Efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en el

Bei, Elsa Inés

Efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en el desarrollo sensorio-motor y cognitivo de los bebés no videntes

Tesis de Doctorado en Psicología Facultad de Psicología y Psicopedagogía

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Cómo citar el documento:

Bei, E. I. (2015). Efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en el desarrollo sensorio-motor y cognitivo de los bebés no videntes [en línea]. Tesis de Doctorado en Psicología. Universidad Católica Argentina. Facultad de Psicología y Psicopedagogía. Disponible en: http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/tesis/efectos-estimulacion-vinculo-afectivo.pdf [Fecha de consulta:...]

República Argentina

UNIVERSIDAD CATÓLICA ARGENTINA

SANTA MARÍA DE LOS BUENOS AIRES

Facultad de Psicología y Educación

EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO

SENSORIO-MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES

Proyecto de Tesis para optar al grado académico de Doctor en Psicología de la Facultad de

Psicología y Educación de la Universidad Católica Argentina

DOCTORANDO: Profesora Elsa Inés Bei

DIRECTOR DE TESIS: Dra. María Cristina Richaud

2015

Acta N°58 14/06/11 Página 1 de 1

COMISIÓN DE DOCTORADO DE LA FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y

PSICOPEDAGOGÍA

ACTA Nº 58

En Buenos Aires, a los 14 días del mes de junio de dos mil once se reúne la Comisión de Doctorado de la Facultad de Psicología y Psicopedagogía, presidida por la Directora de Doctorado, Dra. María Cristina Richaud de Minzi y con la presencia de la Dra. Josefina Carla Sacchi y los Dres. José Eduardo Moreno y Néstor Daniel Roselli, miembros de la Comisión de Doctorado. Se inicia la sesión a las 10:30 hs.

TEMAS A TRATAR Vista la presentación del Proyecto de Tesis de la Prof. Elsa BEI, considerando:

- que se presenta ante la Comisión de Doctorado el Proyecto por falta de información reflejada en Actas Nº 18 del 7/10/2008 y Nº 28 del 18/06/09, en donde no figura la aprobación del Proyecto de Tesis junto con la admisión al Doctorado en Psicología

- que se adjunta el Proyecto de Tesis y las Actas mencionadas - que el Proyecto de Tesis se titula “Efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en el

desarrollo sensorio-motor y cognoscitivo de los bebés no videntes” - que se adjunta el dictamen del par evaluador

La Comisión resuelve aprobar el Proyecto de Tesis.

Siendo las 13.30 hs., se cierra la sesión.

FECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-

MOTOR Y COGNITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES

Elsa Inés Bei

iii

RESUMEN

El ser humano forma parte de una sociedad altamente especializada en la cual el núcleo

social está constituido por la familia y en ella se va a dar el tejido de relaciones originario,

modelador primario y constituyente del individuo. Este proceso va a estar marcado por las

propias vivencias que han tenido los padres como hijos, que han sido modeladas por pautas

socioculturales y a partir de las cuales se van a adoptar un estilo de crianza determinado y vivir

en un contexto familiar particular.

En el caso de los niños no videntes que se estudian en esta tesis, se hipotetiza que existen

factores relacionados con la estimulación que el niño recibe y con el vínculo que establece con

sus padres, que van a favorecer el desarrollo de las estrategias por ellos utilizadas para explorar

y conocer el entorno, orientarse en el espacio y construir sus imágenes mentales.

Para el estudio de los estilos de crianza se construyó una escala que mide las variables

involucradas. En la presente tesis se presenta el estudio psicométrico de la misma, así como los

resultados obtenidos en su administración a las madres de los bebés ciegos. Para el estudio

psicométrico la escala fue administrada a una muestra compuesta por 229 familias de niños que

concurrían a cuatro escuelas primarias de la Ciudad de Buenos Aires: una escuela privada de

nivel medio-profesional y tres escuelas públicas pertenecientes al Gobierno de la Ciudad de

Buenos Aires de nivel medio, medio bajo. La muestra de madres de niños ciegos con la que

originariamente se iba a trabajar correspondía a la Escuela de Educación Especial del Gobierno

de la Ciudad de Buenos Aires. El desarrollo cognitivo de los bebés fue evaluado a partir de la

Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz (Oiberman, Mansilla & Orellana, 2002a), de

la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotriz (Rodríguez, Arancibia & Undurraga, 1979).

Las dificultades encontradas para la administración de esta escala entre la población de

los padres de la Escuela Especial impusieron un cambio de diseño, por lo cual se reemplazó el

diseño original de corte cuantitativo por un diseño cualitativo de estudio de casos. A partir del

estudio de dos niños pertenecientes a la población inicial se pudieron extraer aquellos

parámetros que indicaban cómo se manifestaban las variables estudiadas y su relación con el



Elsa Inés Bei

iv

desarrollo cognitivo del niño. Se lo asoció también con el tipo de vínculo que se establece entre

el niño y sus cuidadores.

Los resultados confirman nuestra hipótesis inicial acerca que una buena estimulación y

un buen vínculo con la familia van a posibilitar un mejor desarrollo cognitivo en el bebé ciego.

Los avances de las neurociencias han permitido un nuevo enfoque para evaluar la

cognición, la emoción y el aprendizaje. Hay momentos llamados óptimos o sensibles durante

los cuales se favorece la adquisición y el desarrollo de los dominios cognitivos. En estas épocas

del desarrollo cerebral sería más fácil modificar las redes neuronales, a través del entrenamiento

y el aprendizaje.

Favorecer el desarrollo del niño ciego implica tomarlo como una persona, con

necesidades, sentimientos y deseos y reconocer que el mismo debe recorrer un difícil camino

durante el período sensorio-motor, antes de llegar a disponer de los recursos que le puede brindar

la capacidad de simbolización, las destrezas motrices, el pensamiento abstracto y el lenguaje.

Pensar únicamente en el “déficit” es contemplar sólo la pérdida. El desarrollo infantil

entendido como un proceso progresivo y dinámico da lugar a una intervención preventiva.



Elsa Inés Bei

v

AGRADECIMIENTOS

Quiero expresar mi profundo agradecimiento a la Dra. María Cristina Richaud

por su supervisión, guía y apoyo constante durante la elaboración del presente trabajo.

A los niños y sus madres que participaron en el estudio, gracias a ellos fue posible

la realización del presente trabajo.

A mi familia, que me apoyó incondicionalmente durante este

largo proceso.



Elsa Inés Bei

vi

Tabla de contenido

Tabla de contenido.................................................................................................................. vi

Lista de Tablas ......................................................................................................................... x

Lista de Figuras ...................................................................................................................... xi

CAPÍTULO I ........................................................................................................................... 1

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 1

1.1- Planteamiento del problema .......................................................................................... 3

1.2- Objetivos generales ......................................................................................................... 6

1.3- Hipótesis de trabajo ...................................................................................................... 7

1.4 Importancia del estudio ................................................................................................. 7

CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 11

2- Revisión De La Literatura Relevante ................................................................................ 11

2.1- El Ciego en la Historia ................................................................................................... 11

2.1.1- Antigüedad .............................................................................................................. 11

2.1.2- Edad Media ............................................................................................................. 19

2.1.3- Edad Moderna ......................................................................................................... 24

2.1.4- Los últimos tiempos ................................................................................................ 24

2.1.5- Métodos de lectura y escritura ................................................................................ 27

2.2- El Mundo del Niño Ciego .............................................................................................. 29

2.2.1 Caracterización del déficit visual ............................................................................. 30

2.2.2 Caracterización del recién nacido ciego. .................................................................. 30

2.2.3- Dificultades que supone la ceguera ......................................................................... 32

2.2.4- Los sentidos ............................................................................................................. 38

2.2.5- El lenguaje. .............................................................................................................. 51

2.2.6- Circunstancias que afectan la evolución del niño ciego. ......................................... 54

2.3- Los Padres del Niño Ciego ............................................................................................. 56

2.3.1- Reacciones frente al nacimiento de un hijo ciego. .................................................. 56

2.3.2- Adaptaciones frente a la ceguera ............................................................................. 57

2.3.3- Actitudes negativas observadas en los padres ......................................................... 58



Elsa Inés Bei

vii

2.3.4- Trabajo con los padres ............................................................................................ 59

2.3.5- Los componentes comunicativos de las madres. ..................................................... 65

2.4- Teorías de Desarrollo Cognitivo .................................................................................... 69

2.4.1- Piaget ....................................................................................................................... 70

2.4.2- Vygotsky ................................................................................................................. 72

2.4.3- Neurociencia............................................................................................................ 75

2.4.4- El desarrollo en un niño con déficit ........................................................................ 81

2.3.5- Aspectos evolutivos en la deficiencia visual ........................................................... 83

2.5- Estimulación y Vínculo ................................................................................................. 95

2.5.1- La familia ................................................................................................................ 95

2.5.2- Creencias y cogniciones ........................................................................................ 101

2.5.3- Estilos de crianza ................................................................................................... 102

2.5.4- Calidad del contexto familiar ................................................................................ 104

2.6- Apego: Concepto, Conductas, Vínculo ........................................................................ 105

2.6.1- Patrones de Apego: Medición del apego e instrumentos ...................................... 107

2.6.2- Formación del vínculo del bebé ciego con la madre ............................................. 112

2.6.3- ADS para la observación del bebé ciego ............................................................... 114

2.7- Conclusiones ................................................................................................................ 115

CAPÍTULO III .................................................................................................................... 125

3- Método ...................................................................................................................... 125

3.1- Diseño .......................................................................................................................... 125

3.2- Ámbitos en los que es relevante el estudio .................................................................. 126

3.3- El problema .................................................................................................................. 128

3.4- Objetivos de la investigación ....................................................................................... 129

3.4.1- Objetivos específicos para el planteo cuantitativo: ............................................... 129

3.4.2- Objetivos específicos para el planteo cualitativo: ................................................. 129

3.5- Datos y estrategias ........................................................................................................ 129

3.5.1- Planteo cuantitativo: .............................................................................................. 130

3.5.2- Planteo cualitativo ................................................................................................. 130

3.6- Población y Participantes ......................................................................................... 132



Elsa Inés Bei

viii

3.6.1- Estudio cuantitativo ............................................................................................... 132

3.6.2- Estudio cualitativo ................................................................................................. 133

3.6.3- Consentimiento ..................................................................................................... 134

3.7- Instrumentos utilizados en ambas etapas: descripción ................................................. 135

3.7.1- Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz ................................................ 135

3.7.2- Escala de Evaluación del desarrollo Psicomotor .................................................. 135

3.7.3- Escala de Indicadores de Apego Madre-hijo en condiciones de estrés ................. 136

3.7.4- Escala de Evaluación del Contexto Familiar desde la Perspectiva de los padres

(Richaud & Bei, 2013) (ver Apéndice 1) ........................................................................ 137

3.8- Construcción de la Escala: ........................................................................................... 140

3.8.1- Participantes .......................................................................................................... 141

3.8.2- Procedimientos éticos ............................................................................................ 142

3.8.3- Resultados ............................................................................................................. 142

3.9- Estudio de casos ........................................................................................................... 149

3.9.1- Organización de las entrevistas ............................................................................. 149

CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 153

4- Resultados ....................................................................................................................... 153

4.1 Aplicación de la Escala.................................................................................................. 153

4.2- Estudio de Casos: ........................................................................................................ 158

4.2.1- Caso 1: Lázaro, un niño ciego y su camino de vida .............................................. 158

4.2.1.1- Datos .................................................................................................................. 159

4.2.1.2- Análisis de la entrevista a Vanina, la mamá de Lázaro ...................................... 169

............................................................................................................................................. 178

Evaluación final de la familia de Lázaro ........................................................................ 178

4.2.1.3- Indicadores de Apego ......................................................................................... 180

4.2.2- Caso 2: Mili una niña ciega ................................................................................... 183

4.2.2.1- Datos .................................................................................................................. 184

4.2.2.2- Análisis de la entrevista a Gabriela, la mamá de Mili. ....................................... 192

............................................................................................................................................. 198

Evaluación final de la familia de Mili ............................................................................. 199



Elsa Inés Bei

ix

4.2.2.3- Indicadores de Apego ......................................................................................... 201

CAPÍTULO V .................................................................................................................... 205

5.1- Discusión de los resultados .......................................................................................... 205

5.1.1- Informe de Lázaro ................................................................................................. 205

5.1.2- Informe de Mili ..................................................................................................... 208

5.2- Conclusiones y Recomendaciones ............................................................................... 212

Referencias .......................................................................................................................... 221

Apéndice A .......................................................................................................................... 237

Escala que Evalúa Ideas y Creencias, Estilo de Crianza y Calidad del Contexto en el hogar

............................................................................................................................................. 237

Apéndice B .......................................................................................................................... 237

Entrevista a la Mamá de Lázaro .......................................................................................... 238

Apéndice C .......................................................................................................................... 253

Entrevista a la Mamá de Mili .............................................................................................. 253



Elsa Inés Bei

x

Lista de Tablas

Tabla 1Edades de los niños que participaron del estudio de casos en el momento de las

evaluaciones………………………………………………………………………………………………134

Tabla 2 ANÁLISIS FACTORIAL DE LA ESCALA DE CONTEXTO FAMILIAR POR EL MÉTODO DE

COMPONENTES PRINCIPALES....................................................................................................... 146



Elsa Inés Bei

xi

Lista de Figuras

Figura 1 Oculista cura ojo de artesano-Tumba de Ipuy ................................................................. 12

Figura 2 Papiro de Ebers ...................................................................................................................... 12

Figura 3Arpista ciego egipcio. Tumba de Nakht en Tebas ............................................................ 13

Figura 4 Quippos chino ....................................................................................................................... 15

Figura 5 El ciego de Jerusalén ............................................................................................................ 17

Figura 6 Hospice national Des Quinze-Vingts ................................................................................... 23

Figura 7 Hellen Keller y Anne Sullivan ................................................................................................ 26

Figura 8 Moon type .............................................................................................................................. 28

Figura 9 Alfabeto Braille ...................................................................................................................... 29

Figura 10 Redes neuronales ................................................................................................................ 79

Figura 11 Desarrollo cerebral en situación de abandono ............................................................ 110

Figura 12 Categorización de los padres según las dimensiones del Cuestionario de Ideas de

Padres y Madres (Sánchez Hidalgo & Hidalgo García) ................................................................ 138

Figura 13 El siguiente gráfico permite sintetizar los instrumentos utilizados en esta investigación

.............................................................................................................................................................. 139

Figura 14 Número de componentes considerando todos los ítems discriminantes (59) .......... 144

Figura 15 Número de componentes considerando los 16 ítems finales .................................... 145

Figura 16 Nivel de estudios de las madres de la muestra. ............................................................ 153

Figura 17 Nivel de estudios de los padres ....................................................................................... 154

Figura 18 Frecuencias ........................................................................................................................ 155

Figura 19 Factor: Estilos de crianza .................................................................................................. 156

Figura 20 Factor: Ideas y creencias ................................................................................................. 157

Figura 21 Factor: Elementos para la Estimulación del aprendizaje ............................................. 157

Figura 22 Factor: Estimulación académica .................................................................................... 158

Figura 23 Lázaro y sus padres en Cámara Gesell .......................................................................... 162

Figura 24 Primera evaluación ........................................................................................................... 163

Figura 25 Segunda evaluación, con la caja .................................................................................. 164

Figura 26 Lázaro con el disco ........................................................................................................... 165

Figura 27 Lázaro acuna el muñeco ................................................................................................. 165

Figura 28 Calidad del contexto ....................................................................................................... 170

Figura 29 Ideas y creencias .............................................................................................................. 171

Figura 30 Citas correspondientes a temor por la enfermedad ................................................... 172

Figura 31Citas que reflejan estimular independencia .................................................................. 173

Figura 32 Influencia de herencia ..................................................................................................... 174

Figura 33 Estimulación autonomía ................................................................................................... 175

Figura 34 Respuesta a las demandas de otro ................................................................................ 175

Figura 35 Estilo de crianza democrático ......................................................................................... 176

Figura 36 Citas que muestran patrones de disciplina ................................................................... 177

Figura 37Cita que muestra el afecto de la madre ........................................................................ 178

Figura 38 Evaluación de Lázaro ....................................................................................................... 178



Elsa Inés Bei

xii

Figura 39 Mili sentada sin apoyo ...................................................................................................... 185

Figura 40 Mili juega con el muñeco ................................................................................................ 185

Figura 41 Con el disco giratorio........................................................................................................ 186

Figura 42 Mili reconoce la caja por un dato .................................................................................. 187

Figura 43 Atraviesa objetos ............................................................................................................... 188

Figura 44 Línea media ....................................................................................................................... 188

Figura 45 Búsqueda de objetos........................................................................................................ 189

Figura 46 Búsqueda de objetos........................................................................................................ 189

Figura 47 Oculta el libro .................................................................................................................... 190

Figura 48 Citas de Calidad del contexto ........................................................................................ 192

Figura 49 Categorías de Estilo de crianza....................................................................................... 193

Figura 50 Citas correspondientes a Compromiso con la enfermedad ...................................... 194

Figura 51 Cambio de roles ................................................................................................................ 195

Figura 52 Citas que refieren a reconocer necesidades de la niña ............................................. 195

Figura 53 Categorías de Ideas y Creencias ................................................................................... 196

Figura 54 Citas que responden a "No acepta información" ........................................................ 197

Figura 55 Citas que manifiestan expectativas negativas ............................................................. 198

Figura 56 Comportamiento social de Mili ....................................................................................... 198

Figura 57 Aceptar información ........................................................................................................ 199

Figura 58 Evaluación para Mili ......................................................................................................... 200

Figura 59 Apego seguro .................................................................................................................... 207

Figura 60 Lázaro y su madre actualmente ..................................................................................... 208

Figura 61Apego inseguro-evitante .................................................................................................. 211

FECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO

SENSORIO-MOTOR Y COGNOSCITIVO DE LOS BEBÉS NO VIDENTES

Elsa Inés Bei

1

CAPÍTULO I

1. INTRODUCCIÓN

“La gente puede aprender que un hombre ciego no es un genio pero

tampoco un idiota. Él tiene una mente que puede ser educada, y una mano

que puede ser entrenada, tiene ambiciones las cuales pueden ser

realizadas, y el trabajo de la gente es ayudarlo a que pueda ser el mejor por

sí mismo, y pueda ganar méritos a través de su trabajo”

Helen Keller.

El propósito del presente trabajo es determinar la incidencia que tiene en el

desarrollo del bebé ciego la estimulación y el vínculo que establece con sus padres. Para

ello se estudiará si las ideas y creencias que tienen los padres con respecto al desarrollo

evolutivo, el estilo de socialización por ellos adoptado y aspectos referidos al contexto

familiar se relacionan con el desarrollo cognitivo alcanzado por el niño.

Conocer cómo fueron tratados los ciegos a lo largo de la historia y de las distintas

civilizaciones va a permitir comprender la necesidad de brindarles la ayuda y dedicación

indispensables para que puedan tener una vida que vaya más allá de la mendicidad. Esta

historia muestra que un nuevo mundo se les abre cuando se los considera capaces de ser

educados y se les reconoce la posibilidad de aprender como cualquier otro sujeto.

Lo que ocurre en la historia de las civilizaciones, ocurre también en la historia

personal del ciego congénito y por lo tanto es imprescindible brindarle los elementos

necesarios para su mejor desarrollo.

Conocer cómo afecta a la familia el nacimiento de un bebé ciego permitirá actuar

sobre ella para favorecer la creación de lazos afectivos con sus padres.

Conocer las dificultades con las que se encontrará el bebé permitirá superarlas.



Elsa Inés Bei

2

La presentación de algunos conceptos de Piaget (1957) responde al hecho que la

mayoría de los trabajos de investigación que se han realizado, estudiando el desarrollo de

los niños ciegos, se han hecho siguiendo esta línea de pensamiento. El concepto de “zona

de desarrollo próximo” de Vygotsky (1978) que hace referencia a la brecha existente entre

lo que el niño es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los

adultos o de otros pares significativos, es uno de los más consistentes con nuestra idea de

posibilitar el desarrollo cognitivo del bebé ciego con la ayuda de la estimulación. Conocer

los avances en la psicología del desarrollo a partir de las neurociencias puede justificar

nuestra postura que considera que el niño ciego puede alcanzar el desarrollo normal a partir

de una adecuada estimulación.

Es importante conocer el tipo de vínculo que establece el bebé con sus padres.

Ainsworth, Blehar, Water y Walls (1978) señalan que en el niño se hace necesario tener un

sentimiento de seguridad básica para desarrollar comportamientos exploratorios, y que

éstos se ven interrumpidos ante la ausencia de una figura de apego. Son importantes los

cuidados maternales, especialmente la tolerancia a la ansiedad y la sensibilidad, y los

estudios han demostrado los efectos que el estrés puede ocasionar en el desarrollo de los

circuitos cerebrales y sistemas hormonales.

Saber qué ideas tienen los padres con respecto al desarrollo del niño y cuál es su

estilo de crianza orientará sobre el trato que éstos le brindan al niño.

Saber cómo es la calidad del contexto en el hogar, indicará la estimulación que se

le puede ofrecer.

Todo esto pensado en el marco de brindar al bebé ciego los elementos necesarios

para permitirle un normal desarrollo de todas sus potencialidades.

Un déficit sensorial en los primeros años de vida puede llegar a producir detención

en el desarrollo o desvíos, con importantes secuelas posteriores. El proceso de ajuste y

adaptación a la ceguera no es igual en todas las familias. Desde un primer momento la

privación de la mirada como un elemento de contacto y comunicación interfiere en la

relación con sus padres y además produce un retraso en la interpretación y comprensión del



Elsa Inés Bei

3

mundo circundante. Sólo una interacción positiva entre ambos dará respuestas adaptadas a

las necesidades del niño.

La mayor aceptación de la realidad del niño les permitirá a los padres la

reorganización y el afianzamiento de su nueva identidad de papás de un niño diferente.

1.1- Planteamiento del problema

La vista proporciona el 80% de la información que recibimos de nuestro entorno y

nos permite una verificación inmediata (Pelechano, DeMiguel, & Ibañez, 2002),

desempeñando un papel fundamental como organizador de la experiencia, permitiendo la

síntesis y la formación de imágenes en el pensamiento.

El niño ciego congénito debe recurrir a sus otros sentidos para construir la imagen

del mundo, y lo hará con sus percepciones auditivas, táctiles, propioceptivas y cenestésicas.

Pero los sentidos del tacto y del oído presentan una serie de inconvenientes en relación con

el de la vista. Al oír los sonidos del entorno, éstos le proporcionan a la persona orientación

sobre la dirección y distancia a la que se halla el objeto, pero no le brindan información

sobre las diferentes cualidades del mismo. Sin embargo, hay que destacar la importancia

de este sentido por la información que le proporciona al niño permitiéndole “organizar” sus

primeras experiencias. Leonhardt señala en este aspecto que “parece que el resto de las

percepciones necesitan la ayuda auditiva para irse organizando y conferir un significado a

esta experiencia externa, en las primeras etapas de la vida del niño ciego” (Leonhardt

Gallego, 1992, p.17). Además, al igual que la vista, el oído es un sentido que recibe

estímulos sin la necesidad de una acción directa del sujeto y le ofrece la posibilidad de

captar estímulos provenientes de un espacio más lejano (receptor a distancia).

Las experiencias táctiles ofrecen una serie de inconvenientes ya que éstas requieren

un contacto directo con el objeto y en algunos casos resultan inaccesibles o sólo puede

conocerse una parte de ellos. Además, las manos deben ser estimuladas con el propósito de

la observación; para tener una imagen completa del objeto debe ser observado como un



Elsa Inés Bei

4

todo mientras que la observación táctil se realiza en forma secuencial y por lo tanto de

manera mucho más lenta que la que se efectúa por medio de la vista.

En lo que respecta al conocimiento del espacio, el ciego congénito deberá integrarlo

y organizarlo de manera que le haga posible orientarse y desplazarse. Al faltarle el sentido

de la visión no podrá tener el conocimiento inmediato de un espacio nuevo. Es necesario

por lo tanto una buena educación e información para enseñarle al ciego a situarse en un

espacio nuevo y a interpretar con su cuerpo la información necesaria para reconocer su

entorno y las relaciones témporo-espaciales del mismo para orientarse. La orientación

mental conjuntamente con las señales que pueda percibir del ambiente y los sonidos del

mismo, le van a posibilitar construir mapas mentales para realizar desplazamientos

correctos. En los desplazamientos también están implicados el equilibrio y el sentido

cenestésico. Según Leonhardt (1992), el equilibrio es más difícil de lograr cuando no hay

visón, pues faltan las informaciones sensoriales que le permitan un “feedback postural”. El

equilibrio debe lograrlo desarrollando una mejor coordinación y reflejos. En cuanto al

sentido cenestésico que nos da referencia del movimiento del cuerpo en el espacio,

Leonhardt considera que el niño ciego debe ser “educado” para poder ajustar el movimiento

con su desplazamiento. La investigadora sostiene además que “En ausencia de la visión, el

espacio del niño se construye bajo referentes auditivos, propioceptivos (que proporcionan

información sobre la posición y los movimientos del cuerpo) y el tacto. El sistema de

referencia es completamente diferente y la estructuración del espacio más difícil.

Podríamos decir es otro espacio, constituido de forma singular y específica” (Leonhardt

Gallego, 1992, p. 22).

La evolución del niño se ve afectada también si existen dificultades en su relación

con la madre; las actitudes negativas que pudiesen darse en la díada deben ser abordadas

para que la madre pueda adaptarse a la situación que le toca vivir y proporcionarle al bebé

interacciones y experiencias gratificantes que ayuden en su desarrollo. En Ontario, Keeler

detectó importantes problemas de conducta y de personalidad en 35 niños ciegos y asoció

estos trastornos tanto a la ceguera congénita como a una historia de estimulación emocional

inadecuada en sus primeros meses de vida (Leonhardt Gallego, 1992). Esta estimulación



Elsa Inés Bei

5

inadecuada puede deberse a la dificultad de la madre para interactuar con su hijo y para

proporcionarle experiencias estimulantes.

Brazelton y Cramer (1993) destacan la importancia de los sentimientos y la ansiedad

que siente la madre antes del parto para la formación del vínculo. Para ellos, en el momento

del nacimiento del niño se juntan tres bebés: el niño imaginario de sueños y fantasía, el feto

que no han visto pero que han sentido haciéndose evidente durante varios meses y el recién

nacido real que pueden ver, oír y tocar. El vínculo con el niño se construirá sobre las bases

de las relaciones previas con ese hijo imaginario y con el hijo en desarrollo. Examinando

estas relaciones se comprenden las interacciones más tempranas entre el bebé y sus padres.

En el caso de un niño ciego, sus padres enfrentan una situación de ansiedad extrema en el

momento de recibir el diagnóstico y la capacidad afectiva y emocional puede resultar

seriamente alterada. Tarragó sostiene: “la creación de un vínculo de apego con el recién

nacido real camina a la par que la progresión de un trabajo de duelo por el niño esperado”

(Tarragó, 2002, p. 70). Se inicia en ese momento la difícil tarea de entenderlo cómo es y

surgen varios tipos de reacciones. Ante este panorama, Leonhardt, utiliza la Escala de

Brazelton (1983) para dar a conocer a los padres cuáles son las “aptitudes” de su bebé,

cuáles son sus particularidades, para que puedan comenzar a entenderlo e interactuar con

él. De esta manera los padres podrán valorar las señales imperceptibles que muestra su bebé

y darles un significado.

Fraiberg, Smith y Adelson (1994) sostienen que, con la ayuda correcta y la correcta

interpretación de sus necesidades específicas, el bebé ciego avanzará a través de las fases

del desarrollo motor global con pocas dificultades y destacan que la ayuda más importante

que se le puede brindar es aquella que favorezca su confianza. Los esquemas de asir y

búsqueda, según los autores, se basan en la coordinación oído-mano y así como un bebé

vidente tiene retraso en alcanzar la coordinación ojo-mano si no tiene la estimulación

adecuada, de la misma manera sin la estimulación correcta, el bebé ciego no puede alcanzar

la coordinación oído-mano en el tiempo esperado, que es alrededor de los 12 meses.

Lucerga Revuelta (1993) distingue distintos períodos hasta que el niño consigue la

coordinación oído-mano: primero ante el sonido no tiene intención de búsqueda, luego,



Elsa Inés Bei

6

ante una pista sonora unida a una pista táctil hay una extensión de la mano, posteriormente

hay extensión de su mano siguiendo únicamente una pista sonora; en este caso la

sustancialidad del objeto ya fue deducida a partir de uno de sus atributos –el sonido-; por

último lo toma sin pistas táctiles o sonoras ante una consigna verbal “tomá”, en donde ya

hay comprensión del lenguaje. La autora une la coordinación oído-mano con la

coordinación bimanual para sustituir la coordinación viso-motriz.

Desde un enfoque socio-cultural Wygotsky indica una génesis social de los

procesos cognitivos humanos poniendo el acento en la interacción. Es el concepto de zona

de desarrollo próximo el que permite explicar los progresos en la construcción del

conocimiento a partir de las interacciones (Vygotsky, 1995).

Como dijimos, el bebé ciego a partir del primer mes comienza la utilización

selectiva de sus sentidos. En un primer momento son las percepciones auditivas las que lo

mantiene más alerta y sensible y el juego con las manos de la madre le dan las primeras

informaciones. A partir de nuestros datos podemos pensar que las diferencias que se

observan en el proceso de desarrollo cognitivo pueden deberse a un nivel de dependencia

mucho mayor respecto a la iniciativa del adulto. El vidente recibe constantemente

información visual sin una programación intencional. El bebé ciego carece de ella y es el

adulto el que debe proporcionarle experiencias que le permitan conocer el entorno.

1.2- Objetivos generales

1.2.1 Identificar los indicadores observables que den cuenta de la

estimulación que recibe el niño.

1.2.2 Estudiar el vínculo del bebé ciego con la madre y la familia.

1.2.3 Examinar el grado y tipo de estimulación brindado a partir del estilo

de crianza, las ideas y creencias de los padres con respecto al desarrollo del niño y

la calidad del contexto en el hogar.



Elsa Inés Bei

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1.2.4 Analizar la relación entre los tipos de vínculos, el tipo de estimulación

y el desarrollo del niño ciego.

1.3- Hipótesis de trabajo

No habiendo otra patología severa, el desarrollo se retrasa en general por la falta de

estimulación adecuada y por problemas en el vínculo que establece con sus padres

(especialmente con la madre).

1.4 Importancia del estudio

El 80% del total mundial de casos de discapacidad visual se pueden evitar o curar

(OMS, 2013). Hay diferentes afecciones de la función visual en los niños. Las mismas

pueden ser de origen congénito, hereditario o adquirido a muy temprana edad.

La ceguera puede ser 1. total, ausencia total de visión o simple percepción luminosa,

y 2. parcial, restos visuales que permiten la orientación de la luz y la percepción de masas.

El criterio diagnóstico de la OMS considera como ciego a quien no consigue tener con

ninguno de los dos ojos (ni siquiera con lentes correctamente graduadas) la agudeza visual

(discriminar claramente detalles) de 1/10 (lo que una persona normal ve a 10 m, una persona

ciega lo ve a 1 m) en la escala Wecker, o quien, sobrepasándola, presenta una reducción

del campo visual por debajo de los 35°.

“La Retinopatía del Prematuro (ROP), patología emergente del cuidado intensivo

neonatal, es la primera causa de ceguera en la infancia en Argentina.” (Ministerio de Salud

de la Nación, 2010).

El 70% de los bebés pretérmino sobreviven, pero deben enfrentar altos riesgos

derivados de la Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales de alta complejidad.

Cuanto más prematuro es un bebé, menos desarrollada está su retina al nacer, y tiene

más riesgos de padecer la enfermedad llamada Retinopatía del Prematuro. Si además

necesita recibir oxígeno mezclado con el aire que respiran, el cuadro puede empeorar,



Elsa Inés Bei

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cuando no hay un control eficaz del nivel de saturación del mismo (Fernández,

D'Apremont, Domínguez, Tapia & Red Neonatal Mercosur, 2014).

“La incidencia de formas graves de ROP es muy alta en relación con los indicadores

de sobrevida neonatal precoz y tardía.”

“Se estima que esta incidencia (18% en la población del prematuros de muy bajo

peso al nacer) triplica la publicada para países desarrollados a comienzos de la década del

’90.”

“La creciente sobrevida de prematuros de muy bajo peso al nacer se acompaña de

un aumento rápido del número de niños afectados.”

Estas consideraciones, entre otras, son presentadas en un informe dado por “El

GRUPO DE TRABAJO COLABORATIVO MULTICÉNTRICO “PREVENCIÓN DE LA

CEGUERA EN LA INFANCIA POR RETINOPATÍA DEL PREMATURO (ROP)”

creado en mayo de 2003 por Resolución Secretarial Nº 26/03 del Ministerio de Salud de la

Nación. A partir de la creación de este grupo de trabajo, el “Proyecto ROP” intenta

disminuir, a partir de recomendaciones de estrategias e intervenciones, el riesgo de ceguera

en los niños nacidos en pretérmino.

Consideramos necesario dar una orientación y una ayuda a los padres de los bebés

que ya han sufrido ese problema, independientemente de la etiogenia.

La Secretaria del Comité Regional Europea del Consejo Mundial para la promoción

social de los ciegos plantea como fundamentales los primeros seis años de vida del niño,

para disminuir los efectos inhibitorios de la ceguera en la movilidad, en el conocimiento

del medio y en su habilidad manual (Pielasch, Jaedicke, & Fromm, 1985).

Es por lo tanto nuestra intención construir un instrumento para evaluar el estilo de

crianza y la calidad del contexto que se le brinda al niño ciego en el hogar, utilizando estos

factores como parámetros que permitan definir el tipo de estímulo que recibe y

relacionándolo con el vínculo que establece con su madre y en general con su entorno

familiar.

Mostrarles a los padres cómo es el niño, les permitirá conocer su potencial y los

riesgos que puede enfrentar, para permitirles proteger su desarrollo.



Elsa Inés Bei

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A partir de nuestras observaciones trataremos de descubrir cómo se adapta el bebé

ciego para conocer y aprender las informaciones de su entorno. Qué mecanismos de

exploración utiliza, cómo se orienta espacialmente y cómo construye sus imágenes

mentales.

De acuerdo con las estrategias seguidas por el niño y que observamos a partir de la

administración de la Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz (Oiberman, Mansilla

& Orellana, 2002a y 2002b) adaptada para bebés no videntes (Oiberman, Teisseire, Bei &

Barres, 2009) se tratarán de determinar cuáles son los factores que favorecen o no, el

desarrollo de dichas estrategias cognitivas en las distintas áreas (cognición, relaciones

espaciales, comunicación, social-emocional) durante los primeros años de vida.

Conocer estos aspectos permitiría un tratamiento adecuado a las necesidades del

niño para planificar el tipo de estimulación que necesita (intervención) y les brindaría a los

padres la orientación necesaria para ello.



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EFECTOS DE LA ESTIMULACIÓN Y EL VÍNCULO AFECTIVO EN EL DESARROLLO SENSORIO-


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CAPÍTULO II

2- Revisión De La Literatura Relevante

2.1- El Ciego en la Historia ¿Qué lugar se le dio a la persona ciega a través de la historia? ¿Cómo fue el proceso de

integración social?

2.1.1- Antigüedad

El trato hacia la persona ciega en las sociedades primitivas es inferido por referencias de

misioneros y exploradores que han tenido contacto con sociedades contemporáneas que se

hallan en las primeras etapas de la evolución. Se supone la existencia de un “sentimiento

ancestral de culpa” que explicaría la ceguera como un castigo de los dioses para expiar una

culpa. De los informes de los exploradores Livigstone y Stanley sobre las costumbres de tribus

africanas, se infiere que a las personas ciegas se las eliminaba (Montoro Martínez, 1991). Lo

que Montoro Martínez llama “carácter punitivo” de la ceguera está arraigado en religiones y

creencias de algunas tribus, mientras que, en otras en cambio, se consideraba que los ciegos eran

“brujos” al reconocerles, por su agudeza sensorial, ser portadores de virtudes especiales. Pajón

Mecloy (1974) señala que en estos casos se les atribuye “una iluminación interior” que los pone

en contacto con mundos invisibles y por ello se los califica como adivinos.

La historia relata el trato recibido en distintas sociedades a través del tiempo, mostrando

muchos aspectos comunes y también distintas actitudes y sentimientos que merecen ser

destacados. Desde “temor religioso” por considerar que estaban poseídos por “espíritus

malignos”, hasta respeto, no por piedad sino también por temor o hasta “amor” por considerarlos

que están en relación con potencias superiores (Pajón Mecloy, 1974). Cuando el hombre se

convierte de nómade a sedentario también el ciego se adapta a este tipo de vida y puede

desarrollar distintas actividades como labrar la tierra, cuidar ganado, moler cereales. En las

tribus churingas de Tasmania y Australia que conservan aún hoy sus costumbres paleolíticas,

los ciegos se ocupan de recolectar miel, batir la leche y fabricar queso y preparan arcos y flechas

(Montoro Martínez, 1991).

En la Edad Antigua ya se tienen hechos conocidos científicamente y documentados. La

historia de la medicina muestra desde épocas remotas el desarrollo de la oftalmología. En Egipto



Elsa Inés Bei

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existía un grupo muy numerosos de personas ciegas por la enfermedad conocida como “oftalmía

del desierto” o “tracoma endémico”, razón por la cual esta disciplina médica se desarrolló

extraordinariamente, como queda asentado en el Papiro de Ebers-1500 a.c. (Juaneda-

Magdalena, 2014) (Santisteban Freixas, 2006), en el que queda el registro de esta enfermedad,

y en el Papiro de Carisberg (Medivisión-Historia de la Medicina, 2009), en el que se hace

referencia a las enfermedades de los ojos. Tal vez por este conocimiento científico o, como

señala López Justicia (2004), por ser muy numeroso el grupo de invidentes, éstos fueron tratados

con mayor benevolencia. Desarrollaban distintos oficios (panaderos, alfareros, cesteros,

fabricantes de papiros) pero un gran número, a pesar de las condiciones más favorables, se

dedicaban como músicos a la mendicidad.

Figura 2 Papiro de Ebers

Se puede observar en pinturas funerarias del Templo de Tebas que los ciegos también

formaban parte del conjunto de músicos que participaban en las ceremonias religiosas y es muy

conocida la imagen del arpista ciego, profesión que casi llegó a ser exclusiva de los invidentes

(López Justicia, 2004).

Figura 1 Oculista cura ojo de

artesano-Tumba de Ipuy



Elsa Inés Bei

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Figura 3Arpista ciego egipcio. Tumba de Nakht en Tebas

También trabajaban en el proceso de momificación y como masajistas y las mujeres

ciegas, como plañideras. López Justicia señala que probablemente muchos de los invidentes que

se dedicaban a trabajos artesanales habían perdido la vista como consecuencia de la

Oncocercosis1 o Ceguera de los ríos, generada como consecuencia de la búsqueda de hojas de

papiro a orillas de los ríos y también del polvillo que se desprende de las gramíneas como el

esparto, yute y otras fibras textiles que manipulaban los alfareros. En esta cultura, el bardo ciego

cuenta las historias de los héroes nacionales acompañándose de algún instrumento musical. El

segundo faraón de la XII Dinastía del Imperio Medio, Sesostris I, quedó ciego súbitamente por

lo que supuso un castigo divino y por ello mandó construir el primer monumento al dios

Ammon, intentando expiar culpas. No toleraba la existencia de mendigos y holgazanes en sus

dominios y terminó sus días suicidándose. En posteriores dinastías (XIV a XVII), cuando Egipto

es dominado por los hicsos, semitas provenientes de Asia Occidental, se persigue a los ciegos

cruelmente. Muchos de ellos fueron muertos y otros huyeron a Etiopía donde fueron bien

recibidos por considerarlos “iluminados por los dioses”. Cuando disminuye el poder de los

faraones y aumenta el de los sacerdotes, los invidentes vuelven a encontrar amparo. Durante el

Imperio Nuevo sigue el poder sacerdotal y la mujer del faraón Tutmosis II se convierte en

benefactora de las mujeres ciegas, para quienes crea asilos en los que desarrollan trabajos

artesanales. Es en esta época en que se escribe el papiro de Ebers. Cuando se traslada la capital

hacia 1455 a.C. y pierde importancia el templo de Tebas y el culto al dios Ammón desaparece

la cofradía de ciegos y éstos pierden trabajo y alojamiento. Se producen gustos y modas nuevas

1 “enfermedad infecciosa crónica causada por un gusano y transmitida por varias especies de jejenes. La

infestación parasitaria ocasiona lesiones potencialmente severas en la piel y los ojos, llegando a ser la segunda

razón más importante de ceguera en el mundo”, (Oncocercosis, 2012)



Elsa Inés Bei

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a nivel musical y los ciegos se adaptan a los cambios. En época de Tutankhamon, Tebas recupera

su influencia y también los sacerdotes que reorganizan las cofradías de ciegos.

Tablillas de arcilla encontradas en Asia Menor, pertenecientes a los hititas, relatan las

actividades realizadas por los ciegos hacia el segundo milenio antes de Cristo. Entre ellas

figuran: rezar oraciones para evitar la peste, cuidar caballerizas del faraón, hacer arcos y flechas,

tocar instrumentos, dedicarse a la alfarería, ser hechiceros, etc. Se puede destacar que a lo largo

de todos esos años siguen desarrollando los mismos oficios incluyendo siempre la mendicidad.

Durante la dominación persa los invidentes fueron tratados de la misma manera que en todo su

imperio. Durante la época de Alejandría los ciegos tampoco alcanzaron el nivel intelectual que

tenían con la cofradía del templo de Tebas. Participaban en rituales sagrados en los templos y

ofrecían sus artesanías y servicios en las escalinatas de templos.

En la China antigua los ciegos recibían un buen trato y se dedicaban a la jardinería, a la

cría de gusanos de seda y a dar masajes. Una característica importante de destacar es que se

unían en cofradías para ayudarse y defender sus derechos. La vida de los ciegos en China

siempre se vio favorecida por su sentido hospitalario y porque se creía que eran seres

privilegiados que estaban en íntima relación con Dios y muchos maestros de música eran tenidos

en gran estimación. Sin embargo, en la región del sur se culpaba a la madre por el nacimiento

de un niño ciego. Destaca Montoro (1991) que antes de la invención de los caracteres chinos de

escritura, se utilizaba un sistema de nudos de distintos tamaños y formas, hechos sobre una

cuerda (quippos), método que fuera utilizado por los “miao” hasta el siglo pasado como método

convencional de lectura y escritura, que fuera imitado por los ciegos para trasmitir sus

pensamientos y que se mantuvo hasta finales del siglo XIX. En la actualidad, fueron los chinos

ciegos los primeros en sustituir el alfabeto ideográfico por el fonético al adaptar el sistema

braille a la lectura y escritura de su idioma, “idea feliz que tuvo el misionero escocés sir Johan

Murray y que plasmó en su más actual versión el chino Haangna” (Montoro Martínez, 1991, p.

95).



Elsa Inés Bei

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Figura 4 Quippos chino

Se conoce la existencia de mandarines ciegos y se destacan maestros de música ciegos,

como el maestro de música de Confucio.

Durante los siglos V y IV antes de Cristo los ciegos fueron muy bien tratados en China,

pero hacia el año 250 comenzaron a ser excluidos nuevamente. Cuando se inventó la fabricación

de papel a base de fibras de hilo cáñamo y bambú, aumentó el número de deficientes visuales

debido a las afecciones oculares que genera el polvillo que se desprende de esos materiales.

En Sumeria los ciegos se dedicaban a la música y tenían categoría de funcionarios,

quedando bajo la tutela de los sacerdotes. Los caldeos no tenían un templo como núcleo central

y generalmente los ciegos eran aniquilados. Cuando ambos pueblos se unen, dominó la

civilización sumeria y los ciegos que no contaban con la protección del templo mendigaron o

fueron artesanos, músicos, adivinos, porteros, o recorrieron los poblados relatando leyendas.

Los asirios, expulsaban a los ciegos de sus tierras, los sacrificaban o los abandonaban a

su destino.

Durante el reinado de Hammurabi, fundador del imperio babilónico, se les arrebató el

poder a los sacerdotes lo que empeoró la situación de los ciegos que se refugiaban en los

templos. En la meseta de Capadocia durante siglos se conservó el altar de Hamath, con



Elsa Inés Bei

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figurillas y piedras a las que se les atribuía propiedades curativas. Cuando se logró descifrar la

lengua hitita se encontraron en las inscripciones de este altar, recetas y conjuros acerca de las

enfermedades oculares. Hacia el siglo XII a.C., una nueva dinastía llegó al trono babilónico, y

trató a los privados de la vista con gran crueldad. Cuando se logra descifrar el texto de los

ladrillos hallados en la biblioteca de Asurbanipal (680-658 a.C.) se obtuvieron datos certeros de

las actividades que desarrollaron los ciegos durante la dominación asiria. Estas fueron

principalmente la alfarería, albañilería, hechicería, música y mendicidad. De los asirios

aprendieron los babilonios a castigar con la ceguera al enemigo.

Uno de los relatos bíblicos que tiene como protagonista a un ciego es el de Isaac padre

de Jacob, a quien un ángel le impone el nombre de Israel (“Fuerte contra Dios”); de él

descendieron los israelitas, que también recibieron el nombre de hebreos por su abuelo Abraham

que vivió en Hebrón, ciudad de Palestina. Cuando los israelitas se repartieron las tierras de

Canaán entre las doce tribus, se emplearon a los hombres ciegos para moler granos, sacar agua

de los pozos, hacer adobe, tejer fibras, o como artesanos y a las mujeres para el canto y para

tocar toda clase de instrumentos. Muchos ciegos fueron utilizados como hechiceros y adivinos.

Durante los dos siglos en que Israel estuvo en poder del asirio Sargón II, los ciegos vivieron

exclusivamente de la mendicidad y ayudaron en tareas domésticas. En el reino de Judá (formado

por las tribus de Judá y Benjamín) los ciegos vivieron ejerciendo los mismos oficios que en

Israel, pero fueron mejor tratados, hasta que los judíos fueron devastados por el faraón Neko.

Durante la dominación persa los ciegos recibieron un trato despectivo y cruel. Con la

construcción del templo de Jerusalén (515 a.C.) el santuario se convirtió en lugar de

concentración de los ciegos mendicantes, que eran muchos dada las condiciones climáticas de

la meseta de Palestina. Cuando Palestina fue conquistada por Pompeyo, los ciegos judíos se

incorporaron a la vida romana.

En la Sagradas Escrituras hay alusiones a los ciegos y a la ceguera. Hay consideraciones

de la ceguera como castigo por pecar, o como en el caso de Saulo (San Pablo) cegado por Dios

para que descubriese en la oscuridad el camino de la salvación, y fue la fe la que le quitó las

vendas de sus ojos. En el Libro I de Samuel, queda claro que el estar ciego no es incompatible

con tener un cargo público en Israel. También queda claro que, al considerar la música y el canto

propios de la oración, no es una tarea propicia de los invidentes dedicarse a la música, sólo lo



Elsa Inés Bei

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hicieron los invidentes de la tribu de Leví, pero en las ceremonias religiosas. Entre las familias

pobres era habitual utilizar al ciego para el trabajo en las norias, pues se creía que su condición

física los hacía menos propicios a tener vértigo. En los Evangelios se refiere la buena actitud de

Jesús para con los ciegos, y se destaca el Evangelio según San Marcos, en el que se relatan la

impresiones que experimenta un invidente al recuperar la vista. En el caso del ciego de

Jerusalén, el Mesías explica por qué padece de ceguera, no por culpa suya ni de sus padres, sino

para que se manifieste la obra de Dios a través del milagro de su curación.

Figura 5 El ciego de Jerusalén

En la antigua Persia se dedicaron a la música y ejercieron como curanderos y adivinos y

fue en los templos, al lado de los sacerdotes, que encontraron trabajo, alimento y albergue. En

el siglo VI antes de Cristo, Zoroastro modificó el mazdeísmo de los antiguos iraníes y en el

zoroastrismo a pesar que hay divergencias entre los dichos y los hechos, al igual que en el código

indio de Manú “Ayudar a un ciego de nacimiento es ir en contra la voluntad de los dioses”.

También era costumbre de este pueblo en diferentes épocas, dejar ciego como castigo. Darío I

fue más humanitario que Ciro para con los ciegos y en su época, en Babilonia, podía haber

mendigos. Hacia el 350 son perseguidos por Alejandro Magno y para protección se refugian en

las casas dedicándose a estudiar y propagar la doctrina de la cábala.

En Grecia se tuvieron distintas posturas con respecto a la ceguera, de acuerdo con las

influencias culturales que tuvo durante sus 2000 años de historia, hasta ser conquistada por

Roma. Llegó a ser considerada una fuente de dicha, pues Dios le ofrecía al invidente una doble

mirada, aunque también eran abandonados o se privaba de la vista como castigo (López Justicia,

2004). En Esparta, toda la población se debía preparar para la guerra; por lo tanto, los



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minusválidos quedaban abandonados a su suerte o eran condenados a muerte, pero si quedaba

ciego después de los tres años de edad se los adiestraba en algún oficio para servir a la patria.

Montoro (1991) sostiene que fue Licurgo el primero que pensó en la educación de los ciegos,

pues no se los eximia de la instrucción que se les daba a los hoplitas para defender la ciudad en

caso de necesidad. En un principio sólo se les reconocía dos profesiones, adivino y bardo. En

Atenas no siempre fueron bien tratados y generalmente fueron marginados. Montoro sostiene

que Temístocles opinaba que a la música sólo debían dedicarse los ciegos que eran

“compatriotas inútiles”. Además de oráculos, instrumentistas, alfareros, también fueron remeros

y otros menesteres relacionados con las actividades en el mar. Hacia el año 381 a.C., en la

Magna Grecia, Alcmeón fue el primer griego que disecciona cadáveres y pudo observar la

constitución de diversos órganos sensoriales. Hizo la disección científica de un ojo, lo que le

permitió observar los nervios que lo enlazan con el cerebro. Fue también el primero en hablar

de la función integradora del cerebro en las sensaciones (Mercaba), estableciendo la relación

anatómica y fisiológica entre el cerebro y los órganos y nervios de los sentidos. Dictaminó que

las funciones psíquicas “residen en el cerebro” y que los órganos de los sentidos están unidos al

cerebro a través de vías de comunicación, los nervios, llegando a estas conclusiones a través de

la observación clínica y pruebas experimentales (Outes & Orlando, 2008). Sobre las

percepciones sensoriales ha tratado cuatro órganos (vista, oído, olfato y gusto) y explicó la

visión mediante una analogía con el reflejo del agua: los ojos ven a través del agua que los

circunda, cuando refleja la imagen (Cínicos.com, 2012). Se conoce que varios ciegos

alcanzaron celebridad y mostraron que la ceguera no es impedimento para el desarrollo del

pensamiento, entre ellos, Homero.

En Roma, al igual que en Esparta, los ciegos eran condenados, pero cuando el poder del

Imperio se fue afianzando, respetaron sus vidas y se les permitió realizar diversos trabajos:

mensajeros, guardaban caballos, masajistas en las Termas (los fisioterapeutas ciegos eran los

más buscados). Montoro (1991) señala la ausencia de artesanos que ejercieran las profesiones

típicas que desarrollaron en otras sociedades y que justifica por el desprecio del romano por el

trabajo corporal y por la “annonae” y otros donativos que dieron gobernantes y poderosos, que

permitió vivir a los mendigos y “vagos” sin necesidad de buscarse una ocupación. Muchos

ciegos se dedicaron a la profesión de médico o curandero en la isla de Tíber donde se levantaba



Elsa Inés Bei

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un templo a Esculapio, dominando la herboristería, conociendo las propiedades de raíces y

hojas. El número de ciegos en Roma aumentó cuando se incorporó Egipto al Imperio, como

consecuencia de la propagación de la enfermedad ocular del tracoma. Tenían también los

romanos conocimientos de oftalmología, ya que Cornelio Celso (14 – 37 D.C.) describió un

procedimiento para realizar una operación de cataratas en su tratado llamado De Medicinae;

además conocían la miopía y la presbicia; pero las personas esclavas con impedimentos visuales

tenían menor valor (The Lasik Directory, s.f.). El oculista más renombrado en Roma fue

Demóstenes Filaleto, que vivió durante la época de Nerón (Novillo Gomez, 2012). En muchas

ciudades los ciegos formaron cofradías que reunían las limosnas y las repartían equitativamente.

En época del cristianismo el ciego tuvo una consideración distinta. Santa Lucía fue declarada

patrona de los ciegos porque intentaron dejarla ciega antes de morir, pero siguió viendo, y fue

sacrificada por no renunciar a su fe en Cristo; y Santa Cecilia fue una joven ciega que guiaba a

los visitantes en las catacumbas, y que también fue sacrificada por no renunciar a su fe en Cristo.

Cuando se declaró al cristianismo religión oficial en el año 390, comenzó una vida diferente

para los ciegos. Entre los romanos destacados podemos nombrar a Plinio el Joven, que sufría de

ceguera parcial, fue prefecto de Bitinia y Póntica, en el Bósforo y sus cartas nos manifiestan

detalles de sus viajes y de la vida social de la época.

2.1.2- Edad Media

Montoro (1991) refiere que durante la Edad Media, en Asia se pueden destacar aspectos

peculiares en China, Japón, India, el Tíbet y los pueblos tártaros y musulmanes, y extiende esta

etapa de estudio incluso hasta el siglo XVII, por la falta de modificaciones en el trato hacia los

ciegos durante todo ese período.

Para el budismo y el islamismo los impedidos presentan un carácter sagrado, razón por

la cual en los países donde se profesa estas religiones los ciegos tenían un excelente trato. En

los pueblos de Oriente, en muy contadas ocasiones se recurría a la ceguera como castigo. Hay

templos en el Tibet donde sólo había monjes ciegos. En estos pueblos también se dedicaron a

las artesanías, a la música como instrumentistas o profesores, participaron en ritos religiosos y

una gran mayoría a la mendicidad.



Elsa Inés Bei

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Durante la Edad Media en China continuaron agremiándose según su profesión:

astrólogos, adivinos, hechiceros, masajistas, arqueros. Surge hacia el año 206 antes de Cristo,

el Gremio de los Tres Emperadores en Pekín o Beijing (Montoro Martínez, 1991), que estaba

formado por personas ciegas que hicieron del canto, el entretenimiento y la narración, oficios

que les permitieron tener un empleo; por lo tanto, los padres de los niños ciegos intentaban que

sus hijos ingresaran a este gremio. En el mismo 48 de los 49 miembros de la hermandad eran

ciegos. La única persona vidente era el secretario. El gremio era independiente y tomaba sus

propias decisiones (Vaughan, 1988), y ha sobrevivido hasta nuestros días (Montoro Martínez,

1991), convencidos de la fuerza que representa la unión para hacer frente a la discriminación y

a las adversidades. El autor refiere también el trabajo de las mujeres invidentes en la industria

de la sericultura, importante fuente de riqueza, y el ejercicio de los ciegos como adivinos u

oráculos. Muchísimos ciegos en esta época practicaron el masaje, convirtiéndose en expertos.

Los mongoles fomentaron el trabajo artesanal de los ciegos practicando la cestería, tapicería y

sillería.

Montoro (1991) considera que el repaso histórico por el Japón, con respecto a la vida de

los ciegos, constituye un “oasis” en medio de tanta miseria, pues se caracterizó por un trato de

respeto hacia los ciegos, considerándolos como miembros útiles para la comunidad. Se

destacaron como músicos o fabricantes de instrumentos musicales y siempre actuaron formando

parte de hermandades. Participaban de actividades relacionadas con la pesca y en la alfarería y

las mujeres dominaban la técnica del estampado. Los emperadores protegían una corporación

de ciegos que preparaban y educaban a jóvenes que se hacían cargo del depósito cultural

histórico, convirtiéndose en “libros vivientes”. Por el desarrollo de su sensibilidad auditiva

también fueron utilizados para alertar por los sismos. Se destacaban como masajistas y formaban

gremios o corporaciones con escuelas donde se preparaban nuevas generaciones de

fisioterapeutas y acupuntores. El autor destaca la influencia que tuvo el príncipe Itoyashu (Siglo

IX) que, a pesar de quedar ciego, su padre el emperador reconoce en él capacidad de

organización y determinación y lo nombra en cargos de gobierno, destacándose por conseguir

que las provincias que gobernaba, disfrutaran de un largo período de bienestar. La favorable

impresión que los ciegos causaron al hermano del príncipe, heredero de la corona imperial, hizo

que se considerara al ciego perteneciente a una clase social “intocable”. Construyó para ellos



Elsa Inés Bei

21

viviendas y albergues para aquellos que se dedicaban a la mendicidad. Estos últimos tampoco

tenían el reconocimiento de sus plenos derechos, pero sí tenían una consideración especial y

eran muchas las leyes que protegían a los carentes de visión, a diferencia de otros lugares.

En la India la densidad demográfica y las condiciones climáticas favorecieron la

propagación de enfermedades endémicas propiciando afecciones oculares y ceguera. Se le daba

un carácter punitivo por pecados cometidos en encarnaciones anteriores y se consideraba al

ciego “impuro” (Montoro Martínez, 1991). Por haber tantos ciegos en un país de pocos recursos,

es el país asiático dónde más ciegos hay y en el que el mayor número se dedica a la mendicidad.

El Código de Manú deja al ciego sin amparo, ayudarlo significa ir en contra de la voluntad de

los dioses y por lo tanto pocos podrían sobrevivir al abandono. Con el budismo la situación de

los ciegos mejoró, pues esta religión afirma el carácter sagrado de los impedidos, pero el carácter

espiritual y doctrinal del mismo no resuelve su problema económico y social; por lo tanto, como

en otros lugares, llevaron una vida miserable. En el seno de las familias su situación fue mejor

y se dedicaron a distintas artesanías para sí mismos y para los suyos y se les reconocía la

posibilidad de ser maestros de etiqueta y protocolo, de ajedrez, de música.

En el Tíbet, lugar donde más se profesa el budismo es donde más se beneficiaron los

ciegos, por los sentimientos de compasión y amor al prójimo. Por el clima inhóspito, no hay

bardos ni mendigos errantes, pero sí en las poblaciones. Los invidentes fueron siempre muy

respetados, lograron ser lamas y llegaron a ser considerados seres elegidos dotados de poderes

especiales.

Los pueblos nómades, a los que genéricamente se los denominaba tártaros, que habitaron

la región de las estepas del Asia Central fueron sometidos en el siglo XIII por Gengis Khan, que

fundó el imperio mongol. A pesar de ser una sociedad atrasada social y culturalmente, siempre

tuvieron un trato muy humanitario con niños e impedidos. Las tribus que se convirtieron al

islamismo fueron más crueles pues practicaron la guerra santa, pero las siberianas y las de Asia

central trataron bien a los ciegos y los emplearon en trabajos acordes a sus capacidades

(remendar las tiendas de campaña, curtir pieles, confeccionar bolsas, arpones, arcos, flechas,

hachas y otros enseres). Aparte de las tareas manuales, también ejercían como hechiceros,



Elsa Inés Bei

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músicos y trovadores. Hacia 1230 se fundó en Bujara, Turkestan, una asociación de invidentes

que copió los estatutos de la existente en China.

La aparición del Islam constituyó un hecho de capital importancia en la civilización

medieval, afectando de gran manera a los ciegos que habitaban los países conquistados por ellos.

Durante el Medioevo, en la sociedad bizantina los ciegos se vieron expuestos a diferentes

contrastes. Las condiciones de vida de las clases inferiores eran vejatorias y había mucha

diferencia social. Algunos fueron ocupados en tareas manuales y otros seguían mendigando. El

emperador Anastasio (495-518) creó varios albergues para que tuvieran alojamiento y refugio.

Muchas personas de poder político y alcurnia fueron cegadas como castigo, por lo que las

autoridades, se preocuparon de mejorar la situación social de los invidentes. En épocas de

Justiniano I, su esposa Teodocia implantó la industria de la seda, ocupando a muchas mujeres

ciegas en la tarea y consiguió que estuviesen exentos de muchos impuestos. En la alta Edad

Media, los ciegos se destacaron por contribuir en la defensa de Constantinopla de la invasión de

los ávaros, gracias a su actuación como remeros de la flota marina. A partir del año 700, cuando

el imperio árabe presionó sobre el mundo cristiano, comenzó en occidente y en Bizancio la

costumbre de castigar con la ceguera. En el siglo IX muchos ciegos se dedicaron a ser

curanderos y hechiceros. Montoro destaca la actuación en la IV cruzada del dux ciego de

Venecia, que cambió el curso de los acontecimientos y alejó Occidente de Oriente. Hacia 1240,

Juan II Bataces creó en Nicea granjas modelo, en las cuales hizo trabajar a los ciegos, mientras

que las mujeres ciegas debieron ocuparse de labores de punto, trenzado, costura y sericultura.

En el siglo XIII varios monjes invidentes impartieron lecciones del Trivium y Cuadrivium.

En Europa, a pesar de “utilizarlos” para realizar diferentes tareas, no fueron considerados

ciudadanos como los demás pues no tenían todos los derechos. Su medio de vida fue la

mendicidad. Esta situación se modificó con la llegada de Cristianismo y en 1260 se creó en París

la primera institución destinada a los ciegos, el Hospicio de Les Qinze Vingts. Fue fundada por

el Rey Luis IX para albergar a trescientos (quinze vingts) parisinos ciegos que llevaban una vida

miserable (Quinze-vingts Centre Hospitalier National D'Ophtalmologie).



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Figura 6 Hospice national Des Quinze-Vingts



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2.1.3- Edad Moderna

Surgen los primeros intentos de educación y aparecen distintos métodos para la

enseñanza de la lecto-escritura para las personas ciegas, pero no se crean escuelas

especializadas.

Desde el punto de vista filosófico, surgen en la Edad Moderna dos corrientes que se

oponen con respecto al desarrollo humano: una que señala que éste está determinado por la

biología (herencia) y otra por el ambiente (experiencia). El racionalismo moderno de Descartes

(1596-1650) sostenía que las ideas eran innatas, que no dependían de la experiencia ni de la

adecuación al medio. El empirismo (Locke, Berkeley, Hume, Mill) negaba la existencia de ideas

innatas acerca del mundo y sostenía que éstas dependían de la experiencia. Kant (1724-1804)

presenta la síntesis de ambos enfoques, al admitir que el conocimiento comienza con la

experiencia, pero intervienen características de la persona (estructuras del pensamiento).

2.1.4- Los últimos tiempos

Con el avance de la Psicología Evolutiva se comenzó a tener una concepción diferente

con respecto a la infancia; al niño no se lo ve ya como un adulto chiquito y esto lleva a tener un

tratamiento diferente que se traduce en la educación. A principios del siglo XVIII surgen las

primeras teorías sobre los procesos de aprendizaje humano, el crecimiento y el desarrollo y se

vislumbra una tendencia humanitaria hacia los ciegos. Diderot escribe “La carta sobre los ciegos

para uso de los que ven”, que fue publicada en 1747 (Diderot, 2002), en la que opinaba que

podía educarse a los niños ciegos (Cutsforth, 1951).

Pajón Mecloy (1974) señala que a fines del siglo XVIII y principios del XIX se dieron

dos acontecimientos sumamente importantes que van a cambiar la historia de los ciegos. En

1784, Valentín Haüy, funcionario francés del Ministerio de Relaciones Exteriores, fundador del

Real Instituto de los Jóvenes Ciegos, primera institución francesa que hace frente a la educación

de los jóvenes ciegos (Quinze-vingts Centre Hospitalier National D'Ophtalmologie), inventó el

primer alfabeto que hizo posible la lectura de los ciegos. El gran logro de Haüy fue “demostrar

la educabilidad de los ciegos” (Pajón Mecloy, 1974, p. 20). Su interés por la educación de los

niños ciegos se dio a partir de dos experiencias: una, presenciar la actuación en un bar de un



Elsa Inés Bei

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grupo de ciegos, vestidos grotescamente y ridiculizados por la audiencia, que provocaban en los

espectadores lástima; y en segundo término, la intriga que despierta en él, después de asistir a

un concierto de María Theresa von Paradis, la habilidad de ésta para leer y escribir a pesar de

su ceguera. En 1786 el rey Luis XVI llama a Haüy para que lleve a cerca de 30 estudiantes del

Instituto a Versalles durante seis días, para comprobar los efectos de la educación. Haüy tiene

la esperanza de que el Rey tome bajo su protección a la institución, pero ello no ocurre. Este

Instituto sirvió de modelo para muchas otras escuelas que le siguieron y en ella se creía en la

vocación potencial de sus estudiantes, entrenándolos en las mismas vocaciones que demostrasen

(Hatlen, 2003). Es Louis Braille, alumno de la institución que fundó Haüy, quien “da el segundo

paso en el camino de la incorporación de los ciegos al mundo de la cultura” (Pajón Mecloy,

1974, p. 21), al desarrollar el sistema de lecto-escritura que lleva su nombre.

Los primeros programas educativos para niños ciegos de Estados Unidos, siguieron el

modelo de “escuela residencia” desarrollado por Haüy. La primera fue la New England Asylum

for the Blind, más tarde Perkins School of the Blind, fundada por Samuel Gridley Howe, en

Boston en 1829; The New York Institution for the Education of the Blind, creada en 1831; y el

Pennsylvania Institution for the Instruction of the Blind, establecido en Philadelphia en 1832

(Hatlen, 2003). Estas tres escuelas fueron fundadas y apoyadas en forma privada, mientras que

la primera escuela estatal se creó en Ohio en 1837. A comienzos del siglo diecinueve, al igual

que con la moda de las escuelas con pensionado, se considera lógico y deseable establecer

“escuelas residencia” para los niños ciegos. Howe, director de la Perkins School for the Blind,

luego de visitar las escuelas europeas regresa con tres convicciones que ayudarán en el programa

escolar de su establecimiento: cada niño ciego debe ser considerado como un individuo y

educado de acuerdo con sus intereses y habilidades; el curriculum de las escuelas residenciales

será hecho conforme a los de las escuelas públicas comunes, con especial énfasis en la música

y los oficios; y los estudiantes ciegos pueden así ser preparados para ocupar un lugar en la

economía y la sociedad de sus comunidades. Hacia 1871 Howe defiende una educación pública

común, en contra de las escuelas residencia y describe un sistema de “cottage” implementado

por la Perkins como una alternativa a los dormitorios comunes. Hubo una fuerte objeción a esta

idea por parte de las superintendencias de las diversas escuelas residencias, los cuales pensaban

que los niños ciegos debían ser educados por la sociedad y no en la vida familiar y que el plan



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de “cottage” alentaría un enfermizo apego al estilo familiar de vida durante la adultez. El

superintendente de la Maryland School for the Blind, John Bledsoe, implementó sin embargo

este sistema “cottage” en 1911, pues estaba convencido de que el niño que es ciego “puede ser

perfectamente normal” y que el “estilo cottage de vida” fomentaría esa “normalidad”. Esta será

la primer “escuela residencia” que usa el plan “cottage-family” (Hatlen, 2003).

Hacia mediados del siglo XIX fue admitida en la escuela Perkins, Laura Bridgman, quien

quedó ciega y sorda después de tener escarlatina a la edad de 18 meses. Howe convenció a la

familia de Laura de la posibilidad de educación de la niña y es así que ella permanecerá el resto

de su vida en la escuela. Laura aprendió a leer con letras en relieve y la asociación de cada

palabra con el objeto, de memoria. Allí fue educada junto a Oliver Caswell también ciego y

sordo por fiebre escarlata. Pero fue Helen Keller la más conocida estudiante ciega y sorda que

fue educada en la Escuela Perkins. Siendo director de la escuela Michael Anagnos, se gradúa

como profesora Anne Sullivan. La madre de Helen, que se enteró de la labor de la escuela a

través de un artículo escrito por Charles Dickens (Dickens, 2013), en el que mencionaba la

educación que Howe le dio a Laura Bridgman, le solicitó ayuda y el director le recomendó a

Sullivan como maestra, quien tuvo acceso a las notas de Howe en las que describió el método

de instrucción que habían recibido Laura y Oliver.

Figura 7 Hellen Keller y Anne Sullivan



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2.1.5- Métodos de lectura y escritura

Diferentes esfuerzos y distintos métodos fueron utilizados como sistemas eficaces de

escritura y lectura. Entre ellos letras talladas en madera, letras formadas con alambre grueso,

escribir en tabletas de cera o usando nudos de diferentes grosores y hechos a diferentes

distancias a lo largo de una soga (Hatlen, 2006).

Durante el Renacimiento hubo un primer intento de educar a los ciegos y es así que en

1517 Girolamo Cardano diseñó un procedimiento que consistía en letras del alfabeto realizadas

en madera, para que pudiesen aprender a leer y escribir y también escribió sobre la educación

de los sordos y los ciegos. Otros intentos en el mismo sentido se dieron en 1545 con Rampazatto

en Italia y con Francisco de Lucas, en España. Pero como no había escuelas, estos métodos no

se llegaron a desarrollar y por lo tanto durante esta época, tampoco se les impartió enseñanza

(López Justicia, 2004).

Hacia mediados del siglo XVIII la pianista ciega austríaca María Theresia von Paradis,

admirada por Haüy, utilizaba un sistema de alfileres pinchadas sobre cojines, un método de

lecto-escritura que había inventado para ella Johann Riedinger, que consistía en una tabla de

composición en la que se empleaba alfileres para dar relieve a letras y números. Este sistema

despertó el interés de Haüy y pensando en la educación de los ciegos creó un nuevo método

para leer y escribir pero que resultaba lento y dificultoso; con letras grabadas en madera fina y

luego en papel, pero con caracteres normales, las personas ciegas pudieron leer, escribir y

manejar las cuatro operaciones fundamentales. Este sistema se utilizó en instituciones similares

a la suya que se abrieron en Londres, Viena y Barcelona, durante el primer cuarto del siglo XIX

(Ipland García & Parra Cañadas, 2009).

El sistema Moon type fue desarrollado por William Moon y utiliza un código de líneas

en relieve basado en letras impresas; es hacia 1884 el oficialmente utilizado en muchos institutos

de Inglaterra y en Estados Unidos y es aplicado hasta cerca de 1940 (Hatlen, 2003). Aún es

utilizado en Gran Bretaña por personas con problemas de aprendizaje o dificultades de

motricidad fina y por personas que han quedado ciegas de grande pues les resulta más fácil que

el Braille.



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Figura 8 Moon type

Louis Braille, siendo alumno del Real Instituto de los Jóvenes Ciegos fundado por Haüy

en París, y basándose en el método de “lectura nocturna o sonografía” del militar francés Charles

Barbier, desarrolló el método que lleva su nombre, mediante el cual con una combinación de

seis puntos en relieve se representan todos los caracteres. En 1829 apareció la primera edición

de su obra “Procedimientos para escribir las palabras, la música y el canto llano, por medio de

puntos y dispuestos para ello”. Pajón Mecloy (1974) destaca las ventajas que tiene el sistema

pues se adapta más al tacto que el trazo continuo, pues el punto es un elemento simple y se

adecua más al reconocimiento analítico que se hace con el tacto, mientras que los caracteres

corrientes con líneas continuas se adaptan mejor al sentido sintético de la vista. Es importante

destacar que mientras el sistema de Barbier de doce puntos realzados, representaba fonemas y

eran demasiado grandes para ser percibidos de una vez con las yemas de los dedos, el sistema

de Braille representa caracteres por medio de seis puntos, a partir de los cuales se hace mucho

más sencilla su combinación. Este método se extendió por Europa y los Estados Unidos a partir

de 1878, y en España se lo declara método oficial en 1918 (Mackenzie, 1957).



Elsa Inés Bei

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Figura 9 Alfabeto Braille

La posibilidad que tiene ahora el ciego para aprender a leer da lugar a la creación de

instituciones que le brindan instrucción y formación laboral y la invención de la máquina de

escribir y de la radio les va a permitir salir de su aislamiento. El desarrollo tecnológico de los

últimos años permitió una mayor inclusión del ciego al mundo de la cultura.

2.2- El Mundo del Niño Ciego

En 1933 Cutsforth (1951) sostenía, al igual que Diderot, que al ciego no hay que darle

una educación compensatoria, sino desarrollar las facultades que tiene, aunque de otra manera

(se destaca que este autor era ciego).

Cantavella Cerdá (Leonhardt Gallego, 1992) se pregunta por las imágenes, los sueños,

el manejo del espacio y la organización del mundo del niño que nace ciego. Es difícil

comprender su mundo y se debe reconocer que el acercamiento y la ayuda que se le brinda están

condicionados por el mundo que vemos, además de que no comprendemos conductas que para

ellos pueden ser normales. Conocer las causas de la ceguera, el desarrollo sensorial, aspectos de

la sociabilidad y su intersubjetividad es importante para que la familia reconozca el papel que

juega en su progreso, unido a la importancia que tiene la detección precoz de trastornos en el

desarrollo y el brindarles una estimulación adecuada y oportuna.



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2.2.1 Caracterización del déficit visual

Leonhardt (1992) clasifica el déficit visual como:

Ciegos congénitos, presenta ceguera desde el nacimiento o

inmediatamente después, como en el caso de la retinopatía del prematuro o fibroplasia

retrolental;

Baja visión, agudeza visual inferior a 10-30 % y organización

mental igual a la del vidente (Lowenfeld, 1948);

Ceguera adquirida después de los 12 meses, estos niños tienen la

organización de estructuras mentales que intervienen en el período sensorio-motor y la

interacción social de este período influye en las etapas posteriores, aunque sean pocas las

imágenes visuales que retuvo;

Ciegos o de baja visión con afectación del Sistema Nervioso

Central que afecta el desarrollo según el compromiso de las distintas áreas cerebrales.

Según los datos de la OMS (2013) en el mundo hay 285 millones de personas con

discapacidad visual, de los cuales 39 millones son ciegas y 246 millones con baja visión. El 90%

de la carga mundial de discapacidad visual se concentra en países en desarrollo; el 82% de

personas con ceguera tiene más de 50 años. En los últimos años ha disminuido

considerablemente la discapacidad visual por causas atribuibles a enfermedades infecciosas. El

80% del total mundial de casos de discapacidad visual se pueden evitar.

2.2.2 Caracterización del recién nacido ciego.

La ceguera es una discapacidad que interfiere desde el nacimiento en la regulación del

niño (Leonhardt Gallego, 1992). El organismo está adaptado para un constante feedback a

través de la visión y en el caso de la ceguera, la autora señala la necesidad de un buen desarrollo

del “Yo” del niño como base para lograr una correcta evolución de la inteligencia, su desarrollo

motor y su desarrollo social.



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Leonhardt (2000) realiza estudios observando la respuesta de quince bebés ciegos,

siguiendo la Escala de Evaluación de Conductas Neonatales de Brazelton (NBAS) (Brazelton,

1983). Este protocolo permite identificar conductas y modalidades de organización y debe

efectuarse durante el primer mes de vida del bebé. Se evalúan 27 ítems conductuales que

responden a reacciones referidas a la estimulación luminosa, sonora, cutáneas, reacciones de

orientación hacia estímulos visuales y auditivos, animados e inanimados, evaluación de período

de vigilia, tono muscular, madurez motriz, reacciones cuando es alzado y sentado o cuando se

lo sostiene en brazos, facilidad de apaciguamiento, excitación y control, irritabilidad, actividad

motriz, estremecimiento, reacciones de sobresalto, labilidad de estado, color de piel y estado de

vigilancia, auto-apaciguamiento, actividad mano boca, cantidad de sonrisas.

Estos estudios muestran que las diferencias que presenta el neonato ciego no son

excesivas en comparación con el bebé vidente. En el ítem correspondiente a “habituación a la

luz” pueden dar alguna respuesta inicialmente, aunque ésta desaparece a las pocas semanas. En

“habituación al sonido” hay mayor alerta con el sonido del sonajero, sin producirse

acostumbramiento. En los ítems de “orientación auditiva” se sienten más atraídos por la voz

humana que por el sonido producido con algún objeto; el “alerta” es parecida a la población de

niños videntes. Posteriores estudios realizados en poblaciones sin discapacidad acuerdan con

esta observación y sostienen que ésta sería una respuesta refleja subcortical, que desaparece en

los primeros meses y que la respuesta que se observa de localización sonora mediante el giro de

la cabeza, reaparece y se incrementa a los 3-4 meses pero ya como un comportamiento

voluntario mediado corticalmente (Hüg & Arias, 2009). Leonhardt señala que en un primer

momento el bebé invidente sigue la cara de la madre mientras le habla, que podría concordar

con el primer momento de respuesta refleja, pero esta conducta luego es modificada en el sentido

inverso de donde procede la voz. Según sus estudios, las “respuestas motrices” presentan

resultados aparentemente similares. Un estudio más detallado con respecto al tono muscular

general del bebé en estado de reposo y movilizado, muestra, en general, menor actividad motriz.

Esto reforzaría, según la autora, la idea de que el estímulo visual favorece los cambios de postura

y que el permanecer más quieto facilita percibir el estímulo sonoro más nítidamente. En lo

referente a los “movimientos defensivos”, éstos parecen ser mayores en el bebé vidente que en

el invidente quien, además, desde muy temprano, acostumbra a inmovilizar (ítem actividad) su



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cuerpo cuando oye sonidos a su alrededor. En lo referente a “rangos de estado”, se observan en

estos últimos umbrales más bajos de tolerancia en el ítem de “máxima excitación”, pero se ven

diferencias en “rapidez de reacción” y estabilidad en “irritabilidad”, con diferencias apenas

superiores para los no videntes; en “labilidad de estado” las puntaciones son ligeramente más

bajas para estos últimos. En el ítem de “regulación de estados” se observa en el bebé ciego

mayor adaptación al cuerpo del adulto; mientras que en la posibilidad de “auto-calmarse”,

presentan grandes dificultades, como así también en la tentativa de “llevar su mano a la boca”.

En cuanto a la “estabilidad del sistema autónomo”, no hay diferencias en los “temblores”, ni en

el color de la piel, aunque sí se observan mayor número de “sobresaltos” en el bebé no vidente.

2.2.3- Dificultades que supone la ceguera

Gomulicki (1961) señala que es una creencia común que, si existe privación de uno de

los sentidos, los demás son utilizados más efectivamente. En el caso de la falta de visión,

automáticamente ello sería compensado por el uso más efectivo de los restantes sentidos,

especialmente el oído y el tacto. Según Lowenfeld (1948), en el ciego la compensación no se da

automáticamente, sino que se logra a partir de un esfuerzo persistente, basado en la atención,

práctica, adaptación y un incremento de las facultades remanentes. Además, para él, “El sentido

del tacto puede servir tanto como el de la vista, y la persona ciega no tendría ninguna desventaja

particular. Sin embargo, la experiencia táctil tiene limitaciones causadas por el hecho que la

percepción táctil requiere contacto directo con los objetos que son observados” (Lowenfeld,

1948, p. 69). Gomulicki (1961) sostiene que, sin la vista, la percepción tiende a ser

desorganizada y señala la función integrativa que tiene la visión. Para él, el niño que no fue

beneficiado por el “sentido integrativo” de la vista tiene una tarea extraordinaria en el desarrollo

de los sentidos remanentes. Lucerga Revuelta, (1993) también considera que es la visión la

encargada de integrar y sintetizar los datos. Sólo después de aclarar este punto, Gomulicki

(1961) habla de una inferioridad notable en el desarrollo de la percepción, en la localización

auditiva y táctil y la manipulación del niño ciego de cinco años, en relación con el vidente,

debido a la falta de esta función integradora de la visión. Para él, esta diferencia disminuye con

la edad y se necesita la aceptación de este retraso para reorganizar el aprendizaje del ciego y la

adquisición de las habilidades para el uso efectivo de los sentidos restantes, que es en sí mismo,



Elsa Inés Bei

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una forma de enseñanza y además un prerrequisito para darse un completo proceso de

aprendizaje. El autor prepara un conjunto de tareas desarrolladas para evaluar si existe una

mayor habilidad perceptual en los niños ciegos. Evalúa habilidades manipulativas,

discriminación táctil, localización auditiva, discriminación sonora, dirección y localización,

orientación espacial.

A partir de la observación de sus datos, señala que a la edad de cinco años los niños

ciegos presentan una evidente desventaja en relación con los videntes. En esta edad el niño

vidente ha logrado la mayor parte de su desarrollo perceptivo, pero el niño ciego aún no lo ha

logrado y ello lo alcanzaría durante un período que variaría de cuatro a diez años. A partir de

sus datos puede apoyar la hipótesis que sostiene que si se deja al niño ciego sin estímulo sólo

eventualmente podría llegar a ser más eficiente que el vidente en las habilidades perceptivas no

visuales, excepto en orientación espacial. Pero esta diferencia desaparece en la adolescencia. El

autor advierte la importancia de brindarle un entrenamiento específico al niño ciego en las

habilidades perceptivas disponibles, que podrían disminuir el tiempo y el esfuerzo necesario

para su desarrollo.

Wills (1968) habla de la dificultad en la comprensión del mundo por parte del invidente,

que es diferente y más tardía. Foulke (1996) dice que las experiencias que a un niño le permiten

formar su individualidad son en el niño ciego más restringidas. Tobin (Leonhardt Gallego, 1992)

habla de lentitud y anomalías en el desarrollo. Leonhardt (1992) señala dificultades en la

interacción, relación, organización mental y evolución.

Patricia Sonksen y Banche Stiff, quienes trabajan en el Departamento de Neurología y

Desarrollo pediátrico del Centro Wolfson, y en el Instituto de Salud Infantil y Hospital para

Niños Enfermos, Calle Ormond en Londres, destacan la falta de incentivo que tiene el bebé

ciego para descubrir el mundo y desarrollan una “Guía para padres y maestros de bebés con

severos problemas visuales” (Sonksen, & Stiff, 1999). En este manual van a encarar la atención

temprana de los bebés que presentan un impedimento visual severo a partir del marco de

referencia del desarrollo y crecimiento del niño normal y describen el papel que juega la visión

en el aprendizaje y cómo su falta puede incidir en la adquisición de habilidades. A partir de ello

darán indicaciones para ayudar a los padres en las distintas etapas del desarrollo.



Elsa Inés Bei

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Fraiberg (Leonhardt, 1992) correlaciona niños autistas y ciegos normales y concluye que

la ceguera plantea al niño una adaptación, que en algunos casos es difícil de superar.

Lowenfeld (1948) señala tres limitaciones básicas en el desarrollo cognitivo de los niños

ciegos: la variedad de experiencias; la capacidad de reconocer el espacio y moverse; y el control

y relación del ambiente. Sostiene que es imperativo que las personas que trabajan con niños

ciegos conozcan estas limitaciones. Ve como una importante desventaja para el ciego,

especialmente durante la niñez, que exista una separación, con el mundo físico y social.

Distintos investigadores documentan retraso en el desarrollo motor de los niños ciegos y es

atribuido a la falta de incentivo del niño para alcanzar las cosas, para “gatear” hasta los objetos,

explorar el entorno y adquirir patrones de conducta a partir de la imitación visual. Estos factores

aumentan el nivel de dependencia del niño acerca de la estimulación de los padres o cuidadores.

Con respecto a la limitación en calidad y variedad de experiencias, Leonhardt (1992)

señala que la mayor parte de la información que recibimos del entorno es por el sentido de la

vista. Es una información inmediata y globalizada que se organiza en función de síntesis y forma

imágenes. El bebé ciego organiza la información que obtiene a partir de los sonidos, en relación

con la dirección y la distancia, pero no sobre cualidades. Sin embargo, lo que percibe por el oído

constituye una fuente importante de información pues la ayuda auditiva le permite organizar y

conferir significado a las primeras experiencias externas. La percepción táctil del espacio, de la

que también se vale, es distinta a la percepción visual. Se pueden señalar limitaciones de los

sentidos del tacto y del oído en relación con el de la vista, como por ejemplo la inaccesibilidad

a un contacto directo de muchos objetos. Hay por lo tanto un gran número de experiencias que

tiene el bebé vidente, imposibles de realizar y entender por el bebé ciego.

El sentido de la vista permite una mayor actividad perceptiva y menor consumo de

energía. Las manos deben ser estimuladas y activadas con el propósito de observar y éstas están

limitadas por la distancia. El conocimiento que es posible a partir de las manos es lento y

secuencial, pero le permite al bebé ciego organizar el mundo por él percibido. Es necesario por

lo tanto brindarle experiencias generalizadas que incluyan posiciones de los objetos en el

espacio y el tiempo y sus relaciones con él mismo.



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Con respecto a las limitaciones en la capacidad para conocer el espacio que lo rodea y

moverse libremente, se plantea que la visión ofrece un conocimiento inmediato, sintético e

integrado del espacio, mientras que el ciego carece de la posibilidad de hacer una síntesis rápida

y orientarse inmediatamente. Lowenfeld (1948) señala la necesidad de una educación especial

y buena información para situarse adecuadamente.

Para Goulet (1982) se distinguen dos procesos en la capacidad de movimiento: la

orientación mental, que define como “la habilidad de una persona para reconocer el entorno y

sus implicaciones temporales y espaciales en relación consigo misma” y la locomoción física

que es “el movimiento de un organismo que se desplaza de un lugar al otro confiriendo

significado a este movimiento orgánico” (Nuñez, 1999, p. 5). Ambos mecanismos están

relacionados y son esenciales para la movilidad y en el caso del niño ciego todo el entorno se le

presenta en su espacio próximo como experiencias auditivas y táctiles. A partir de estas

experiencias indiferenciadas debe construir su espacio haciéndolo sobre la base de referentes

auditivos, propioceptivos y hápticos. El niño ciego para llegar a un lugar, debe construir un

mapa mental que le permita conservar el recorrido que debe hacer, ayudado por su memoria

motriz, el sentido del tiempo y su sentido auditivo, y deberá interpretar señales que recoge del

ambiente. También están implicados, el equilibrio y el sentido cenestésico. En el caso del ciego

congénito es necesaria la estimulación para revertir la pasividad original que puede ocasionar

trastornos a nivel muscular y de movilidad.

El espacio que construye el niño ciego es a partir de referencias auditivas, propioceptivas

y del tacto. La representación mental del espacio junto con el sentido de orientación y la

memoria le permitirán un desplazamiento más seguro. Es necesario un mayor estímulo en

algunos casos, para explorar el mundo circundante.

Un estudio realizado por Fraiberg, Smith y Adelson (1994) permite comprender por qué

el bebé ciego, a pesar de tener la capacidad madurativa para iniciarse en el “gateo”, llega a un

“impase” y es incapaz de originar un movimiento. De acuerdo con lo observado, este retardo se

debe a la ausencia de estímulos externos que son habitualmente suministrados por el entorno.

Hasta que el niño pueda hacer una búsqueda, a partir sólo de una pauta sonora, no intentará

iniciar su movimiento. Es la búsqueda de objetos que están fuera del alcance, lo que dispara la

iniciación de esquemas de la marcha “en cuatro patas”, que puede ser estimulada por el juguete

sonoro favorito.



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Los autores sostienen, además, que se puede apreciar que la ceguera se convierte en una

desventaja para los logros motrices globales. El grupo de investigación quedó intrigado por el

hecho de que tres de los niños, que formaban parte de la muestra y un número grande de niños

del grupo de consulta, se resistían a ser puestos “boca abajo”, es decir en decúbito ventral. El

análisis de los registros filmados permitió comprender que, en el niño ciego, la ausencia de

visión hace que no se sienta incitado, durante los tres primeros meses, a mantener su cabeza

erguida. El niño vidente, cuando está acostado sobre su vientre, busca con sus ojos en lo alto,

ante su necesidad insaciable de ver. En cambio, el bebé ciego, que no tiene la necesidad de

elevar su cabeza para ver cuando se encuentra boca abajo, después del tercer mes de vida puede

presentar problemas para sostener correctamente su cabeza, por ausencia de ejercicio y puede

sentir el estar en decúbito ventral como un impedimento para respirar correctamente o moverse

libremente. Las observaciones hechas permitieron comprobar la existencia de dos momentos en

los que la ceguera origina interrupciones temporarias del progreso de ciertos logros motrices.

Es importante hacerles comprender esto a los padres, para disminuir la angustia que les genera,

especialmente si consideramos que una parte importante de esta angustia “parental” se moviliza

alrededor de todo lo motor. El bebé que ha tenido una experiencia adecuada en la posición

decúbito ventral, podrá sostenerse con sus brazos y sus rodillas sin presentar retraso, pero igual

puede existir retraso en iniciar la marcha “en cuatro patas”. La marcha con “sostén” aparece en

el momento adecuado, pero no se da antes de los diecisiete meses la marcha independiente. Aún

en el caso de los bebés que tienen mucha confianza con su entorno, el hecho de pasar de la

seguridad de un contacto táctil a “despegarse” en el espacio le genera mucha angustia. Para los

autores es necesario entonces, enseñarles a los padres a comprender los modos, según los cuales

la ceguera entraña interrupciones temporarias de progreso en los logros motrices. Se destaca la

angustia que genera en los padres, principalmente el efecto de la ceguera en la locomoción. Este

temor por un retraso en el “gateo” y la posibilidad de que el aprendizaje de la marcha

independiente sea más lento, se traduce en un temor a un retardo del bebé en otros dominios. Se

les debe brindar a los padres la seguridad que un retraso en estos dos aspectos motrices, no

significa retraso en su inteligencia, que el bebé ciego necesita tomar otro camino, por el cual

llegará, un poco más tarde al mismo resultado. Es necesario además asegurar el perfecto control

de la cabeza y el tronco, para lo cual se deben indicar a los padres, ejercicios para realizar en el



Elsa Inés Bei

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curso de los primeros meses, al mismo tiempo que enseñarles cuáles son los desarrollos

secuenciales de los logros motores que llevan a la posición erguida.

Latorre, Bisetto y Teruel (2009) sostienen que se debe alentar la movilidad

proporcionando la motivación necesaria para buscar y dirigirse a los objetos.

A partir de las observaciones realizadas, se recomienda la ejercitación necesaria para

fortalecer toda la zona del tronco, reconociendo que para el niño ciego la posición decúbito

ventral no es agradable, tratando por lo tanto de hacerlo a partir de actividades que le brinden

placer y confort. Se le debe brindar motivaciones para mantener su cabeza erguida. Para el bebé

vidente, el solo hecho de mirar el mundo que lo rodea, ocupa todo su tiempo y le hace mantener

su cabeza erguida y derecha. En el caso del bebé ciego hay que brindarle alternativas que se

conviertan en interesantes y estimulantes. Fraiberg (1982) señala además que el bebé ciego

adquiere posición sedente a la misma edad que el bebé vidente. A partir de sus investigaciones

puede concluir que, con ayudas correctas, y una interpretación correcta de sus necesidades

específicas, el bebé ciego avanzará a través de las fases del desarrollo motor global con un poco

de dificultades y de manera ligeramente más lenta. La ayuda más importante que se puede

aportar es aquella que favorezca la confianza del niño que repercutirá finalmente en su

autonomía motriz.

Limitación en el control del mundo que lo rodea.

Mucho tiempo, durante el primer año de vida el bebé ciego vive en un mundo de

“reencuentros accidentales” con las cosas. Las cosas aparecen de “alguna” parte y cuando

pierden el contacto directo con los dedos o la boca desaparecen en alguna parte (Fraiberg, et al.,

1994). Fraiberg a partir de su trabajo de investigación, comprueba que los esquemas de búsqueda

y de asir, que se van desarrollando durante los primeros meses en el bebé que ve, se basan en la

coordinación ojo-mano, y que pueden corresponderse en el bebé ciego a la coordinación oído-

mano. Un bebé vidente sufre un retraso en alcanzar la coordinación ojo-mano, si no tiene una

estimulación adecuada, de la misma manera un bebé ciego es incapaz de alcanzar la

coordinación oído-mano a la edad prevista, que de acuerdo con los estudios de la autora se sitúa

a los 11-12 meses, si no tiene su correspondiente estimulación. El problema es que los padres

no tomen conciencia de la importancia que tienen las experiencias de juego durante el curso de

los primeros meses, independientemente que el bebé conozca o se preocupe por los objetos. Es

bueno brindarle al bebé un espacio de objetos interesantes que pueda asir, asegurándole al niño



Elsa Inés Bei

38

placer con juguetes y elementos, permitiéndole descubrir un mundo interesante, asegurándole

la organización de la experiencia del yo y del otro.

Esta limitación puede provocar sentimiento de inseguridad, soledad, frustración y miedo,

alterando el desarrollo de la conducta.

Latorre et al. (2009) hablan de una particularidad en el desarrollo psicomotor

argumentando que la pasividad motora que aparece en muchos niños ciegos no se debe sólo a

la ausencia en la motivación para el movimiento, sino a grandes inhibiciones por su necesidad

de seguridad; si el niño siente un entorno seguro emprenderá una actividad motora normal.

Consideran que la falta de visión hace más difícil procesar, almacenar y recuperar la información

y ello produce retraso en la movilidad. Implica que se rompa la evolución “visión-prensión” y

los objetos del mundo externo dejan de ser estímulo para la acción. Es necesario estimularlo

adecuadamente para que sus manos no se conviertan en “manos ciegas”.

Se señala la presencia de un alto número de niños autistas entre los ciegos congénitos.

Keller (Fraiberg, 1982) analiza el comportamiento de 35 niños ciegos autistas de Ontario y

detecta importantes anomalías en su conducta y alteraciones en su personalidad que se

relacionaban a la ceguera, así como a una historia de estimulación emocional inadecuada en los

primeros meses de vida. Fraiberg et al. (1994) después de los estudios hechos por Norris en

Chicago, Keeler en Toronto y de una experiencia realizada en Nueva Orleans, señalan que sin

una estimación prudente, el 25 % de la población de bebés ciegos van a ser incapaces de ir

normalmente al colegio, a causa de problemas cognitivos severos o perturbaciones emocionales.

En este sentido Harrison-Covello y Layre (1972) encontraron en estudios realizados con

niños ciegos autistas, que durante sus primeros años de vida tuvieron ausencia de juego con su

madre, de diálogo y de interacción, que el déficit siempre estuvo presente, manteniéndose así el

niño aislado, sin ayuda externa y restándole capacidades.

2.2.4- Los sentidos

Podemos definir la sensación en términos de las respuestas de los órganos de los sentidos

frente a un estímulo, nos estamos refiriendo a la experiencia inmediata básica, generada por un

estímulo aislado simple. La percepción incluye la interpretación de esas sensaciones, dándoles

significado y organización. Esta organización, integración e interpretación de los estímulos



Elsa Inés Bei

39

implica la actividad de los órganos sensoriales y del cerebro. Este proceso es de carácter

constructivo, generando una representación interna de lo que sucede en el exterior (Valera, Pol

& Vidal, 2013).

Streti (2004) señala que la cuestión es comprender cómo cualquier organismo es capaz

de dar sentido y coherencia a la abundante información que recibe, en función de los medios

que dispone.

Edward Hall (1966) hace un estudio antropológico del uso del espacio y afirma que el

espacio “vital, íntimo” que cada uno construye varía de acuerdo con la sociedad, señala

entonces, la construcción de muchos y diferentes mundos perceptuales en los que viven los

organismos. Para él la información que percibimos se modifica por la cultura. Divide el aparato

sensorial en dos categorías: 1) los perceptores a distancia (ojos, oídos y nariz) y 2) los receptores

de mediación que examinan lo contiguo (sensaciones que se reciben por la piel, mucosa y

músculos, aunque considera que la piel tiene también la posibilidad de ser un receptor a distancia

cuando detecta un calor radiante, además del conducido). Refiere que la vista fue el último

sentido y el más especializado que se desarrolló en el hombre. Para él, la visión estereoscópica

(ver tres dimensiones mediante la visión binocular) fue esencial en el momento que el hombre,

como especie, se pone en pie. Señala que comparando el tamaño de los nervios que comunican

los ojos y los oídos con los centros cerebrales puede llegar a tener una noción de la complejidad

de cada uno de ellos (el nervio óptico tiene aproximadamente 18 veces las neuronas del nervio

coclear, por lo que se supone que transmite más información). Hasta los seis metros el oído es

muy eficiente, pero el espacio que puede abarcar sin ayuda es limitado, en cambio el ojo reúne

una extraordinaria cantidad de información dentro de un radio de cerca de cien metros. Además,

los impulsos que activan a cada uno difieren en velocidad y cualidad (332 m/segundo a 0° y a

nivel del mar y se oyen a frecuencias de 50 a 15000 ciclos/s, mientras que los rayos luminosos

viajan a 300000 km/segundo y son visibles a frecuencias de 10.000.000.000.000.000 de ciclos

por segundo) y los instrumentos empleados para su transmisión también son de complejidades

diferentes. Según el autor la información visual tiende a ser menos ambigua que la auditiva,

pero destaca como excepción el oído de una persona ciega que puede percibir audiofrecuencias

que le permiten localizar objetos en el espacio.



Elsa Inés Bei

40

Desde su perspectiva teórica según las distintas culturas, uno puede naturalmente excluir

cierto tipo de información y atender cuidadosamente a otra, normas que parecen persistir toda

la vida.

Con respecto a los receptores inmediatos que examinan lo contiguo destaca que la

importancia que siempre se le ha dado a los órganos receptores de información a distancia es

tan grande, que impide comprender la importancia que tiene la piel como órgano principal de

los sentidos, desde el momento que si el hombre no percibiera el calor podría morir. Habla de

la relación existente entre la experiencia cenestésica del espacio y lo visual. Para Hall, lo que

uno puede hacer en un espacio dado, determina su modo de sentirlo. Hay nervios

(propioceptores) que informan cuando hay movimiento muscular y otros nervios

(esteroceptores) que transmiten sensaciones de dolor, calor, frío y contacto al sistema nervioso

central. Se reconocen entonces dos sistemas de nervios para percibir el espacio cenestésico y el

térmico. El autor señala que los ciegos constituyen una buena fuente de datos, a partir del calor

irradiado. En sus investigaciones, sujetos ciegos refieren la importancia que le dan a las ventanas

para orientarse en el espacio interno y tener referencias del exterior y lo hacen a partir de la

percepción del aire en torno a la ventana y también del calor que los objetos irradian.

Según Hall (1966) el hombre se relaciona con su ambiente en función de su aparato

sensorial y el modo en que ese aparato sensorial está condicionado por el medio para responder.

La distancia entre los mundos perceptuales de dos personas de una misma cultura es menor que

entre la de dos personas de culturas diferentes. Las personas criadas en diferentes culturas viven

en mundos perceptuales diferentes y se orientan y desplazan en el espacio de manera diferente.

Con respecto al espacio “táctico”, el autor indica lo entrelazado que están las

experiencias visuales y táctiles. Este espacio “táctico” se inicia cuando el niño lleva todo a la

boca y se le debe acostumbrar a subordinar el mundo del tacto al visual.

Hall considera a Gibson como uno de los investigadores más relevantes de los últimos

tiempos que realiza el estudio del tacto desde un punto de vista cognitivo. Para éste, la cinestesia

no depende sólo de los propioceptores y tampoco nuestro conocimiento de los acontecimientos

externos depende exclusivamente de los exteroceptores. No todas las sensaciones relacionadas

con la cinestesia son propioceptivas, las hay también estimuladas por agentes externos. Gibson



Elsa Inés Bei

41

también relaciona la vista con el tacto. Diferencia entre tacto activo (exploración) y el tacto

pasivo (ser tocado). Según sus investigaciones con el tacto activo los sujetos pudieron reproducir

objetos abstractos con un 95% de exactitud, mientras que con el pasivo sólo fue posible un 49%.

El planteo ecologista de la percepción de Gibson publicado en 1979, muestra una visión

completamente diferente sobre el modo en que percibimos, considerándolo más directo y menos

procesual que los planteos cognitivistas. Hace un análisis de la percepción desde el punto de

vista de las múltiples interacciones que caracterizan los eventos, de manera que las propiedades

ambientales son percibidas como entidades significativas dentro de un contexto ecológico de

variables relacionadas entre sí. Las interacciones dentro de un sistema integrado, entre la

persona, el ambiente físico y el ambiente social hacen que esta exploración sea activa y permita

tomar contacto con el entorno de diferentes maneras, produciendo diferentes patrones

ambientales. Aparece el concepto de “affordances” que lo podemos traducir como posibilidad

de uso del entorno, es decir que la información ambiental no se construirá internamente a partir

de las sensaciones que se perciben del entorno, sino que uno percibe del entorno el significado

de la estimulación ambiental de forma de affordances, es decir de percibir las ofertas de cómo

interactuar con él. Estas ofertas son específicas de cada especie y varía en función de la edad,

personalidad, etc. Desde esta perspectiva ecológica el entorno se ofrece como dinámico (Valera

et al, 2013).

Gibson (1962) distingue campo visual (formas luminosas que producen imágenes en la

retina) y lo que el hombre percibe: “mundo visual”. Señala que hay formas complejas de

percepción táctil que van a permitir determinar la forma del objeto y también a reconocerlo. La

mano pasiva, en reposo, capta los indicios, pero no su forma, su tamaño, o aquello que lo

distingue. La palpación activa del objeto permite una percepción táctil del mismo y no sólo

indicios.

Con respecto a la estimulación que recibe el bebé se insiste en la presencia de un

componente temporal y que es una combinación multisensorial, elaborada temporalmente. Hay

aspectos temporales como señala Trevarthen (1998), y transmodales. Esta combinación de

modalidades perceptivas se lo considera un hito perceptivo-cognitivo, considerándolas las

primeras representaciones mentales, como por ejemplo reconocer un objeto manipulado o



Elsa Inés Bei

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reconocer a la madre por la voz. Streti (2004) investiga las transferencias intermodales entre

vista y tacto, y los resultados le sugieren que la unidad de los sentidos existe desde el nacimiento.

Esta variedad reposa sobre una variedad de percepciones y no sobre una confusión sensorial.

No es el resultado de un apareamiento, sino que es una creación de una nueva percepción que

integra los rasgos de las bases detectadas por las dos modalidades.

En 1925, en su obra “El mundo del tacto”, Katz decía que “la mano era el segundo

cerebro”, dando a entender la importancia del tacto activo (Gil Ciria, 1990), centrando su estudio

en los contenidos perceptuales más que en el proceso, es decir en su correspondencia con el

estímulo externo. Para él, el “movimiento” de las manos permite discernir las cualidades de la

superficie del objeto y “tacto” significa las cuatro cualidades cutáneas básicas de “presión, dolor,

calor y frío”, incluyendo la vibración.

Gibson retoma varios puntos señalados por Katz. Por ejemplo, que los contenidos

perceptuales tuviesen correspondencia con el estímulo externo, que el movimiento de la mano

(como órgano del tacto) que para Katz proporciona un imput para el sentido de la vibración,

para Gibson facilita el reconocimiento de las propiedades invariantes del objeto. Es Gibson el

que denomina “tactile scanning” (1962, p. 477) a las actividades manuales que están

involucradas en el tacto activo y Revesz, observando la performance de los ciegos propone un

modo de experiencia poco conocido llamado “háptico” que une las modalidades del tacto con

las kinestésicas; el tacto y el movimiento, las dos sensaciones unidas en una sola experiencia

(Gibson, 1962).

Travieso García (2002) distingue tres aproximaciones en el estudio del tacto: la

exploración manual propositiva de la escuela soviética, el grupo de Lederman y Klatsky; y los

trabajos sobre el tacto dinámico de las últimas décadas.

Los investigadores rusos son los que estudian este proceso de “palpadura” del objeto que

va a permitir pasar de los indicios a la identificación del mismo. Ananiev, Lomov, Iarmolenko

y Veker (1960) determinan que la palpación activa y sucesiva del objeto permite la percepción

de la forma. Señalan la existencia de dos fases en la palpación: aprehensión y reconocimiento.

Las dos fases de exploración se realizan por medio de dos tipos diferentes de movimientos:

micro-movimientos y macro-movimientos. Para Ananiev el tacto activo está basado en el trabajo



Elsa Inés Bei

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simultáneo de dos analizadores: el cutáneo mecánico y el motor. Considera a la “palpación”

como la acción específica de la sensibilidad táctil activa. Las propiedades que descubre son entre

otras, la dureza, la forma, y el tamaño que luego van a reflejarse en la percepción y en la

representación. Percibe el contorno y el volumen y se correlaciona entre las distintas partes del

objeto. Lomov hace estudios cuantitativos sobre la palpación bimanual y analiza los puntos de

desplazamiento de la mano sobre la superficie del objeto y el reposo sobre dicha superficie, y

puntos de reposo de los dedos fuera del objeto. De la combinación de estos elementos surge la

imagen adecuada. Travieso (2002) señala que, a pesar del carácter temporal del modelo de

exploración desarrollado por estos autores, no realizan un análisis secuencial de los patrones de

exploración.

Hacia los años 80, el grupo de investigación de Lederman y Klatzky destacan en sus

trabajos el conjunto de procedimientos estereotipados del tacto que llaman “procedimientos de

exploración” (Travieso García, 2002, p.168) que están encaminados a obtener las propiedades

específicas de los objetos tridimensionales, siguiendo la tradición de los estudios desarrollados

por la escuela rusa.

En la década de los 90 Turvey (1992) rescata del trabajo de Gibson su teoría de

“affordance”. Para su grupo de trabajo, las propiedades “estimulares” no las definen las

propiedades primarias de los objetos, sino que aparecen como resultado de la actividad conjunta

que se produce entre el objeto y el sujeto. A esta “estructura relacional” la llama “tacto

dinámico”.

Se ha considerado la percepción visual como el más importante y primario en de los

sentidos implicados en la percepción y representación mental de los objetos; sin embargo,

Ballesteros (1993) sostiene que la percepción háptica no es una percepción secundaria e inferior

y señala estudios hechos sobre este sistema, que muestran que éste permite aprehender otras

características importantes de los objetos y reconoce la importancia que tiene por ser una

actividad voluntaria y especialmente cualificado para procesar numerosas dimensiones

estimulares. Ballesteros, Bardisa, Reales y Muñiz (2003) recuerdan que ya desde la antigua

Grecia, al tacto se lo reconocía como un sentido complejo y en la actualidad en este sistema

somatosensorial se reconocen cuatro modalidades que transmiten información al cerebro a



Elsa Inés Bei

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través de dos vías nerviosas: el sistema espinotalámico y el sistema lemniscal. A través de la

primera vía se transmite información de dolor, y el sentido térmico. La segunda vía que

corresponde a los cordones posteriores del sistema espinal, y que transmite información del

tronco y las extremidades, corresponde a la sensibilidad táctil fina y discriminativa, y la

cinestesia o propiocepción. La información aprehendida a través del tacto se procesa por medio

de canales propios de codificación y este sistema es multidimensional y computa aspectos

relacionados con la sustancialidad, estructura y función del objeto (Ballesteros, 1993).

Delgado, Gutiérrez y Toro (1994) sostienen que son el sistema cinestésico táctil y el

sistema auditivo los que van a constituirse como vías prioritarias de entradas sensoriales, como

mecanismos compensadores para el niño ciego y destacan que la información por ellos

proporcionada es menos precisa que la visual; puede ser transitoria y a menudo incongruente y,

muchas veces, difícil de integrar, pero está disponible y debe ser estimulada en todos los niños

con dificultades visuales.

Düren (1985) con el aforismo griego: “Nada hay en la inteligencia que no haya pasado

previamente por los sentidos” sintetiza su exposición. Para él, la percepción sensorial es la base

del conocimiento y requiere aprendizaje. Considera además que es erróneo pensar que la

deficiencia o falta de visión, agudiza naturalmente los restantes sentidos. El tacto que se sirve

de la mano como órgano receptor, tiene un lugar preponderante en la constitución de los

conceptos. Aun valiéndonos de la vista u otro de los sentidos que actúan a distancia, no

podríamos formarnos una idea de su verdadera naturaleza si no pudiésemos tocarlo, palparlo.

Para él, por su capacidad la mano ejerce una gran influencia en la actividad mental, haciendo

accesible a los no videntes el mundo intelectual a través del sistema Braille. Destaca entonces,

la necesidad de enseñarle al niño, desde la más temprana edad, cómo utilizar las manos para

reconocer y acumular experiencias que le permitan conocer los objetos. El niño ciego tiene que

“ver con las manos”, son “las manos las que deberán hacerse cargo de muchas de las funciones

propias de los ojos”. Esta actividad puede favorecerse a través de juegos con adultos que le

proporcionen una amplia gama de impresiones y de actividad motriz, al mismo tiempo que

familiarizarse con los objetos inanimados.



Elsa Inés Bei

45

Para Düren el sentido del oído ocupa el segundo lugar en importancia y va a facilitarle

la orientación espacial, el reconocimiento de personas, animales y objetos y la posibilidad del

desarrollo musical, dándole importancia al mismo por brindar la posibilidad de desarrollar lo

que él llama “la audición crítica” (distinguir los fenómenos acústicos del medio).

La audición al igual que la visión favorece la percepción a distancia de estímulos de la

totalidad del entorno y permite localizar objetos y características ambientales. Las limitaciones

se deben a su intermitencia, variabilidad y temporalidad. Los estímulos auditivos se disipan

rápidamente, hay que codificarlos y reconocerlos rápidamente. En el caso de falta de visión una

optimización auditiva es primordial para una buena orientación y movilidad (Gomulicki, 1961).

La madre desde muy temprana edad debe, por medio del habla, hacer consciente al niño

de su presencia, su voz le sirve de estímulo emocional. Deben los padres enseñarle a reconocer

distintos sonidos y ruidos que se producen dentro y fuera de la casa. También deben ejercitarlo

para reconocer distintas fuentes de sonido, las actividades que originan esos sonidos, discriminar

y repetir distintas secuencias de sonidos, actividades todas que lo prepararán más adelante para

pasar del “ruido al sonido armónico” (Düren, 1985, p. 37).

El estudio de las ciencias acústicas se inicia hacia 1638 cuando Galileo descubre los

tonos puros. En el oído la cóclea es una estructura llena de fluido parecida a un caracol que

contiene el órgano de Corti receptor de la audición. Éste está formado de pequeñas células

capilares, que traducen la vibración del fluido generado por sonidos provenientes de los ductos

que lo circundan, en impulsos eléctricos que son trasladados al cerebro por nervios sensoriales

(Dugdale III, 2012). La cóclea analiza, codifica y diferencia sonidos transitorios semejantes

entre sí, como resultado de un complejo proceso en el que se interrelacionan aspectos físicos,

fisiológicos, senso-perceptivos y cognitivos que interactúan con el medio ambiente.

Debido a las características peculiares del sonido se puede localizar, reconocer e

identificar la fuente que lo produce. El oído extrae información con respecto de las dimensiones

físicas de la fuente: posición, distancia, naturaleza.

Arias, Hüg, Bermejo, Venturelli, y Rabinovich (2010) distinguen que, en el estudio de

la audición, tanto desde el punto de vista tradicional como desde el abordaje ecológico, siempre

se centró en la percepción de sonidos que no controla el sujeto, cuando frecuentemente las

personas generan sonidos. Estos sonidos auto-producidos los caracterizan como que son



Elsa Inés Bei

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controlados por el sujeto y llegan a los oídos dos veces: cuando se genera (fuente directa) y

cuando es reflejada en la superficie del entorno (fuente sonora secundaria). La información

relevante se encuentra en las relaciones existentes entre los patrones de energía de salida y los

que regresan. Los autores describen dos modalidades básicas y complementarias de

ecolocación: a larga y a corta distancia. En esta última las señales directas y reflejadas se

perciben fusionadas y es la de mayor significación para el ciego pues lo orienta y protege su

integridad. La presencia de un objeto está determinada por la presencia/cambio de tonalidad de

la señal autogenerada. De los indicios espectrales y espaciales del estímulo se extraen las

características del objeto. Los autores hacen referencia a Kish, profesor de Orientación y

Movilidad, usuario de ecolocación, que la define como una técnica que permite “mapear” el

espacio cercano con la ayuda del sonido. Al igual que la vista, el oído procesa energía de ondas

“directas o reflejadas”. Kish (1995) ha coordinado todo tipo de servicios educacionales para

ciegos incluyendo asistencia tecnológica, y como experto en ecolocación sonora ha dirigido

experiencias piloto para diseñar programas de entrenamiento para niños ciegos, tratando de

combinar el sonido con la ecolocación ultrasónica y otras técnicas, para lograr una aproximación

a una percepción espacial no visual y a la orientación del movimiento. Colaboró en desarrollos

tecnológicos para construir modelos de realidades virtuales no visuales con instrucciones

sonoras y con The National Institute of Health, estudiando cómo el cerebro humano resuelve

imágenes espaciales con información sonora.

En su tesis Kish habla del trabajo realizado por Foulke, importante figura en el campo

de la psicología perceptiva, que daba a la posibilidad de movilizarse independientemente como

de crucial importancia para el desarrollo de una vida satisfactoria para el individuo ciego.

Desde mediados del siglo dieciocho, toma gran interés el estudio de la habilidad que

tienen algunas personas ciegas para percibir obstáculos sin tener contacto físico con él. Sobre

esta capacidad, que va a permitir el desplazamiento del ciego sin guía, trabaja Foulke (1996)

(Rieser, Lappin & Jones, 1999). Ya Diderot en 1749 refiere la historia de una persona ciega que

reconoce una calle abierta de un “cul-de-sac”, por su sensibilidad a los cambios atmosféricos

(Diderot, 2002, p. 17). Kish reconoce que hay muchos ejemplos de personas y niños que pueden

desplazarse sin dificultad y sin ayuda por calles muy concurridas y refiere su propia habilidad

que fue reflejada en los periódicos. En las últimas décadas ha sido estudiada esta posibilidad de



Elsa Inés Bei

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los ciegos de poder percibir la presencia y posición de los objetos existentes en los alrededores

sin tener un contacto táctil.

En su trabajo Diderot, considerado por Kish el primer autor que habla de una sensación

“no visual” de los objetos, refiere que su amigo es capaz de saber de la cercanía de un objeto a

partir de sentir el aire en su cara (Diderot, 2002, p. 17). Sería una sensación táctil en la piel de

la cara, cambios sutiles que son percibidos y que distintos autores refieren como “visión facial”.

Este término se aplica a mecanismos sensoriales en la cara que implican una percepción pseudo-

visual del espacio (Kish & Bleier, 2013). Surgen a principios del siglo veinte dos corrientes que

explican la naturaleza de este sentido, uno de ellas propone las teorías sensoriales de la piel.

Según éstos, los ciegos son capaces de sentir a través de la piel de la cara, cambios sistemáticos

y sutiles que le permiten detectar la presencia de un objeto. Estas han sido las teorías que

prevalecieron hasta la década de 1940, pero ha habido poco acuerdo con respecto a cuál es la

verdadera naturaleza de las propiedades involucradas, mencionándose las corrientes de aire y

temperatura, la percepción de la luz u otras ondas electromagnéticas percibidas a través de los

nervios faciales, o el reconocimiento de otras ondas.

Para Kish otro tipo de explicación es la dada por las teorías de la audición las cuales

implicaban el proceso de audición como responsable de la percepción de los objetos,

dividiéndose en dos corrientes: los que hacen referencia a la sensibilidad de la membrana

timpánica a los cambios sutiles de presión de aire, y los que afirman que el sistema auditivo

percibe variaciones en las ondas sonoras cuando rebotan en los objetos. Estudios realizados

desde la década de 1940 permiten concluir una clara relación entre la presencia de sonido

perceptible y la capacidad de percibir un obstáculo. Blesser y Salter (2010) sostienen que el

espacio es experimentado no sólo a través de la visión, sino también escuchándolo, “escuchar

la geometría aural”.

Rice (1969) menciona a partir de sus estudios, el “vistazo auditivo” que los ciegos

tempranos realizaban a partir de sonidos hechos con la lengua y que les permitía obtener

información sobre presencia y ubicación de objetos. Es posible observar conductas de rastreo y

de centrado de la cabeza en relación a un objetivo, en personas ciegas con habilidad de

ecolocación.

Arias et al. (2010) sostienen que la información auditiva se procesa más fácilmente si

hay un aprendizaje de las habilidades auditivo-espaciales. Arias (2009) destaca que distintos



Elsa Inés Bei

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estudios realizados con sujetos ciegos muestran niveles de procesamiento auditivo superior, que

responderían a una “optimización” funcional selectiva del sistema nervioso central, como

consecuencia de un entrenamiento cotidiano. Para los investigadores esto permitiría

comprender el proceso de ecolocación en el sentido de su caracterización subcortical, para

detectar la presencia o ausencia de obstáculos, discriminando la distancia relativa entre el sujeto

y el objeto, en el sentido de fortalecer la hipótesis de un procesamiento más eficiente por parte

del discapacitado visual, gracias al aprendizaje.

Estudios realizados con neuroimágenes han puesto en evidencia una reorganización

funcional neurológica, activándose regiones originariamente involucradas en procesamiento de

información visual, durante tareas de discriminación táctil o sonora, indicando una plasticidad

neuronal compensatoria de modalidad cruzada (Arias, 2009). Con un entrenamiento avanzado

en ecolocación es posible alcanzar un alto nivel de independencia permitiéndole llevar a cabo

actividades complejas sin apoyatura visual.

La ecoubicación o ecolocación es un aspecto de la audición y Kish y Bleier (2013) la

definen como la “habilidad de oír ecos”. El percibir e interpretar patrones de la luz reflejada en

los objetos nos permite obtener una información detallada del mundo que nos rodea a partir de

la vista, de la misma manera si procesamos las ondas sonoras reflejadas en los objetos. En ambos

se procesan ondas de energía reflejada, en el caso del sonido esas ondas se llaman ecos. Para los

autores los ecos y otros sonidos le permiten percibir al ciego información desde distancias más

lejanas que la que tienen al alcance de la mano o el bastón. Estos ecos dan información acerca

de la ubicación (dónde están los objetos y a qué distancia); de la dimensión (tamaño y forma,

altura y extensión) y densidad (cuán sólido es, si es duro o blando). El conocer estas cualidades

facilita el reconocimiento y su entrenamiento permitirá formar imágenes dinámicas a partir del

sonido. Las “eco-señales” emitidas por la persona golpean en la superficie de los objetos y

regresa con información de lo que hay en el ambiente: “imágenes auditivas”. Desde 1940 los

submarinos han utilizado el sistema de eco que envía información sonora que es interpretada y

permite guiar la nave. Orientarse hacia un objeto quieto implica evaluar dirección fija y

distancia. El eco depende de la calidad de la señal auditiva. Los mejores reflejos son los que

traen mayor información a los oídos de la que envía la señal, pero es más efectivo si la fuente

del sonido está más cerca de los oídos.



Elsa Inés Bei

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Chasquear la lengua sería igual al trinar del murciélago. Produce el más claro reflejo

porque el sonido se refleja de inmediato hacia la cabeza del que lo hace. Los ecos regresan lo

máximo de su energía, al origen de la señal. Entre los factores que afectan la ecoubicación los

autores señalan: la calidad de la eco-señal; las características de la superficie; características del

ruido ambiental; calidad de escucha; con altas frecuencias se perciben objetos pequeños y

detalles, pero la mayoría de las eco-señales útiles descansan en frecuencias medias; grado de

vigilancia, requiere cierta concentración continua; y aspectos climáticos, la percepción del eco

mejora con aire frío y los objetos húmedos reflejan más energía de sonido. La audición le da al

ciego sentido de lo que lo rodea (Kish & Bleier, 2013).

A diferencia de la percepción visual que se restringe a una ventana frontal, el ser humano

localiza e identifica sonidos en cualquier posición (Hüg & Arias, 2009). En las últimas décadas

se ha producido gran interés por los estudios que indagan sobre aspectos evolutivos de la

localización de sonidos.

Arias y Ramos (1998) sostienen que las personas con serios impedimentos visuales o

ciegas pueden lograr una justa inserción social a partir del desarrollo de sus potencialidades

genuinas, a partir del entrenamiento sistemático de sus restantes habilidades. Una de estas

habilidades es la ecolocación. Se localiza y discrimina obstáculos al procesar la información

contenida en los ecos que el entorno produce a los sonidos autogenerados por el sujeto. En este

proceso el sujeto primero percibe que hay algo en el trayecto definiendo dónde está y a qué

distancia y discrimina características físicas que le permiten identificar el obstáculo (Arias, Hüg,

Bermejo, Venturelli & Robinovich, 2011).

El estudio experimental de la capacidad de las personas ciegas, se inicia a principio del

siglo veinte. En la década del cuarenta, investigaciones realizadas por el equipo de Dalenbach

en la Universidad de Cornell, analizaron los procesos sensoriales involucrados desde tres puntos

de vista diferentes: táctil, auditivo y como estímulo timpánico. Los investigadores destacan la

relación existente entre la presencia del sonido perceptible y la capacidad de detectar obstáculos

y afirmaron que en esta relación no está presente la sensación táctil (Kish, 1995). Estas

investigaciones muestran una asociación entre la ausencia de percepción sonora y esta

capacidad, afirmando el autor que la percepción auditiva es “necesaria y suficiente” para

detectar objetos y que las ondas sonoras, tales como las que emanan de los pasos reflejados por

los objetos, constituyen el estímulo primario.



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Dalenbach logra dilucidar importantes aspectos sobre la ecolocación (Ammons, Worchel

& Dallenbach, 1953). Se distingue: ecolocación a una distancia mayor a tres metros en la que

se detecta y localiza obstáculos, y la ecolocación a una distancia cercana (de dos a tres metros)

en la cual estaría involucrada la detección, localización y discriminación. A esta distancia la

señal directa y la reflejada ya no se perciben por separado y es procesada como una sola, pero

se percibe un cambio de tonalidad que da cuenta de la presencia del obstáculo (Arias & Ramos,

1998). Los estudios realizados con respecto a la compensación sensorial de las personas con

alguna discapacidad, dan resultados controvertidos.

A partir de sus estudios Arias, Ramos, Ortiz Skarp y Hüg (1999) hablan a favor de

utilizar la ecolocación como una herramienta válida de entrenamiento de capacidades

cognitivas. Distinguen la localización sonora, es decir la ubicación de la fuente sonora y la

localización de obstáculos. Señalan que se detecta más fácil la ausencia-presencia que las

características del obstáculo, y entre éstas el tamaño es la más fácil y la forma la más difícil.

(Arias, Ramos & Ortiz Skarp, S.f.). Estudios de distintos autores muestran que tal como sostenía

Leonhardt (2000), el neonato sigue el sonido con el movimiento de la cabeza, pero esta sería

una respuesta refleja subcortical, que desaparece en los primeros meses y la respuesta que se

observa de localización sonora mediante el giro de la cabeza reaparece y se incrementa a los 3-

4 meses, pero ya como un comportamiento voluntario, mediado corticalmente (Hüg & Arias,

2009). A partir de los 6 meses la habilidad para localizar sonidos se vuelve más precisa. El eco

se lo puede utilizar para localizar objetos cuando la reflexión, o copia coherente del sonido

original, es percibida como un sonido separado del sonido original o directo.

En cuanto al desarrollo del gusto y del olfato se plantea que, si bien puede no contarse

con una ejercitación de forma metódica, siempre que se dé la oportunidad, será beneficioso para

el niño que los padres le hagan reparar en los distintos aromas de alimentos y otros objetos

(plantas, flores, etc.) como así también del gusto (Düren, 1985).

En lo que respecta al sentido del olfato se señala (Hall, 1966) su índole primordialmente

química (se lo llama el sentido químico). Se utiliza para diferenciar individuos y también para

identificar el estado emocional. Ayuda a localizar, descubrir, seguir, demarcar, defenderse. Se

intensifica en medios densos (ej. el mar). El olfato cede el lugar a la vista cuando el medio se

vuelve más delgado (ej. cielo). Se ha estudiado la relación entre la olfacción y los reguladores

químicos del organismo y se reconocen mensajes químicos en forma de hormonas que operan



Elsa Inés Bei

51

en ciertas células receptoras. Estos mensajes son complejos y concretos y superan otros sistemas

de comunicación creados por el hombre.

2.2.5- El lenguaje.

Para Tonkovic (1985b), la falta de vista no impide un desarrollo lingüístico normal.

Sostiene que es a partir del lenguaje que el niño ciego aprende conocimientos tanto formales

como prácticos; por ello debe prestarse atención al desarrollo oral desde muy temprana edad. Si

bien para nombrar los objetos resulta desfavorable la falta de estímulo visual que provocaría la

pregunta “¿qué es?”, esta falta se puede suplantar por los sentidos del oído y tacto. Tonkovic

señala que es importante el aprendizaje de las palabras relacionadas con los objetos que designan

y las actividades que representan para que el niño ciego pueda comprender el mundo que lo

rodea. Tocar, oler, oír y degustar los objetos le va a permitir formar el concepto que va unido

con la palabra que los designa. El desarrollo del lenguaje guiado por los adultos, le va a permitir

unir cada palabra con el objeto que está conociendo o con la actividad que está desarrollando.

Lucerga Revuelta (1993) considera que el no vidente recibe la mayor parte de la

información a través de dos canales fundamentales: la experiencia táctil y el lenguaje.

Miles y Letchie (2007) señalan la importancia de la adquisición de conceptos. Sostienen

que los conceptos son ideas que se desarrollan en base a nuestras experiencias particulares. En

el caso de un niño no vidente, estos conceptos son desarrollados también según su experiencia

personal y para que el niño forme conceptos significativos se deben proporcionar experiencias

que maximicen esa posibilidad; cuantas más ideas tenga más fácil le será seguir desarrollando

ideas. Cada experiencia contribuye al desarrollo de otro concepto. Una relación significativa y

confiable va a constituir el centro de partida para explorar el mundo y desarrollar conceptos que

le podrán hacer comprender cómo funciona ese mundo, cómo se organiza el entorno físico

(relación causa-efecto), cómo se desplazan en él (orientación y movilidad), de dónde vienen las

cosas (el mundo y sus leyes); y cómo es la secuencia de las cosas (temporalidad). El lenguaje

ayuda a expandir los conceptos.

Pérez Pereira (1991) realizó estudios con una niña ciega comparándola con su hermana

melliza vidente, y cuestionó la perspectiva tradicional a cerca del desarrollo del lenguaje de los

niños ciegos, según la cual la falta de visión afecta severamente el desarrollo del lenguaje, en la



Elsa Inés Bei

52

medida en que se ve alterado el desarrollo conceptual. En esas teorías se consideraba que la

información visual ayudaba a establecer relaciones entre las palabras y los significados.

Custsford (1951) expresó, a partir de sus estudios, una visión pesimista sobre el lenguaje en los

niños ciegos, haciendo referencia a cierto “verbalismo” como característica, al utilizar términos

sin el significado correcto.

Fraiberg (1982) señala retraso en los niños ciegos con respecto a la adquisición del

lenguaje y a la adquisición de términos autorreferenciales. También se ha remarcado un uso

contextualizado del lenguaje y la imposibilidad de generalización.

Todas estas posturas no consideran que se pueden utilizar otros recursos, tal como se

plantea a partir de la teoría de Vygotsky, en la que se considera que la adquisición del lenguaje

no descansa sólo en la información visual de la realidad, no se limita a la correspondencia de

forma y significado, sino que el lenguaje es un sistema formal que tiene reglas y características

de uso que deben ser descubiertas y manejadas. En el proceso de adquisición del lenguaje, no

sólo la experiencia física es la impulsora, sino también la experiencia social y la lingüística. En

el caso del niño ciego, ya que extrae importante información del lenguaje, prestaría mayor

atención al “lenguaje que oye y sus características como sistema” (Pérez Pereira, 1991, p. 201).

Como ejemplo, el color de un objeto por su ubicación en la oración puede darles idea de una

cualidad del objeto, aunque ellos no la perciban. Las regularidades del uso son las que permiten

identificar “una cualidad y tipología lingüística (como calificativo)” (Pérez Pereira, 1991, p.

201). La imitación, repetición y rutina sería un estilo diferente de procesamiento del lenguaje,

hecho por el niño ciego y le posibilitaría el uso de un lenguaje más complejo.

La investigación llevada a cabo por Pérez Pereira le permite afirmar que los niños ciegos

no tienen retraso en la adquisición del lenguaje. Sostiene a partir de su análisis que la niña ciega,

sujeto de su estudio, muestra una gran actividad y creatividad en la adquisición del lenguaje,

con imitaciones y repeticiones y una mayor atención a las características formales del lenguaje,

debido probablemente a que constituye una buena fuente de experiencias. Una vez adquirido,

éste se convierte en el principal instrumento de conocimiento, por la información que le puede

promocionar. Con respecto a la ecolalia, imitaciones y el habla estereotipada, en respuesta a las

investigaciones que remarcaron estos atributos y lo asociaron a características deficitarias en el

desarrollo del “yo” y próximas a un lenguaje con rasgos autistas, este autor considera que ello

se debe a que predominó una interpretación pobre y restrictiva en lo que se refiere a definir



Elsa Inés Bei

53

imitación y repetición, considerándolas como “copias exactas” y repeticiones mecánicas,

excluyendo las producciones más creativas, con modificaciones o extensiones. Este tipo de

habla “formuláica” (lenguaje que utiliza fórmulas y rutinas) es considerado por Pérez Pereira

(2000) como compensatorio de la falta de información visual y le ayuda a evitar el aislamiento

social; a veces se las utiliza en situaciones para las cuales la frase no tiene sentido desde el punto

de vista semántico; posteriormente estas frases son analizadas y se convierten en habla

productiva. Con respecto al “habla egocéntrico” que se les atribuye a los niños ciegos, Pérez

Pereira considera que es un momento que también se da en el habla de los niños videntes durante

los primeros años y aunque puede resultar más dificultoso para los niños ciegos superar esta

etapa, “ello se debe a una restricción de la experiencia que le es accesible y no a una incapacidad

intrínseca de hacer descripciones” (Pérez Pereira, 2000, p. 187). Puede ser que haya niños ciegos

con rasgos autistas, pero ello no permite generalizar; los niños ciegos pueden presentar

comportamientos similares a los niños autistas, pero su significado, causas y funciones son

diferentes; no se pueden establecer equivalencias con los niños autistas, ello no ayuda a

comprender el lenguaje del niño ciego; en la medida que la familia y el ambiente lo ayuden a

superar las restricciones de acceso al mundo externo, su desarrollo puede ser excelente

debiéndose contemplar una variedad de recursos y estrategias diferentes en la adquisición del

lenguaje. En este mismo sentido, Navas y Castejón (2007) señalan las posibilidades que brindan

el lenguaje y su imitación para la elaboración de símbolos. Según ellos, recibiendo la

estimulación adecuada el niño ciego desarrolla conductas de comunicación pre-verbal y emite

las primeras palabras igual que los videntes. Concluyen que hay una estrecha relación entre el

uso de esquemas de acción combinados, las primeras formas de comunicación y la posterior

aparición del lenguaje. Éste puede servir para compensar la falta de visión y potencia procesos

mentales superiores. Los autores destacan también la relación madre-bebé y la necesidad de

motivar al niño para moverse con sentido.

Urwin, Rowland y Als (citados en Leonhardt, Cantavella & Tarragó, 1999 y en Mills,

1988) han hecho también estudios sobre el desarrollo de las comunicaciones de los lactantes

ciegos. Sus resultados, fundados en los registros de videos, detallan la interacción lactante-

madre e indican que el desarrollo de la comunicación con el bebé ciego puede seguir la misma

vía que la de un bebé vidente, y que, con un soporte, los padres capacitados pueden comprender

los signos que sus bebés ciegos presentan desde el inicio de la vida y crear así un diálogo pleno



Elsa Inés Bei

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de sentido. En la edad de 3 a 6 meses se observa que los lactantes provocan el contacto con sus

madres a través de la vocalización. Las madres interpretan de manera diferente los

comportamientos de sus bebés. Algunos registran casi todos los movimientos de los lactantes y

los interpretan como significativos. Otras no los registran de esta manera y la comunicación

sufre retraso. Los lactantes participan de las “proto-conversaciones” por medio del movimiento

de sus labios, de vocalizaciones y/o movimientos corporales. Ellos muestran un grado variable

de expresiones faciales de placer en esta interacción. Participan de canciones y de juegos

corporales, manifestando anticipación con conductas tales como abrir su boca o levantar los

brazos. Durante los juegos y las canciones todos los bebés sonríen y hasta ríen. Estas actividades

son recursos poderosos que hay que apuntalar para provocar la sonrisa en los lactantes ciegos.

Estas observaciones concuerdan con las de Fraiberg (1982).

En la etapa pre-operacional (2-6 años) el niño invidente es capaz de tener

representaciones de las cosas; algunos autores consideran que la capacidad imitativa, la

exteriorización de la imagen mental y la práctica del juego simbólico sufren retraso y por lo

tanto es el lenguaje el último aspecto a partir del cual se manifiesta la inteligencia representativa,

pues compensa para la elaboración de símbolos.

Cassirer (1945) distinguía en el hombre la posibilidad de desarrollar una inteligencia y

una imaginación simbólica. Este autor reconocía el paso de una actitud meramente práctica

(inteligencia práctica) a una actitud simbólica como un proceso lento y continuo y ese proceso

lo explica a partir de dos casos emblemáticos: Laura Bridgman y Helen Keller, dos niñas ciegas

y sordas que accedieron al mundo simbólico del lenguaje por métodos especiales. El paso del

uso de “signos y pantomimas” al empleo de la palabra supone el descubrimiento de la asociación

entre un objeto y un símbolo, “cada cosa tiene un nombre” y esta función simbólica del lenguaje

es de carácter universal y abarca todo el campo del pensamiento humano. Para Cassirer, el

desarrollo del pensamiento simbólico significa captar el sentido del lenguaje humano, la función

que éste tiene como “significante”.

2.2.6- Circunstancias que afectan la evolución del niño ciego.

Para Fraiberg et al. (1994), el déficit más grave que puede tener un bebé ciego es la

ausencia de relaciones humanas plenas de sentido. Pero para el bebé ciego y sus padres, el



Elsa Inés Bei

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establecimiento de lazos adecuados no es un acontecimiento que se dé fácilmente. La ausencia

de una comunicación y de reacciones recíprocas pueden provocar peligrosas perturbaciones. La

comunicación y la reacción son dominios primordiales de diferenciación entre el bebé ciego y

el vidente y su ausencia puede provocar en los padres la impresión de pérdida de contacto con

el niño. Es por eso que los autores destacan la importancia de promover “lazos de amor” entre

el bebé ciego y sus padres. Es a partir de una relación viva y gratificante entre sus padres y el

bebé, que se pueden desarrollar técnicas de “ver con las manos” y sortear los obstáculos que se

presentan en el desarrollo motor global. Las necesidades específicas del bebé ciego no se

terminan luego de establecer estos lazos afectivos. Cada etapa en la vida del niño ciego tiene su

necesidad de ayuda para “tender” hacia los objetos y de una comprensión especial de las vías

que van a reemplazar aquellas suministradas por la vista. Otorgarle significado a los objetos

inanimados, relacionándolos a su vez con otros significantes, va a permitir una exploración del

mundo exterior. Para Fraiberg (1982), descubrir durante el curso de los primeros meses de vida

del bebé ciego que el sonido no puede reemplazar a la vista, se convierte en un punto central

para comprender la manera en que se organizan las vías de compensación para el aprendizaje.

Leonhardt (1992) señala dificultades de interacción en la díada madre-bebé ciego, que

imposibilitan experiencias gratificantes. El impacto que produce la ceguera en la madre, provoca

en ésta sentimientos encontrados que pueden interferir en la comprensión de las necesidades del

niño y si éste se acostumbra a no reclamar, la interacción se va a presentar confusa y poco

efectiva. El aislamiento se acentúa y situaciones comunes pueden generar en el niño miedos,

ansiedad y angustia.

Es necesario hacerles entender a los padres cómo es y cómo evoluciona el bebé ciego y

enseñarles en cada caso, cuál es el nivel de estímulo necesario para provocar una respuesta, así

como el umbral de tolerancia frente a estímulos desbordantes. Esto incluye también el reconocer

que la repuesta dada por el bebé puede generar en la madre experiencias frustradas de diálogo.

Es necesario brindarle al niño información adecuada de lo que pasa a su alrededor, para

que perciba sensaciones seguras. A él le es difícil anticipar situaciones y no puede imitar

conductas de los demás si esto no se favorece por medio de la estimulación.

La ceguera es un déficit severo que implica restricciones perceptivas; si se comprenden

estas dificultades se puede intervenir para potenciar las capacidades del niño.



Elsa Inés Bei

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2.3- Los Padres del Niño Ciego

2.3.1- Reacciones frente al nacimiento de un hijo ciego.

Enfrentarse al nacimiento de un niño con ceguera genera estrés y dudas por el hecho de

encontrarse con una situación no prevista y para la cual los padres no están preparados. López

Justicia (2004) considera que dejar muchas decisiones con respecto a la educación del niño en

manos de especialistas, pude ser contraproducente para la familia y el niño.

Brazelton y Cramer (1993) sostienen que los padres forman una imagen del niño

esperado sobre la base del niño ideal. La ansiedad y los sentimientos antes del parto son

importantes para la formación del vínculo. Con respecto a las reacciones frente al nacimiento

de un hijo ciego, los autores sostienen que los padres afrontan una primera crisis de ansiedad

extrema, pues ningún padre está preparado para recibir un niño ciego, un niño completamente

distinto del esperado. Los mismos padres refieren que perciben, de parte de los profesionales

médicos, un sentimiento de indiferencia en el momento de darles el diagnóstico; podría ser

también que esta percepción se deba al estado de shock y dolor que experimentan en ese instante.

En un primer momento puede ser que los padres se sientan desvinculados de ese niño que no es

el esperado. Pueden sentir afectada su autoestima y desinteresarse completamente del niño.

Grasso (2012) sostiene que el nacimiento de un bebé con discapacidad visual está

generalmente asociado a la dificultad recíproca de comprender y prever los sentimientos del

otro. Según este autor, es difícil investir “libidinalmente” al bebé con discapacidad visual,

perturbando el proceso de apego. La discapacidad se experimenta de forma traumática, con un

proceso disociativo en el cual es difícil poner la representación del niño real en el lugar de la del

niño esperado, así como la integración de los distintos niveles de representación, por lo cual

propone un acompañamiento psicológico de los padres. El punto de vista propuesto por Grasso

para llegar a la aproximación de las representaciones parentales de los bebés discapacitados,

necesariamente debe partir de la realidad perceptiva de los padres. En el momento de la

revelación de la discapacidad la frontera entre lo imaginario y la realidad es bastante lábil. Se

dan distintas estrategias de respuestas y también de mecanismos reparadores de tipo maníaco,

llegando a consultar a distintos expertos para tener una certidumbre sobre la cual apoyarse. El

autor refiere que, desde el punto de vista psicoanalítico, se le da importancia al sentimiento



Elsa Inés Bei

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narcisista de la madre, asociándose la discapacidad del bebé al rol biológico de la mujer de dar

vida. La investidura del niño y de ella misma deviene “irrealizable”, hay una separación

simbólica de ese bebé que no satisface el bebé imaginario deseado y se convierte en un “extraño”

para ella misma. Se hace imposible el pasaje de la representación imaginaria del bebé deseado,

a la representación “terrible y persecutoria” del bebé real. Señala también una ambivalencia de

sentimientos maternales de angustia y culpabilidad. La primera observación que hace Grasso

sobre la reacción del padre es que difiere de la de la madre. En los padres, más que en las madres,

se nota una mayor influencia del grado de gravedad del déficit y de su efectiva visibilidad social.

Ellos ignoran un déficit pequeño y no pueden ver situaciones que impliquen un déficit grave.

Estas actitudes sirven como defensa por el golpe infringido a su narcisismo. La reacción

depresiva se da siempre en la pareja o la familia.

En la actualidad se considera de suma importancia la injerencia de la familia como

colaboradora de los programas de estimulación, pero antes debe superar y aceptar la

discapacidad. Se debe procurar no trasladar al niño la angustia o ansiedad que provoca la

ceguera. Además, López Justicia (2004) señala que hay que considerar que el niño que tiene

ceguera congénita no es consciente de ella, “no sabe cómo debería ver” por lo que la familia

debe mostrar un comportamiento “lo más normal posible”.

2.3.2- Adaptaciones frente a la ceguera

Distintos autores caracterizan el impacto emocional que produce en los padres el

nacimiento de un niño ciego señalando distintos momentos: shock, como estado de confusión;

culpa, “¿Por qué a mí?”; depresión, se sienten incapaces de afrontarlo; horror a la ceguera, se

piensa en un mundo en tinieblas; y se puede pensar en un futuro sin posibilidades.

Para Bowlby (1989) estas etapas suelen darse durante el duelo que se hace por la pérdida

del niño esperado, una fase de aturdimiento, con aflicción y ansiedad, una fase de anhelo de la

figura perdida, una de desorganización y desesperación y la última fase que corresponde a la

reorganización.

López Justicia (2004) señala un primer momento de conmoción ante la noticia; luego

una fase de negación del problema; una fase de reacción que puede incluir enfado, angustia,



Elsa Inés Bei

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culpa, depresión y una cuarta que sería la aceptación de la situación y búsqueda de una solución.

Si no se supera la angustia, ésta se le trasmite al niño e interfiere en el desarrollo.

Leonhardt (1992) hace un análisis del proceso de adaptación seguido por los padres y

refiere una primera etapa de negación del diagnóstico y una necesidad de confirmar el déficit

que el niño presenta. En una segunda etapa, con la confirmación del diagnóstico, se inicia la

dinámica de adaptación en la que los padres experimentan culpa, depresión, resentimiento con

hostilidad hacia el entorno, dejadez con trato inconstante con el niño y problemática familiar,

que puede implicar también trastornos con otros hijos. Según el autor son los ejes a partir de los

cuales se puede resolver este proceso de adaptación. Señala dos posiciones positivas, una más

conectada con la realidad y con la aceptación del déficit, y otra más precaria, con una aceptación

frágil. En la posición negativa, no se llega a aceptar la situación y los resultado terminan siendo

devastadores para la familia.

Todo ello ocurre en un momento decisivo del desarrollo del niño y su resolución

condicionará dicho desarrollo. El profesional debe hablarles a los padres de las capacidades del

niño, que puede hacer muchas cosas y con apoyo y amor desarrollar una vida plena.

Concentrarse en el déficit contempla sólo la pérdida.

2.3.3- Actitudes negativas observadas en los padres

El rechazo hacia la ceguera es el principal obstáculo para establecer una relación

afectiva adecuada entre los padres y el niño. El estado depresivo de la madre puede impedir su

respuesta ante los mensajes del bebé.

Fraiberg, psicoanalista de niños y asistente social que ha dirigido sus estudios,

especialmente entre los años 1960 y principios de los 70, al tratar de ayudar a las madres de

bebés ciegos, ha encontrado que éstas tienen grandes dificultades para comprender las

expresiones no visuales de sus hijos. Ellas han referido que las expresiones faciales de sus bebés

no le dan ninguna información útil para interpretar la emoción o las actitudes de sus bebés.

Fraiberg (1982) ha notado que los bebés ciegos emiten pocas vocalizaciones espontáneas en el

curso de su primer año de vida. Ellos pueden formar parte de un diálogo vocalizado con sus

madres, pero raramente toman la iniciativa de ese diálogo.

Algunas de estas actitudes referidas por Leonhardt (1992) son:



Elsa Inés Bei

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La sobreprotección. Nos referimos a una sobreprotección negativa a partir

de la cual, el padre le impide realizar actividades, que podrían hacer naturalmente,

privando al niño de espontaneidad e interés. Este tipo de actitud retarda el desarrollo

general del niño, físico, mental, emocional y socialmente.

La negación. Hay padres que no aceptan el déficit y su esfuerzo reside en

mostrar que el niño es como todos no reconociendo que pueda tener necesidades

diferentes, estimulándolo en este sentido.

Rechazo encubierto: a veces se demuestra con expresiones de intolerancia

y hostilidad hacia la ceguera, a veces muestran una solicitud exagerada y otras una

aparente preocupación y demostración de sacrificio.

Rechazo manifiesto: en este caso muestran una actitud hostil y de rechazo

en forma manifiesta.

2.3.4- Trabajo con los padres

Desmerger (1985) destaca la importancia de la familia, primer grupo de pertenencia del

niño, que va a determinar su estilo de vida. La responsabilidad de la familia para el niño no

vidente es primordial pues ella debe crearle un medio propicio para su desarrollo, cosa que

muchas veces se ve desfavorecida por las dudas e inseguridad que surgen en los padres con el

nacimiento de un niño ciego. Tal como lo señalara Tonkovic (1985a), se pone de manifiesto que

la compasión y la atención temerosa, así como la indiferencia e incomprensión afectan el

desarrollo exitoso del niño. Es por lo tanto importante considerar al niño ciego como “normal”

y crearle las condiciones necesarias para que juegue, se mueva, aprenda y se adapte a la sociedad

igual que el niño vidente. Desmerger (1985) marca la importancia de saber cómo se deben dar

las condiciones para favorecer este desarrollo y que éstas deben ser compartidas por todos los

integrantes de la familia. En un primer momento es la madre la que tiene la mayor

responsabilidad. Debe, aparte de proporcionarle afecto y alimento, tratar de ejercitarlo en sus

movimientos para evitar que la ausencia de visión sea un obstáculo para lograr un buen

desplazamiento espacial. Si bien desde un primer momento es con la madre con la que establece

un vínculo específicamente físico y afectivo, el padre debe también ser responsable del

desarrollo del niño y la socialización implica su relación normal con hermanos, amigos y



Elsa Inés Bei

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vecinos. Se lo debe alentar y dejar que se mueva solo cuando su edad lo permite, tanto como

pueda, evitando sí los riesgos, pero tratando de no infundirle temor. Esto, juntamente con la

adquisición de responsabilidades es lo que le va a permitir al niño ciego adquirir confianza en

sí mismo, que a su vez le permitirán establecer contactos sociales y tener un lugar en la sociedad

sin sentirse compadecido.

El conocimiento que los padres tengan de las condiciones generales en la evolución de

los niños les puede ayudar para comprender desviaciones que el niño ciego pueda tener en su

desarrollo, pudiendo prevenirlas o corregirlas (Solntseva, 1985). El autor ruso se pregunta si el

niño ciego sigue las mismas normas de desarrollo que el niño vidente, o hay un retraso evidente.

Sostiene, a partir de los estudios realizados con niños no videntes, que la pérdida de la vista

influye únicamente en el ritmo y las características del curso evolutivo. Para él, en este período

del desarrollo tiene una enorme importancia la relación que los adultos tengan con el niño, cómo

interactúan con él, de la atención que le prestan y cómo lo van familiarizando con los objetos

que son necesarios para su vida. Es por lo tanto de suma importancia la estimulación que el

adulto realice por medio de la voz y los sonidos. Una activa comunicación con los adultos

permitiría en una primera etapa, que el retraso del desarrollo físico y psíquico del niño con

ceguera no sea significativo en relación con un niño vidente. Según este autor, cuando se inicia

la actividad independiente del niño que tiene como base el desplazamiento en el espacio y la

comunicación social, se originan cambios más complejos y serios en el proceso de desarrollo.

Durante esta etapa, pueden aparecer retrasos en el ritmo del desarrollo que provocan que el niño

permanezca por más tiempo en niveles cualitativamente inferiores. Solntseva considera que en

este período (que va desde el año hasta los tres o cuatro) es necesario desarrollar estrategias que

sean cualitativamente diferentes a las del tacto y el sonido y que le posibiliten al niño medios

para conocer el mundo de forma más “intelectual y generalizadora”, al mismo tiempo que le den

la oportunidad de acumular conocimientos concretos y abstractos sobre el mundo exterior.

Solntseva le da especial importancia a la actividad práctica, que es la que le va a permitir al niño

el desarrollo de las capacidades de análisis y síntesis, bases del proceso de reflexión que le

permitirán adquirir más adelante, métodos más complejos para la resolución de problemas. La

función del adulto durante el proceso de desarrollo del niño ciego es por lo tanto de la mayor

importancia, ya que éste no tiene la posibilidad de “imitación visual inmediata” que tienen los



Elsa Inés Bei

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niños videntes, ni la adquisición de conocimientos que la vista les proporciona. Al niño no

vidente se le debe mostrar cada uno de los elementos, ayudarlo a que se familiarice con ellos y

sepa qué puede hacer con los mismos; además el lenguaje resulta compensatorio si el niño ha

llegado a comprender cómo la palabra se relaciona con un conocimiento concreto de los

fenómenos y los objetos. Solntseva considera que este proceso compensatorio, que incluye

actividad práctica, memoria productiva y capacidad para el manejo de modelos teóricos, debe

darse antes de la escolarización y que en el mismo es fundamental la función del adulto.

Zeuthen (1985) remarca el papel que tienen los padres de los niños ciegos para lograr

que tengan un desarrollo físico armónico y completo. Al no tener el sentido de la vista es

necesario estimularlos para que realicen movimientos y aprendan a “ver” con las manos.

Destaca también la importancia de ejercitar al niño y acostumbrarlo a adoptar distintas

posiciones que le posibiliten realizar un correcto desarrollo muscular. Son los padres los que

tienen que proporcionarles muchas y muy variadas posibilidades de movimiento y orientarlo

para el reconocimiento de su cuerpo, paso previo para relacionarlos con el medio ambiente. A

través del reconocimiento del medio ambiente el niño adquiere confianza la cual le va a permitir

manejarse más libremente y lograr un mejor desarrollo.

Para Fromm (1985), el juego es un factor determinante en el desarrollo completo del

niño. Durante la etapa de vida que nos ocupa, el niño desarrolla juegos funcionales que le van a

permitir el control de sus movimientos físicos y la coordinación de sus manos. En el caso de los

niños ciegos, ellos no reciben estímulos de los juguetes o no pueden imitar lo que ven; por lo

tanto, es necesario que sean los adultos quienes lo estimulen, ya que el juego les va a permitir

aprender a utilizar sus sentidos, a realizar movimientos correctos, a reconocer objetos y

materiales, a relacionarse con los demás y a adquirir independencia, siendo una preparación

importante para asistir a la escuela. El juego además es visto como un medio que contribuye a

superar o prevenir algún tipo de retraso que pueda aparecer y permite al niño ciego integrarse

socialmente. Por lo tanto, se señala como necesaria la integración por medio del juego con otros

niños, evitando así el aislamiento en el que pueda llegar a caer el no vidente y posibilitando un

mejor desarrollo en el área del movimiento, del lenguaje y de la independencia.

Hablando justamente de la independencia, Tonkovic (1985a) sostiene que es una

creencia equivocada el pensar que el no vidente depende de los demás en su vida cotidiana y

que no puede lograr su independencia. Con métodos educativos adecuados los resultados pueden



Elsa Inés Bei

62

ser sorprendentes. Es durante los primeros años de vida del niño que debe aprender a confiar en

sí mismo. Es por lo tanto necesario que los padres venzan sus temores y comprendan la

importancia que tiene el enseñarle al niño ciego a valerse por sí mismo y que sepan además de

qué manera hacerlo. El autor sostiene que tanto el descuido como el amor exagerado pueden ser

contraproducentes para el desarrollo del niño. Para que un niño ciego pueda llegar a ser

independiente a la misma edad que los videntes, se necesita mayor nivel de enseñanza, ayuda y

tiempo. Enseñarles desde chicos y explicarles cómo se hacen las tareas habituales en el hogar

constituye un primer paso en este proceso. Es valioso elogiar los logros y permitir que repitan

lo aprendido.

Pielasch (1985) hace referencia a la necesidad de orientar a los padres de niños ciegos y

habla de la cantidad de instituciones que existen a nivel mundial que brindan apoyo y

orientación. Los padres sienten entonces una gran contención y dejan de experimentar esa

sensación de indefensión que tuvieron en un primer momento. Esta ayuda les proporciona la

seguridad necesaria en cuanto a la actitud que deben tener para lograr el mejor desarrollo de las

capacidades sensoriales, de movimiento, de lenguaje y de pensamiento del niño. La orientación

les va a permitir intervenir de manera más efectiva en la educación de los niños y al mismo

tiempo los ayudará psicológicamente, haciéndoles ver la necesidad de aceptar la ceguera y no

seguir buscando recursos oftalmológicos con la esperanza de una recuperación.

Una orientación familiar le dará a los padres confianza en el futuro de sus hijos y sus

posibilidades incluso a nivel profesional y también les podrá informar sobre las escuelas o

institutos donde sus hijos pueden recibir educación.

Navas y Castejón (2007) destacan las implicaciones educativas que se dan en el ambiente

familiar: el papel preventivo de la enfermedad, el papel de apoyo y guía para los padres para

que el niño no quede aislado y el papel de la madre como figura de apego, en el caso de la

discapacidad congénita.

Según Pérez y Castro (1994), más que estimular la exploración del entorno y posibilitar

experiencias con el mundo físico, la función básica es la de tipo “interaccional”, pues se ha

demostrado que un ambiente familiar favorable permite un desarrollo adecuado.

Sonksen y Stiff (1999) van a encarar la atención temprana de los bebés que presentan un

impedimento visual severo dando indicaciones para ayudar a los padres en las distintas etapas

del desarrollo. Lo primero que tratan es el tema de la conciencia de sí mismo y de las otras



Elsa Inés Bei

63

personas. En relación a este aspecto, señalan que la respuesta social que aparece en el bebé ciego

es diferente, pues no puede ver la expresión de sus padres por lo que su actitud puede ser pasiva

y puede interpretarse como “falta de interés”. Es, por lo tanto, importante desarrollar actividades

que le provoquen interés, tratando de cuidar que nuestras actitudes no le originen sobresaltos,

pues él no tiene el “preaviso” que le da la vista, de lo que le va a ocurrir (al levantarlo, al ponerle

el alimento en la boca, etc.). Se le debe ayudar a que descubra sus manos y a partir de allí, a

que descubra todo su cuerpo. Estimularlo para que explore los objetos antes de tomarlos.

Enseñarle a guiar sus manos hacia el objeto de su interés y que con ambas explore y tome los

objetos, para luego pasarlos de una mano a otra.

Durante su primer año de vida, lo que pasa alrededor va a ser el modelo natural para el

niño vidente, que va a imitar los movimientos. El niño ciego sólo escucha lo que sucede, por lo

tanto, son menores las oportunidades de mover su cuerpo o tener un estímulo para levantar su

cabeza. Es necesario entonces provocar en él esos movimientos. Se le debe enseñar cómo se

relacionan las cosas entre sí (ej. Cuchara con plato, media con pie) por medio de las actividades

cotidianas, lo que también va a favorecer su lenguaje.

Sostienen las autoras que el bebé ciego tiene dificultad para comprender que los objetos

existen, aunque no esté en contacto con ellos; además, no tienen la “visión tridimensional” que

les da la realidad y la perspectiva de los objetos. Es necesario entonces ejercitarlo para que pueda

comprender el mundo, y ya que no tiene la información que le da la vista sobre las cosas que

toca y oye, el oído y el tacto deben convertirse en “tutores” para la localización de los objetos

(Por ejemplo, llevar las manos del niño hacia los labios de la madre cuando ésta le habla).

Las autoras remarcan la necesidad de guiar siempre el niño hacia el sonido y no el sonido

hacia él.

La visión les permite a los niños percibir cómo se modifica la ubicación de los objetos

en relación a cualquier movimiento que realicen, al mismo tiempo que “sienten” ese cambio a

través de los sentidos. Para lograr estos cambios en el niño ciego es importante moverlo

mediante juegos, para que adquiera el control de su tronco y el equilibrio.

Como no puede adquirir conciencia de la estructura física del ambiente que lo rodea a

través de su vista, es necesario desarrollar mecanismos de seguridad a través de la información

que recibe por los otros sentidos y que le van a posibilitar moverse en el espacio.



Elsa Inés Bei

64

Hay que estimular el desarrollo de estrategias de búsqueda para que explore el ambiente

a través del tacto y el oído.

Se le deben “mostrar” también, cómo se relacionan las cosas entre sí a través de juegos,

comenzando por relaciones simples que le van a permitir aprender nuevas habilidades y

conceptos (por ejemplo: tamaño, clasificación, formas, encastres).

Con respecto a la comunicación y el lenguaje, Sonksen y Stiff (1999) sostienen que el

bebé ciego pierde aspectos importantes en este proceso; por lo tanto, es beneficioso conversar

con el niño sobre las actividades que se comparten utilizando siempre las mismas palabras y

nombrando a los objetos cada vez que se los entregue; de esta manera podrá asociar el nombre

con el objeto o la frase con la actividad que representa.

El desarrollo temprano de la motricidad fina ayudará al bebé ciego, pues su aprendizaje

y experiencias llegan por el tacto y se le hace más difícil la transición entre tocar y soltar. Para

que el niño se distienda y no desconfíe es bueno devolverle las cosas inmediatamente.

Para aprender la noción de causa y efecto se debe guiar al bebé a través de las acciones.

Es necesario ayudarles a descubrir cómo usar los dedos para inspeccionar los objetos, ya que

las yemas constituyen una zona tan sensible como la boca y la lengua. Mediante juegos sencillos

se le debe estimular para explorar los objetos y reconocerlos.

Si a la ceguera se le agrega otro tipo de discapacidad, las autoras recomiendan elegir las

actividades de acuerdo con el nivel de desarrollo y no con la edad y si es necesario dividirlas en

etapas.

Es necesario brindar información a los padres basándose en la realidad de cada uno, para

no crear expectativas que los lleven a negar la ceguera. Debe tenerse en cuenta el duelo que

deben realizar y el escucharlos atentamente puede conectar positivamente con su dolor.

Leonhardt (1992) sostiene que pueden aparecer sentimientos agresivos, como

proyección de su rechazo a la discapacidad dirigida a personas concretas. También se pueden

identificar en los padres sentimientos de culpabilidad, como una de las primeras reacciones

dolorosas que experimentan, que se expresa en la búsqueda de justificaciones que niegan las

diferencias entre el niño ciego y el vidente.



Elsa Inés Bei

65

Brazelton (1993) reconoce un sentimiento de frustración en los padres ante las

expectativas que se habían creado, negándole importancia, evitando demostrar la afectación que

sienten.

Otro mecanismo observado por la autora es el de proyectar en otro su incapacidad para

cuidar adecuadamente al bebé, lo que, en algunos casos, lleva a la madre a “despegarse” de su

hijo pensando que puede estar en menor riesgo; esto genera una menor disponibilidad de los

padres hacia su hijo.

Los padres están mostrando con estas reacciones la necesidad de tiempo para adaptarse

a la nueva situación tan diferente a la esperada.

Durante las primeras salidas se dan momentos dolorosos para los padres cuando aparece

el reconocimiento social de la ceguera del niño. La comparación con los otros bebés, cuando

comienzan a ir a una guardería, y el comprobar que el niño es diferente, es señalada por

Leonhardt como un momento de crisis dolorosa.

En todos los padres se manifiestan miedos por la limitación que supone la discapacidad.

El temor intenso por algunas actividades puede suponer no conocer las capacidades de su niño.

El especialista debe brindar la ayuda y orientación necesaria en esta situación límite y subrayar

los logros del niño para que puedan ser reconocidos por los padres.

Es importante también evitar que se desarrollen patrones insensibles, que sean

inadecuados para el tratamiento del bebé.

2.3.5- Los componentes comunicativos de las madres.

Distintos estudios hechos por diversos autores (ver entre otros Robson, Spitz, Stern,

Brazelton, o Trevarthen) sobre el desarrollo de la comunicación durante la primera infancia, lo

basan en un sistema de comunicación visual entre la madre y el lactante. El contacto ojo a ojo,

la dirección de la mirada, la sonrisa y otras expresiones faciales con las que reaccionamos

visualmente, son los comportamientos comunicativos importantes en la interacción social y en

la formación de una relación intersubjetiva (Preisler, 1994).



Elsa Inés Bei

66

Preisler realiza distintas observaciones tratando de definir las consecuencias de la falta

de esa comunicación visual entre la madre y el niño. En uno de los casos observa que el bebé

de seis meses mueve las manos cuando escucha a la madre cantando una canción y señala que

estos movimientos están perfectamente sincronizados con la misma. En otro caso, a pesar de

que la madre no provoca iniciativas de contacto, el bebé sonríe y balbucea y puede formar parte

de proto-conversaciones. Pero estos momentos no son frecuentes y las observaciones muestran

que sus vocalizaciones son apenas audibles. Como estas reacciones son débiles y apenas

perceptibles, es probable que sean interpretadas como una no-respuesta por su madre.

Cuando las madres inician las interacciones, ellas utilizan principalmente su voz y sus

medios de comunicación táctil. Puede ser que estén muy pendientes de las expresiones faciales

y los movimientos corporales de sus bebés y los interpreten como registros plenos de sentidos,

así como los cambios de semblante como una réplica a los diálogos. Una de las características

de estas madres es que toman frecuentemente la iniciativa de diversos juegos de contacto

corporal y de canciones. En otros casos las madres tienen escasos momentos de juego.

En los primeros meses una gran parte de la interacción entre los padres y los bebés

videntes concierne a la creación de un lazo emocional, de afectividad. En el caso de madres de

bebes no videntes, gran parte de la interacción consiste en interpretar las expresiones faciales,

las vocalizaciones o las actividades motrices de sus hijos, verbalmente o vocalmente. A partir

de sus estudios, Preisler (1994) pudo identificar madres que comienzan a utilizar un estilo verbal

más directivo, que mientras juegan le hacen preguntas que si bien no obtienen respuestas

vocalizadas de parte de sus hijos, sus movimientos y sus expresiones parecen mostrar que

comprende que esas cuestiones forman parte de un ritual de conversación.

El análisis de la interacción entre la madre y el bebé ciego mostró que, durante el período

de 3 a 6 meses, la manera en que el bebé interactúa con su madre, no es muy diferente de aquella

donde el bebé vidente actúa con su madre, como lo ha descripto Stern y Trevarthern, citado en

Sèvre (1999). Los bebés participan de proto-conversaciones por medio de sonrisas y balbuceos

y manifiestan placer con los juegos corporales y las canciones. Los que tienen una aproximación

mayor con sus madres muestran su encanto por sonreír y una actividad motriz semejante a una

tentativa de hablar. Aquellos a los que sus madres les proponen iniciativa de contacto, tiene una



Elsa Inés Bei

67

mayor vocalización. Las madres muestran distinto grado de sensibilidad ante el comportamiento

de sus bebés. Se puede caracterizar que la interacción entre el bebé ciego y su madre, en esta

etapa de edad, se centra principalmente en el establecimiento de una línea emocional, una

relación intersubjetiva. El mundo circundante no parece, además, captar el interés de los bebés.

Los bebés son socialmente apoyados y están atentos a sus madres de una manera que Stern

(1997) describe como característica de este período de vida del niño. Los bebés ciegos

reaccionan al discurso de sus madres con movimientos de labios como si fueran articulaciones,

imitando el lenguaje. Este comportamiento es observado en los bebés videntes y es atribuido a

la imitación visual. Estos hallazgos prueban que la visión no es una condición necesaria para

imitar los movimientos pseudo-laríngeos, durante los primeros meses de vida.

Un bebé produce los movimientos de manos bien coordinados con el discurso de su

madre. Según Trevarthen “los movimientos de los brazos y de las manos de los jóvenes lactantes

son socialmente sensibles y participan en la expresión de emociones y en la regulación de

implicaciones emocionales” (Preisler, 1994, p. 108). Estos gestos son normalmente coordinados

con el contacto visual mutuo entre la madre y su bebé y se ven afectados también por el estado

emocional o motivacional de sus madres.

Las observaciones de los bebés no videntes hechos por Preisler (1994) indican que la

visión no es una condición necesaria, ni para la imitación del lenguaje ni para el movimiento de

las manos coordinadas con el lenguaje. Los bebés parecen tener una capacidad general innata

para reunir todas sus percepciones, que llamamos percepción amodal o transmodal. Esto es, una

información que no es específica de ningun tipo de modalida sensorial particular, (ej. ritmo,

movimiento, duración) y su percepción se denomina transmodal. A la luz de las investigaciónes

se constata que el bebé está conectado desde el comienzo de su vida, busca, imita, traduce,

piensa. Los bebés piensan ya que esta capacidad muy temprana para la percepción amodal es

considerada la primera forma de pensamiento, pues es la combinación cerebral de dos

actividades diferentes (Meltzoff & Moore, 1977). Otra explicación no contradictoria sería que

ellos poseen una motivación innata para la comunicación interpersonal; que ellos se esfuerzan

por todos los medios posibles de las experiencias que están a su alcance, para tener encuentros

intersubjetivos.



Elsa Inés Bei

68

Los bebés ciegos que han tenido interacciones agradables con sus madres, forman

progresivamente una relación positiva y fiable, lo que Stern (1997) llama “relación nuclear”.

Preisler (1994) sostiene que durante el período en el que los lactantes forman el sentimiento de

“un yo nuclear y de otro nuclear”, ya no pueden vivir más con un espectro limitado de encuentros

agradables. Para el autor, la ausencia de una mirada en la que se le asigne un rol comunicacional,

constituye una gran desventaja para los padres del bebé ciego, pues se les priva de una

información que les podría enseñar cuáles son los intereses de sus niños. A partir de sus

observaciones, Preisler encuentra importante que los padres interpreten los movimientos de las

manos de sus bebés cuando recorren un juguete, como signo de interés y que hagan comentarios

sobre estas actividades, percibiendo así aquello que constituye un centro de interés para su hijo.

En otros casos no existe un centro de interés mutuo compartido. Al final de este período

evolutivo ya pueden registrarse trazos de actividad intencional que se puede percibir en el curso

de los juegos, a partir de movimientos corporales repetidos y gestos de sus manos.

En términos de conciencia del yo, estas observaciones indican que los lactantes ciegos

del estudio hecho por Preisler, muestran una conciencia creciente de un yo subjetivo y

observable a partir de los 9 meses aproximadamene, esto es, dan una prueba muy clara de tener

conciencia de que las experiencias pueden ser compartidas con algún otro. También muestran

por medio de sus movimentos, las intenciones de actuar o de sus estados emocionales. Del

mismo modo, aunque los bebés cambien ahora su interés por un comportamiento exploratorio,

el contenido de la interacción tiene que ver con lo emocional y la afectividad. La madres

presentan los comportamientos de un acuerdo afectivo en referencia a la calidad de las

emociones compartidas, por medio de vocalizaciones y de otros sonidos balbuceados.

A la edad de 9 meses, los bebés videntes comienzan a presentar una “intersubjetividad

secundaria”, una toma de conciencia de la relación persona-persona-objeto. Ellos pueden

comenzar a compartir los significados con alguien, a propósito de la utilidad o conocimiento de

un objeto externo. Este no es el caso de los bebés ciegos. Ellos pueden compartir con sus madres,

pero aún no pueden cooperar en una comunicación sobre los objetos del mundo exterior.

A partir de sus observaciones Preisler (1994) señala que algunos meses más tarde cuando

los bebés ciegos están cerca del año, tienen aún dificultad para mostrar una intersubjetividad



Elsa Inés Bei

69

secundaria. Al no poder ver no pueden establecer un contacto visual con sus madres. Destaca

que después del segundo año de vida los bebés ciegos, pueden compartir su interés con alguien

o algo de una manera confiable, es el momento en que comienzan a utilizar palabras y

enunciados.

Una comparación entre los bebés ciegos y los que tienen una severa discapacidad visual,

ha mostrado que aún una visión muy baja mejora significativamente las chances del bebé de

poder entrar en una comunicación interpersonal y de participar los significados. La manera en

que los bebés disminuidos visuales se comunican con sus madres es parecida a la manera en que

lo hacen los bebés videntes. Ellos muestran sus intenciones a través de sus enfoques y de sus

miradas deícticas. Aunque en el presente estudio las madres fueron hábiles comunicadoras para

establecer interacciones alegres con sus hijos ciegos además de que los lactantes fueran capaces

de provocar y de formar parte de una comunicación interpersonal, las observaciones señalan

dificultades para comunicarse con un partener desprovisto de visión (Preisler, 1994).

2.4- Teorías de Desarrollo Cognitivo

Se desarrollarán brevemente algunos puntos de las teorías de Piaget y Vygotsky,

destacando los aportes de este último, básicos para esta investigación, en tanto contribuyen a la

comprensión del desarrollo cognitivo y permiten pensar lineamentos para el trabajo de

intervención. En el contexto del desarrollo, se mostrarán algunas nociones de los últimos aportes

de las neurociencias en este aspecto. Se presentarán características referidas al desarrollo de

niños con déficit, subrayando que si bien se hace referencia a un tipo de déficit cognitivo, se lo

considera importante pues pone el acento en la estimulación como medio para mejorar ese tipo

de retraso. Destacamos que, en la población estudiada la mayoría de los autores refieren que

existe retraso en las primeras etapas del desarrollo mientras que nuestra hipótesis de trabajo

considera que la estimulación adecuada revierte esta situación. Por último, se presentarán

algunas características específicas, referidas al desarrollo del niño ciego.



Elsa Inés Bei

70

2.4.1- Piaget

El concepto de “inteligencia” como proceso de naturaleza biológica es fundamental en

el modelo piagetiano. En dicho modelo se sostiene que la mente humana opera con dos

funciones invariantes: la organización y la adaptación. Los procesos psicológicos se organizan

en sistemas coherentes para adaptarse a los estímulos cambiantes del medio, con la intervención

de dos procesos complementarios la asimilación y la acomodación (Piaget, 1957).

En el proceso adaptativo, que significa un equilibrio entre la adecuación del ambiente al

individuo (asimilación) y la adecuación del individuo al ambiente (acomodación), siempre

ocurren cambios tanto en el individuo como en el ambiente. El desarrollo cognitivo se inicia

así por la interacción con el medio. Mediante los mecanismos mencionados, nuestro aprendizaje

se va reestructurando cognitivamente. Esta organización cognitiva implica la asimilación de los

objetos externos a un esquema mental, una estructura mental organizada. Estos esquemas

pueden darse en muchos niveles de abstracción y el primero es el del objeto permanente.

La asimilación y la acomodación se establecen en tres niveles de distinta complejidad:

entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos, entre los propios esquemas del

sujeto y en la integración de esquemas jerarquizados.

Para Piaget el desarrollo intelectual se relaciona con el desarrollo biológico y supone la

aparición progresiva de diferentes etapas que se distinguen por presentar esquemas

cualitativamente diferentes. Estas estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos,

durante la primera infancia se organizan en esquemas de conducta que se internalizan durante

el segundo año de vida y durante la infancia y la adolescencia se convierten en estructuras

intelectuales que caracterizan la vida (Piaget, 1974).

Para Piaget la acción más que el lenguaje, es fundamental para el desarrollo del

pensamiento. Sus observaciones lo llevaron a afirmar que existe una lógica de la coordinación

de la acción que es anterior a la lógica de las proposiciones. En la génesis del pensamiento se

enfatiza el papel de la acción y de la función simbólica y de ello el lenguaje forma parte.



Elsa Inés Bei

71

Griffa y Moreno (2001) sostienen que experiencias realizadas con sujetos con

deficiencias sensoriales o motrices arrojan dudas sobre la importancia de la acción en la génesis

del lenguaje y el pensamiento.

En la concepción de Piaget, el pasaje de la inteligencia sensorio-motriz (aquella de la

acción para la satisfacción práctica, que supone distancias cortas entre el sujeto y el objeto y que

tiende a fines subjetivos) a la inteligencia operatoria se define como inteligencia pre-operatoria,

en donde se distingue una fase pre-conceptual o simbólica y una fase intuitiva. En este momento

se produce un distanciamiento entre el objeto y el sujeto, facilitado por las funciones

representativas que prepararán luego la etapa de las operaciones lógicas. En el período sensorio-

motor el niño coordina sus percepciones con su movimiento para lograr un objetivo a corto

plazo. Hacia los dos años comienza la función representativa con un pensamiento simbólico pre-

conceptual.

La inteligencia pre-conceptual se caracteriza por “pre-conceptos”, nociones, esquemas

que están entre la generalidad del concepto y la individualidad del elemento con que se contacta,

pero aún permanecen ligados a esquemas de acción sensorio-motriz. Se caracteriza por una

asimilación incompleta, centrada en el ejemplo tipo, se asimila el concepto percibido, a objetos

evocados por la representación y no en relaciones generales.

“Se llama razonamiento transductivo al que vincula pre-conceptos y no procede por

deducción sino por analogías inmediatas” (Griffa & Moreno, 2001, p. 176). En este caso, está

ligado a lo singular y concreto.

Mediante el lenguaje y el pensamiento se trasciende lo inmediato para intentar un

distanciamiento de los objetos, para dar paso luego a las operaciones lógicas.

Según Piaget, el lenguaje se adquiere de forma más lenta, por lo tanto, el pensamiento

sigue ligado a la acción. El niño comienza a pensar en términos de relación y capta la noción de

causalidad. La inmediatez en la etapa intuitiva se hace evidente en el razonamiento transductivo,

que es por yuxtaposición un encadenamiento sin lógica, o por el sincretismo por el cual vincula

todo con todo. Se va directamente de las premisas a la conclusión mediante un acto intuitivo sin

deducción. El pensamiento se centra en relaciones fundadas en la percepción, está regulado por



Elsa Inés Bei

72

la percepción. Para Piaget este pensamiento intuitivo es propio del niño de 4 a 6 años. En este

período las regulaciones intuitivas son análogas a las regulaciones perceptivas del nivel

sensorio-motor y el niño se centra en un aspecto y no en otro, lo que origina limitaciones en el

pensar, es un razonamiento que controla los juicios por medio de regulaciones intuitivas.

Significa un avance con respecto al procesamiento pre-conceptual, pues se trabaja con

configuraciones de conjunto y no con figuras simples (Griffa & Moreno, 2001).

La suya es una teoría de desarrollo psicológico que nos aporta elementos para

comprender los procesos de aprendizaje, a partir de la descripción de diferentes etapas en el

desarrollo y en el pensamiento, define cómo se construye el conocimiento desde el punto de

vista psicogenético, detallando la elaboración de conceptos a partir de la interacción con el

medio.

Desde el punto de vista educativo, hay que señalar que Piaget parte de la idea que la

enseñanza se produce desde adentro hacia afuera. Para él la educación favorece el crecimiento

intelectual, social y afectivo, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es resultado de un

proceso evolutivo natural. Para él la interacción social favorece ese proceso constructivo

personal. Su pensamiento incide en la concepción constructivista del aprendizaje y sus

principios generales con respecto a este tema son: los objetivos del aprendizaje deben centrarse

en el niño; los contenidos son instrumentos al servicio del desarrollo y no fines; se reconoce la

primacía del método de descubrimiento; es un proceso de reorganización; en este proceso son

importantes los conflictos o contradicciones cognitivas; la interacción lo favorece; las

experiencias físicas permiten tomar conciencia de la realidad impulsando el aprendizaje y las

experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se favorezca la interacción.

2.4.2- Vygotsky

Al igual que Piaget concibe la internalización como un proceso donde ciertos aspectos

de la actividad realizada en el plano externo pasan a ejecutarse en el plano interno. Pero la

diferencia consiste en que Vygotsky define la actividad externa en términos de procesos sociales

mediatizados semióticamente.



Elsa Inés Bei

73

Vygotsky sostiene en el prólogo de su trabajo Pensamiento y lenguaje (1995), que esta

interrelación es uno de los problemas claves de la psicología y es una relación que debe ser

estudiada sistemáticamente.

Se pueden señalar tres temas que constituyen el núcleo de su teoría: primero la creencia

en el método genético o evolutivo; segundo la tesis de que los procesos psicológicos superiores

tienen su origen en los procesos sociales; y tercero la tesis de que los procesos mentales se

pueden entender sólo por la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de

mediadores. Plantea además una continua interconexión entre los tres temas. Tiene un enfoque

integrador de los fenómenos sociales, semánticos y psicológicos. Según él, es necesario

concentrarse no en el producto, sino en el proceso de desarrollo (Wertsch, 1988).

Con respecto a la concepción intelectualista del desarrollo del lenguaje que plantea Stern,

Vygotsky marca las limitaciones e inconsistencias de su personalismo y la considera anti-

evolutiva. Sostiene la existencia de tres raíces en el lenguaje: la expresiva, la social y la

intencional, y señala que son estos actos intencionales, actos de pensamiento, objetivación del

lenguaje y enfatiza el factor lógico en el desarrollo del lenguaje.

Para Vygotsky la intencionalidad, característica del lenguaje avanzado, requiere

explicación genética, considerada una de las raíces de su desarrollo, como fuerza directriz, como

tendencia innata. Stern sustituye una explicación genetista por una intelectualista y explica algo

por medio de lo mismo (Vygotsky, 1995).

Vygotsky señala la existencia de fundamentos teóricos y fácticos que demuestran, en

contra de las creencias de Stern, que los niños a la edad de uno o dos años no poseen

conocimiento de la función simbólica del lenguaje. No es capaz de hacer operaciones

intelectuales tan complejas. Distintas investigaciones han mostrado que la captación de la

relación entre signo y significado no resulta un descubrimiento instantáneo del niño.

Para el autor la educación no se reduce a la adquisición de información, sino que

constituye una fuente de desarrollo y éste se garantiza al proporcionarle al niño instrumentos,

técnicas y operaciones intelectuales.



Elsa Inés Bei

74

En una discusión sostenida entre Leontiev y Bronfenbrenner, después de la muerte de

Vygotsky, el investigador ruso sostiene que los investigadores americanos se dedican a

averiguar cómo el niño llega a ser como es, mientras que en la URSS averiguan cómo puede

llegar a ser lo que aún no es. Este interés por lo “que aún no es” puede encontrarse en el concepto

de “Zona de Desarrollo Próximo”; este constructo le va a permitir estudiar las funciones que se

hallan en pleno proceso de maduración (Wertsch, 1988).

El concepto de Zona de Desarrollo Próximo tiene primero un alcance teórico, y está en

consonancia con considerar que los vínculos sociales están en la propia naturaleza del niño,

considerando el desarrollo como un proceso dinámico y dialéctico. Vygotsky tiene una visión

dialéctica de la educación y el desarrollo y considera que éste sería más productivo si se

sometiera al niño a aprendizajes en esa zona en la cual, en colaboración con el adulto, el niño

puede adquirir con más facilidad aquello que sería incapaz si sólo se guiara por sus propias

fuerzas (Ivic, 1994). Este concepto alude al vínculo entre lo social y lo individual y considera

el aprendizaje como un proceso de construcción de significados compartidos que se producen

por la interacción, a partir de la cual se interiorizan instrumentos necesarios para pensar y

resolver problemas. Las capacidades del niño que todavía no ha desarrollado pero que están en

proceso de hacerlo, se logran con la ayuda de un adulto o compañero experto (Itzigsohn, 1995).

Vygotsky define el concepto de “Zona de Desarrollo Próximo” como “la distancia en el nivel

real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema,

y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la

guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.” (Vygotsky, 1988, p. 133).

El intercambio cualitativo que implica, depende de las acciones del niño en la situación

social en la que se desarrolla. Es en su concepto de “Zona de Desarrollo Próximo”, donde quedan

expuestas con más detenimiento sus ideas sobre el funcionamiento interpsíquico e intrapsíquico.

Vygotsky define la actividad externa en términos de procesos finales mediatizados

semióticamente. Para él, cuando un niño comienza a dominar una forma semiótica como el

señalamiento, por medio del cual dirige la atención del adulto hacia un objeto, ya ha empezado

a desarrollar un aspecto del plano interior de la conciencia, comienzo del funcionamiento

intrapsíquico interno.



Elsa Inés Bei

75

Una de las razones fundamentales para introducir este constructo de “Zona de Desarrollo

Próximo” es que le va a permitir examinar las funciones que aún no han madurado pero que se

hallan en proceso y que Vygotsky llama “brotes” del desarrollo. Es una zona dinámica de la

sensibilidad en la que se da la transición desde el funcionamiento interpsicológico al

intrapsíquico.

Vygotsky reconoce que esta misma dinámica general no se da solo en referencia a niños

en edad escolar, sino también tiene lugar en otros planos del desarrollo; además, para él la

instrucción y el desarrollo están conectados entre sí desde el primer día de vida del niño. En la

formulación de su teoría Vygotsky acepta: primero que el proceso de desarrollo no es

independiente del de instrucción, el desarrollo es precondición del aprendizaje pero no

resultado; segundo, rechaza que el proceso de aprendizaje en instrucción es desarrollo y tercero

que es válido combinar los dos aspectos para superar los extremos presentados por ambos.

En el mismo sentido que Vygtsky, Bruner utiliza el término “andamiaje”, Rogoff

“participación guiada” y Nelson utiliza el concepto de “construccionismo colaborativo”; todas

estas posturas reconcilian la actividad cognitiva interna del niño y la influencia del medio social

(Rosemberg, 2000).

2.4.3- Neurociencia

El proceso de maduración del encéfalo humano se prolonga hasta alrededor de los 18

años. Las neuronas nacen, migran y establecen conexiones con otras neuronas a medida que

forman sus prolongaciones. La migración de las células a las distintas regiones del encéfalo

prosigue durante varios meses, incluso durante la vida posnatal y algunas regiones se completan

a los 8 meses del nacimiento. La diferenciación celular está casi completa en el momento del

nacimiento, pero la maduración de las neuronas, que incluye crecimiento de dendritas y axones

y el establecimiento de sinapsis continúa durante años y en ciertas porciones del cerebro hasta

la edad adulta. El encéfalo del neonato tiene más neuronas y conexiones de las que necesita y

con el tiempo algunas se eliminan hasta alcanzar un nivel estable. Estudios realizados revelan

que la exposición a un mundo complejo induce a un aumento del tamaño cerebral, especialmente

en la neocorteza (Kolb & Whishaw, 2009). El proceso de poda sináptica depende de varios

factores entre los que Kolb y Whishaw destacan la experiencia sensitiva y las hormonas



Elsa Inés Bei

76

gonadales. Los estadios de desarrollo cognitivo identificados por Piaget, se correlacionan con

los “brotes de crecimiento cerebral” y los indicadores neuropsicológicos del desarrollo cognitivo

se corresponden con cambios estructurales en los ganglios basales y en la corteza cerebral. Los

autores consideran que el desarrollo no tiene lugar si no existen estímulos sensitivos, “la

experiencia ejerce un importante efecto sobre el desarrollo del encéfalo y estos efectos se

observan en la morfología de la corteza cerebral y los patrones de conectividad cortical y los

mapas de representación cortical (Kolb & Whishaw, 2009, p. 640).

Hernández (2004) sostiene la existencia de una razonable coincidencia entre estos

“brotes de crecimiento cerebral” que se dan durante el desarrollo y fueron descriptos por

Epstein, y los estadios del desarrollo cognitivo descriptos por Piaget, llegando a establecer una

correlación entre ellos. Intenta establecer una correspondencia entre los niveles del desarrollo

neuromorfológicos y neurofuncionales y los niveles de desarrollo cognitivo, preguntándose qué

cambios se dan desde el punto de vista neurobiológico que apoyan ese desarrollo. Esto supone

conocer cambios ontogenéticos de la estructura neurobiológica, para comprender el desarrollo

mental e intelectual. En un primer período el sustrato neurobiológico del crecimiento cerebral

se debe al nacimiento de nuevas células. Ya en la etapa fetal se dan cambios estructurales, el

inicio de vías neuronales de relación y regulación de la corticogénesis (vías noradrenérgicas y

serotonérgicas), que tienen un papel clave en la formación de la corteza sensorial. Se dan

procesos de axogénesis y de fasciculación nerviosa.

La etapa piagetiana pre-operacional se correspondería con las edades que refieren un

desarrollo básicamente de dendritas y mielinización. Este esquema subyace en etapas

posteriores, apoyando la integración morfológica y funcional del cerebro con otras estructuras

encefálicas, dando paso a la aparición de avances funcionales, sensoriales, motores,

representacionales y procesos de cognición, además de la emotividad, en relación con la

maduración de estructuras límbicas y de sistemas específicos de neurotransmisión química.

La observación en los cambios de la coherencia electroencefálica permitió establecer

correlaciones puntuales entre el funcionamiento cerebral y los estadios piagetianos. Hernández

(2004) teoriza a partir de los estudios realizados por Thatcher en la década de los 90, que plantea

un paralelismo entre los conceptos de “asimilación” y “acomodación” con la función del sistema



Elsa Inés Bei

77

lateral (bulbos olfatorios y amígdala) y el medial de la corteza cerebral (hipocampo y cingulum).

La funcionalidad del primero (sistema lateral) depende de la memoria a corto plazo y está

influido por procesos emocionales y motivacionales; percibe y reconoce estímulos externos y

les confiere significado emocional, respondiendo al medio ambiente de inmediato: asimilación.

El segundo sistema frontal, el medial, que tiene conexiones interhemisféricas, se apoya

en estructuras lógicas, abstracciones, movimientos propositivos, patrones de acción y acciones

anticipatorias correspondientes al concepto de acomodación. Los dos sistemas piagetianos están

para Tatcher reflejados en la operación de estos dos sistemas del lóbulo frontal.

A partir de la Coherencia Electro Encefálica (CEEC) se pueden comprobar polos de

desarrollo en la organización estructural, mostrando diferencias en la arquitectura cortical

cerebral y en las conexiones intracorticales. A los dos años hay disparidad entre estructura y

función, la diferenciación anatómica aparece más temprano y la función se manifiesta

lentamente en el período posnatal hasta que la convergencia estrecha esta disparidad.

Hernández (2004) destaca también la posibilidad de graficar en un sistema de

coordenadas los brotes de desarrollo cerebral señalados, poniendo los estadios de desarrollo

contra edad, y ello no muestra un continuo, sino un discontinuo que sugeriría que los estadios

cognitivos relacionados con los brotes cerebrales siguen un mismo patrón. Los brotes de

crecimiento cerebral y la reorganización le permitirían al niño tener nuevas y más complejas

habilidades. El nuevo nivel que adquiere está apoyado en el crecimiento de nuevos tipos de

redes neuronales en diferentes regiones cerebrales, que dan base al desarrollo cognoscitivo y

cerebral.

Nelson, Mouslon y Richmond (2006) sostienen que las neurociencias han trazado

cambios en el estudio del desarrollo. Para ellos, los estudios de Piaget, con su formación en

biología, caracterizaron los procesos subyacentes en el desarrollo, pero no por medio de

mecanismos neurológicos. Antes de Piaget los estudios de los procesos cognitivos estaban

dominados por el constructivismo, no se tenían en cuenta las bases neurológicas de la conducta,

porque simplemente ellas no se observaban. A pesar de la extensa cantidad de información que

existe sobre el desarrollo del cerebro, los autores sostienen que esa perspectiva favorece una

cuidadosa descripción del fenómeno cognitivo, pero no revelan los procesos neurológicos que



Elsa Inés Bei

78

explican el nacimiento de tales fenómenos (con excepción de Fischer (1987) que describe

cambios en el desarrollo cognitivo en relación con cambios en el electroencefalograma). La

innovación comienza en el último cuarto de siglo, cuando aparecen las imágenes de las

funciones cerebrales. Las imágenes de la Resonancia Magnética Funcional han permitido, en

los últimos años, comprobar la actividad metabólica cerebral.

A mediados de los 90 una verdadera perspectiva neurobiológica comienza a ser

introducida en el estudio y Nelson et al. (2006) destacan la importancia de considerar las bases

neurológicas o su correlato neurológico en el estudio del desarrollo cognitivo.

Miquel Bosch, del Picower Institute for Learning and Memory, Department of Brain

and Cognitive Sciences, Massachusetts Institute of Technology señala: “¿Es cierto que las

personas ciegas agudizan los otros sentidos, como el oído o el tacto? Definitivamente sí. Y la

explicación puede encontrarse también en los mismos mecanismos que hemos comentado para

los cinestésicos. En este caso debemos añadir aún otro factor: la plasticidad neuronal.”

“Es evidente que el cerebro es plástico, flexible, incluso en la edad adulta. Ésta

es la base de la memoria y el aprendizaje. Nuestros contactos sinápticos cambian cada

día, cada instante, almacenando constantemente nueva información. Pero se sospecha

que, en nuestra infancia, el cerebro es todavía capaz de reorganizar de forma

significativa rutas neuronales enteras. Así es como personas ciegas o sordas de

nacimiento podrían rediseñar su cerebro para que las regiones que no reciben el

estímulo esperado sean reclutadas por los sentidos que siguen viables” (Bosch, 2006).

Sostiene el autor que, aún en edad adulta, las personas que han perdido la vista muestran

mejores habilidades auditivas y somatosensoriales. La clave de ello podría encontrarse en “las

neuronas multisensoriales” de la corteza visual encargadas de integrar imágenes y sonidos, que

siguen conectadas a la corteza auditiva y ahora se dedican a «escuchar» a tiempo completo.

Probablemente se podría hablar de una corteza cerebral multisensorial desarrollándose una

visión conceptual del cerebro más compleja donde “funciones no estarían asignadas a regiones

sino a circuitos o redes neuronales”.



Elsa Inés Bei

79

Los avances en neurociencias y las posibilidades que brindan las neuroimágenes

funcionales, han permitido un nuevo enfoque para evaluar la cognición, la emoción y el

aprendizaje. En este aspecto, el Neurólogo Doctor Ramón Leiguarda, durante la disertación que

hizo en el momento de su incorporación a la Academia Nacional de Educación, dice:

“la maduración cerebral y la experiencia condicionan la aparición y el

desarrollo de las funciones cognitivas y características emocionales y que existen

períodos, llamados óptimos o sensibles – el termino crítico ha sido abandonado –

durante los cuales se favorecen la adquisición y el desarrollo de los dominios

cognitivos.” “Los períodos sensibles significan que existen épocas durante el desarrollo

cerebral, en las cuales sería más fácil modificar, a través del entrenamiento y

aprendizaje, las redes neurales. Es importante enfatizar que, aunque no hay duda que

existen períodos sensibles para ciertas formas de aprendizaje, el efecto de cualquier tipo

de programa de entrenamiento que modifica el comportamiento, se refleja también en

la reorganización de las redes neurales.” (Leiguarda, 2006).

Figura 10 Redes neuronales

Estudios realizados por Aznar Casanova y Moreno Sánchez (2002) parten de la tesis

según la cual todos los canales sensoriales que proveen información aportan elementos

alternativos a los proporcionados por la visión para representar el espacio y es corroborada por

las experiencias que realizaron, creando un entorno de aprendizaje espacial para favorecer el

desarrollo cognitivo del bebé ciego a partir de información auditiva y háptica. Estos autores



Elsa Inés Bei

80

plantean la integración sensorial sin claves visuales, y en la organización cerebral las

neuroimágenes muestran mapas cerebrales durante la realización de alguna tarea, como por

ejemplo la respuesta de determinadas neuronas ante una fuente sonora localizada en

determinada ubicación espacial. Esto representa una evidencia neurofisiológica de integración

sensorial en donde se combina información espacio-auditiva con espacio-visual. Consideran

además que la percepción háptica es multimodal pues integra el tacto y la propiocepción, que

son dos modalidades perceptivas diferentes.

El estudio del desarrollo infantil, a partir de la última década del siglo pasado desde la

perspectiva de la neurociencia, permitió comprender que el desarrollo psicomotor es una

consecuencia de la interacción entre la genética y el medio ambiente, el desarrollo cerebral es

una obra en construcción. Pinto (2008) señala que en el neurodesarrollo existen elementos de

extrema importancia que son : 1- el período crítico, ventana temporal que va a permitir el

desarrollo de una habilidad, por ejemplo la agudeza visual o la agudeza auditiva, y que se

extiende hasta el 5° mes de vida aproximadamente; y 2 - un período sensible, que es una ventana

más amplia que permite ciertos aprendizajes y adquirir otras habilidades y depende de la

capacidad de crear ciertas sinapsis. Se pone de manifiesto la neuroplasticidad, que es la

capacidad del cerebro de responder y reorganizarse ante alguna noxa, y este período sensible se

extiende hasta los 10 años. Esta plasticidad permite reasumir las mismas funciones con otras

áreas cerebrales a través de nuevas conexiones y permitiendo readaptar los circuitos neurales,

reestructurando, recuperando funciones perdidas o interactuando con el medio.

En los niños los circuitos y conexiones neurales se renuevan día a día. Es la experiencia

la que determinará qué neuronas se usan y cómo se configuran los circuitos y “bioherramientas”

en la corteza. Antes del nacimiento las neuronas corticales están formadas y en una segunda fase

se eliminarán sinapsis que no son significativas. En los recién nacidos la corteza sensorio-motriz

es el área de mayor actividad metabólica, de alta densidad, que proporciona sensaciones

exteroceptivas a través de la piel; por lo tanto, es importante el contacto con la madre para la

madurez de sistemas más complejos de la corteza (Apego). Se ha comprobado también que entre

los dos y tres meses de vida las áreas relacionadas con la visión y la audición aumentan la

actividad metabólica. La corteza frontal muestra mayor densidad hacia el octavo mes; esta parte

del cerebro se asocia con la capacidad de regular y expresar emociones, el pensamiento y la



Elsa Inés Bei

81

actividad motriz; por lo tanto, es importante el tipo de estimulación y el entorno familiar que se

le proporcione al niño para favorecer la madurez y el nivel de sinapsis (Pinto, 2008).

Después del primer año todas las áreas cerebrales siguen el mismo patrón de desarrollo

y hacia los tres o cuatro años los valores metabólicos son dos veces más que en el adulto y sigue

así hasta aproximadamente los nueve años, a partir de los cuales la glucosa comienza a declinar.

Los neurocientíficos coinciden en que la actividad de la corteza cerebral es muy intensa

durante los primeros años, destacando que la estimulación del entorno condiciona la sinapsis y

da relevancia al desarrollo durante los tres primeros años de vida, etapa en la que se desarrollan

las conexiones cerebrales.

2.4.4- El desarrollo en un niño con déficit

Distintos autores (Schaffer, 1993; Bruner, 1960; Bronfenbrenner, 1987; Rogoff, 1995;

Martí, 1994) señalan la naturaleza social del desarrollo humano. En estas posturas se reconoce

la influencia del concepto del desarrollo de Vygotsky (1988), presentándolo como un proceso

de interacción constructivo entre la persona que se desarrolla y el contexto. Ello tiene una

singular trascendencia en el caso del desarrollo de niños que presenten algún déficit,

especialmente si se tiene en cuenta que tradicionalmente se tiende a explicar el retraso como

consecuencia del mal funcionamiento del organismo. La explicación del desarrollo pasa de los

factores biológicos a los sociales (Giné i Giné, 1995), si bien tiene una base biológica no puede

ser reducida a ella. Debe dirigirse entonces la atención hacia la responsabilidad que tienen los

adultos que intervienen en la crianza y explorar qué sentido toma en el desarrollo del niño con

“retraso” (en nuestro caso déficit) la relación interpersonal, especialmente la que mantiene con

sus padres, es decir las prácticas educativas familiares, teniendo en cuenta el impacto

psicológico que puede generar la discapacidad y que puede condicionar la interacción.

¿Qué detalles en el proceso de interacción familiar deben tenerse en cuenta según Giné

como “mecanismos de influencia educativa”?

Los aspectos que van a considerarse son:



Elsa Inés Bei

82

Los valores y las ideas sobre el bebé y el déficit (las ideas que se formen

los padres del niño y su déficit) –en el trabajo el autor habla de retraso, en nuestro estudio se

tienen en cuenta los conceptos aportados, pero en relación con la discapacidad o déficit visual

del niño, que no implica un retraso cognitivo-

La actitud de los padres (algunos autores lo consideran determinante para

el desarrollo del niño y a partir de ella es el tipo de relaciones afectivas).

La intersubjetividad y la sensibilidad a las competencias del niño (la

atribución). Rogoff (1995) habla del proceso de intersubjetividad, que se desarrolla a partir de

los esfuerzos de la madre en la regulación de la construcción de la referencia social. Ésta puede

ser afectada por el trastorno emocional de la familia. Esto se va a ver reflejado en la sensibilidad

para percibir las competencias del niño y las atribuciones que les imputen. La atribución es vista

como una estrategia que optimiza el desarrollo y cuya ausencia puede provocar un desarrollo

pobre. Para el autor, la forma de percibir el déficit del niño y la falta de información pueden

condicionar negativamente la forma de percibir las posibilidades del niño, reduciendo la

atribución.

La estructuración de las situaciones y la participación guiada. Supone la

participación del niño en actividades culturales y una guía por parte del adulto. Ésta admite

formas tácitas de comunicación y entornos de aprendizaje e interacción verbal. La rutina diaria

promueve un sinfín de situaciones que permitirán al niño progresar. Si el entorno no provee de

las oportunidades para esta participación el desarrollo se puede limitar.

Los marcos que los padres ofrecen a los niños. Es el contexto que los

padres proporcionan que va a facilitar el desarrollo a partir del aprendizaje de habilidades

sociales, el de las rutinas diarias. Estas rutinas pueden verse afectadas en el caso de un bebé que

presenta algún déficit.

La investigación que realiza Giné intenta determinar si son distintos los patrones de

interacción de las familias que tienen niños con algún déficit y si éstos modifican el desarrollo

del niño. Se trata de encontrar tendencias que puedan incidir negativamente, para propiciar su

modificación. A partir de sus datos comprueba que la respuesta emocional negativa de los padres



Elsa Inés Bei

83

define un entorno familiar cualitativamente distinto: existen expectativas más bajas con respecto

al desarrollo del niño como si el déficit explicara el retraso; se establece un tipo de comunicación

diferente que modifica la referencia social de los padres; se reconocen diferencias en el juego

tomándola como una actividad que supone un aumento de complejidad; se les brinda menos

oportunidades privándolos de muchas posibilidades y no se fomenta su independencia.

La aceptación del déficit por parte de los padres condiciona la actitud frente a su hijo,

permitiendo que se consolide una actitud positiva. El profesional debe mejorar la calidad del

entorno emocional e incrementar el nivel de expectativas con apoyo e información correctas.

Giné recomienda como estrategia comportarse como si el hijo fuese más competente de lo que

es, dándole un papel fundamental a la “atribución” en el proceso de desarrollo.

2.3.5- Aspectos evolutivos en la deficiencia visual

López Justicia señala: “Alrededor del 2% de la población de los países desarrollados

padece algún tipo de deficiencia visual y en los subdesarrollados la incidencia es mayor” (2004,

p. 11). La atención a las personas con algún tipo y grado de discapacidad visual es reciente y

conocer sus limitaciones va a permitir hallar medidas rehabilitadoras que lleven al desarrollo de

su mayor potencial; centrarse en sus posibilidades más que en el déficit, para potenciar lo que

posee. Los conocimientos de Psicología Evolutiva y Educativa permiten enmarcar la temática

para abordar el tema.

Navas y Castejón (2007) señalan que en el estadio sensorio-motor el niño construye,

desde el punto de vista del desarrollo intelectual, una serie de estructuras cognitivas que van a

fundamentar el desarrollo posterior. Según el planteo piagetiano, la inteligencia sensorio-motriz

es de tipo práctica, es decir se basa en la acción y tiende a lograr determinadas consecuciones.

Esta etapa es previa a la aparición del lenguaje, anterior a la función simbólica y por lo tanto

está determinada exclusivamente por la percepción y el movimiento. La pregunta es, desde esta

perspectiva, si un bebé ciego que tiene su percepción y sus movimientos limitados a sensaciones

no visuales, tiene un desarrollo igual al del bebé vidente.

El enfoque de Rosa y Ochaíta (1988) desde el punto de vista de la psicología de la

ceguera considera que estos sujetos disponen de recursos físicos y psicológicos similares a los



Elsa Inés Bei

84

de los videntes con excepción de la vista. Para ellos, esto no significa que tengan un

funcionamiento psicológico equivalente al de un vidente con los ojos tapados; la falta de visión

da lugar a una reestructuración del desarrollo cognitivo, así como a la adquisición de destrezas

específicas y ello se debe a un procesamiento diferente de la información. Los autores destacan

que su mundo “fenomenológico” es diferente; el tacto, el oído y el olfato pasan a ocupar un

primer plano y el lenguaje les resulta “imprescindible” para comprender el mundo y aquellas

cosas con las que no pueden tener una experiencia directa. Los aportes de los autores, desde una

postura piagetiana establecen que a partir de los cuatro o cinco meses, la evolución de los niños

ciegos comienza a diferenciarse a la hora de construir un mundo de objetos permanentes y un

espacio independiente de su acción. Según Piaget, los niños ciegos en el período sensorio-motor

tienen la gran desventaja de no poder hacer las mismas coordinaciones en el espacio que los

videntes; por lo tanto, el desarrollo de esta inteligencia sensorio-motriz está seriamente

impedida; por esta razón reconoce un retraso en el desarrollo del pensamiento representacional,

aunque este retraso llega a superarse en etapas posteriores. Basándose en experiencias de

Fraiberg y de Sonksen, Ochaíta (1984) destaca que la coordinación oído-mano es más tardía que

la de prensión de los videntes, alrededor de los doce meses. La actitud postural y de marcha es

similar a la del vidente si es bien estimulado. Señala que Fraiberg, al igual que Piaget, sostiene

que existe retraso con respecto a la adquisición de la función representativa y también al juego

simbólico, pero, según este autor, por la pobreza de la imitación. Todo ello provocaría un retraso

considerable en etapas posteriores del desarrollo cognitivo. Describe dificultad en la adquisición

de la imagen de sí mismo, retraso en el esquema de permanencia del objeto, en conductas de

movilidad y que el retraso en el acceso a la función simbólica se debe a esta dificultad de

formarse una imagen de sí mismo y la escasa conducta de imitación. Destaca sin embargo que

se necesitan nuevos estudios al respecto y descarta la posición de Piaget con relación a que el

esquema sensorio-motor y sus instrumentos figurativos son más deficientes que los del sujeto

sordo y enfatiza que con una adecuada estimulación no tiene que producirse retraso en la

adquisición del lenguaje en el caso de los invidentes, ya que el niño ciego desarrolla la

comunicación preverbal y emite palabras a la misma edad (Ochaíta, 1984).

En recientes investigaciones se señala una estrecha relación entre esquemas de acción

combinados, las primeras formas de comunicación (gestos) y la posterior aparición del lenguaje.



Elsa Inés Bei

85

Que el lenguaje compensa la falta de visión y que es fundamental para el desarrollo la riqueza

de las relaciones con su madre. Finalmente, que el bebé ciego sigue cursos evolutivos diferentes

con recursos particulares para su desarrollo (López Justicia, 2004).

Hay trabajos que señalan que los ciegos no se diferencian de los videntes en tareas de

clasificación, inclusión y seriación verbal y que hay retraso en tareas de tipo figurativo y

espacial, destacando que este retraso se anula entre los 11 y los 15 años.

En oposición a los planteos de Piaget, algunos autores sostienen que los escolares

invidentes resuelven antes las tareas verbales que las figurativas y espaciales, siendo el lenguaje

una alternativa para lograr los resultados que el vidente logra a través de la acción (Ochaíta,

1993; Navas & Castejón, 2007). Ochaíta señala que “la falta de visión lleva a los ciegos a

evolucionar de forma diferente a los videntes, aunque finalmente las capacidades intelectuales

de ambos puedan considerarse semejantes” (1993, p. 202).

A partir de sus investigaciones, Pelechano y colaboradores (2002) consideran que la falta

de una adecuada estimulación determina que el desarrollo cognitivo sea afectado por la

discapacidad visual y por la dificultad para coordinar la información recibida por medio de los

otros sentidos. Los retrasos observados en los ciegos pueden ser superados por procedimientos

adecuados y con el tiempo (Navas & Castejón, 2007).

Es por lo tanto necesario destacar, a partir de lo señalado por distintos autores, la

importancia de los programas de intervención, prácticas de crianza, formatos de interacción y la

intervención educativa en períodos cruciales del desarrollo.

En este sentido Nielsen (Shafer, Texas School for the Blind & Visually Impaired TSBVI,

2003), quien trabaja con niños ciegos en edad preescolar, ha presentado alrededor del mundo el

concepto de “Aprendizaje activo". Según ella, los niños aprenden mejor cuando participan

activamente de la acción en vez de ser participantes pasivos. Para ella es necesario que los

adultos preparen el entorno, teniendo en cuenta las preferencias del niño, que considera

“indicadores de sus oportunidades”, aquello que les va a brindar las posibilidades para un

desarrollo adecuado.



Elsa Inés Bei

86

Con respecto al desarrollo social, la ceguera produce determinadas actitudes, las que

presenta la persona ciega y la que tienen los videntes ante la discapacidad. Entre ellas cobran

especial importancia la actitud de los padres, las relaciones familiares y de amigos, la de los

compañeros y de la sociedad en general.

Navas y Castejón (2007) hablan de “La Ley del 80%”, según la cual el 80% de los

conocimientos se adquieren a partir de las percepciones visuales y éstas sirven en un 80% como

estímulo del comportamiento. Basándose en esta postura concluyen, como otros autores, que la

visión es un factor de desarrollo y la falta de la misma un obstáculo. Estos autores señalan que

la falta de visión se puede compensar con otros sentidos, pero para ellos, el desarrollo igual se

ve afectado en aspectos motores, cognitivos y de personalidad. Hablan de dos conductas, falta

de “alargamiento de brazos” y “sonrisa muda”, que influye en las relaciones sociales, toda vez

que los padres del niño ciego no se ven “reforzados” en su conducta parental y de cuidado, y

tienden a disminuir el contacto social con él. Para ellos el ciego de nacimiento puede parecer

triste, pero en realidad no ha aprendido a sonreír. Consideran que la ceguera restringe la

formación de conceptos (Ej.: montaña, sol, molécula). Al suponer al sentido de la vista como

integrador, su falta produce retraso en el desarrollo y estructuración de la inteligencia, del

lenguaje, de la imagen corporal (yo-no yo) y en la configuración del self, de la propia identidad.

Desde el punto de vista individual, puede darse un aumento de las conductas de sobreprotección,

sin interacciones efectivas que permitan adquirir conductas de intercambio. En ello influyen no

sólo las actitudes o creencias de los padres, sino también la preparación que tienen como

educadores.

Estudios que relacionan el nivel de desarrollo de niños con deficiencia visual y la calidad

de interacciones padre-hijo fueron realizados en la década del 70 por Harrison-Covello y Lairy.

El nivel de desarrollo era medido por la postura, la sociabilidad, el lenguaje, la autonomía y el

nivel sensorio-motor, y a partir de estos parámetros se definieron cuatro categorías. En el primer

grupo se ubicaron los que estaban en un nivel próximo a los niños videntes, sus padres habían

aceptado la ceguera y tuvieron otro hijo; en un segundo grupo los niños prematuros con una

puntuación normal en lenguaje y postura y por debajo en sensorio-motor, sociabilidad y

autonomía, los padres eran sobreprotectores pero con una actitud positiva ante los niños; en el

tercer grupo se ubicaban aquellos que habían obtenido una puntuación adecuada en autonomía



Elsa Inés Bei

87

y postura y baja en sociabilidad y sensorio-motor (problemas alimentación), los padres eran

depresivos, mostraban negación de la insuficiencia visual y respuestas inadecuadas de

interacción; y por último el cuarto grupo con puntuaciones bajas en todos los aspectos, algunos

con otra discapacidad a nivel neurológico, tenían padres con actitud negativa, si bien

relacionaban la incapacidad con el problema neurológico. Este estudio se realizó en una

población con 50 niños, la mitad de los cuales eran invidentes totales (Navas & Castejón, 2007).

Los niños ciegos requieren más atención y cuidado que el resto para facilitarles la

estimulación que necesitan. Hay estudios que ponen en evidencia que el mayor estrés

manifestado por las madres estaría relacionado con la mayor demanda que este tipo de niños

genera y esta tensión se la relaciona con la percepción de la “menor habilidad” de su hijo (López

Justicia, 2004, p. 198). La familia y la escuela son contextos de aprendizaje significativos que

influyen en el futuro.

En estudios realizados por Drummond (citado en Ochaíta, 1984) con niños, adolescentes

y adultos, se concluye que la capacidad de captar perspectivas espaciales puede aprenderse

utilizando estrategias visuales o estrategias temporales, siendo ambas psicológicamente

equivalentes.

También hay trabajos que muestran que las personas ciegas pueden formarse

“representaciones topográficas” o “mapas cognitivos”. A partir de su investigación, Ochaíta

(1984) señala que los niños ciegos de nacimiento pueden solucionar tareas que implican

cognición espacial partiendo de datos proporcionados por el sistema háptico y que se debería

estudiar sobre la génesis de esas representaciones topográficas, así como de las conductas

espaciales. Destaca que en los primeros niveles de edad se obtienen puntuaciones muy bajas con

respecto a las obtenidas por los sujetos videntes, pero se logran realizaciones semejantes a las

de los videntes en edades de 14-15 años en pruebas que suponen relaciones proyectivas y

euclidianas. El avance es anterior en las pruebas que suponen ubicación topográfica, mostrando

una curva constante de desarrollo e independiente de la tarea.

Ochaíta refiere que otros autores como Gomulicki, Drummomnd y Rosa ya han descripto

un “salto cognitivo” en el perfil evolutivo del invidente que se da entre los 12 y los 15 años,

planteando una incógnita dentro de la psicología evolutiva-cognitiva en el sentido de si es propio



Elsa Inés Bei

88

de la ceguera o si es un factor general del desarrollo cognitivo, que se corresponde con el estadio

piagetiano de las operaciones formales. Destaca que por la constancia de la curva evolutiva de

los invidentes, el retraso observado depende más de la facilidad que supone la prueba para los

videntes y que los niños ciegos presentan mayor retraso en pruebas que suponen espacio

euclidiano (medición), que en las que suponen relaciones proyectivas (puntos de vista).

En otros estudios (Ochaíta, Huertas & Espinosa, 1991), se intenta conocer la relación

existente entre la conducta espacial y la representación mental del entorno. Refieren que Foulke

consideraba las representaciones espaciales como secuenciales y en forma de ruta, e intentan la

objetivación de esta representación espacial que hace el invidente. A partir de sus estudios y

desde una perspectiva del concepto de Zona de Desarrollo Próximo de Vygotsky y de la

psicología de la instrucción, Ochaíta y cols, plantean una posición crítica respecto del concepto

de desarrollo de Piaget. Estos autores muestran que el nivel de desarrollo determinado por la

edad, es la variable fundamental para la representación espacial en los invidentes, destacando

los 13 años como la edad a partir de la cual esta capacidad se hace más marcada, concordando

con datos referidos al desarrollo cognitivo y a la adquisición del braille y que explican por el

acceso a un pensamiento de tipo verbal que compensa el déficit en aspectos figurativos.

Reconocen las mismas pautas en el desarrollo de la representación espacial que los obtenidos

por los sujetos videntes, pero con un retraso de 2 ó 3 años que se supera a partir de los 13.

Destacan, y ello parece importante para nuestra investigación, que la experiencia y el

aprendizaje pueden incidir en la capacidad de representación espacial, movilidad y

conocimiento de ruta, considerando como medios apropiados para exteriorizar la representación

espacial, las maquetas y la estimación de distancia. Hablan, además, de una anticipación

cognitiva por medio de la representación del entorno para moverse en el espacio y se destaca

especialmente que el aprendizaje incrementa la movilidad y también la representación en los

invidentes.

Nuñez (1999) subraya que hay mucha heterogeneidad en la población de las personas

ciegas, pero ello no impide un acercamiento a las características que le son propias. Se habla de

“pasividad”, que se relaciona con la aparición de “inhibiciones en la tendencia a moverse”, que

en realidad actuaría como función protectora. En relación con la movilidad, se considera cierto



Elsa Inés Bei

89

retraso en su inicio, como consecuencia normal que se corresponde con la percepción especial

que tiene del mundo.

La ceguera “rompe la evolución sincrónica visión-prensión” (Nuñez, 1999, p. 3) y el

mundo circundante no le ofrece al bebé estímulos para la acción si no está en contacto con él o

no emite un sonido. Además, en los primeros meses, ese sonido puede no generar acción pues

no tiene una connotación de sustancialidad.

En ausencia de estimulación no aparece interés por la exploración, salvo cierto interés

en tocar la cara de sus padres.

Como ya se señaló, Fraiberg destaca como impedimento para la organización paramedial

de sus manos la ausencia del estímulo sensorial, que disminuye su experiencia manual. El

impedimento para tener contacto con el mundo externo se da cuando éste aún no presenta

sustancialidad. En el mismo sentido, Lucerga señala dificultades del niño ciego para juntar las

manos en la línea media, punto de partida de la coordinación bimanual; mientras que el bebé

vidente a los 3 ó 4 meses mira sus manos, el bebé ciego comienza a jugar en la línea media

recién a los 6 ó 7 meses, mientras que hacia los 18 meses ya tiene desdoblamiento funcional de

ambas manos.

Nuñez (1999) refiere que distintos autores hablan de un retaso en el progreso locomotor,

la movilidad postural y la movilidad auto-iniciada y que ello está originado por la ausencia de

alicientes sensoriales significativos.

Al final del primer año el sonido se constituye en sustituto de la visión, el niño ya tiende

la mano ante una pauta sonora, constituye la permanencia del objeto por la clave sonora, pone

en marcha pautas para la movilidad y comienza a configurarse de a poco el mapa del mundo

que lo rodea.

En el mismo sentido, Lucerga Revuelta y Gastón López (2004) en su “Escala de

desarrollo para niños ciegos”, en la que agrupan los objetivos más significativos para alcanzar

de acuerdo con la edad del niño y en distintas áreas, registran como logro para esa edad (final

del primer año) reconocer sonidos familiares y llegar a tomar un objeto por coordinación oído-

mano.



Elsa Inés Bei

90

Nuñez señala que los especialistas en educación de personas ciegas encuentran que, al

no recibir una estimulación adecuada, el niño invidente aún en edad escolar, no tiene estrategias

de búsqueda y exploración, sus dedos no realizan una exploración en búsqueda de significado,

hay ausencia de aprendizajes imitativos, como la expresión facial; hay falta de alineación en el

eje corporal cabeza/tronco y marcha poco coordinada.

La falta de estimulación o la sobreprotección impiden el desarrollo de compensaciones

sensoriales adaptativas, provocando la falta de desarrollo motor general, escaso control

ambiental, dificultad para comprender relaciones de distancia, movimiento y tiempo, poca

interacción social y deficiente imagen corporal.

Los programas de estimulación deben iniciarse de manera precoz desde el entorno de la

propia familia.

El desarrollo psicomotor, cognitivo, afectivo y del lenguaje no se da en forma aislada,

sino que es un proceso global, donde las capacidades actúan sincrónicamente.

El estudio del desarrollo psicomotor en el bebé ciego posibilita pautas de intervención.

Nuñez considera que el niño ciego construye el espacio a partir de referentes auditivos

propioceptivos y háptico-táctiles. Destaca que necesita mediadores: la familia orientada por

profesionales que ayuden a “andamiar” los aprendizajes.

El niño siente placer, principalmente por las sensaciones propioceptivas y de apego. El

adulto debe favorecer que desarrolle estrategias de búsqueda y localización.

Se reconoce que la mano tiene una doble función: ejecución y percepción. Según Nuñez,

para que el niño busque un objeto, debe adquirir la permanencia del mismo y el adulto debe

iniciarlo en procedimientos de búsqueda.

La percepción auditiva no le aporta información sustancial de los objetos o

acontecimientos, pero se va a convertir en un canal de información a distancia y debe adaptarse

hasta que logre la coordinación oído-mano, brindándole una ayuda pautada.

Para Nuñez, es hacia los 14-16 meses cuando se inicia la exploración manual; en el

período anterior se da la exploración oral, el bebé prefiere las personas y las sensaciones

propioceptivas y se reconoce como determinante y fundamental la figura de apego (Nuñez,



Elsa Inés Bei

91

1999; Lucerga, 1993). El adulto debe estimular al niño para que éste deje de tener una relación

indiferente con los objetos.

Para explorar y reconocer el uso funcional necesita llevar las manos a la línea media y

obtener la coordinación bimanual. Se destaca la importancia de la bimanualidad para que las

manos puedan desarrollar las funciones de ejecución y percepción y la función del dedo pulgar

y del propio cuerpo para establecer tamaño, posición y representación tridimensional de los

objetos. La exploración y el reconocimiento debe ser hecha de forma activa con las dos manos,

la mano no dominante sostiene y proporciona referencias fijas y la mano dominante realiza

movimientos y sintetiza la forma. Con el pulgar toma un punto de referencia que le permite

calibrar sus dimensiones y posicionarlo en el espacio (representación de la tridimensionalidad)

(Lucerga Revuelta, 1993). En cuanto a la exploración de objetos grandes, los movimientos que

realiza son amplios, simétricos y la referencia que usa es el eje vertical del propio cuerpo que le

permite formarse la imagen global. En los objetos pequeños, los dedos índices y las yemas

perciben de forma muy especializada.

La percepción visual nos da una impresión inmediata de los objetos, mientras que la

percepción táctil constituye un análisis de la relación entre las partes. A partir de la información

que se recibe se debe hacer una síntesis integrativa.

Para Nuñez el conocimiento espacio-temporal en el niño ciego depende de la evolución

sensorial, motriz y afectiva. El sentido de “tiempo” lo debe obtener a partir de sus propios ritmos

y “tiempos de espera”, destacando que “pequeñas frustraciones” con sus consecuentes

gratificaciones, adquirirán significación para establecer el “tiempo”.

Hacia los dos años, integrar tiempo con esperas y rutinas permite la “anticipación”, para

ello es necesario proporcionar al niño referencias claras y organizadas. Si no hay un estímulo

adecuado y constante, no hay continuidad y por lo tanto el niño está en un mundo atemporal e

inconsistente.

Nuñez considera que algunos problemas en la formación del vínculo afectivo están

ligados con la aparición de esterotipias de auto-sensorialidad y constituyen una señal de alarma.

La mayoría de las investigaciones referentes al desarrollo cognitivo del niño ciego o

deficiente visual toman como referencia la teoría genetista de Piaget. En ellas se trata de mostrar

diferencias cuantitativas con respecto al vidente mientras que Nuñez considera que ellas deben

ser consideradas en una dimensión cualitativa, por ser diferente la forma de estar en el mundo.



Elsa Inés Bei

92

A partir de estos estudios se concluye que la diferenciación comienza en la tercera etapa, entre

los cuatro y nueve meses, momento en que se inicia la coordinación viso-motriz. De acuerdo

con esta postura, cuando a los diecinueve meses el bebé adquiere la marcha independiente

accede a la siguiente etapa de la Inteligencia Sensorio-Motriz, en la que aparece la coordinación,

la aplicación de esquemas adquiridos y descubrir nuevos esquemas por ensayo y error.

La interacción con la figura de apego es determinante y el retraso en la adquisición de la

representación puede deberse a la falta de interacción afectiva.

Rosa y Ochaíta (1988) en sus estudios del desarrollo cognitivo del bebé ciego diferencian

el origen de la representación y el de la función simbólica, que para Piaget se dan a partir de la

evocación de imágenes, del juego simbólico y el uso de signos lingüísticos. Siguiendo las

teorías interaccionistas de Vygotsky y Bruner, concluyen que las funciones simbólicas nacen

de la interacción social. Es evidente también para Nuñez, que la interacción con el adulto es

fundamental para la evolución del pensamiento. También se plantea si el retraso en la formación

de la propia imagen, de la imitación y el retraso en la aparición del juego simbólico que provoca

el desfasaje en el desarrollo, se debe más a la ausencia de estimulación directa, amplia y variada,

que a la falta de visión. En el período del pensamiento concreto, se da una organización de las

representaciones primarias utilizando “operaciones” y desde el punto de vista piagetiano estas

operaciones son acciones interiorizadas, reversibles y organizadas. Los estudios de Rosa y

Ochaíta señalan que los niños ciegos no adquieren las operaciones concretas de forma

homogénea y simultánea, sino que presentan cierto desfasaje. Por el contrario, obtienen

resultados similares a los de los videntes en las pruebas basadas en aspectos lingüísticos.

Para Nuñez los niños ciegos tienen capacidades potenciales para el desarrollo

operacional y para la efectivización del mismo es fundamental el papel del lenguaje -en contra

de la teoría piagetiana- que puede compensar el déficit figurativo.

Cuando se alcanza la forma de pensamiento abstracto se razona sobre situaciones

concretas y también sobre situaciones posibles, utilizando pensamiento hipotético-deductivo y

razonamiento proposicional, destacándose en ello el papel del lenguaje.

Los progresos en el sector verbal promueven la evolución del pensamiento formal. Rosa

y Ochaíta comprueban que los ciegos pueden resolver algunas operaciones concretas recién

cuando utilizan el pensamiento hipotético-deductivo. Esto contradice el carácter universal del

proceso de génesis del pensamiento propuesto por Piaget y coincidiría con la edad en la que se



Elsa Inés Bei

93

supera el desfasaje. Sin embargo, Nuñez sigue remarcando que en el proceso de desarrollo

cognitivo influyen las relaciones sociales, las expectativas que tengan la familia y los

profesionales que apoyan a esta familia.

En cuanto al desarrollo afectivo, Nuñez habla de las potencialidades interactivas y, a

partir del concepto de Trevarthen de “intersubjetividad primaria”, refiere a esas conductas

proximales de comunicación que surgen a partir de comportamientos programados

filogenéticamente y destaca la importancia de la relación afectiva con la madre o cuidador

primario. Señala las limitaciones del bebé ciego en cada etapa, y así, durante la fase simbiótica,

la vinculación sólo es posible con los padres.

Winnicot señala que los padres deben identificar las necesidades del niño en esta etapa

en que la relación es de dependencia absoluta, para pasar luego a la diferenciación. “La mirada

es el primer lenguaje social“ (Latorre, Bisetto & Teruel, 2009, p. 1); por lo tanto en el bebé ciego

falta el instrumento que mediatiza y potencia la relación. Hacia el sexto mes, la mirada permite

a la madre sentirse reconocida. La falta de vista dificulta el interactuar, por el trauma que

ocasiona la discapacidad en la familia y por la falta de expectativas que se da en los padres. La

falta de mirada desorienta, se desconoce el código comunicativo, se frustra la comunicación y

al niño se le dificulta la anticipación de situaciones interactivas. Todo ello puede desequilibrar

la interacción vinculativa madre-hijo, las conductas del bebé son menos expresivas, son atípicas

y la madre no les atribuye significación, satisfaciendo sólo sus necesidades físicas; por lo tanto,

puede ser que al bebé ciego se le dificulte establecer un buen vínculo. Si este problema no es

abordado antes de los ocho meses se origina una cicatriz afectiva y cognitiva significativa, con

alteraciones graves.

Las señales comunicativas del bebé ciego, a partir de las modalidades táctil y auditiva

son sutiles y menos evidentes.

Leonhardt (1992) identifica distintas señales y destaca que, por ejemplo, girar la cabeza

puede servir para percibir mejor la información sonora, o puede bajarla en momentos de mayor

alerta. Las emociones tienen manifestaciones menos expresivas y menor duración y deben ser

alentadas.

Con respecto a la sonrisa social, se señalan distintas pautas de aparición, y es a partir del

tercer mes que aparece ante la voz de la madre o personas conocidas en forma más frecuente,



Elsa Inés Bei

94

pero sin regularidad. Parecería que la sonrisa espontánea no es usada por el niño ciego para

iniciar la interacción y tiene carácter de respuesta ante el contacto iniciado por el adulto. Entre

los 7 y 15 meses aparece el miedo al extraño, entre los 10 y los 16 meses se da la búsqueda de

proximidad con la madre (extensión de manos). El adulto debe interpretar las vías alternativas

de relación.

Leonhartd considera la adquisición del lenguaje como codificación e internalización de

aspectos de la realidad lo que le va a posibilitar al niño ciego la incorporación de instrumentos

simbólicos propios de la cultura y le va a permitir comunicarse. Si la iniciativa parte del adulto

que aprende a comprender sus señales comunicativas, el bebé ciego puede llegar a establecer un

sistema de comunicación preverbal. Se considera que el desarrollo fonológico se sitúa en los

límites normales ya que en este aspecto no es tan importante la imitación visual como la

fonológica. La falta de visión no parece incidir en el desarrollo del lenguaje pues los

componentes fonológicos y morfosintácticos reposan sobre un alto contenido auditivo.

Nuñez indica que los niños ciegos utilizan más nombres específicos y palabras de acción

y utilizan categorías semánticas de acuerdo con la posibilidad o no de sus experiencias directas.

Algunos hablan de un lenguaje “egocéntrico”, pero para el autor ello no es así si se tiene en

cuenta que al niño invidente le resulta imposible hablar de acciones ajenas que no puede percibir.

Parecería que por falta “experiencial” el niño ciego se mantendría en la significación de unidades

amplias, con un retraso hacia la segmentación y el análisis individual.

Los estudios de Fraiberg, Smith y Adelson (1994) señalan la importancia que tiene la

estimulación del ambiente que rodea al bebé. Durante el primer año de vida los niños presentan

una distribución de las horas de sueño similar a la de los niños videntes. Sus madres reconocen

que cuando el mundo que rodea a su bebé se les presenta interesante, él se resiste a separarse,

a dejar de jugar y a estar en vigilia, exactamente como el bebé que ve.

Latorre et al. (2009) sostienen que durante el período sensorio-motor, cuando el niño es

bien estimulado puede captar la localización de los objetos por el sonido y no tiene retraso en el

desarrollo. Con respecto al desarrollo de las operaciones concretas, los autores señalan que es

fundamental el lenguaje. Éste se convierte en una condición necesaria para organizar la

información.



Elsa Inés Bei

95

El niño ciego (Latorre, Bisetto & Teruel, 2009) tiene una forma “diferente” de estar en

el mundo y según estos autores ello se debe a que no tiene la imagen total de los objetos y el

entorno, no pudiendo procesarlo rápidamente como sí se hace a través de la vista. Tampoco se

siente rápidamente atraído por el medio al que percibe como fragmentos sensoriales limitados.

Sus manos deben ser estimuladas y activadas intencionalmente para iniciar la exploración, las

experiencias táctiles son limitadas, necesitan tiempo para llevar a cabo un proceso secuenciado

de diferenciación y posterior integración. En la construcción del espacio el niño ciego necesita

referentes auditivos, táctiles y propioceptivos. Debe poder orientarse y organizarse para poder

moverse en el entorno y sentir seguridad para no generar pasividad y aislamiento. Para ello

necesita un fuerte apoyo y ayuda familiar, con un especial soporte afectivo de su propia madre,

quien debe ser su intérprete de la realidad y a la vez debe interpretar la realidad en la que vive

su hijo ciego, para ser el vehículo que le brinde un contacto seguro con el mundo.

El aprendizaje visual es incidental y no sistematizado; en el niño ciego se deben potenciar

el resto de los canales sensoriales. Comprender aquellos aspectos que inciden en su desarrollo

sirve para la intervención

2.5- Estimulación y Vínculo

2.5.1- La familia

En esta sección se trata de reflexionar sobre la importancia del contexto familiar en el

desarrollo infantil, se explica qué se entiende por familia y cuáles son sus funciones.

Es dificultoso dar una definición universalmente válida de familia. El concepto clásico

hace referencia al agrupamiento de un hombre y una mujer unidos en matrimonio con sus hijos,

en el que el hombre se encarga de la subsistencia y la mujer del cuidado del niño y la realización

de las tareas del hogar (Rodrigo & Palacios,1998).

La diversidad cultural actual le hace perder universalidad a esta definición, así como los

cambios que la propia familia ha sufrido en el último tiempo. En la actualidad la diversidad

cultural hace imposible determinar patrones únicos en la vida doméstica. En el sentido de esta

diversidad de contextos, Rodrigo y Palacios dan esta definición: “unión de personas que

comparten un proyecto vital de existencia común que se quiere duradero, en el que se generan



Elsa Inés Bei

96

fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso entre sus miembros y

se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia” (Rodrigo &

Palacios, 1998, p. 33).

A pesar de los muchos cambios que ha experimentado en el tiempo, la familia continúa

teniendo una acción educativa fundamental y de ello depende la calidad de vida. Se le reconocen

funciones de crianza, protección y educación. La adecuada realización de estas funciones genera

un clima y vivencias de calidad. Además de proporcionar la supervivencia biológica, en ella el

niño adquiere valores, normas, creencias, hábitos y destrezas que van a formar su acervo

cognitivo y experiencial. Para ello se dan estímulos, tanto cognitivos como afectivos.

En las últimas décadas se ha acrecentado la importancia dada al estudio del pensamiento

de los padres con respecto a la formación y el desarrollo de los niños y su relación con las

prácticas de crianza por ellos adoptada, considerando fundamental las relaciones tempranas de

los niños con sus cuidadores.

Distintos autores señalan la naturaleza social del desarrollo humano y que éste tiene lugar

en el ámbito de las relaciones interpersonales, que se dan en un contexto determinado.

En estas posiciones se destaca la influencia de Vygotsky (1978), quien considera el

desarrollo humano como una actividad social en la que intervienen las competencias propias y

la ayuda de adultos y compañeros experimentados, y de Martí (1994), para quien hay una

construcción social del conocimiento.

En ambos casos hay una concepción del desarrollo humano como de naturaleza social a

partir de la comunicación y de las primeras interacciones, señalando un papel activo tanto del

niño como del adulto.

Dentro de la línea ecológica sistémica, el modelo de Bronfenbrenner (1987) muestra la

experiencia del individuo como un conjunto de estructuras próximas, cada una dentro de la

siguiente, siendo la familia la más próxima al individuo y la que le va a ofrecer las primeras

experiencias de estimulación.



Elsa Inés Bei

97

Para poder comprender desde este punto de vista, el desarrollo del niño con algún déficit,

es necesario analizar las relaciones interpersonales de los padres con sus hijos, refiriéndose a las

prácticas educativas de la familia y los mecanismos que inciden en su desarrollo.

Giné i Gine (1995) sostiene que el retraso en el desarrollo de una persona con

discapacidad no sólo está determinado por esta condición, sino que también por las

oportunidades que le brinda la familia y Lucerga Revuelta y Gastón López (2004) señalan la

necesidad de ponerse en el lugar de un niño ciego para comprender sus necesidades. Es a partir

de allí que se puede comprender su situación de mayor dependencia con respecto al adulto.

Desde este punto de vista, el aprendizaje y el desarrollo se centran en un proceso de

interacción. En el caso de un niño con déficit es lógico reconocer la existencia de un

condicionamiento negativo en la familia, por el impacto psicológico que les causa reconocer la

minusvalía, colocando a la familia en una situación de riesgo.

Entre los diferentes aspectos que pueden considerarse en lo que llamamos relaciones

tempranas, se encuentra la estimulación temprana. Se entiende por estimulación el conjunto de

acciones que tienden a proporcionar las experiencias necesarias para desarrollar al máximo las

potencialidades del individuo. Gálvez (2007) la define como “actividad de contacto o juego con

un bebé o niño que propicie, fortalezca y desarrolle adecuada y oportunamente sus

potencialidades”.

Dada la receptividad del niño a las influencias externas, especialmente a aquellas

provenientes de sus cuidadores primarios, los estímulos bien dirigidos potencian el crecimiento

y desarrollo del mismo. Desde este punto de vista, el desarrollo completo de las capacidades

funcionales depende de la experiencia sensorial temprana.

Diferentes modelos de organización familiar acuerdan en el reconocimiento de su

importancia en el desarrollo evolutivo del niño (Richaud de Minzi, 2005). La familia es, durante

los primeros años de vida del niño, su principal contexto de desarrollo, y le proporciona el

cuidado, afecto y apoyo necesarios para brindarle los elementos que le facilitan el conocimiento

del mundo que lo rodea. También influye en gran medida la organización de los procesos

estructurales y materiales del hogar, la planificación de las actividades que allí se llevan a cabo



Elsa Inés Bei

98

y cómo los padres interactúan con el niño (Muñoz Silva, 2005). Esta organización está

determinada en parte por las ideas y creencias de los padres acerca del proceso de desarrollo de

los niños y acerca de las prácticas de crianza (Sigel, McGillicuddy-Delisi & Goodnow, 1992).

Algunos autores diferencian entre estilos de crianza y prácticas de crianza, caracterizando a los

primeros como actitudes y creencias, y a las segundas como los comportamientos específicos

de los padres para guiar a sus hijos en el proceso de socialización. Solís Cámara-Résendiz y

Díaz Romero (2007) sostienen que si bien hay estudios que se refieren a un modelo integrador,

en su análisis se enfocan sólo en el estilo de crianza, y proponen considerar a las “prácticas de

crianza”- o “guía general” de los padres acerca de las cosas importantes para tener en cuenta al

educar a sus hijos- como una concretización de sus creencias acerca de la misma. Chattás (2004)

sostiene que el entorno en el que el niño ha sido criado es, probablemente, el parámetro más

importante en su desarrollo. Cada familia posee un perfil particular en cuanto a ideales y

representaciones, pero los valores culturales de cada época ponen límites a la diversidad y

cantidad de modelos identificatorios. Por lo tanto, es necesario conocer y comprender la visión

del mundo de la cultura en la que viven los niños y sus familias, que va a dar lugar a prácticas

sociales habituales para esa cultura, ya que no existen patrones universalmente aceptados para

la crianza.

La regularidad y estructuración de la estimulación que el niño recibe puede ser reconocida

a partir de la descripción de las rutinas de la vida cotidiana: de la manera que se le presentan los

objetos, cómo se alientan sus conductas exploratorias y su autonomía, cómo participan en

actividades conjuntas que puedan promover su desarrollo cognitivo y lingüístico.

Rodrigo y Palacios (1998) proponen tres aspectos del contexto familiar que afectan el

desarrollo del niño: ideas y cogniciones de los padres con respecto al desarrollo; estilo de

socialización y escenario e interacción educativa.

Palacios (1987a) señala la importancia que se le ha dado a partir de la década del ’80, a lo

que los padres piensan sobre la educación y el desarrollo de los niños, qué esperan de ellos, las

ideas que tienen acerca de la influencia que tienen sobre ellos, etc. La naturaleza de estas

concepciones, teorías y sistemas de creencias, que tratan de explicar los procesos y al mismo

tiempo actuar sobre ellos, son multidimensionales, forman parte del conocimiento cotidiano y

van formando parte de la forma de pensar del individuo, a partir de las pautas sociales y



Elsa Inés Bei

99

culturales del contexto en el cual vive. Si bien se puede considerar que la mayor parte de las

conductas que tienen los padres con respecto a la crianza de sus hijos, ocurren sin pensarlas, en

algunos casos la forma de actuar de los padres tiene una “elaboración más propositiva”; en

ambos casos muchas de las conductas que los padres realizan tienen tras de sí una carga

ideológica de contenidos. Palacios sostiene que estas ideas no forman sistemas coherentes

indisolubles, pero a través sus estudios puede establecer familias de ideas que tienen relación

entre sí. Y aceptando lo planteado por McGuillicuddy-DeLisi y Siegel, considera que “las ideas

de los padres pueden estar organizadas en términos de subsistemas más pequeños, en mayor o

menor grado interrelacionados en el interior de un sistema global más amplio” (Palacios,

1987a, p. 101).

En definitiva, se plantea la necesidad de explorar lo que piensan los padres sobre la

educación y el desarrollo de los niños, para luego estudiar la relación de dichos procesos

cognitivos con las conductas que adoptan los padres en relación con sus hijos. Cuando el autor

habla de “procesos cognitivos de los padres con respecto a la educación y desarrollo de los

niños” se pueden involucrar contenidos diversos, como “creencias, actitudes, expectativas,

valores, atribuciones, etc.”, lo que hará dificultosa una definición precisa de dichos procesos,

por lo que propone hacer una “conceptualización diversificada”. Además, concordando con los

datos de Schaefer y Edgerton (1985) las variables demográficas como el nivel educativo, el nivel

socio-económico y la pertenencia a etnias culturales, son factores que influyen.

Palacios diferencia distintos bloques:

De acuerdo con el origen y las causas de la conducta se pueden

diferenciar dos posturas: el innatismo y el ambientalismo.

De acuerdo con el calendario evolutivo, puede haber una minusvaloración

de los bebés y preescolares y una sobrevaloración de los escolares, o expectativas más

precoces según las áreas.

De acuerdo con las metas y los valores educativos, están aquellos que

valoran la autonomía o los que adhieren a una postura conformista.



Elsa Inés Bei

100

De acuerdo con las técnicas educativas, en lo que hace al aprendizaje y el

control, se distinguen los que utilizan explicaciones y razonamientos y aquellos que se

imponen a partir de los castigos.

Sánchez Hidalgo e Hidalgo García (2003) sostienen que, de acuerdo con las ideas de los

padres acerca de las causas del desarrollo de los hijos, es posible apreciar una oscilación entre

la importancia dada a la carga genética que trae el bebé (tipo innatista-maduracionista) y otra

postura en la que el entorno educativo aparece como determinante para explicar el desarrollo

(tipo ambientalistas-interaccionista).

Con respecto al calendario evolutivo, es decir las ideas que tienen los padres con respecto

a la edad en que los niños adquieren determinadas destrezas, el continuo en el que se podrían

ubicar las inclinaciones paternas va desde posturas más pesimistas o tardías, en las que se aprecia

que los padres piensan que ciertos logros madurativos ocurren más tarde de lo que realmente

acontecen, a los más optimistas y precoces, que piensan que estos logros madurativos acontecen

más temprano en el tiempo, pasando por los que tienen una idea más ajustada a la realidad.

Los autores describen a las metas y los valores educativos haciendo referencia a los

conceptos de dependencia y autonomía, señalando que los padres que definen una educación

basada en la dependencia de los adultos, van a tener como metas educativas fomentar el buen

comportamiento y el respeto; en cambio, los que fomentan la independencia promueven metas

relacionadas con la libertad y la creatividad (Sánchez Hidalgo & Hidalgo García, 2003).

En lo que refiere a estrategias de aprendizaje diferencian las estrategias que van a poner

de manifiesto un alto control sobre el comportamiento infantil, que también pueden manifestarse

con castigo, de aquellas que van a ser más permisivos, inclinándose por reforzar esas estrategias

por medio del diálogo. Si bien en esta etapa de la evaluación, estamos valorando las actitudes

que tienen los padres, este tipo de creencia se va a poner de manifiesto como estrategia de

socialización, en lo que Applegate, Burleson y Delia (1992) definen como “Parenting-

Enhancing”, cualidad que se centra en una comunicación reflexiva que promueve, de parte de

los padres, mensajes destinados a mostrar las acciones que generan estados psicológicos y



Elsa Inés Bei

101

afectivos positivos. Estos mensajes alientan a los destinatarios, los niños, a considerar las causas

y consecuencias de sus acciones.

2.5.2- Creencias y cogniciones

Martin y Johnson (1992) sostienen también que las creencias y cogniciones de los padres

direccionan e influyen sobre los juicios de los hijos y sus propias competencias.

A partir de los estudios realizados por Palacios (1987b), se pudieron definir tres grupos

de ideologías parentales, que Sánchez Hidalgo e Hidalgo García (2003) caracterizan de la

siguiente manera:

Padres Modernos, para los cuales los logros madurativos van a darse por

interacción con el medio ambiente, son optimistas con respecto al calendario evolutivo;

en relación a las metas y los logros destacan la independencia del niño, y las técnicas

educativas y de aprendizaje que consideran apropiadas son las del razonamiento y

explicación. Los autores consideran que estos padres tienen un nivel educativo y social

que les permite estar muy informados sobre la paternidad y por ende sus ideas van a

estar más próximas a las interaccionistas por lo cual se perciben como influyentes en la

crianza y educación.

Padres Tradicionales. Tienen una percepción innatista del desarrollo, por

estar poco informados sobre las ideas evolutivo-educativas, por lo tanto dan mayor

importancia a la herencia y poseen expectativas sobre el calendario evolutivo más

pesimistas. Este tipo de padres da poca importancia a la influencia que puede tener sobre

el desarrollo de los niños la interacción con el medio y tienen como metas educativas el

buen comportamiento y la dependencia. Las prácticas educativas que aprueban son las

coercitivas.

Padres ambivalentes o paradójicos. Sus ideas son contradictorias, a veces

más cercanas a los padres modernos y otras cerca de los tradicionales. De esta manera

son innatistas en algunas dimensiones e interaccionistas en otras. Con respecto al

calendario evolutivo son poco optimistas y ambivalentes con respecto a las metas

educativas y técnicas de aprendizaje.



Elsa Inés Bei

102

Podríamos decir que los padres modernos son más liberales y los que conceden mayor

autonomía; los tradicionales son los conservadores y controladores y los paradójicos parecen

estar en una transición e intentan incorporar lo viejo con lo nuevo.

Estos estilos educativos en general, se relacionan con prácticas de “compromiso/soporte” y

de “estimulación y aprendizaje” o de indiferencia y poca estimulación para el aprendizaje. Así

los padres llamados modernos crean un ambiente favorable para el desarrollo del niño, mientras

que los padres con ideas de tipo constructivista, cercanos a los modernos, generan un tipo de

experiencias de aprendizaje más significativo, dándole al niño un papel más activo pues

tendrían una visión más compleja de su desarrollo (Muñoz Silva, 2005).

Los estudios realizados por Rodrigo y Palacios (1998) reportan diferentes estilos de

crianza a partir de estos tres tipos ideológicos que dan cuenta de eventuales diferencias en las

competencias cognitivo-sociales de los niños

2.5.3- Estilos de crianza

Baumrind destaca la importancia de “apego seguro” en el contexto de la

interdependencia familiar, lo que facilita la autorregulación individual y las conductas de

exploración. Esta visión deja el punto de vista individualista que enfatiza la “auto contención”

y la autonomía, en favor de la posición de Luria, que señala la importancia del contexto social

en que se habita y en las actividades de la familia en las que se participa. A partir de esta

perspectiva, el apego a la familia y la comunidad facilitan el desarrollo individual. Para

Baumrind “los padres son literalmente parte de uno mismo, en ambos sentidos, genéticamente

y como resultado de los procesos de socialización...” (Baumrind, 1991, p. 60).

Baumrind desarrolló una tipología dimensional de crianza que combina interés o calidez y

responsabilidad o control. Propone a partir de sus entrevistas y observaciones, iniciadas hacia

1967, tres diferentes estilos parentales que van a incidir en el desarrollo de las competencias

cognitivas y sociales en el niño. Estos estilos son:



Elsa Inés Bei

103

Autoritativo o autorizado: son los padres afectuosos y sensibles a las

necesidades del niño, pero firmes en el mantenimiento de normas y principios. Le

otorgan libertad con normas claras que pueden cambiar si hay razones.

Autoritario: padres que proponen una disciplina estricta, con abundantes

normas que generalmente no toman en cuenta las necesidades del niño ni son

explicadas. Tienen escasas demostraciones de afecto y controlan más que no haya

conductas indeseables, en vez de promover conductas deseables.

Permisivo: son padres que se caracterizan por el afecto y el dejar hacer.

No hay normas y el niño no suele asumir compromiso. El niño no debe ser

“reprimido” y hay que satisfacer sus demandas.

Hacia 1983, Maccoby y Martin completan el esquema de Baumrind diferenciando entre dos

tipos distintos de crianza permisiva: los padres indulgentes y los padres negligentes. Los

indulgentes se caracterizan por un bajo nivel de demanda pero un alto nivel de responsabilidad,

son cálidos y tolerantes pero exigen pocas conductas maduras, ejercen poca autoridad y

permiten a los niños autorregularse tanto como les sea posible, mientras que los negligentes

tienen un bajo nivel de exigencia y de interés o responsabilidad, no se preocupan mucho de la

conducta de sus hijos y a menudo están muy preocupados por sus propios problemas,

descuidando sus responsabilidades como padres.

En trabajos posteriores, Baumrind (1991) utiliza también estas dos dimensiones

“demandingness” y “responsiveness”, y define “demanda” como los reclamos que hacen los

padres a los niños relacionados con su integración en la familia, su madurez, su disciplina. A

su vez, define “capacidad de respuesta” como aquellas acciones que tienen como finalidad

fomentar la individualidad, la auto-regulación y la auto-afirmación, y que suponen apoyo y

aprobación, teniendo en cuenta las necesidades del niño y sus demandas (Essay extract -

Baumrind's Parenting style and Maccoby & Martin's Parenting Style Typologies, 2012).

Baumrind incorpora así este cuarto estilo parental propuesto a partir de esta diferenciación con

el estilo permisivo:



Elsa Inés Bei

104

Indiferente negligente: padres que muestran una mínima expresión de

afecto, así como de respuesta a las necesidades del niño, que pueden llegar al

abandono. Hay ausencia de normas y controles.

Si bien se ha considerado que el estilo “autorizado” predice resultados positivos en el

desarrollo, algunos autores consideran que no siempre resulta el mejor cuando se tienen en

cuenta distintos contextos socioeconómicos. Sin embargo, trabajos realizados con niños en

vulnerabilidad social de distintas culturas muestran que, si bien varían los valores en las distintas

dimensiones del estilo parental de acuerdo al contexto, el predominio de la aceptación con un

control moderado siempre es mejor para el desarrollo del niño (Richaud, Mestre, Lemos, Tur,

Ghiglione & Samper, 2013).

López Justicia (2004) señala que los estudios no muestran acuerdo con respecto al estilo

educativo de los padres con niños con discapacidad visual, en algunos casos se señala que son

más democráticos y en otros que son autoritarios.

2.5.4- Calidad del contexto familiar

Numerosos autores refieren la importancia que tiene en el desarrollo del niño el contexto

familiar. Checa Benito y Tristante Ortiz (1998) realizan un estudio tratando de evaluar las

“situaciones estimulares” presentes en la interacción niño-adulto, partiendo de la hipótesis

según la cual existe un aumento del nivel de información por parte de los padres relativa al

desarrollo del niño conseguido a partir de los programas de intervención, pero que no se condice

con el contexto “real” en el que se mueve el niño. Si bien sus resultados no muestran diferencias

significativas entre ambos contextos, consideran que si los padres pusieran en práctica las ideas

y creencias que tienen sobre la educación, mejoraría el contexto familiar “real”, permitiendo un

mejor ajuste entre ambos.

Con respecto a la calidad del contexto familiar y su influencia en el desarrollo del niño,

uno de los instrumentos utilizados para evaluarlo es el Parental-Child Relationship Inventory

(Gerard, 1994), que mide las actitudes de los padres hacia la crianza de los niños, y está

compuesta por ocho escalas y que fuera adaptado a la población española (Roa Capilla & del

Barrio, 2001). La Escala Pettit desarrollada por Pettit, Bates y Dodge recoge información sobre



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105

la historia del desarrollo del menor, desde el momento del nacimiento hasta la actualidad. Evalúa

diez dimensiones a partir de una entrevista semi-estructurada, entre las que están la calidad del

cuidado sustituto y la situación familiar general (Galende Pérez, 2010). La escala Etxadi-

Gangoiti desarrollada por Haexi-Etxadi, es una entrevista que se realiza en el hogar familiar en

presencia de alguno de los padres con el niño y es un cuestionario de observación directa del

contexto y la interacción familiar que completa el observador luego de la entrevista. Evalúa el

contexto familiar de niños de 2 a 5 años y específicamente en tres áreas cognitivo-lingüístico,

socioemocional y organización del contexto social y entorno físico. Evalúa variables

relacionadas con materiales que estimulan aprendizaje, estimulan del desarrollo cognitivo, el

lingüístico, la expresividad emocional, la interacción del niño con la madre, y la implicación del

padre entre otras (Departamento de Empleo y Políticas Sociales. Euskadi-net, 2010).

Otro de los instrumentos utilizados es la escala Home (Observation for Measurement of

the Environment), desarrollada por Caldwell y Bradley (1984), que fue adaptada al español por

Moreno, Palacios y González (1989) . Esta Escala consta de 55 ítems de los cuales 22 son de

observación durante la visita y los restantes deben ser respondidos. Los ítems se agrupan en

ocho sub-escalas en los que se evalúan materiales de estimulación para el aprendizaje, para la

estimulación lingüística, el entorno físico, respuestas del padre que muestren orgullo, afecto,

ternura, estimulación académica, estimulación de madurez social, diversidad de experiencias y

aceptación (Bradley & Caldwell, 1977).

2.6- Apego: Concepto, Conductas, Vínculo

El concepto de Apego es introducido por el psicólogo británico John Bowlby (1986), a

partir de sus observaciones hechas con niños institucionalizados y de importantes hallazgos

hechos por la etología. Es una conducta instintiva activada y modulada a partir de la relación

con los otros. Difiere de las teorías psicoanalíticas de relaciones interpersonales pues se pone el

acento en la salud mental, por oposición a la patología y en las experiencias reales con los

cuidadores, en oposición con las imaginarias, y a pesar de estas diferencias hay similitud en el

concepto de “Modelo de Funcionamiento Interno” es decir, de la representación mental de

relaciones afectivas. Se distingue el “concepto de apego” que alude a la disposición que tiene el

niño para buscar proximidad y relación con una persona ante una situación adversa, de las



Elsa Inés Bei

106

“conductas de apego”, que son aquellas que adopta para obtener esa proximidad, a partir de las

cuales intenta restablecer la calma en un momento de estrés. Forman parte de un sistema

correlacional. El vínculo es ese lazo afectivo que una persona forma entre sí mismo y otro, que

los une y perdura en el tiempo (Repetur Safrany & Quezada Len, 2005).

La relación de apego actúa como un sistema de regulación emocional cuyo objetivo es

obtener seguridad. Se la define como un sistema de control a partir del cual se adaptan las

conductas para obtener un fin determinado por las necesidades del momento (Yárnoz, Alonso-

Arbiol, Plazaola & Sainz de Mur, 2001). Es un sistema que tiene gran influencia en el desarrollo

por su valor organizacional y lo perdurable de los modelos relacionales que se establecen a partir

de las experiencias tempranas. Los modelos son tomados como organizadores mentales que

regulan el intercambio interpersonal (Di Bártolo, 2012). Ante un sentimiento de amenaza, el

bebé busca la seguridad que le brinda su figura de apego. El contacto con esta figura restablece

la salud mental. Las conductas que se activan para restablecer la calma son distintas a lo largo

de la vida. Entre estos comportamientos figuran: señales (llanto, sonrisa, vocalizaciones),

orientación (mirada), movimientos relacionados con otra persona (seguir, aproximarse) e

intentos activos de contacto físico (subir, abrazar, aferrarse). Estas conductas se disparan para

llamar la atención al cuidador.

Las respuestas al estrés son reguladas por el eje HPA (Hipófisis-Pituitario-Adrenal),

sistema bioconductual; de esta manera se establecen parámetros de regulación del estrés a partir

de la cantidad de cortisol en el cerebro. Este sistema se constituye para adaptarse mejor al

entorno.

El apego no es un vínculo exclusivo de la infancia y la figura de apego puede cambiar

a lo largo de la vida. Se establecería cuando la madre satisface la necesidad de contacto social,

necesidad social primaria según Bowlby (1989). Esto proporciona al niño la seguridad y la

confianza necesarias para explorar el entorno.

La figura de apego funciona como refugio para volver; es la base que permite que el niño

se aleje tranquilo sabiendo que siempre puede volver y esta base “segura” le permite explorar y

desarrollar nuevas capacidades. La disponibilidad de la figura de apego está asociada a

autonomía e independencia, desactiva las conductas de apego y da lugar a una exploración

óptima. Que la madre no esté accesible psicológicamente dispara estrés y activa las conductas



Elsa Inés Bei

107

de apego. Hay amenazas y se desactiva la exploración. La exploración y la autonomía se

potencian con la disponibilidad de la madre. Cuando el círculo funciona bien el niño tiene una

base segura (sine-cura: sin preocupación). Así el niño apegado con seguridad está

despreocupado y sabe que si la necesita a la madre va a encontrarla, no tiene miedo a perderla

(Di Bártolo, 2012).

No siempre se puede construir una base segura. Fonagy y Mendiola (2005) ponen de

relieve la relación que se establece entre el apego y otros aspectos evolutivos del niño, como es

la conducta exploratoria y el miedo. Señalan que Bowlby establece que las experiencias de

interacción con su cuidador (siempre parecidas) dan lugar a modelos representacionales que

denomina “Modelo de Funcionamiento Interno”. Estos modelos mentales regulan las

expectativas y el comportamiento con la figura de apego. Se utilizan para procesar información

afectiva y vincular, son unidades básicas de análisis, son como filtros de la experiencia y

modelan las respuestas cognitivas y emocionales con respecto a la figura de apego. Los

“Modelos de Funcionamiento Interno” son estructuras mentales que contienen pensamientos,

sentimientos, planes y objetivos. Son producto de la experiencia. Con ellos se organiza la

relación con los demás.

2.6.1- Patrones de Apego: Medición del apego e instrumentos

Estos modelos internos se pueden medir y contienen básicamente dos elementos: la

imagen de la figura de apego, especialmente su disponibilidad y la imagen complementaria de

sí mismo (autovaloración). Cuánto puedo esperar del otro depende de cuánto valgo para el otro.

Las representaciones se clasifican a partir de dos dimensiones: la seguridad-inseguridad y la

organización-desorganización (Fonagy, 1999a).

Ainsworth, Blehar, Waters y Wall desarrollaron “El Método de la situación extraña”

para evaluar la calidad del lazo afectivo (1978). Es una observación estandarizada de la conducta

del niño y su cuidador durante dos episodios de separación y sobre todo la actitud que el niño

presenta en el momento del reencuentro. Se mide la reacción al estrés y la exploración entre los

12 y los 18 meses. Los puntos clave son: la exploración del ambiente al inicio, la reacción ante

la separación y la reacción en el momento de la reunión. Esta reacción es la más importante,

pues de acuerdo con el tipo de apego se establece rápidamente la calma.



Elsa Inés Bei

108

De sus observaciones se establecen tres patrones de apego:

B - Apego seguro: El niño utiliza a su madre como base de seguridad, un patrón óptimo

de apego que se debe a la sensibilidad materna. Acepta jugar con el extraño en presencia de la

madre.

Este tipo de apego se relaciona con una historia de calidad, afectuosa y a la vez exigente,

que favorecerá la autonomía. Este Modelo de Funcionamiento Interno se caracteriza por la

confianza en su cuidador. Ante la separación el niño muestra signos de angustia, durante la

reunión se calma y retoma la exploración.

A - Apego inseguro-evitativo: Ante la separación puede mostrar signos de angustia o no.

Durante el momento de reunión se da una aproximación parcial, un contacto breve y retoma la

exploración. Hay una disociación y una estrategia alternativa, se calma solo. Este tipo de apego

es interpretado como si ”el niño no tuviera confianza en la disponibilidad del cuidador, muestra

poca ansiedad durante la separación y un claro desinterés en el posterior encuentro con el

cuidador” (Fonagy & Mendiola, 2005).

Lartigue y Vives (1992) refieren, a partir de estudios realizados por Egeland y Ericsson

en 1987, que una conducta de apego insegura-evitativa o la presencia de fallas en el

establecimiento del vínculo materno-infantil, puede estar asociado con madres que maltratan a

sus hijos, ya sea de manera física, verbal, a través de la indiferencia o por una inhabilidad

psicológica.

C – Apego inseguro-ambivalente: Los sujetos ambivalentes son aquellos que buscan la

proximidad de la figura primaria y al mismo tiempo se resisten a ser tranquilizados por ella,

mostrando agresión hacia la madre. Responden a la separación con angustia intensa y mezclan

comportamientos de apego con expresiones de protesta y enojo. Se perturba mucho ante la

desaparición de la madre pero cuando vuelve no lo calma.

Este tipo de apego se relaciona con una conducta incoherente por parte de la figura de

apego, con fluctuación emocional frecuente y con formas de proximidad muy variadas.



Elsa Inés Bei

109

Todo apego regido por la ansiedad se desarrolla, no sólo porque el niño ha sido

excesivamente gratificado, sino porque sus experiencias lo han llevado a elaborar un modelo de

figura afectiva que suele mostrarse inaccesible o no responde a sus necesidades cuando aquél lo

desea (Di Bártolo, 2006).

Cuanto más estable y previsible sea el régimen en el que se cría, más firmes son los

vínculos de afecto del pequeño; cuanto más imprevisibles y sujetos a interrupciones sea ese

régimen, más caracterizado por la ansiedad será ese vínculo (Bowlby, 1986, 1989).

A partir de la observación de las grabaciones de los casos considerados “inclasificables”

Mary Main y Judith Solomon (1990) crearon una cuarta categoría:

D - Apego inseguro-desorganizado: El niño parece muy temeroso e incluso deprimido y

se comporta de manera contradictoria (Solís Pontón, 2004).

Se asocia con diferentes formas de maltrato infantil en el medio familiar. Niños con

conductas aparentemente no dirigidas hacia un fin, que dan impresión de desorganización o

desorientación (Main & Solomon, 1990). Son infantes que manifiestan inmovilización, golpeteo

con las manos, con la cabeza, con deseo de escapar de la situación aún en presencia de los

cuidadores (Fonagy, 1999a).

Las conductas de apego del infante humano (búsqueda de proximidad, sonrisa, llanto,

etc.) son correspondidas con las conductas de apego del adulto (tocar, sostener, calmar) y estas

respuestas refuerzan las conductas de apego del niño hacia ese adulto en particular. La

activación de las conductas de apego depende de la evaluación por parte de infante de un

conjunto de señales del entorno que dan como resultado la experiencia de seguridad o de

inseguridad.

Sroufe sostiene “La experiencia de seguridad es el objetivo del sistema del apego, que

es un regulador de la experiencia emocional” (Fonagy, 1999b, p. 281)

Peter Fonagy en su trabajo sobre “Persistencias transgeneracionales del apego“ (1999b)

describe que la capacidad de los padres para observar la mente de los niños facilita la



Elsa Inés Bei

110

comprensión general que los niños tienen de las mentes, a través de la mediación del apego

seguro.

Fonagy y Mendiola (2005) señalan como determinantes de la seguridad del apego,

especialmente la sensibilidad y cuidados maternales y la tolerancia a la ansiedad.

Los patrones de apego permiten inferir la imagen internalizada de las relaciones con la

figura de apego y expectativas respecto de sus respuestas. Estos patrones contienen una

estrategia particular para restablecer el equilibrio en situaciones de estrés.

Para que se establezca el vínculo debe haber una figura estable en el tiempo, siempre

debe darse con una misma figura. ¿Qué pasa cuando en la vida del niño no hay un rasgo

vinculante, una figura estable con quien vincularse? Los niños de los orfanatos de Rumania son

un ejemplo y presentaron retraso cognitivo, físico y emocional; y cuando cambió su situación,

el área con más baja recuperación fue la del apego, siendo la edad el factor determinante para

dicha recuperación.

Figura 11 Desarrollo cerebral en situación de abandono

A partir de los cuatro años se pueden evaluar las representaciones de apego activando

este sistema a nivel simbólico. En esta línea, Green, Stanley, Smith y Goldwyn (2000)

desarrollaron un método para medir apego, el MCAST, en el que se utilizan narrativas lúdicas

a partir de las cuales se analizan experiencias subjetivas de los niños que permiten capturar las

representaciones mentales que las modulan. Este instrumento permite acceder de manera



Elsa Inés Bei

111

confiable y rápida a las representaciones de apego del niño, a partir de la resolución lúdica que

hace en distintas situaciones estresantes que le presenta el evaluador y que debe completar

involucrándose emocional y cognitivamente. Cómo las resuelve, posibilita identificar el modelo

de sus relaciones de apego. Al estar estandarizadas estas historias permiten trabajar dentro de

un marco controlado y replicable.

La Escala de Seguridad de Kerns (Kerns Security Scale, KSS) (Kerns, Klepar & Cole,

1996) es un cuestionario de autoinforme que evalúa la percepción de los niños acerca de la

seguridad de las relaciones entre los padres e hijos durante la infancia media y tardía. Valora la

relación de apego de la madre y del padre por separado. Se consideran la sensibilidad y

disponibilidad del padre y la ayuda y consuelo en caso necesario, puntuando en un continuo la

dimensión seguridad (Richaud de Minzi, 2010).

En relación con esta franja de edad, y teniendo en cuenta que el tipo de apego determina

la manera que tiene el niño de relacionarse con adultos y pares fuera de la familia, Richaud de

Minzi creó un inventario que evalúa la percepción que tiene el niño con respecto a la relación

con sus padres. Se evalúan tres tipos de relaciones: Aceptación, Control y Rechazo del padre y

de la madre, y está basado en el modelo de Schaefer del Children’s Report of Parental Behavior.

Se admite la importancia de estos patrones interaccionales para las relaciones posteriores,

asociándolos con una mayor competencia social del niño, autonomía, actitud positiva hacia la

escuela y el trabajo y que estos patrones se desarrollan muy temprano en la infancia. Construye

una prueba para niños de 4 a 6 años, el Inventario acerca de la Percepción que tienen los Niños

y las Niñas de las Relaciones con sus Padres y Madres: Versión para 4 a 6 años (Richaud de

Minzi, 2002) y la Escala Argentina de Percepción de la Relación con los Padres, para Niños de

8 a 12 años (Richaud de Minzi, 2007).

El apego en adultos puede ser medido con la Entrevista para Adultos desarrollada por

Mary Main (2001). En ella se sale del análisis del contenido de las experiencias y se pasa al

análisis de la organización en la mente de esas experiencias. A partir de una entrevista clínica

se busca aprehender el “estado mental con respecto a los vínculos.” Describir las experiencias

de apego durante la niñez y promover la evaluación de los efectos de esas experiencias en el

funcionamiento presente. Hay que pasar de una descripción general y llegar a un episodio. La



Elsa Inés Bei

112

memoria episódica y la categorial pueden darnos las pautas. Lo importante es la coherencia

narrativa.

2.6.2- Formación del vínculo del bebé ciego con la madre

Leonhardt (1992) estudió la formación del vínculo del bebé ciego con su madre a partir

de las fases que establece Bowlby.

La primera, es la de discriminación limitada de la figura humana, orientación y señales.

En este momento el bebé comienza a percibir a la persona, se orienta hacia ella y utiliza distintas

señales. En el bebé vidente la distinción se hace a partir de estímulos auditivos y visuales y sus

respuestas relacionales son el movimiento de los ojos, sonríe, balbucea. En esta primera etapa

el bebé ciego necesita de contacto físico, las respuestas son débiles y la madre deberá prestar

mucha atención para percibirlas, en el caso de una madre deprimida será difícil que se dé cuenta

de ellas.

La principal respuesta que pudo ser observada es la de acercamiento del cuerpo o de su

carita al cuerpo de la madre y movimientos de lateralidad con sus brazos, pero estas respuestas

son pequeñas y esporádicas.

Si se ha establecido un buen vínculo con la madre y ésta comprende las señales que emite

su bebé, después de las 15 semanas aumenta la intensidad de las respuestas relacionales. Si este

vínculo es malo o no se ha dado, la cantidad de respuestas empieza a disminuir.

La segunda fase es la de discriminación de figuras humanas, orientación y señales

dirigidas hacia una persona. En este período el bebé comienza a distinguir a su madre y favorece

sus relaciones con ella. Esta fase duraría hasta los seis meses y más si las relaciones con la mamá

no son continuas. En el caso del bebé ciego este reconocimiento se da y es ella la que lo calma

y provoca su sonrisa ante juegos rutinarios. Al comienzo de esta etapa comienza el

reconocimiento del rostro de la madre. En este sentido la autora difiere de los dichos de Fraiberg

y observa a partir de sus estudios, los indicios de la primera coordinación oído-mano, pues antes

de la búsqueda de un objeto que emite un sonido el bebé busca con la mano la boca de la madre

cuando le habla. Leonhardt destaca que en niños ciegos hospitalizados este reconocimiento de

la madre tarda en darse, retrasando la exploración.



Elsa Inés Bei

113

La tercera fase es la de mantenimiento de la proximidad con la figura discriminada por

medio de señales y movimiento. Aumentan sus relaciones y la discriminación de las personas y

el repertorio de sus respuestas, entre ellas la reacción ante la separación de su madre (figura-

vínculo). Se hace evidente el vínculo con la madre. Esta etapa comienza hacia los 6-7 meses.

En el caso del bebé ciego crece la exploración de su rostro y la atención a su voz. Su alegría y

expresividad depende de las interacciones comunicativas con su madre. Leonhardt refiere que

al fin del primer año el bebé ciego manifiesta dos conductas importantes: tiende los brazos ante

la voz de su madre, indicando orientación de sus brazos; y actitud tensa y expectante ante la

presencia de una persona extraña.

La cuarta fase es la de la formación de la verdadera relación entre el niño y su madre.

Comienza a desarrollarse durante la etapa anterior y continúa en esta fase, en la que el niño se

da cuenta que su conducta influye en el comportamiento de su madre. En el bebé ciego esta

relación también va desarrollándose aunque de forma más lenta.

La comunicación del bebé ciego con su madre se inicia de forma corporal y luego pasará

a ser verbal. El llanto y los gritos le sirven para expresar sus necesidades durante las primeras

etapas.

Leonhardt, a partir de sus observaciones y las de distintos autores afirma la dificultad

que tienen las madres de los bebés ciegos para comprender las pequeñas señales que sus hijos

les envían y su llanto, entonces la comunicación entre ambos se distorsiona y es precaria. Señala

además la necesidad de que la madre mantenga un ritmo constante de emisión de señales para

favorecer el desarrollo cognitivo del niño, clave para el desarrollo de su comunicación verbal.

Para Leonhardt el proceso de comunicación no se limita a la sola presencia del otro. El

niño ciego necesita de elementos emocionales, afectivos y mentales que lo ayuden en el proceso

de comunicación. Es todo un proceso interactivo que debe darse entre la madre y el bebé y en

el mismo, él debe aprender a ser no sólo receptor sino también a tener una actitud activa que le

permita dar a conocer sus necesidades y gustos. A partir de sus observaciones la autora ha

podido reparar en la utilización de la palabra por parte del niño ciego para saber dónde se

encuentra el interlocutor.

Leonhardt señala que el bebé ciego adquiere seguridad en su capacidad y pierde el miedo

para la deambulación autónoma, gracias a la “posibilidad ya adquirida de crear una imagen

mental de este espacio y de cierta imagen interiorizada de su madre” (1992, p. 85).



Elsa Inés Bei

114

2.6.3- ADS para la observación del bebé ciego

Se puede describir la relación vincular entre el cuidador y su bebé con la Escala de

Apego Durante Estrés (ADS) (Massie & Campbell, 2007). Fue diseñada por Henry Massie y

Kay Campbell en 1978 y se la utiliza con bebés desde el nacimiento hasta los dieciocho meses.

Se la emplea como una pauta de observación sobre la calidad de la relación de apego. Este

vínculo implica regulación, contención y protección en situación de estrés.

Por regulación del apego se entienden las conductas efectivas de los padres para

tranquilizar al niño estresado. Es efectiva pues contiene, protege, es predecible y estable.

Qué elementos de apego se observan con la Escala ADS:

• El contacto físico del padre, constante, regular y positivo con su bebé para

calmarlo, estimularlo o jugar.

• El contacto visual, se observará la mirada de la madre si es cálida y afectuosa, y

la respuesta del bebé.

• Vocalizaciones que se producen entre ambos y que pueden utilizarse para calmar

o estimular.

• Afectuosidad con que se llevan a cabo estas acciones.

Los indicadores que se tienen en cuenta son:

• Para un apego seguro, si la madre utiliza un tono afectivo seguro, calmo, positivo,

con contacto físico y visual constante, vocalizaciones frecuentes. Calma al niño y el bebé se ve

tranquilo y en contacto con ella.

• Apego inseguro-evitativo, cuando la madre utiliza un tono afectivo inadecuado

con indiferencia y frialdad (apática, angustiada y/o temerosa). Evita el contacto o lo hace

mecánicamente. El bebé puede ser igualmente evitativo, no busca a la madre, no vocaliza.

• Para apego inseguro-ambivalente, si el tono afectivo de la madre es inadecuado

y se expresa bajo la forma de sobre-estimulación, angustiado, tenso, intrusivo, con un

“envolvimiento” exagerado, vocaliza, mira, toca constantemente pero con enojo, angustia o tono

positivo exagerado. Atiende con indiferencia y frialdad. El niño puede mostrar rechazo o

aferrarse.



Elsa Inés Bei

115

• En apego desorganizado, se observan conductas frías e indiferentes hasta

negligente o muy intrusiva y enojada. Se explica a partir de conductas problemáticas (CPA).

Con la escala se describe la relación vincular entre el cuidador y su bebé a partir de seis

parámetros de interacción: mirada, afecto, vocalización, tacto, sostén y proximidad física. La

escala posee dos pautas de observación: una para la conducta de la madre y otra para la conducta

del bebé.

A partir de ello se obtiene una observación estandarizada de la interacción que es

evaluada con un rango de 1 a 5, según la frecuencia e intensidad en que aparecen las conductas.

Los puntajes más bajos se relacionan con un vínculo de tipo evitativo y los más altos indican

una relación más intrusiva y demandante, propia de un patrón ambivalente. Los puntajes

intermedios dan índices de una relación equilibrada de apego seguro. A partir de la observación

de estos parámetros se pueden detectar patrones alterados o insuficientes como respuesta, en la

díada madre-bebé.

La escala fue diseñada para ser aplicada en situaciones en las cuales la madre y el bebé

están juntos y se genera un mínimo estrés, que activarían las conductas de apego. Puede ser

utilizada en un contexto de interacción cotidiana como el baño, la alimentación, etc.

En este trabajo utilizaremos esta escala como indicador de señales de apego, a pesar de

tener en la muestra algunos niños con más edad y no estar en una visita pediátrica, pues se

considera que la falta de visión incorpora un elemento nuevo y definitorio en la relación entre

la madre y su bebé, en la que influye el impacto emocional que origina la discapacidad en los

padres y el tiempo que el bebé pudo estar internado por nacer prematuramente. La intención es

describir, a partir de esta guía de observación, qué patrones de comportamientos siguen los bebés

ante una situación distinta como es estar en la cámara Gesell, compartiendo con su madre o

padre un momento de “juego o prueba” que involucra la observación de sus estrategias

cognitivas. A partir de estas observaciones se describe la calidad de la respuesta de la madre

ante las necesidades del hijo, para determinar hacia qué modelo o patrón de apego se acerca.

2.7- Conclusiones

El propósito de este apartado es integrar los principales conceptos expuestos en el marco

teórico para delimitar y fundamentar nuestra hipótesis de trabajo, permitiendo puntualizar



Elsa Inés Bei

116

algunas de las variables que van a ser estudiadas en relación con el desarrollo cognitivo del niño

ciego.

Se ha organizado alrededor de tres ejes temáticos que reflejan los distintos aspectos

claves.

En el primero se da cuenta de los aspectos históricos en referencia al trato que recibieron

los ciegos.

En el segundo se resaltan conceptos claves en relación con el desarrollo cognitivo del

bebé ciego y su mundo perceptual.

En el tercero se muestran los aspectos relacionados con el estilo de crianza que siguen

los padres de acuerdo con sus ideas y creencias, el contexto familiar en el cual se desenvuelven

y los indicadores de apego que se manifiestan en el vínculo entre el niño y su padre o madre,

fundamentales en el planteo de la estimulación brindada.

La visión histórica describe, en distintas culturas, situaciones de destrato y rechazo,

siendo muy pocos los momentos en los que se les dio a los ciegos un lugar en la sociedad, en

algunos casos se los condenaba a la muerte y en la mayoría sólo les esperaba la mendicidad. Se

destacan como hechos significativos, el buen trato recibido hacia el año 200 AC en China, en

donde se creó el Gremio de los Tres Emperadores, lugar muy reconocido en el que se enseñaban

oficios; en 1260 la creación por parte de Luis IX del Hospicio que les va a permitir a los ciegos

de París salir de la calles; y los dos más relevantes, el primero en 1784 cuando Haüy los

considera capaces de ser educados y funda su escuela y hacia 1829, cuando Braille desarrolla el

sistema de lecto-escritura que lleva su nombre y que les va posibilitar acceder al mundo de la

cultura.

Esta misma situación puede repetirse en cada uno de los bebés ciegos. No aceptarlos y

no darles la posibilidad de una adecuada estimulación y educación es limitarles sus posibilidades

y reducir sus expectativas.

Evaluaciones hechas con respecto a las conductas neonatales del bebé ciego, no muestran

diferencias sustanciales con respecto al bebé vidente. Sin embargo distintos autores señalan



Elsa Inés Bei

117

diferentes dificultades que son responsables de su retraso. Solntseva (1985) destaca que el niño

ciego carece de imitación visual inmediata; para Piaget no puede hacer la coordinación en el

espacio; para Gomulicki (1961) le falta el sentido integrador de la vista. Para Fraiberg (1982) y

Sonken (1993) la coordinación oído-mano es más tardía y la pobre imitación origina el retraso.

Muchas de las investigaciones realizadas para evaluar el desarrollo del niño ciego, se

han hecho desde el punto de vista de Piaget y si se tiene en cuenta que desde una postura

piagetiana el desarrollo del niño avanza con la construcción de las representaciones mentales

del espacio, el tiempo y la causalidad, es lógico pensar que la falta de la coordinación espacial

origina retraso en el niño. Piaget se focaliza en las interacciones motivadas individualmente con

el medio ambiente físico, en las que el niño lleva a practicar acciones para comprender el

espacio, y les permite llegar al concepto y a la representación espacial.

Estas limitaciones señaladas en el niño ciego, impedirían un desarrollo cognitivo igual

al del vidente, representando para la mayoría de los autores, un retraso.

Para Rosa y Ochaíta (1988) a partir del cuarto o quinto mes se empieza a diferenciar la

evolución del niño ciego, a la hora de construir su mundo de objetos permanentes y del espacio,

independientemente de la acción. La falta de vista provoca una reestructuración del desarrollo

porque hay un procesamiento diferente de la información, un mundo fenomenológico diferente.

Desde su postura piagetiana sostienen que hay un retraso por la falta de coordinación ojo-mano

pero destacan que una adecuada estimulación tendría que evitar el retraso, pues el niño ciego

adquiere la comunicación pre-verbal y el lenguaje a la misma edad que el bebé vidente. El

lenguaje sería el compensador de la falta de visión siguiendo un curso diferente de desarrollo.

Los autores concluyen que la evolución es diferente pero que las capacidades intelectuales

pueden considerarse semejantes.

Durante el período pre-verbal el niño desarrolla esquemas de búsqueda y reconocimiento

siguiendo otras estrategias, a través de otros canales perceptivos. Acordamos con Delgado,

Gutiérrez y Toro (1994) que hablan de instrumentos perceptivos compensatorios como medios

fundamentales para el aprendizaje del niño ciego o con deficiencias visuales.



Elsa Inés Bei

118

Por lo tanto existen otros canales perceptivos que le permiten al niño construir la

imagen del mundo a través de los otros sentidos. Los estudios con respecto al tacto iniciados

por los rusos y el planteo ecologista de la percepción planteada por Gibson (1962) permiten

hacer un análisis de las múltiples interacciones del niño con el medio físico y social,

considerando que la estimulación ambiental no se compone sólo de sensaciones, sino que se

nos presenta en forma de “oferta”, de cómo actuar en ella de acuerdo con nuestros intereses y

necesidades. La posibilidad de obtener la información del mundo circundante a través de un tipo

de percepción activa de los sentidos del tacto y del oído, del sentido háptico en relación con el

tacto, y de la discriminación auditiva y la ecolocación en relación al oído.

Así, en la estimulación que recibe el bebé existiría un componente temporal y una

combinación multisensorial. Hay aspectos temporales como señala Trevarthen (1998) y

transmodales. Esta combinación de modalidades perceptivas se las consideraría las primeras

representaciones mentales.

Trevarthen habla de la transmisión de significaciones interpersonales de sujeto a sujeto

desde las pocas semanas de vida, y destaca que el niño aprende a transmitir significaciones e

ideas comunes por medio de expresiones simbólicas rudimentarias.

Streti (2004) considera que en la actualidad no es posible limitar lo que los bebés logran,

a las acciones que de manera reflexiva y voluntaria ejercen sobre el medio, como sugiere Piaget.

Un cuerpo impresionante de resultados hace posible pensar que los sistemas perceptivos y la

capacidad de razonamiento permiten igualmente al bebé obtener un saber sobre el mundo, y eso

de manera muy precoz, que no dejan prever las teorías clásicas del desarrollo.

Autores como Pelechano o Nuñez consideran que la principal causa de un retraso en el

desarrollo cognitivo del niño ciego es la falta de una adecuada estimulación; esto reafirma

nuestra hipótesis.

Una postura desde la cual este trabajo tiene una mayor justificación parte de la teoría de

Vygotsky (1978) (1995), que se focaliza en el medio ambiente social en el cual es el

conocimiento del adulto el que guía el aprendizaje y cómo el lenguaje influye en la cognición

del niño. Vygotsky no se focaliza especialmente en el desarrollo de la representación espacial,



Elsa Inés Bei

119

pero investigaciones posteriores de esta corriente de pensamiento, han estudiado tópicos que se

relacionan con ello, incluyendo algunos en los cuales los padres guían a sus hijos planificando

rutas y comprendiendo gráficos.

Esta postura señala la importancia de la sociedad y de los adultos para el desarrollo

cognitivo del niño, más aún cuando estamos ante una discapacidad.

En el mismo sentido el concepto de “Aprendizaje Activo” de la Dra. Nielsen, (Shafer,

1995) en el cual el niño aprende mejor cuando es un participante activo, y es el adulto el que

debe preparar el entorno del niño para que puedan tener oportunidades.

Para las concepciones ecológicas no es posible la percepción sin la acción. Fundándose

en la capacidad que tiene el sistema nervioso central para modificar su propia organización

estructural y su funcionamiento en relación a una demanda determinada, el acto perceptivo es

el resultado del acoplamiento de la búsqueda de significados del sujeto sobre el ambiente. Es a

partir de su exploración activa, que el sujeto construye los preceptos.

El avance de las neurociencias ha permitido desarrollar sistemas de sustitución sensorial

que permiten procesar la información sensorial que la persona por su discapacidad no puede

procesar, en estímulos sensoriales de otra modalidad.

Los adelantos tecnológicos han permitido explorar mecanismos fundamentales de la

percepción de manera experimental. Arias (1998) refiere que luego de un período de

aprendizaje, con un sistema de sustitución de imágenes táctiles, el sujeto puede olvidarse de a

poco de esas sensaciones táctiles y percibe objetos estables en el espacio frente a él. A esta fase

la llama “externalización de la imagen”.

Este proceso de aprendizaje perceptual da muestra de la plasticidad neuronal y cómo

puede darse una reorganización funcional en el Sistema Nervioso Central.

Los llamados “brotes” del desarrollo cognitivo y la maduración neuronal continúa

durante el período postnatal y si en el proceso de poda sináptica interviene la experiencia

sensitiva como destacan Kolb y Whishaw (2009), es sumamente importante el cúmulo

experiencial que se le brinde al bebé. Hay indicadores neuropsicológicos que se corresponden



Elsa Inés Bei

120

con cambios estructurales en ganglios basales y corteza cerebral, constituyendo fundamento

para resaltar la importancia en la oferta de experiencia sensitiva. No es sólo a nivel del desarrollo

de conductas o procesos psicológico, también es a nivel cerebral en donde se van a dar

determinados procesos. Durante estos brotes de desarrollo cerebral hay crecimiento de nuevas

redes neuronales que apoyan la adquisición de nuevas habilidades.

La plasticidad neuronal muestra que el cerebro es capaz de reorganizar

significativamente rutas neuronales durante nuestra infancia y las neuronas multisensoriales de

la corteza cerebral permiten una imagen más compleja del cerebro, en las que aparecerían

funciones asignadas a redes en vez de regiones (Bosch, 2006).

Del mismo modo para Leiguarda (2006), el desarrollo de las funciones cognitivas

depende de la maduración y la experiencia y es en esos períodos sensibles donde es más fácil

modificar las redes neuronales, coincidiendo estos momentos con la etapa de los bebés que

estamos estudiando. También se muestra a partir de neuroimágenes una integración sensorial

sin claves visuales para representar el espacio.

Son los estudios de la neurociencia los que permiten comprender el desarrollo del bebé

a partir de componentes genéticos y del medio ambiente. Esto corrobora nuestra hipótesis de la

necesidad de estímulo para lograr un desarrollo integral del niño ciego y tal como señala Pinto

(2008), el segundo período de neuroplasticidad que permite reorganizarse ante alguna noxa se

extiende hasta los diez años, tiempo suficiente como para desarrollar funciones y habilidades a

partir de una adecuada estimulación. Se debe tener en cuenta además la poda sináptica, aquellas

sinapsis que no son significativas se eliminarán. Si no se promueven a partir de la estimulación

ciertas habilidades o funciones, ellas se perderán. Es la estimulación del entorno la que

condiciona la sinapsis durante los tres primeros años, período fundamental para el desarrollo del

bebé ciego.

Considerando entonces, desde el concepto de desarrollo de Vygotsky a partir del cual

éste es un proceso constructivo entre la persona y el contexto, y teniendo en cuenta que en el

recién nacido la corteza sensitiva, que es la que proporciona las sensaciones exteroceptivas,

tienen una mayor actividad metabólica, tenemos otro indicio de la importancia de este momento

de la vida del bebé. Por lo tanto el déficit en el desarrollo cognitivo del niño ciego no lo debemos



Elsa Inés Bei

121

responsabilizar únicamente a la base biológica, sino que su explicación se centraría más en la

base social.

Estas experiencias ponen en evidencia la necesidad de una adecuada estimulación del

niño ciego, tratando de brindarle todos los elementos necesarios para un correcto desarrollo

cognitivo, a partir del cual llevar una alta calidad de vida con un desempeño eficiente e

independiente.

Se destaca entonces la importancia de las relaciones interpersonales especialmente las

que tiene con los padres, de ahí la necesidad de atender a las prácticas educativas familiares.

Lucerga y Gastón (2004) sostienen que puede ser que se prolongue la pasividad y la

dependencia del niño ciego, porque su entorno piense que carece de recursos para tomar

iniciativas, por lo cual es necesario favorecerlas. Es importante que pueda anticipar

acontecimientos significativos, para no tener sensación de imprevisibilidad.

La importancia que se le da a este primer sistema social madre-hijo se debe destacar más

aún si el niño tiene una discapacidad como la ceguera, lo que va a originar el tener que conocer

y relacionarse con el mundo de una manera diferente.

Con respecto a las relaciones sociales, se plantea que se ven afectadas por la ceguera y

los estudios de Harrison-Covello y Lairy (1972) relacionados con las interacciones padre-hijo

mostraron que los mejores resultados en los parámetros evaluados, semejantes a los obtenidos

por los niños videntes, correspondían a los casos en los que los padres habían aceptado la

ceguera y tenían una actitud positiva.

Para Nuñez (1999) este retraso que refieren los autores en muchas de las áreas se deben

a la falta de estímulo, por no acercarle al niño el estímulo significativo. Esta falta de estimulación

impide el desarrollo de compensaciones sensoriales adaptativas y es la familia, ayudada por

profesionales la que le va a permitir sostener los aprendizajes. La interacción con el adulto es

fundamental para el desarrollo de su pensamiento y el lenguaje.



Elsa Inés Bei

122

Baumrind (1991) considera que poder experimentar y desenvolverse libremente por el

entorno y sentirse protegido de situaciones peligrosas, favorece la individualidad, la

autorregulación y la competencia.

Destacando las posturas que señalan la naturaleza social del desarrollo humano,

basándose en la comunicación y las interacciones y partiendo de modelo de Bronfenbrennen

(1987), la familia es la estructura social más próxima al individuo, que le va a ofrecer las

primeras experiencias de estimulación.

Aceptando el punto de vista de Giné (1995), el retraso en una persona con discapacidad

depende de las oportunidades que la familia le dé. Es importante por lo tanto explorar lo que

piensan los padres con respecto al desarrollo del niño y al mismo tiempo cuáles son las

conductas que adoptan con respecto a la crianza para saber si consideran o no, que el entorno es

determinante en su desarrollo.

La mayor participación en la educación de la familia hace que sea importante poseer

información con respecto al funcionamiento de la misma, al contexto familiar, a las

características de éste, formas de vida, estilos de relación.

Con respecto al vínculo que se establece entre el niño y sus padres, Leonhardt (1992)

habla de un componente emocional, afectivo y mental que va a favorecer la comunicación.

Desde el primer momento la madre deberá prestar atención para reconocer en las pequeñas

respuestas que el bebé le da, señales significativas en la interacción. Este reconocimiento

facilitará con el paso del tiempo el aumento de la intensidad de las respuestas iniciándose el

vínculo entre ambos. Las interacciones comienzan con el reconocimiento de la madre y el buen

vínculo que se establezca con ella va a posibilitar en el niño la exploración del mundo

circundante. El vínculo con la madre se hace evidente cuando el niño mantiene la proximidad

con ella y se comunica corporalmente y luego de forma verbal.

En este aspecto es importante destacar la ayuda que necesita en un primer momento los

padres, por el impacto que representa enterarse de la discapacidad de su hijo y la importancia



Elsa Inés Bei

123

que tiene para el desarrollo del mismo el poder establecer un vínculo sólido, afectuoso y seguro

que le permita manejarse con independencia y explorar el mundo que lo circunda.



Elsa Inés Bei

124



Elsa Inés Bei

125

CAPÍTULO III

3- Método

3.1- Diseño

Si bien al comienzo de la investigación se había optado por una metodología cuantitativa,

luego se decidió realizar una metodología mixta en parte por no haber alcanzado un número

suficiente de sujetos que permitiese un análisis estadístico significativo y en parte porque ello

nos permitió obtener una perspectiva más profunda del fenómeno estudiado. Por lo tanto, se

utilizó un modelo mixto secuencial, en el que hay una etapa con un enfoque cuantitativo y otra

con uno cualitativo, permitiendo que cada etapa fortalezca a la otra. Es lo que Creswell (2008)

denomina una estrategia secuencial explicativa.

En el planteo cualitativo la revisión histórica permite mejorar el entendimiento de los

datos y profundizar las interpretaciones.

A partir de los conceptos expuestos en la exploración del contexto y la definición

operacional de las variables consideradas para la construcción de la escala se confeccionó la

entrevista semiestructurada que se tuvo presente durante el trabajo con la madre de Lázaro y

orientó la entrevista con la mamá de Milagros.

El planteo cualitativo permitió mejorar la comprensión de los datos y profundizar su

interpretación.

El marco teórico permitió auxiliar en la definición de las dimensiones abordadas para la

construcción del cuestionario y justificó y documentó la necesidad de realizar el estudio. Al

mismo tiempo posibilitó tener referencias para contrastar los resultados tanto en la aplicación

de la escala como en el análisis de las entrevistas.

El marco teórico funcionó como auxiliar para dimensionar el problema. En este proceso

recolectamos, analizamos e interpretamos los datos, los describimos y valoramos.



Elsa Inés Bei

126

En los informes hechos por las psicólogas de la Escuela se pueden apreciar anotaciones

interpretativas; anotaciones personales, es decir sentimientos y sensaciones hechos por el

observador.

En la investigación cualitativa longitudinal, extraemos de las experiencias vividas por

los sujetos del caso estudiado, los aspectos significativos que pueden ser conectados con

nuestros constructos teóricos, generando una “expansión” de los conocimientos en el área.

Organizando las categorías conceptuales podemos explicar el fenómeno investigado y

obtenemos reflexiones teóricas.

A partir de los datos obtenidos en las entrevistas realizadas a las madres de los niños, se

fundamentó nuestra pregunta en estudio ofreciendo otra perspectiva del objeto estudiado.

En el estudio de caso, analizamos las entrevistas utilizando como herramienta el análisis

los datos.

Sobre la base de los enfoques teóricos previos se establecieron categorías que fueron

corroboradas por los resultados del cuestionario. De las entrevistas se obtuvieron audios y este

material se organizó por medio de la transcripción del mismo en texto. Se localizaron las

unidades de significado y los agrupamos en categorías coincidentes con las definidas para el

cuestionario asignándoles códigos. Estas unidades de significado fueron reagrupadas en un

segundo nivel de análisis, en temas, buscando las posibles vinculaciones.

Los temas fueron expuestos en diagramas y mapas conceptuales ayudados por el

programa Atlas ti.

3.2- Ámbitos en los que es relevante el estudio

Hay diferentes afecciones de la función visual en los niños, algunas más frecuentes. Las

mismas pueden ser de origen congénito, hereditario o adquirido a muy temprana edad. La

Retinopatía del Prematuro ((ROP), patología emergente del cuidado intensivo neonatal, es la

primera causa de ceguera en la infancia en la Argentina (Ministerio de Salud de la Nación,



Elsa Inés Bei

127

2003). El 70% de los bebés pretérmino sobreviven, pero deben enfrentar altos riesgos de la

Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales de ata complejidad. Cuanto más prematuro es el

bebé, menos desarrollada tiene su retina al nacer y tiene más riesgos de padecer Retinopatía del

prematuro, situación que se complica más cuando debe ser asistido con oxígeno y no hay

controles adecuados del nivel de saturación del mismo.

La intervención en el niño no sólo se debe limitar a un diagnóstico, sino que es necesario

tener una perspectiva más amplia de su desarrollo, considerando la influencia de distintos

factores que intervienen en el mismo.

Los avances de las neurociencias y las posibilidades que brindas las neuro-imágenes,

han permitido un nuevo enfoque para evaluar la cognición, la emoción y el aprendizaje. Hay

momentos llamados óptimos o sensibles durante los cuales se favorece la adquisición y el

desarrollo de los dominios cognitivos, y en estas épocas del desarrollo cerebral sería más fácil

modificar, a través del entrenamiento y el aprendizaje las redes neuronales. Además las

imágenes obtenidas en actuales investigaciones utilizando tomografía con positrones,

resonancia magnética funcional, resonancia transmagnética y de potenciales evocados, han

mostraron diferencias en el grado de participación del córtex occipital entre sujetos ciegos

congénitos y sujetos videntes con los ojos ocluidos, en el momento de procesar estímulos táctiles

y hápticos como lectura en Braille o con letras en relieve, ocurre de la misma manera con el

procesamiento de información auditiva, de localización espacial, de reconocimiento táctil y

comprensión del lenguaje. Rieser (2008) observa entonces un diferente grado de participación

del córtex occipital en el procesamiento de la exploración espacial no visual hecha a partir del

tacto y la audición.

Independientemente de la etiogenia de la ceguera es necesario dar orientación y ayuda a

los padres de los niños que la sufren. Sabiendo que son fundamentales los primeros seis años de

vida del niño para disminuir los efectos inhibitorios de la movilidad, en el conocimiento del

medio y en su habilidad manual, es importante desarrollar un instrumento que permita

reconocer, en nuestro medio, aquellos factores en la relación madre-hijo y en general con los

adultos de su entorno próximo, que van a favorecer el desarrollo del niño no vidente, a partir de

la estimulación y aquellos que no lo hacen, para intervenir sobre ellos.



Elsa Inés Bei

128

Es importante el estudio de casos concretos desde el ámbito principalmente familiar y

también escolar, ya que son los contextos más cercanos al niño. Son los ambientes en los que

está la mayor parte de su día y de los que podemos obtener la mayor información, además de la

actividad que ha desarrollado las veces que ha venido a la Cámara Gesell del Centro de

Investigación.

3.3- El problema

Miñara (2001) destaca la gran importancia que tiene para la vida futura del individuo no

vidente la atención temprana, no sólo del bebé sino también de la familia y el entorno social. A

partir de nuestras observaciones, podríamos pensar que las diferencias observadas en el proceso

cognitivo del niño no vidente, pueden deberse en parte, a que durante los primeros años de vida

está en un nivel de dependencia mucho mayor respecto a la iniciativa de los adultos,

especialmente de sus padres. Es el adulto el que debe llevarle al niño ciego esa parte del mundo

que no puede percibir, para que la conozca y la comprenda. Nuestro planteo es tratar de

determinar cómo incide en el desarrollo cognitivo del bebé no vidente la estimulación que recibe

en su hogar.

El estudio se realizó en una población de niños ciegos para lo cual se creó un instrumento

que permita definir cómo es su contexto familiar, relacionándolo con el nivel de desarrollo

cognitivo alcanzado y con el estudio de dos casos específicos.

En el estudio del primer, caso el problema es la propia discapacidad sensorial de Lázaro,

con las características concretas que conlleva esta discapacidad y cómo en un contexto de

aceptación y amor ha podido superarlas. Lo que se evaluó en definitiva fue el ámbito en el que

se mueve Lázaro, la forma de manejarse con los objetos de su entorno y su manera de interactuar

socialmente, todo lo que lo llevó a tener un desarrollo cognitivo adecuado a su edad, a pesar de

su discapacidad sensorial. En el caso de Mili, que tiene un vínculo afectivo diferente al de

Lázaro, intentamos describir cómo pudo afectar ese vínculo en su desarrollo, más allá de las

dificultades propias de las patologías que se presentan como diagnóstico.



Elsa Inés Bei

129

3.4- Objetivos de la investigación

3.4.1- Objetivos específicos para el planteo cuantitativo:

Identificar los indicadores de cada una de las dimensiones consideradas:

ideas y creencias, estilo de crianza y calidad del contexto familiar.

Construir un instrumento que permita evaluarlos.

Administrar la Escala construida a los padres de los niños ciegos.

Evaluar tipo de vínculo que puede tener el bebé con sus padres.

Detectar el desarrollo cognitivo de cada bebé.

3.4.2- Objetivos específicos para el planteo cualitativo:

Comprender e interpretar las experiencias referidas por las madres de los

niños observados.

Identificar en sus relatos, las unidades de análisis con significados

relevantes para los distintos indicadores definidos.

Asociar estos indicadores con las distintas categorizaciones que se

definieron para la construcción de la escala.

Diferenciar las prácticas educativas parentales en cada caso para

relacionarla con el desarrollo alcanzado por el niño.

Definir pautas que permitan dar una orientación y una ayuda a los padres

de estos niños.

3.5- Datos y estrategias

La principal fuente de información fue la familia, y luego su maestra-estimuladora y

psicóloga de la escuela de educación especial. La familia refirió la observación directa de los

niños y evaluó las conductas observadas en la casa, comparando la evolución de las mismas. De

la misma manera la maestra-estimuladora y psicóloga observó y evaluó el comportamiento en

la escuela y la interacción con sus compañeros.

También se tuvieron en cuenta las observaciones que se pudieron hacer en forma directa

cuando el niño concurrió al Centro de Investigación.



Elsa Inés Bei

130

3.5.1- Planteo cuantitativo:

Instrumentos:

Escala de evaluación construida para esta investigación (Escala para evaluar el

contexto familiar desde la perspectiva de los padres, Richaud & Bei, 2013).

Informes de la evaluación cognitiva de los niños ciegos.

Procedimientos:

Se construyó la Escala para evaluar ideas y creencias de los padres en relación con

el desarrollo, el estilo de crianza y la calidad del contexto familiar.

Se administró la Escala a los padres de los bebés ciegos.

Se recabaron los informes de evaluación del desarrollo cognitivo de los bebés ciegos

que formaron parte de la muestra, hechos por la Dra. Oiberman. La evaluación se

realizó utilizando la Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz (Oiberman,

Mansilla & Orellana, 2002) que hace referencia a las estrategias específicas

reconocidas en el accionar de los bebés ciegos, y la Escala de Evaluación del

Desarrollo Psicomotriz (Rodríguez, Arancibia & Undurraga, 1979). En lo referente

a las estrategias de los bebés ciegos, las observaciones se comparan con la Guía de

Desarrollo de Lucerga Revuelta y Gastón López (2004).

3.5.2- Planteo cualitativo

Instrumentos:

Entrevista

Informes de la psicóloga de la Escuela sobre los niños

Informes de la evaluación con la Escala Argentina de Inteligencia Sensorio—

motriz y sus referencias a estrategias específicas de los bebés ciegos.

Informes de la administración de la Escala de Evaluación del Desarrollo

Psicomotor (Rodríguez, Arancibia & Undurraga, 1979)

Escala de Indicadores de Apego Madre-hijo en condiciones de estrés (ADS) de

Massie y Cambell (1978)

Procedimientos: estudio de caso



Elsa Inés Bei

131

Consideraciones generales

Se presentan las historias de Lázaro y Mili, casos que merecen ser descriptos

fundamentalmente para comprender la particularidad de los mismos, en un intento de conocer

cómo funcionan todas las variables que hemos mencionado en el marco teórico, y las relaciones

entre ellas.

Este estudio intenta comprender la realidad singular del caso de Lázaro y la realidad

singular del caso de Mili. Estamos haciendo una descripción de tipo cualitativo considerando el

contexto y las variables definidas en la situación: ideas y creencias de los padres, estilo de

crianza, calidad del contexto en el hogar y tipo de apego.

Realizaremos un “estudio instrumental de caso” con el propósito de analizarlo para tener

mayor claridad con respecto al marco teórico del que partimos. En este caso una condición, la

ceguera y el contexto estímulo, son estudiados en forma intensiva a partir de la presentación de

estos casos.

De acuerdo con las fases señaladas por Montero y León (2002) estructuramos nuestro

estudio de la siguiente manera:

Primero seleccionamos los casos apropiados identificando en qué ámbitos el estudio es

relevante, a quién le puede servir la información, problema y objeto de investigación.

Luego de identificar el problema realizamos las preguntas que van a guiar la

investigación (una pregunta global y desglosarla).

En tercer lugar, localizamos los datos. Qué estrategias utilizo para obtener datos:

entrevista, estudio de filmaciones, observación del trato de los padres con su hijo.

Después se realiza el análisis e interpretación desde una lógica cualitativa. Puedo asociar

los resultados con la posibilidad de generalizar o exportar a otros casos. Para su realización se

utilizará el programa Atlas.ti que va a permitir sistematizar los datos.



Elsa Inés Bei

132

Por último, elaboramos el informe, contando de manera cronológica, con descripción de

los eventos y las situaciones.

En esta etapa de la investigación intentamos reconocer e identificar a partir de las

estrategias, conductas, vínculos afectivos y las interacciones sociales de los dos niños evaluados,

aquellas variables que hicieron posible un correcto desarrollo cognitivo en uno de ellos, y uno

no tan satisfactorio en el otro. En cada caso se intentará relacionar el desarrollo cognitivo con

las ideas y creencias de los padres con respecto al desarrollo, con el estilo de crianza y con la

calidad del ambiente familiar en cuanto al estímulo brindado al niño.

Análisis e interpretación

En nuestro estudio del caso de Lázaro, al igual que el de Mili, se aborda el análisis de

sus estrategias cognitivas y sus conductas de interacción, representativas de su desarrollo

cognitivo y social.

Analizamos los contenidos, situaciones y la información surgidos del material

recolectado, tratando de asociar esta información con nuestra hipótesis de trabajo y las variables

definidas para corroborarla.

3.6- Población y Participantes

3.6.1- Estudio cuantitativo

La muestra con la que originalmente se iba a trabajar estuvo constituida por los bebés

que asisten a la Escuela de Educación Especial N° 33 del Gobierno de la Ciudad de Buenos

Aires. Hubo muchas dificultades para ingresar a la escuela, a pesar de existir un convenio con

el CONICET y de haber presentado una carta de la directora del Centro de Investigación Dra.

Richaud, solicitándolo. Sólo una vez se pudo administrar la escala a tres padres. La siguiente

vez que se concurrió a la escuela se esperó toda la mañana y no se obtuvo autorización para

administrar la escala a los padres. La colaboración de la psicóloga y estimuladora de la escuela,

que trabaja en el equipo en el que estudiamos las estrategias cognitivas que siguen los bebés,

permitió obtener algunas evaluaciones más y también se les administró a las madres cuando

concurrían a la Cámara Gesell del Centro de Investigación con sus bebés.



Elsa Inés Bei

133

Muestra:

Está constituida por los bebés de 6 meses a 3 años de edad alumnos del gabinete de

estimulación de la Escuela de Educación Especial N° 33 de la Ciudad de Buenos Aires y sus

padres.

24 madres respondieron la Escala.

16 bebés cuyas madres respondieron la Escala fueron evaluados en su desarrollo

cognitivo, pero fueron excluidos 2 bebés: uno era autista y otro ciego-sordo.

Por esta razón y dado lo reducido de la muestra restante que impide utilizar r de Pearson

o similar dentro de los márgenes estadísticos razonables, se decidió trabajar en forma cualitativa

a través de estudio de caso.

3.6.2- Estudio cualitativo

Muestra:

Para realizar el Estudio de casos se pidió la colaboración a las madres de dos alumnos

de la Escuela de Educación Especial N° 33, del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Lázaro

y Milagros.

Describimos la vida de Lázaro que quedó ciego como consecuencia de un tumor y que

fue sometido a una operación y tratamiento de quimioterapia a muy corta edad.

Seleccionamos el caso de Lázaro un niño de nuestra población, pues se destacaba por la

actitud de los padres en la aceptación de su ceguera. La madre refiere que luego de la operación

por el tumor y el tratamiento de quimioterapia, el hecho que Lázaro viva es un milagro. Para

ella la ceguera, que ha quedado como consecuencia de una enfermedad tan grave, es “lo menos

malo que pudo haberle ocurrido”. No se observa como en otros casos el choque emocional que

genera en los padres la ceguera, que les dificulta interactuar con el niño o no sentirse reconocidos

y que ocasiona ese momento de rechazo e incertidumbre por el futuro del hijo. Para estos padres

lo importante es que su hijo vive.



Elsa Inés Bei

134

En una segunda instancia se presentará el caso de Milagros (Mili), una niña que en la

actualidad tiene 9 años y que fue evaluada por primera vez cuando tenía 10 meses. Es un caso

especial pues tiene patologías relacionadas con su extrema prematurez aparte de su déficit

sensorial, y presenta un vínculo afectivo con una historia particular.

La siguiente tabla muestra las edades de los niños en el momento de las

evaluaciones y las entrevistas.

Tabla 1 Edades de los niños en el momento de hacer las observaciones

Lázaro Milagros

Primera evaluación

desarrollo cognitivo

30/6/2010 2 años 4 meses 22/11/2006 10meses 22 días

Corrección 12 semanas

Segunda evaluación


13/10/2010 2 años 7 meses 5/12/2007 2 años y 2 meses

Edad cronológica

Tercera evaluación


19/5/2011 3 años y 2 meses ------

Apego 30/6/2010 2 años y 4 meses 22/11/2006 10 meses 22 días

Informe pedagógico 11/2011-12/2011 edad 3 años 11/2014- edad 9 años

Entrevista psicóloga 10/2014 - 10/2014

Entrevista a la

madre

10/2014 – edad 6 años 10/2014- edad 9años

3.6.3- Consentimiento

Cada una de las personas de la muestra con la que se trabajó para la construcción de la

escala, las madres de bebés ciegos y las mamás que fueron entrevistadas, fueron informados del

propósito del estudio y firmaron su consentimiento para participar del mismo.



Elsa Inés Bei

135

3.7- Instrumentos utilizados en ambas etapas: descripción

3.7.1- Escala Argentina de Inteligencia Sensorio-motriz

La evaluación del nivel de desarrollo cognitivo, se realizó en el marco del proyecto de

investigación en el que se estudian cuáles son las estrategias que sigue el bebé ciego para llegar

a la etapa de la representación. Se utilizó como base la Escala Argentina de Inteligencia

Sensorio-motriz desarrollada por Oiberman, Mansilla, & Orellana, (2002a, 2002b), que evalúa

los estadios sensorio-motores descriptos por Piaget, a través de la observación clínica y que

fueran validados por la Escala de Etapas de Inteligencia Sensorio-motriz de Casati y Lezine en

1968. El equipo que desarrolla el trabajo de adaptación para los bebés ciegos está formado por

la Dra. Oiberman, investigadora del CONICET, la Lic. Teisseire, psicóloga y estimuladora de

la Escuela de Educación Especial N° 33 dependiente del Gobierno de la CABA, la Lic. Barres

que fue psicóloga de la misma escuela durante 30 años y la que suscribe. En la adaptación se

consideraron cinco ejes temáticos de evaluación: Exploración de objetos, Búsqueda de objetos,

Orientación y ubicación espacial, Intermediario y Organizador. Las cuatro etapas que

describen la evolución de las estrategias son: la primera, la etapa de la exploración sensorial en

la que intervienen la boca, las manos y los pies como exploradores; la segunda es la de la

adquisición del control del movimiento, siendo los organizadores de esta etapa, las manos en la

línea media y la noción espacial; la tercera etapa es la de la adquisición de la motricidad fina y

la discriminación, que tiene como organizador la conciencia del cuerpo en el espacio y la cuarta

y última etapa es la de la adquisición de la representación, en la que llega a la generalización.

De acuerdo con los parámetros obtenidos hasta ahora y que están en proceso de convalidación

a esta última etapa llegarían a los 30 meses (2 años y medio) (Oiberman, Teisseire, Bei & Barres,

2009).

3.7.2- Escala de Evaluación del desarrollo Psicomotor

También se aplicó la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (Rodríguez,

Arancibia & Undurraga, 1979) que mide el rendimiento del niño frente a ciertas situaciones,

evaluando el área motriz: motilidad gruesa, coordinación corporal, reacciones posturales y

locomoción; el área del lenguaje verbal y no verbal, como reacciones al sonido, vocalizaciones,

soliloquio, comprensión y emisión verbales; el área social, su relación con las personas y



Elsa Inés Bei

136

aprender por imitación; y el área de coordinación, la reacción del niño cuando debe coordinar

funciones.

3.7.3- Escala de Indicadores de Apego Madre-hijo en condiciones de estrés

Para evaluar Apego se utilizó La Escala de Indicadores de Apego Madre-hijo en

condiciones de estrés (ADS por su sigla en inglés) de Massie y Cambell (1978). Fue desarrollada

para aplicar a los bebés desde el nacimiento hasta los dieciocho meses en situaciones de estrés

moderado, como puede ser una consulta con el pediatra. Es posible utilizarlo en otras situaciones

que producen tensión, como en nuestro caso la intervención en la Cámara Gesell. Los criterios

de observación para determinar la calidad del vínculo están dados a partir de seis indicadores:

Mirada, en nuestro estudio se evaluaría sólo desde el punto de vista de la madre y hace

referencia al contacto del ojo con la cara del bebé y el mantenimiento de ese contacto.

Sostén, la postura de “mutua reciprocidad”, cuando está en brazos de la madre. Debemos

recordar que, en nuestro caso, aunque los niños a veces son más grandes de 18 meses, el trabajo

en la cámara Gesell lo hacen generalmente, estando sobre la falda de la madre o el padre.

Vocalizaciones, se refiere a la producción de sonidos dirigidos “al compañero de la

díada”. Cuando llora se lo considera una señal de alerta para la madre, pues hay algo que lo

tensionó.

Tacto, el contacto directo iniciado por la madre o el niño, implica ternura, afecto y no

solo apoyo físico.

Afecto, expresiones que señalen estados emocionales por parte de ambos.

Proximidad, encontrarse junto al otro, estar inmediatamente accesible para el bebé.

Se hace la evaluación de la conducta de la madre y la conducta del bebé. La escala mide

si las conductas se producen raramente, ocasionalmente o frecuentemente. Se puntúa de 1 a 5 y

cuando la madre y el bebé obtienen puntuaciones de 1 ó 2 significa que la madre evita el contacto

o no responde ante los signos de tensión del bebé y los puntajes de 5 puede manifestar un apego



Elsa Inés Bei

137

intenso, ansioso o que reacciona de manera inusualmente intensa ante el estrés del niño. Si hay

disincronía entre la respuesta de un miembro de la díada y el otro puede ser también patológico.

Los puntajes que se obtienen se consideran una guía para apreciar si es adecuada la interacción

entre la madre y el niño.

Los autores sostienen que hay variables que pueden afectar la capacidad del bebé para

tolerar momentos de tensión o de la madre para dar su respuesta. De este modo, la escala puede

contribuir para compensar el estrés adicional.

3.7.4- Escala de Evaluación del Contexto Familiar desde la Perspectiva de los

padres (Richaud & Bei, 2013) (ver Apéndice 1)

Para evaluar el tipo de crianza paterno existen varios cuestionarios que estudian las

actitudes de los padres: el Cuestionario de Comportamiento para Niños, Child’s Report of

Parental Behavior Inventory adaptado al castellano por Klinkiewicz (1996), The Parental

Behavior Checklist (Fox, 1994)), la Escala de Comportamiento para Madres y Padres (Solís-

Cámera, Diaz Romero, Cortés Menchaca, Patiño Muñoz, Pérez de la Torre & Robles Bárcenas,

2005), entre otros.

En el presente estudio se elaboró una nueva escala utilizando en parte reactivos del

Parental Behaviour Inventory (Lovejoy, Weis, O'Hare & Rubin, 1999) que utiliza descripciones

de conductas que se pueden responder como autorreporte, observaciones directas o reportes de

terceros. El inventario de Lovejoy, Weis, O’Hare y Rubin contiene 20 afirmaciones específicas

que evalúan la conducta parental en dos dominios: hostilidad/coerción y soporte/compromiso.

Los autores reportan que “la dimensión soporte/compromiso se corresponde estrechamente con

el constructo de afecto de los padres (MacCoby & Martin, 1983), el cual es conceptualizado

como conducta que demuestra la aceptación paterna del niño a través del afecto, actividades

compartidas y soporte emocional e instrumental” (Lovejoy, et al. 1999, p. 535). En cuanto a la

dimensión hostilidad/coerción, que sería un estrategia de control desadaptativa, la definen como

“una conducta que expresa que no hay afecto o expresa indiferencia hacia el niño y puede

involucrar el uso de la coerción, la amenaza o castigo físico para influir en la conducta del niño”

(Lovejoy et al., 1999, p. 535).



Elsa Inés Bei

138

Para evaluar las ideas y creencias de los padres se utilizaron también en el nuevo

cuestionario ítems del Cuestionario de Ideas de Padres y Madres (versión abreviada) (Palacios,

Moreno & Muñoz-Tinoco, S.F.) que fue desarrollado por el equipo de la Universidad de Sevilla,

a partir de la evaluación de las creencias de los padres, adolescentes y niños con respecto al

desarrollo y educación de los niños. Se utilizó un cuestionario sobre calendario evolutivo,

orígenes de las diferencias individuales, metas, valores, pautas de crianza estrategias educativas

(Palacios, 1987). Está preparado para ser administrado en forma de entrevista, acompañando

con opciones de respuesta para orientar al entrevistador. La siguiente tabla sintetiza las

dimensiones evaluadas y cómo resultan las categorizaciones:

Figura 12 Categorización de los padres según las dimensiones del Cuestionario de Ideas de Padres y Madres (Sánchez Hidalgo

& Hidalgo García)

Respecto a herencia

ambiente

Calendario

evolutivo

Metas y valores Técnicas educativas y

aprendizaje

Modernos Interaccionismo Optimistas Independencia Explicación-

razonamiento

Tradicionales Innatismo Pesimistas Buen

comportamiento

Dependencia

Castigos

Paradójicos Ambivalente Poco optimista Ambivalente Ambivalente

El escenario educativo cotidiano se considera definido por los diferentes aspectos

estructurales y materiales presentes en el hogar: objetos y estímulos, que rodean al niño,

situaciones, experiencias. Por ello para la construcción de la nueva escala se tuvieron en cuenta

reactivos de la Escala Home, de Caldwell y Bradley (1984), quienes tienen en cuenta la

importancia de la familia para promover una configuración de estímulos adecuada, incluyendo

las interacciones de carácter educativo, importantes desde un punto de vista del enfoque

sociocultural de Vygotsky.

De manera gráfica podemos representar los instrumentos cuyos reactivos sirvieron de

base para confeccionar la escala que evalúa ideas y creencias, estilo de crianza y contexto

familiar. De la misma manera se incorporan los otros instrumentos utilizados para evaluar apego

y desarrollo cognoscitivo.



Elsa Inés Bei

139

Figura 13 El siguiente gráfico permite sintetizar los instrumentos utilizados en esta investigación



Elsa Inés Bei

140

3.8- Construcción de la Escala:

En primer lugar, se procedió a la selección de los ítems a incluir en la escala. Para

operacionalizar:

a) las ideas y creencias de los padres con respecto al desarrollo de los hijos, se

seleccionaron 19 ítems del Cuestionario de Ideas de Padres y Madres (versión abreviada), de

Palacios, Moreno y Muñoz-Tinoco (1991). Este cuestionario se administra en forma de

entrevista estructurada y las preguntas de la misma pueden ser clasificadas en diez bloques de

los cuales para este trabajo se tuvieron en cuenta sólo los ocho siguientes:

Información

Capacidades atribuidas al niño/a

Contribución de la herencia y el medio

Relación madre-hijo durante el embarazo

Prácticas educativas generales: relaciones padres-hijo/a

Capacidad percibida para influir en el desarrollo

Atribuciones al comportamiento

Valores educativos

Los reactivos seleccionados fueron adaptados al formato Likert.

Los dos bloques no incluidos están relacionados con el papel del padre, y con ideas

vinculadas a la acción. En el primer caso, el cuestionario abreviado incorpora una sola pregunta,

en la que se dan opciones para elegir entre el padre o la madre o ambos. En el segundo caso, las

preguntas se relacionan con la respuesta dada a la pregunta anterior de dicha escala y es de tipo

abierta. Ambos casos no se tuvieron en cuenta por considerarlos poco viables para un formato

Lickert.

b) En relación con los Estilos de crianza se seleccionaron reactivos del Parental Behavior

Inventory (Lovejoy et al.1999), traducción de Merino, Díaz y DeRoma, (2004) que refieren a

Hostilidad/coerción y a Compromiso/soporte, de acuerdo al modelo de Baumrind antes

mencionado. Si bien contamos con escalas argentinas sobre las relaciones percibidas de los hijos



Elsa Inés Bei

141

con respecto a su relación con los padres (Richaud de Minzi, 2002, 2005) éstas son respondidas

por los hijos, mientras que aquí nos interesaba conocer la perspectiva de los padres.

c) Para la evaluación de la calidad del contexto familiar se partió del modelo de Caldwell

y Braddley (1984), que desarrollaron el Inventario para evaluar el ambiente familiar (Home

Observation for Measurement of the Environment (HOME) ( (Bradley & Caldwell, 1995),

adaptada al español por Moreno, Palacios y González (1989). Se trata de una entrevista

estructurada que evalúa la calidad del contexto familiar tratando de considerar la estimulación

y el apoyo que el niño recibe. Posee indicadores con respecto a aspectos relativos al entorno

físico de la casa, otros que refieren a la interacción durante la entrevista y por último, aquellos

que relatan experiencias vividas. Existen diferentes versiones de acuerdo con la edad del niño

con que se va a trabajar, ya que la misma determina cambios en las dimensiones a ser evaluadas.

La Entrevista abarca las siguientes dimensiones:

Materiales de estimulación para el aprendizaje

Estimulación Lingüística

Orgullo-Afecto-Ternura.

Estimulación Académica

Modelado y Estimulación de la Madurez Social

Diversidad de Experiencias

Aceptación

Los ítems propuestos por los autores fueron seleccionados y reformulados en función de

la observación directa de padres argentinos y presentados en un formato Likert.

La escala preliminar quedó constituida por 73 ítems presentados en una escala Likert de

tres puntos: “Nada de acuerdo”, “Moderadamente de acuerdo” y “Muy de acuerdo”. También

se incorporaron preguntas referidas al nivel de estudio de los padres, edad y cantidad de hijos.

3.8.1- Participantes

La escala preliminar fue administrada a 229 familias de niños que concurrían a cuatro

escuelas de la ciudad de Buenos Aires: una privada de clase media profesional, dos de nivel

socioeconómico medio bajo y una cuarta de clase socioeconómica media. La edad media de los



Elsa Inés Bei

142

niños fue de 6.2 años, la de las madres fue de 36.41 años y la de los padres de 39.12 años. Con

respecto a la escolaridad de las madres, un 35,4% tiene estudios universitarios completos,

mientras que un 26,9% no ha terminado la escuela secundaria, incluyendo en este valor un

13,9% que sólo tiene estudios primarios y un 4% que no ha terminado la primaria. Con respecto

a la escolaridad de los padres un 31% tiene estudios universitarios completos, y un 30% no tiene

estudios secundarios completos, incluyendo un 15,7% que sólo tiene estudios primarios y un

2,4% que no ha completado la escuela primaria.

3.8.2- Procedimientos éticos

Los protocolos fueron entregados a los padres a través de los maestros, previa

autorización de los directivos del colegio y en el caso de los establecimientos dependientes del

Gobierno de la ciudad de Buenos Aires, con el consentimiento, además, del Supervisor del

Distrito Escolar. Fueron completamente anónimos y respondidos sólo cuando el padre manifestó

su voluntad de hacerlo. Se incluía una explicación de los aspectos que serían evaluados y cuál

era el objetivo de estudio.

3.8.3- Resultados

Estudio de los ítems

Para estudiar la adecuación psicométrica de la escala se examinó primero la capacidad

discriminativa de los ítems, mediante la prueba t de diferencias de medias o método de grupos

contrastantes.

Luego de hallar los valores totales para cada sujeto, éstos se reagruparon de mayor a

menor de acuerdo con los valores obtenidos. Se trabajó con los cuartiles 25 y 75 que

representaban los valores de puntajes más altos y los más bajos y se calcularon las medias y los

desvíos de cada reactivo en cada uno de los dos grupos. Se realizó la prueba t de diferencias de

medias para los 73 ítems originales, encontrando que 14 de los mismos no resultaron

discriminativos. La escala preliminar quedó entonces reducida a 59 ítems.

Al analizar los ítems no discriminativos encontramos que siete de ellos correspondían a

prácticas de crianza, de los cuales 5 se vinculaban a “Hostilidad/coerción”, y expresaban

conductas que podían ser vistas con descrédito social y condicionar la respuesta (Richaud,



Elsa Inés Bei

143

2010), como por ejemplo “Lo castigo, le doy palmadas (chirlos), le tiro de los pelos o le pego”,

“Pierdo la paciencia cuando mi hijo/a no hace lo que le digo”, “Le digo cosas que podrían

hacerlo sentir mal”. Con respecto a otros cinco ítems no discriminativos se referían a la “calidad

del contexto familiar” y tres de ellos correspondían a la dimensión “Diversidad de experiencias”,

lo que permitiría pensar también en una respuesta condicionada por “lo esperado”. Preguntas

como “El niño come por lo menos una comida al día con sus padres”, o “El niño sale de la casa

a pasear con algún familiar por lo menos cada 15 días” o “Le permitimos al niño/a elegir

alimentos en el supermercado”, suponen una interacción positiva con el niño, cuya inexistencia

podría ser mal vista socialmente. Los otros dos reactivos que no discriminaron, expresan ideas

y creencias de los padres y corresponden a las dimensiones de “Información”, en relación con

la importancia que se le da a la interacción con el medio (Es importante informarse con respecto

a la crianza de un hijo/a.) y “Capacidades atribuidas al niño”, con un ítem que expresa

optimismo con respecto al calendario evolutivo del niño (Antes de los dos años un niño/a es

capaz de responder cuando se lo llama).

Estudio factorial

Se realizó a modo exploratorio un análisis factorial de los 59 ítems de la escala

preliminar, para determinar el número y la naturaleza de las dimensiones presentes en el

instrumento.

Se utilizó el método de componentes principales y rotación oblimin. Previamente se

determinó si la matriz de correlaciones era factorizable a través de la Prueba de esfericidad de

Bartlett (X2 = 4077,138, p = .000), que indicó que la matriz de correlaciones era diferente de la

matriz identidad, y el índice Kaiser-Mayer-Olkin que resultó de .716, es decir un valor mediano,

aceptable. Para la extracción de factores se tomó en consideración la prueba de sedimentación

de Cattell que presenta gráficamente la magnitud de los autovalores.



Elsa Inés Bei

144

Figura 14Número de componentes considerando todos los ítems discriminantes (59)

Esta prueba indicó la presencia de cuatro factores: a) ambiente familiar en relación a la

estimulación personal, b) ambiente familiar que incluye objetos estimulantes, c) ideas y

creencias, y d) prácticas de crianza. Los ítems se agruparon guardando coherencia teórica con

el planteo inicial. En base al análisis factorial precedente se tomaron en consideración los cuatro

ítems que tuvieron los mayores pesajes en cada factor (> .40) y que no eran factorialmente

complejos, que constituyeron la versión definitiva de la escala.



Elsa Inés Bei

145

Estudio de los ítems que resultan seleccionados para la versión definitiva

Estudio factorial (validez de constructo)

Se volvieron a factorizar los 16 ítems seleccionados. Se calculó el índice de adecuación

muestral con la escala configurada con los 16 ítems y se obtuvo un valor KMO= .735 y la prueba

de esfericidad de Barlett mostró un χ2 = 997.095, y p = .000, resultando pertinente el análisis

factorial. La matriz de factorización mostró claramente la agrupación de los ítems en los cuatro

factores antes observados (Ver Figura 15).

Figura 15 Número de componentes considerando los 16 ítems finales

Estos cuatro factores explicaron 60.39% de la variancia (Ver Tabla 1).



Elsa Inés Bei

146

Tabla 1 ANÁLISIS FACTORIAL DE LA ESCALA DE CONTEXTO FAMILIAR POR EL MÉTODO DE COMPONENTES

PRINCIPALES

Método de rotación: Oblimin con Kaiser. (N= 229 sujetos)

MATRIZ DE ESTRUCTURA

Componente

1 2 3 4

.El niño/a tiene juguetes para aprender nombres de animales ,887

.El niño/a tiene juguetes para el aprendizaje de formas y tamaños ,887

.El niño/a tiene juguetes para aprender los números ,871

.El niño/a tiene juguetes para ejercitar la motricidad fina (pequeños, con detalles) ,794

.Acariciamos y besamos al niño/a muy a menudo ,806

.Animamos a nuestro hijo/a a conversar y lo escuchamos ,742

.Entre mi hijo/a y yo nos damos abrazos y/o besos ,717

.Mi hijo/a y yo tenemos tiempo para jugar, hacer dibujos y otras cosas ,492

.Creo que antes del año vale la pena comenzar a explicar y razonar las cosas con los niños. ,773

.Vale la pena empezar a explicar y razonar las cosas con los niños/as aunque todavía no

entiendan

,739

.Creo que se debe retar al niño/a desde que nace cuando hace algo que no debe. ,727

.Creo que la experiencia previa y los recuerdos de la infancia inciden en las ideas que uno

tiene con respecto a la educación de los niños

,470

.Animamos al niño/a a aprender los números ,752

.Animamos al niño/a a aprender discursos fijos (canciones poesías, etc) ,689

.Animo a mi hijo/a a demostrar alguno de sus logros

,674

.Trato de enseñarle cosas nuevas ,575

% 2 explicada 20.14 13.99 12.76 13.49

Alfa de Cronbach .885 .581 .636 .603



Elsa Inés Bei

147

Con respecto al planteo teórico inicial, el primer factor reunió reactivos que hacen

referencia a “Materiales para la estimulación del aprendizaje”; el segundo factor agrupó dos

ítems que hacen referencia a “compromiso/soporte”, uno a “orgullo/ternura” y uno a “calidad

del contexto familiar” en lo que hace a la estimulación lingüística, que hipotetizamos indica un

compromiso de parte del padre para involucrarse en la situación de aprendizaje del hijo. El tercer

factor incluyó reactivos que evalúan las ideas y creencias en relación con las prácticas educativas

en general, capacidades atribuidas al niño e información. El cuarto factor reunió cuatro reactivos

que evalúan la calidad del contexto familiar, pero en lo referente a “estimulación académica o

cognitiva” y “orgullo y afecto”. En relación con los aspectos teóricos señalados, el

correspondiente a calidad del contexto familiar mostró claramente dos dimensiones que explican

una parte importante de la variancia y que merecen ser consideradas por separado.

Estudio de la confiabilidad

Se analizó la fiabilidad como consistencia interna de la escala de 16 reactivos a través

del alpha de Cronbach y se obtuvo un coeficiente de .738. La puntuación de cada ítem osciló

entre un valor de 2 (Muy de acuerdo) hasta un valor de 0 (Nada de acuerdo). El valor medio

más alto lo obtuvo el ítem 14 (“Entre mi hijo/a y yo nos damos abrazos y/o besos”) (M = 1.95)

y la mayor variabilidad de la respuesta la obtuvo el ítem 7 (“Creo que se debe retar al niño/a

desde que nace cuando hace algo que no debe) (DE = .770). Con relación a cómo afectó cada

reactivo a la consistencia interna, es justamente este último reactivo el que, al ser eliminado de

la escala determinaría el máximo coeficiente de confiabilidad α= .742, un poco más alto que el

total.

Se analizó el coeficiente de fiabilidad de cada uno de los factores encontrados. El

primero, que corresponde a los ítems que llamamos “Calidad/material de estimulación”, obtuvo

un valor alpha de .885. Los valores medios fueron parejos (entre 1.72 y 1.62) obteniendo la

mayor variabilidad el reactivo “El niño tiene juguetes para ejercitar la motricidad fina” que

alcanzó un DE=.693. Si se elimina este reactivo la fiabilidad pasaría a tener un coeficiente α=

.893.



Elsa Inés Bei

148

El segundo factor, que llamamos “Compromiso-soporte / orgullo-ternura” presentó un

valor de alpha mucho menor, α = .581. La media más baja la obtuvo el reactivo “Mi hijo y yo

tenemos tiempo para jugar, hacer dibujos y otras cosas” (M=1.61). Si se eliminara este ítem el

valor de alpha aumentaría a α = .674. Este reactivo, que de acuerdo con el planteo teórico

corresponde a la dimensión “compromiso-soporte” relacionado con prácticas de crianza, implica

una demanda de tiempo del padre, lo que lo hace un poco diferente a los otros reactivos del

factor. Suponemos que el número de ítems afectó al valor de α que resultó poco satisfactorio.

Con respecto al tercer factor “Ideas y creencias de los padres”, el alpha de Cronbach fue

de .636. La media más baja (M=.81) la obtuvo el ítem “Creo que se debe retar al niño desde que

nace cuando hace algo que no debe”, mostrando la máxima variabilidad y el valor del alpha

aumentaría a.660 si se eliminara el reactivo “Creo que la experiencia previa y los recuerdos de

la infancia inciden en las ideas que uno tiene con respecto a la educación de los niños”, que tuvo

la media más alta (M= 1.56) y la menor variación (DE= .564).

El último factor “Calidad del contexto”, tiene reactivos referidos a la estimulación

académica con una carga de “compromiso y soporte” pues no se trata sólo de tener materiales

para aprender, sino que implica una actitud activa del padre. La consistencia interna de este

factor obtuvo un coeficiente alpha de .603. La mayor variabilidad la mostró el ítem “Animamos

al niño a aprender discursos fijos” (DE= .630) y la media más alta la obtuvo el reactivo “Trato

de enseñarle cosas nuevas” (M= 1.92). La eliminación de cualquiera de los reactivos no

aumentaría el índice de confiabilidad.

Discusión de los resultados

Basándonos en la importancia que tiene para el desarrollo del niño el contexto familiar y

sus aspectos cognitivos (ideas y creencias), relacionales y ambientales, nos propusimos construir

un autorreporte que integrara estas características para ser respondido por los padres y/o las

madres. De esta manera entendemos que podemos tener una visión y evaluación más compleja

del contexto en el que crece el niño, a través de un instrumento parsimonioso y de fácil

administración.



Elsa Inés Bei

149

A partir de las preguntas acerca de la incidencia que tiene la experiencia previa en

nuestras ideas, podemos reconocer padres que están más próximos a planteamientos

ambientalistas-interaccionistas. Por otra parte, hacer preguntas que se refieren a la edad de

adquisición, por parte del niño, de alguna destreza o logro, pueden indicarnos que estamos en

presencia de padres que aceptan un calendario evolutivo más o menos precoz, pudiendo estar

relacionado con factores generacionales o socio-educacionales, relacionados con la edad de los

padres y su nivel de educación. La escala aquí presentada nos posibilita evaluar las ideas y

creencias que tienen los padres con respecto al desarrollo evolutivo del niño y cómo éstas se

materializan en su conducta, tanto en lo relativo al estilo de crianza por ellos adoptado, como a

los patrones de acción según los cuales interactúan. La misma nos informa sobre: calidad de

estimulación material, capacidades de estimulación personales, prácticas educativas y

capacidades atribuidas a los niños. Presenta buenas propiedades psicométricas, especialmente

en lo que se refiere a su estructura factorial, siendo su confiabilidad como consistencia interna

moderada. Sería importante estudiar el comportamiento de la escala en otras muestras de

diferentes partes del país, así como analizar su estructura separadamente para padres y madres,

teniendo en cuenta además distintas edades de los padres y de los hijos. También aportaría al

estudio de la validez realizar un estudio factorial confirmatorio poniendo a prueba el modelo de

los cuatro factores. Finalmente sería interesante su utilización y análisis en otras culturas.

3.9- Estudio de casos

Para el estudio de casos se realizaron entrevistas a las madres que fueron grabadas. Luego

del proceso de desgrabación se realizó el análisis del texto utilizando el programa Atlas.ti para

sistematizar la información.

3.9.1- Organización de las entrevistas

PARA LA MAMÁ DE LÁZARO

¿Cómo fue la vida de Lázaro desde su nacimiento?

¿Cómo fueron sus primeros meses de vida?

¿Cuándo comienzan sus problemas de salud?

¿Cuál es su enfermedad?



Elsa Inés Bei

150

¿Cómo fue su operación?

¿Cuánto tiempo estuvo internado?

¿Cuánto tiempo estuvo en terapia intensiva?

¿Cómo era la visita de la mamá en internación?

¿Cuántos meses tenía cuando vuelve a casa?

¿Cuáles fueron los sentimientos de los padres durante esta etapa?

¿Cómo se inicia en la etapa de la inteligencia sensorio-motriz? ¿Qué estrategias de

exploración pudo observar la madre? ¿Qué patrones de búsqueda? ¿Cómo comienza su

desplazamiento?

¿Cuándo llega a la escuela de educación especial?

¿Cómo se enteran de ella?

¿Qué tipo de estimulación tuvo?

¿Qué costumbres tiene?

¿Tiene algunas rutinas específicas?

¿Cuándo se integra a un jardín común?

¿Qué hace cuando se porta mal? ¿Pierde la paciencia?

¿Lo deja con otra persona para salir con tu marido?

¿Crees conocer bien a tu hijo?

¿Tiene una relación estrecha con tu hijo?

¿Le ayuda a hacer sus tareas?

¿Se da cuenta cuando se siente temeroso y trata de aliviarlo?

¿Le haca saber tu disgusto cuando se porta mal?

¿Le preocupa que se haga daño, estás siempre pendiente de él?

¿Le cuesta darle independencia a tu hijo?

¿Se les debe proteger de aquello que los pueda hacer infeliz?

¿Cree que las experiencias previas y los recuerdos de la infancia inciden en las ideas que

uno tiene con respecto a la educación de los hijos?

¿Qué elementos tiene para el aprendizaje de formas, números, animales, etc., en casa?



Elsa Inés Bei

151

Para averiguar si hay retraso o funciona normalmente en algunas de estas áreas

evaluaremos a partir de lo referido por sus padres y su profesora: la interacción social, el

lenguaje que utiliza en la comunicación y patrones de comportamiento.

Con respecto a la interacción social

¿Cómo se relaciona socialmente?

¿Utiliza comportamientos no verbales como posturas y gestos de interacción social,

(ejemplo: toma la cara de la persona con las dos manos para ubicarse espacialmente y darle un

beso)?

¿Cómo desarrolla sus relaciones con sus compañeros (ejemplo: interacciona con un

compañero que no le quiere prestar un libro y a pesar de pedirlo múltiples veces no se enoja ni

se pone mal)?

¿Comparte con otras personas momentos de disfrute?

¿Responde socialmente o emocionalmente ante la demanda de otra persona?

¿Participa de juegos imitativos o que recreen distintas acciones?

Con respecto al lenguaje:

¿Conversa?

¿Cómo es su lenguaje?

¿Se observan alteraciones cualitativas?

¿Tuvo retraso en el desarrollo del lenguaje oral?

¿Habla de manera adecuada iniciando o manteniendo una conversación con otro?

(ejemplo: le cuenta al periodista que está disfónico pues habló mucho en una fiesta, indicándole

quienes estaban y contestando las preguntas que él le formula).

¿Utiliza repetición estereotipada del lenguaje?

¿Realiza juegos imitativos, espontáneos, variados?

Patrones de comportamiento:

¿Sigue comportamientos o intereses repetitivos, pero de manera anormal?

¿Tiene rutinas, estereotipias, manierismos (se gira los dedos, movimientos continuos del

cuerpo como girar o rolar)?

¿Cómo se porta en la escuela?



Elsa Inés Bei

152

¿Te cuenta cuando está molesto?

¿Respeta horarios de comida?

¿Puede expresar sentimientos negativos y es comprendido?

PARA LA MAMÁ DE MILI

La entrevista con la madre de Milagros se organizó de manera diferente pues la psicóloga

de la escuela que ofició de contacto aclaró que la madre se había mostrado dubitativa y que no

estaba pasando por un buen momento personal, y se encontraba “desbordada”. Se nos

recomendó cuidar las preguntas pues había consultado qué queríamos saber y se le aclaró que

sólo era para que nos dijese cómo veía ahora a su hija.

Se decidió entonces realizar una conversación y no seguir un patrón determinado de

preguntas, sino que éstas irían surgiendo a medida que transcurría la charla.



Elsa Inés Bei

153

CAPÍTULO IV

4- Resultados

4.1 Aplicación de la Escala

Con respecto a los resultados obtenidos al administrar la escala a los padres de los bebés

ciegos no se hicieron los analisis estadísticos por no tener los suficientes sujetos, pero podemos

mostrar cómo fueron respondidos los ítems en cada uno de los factores.

A modo descriptivo podemos decir con los datos obtenidos que el promedio de edad de

los niños estudiados fue de 32,08 meses. La edad de la madre fue en promedio de 30,92 años y

la del padre de 33, 08 años.

El nivel de estudios de la madre se muestra en el siguiente gráfico:

Figura 16 Nivel de estudios de las madres de la muestra.

Sin estudios; 4%Primaria

completa; 8%

Sec. Incompleta

; 28%

Sec Completa;

20%

Univ.Incompleta

20%

Univ. Completa

20%

EDUCACIÓN DE LA MADRE



Elsa Inés Bei

154

El nivel de estudios de los padres de los niños de la muestra es representado en el

siguiente gráfico.

Figura 17 Nivel de estudios de los padres

A pesar de no poder utilizar para su evaluación la muestra de los padres por las razones

antes detalladas, podemos hacer una descripción de los puntajes obtenidos por los 24 sujetos

a los que se les logró administrar la escala.

Los reactivos fueron separados considerando cada factor como una sub-escala que medía

una dimensión específica. Los valores permiten observar que se obtienen puntajes más altos

en Compromiso-soporte, relacionándose con padres Democráticos, que se caracterizan por ser

afectuosos y sensibles a las necesidades de sus hijos, pero firmes en cuanto a normas y

principios que se razonan y explican con los niños, que pueden cambiar si hay razones para

ello, tienden a promover comportamientos positivos y mantienen límites claros siendo

coherentes con ellos.

Con respecto a las Ideas y creencias en esta sub-escala es donde se observa una mayor

variación de puntajes. En función de las ideas expresadas por estos padres habría una mayoría

Prim.incompleta

4%Prim. completa

16%

Sec.Incompleta

25%

Sec. Completa

21%

Univ.Incompleta

21%

Univ. Completa

13%

EDUCACIÓN DEL PADRE



Elsa Inés Bei

155

que tienen, con respecto a la educación y el desarrollo del niño, una postura Paradójica, con

ideas a veces cercanas a los padres modernos y otras veces a los padres tradicionales.

Con respecto a la Calidad del contexto familiar como propicio para la estimulación, la

escala presenta dos sub-escalas de acuerdo con el análisis factorial, una se refiere a los

reactivos que hacen referencia a materiales en el hogar para favorecer la estimulación, y los

otros ítems refieren al contexto familiar en conjunto, implicando un mayor compromiso

paterno. Las frecuencias son más altas en este último aspecto, mostrando en general una buena

calidad del contexto familiar.

Figura 18 Frecuencias

Los reactivos que fueron contestados como Muy de acuerdo (MA) por la mayoría de los

padres (23) son: el ítem 1 “Acariciamos y besamos al niño muy a menudo” y el ítem 4

“Animamos a nuestro hijo a conversar y lo escuchamos”, del factor Estilo de crianza–

Compromiso soporte y corresponde a los padres Democráticos que tienen altos niveles de

demanda pero también de respuesta y promueven en sus hijos la confianza en sí mismos (Ver

11

15

1

13

45 5 5

3 3

9

5

2 1 2 12 0

5

02 0 2 0

MATERIALES

ESTIMULACIÓN

COMPROMISO-

SOPORTE

IDEAS Y

CREENCIAS

CALIDAD DEL

CONTEXTO

Frecuencias de puntajes obtenidos

Puntaje 8 Puntaje 7 Puntaje 6 Puntaje 5 Puntaje 4 Puntaje 3



Elsa Inés Bei

156

Figura 19). Tal como se observa este estilo de crianza es el que reflejaría a la mayoría de los

padres que respondieron esta escala.

Figura 19 Factor: Estilos de crianza

La Figura 20 que corresponde a Ideas y creencias, muestra el factor con una mayor

variedad de respuestas y éstas cercanas a padres con una postura paradójica. El ítem 9 “Vale la

pena empezar a explicar y razonar las cosas con los niños/as aunque todavía no entiendan” es

respondido como Moderadamente de acuerdo (PA) por la misma cantidad de sujetos (12) que

responden Muy de acuerdo (MA). El ítem 7 “Creo que se debe retar al niño/a desde que nace

cuando hace algo que no debe” es el que recibe la mayor cantidad de veces Moderadamente de

acuerdo (PA) (14) y siete veces Nada de acuerdo (D). Es el reactivo que es respondido como

Moderadamente de acuerdo por el mayor número de sujetos en toda la escala y es el que menos

Muy de acuerdo recibe en la escala.

0

5

10

15

20

25

v1 v4 v14 v15

Estilo de crianza-Compromiso soporte

MA PA D NS



Elsa Inés Bei

157

Figura 20 Factor: Ideas y creencias

Comparando las figuras 21 y 22 se observa que en Estimulación los mayoria de los

padres responden Muy de acuerdo con mayor frecuencia en los reactivos que implican un

compromiso familiar mayor; sin embargo en dos de los casos en los que se estuvo presente en

el momento de responder, las madres dicen “No tener tiempo para jugar” pero dan la respuesta

“socialmente” esperada.

Figura 21 Factor: Elementos para la Estimulación del aprendizaje

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

v6 v7 v8 v9

Ideas y creencias

MA PA D NS

0

5

10

15

20

25

v10 v11 v12 v13

Estimulación material de aprendizaje

MA PA D NS



Elsa Inés Bei

158

Figura 22 Factor: Estimulación académica

Se debe señalar además que de los 14 niños cuyas madres contestaron la escala y además

se les hizo la evaluación del desarrollo cognitivo, 10 lograron un nivel adecuado con su edad.

4.2- Estudio de Casos:

4.2.1- Caso 1: Lázaro, un niño ciego y su camino de vida

Lázaro es un niño que en la actualidad tiene 6 años. Es hijo único y sus padres tenían 31

años la madre y 32 años el padre en el momento del nacimiento. Ambos tienen estudios

universitarios, y forman una familia de clase media. El bebé nació a término, en marzo de 2008

con un peso de 3,120 kg y hasta los 6 meses de edad no tuvo ninguna dificultad. En ese momento

le aparece nistagmos y la pediatra con estudios detecta el tumor.

Se le descubre un glioma de quiasma óptico, es operado quedando internado desde los 7

hasta los 10 meses en el Sanatorio Mater Dei de la ciudad de Buenos Aires, le practican una

traqueotomía, su tratamiento de quimioterapia lo termina en enero de 2010, y como

consecuencia del tumor queda ciego.

0

5

10

15

20

25

v2 v3 v5 v16

Estimulación académica

MA PA D NS



Elsa Inés Bei

159

4.2.1.1- Datos

Entrevista a la psicóloga y maestra-estimuladora de la Escuela de Educación

Especial Santa Cecilia Lic. Teisseire

La Psicóloga refiere que antes de la admisión de Lázaro en la escuela, la madre tuvo dos

contactos telefónicos, destacando que antes de poder llevarlo ya estaba averiguando. En el

primer contacto la madre refiere angustiada la enfermedad de su hijo. A la entrevista concurren

los dos padres con el niño, con gran desborde anímico.

En el caso de Lázaro, la psicóloga observa sobreprotección afectiva, pero con intención

de que el niño logre independencia. Destaca la capacidad de espera de los tiempos del niño que

tienen los padres. Hacen todo lo que Lázaro necesite para lograr su desarrollo, le arman una

estructura de contención para lo que el hijo necesite de acuerdo con su “desfasaje”.

Incorpora de a poco los alimentos y la madre busca apoyo en otros agentes para que la

ayuden. Siempre está sostenida por el padre y entre los dos sostienen al niño.

Este año, Lázaro ha iniciado la inclusión escolar. Se lo incluye en una sala de 4 años y

el padre no entiende por qué, si el nene tiene 5 años, teme que se retrase. La madre pide ayuda

al gabinete psicológico de la escuela para que le expliquen al padre que así Lázaro tendrá menos

exigencias y un proceso de inclusión más fácil. Es evidente que la madre confía en los

profesionales a los que solicita ayuda y se lo trasmite al padre. Deben comprender que el trayecto

escolar es largo y lo importante es acompañar al niño en el momento que emocionalmente esté

apto.

- Preguntas y respuestas que se le realizaron a la Psicóloga y estimuladora de

la escuela.

Las preguntas hechas a la psicóloga y estimuladora se incluyen en este estudio con la

aclaración de que fueron respondidas para los dos niños (Lázaro y Mili) en general por lo que

no son de utilidad para el informe individual de cada niño.

P. ¿Cómo cree que el niño debe ser educado? (Con libertad, con límites, etc.)



Elsa Inés Bei

160

R. Con libertad en cuanto a sus iniciativas y límites desde normas de convivencia

sociales.

P. ¿Cómo percibe que son educados estos niños (Lázaro y Mili)? ¿Muy dependientes, se

les fomenta la independencia?

R. La dependencia está ligada a los primeros cuidados. Se fomenta la independencia una

vez que los niños muestran que pueden y quieren hacer las cosas por sí solos.

P, ¿Cómo se encara el trabajo con los padres de cada uno de los niños? ¿Participan

también los papás?

R. Los padres participan y resulta imprescindible que así sea.

P. ¿Qué comportamientos característicos puede señalar en cada uno de estos niños?

R. No responde

P. ¿Se pudo seguir un esquema de trabajo determinado y los niños respondieron o tuvo

que adaptarte mucho a cada uno?

R. Cada chico es una situación única al momento de planificar el abordaje.

P. ¿Nota que alguna de estas familias sea “abandónica”?

R. No, resultan familias comprometidas con las necesidades de salud (atención, terapias)

así como con lo escolar.

P, ¿Nota diferencias en el trato de cada familia con sus hijos, hay diferencias

socioculturales?

R. Cada familia tiene su forma de relacionarse con sus hijos, siendo también diferente

con cada uno de ellos. Cada familia responde al medio sociocultural en dónde se desenvuelve.

P. ¿Cuándo hay que plantearles algún problema los padres acuden siempre?



Elsa Inés Bei

161

R. Resultan padres presentes y preocupados por la evolución favorable.

P. ¿Cree que las prácticas educativas que utilizan en cada caso son estimulantes y

responden a las necesidades del hijo, o son monótonas y poco estimulantes?

R. Considero que las prácticas educativas son las adecuadas. La monotonía puede ser

atribuible a otras variables.

P. ¿Nota en cada uno de los casos que los padres razonan y les explican a sus hijos o

sólo les imponen las conductas que deben seguir?

R. En algunas circunstancias les explican sobre el comportamiento y la imposición de la

conducta puede deberse a los límites desde las normas sociales.

P. ¿Cómo piensa que recibió la discapacidad cada familia? ¿La acepta o no?

R. La discapacidad se recibe como un gran impacto y sufren de su elaboración constante.

P. ¿Piensa que el estímulo que le proponen al niño está de acuerdo con sus posibilidades,

favorece o retrasa?

R. Siempre las propuestas se adaptan a las posibilidades del niño, si se producen retrasos

se piensan nuevas estrategias acordes a sus logros.

Primera evaluación del desarrollo cognitivo:

Es realizada el 30/6/2010, cuando Lázaro tiene 2 años y 4 meses. Se destaca en el

informe que esta consulta se efectúa a los 5 meses de haber concluido el tratamiento de

quimioterapia.

Las estrategias que se observaron fueron:

En el eje temático “Búsqueda del objeto” se ubica en la etapa de Control de movimiento,

en donde integra información obtenida secuencialmente buscando puntos de referencia.



Elsa Inés Bei

162

En el eje temático “Orientación y ubicación espacial” realiza estrategias de la etapa de

Control de movimiento cuando tira objetos para hacer mediciones a distancia, pero llega a la

etapa de Adquisición de motricidad fina y discriminación cuando busca en el último lugar que

tuvo éxito y hace juego de distancia con recuperación.

Con respecto al eje temático “Exploración espacial”, tiene estrategias que lo ubican en

la etapa de Adquisición del control de movimiento cuando trae objetos con sus pies, lleva

objetos hacia su espalda y tiene noción de “atrás”.

Figura 23 Lázaro y sus padres en Cámara Gesell

Con respecto al eje temático “Intermediarios”, atrae un objeto por medio de la cinta o

usa su cuerpo como intermediario para conseguir el objeto, pero no descarta el intermediario

para obtener el objeto. Por lo tanto, no llega a completar las estrategias que corresponden a la

etapa de Adquisición de motricidad fina y discriminación.

De acuerdo con la observación de estas estrategias y la evaluación de habilidades

motrices finales se ubica en el IV estadio de nivel cognoscitivo (9 - 12 meses), tiene lenguaje

comprensivo, alcanza “noción objetiva de la prolongación del objeto” con la prueba de las dos

cintas que lo ubican en este aspecto en el inicio del V estadio de la EAIS, y regula auditivamente

ritmos.



Elsa Inés Bei

163

.

Figura 24 Primera evaluación

De acuerdo con esta evaluación no alcanza el nivel de desarrollo cognitivo adecuado con

su edad.

Segunda evaluación del desarrollo cognitivo

Esta observación se realiza el 13/10/2010, cuando Lázaro tenía 2 años y 7 meses.

Las estrategias observadas fueron:

En el eje temático “Exploración del objeto” ya rota el objeto con sus manos ubicándose

en la etapa de adquisición del Control de movimiento.



Elsa Inés Bei

164

Figura 25 Segunda evaluación, con la caja

En el eje temático “Búsqueda de objeto” sigue con la estrategia de buscar puntos de

referencia, correspondiente a la etapa de Control de movimiento.

En “Orientación y ubicación espacial” logra aplaudir con sus manos llegando a la

Adquisición de la línea media, mientras que el usar la estrategia de búsqueda en el último lugar

que tuvo éxito lo ubica en la etapa de Adquisición de motricidad fina y discriminación.

Con respecto al eje “Intermediario” lo utiliza y ya lo descarta pudiendo conseguir el

objeto, lo que lo lleva a completar la estrategia de la etapa de Adquisición de motricidad fina y

discriminación. Con el juego del disco que debe girar para traer cerca de él un auto, se le

presentan los objetos por separado, se le hace una pauta sonora con el auto y la madre le lleva

la mano hasta el disco en donde se puso el autito. Cuando gira el disco, anticipa con movimientos

de sus brazos el encuentro con el auto y lo busca con su mano sobre el disco.



Elsa Inés Bei

165

Figura 26 Lázaro con el disco

El equipo en esta evaluación lo ubica en el V estadio de desarrollo (13-17 meses). Se

observa en el área del lenguaje que asocia frases a través de la imitación, con contenido afectivo

y social (21 meses) y puede comunicar deseos (pide una galletita). Pudo desarrollar una escena

lúdica con un muñeco recreando una circunstancia en la que lo acunaba, de la misma manera

que la madre lo sostenía a él. Se notaba que disfrutaba placenteramente el juego, hay

Representación.

Figura 27 Lázaro acuna el muñeco



Elsa Inés Bei

166

En esta visita se le recomienda a la madre producción de juegos con objetos para ejercitar

la organización paramedial. Promover el desplazamiento en el espacio. Facilitar y estimular

escenas lúdicas, recreando situaciones de la vida cotidiana.

Se observó restricción en el uso de sus manos para tomar objetos desconocidos y se

atribuye a las injurias hospitalarias por las que tuvo que atravesar. Se considera importante

brindarle confianza en el contacto con objetos nuevos en situaciones de juego compartido con

otro.

Tercera evaluación del desarrollo cognitivo:

Se realizó el 19/5/2011, cuando Lázaro tenía 3 años y 2 meses.

Las estrategias observadas fueron:

En el eje “Exploración del objeto” por un solo dato (pauta sonora, táctil u olfativa)

reconoce el objeto, reconoce la rana por el sonido, el muñeco por su gorro. Toca el objeto en su

totalidad y utiliza sus dedos para discriminar buscando relieves, bordes, puntos de referencia,

por ejemplo, el relieve del disco de madera o el orificio para insertarlo. Estas estrategias lo

ubican en la etapa de Representación.

Con respecto al eje temático “Búsqueda del objeto” utiliza estrategias de integración del

espacio, objetos y sonido. Busca un objeto al cesar el sonido o el contacto con su cuerpo, incluso

el muñeco debajo del paño. Busca objetos dentro de una caja. Los puntos de referencia le sirven

para recorrer el objeto en su totalidad. También en este eje temático está en la etapa de la

Representación.

En “Orientación y ubicación espacial” localiza con sus manos y por el oído, ubica

espacialmente un objeto, lo toma y arroja. Combina tacto y oído para localizar y reconocer el

espacio cercano. La información que le brindan las manos, cuando recorre los bordes de la mesa

y los extremos le permiten ubicarse espacialmente. Con respecto al control de un objeto en el

espacio lo realiza utilizando distintas partes de su cuerpo, manos, pies. Hay Representación

mental del espacio.



Elsa Inés Bei

167

En “Intermediarios” utiliza la cinta con el aro para atraer la rana. Etapa de la

Representación.

El organizador de esta etapa es la “Integración y generalización”. Puede combinar

elementos y recrear experiencias: pone a dormir al muñeco haciendo participar a la estimuladora

que canta una canción de cuna. Al cubrir al muñeco con un paño, lo busca debajo. Cuando se le

ofrece el disco de madera, inmediatamente lo asocia con el auto y se representa la base del disco

siendo también un auto.

El informe destaca la incorporación de sus manos para la exploración activa, algo que

no ocurría antes, y especialmente el adecuado uso de sus dedos para seguir el recorrido de los

objetos en forma secuencial.

Está en la etapa del deambulador y su interés es caminar controlando con sus manos

objetos del entorno. Está en un nivel adecuado del desarrollo.

Informes Pedagógicos de la Escuela de Educación Especial N° 33

Los informes de la escuela a los que se ha podido acceder son del año 2011, de agosto y

diciembre, en los que se refiere el trabajo de estimulación que se realizó en el Gabinete Materno,

en cuanto a estimulación temprana, musicoterapia y fonoaudiología que se realizó en forma

conjunta con otro niño.

Lázaro concurrió a la escuela dos veces por semana, y sus padres asistieron a reuniones

individuales una vez por mes y en forma de taller, con los padres de los otros niños cada tres

meses.

En la actividad de sala se señala un pronto desprendimiento de la figura de su madre para

permanecer con las maestras, sin requerir su presencia ni llorar angustiado cuando alguna

vivencia la puede evocar. Esto es una pauta de un vínculo de la díada madre-hijo de apego

seguro.

Recuerda vivencias y asocia canciones con momentos.



Elsa Inés Bei

168

En el área motriz se destaca su necesidad de desplazarse y solicitando la ayuda del adulto.

Muestra un lenguaje rico, pero utiliza “palabras frase”.

Se destaca un notable cambio en relación al año anterior con respecto al contacto con los

objetos y la posibilidad de sostenerlos entre sus manos. Disfruta de juegos compartidos con su

compañero estando atento a su presencia. Se le solicita apoyo a la fonoaudióloga por su

problema para tener contacto con los alimentos, que debe ser realizado en el momento de la

merienda con la ayuda de la madre. Se estimula en este aspecto recreando situaciones de juego

en donde se “merienda” con un muñeco “Jorgito”.

Se destaca que es un niño alegre, con estabilidad emocional otorgada por la contención

familiar que posibilita sus progresos.

En el informe de diciembre del mismo año se remarca los avances que Lázaro ha tenido

en la exploración del espacio y en la discriminación de las personas con las cuales interactúa,

estableciendo con las mismas un buen vínculo.

En cuanto a su desplazamiento, conquistó la marcha autónoma por el espacio de la

escuela y acepta deslizarse por el tobogán, colabora para subir y bajar de la hamaca y utiliza el

auto andador.

Con respecto a la manipulación de objetos, utiliza sus manos para la exploración,

selecciona los que son de su agrado, y busca los que son de su interés, como el piano con el que

produce sonidos.

Su ingreso a la escuela lo llevó a tomar distancia de la figura materna, Verbaliza

canciones y las relaciona con situaciones y personas con las que ya lo había hecho.

La ingesta de sólidos durante la merienda se ha logrado sólo promovida por la presencia

de la madre.

Juega y disfruta con su compañero de sala, pero aún no muestra intención de búsqueda.



Elsa Inés Bei

169

Se recomiendo para el año próximo iniciar la inclusión en un jardín común y en

actividades específicas, como música o educación física. Se deja constancia en el informe que

se realizan las reuniones con las autoridades y los profesionales para concretar la articulación.

4.2.1.2- Análisis de la entrevista a Vanina, la mamá de Lázaro

(Ver Apéndice B)

La entrevista fue codificada por medio del programa Atlas.ti. Una serie de gráficos

permiten ver de qué manera se relacionan las distintas categorías codificadas y en algunos casos

se ejemplifica con las citas correspondientes

Calidad del contexto familiar

El siguiente gráfico muestra la codificación realizada para definir la “Calidad del

contexto familiar”, con algunos ejemplos de las citas señaladas en el discurso de la madre.



Elsa Inés Bei

170

Figura 28 Calidad del contexto

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Elsa Inés Bei

171

Ideas y creencias

El gráfico de “Ideas y creencias” nos muestra las categorías que fueron tenidas en cuenta

para su definición.

Figura 29 Ideas y creencias

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Interacciónsocial {3-1}

Valores {1-1}~Creencia de lospadres que influyeen estilo de crianza

Independencia{8-1}

Capacidadatribuída al niño{3-1}

PadresModernos {0-2}

Comportamientosocial disfrutacon otros {0-1}

Interaccionismo{1-1}

InformaciónInteraccionismo{3-1}~Se informa conprofesionales paratomar una decisión

Estimulación dela autonomía{1-1}

Herencia medioInteraccionismo{2-1}~Recuerdos yexperiencias previasinciden en las ideasrespecto laeducación

Temor porenfermedad {2-2}

Comportamientosocial responde ala demanda delotro {3-1}

Participaciónpaterna {2-1}

Sentimiento deautonomìa{4-1}~Se valora cómo lospadres lo fomentany cuando el niño losiente

Interacciónsocial comportamiento no verbal{0-1}

Ideas ycreencias {0-17}



Elsa Inés Bei

172

El siguiente gráfico presenta algunas citas que fueron codificadas como “Temor por la

enfermedad”.

Figura 30 Citas correspondientes a temor por la enfermedad

Las citas que corresponden al código “Temor por la Enfermedad” fueron utilizadas tanto

para la definición de “Ideas y Creencias”, como para la definición de “Estilo de crianza”, en este

último caso por la implicación de los padres, que muestran no sólo compromiso afectivo sino

también físico en todo lo relacionado con la enfermedad. En cuanto a “Ideas y creencias”, por

su alto nivel de participación en la atención de su hijo en aspectos médico-terapéuticos y la

necesidad de buscar información para saber y capacitarse para la atención del niño y su cuidado.

==

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Estilo de crianza{0-12}



[2:7][8]--------------------me preguntaba quéhago si “no está”,voy a seguir acárespirando, nosdecían que la vistatenía un dañoimportante pero noa nivel de que noiba a ver nada,obvio es demasiado,pero en esemomento él estabaluchando por suvida.

[2:12][12]--------------------Tenemos elproblema de lahormona decrecimiento, que nose la podemos darpues va a crecer eltumor, entoncesdecimos: “¿qué hagolo dejo petisito o ledoy la hormona?”.



Elsa Inés Bei

173

Es interesante presentar algunas de las citas que muestran el interés de los padres para

fomentar la autonomía del niño.

Figura 31Citas que reflejan estimular independencia

=>


Independencia{8-1}

[2:18][18]--------------------Salimos solos comopareja dejando alnene con mishermanos o mispadres.

[2:20][19]--------------------Fue siemprebastanteindependiente.Durmió sólo en sucama desde los 3meses, nunca quisodormir con nosotros.

[2:22][19]--------------------Yo quiero que seabien independiente,nunca me sentículpable de irme aalgún lado.

[2:26][22]--------------------A veces siento quetiene muchaautonomía, puesdecide bañarse nibien se levanta, opor la tarde, cuandohace calor aunqueya se haya bañadoa la mañana.

[2:39][29]--------------------Es completamenteindependiente,

[2:45][31]--------------------Le gusta guardarcosas en laheladera. Ahora mimarido le estáenseñando a sacarlas cosas de lamesa. El otro día lomanda con laensaladera deplástico y lepreguntó si seanimaba a llevarla ala cocina. Y vienecontento yentusiasmado

[2:47][31]--------------------Ha comenzado avestirse solo ylimpiarse cuando vaal baño. Pide que ledejen hacer muchascosas. Yo le digoque lo ayudo, leenseño y luego laspuede hacer.

[2:63][19]-------------------- Hoy a las 6,30Lázaro se levantó, ,tomamos eldesayuno y le digo“sabés una cosamamá va a ir acorrer”, y él me dice“bueno”, le digo “yote dejo lasgalletitas, te dejo elagua, te dejo la telebajita, está bien” yme dice “si mamá, yote espero, despuésme contás hastadónde corriste”,“bárbaro, cualquiercosa lo despertás alpapi, pero si vos vesque no necesitásdemasiado no, acáte los juguete”. Mirási no somosindependientes. Sevolvió a dormir en elfutón, pero hayveces que hacemoseso y me esperasentado una hora enel balcónescuchando música.



Elsa Inés Bei

174

Como característica bien específica de los padres modernos señalamos citas que refieren

a “Interaccionismo/Herencia-medio”

Figura 32 Influencia de herencia

La categorización “Estimulación de la autonomía” fue utilizada para hacer referencia a

un sentimiento en el niño.

=>


Herencia medioInteraccionismo{2-1}~Recuerdos yexperiencias previasinciden en las ideasrespecto laeducación

[2:21][19]--------------------Yo soy muy pegadaa mi mamá. El díaque me enteré queiba a tener unvarón, dije “hayDios mío dame lacapacidad”.

[2:58][42]--------------------Creo que recuerdosy experiencias denuestra infanciaafectan en laeducación quedamos. Yoextrañaba mucho,sólo iba a dormir ala casa de misabuelos, pero conesto que era muypegada a mi mamá laextrañaba igual y lopongo de referenciacuando le doy aLázaro la posibilidadde quedarse adormir con losprimos, para que nosufra como sufrí yo,porque sufrí mucho.



Elsa Inés Bei

175

Figura 33Estimulación autonomía

Una cita puede ejemplificar cómo Lázaro puede responder a las demandas del otro

Figura 34Respuesta a las demandas de otro

Con respecto a “Estilos de crianza”, el siguiente gráfico presenta las categorías

definidas a partir del relato de la madre.

=>


Estimulación dela autonomía{1-1}

[2:91][40]--------------------No me preocupoporque piense quese puede lastimar alencarar algo solo.Vivo en una casaque tiene escaleracon una puerta y leaviso si está abiertay que yo estoybajando, y él vienedetrás bajando solo.También lo dejo enel inicio de laescalera y le digosubí.

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Ideas y crencias{0-15}

Comportamientosocial responde alas demandasdel otro {1-1}

[1:56][69]--------------------Obvio, inclusocuando estoy tristeme pregunta, vieney me da besos y medice: “Hay te amo,te quiero mucho”.



Elsa Inés Bei

176

Estilo de crianza

Figura 35Estilo de crianza democrático

El siguiente gráfico muestra cómo son explicadas y razonadas las pautas disciplinarias.

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Evaluación {0-3}

Estilo de crianzademocrático{0-2}

Aceptación delímites {2-1}

Afecto {5-2}

Buenacomunicación{1-1}

Compromisoenfermedad{7-1}

Disciplina {5-1}

Expresión deemociones {1-1}

Orgullo afectoternura {1-1}

Reconocernecesidades delhijo {5-1}




Elsa Inés Bei

177

Figura

36 Citas que muestran patrones de disciplina

Se presenta uno de los aspectos que se tuvieron en cuenta para determinar el estilo de

crianza que siguen los padres de Lázaro.

=>


Disciplina {5-1}

[2:65][16]--------------------Intento ponermefirme,

[2:67][24]-------------------- A veces no, pueslos límites hay queponerlos.

[2:70][33]--------------------Cuando se portamal no pierdo lapaciencia, perocuando la pierdo mequedo callada, nodigo nada pero sisigue llorandodespués de mediahora, ahí sí le digoque se porte bien olo dejo y me voy acaminar, sobre todocon el tema de lacomida.

[2:73][34]--------------------A mí nunca me diolástima, ni lovictimizo y ello meayudó a ponerlelímites y a todo loque llegué con él.

[2:75][38]--------------------Mi reacción cuandoestá molesto poralgo es fijarme sitiene razón o no.



Elsa Inés Bei

178

Figura 37Cita que muestra el afecto de la madre

Evaluación final de la familia de Lázaro

Se realiza la evaluación teniendo en cuenta las tres variables consideradas y los aspectos

involucrados en cada una.

Figura 38Evaluación de Lázaro

=>


Orgullo afectoternura {1-1}~No sólo sedemuestra afectopor el niño, sino queademás estáorgullosa de él

[2:61][46]--------------------Yo no considero quehasta los seis mesesu vida haya sidonormal, porque paramí hasta hoy es unavida perfecta. Nome imagino a Lázaroque vea. Él vive deotra forma, a vecesme angustio por“eso” que no fue,pero no te lo cambiohoy por un Lázaroque vea, no loimagino. Sí en uncumpleaños, antetodos los chicos unoenfrenta la carencia.



Elsa Inés Bei

179

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Elsa Inés Bei

180

4.2.1.3- Indicadores de Apego

ESCALA DE INDICADORES DE APEGO MADRE-HIJO EN CONDICIONES DE STRESS, DE MASSIE Y CAMPBELL

Para ser aplicada durante el examen pediátrico y otras situaciones de asistencia al

niño

Conducta del bebe durante el suceso que produce stress

(1) (2) (3) (4) (5) X

MIRADA Tiene siempre la mirada apartada del rostro de la madre.

Rara vez busca el rostro de la madre. Miradas fugitivas al rostro de la madre.

Ocasionalmente mira el rostro de la madre.

Frecuentes miradas, largas y breves, al rostro de la madre.

Fija la mirada por periodos prolongados en el rostro de la madre.

Conducta no observada.

VOCALIZACION

Silencio, nunca vocaliza.

Rara vez vocaliza o gorjea.

Ocasionalmente vocaliza o llora quedamente.

Frecuentemente vocaliza, o llora intensamente

Llanto intenso, incontrolable, durante mucho tiempo.


TACTO (a)

Nunca toca a la madre, ni extiende los brazos hacia ella.

Raramente toca a la madre.

Ocasionalmente toca a la madre.

Frecuentemente extiende los brazos hacia la madre y la toca.

Cuando esta junto a la madre, siempre la toca.


TACTO (b)

Siempre se deshace con fuerza del tacto de la madre.

Frecuentemente se deshace del tacto de la madre.

Ocasionalmente se deshace de su tacto.

Raramente se deshace de su tacto.

Nunca se deshace de su tacto.


SOSTEN Se resiste con violencia a que lo sostengan; siempre arquea el cuerpo hacia atrás desprendiendose de la madre.

No se relaja en brazos de la madre. Frecuentemente se deshace.

Descansa en brazos de la madre y sobre sus hombros. Ocasionalmente se deshace.

Amolda el cuerpo al de la madre. Raramente se deshace.

Activamente gira y arquea el cuerpo hacia la madre. Se prende con fuerza. Nunca se deshace.




Elsa Inés Bei

181

AFECTO Siempre se ve intensamente angustiado y temeroso.

Frecuentemente irritable, temeroso o apático.

Ansiedad moderada intermitente y/o placer; o no definido.

Rara vez con tensión; sonríe mucho.

Sonríe siempre.


PROXIMIDAD

Nunca sigue a la madre con el cuerpo ni con los ojos; se mete en un rincón o se va de la sala.

Raramente sigue a la madre con el cuerpo o con los ojos; a menudo lejos de la madre en un rincón apartado.

Intermitentemente sigue a la madre, con el cuerpo o con los ojos.

Frecuentemente sigue a la madre, con el cuerpo, o con los ojos.

Siempre sigue a la madre con el cuerpo o con los ojos.


Respuesta de la madre al stress del bebe

(1) (2) (3) (4) (5) X

MIRADA Tiene siempre la mirada apartada del rostro del bebe.

Raramente mira al rostro del bebe. Miradas fugitivas al rostro del bebe.

Ocasionalmente mira el rostro del bebe.

Frecuentes miradas, largas y breves, al rostro del bebe.

Fija la mirada por periodos prolongados en el rostro del bebe.


VOCALIZACION


Rara vez arrulla murmura, o dice palabras.

Ocasionalmente vocaliza dirigiéndose al hijo.

Frecuentemente habla, murmura, arrulla.

Vocalizaciones intensas durante todo el examen.


TACTO (a)

Nunca toca al hijo, ni le tiende los brazos.

Raramente toca al hijo.

Ocasionalmente toca al hijo.

Frecuentemente tiende los brazos hacia el hijo y lo toca.

Cuando está próximo, siempre toca al hijo.


TACTO (b)

Siempre se deshace de su tacto.

Frecuentemente se deshace de su tacto.





SOSTEN Siempre aparta, molesta, al niño o lo sostiene lejos del cuerpo.

Sostiene al hijo tiesa y torpemente. No se ve relajada.

Sostiene al hijo relajadamente contra su pecho o sobre el hombro por breve lapso.

Amolda su cuerpo al del hijo y mantiene el contacto hasta que

Inclina su cuerpo sobre el hijo, a lo cual sigue




Elsa Inés Bei

182

se tranquiliza.

prolongado sostén con amoldamiento.

AFECTO Siempre se ve intensamente angustiada y temerosa.


Ansiedad moderada, intermitente y/o placer; o no definido.


Sonríe siempre.


PROXIMIDAD

Abandona la sala del examen.

Frecuentemente lejos de los brazos del hijo; o en un rincón alejado.

Intermitentemente de pie o sentada al alcance de los brazos del hijo.

Frecuentemente en contacto físico con el hijo.

Siempre en contacto físico con el hijo.




Elsa Inés Bei

183

4.2.2- Caso 2: Mili una niña ciega

Milagros nace el 30 de septiembre de 2005, con 28 semanas de gestación y un peso de

880 gramos. Su ceguera se debe a Retinopatía del prematuro grado IV y V. El diagnóstico que

presenta la madre en la escuela señala: Problemas intestinales, Displasia broncopulmonar,

Hemorragia intracraneal grado IV, Absceso cerebral, Osteopenia, Síndrome de Arlequín, 14

transfusiones, Ictericia, Meningitis, Hipoacusia del oído derecho, Reflujo, Convulsiones en

neonatología, Lesión cerebral importante y Operación a los tres meses por la retinopatía de

ambos ojos.

Es una niña que ha nacido con un muy bajo peso y forma parte del grupo de

sobrevivientes de prematuros que es acompañado por un elevado porcentaje de secuelas graves

(HIV, DBP, ROP)2 (Fernández, D'Apremont, Domínguez, Tapia, & Red Neonatal Mercosur,

2014).

Este caso ha sido elegido pues esta niña en el momento de las evaluaciones hechas en el

Instituto de Investigaciones no mostró signos de retraso cognitivo. Las estrategias utilizadas

estaban de acuerdo con su edad y mostró un buen desplazamiento en el espacio, Mili gateaba y

no se llevaba nada por delante en un lugar que era desconocido para ella. ¿Cómo puede ser que

todo el retraso que se manifiesta en la actualidad, cuando tiene 9 años, no se percibiera cuando

era un bebé?

Cuando a la madre se le pregunta qué tiene la nena, ella responde “Sería mejor decir qué

no tiene”. Además, resultaron importantes los dichos de la hermana de la niña, en una de las

visitas hechas al Centro de Investigación. Refirió que: “el problema de mi hermana es mi

mamá”, que “para qué le va a comprar juguetes, si no ve”, que “no sabe qué ropa le puede

comprar”, que “no la lleva a pasear, porque no ve”, que el hermano le tiene que decir que no le

deje tocar la “zapatilla de enchufes” porque en ese momento no estaba enchufada, pero ella no

sabría cuándo sí lo estaba y podía tocarla igual. Este relato permitió percibir un tipo de vínculo

de esta mamá con su bebé, que quedó consignado en el informe como de “no la acepta”.

2 HIV: Hemorragia Intraventricular; DBP: Displasia Broncopulmonar; ROP: Retinopatía del Prematuro



Elsa Inés Bei

184

Es la cuarta hija y la más pequeña de la familia. En el momento del nacimiento de

Milagros, ambos padres tenían 31 años, y en la actualidad tienen cinco nietos.

4.2.2.1- Datos

Entrevista a la psicóloga y maestra-estimuladora de la Escuela de Educación

Especial Santa Cecilia Lic. Teisseire

La psicóloga refiere que en una entrevista en el gabinete la madre de Mili se enoja con

ella y con otra psicóloga porque le señalan las cosas positivas que se pueden decir de la nena.

Les dice “ustedes siempre mostrando las cosas positivas y no ven todo lo malo de la nena”.

La psicóloga señala que el padre le recrimina a la madre que no está mucho con la nena

y que cuando están en la casa no se ocupa de la niña.

Informa que va a un gabinete externo para niños con patologías agregadas. En la escuela

recibe acompañamiento en lo referente al área visual.

No aprende Braille y tiene un desorden motor.

Para la psicóloga, la madre se relaciona a partir del legajo médico y su “lucha” es buscar

tratamiento médico para ella.

Primera evaluación del desarrollo cognitivo:

Se realiza el 22/11/2006, considerando su edad corregida de 10 meses y 22 días

(corrección de 12 semanas).

Se la evalúa con la Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor (Rodríguez et al.).

Se mantiene sentada sola, momentáneamente (Área motriz). Vuelve la cabeza hacia un objeto

que cae. Toma con su mano una argolla. Toma el cubo (Área coordinación). Para esta escala

todas estas actividades corresponden a los 6 meses de edad.

Las actividades que realiza correspondientes a los 8 meses son: se sienta sola y se

mantiene erguida. Empuja hasta lograr la posición de pie. Inicia pasos sostenido bajo los brazos,

todas actividades de Área motriz. En el Área del lenguaje dice “dá-dá” o su equivalente.



Elsa Inés Bei

185

Figura 39 Mili sentada sin apoyo

Las actividades que realiza que corresponden a los 9 meses de edad son: en el Área

motriz se pone de pie con apoyo y camina sostenida debajo de los brazos. En el Área

coordinación encuentra un muñeco colocado sobre su “panza” y en el Área lenguaje social

reacciona a los comentarios verbales.

Figura 40 Mili juega con el muñeco



Elsa Inés Bei

186

De las habilidades que se logran a los 10 meses en el Área social imita gestos simples

(sopla), en el Área de coordinación junta cubos en la línea media (logra organización

paramedial) y en el Área del lenguaje social reacciona al no-no.

Con respecto a las habilidades correspondientes a 12 meses de edad logra caminar

algunos pasos tomada de la mano (Área motriz), junta las manos en la línea media aplaudiendo

(Área coordinación), se pone de pie sola (Área motriz), entrega un objeto respondiendo una

orden (Área del lenguaje social) y dice dos palabras con sentido –este y aquí- (Área del

lenguaje). Tiene bien desarrollada el área motriz.

Con respecto a las estrategias observadas en el eje temático “Exploración de objetos”

toma el auto con la mano, lo gira y lo da vuelta. Puede tomar dos cubos y aparearlos para juntar

dos partes. Agita un objeto (aro) para ver si produce sonido. Se ubica en la segunda etapa de

Control de movimiento.

Figura 41 Con el disco giratorio

En el eje temático “Búsqueda del objeto” en donde integra información obtenida

secuencialmente buscando puntos de referencia, busca palpando el muñeco que se pone sobre

su “panza”, lo palpa y lo saca. Lo busca cuando lo pierde y se queda con él. En este eje temático

también se ubica en la etapa de adquisición del Control de movimiento.



Elsa Inés Bei

187

El organizador en esta etapa es llevar las manos a la línea media y la adquisición de la

noción espacial en relación con su cuerpo (conoce que hay un atrás) y la posibilidad de su

desplazamiento.

Se observa que se desplaza gateando por la cámara Gesell sin llevarse nada por delante.

Segunda evaluación del desarrollo cognitivo

Se realiza el 5 de diciembre de 2007, su edad cronológica es de 2 años y 2 meses.

Milagros camina sola.

Las estrategias que se observaron fueron:

Figura 42 Mili reconoce la caja por un dato

En el eje temático “Exploración de objetos”, recorre con sus manos la forma del objeto.

Hace un recorrido generalizado utilizando ambas manos y comienza a explorar las

características táctiles de los objetos. Atraviesa espacios, experiencia de profundidad, coloca su

antebrazo entre las páginas del libro que se le ofrece y mide con su mano el hueco. Estas son

estrategias de la segunda etapa de adquisición del Control del Movimiento.



Elsa Inés Bei

188

Figura 43Atraviesa objetos

Pero hace estrategias de la tercera etapa de Adquisición de la motricidad fina y

Discriminación cuando golpea para producir sonido o utiliza sus yemas para buscar puntos de

referencia. Alcanza la cuarta etapa de Adquisición de la Representación cuando un solo dato

le permite reconocer el objeto (por la ranura sabe que es la caja de juguetes y la nombra).

Figura 44Línea media



Elsa Inés Bei

189

Figura 45Búsqueda de objetos

En el eje temático “Búsqueda del objeto”, hace una exploración de los objetos que hay

en una caja. Se le puso la caja atrás de ella tocándole la espalda y toca la ranura de la caja y

busca los juguetes dentro de ella y los vuelve a colocar. Coloca los objetos aun cuando le

cambien de lugar la caja. Estas son estrategias de la segunda etapa Adquisición del control de

movimiento.

Figura 46Búsqueda de objetos



Elsa Inés Bei

190

En el eje temático “Orientación y Ubicación espacial” realiza estrategias de la tercera

etapa de Adquisición de la Motricidad fina y Discriminación cuando busca el último lugar

en el que tuvo éxito al sacar y poner los objetos de la caja. Logra estrategias de la cuarta etapa

de la Adquisición de la Representación cuando utiliza ambas manos para ubicarse

espacialmente y tiene la representación mental del espacio para poder moverse y deambular.

Con respecto al eje temático “Organizador” Mili llega a la Generalización pues puede

abrir la tapa de una caja por demostración, de la misma manera con un acordeón que la madre

se lo estira para hacerlo sonar y ella luego lo imita. Está en la etapa de la Adquisición de la

representación. En el momento que jugaba con el libro también hacía que lo ocultaba

poniéndolo detrás de su cabeza.

Figura 47Oculta el libro

Se aclara en la entrevista que la madre no acepta a la beba.

Está en la etapa del deambulador y su interés es caminar controlando con sus manos

objetos del entorno. Está en un nivel adecuado del desarrollo.

Informes Pedagógicos de la Escuela de Educación Especial N° 33



Elsa Inés Bei

191

Actualmente la niña posee un lenguaje repetitivo. Tiene mucha conexión con la música

(espacio de musicoterapia). Tiene fijeza en la conexión con los objetos. Sus caprichos y enojos

los expresa por gritos. En interacción con desplazamiento ella marca su camino.

Informe pedagógico de Milagros en 2014

Para ampliar la información sobe el desarrollo de la niña al momento de realizada la

entrevista se solicita un informe de la psicóloga de la Escuela.

El mismo refiere que la niña no interactúa con sus pares, que sólo a veces sostiene los

tiempos de las rutinas escolares y no desarrolla juego con sentido ni juego simbólico.

En el área de comunicación no nombra a los miembros de la familia ni refiere situaciones

que se viven en el hogar.

No reconoce el ámbiente aúlico ni se dirige a sectores determinados. No reconoce las

partes de un objeto. Persiste en los mismos juegos y no puede incluir nuevos. Tampoco puede

compartir el juego con otros.

Sube y baja escaleras con ayuda y no guía sus desplazamientos con las manos. No puede

alimentarse sola, no se lava sola las manos ni es autónoma para desvestirse o deslizar su ropa

para ir al baño.

Al igual que lo referido por su madre, en musicoterapia destacan que se manifiesta a

través de canciones en inglés que imita con precisión. La fonoaudióloga refiere que observa una

creciente intención comunicativa y participación en una conversación.

Teniendo en cuenta este informe y relacionándolo con algunos de los indicadores del

desarrollo del Test de Aprendizaje y Desarrollo Infantil (TADI) (Pardo, Gómez y Edwards,

2012), se puede señalar en el área de cognición que no cumple con indicadores de 4 -5 años (No

asocia número con cantidad), o de 6-7 años como “Resolver problema matemático” u “Ordenar

una historia”. En lenguaje también hay indicadores de 6 a 7 años que no cumple y en la

dimensión Socioemocional es en dónde se ubica, la mayor cantidad de indicadores que no se



Elsa Inés Bei

192

cumplen hasta de 24 meses (No elige a qué jugar, no comparte juego, no come sola, no comparte

con otro niño).

4.2.2.2- Análisis de la entrevista a Gabriela, la mamá de Mili.

(Ver Apéndice C)

Calidad del contexto

A partir del análisis de la entrevista se pudieron determinar las siguientes categorías para esta

variable

Figura 48 Citas de Calidad del contexto

CF:Calidad delcontexto familiar

Modelado demadurez social{1-1}~No se fomentan Diversidad de

experiencias{2-1}~Son pocas y se lasofrece el hermano ola sobrina

Juego simbólico{3-1}~La niña comenzó ahacerlos ahora

Desafecto{5-2}~Se expresa de lahija sin manifestarafecto o contèrminos pocoapropiados

Calidad delcontextomaterialesestìmulo {3-1}

Estimulación{5-1}~La mayoría de laestimulación que sele ofrece es a partirde instituciones,poca intervenciónfamiliar

[1:1][3]--------------------A Mili la veo bien,de lo que reniego esdel TGD deporquería que lotengo asumido perono deja de darmebronca y dedolerme, porqueeso le impide hacermuchas cosas, másallá del retraso queella tiene. Laceguera para mí noes nada, es lomenos importante.

[1:8][8]--------------------Yo hago que lleve elbastón, pero aveces cuando lasaco a la calle, quevamos para la obrasocial y eso, lo usapara que la gente lavea y no se la llevepor delante. Igual,así y todo se la“llevan” por delante.

[1:29][33]--------------------Le digo que es una“Rockola”, pues ellaestá atenta a todo yaprende distintascosas que genteentendida no hatenido en cuenta.

[1:3][4]Comment:Desafecto--------------------era nada, “unrenacuajo” muychiquitito

[1:51][63]--------------------Ella con las Barbie,las muñecas nada,la tocó, la exploró ydijo “no quere, noquere” y las dejó yentonces le dijovamos a hacer unacomidita, le dio unaollita, un cucharóny ella hizo querevolvía, quepreparaba lacomida, nos sirvióen un platito y nosdaba de comer. Yome quedé. Como tedigo esto, pasa conotras cosas queahora no meacuerdo.



Elsa Inés Bei

193

El gráfico muestra los distintos aspectos identificados en la entrevista que permiten

estimar la “Calidad del contexto familiar” de Mili. Se han incorporado comentarios realizados

en el momento de la codificación y además citas extraídas de la entrevista, a modo de

ejemplificación.

Estilo de crianza

Los resultados que se presentan a continuación muestran los aspectos que se tuvieron en

cuenta en lo expresado en la entrevista, para definir el estilo de crianza.

Figura 49 Categorías de Estilo de crianza

CF:Estilo de crianza

Pococompromiso conalimentación{1-1}

Pérdida apoyoemocional {1-1}~Por parte de la niñapues significabavínculo muy fuerte

Dependencia{1-1}


Cambio de roles{1-1}~Con la hermana deMili

Comunicación{1-1}

Desafecto{5-2}~Se expresa de lahija sin manifestarafecto o contèrminos pocoapropiados

Reconocesentimientos dela hija {2-1}

Imposiciónpauta disciplinaria {5-1}

Compromisoenfermedad{5-1}~Con algunosaspectos de laenfermedad secompromete sólodesde la partepatológica y noafectiva



Elsa Inés Bei

194

A continuación presentamos algunas citas extraídas de la entrevista con la madre en

donde se manifiesta el compromiso con la enfermedad.

Figura 50 Citas correspondientes a Compromiso con la enfermedad

Las citas correspondientes a “Compromiso con la enfermedad” muestran una manera

diferente de conectarse con la enfermedad, desde un lugar poco afectivo.

La madre de Mili hace referencia a la importancia que tiene la hermana para Mili.

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Compromisoenfermedad{5-1}~Con algunosaspectos de laenfermedad secompromete sólodesde la partepatológica y noafectiva

[1:1][3]--------------------A Mili la veo bien,de lo que reniego esdel TGD deporquería que lotengo asumido perono deja de darmebronca y dedolerme, porqueeso le impide hacermuchas cosas, másallá del retraso queella tiene. Laceguera para mí noes nada, es lomenos importante.

[1:2][4]--------------------Nació con 880gramos, era nada,“un renacuajo” muychiquitito y ella a raízde estar internadatuvo todas las cosasque puede tener unneonato, la infecciónque le provocó eldaño cerebral, quetuvo en casi toda laparte derecha delcerebro.

[1:5][4]--------------------Tiene muchastomografías, es másme habían dicho quela iban a operar,pero que si no laoperaban de laoreja, no le podíanoperar de la cabezaporque tenía unabsceso muy grandey bueno, a raíz detodas lascomplicaciones,todas las secuelas.

[1:45][59]--------------------Tiene una atrofiacerebral. “No tienenada”. En la partedel parietal derecho“no tiene nada”. Yome acuerdo que Milicuando era chiquitano movía nada,venían incluso averla porque ella nohacía nada. Cuandoíbamos a kinesiologíaque ella era muybebita le hacían elmétodo (Bobath ¿?).

[1:70][83]-------------------- yo soy mamá, nosoy terapeuta. Estolo entendí con losaños, porque alprincipio yo era deesas mamásterapeutas. Tambiénaprendí a relajarme,sí lo tengo queayudar pero nopuedo ser las doscosas.



Elsa Inés Bei

195

Figura 51 Cambio de roles

Se reconocen necesidades de Mili, especialmente a partir de la intervención de una nueva

psicóloga.

Figura 52 Citas que refieren a reconocer necesidades de la niña

=>



[1:10][13]--------------------Si ahora me puedodedicar un poco mása Mili,

[1:17][22]--------------------No noté retrocesocuando ella se fueporque Mili era muychiquita. Suretroceso lo notédespués.

[1:32][36]--------------------Yo este año tuveuna reunión con lapsicóloga delCentro de día,porque ella está muyinteresada en quevenga todos los díasa la escuela. No sécómo serán loshorarios, haymuchos chicos quedejaron de venir quetienen la mismaproblemática de Mili(autismo), haymuchas mamás queyo no veo.

[1:42][54]--------------------Yo pienso que laposibilidad lanecesito. Sí, porqueel Centro de día noes lo mismo, porqueno se especializa enchicos ciegos.

[1:43][55]--------------------A Mili siempre lallevé a estimulaciónpor fuera de laescuela. Necesitanmás de una horita odos por semana.

=>


Cambio de roles{1-1}~Con la hermana deMili

[1:16][20]--------------------Sí, ella era comouna madre para Mili.



Elsa Inés Bei

196

Ideas y creencias

El siguiente gráfico presenta los aspectos que se tuvieron en cuenta para definir qué tipos

de padres son de acuerdo con sus ideas y creencias. En el mismo se incorporan las notas

explicativas para hacer más clara la interpretación.

Figura 53 Categorías de Ideas y Creencias

CF:Ideas y crencias

Influenciaherencia {1-1}

Interacción noaceptainformación {2-1}


Modelado porideas y pautas decrianza {1-1}~No recuerda, perocree que sí la hacenser como es

Interacciónsocial {3-1}~La interacción sociales limitada y conalgunos se da másque con otros. Laniña percibedificultades

Interaccióninformación{2-1}~Con la psicóloga enbeneficio de Mili

Expectativasnegativas {4-1}~Con respecto a lasposibilidades de laniña

Comportamientosocial de disfrutecon otro {3-1}

Capacidadesatribuídas al niño{10-1}

Interacciónfamiliar {1-1}

Participaciónpaterna {2-1}~Segúb la madre espermisivo

Comportamientosocial {2-1}~Poca interacción,tampoco fomentada



Elsa Inés Bei

197

A continuación se presentan las citas de algunos de estos aspectos como ejemplos.

Figura 54Citas que responden a "No acepta información"

Con respecto a las expectativas negativas referidas a la niña, presentamos algunos

ejemplos extraídos de la entrevista:

isa


Interacción noaceptainformación {2-1}

[1:7][6]--------------------Me aconsejabanque no le cambiaraen casa los mueblesde lugar, pero yosoy de esas que lecambian la cama, elplacar, todo y leaviso “mami acáestá esto” y ella nose lleva nada pordelante

[1:35][40]--------------------Me decían que a talhora había quebañarlo, pero no,yo no podía



Elsa Inés Bei

198

Figura 55Citas que manifiestan expectativas negativas

Figura 56Comportamiento social de Mili

Esta cita que demuestra una respuesta a la demanda de otra persona, es importante pues

la madre refiere un diagnóstico de “Autismo”.

isa


Expectativasnegativas {4-1}~Con respecto a lasposibilidades de laniña

[1:4][4]--------------------A mí me decían queno iba a caminar,que no iba a hablar,que no esto o queno aquello.

[1:22][31]--------------------Mili se quedó muchoeste año. No quieresalir a caminar,cuando antes sí lohacía. En realidadno aguanta muchotiempo donde haymucha gente ymucho ruido. A ellalos cumpleaños o lospeloteros no legustan, está en otra.

[1:41][51]--------------------Lo que tiene Mili esque ella tiene pocotiempo deconcentración,entonces un rato seinteresa por algo,pero luego nopuede. Ella no seinteresa por losjuguetes. No hacejuego simbólico,solamente la música.Incluso en músicaestá en individual,no está en grupo.

[1:44][57]--------------------Uy hace ya unosaños, aparte yo medaba cuenta. Mili erabebé y yo ya medaba cuenta que eradiferente. Era bebéy no lloraba cuandotenía hambre, Youna vuelta probé,esperando para vercuánto tiempoaguantaba y nolloraba. Ella comíaporque tenía unhorario parahacerlo. Yo, no sé,me daba cuentapresentía.

isa



[1:56][69]--------------------Obvio, inclusocuando estoy tristeme pregunta, vieney me da besos y medice: “Hay te amo,te quiero mucho”.



Elsa Inés Bei

199

Figura 57 Aceptar información

La cita donde se muestra que acepta la recomendación de la psicóloga del nuevo centro

donde concurre Mili es considerada importante, pues implica darle a la niña mejores

posibilidades de estímulo.

Evaluación final de la familia de Mili

Con todos estos datos se realizó el gráfico que relaciona las categorías con un estilo de

crianza particular, una calidad de contexto brindado por la familia y sus ideas y creencias con

respecto al desarrollo.

Interaccióninformación{2-1}~Con la psicóloga enbeneficio de Mili

[1:49][63]-------------------- Justamente esohablábamos con lapsicóloga del Centrode día, que ella tieneque tener el sentidode qué es uno, quées dos, con fichas uotros elementos. Legusta contar losescalones. Yo estoya lo hablé con lamaestra, justotambién lo habíahablado con lapsicóloga, para quesepa qué cantidadrepresenta cadanúmero. Le gustacontar para atrás, legusta contar eninglés. Que ellatenga el sentido queesto es uno. Por ahíMili nos sorprendemucho.



Elsa Inés Bei

200

Figura 58Evaluación para Mili

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Elsa Inés Bei

201

4.2.2.3- Indicadores de Apego

SCALA DE INDICADORES DE APEGO MADRE-HIJO EN CONDICIONES DE STRESS, DE MASSIE Y CAMPBELL

Para ser aplicada durante el examen pediátrico y otras situaciones de asistencia al nino

Conducta del bebe durante el suceso que produce stress

(1) (2) (3) (4) (5) X

MIRADA Tiene siempre la mirada apartada del rostro de la madre.

Rara vez busca el rostro de la madre. Miradas fugitivas al rostro de la madre.

Ocasionalmente mira el rostro de la madre.

Frecuentes miradas, largas y breves, al rostro de la madre.

Fija la mirada por periodos prolongados en el rostro de la madre.


VOCALIZACION


Rara vez vocaliza o gorjea.

Ocasionalmente vocaliza o llora quedamente.

Frecuentemente vocaliza, o llora intensamente

Llanto intenso, incontrolable, durante mucho tiempo.


TACTO (a)

Nunca toca a la madre, ni extiende los brazos hacia ella.

Raramente toca a la madre.

Ocasionalmente toca a la madre.

Frecuentemente extiende los brazos hacia la madre y la toca.

Cuando esta junto a la madre, siempre la toca.


TACTO (b)

Siempre se deshace con fuerza del tacto de la madre.

Frecuentemente se deshace del tacto de la madre.





SOSTEN Se resiste con violencia a que lo sostengan; siempre arquea el cuerpo hacia atrás desprendiéndose de la madre.

No se relaja en brazos de la madre. Frecuentemente se deshace.

Descansa en brazos de la madre y sobre sus hombros. Ocasionalmente se deshace.

Amolda el cuerpo al de la madre. Raramente se deshace.

Activamente gira y arquea el cuerpo hacia la madre. Se prende con fuerza. Nunca se deshace.


AFECTO Siempre se ve intensamente


Ansiedad moderada intermitente y/o


Sonríe siempre.




Elsa Inés Bei

202

angustiado y temeroso.

placer; o no definido.

PROXIMIDAD

Nunca sigue a la madre con el cuerpo ni con los ojos; se mete en un rincón o se va de la sala.

Raramente sigue a la madre con el cuerpo o con los ojos; a menudo lejos de la madre en un rincón apartado.

Intermitentemente sigue a la madre, con el cuerpo o con los ojos.

Frecuentemente sigue a la madre, con el cuerpo, o con los ojos.

Siempre sigue a la madre con el cuerpo o con los ojos.


Respuesta de la madre al stress del bebe

(1) (2) (3) (4) (5) X

MIRADA Tiene siempre la mirada apartada del rostro del bebe.

Raramente mira al rostro del bebe. Miradas fugitivas al rostro del bebe.

Ocasionalmente mira el rostro del bebe.

Frecuentes miradas, largas y breves, al rostro del bebe.

Fija la mirada por periodos prolongados en el rostro del bebe.


VOCALIZACION


Rara vez arrulla murmura, o dice palabras.

Ocasionalmente vocaliza dirigiéndose al hijo.

Frecuentemente habla, murmura, arrulla.

Vocalizaciones intensas durante todo el examen.


TACTO (a)

Nunca toca al hijo, ni le tiende los brazos.

Raramente toca al hijo.

Ocasionalmente toca al hijo.

Frecuentemente tiende los brazos hacia el hijo y lo toca.

Cuando está próximo, siempre toca al hijo.


TACTO (b)

Siempre se deshace de su tacto.

Frecuentemente se deshace de su tacto.





SOSTEN Siempre aparta, molesta, al niño o lo sostiene lejos del cuerpo.

Sostiene al hijo tiesa y torpemente. No se ve relajada.

Sostiene al hijo relajadamente contra su pecho o sobre el hombro por breve lapso.

Amolda su cuerpo al del hijo y mantiene el contacto hasta que se tranquiliza.

Inclina su cuerpo sobre el hijo, a lo cual sigue prolongado sostén con amoldamiento.


AFECTO Siempre se ve intensamen

Frecuentemente irritable,

Ansiedad moderada, intermitente y/o

Rara vez con tensión;

Sonríe siempre.

Conducta no



Elsa Inés Bei

203

te angustiada y temerosa.

temeroso o apático.

placer; o no definido.

sonríe mucho.

observada.

PROXIMIDAD

Abandona la sala del examen.

Frecuentemente lejos de los brazos del hijo; o en un rincón alejado.

Intermitentemente de pie o sentada al alcance de los brazos del hijo.

Frecuentemente en contacto físico con el hijo.

Siempre en contacto físico con el hijo.




Elsa Inés Bei

204



Elsa Inés Bei

205

CAPÍTULO V

5.1- Discusión de los resultados

5.1.1- Informe de Lázaro

De los documentos, las observaciones y los relatos se puede inferir que Lázaro

luego de una enfermedad larga y con procedimientos muy invasivos, logra un desarrollo

cognitivo acorde con lo esperado para su edad cronológica.

Como surge de la primera evaluación que se realiza en Cámara Gesell, adonde llega con

dos años de edad, el niño no alcanza el nivel de desarrollo esperado. Con dos años tiene el

desarrollo de su inteligencia sensorio-motriz correspondiente a un niño de entre 9 y 12 meses.

En ese momento Lázaro sólo hacía 4 meses que había ingresado en la escuela de educación

especial y por lo referido por la madre sabemos que mientras estuvo con el tratamiento de

quimioterapia sólo había recibido estimulación kinesiológica.

La segunda evaluación se le realiza cuando ya tiene 2 años y 7 meses, y sus estrategias

corresponden en motricidad a las que tiene un niño entre 13 y 17 meses y a 21 meses en el área

del lenguaje. Con 8 meses de estimulación cognitiva ha progresado y el retraso en la parte de

“motricidad manual” es asociado con las injurias a que tuvieron que someterlo durante su estadía

en terapia intensiva y su tratamiento.

La última evaluación, señala que Lázaro ya adquirió la Representación, está el VI estadio

del desarrollo sensorio-motor, alcanzando el nivel adecuado de acuerdo con su edad y cuando

sólo ha pasado un año y medio en la escuela.

Es evidente que el estímulo recibido y fundamentalmente la aceptación por parte de sus

padres de su discapacidad sensorial, han permitido que Lázaro tuviese un desarrollo adecuado.

La evaluación de los indicadores de Apego ha mostrado para las conductas del bebé

estando en la Cámara Gesell, que Lázaro ocasionalmente vocalizaba; con respecto al tacto,

ocasionalmente tocaba a la madre o se deshacía de su contacto. Cuando estaba sentado sobre la



Elsa Inés Bei

206

madre, descansaba en sus brazos y no intentaba separarse, rara vez mostraba tensión y sonreía

y seguía a la madre con el cuerpo en forma intermitente.

Con respecto a los indicadores observados en la madre, frecuentemente mira el rostro de

su bebé, son miradas largas y breves, frecuentemente le habla, a menudo tiende los brazos hacia

su hijo y lo toca., ocasionalmente puede deshacerse del contacto, amolda su cuerpo al de su hijo

y mantiene el contacto con él, no se le nota tensión y sonríe y cuando está de pie o sentada

siempre está próxima al alcance de su hijo.

Estos indicadores son puntuados en la Escala de Massie-Campbell, con los valores 3 y 4

lo que sugiere una relación de apego seguro. Ello implica una relación en la cual la madre y el

bebé establecen un contacto visual en el caso de la madre, físico y por medio de vocalizaciones,

de modo ocasional y frecuente. Ambos manifiestan una tendencia de afecto positivo, se buscan

en el momento de separación y amoldan en el de reunión.



Elsa Inés Bei

207

Figura 59Apego seguro

El tener un vínculo de apego seguro le va a otorgar a Lázaro mejores recursos sociales y

cognitivos.

La entrevista con la madre facilitó gran cantidad de información que pudo ser procesada

para identificar el estilo de crianza, la calidad del contexto en el hogar y sus ideas y creencias

con respecto al desarrollo.

Como puede observarse en el análisis y en el cuadro resultante se pudieron identificar a

lo largo de la entrevista indicadores que refieren a un tipo de padres modernos. Por sus ideas y

creencias se identifican con un estilo de crianza democrático y ofrecen una muy buena calidad

del contexto en el hogar.

Definimos como modernos a los padres de Lázaro por estar informados con respecto a

la paternidad, tener un buen nivel educativo, estar próximos a ideas interaccionistas; por eso

aceptan el estímulo como forma de inducir el desarrollo, o la información de profesionales para

decidir sobre aspectos relacionados con el progreso de su hijo y por sentirse altamente

influyentes en la crianza y educación del niño. Fomentan el razonamiento y las explicaciones



Elsa Inés Bei

208

como técnica y control de la conducta del niño, promueven la independencia como valor y no

tienen ideas estereotipadas en función del género de su bebé.

El estilo de crianza democrático de los padres de Lázaro se relaciona con conductas que

demuestran la aceptación del padre hacia el hijo manifestándose por medio del afecto, las

actividades compartidas con el niño y el apoyo instrumental y emocional.

Por último, una muy buena calidad del contexto familiar puede apreciarse en este caso

por la cantidad de estímulos que se le ofrecen al niño: objetos materiales, estímulo a partir del

lenguaje, favorecer la estimulación académica, brindarle diversidad de experiencias y el apoyo

necesario para un buen desarrollo cognitivo.

Figura 60Lázaro y su madre actualmente

Lázaro es un niño de 6 años, que durante sus primeros 2 años de vida estuvo en terapia

intensiva o tratamiento de quimioterapia, y ha logrado un desarrollo cognitivo acorde a su edad,

tiene un desarrollo del lenguaje muy bueno e intereses, como aprender inglés o participar en

carreras formando parte de los “Pequeños linces” (corredores ciegos), que lo presentan como un

niño feliz y donde su discapacidad sensorial no afecta su calidad de vida.

5.1.2- Informe de Mili

De los datos obtenidos a partir de los informes, las evaluaciones y la entrevista con la

madre podemos señalar que estamos ante la presencia de una de las “sobrevivientes” de bajo



Elsa Inés Bei

209

peso, que, por haber nacido con 880 gramos, sólo tenía un 45.8% de probabilidad de estar libre

de morbilidad (HIV, DBP, ROP, LPV y ECN)3. De estas consecuencias graves, Mili sufrió las

tres primeras, según los informes.

De los relatos hechos por las psicólogas de la escuela que realizaron la entrevista de

admisión, se infiere que hay indicadores que parecen relacionarse con preocupación u ocupación

por parte de la madre, pero teniendo como referencia la necesidad de encontrar siempre

parámetros de enfermedad, al punto de enojarse con ellas porque le mostraban lo que sí podía

hacer la niña mientras que para ella era importante considerar “todo lo que no podía hacer”,

reparando sólo en el déficit.

Las evaluaciones realizadas para determinar el nivel de desarrollo de la niña, tanto a los

10 meses, como a los 2 años y 2 meses no muestran ninguna secuela de sus patologías y la

ubican en un nivel de desarrollo cognitivo acorde con su edad cronológica. Se destacan las

quejas de la hermana de Mili, con respecto al trato que la mamá le brinda a la nena. Refiere la

madre que uno de sus hermanos varones, el más pequeño, habitualmente la asusta provocándole

muchos sobresaltos. Según el relato de la propia mamá, durante esta época, que coincide con el

desarrollo “normal” de Mili, la hermana mayor era para Mili como una madre (¿su figura de

apego?). Es hacia esta época que la hermana queda embarazada y las cosas cambian para Mili

pues su hermana se va de la casa y no sólo pierde el contacto constante con ella, sino que la

llegada de la sobrinita, va a ocupar parte del tiempo de la madre biológica de Mili. Cuando le

pregunto a la madre, si notó algún retroceso en la nena me dice que en el momento no porque

era muy chiquita, pero sí lo notó más adelante.

Mili tiene buen trato con uno de sus hermanos varones, con el que llegó a compartir el

cuarto y en la actualidad la lleva de paseo. Este hermano también se va de la casa y tiene una

hija. Todos los vínculos afectivos buenos para la nena, desaparecen.

Desde muy chiquita recibe estimulación por fuera de la escuela. La madre refiere que

durante 8 años fue a un Centro de Estudios, y que este año tuvo que cambiarla porque no le

reservaron la vacante. Durante la entrevista señala que a raíz de una mala experiencia (no refiere

cual) que sufrió en este lugar, la niña tuvo un retroceso afectivo y volvió a usar pañales.

3 Hemorragia intraventricular: Displasia broncopulmonar: Retinopatía del prematuro, Leucomalacia

periventricular y Enterocolitis necrotizante.



Elsa Inés Bei

210

El nuevo lugar al que concurrió durante todo este año, si bien no es un Centro de Estudios

y es sólo un “Centro de Día”, tiene una psicóloga que trabaja mucho con la madre y le señala

pautas a seguir, importantes para la estimulación de Mili. Por ejemplo, le ha recomendado que

sería bueno para la nena asistir todos los días a la escuela especial, no sólo 1 hora 30, dos veces

por semana y, aprovechando que la nena cuenta y sabe los números, enseñarle la noción de

cantidad referida a esos números. Estas consideraciones no habían sido tenidas en cuenta ni en

la escuela ni en el Centro de Estudios a los que asistió Mili durante tantos años. Es de destacar

también que ahora la madre ha podido observar en su hija dos situaciones de juego simbólico,

preparar comida y cebar mate, y refiere que últimamente Mili la sorprende con lo que hace.

A partir de la entrevista con la madre se sabe de su interés por la música y por el

aprendizaje del inglés, al menos por fonética para cantar; es importante destacar que

últimamente pregunta por el nombre en inglés de algunos objetos.

La madre refiere “autismo”, pero del relato surge que tiene relación con los hermanos a

los que quiere mucho, con la sobrinita con la que comparte momentos (la lleva a “upa” cuando

ella va en la silla de ruedas), con el padre a quien le va a pedir “ayuda” cuando la madre la reta

y con la misma madre, cuando se da cuenta que está triste llorando y le dice que la quiere mucho.

Incluso puede compartir con el hermano con el que nunca tuvo buena relación, disfrutando un

momento de música.

Los indicadores de apego observados en este caso muestran a una bebé que raramente

vocaliza o emite sonidos cuando está en la Cámara Gesell. En cuanto al tacto, tanto en relación

al “buscar tocar” a la madre como en “evitar el contacto”, es raro que la nena busque tocar a la

madre y si ésta la toca, con frecuencia se aparta. No se observa una tendencia de la niña a

comunicarse o vocalizar dirigiéndose a la madre. En lo referente a sostén, en el momento en que

la niña se pone molesta y la madre la sostiene, no se relaja. La niña muestra una ansiedad

moderada pues en pocos momentos se la ve fastidiada o llorosa y raramente busca la proximidad

con el cuerpo de la madre.

Con respecto a los indicadores observados en la madre, respecto de la mirada se señala

que raramente la madre mira el rostro del bebé, puede mirar su cuerpo, pero no su rostro. No la

tranquiliza con vocalizaciones, es callada en la interacción. Es raro verla que toque a la niña

durante el encuentro, en situación de contención, pero no se deshace de su contacto. No se la ve



Elsa Inés Bei

211

relajada sosteniendo a la niña, no se observa sostén de contención y se la ve lejos de los brazos

de la misma, un poco alejada.

Figura 61Apego inseguro-evitante

Se sugiere un patrón de apego inseguro-evitativo, que implicaría una relación en la que

la madre y la niña no tienen la capacidad para responder al contacto con el otro. Se muestran

indiferentes o apáticas y no se buscan.

Se están señalando algunos indicadores del tipo de vínculo en la relación de Mili con su

madre, pero debemos recordar que fue ella quien relató que durante estos primeros 2 años de

vida de la niña, la hermana funcionaba como su madre. Durante la segunda evaluación, se había

destacado la preocupación por parte de la hermana, en lo referente a situaciones de la vida

cotidiana relacionadas con la nena.

En la actualidad se ha observado en Mili el desarrollo de estereotipias (Balanceo

constante) y ello puede deberse a que no ha podido desarrollar un tipo de relación afectiva

vincular de apego seguro.

Se definió a estos padres, según las categorías precisadas a partir de la entrevista, como

Paradójicos, pues en ocasiones se muestran interaccionistas, es decir pensando que la

interacción social es la que favorece el desarrollo en algunas dimensiones, pero en otras no. La

madre señala pensando en su desarrollo, que no se debe perder tiempo con un niño que tiene

TGD, pero cuando distintos profesionales le han sugerido pequeños hábitos que pueden

favorecer a su hija ciega (por ejemplo: no cambiar los muebles de lugar o tener rutinas), ella no

los acepta pues es más fuerte su deseo de cambiar las cosas de lugar. Es poco optimista con

respecto a las expectativas de lo que puede lograr Mili y favorece poco la interacción social de



Elsa Inés Bei

212

la niña. Propicia el buen comportamiento de la niña, pero sin participar con ella dándole

explicaciones o razones para hacerlo.

Con respecto al estilo de socialización o crianza consideramos que por la falta de apoyo

emocional que pudo observarse de la madre con respecto a su hija, la imposición de pautas

disciplinarias sin la posibilidad de mediar explicación, que se manifiestan en la niña en la

necesidad de buscar apoyo en su padre, el poco compromiso de la madre manifestado por

ejemplo con respecto a la alimentación de la niña (no come ningún lácteo), el desafecto

percibido cuando hace algún tipo de comentario (“era un renacuajo chiquito”), la dependencia

que muestra la niña en todos sus aspectos y la aceptación de un cambio de rol con su hija mayor,

cuando la consideraba como la madre de Mili, ubicamos a esta madre con un estilo Indulgente-

negligente.

Con respecto a la Calidad del contexto en el hogar, se ha considerado que Mili ha tenido

un contexto poco estimulante, desde el momento que la madre no le compraba juguetes porque

no veía. Se le ofrece a la niña poca diversidad de experiencias (“pasa el día escuchando música

en la compu”); si bien tiene sus instrumentos musicales, no tiene elementos para aprender

formas, números, figuras. La madre refiere que Mili quiere “dibujar mariposas”, pero que las

conoce por haber escuchado algo en la televisión, sin enseñarle qué es una mariposa. La nena

muestra intereses que van más allá de lo que se le ofrece (conocer palabras en inglés, por

ejemplo) y debería estimulárselos para que tenga un mejor desarrollo.

Se considera que el cambio de Centro de estimulación ha sido positivo para Mili, pues

aparece una psicóloga que se interesa en ofrecerle cosas distintas, pensando en sus

potencialidades y posibilidades. ¿Este cambio habrá propiciado que se dé en la nena el juego

simbólico? Resulta interesante el dato, sabiendo que estuvo ocho de sus nueve años de vida en

el mismo “Centro de estudios” y asistiendo además a la Escuela de Educación Especial, que

redujo los días de asistencia al Gabinete de Estimulación pues recibía estimulación en forma

privada, sin lograr en ambos casos mayores progresos.

5.2- Conclusiones y Recomendaciones

Se hizo referencia al hablar de psicología del desarrollo a la importancia que da Piaget

(1957) al paso de una actitud práctica a otra simbólica. Cassirer (1945) también destaca ese paso



Elsa Inés Bei

213

usando como ejemplo el caso de Hellen Keller y de Laura Bridgman, hablando del cambio de

una imaginación e inteligencia práctica a una simbólica. El ejemplo de estas dos personas ciegas

y sordomudas señala cómo la naturaleza proporciona “luz” sobre cómo es esa transición, qué

significa el sentido y la función del lenguaje. La maestra de Keller menciona como paso

fundamental en la educación de la niña, el que comprendiera que cada cosa tiene un nombre y

que ella lo puede aprender a partir del alfabeto manual.

Es de importancia crucial en nuestra investigación el comprender el primer paso de una

“asociación fija” entre una cosa o suceso con impresiones táctiles y que ello no está restringido

a los casos particulares, sino que constituye un principio que se aplica universalmente. Helen

Keller es un ejemplo claro del retraso que puede experimentar una niña inteligente que posee

déficit en sus sentidos y que sufre descuido en su educación. Cassirer dice “la niña empezó a

ver el mundo con una nueva luz” (1945, p. 62). De la misma manera sucede con Laura

Bridgman. El uso de la palabra como instrumento nuevo del pensamiento da lugar al ingreso al

mundo de la cultura. Para el autor es, la “clave mágica” que asegura el progreso posterior.

Cassirer destaca que, de manera irrefutable el caso de Helen Keller muestra que el ser humano

no depende para la construcción de su mundo, de la cualidad de su material sensible. El hombre

construye su mundo simbólico y lo que importa “no son los ladrillos y las piedras concretos,

sino su función general como forma arquitectónica” (1945, p. 63).

Los ladrillos y las piedras son sólo el material sensible que nos llega a través de los

sentidos, pero lo importante es que la misma información que nos va a permitir la construcción

de nuestro mundo simbólico, puede llegarnos por otras vías: la vía que señala Cassirer es “la

palabra”.

También para López Justicia (2004), el lenguaje compensa la falta de visión y es

fundamental para el desarrollo de la relación madre-bebé. Vygotsky (2010) y Bruner (1960)

destacan que las funciones simbólicas nacen de la interacción social y por lo tanto es

fundamental la interacción con el adulto para la evolución del pensamiento.

La aceptación del ciego por parte de la sociedad debe tener su correlato en la aceptación

de la ceguera por parte de la familia de un bebé ciego. Esta tarea es difícil para la familia que en



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general en un primer momento lucha contra la enfermedad. Va a llegar luego el proceso de

comprender, con la ayuda de un profesional, que su hijo se va a desenvolver de una manera

diferente, que su mundo fenomenológico va a ser distinto y que debe recibir la educación y la

estimulación necesarias para lograr una mejor adaptación funcional a ese mundo, desarrollando

todas sus potencialidades.

¿Cómo se lleva a cabo esta adaptación funcional? Mediante el uso de los otros sentidos

y del lenguaje, que le van a permitir percibir la realidad y el mundo que lo rodea de manera

diferente, pero que le posibilitarán su conocimiento y le darán las herramientas necesarias para

construir su futuro. Gibson (1962), a partir de su teoría ecológica de la percepción habla de

“affordances”, las ofertas que recibimos del medio según nuestros intereses y necesidades. Esos

intereses y necesidades van a ser diferentes para el ciego en relación con el vidente, pero la

“oferta” debe estar ahí, es necesario no sólo proporcionarla sino también darle al niño ciego los

elementos precisos para poder reconocerla y aquí se pone de manifiesto la importancia del

concepto de “zona de desarrollo próximo” de Vygotsky (2010), que permite explicar la

construcción de los significados a partir de la interacción, lo que va a posibilitar el desarrollo

de las potencialidades del niño.

Desde un enfoque socio-cultural se señala la importancia de los procesos de interacción

social y de la ayuda y soporte en el marco de esa interacción, para el desarrollo individual. Para

Vygotsky, Luria y Leontiev, los procesos psicológicos son resultado de la interacción del

individuo con el medio y la noción de “zona de desarrollo próxima” y “mediación semiótica”

explican las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

En estas teorías se destaca a la familia y principalmente a los padres como el primer

eslabón y el más fundamental en el proceso de socialización del niño, siendo la madre, durante

los primeros tiempos la introductora y guía a través del primer sistema social madre-bebé.

La importancia que se da a este primer sistema social madre-hijo, se debe destacar aún

más cuando el niño tiene una discapacidad sensorial como la ceguera, que va a determinar que

conozca y se relacione con el mundo de una manera diferente.



Elsa Inés Bei

215

Este vínculo que se establece en la díada madre-bebé es el lazo afectivo que los une en

el espacio y perdura en el tiempo. Las conductas de apego son todas aquellas que buscan como

resultado mantener esa proximidad. La exploración del ambiente es otro componente

importante del apego y va a ser posible cuando el niño se sienta seguro y pueda alejarse de la

figura de apego. Saber que el padre va a estar disponible ante su requerimiento le va a permitir

alejarse y explorar, situación muy especial en el caso del niño ciego.

La neurociencia ha enseñado que existe la reorganización de las rutas neuronales durante

la primera infancia, destacando la existencia de funciones asignadas a redes neuronales, en vez

de regiones cerebrales. Esto permite pensar en la necesidad de intervenir en esos períodos

sensibles del desarrollo, en los cuales es más fácil modificarlo, recordando que el período de

máxima neuroplasticidad se extiende hasta los diez años. Tiempo suficiente para estimular

habilidades y el desarrollo de potencialidades en estos niños. Se debe recordar una vez más la

poda sináptica; si no se estimulan determinadas funciones o habilidades, ellas se pierden con el

deterioro irreparable en el niño. El entorno estimula sinapsis y si no lo hace se pierden funciones.

Pensar en la discapacidad contempla sólo la pérdida. Por falta de información muchas

veces la familia prolonga sus momentos de angustia, negación, frustración, desesperación. El

apoyo puede modificar esta situación y hacer que pueda compartir momentos de alegrías,

conquistas y crecimiento de su hijo.

Proporcionarle las experiencias que le van a permitir conocer el mundo de una forma

más “intelectual y generalizadora”, posibilitándole al bebé ciego salir de la inteligencia “práctica

e inmediata”, está directamente relacionado según nuestra hipótesis de trabajo, con el estilo de

crianza, la calidad del contexto y las ideas y creencias que tengan los padres con respecto al

desarrollo de sus hijos. Este proceso compensatorio debe iniciarse antes de la escolarización y

seguir durante dicho proceso.

El estado de indefensión en el que se encuentra un niño ciego durante su primer año de

vida es muy particular y se debe ser consciente de los riesgos que corre de sufrir un

estancamiento grave que le puede imposibilitar su desarrollo.



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216

La mayoría de los padres a los que les pudimos administrar la escala en la etapa

cuantitativa, presentaron parámetros relacionados con padres con un estilo de crianza de tipo

democrático, padres que les explican a sus hijos las normas de conducta, respetan y fomentan

su independencia, promueven comportamientos positivos y les imponen normas que están de

acuerdo con las necesidades y posibilidades de sus hijos. Presentan una buena calidad de

contexto en el hogar, en lo que hace a materiales para la estimulación y puntuaciones más altas

en lo referente al compromiso familiar relacionado con el estímulo al niño. Valores intermedios

se han obtenido con respecto a las ideas y creencias de los padres con respecto al desarrollo del

niño, acercándose más a un patrón paradójico, con ideas interaccionistas en algunos aspectos y

más innatistas en otros. Se destaca que de los 14 niños evaluados, cuyas familias respondieron

la escala, 10 presentan un desarrollo cognitivo adecuado con su edad. Es de hacer notar que

estos padres se prestaron sin dificultad a responder las escalas lo que nos haría pensar que

probablemente por eso resultaron con un perfil adecuado y tuvieron niños con buen desarrollo.

En lo que respecta a los dos casos evaluados, claramente el caso de Lázaro está en línea

con nuestra hipótesis. Llega a los dos años sin haber recibido estimulación adecuada, debido a

la grave enfermedad que tuvo. La evaluación en ese momento mostró un retraso considerable

en su desarrollo cognitivo en relación con su edad cronológica.

Una evaluación 6 meses después de iniciada la labor en el gabinete materno ya indica su

mejoría y sólo un año después alcanza el nivel de desarrollo cognitivo acorde con su edad. Los

parámetros que se pudieron valorar en la familia, a partir del discurso de la madre, mostraron

un estilo de crianza comparable a la de padres democráticos, con ideas y creencias de tipo

interaccionistas y un contexto familiar muy estimulante, lo que le posibilitó a Lázaro desarrollar

una vida muy feliz y con el proyecto de su inclusión en una escuela común para seguir el proceso

de socialización y educación.

El caso de Mili es más complejo; es una niña que al ser evaluada de pequeña no mostró

signos de retraso, a pesar de presentar muchas patologías propias de un nacimiento muy

prematuro. Durante esa época ella tenía cerca a su hermana mayor, que según la mamá de ambas

“funcionaba como madre de Mili”. Ella fue la que dio información durante la visita a la Cámara



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217

Gesell, que permitió apreciar el poco compromiso afectivo de la madre con la niña y sí una

relación centrada sólo en la enfermedad.

La hermana de Mili queda embarazada cuando la niña tiene poco más de dos años y allí

pierde esta importante figura de apego. Ahora Milagros tiene 9 años y si bien estuvo todos estos

años yendo a la escuela, aunque pocas horas semanales y a un Centro de Estudios especializado,

según su madre, en la estimulación de niños con distinto tipo de discapacidades, presenta un

nivel de atraso muy importante, se relaciona poco socialmente, no sabe escribir y tiene un

diagnóstico de TGD y Autismo que para la madre justifican todo el retraso.

Del relato no surgen rasgos autistas de la niña, pero la madre cuenta que no ha tenido

mucha interacción social, pues no lo consideraba importante ya que la nena no veía. La

plasticidad neuronal puede haber reparado en parte el daño cerebral que le diagnosticaron de

bebé, pues es una niña que toca instrumentos y canta, en español y en inglés por fonética; sabe

contar y reconoce sucesor y antecesor de un número, aunque no entienda la noción de cantidad

porque no se la han enseñado, pregunta por el nombre en inglés de algunos objetos y

últimamente, cuando en otro centro de estimulación, una psicóloga repara en ella y en sus

posibilidades, inicia juegos simbólicos y le dice a la madre que va a dibujar mariposas de

colores.

Se destaca en este caso el hecho de un buen desempeño en sus primeros dos años, a pesar

de sus patologías agregadas por su condición de prematura, cuando su hermana estaba cerca y

ahora, cuando aparece una psicóloga que piensa otras posibilidades para ella, “casualmente”

comienza a hacer juegos simbólicos. Esta profesional intenta fijar metas más optimistas,

recomendando la concurrencia a la escuela todos los días y el aprendizaje conceptual; al mismo

tiempo participa con la madre estas posibilidades para la niña. Es una niña ciega, con otras

patologías pero sin el estímulo adecuado, que podríamos asimilar a Hellen Keller antes de

encontrar a Ann Sullivan, su maestra.

En este caso se pudo observar que, cuando la madre contesta la Escala elige algunas

opciones que no se ven reflejadas luego en su relato en la entrevista o en las anotaciones que

quedaron como observaciones cuando concurre al Centro de Investigaciones para la evaluación

cognitiva. Por ejemplo, responde “Animamos a nuestro hijo/a a aprender los números” y del



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218

relato surge que la nena que tiene 9 años no tiene noción de número. No refiere que se le quiso

enseñar y no lo aprende, pero sí dice que la psicóloga del nuevo Centro de día al que concurre,

sugiere que se le enseñe.

De la misma manera las respuestas que da a la Escala con respecto a la existencia de

materiales para la estimulación no reflejarían del todo el comentario que hizo la hermana de la

niña mientras era evaluada, en el que refiere que su mamá no le compra juguetes porque “no

sabe qué puede ser ya que no ve”, o no la lleva de paseo, situaciones que reflejan una pobre

oferta de experiencias nuevas.

Es por eso que se considera que haber utilizado los dos métodos, el cuantitativo y el

cualitativo, para abordar el tema ha permitido un mayor nivel de profundización para obtener

un mejor acercamiento al problema. Esto es lo que se señala como positivo de una triangulación.

La investigación mixta ha permitido tener una perspectiva más amplia y profunda del

fenómeno, permitió plantear el problema con mayor claridad y obtener datos más ricos y

variados. En este caso hay triangulación o validación convergente de los resultados ya que

nuestra hipótesis de trabajo “resiste” la confrontación de distintas metodologías y por lo tanto

se puede decir que tiene un grado de validez mayor. Sería una validadción concurrente de datos

diferentes pero complementarios. Hay una Triangulación de métodos, cada uno de los métodos

genera un tipo de estudio en sí mismo. Es secuencial. En el estudio se ha realizado una revisión

teórica exhaustiva y completa para el planteamiento del problema. De acuerdo con Creswell et

al. (2008)) esta teoría es importante para orientar la investigación pues determina la dirección

en la cual se enfoca la investigación para explorar. La teoría fue expuesta desde el planteo inicial.

Diseño explicativo secuencial (DEXPLIS), con una primera etapa en la cual se recaban

y analizan datos cuantitativos y una segunda etapa donde se recogen y evalúan datos

cualitativos. Esta segunda fase se construye a partir de los resultados de la primera. Ambas

etapas fueron integradas en la interpretación de los reportes. Los resultados cualitativos auxilian

en la interpretación y explicación de los descubrimientos cuantitativos iniciales y los

profundizan. En este caso resultó valioso pues los resultados cuantitativos no permitían llegar a

datos estadísticamente significativos por la cantidad de sujetos que formaron parte de la muestra

específica de estudio.



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219

En ambos planteos el cuantitativo y el cualitativo se llega a resultados similares y ellos

confirman nuestra hipótesis de trabajo: los niños que tienen padres que creen que la interacción

con el ambiente incide en el desarrollo, que son optimistas con respecto al calendario evolutivo

del niño, que tienen como meta fomentar la independencia de su hijo y que utilizan técnicas

educativas que incorporan el razonamiento (padres modernos), logran un mejor desarrollo

cognitivo. En relación con el tipo de prácticas educativas parentales, aquellos padres que se

caracterizan por ser afectuosos y sensibles a las necesidades de sus hijos, pero firmes en cuanto

a normas y principios que razonan y explican con los niños, que pueden cambiar si hay razones

para ello, tienden a promover comportamientos positivos y mantienen límites claros siendo

coherentes con ellos, son los que sus hijos tienen niveles adecuados de desarrollo cognitivo. Con

respecto a la calidad del contexto familiar los niños con mejor desarrollo tienen en su casa un

ambiente estimulante que favorece las experiencias que lo ponen en contacto con el mundo

circundante.

Podemos entonces sentir incrementada la confianza en los resultados pues obtenemos

una variedad de perspectivas del problema. Hay una frecuencia mayor en el planteo cuantitativo

y una mayor profundidad y complejidad desde el punto de vista cualitativo. Es lo que Hernández

Sampieri y Mendoza (2010) denominan “riqueza interpretativa”.

La corroboración y convergencia de los resultados cualitativos y cuantitativos permiten

pensar en una mayor validez interna y externa del estudio. Hay complementación pues puedo

clarificar los resultados de un método con el otro. Desde el enfoque cuantitativo se pudo

desarrollar una forma de medir el tipo de ideas y creencias, el estilo de crianza y el contexto

familiar mientras que, desde el enfoque cualitativo nos concentramos en experiencias e

interacciones vividas por el niño y su familia en torno con la discapacidad y sus efectos.

En síntesis, los resultados obtenidos en la presente tesis parecerían corroborar nuestra

hipótesis original acerca de la importancia del vínculo social, especialmente con los padres y

sobre todo con la madre, en el desarrollo del niño en general y particularmente en el caso de

niños con discapacidad. Es necesario que los padres de un niño ciego comprendan la fuerza y el

carácter que tiene el vínculo inicial madre-hijo, saber escucharlo, comprenderlo y conocerlo,

considerándolo un ser autónomo que tiene su propia identidad. No se lo debe “etiquetar” con un



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220

diagnóstico, pues cada uno es distinto y tiene su propia personalidad. Se lo debe observar sin

que interfieran las emociones personales. Tener en cuenta lo que ellos pueden realizar y

esforzarse constructivamente para ayudarle, no sólo en aprendizajes sino también en habilidades

sociales. Ayudarlos a disfrutar, hacerles conocer circunstancias de la vida que pueden no ser

gratas, para no convertirlos en seres indefensos y pensar que ellos tienen un futuro, una vida a

la que no debe temer.

Es de hacer notar que algunos pediatras y psicólogos advirtieron, al observar los logros

obtenidos por estos niños ciegos, la necesidad de cambiar y de erradicar prejuicios que los haga

quedar en un diagnóstico y les impida ver las posibilidades que tiene un niño con una

discapacidad. Es decir comprender la importancia de posicionarse en las fortalezas y no en la

vulnerabilidad y valerse del fundamental vínculo con los padres para desarrollar esas fortalezas.



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Elsa Inés Bei

236



Elsa Inés Bei

237

Apéndice A

Escala que Evalúa Ideas y Creencias, Estilo de Crianza y Calidad del Contexto

en el hogar

Apéndice

B

Edad del niño:...................................................................................................................................................

Edad de la madre:..............................................................................................................................................

Escolaridad de la madre

(marcar el máximo nivel

alcanzado)

Primaria/inc.

Primaria/comp.

Secundaria/inc.

Secundaria/comp.

Universitaria/inc.

Universitario/comp.

Edad del padre:...................................................................................................................................................

Escolaridad del padre (marcar

el máximo nivel alcanzado)

Primaria/inc.

Primaria/comp.

Secundaria/inc.

Secundaria/comp.

Universitaria/inc.

Universitario/comp.

Número de hermanos:......................................................................................................................................

LEA CADA FRASE CON ATENCIÓN Y PIENSE CUAL ES LA OPCIÓN QUE MEJOR DEFINE LO QUE

USTED VIVE CON SU HIJO/A, HA VIVIDO O LO QUE PIENSA AL RESPECTO. PARA RESPONDER

HAGA UN CÍRCULO EN EL NÚMERO QUE MEJOR REFLEJA SU RESPUESTA:

0 1 2

NADA DE ACUERDO MODERADAMENTE DE ACUERDO MUY DE ACUERDO

1. Acariciamos y besamos al niño/a muy a menudo. …………………………

2. Animamos al niño/a a aprender discursos fijos (canciones, poesías, etc.). ..

3. Animamos al niño/a a aprender los números. ……………………………..

4. Animamos a nuestro hijo/a a conversar y lo escuchamos………………….

5. Animo a mi hijo/a a demostrar alguno de sus logros……………………..

6. Creo que ya antes del año vale la pena comenzar a explicar y razonar las

cosas con los niños……………………………………..……………………

7. Creo que se debe retar al niño/a desde que nace cuando hace algo que no

debe. …………………………………………………………………….

8. Creo que la experiencia previa y los recuerdos de la infancia inciden en las

ideas que uno tiene con respecto a la educación de los niños………………

9. Vale la pena empezar a explicar y razonar las cosas con los niños/as aunque

todavía no entiendan.………………………………………………………. .

10. El niño/a tiene juguetes para aprender los números…………………………

11. El niño/a tiene juguetes para aprender nombres de animales……………….

12. El niño/a tiene juguetes para ejercitar la motricidad fina (pequeños, con

detalles)……………………………………………………………………..

13. El niño/a tiene juguetes para el aprendizaje de formas y tamaños………….

14. Entre mi hijo/a y yo nos damos abrazos y/o besos…………………………

15. Mi hijo/a y yo tenemos tiempo para jugar, hacer dibujos y otras cosas.……

16. Trato de enseñarle cosas nuevas………. ..………………………………….

0 1 2

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Entrevista a la Mamá de Lázaro



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Apéndice C

Entrevista a la Mamá de Mili



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Documents

Efectos de la estimulación y el vínculo afectivo en el