988; Nissani,1993；陳憶芬，2001；吳雅玲，2007）都指
出文化敏感度或文化意識提升是幼兒教師從事多元文化教育課程的關鍵性。因此，此方
面應列為重要的課程目標。 另外，從本研究所分析的課程目標來看，幼兒師資培育機構開設「多元文化教育」
涉入的議題相當廣，除了本研究設定的族群、性別、階級之外，還包含身體能力、年齡、
自然環境、家庭結構、語言與宗教等等。這些議題的納入涉及多元文化教育範疇的定義。
到底多元文化教育應該包含哪些範圍？這是至今仍被不斷討論的問題。究竟應該採用最
廣義的看法，亦即只要融入「文化差異」即是多元文化教育課程？並且應努力於將此概
念融入各課程中？或者需要界定其特定範圍，以免落入張建成（2007）所言的「文化差
異」概念的誤解與濫用，而使多元文化教育成為一把什麼都包含的「巨傘」，使得多元
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文化成為一個過於廣泛而無法被有效研究與分析的概念？這是幼兒師資培育者需要思
考的問題。
2、課程內容 根據本研究的分析，發現 10 所幼兒師資培育機構所提供的「多元文化教育」課程，
涵蓋多元文化或多元文化教育概念介紹；多元文化議題探討；以及多元文化的課程設計
與教學實務，以及體驗課程。此結果大致上與以往相關研究相似。不同之處在於本研究
歸納的結果可看出比較具體且多樣的課程內容，以往研究大多為類型的界定。另一不同
之處在於本研究歸納的結果發覺課程開設者未將「評量」列入課程內容。此狀況或許與
此門課程為導論，欲放入的課程內容太多而造成排擠效應。但是，研究者認為評量亦是
課程實施不可或缺的要素。哪些評量方式適合應用於多元文化教育，且對此課程的實施
有所幫助，應該被探討與介紹。此部份建議未來開設者可納入之。 另外，分析以往的課程內容與本研究的課程內容都發現，課程內容中都缺少帶領學
生進行實際「行動」的課程規劃。無論是 Sleeter 與 Grant(2007)所提出的教導特殊與文
化差異模式、人類關係模式、單一團體研究模式、多元文化教育模式以及多元文化社會
正義教育模式等五種多元文化課程模式，或者 Banks(2007)的貢獻模式、附加模式、轉
化模式、社會行動模式等四種多元文化課程實施模式，都指出多元文化教育課程最終目
的在於促進學生採取行動，以轉化社會的不公平與不正義。亦即行動才能展現多元文化
教育的真實力量。此課程規劃中「行動」的缺席，或許如吳雅玲（2007）所言，因為教
師須長期備課、容易引起爭議有關。也或許是單門導論課程要將行動課程納入有所困
難，也或許是師資培育機構的教師本身欠缺這方面的經驗與能力，無法帶領學生進行行
動課程。
3、教學方法 根據以往研究指出，師資培育者若要教導師資生文化回應教學的策略，在教學中示
範是必要的。本研究的教師是否透過教學示範文化回應教學策略，如採取 Gay（2007）所言，對學生抱持高度期望，課程中反應學生的母文化，或者是配合學生的學習型態與
溝通方式？或者師培育具有五 C 之承諾、關懷、能力、信心與滿意等特質並展現在對待
師資生上，從本研究的文本分析中並無法得知，此部份需要進入教室觀察師資培育者與
學生的互動才能瞭解。 本研究可以分析的部份在於師資培育者採取的教學方法是否多元，且是否採用較能
夠回應學生文化的一些策略。以方法的多元來看，以往研究顯示可使用的方式高達 17種以上，而本研究的發現，多數教師採用 3-4 種教學方法，顯示方法的多元性上仍有開
展的空間。 另外對照以往研究與本研究發現的前四種使用比例較多教學方法，發現有極大差
異。以往研究結果建議有四種教學方法是最能夠回應學生文化的教學策略，分別為札記
寫作、議題中心教學法、概念圖與角色扮演。但是本研究教師所採用的頻率最高的前四
種方式—講授、影片賞析、小組討論、參觀實習則與上述四種完全不同，且與多數一般
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學科教學使用方法沒什麼太大差異。此結果或許是幼兒師資培育機構的教師對於理想、
能回應學生文化教學的策略不熟悉。如議題中心教學法的實施策略有一定步驟與方法，
如果教師不了解是無法採用的。根據此分析結果，建議幼兒師資培育者應該多擴展與嘗
試各種有效的回應學生文化的策略，才能夠透過教學示範之，也比較能夠達成多元文化
教育的目的。
4、評量方式 多元文化教育要能獲得成效，除了課程內容與教學方法的搭配外，更須有適切的評
量方式搭配才能發揮效果。許多研究建議評量方式的多元化是基本要件。唯有採行多元
評量方式以能夠從各種不同層面瞭解學生的學習表現與需求，才能達成教學的效果。比
較以往研究所歸納的五個多元評量方式需關注的層面來看，本研究所分析各教師採用的
評量方式，主要展現在評量時程與評量方法的多元上。就前者而言，本研究各教師所採
行的評量方式除了期末會以報告、演出、試教等方式作為總結性評量外，平時也會透過
課堂參與、省思札記、心得報告等不定期的形成性評量，以了解學生的學習狀況。而就
評量方式的多元化來說，多數教師在課程過程中會採取 3-4 種的評量方式，不過最多教
師採用的方式仍為比較傳統的課堂參與（出缺席）、心得或主題報告以及紙筆測驗，其
他方式相對較少使用。就此部份，建議教師未來可將多採用其他評量方法，以從不同角
度瞭解學生的學習成效與問題。 至於訂定符合多元文化教育特性的評量標準，如採用建構主義的評量觀，在本研究
的分析中並無法得知，此部份在未來研究中或可進一步透過其他研究方法加以瞭解。另
外評量是否兼顧記憶、理解到綜合與評鑑等層次，從教師設計的課程大綱內容也無法看
出其結果，此部份也應是未來可加以探究的層面。最後在評量執行者的多元方面，本研
究的主要評量進行者都是師資培育者，而缺乏學生自評、同儕互評或小組互評等不同角
度的評量觀察。此部份建議師資培育者可適度加入除了教師觀點以外的評量，以擴展評
量效應，使評量不只作為教師評斷學生學習結果的方式，更是一種多元評量觀的教學示
範。
柒、 結論與建議
（一）結論 本研究認為幼兒師資培育機構需提供幼兒師資多元文化教育課程，以儲備其成為一
位具多元文化素養與教育能力的未來教師，而能迎接多元文化時代的挑戰，因此收集國
內 41 所幼兒師資培育機構所開設的多元文化教育相關課程進行基礎的文件分析。 研究中發現，其實國內幼兒師資培育機構對社會多元文化教育需求的回應頗為迅
速，在近年來已有將近 7 成學校開設「多元文化教育」此門基礎課程，並有些學校因應
地區特性而開設其他進階的課程，如幼兒客家文化課程等。而就分析「多元文化教育」
此門基礎課程的四個課程要素來看，開設之課程在課程目標、課程內容、教學方法以及
評量方式，大多能掌握住多元文化教育的重要精神與內涵。
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唯在課程目標上，多元文化敏感度（意識）的提升仍需強化；在課程內容上，多元
文化教育的評量方式以及轉化社會的多元文化「行動」也應適度納入課程內容中；而在
教學方法方面，有效文化回應教學的策略仍需擴展，且應將札記寫作、議題中心教學法、
概念圖等，被視為有效且最能回應學生文化列入主要的教學方式，以達到示範回應文化
教學策略的目的；最後，在評量方面，評量方法的多元化仍顯得有些不足，而評量觀點
的多元也有開拓的需要。 （二）建議
以下根據本研究結果，分就幼兒師資培育機構、未來開設相關課程者以及研究者，
提供相關建議。
1、對幼兒師資培育機構的建議 以下對幼兒師資培育機構提出由個別到全面性的課程改革建議。首先，在個別科目
課程改革上，幼兒師資培育機構除了應開設「多元文化教育」之基礎課程外，更可考量
將其列為必修。另可考量區域特性，或反應當前台灣多元文化特性，特別是弱勢者需求
的課程，如新住民、原住民幼兒的需求，開設相關進階課程。 另外，幼兒師資培育機構也可考量將具有多元文化教育精神與相關議題的課程組織
成學程或學群，讓幼兒師資可選擇或必修其課程，讓每個幼兒師資能在其中獲得更多的
多元文化素養與教育能力的培育。 最後，幼兒師資培育機構可全面性的檢視所開設的課程，以了解課程是否將多元文
化教育觀納為建構課程的基礎，以整體性地師資培育課程典範的轉移，朝向多元文化師
資培育課程全面性改革的目標。具體做法或可召開課程委員會，以多元文化課程典範轉
移為目標檢視目前學校課程，並請教師共同討論如何將此目標融入其個人的任課的課程
中。然後思考還可加入哪些課程，以使幼兒師資在多元文化教育氛圍環境、課程中學習，
而能成為一個多元文化教育人。
2、對未來開設相關課程者的建議 未來欲開設相關課程者，特別是「多元文化教育」課程，應能掌握多元文化教育的
主要精神與目標，而將其融入課程目標、課程內容、教學方法與評量方式中，使之能夠
一以貫之才能達到效果。另外，在課程目標上可強化文化敏感度的學習。在課程內容上，
評量方式與社會行動力的培養與進行需考量加入。在教學方法上面，應該多應用能夠促
成與示範文化回應教學的策略，如議題中心教學法、概念圖、札記寫作等等。至於評量
方式，評量方法的多元、評量觀點的多元以及評量標準因應多元文化教育的需求也應是
教師需要考量的部份。
3、對未來研究的建議 本研究僅為對幼兒師資培育機構開設之多元文化相關課程的初探，因此在分析課程
科目與內涵上還有很多可進一步研究的地方。以下分別說明之。 （1）就課程大綱的文件分析上，還可加入其他具有多元文化教育概念的課程如性
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別教育等等的課程要素分析，以能對多元文化教育課程的精神與目標是否落實在這些
「顯在」課程中有全盤性的瞭解。 （2）就多元文化教育課程範圍的定義上還可多探討。本研究僅以多元文化教育主
要的議題—族群、性別與階級為分析課程範圍。然而從「多元文化教育」此門課程的分
析中，發現當前處理的多元文化教育議題其實頗為寬廣，因此，究竟多元文化教育課程
的範圍如何界定，可再進一歩探討。 （3）有關多元文化教育課程分析上，本研究僅做到理想課程的課程大綱文件分析，
未來的研究者可就個別課程進行深入的研究。可透過行動研究或者人種誌的自省與深度
參與，瞭解幼兒師資培育者的運作課程以及師資生的經驗課程，如此可透過三個層次的
課程轉化的觀察與研究，更深入瞭解多元文化教育課程實施的現況，可提供更多、深度
的訊息，以促進多元文化教育教學與研究品質的提升。
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A Study on Multicultural Curriculums in Taiwan’s Preschool Teacher Education
Programs
Mei-Chueh Chou
Department of Early Childhood Care Education, Kun Shan University
Abstract The main aim of this paper is to study the multicultural curriculums in 41 preschool
teacher education programs. The main method used is document analysis to analyze preschool teacher education programs’ curriculum frameworks and the syllabuses of “multicultural education”
After study, there are two main results to be found: 1.There are 68％ preschool teacher education programs offered curriculum titled
“multicultural education” and 61% offered “gender education” Most of them are selective courses. It means most of the preschool teacher education programs noticed the issue of multicultural education, but not concerned it enough.
2. In “multicultural education” the curriculum purposes are less focused on multicultural awareness, the contents are emphasized on knowledge than action, the teaching methods teachers used are too narrow to respond to students’ multi-learning styles, neither the evaluation methods.
According to the findings, there are three suggestions are proposed. 1. All Taiwan’s Preschool Teacher Education Programs must offer “multicultural
education” and put it as a required course, and offer some special course according to regional culture character.
2. Teachers who want to offer “multicultural education” in preschool teacher education programs can take culturally responsive teaching approach, by paying more attention to empower students’ cultural consciousness, action to change the unfair society situation, and by changing some teaching and evaluation methods to respond to students’ multi-learning styles.
3. Researchers who interested in this topic can study how teachers teaching in classroom and analyze other “multicultural education” course to piece its whole picture together.
Keywords: preschool teacher education programs, multicultural education, culturally responsive teaching
幼兒師資培育機構之「多元文化教育課程」探究 周梅雀
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approach
