Eğitimde Üçüncü Boyut CSf ..................... P- ' ' d

PSİKOLOJİK DANIŞMAve

REHBERLİK

Yayıma llu zırlayan lar Yrd. Ihtç. Dr. Cengiz KARAGÖZOĞlU

: Eğt. Uzm. İsm et KFMERTAŞ

İSTANBUL - 2004

© Kilabın her hakkı saklıdır ve Birsen Yayınevi'ne aittir. Bu kitabın tamamı veya herhangi bir bö­lümü yayınevinin yazılı izni olmaksızın yayınlanamaz. teksir notu haline getirilemez, lotokopi vh. şeklinde çoğaltılamaz.

Aksi dasranışla bulunanlar 5846 Sayılı Yasa 'nın 7.6.I995"’tarihinde değiştirilen 4110 Nolu Ka- ı ıun'da belirtilen Yazarın ve Yayınevi'nin maddi, manevi zararını kabul etmiş olurlar. Bu konu­da İstanbul Mahkemeleri müraeat merciidir.

Bu kitap T.C. Kültür Bakanlığı bandrolü ile satılmaktadır. Okuyucularımızın bandrolü olmayan ki­taplar hakkında yayınevimize bilgi vermesini ve bandrolsüz yayınları satın almamasını diliyoruz.

Kod No

ISBN

K itabın Adı

Yayım a H azırlayanlar

Y ayınlayan

K apak Baskı

Baskı

Cilt

: Y. 0029

: 975 - 5 1 1 - 3 6 1 - 4

: Psikolojik Danışma vc Rehberlik

: Yard. Doç. Dr. C engiz KARAGÖZOGLU

Eğt. Uzm. İsmet KEMERTAŞ

: Birsen Yayınevi Ltd. Şti.

Cağaloğlu Yokuşu, Evren Çarşısı. No: 29/13

Cağaloğlu / İSTANBUL-

Tel: (0212) 527 85 78 - 522 08 29

Fax: (0 2 1 2 )5 2 7 08 95

c-mail: birsenyayin@ isbank.nel.tr

http: www.birscnyayin.com

: Volkan Matbaası Tel: (0212) 613 89 89 - 90

: Zafer Matbaası Tel: (0212) 512 16 85

: Güven M üccllithanesi Tel: (0212) 518 10 64

Ö N S Ö Z

P.-ikolojik d a n ış ın a ve rehberl ik alanı m e s le k o la ra k batı d ü n y a s ın d a y ü z y ı ll ık b i r g e ç m i ­

şe sah ip t i r ve T ü r k iy e ’de ya r ım yüzy ıl ı a şk ın b ir z a m a n d a n beri u y g u la m a alanı b u lm ak tad ır .

G ü n ü m ü z e k a d a r ö ğ re t im ve y ö n e t im h iz m e t le r in in ağ ır l ığ ı , ö ğ re t im so ru n la r ı ü z e r in e d a h a f a z ­

la y oğun laşm ış t ı r . P s ik o lo j ik d a n ı ş m a ve reh b er l ik alanı ise d a h a çok ö ğ re n c i so ru n la r ı ü ze r in e

eğ ilm ek ted ir .

Ö ğ re n m e h izm e tle r i g ru b u n ö ğ re n m e s in i am açla r . Ö ğ re n c i kiş i lik h izm e t le r i ise , h e r b i re ­

y in ge l iş im in i ve b i rey le ilgili so run la r ın , bask ı ve e n g e l le r in g id e r i lm e s in i am aç la r .

B irey in k iş ise l , eğ itse l ve m e s le k î so ru n la r ın ı ç ö z e re k k end in i g e rç e k le ş t i rm e s i ile r e h b e r ­

lik u y g u la m a la r ın ın am aç la r ı a ra s ın d a sıkı b i r ilişki vard ır . B u b a k ım la r d a n p s ik o lo j ik d a n ış m a

ve reh b er l ik eğ i t im a lan ın ın ö nem li b i r boyu tudur .

Ç a ğ d aş e ğ il im , ö ğ re t im ve y ö n e t im an ca k p s ik o lo j ik d a n ış m a u y g u la m a la r ın ın etkil i u y g u ­

la n m a s ıy la m ü m k ü n olabilir . P s ik o lo j ik d a n ı ş m a ve reh b er l ik , e ğ i t im in ü ç ü n cü b o y u tu n u o lu ş ­

tu rm aktad ır .

B ugün p s ik o lo j ik d a n ış ın a ve rehber l ik , o k u lö n ce s i e ğ i t im d e n y ü k s e k ö ğ r e t im e k a d a r bü tü n

eğ i t im k u ru lu la r ın d a ve o k u l la r d ış ın d ak i k u ru lu ş la rd a u y g u lan m a k la d ır .

Ç o c u k la r ım ız ın vc g en ç le r in ö ğ re t im d ış ın d ak i re h b e r l ik ih tiyaçlar ı p s ik o lo j ik h iz m e t le r

y a rd ım ıy la g ideri lebi Imektedir.

Bu kitabı o lu ş tu ran b ö lü m le r , ilgili u z m a n la r ta ra f ın d an ve reh b er l ik d e rs in in içe r iğ in e u y ­

g u n o larak clc a lınm ış tır . Yedi farklı ü n iv e rs i te d en 16 ö ğ re t im e le m a n ın ın ye ra ld ığ ı k i ta p 22 b ö ­

lü m d e n m e y d a n a gelmiştir .

Bu eser, ö ğ re tm en a d ay la r ın a ve m es le k ta ş la r ım ız a yararl ı o lab i l ir se , k e n d im iz i m u t lu sa ­

yacağ ız .

Bu kilabı b a s t ı ra n B irsen Y ay ınev ine t e ş e k k ü r eder iz .

Yrd. D oç . D i C e n g i - K A R A G Ö Z O C L U

Eğt. Uzm. İsme i KE M E R TA Ş

Ş u b a t 2 0 0 4 - İSTAN BUL

İÇİNDEKİLER

B O L Ü M 1................................................................................... 9PSİK O LO JİK D A N IŞM A N LIK VE R EH B ER LİK A LA N IN IN G E R E K L İL İĞ İ............................................... 9■ G i r i ş ........................... : .......................................................... II• Sosyal B eteri E d in im i „ ..................................... 14• Ö nleyici h iz m e tle r .............................................................. 15• Psikolojik D anışm anlık ve R ehberliğin EğitimA lanına Yaptığı K a tk ı la r .................................................... 16B Ö L Ü M 2 ....................................................................................21EĞ İTİM D E PSİK O LO JİK D A N IŞM A VE R EH BERLİK .......................... 21- G i r i ş ........................................................................................... 23■ R ehberlik N e d ir? .................................................................2A• R ehberliğ in A m açları.................„ ..................„ ....................25■ R ehberliğin İ lk e le r i ...............................................................2Ş

B Ö L Ü M 33......................... 3 5 :PSİK O LO JİK D A N IŞ M A .......................... 35

• G i r i ş ! ................................................................... 37» Benzer M eslekler................................................................. 38

• Psikolojik D anışm a ve T e r a p i ....................................... 38• Psikolojik D anışm anın A m a ç la r ı.................................. 39• Psikolojik D anışm ada Tem el İlkeler................................41• D anışm a B e c e r i le r i ...............................................................41• Psikolojik D anışm a E ngelleri.............................................47■ Psikolojik D anışm ada A şam alar....................................... 48- G rupla D a n ış m a ....................................................................48B Ö L Ü M 4 ................................................................................. 51PSİK O LO JİK D A N IŞM A VE REH BER LİK K U R A M L A R I......................................................................... 51- G i r i ş ........................................................................................ 53• Psikolojik D anışm a Y ak laşım ları.................................. 533• Varoluşçu ve Hüm aııistik Psikolojik Danışm aY aklaşım ları.............................................................................. 65B Ö L Ü M 5 .................. 79R EH BERLİK V E E Ğ İ T İM ............................................... 79■ G i r i ş ........................................................................................ 81• Eğitim Seviyelerine G ö ıe R e h b e r l ik .......................... 84• G elişim A lanlarına G öre R e h b e r l ik ............................. 85• Eğilim in Sosyal K urum luda İlişkisi ve R ehberlik . 85• Ö ğrenm e A lanlarıyla Rehberlik İ l işk ile r i.................. 86- Eğilim Fakültesi Ö ğretm en Yetiştirme Lisans Program hır m da R e h b e r l ik ................................................. 86- Öğretim Y öntem leri ve R e h b e r l ik ............................... 87B O L U M fi. . ......................................................................... 89R EH BERLİK Ç E Ş İT L E R İ-..................................................89■ G i r i ş ................................................................................... 91• Kişi Sayısına G öre R ehberlik .......................................... 91■ İşlevlerine G öre R ehberlik ............................................... 91■ Eğilim K adem elerine Göre R e h b e r l ik ........................ 94• Problem A lanlarına Göre R eh b e rlik ............................. 98

B Ö L Ü M 7 ............................................................................... U 3O K U LLA R D A R EH B ER LİK SERV İSLERİ (H İZ M E T L E R İ) .................................................................. 113• G i r i ş ...................................................................................... 115■ Program ve Plan H azırlam a, A raştırm a ve D eğerlendirm e H iz m e tle r i ............................................... 115■ Psikolojik D anışm a H izm etleri. . . . j _ . [16• Ö ğrenciyi Tanım a H izm etleri ........................ 116• A lıştırm a (O ryan tas yon) H izm etleri . . ............... 117• Bilgi Toplam a ve Yayma H izm etleri. ^ ................... 118• Yerleştirm e H izm etle ri................ 119• İzlem e H iz m e tle r i ....................... , 1211• M üşavirlik (K onsültasyon) H izm e tle r i. ____ . . . . 121■ Çevre ve A ile ile İlişk ile r............................................... 122B Ö L Ü M 8 .......................................... ... , ............................ 125REH B ER LİK V E Ö Ğ REN Cİ KİŞİLİK H İZ M E T L E R İ.................................................................... 125■ G i r i ş ...................................................................... 127■ Ö ğrenci K işilik H izm etleri..................... 127B Ö L Ü M 9 . ..................... . . . . ' ................................ 133O K U L Ö N C E S İ E Ğ İT İM D E REH B ER LİK .......... 133• G i r i ş ...................................................................................... 135• O kulöncesi D önem de R ehberliğin G e liş im i 135• O kulöncesi Eğitim de Psikolo jik D anışm a ve Rehberliğ in A m a ç la n .......................................................... 135■ O kulöncesi Eğitim de R e h b e rlik .................................. 136■ K ullanılan Teknikler ve Y a k la ş ım la r ........................ 138B Ö L Ü M 10............................................................................ 141İL K Ö Ğ R ET İM D E REH B ER LİK ................................ 141• G i r i ş ...................................................................................... 143• G elişim sel R eh b e rlik ....................................................... 145• İlköğretim de R ehberliğin A m a c ı ............................... 145• İlköğretim de M esleki G elişim Görevleri veM esleki R ehberlik H izm etleri ....................................... 150• İlköğretim de R ehberlik H izm etlerinin Ö nem i . . . 153• İlköğretim D önem inde R ehberlik H izm clleriAyrı B ir Ö zelliğe Sahip tir.................................................. 154B Ö L Ü M 11 ............................................................................ 157O RTA Ö Ğ RETİM D E R EH B ER LİK .......................... 157• G i r i ş ...................................................................................... 159• O rtaöğretim D önem indeki G ençlerin G elişimG ö re v le r i............................................................................. . 159“ OrUıÖğreEİmde R ehberlik H izm etlerinin Ö nem i . . 161)• O rtaöğretim de R ehberliğin A m a ç la r ı....................... 160• O rtaoğrelim de R ehberlik H izm etlerinin K arakteristik Ö zellik le ri.................................................... Kıt• O rtaöğretim de Temel R ehberlik H iz m e tle r i 162• O rtaöğretim de (L isede) O kula ve M esleğeY ö n e lim e ................................................................................. 163B O L Ü M 12............................................................................ 167Y Ü K SEK Ö Ğ R ET İM D E R E H B E R L İK ..................... 167• G i r i ş ...................................................................................... 169

X

* Ü niversite Ö ğrencilerin in Uyum P rob lem leri. . . . 169■ Y ükseköğretim de Öğrenci K işilik H izm etlerininGörevi ve A m a c ı ................................................................ 170■ Y ükseköğretim de Kişilik G elişim ine Rehberlik (Yardım) İçin Ö ğrencilere Verilecek H iz m e tle r .. . . 170■ Ü niversite Psikolojik H izm etler Ö rg ü tü ................. İ72B O L Ü M 1.1.......................................................................... 175Ö Ğ R E N C İY İ TANIM A T E K N İK L E R İ.................... 175* G i r i ş ..................................................................................... 177■ T e s tle r .................................................................................. 177■ Yelenek-Başarı K arşılaştırm ası .................................. 181* Test Dışı T eknik ler............................................................ 198B O L Ü M U .............................................................................. 223PSİK O LO JİK D A N IŞM A V E R EH B ER LİK T E PRO G RA M G E L İŞ T İR M E ........................................... 223* G i r i ş .........................................................................................225■ Eğitim Program ının Ö ğ e le r i................................. 225■ Psikolojik D anışm a ve R ehberlik Program ının Ö z e ll ik le r i .............................................................................227- Ö ğretm enlerin R ehberlik Program ı İçindeki Y e r i , 229* Psikolojik D anışm a ve Rehberlik Program ı H azırlam a İ lk e le r i ............................................................. 232* Psikolojik D anışm a ve R ehberlik A raçlarım ız . . . 233* Psikolojik D anışına ve R ehberlik Program ındaki B e c e r i le r ............................ 235* PDR Program ı İçerik A n a liz i ...................................... 236B Ö L Ü M 15 ........................................................................... 243R EH B ER LİK Ö R G Ü T Ü V E P E R S O N E L ...............243* G i r i ş ...................................................................................... 245* T a r ih ç e ................................................................................. 245* R ehberlik H izm etlerinin Ö rgü tlenm esi..................... 246* Oktıl Psikolojik D anışm a ve R ehberlik H izm etlerinin Y ürütülm esinden Sorum lu Personel ve G ö rev le ri. , 250* R ehberlik ve Psikolojik D anışm a H izm etlerindeElik K urallar .............................................................. 256

B Ö L Ü M 1 6 . ) ..................................................................... . , İ 6 1Ö ZE L E Ğ İ T İM ................................................................... 261-G ir iş . . . . ........................................................................... 263* Ö zel G ereksinim i! Ç ocukların S ın ıfland ırılm ası. , 265* Tam ve D eğerlendirm e.................................................... 265* Engelin O luşunu Ö n lem e ............................................... 266- Eııgelliliğin O luşum N edenleri..................................... 266- Ö/.el Eğitim in Tem el İ lk e le r i ....................................... 267R O L Ü M 17 ............................... : ............................................. 271İL K Ö Ğ R ET İM D E PSİK O LO JİK D A N IŞM A VE REH BERLİK Ç A L IŞM A L A R IN D A EĞ İTİCİ D R AM A D A N Y A R A R L A N IL M A S I.......................... 271* G i r i ş ......................... i 273* Eğitici D r a m a ....................................................... 273* R ehberlik Psikolojik D anışm a ve E ğitici D ram a . 274* R ehberlik ve Psikolo jik D anışm a Çalışm aları S ırasında Eğitici Dram adan Y ararlanırken D ikkate A lınm ası G ereken N o k ta la r ............................................... 279

B Ö L Ü M 1 8 ...................................... 283PSİK O LO JİK D A N IŞM A V E R E H B E R L İK T E BİLGİSAYAR K ULLANIM IM LA İLGİLİ ETİK K O N U L A R ........................... v .............................................. 283• G i r i ş .................................... 285• Psikolojik D anışm a ve R ehberlikte B ilgisayar K ullanım ıyla İlişkili Etik K urallar ve U ygulam a İ lk e le ri........................... 287• Teknoloji K ullanım ında D anışm anın R olünün Tan ım lanm ası......................................................................... 288• B ilg isayar K ullanım ı İle İlgili Etik K o n u la r 289B Ö L Ü M 19 .............................................. 299BEDEN EĞİTİM İ YOLU İLE R E H B E R L İK 299• G i r i ş ...................................................................................... 301■ N için B edensel E tk in lik le r Yoluyla R ehberlik? . . 302■ Ç ocukların Bedensel E tk inliklerin Yararım A nlam asına R ehberlik E tm e............................................. 303■ B eden Eğilim i E tkinliklerine D uyarlılığı G e l iş r in n e ............................................................................... 305• B eden Eğitim i A racılığı İle Yaratıcılığın G eliştirilm esinde R ehberlik .................................. 306• B eden E ğilim inin A ra ç la r ı ..........................................; -307• Beden Eğilim i ve Sporda D anışm anlık ve R eh b e rlik ................................................................................. 30.8■ Beden Eğitimi Yoluyla Özel G ereksinim liÇocuklara R ehberlik ............................................................. 314B Ö L Ü M 2 0 ........................................................................... esâlT-A İLE V E R E H B E R L İK ..................................................... 317• G i r i ş ............................................ 319• A ilelerin R ehberliğe İhtiyaç D uyduğu A lanlar . . . 319• A ile Yapısı Ve R e h b e r l ik ............................................... 322• A ileye Yönelik R ehberlik te Y önleh ıler..................... 322• A ile R ehberliğini İlgilendiren Bazı GiincclS o ru n lar......................................... 324B Ö L Ü M 2 1 ............................. , ............................................ 331K A YNAŞTIRM A E Ğ İT İM İ V E R EH B ER LİK . . . 331• G i r i ş .................................... ' ................................................ 333• K aynaştırm a K ararında GÖzonünde B ulundurulacak Ö lç ü t le r .................................................. 336• K aynaştırm a İle İlgili Yasa M addelerindenB a z ı la r ı .................................................................................... 338■ G orıne Ö zürlü Ö ğrencilerin Eğitim lerindeG öz Ö nünde Tutulacak E saslar........................................ 339- İşitm e Ö zürlü Ö ğrencilerin Eğitim lerindeG öz Ö nünde Tutulacak E sasla r........................................ 339• O rtopedik Ö züılii Ö ğrencilerin Eğitim lerindeG öz Ö nünde Tutulacak H u s u s la r .................................. 339B Ö L Ü M 2 2 ................................/ . ...................................... 343EĞ İTİM O RTAM LARI D IŞIN D A K İ PSİK O LO JİK D A N IŞM A U Y G U LA M A L A RI .................................. 343• G i r i ş ................................. ' ................................................... 345• Sağlık A lanında Psikolo jik D anışm a . ...................... 345• A skeri K uruluşlarda Psikolo jik D a n ış m a ................... 346- Endüstriyel Psikolo jik D a n ışm a .................................. 347• Sporda Psikolojik D a n ış m a .......................................... 348

BOLUM I

PSİKOLOJİK DANIŞMANLIK VE

REHBERLİK ALANININ GEREKLİLİĞİ

Dr. Ö zgür E rdur BAKER

İ z z e t B aysa l Ü niversitesi

Bolu Eğitim F akültesi

İ i l p :PSMps:;:şpİfS:s f i l l l ;' .ee- s:?:-

Bölüm Anahatları♦ Giriş• Sosyal Beceri E<

'f-tf «■'o- ...........«fiHŞpş:*;.-;-

5:îo to to» » » : o » » fc)

:■"!cfocöi'o;"*) :

ğ-jÇrofıiotiSıSiS«]: .•

fij. c_; lİejrŞ»: o< c_: o i ; jS>.:.':'

; 57 s örjwâ'<§ •§-â ?§'■€ iw:i ¥*'<¥5â <w *; <wi>: S

Önleyici Hizmetle* Psikolojik Dan Rehberliğin Eği Yaptığı Katkılar

, - f -•7 oVj fo !ÛTo lüYi:« o? e:'.::: •:•

..................* « ö x '. '.7.'.:.

___________________________: !wfe^3i^c:ö:' *&=: >:oKix«ıxo(dco{ı:::. löl«cfo"55"o"j«-S>fı>:cP- >İSŞ?-Ş£J.....................................

■ ■ ' ■ . . . ■

mıWm№ :-S1î'°î'y!’3- \fiJiİİİİİii,W-

:;İ5İŞ!Ş||p:7: liğ#s*$|jİII,

GirişBu bölüm de "neden psikolojik danışm anlık ve rehberlik gereklidir" sorusu tartışı­

lacaktır. Bu konu daha önce değişik yazarlar tarafından da ele alınm ış, yeni olm ayan bir konu. Ö rneğin B akırcıoğlu (1994) psikolojik danışm anlığ ın gerekliliği konusunda çoğunlukla bireyin toplum içinde karşılaştığı sorunlara odaklanarak açık lar ve bazı te ­mel nedenler öne sürer. B unlardan birincisi toplum sal değişim in sürekliliğidir. T oplum ­sal değişim le birlikte özellikle iç ve dış göçlerin etkisi ile iş ve m eslekler ve bu iş ve m esleklerin edinim i için gerekli eğitim sürecinin sürekli değişim i psiko lo jik danışm an­lık ve rehberliğ i gerekli k ılar der. ik inci neden olarak da teknolojik değişim ile b irlik­te ortaya çıkan özdevinim den (otom asyon) söz eder. Teknolojik değişim ler ile insan em eği gereksin im inin azaldığını, dolayısı ile dc yeni iş ve m esleklerin doğduğunu ve insanların boş zam anlarının arttığını belirtir. Ayrıca yine yeniliklere uyum sağlam a ve yeni eğitim sel ihtiyaçların doğm ası nedeni ile psikolojik danışm anlık ve rehberliğe g e ­reksinim artm ıştır. B akırcıoğlu ayrıca geçlik alt kültürlerinin oluşm ası, okullaşm a sü ­recinin getirdiği sorunlar, sınıfların kalabahkhğı ve boş zam an sorunundan söz eder. Ö ğrenciler arasında ayrım cılık yapılm ası, onur kırıcı söz ve davranışlara m aruz kalm a olasılığı, derse katılam am a, heyecanlanm a, m addî o lanaksızlık ve aileden ayrı olm anın getirdiği sorunlar için okullardaki psikolojik danışm ana düşen sorum iulukların başın­da bulunduğu, B akırcıoğ lu’nuıı sözünü ettiği nedenler arasındadır. B unlara ek olarak Tan (1992) sınıfta kalm a oranının yüksekliği ve dem okratik eğitim anlayışı gereği o la ­rak da psikolojik danışm anlık v c rch b e rlik gereklidir dem ektedir.

Bu örneklerden hareketle psikolojik danışm anlık ve rehberliğ in eğ itim kurum Sa­rındaki uygulam alarına ağırlık verildiği gözlenm ektedir. O ysaki her ne kadar psiko lo ­jik danışm anlığın kökeni eğitim ve m eslekî danışm anlık alanlarına dayansa da a landa­ki bilgi birikim i ile gelen değişim ler sayesinde artık günüm üzde eğitim kurum larm m yanı sıra çok çeşitli alanlarda ve yaşam ın her aşam asında psikolojik danışm anlığ ın iş­levlerine gereksinim duyulabilm ektedir.

Teme) o larak bakıldığında psikolojik danışm anlık ve rehberlik "uzm anlaşm ış bir yardım sürecidir." Bununla beraber bireylere psikolojik yardım ı am açlayan d iğer ilgili alanlardan (sosyal hizm etler, klinik psikolojisi v.b.) psikolojik danışm anlık alanını farklılaştıran neden aynı zam anda bu alanı gerekli kılan en Önemli nedendir: psikolo­jik danışm anlık birey odaklı çalışm alarının yanında, bireyin sosyal ve fiziksel çevresi­ni de göz önünde bulundurup, bireyin zayıflıkları yanında güçlü yanların ı da vurgula­yarak karşılaşılabilecek zorluklarla baş edebilm esi üzerine yoğunlaşır. Bu açıdan bakıl­dığında psikolojik danışm anlık psikolojik tam koym a ve sağaltım çalışm aların ın yanı sıra, bireyin güçlü yanlarının ortaya konm ası ve/veya var olan potansiyelin i kulanm a- sını kolaylaştıracak ortam ların yaratılm ası, yönlendirm e ve konsültasyon gibi çok çe ­şitli işlevler üstlenir. B öylece psikolojik danışm anlığının çalışm a alanları ve insan ya-

şanım a yaptığı katkılar tartışılam az boyutlara ulaşm ış durum dadır. E linizdeki kitabın btı bölüm ünde alandaki yeni gelişm eler de göz önünde bulundurularak psikolojik da­nışm anlığın günüm üzdeki işlevleri tartışılacaktır.

A ncak bu tartışm alara geçm eden önce hatırlanm ası gereken b ir nokta "rehberlik" ve "psikolojik danışm anlık” arasındaki ayrım ve yerine getirdikleri işlevlerdir. D iğer ülkelerden farklı olarak, ülkem izde rehberlik ve psikolojik danışm anlık halen eğitim tem elli ve birbirinden ayrılam az olarak görülm esinin altında yatan neden belki de üni­versitelerin psikolojik danışm anlık ve rehberlik bölüm lerinin öğrencilerini çoğunlukla eğitim alanında istihdam edilm ek üzere yetiştirm eleridir. O ysa A m erika B irleşik Dev- le tle ri’nde rehberlik (guidance), danışm anlık psikolojisi (counseling psychology), okul psikolojisi (school psychology), danışm anlık eğitim i (counselor education) gibi pek çok uzm anlık alanları ortaya çıkm ıştır. U ygulam a ve tem el felsefede birbiri ile zam an zam an örtüşeıı bu alanlar "psikolojik yardım süreçlerine" getirdikleri özgüıı anlayış ve uygulam ada yaptıkları farklı vurgulam alar nedeni ile birbirinden farklılaşırlar. Ü lke­m izde ise psikolojik danışm anlık ve rehberlik alanı bir bakım a tüm bu alanları içerir nitelikte ve çoğunlukla eğitim odaklı kalm aktadır. Bu durum un nedenleri konum uzun sınırlarını aşm akla birlikte bu durum un getirileri açısından bakıld ığ ında psikolojik da­nışm anlık ve rehberlik alanının işlevlerinden çok değişik alanlarda yararlan ılab ilecek­ken ülkem izde şim dilik sadece eğitim ile sınırlı kaldığı söylenebilir. Bu konuyu bura­da k ısaca hatırlatm akla yetinip, aşağıda önce genel anlam da psikolojik danışm anlığ ı gerekti kılan nedenler tartışılacak ve sonra ülkem izde psikolojik çalışm aların eğitim alanındaki yansım alarına değinilecektir.

Psikoloji alanındaki son gelişm elerin ışığında artık insanın sadece uyarıcılara ya­nıt veren pasif bir varlık olm adığını, tam aksine bağım sız kararlar verebilen, seçenek­lerini değerlendirerek ak tif seçim ler yapan (Seligm an & C sikzentm ihalyi, 2000) ve içinde bulunduğu kötü koşullarla bile başedebilen b ir varlık olduğu bilinm ektedir. D o­ğal afetler gibi travm atik yaşantılar geçiren bazı insanlar bu gibi kötü deneyim ler ile çok daha kolay başederken, bazıları psikolojik zorlanm alar yaşam aktadır. B ütün bun­lara rağm en bazı insanları daha dirençli kılan şeyler fiziksel/sosyal ortam ve iy im ser­lik, iletişim becerileri, öngörü yeteneği, cesaret, duygusal zekâ ve özgüven gibi özel­liklerdir. Bu özelliklerin ortaya çıkartılm ası veya kazandırılm ası ve olum lu fiziksel ve sosyal ortam yaratılm ası psikolojik danışm anlığın ilgi alanıdır.

G ibsoıı ve M itchell (1999) psikolojik danışm anlık ve rehberlik h izm etlerin i tan ım ­larken gelişim sel, önleyici, geliştirici, açım layıct, bilişsel, fizyolojik ve psikolojik am açlarından söz eder ve bu am açların psikolojik danışm anlık ta kullan ılan tüm kuram ­ların ortak yan lan olduğunu vurgularlar. Bu am açlar kısaca gözden geçirild iğ inde bire­yin tüm gelişim dönem lerinde tüm potansiyelini ortaya çıkarm ak, her yönden (psiko­lojik, duygusal, bilişsel vb.) gelişim ine yardım cı olm ak, ile tide ortaya çıkabilecek is­tenm eyen sorunlar için önlem alm ak ve özel beceriler geliştirm ek, çeşitli alternatifleri

değerlendirerek en iyisini seçm ek üzere karar verm e yeteneği kazandırm ak. :e~.e_ : ğ- renm e ve bilişsel beceriler geliştirm ek, sağlıklı bir yaşam için gerekli alışkanlıklar, ge­liştirm ek, ve psikolojik zorlanm aları önlem e ve başetm e becerileri geliştirm e g:c: : ı r - liklerin baskınlığını gözlüyoruz. D iğer bir deyişle tüm psikolojik danışm anlık k ı r a n ­ları bireyi güçlü ve zayıf yönleri ile tanım a ve tüm potansiyelini gerçekleştirm e e n ­lidir.

A yrıca b ir psikoloji dalı olarak psikolojik danışm anlık, insanların yaşam ı boyunca yerine getirm esi gereken kişisel ve k işiler arası işlevlerini kolaylaştırm ayı amaçlar. Bu amacı yerine getirirken bireylerin duygusal, sosyal, m esleki, eğitim sel, gelişim sel ve fiziksel tüm yönlerine odaklaşır. Bu yönü ile psikolojik danışm anlık geniş bir yelpaze­de ele aldığı çeşitli uygulam a alanlarım içerir. Bu uygulam alar kişilerin ruh ve beden sağlığı gelişim i ve korunm ası için kriz yönetim i, stres ile baş edebilm e, içinde bulunu­lan ortam a sağlıklı uyum sağlam a ve sonuç olarak kendini gerçekleştirm e becerileri ka­zanarak, yaşantısından doyum sağlam a am açlarına hizm et eder. P sikolojik danışm an­lık ve rehberlik böylece insanların hem norm al gelişim sel sorunlarına hem de fiziksel, duygusal ve psikolojik sorunlarına eğilm esi ile diğer psikoloji alanlarından, özellikle de patoloji ağırlıklı çalışan alanlardan ayrılır. H er ııe kadar son zam anların popüler yaklaşım larından olan P ozitif Psiko lo ji’de artık insanların sadece zayıf yönleri yerine güçlü yanlarının (D iener, 2000), iy ileştirici/düzeltici rol üstlenm ek yerine norm al bir bireyin nasıl daha güçlü ve üretici olabileceğine, sorun yaratan travm atik ortam lar ka­dar insanların tüm potansiyelini ortaya çıkarıcı olum lu ortam ların da (S im onton, 2000; Scligm an & C sikszentm ihalyi, 2000) araştırılm ası gereği üzerinde duruyorsa da, aslın ­da bunlar psikolojik danışm anlığın uzun yıllardır üzerinde çalıştığı ve vurguladığı nok ­talardır. Bu yaklaşım ın popülerliği ile psikoloji alanına gelen değişim , b ir bakım a psi­kolojik danışm anlığın önem i ve gerekliliğini vurgular niteliktedir.

Psikolojik danışm anlığın h izm et ettiği kitle, çocukluktan yetişkinliğe kadar her yaş grubundaki, eğitim sel ve m eslekî sorunlarla günlük yaşam da karşılaşılabilm esi o la­sı farklı psikolojik zorluklarla başetm e durum unda olan herkestir. Psikolojik danışm an aynı zam anda çeşitli organizasyonlarda verim liliğin arttırılm ası ve sağlıklı çalışm a or­tam larının yaratılm ası için konsültasyon işlevini de üstlenebilir. Ö rneğin, psikolojik danışm anlığ ın en sık istihdam edildiği organizasyon, eğitim kurum landır. Eğitim ku- rum larında psikölojik danışm an yönetici, öğretm en ve ailelere konsültasyon hizm etle­ri verebilir. Bu konsültasyon hizm etleri sağlıklı fiziksel ve sosyal ortam ların yaratılm a­sı, eğitim program larının hazırlanm ası, k işiler arası sağlıklı iletişim kurulm ası, vb. ı l ­ım larında olabilir.

M utlu bireylerin m utlu toplum lar yaratacağı gerçeğini hatırlarsak, psikolojik c_- nışınanlığın toplum sal gelişm eye de katkı yapacağından söz edebiliriz. Küijhc-ğic (2001) psikolojik danışm anlığın kişisel gelişim in yanı sıra toplum sal gelişim e de a r ­tığı katkılardan söz ederken, toplum ların potansiyelini en üst düzeyde kullanabıier.

lıkiı insan giicüne gereksinim i olduğunu vurgular. B una paralel olarak R obins, John, Cosp ve arkadaşları (1998) atılgan, kendini ifade edebilen, enerjik , açık görüşlü ve in ­sanlarla kolay ilişki kurabilen ve sürdürebilen ergenlerin oluşturduğu top lum larda gö­receli olarak suç oranlarının olarak daha düşük, psikolojik rahatsızlık ların daha az ya­şandığı ve okul başarısının daha yüksek olduğunu vurgular.

Toplum ve psikolojik danışm anlık ilişkisine değinilm işken, bu ilişkinin iki taraflı o lduğunu Özellikle vurgulam akta yarar vardır. Sağlık lı bireyler top lum un gelişim ine katkıda bulunurken tabii ki sağlıklı toplum larda tüm potansiyelin i kullanabilen , doğru seçim ler yapabilen ve çevresi ile barışık bireylerin yetişm esine ortam sağlar. İçinde ya­şanılan kültürün insanların biçim lenm esindeki rolü tartışılam az. Bu bağlam da psikolo­jik danışm anlık ve rehberliğin sağlıklı bireyler yetişm esi için uygun sosyal ortam ların yaratılm asındaki ro lü önem lidir. Bu ortam okul, aile ve m eslekî ortam lar olabilir. Bu ortam lar bireylerin kendilerini ifade edebileceği, yeni düşüncelerini tartışıp geliştirebi­leceği ve sağlıklı içgörü geliştirebileceği destekleyici ve iletişim e açık olm alıdır. Ö rne­ğin, organizasyon psikolojisi alanında yapılan araştırm alar, b ir iş ortam ında ça lışan la­rının kolay iletişim kurabildiği, düşünce alışverişinin ve etkili grup karar m ekanizm a­larının kolaylaştırıldığı ve desteklendiği ortam larda, verim liliğin ve iş doyum unun a rt­tığına ilişkin bulgular içerm ektedir (Ç etinkanat, 2000). B aşka b ir örnek ise bireylerin karşılaşabileceği bazı zorluklar veya zor yaşam deneyim lerini konuşup paylaşab ilece­ği güvenilir birine her zam an gereksinim duyduğu durum lar olabilir. B öyle b ir du rum ­da dinlem e ve em pati kurm a becerisi gelişm iş bireylerin oluşturduğu ortam lar, b irey le­rin bu zorluk lar ile baş edebilm esini kolaylaştırır. Baş edilm esi gereken zorluk ve çıkış yo llan destekleyici bir sosyal ortam da çok daha kolay gözden geçirilebilir ve daha sağ ­lıklı kararlar alınabilir.

Aynı zam anda insanlar arasındaki sosyal bağların psikolojik ve fiziksel sağlık için­de çok Önemli olduğu bilinm ektedir. Sosyal bağlar kurup geliştirm ek ve sürdürebilm ek insanların sahip olduğu güçlü yanlarındandır ve bu yanlar uygun sosyal o rtam larda em ­pati, sabırlılık, işbirliği, affedebilm e ve hoşgörü becerilerinin de geliştirilm esi ile sağ ­lanabilir. Bu becerinin kazandırılabilm esi içinde psikolojik danışm anlık alanının katk ı­larına büyük gereksinim vardır. A şağıda bu becerilere Örnek olarak psikolojik dan ış­m anlık ve rehberlikte önem li bir yer tutan sosyal beceri edinim i çalışm aları kısaca ta ­nıtılacaktır.

Sosyal Beceri EdinimiPsikolojik danışm anlık ve rehberliği gerekli kılan nedenler arasında, bu alanın bi­

reylerin hayatları boyunca gereksinim duyacakları sosyal becerilerin kazandırılm ası için yaptığı çalışm alardır.

Sağlıklı bir gelişim için insanlar çocukluktan itibaren başka insanlar ile sosyal iliş­kilere g irerler ve sosyal bir ağın içinde yaşarlar. Bu süreçte bazı tem el becerilere ge­

i 4 .

reksinim duyarlar. Psikolojik danışm anlık ve rehberlik İnsanların bu türden sos;. _ be­ceriler kazanm alarına da yardım cı olm a am acını taşır. Çünkü insanlar ile sağlıklı bir e t­kileşim e geçebilm ek, yaşam ı zenginleştiren pek çok deneyim in anahtarıdır. A slında da­ha önce de vurgulandığı gibi, sosyal ilişkiler için gerekli beceriler ile içinde yaşanılan sosyal ortam arasında çift yönlü b ir ilişki vardır, İnsanlar bu becerileri, oluşturdukları sosyal ilişk iler sayesinde kazanırlar ve bu sosyal ilişkileri kurabilm ek için de bazı te ­mel sosyal beceriler gereklidir.

Pek çok araştırm acı sosyal becerilere sahip bireylerin hangi açılardan diğerlerin­den farklı olduğunu araştırm ışlardır. Sosyal beceriye sahip bireyler rahatsız edici d u ­rum larla özsaygılarını kaybetm eden, esprili, rahat ve uygun tepkiler verm ek yolu ile daha kolay başetm ektedirler (H erbert, 1996). Ayrıca bu b irey ler ilişkiye gird ikleri d i­ğer insanlarda m em nuniyet duygusu bırakırlar (Kelly, 1982). Ç ocukluk çağında-kaza­nılan sosyal beceriler, gelişim dönem leri boyunca çocukta özsaygıyı ve akranlara uyu­m unu geliştirir. Eğer yaşam ın erken dönem lerinde, çocuk bu becerilere salıip değilse zam an geçtikçe başkaları ile daha az yakın ilişkiye g irecektir (Kelly, 1992).

H erbert’a (1996) göre ise sosyal beceri eksikliği durum unda bireyler, rahatsız ed i­ci durum larla karşılaştıklarında sınırlı seçeneklere sahip o lacaklar ve saldırgan olm a eğilim i göstereceklerdir. Sosyal becerisi yetersiz olan çocuklar utangaçlık , yalıtılm a, dışlanm a, saldırgan/antisosyal davranışlar gibi pek çok farklı sorunlar yaşam aktadır. Bu sorunları ile baş edem ediklerinde ise zam anla arkadaşları tarafından reddedilm e tehlikesi ile karşılaşm aktadır. Ç ocuklukta bu tür bir durum la karşılaşılm ası, ilerikj y ıl­larda daha ciddî problem lere neden olabilir. Bu problem ler okulu terk etm ekden, ye tiş­kinlikte sağlık kurum larına başvurm aya yol açacak problem lere kadar uzanabilir (K el­ley, 1982). Ü stelik sosyal ve duygusal güçlükler, düşük akadem ik başarı (Parker, A s­her, 1987; Sergin, 1993), depresyon, m adde bağım lılığı ve şizofreniye kadar uzanabilir (Coie, D odge ve K upersm itlı, 1990).

K ısaca, sosyal beceriler kişilerarası ilişkilerde son derece önem lidir ve bu beceri­lere sahip olm ayanların kişilerarası ilişkilerinde sorun yaşayabileceği görülm ektedir. Ayrıca, çocuklukta bu tip sorunlarla karşılaşılm ası, yetişkinlikte psikolojik sorunlara yol açm aktadır ve bu yüzden de daha erken yaşlarda sosyal becerilerin kazandırılm ası, ileride kaışılaşilabilecek sorunları önleyen koruyucu bir faktör o lacaktır (H ardw ick, Pounds ve Brow n, 1985).

Önleyici HizmetlerPsikolojik danışm anlık ve rehberlik alanının sağlıklı toplum ve insan gelişim ine

yaptığı katkılardan birisi önleyici tedbirler alm a hizm etidir. Ö nleyici psikolojik danış­m anlık ve rehberlik hizm etleri çoğu zam an belirli bir popülasyona ve soruna yönelik ­tir. Ö rneğin, aile içi şiddet, cinsel taciz, alkol/uyuşturucu, çocuk suçluluğunu önlem e ve A ID S ’ten korunm a çalışm aları henüz sorun oluşm adan toplum ve b ireylerde bilinç

16

geliştirm eye yönelik çalışm alardır. Schm olling, Youkeles ve B urger (1989) önleyici hizm etlerin neden gerekli olduğunu açıklarken sadece sağaltım çalışm aları ile hiç bir sorun tem elden çözüm lenip yok edilem ez olduğu, sağaltım /rehabilitasyon h izm etleri­ne gereksinim duyan herkese u laşabilm enin zorluğu ve pahalılığı üzerinde d u ru r D i­ğer bir deyişle, henüz problem oluşm adan önlem alm a ve toplum sal b ilinç oluşturm a hem bireylerin katlanm ak zorunda kalacağı sancılan hem de top lum un zaten kısıtlı olan kaynakların ın daha etkin kullanılm asını sağlayacaktır.

Ö nleyici psikolojik danışm anlık ve rehberlik etkinlikleri problem odaklı bir h iz­met olm anın ötesinde, aynı zam anda bireylerin gereksinim lerin i göz Önüne alır ve bu gereksinim lere yönelik h izm etler sunar. Böylece psikolojik danışm anlık ve rehberlik problem çözm e, karar verm e, sosyal beceriler, iletişim becerileri, v.b. pek çok beceri­nin kazandırılm ası yoluyla bireyin içinde bulunduğu gelişim sel dönem i sağlıklı geçir­m esine de katkıda bulunur. Ö rneğin, çocuklara beceri eğitim leri konusunda literatürde sıkça karşılaştığ ım ız "ileriki yaş dönem lerinde karşılaşılm ası olm ası zorlukları önle­me" am acı, aslında bireyin şu anki durum unun ihmal edilm esine yol açabilecek bir ba­kış açısı ortaya koyabilir. H albuki çocukluk dönem i, sadece geleceğe hazırlık dönem i değildir. Kendi başına bir dönem dir. Bu dönem de çocuk da bir birey o larak kendi ge­lişim ini sağlam a, problem lerini çözm e, kısacası sağlıklı bir çocukluk geçirm e hakkına sahip olmalıdır.

Ö zetle, önleyici psikolojik danışm anlık ve rehberlik e tk inlik leri ileride çıkm ası olası o lum suzlukları önlem enin yanı sıra bireyin içinde bulunduğu gelişim dönem leri­ni sağlıklı geçirm esine yardım cı olur.

Psikolojik Danışmanlık ve Rehberliğin Eğitim Alanına Yaptığı KatkılarÇağdaş bir bakış açısıyla bakıldığında psikolojik danışm anlık ve rehberlik, okul

program larında yer alan bireyin potansiyelinin azam i gelişm esini am açlayan b ir g ü ç ­tür. G ladding (1988) rehberlik ve psikolojik danışm anlık alanlarının am açların ı ayrım ­laştırır ve rehberliğ in bireyin seçim yapm asına yardım cı o lm aya odaklı o larak tan ım ­larken psikolojik danışm ayı bireyin yaşam larında önem li değişik lik ler yapm asına yar­dım cı olan bir süreç olarak tanımlar. D iğer bir deyişle G ladd ing ’e göre rehberlik seçim yapm aya, psikolojik danışm a ise değişim gerçekleştirm eye yardım cı olur.

A slında bu tür b ir ayrım yapm ak, uygulam ada oldukça güçtür. E ğer okul rehber­lik program ının önem li bir parçası bireysel gelişim i desteklem eyi am açlayan aktivite- ler içeriyor ise gelişim in çoğu zam an değişim i de beraberinde getirm esi beklenir. Ü l­kem izde kabul gören genel görüş rehberlik ve psikolojik danışm anlığ ın b irb irin in iç i­ne geçm iş ve birbirini tam am layan parçalar olduğudur. B ir okul rehberlik program ının içinde bu iki kavram birbirinden bağım sız olarak yer alam ayacağı zaten buna da geıek olm adığı genel kanıdır. Zaten geleneksel yaklaşım da psikolojik danışm a bir rehberlik

program ının parçası olarak görülm ekte ve danışm a danışm anın yaptık ların ın yalnızca bir parçası o larak görülm ektedir. R ehberlik bireylere kendilerini ve çevrelerini anlam a­larına yardım cı olan bir süreç, danışm a ise bireylerin problem lerini çözm elerine yar­dım cı olacak sistem li etk in lik lerin uygulanm asıdır. Bu bakış açısı ile rehberlik ve psi­kolojik danışm anın iç içe geçm iş kavram lar olduğunu ancak yine de b irb irlerin in yeri­ne kullanılacak kavram lar olm adığını görüyoruz.

Son yıllarda ülkem izde daha çağdaş bir yaklaşım olarak kabul edilen gelişim sel rehberlik anlayışı h ız la yaygınlaşm ıştır. A şağıda kısaca özetlenecek olan bu yaklaşım ­da rehberlik alanının bireyin tüm yaşam ı boyunca hem en her alanda desteklenm esi ge­rektiği görüşüne dayanır. Bu görüşe dayalı olarak ta denilebilir ki; psikolojik danışm a ve rehberlik yaşam ın her aşam asında bireylere destek sağladığı için, gereklidir.

G elişim sel rehberlik program ı insan gelişim ini rehberliğin tem eli olarak görür çünkü insan gelişim i doğum dan başlayıp ölüm e kadar yaşam boyu süren fizyolojik, psikolojik ve sosyal bir süreçtir. G elişim sel yaklaşım a göre bireyler özellikle çocuk ve gen ç le r kendileri ve dünyaları hakkında sürekli daha çok şey öğrenirler. K işisel p rob­lem leri ile baş edebilm elerine yardım cı olacak bir çok beceriler ile birlikte k işiler ara­sı ilişkileri öğrenm ek için fırsat verilm elidir. G elişim sel rehberlik p rog ram lan yolu ile çocuklar daha olum lu ve etkin bir yolla etkileşim kurm ayı-öğrenirler ve sonuçta öğren­me sürecinde daha ak tif rol oynarlar. G elişim sel rehberlik aynı zam anda çocuğun fark­lı durum ları anlam ası ve adapte o lm asına yardım cı o lm a am acını taşır.

- G enel olarak özetlem ek gerekirse gelişim sel rehberlik sistem atik olarak plânlan­mış bir p rogram dır ve;

1. İlköğretim çağındaki çocukların sosyal, duygusal, ahlâkî, ve bilişsel gelişim ini kolaylaştırıcı uygun rehberlik ve danışm a m üdahaleleri

2. Ç ocukların aile, sosyal ve akadem ik problem lerine yardım cı olacak hizm etlerin sunulm ası

3. Ç ocuklar yeterliliği, kendini anlam ayı, kişilerarası ilişkiyi, eğitim başarısın ı, b i­reysel karar verm e becerilerini kazanm alarını sağlayacak fırsatların yaratılm ası için o r­tam , Öğretenlerin ve d iğer okul personelinin çabalarını destekler. (O kullarda gelişim sel rehberlik uygulam aları hakkında daha geniş b ilg i için bkz. Schm idt, 1996).

A ncak burada vurgulanm ası gereken bir nokta Öğrencilerin genel gelişim sel gerek­sinim leri üzerinde yoğunlaşılırken, bireysel farklılıkların göz ardı edilm em esidir. Aksi takdirde sunulan h izm etler b ireysel gereksinim leri karşılam aktan çok, genel ihtiyaçlar hakkında varsayım lara dayanarak tüm öğrencilere aynı hizm etin dayatılm asından Öte­ye gitm eyecektir.

O kulda Öğrencilere yöneiik h izm etler yürütülürken gözden kaçan bir nokta vardır. Eğer öğrenciler bu becerilere bulundukları aile çevresinde sahip olam am ışlarsa, uygun m odeller görem em iş olm aları m üm kündür. Ç ocuğun k&'z&ndrğv beccvdsri ği uygun bir atm osfer yaratılm asının m üm kün olm adığı ev ortam ları çocuğun zaten bu

18

becerileri gözlem leyem ediği ev ortam larıdır. D olayısıy la bu yeni beceriler nasıl karşı­lanacak ve desteklenecek m i, desteklenm eyecek mi sorusu üzerinde düşünülm elidir. O kulda daha önce bahsettiğim iz çocuğun sağlıklı duygusal ve bilişsel gelişim i için ge­rekli olan bu beceriler kazandırılabilir. A ncak repertuvarm da bu becerilerin olm ası ço­cuğun bunları sergilem esi için yeterli olm ayacaktır. O ysa bunlar çocuğa saklansın di­ye değil; kullansuı diye kazandırılm aktadır.

Aynı şekilde aile cephesinden de bakıldığında ailenin çocuğa kazandırdığı beceri­lerin sergilenebilm esi için uygun b ir okul atm osferi de yaratılm am ışsa, çocuk aynı problem le yüz yüze gelecektir. Ö yleyse danışm anların yapm aları gereken bir d iğer et­kinlik de çocuk için çevresel koşu llan düzenlem ektir. Bu okulda okul yönetim ine bu konularda konsültasyon hizm eti verm ekle sağlanacakken, aile içinde aile katılım ının sağlanacağı bir etkinlikler zinciri yaratılm alıdır.

A slında aileler kendi çocuklannm davranışlarıy la başetm ekte güçlükle karşılaş­m aktadırlar. A nne-babaların geleneksel m etodları eskiden olduğu kadar etkin değildir günüm üzde.

Aynı zam anda çalışan annelerin sayısının artm ası da, babaların hem ev işleri ve hem de çocuk yetiştirm eye daha çok katkıda bulunm aları sonucunu doğurm uştur. Bu durum da anne ve babalar çocuklarının yetişm esinde eşit ro ller ve sorum luluklar üstlen­m ektedirler. B ilindiği gibi anne-baba tutum u (G olding, 2000; Putallaz & H eflin,1990) çocukların beceri kazanm asında etkilidir. Ö yleyse okul danışm anların ın aile katılım ı­nın m utlaka sağlandığı bir program ı yürütm esi gerekm ektedir. Bu durum da okul reh­berlik program larının belki de bu etkenler de göz önüne alınarak daha geniş b ir çerçe­vede değerlendirilm esi gerekebilir.

Not: "Bu bölüm hazırlanırken getirdiği önerileri için R ukiye Ş ah in ’e çok teşekkür­ler.”

BÖLÜM 2

EĞİTİM DE PSİKOLOJİK

DANIŞMA VE REHBERLİK

Öğr. Gör. M ustafa OTRAR

M arm ara Ünivers ite s i

A tatürk Eğitim F akültesi

Eğitim B ilim leri Bölümü

Bölüm Aııahatlan . • Giriş

• Rehberlik Nedir?• Rehberliğin Amaçları• Rehberliğin İlkeleri

GirişEğitim kurum lan da d iğer sosyal kurum lar gibi toplum un ih tiyaçlarına cevap ver­

dikleri sürece yaşam ışlar, b u fonksiyonlarını yerine getirem edikleri zam an ya değ işik ­liklere uğram ışlardır ya da yerlerini yeni kurum lara terk etm işlerdir (Koçer, 1970, s. 1). B ir d iğer ifadeyle uygarlık tarihinin değişik dönem lerinde top lum un yapısı, ihtiyaçları buna bağlı o larak oluşan "insan anlayışı" eğitim in tem el belirleyicileri olm uştur.

İlkel dönem lerde insanlar m eyve toplayarak ve avlanarak, k ısm en de hayvancılık ­la geçim ini sağlayan küçük grup veya topluluklar halindeydiler. Yerleşik b ir yaşam ları yoktu; göçebe o larak hayatlarını sürdürm ekteydiler. F iziksel güç Ön plândaydı. İnsan yaşam ak m eyve toplam ak ve avlanm ak zorundaydı ve aile içinde bu am açlarla eğ itil­di.

Bunu tarım devrim i izledi ve yavaş yavaş tüm yeryüzüne yayılarak köyleri, ekilip dikilen toprak lan olan, buna bağlı yerleşik bir tem ele dayalı yeni b ir yaşam tarzını oluşturdu. Bu dönem de üretim toplum un kendi ih tiyaçların ı sağlam ayı am açlıyordu. Yani bireyler ihtiyaçlarım giderm ek için üretim yapıyorlardı. O dönem in uygarlığının özünde de "köy" vardı. Tarım ın başladığı yerde yerleşik hayat ve uygarlık yerleşti. Ü re­tim yeri tarla ya da evdi. Eğitim işlevini a ileler (büyük aileler) yerm e getirirdi. İnsan yaşam ak İçin üretm eliydi; içinde, bulunduğu sınıfın özellik lerin i taşım alıyd ı ve bunlar İçin eğitildi. İçinde, bulunulan toplum sal sın ıf eğitim de belirleyiciydi. Toplum da bazı okullar vardı am a okulda eğitim herkes için değildi.

Bu dönem buhar m akinesinin icadıyla yerini sanayi toplum una ve yeni b ir insan anlayışına bnakm ıştır. Enerji tüm üretim süreçlerine hakim oldu, m akineler geliştiril­di. Ü retim m erkezi artık tarla ve aile değil, fabrikaydı. Aile yapısında çok önem li de­ğişiklikler yaşandı. B üyük aile denilen aileler tam am en olm asa da yerini çekirdek a ile ­ye bıraktı. M erkezîleşm e toplum a egem en oldu. Ç ocuğu bu yen i üretim yerlerine (fa b ­rika lar) hazırlam a am acıyla eğitim işlevi aileden a lındı, uzm anlaşm ış b ir başka ku ru ­m a ya n i okullara devredildi. Ç ekirdek aile ve okul çocuğun eğitim inde etk in iki kurum oldu. B ireylerin gruplar halinde eğitim i başladı. K itle eğitim inde okum a-yazm a, arit­m etik ve tarih içeren program lara sahip fabrikaya benzer b ir kurum m odeli ben im sen­di. Ö zellikle 19.yy’m ikinci yarısından itibaren eğitim yaşı küçüldü, zorunlu eğitim y ıl­lan uzatılm a eğilim i gösterdi. Ç ocuklar toplum un ih tiyaçları doğrultusunda "fabrikaya uygun" biçim de yetiştirilm eye çalışıldı.

Tüm bu olup bitenler b ir yeni bir b ilim dalının doğuşu için zem in hazırlıyordu. Z e­itgeist, daha sonra b ir biİİm dalına dönüşecek "rehberlik" o larak adlandırd ığ ım ız ala­nın doğm ası için artık uygundu. İşte bu dönem , taşıdığı özellik ler itibarıy la rehberlik anlayışın ın yeşerdiği yıllar olmuştur. Eski m esleklerin kaybolm ası ve yeni m esleklerin ortaya çıkm ası, insanın yerini yavaş yavaş m akinelerin alm ası, eğ itim in zorunlu olm a­sı, çocukların çalışm a hayatm da (fabrikalarda) ucuz işçi olarak çalıştırılm aları, istism ar

24

edilm eleri, kadınların çalışm a hayatına girerek çocuklarına daha az zam an ayırm aları, dikkatleri çocuklar ve onların gelişim ve eğitim süreçleri üzerinde topladı. D önem in d i­ğer b ilim sel/sosyal gelişm eleri ve tartışm aları bu süreci hızlandırıcı etk ilerde bulundu.

Ö zellikle m esleklerin spesifikleşm esi ve "belli özelliklere sahip bireyleri ta lep e t­m esi" bireylerin sahip oldukları özelliklere göre m esleklere yöneltilm elerin i zorunlu kıldı. Bu, rehberlik alanının bilim tarihi içerisinde ilk som ut görünüm üydü. A rtık, reh­berlik eğitim anlayışı içindeki yerini alabilirdi.

Ö zgürlükçü paradigm aların uygarlığa gitgide daha fazla hakim olm ası, hüm anist anlayışlar ve yeni bilim sel bulgular (özellikle psikoloji b ilim i) rehberliği, eğitim in gi­derek daha ayrılm az bir parçası haline dönüştürm üştür. Ayrıca B irinci ve İkinci D ünya S avaşı’nın, bireylerin özelliklerine göre çeşitli askerî branşlara ayrılabilm elerin i sağla­m ak için test geliştirm e çabalarını hızlandırıcı etkisi, alanın daha da belirginleşm esine neden oldu. O günlerin şartlarında rehberlik daha çok, "bireylerin kendilerine uygun m eslek alanlarına yönlendirilm eleri" olarak tanım lanıyordu.

Y üz yıl zarfında eğitim ve psikoloji alanlarındaki gelişm eler rehberlik alanının sı­n ırlarını genişletm ekle birlikte, bir bilim sel disiplin olarak varlığını pekiştirdi. G ünü­m üzde rehberlik h izm etleri sadece "m esleğe yöneltm e" olarak değil, çok daha kapsam ­lı tanım larla ifade edilm ektedir.

G ünüm üz eğitim inin tem el am açları, kendisiyle ve İçinde yaşadığı toplum la uyum lu, kişisel özelliklerinin farkında olan ve bunları optim a! düzeyde kullanan, ken­dine güvenen, toplum sal sorum lulukları ve rolleri üstlenebilen , ekonom ik anlam la üretken bireyler yetiştirm ektir. Bu am açlar rehberliğ in eğitim in "ayrılm az b ir parçası", "olm azsa olm az"ı olduğunu vurgulam aktadır.

Rehberlik Nedir?G eleneksel eğitim sistem lerinin öğretim ve yönetim süreçlerine önem veren ve öğ­

rencilerin akadem ik gelişim lerini ön plâna alan yaklaşım iarım n yetersizliğ in i g iderm e­yi am açlayan, öğrenci k işilik hizm etlerinin b ir gm bunu oluşturan ve eğitim -sürecinin tam am layıcı bir parçası olarak kabul edilen rehberliğin çeşitli tanım ları yapılm ıştır (E r­kan, 2000). R ehberliğin çeşitli tanım ların ın olm asınm tem el nedeni, tanım lam ada m er­keze alınan kavram ların farkiı olm asıdır. Ö rneğin literatür içinde rehberliğ in , "m eslek seçim i", "psikolojik yardım ", "bireyselleştirilm iş eğitim ", "uyum sağlam a", "kendini tanım a", "seçim /tercihler yapm a" gibi kavram ların m erkeze alınm asıy la o luşturulm uş tanım larını bulm ak m üm kündür. A ncak, farklı tanım lam aların bulunm ası, "rehberliğin bilim sel bir. alan o larak sınırlarının belirsiz olduğu" şeklinde yorum lanam az. Şim di ta ­n ım lardan bazılarım ele alalım :

Tan (1992) rehberliği, bireyin en verim li b ir şekilde gelişm esi ve ta tm inkâr uyum ­lar sağlam asında gerekli olan seçm eleri (tercihleri), yorum ları, plânları yapm asına ve kararları verm esine yarayacak bilgi vc becerileri kazanm ası ve ulaştığı bu seçm e ve ka-

ıarları uygulam ası için kişiye yapılan sistem li ve profesyonel (uzm ansal) yardım o la­cak tanım lanm ıştır.

K uzgun (1995)’a göre rehberlik, bireye kendini anlam ası, çevredeki olanakları ta ­nım ası ve doğru kararlar vererek özünü gerçekleştiren bir kişi o larak gelişeb ilm esi için yapılan sistem atik ve profesyonel bir yardım sürecidir.

K epçeoglu (1988)’na göre rehberlik, kendini anlam ası, problem lerin i çözm esi, gerçekçi kararlar alm ası, kapasitelerini geliştirm esi, çevresine dengeli ve sağlıklı bir uyum yapm ası ve böylece kendini gerçekleştirm esi için uzm an kişilerce b ireye yapılan psikolojik yardım lardır,

Bakırcıoğlu (1988) ise rehberlik ve psikolojik danışm ayı, kendim , çevresinde o la ­nakları tanım ası, g izilgüçlerini geliştirm esi, sorunlarını çözebilm esi ve kendini gerçek­leştirm esi için k işiye, bu işi m eslek edinm iş uzm anlarca yapılan düzenli b ir yardım sü­reci olarak tanım lam aktadır.

R ehberlik hizm etleri de tek b ir h izm et alanından ibaret değildir. Ö ğrencilerin ya­şadıkları bazı psikolojik problem lerin önlenm esi veya çözülm esi noktasındaki faaliyet­lerle psiko lo jik danışm a, öğrencilerin içinde bulundukları eğitim ortam ına etkin bir uyum sağlam aları için durum a alıştırm a (oryantasyon), öğrencilerin kendileri hakk ın ­da gerçekçi geri b ildirim ler sunabilm ek ve gerektiğinde kullanılabilecek verileri top la­m ak am acıyla bireyi tanıma, öğrencilerin çeşitli konularda ih tiyaçları olan bilgileri (m eslekler, yurt veya burslarla ilgili bilgiler, vb) toplam ak ve Öğrencilere sunm ak için b ilg i toplam a ve yaym a, öğrencilerin kendileri için en uygun alan veya m esleklere yö­nelm elerin i sağlam ak/desteklem ek için yöneltm e, çeşitli eğitim kategorilerine yerleş­tirm e ve verdiği tüm hizm etlerin sonuçlarını takip etm ek am acıy la da izlem e gibi alt h izm et alanlarını içerir. Tüm bu hizm et alanları göz önünde bulundurulduğunda, reh­berlik hizm etlerinin eğitim in neden ayrılm az b ir parçası olduğu daha da belirginleşe- cektir.

K antarcıoğlu da (1987) bireyin m eslek, eş seçim i gibi kritik kararlar verm esinin rehberlik hizm etlerini gerekli kıld ığ ına vurgu yapm aktadır.

Rehberliğin Am açlanE ğitim süreci içerisinde rehberlik h izm etleri, daha Önce de ifade edild iğ i gibi, öğ­

rencinin gelişm esine ve uyum una yardım etm eye yöneliktir. R ehberliğin tem el ya da sonal (nihaî) am acı b ireyin kendini gerçekleştirm esidir. K endini gerçekleştirm e hüm a- n istik psikoloji ekolünün ortaya koyduğu bir kavram dır. Bu kavram la, kişide varolan tüm gizilgüçlerin , yeteneklerin , kapasitelerin ortaya konm ası, uygulam a alanına sokul­m ası, kullanılm ası ve geliştirilm esi kastedilir. K elim e karşılığı "tam verim lilik" olarak verilebilir. Yani bireyin her yönüyle, kapasitelerinin geliştirilebilm esi, daha verim li ve mutlu bir düzeye ulaşabilm esidir. Bu süreç aşağıdaki gibi şem atize edilebilir (Yeşilyap- rak, 2000, s.7):

26

Kendini tanıma Kendini anlama ve kabul etme

Ben kimim? Özelliklerim neler? Kuvvetli ve zayıf yönlerim? Yeteneklerim? İlgi ve eğilimlerim? İhtiyaç ve Problemlerim neler?., gibi soruların yanıtları

B u lu n d u ğ u or tam ı v e ç ev re y i tan ım a

Çevredeki eğitim ve iş olanakları neler? Ailenin sınırlılıkları? Toplumun gerçekleri, bana sağlanan fırsatlar?., vb. soruların yanıtları

IBen ne yapabilirim? N e yapmalıyım?

Bulunduğum ordamda-bu çevrede sahip olduğum yetenekleri nasıl geliştirebilirim? Çevrenin bana sunduğu fırsatları en iyi nasıl değerlendirebilirim? Sorunlarımı nasıl

çözebilirim ve bulunduğum ortama nasıi uyum sağlayabilirim?

Kendini GerçekleştirmeS O N A I ?A M A Ç

Şekil 1. K endini G erçekleştirm e

M illi Eğitim S istem im iz açısından rehberliğ in genel am acının M illî E ğitim Baka lığı Rehberlik ve Psikolojik D anışm a H izm etleri Y önetm eliğ î’nin altıncı m addesin şu şekilde ifade edilm ektedir: Türk Eğitim Sistem inin genel a m açlan çerçevesinde et tim de rehberlik ve psiko lo jik danışm a h izm etleri tem elde; öğrencilerin kendilerin i gt çekleştirm elerine, eğitim sürecinden yetenek ve özelliklerine göre en üst düzeyde ) rarlanm alartna ve g izilgüçlerini en uygun şekilde kullanm alarına ve geliştirm eleri yöneliktir. Ö ğrencilere yönelik olarak düzenlenen her türlü rehberlik ve p siko lo jik c m şm a h izm etleri bu am açlar doğrultusunda bütünleştirilerek verilir.

K endini gerçekleştirm e (self-actualizing) kavram ı psikoloji literatüründe üzerin önem le durulan bir kavram dır ve insanın ih tiyaçları arasında en üst düzeydeki ihti> o larak betim lenm ektedir. K endini gerçekleştirm eye ilişkin kuram sal açık lam alara £ re, insanın davranışlarına yön veren ana güdü, insanın kendini gerçekleştirm e güdü; dür.

A caba rehberliğin de genel anlam da kendine sonal b ir am aç olarak kabul etti "kendini gerçekleştirm iş” insan nasıldır? Bir d iğer ifadeyle rehberlik alanı, kendine < gü h izm etlerin i nasıl bir insana ulaşm ak için sunar? K endini gerçekleştirm e kavram ortaya atan ve tartışan M aslow (1970), kendini gerçekleştiren insanların özellikler

on beş başlık altında toplam ıştır. M aslow aynı zam anda bu özellik leri, psikolojik olarak, sağlıklı bir insanın özellikleri olarak da değerlendirm ektedir. Bunları kısaca görelim

1. G erçekçi O lm a (G erçeği yeterli olarak algılam a): Ç evreyi veya başka insan­

ları gerçekçi olarak algılayabilirler; gerçekleri değiştirm eye çalışm az, onları kabul

ederler.2. K endini, başkaların ı ve doğayı kabul etm e: K endine saygı duyar; kendini ve

başkalarım kendi doğasıyla, eksiklikleri ve zayıflık larıy la kabul ederler.

3. K endiliğinden o lm a, sadelik ve doğallık: D avranışlarında yapm acıklık yoktur,

kendiliğ inden ve sadedir; iç dünyası doğaldır.

4. Problem odaklılık: Bencil değildirler, çalışkandırlar; yaşam ak için çalışm azlar,

çalışm ak için yaşarlar; çoğu işlerinde önem li biridirler; kendilerin i görevlerine adarlar.

D avranışları problem çözm e odaklıdır ve kendilerini çözm eye adadıkları problem ço ­ğunlukla evrensek nitelik taşır.

5. K işisel d o k u n u lm a z lık (M ah rem iy e te d ü şk ü n lü k ): K endim gerçekleştirm iş

bireyler, d iğerlerinden çok daha fazla bireysel dokunulm azlık larına düşkündürler. B aş­

kalarıyla "norm al" arkadaşlık kurm aya düşkün değildirler; tam am en iç dünyalarına (iç

kaynaklarına) dönüktürler.

6. K endi başına olm a, kültürden ve çevreden bağım sızlık: Sosyal çevrelerine

bağım lı değildirler. K endi kaderlerini kendilerin tayin ederler, sorum lu d isip lin li ve ak ­

tiftirler.7. B a şk a la r ım ta k d ir e tm e: H eyecanlarını kaybetm ezler, başkaların ın davran ış­

larım takdir etm e kapasiteleri vardır.8. Y üksek duygular: K endini gerçekleştirm iş insanların yüksek m istik tecrübele­

ri, yüksek duyguları vardır,

9. Sosyal ilgi: Sosyal çevreye karşı duyarlıdırlar, çevresindeki insanların ilerlem e­

sine yardım ederler, em patiktirler, sevgi doludurlar.

10. Etkili k işiierarası ilişkiler: Ö zellikle kendini gerçekleştirm iş ya da gerçekleş­

tirm eye yakın insanlarla yakın k işisel ilişk iler kurarlar.

11. D em okratik anlayış: D iğerlerine karşı önyargısızdırlar. K im seyi herhangi özelliğ ine göre dışlam azlar. K arşılıklı saygı ve karşılık lı haklar on lar için önem lidir.

12. A m açlarla araçları, doğru ve yanlışı ayırdetm e: K endini gerçekleştirm iş in­

sanlar, hayatta kendilerini için am aç belirlem ede diğerlerine göre daha az kararsızd ır­

lar. B elirli ahlâkî standartları vardır ve am açlarla araçları ayırm ada daha etk in ve tu tar­

lıdırlar.13. Felsefi tem elli bir m izah duygusu: Belirli bir m izah duyguları vard ır ve bu

duygunun felsefi/düşünsel dayanakları bu lunur M izahi yapı kendiliğ indendir; bir zo r­

lam a söz konusu değildir.

28

14. Y ara tıc ılık : B aşkalarına kıyasla dok daha yaratıcıdırlar. Bu yaratıcılık ları sa­dece belli konularda değil, tüm aktiv itelerinde hissedilir.

15. K ü ltü rle şm e y e k a rş ı d iren ç : K endi kültürleriyle uyum içindedirler ancak kültürel etkilere açık değildirler. Belli prensipleri vardır. Sosyal değişim in yavaş o ldu­ğu gerçeğinden h areket ederler. K ültürel etkilere karşı açık değildirler.

K uram sal açıklam alar, birey için kendin i gerçekleştirm enin, hayatın belli b ir dö­nem ine özgü b ir değişim olm adığı, yaşam boyu süren bir süreç olduğu ifade ed ilm ek­tedir. Bu açıklam a gelişim psikolojisinin en son bulgularıy la da örtüşm ekıedir. G elişim psikolojisin in bu lgu lan da, gelişim sürecinin hayat boyu devam ettiğini (life span de­velopm ent) ortaya koym aktadır. Y ine insanın gelişim süreci boyunca niteliksel olarak birbirinden farklı dönem lerden (evreler) geçtiği göz önünde bulundurulduğunda, her bireyin belirli bir yaşam evresinde belirli bir gerçekleştirm e düzeyi olduğu söylenebi­lir. Yani eğitim süreci içerisinde rehberlik hizm etlerinin am acı, öğrencinin bu süreç içinde kendini gerçekleştirm esine yardım cı olm aktır, farklı eğitim düzeylerine göre rehberliğ in ana am acı olarak "kendini gerçekleştirm e" değişm ese de, bazı spesifik alt am açlardan söz edilebilir. Sözgelim i ilköğretim düzeyinde bireyin gelişim özellikleri göz önünde bulundurulduğunda, rehberlik adına öncelik, bireyin kendini gerçekleştir­m e sürecine zarar verebilecek şartların o luşm asına engel olm aktır. D iğer b ir İfade ile rehberlik daha çok "koruyucu" ve/veya "ortam ın düzenlenm esine yönelik" karak teris­tikler içerir. Bu bağlam da, ilköğretim düzeyi için rehberliğin bireye yönelik am açları­nı su şekilde sıralam ak m üm kündür:

1 Ç ocuğun kendi özelliklerinin farkına varm asını ve bunları anlam asını destekle- m ekjgerçekleştirm ek.

2- Sosyalleşm e sürecinin sağlıklı bir şekilde gerçekleşm esini desteklem ek.3 .,Ç ocuğun kendisi için çeşitli am açlar edinm esine ve bu am açlar doğrultusunda

sorum luluk alm asına destek olm ak.4. Çocuğa, çağın gerektirdiği sosyal ve kişisel becerilere sahip olm ası noktasm da

yardım etm ek.5. Ç ocuğun İçinde bulunduğu yaş dönem ine uygun olacak şekilde olum lu benlik

algısı kazanm asını sağlam ak.6. Başkaları ile olum lu sosyal ilişk iler kurm asında yardım cı olm ak.İlköğretim de rehberliğin "uygun eğitsel ortam ın d ü z e n le n m e s in e yönelik am açla­

rı da genel hatlarıy la şu şekilde kategorize edilebilir:1. U ygulanan eğitim program larının, çocuğun gelişim düzeyine ve bu düzeye uy­

gun ihtiyaçları doğrultusunda hazırlanm asına yönelik h izm etler sunm ak.2. Bireyse] farklılıkların da göz önünde bulundurulm ası suretiyle, eğitim program ­

larıyla öğrenci Özellikleri arasında uygunluk sağlanm asına destek olm ak.

B unların dışında, hem eğitim -öğretim hem yönetim hem de rehberlik hizm eti eri­nin verim li şekilde yürütülm esinde, çocuğun eğitim ine doğrudan etki eden diğer k işi­lere (anne-baba gibi) bilgi ve gerektiğinde destek 'sağ lam a am acım da yerine getirir

O rtaöğretim düzeyinde ise rehberlik hizm etlerinin am açları benzer karakteristik ler içerm ekle birlikle bazı değişikler oluşur. Bu değişikliklerin tem el dayanağı bireyin içinde bulunduğu gelişim dönem inin özellikleridir. Sözgelim i, o rtaöğretim düzeyine gelindiğinde, bireyin zihinsel, duygusal ve sosyal açıdan yaşadığı değişiklikler, rehber­liğin genel am açlarında belirgin bir farklılık oluşturm asa da, kullanılabilecek m alzem e veya hizm etlerin içeriğinde değişik lik ler m eydana getirir.

Rehberliğin İlkeleriR ehberlik hizm etlerinin yürütülm esinde göz önünde bulundurulan bazı ilkeler var­

dır. İlkeler genellikle rehberlik uygulam alarının yürütüldüğü top lum laıda geçerli olan insan anlayışından ve eğitim felsefesinden etkilenm ektedir (K uzgun, 1995).

R ehberlik anlayışını oluşturan ilkeler, doğrudan doğruya psiko lo jik danışm a ve rehberliğin tem el ilkeleri içerm ektedir. G ünüm üzün rehberlik anlayışım oluşturan bir yığın geçerli bilgi bulunm aktadır. A ncak, bunları psikolojik danışm a ve rehberliğ in te ­m elinde yatan ilkeler halinde gruplarken ortak b ir ölçüt bulm anın sıkıntıları vardır. H angi tem el anlatım ların ilke düzeyinde alınacağı ve hangi kavram ların ilkeleri açık­lam ada kullanılacağı kişisel tu tum ların ötesinde henüz belirli ö lçütlere bağ lanam am ış­tır. B unun sonucu, literatürde rehberliğin ilkeleri ile ilgili türlü listelerle karşılaşılm ak­tadır. Bu listeler arasında Önemli ayrılıklar olduğu gibi geniş paralellik lerin de bulun­duğu bir gerçektir (K epçeoğlu, 1992).

K uzgun (1995), rehberlik çalışm alarının tem elinde bulunan belli başlı ilkeleri şu şek ildeözetlem ekted ir:

1. H e r b irey seçm e ö zg ü rlü ğ ü n e sa h ip tir : H er birey, kendi hayatına yön verecek kararlan alm asında, bu kararları alırken değerlendirebileceği alternatifler arasından kendisi için en uygun olanı seçm esinde özgürdür. R ehberlik h izm etleri b ireye seçm e özgürlüğünün tanındığı ortam larda var olm a ve uygulam a alanı bulm a şansına sahip olabilir.

2. İn sa n sayg ıya d e ğ e r b ir v a r lık tır : Saygı, bîr başkasınm arzularına düşüncele­rine, tercihlerine ve kararlarına önem verm ek, onu değerli bulm ak dem ektir. D anışm an, danışana duyduğu saygıyı, onu ilgi ile din lem ekle kendine ilişkin konularda kararını yine kendisinin verm esini teşvik etm ekle ve kararım sağlam değerlere dayandırabilm e- si için ona ihtiyaç duyduğu bilgi ve desteği sağlam akla gösterir.

3. R e h b e rlik h iz m e tle rin d e n y a ra r la n m a k isteğe b a ğ lıd ır : R ehberlik h izm etle­ri birinci derecede, kişiye verilen ve onun iç dünyasını daha iyi anlam ası am acını gü­den hizm etler olduğundan, bundan yararlanm ak kişinin isteğine bırakılm alıdır. Aksı durum larda verilen hizm etlerden etkili sonuçlar alm ak güçleşir. A ncak bazı durum lar­

30

da bu ilkenin uygulanm ası güçleşm ektedir. Bazı rehberlik hizm etlerine (sözgelim i okullardaki rehberlik saatlerinde) tüm örencilerin katılım ı zorunludur.

4. R ehberlik hayat boyu „yararlanılabilecek bir hizm ettir: E ğ er rehberliğ in fonksiyonu kişilik gelişim ini gerçekleştirm ek, daha doğru b ir deyişle gelişim i ko lay la­şacak koşulları sağlam ak olarak tanım lanırsa, o zam an bu h izm etlerin k işiye, bitin ha­yat basam aklarında verilm esi gerekir. Sadece kriz durum larında ya da kriz veya m es­lek seçm e alanında kişiye yardım etm ek rehberliğ in alanını çok dar tu tm ak dem ektir.

5. R ehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerinde g izlilik esastır: R ehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerinin verilişi sırasında dam şanm m ahrem iyetine saygı d u ­yulm alı ve onun sırlarını saklam aya özen gösterilm elidir. Bu, danışanın danışm ana gü­ven duym ası noktasında çok önemlidir.

6. R ehberlik tüm öğrencilere açık bir hizm ettir: Rehberlik ve psikolojik danış­ma h izm etlerin i sadece norm alden ayrılanlara, özürlü ya da uyum suz kim seye verilen bir h izm et olarak görm ek, bu hizm etlerin sınırlarını çok dar tutm ak anlam ına gelir.

7. R ehberlik ve psikolojik danışına hizm etleri ilgililerin işb irliği ile yü rü tü l­m elidir: R ehberlik ve psikolojik danışm a hizm etleri bu alanda yetişm iş uzm anların li­derliğinde, öğretm en, yönetici ve d iğer okul personelinin ortak b ir am acı gerçek leştir­m ek için elbirliği ile çalışm alarım gerektirir.

8. R ehberlik ve psikolojik danışına h izm etlerinde bireysel fark lara saygı esas­tır: R ehberlik ve psikolojik danışm a hizm etleri bireylerin birb irinden farklı eğ itim ih­tiyaçlarına duyarlı bir ortam da gerçek anlam da işlevini sürdürebilir.

9. R ehberlik ve Dsikolojik danışm a hizm etleri hem bireye hem de toplum a karşı sorum ludur: Psikolojik dan ışm a’nın am acı, bireyin kişisel ih tiyaçları ile top lu ­m un beklentileri arasında gerekli dengeyi kurarak, toplum a körü körüne uyum sağla­mak yerine dinam ik bir uyum gösterebilm esi için gerekli duyarlılığ ı ve beceriy i kazan­m asına yardım cı olm aktadır.

10. R ehberlik ve psikolojik danışm a hizm etleri eğitim in ayrılm az bir parçası­dır: Rehberlik bir eğitim hizm eti olarak düşünülm ekle birlikte, eğitim den ayrı am a eğ i­tim için yürütülen bir hizm et olarak algılanm alıdır.

K epçeoğlu da (1992), rehberliğin ilkelerine ilişkin çeşitli sınıflam aları belirttikten sonra, ülkem iz için geçerli sayılan ilkeleri ve bu ilkelere ilişkin kavram ları şöyle açık­lam aktadır:

1. R ehberliğin tem elinde insan hak ve sorum lulukları ile yakından ilgili d e­m okratik ve insancıl bir anlayış vardır.

1. Ö zerklik, insan gelişim ine ve m utluluğuna en uygun düşen bir yaşam ilkesidir.2. Sosyal durum u ve psikolojik uyum u ne olursa olsun her insan değerlidir,3. R ehberlik, dem okratik toplum değerlerinden ve bireylerin ih tiyaçlarından doğ­

maktadır.

4. K endi kendini yönetm e hak ve sorum luluğu bireylere bırak ılmalıdır.5. H erkes kendisi için seçim ler yapm a ve kararlar alm a hakkına sahip olmalıdır,6. K arşılıklı saygı ve anlayış her zam an geçerlidir:7. Rehberlik anlayışı o toriter tutum ile bağdaşm az:8. B ireyler hakkında elde edilen kişisel ve özel bilgilerin gerektiğ inde başkalarına

verilm esi için ondan izin alınm ası gerekir.9. Rehberlik kişisel tecrübelerin aktarılm ası biçim inde verilen b ir tavsiye değildir.10. Rehberlikte gerek yardım edenin gerekse yardım alan bireyin gönüllü lük esas­

tır.11. Ö ğrenciler hakkında elde edilecek gizli ve özel bilgilerin öğrencinin toplu dos­

yasına yazılm ası uygun değildir.12. R ehberlik yardım ında doğm dan doğruya danışan adına seçim ler yapılm az.

2. R ehberlik uygulam alarında öğrenci ile yakından ilgili herkesin anlayış ve işbirliği İçinde çalışm ası gerekir.

1. R ehberlik , okulun tüm eğitim program ının ayrılm az ve tam am layıcı bir yanını oluşturur.

2. R ehberlik çalışm aları iyi b ir lidere ihtiyaç gösterir.3. R ehberlik çalışm alarında okulun tüm yönetici, uzm an ve öğretim personelinin

yüklenecekleri görev ve sorum lulukları vardır.4. Ö ğrenci başarısızlığının nedenleri okulda görevli bütün personeli ilg ilendirm e -

lidir.5. Veliler, ana vc babalar çocukları hakkında her zam an okuldan yeterli bilgileri

alabilm elidir.6. R ehberlik görevi yerine getirilirken tüm rehberlik personeli görev ve yetkileri­

nin sınırlarının bilincinde olmalıdırlar.7. Yeterli sayıda uzm anı olan okullarda bile yöneticiler ve öğretm enler rehberlik

personeli sayılırlar.8. Rehberlik çalışm alarında öğrencilere ve öğrenci ile ilgili olan okul dışındaki ba­

zı kişilere de görev ve sorum luluklar verilm esi rehberlik an layışına aykırı düşm ez.

3. R ehberlik anlayışı, her türlü çalışm ası ile Öğrenciyi m erkez alan bir eğitim sistem ini öngörür.

1. R ehberlik anlayışından hız alan bir eğitim de okul program ların ın öğrencilerin ilgi, yetenek ve ihtiyaçlarına en uygun bir biçim de düzenlenm esi gerekir.

2. O kulda öğrencilerin kendilerini ilgilendiren konularda görüşlerini belirtm eleri­ne izin verilm elidir.

3. H er öğrencinin rehberliğe ihtiyacı olabilir.

32

4. O kuldaki'd isip lin olaylarının önem li b ir kısm ı öğrencilerin hangi davranışların suç sayıldığını bilm em elerinden ileri gelm ektedir.

5. H er Öğrencinin b ir rehber öğretm enin rehberliğinde çalışm aların ı sürdürm esi rehberlik anlayışının bîr gereğidir.

6. Ö ğrenciyi etkilem e gücünde olan her şey onun davranışın ı da etkiler.7. O kul program larında seçm eli derslere de yer verilm esi öğrencilerin bazı tem el

alanlarda ilgisiz kalm a tehlikesini yaratm az.8. Ö ğrencilerin türlü problem leri onların başarılarım geniş ölçüde etkiler.9. O kul ve çevre olanaklarını ve onlardan yararlanm a yollarını b ilen öğrenci daha

başarılı olur.10. G erektiğinde Öğrenci ile karşı karşıya gelerek uyum suzluk yaratan sorunların

ele alınm ası ilişkileri ve otoriteyi zedelem ez.

4. R ehberlik yardım ının esası, öğrencilerin kendi k işilik lerin i daha iyi an la­m alarını, problem lerine çözüm yolları bulm ada onların kendilerine yeter bir du­rum a gelm elerin i sağlam aktır.

J. Bütünü ile eğitim , öğrenciierin kendilerini anlam alarına yardım etm elidir.2. Aynı yaşta da olsalar, öğrencilerin karşılaştığ ı uyum güçlükleri birbirine benze­

mez.3. B ireyin iç dünyasını en iyi bilen kişi yine o b ireyin kendisidir.4. R ehberlik yardım ı her öğrencide istenilen davranış değişikliğini m eydana getir­

m esi beklenem ez.5. B ireylere yardım edildiği takdirde problem lerine çözüm yolu bulabilm e gücüne

sahiptir,6. Bazı bireyler yaşam ları boyunca rehberliğe ihtiyaç duyarlar.7. Yeteri kadar olgun olm adıklarından kendilerine uygun seçim i yapm ayacakları

düşüncesi ile öğrenciye doğrudan doğruya en uygun seçim in hangisi olduğunu göster­m ek rehberlik anlayışı ile bağdaşm az,

5. R ehberlik bedensel, zihinsel, sosyal ve duygusal olan bütün kapasitelerin i kendi ilgi ve yetenekleri doğrultusunda en uygun bir düzeyde geliştirm esi için öğ­rencilere yardım etm elidir.

1. H er yönü iie gelişm e süreklidir.2. Eğitim , Öğrencilere kendi yeteneklerini geliştirm e fırsat ve ortam ını sağ lam alı­

dır,3. Ö ğrencilerden ancak kendi yetenekleri ö lçüsünde başarı beklenir.4. H er öğrencide geliştirilebilecek b ir kapasite vardır.5. R ehberlik çalışm aları okuldaki bütün öğrencileri kapsam alıdır.6. Ç ocuklarının en uygun bir düzeyde gelişm esi için okul, ailelere yardım etm eli-

6. Ö ğrencilere rehberlik yardım ı verilirken onları türlü yön leriyle ta n ım a k gerekir.

1. Ö ğrencilerin gelişm e özellikleri birbirinden farklıdrr.2. Ö ğrenciler hakkrnda toplanan b ilg iler ob jek tif ve güvenilir olm alıdır.3. H er davranışın arkasında b ir neden vardır.4. R ehberlik yardım ından yararlanabilm esi için bireyin kendin i iyi tan ım ası gere­

kir.5. Ö ğrencilerin üst okullara ya da çeşitli m esleklere yönelm elerine yardım ederken

onların sadece okul başarılarının esas alm m ası yeterli değildir.6. Ö ğrencileri tanım ada bazı bilim sel tanım a tekniklerinden yararlanılm ası gere­

kir.7. Ö ğrencilerle yüz yüze gelerek onları anlam aya çalışm a uyum suzlukların g ide­

rilm esinde etkili b ir yoldur.8. Ö ğrencinin tem el ihtiyaçlarının ailede nasıl karşılandığın ı bilm ek okuldaki reh­

berlik çalışm alarınuı e tk ililiğ in i artırır.

7. R ehberlik uygulam aları, her okulun am aç ve ihtiyaçlarına uygun a lan lar­da yoğunlaştırılm alıdır.

1. H er okulda rehberlik çalışm alarına gerek vardır.2. R ehberlik etkinlikleri bireysel olduğu kadar grup çalışm aları b iç im inde de dü­

zenlenm elidir.3. R ehberlik program ının okuldan okula değişik lik gösterm esi rehberlik an lay ışı­

na aykırı düşm ez.4. H er okuldaki rehberlik uygulam aları öğrenci ih tiyaçları ve problem leri üzerin­

de daha Önceden yapılm ış incelem e ve gözlem sonuçlarına göre program lanm alıdır.

8. R ehberlik h izm etleri plânlı, program lı, örgütlenm iş ve profesyonel bir b i­çim de sunulm alıdır.

1. O kul m üdürü, okuldaki rehberlik çalışm aların ın tam am ı ile yakından ilgilenm ek zorundadır.

2. R ehberlik , bu alanda yetişm iş uzm an personel kullanm ayı gerektirir.3. O kul psikolojik danışm a ve rehberlik program ında yer alan çalışm aların nasıl,

ne zam an ve k im ler tarafından sürdürüleceği bir plâna bağlanm alıdır.4. Rehberlik çalışm alarının plânlı, program lı ve örgütlenm iş bir biçim de sunulm a­

sı ilkesi, bütün gerekler yerine getirilm eden uygulam alara başlanam ayacağı anlam ına gelm ez.

5. E tkili rehberlik uygulam aları bu iş için okulda yer ve zam an ayırm ayı, araç ve gereç kullanm ayı gerektirir.

34

R ehberlik h izm etlerinin çalışm a alanının sınırlarını ve bireye bakış açısını belirle­yen ilkelerdir. D olayısıyla ilkelerin, bu hizm etin içinde verildiği toplum un yapısından ve eğitim felsefesinden etkileneceği gözden uzak tutulm am alıdır.

KAYNAKÇA

Bakırcıoğlu, R ., (1988). R ehberlik ve P sikolojik D an ışm a . B akırcıoğlu Y ayınla­rı, A nkara.

E ıkan, S., (Ed: Y ıldız K uzgun), (2000). "R ehberlik Nedir?" İlköğretim de R ehber­lik. (2 .Baskı) N obel Yayın D ağıtım , Ankara. x

K antarcıoğlu, S., (1987). Orta D ereceli Okul Ö ğretm enleri için R ehberlik El K itabı. M illi Eğitim Bakanlığı Yayınları, İstanbul,

K oçer, H .A ., (1970). T ürkiye’de M odern E ğitim in D oğuşu ve G elişim i (1773- 1923). M illi Eğirim B akanlığı, Talim ve Terbiye D airesi Yayınları, İstanbul.

K epçeoğlu, M ., (1992). Psikolojik D anışm a ve R ehberlik . (6. Baskı). Gül Yayı­nevi, İstanbul.

K uzgun, Y., (1995). R ehberlik ve P sikolojik D anışm a. (4 ,Baskı) Ö SY M Yayın­ları, Ankara,

M aslow, A., (1970). M otivation and Personality. (2. Edition). H arper and Row Publishing Com pany, New York.

Tan. H ., (1992). Psikolojik D anışm a ve R ehberlik . M illi E ğitim B akanlığı Yayın­ları, A nkara.

T.C. R esm î G azete-M illî Eğitim B akanlığı R ehberlik ve Psikolojik D anışm a H iz­m etleri Y önetm eliği. 17 N isan 2001 SALI Sayı : 24376

Ye.şilyaprak, B., (2000). E ğitim de R ehberlik H izm etleri. Nobel Yayın D ağıtım , Ankara.

M illi Eğitim Bakanlığı, Özel Eğitim R ehberlik ve D anışm a H izm etleri G enel M ü­dürlüğü http ://orgm .m eb.gov.tr/R ehberlik/R ehyer.htm .

BÖLÜM 3

PSİKOLOJİK DANIŞMA

Yrd. Doç. Dr. Ahm et ŞİRİN

M arm ara Ü niversitesi

A tatürk Eğitim F akültesi

Eğitim B ilim leri Bölümü

Bölüm Anahatları ' ■ v v r O y y y j y y j O* Giriş

« Benzer Meslekler jj- ;'ö 7;

♦ Psikolojik Danışma ve Türapi Aiv: * psikolojik DanışmanjııAmaçları A’ .1 f Psikolojik Danışmada 'i^mel îikeler

' 4 - * p a m ş m a B ü c e r d e r l ■ 7 7 7 : : 7

# Psikolojik Danışma Engelleri ' ■■ v ; ' / ■' r>şşoDu^öaîfâ£İft; . .

V Ğrüpla pamşmaJ ;-K

GirişB ir problem i çözm ek am acı ile, danışm an ile danışan kişi arasında yapılan, karşı­

lıklı görüşm eye psikolojik danışm a denir. Bu tanını çok kısa ve açıklam a isteyen bir ta ­nımdır. Psikolojik danışm a bir yardım sürecidir. B u danışm a görüşm esinin üç ana un­suru vardır, bunlar danışan, danışm an ve problem olarak ifadelendirilebi lir.

Psikolojik danışm ayı farklı açılardan ele alıp tanım layan yazarlar vardır. B unlar­

dan Robiırson, danışm ayı kişinin kendisine ve çevresine daha iyi uyum sağlam ası için

beceri kazanm asına yardım süreci olarak tanım larken; R ogers, k işinin yaşadığı danış­m a süreci sonucu, daha önce kabul etm ediği yaşantıları alg ılayarak benlik yapısına kat­

m ası oluşum u olarak tanım lam ış; Süper danışm ada insan gücü plânlam ası boyutunun

önem ini vurgulam ıştır; Patterson ise danışm anın ruh sağlığım geliştirm eye yönelik o la­rak gerçekleşen bir kişilerarası ilişkiler süreci olduğunu belirtm iştir; Byrne, danışm ada

davranış değişikliğinin am açlandığını; Shertzer ve S tone’da danışm anın kişinin kendi­

sini daha anlam lı bir şekilde görüp gelecekle ilgili am açların ı netleştirm esine yardım

etm e oluşum u olarak tarif etm iştir {Bakınız Tan, 1992. s .33-34).Psikolojik danışm anın ne olduğunu anlatm aya çalışan tanım larda bakış açılarına

göre farklı noktalara değinilm ektedir. Ancak bu tanım larda ortaya çıkan bazı ortak öğe­

ler m evcuttur. Bu ortak nok ta lan kaıak terize eden özellik ler psikolojik danışm anın ana

çerçevesini oluşturur.

P sikolojik danışm anın belirgin özellikleri aşağıda sıralanm ıştır:

1. D anışm ada danışm an(lar) ve dam şan(lar) o lm ak üzere iki ta ra f vardır.2. D anışm an, psikolojik danışm a süreçleri konusunda eğitim görm üş uzm an bir k i­

şidir.3. D anışm aya gelen kişiye danışan denm ektedir.

4. D anışm aya başvuru nedenini, kişinin yaşadığı bir problem durum u o luşturm ak­

tadır.5. Psikolojik danışm ada amaç; düşünce, tutum ve davranış alanında kişide değ i­

şiklikler m eydana getirerek, danışanın kendisini anlam asına, m evcut problem ini çö z ­

m esine ve kendisi, işi ve çevresi ile uyum sağlayarak, etkin seçim ve kararlar alıp m ut­

lu olması sağlam a olarak ifade edilebilir.

6. D anışm a gönüllülüğe dayanan bir ilişkidir. Taraflar kendi istekleri üe bir araya

gelm işlerdir. K arşılıklı saygı vardır.7. D anışm a ilişkisi, yüz yüze gerçekleşen, sözlü ve sözsüz İletişim in yaşandığı, ye­

ni öğrenm elerin olduğu, karşılıklı güvene dayanan çeşitli psikolojik teknik ve süreçle­

ri içerir.8. D anışına ilişkisinde m ahrem iyet esastır.

3H

9. D anışm a ilişkisi m eslekî ve para boyutları olan profesyonel b ir ilişkidir. S istem ­li ve plânlı süreçleri içerir.

1Ü. Genel olarak aşırı uyum suzluk gösteren kişilerden ve ilerlem iş vakalardan çok, norm al kişilerin problem leriyle ilgidir. D anışm anın başında, danışm aya gelen kişiler kaygı, bunalım ve çaresizlik hissetseler de bunlar olağan durum lar olup, ilerlem iş de­ğildir.

11, K işinin olum lu ve bilinçli davranışları üzerinde duru lur (Tan, 1992, s.33-35., K uzgun, 1997, s. 109; Ö zgüven, 2000, s. 173).

Tan (1992) danışm ayı danışan ile danışm a alanında yetişm iş m eslek adam ı olan danışm anın oluşturduğu sosyal ortam da, danışanın kendini gerçekleştirecek ve p ro b ­lem lerini çözebilecek bir olgunluk seviyesine erişm esi için psikolojik yaklaşım ların kullanıldığı sistem li ve plânlı bir etkileşim ve öğrenm e oluşum u olarak tanım lam ıştır. Bu tanım larda psikolojik danışm anın farklı yüzlerini ve özellik lerin i görm ek m üm kün­dür. Psikolojik danışm ayı oluşturan üç unsur vardır. B unlar danışm an, danışan ve da­nışanın yaşadığı problem den oluşur. Bu üç tem el öge, danışm a o luşum unun olm azsa olm azlarındandır.

Benzer MesleklerPsikolojik danışm anlık dışında bazı m esleklerde de psikolojik yardım yapılm ası

söz konusudur. Bunlardan psikoterapi, klinik ortam larda ve hasta olarak nitelenen k i­şilere psikolog ve doktorların yaptığı psikolojik yardım dır. Psikolojik problem lere ya­pılan tıbbi yardım alanı ise psikiyatri olarak bilinm ektedir. R ehber ve eğ itim psikolog­ları ise okulda öğrencilerin karşılaştıkları sorunlarla ilgilenm ektedirler. Sağlık ve ada­let gibi kurum larda çalışan sosyal hizm etler uzm anlan ise, hastaların ve eski m ahkum ­ların ailesine ve toplum a yeniden intibaklarını sağlam aya uğraşm aktadırlar. Bu alan lar­da psikolojik süreçlerin yaşandığı ilişkiler söz konusu olm aktadır. A ncak hepsi in san ­ların gelişim ini ve m utluluğunu am açlarken gerek uzm anlık sahaları, gerekse yârdım ettikleri kişilerin nitelikleri açısından farklılıklar gösterm ektedirler.

Psikolojik Danışma ve TerapiPsikolojik danışm aya bilinen, en yakın uzm anlık alanı ise psikoterapidir. P siko te­

rapi ile psikolojik danışm a arasında bazı benzerlikler olsa da aynı şeyler değildir. P s i­koterapi daha çok übbi bir kavram olarak çağrışım yapm akta, psikolojik danışm a ise tıp dışı bîr uygulam a olarak bilinm ektedir. Psikolojik danışm ada hasta, hastalık ve te ­davi gibi tıbbi kavram ve uygulam alardan uzak durulm aktadır. Psikoterapi ile psiko lo ­jik danışm a arasındaki farklılıkları ( O yardım yapan uzm anlar, (2) yardım talep eden kişilerin nitelendirilm esi, (3) problem in özelliği ve ağırlık derecesi, (4) yardım yapılan ortam , (5) ulaşılm aya çalışılan am açlar, (6) kullanılan yöntem ve teknikler açısından ele alm ak gerekm ektedir.

D anışm a bir konuda görüş alm a anlam ına gelirken, terapi tedavi o lm a anlam ını ta­

şım aktadır. D anışm ada psikolojik danışm anlar bulunm akta, psikoterapi ise klinik psi­

kologlar ve psikiyatri doktorları tarafından yapılm aktadır. P sikolojik danışm aya gelen

kişi danışan olarak nitelendirilm ekte, psikoterapi için gelen kişi hasta olarak isım lendı-

rilm ektedir. Psikolojik danışm ada m eslek seçim i, evlilik ve aile sorunları, stres ve b en ­zeri problem ler için m üracaat varken; psikoterapide nevrotik ve psikotik rahatsız lık la­

rın tedavisi için başvuru yapılm aktadır. Psikolojik danışm a büro, okul, huzurevi ve iş ­

yeri gibi ortam larda yapılırken; psikoterapi hastane, klinik ve m uayenehane gibi tıbbi

ortam larda yapılm aktadır. Psikoterapide tedavi am açlanm akta, buna m ukabil psiko te­

rapide kişinin problem inin çözüm ü, başarı ve m utluluğu am açlanm aktadır. P sikolojik

danışm ada karşılıklı görüşm e esasken, psikoterapide görüşm e yanında tıbbi farklı te ­daviler de devreye girm ektedir. Yine psikoterapide danışan problem in farkındayken,

çünkü kendisi bizzat başvurm aktadır, psikoterapide kişi problem in farkında o lm ayabi­

lir ve genellikle bir yakını veya kurum tarafından tedaviye yönlendirilm iştir.

Psikolojik danışm a akıl ve ruh sağlığını koruyucu bir alan olarak, hastanelerde psi­kiyatri servislerinde h izm et ederek psikoterapi yapan ve klinik psikologlardan daha ge­

niş b ir alana hitap etm ektedir. Psikoterapistler hastanelerde Özel hasta gruplarına h iz­

met verirken, hastane d ışında yuva,okul, hapishane, polis, huzurevi, işyeri ve şirketle­

rin dan ışm anlık servisleri benzeri ortam larda danışm anlık hizm eti veren rollerin in ay ­

rılm ası ve görev tanım larının yapılm ası gerekm ektedir. G örev alanları konusunda gü­

nüm üzde yaşanm akta olan rekabet ve karışıklıkların g iderilm esi her iki uzm anlık a la­nı için de yararlı olacaktır.

Psikolojik Danışmanın AmaçlarıPsikolojik danışm ada am açları belirleyen pek çok etken vardır. Bu etkenlerin ba­

şında danışanın ihtiyaç, istek ve problem leri g e lir Genel am açların ortaya konulm asın­da teorik yaklaşım lar ve dam şam aya ilişkin farklı görüşlerin ve kişilerin açıklam aları

farklılık arz etm ektedir. Fobilerden kurtu lm ak veya ders seçm ek gibi dar am açların ya­nında, m utlu o lm ak veya kendini gerçekleştirm ek gibi uzun vadeli vc genel am açlar da danışm anın hedefleri arasında sayılm aktadır.

Ruh sağlığım korum a, kişisel gelişim ini sağlam a, içinde bulunduğu ortam a uyum

sağlam a, çeşitli korkuları yenm e, kişisel etkinliğini arttırm a, güven duygusunu geliştir­

m e, problem çözm e becerilerini sağlam a, zam anı etkin kullanm a, geleceğe ilişk in p lân­

lar yapabilm e, kişilerarası ilişkilerde haşarılı o labilm e, sosyal ortam larda atılgan o la­

bilm e, varoluşunu sürdürebilm e, kendine ait değerler sistem i geliştirebilm e, gibi pek

çok am aca psikolojik danışm a yoluyla ulaşm a hedeflenm ektedir.

Sayılam ayacak kadar çok olan ve pek çoğunun bir danışm a hedefi olup olm adığı

tartışm a konusu olan bu kavram ları bazı başlıklar halinde toplam ak m üm kündür. Tan(1992), araştırm acıların ileri sürdüğü bu am açları beş başlık altında toplam ıştır. B un­lar:

1. D avranışta değişiklik

2. O lum lu ruh sağlığı

3. P roblem in çözüm ü

4. B ireyin kişisel etkinliği5. K arar verm e olarak sıralanabilir.

D avranışta m eydana gelm esi istenen değişiklik , sadece davranışçı psikologların

istediği b ir amaç değil, aynı zam anda danışm anın sonuçlarını ve başarısını som ut o la­

rak görm em izi sağlayan b ir enstrüm an olarak da önem lidir. O lum lu ruh sağlığı ile b i­reyin bağım sız, tutarlı ve bütünsel bir şahsiyet geliştirerek; çevresi ile uyum içerisinde

olm ası ve sorululuklarına sahip çıkm ası kast edilm ektedir. D anışm aya başvuru sebebi­

ni oluşturan problem in çözüm ü de som ut ve kısa vadeli b ir am aç olarak önem kazan­m aktadır. K işisel etk inliğin geliştirilm esi de d iğer am açlarla b irlik te k işin in kendisin i

daha iyi alg ılam asına ve hissetm esine yardım edecek bir amaçtır. K işinin kendisi ve ge­

leceği ile ilgili önem li kararları alabilecek durum a gelm esi de danışm a am açlarından

birisidir. Bu am açların dışında bazı alt am açlardan da söz etm ek m üm kündür.

D anışm a görüşm eleri boyunca gerçekleşm esi beklenen amaçlar', zam an içerisinde

yayılarak ortaya çıkarlar. Psikolojik danışm ada zam an içerisinde gerçekleşm esi bek le­nen am açlar, (1) yakın, (2) o rta vadeli ve (3) uzak am açlar üç başlık altında ifade ed i­lebilir.

Yakıtı vadeli am açlarla, her danışm a görüşm esi (seansı) sonunda u laşılm aya ça lı­

şılan sonuçlar kast edilm ektedir. Bunlar danışm anla danışan arasında güvene dayanan

açık bir ilişkinin kurulm ası, danışanın deşarj olm ası, şikayet konularının kaybolm ası, danışanın problem i ifadelendirm esi, problem konusunda iç-görü kazanm ası gibi am aç­

lar yakın vadeli am açlar olarak sayılabilir. Yakın vadede gerçekleşm esi beklenen am aç­

lar küçük, som ut ve belirgin am açlardır. O rta vadeli am açlara danışm a seansları sonun­

da ulaşılm aya çalışılır. Problem in çözüm ü, kendi potansiyel ve im kânların ı daha iyi ta­

nım a, karar verm e becerisi kazanm a, kedisi ile ilgili seçim ler yapabilm e özellikleri or­

ta vadede kazanılm ası gereken özellik ler olarak belirm ektedir. Yakın vadeli ve orta va­

deli am açların gerçekleşm esi, uzun vadeli am açların gerçekleşm esine zem in hazırlaya­

caktır. Uzun vadeli am açlar, insanlığın genel olarak ulaşm ası arzulanan am açlardır.

Bunlar kişisel bütünlüğün sağlanm ası, varoluşunu sürdürm e, kendini o luşturm a ve

kendini gerçekleştirm e şeklinde ifade edilebilecek felsefi yönleri de olan am açlardır.

40

Psikolojik Danışmada Temel İlkelerPsikolojik danışm ada gerekli olan ilkeler Carl. R, R ogers (1983) tarafından uç

önem li başlık halinde ifade edilm iştir. Bunlar:

1. H akikilik (doğallık)

2. Şartsız olum lu kabul (saygı)

3. D uygudaşlık (eınpati) olarak sıralanmıştır.

(1) H akikilik ile danışm anın kendisinin danışm a ilişkilerinde doğal b ir şekilde

davranm ası kastedilm ektedir. D anışanla hiçbir m aske takm adan, uygun bir şekilde ile­

tişim kurm ası ve ona gerçek duygularını gizlem eden hitap edebilm esi istenir. Eğer da­

nışm an heyecan, sıkılm a, dalgınlık, kızgınlık gibi duygularım gizlem eye çalışırsa bun ­

lar beden dili ve sözsüz iletişim yolu ile ortaya dökülebilir.

(2) Şartsız olum lu kabul, danışana saygı duym ayı ve onu olduğu gibi kabul etm e­

yi ifade eder. K abul ile danışanın olum lu ve olum suz bütün yönleri ile düşünce ve dav­

ranışlarını şartsız olarak kabul esastır. Bu kabul onaylam a değil, karşı tarafı anlam a

m anasına gelir.

(3) D uygudaşlık (em pati) ile kendim izi danışanın yerine koyarak, onuıı açısından

olaylara bakabilm e yeteneği kastedilm ektedir. K endim izi danışanın yerine koyarak,

onuıı davranışlarını ve nedenlerini daha iyi anlayıp, nasıl yardım yapacağım ızı p lân la­

yabiliriz.

Eğer bir danışm an R ogers’ın öz şartlar (core conditions) o larak nitelediği bu pren­

sipleri, danışm a ilişkilerinde uygularsa, başarılı o lm am ası için bir neden yoktur.

Bu üç öz şartın prensip olarak danışm aya uygulanm ası, pratikte bir grup danışm a

becerilerinin kullanılm asın] gerektirir. A şağıda ifade edilen danışm a becerileri bu pren­

siplerin uygulam ada ortaya çıkm ış birer açılım ı olarak görülm elidir. D uyguların açılı­

m ı, kendini açm a ve yüz yüze gelm e hakikilik prensibinin b ir uygulam asıdır. İçeriğin

ve duyguların yansıtılm ası ise em patinin bir yansım asıdır. D anışanı desteklem e ve de­

ğer verm e ise saygının bir gereğidir. B ir çeşit kişileraıası iletişim uygulam ası olan psi­

kolojik danışm ada gerekli olan iletişim becerileri aşağıdaki bölüm de sıralanm ıştır.

Danışma BecerileriIvey ve A uthier (1978) psikolojik danışm ada danışm an tarafından kullanılan dav­

ranışları ve davranışların altında yer alan unsurları m ikro beceriler (m icroskills) olarak

tanım lam ışlardır. Eğer bir danışm an m ikro becerilerde ustalık kazanırsa bunları usta­

lıkla, danışm ana yardım İçin kullanabilir. Bu beceriler kısaca aşağıda sıralanm ış ve

açıklanm aya çalışılm ıştır.

42

• D ikkatin sağlanm ası

• Duruş (beden dili)

• Basit K abul ve C esaretlendirm e• Sessizlik (dinlem e)

• A çık ve kapalı uçlu sorular

• İçeriğin yansıtılm ası

• D uyguların açıklanm ası

• D uyguların yansıtılm ası• K endiliğinden açılım• Yüz yüze getirm e

• A tılganlık

D anışm a ile ilgili becerilerin başlıcaları bunlardır. D anışm an, psikolojik danışm a­

da ustalık kazandıkça bu ve benzeri becerileri ayrıntılı olarak kullanarak, danışm aya gelen kişiye yardım cı olur. D anışm a becerilerinin sadece danışm a görüşm elerinde de­ğil, günlük yaşantıda da kullanan herkes için yararlı olduğu bulunm uştur (Şirin, 1994).

D anışm a becerileri aşağıda tek tek ve ayrıntılı olarak belirtilm iştir:

D ikkatin Sağlanm asıİlk karşılaşm ada danışm aya gelen kişiye ilgi gösterm ek ve ona değer verdiğim izi

anlatm ak için o kişiye dikkatim izi yöneltm ek her zam an kolay değildir. D anışm anın

kendi düşünceleri, duyguları, ih tiyaçları ve problem leri dikkatin sağlanm asını etkiler.

D ikkatim izi yoğunlaştırabilm ek için birden çok m esaj yerine tek m esaja yönelm e ge­

rekir. F iziki, fizyolojik ve psikolojik gürültünün olm am ası dinlem e kalitesin i yükseltir.

D anışanla sıcak ve sam im i bir ortam ın psikolojik danışm anın başında sağlanm ası, ya­ni raport kurulm ası da ilk görüşm ede gerekli becerilerdendir.

D uruş (Beden Dili)

Beden Dili ve vücudun duruşu iletişim deki en etkin unsurlardan birisidir. Beden

Dilinin ve sözsüz iletişim in, kişilerarası iletişim deki payının sözel becerilerden daha

yüksek olduğu bilinm ektedir. Başarılı bir danışm anın aşağıdaki davranış stillerini uy­

guladığı gözlem lenm ektedir (H ail and Hail, 1988):

1. O turm a biçim i; karşıdaki kişiy i rahatsız e tm eyecek b ir m esafede rahat ve d ik­

katini veren bir oturuş, ko llar açık ve bağlanm am ış.

2. Açı; Yüz danışana hafif açılı olarak dönük.

3. Eğilm e ve eşzam anlı hareket; H afif danışana doğru eğik şekilde oturm a ve

onunla uygun ve eşzam anlı spontane vücut hareketi.

4. G öz tem ası; dan ışanı.d in lediğin i ve sözlerini takip ettiğini gösteren bıı göz te ­

m ası, rahatsız edici bakışlardan kaçınm a.5. Engellerden kaçınm a; m asa, sandalyenin arkası gibi fiziki engellerden kaçınm a,

danışanla danışm an arasında iletişim i engelleyecek biı eşya ve durum un olm am ası,6. R ahat nefes alm a; heyecan verm eyecek bir şekilde nefes alm a.7. K arşıdaki k işinin rahat olm asını sağlam a; danışm a görüşm esi sırasında karşıda­

ki k işin in rahat bir durum da olm asını tem in etm e.

Bu becerilerin uygulanm ası başta danışm an için zor gelse de, zam anla ustalaşm ak­

ta ve kendi stilini geliştirm ektedir.

B asit K abul ve C esaretlendirm eY erinde gülüm sem e, baş sallam a, "hım... hım ", evet, anlıyorum , din liyorum gibi

sözler konuşan durm a noktasına geldiğinde onun devam etm esine yardım cı olur. K o­

nuşan konuşm asının takip edildiğini düşünür ve devam etm ek için teşvik görür. D anış­m anın dikkatini danışanın anlattıklarına verdiğini gösteren bir beceridir. D anışan için

d in lenm ek ve değer verilm ek, psikolojik danışm a sürecinde önem li b ir kazanım dır.

Sessizlik (D inlem e)İletişim de en zor becerilerden birisi susm a veya dinlem edir. D inlem ede hem en

karşıdaki kişi konuşurken sözünü kesm em ek, bitirdikten sonra biraz beklem ek gereke­bilir. Tecrübeli danışm anlar danışanın sözleri kesm eden sabırla dinlerler. Tan (1992), suskunluk da pek çok anlam a geldiğini ve psikolojik danışm a açısından önem li oldu­ğunu belirtm iştir. Yine din lem eyi kulağın d ışında beden dilim izle, açık ve kapalı soru­lar sorarak da gösterebiliriz. D inleyerek karşım ızdaki k işinin deşarj o lm asına, rahatla­

m asına yardım ettiğim iz gibi, onun kendi durum unu anlam asına da yardım cı oluruz. Tarihim izde M arko Paşa insanları sadece dinleyerek, sözleri kesm eyerek yardım cı o lu ­yordu. Kişi problem le ilgili konuşarak kelim elerle ifade ettiği zam an olaylara rasyonel bir bakış elde eder ve tekrarlarda ise olayın farklı boyutlarını görerek , problem hakk ın ­da derin bir iç-görü kazanır.

A çık ve K apalı Uçlu SorularSoru sorarak kişiyi dinlediğim izi gösterdiğ im iz gibi, konunun açılm asına da yar­

dım cı oluruz. Ö zellikle "niçin" sorusu yeriıje "nasıl" sorusunu tercih etm eliyiz."N için" sorusu danışanı savunm aya itebilir veya utandığı için cevap verm ekte zorlanabilir. Bu yüzden niçin sorusunu az ve dikkatli kullanm ak gerekm ektedir. Soru tipleri ve danış­m a iletişim ine etkileri aşağıda belirtilm iştir.

44

1. A çık uçlu soru: K işinin istediği uzunlukta ve istediği şekilde cevapladığı soru tipidir.

2. K apalı uçlu soru: Evet, hayır, doğru yanlış gibi k ısa cevaplı sorulardır.3. D ar cevaplı soru: Bir iki cüm le ile cevaplanabilen sorulardır,4. D oğrudan soru: N e, ne zam an, nerede ve kim gibi kesin cevap gerektiren so ru ­

lardır,5. D olaylı soru: K işiyi zorlam ayan ve kişinin kendini rahat h issettiğ i sorulardır.

Psikolojik danışm ada açık uçlu sorular tercih edilm elidir. Soruların problem le il­gili o lm asına Özen gösterm ek gerekir. Sorular görüşm eyi zorlaştırıcı değil, ko lay laştı­rıcı o lm alı, saygı ve güveni sarsm am alıdır. Sorgulam a değil, yardım ı esas alm alıdır.

İçeriğin Y ansıtılm asıD oğru em patin in yollarından birisi karşıdaki kişi ne söylüyorsa, onun söylediğinin

ana hatlarının geri-bildirinıinin yapılm asıdır. K işinin size söylediklerin i değerlendir­m eden ve yargılam adan yansıtm ak hem sizin d inlediğinizin b ir göstergesi hem de, onun hakkında bir önyargı sahibi olm adığınızın bir kanıtıdır, içeriği yansıtm akla konu­

şan danışana doğru anlaşılıp anlaşılm adığının geri bildirim i yapılm ış olur. B ir danışm a görüşm esinde üç türlü yansıtm ada bulunm ak m üm kündür:

1. O lduğu gibi tekrar: K onuşanın söylediklerin i sadece Öznesini değiştirerek o ldu­ğu gibi tekrar etm e, buna papağan gibi tekrar da denm ektedir. Bu becerin in sık kulla­nılm ası yapay bir ortam havası verir ve danışm a için kolaylaştırıcı değildir.

2. R afine t eki1 ar: Ayrıntıları, tekrarları çıkartarak konuşanın asıl ifade etm ek iste­diği ana unsurları anlayış içerisinde yansıtm adır. Psikolojik danışm anlar için en gerek­li becerilerden birisidir. Yerinde uygulandığında danışm a sürecinin olum lu olarak ge­lişm esine katkıda bulunur.

3. Ö zetlem e: K onuşm anın sonuna doğru, konuşan kişin in bütün anlattık ların ın bir özetini yaparak geri-bildirim de bulunm adır. Bazen uzun anlatım lar da kısa bir cüm ley­le Özetlenebilir. K onuyu dağm ık, uzun ve karm aşık bir şekilde ve de tekrarlarla an la ­tan danışanın , konuyu net ve öz olarak görm esine yardım eder. Bir konunun problem olm asının nedenlerinden birisi de, danışanın kendisi tarafından yeterince anlaşılm ış o l­

m am asıdır.

D uyguların A çıklanm asıD anışm anlık yapan kişi eğer kendi duygularını iyi ifade edebiliyorsa, danışanın

duygularını da anlayarak doğru olarak geri-yansıtabilir. D inleyen kişi olayla ilgili ken­di duyguların ı açarak konuşan kişinin daha iyi duygu ifadesinde bulunm asına yard ım ­

cı olur. D uygulan ifade ederken "iletişim engellerinden kaçınm ak gerekir. D uygu açık­lam alarında beden dili ve sözlü iletişim den yararlanılır. Bazı dan ışan lar duygularını ifade etm ekte zorlanırlar. Böyle durum larda sözlü olm ayan ipuçların ı d ikkate alm ak gerekir. İnsanlar ne kadar duygularını saklam aya çalışırsa çalışsın , yüz ifadesi, jest ve m im ikler ile d iğer beden dili işaretleri duyguların ı ele verir. İyi bir dan ışan ın sözlü o la­m ayan işaretleri okum ada uzm an olm ası beklenir. Aynı zam anda du y g u lan ifade etm ek için zengin bir kelim e dağarcığına sahip olm ak gerekir. Çoğu insan için duygularını açıklayan kelim eleri bulm ak zordur. İngilizce duyguları ifade etm ek için elli civarında kelim eye sahipken, ölü bir dil olan Sansk iıt dili binden fazla kelim e duyguları sem bo­lize e tm ektedir (Hail, ve H ail, 1988). T ü rkçe’nin kelim e hâzinesin in geliştirilm esi her sahada olduğu gibi, psikolojik danışm anlık açısından da önem li bir görevdir. D an ış­m anların zengin bir kelim e hâzinesine sahip olm ası ve bunun içinde devam lı okuyarak genel kültürlerini genişletm eleri b ir ihtiyaçtır.

D uyguların Y ansıtılm asıBazı k işiler için duygularını ifade etm ek kolay görünse de, bazıları için bu çok ko­

lay bir iş olm ayabilir. D anışm an burada ifade edilenin yanında ifade edilem eyen duy­

gulara ulaşm aya çalışm alıdır. K onuşan kişinin genellik le farkında bile olm adığı, ancak

konuşm a ve bedensel ifadelerinin altında yatan duygu ve tutum ları ona geri yansıtarak

konuyu daha iyi anlam asına yardım cı olm a, duyguları yansıtm anın bir yoludur. Yansı­

tılan duygular genellikle içeriğin bir parçasıdır. Yansıtm a yolu ile k işin in duygu ve dü­

şüncelerini tanım asına ve kendisi hakkında gerçekçi bir benlik anlayışı geliştirm esine

yardım cı oluruz. Ç ünkü danışm ada, danışm an tarafından geri yansıtılan duygular psi­

kolojik problem lerin önem li b ir parçasıdır. D anışanlar bazı durum larda kaygı, öfke,

um utsuzluk gibi negatif duygularını kabul etm ek istem ezler. Bazı durum larda danış­

m anlar da duyguları yanlış yorum layabilir. B öyle durum larda danışm anın belli duygu­

ları vurgulam ası danışm aya yardım cı olm ayabilir. D uyguların geri bild irim inin usta lık ­

la yapılm ası, danışm a sürecinin devam ı açısından önemlidir.

K endiliğinden A çılım

D inleyen kişi, danışanın yalnız olm adığım , benzer yaşantıları d iğer insanların da

tecrübe ettiklerini gösterm ek am acı ile kendi hayatından örnekleri paylaşabilir. K onu­

şan kişi, kendini açan danışm anın olum lu ve olum suz yönleriyle b ir insan olduğunu g ö ­

rerek rahatlar. D anışm anın kendini açm ası az zam an alm alı ve konuşana yardım am a­

cım taşm alıdır. U nutm am ak gerekir ki önem li olan danışm anın problem leri, düşünce­

leri değil, danışanın problem leri ve çözüm yollarının keşfedilm esidir.

46

D anışm anın kendini açm asının faydaları şunlardır:• G üven duygusu• Paylaşım• R ahatlam a

• Saygının gelişim i.A çılım ın özel hayatla ilgili b ilg iler ve o an ile ilgili düşünce ve duygular olm ak

üzere iki türünden bahsedilebilir. U stalık sahibi danışm anlar kendinden az bahsetm e ile çok bahsetm e arasında bir orta yol bulurlar. K endini açm a becerisi danışm anın ilerle­

yen aşam alarında kullanılan bir beceridir. D anışm an tarafından kendi hayatı ile ilgili bilgi verm enin am acı danışanın kendi hayalı ve problem leri ile ilgili derin lem esine açıklam alarda bulunm asına yardım etm ektir.

Y üz - Y üze G etirm eD anışm ayı gerekli kılan nedenlerden biriside k işinin kendi gerçeğiyle yüzleşm eyi

kabul etm eyip, hayali bir durum a sığınm asıdır. Bu beceriyi ku llanm ada am aç kişinin kendisine ait gerçekleri ve bu gerçeklerini boyutlarını net b ir şekilde görm esine yardım etm ektir. K endi durum u hakkında gerçekçi bir algı geliştiren danışan, geleceği ile ilgi­li daha doğru kararlar alabilecektir. G örüşm enin ilerlem iş süreçlerinde konuşan kişiyi

kırm adan onun anlattıkları arasındaki m antıksal çelişkileri, veya anlattık ları ile beden dili arasındaki çelişkileri ifade ederek k işinin gerçeklerle yüzleşm esine yardım cı olm a, bir şekilde kişinin yaşadığı gerçeklerle yüz yüze gelm esidir. Bu beceriyi hassasiyetle kutlanm ak gerekir, aksi halde iletişim kesilebilir.

Y üzleştirm eyi dört açıdan yapabiliriz:1. K onuşanın gerçek benliği ile ideal benliği arasındaki çelişki.

2. Sözlü İfade ile beden dili arasındaki çelişki.3. Sözlii ifadede m eydana gelen m antıksal çelişkiler,4. K onuşanın kendisini algılam ası ile dinleyenin konuşanı algılam ası arasındaki

çelişkiler.D anışanın kendisiyle ve problem leriyle karşı karşıya gelm esinden kaçınm a, dan ış­

m anın am açlarına ulaşm ayı engelleyici bir durum dur. D anışan gerçeklerle yüz yüze

gelm esi kendisini, başkalarının referansını da dikkate alarak, daha iyi anlam asına yar­

dımcı olur.

A tılganlıkKişinin içinde bulunduğu şartları ona yansıtırken farklı tu tum lar sergilenebilir. Bu

lu tum lan dört grupta toplam ak mümkündür.

1. A tılgan tutum : D oğruları çekinm eden, fakat karşıdaki kişiyi incitm eden ifade e t­

me.

2. Saldırgan tutum : D oğruları karşıdaki kişiyi yaralam ak am acıyla kullanm a.

3. P asif tutum: Tartışm adan kaçınm a, haklarından vazgeçm e.

4. M anipüle edici tutum: D olaylı yollardan ve im a ederek tartışm a

Etkin ve başarılı bir danışm ada atılgan ve güvenli tutum vardır. D am şm an sahip

olduğu tutum ları sadece davranışlarıy la değil, sözleriyle de yansıtabilir.

Psikolojik Danışma EngelleriD anışm a sürecinin gelişm esini engelleyen bazı tutum ve davran ışlar G ordon

(1993) tarafından "iletişim de yol blokları "olarak tanım lanm ıştır. D anışm a o rtam ında­

ki k işiler bazen farkına varm adan karşıdaki kişi ile iletişim i bozan problem ler ç ıkarta­bilirler. Bu tip tavırlar verilm ek istenen m esajın karşıdaki kişi tarafından tam ve düzün olarak anlaşılm asını engeller.

1. D am galam a: "Bu yaptığın aptallık", "sakar", geri zekâlı" vb. ifadelerle karşıda­ki kişinin bazı davranışlarını tanım lam aya çalışm a, o kişinin bize olan güven duygusu­nu olum suz etkiler.

2. E m ir Verme: Yapm alısın etm elisin gibi em irler. Bu ifadeler karşım ızdaki kişinin

duygu, ihtiyaç ve problem lerinin önem siz olduğunu anlatır.

3. Soru Sorm a: N erede geziyordun? gibi. K arşım ızdaki kişide güvensizlik ve şüp­

he uyandırır.

4. Suçlam a: Hep problem çıkarıyorsunuz! vb. karşıdaki kişinin benlik saygısının

aşınm asına neden olur ve karşı eleştiriye sebep olur.

5. A lay Etme: Bu soruya böyle bir cevabı E instein bile verem ezdi, vb. cüm leleri

kullanm a. D anışanın danışm ana olan saygısının yitim ine sebep olur.

6. O naylam a: B ir davranışı değerinden fazla takdir etm e, abartm a. G üven duygu­

sunun zedelenm esine yol açar. Kişi bu takdiri hak etm ediğini bilir.

7. R eddetm e: Bir davranışı değerinden eksik takdir etm e veya reddetm e danışanın

danışm ana olan inancının kaybolm asına yol açar.

8. İsim le Çağırm a: K işiyi gerçek isimi yerine başka biı isim le çağırm a. "S ırık bu­

raya gel" gibi lakap takm a. D anışanın kapsam lı ve uzun soluklu bîr iletişim kurm asına

engel olur.

İyi yetişm iş bir danışm an bu davranışlardan kaçınır. Bu davranışları yapan kişile­

rin çoğu, bu tip ifadelerin sonuçlanın düşünm eden hareket ederler. Bu davranışlardan

kaçınm ak için a lternatif ifadeleri içeren bir repertuar geliştirm ek danışm anın işini ko­

laylaştırır.

48

Psikolojik Danışmada AşamalarPsikolojik danışm a birden çok görüşm eyi içeren b ir süreçtir. Bu süreç bazı aşam a-

lardan geçer. Bu aşam aları b ilm e danış m an m danışm ayı program lam ası açısından önem kazanm aktadır. D anışan açısından da danışm anm nasıl b ir gelişim sürecini iz le­yeceğini bilm esi faydalıdır. Psikolojik D anışm anın aşam aları dört başlık halinde ifade

edebilir (K epçeoğlu, 1994):1. Y apılanm a

2. Problem i ortaya koym a3. Ç özüm için gerekenleri ortaya koym a4. Sonuçlandırm aYapılanm a: İlk aşam a olan yapılanm ada süreç hakkında danışanı b ilg ilendirm e

am açlanır. Bu b ilg iler danışm an kişinin rolü ve yapabileceği yardım ın nitelikleri, dan ı­şanın danışm a süreci ile ilgili görevlerini ve danışm a oluşum unun kuralların ı içerir.

D anışanın yanlış veya gerçekçi olm ayan beklentilerini izale etm eyi am açlar.

P ro b lem i o r ta y a k o y m a : D anışm an tarafından oluşturulan güven verici ortam da danışan problem ini anlatm aya ve problem inin etrafındaki duygu ve düşüncelerin i an­lam aya çalışır. B urada danışm an ustalıkla danışanı d in lem eyi ve onun kendisine an la ­

m asına yardım cı olm ayı sürdürür. D anışan problem ini gerçekçi bir gözle anlam aya

başlam ıştır.Ç özüm için gerekenleri ortaya koym a: problem in anlaşılm asından sonra gelen

bu aşam ada çözüm için m evcut olan seçeneklerden birisini tercih etm e ve karar verm e süreçleri yaşanır. B urada kararı verecek ve uygulam a için sorum luluğu alacak olan da­nışanın b izzat kendisidir. D anışm an kolaylaştırıcılık rolünü üstlenm iştir.

Sonuçlandırm a: A lınan kararların uygulam aya konulm ası ve sonuçların değer­lendirilm esi de psikolojik danışm anın bir parçasıdır. A lınan kararlar sonraki görüşm e­ye kadar yapılacak uygulam aları içerdiği gibi, danışm a sürecin in sonunda varılm ası is­

tenen hedeflerle de ilgili olabilir.

Grupla DanışmaPsikolojik danışm a kavram ı daha çok bireysel danışm ayı çağrıştırtır. P sikolojik

danışm ada danışan sayısı birden fazla ise çift danışm ası {karı-koca ilişk ileri gibi) ve grup danışm ası gündem e geür. A m açlan , ilkeleri ve anlayış bakım ından bireysel ve

grup danışm ası arasında bir fark yoktur. A slm da grup danışm asının sonunda da b irey ­lerin gelişim ve değişim i hedeflenm ektedir. B ireysel danışm ada var olan prensipler

grup danışm asında da geçerlidir. D anışana saygı ve onun kendi ayak lan üzerine dura­

bilecek hale gelm esi iki danışm a türünde de arzulanan b ir sonuçtur. Bu benzerliklere rağm en, bazı fark lılıklarda söz konusudur. Psikolojik , sosyolojik ve ekonom ik ve diğeı

nedenler grup danışm asının bireysel danışm aya tercih edilm esine sebep olm aktadır.

D anışm an yanında d iğer danışanlarında yardım ve-görüşleri değerlendirilen grup da­nışm ası sosyal gerçekliğe daha uygun b ir ortam oluşturm aktadır. A yrıca k işilerarası

ilişk iler bireysel danışm aya göre daha zengindir. Yine bir seansta birden çok k işiye yar­dım yapılabildiği için, danışanlar ve danışm an açısından, grup danışm ası daha ekono­m ik bulunm aktadır. K işilerarası ilişkilerin daha yoğun ve derin olduğu grup dan ışm a­

sında, her b irey hem danışan hem de danışm an rolünü üstlenir. Tan, (1995), G rup at­m osferinin kişilerin kendilerini daha kolay açm alarına yardım cı olabileceğini belirt­

miştir. D anışm an grup sürecinin devam ını takıp eden bir kolaylaştırıcı rolünü üstlenir.

Grup Sürecinin özellikleriG rup danışm asına başlam ak için belli bir problem i olan birden çok bireyin bir ara­

ya gelm esi gerekir. Bu sayının danışm an dahil yediden az olm am ası ve onbeşten de çok

olm am ası istenir, ideal sayı oniki kişidir. G rup danışm asında tem el ilkelerden birisi ka­

planların gönüllü olm asıdır. Belli bir som ut amaç doğrultusunda ve belli bir ortam da

(işyerleri gibi) oluşturulan gruplara hom ojen gruplar, farklı k işisel özellik lere sahip

(cinsiyet, yaş vb.) bireylerin bir araya geldiği gruplara ise heterojen gruplar denm ekte­

dir. Ayrılan üyelerin yerine yenilerin kabul edildiği gruplara açık grup, yeni üyelere ka­

palı olan gruplara ise kapalı grup denilm ektedir. H aftada bir kez yapılm ası önerilen

grup danışm alarında her seansın ortalam a doksan dakika sürm esi idealdir.İlk o turum larda kişilerin konuşm aya başlam ası çok zordur. Bu durum da dan ışm a­

nın inisiyatifi ele alm ası gerekm ektedir. O turum , danışm anın grup süreci İle ilgili ku ­

ral ve gelişm eler hakkında grup üyelerine bilgi verm esi ile başlar. E ğer üyeler konuş­

m aya başlam asa, doğrudan grup üyelerinden birisine yapılan h itap sürecin başlam ası

için yeterlidir. Entelektüel ve genel konularla ilgili yapılan konuşm alar, bireysel prob­

lem lere ve psikolojik duygulara yöneliyorsa grup süreci çalışm aya başlam ıştır. Grup

içindeki etkileşim danışm anla grup üyeleri arasında ve grup üyelerinin kendi araların­da gelişir. B öylece grup üyelerinin her biri, d iğerine yardım cı olur. Zam an içerisinde

grup dinam iği gelişerek grupta "biz" duygusu yerleşir.G rupta üye sayısının yeter sayının altında kalm ası ya da grubun am açlarının ger­

çekleşm esi durum larında grup danışm ası sonlandırılır. Son oturum da grupça yaşanan

deneyim lerin bir değerlendirilm esinin yapılm ası uygundur. Ayrılan üyelere, eğer ihti­

yaç görürlerse danışanı istediği zam an görebilecekleri hatırlatılm alıdır.

G rup danışm asının etkili olduğu durum lar vardır, (1) B ir gruba ait olm a ihtiyacı.

(2) grup desteğini arkasında hissetm e, (3) diğer insanlarla konuşm a ve iletişim kurm a

ihtiyacı, (4) ayın sorunlarla uğraşan İnsanlarla işbirliği yapm a, (5) başkalarına saygı

duym a ve takdir edilm e ihtiyacını giderm e, (6) benzeri sorunlarda yalnız olm adığını

50

görm e ve (7) başkaların ın ürettiği çözüm lerden faydalanm a gibi a lanlarda grup danış­ması katılım cılara fayda sağlam aktadır.

B unun yanında grup danışm asının yetersiz olduğu durum lar da m evcuttur. (1) G rupta m ahrem iyetin sürdürülm esi, (2) ilerlem iş psikolojik sorunlarla baş etm e, (3) öf­kenin kontro lü , (4) uzm an danışm anlarının sayısının az olm ası, (5) herkese yeterli ilg i­

nin gösterilem em esi, (6) grup içi klikleşm eler, (7) grup ortam ınm yapaylaşm aya başla­

ması ve (8) derinliğine bireysel yardım ının yapılam am ası gibi a lanlarda grup danışm a­

sı yetersiz kalm aktadır(K uzgun, 1997; Ö zgüven, 2000). Böyle durum larda grup danış­m asının bireysel danışm a ile desteklenm esi gerekebilir.

Yapılan çalışm alar (H ail, Hail, 1988), grup süreçlerinin faydalı ve zararlı sonuçla­

rı o labileceğini gösterm ektedir. D em okratik değerlerin geçerli olduğu, danışm anın eğ i­

tim li olduğu ve lider değil kolaylaştırıcı bir rol üstelendiği gruplarda üyeler pozitif de­

ğişm eleri rapor etm işlerdir. K arizm atik liderliğin olduğu ve danışm an ustalık ların ın za­y ıf olduğu gruplar da ise zararlı etk iler danışanlar tarafından ifade edilm iştir.

KAYNAKÇAG ordon, T. (1993). E tk ili Ö ğ re tm e n lik E ğ itim i. Yapa Yayınları, İstanbul.

Ivey, A .E., ve A uthier, J. (1978). M icro co u n sc llin g . Charles C. Thom as, Springfi­

eld.

K epçeoğlu, M. (1994). Psikolojik D anışanla ve R ehberlik . Ö zerler M atbaası,

Ankara.

K uzgun, Y. (1997). R ehberlik ve Psikolojik D anışm a. Ö SY M Y ayınlan, A nkara.

Ö zgüven, İ. E. (2000). Ç ağdaş E ğitim de P sikolojik D anışm a ve R ehberlik . Pdrem Yayınları, A nkara.

Rogers, C.R. (1983). F reedom to Learn for the 80s. C harles, E. M errill, London.

Şirin, A. (1994). A pplication o f C ounselling Skills in Professioal and Private

Life. N ottingham University. U npublished Ph.D. Thesis.

Tan, H. (1995). Psikolojik D anışam a ve R ehberlik. M EB Y ayınevi, İstanbul.

Tan, H. (1992). Psikolojik Yardım İlişkileri. M EB Yayınevi, İstanbul.

BÖLÜM 4

PSİKOLOJİK DANIŞMA VE

REHBERLİK KURAMLARI*

Yrd. Doç. Dr. Cengiz KARAGÖZOĞLU

M arm ara Ü niversitesi

Beden Eğitim i ve Spor Yüksekokulu

■ i:j;şS*jg;fej»*E?â'i|J| Ş|0gg§g-§S ğhSg?jâj§:ojo»5t:d»Voieöfre-:o:"ohx>yjxÂ\o!?S?kA/PjT'?C?f ! |İ?:-İ CTTPİ i *' %■i ;:) :§£î î; Kj r's • ••.•••— ;.-.•• .o ° ~ r, .= - - . ■ j.7-'- = • •;

koloji. . * , , „ . . . . .............. .v ...»:<«%:o<o)pxt«:o:cx.>K>Sif»:*K%rt.......

' / U - * -------- , : ; .S ı ı ^ . . .

v O L ı U f ^ i k a n i *2 İ İ ŞjŞT'■' yLitiî™ • I ■ ?0C0 Şğy&»

* Bli bölümün yazılmasında esas olarak alman çalışma: Karagözoğlu, C., (1997). "11-14 Yaş Oıubu Ç o­

cuklarda Grupla Psikolojik Danışmanın Kontrol Odağına Etkisi"

(Yayımlanmamış Dokıoıa Tezi). M.Ü. Sağlık Bilimleri Enstitüsü, İstanbul.

Giriş"R ehberlik" ve "psikolojik danışm a" terim leri genel o larak birlikte kullan ılan ve

özel b ir m eslek grubunu ifade eden terim lerdir. "R ehberlik" terim i İng ilizce’deki "gu­idance" terim inin karşılığı olarak kullanılm aktadır. "Psikolojik danışm anlık" terim i ise "counseling" (veya psychological counseling) terim ini karşılam aktadır. R ehberlik ve psikolojik danışm anlık hizm etlerini veren uzm ana ise genel olarak "danışm an" adı ve­rilm ektedir.

B aşlangıçta rehberlik ve psikolojik danışm a daha çok birlikte düşünülen alanlar iken, bugün iki alan arasındaki farklar gittikçe açılm aktadır. R ehberlik uygulam aları çoğunlukla okulla sınırlı kalırken, psikolojik danışm a çok farklı alan lara h izm et götür­m eye başlamıştır.

O kullarda verilen psikolojik danışm a hizm etleri daha ziyade derslerle ilgili p rob­lemler, verim li defs çalışm a, ergenlik dönem inin getirm iş olduğu problem ler, bir üst eğitim kurum una hazırlanm a gibi alanları içerirken, okul dışındaki uygulam alarıyla psikolojik danışm a, okul psikolojik danışm asından farklılaşm a eğilim i gösterm ektedir.

R ehberlik ve psikolojik danışm a alanlarının farklılaşm asında olduğu gibi, psikolo­jik danışm a ile psikoterapi arasında da belirli farklılıklar bulunm aktadır. G enel an la­m ıyla psikolojik danışm a, psikoterapi olarak bilinen ve genellikle davranış bozukluk­ları ile çeşitli problem lerin tedavi edilm esi ile uğraşan çalışm a grubundan belli nok ta ­larda ayrılm aktadır.

P sikolojik danışm a ve psikoterapi arasında T an’a göre çeşitli farklar bulunm akta­dır. Bunlar aşağıda yer alm aktadır (Tan, 1989, s. 16):

1. Yardım edilen kişin in norm al olup olm am ası,2. U ğraşılan problem in tipi, m ahiyeti, ağırlık derecesi,3. D anışm a ve psikoterapinin ulaşm aya çalıştığı am açlar,4. K ullanılan m etod ve teknikler,5. Yardım ın yapıldığı ortam.Terapi uygulam aları için genellikle klinik ve benzeri standart ortam lar gerekirken,

danışm a etkileşim i için çok sayıda farklı m ekânların kullanılm ası söz konusudur. Ayrı­ca terapi etk ileşim lerinde anorm al veya problem li kişilerle çalışılm akta, psiko lo jik da­nışm anın çalışm a grubunu ise çoğu zam an norm al k işiler oluşturm aktadır. Bu özellik ­leriyle de, norm al kişilerden oluşan çeşitli özellikteki birey veya gruplara psikolojik danışm a etk ileşim leriyle yardım sağlanm ası m üm kün görünm ektedir.

Psikolojik Danışma YaklaşımlarıPsikoloji uygulam aları yapılırken, genel psikoloji b ilg ilerin in gerekli olm ası ka­

dar, belli bir problem in çözülm esi ya da herhangi bir psikolojik yardım verilebilm esi için, sistem li b ir yaklaşım a ihtiyaç vardır. D urum tespiti ve prognoz açısından bu sis-

54

teinli yaklaşım kendi içinde bütünlük arzetm elidir. Bugüne kadar çeşitli yaklaşım sis­tem leri oluşturulm uş ve geliştirilm iştir. B ir psikolojik danışm an, h izm et verirken bu sistem lere göre varolan durum un tespitini yapar ve uygulayacağı yardım etk inliğ in i bu veriler ışığında değerlendirir.

Psikoloji tarihi boyunca pek çok görüşler ileri sürülm üş ve tartışılm ıştır. Bu görüş­lerin bir kısm ı en tem el görüşler olm uş, daha sonra bunlar tem el akım lar (ekoücr=tcori- ler) haline gelmiştir. Psikolojik danışm a akım ları genellikle bir ya da birkaç biiim ada­mı tarafından ortaya konulm uş, daha sonra ise geliştirilerek bugünkü halini almıştır.

Psikolojik danışm a çalışm aları yürütülürken, her danışm an belli bir teorik yak la­şım bütünlüğüne (sistem ) sahip bulunm aktadır. Bu teorik desteği ve yaklaşım bütünlü­ğünü sağlayan yapılar ise çeşitli "psikoloji akım ları (yaklaşım ları)" ve "psikolojik da­nışm a akım ları (yak laşım larınd ır. Bu iki yapıyı birbirinden ayırm ak son derece güçtür. Bunun nedeni psikolojik danışm a teorilerin in tem elde psikoloji akım larından kaynak­lanm akta oluşudur. Y apılabilecek en tem el ayrım , yukarıda ifade edildiği gibi olayların teşhisi ve açıklanm asında değil, verilen hizm etin n iteliğinde toplanm aktadır. D olayı­sıyla psikolojik danışm a teorileri veya akım ları açıklanırken aynı zam anda psikoloji akım ları veya teorileri de çeşitli yönleri ile açıklanm ış olacaktır.

Çeşitli kaynaklarda farklı tasnifler bulunm akla birlikte, belli başlı psikolojik da­nışm a teorilerini oluşturan tem el yaklaşım gruplarını P a tte rson ’a göre aşağıdaki gibi s ı­ralam ak m üm kündür:

1. Akılcı (rasyonel) psikolojik danışm a yaklaşım ı,2. Ö ğrenm e teorisi esaslı psikolojik danışm a yaklaşım ı,3. Psikanalitik (psikodinam ık) psikolojik danışm a yaklaşım ı,4. A lgısal-fenom enolojik psikolojik danışm a yaklaşım ı,5. Varoluşçu (egzistensiyal) psikolojik danışm a yaklaşım ı,6. Eklektik psikolojik danışm a yaklaşım ı.Başka b ir sınıflam a da teorinin odaklandığı alana göre yapılm aktadır. B una göıe

psikolojik danışm a yaklaşım ları üç tem el alan üzerinde odaklanm aktadır. P roblem , ge­lişm e ve büyüm e.

Şekil 1. P sikolojik D anışm a Teorilerinin O daklandığı A lan lar (Lee, Perrone, P ıdvino, 1993, s. 24).

C orey ’e göre psikolojik danışm a teorilerin in sınıflandırılm ası aşağıdaki gibi yapıl­m aktadır (Corey, 1982, s .5):

P s ik a n a l i t ik d a n ış m a A n a h ta r kiş i le r: S. F reu d . İlk p s ik o te rap i s is tem id ir . B ir k iş i l ik teoris i , fe ls e f î s i s te m ve p s ik o te rap i m eto d u d u r . (

P s ik a n a l i t ik D a n ış m a M erk ez l i Y a k laş ım la r

A n a h ta r kiş i le r: C .G . Ju n g , A. Adler , K, H o rn ey , E. F r o m m , H. S u l l i ­van , E. E r ik so n , W, R e ich , B u k iş i le r F r e u d ’dan e tk i l e n m iş o lm a k la b ir l ik te çeşit l i y ö n le r iy le o r to d o k s p s ik a n a l iz d e n a y r ı lm ış la rd ır . K iş i ­n in g e l i ş im in d e so s y o k ü l tü re l fak tö r le r , b i l in ç fa k tö r le r i , ve k iş iy e has ö z e l l ik le r in e tk is in i sav u n m u ş la rd ı r .

V a ro lu şçu D a n ış m a A n a h ta r kişiler: R . M ay, A. M a s lo w , V. F ran k ! , S. Jo u ra rd . P s ik o lo j id e ­ki "ü ç ü n cü gü ç" o la ra k a n ılm ak tad ır . P s ik a n a l i z ve d a v ran ışç ı y a k la ş ı ­m a b ir tepk i o la ra k ge liş t i r i lm iş tir , in sa n la r ü z e r in d e y a p ı la n p s ik o lo j ik ç a l ışm ala r ı ad a le ts iz b u lm ak tad ır la r .

B i rey M erkez l i D a n ış m a

A n a h ta r kiş i le r: C. R o g c rs . P s ik a n a l i t ik y a k la ş ım a karşı 19 4 0 ’la rd a g e ­l iş t i r i lm iş o lan ve do lay l ı b i r y a k la ş ım ı içerir. İn sa n ın sü b je k t i f o la rak in ce len m es i ü z e r in e k u ru lm u ş tu r . P ro b le m le r le b a ş e tm e d e d a n ı ş m a n a y ü k se k s o ru m lu lu k ve g ü v e n y ü k lem e k te d ir .

G e ş ta l t D a n ı şm a s ı A n a h ta r kişiler: F r i tz Perls . A na l i t ik terapi y a k la ş ım ın a tep k i o la rak ç ıkm ışt ır . V ü c u t ve z ih in fo n k s iy o n la r ın ın i n te g r a s y o n u ile ilgilenir.

T ra n s a k s iy o n a l A n a l iz A n a h ta r kişi ler: Er ic Berne. Z ih n î ve dav ran ış m erk e z l i f e n o m e n le re d a ­yalıdır. K işin in p rob lem ler in i g eçm iş te y a şan ı lan la r ın ış ığ ında ç ö z m e y e ve k iş iye karar lar ın ı değeri endi im e fırsatı v e rm e y e çal ışm aktad ır .

D a v ran ışç ı D a n ı ş m a A n a h ta r kiş i le r: A , B a n d u ra , D . M e ic h e n b a u m , M . M a h o n e y , A, B e ck , J, W olpe , A .A . L az a ru s , A .E , K azd in . Belli d a v ra n ı ş b o z u k lu k la r ın ın ç ö z ü m ü n d e ö ğ r e n m e p ren s ip le r in i u y g u lam a k la d ır .

A k ı lc ı -D u y g u sa )Y ak laş ım

A n a h ta r kişiler: A lb e r t Ell is, Şahsi p r o b le m le r ve d ü ş ü n m e ve inanç s is tem le r i e k s e n in d e b ü y ü k ç a p ta eğ it ic i , z ihn î , a k s iy o n m erk e z l i b ir yak la ş ım dır .

G e rç e k l ik Terapis i A n a h ta r kiş i le r: W il l ia m G lasse r . K la s ik terap i y a k la ş ım la r ın a b i r t e p ­ki o la ra k d o ğ m u ş tu r . "Şu an a" o d a k la n m a k la d ı r . K iş in in g ü ç le r in e d a ­yanır. K ısa c a d a n ış a n la r d a h a ge rçek ç i d a v r a n m a y ı ve başa r ı l ı o lm a k için b u n u u y g u lam a y ı b a şa ra b i l i r y a k la ş ım ın a d a y a n m a k ta d ı r .

Şekil 2. M odern P sikolojik D anışm a ve Psikoterapi Yaklaşım ları

B ir d iğer sınıflam ada da PDR yaklaşım ları farklı şekilde gruplanarak, aşağıdaki ekollere yer verilm ektedir (Sim ek-D ow ning, 1980, s, 189-338):

• Psikodinam ik psikolojik danışm a,• D avranışçı psikolojik danışm a,

5 (i

• Varol uşçu-H üm anistik psikolojik danışm a,• A lternatif teorik Y aklaşım lar (Ö zellik-faktör teorisi, ak ılcı-duygusal yaklaşım ,

transaksiyoııel analiz, gerçeklik terapisi m erkezli danışm a, stratejik terapi m erkezli da­nışm a, transpersonal danışm a).

Farklı kaynaklarda tem el yapı değişm em ekle birlikte, sınıflam a açısından tam bir birlik bulunm am aktadır. A şağıda psikolojik danışm anın tem elini oluşturan ekoller yer almaktadır.

Psikanalitik Psikolojik DanışmaPsikanalitik yaklaşım , norm al-anorm al çizgisinde davranışlarm daha çok sem bo­

lik anlam larının incelendiği bu yaklaşım dır. İnsan davranışının Özünü tam olarak aç ık ­lam akta kolay ipuçları verm em ektedir. Psikanaliz ekolü, m odern psikolojin in gelişim i­ne en fazla etkide bulunan ekollerden b ir tanesidir. Aynı zam anda en fazla eleştiriye uğ­rayan ve tartışılan ekol niteliğini de taşım aktadır. Y ukarıda yer alan Şekil 2 ’de görü l­düğü gibi, pek çok psikolojik danışm a yaklaşım ı Psikanaliz‘e tepki n iteliğinde ortaya çıkm ıştır.

Psikanalitik teoriyi tek bir kelim e ile ifade etm ek gerekirse, şüphesiz bu kelim e "bilinçaltı" olarak açıklanm aktadır. B ilinçaltı terim i b ir k işinin kendi zihinsel fonksi­yonlarının farkında olm am ası anlam ına gelm ektedir. K ısacası belli b ir anda içim izde bütün olaıı-bitenden haberim iz o lm am aktadır (Ivey; S im ek-D ow ning, 1980, s. 191). Bu yaklaşım da b ir yerde bizi k işinin gösterm iş olduğu davranışları tam olarak kendisinin yönlendirm ediği düşüncesine götürm ektedir.

Psikanaliz yaklaşım ında kişi incelenirken, d iğer ekollerle olan en tem el ayrım ın kişilik yapısıyla ilgili bakış açısında olduğu ifade edilebilir. A şağıda bu yapıya yer ve­rilm ektedir.

Psikanaliz Yaklaşım ı ve K işilik YapısıPsikanalitik yaklaşım da kişilik üç tem el yapıdan m eydana gelm ektedir. B unlar id,

ego ve süperego olarak tanım lanan hipotetik yapılardır. Bu görüşte kişilik; id, ego ve süperegonun çatışm a alanı olarak ortaya çıkm aktadır. A şağıda bu yapılar ve çalışm a m ekanizm aları yer alm aktadır:

İd: Psikanaliz yaklaşım ına göre "id" kişinin orijinal k işilik sistem idir ve bir kişi doğduğu anda tüm üyle "id" olarak kabul edilir. "İd doğum da vardır ve psişik eneıji ve içgüdülerin en önem lilerinden olan cinsellik ve öfkenin (agresyon) kaynağıdır" (G lli- land, Jam es ve B ow m an, 1994, s. 14). Temel am acı hazza ulaşm ak ve elem den kaçın­maktır. A sla düşünm ez, am a ister veya gerçekleştirir (Corey, 1982, s .10), B rill’a göre "norm al b ir kişi, kendisini norm al yollardan konuşarak ve davranarak ifade edem ez; fa­kat bunun için çeşitli yollara başvurur. Bu durum da sem bolizasyon veya dram atizas- yon olarak adlandırılan nörotlk sem ptom , ‘ilkel b en ’ olarak adlandırılan ıd ile ahlâkî

ben olarak adlandırılan ‘süperego’ arasındaki çatışm aya yol açm aktadır" (B rill. 1960. s .305). Teorik açıdan kişi ile çevre arasında sürekli bir çatışm a yaşandığı görüşü. Psi­kanalizin en tem el kavram larından biridir. Birey sürekli oiarak bilinç altından hazza ulaşm ak üzere güdülenm ekte, ancak ahlâkî değerlerin engeliy le karşılaşm aktadır.

E go: "Ego, d ış gerçeklik dünyası ile kişi arasında bağ kurm ayı sağlayan yapıdır. Ego, kişiliği yönetm ekte, kontrol etm ekte ve düzenlem ektedir. B ir nevi ‘trafik p o lisi’ gibi id, süperego ve dış dünya arasında bağlantı kurarak, iç güdülerle çevre arasındaki dengeyi sağlam aktadır" (Corey, 1982, s .10). Ego, id ile süperego arasındaki birbirine zıt olarak hareket etm e eğilim ini dengeleyen bir yapı olarak ifade edilm ektedir. Bu dengelem e süreci sırasında ego birtakım ara çözüm lere baş vurm akta ve çoğu zam an id ’in isteklerini karşılayam adığı zam anlarda, süperego ’nun etk isiyle sem bolik anlamı o lan davranışlara yönelm ektedir. Bu tür davranışlara "ego savunm a m ekanizm aları" adı verilm ektedir, Türkçe literatürde bu kavram "ego savunm a m ekanizm aları" yerine sadece "savunm a m ekanizm aları" o larak işlenm ekte ve genel o larak yanlış anlam alara m eydan verilm ektedir. Çünkü bu durum da e g o ’nun değil, k işinin savunm a fonksiyonu­nu yerine getirdiği gibi bir anlam çıkm aktadır. A şağıda bazı ego savunm a m ekanizm a­ları yer alm aktadır:

B astırm a (repression), inkâr (denial), yansıtm a (projection), tepki o luşturm a (réac­tion-form ation), kaydırm a (displacem ent), yüceltm e (sublim ation), yer değiştirm e (substitution), hayal kurm a (day dream ), özdeşleştirm e (identification), telâfi (com pen­sation), gerilem e (régression), çözülm e (dissociation) ve aklileştirm e (rationalisation) olarak bilinm ektedir (Ivey- S im ek-D ow ning, 1980, s, 192-194; K optagel-İlal, 1984, s.78-87). Savunm a m ekanizm aları ego ile ilgili yapılardır ve eg o ’dan bağım sız bir şe­kilde ele alındığı takdirde anlam ları değişm ektedir. Ö rneğin, bir k işinin davranışı ince­lenirken, bunu yapm asına yol açan bir ego savunm a m ekan izm asından bahsetm ek m üm kün olm asına rağm en -ki burada b ilinçaltı fonksiyonu olarak ego sorum ludur- ay ­nı kişinin bu davranışı bilinçli olarak b ir tepki n iteliğinde yaptığını söy lem ek m üm kün görünm em ektedir. Ç ünkü ego savunm a m ekanizm alarında kişinin yönlendird iğ i değil, daha çok kişiyi yönlendiren bir yapı ileri sürülm ektedir. Yine kaygı yaratan durum lar­la başedebilm ek için, ego savunm a m ekanızm alanna başvurulduğu ifade edilm ektedir. Yine bir kim se savunm a m ekanizm alarının tüm ünü kullanam az, bazıların ı seçerek kul­lanır (N elson-Jones, 1982, s. 95).

Ego Savunm a m ekanizm alarının çeşitli alanlar açısından farklı şekillerde yorum ­landığı bilinm ektedir. Ö rneğin Cratty, ego savunm a m ekanizm aların ın bazı spor du­rum ları ile ilişkili o lduğunu ifade etm ektedir. B ir sporcu bir k işiye veya b ir kurum a karşı öfkeli olduğu zam an, bu öfkesini sporla ilgili başka kişi ya da kurum lara karşı gösterebilm ektedir. Ya da spor seyircileri, kendilerin in başka alanlardan kaynaklanan öfkelerini, spor izleyerek ortaya çıkarabilm ektedir (1989, s.34).

58

Süperego: Süperego kişinin davranışlarında ahlâkî yönünün ve toplum değerleri­nin m eydana getirdiği değişikliklere yön veren kişilik yapısı o larak adlandırılm aktadır. C orey 'e göre süperego aşağıdaki fonksiyonları yerine getirm ektedir (Corey, 1982, s. 11):

"Süperego kişiliğin ahlâkî ve tüzel yapısı o larak ifade edilm ektedir. Bir k işin in ah­lâkî m izacı olarak iyi ya da kötü veya doğru ya da yanlış işler yapm asında etkilidir. G erçekten çok ideal olanı tem sil eder ve hazza ulaşm aktansa m ükem m ele u laşm ayı h e ­defler. E beveyn tarafından çocuğa aktarılan toplum un geleneksel değer ve ideallerm ı temsi! eder. Süperego’nun fonksiyonu itkilere ket vurm ak ve eg o ’yu ikna ederek y er­lerine ahlâkî am açları yerleştirm ek ve m ükem m ele ulaşm aya çabalam aktır. Süperego, ebeveyn ve toplum un standartlarının içselleştirilm esinde olduğu gibi psikolojik ödül ve cezalarla ilişkilidir. Ö düllendirilm e gurur ve kendim sevme; cezalandırılm a ise suçlu­luk ve aşağılık hissine sebep olur"

Y ukarıda yer alan psikanalitik kişilik yapısı, k işiler arası farklılık ları d ikkate alm a­m ası yönüyle dikkatli incelenm esi gereken bir yaklaşım dır. Ç ünkü bu yaklaşım a göre herkeste benzer davranışların sebebi olarak aynı süreçler gösterilm ektedir. Ö ğrenm e ve geçm iş yaşantıların etkisinin kısm en dikkate alınm adığı görülm ektedir. Ayrıca davra­nışların reel olarak değerlendirilm esi yerine "sem bolik davranış"lardan söz edilm esi, psikolojik tahlillerin karm aşıklaşm asına yol açm aktadır.

Psikanalitik Psikolojik D anışm ada Yardım A m açlarıH er psikolojik danışm an, ele aldığı belli b ir vakayı incelerken, bunu teorik b ir ya­

pıya o turtm ak zorundadır. Psikanaliz ekolüne bağlı psikolojik danışm anlar aşağıdaki am açlara ulaşm aya çalışm aktadır:

Psikanalitik psikolojik danışm a hizm etinin tem elinde kişinin davranışların ın altın ­da yatan bilinçaltı fonksiyonunu ortaya çıkarm a yatm aktadır. Bu nedenle "ortaya çıkar­m a terapisi" olarak adlandırılm aktadır. Bu yolla k işinin b ilinçaltı sürecinin bütün kom pleks yapısıyla birlikte ortaya çıkarılabileceği ve k işiliğinin bütün olarak yeniden inşa edilebileceği üm it edilm ektedir. Psikanalitik psikolojik danışm ada nihai am aç, k i­şiliğin yeniden yönlendirilm esi ve yapılanm asının tam am lanm asından başka bir şey değildir. Bu nedenle am açlanan görev haftada iki-üç seans yapılarak üç-beş yıl c ivarın ­da sürm ektedir. Bir psikanalist bu durum da bütün m eslek hayatı boyunca yüz kişiden az danışanla tanış ab ilm ektedir. D anışm a sürecinin bu kadar uzun sürm esi, pek çok da­nışan için m addî ve m anevî sorunları da beraberinde getirm ektedir. D anışm a ücretleri zam an zam an başa çıkılam az bir durum a geldiği gibi, danışm ana has nedenlerden kay­naklanan etkileşim in yarım kalm ası durum u da olum suz b ir yöndür. Ayrıca bazı durum ­larda günlük hayatın bir parçası haline gelen psikanalitik danışm a, danışanların haya­tını o lum suz yönde etkileyebilm ektedir. B ir başka konu da danışm anların ego-id ara­sındaki ilişkileri yeniden düzenlem e çalışm alarının, danışanlar tarafından adeta bir "bozguncu" gibi değerlendirilm esidir (Freud, 1989, s.35)

Y ukarıda ifade edilen "tüm üyle inşa etm e" yaklaşım ı, şüphesiz ki her psikanalist danışm anın tem el am acı olarak değerlendirilm em elidir. F reu d ’un yorum ladığı gibi sağ-

lıkh bir kişinin "sevm esi ve çalışm ası" pek çok danışan İçin daha gerçekçi b ir amaçtır. Bu durum da psikodinam ik danışm anlık geçm iş yaşantılardaki anksiyete ve bozukluk­ların b ilinçaltındaki köklerini ortaya çıkarm a işine dönüşm ektedir. Ö nceki hayat ve ço ­cukluk yıllarındaki kaybedilm iş tecrübeleri ortaya çıkarm a ve eski çatışm aların çözü ­mü üzerinde çalışm a, danışm anlara daha yaratıcı çözüm üretm e şansını verm ektedir (Ivey;S im ek-D ow ning, 1980, s .194).

Fonksiyon açısından bakıldığında; psikanalitik danışm a o zam ana kadar yerleşm iş bilinçaltı m ekanizm aların ın kişinin hayatını o lum suz etk ilediği durum larda faydalı o la­bilm ektedir. K işi yaşadığı o lum suz durum un ve davranışlarının sebebini idrak edem e­m ekte, m uhtem elen geçm işte yaşadıklarından kaynaklanan bu durum çözüm lenerek sebebi kişiye gösterilm ekte, böylece sorun eğer eksik lik ler varsa tam am lanarak ve k i­şinin yaptığı yanlışlar düzeltilerek çözülm ektedir.

Ö rnek olarak, m ağlup olduğunda engedeyem ediği aşırı b ir sinirlilik hali yaşayan biı sporcunun, m üsabaka sırasında da bundan kötü yönde etk ilenm esi gibi bir durum ­da, Önce sporcunun geçm iş yaşantılarına dönülerek incelem e yapılm aktadır. D aha son­ra sporcunun kendisinin de farkında olm adığı (ego savunm a m ekanizm ası gibi) ve o davranışta bulunm aya kendisini iten sebepler bulunm aya çalışılm aktadır. B ulunan se­bepler üzerinde danışanın verdiği tepkiler belirleyici o lm akta ve sonuçta "yıllar önce bir m ağlubiyet sonrasında kendisiyle alay edilm esi" veya benzeri bir tıavm atik yaşan­tı bulunarak, kişiye problem in sebebi gösterilm ektedir. Böylece b ilinç altında bulunan olum suz b ir durum , bilinç düzeyine çıkarılarak, sporcunun buna karşı tepki geliştirm e­sine yardım cı olunm aktadır. D oğaldır ki her durum da geçm iş yaşantıların etk isinden m utlak olarak söz etm ek m üm kün görünm em ektedir.

Psikanalitik danışm a etk ileşim lerinde aşağıdaki teknik ler kullanılm aktadır (Corey, 1982, s .23; N elson-Jones, 1982, s .100-101) :

a. Serbest çağrışım : Psikanalizin odak noktasını teşkil eden tekniktir. D anışanlar h issettiklerini ve düşündüklerini danışm an veya terapiste olduğu gibi anlatır veya ifa­de ederler. H erhangi b ir sansürden geçirm ezler. D anışm an da bunların psikanalitik aç ı­dan anlam ını ve neyi sem bolize ettiğini bulm aya çalışır.

b. A nlam çıkarm a (yorum lam a): Serbest çağrışım ların analiz edilm esinde yorum ­lam a tekniği kullanılır. Aynı şekilde rüyalar, d irençler ve duygu aktarım ları da yorum ­lam aya tabi tutulur.

c. Rüya analizi: D anışanların çözülm em iş problem lerin in ortaya çıkarılm asında ve bilinç altı verilerin in ortaya çıkarılm asında rüyaların analizi önem li bıı yer tu tm akta­dır. R üyaların m uhtevası iki grupta İncelenm ektedir. Latent (gizli) içerik ve m anifest (açık) içerik. Latent içerik, bilinçaltında o lan, sem bolik olan ve gizli olan güdülerdir. M anifest içerik ise, günlük hayatta kabul edilem eyen gizli içeriklerin kabul edilebilir

form lara dönüşm üş halidir.

60

d. D irenç analizi: Serbest çağrışım esnasında belli duyguların ve yaşantıların ifa­de edilm esi danışan için kolay değildir. Bunlar danışanın aşırı gerginlik yaşam asına ve zorlanm asına ve direnç gösterm esine sebep olur. D anışm an da bu d irençler üzerinde çalışarak danışana yardım cı o lm aya çalışır.

e. T ransferans (duygu aktarım ı) analizi: D anışan norm alde zorlandığı veya gerçek ­leştirem ediği duygu ifadelerini danışm ana karşı gerçekleştirir, B öylece rahatlam a fonk­siyonu yerine getirilm iş olm aktadır.

Y ukarıda yer verilen klasik psikanalitik danışm anlığ ın yanında, F reu d ’un bakış açısına çeşitli açılardan katılm ayan psikanalistler de kendi ekollerin i geliştirm işlerdir. B unlar arasında A lfred Adler, K aren Horney, Erıch From m , H arry S tack Sullivan ve Erik E rikson sayılabilir.

Ö zet o larak psikanalitik psikolojik danışm a süreci, dan ışan ın durum unun belirli b ir teorik yapıya göre değerlendirilm esi ve istenilen yönde değiştirilm esi için çalışılan uzun vadeli b ir süreç olm aktadır. B enlik a lg ısın ın değiştirilm esi hedeflendiğ i için, d ik ­katle çalışılm ası gereken b ir alandır.

Öğrenme Merkezli (Davranışçı) Psikolojik DanışmaD avranışçı yaklaşım lar, hayatı b ir öğrenm e süreci o larak alg ılam akta ve günlük

hayatta yer alan tavır değişik lik lerin in öğrenm e sonucu m eydana geld iğ in i savunm ak­tadır. Bu yaklaşım kendi içinde de çeşitli gruplara ay o lm aktadır. Y aklaşım ların b ir g ru ­bu öğrenm enin U -T (uyarıcı-tepki) bağlantıları yoluyla gerçekleştiğ in i savunurken, d i­ğer grup "zihin şem aları"ndaki değişim i eksen olarak alm aktadır,

Tanım olarak öğrenm e, "belirli durum larda tekrarlar (yaşantılar-hayat tecrübeleri) ve takviyeye bağlı olarak davranışta m eydana gelen, kalıcılık süresi şartlara göre fark­lılaşan değişik liğe denilm ektedir" (A rık, 1995, s .64). B aşka bir tanım da da "bir uyarı­cı sonucunda m eydana gelm iş olan davranış ve tepkilerdeki değişiklik" (Ö ztabağ, 1983, s .118) o larak ifade edilm ektedir, Patterson’a göre ise öğrenm e "doğal tepki eğ i­lim lerine, o lgunlaşm aya veya organizm anın geçici durum larına (yorgunluk ve ilâç ku l­lanımı gibi) bağlı olm ayan davranış değişik lik leri" olarak tan ım lanm aktad ır (Patterson, 1973, s.79). H atta öğrenm e, önceki davranışla sonraki davranış arasındaki fark lılık o la­rak da tanım lanabilir.

P sikanaliz ve akılcı-duygusal yaklaşım larla davranışçı yak laşım ın en büyük fark­lılığı, kişinin algılarını değil, som ut davran ışın ı Ön p lâna çıkarm asıdır. Yani danışanın o durum da ne h issettiğ inden çok ne yaptığı önem li olm aktadır.

"D ünyada davranışçı danışm a çoğunlukla kişilerin biraz genetik faktörlerin , biraz da çevrenin kontrol ve etkisinde reaksiyon gösterdiklerini kabul etm ektedir. D uygular, düşünceler ve eylem ler; tüm ü bizi çevreleyen kuvvetlerin p iyonları konum undadır. D avranışçı danışm ada istenen, danışanın , danışm a etkileşim inin her safhasında ak tif olm asıdır. D anışanlar kendi problem lerini tanım lam ak için cesaretlendirilir, yardım

61

m ateryalin in seçim ine katılır ve kendisi ile danışm anın başarısını değerlendirir" (Ivey. S im ek-D ow ning, 1980, s .218-219).

Yukarıdaki ifadelerden anlaşılacağı üzere, danışanın aktifliği esastır ve kendi ya­şantıları yoluyla davranışların ı değiştirm esi beklenir. Y aşantıların tekrar etm esi de de­ğişm ez kurallardan b ir tanesidir. Ş im diye kadar verilm iş olan öğrenm e tan ım larında da bu yaklaşım açık olarak görülm ektedir. D avranış değiştirm e eğitim i ise Şekil 3 ’deki g i­bi gerçekleşir (W ilson ve ark., 1984, s. 12):

D avranışçı psikolojik danışm ada kullanılan teknik ler "davranışın operasyonelleş- tü ilm esi, fonksiyonel analiz, değiştirilecek davranış için sosyal o larak istenilen am aç­ların belirlenm esi ve istenilen davranış değişik liğ i prosedürlerin in seçilm esidir" (Ivey- S im ek-D ow ning, 1980, s.219). Y ukarıda yer alan tekniklerin tam am ı "uygulam alı dav­ranış analizi" olarak tanım lanm aktadır.

D anışm an ve danışan arasındaki ilişkinin boyutları ise C orm ier ve C o rm ie r’a gö­re aşağıdaki şekilde olm aktadır (Corey, 1982, s. 145):

- D anışm an, am açların (hedeflerin) m uhtevasını ve tabiatın ı açıklar.- D anışan arzu edilen özel değişm e veya am açlara karar verir.- Danışan ve danışm an belirlenen am açların gerçekleştirilebilm e ihtim alini araştırır.- B irlikte bu am açlarla ilgili riskleri ve belirlenen diğer riskleri değerlendirir.- B irlikte bu am açların m uhtem el avantajlarım tartışır.- D anışan m erkezli hedeflerin ışığında, danışm an ve danışan şu kararlardan birini

verir: D anışm aya devam , dan ışan ’ın am açlarım yeniden gözden geçirm ek veya başka bir yol bulm ak.

D anışanı m erkeze alan yaklaşım lar daha m odern kabul edilm ektedir. D avranışçı danışm a bu anlam da büyük çapta danışanı m erkeze alm aktadır. Y ukarıda görüldüğü g i­

Şekil 3. D avranışçı H izm et M odeli

62

bi danışm an ezbere problem leri çözm eye çalışm am akta, dan ışan la b irlik te karar v er­m ektedir,

"U ygulam alı davranış analizi" kısaca aşağıdaki şekilde yapılm aktadır:D avranışların operasyonelleştirilm esi: Ö rneğin bir danışan depresyon geçir­

m ekte veya büyük bir üzüntü yaşam akta olabilir. B urada dan ışm an’ın görev i depresyo­nun altında yatan belirli kavram lar, olaylar ve uyaranları ortaya çıkarm aktır. Bunu yap­m anın yollarından en sık kulanılanı, sorular sorarak danışanı açm aktır. K onuşm a sıra­sında "kapalı kelim eler" (vague words) dikkatle takip edilm esi gereken ifadelerd ir "K apalı kelim e" tabirinden kasıt, başlangıçta danışan tarafından ortaya konan problem veya hedefle ilgili açıklam alardır. D anışan bunları b ilinçsiz olarak kullanabilir, kendi­si m uhtem elen farkında d eğ ild ir D anışm anın dikkatli o lm ası ve bu kelim eleri iyi de­ğerlendirm esi gereklidir.

F onksiyonel analiz: D avranışçı psikolojik danışm aya göre bir k işinin davranışı doğrudan doğruya çevresindeki olaylar veya uyarıcılarla ilişk ilid ir (Ivey- S im ek-D ow - ııing, 1980, s,221). D anışm anın ikinci görevi de, danışanın tabiî çevresinde ne şekilde davran ışlar sergilediğinin ortaya çıkarılm asıdır. Bir önceki aşam ada elde edilen kapalı kelim eler, yeni bulgular ışığında tekrar değerlendirilir.

Sosyal açıdan önem li davranış: K işinin davranışları çevreden bağım sız ele a lın ­m adığı için, b irlik te geliştirilm esi düşünülen davranış örüntüîerin in , k işin in içinde ya­şadığı topluluğa olan etkileri ve bu çevrenin değişim e yapacağı katk ılar da değerlend i­rilir.

D avranış değiştirm e prosedürleri: D avranışçı psikolojik danışm ada hedef, iste­nilen davranışların tekrar sayısını arttırm ak (örneğin bir basketbol oyuncusunun sayı yüzdesinin yükseltilm esi), istenm eyen davranışların tekrar sayısınr ise azaltm aktrr (ö r­neğin aynı basketbol oyuncusunun faul yüzdesinin düşürülm esi) olm aktadır. Bu am aç­la Ödül-ceza kullanılm ası Önemli yer tutar. İstenilen davran ışlar ödüllendirilir, istenil­m ey d ile r ise cezalandırılır. A ntrenörlerin tam am ına yakınının çeşitli şekillerde uygu la­dığı prim ve ceza sistem leri, buna önem li bir örnek teşkil etm ektedir.

Ö ğrencilerin okulda yaşadığı çeşitli kaygı durum larını g iderm e, davranışçı dan ış­m anlar için tem el çalışm a alanlarından birisini oluşturm akladır. D avranışçı bir dan ış­m an bu am açla "gevşem e eğitim i" o larak adlandırılan psikolojik çalışm a tekniklerim uygulatır. S ınav kaygısıyla başa çıkm a için uygulanan çeşitli eğitim teknikleri buna ör­nektir.

Sonuç olarak, davranışçı psikolojik danışm ada aşağıdaki danışm a teknik len ağır­lıkla kullanılm aktadır:

1. G evşem e eğitim i: K işiye belli bir anda gerginliklerini azaltıp kendi kontrolünü sağlam a yeteneğinin kazandırılm ası.

2. S istem atik duyarsızlaştırm a: Ö zellikle sakatlanm a ve benzeri travm a etkisi yapıcı durum larda, kişinin benzer durum larda yaşadığı gerginliği azaltm ak için, önce

6 ?

yapabildiği noktadan başlanarak, alışm a sağlandıkça bir zor kadem eye geçilm esini kapsam aktadır. Sonuçta k işinin norm al davranış düzeyine yükselm esi istenm ektedir.

3. M o d eld en öğ ren m e: D avranışçı psikolojik danışm anlar çoğu zam an, istenilen davranış norm larını uygulayan başarılı b ireylerin yaşantı ve davranışların ı, video ka­setleri gibi araçları kullanarak k işilere m odel olarak gösterm ektedir. H atta, kendi ç iz­gisinden uzaklaşan bir bireye geçm işte çekilen kendi film lerinin iz letilm esi bile söz ko­nusu olabilm ektedir.

4. O lu m lu ö d ü llen d irm e : Tercih edilen ve İstenen davran ışlar ödüllendirilir, iste­nilm eyen davranışlardan bu yolla uzaklaşılacağı varsayılm

5. G ra fik le m e : Geri bildirim teknikleri davranışçı yaklaşım da önem li bir yer tu t­m aktadır. G eri b ildirim ler sözel yollarla o labileceği gibi, tercihen grafik ler kullanılarak ve görsel yolla verilirse daha etkili olur. D avranış değiştirm e prosedürleri açısından m otivasyon önem lidir ve görsel geri b ild irim ler m otivasyon ve grup içindeki yarışm a eğilim ini artırıcı Özelliktedir,

B uraya kadar ifade edilen davranışçı psikolojik danışm a yaklaşım ında, etki-tepki (S -R - S tim ulus-R esponse) bağ lan yoluyla doğru davranış m odelinin gerçekleştirilm e­sine yer verilm iştir. D avranışçı psikolojik danışm ada ikinci ana yaklaşım da "zih in şe­m alarının" değiştirilm esi yoluyla davranış değişikliğidir. İkinci yak laşım a davranışçı- kognitif psikolojik danışm anlık adı verilm ektedir.

D avranışçı açıdan bakıldığında; en fazla rastlanan problem lerden bir tanesinin, geçm işte yaşanan zorlukların zihinde canlandırılarak, o anki davran ışlar üzerinde o lum suz etki yapm asıdır. B öylece problem ler daha da kökleşm ekte ve çözüm leri de zorlaşm aya başlam aktadır. Corey bu olguya "geviş getirm e" (rum ination) adını verm iş­tir (Corey, 1982, s. 159). R um ınasyon, Türkçe literatüre de girm iş bir terim dir ve daha çok obsessif-kom pülsif davranışlarla ilişkili olan bir terim dir (E rol ve Savaşır, 1988, s. 10). N egatif ve istenm eyen düşünceler için "düşünm eyi durdurm a tekniği" denilen teknik uygulanm aktadır. Bu yolla zihinde yerleşm iş bulunan yapının değiştirilm esi am açlanm aktadır.

C orm ier ve C orm ier’a göre "düşünm eyi durdurm a" tekniği aşağıdaki şekilde uy­gulanm aktadır (Corey, 1982, s. 159):

1. Sözel set: D anışan, kendisini rahatsız eden ve kurtu lm ak istediği düşünce ve im ajları açıklar. Bu aşam ada danışan kendisine günlük hayatla bu düşüncelerin ne şe­kilde kendisin i rahatsız ettiği konusunda yardım cı ve açıklayıcı olur. A yrıca danışm an, düşünm eyi durdurm a tekniğinin m antık î nedenlerini ve ana hatların ı açıklar.

2. D a n ışm a n y ö n e tim in d e d ü şü n m ey i d u rd u rm a : A çık o larak konuşm a sırasın­da araya girerek yapılır ve durdurm a görevi danışm andadır. D anışm an, "dur" şeklinde bir söz kullanarak, gereken yerlerde uyarıları yapar.

3. D an ışan y ö n e tim in d e d ü şü n m ey i d u rd u rm a (A çık o la ra k kesm e): D anışan durdurm a işlem inin nasıl yapılacağını Öğrendikten sonra, görevi üzerine alır ve m üm ­

64

kün olduğu kadar negatif düşüncelerden kaçınm aya çalışır. D anışm anın huzurunda kendi kendine "dur" şeklinde telkin verir.

4. D anışan yönetim inde düşünm eyi durdurm a (G izli olarak kesm e): Sürekli "dur" şeklinde bağırm ak, çoğu yer ve zam anda pratik b ir yol olm ayabilir. Bu durum da danışan kendi kendine ve içinden "dur" şeklinde kendisini uyarır.

Z iegler, düşünm eyi durdurm a tekniğinin sporcuların perform anslarına yönelik olum suz duygulara sahip olduğu durum larda kısm en etkili o labild iğ in i bildirm ektedir. Verdiği örnekte bir yüzücünün, m üsabaka sırasında "inşallah dönüşte duvarı kaçır­mam " şeklindeki b ir düşüncesini nasıl durdurabileceğini açık lam aktadır (1980, s. 264):

- N egatif düşünce: İnşallah dönüşte duvarı

kaçırm am !- D üşünm eyi durdurm a: Hayır, benim dönüşlerim

iyidir.- D avranışa etkisi: D uvara doğru hızlanm a

Şekil 4. D avranışçı P sikolojik D anışm anlıkta D üşünm eyi D in durm a U ygulam ası

5. K endine güven veren, nötr ve pozitif duygulara kaym a: Y ukandakine ben­zer bir şekilde, başarısız, olum suz duyguların yerine, danışan kendini o lum lu düşünm e­ye ve davranm aya yönlendirir. Bu aşam ada danışm an, olum lu cüm leler kurm ası ve davranışlarına bunu yansıtm ası için danışana destek olur ve yol gösterir. Ö rneğin, bir öğrencinin sınav sırasında yaşadığı olum suz düşünceler, "ya cevapları hatırlayam az- sam" gibi ve benzeri şekilde öğrencinin zihnini işgal, eder. P ozitif düşünce yoluyla bun ­lar uzak laşhn lırarak , yerlerine "şim di bütün soruları cevaplayacağım " gibi daha o lum ­lu ve güdüleyici olan düşünceler konulm aktadır.

6. Ev ödevi ve izlem e: Çoğu durum da danışm a görüşm eleri dışında da belirli uy­gulam aların yapılm ası gerekir. Ö rneğin, evlilik ile ilgili sorunların çözülm esinde d av ­ranışçı danışm anlar eşlere ödevler vererek, evde bunları uygulam alarım isteyebilirler (Savaşır, Boyacjoğlu ve K abakçı, 1996, s. 162), Ev ödevleri, özellikle dan ışan ın hangi durum larda istenm eyen davranışları yapm akta olduğunu kendisinin de görm esi aç ısın ­dan Önem taşım aktadır. B öylece zihninde belli bir durum un karşılığ ı o larak bulunan davranış şeklinin değiştirilm esi m üm kün olabilm ektedir.

P sikolojik danışm anlık alanında davranışçı ekolün büyük b ir önem i bu lunm akta­dır, Y ukarıda yer alan m odellerin yanm da daha pek çok davranışçı yaklaşım uygulam a­ları bulunm aktadır.

65

Varoluşçu ve Hümanistik Psikolojik Danışma YaklaşımlarıD ayandığı tem ei noktalar itibarıyla klasik psikolojik danışm a yaklaşım larından

ayrılan ve dalıa esnek b ir yapı ile danışanı ele alan bazı yaklaşım lar, "varoluşçu ve h ü ­m anistik" psikolojik danışm a yaklaşım ları olarak ele alınm aktadır.

Bu grupta incelenen yaklaşım ların tem el özelliği, danışanları olduğu gibi kabul ederek değerlendirm ektir. D anışanları şöyle ya da böyle tasnif ederek çözüm e gitm ek yerine, daha objektif ve gözlem lenebilen durum lardan yola çık ılarak çözüm e g id ilm e­ye çalışılm aktadır.

Psikanaliz ve davranışçılıktan sonra "üçüncü kuvvet" olarak da adlandırılan bu grupta incelenen yaklaşım lar; "kişiyi m erkeze alan psikolojik danışm a yaklaşım ı", "geştalt psikolojik danışm a yaklaşım ı" ve "varoluşçu psikolojik danışm a" yaklaşım la­rıdır.

Kişiyi Merkeze Alan Psikolojik DanışmaD avranışçı ve psikanalidk psikolojik danışm a yaklaşım larından sonra en fazla uy­

gulam a alanı bulan akım , "varoluşçu ve hüm anistik" psikolojik danışm a akım ı olm uş­tur. Psikanalizi fazlasıyla teorik ve hipotetik, davranışçı ekolü de m ekanistik bulan psi­koloji teorisyenleri bu ekolü geliştirm işlerdir. L iderleri arasında C. R ogers ve F. Perls gelm ektedir.

R ogers’a go ıc kendi gençliğini ve eğitim dönem ini yaşadığı yıllar, onun varoluş­çu ve hüm anistik akım a katkıda bulunm asına zem in hazırlam ıştır. B ir ziraat okulunda başlayan eğitim yılları, aradığını bu alanda bulam ayınca başka alan lara kendini verme ihtiyacını doğurm uştur, Rogers, o dönem in okullarını son derece katı bulm aktadır. Ö zellikle "düşüncelerinin ve hürriyetinin sınırlandırılm adığı" bir alan aram a gayretine girdiğini ifade etm ektedir {Rogers, 1961, s,3-8).

Psikoloji eğitim ine başladıktan sonra da, R ogers’i yeni arayışlara iten şey, psika­naliz ekolünden gelen hocalarının birbiriyle çatışm a içm de olm alarım görm esi olm uş­tur (R ogers, 1961, s.9). D aha sonraları çocuklarla ilgili sosyal h izm et alanında çalışır­ken, bir çocuğun annesi ile ilgili b ir tecili besi, ona "danışanın kendisini nelerin incitti­ğini, ne yapm ası gerektiğini, hangi problem lerin önem li olduğunu, hangi tecrübelerin derinlerde olduğunu bildiğini" gösterm iştir (Rogers, 1961, s .12). Bu noktada kendi psi­kolojik eğitim ini sorgulayarak, yeni arayışlara girm iştir. A rayışları sonucunda da, k işi­yi daha fazla serbest bırakm ayı ve kendi şartlan içinde ona yardım cı olm ayı hedefle­yen bir yaklaşım ın öncülüğünü yapmıştır.

Cari R ogers’m geliştirdiği psikolojik danışm a akım ı, "kişiyi m erkeze alan psiko­lojik danışm a" olarak adlandırılm aktadır. Yaklaşım ın bu isim le anılm asının sebeplerin­den biri, d iğer yaklaşım ların çoğunda belli şem alara kişilerin durum unun uydurulm a­ya çalışılm ası, diğeri ise problem lerin çözüm ünde danışanın belli sabit noktalara u laş­tırılm aya çalışılm asıdır. K işiyi m erkeze alan psikolojik danışm a yaklaşım ında, daim a

66

bulunduğu noktadan hareket edilm ekte ve kişilik, ilgi, istek ve çevre gibi Özellikleri dikkate alınm aktadır.

Yaklaşım ın tem el noktası, "hayata atıl, kararın ı ver ve dünyada gayret et" şeklin­de özetlenebilecek bir yaklaşım dır. G elinen nihaî nokta ise k işin in insanları pozitif al­g ılam ası ve değerlendirm esi, ileriye dönük m otivasyona sahip olm ası ve nihayette ken­dini gerçekleştirm esidir. K endini gerçekleştirm e veya sağlık, b ir kişi için hayatın anla­mı olarak değerlendirilm ektedir (Ivey- S im ek-D ow ning, 1980, s. 257). K işin in potan­siyeline ve yeteneklerine göre kendine has bir yol izleyerek başarılı o labileceği varsa­yılm aktadır.

Dİğer önem li nokta ise, kişinin yaşadığı tecrübelere verilen ağırlıktır. "H erhangi bir kişi için dünyaya sonsuz sayıda bakış açısı, sonsuz sayıda dünyayı açıklam a şekli ve sonsuz sayıda hareket şekli bulunm aktadır. Bunların ışığında bir dan ışm anın g ö re ­vi, danışanın kendine has tecrübeler dünyasını anlam a ve duygudaş olm ak olarak de­ğerlendirilm ektedir. D anışm anın danışanı anlayabilm esi için "onun gibi hissetm esi" (kendini onunla özdeşleştirm esi) gerekm ektedir.

Kişiyi m erkeze alan psikolojik danışm a akım ının gelişim i üç devrede değerlendiril­mektedir. Aşağıda bu devreler yer alm aktadır (Ivey- Sim ek-D ow ning, 1980, s. 262-267):

1. Y ö n le n d iric i o lm ay an y ak laşım dev resi (1940-1950): Rogers, yaptığı araştır­m alarda, çeşitti danışm a etkileşim lerinin bant kayıtlarım incelem iş, bu kayıtları, görüş­m eyi yapan danışm anlarla birlikte değerlendirm iştir. Bu değerlendirm eler sonucunda vardığı nokta, danışm a görüşm elerinde danışanın hangi derinlikte kendin i açacağına danışm anın karışm am ası, sadece gereken ortam ve şartları sağlayarak, görüşm enin de­rinliğine kendisin in karar verm esi şeklinde olm uştur. Ç ünkü aksi halde zorlayıcı ve ta ­bii olm ayan bir durum la karşılaşılm ası söz konusu olm aktadır.

2. D an ışan m erk ez li y ak laşım dev resi (1950-1961): D anışm an, danışanla em pa- tı kurdukça ve oııun hakkında bilgi edindikçe, problem in derinliği ve yapısı ile ilgili daha fazla bilgi sahibi olacaktır. D anışm an, kendi zihnindeki çözüm leri em poze etm ek yerine, danışanın kendi çözüm ünü bulm asını sağlam aktadır. Ç özüm ü danışanın kendi­sinin bulm ası, psikolojik açıdan da m otive edici b ir faktör o larak değerlendirilm ekte­dir.

3. D an ışm an ın a k tif o lm ası (1961 ve so n ra s ı) : Rogers, dan ışm anın görüşm eler sırasında ak tif olm asına büyük önem verm iştir. A ktif dinlem e tekniklerin i kullanm a yaklaşım ı, danışm a görüşm esinin dajha verim li olm asını sağlam aktadır.

K işiyi m erkeze alan yaklaşım da danışm a sürecinin gerçekleştirilebilm esi için bel­li şartların oluşturulm ası gerekm ektedir. B unlar (Patteıson, 1973, s. 388):

a. İki kişi (danışm an ve danışan) iletişim halinde olm alıdır.b. Bu iki kişiden biri (danışan) uyum suz bir durum da, kaygılı ve hassas olabilir,c. Diğeri (danışm an) bu durum da uyum lu olmalıdır.

67

d. D anışm an, danışana olum lu ve tarafsız bir gözle bakm alıdır.e. D anışm an, danışanın iç dünyasını ve yapısını em patik b ir bakış açısıy la görm e­

ye ve anlam aya çalışır.f. D anışan, (4.) ve (5.) m addelerde ifade edilen durum larla ilgili o lab ild iğ ince en

az seviyede alg ıya sahip olmalıdır.G örüldüğü gibi, k işiyi m erkeze alan danışm a yaklaşım ında dan ışm anın dikkatli ve

sabırlı o lm ası gerekm ektedir. D anrşanm olum suz sayılabilecek tepkilerin i olum lu bir şekilde karşılam ası gerekm ektedir. Aksi takdirde iletişim in kesilm esine neden o lab il­m ektedir.

D anışm a sürecinin gelişim i de aşağıdaki şekilde olm aktadır (Patterson, 1973, s. 388-389):

a. D anışan, duygularını sözlü veya hareketli ifade etm ekte artan b ir oranda serbest­tir.

b. D anışan, artan bir n isbette kendisine ait olm ayandan çok, kendisine ait olan duyguları ifade eder.

c. D anışan, artan bir n ispette kendisine ait duygu ve algıların özünü anlar.ç. D anışanın ifade edilm iş duyguları artan bir nispette benlik kavram ı ile gizli k a l­

mış geçm işteki yaşantıları için bir referans o lm aya başlar.d. D anışan, bu tür saklı kalm ış yaşantıların m eydana getirdiği tehlikelerin farkına

varm aya başlar (danışm anın şartsız olum lu desteği sürm ektedir).e. K endinin farkında olm asını engelleyen veya bozan ve geçm işte inkâr ettiği duy ­

gularının farkına varır.f. Ö nceleri bozulm uş veya inkâr edilm iş olan yaşantılar, benliğ in yeniden organi­

ze olm asıyla ve özüm senm esiyle tekrar düzenlenir.g. K endini yapılam a süreci devam ederken, yaşantılarla b irlik te benlik algısı artan

bir n ispette berraklaşır ve savunm acı davranışlar azalır.h. D anışan artan bir nispette kendisi ile ilgili şartsız bir olum lu bakış sahibi olur.ı. K endisin i (bir bütün olarak) artan bir n ispette değerlendirm e m erkezi o larak a l­

m aya başlar.D anışm a süreciyle birlikte, danışm anın özellikle benlik algısında belli değ işik lik ­

lerin olabileceği ifade edilm ektedir. Bu alg ılam a olum lu yönde ve danışan ın geçm iş ya­

şantılarındaki bazı problem leri çözücü nitelikte olm aktadır. K işiyi m erkeze alan yak la­şım da, yukarıda yer alan m addelere dikkat edild iğ inde, danışanın belli değerlendirm e kıstaslarıyla n itelendirilm esi değil, o andaki varolan durum unun referans alınarak ha­reket edilm esi söz konusudur. D anışanın o andaki durum unun referans alınm ası da, k i­şiyi zorlam adan onda istenilen (kişinin kendi istediği) olum lu değişik lik leri m eydana getirm eyi kolaylaştırm aktadır.

68

Gestaltçı Psikolojik DanışmaPsikanaliz yaklaşım ının içerdiği belirli teknik ve uygulam aların yeterince kabui

görm em esiyle birlikte, bir d iğer ekol olarak da "G eştalt P sikolojik D anışm a Ekolü" ge­liştirilm iştir. Bu yaklaşım , yeni bir bakış açısı getirm esi nedeniyle önem li yaklaşım lar arasında yer alm aktadır. Ö zellikle "bütün, parçaların toplam ından fazla b ir şeydir" te­orik görüşü, önem li b ir dönüm noktası olarak kabul edilm ektedir, Şekil-zem in ilişk ile­rinin incelenm esi bu görüşten kaynaklanm aktadır,

Frederick Perls ve eşi Laura Pcrls, psikanalizin teorik boşluklarını doldurm ak üze­re geştalt teorisini geliştirmiştir. Perls, insan yapısını bütüncü bir bakış açısıyla ele a l­mış, kişinin çeşitli parçaların bir araya gelm esi ile oluştuğunu ileri sürm üştür. Birey ha­yata bütün olarak başlar, ancak büyüdükçe ve geliştikçe yaşantılar, h isler ve hayatın kor­kuları, bütünün bazı parçalarının kaybedilm esine yol açabilir. G eştalt danışm anlığı, bu kaybedilm iş olan parçaların birleştirilm esi veya yeniden yapılandırılm asıyla uğraşır.

Perls, tam anlam ıyla "şim di" kavram ına önem verm ektedir. Ç ünkü geçm iş artık m evcut değildir; gelecek ise henüz gelm em iştir, "şim di" ise önem lidir. G eştalt yak laşı­m ının en önem li katkılarından birisi, "şim di ve burada" yaşantısın ın değerlendirilm esi yoluyla Öğrenmeye verilen önem dir (Corey, 1982, s.99). Bu yaklaşım , danışanlar için farklı yönlerden önem taşım aktadır. K açış ve ertelem e davranışların ın engellenm esi ve danışanın kendinin farkına varabilm esi için büyük fayda sağlam aktadır. M cC onnell ve P h ilipchalk ’a göre de (1992, s. 515), grupla psikolojik danışm a için en uygun yak la­şım lardan bir tanesi geştalt yaklaşım ıdır. Yine bazı grup türlerinde, aktör veya lider (protagonist) o larak adlandırılan ve gruba problem ini getiren danışan, grup üyeleri ile birlikte geçm işteki bir olayı birlikte yaşayarak, problem i ile ilgili rahatlam a ve iç gö­rüş sağlayabilm ektedir. Psikodram a gruplarında sık kullanılan bir tekn ik tir ve geştalt yak laşım ına uygun görünm ektedir.

Benzer şekilde "m onolerapi" adı verilen bir tckniğüı psikodram a çalışm alarında kullanılm asının olum lu netice verdiği bildirilm ektedir. "M onoterapi tekniğinde danışan kendi sahnesini hazırlar, aktörlerini, destekleyicilerini ve oyunun yönetim ini ve ifadele­rini belirler. Bu teknik ona, bu konudaki fantezilerini gerçekleştirm e şansı verir ve için­deki çatışm aların farkına varm a im kânı tanır. Bu teknikte başkalarının bozucu etkilerin­den kaçınılm aya çalışılır" (Perls, 1976, s .86). A dı geçen teknikte, psikodram a grubun­daki d iğer üyeleı de kendilerine verilen görevleri, protagonistin belirttiği şekilde yerine getirerek ona yardım cı olurlar. Bu yolla grup etkileşim i de sağlanm ış olm aktadır.

G eştalt psikolojik danışm asında kullanılan teknik ler aşağıda yer a lm ak tad ır (Ivey- S im ek-D ow ning, i 980, s .280-282);

1. Şim di ve burada yaşantısı: Yukarıda ifade edildiği gibi, geştalt teorisine göre, danışanın şim di ve burada dünyasında bulunm ası önem lidir.

2. Direktifler: Danışm an, danışanlarına o sırada ne yapm aları gerektiğini belli bir şe­kilde söyler. Örneğin danışan bir kişi ile yaşadığı bir olayı anlatırken geçm iş zam an kul­lanmaktadır, D anışm an "ona söyle" şeklinde bir uyarıyla, danışanı şim diki zam ana taşır.

3. K onuşm a değişikliği: G estalt psikolojik danışm asında, dan ışan lar soru ifadele­rini yargı veya durum açıklayan ifadelerle değiştirm ek üzere cesaretlendirilm ektedir. Ö rneğin: "B eni beğeniyor m usun? şeklindeki bir soru ifadesin in yerine, "beni beğendi­ğinden em in değilim " ifadesinin kullanılm ası tercih edilir.

4. Boş sandalye tekniği: D anışan, b ir kişi ile arasında var olan herhangi b ir ça tış­m ayı gündem e getirdiği zam an, yanına veya karşısına konan b ir sandalyede problem yaşadığı k işinin bulunduğu varsayılarak onunla konuşm ası istenir. Bir kaç kelim e söy­ledikten sonra sandalyeler değiştirilerek, bu kez danışanın o kişi im iş gibi cevap ver­m esi istenir. Bu esnada danışm an, yönlendirici bir rol üstlenir. Bu yolla danışan ın duy ­guları daha iyi anlayabildiği bildirilm ektedir.

5. K endisinin bir parçasıyla konuşm a: D anışan bir çıkm aza düştüğünde veya k en ­di içinde çelişki yaşadığı durum larda, boş sandalye tekniğinin bir benzeri olan bu tek­nik uygulanır. D anışanın birbirine zıt olan iki yanı ele alınır ve boş sandalye tekniği ile bu iki yan birbiri ile konuşturulur. Bu teknik ile danışanın sıklıkla bir çözüm veya ce ­vap üretebildiği söylenm ektedir. ____

6. E zen (top dog) ve ezilen (underdog) kişi: G estalt yaklaşım ını kullanan dan ış­m anlar çoğu zam an danışanın "yapılm alı", "edilm eli" em irlerin i veren o toriter yanını (ezen) ve bunun tersi olan pasif, özür d ileyen ve suçluluk h isseden yanların ı araştırır­lar. B öyle yanlar tesbit edildiğilde, boş sandalye tekniği kullanılarak duyguların daha iyi yaşanm ası için çalışılm aktadır.

7. D uyguyu devam ettirm e: D anışm an, görüşm eler sırasında anahtar bir davranış gözlem lediği zam an, bunu danışana aktarır ve farkına varm asını sağ lar (örneğin dan ı­şanın bir konudan bahsederken ellerinin titrem esi, yüzünün kızarm ası vb.).

8. R üya çalışm ası: G estalt danışm asının psikanalitik yaklaşım a benzediği b ir nok ­ta olarak değerlendirilm ektedir. A ncak arada yaklaşım ve değerlendirm e açısından farklılık bulunm aktadır. G estalt rüya analizinde psikanalizde olduğu gibi geçm iş çatış­m alar araştırılm am akta, bugün ile şim di ve buradaki yaşantıların ipuçları değerlendiril­m eye çalışılm aktadır.

9. B itm em iş İşler ya da İfade Edilm em iş D uygular: A cı, kaygı, keder, üzüntü gibi duygular ifade edilm edikleri takdirde, günlük hayat içine arka plândan sürekli olarak karışarak bozucu etkide bulunurlar {Corey, 1996, s,226-227).

G örüldüğü gibi, gestalt psikolojik danışm anlık yaklaşım ında da referans noktası danışanın tavırları olm aktadır. Bu yaklaşım da da, kişiy i m erkeze alan yaklaşım da o l­duğu gibi, belli bir şem aya uydurm aya çalışm a değil; varolan durum dan ileriye g itm e­ye çalışm a söz konusudur.

Varoluşçu Psikolojik DanışmaK işiyi m erkeze alan psikolojik danışm a ve gestaltçı psikolojik danışm a, esas o la­

rak varoluşçu (existential) felsefe geleneğinden yola çık ılarak gelişm işlerdir. N itekim kişiyi m erkeze alan yaklaşım ın kurucusu R ogers’ın yaklaşım larında bu durum açıkça görülm ektedir.

69

7(1

Rogers tarafından yazılan "On B ecom ing A Person" adlı kitapta, varoluşçu ge le ­nekten yola ç ık ıld ığ ı ifade edilm ektedir. K itabın ism i dahi varoluşçu yaklaşım ı açıklar mahiyettedir. B una göre "kişi iç ve dış uyarıcıların etkisinde, şu an geçm işte hiç olm a­dığı kadar farklı ve karm aşık bir b ileşim e sahiptir. O halde aynı k işi ‘ben ve başkaları tarafından kestirilem eyen bu b ir dakika süre sonra, ben ne olacağım ve ne yapacağ ım ?’ şeklinde bir yaklaşım a girm ektedir" (Rogers, 1961, s. 188). G örüldüğü gibi, şu ana ka­dar yaşanan tecrübeler ve şim diki durum un değerlendirilm esi ile yeni bir karar veril­mektedir. Bu karar da genellikle "kendini gerçekleştirm e" olarak tezahür etm ektedir. Aynı açıdan bakıldığında, kendini gerçekleştirm enin de varoluşçu bir ideal olduğu gö­rülmektedir.

A nahtar K avram larV aroluşçu psikolojik danışm a akım ı, insanın ne anlam a geldiğ in i ve insanın şart­

larının tem el boyutlarını incelem ektedir. A şağıda bu tem el boyutlar yer alm aktadır (Corey, 1982, s. 61):

1. K endinin farkında olm a kapasitesi.2. Serbestlik ve sorum luluk.3. Taahhütte bulunm a.4. K ararsızlık durum unda yapılan seçim.5. Bir k işin in farklılığını ve kim liğini bulm ası ve d iğerleriy le an lam lı b ir ilişki

içinde olm ası.6. K endisi için yaptığı seçim lerde yalnızlık la yüzyüze gelm e cesareti.7. M anâ, değerler, içerik ve am açlar için arayış içinde olma,8. Kaygı. Ivey ve S im ek-D ow ning’e göre kaygı, d iğer k işilerle olan ilişk ileri ze ­

deleyebilir veya kişinin hata yapm asına sebep o labilir (1980, s. 25).9. Ö lüm ve yokluğun farkında olm a.Varoluşçu yaklaşım da kişi üç bölüm halinde İncelenm ektedir. B unlardan birincisi

"eigenw elt" (kişi ve vücudu), diğeri "m itew elt" (diğer k işiler ve dünya), sonuncusu da "um w elt" (biyolojik ve yakın çevre) o larak tanım lanm aktadır. B irey bu alanlardan biri veya birden fazlasına yabancılaştığ ında problem yaşam aya başlam aktadır. Bu yabancı­laşm anın sonucunda da "varoluş kaygısı" (existential anxiety) adı verilen durum orta­ya çıkm aktadır. Bu kaygı da çeşitli tercih hataları ve yanlışlar yap ılm asına yol açm ak­tadır (Ivey- S im ek-D ow ning, 1980, s. 273).

Varoluşçu danışm a etkileşim i, d iğer yaklaşım larda o lduğundan daha fazla değiş­kenlik arzetm ektedir. Bu nedenle belli başlı sabit b ir varoluşçu yaklaşım kalıbı verm ek güçleşm ektedir. A ncak bu tanım ın kendisi de kendi içinde tutarlı b ir yak laşım olarak görünm ektedir. Çünkü, her durum için önceden ön görü lm üş b ir çözüm ü uygulam aya çalışm ak yerine, durum a göre davranm ak da, danışm anların belli ö lçüde işini kolayiaş- tum aktadır.

71

"P atterson’a göre varoluşçu psikolojik danışm anlar esnek ve çok yönlüdür, danı­şanın özelliklerine göre değişen uygulam alar yapabilecekleri gibi, aynı danışanda da bir fazdan diğerine geçildiğinde farklı b ir yaklaşım ın tercih edilm esi söz konusudur. V aroluşçu danışm anlar aynı zam anda bir ölçüde psikanalitik bilgi birikim ini de öze l­likle bazı ego savunm a m ekanizm aları ve transferans {duygu aktarım ı) kavram larından yararlanarak kullanm aktadır. A m a bu, danışanın kendi hayatından kopulm ası anlam ına gelm em ektedir (oysa psikanalizde kısm en böyle b ir tehlike bulunm aktadır). D iğer bir yon, dan ışm an’ın danışanın problem lerini kendi problem leriy le karıştırm am ak kaydıy- la iyi düzeyde anlam asının gereğidir {bu durum , kişiyi m erkeze alan yaklaşım daki duy­gudaşlık kavram ı ile benzerlik gösterm ektedir). A nılan özellik, dan ışm an-danışan etk i­leşim ine varoluşçu danışm ada verilen önem i açıklam aktadır. D anışm a etkileşim inin d i­ğer bir am acı, danışanın varoluşunun gereğini gerçek anlam da yaşam asıdır. Bu da v a ­roluşunun tam olarak farkına varm ası, buna bağlı olarak da aksiyon potansiyelin in tam o larak farkına varm asını beraberinde getirm ektedir" (1973, s. 421-422).

Y ukarıda görülen yaklaşım ın, aslında büyük ölçüde kişiyi m erkeze alan yaklaşım a benzediği görülm ektedir. N itekim kişiyi m erkeze alan danışm a yaklaşım ının tem elde varoluşçu felsefe ekolünden etk ilendiği de bilinm ektedir. İki yaklaşım ın benzer çözüm ­ler üretm esi d ikkat çekm ektedir. Varoluşçu danışm a, d iğer danışm a yaklaşım larına gö­re daha az uygulam a alanı bulan bir durum dadır.

Diğer Psikolojik Danışma YaklaşımlarıBuraya kadar kadar verilen Yaklaşımlar, dünyada ve T ürkiye’de büyük ölçüde genel

kabul görm üş ve kullanm a alanı bulmuş yaklaşımlardır. G elişen psikoloji ve psikolojik danışm anlık alanında zam an içinde başka yaklaşım ların varlığı da kendini gösterm ekte­dir. Bunlar arasında "akılcı-duygusal psikolojik danışm a", "trans-aksiyonel analiz", "ger­çeklik terapisi", "trans-personal danışm a", "logoterapi" ve "eklektik danışm a” yer alm ak­tadır. A şağıda bu grupta yer alan ve daha çok genel kabul görm üş yaklaşım lardan "akıl- cı-duygusal danışm a" ve "trans-aksiyonel danışm a" hakkında bilgi verilmiştir.

A kılcı-D uygusal Psikolojik D anışm aA kılcı-duygusal psikolojik danışm a ekolü büyük çapta Freud tarafından geliştiril­

miş olan psikanalitik yaklaşım dan etkilenm iştir. K ullanılan teknik ler açısından barız bir ayrım ın olduğu burada ifade edilm elidir. E llis’e göre k lasik psikanaliz rüya analiz­leri, serbest çağrışım ve analist ile analizden geçen danışan arasındaki transferansı (duygu aktarım ı) yoğun olarak kullanırken, rasyonel akım da daha çok ikna, öneriler, ev çalışm aları ve ödevleri gibi teknikler kullan ılm aktadır (Ellis, 1960, s.316-318). P sika­nalizin d iğer akım lardan ayrıldığı en tem el nokta da benzer b ir noktadır. H ipotetik ya­pılara ve sem bolik görünüşlerin anlam larına verilen değerler ve b ilinç altı İçin yapılan açıklam alar .genel kabul görm em ektedir.

72

E llis’e göre tem el yaşam eylem lerinden hiçbiri d iğerlerinden izole edilem ez. B un­lar duyum sam a, hareket etm e, hissetm e ve düşünm edir. Ö rneğin kişi bir sopayı görü r­se (duyum ), hem en aynı anda bununla birşeyler yapm ayı (alm ak, vurm ak ya da fırla t­m ak) düşünecektir. Aynı zam anda hislere sahip olacaktır (sopayı beğenm e veya beğen­m em e) ve onunla ilgili düşünceleri olacaktır (daha önce benzer b ir durum da yaptıkları gibi) (Ellis, 1962, s.39).

A kılcı-duygusal psikolojik danışm a ak ım ına göre b ir psikolojik danışm an devam ­lı o larak soru işaretleriyle yüzyüze kalm asını bilm elidir. C evaplar geçici o lm alı ve sü­rekli olarak yenilenm elid ir (Patterson, 1973, s.10). Bu da sürekli o larak m antık la baş- başa olunduğunu gösterm ektedir. Ancak duygusal problem ler g ib i karm aşık ve zor du­rum larda nasıl b ir yaklaşım sergilenebileceği burada tam olarak değerlendirilm em ek­tedir. N itekim A kılcı-D uygusal psikoloji akım ının, sadece akıl yürü tm enin değil, duy­guların da değerlendirilm esinin gerekliliği üzerine gelişm iş olduğu düşünülm ektedir.

Bu yaklaşım a göre kişi sürekli olarak kendi kendine sorular sorarak, bunlara bu l­duğu cevap ve gerekçelere göre kendini yönlendirir. B ir nevî m antık çıkarım ları bu sü ­reçte etkili olm aktadır.

Ellis ’in akılcı psikolojik danışm a yaklaşım ına getirdiği en önem li katkılardan biri olarak A BC kişilik teorisi gelm ektedir (Ivey; S im ek-D ow ning, 1980, s .296-297). Bu teoriye göre aşağıdaki k işilik yapısı m evcuttur:

A B ir kişinin ilişki içinde olduğu nesnel gerçekler, olaylar ve davranışlar,B K işinin A hakkındaki İnancı,C D uygusal sonuç veya kişinin A hakkında nasıl hissettiği.Y ukarıdaki yapı psikolojik danışm a seanslarında, dan ışan ların getirdiği problem ­

lerin bu yapıya uyarlanm asıyla birlikte kullanılm aktadır. Ö rneğin A kişinin yaşadığı veya Öyle algıladığı b ir yaşantı, B bu yaşantı hakkındaki inançları, C ise yaşantıy la il­gili duygularını kapsam aktadır.

Ellis 'e göre örnek olarak bir grup danışm ası seansında kişi duyguların ı ifade etm e ile ilgili şunu düşünebilir: "H issettiğim gibi davranm ak için yeterli b ir sebep yok!" (E l­lis, 1962, s.304). Bu da içinde bulunduğu durum u m antığa bürüyerek şu veya bu çözü ­mü üretm e şansını k işiye verm ektedir.

E llis’in, doğru teknikler kullanıldığında kişinin kişilik yap ısında bazı değ işik lik le­rin gerçekleştirilebileceğini ifade ettiği bildirilm ektedir. B unlar aşağ ıda yer alm aktadır (Corcy, 1982, s. 174):

a. Kişi akıl ve m antık dışı fikirleri keşfederek kendini rahatsız e tm e kapasitesine geniş olarak sahiptir. Bununla birlikte kişi yine bu akıl ve m antık dışı fik ir ve inançla­rı değiştirebilecek güce "kendini sabote eden" davranışlar yo luyla erişebilm e gücüne sahiptir.

b. K işilik değişim inin gerçekleştirilebilm esi için en etkili yol zihnî farkında o lm a­nın yeni bir kom binasyonu ve felsefî yeniden yapılanm adır.

c. K işiler özellikle fonksiyon olarak çok etkili şekilde davrandıklarını düşündükle­rinde, etkisiz davranm a ve kendini savunm a m erkezli davranm a eğilim ine girm ektedir.

d. En iyisi karar verilen belli bir kişisel özellikteki değişikliği m eydana getirm ek için zihnî, duygusal ve davranışçı m etodların deneysel bir düzenlem e içinde birlikte kullanılm asıdır.

G örüldüğü gibi, akılcı-duygusal ekol, k işin in değişim gücüne sahip olduğunu var­saym aktadır. Aynı zam anda psikolojik açıdan doğru tekniklerin ku llan ılm asıy la b irlik­te, k işilerde istenen bazı değişikliklerin de m eydana getirilebileceği vurgulanm aktadır.

W illiam son’un (1959) form üle ettiği M innesota bakış açısı, b ir akılcı yaklaşım olarak danışm anı m erkeze alm aktadır. D anışm an, psikolojik danışm ada ob jek tif veri toplam a, teşhis, verilerden çıkarım lar yapm a ve tutulacak yolu seçm e gibi işlem leri ye­rine getirm ekle yüküm lüdür (O zoğlu, 1982, s.254-255).

A kılcı psikolojik danışm a yaklaşım ı ve W illiam son’a göre bir psiko lo jik danışm a­nın yüzleşm esi gereken beş tem el soru bulunm aktadır (Patterson, 1973, s .10-11). B un­lar:

1. İnsan tabiatın ın özelliği nedir, kişi nedir? Bu görüşe göre eğitim yoluyla k i­şinin kendisi olm a yolunda ilerlediği kabul edilm ektedir. D anışm anların k işin in eğer

kendi kabiliyetlerini kullanm ayı öğrenirse kendi problem lerini çözebileceğine inanm a­sı gerektiğ i ifade edilm ektedir.

İnsanlık sürecinde kişi, kendi gelişim i ve ilerlem esini sağlayabilecek ve düşünebi­lecek düzeyde bir akıllı varlık o larak kabul edilm ektedir,

2. İnsan gelişim inin tabiatı nedir? R ousseau’nun "kişi tem iz doğar, toplum onu bozar" prensibi kabul görm ektedir. Kişi kendi gelişim i için kararlar alm a yeteneğine sahip kabul edilm ekle birlikte, bu gerçekleştirm e için başkalarına ve onlarm yardım ve katkılarına ihtiyaç duym aktadır.

3. "İyi hayat"m ve "iyp'nin tabiatı nedir? İyi hayatın tabiatı bütün çağlar için Önemli bir problem olm uştur. H enüz insan tabiatının "en iyi form u" veya sadece "iyi" bir form u için gereken kendini gerçekleştirm e potansiyelin in tam olarak ne olduğu bü­tünüyle kabul görm em iştir.

4. "İyi hayat" kararının tabiatı nedir? İy in in ne olduğuna kim karar verir? A n­ne-baba ve öğretm enlerin iyi hayat ile ilgili telk in lerin in karşısında çocuğun kendi

araştırm aları ile buldukları ve değerlendirdikleri yer alır.5. K âinatın tabiatı nedir? İnsanın kâinatla ilişkisi nedir? H er dan ışan ve dan ış­

m an, kendi kâinat tasavvurunu form üle etm eli ve ortaya koym alıdır.D anışm an yukarıda yer alan sorulara göre danışanı yönlendirir ve zam an zam an

danışanın gelişim i için onu sorularla başbaşa bırakır.Sonuç olarak akılcı-duygusal danışm a ekolüne göre, k işinin değ işm esi ve değ işti­

rilebilm esi m üm kündür. D eğişim , k işinin kendi iç d inam ikleri ile ve d ış fak törlerin e t­k ileriy le olabilm ektedir, sporcunun inanç ve değer sistem leri günlük davranışlarında

etkili olm aktadır.

74

Trans-Aksiyonel AnalizTeorik esası Eric Berne tarafından kurulan bu yaklaşım da, psikanalizden büyük ö l­

çüde etk ilendiği anlaşılan b ir bakış açısı bulunm aktadır. Psikanaliz yaklaşım ında b ilin ­çaltını oluşturan unsurlar olan id, ego ve süperego, trans-aksiyonel analizde büyük öl­çüde kullanılm aktadır. Ancak Trans-aksiyonel analizde daha çok ego ve fonksiyonları üzerinde durulm aktadır.

B irnbaum ’a göre ego üç bölgeden m eydana gelm ektedir. B unlar, anne-baba, yetiş­kin ve çocuk ego bölgeleridir. Üç ego bölgesi aynı kişide farklı şekillerde bulunur ve etki gösterir. A şağıda bu ego bölgelerinin ne anlam a geldiği açık lanm aktad ır (Birnba- um , 1976, s. 1-3):

A nne-baba ego bölgesi, bir kişiyi büyüten anne-babaya benzer şekilde çalışır. İde­allerle ilgili tem el değerler sistem i, ahlakilik ve bilinç burada yer alm aktadır. Yeri gel­diğinde cezalandırıcı, eleştirici ya da yetiştirici ve sevgi gösterici olabilm ektedir.

Ç ocuk ego bölgesi de bir k işin in gençliğindeki çocukluğu ve ondan geri kalan ve halen taşınan özellikleridir. D aha çok duygusal yapıyı tem sil e tm ekted ir ve üzüntülü, m utlu, asi, korkan, öfkelenen, m utsuz olan, hatta cinsel içerik taşıyan yönleri ih tiva e t­mektedir.

Yetişkin ego bölgesi ise, kişinin içindeki gerçeklere ve m antıksal esaslara göre davranm ayı salık veren bir nev î bilg isayar olarak değerlendirilm ektedir. Yetişkin ego bölgesi düşünen yanım izdir. G ünlük gerçeklere göre şekillenen "şim di ve burada" ya­şantısını görm em izi sağlam aktadır.

A şağıdaki şekilde üç ego bölgesinin kişiyi etkilem e tarzı görü lm ekted ir (B irnba- um , 1976, s. 2):

A nrte-baba kontrol eder

Yetişkin düşünür

Ç ocuk hisseder

Şekil 5. Trans-aksiyonel Analizde Ego (Ben) B ölgeleri ve Fonksiyonları

D anışm a yaklaşım ları içinde yönlendirici (direktif) ve yönlendiric i o lm ayan şek­linde yapılan b ir ayrım da, trans-aksiyonel analiz yönlendirici gruba dahil edilm ektedir.

A ncak danışan hakkında yeterli bilgi toplanm adan, danışm a etk ileşim i süresince yap ı­lacak olanlara kesin lik le karar verilm em ektedir (Patterson, 1973, s,334).

T rans-aksiyonel analizde önem li olan kavram lardan biri, "em irler" o larak adlandı­rılan, çocuğun erken dönem lerinde tartışm asız kabul e ttiğ i ebeveyn kökenli m esajlar­dır. E beveynin kendi yaşantılarındaki durum ları İçeren m esajlar, çocuk için hangi du­rum da nasıl davranm ası gerektiğini öğrenm e açısından önem lidir. Bu m esajlar aynı za­m anda genellikle o lum suz em ir kipleri taşım aktadır.

G oulding ve G ou ld ing ’a göre bu em irler şunlardır (C orey, 1982, s .122): "Yapma! Olma! K apanm a! Ö nem sem e! Ç ocuk olma! Büyüm e! B aşarılı olm a! Sen olma! A kıllı ve m ükem m el olma! U yum lu olm a!" Bu yaşantılar çocuk üzerinde çevresi ile etk ileşi­mi için bağlayıcı niteliğe sahip olarak açıklanm aktadır.

T rans-aksiyonel analize göre iki kişi arasında üç tü r etk ileşim gerçekleşebilir. B un­lar (Tuzcuoğlu, 1992, s. 211): "B ütünleyici (com plem entary) etk ileşim , çapraz (cros­sed) etkileşim ve örtülü (u lterior) e tk ileşim ” olarak açıklanm aktadır. B ireyler arasında­ki etk ileşim in özellikleri incelenirken de etkileşim bir şablona konularak değerlend iril­m ektedir.

Y ukarıda yer alan psikolojik danışm a yaklaşım larının yanında çok say ıda başka yaklaşım lar da bulunm aktadır. Bu çalışm ada geniş olarak yer verilm eyen d iğer yak la­şım lardan bazıları şunlardır:

T ranspersonal psikolojik danışm a, stratejik terapi, özellik -fak tör yaklaşım ı ve son zam anlarda birden fazla yaklaşım a ait teknikleri bir arada kullanan eklektik yaklaşım (Voltan-Acar, 1986) bu gm pta sayılabilir. Ayrıca bu sayılan yaklaşım lara göre nisbeten yeni ve daha az yaygm olan "benlik psikolojisi (self psychology) akım ı" (Jackson, 1991, s. 1) da gelişm ektedir. Y ine son dönem lerde gelişm ekte o lan "dinam ik psikolojik danışm a akım ı" Örnek olarak verilebilir (Lee, Pulvino ve Perrone, 1993),

B ir psikolojik danışm an yukarıda çeşitli yönleriyle açıklanan yaklaşım lardan bir­den fazlasını da aynı anda veya gerek gördüğünde uygulayabilm ektedir. Ö rneğin bir sporcunun sakatlanm a sonrası rehabilitasyonu için davranışçı yak laşım teknikleri uy ­gun olabilirken, aynı sporcunun A ilevî problem lerini çözm ede trans-aksiyonel analiz teknikleri kullanılabilm ektedir. B urada önem li olan, yaklaşım ın kendi içinde bütün lü­ğünü ve tu tarlılığ ın ı kaybetm eden varolan durum u açık lam aya çalışm aktır.

• « *• rBOLUM 5

REHBERLİK VE EĞİTİM

Yrd. Doç. Dr. İbrahim H. KUĞUOĞLU

K a ra d en iz Teknik Ü niversitesi

R ize Eğitim Fakültesi

K^l?f t « V : o j j ? • f . __ _ •:: 6C6 : i j > i: o; : T:' i i :; i;' T :'S :Ğ i: >i::~?y. " "•" •" •" •"•" •"................ •t-U-J-fcüı ?#•?!•?!•

ı ico Cys: 5 f.j nJğ « o: sfyS: « « V x ' 'T V:n!n;V'V VP'SVvL■y|' EVV'..;. V / :.l;S « «.;■_:« ( / f î w Ş : :j-

•.oTVijvlog'ri'VÎ:

«V »%? W № m fıv( •..........«:■ ssjssjiio:«V: o » x « VT«V S « ■v ‘ " % ‘. 'ü

# _ jOv!*??

V o o v , | , e o o c ? —

; ;î } ■;■ î g iş; şvİv.Şöts v şviv 5

• -iv:-.-:«'.-/!* :•.•:•■•4 •foA.^Sfi?ftc«®r«:'.'j«o>ıe ı « « w v ^ ; ; .v '.» x - « e " •.•:••-:?••

ıatlanJ - - c - - . ' Ğ « y y j O j f r î * «:Ç.4 :'V.:. V . \ / c V Y c « j p - ■- >&c- - 4 V«

RehberlikKuramlarla İlişkisill'VÎVLî'ltİ'^^l'ÎV .........._

SvV.SS J S V4; . VVLL f . V . .«5i:tf!Wl'S3îror:‘xıflV:'s: : ;« v «#}«•>:•• f « « : « « « •<■

-••'••• .-■;««^ıvç^ojjvc 'isv^yj: :«■£« 'r- :««>.• •y«' :•'••AVr.\-:ö£V:«V:V:.V:V.": j : o :ğ Sj S « V:VVS« ■ i o'! VT«VSV: ■::! V Vv :'.■::•:'::'. •: • ' : - . V : .': : :■ >*• :V-. ' ' V ' ' ' ■j.'jk- ş*Â&?:$r.....................................................

S « «■XOJo!vSc':-5........ - j - e ...........................« VfVVş' oion-ş j'Ğv;> :*ŞV;VVjjii«« ......... . . . . . .İÜS« « ^ V W :V£Ş; .'i ö! &£,':Ş,'ivŞİSv'-'S «.%:!_.!‘: : . ;İ"f:r!iıxV.L. .*:•.::•. : « «

, _ _ _ _ _ _ . a «VVSV»VVV£VVS3S.V:«VV.».>S«VrVV."xV-j«V:v.": r-.-lV:. .•::« .-.S-VV

................................... - « x<îx :o‘Ş>:::. j .y.Ş«VSŞj-'

:.: V: o.: « o SvŞ • ':« t. •:■ :çüzi o*$*£!

■îiiâMinöiââiiûüâİHr r v . v v . y v - ; * j;'.:';v v : '' _ ..

GirişR ehberlik ile eğitim arasındaki ilişkiyi daha iyi görebilm ek için bu kavram ların

her birinin tanım , am aç, yöntem , ilke, hedef kitlesi, süreklilik , süreç, m esleğe giriş k o ­şullarına bakm ak gerekm ektedir. K aldı ki, günüm üzde rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerinin eğitim sürecinin ayrılm az ve tam am layıcı b ir yanm ı oluşturduğu kabul ed ilm ekted ir (K epçeoğlu 1999, s .34; Aydın 1998, s.2). B ugün gelişm ekte olan ülke eğ i­tim lerinden, kalkınm asını tam am lam ış ülke eğitim lerine kadar her türde ve özellikteki eğitim kurum larında rehberliğ in eğitim in ayrılm az ve tam am layıcı b ir alanını o luştu r­

duğu kaçınılm az olarak kabul edilm ektedir. Ç ünkü eğitim le ilgili yasal düzenlem eler­de, adı konulsun ya da konulm asın rehberlikle ilgili hüküm ler yer alm aktadır.

E ğitim kurum larında rehberlikle ilgili çalışm aların 20. yüzyılın b aşiannda başla ­dığı, İkinci dünya savaşından sonra da hız kazandığı belirtilm ekte ise de; yüzyıllar Ön­ce öğretm enin eğitim - öğretim görevinin yanında rehberlik görevini de yürüttüğü an­laşılm aktadır.

T ürk ve dünya eğitim tarihinde çok önem li yeri olan Farab i ve İbn-i S in a ’nın eğ i­tim le ilgili görüşlerine baktığım ızda; Öğretmenin, eğitim -öğretim görev in in yanında bugünkü rehberlik görevini de yerine getirdiğini görm ekteyiz.

Felsefe ve çeşitli b ilim lerdeki b ilg i ve görüşlerin in derinliği nedeniyle A ris to ’dan sonra kendisine "M uallim -i Sani" (ikinci öğretm en) denilen F arab i’nin (870-950) eğ i­tim görüşlerinin (A kyüz 1999, s.22), rehberlik ve psikolojik danışm a alan larıy la ilişki­

li olanları aşağıdadır:1. Eğitim in am acı, m utluluğu bulm ak ve bireyi toplum a yararlı hâle getirm ektir.2. Üç tür eğitim ci vardır: A ile reisi, aile fertlerinin; öğretm en, çocuk ve gençlerin;

devlet başkanı, m illetin eğitim cisidir.3. Ö ğretim ve eğitim i ayırır: Ö ğretim , m illetler ve şehirlerde nazari (kurum sal) e r­

dem leri var etm e demektir. Eğitim ise, m illetlerde ahlâkî erdem leri ve iş sanatlarını var

etm e yöntem idir..."4. Ö ğretm en öğrencilerle -S o k ra t gibi- tartışm ayı bilm elidir.5. Ö ğretim de m antık ve felsefeye yer verilm elidir.6. Çocuklar, karar verm e yeteneği güçlü ve sorum luluk duygusuna sahip olarak

yetiştirilm elidir.Y ukarıda F arab i’nin görüşlerinden öğretm ene, öğretm e yanında çocuğa rehberlik ­

te bulunm a görevi de yüklem iş bulunduğunu anlam aktayız. Ç ünkü öğrencinin , öğren­me azm inin arttırılm ası, güdülenm esi, kendine güven duym ası, gücünün farkında o l­m ası, hayatta başarılı olm ası, m utlu bir birey olarak toplum a yararlı olm ası gibi rehber­liğin görev alanları içindeki hususların Öğretmen vasıtasıyla yerine getirilm esi isten­

mektedir.

82

A risto ’dan ve F arab i’den sonra gelen "üçüncü öğretm en" anlam ında "m uallim -i salis" adı verilen İbnİ S ina’nın (980-1037) eğitim e ilişkin görüşleri ve "Yeni Eğitim " düşünürleriyle karşılaştırılm asını sıralarsak (Akyüz, 1999, s.23-27);

1. Hangi s ın ıf ve statüde olursa olsun her çocuğun eğitilm esini istem ekle dem ok­ratik b ir görüş ileri sürm üştür ve bu, yeni eğitim in de tem el ilkelerinden biridir.

2. Eğitim de m eslek öğretim ine çok önem verm ekle y ine, yeni eğitim le uyum ha­lindedir.

3. Ç ocuğun okul içinde kendi yaşıt ve arkadaşlarıyla eğitilm esinin Önemini belir­terek yine pedagoji ve psikolojinin son bulgularına uygun bir görüş belirtm iş olm akta- dtr. B öylece İbni Sina, okulun, çocuğun doğal bir ortam ı olduğunu ve k işiliğinin geliş­m esinde çok önem li bir yeri bulunduğunu 20. yüzyıl eğitim cileri olan Dewey, A lain, D urkheim vs.den önce ortaya koym uştur,

4. Ö ğretm enin çocuğu tanım ası ve onun yeteneklerini fark etm esi gerektiğini ileri sürm ekte R ousseau’dan önce çok önem li bir pedagojik ilkeyi ortaya atm ış, çocuklar arasında bireysel farklılıkları görm üş ve bunların göz önünde tu tulm asını istemiştir.

5. Ç ocuğun zevk ve ilgilerinin genel eğitim de ve m eslek eğitim inde göz önünde tutulm asını istem ekle yeni eğitim in çok önem verdiği "çocuğun ilgisi" konusunu da iş­lemiştir.

6. Ç ocuk üzerindeki baskıların olum suz sonuçlarını iyi gözlem iş ve bu alanda gü­nüm üz bulguları doğrultusunda görüşler belirtm iştir.

İbni Sina, eğitim e, çağdaş bir anlam kazandırm ış, bugünkü m anadaki rehberlik ve psikolojik danışm anın görevlerini o günden sıralam ış, adı konulm am ış bir şekilde öğ­retm ene rehberlik görevi de yüklem iştir. O, öğrötm enin çocuğu tanım ası ve onun yete­neklerini fark etm esi gerektiğine inanm ış, Öğrencinin zevk ve ilgilerinin genel eğitim ve m eslek eğitim inde göz önünde tutulm asını istem iştir. Böylece m odern eğitim in çok önem verdiği ilkeleri belirlem ekle kalm am ış, aynı zam anda m odem anlam da "R ehber­lik ve Psikolojik D anışm a"nın tem elini atmıştır.

R ehberliğin ve eğitim in tanım larını yaptığım ızda, rehberliğ in eğitim i ne kadar çok desteklediği, tam am ladığı ve eğitim in ayrılm az bir parçası olduğu ortaya çıkacaktır.

Rehberlikle ilgili b irçok tanım la karşılaşm aktayız. R ehberlik; bireyi tanım ak, onu kendisine tanıtm ak, problem lerini çözm esi, gerçekçi kararlar alm ası, kapasitelerin i ge­liştirm esi, çevresine dengeli ve sağlıklı bir uyum yapm ası ve böylece kendin i gerçek­leştirebilm esi için uzm an kişilerce bireye yapılan sistem li, b ilim sel ve profesyonel bir yardım sürecidir (Aydın, 1998, s .l) .

R ehberlik , bireye kendisini anlam ası, çevredeki olanakları tanım ası ve doğru ka­rarlar vererek özünün gerçekleştirilm esi için yapılan sistem atik ve profesyonel bir yar­dım sürecidir (K uzgun, 2002, s .5).

Bir başka tanım da şöyledir: R ehberlik , bireyin en verim li b ir şekilde gelişm esi ve tatm inkâr uyum lar sağlam asında gerekli olan seçm eleri (tercihleri), yorum ları, plânla-

ıı yapm asına ve kararlar verm esine yarayacak bilgi ve becerileri kazanm ası ve ulaştığı bu seçm e ve kararları uygulam ası için kişiye yapılan sistem li ve profesyonel (uzm an- sal) yardım dır (Tan, 1992, s, 18). K onunun açıklığa kavuşturulm asında yardım cı o laca­ğı düşüncesiyle bir başka tanım ve açıklam ayı da buraya alm akta yarar görm ekteyim . (Ö ncül, 2000, s.69), kılavuzluk adı altında rehberliği, "R uhbilim sel danışm anlık y ap ­ma, yol gösterm e, yöneltm e, yardım da bulunm a, etk ilem e, vb. anlam lar taşıyan bir ta ­nım dır" şeklinde açıkladıktan sonra, aşağıdaki gibi üç geniş anlam da kullanıldığım be­lirtm ektedir:

1. E ğitsel re h b e rlik : Okul çalışm alarında bilgi verm e, test uveulam a ve ruhbilim - sel danışm alarda bulunm a y o llan ile yardım da ve öğütlerde bulunm aya ağırlık veriı.

2. M eslek re h b e rliğ i: K endi ilgi, yetenek ve gereksinim lerine uygun bir iş ya da m eslek bulm ada insanlara yardım da bulunm aktır.

3. Ç o c u k la ra re h b e rlik : Ç ocuklarda karşılaşılan eğitim , duygu vc davranışla il­gili çok kapsam lı gizil sorunlar üzerinde durur.

Yapılan tanım larda birey, yardım , uyum sağlam ak, seçm eler (tercih ler) ve plânlar yapm ak gibi öğeler ortak yanlardır (T an ,1992, s. 18). Bu ortak Öğelere profesyonel, sis­tem li, arzuya bağlı -gönüllülük- olm ası gibi kavram lar da eklenebilir.

Eğitim ve öğrenm e ile ilgili tanım lar ve açıklam alardan sonra rehberlik ve eğitim arasındaki ilişki, işbirliği ve rehberliğin tam am layıcı unsur olm adaki görev ve fonksi­yonu daha da açık bir şekilde ortaya çıkacaktır. E rtürk (1972, s .12), eğitim i, "B ireyin davranışında kendi yaşantısı yolu ile ve kasıtlı olarak istendik değişm e m eydana getir­me süreci" şeklinde tanım lam aktadır. (Ö ncül, 2000, s.391) eğitim i, "B irey açısından in­sanın kendisi ya da başka biri üzerinde, bilinçli olarak istenen davranış değişiklikleri yapm ak üzere etkide bulunm ası sürecidir” şeklinde tanım lam aktadır.

Tanım lardan da anlaşılacağı üzere eğitim sonucu bireyin davranışlarında bir değişik­lik m eydana getirilecek; bu davranış değişikliği istendik olacak ve bir süreç olm a özelli­ği taşıyacaktır. Süreç, belli bir sonuca ulaşm ak veya bir oluşum u gerçekleştirm ek için bir­birini izleyen olaylarm ya da durum ların akışıdır. Eğitim sürecini birbirini izleyen ve bir­biri üzerine biriken öğrenm e ve öğretm e olayları oluşturur (Fidan ve Erden, 1998, s-9).

Eğitim in belirlenen am açlara ulaşabilm esi, ancak öğrenm e yoluyla gerçekleşir. Ö ğrenm e, bireyde, çevre etkileşim i sonucunda m eydana gelen kalıcı izli davranış de­ğişikliği olarak tanım lanabilir.

Eğitim , öğretim ve rehberlik ile ilgili, tanım lara ve Özelliklerine baktığ ım ızda reh­berliğin eğitim i desteklediği, eğitim le aynı am aca h izm et ettiği söylenebilir.

K epçeoğlu (1999, s.37) Psikolojik D anışm a ve R ehberlik ile eğitim arasındaki iliş­kinin, eğitim sürecini oluşturan üç boyut bakım ından daha belirgin olarak ortaya kona­bileceğini belirterek, sürecin bütünlüğünü oluşturan bu üç ana alanı (1) yönetim ve de­netim ya da liderlik, (2) öğretim , (3) psiko lo jik danışm a rehberlik ve d iğer öğrenci k i­şilik h izm etleri olarak sıralam aktadır.

84

Eğitim in alanları o larak kabul edilen bu üç alanın am açları ortaktır. H er üç alanın da tem el am acı, öğrencinin kapasitesini en uygun düzeyde geliştirm ektir. O halde bu üç alandan her birinin eğitim e en yüksek düzeyde olum lu katkısı, ortak am acın gerçek­leşm esinde büyük önem arzetm ektedir. Bunlardan herhangi birinin yokluğunda ya da noksanlığında ulaşılm ak istenen am aca tam olarak varılam ayacağı açıktır.

Eğitim Seviyelerine Göre RehberlikEğitim in okulöncesinden yükseköğretim e kadar her seviyesinde rehberlik ve psi­

kolojik danışına yer alır. H er ne kadar bugün öğretm en yetiştirm e program larında öğ­retm en adaylarına rehberlik ile ilgili dersler ve konular okutulm akta ise de; öğretm en­lerin öğretm e görevlerinin yanında profesyonel bir m eslek sayılan rehberlik faaliyetle­rini de yürütm esi oldukça zordur. Kaldı ki öğretm enler, sın ıf içi olsun, sın ıf dışı olsun faaliyetlerinde öğrencilere rehberlikte de bulunm aktadırlar. A ncak bu rehberlik, Öğret­m enin bilgi, beceri, tutum , davranış ve zam anıyla sınırlıdır. H albuki psikolojik danış­ma ve rehberlik uzm anı, eğitim in her seviyesindeki öğrencilere rehberlikte bulunabile­cek şekilde yetiştirilm iştir. Eğitim seviyelerine göre rehberlik çalışm aları, ilerleyen bö­lüm lerde ayrı ayıı ete alınacağından burada daha fazla üzerinde durulm am ıştır.

Türk Milli Eğitim inin "genel am açlar ile tem el ilkeler" bölüm lerine bakıldığında öğretm en- okul İkilisinin yanına, görülm eyen ve adı konulm am ış bir rehberlik h izm et­lerinin de koyulm uş olduğu görülm ektedir. Z ira tespit edilen Uç am açta da rehberlik hizm etlerinin kapsam ı İçinde olan ve ancak bu yolla ulaşılabilecek özellik ler bulun­m aktadır. Hele bu am açların ikinci fıkrasında yer alan "B eden, zihin, ahlâk, ruh ve duy­gu bakım larından dengeli ve sağlıklı şekilde gelişm iş bir k işiliğe ve karaktere, hür ve bilim sel düşünm e gücüne, geniş bir dünya görüşüne sahip, insan haklarına saygılı, ki­şilik ve teşebbüse değer veren, toplum a karşı sorum luluk duyan; yapıcı, yaratıcı ve ve­rimli kişiler olarak yetiştirm ek" ifadesi, okullarda rehberlik ve psikolojik danışm a hiz­m etleri ile beraber çalışm ayı zorunlu kılmaktadır.

Yine aynı şekilde Türk M illi Eğitim in Temel İlkelerinden özellikle;• Ferdin ve toplum un ihtiyaçları,• Y öneltm e,• Eğitim Hakkı,• Fırsat ve im kân Eşitliği,• Süreklilik,• D em okrasi Eğitim i, •• Okul ve Aile İşbirliği,• H er yerde eğitim ilkelerine, rehberlik desteğine ihtiyaç olm adan ilke olarak uyu l­

ması zor görülm ektedir.Bu ilkelerden Y öneltm e İlkesi, M adde 6; "Fertler, eğitim i süresince, ilgi, istidat ve

kabiliyetleri ö lçüsünde ve doğrultusunda çeşitli program lara veya okullara yöneltilerek yetiştirilirler. M illi eğitim sistem i, her bakım dan, bu yöneltm eyi gerçekleştirecek b i­

çim de düzenlenir. Bu am açla ortaöğretim kuıum larına, eğitim program larının hedefle­rine uygun düşecek şekilde hazırlık sın ıflan konabilir. Y öneltm ede ve başarın ın ölçül­m esinde rehberlik h izm etlerinden ve objektif ölçm e ve değerlendirm e m etotlarından yararlanılabilir." ifadesi ile rehberlik ve psikolojik danışm a uygulam alarınca yerine ge­tirilebilecek özellik ler taşımaktadır.

Y ine aynı şekilde 2547 sayılı Y üksek Ö ğretim K anunun 4, m addesindeki am açlar ile 5. m addesindeki ilkeler başlığ ı altında yer alan hususlar yükseköğretim de de reh­berlik hizm etlerinin eğitim in ayrılm az bir parçası olduğunu ortaya koym aktadır.

Gelişim Alanlarına Göre RehberlikÇ ocuğun bedensel, duygusal, kişilik, ahlâk ve bilişsel alanlardaki gelişim leri, öğ ­

renm elerini ve dolayısıyla eğitim i olum lu ya da olum suz olarak etkileyecektir. Yukarı­da belirlenen alanlardan birinde veya birkaçında çocuğun gelişim ini norm al tam am la- yam am ası, eğitim de belirlenen am aca ulaşılm asını zorlaştıracak hatta im kânsız k ıla­caktır.

Ç ocukta duygusal gelişim deki bir geriliğin eğitim deki o lum suz etkileri çok faz la­dır. Sağlıklı duygulanam ayan, duygusal güç yitim ine uğrayan, engellenm e, gerilim ve zorlam ayla karşı karşıya kalan öğrenci b irtakım uyum m ekanizm aları geliştirecek, g it­gide ruhsal durum u bozulacak; böylece öğrencinin eğitim de hedeflenen am açlara u laş­m ası zorlaşacaktır. İşte çocuğa, istenm eyen duygularla başa çıkm ada, duygu ve beğeni eğitim i verm ede görev, rehberlik ve psikolojik danışm a uzm anlarına düşm ektedir.

S ın ıf ortam ındaki her öğrencinin duygusal gelişim inde b ireysel farklar vardır ve bu farklılık lar öğretim ortam ının zenginleşm esini sağlar. A ncak duygularıy la eğitim o r­tam ını o lum suz etkileyen öğrenci varsa bununla ilgili gerekli tedbirleri alm ak ve öğret­m ene yardım cı olm ak rehberlik ve psikolojik danışm a uzm anın ın görevidir.

Ö ğrencilerdeki kişilik gelişim i, ahlâk gelişim i ve bilişsel gelişim deki bozuklukla­rın giderilm esinde, öğretm en İle rehberlik ve psikolojik danışm a uzm anı arasındaki iş­birliğine ihtiyaç vardır. Bu alanda yetişm iş olan uzm an, gerekli araştırm a ve incelem e­leri yaparak elde edeceği verileri öğretm enle, yönetim le gerekirse veli ile paylaşarak sorunun çözüm üne katkıda bulunacaktır.

Eğitim in Sosyal K urum larla İlişkisi ve RehberlikEğitim toplum sal bir kurum dur. B ireylerin eğitim gereksinim lerini karşılar. K u­

rum lar, birbirleri ile etkileşim içindedir. Böylece eğitim kurum lan da d iğer toplum sal k u rum lan etkilediği gibi, onlar da etk ilenir (Tezcan, 2000, s.64). Eğitim in siyaset, aile, din, ekonom i, nüfus, serbest zam an ve sağlık gibi sosyal kurum larla yakından ilgisi vardır ve bu kurum lar birbirlerini etkilerler. E ğitim le, sosyal kurum lar arasındaki iliş­kilerin olum lu yönde gelişebilm esinde okul yönetim i, öğretm en ve rehberlik ve psiko­lojik danışm a uzm anının desteğine ihtiyaç duyulm aktadır.

86

Ö ğrenm e A lanlarıyla R ehberlik İlişkileriG ünüm üz eğitim i, çocuğun ve bireyin gelişim alanlarından her b irinde en üst dü­

zeyde gelişm esini sağlam ayı hedeflerken, bireyin bilişsel, duygusal ve psiko-m otor alanlarında da en üst seviyede öğrenm e sağlam asını am açlam aktadır.

Eğitim in am acı bireylere, bilgi, tavır ve beceri kazandırm aktır. B loom ’un sın ıflan­dırm a yaklaşım ına göre bilgi bilişsel alanda, tu tum -tavır duyuşsal alanda, beceri devi- nişsel alanda kodlanabilir. Ö ğrenilm iş davranışlar nasıl ele alın ırsa alınsın b irb irlerin­den kopuk değildir. A ralarında yatay ve dikey anlam lı ve sıkı bir ilişki vard ır {Tan, K a­yabaşı, Erdoğan 2002, s.65). K endi içinde birbirinin devam ı olan basam aklardan o lu ­şan ve d iğer alanlarla da sıkı ilişkisi var olduğu kabul edilen Öğrenme alanlarında b ire­yi yetiştirebilm ek için rehberlik hizm etlerine ihtiyaç duyulm aktadır. Ç ünkü sın ıf öğret­m eni ya da ders öğretm eninin tüm çocukların bu alanlardaki öğrenm e düzeylerini ö l­çebileceğini düşünsek de öğrenem em e nedenlerini ve çözüm yollarını öğretm en tek ba­şına bulam az, çözüm uygulayam az. Bu nedenle öğrenm e alan larında bireyin azam i dü­zeyde öğrenm e sağlayabilm esi için rehberlik hizm etlerine ih tiyaç duyulacağı düşünül­mektedir.

Eğitim Fakültesi Ö ğretm en Y etiştirm e Lisans P rogram larında R ehberlikEğitim fakültesi öğretm en yetiştirm e lisans program larında rehberlik dersine de

yer verilm ektedir. Bu ders, okulöncesi öğretm enliği lisans program ı da dahil olm ak üzere, 16 öğretm en yetiştirm e program ında okutulm aktadır. Ayrıca, ortaöğretim alan öğretm enliği tezsiz yüksek lisans program ı dersleri içerisinde de rehberlik dersim gör­m ekteyiz. Bu dersle ilgili program ın am acına baktığım ızda;

"G erek günüm üzün değişen okul yapısı, gerekse öğrencilerin farklı özellikleri, Öğ­retm enlerin öğretm enlik becerileri yanında rehberlik ve farklı kapasitelere sahip öğren­cilerle birlikte çalışm a becerilerine de sahip olm asını gerekli kılm aktadır. Ö zellikle il­köğretim düzeyindeki öğretm enlik yapacak öğretm enlerden artık öğrencileri kendi ilgi ve becerilerine göre yönlendirm eleri ve özel eğitim ihtiyaçlarını ortaya çıkarm aları beklenm ektedir. Bu kapsam da öğretm enlere, rehberlik ve Özel eğitim alanlarına ilişkin giriş düzeyinde de olsa belirli bilgi ve becerilerin kazandırılm ası zorunlu hale gelm iş­tir. Bu nedenle yeni öğretm enlik form asyonu dersleri arasına rehberlikle ilgili bir ders yerleştirilm iş ve yukarıda sözü edilen am açlar doğrultusunda ders tanıtım ı yapılm ıştır" (T .C .Y ükseköğretim Kurulu B aşkanlığı, 1998, s.7).

Yukarıdaki ifade ile okulöncesi, ilköğretim ve ortaöğretim öğretm enlerine giriş düzeyinde de olsa rehberlik ve özel eğitim alanlarına ilişkin belirli bilgi ve becerilerin kazandırılm ası am açlanm aktadır.

Tan’ın (1992, s. 55), "B azı okullar, her öğretm eni bir rehber olarak kabul etm ekte ve rehberlik görüşüne sahip olm ası ve yaptığı öğretim i bu görüş açısından yönetip yü­rütm esi, m odern eğitim in bir şartıdır. Fakat uzm anlık isteyen bir y a rd ım d a n rehberlik ve danışm a faaliyetlerinin gerektirdiği bilgi ve teknikleri her öğretm enden beklem ek

m üm kün değildir." ifadesi ile, Öğretmenin öğretim i, b ir rehber gibi yürütm esi gerekti­ğini, ancak her öğretm enden de bir rehberlik ve danışm a uzm anının b ilm esi gereken bilg i ve tekniklerin istenem eyeceğim belirtm ektedir. Zaten öğretm en yetiştirm e lisans program ları am açlarında da belirtildiği gibi öğretm enlere rehberlik ve özel eğitim le il­gili giriş düzeyinde bilgi ve beceri kazandırılm ası am açlanm aktadır.

Ö ğretm enlere rehberlik ve psikolojik danışm a alanında tem el bilgi ve beceri ka­zandırılm ası eğitim açısından çok olum lu ve anlam lıdır. A ncak öğretm enden eğitim - öğretim görevi yanında bugünkü anlam da rehberlik uzm anının yapabileceği kadar bir rehberlik hizm eti beklem ek m üm kün değildir. Çünkü onun zam anı k ısıtlıd ır ve ondan bir ekip işi olarak görülen m odern anlam da bir rehberlik faaliyeti yürütm esi bek lene­mez. A ncak, öğretm en eğitim in ayrılm az bir parçası ve destekçisi olan rehberlik göre­vini sınırlı da olsa yeri geldikçe sın ıf içinde olsun, s ın ıf d ışında o lsun yapm aya çalış­malıdır.

Eğitim in ayrılm az bir parçası ve destekçisi olan rehberlik h izm eti, ilköğretim ve ortaöğretim ders program larının hazırlanm ası sırasında da sürdürülm ektedir. M .E.B. Eğitim i A raştırm a ve G eliştirm e D aire B aşkanlığ ınca o luşturulan program hazırlam a kom isyonlarında, rehberlik ve psikolojik danışm a uzm anları da yer alm aktadır. Ü nite­lerin sınıflara dağıtım ında seviyeye uygunluğu ve benzeri yönlerden görüş alm ak üze­re bu uzm anların bilgi ve deneyim lerinden yararlanılm a yoluna g id ilm ek ted ir

Öğretim Yöntemleri ve RehberlikÖ ğretim in ayrılm az parçası sayılan öğretim yöntem lerinin uygulanm ası esnasında

da öğretm ene rehberlik görevi düşm ektedir. B irçok farklı öğretim yöntem inin ku llan ıl­dığı öğretim ortam ında, kullanılan yöntem gereği öğretm en yeri geldiğinde rehberlik de yapm ak zorundadır. K ullanılan yöntem den yöntem e değişm ekle beraber, öğretm en kullandığı her yöntem de az veya çok bir rehberlik görevi de üstlenm ektedir. K em er- taş 'a (2001, s .210) göre; Tartışm a yöntem i ile ilgili o larak tartışılacak konu ile ilgili öğ ­renciler, öğretm enlerinin rehberliğinde çalışm aya sevk edilm elidir. Ö ğrenciler, kendi­lerine düşen görev ve sorum lulukları kavram alıdırlar.

H epsini burada sayam am akla birlikte sorun çözm e, grupla öğretim , İaboratuvar yöntem i, rol oynam a, tartışm a, mikro-Öğretim , toplu öğretim vb. öğretim yöntem lerm - de, yöntem in özelliği gereği, öğretm en yöntem in kullanım ı aşam alarında rehberlik gö­revi yapm alıdır. Ç ünkü öğrenci, yaparak yaşayarak, kendi çabalarını da ku llanarak öğ­renecektir. S ın ıf denilen kalabalık ortam da yöntem boyunca her öğrenci ile beraber o l­m ası m üm kün olm ayan öğretm enin ancak uygun rehberlik yapm ası halinde öğretim e azam i katkısı sağlanm ış olacaktır. Kaldı ki sınıftaki öğrencilerden her birinin b ir çok farklı yöntem i kolaylık la anlam ası ve kullanabilm esi kolay değildir. Bu nedenle öğ re t­m enin rehberliğine ihtiyaç duyulm aktadır. Bu yöntem lerin b irçoğunda Özelliği gereği öğrenci ile bireysel olarak ilgilenm ek zorunluluğu ortaya çıkm aktadır.

88

Ö ğretm en yetiştirm e lisans program larında rehberlik dersine yer verilm esi bu aç ı­dan da Önem arzetm ektedir.

Sonuç olarak; m odem anlam da b ir eğitim verilebilm esi için, eğitim kurum larında psikolojik danışm a ve rehberlik uzm anlarına günden güne daha fazla ihtiyaç duyul­maktadır. Psikolojik danışm a ve rehberlik uzm anları, eğitim in destekçisi olm aları ya­nında vazgeçilm ez bir parçası haline de gelmiştir. Ö ğretm enin ku llandığı m etot, takip ettiği program ın özelliği, yetiştirilm e koşullan , sın ıf içi ve dışı e tk in liğ i ve sın ırlılık la­rı, çizilen görev alanı, yöneldiği kitle vb, özellik ler bakım ından öğretm enin rehberlik uzm anının yerini alm ası m üm kün değildir. A ncak, rehberlikle ilgili tem el bilgi ve be­cerilere sahip olm ası da eğitim in ve öğretim in am açlarına u laşm asında etkili olacaktır. Tespit edilen am açlara u laşılabilm esi ve öğrencideki istendik davranış değişikliğinin m eydana getirilebilm esi için rehberlik hizm etlerine ihtiyaç vardır ve bunun da alan ın­da yetişm iş uzm anlarca yapılm ası gerekm ektedir.

KAYNAKÇA

A kyüz, Y., (1999). Türk Eğitim Tarihi. A lfa Yayınları , İstanbul.Aydın, S., (1998). Eğitim de U ygulam alı R ehberlik . B arış Y ayınevi, A nkara.Bakırcıoğlu, R ., (2000). Rehberlik ve Psikolojik Danışm a. Ankara, Aııı Yayıncılık,B aşaran, İ. E ., (1997). Eğitim Psikolojisi. Ö zkan M atbaacılık , A nkara.E rtürk, S ,, (1972). E ğitim de Program G eliştirm e. Y elkentepe Y ayın lan , A nkara,K em ertaş, İ,, (2001). U ygulam alı G enel Ö ğretim Y öntem leri. B irsen Yayınevi,

İstanbul,K epçeoğlu, M ., (1999). Psikolojik D anışm a ve R ehberlik . İstanbul, A lkım Yayı­

nevi,K itapçı, A., (1997). Y ükseköğretim M evzuatı. Yaylım Yayıncılık, İstanbul.K uzgun, Y., (2002). Rehberlik ve Psikolojik D anışm a. Ö SY M Yayınları, Ankara.Ö ncül, R ., (2000). Eğitim ve Eğitim Bilim leri Sözlüğü. M illi E ğitim B asım evi,

İstanbul.Şisıuan, M ., (2002), Ö ğretm enlik M esleğine G iriş. Pegem A Yayınları, A nkara.Tan, H ., (1992). Psikolojik D anışm a ve R ehberlik. A lkım Y ayınevi, İstanbul.Tezcan, M ., (2000). Ö ğretm enİik M esleğine G iriş. Anı Yayıncılık, A nkara.Y ükseköğretim Kurutu B aşkanlığı, (1998). Eğitim Fakültesi Ö ğretm en Yetiştir­

m e L isans Program ları. Ankara,

BÖLÜM 6

REHBERLİK ÇEŞİTLERİ

Yrd. Doç. Dr. Ahmet ŞİRİN

M arm ara Ü niversitesi

A tatürk Eğitim Fakültesi

Eğitim B ilim leri Bölümü

Bölüm Analıatları •G iriş

■;SİPİIPlppiî:Ş;;

Kişi Sayısına Göre Rehberlik ♦ işlevlerine Göre Rehberlik : - m• Eğitim Kademelerine Göre Rehberlik

. ■■ ■ ■ . -

• Problem Alanlarına Göre Rehberlik

91

GirişR ehberlik hizm etleri, içinde yer aidığı toplum ve eğitim sistem i içerisinde çeşitli

görünüm ler ortaya koym aktadır (Ö zoğlu, 1997). R ehberlik h izm etlerin i incelediğim iz­de, hepsinin aynı türde h izm etler olm adığı görülecektir. Bu farklılaşm anın nedenleri kişilerin ihtiyaçlarının, gelişim sel özelliklerinin ve rehberlik yapılan ortam ların , sorun alanları ile rehberlik am açlarının aynı olm am ası gibi noktalara dayanır. R ehberliğ in çe ­şitlerini belirtirken şu ölçütleri dikkate alm ak gerekm ektedir. B unları (1) kişi sayısı, (2) eğitim uygulam alarının kadem esi, (3) tem el işlevleri ve (4) yöneldiği sorun alanı ola­rak dört ana grupta toplayabiliriz (Ö zoğlu, 1997).

R ehberlik, rehberlik h izm etin i alan kişilerin sayısının b ir kişi veya birden çok k i­şi (grup) o lm asına göre; fonksiyonlarına göre; yapıldığı kurum un ilk, orta ve yüksek öğrenim kurum u olm asına göre ve yapıldığı alanların eğitim le, m esleğe yönlendirm ey­le ve bireysel ve psikolojik problem lerle İlgili o lm asına göre farklı açılardan sın ıflan­dırılarak türlerine ayrılabilir.

Buradaki söz konusu ayrımın inceleme amaçlı olduğunu unutm am ak gerekir. R eh­berlik sistemli ve sürekli bir faaliyetler bütünü olup, bireyin optimal seviyede gelişim ini amaçlar. Rehberliği çeşitlerine ayırarak incelemek, kapsam lı bir faaliyetler silsilesi olan rehberlik alanının farklı boyutlarını görm em ize ve anlam am ıza yardım edecektir. Bu bö­lüm de rehberlik çeşitleri; kişi sayısına, temel işlevlerine, farklı eğitim kadem elerine ve öğrencilerin yaşadığı sorun alanlârına göre ele alıp, anlatılm ası amaçlanmaktadır.

Kişi Sayısına .Göre RehberlikRehberlik ve psikolojik danışm a eğer bir danışanla b ir rehberlik uzm anı arasında

bire bir cereyan ediyorsa bu rehberliği b ireysel rehberlik olarak tanım layabiliriz. A n­cak rehberlik hizm etini birden çok kişi alıyorsa bu rehberliğe grup rehberliğ i denir. M esela bir okulda rehber danışm ana özel sorunları için başvuran kişi bireysel rehber­lik alm aktadır. Y ine aynı okulda rehber danışm andan üniversite sınavları ile ilgili bilgi alan b ir sın ıf dolusu öğrenciye ise grup rehberliği yapılm aktadır. K işi sayısına göre reh­berlik (1) b ireysel rehberlik ve (2) grup rehberliği olarak ikiye ayrılm aktadır. Psikolo­jik danışm a daha çok bireysel olarak devam ederken, rehberlik hizm etleri okullarda rehberlik saatleri içinde bireylere olduğu gibi gruplara da uygulanm aktadır.

İşlevlerine Göre RehberlikR ehberlik çalışm aları pek çok işlevi yerine getirm ektedir. B ir okulda yapılan reh­

berlik faaliyetleri aynı anda pek şok hizm eti içerek öğrencilerin ihtiyaçlarına cevap verm ektedir. Tan (1995. s. 15) rehberliğin am acını kişiyi her yönü ile ve bir bütün o la­rak ve azami derecede geliştirm ek olduğunu belirtm ektedir. R ehberlik kişiyi optim al düzeyde geliştirebilm ek için farklı fonksiyonları icra etm ektedir. R ehberliğin am açla-

92

rina h izm et eden ve birbirinden farklı olan bu işlevlerini sıraya koyduğum uzda, yedi farklı işlevden söz edilebilir (K epçeoğlu, 1994; Tan, 1995). Bu işlevler aşağıdaki gibi sıralanabilir:

1. Uyum sağlayıcı,2. Y önlendirici,3. Ayarlayıcı,4. G eliştirici,5. Ö nleyici,6. Tam am layıcı,7. Bilgi sağlayıcılıktır.Bu işlevlerden sadece birisine yönelik bir psikolojik danışm a ve rehberlik düşünü­

lem ez. B ir rehberlik çalışm ası yukarıdaki işlevlerin birkaçını veya tam am ını yerine ge­tiriyor olabilir. Yani b ir rehberlik program ı aynı anda hem uyum sağlayıcı, hem yön­lendirici hem de diğer fonksiyonları da içererek uygulanm aktadır. E ğitim kurum larm - da rehberlik program lan çok işlevli olarak hazırlanm ası durum unda daha etkin olacak, öğrencilerin çok yönlü o larak gelişim ine katkıda bulunurken, kurum kalitesin in yüksel­m esini de sağlam ış olacaktır. R ehberliğin bu işlevlerin k işiye ve kurum a getirdiği n ite­likler ve am açları aşağıda belirtilm iştir.

U yum Sağlayıcı İşlevÖ zellikle okulöncesi ve ilköğretim de yada eğitim ine yatılı okul ve başka şehir ve

ülkelerde devam eden öğrencilerde yeni okula, okul ortam ına veya üniversiteye başla­yanlarda büyük şehre ve üniversite ortam ına uyum da bazı zorluk lar görülebilir. Bu uyum zorlukları çevre ile ilişkin olabileceği gibi, aynı zam anda program larla, dersler­le ve sınavlarla da ilgili olabilir. O kula yeni başlayan öğrenciler ilk defa ailelerinden ayrıldıkları için, eğitim ortam ına uyum sağlam akta güçlük çekerler. Bu öğrenciler k en ­dileri rehberlik sevisine başvurabilecekleri gibi, aileleri ve sın ıf öğretm enleri de yön ­lendirebilir. Bu öğrenciler uygulanacak çeşitli rehberlik ve danışm a teknik leri ile bun­ların uyum sağlam asına yadım edilebilir. Bu yardım lar bireysel yapılabileceği gibi, or- yantasyon faaliyetleri gibi faaliyetlerle gruplara da uygulanabilir.

Y önlendirici İşlevD aha Önce yapılacak çalışm alarla öğrencilerin yetenekleri, İlgileri, ihtiyaçları, ho ­

bileri, değerleri ve kişilik özellikleri ortaya çıkartılm alıdır. K işinin bu özellikleri d ik ­kate alınarak kendini geliştirm esi için yönlendirm eye ihtiyaç vardır. Ö ğrenim görm ek­te olan kişinin potansiyelini harekete geçirerek onu geleceğine yönlendirm e işlevi bir rehberlik çalışm asını gerektirir. Bu okul seçim inden, okullarda alan seçim ine ve m es­lek seçim ine kadar pek çok aşam ada gerekli olan bir rehberlik işlevi o larak karşım ıza çıkm aktadır.

9 ;

Ayarlayıcı İşlevR ehberlik genellikle öğrencilere dönük olarak hizm et verm ektedir. Rehberliğin

ayarlayıcı işlevi öğrencilere değil, öğrenciler için program hazırlayan eğitim cileri he­deflem ektedir. Ö ğrencilerle gerek birebir gerekse grup olarak yakından ilişki içinde olan rehberlik elam anı, öğrencilerin nitelikleri ile ilgili bilgileri ve eğitim hayatı bo­yunca karşılaşılan sorunları, kendi gözlem ve düşüncelerini eğitim program cılarının bilgi ve değerlendirm esine sunar. B öylece yeni eğitim , m üfredat ve ders program ları ve rehberlik projeksiyonları yapılırken, daha gerçekçi adım lar atılm ası m üm kün olur. Program lar sadece toplum un am aç ve im kânları doğrultusunda değil, aynı zam anda ki­şilerin psikolojik nitelikleri ve d iğer ihtiyaçları doğrultusunda da hazırlanm ış olur. B i­reysel ve toplum sal ihtiyaçları dikkate alan program ların hem daha gerçekçi hem de daha başarılı ve verim li olm ası beklenir.

G eliştirici İşlevG elişim psikolojisinde yapılan çalışm alar gelişim dönem lerinin önem ini ve bu dö­

nem de gerekli gelişm elerinin sağlanm asının kritik olduğunu ortaya koym uştur. B ir ge­lişim dönem ini başarıyla tam am layan kişi, onu takip eden gelişim dönem lerin i ve ge­lişim ödevlerini de başarıyla tam am lar (Şirin, 2002). Rehberlik program ve etk in lik le­ri öğrencilerin gelişim düzeylerine ve ihtiyaçlarına uygun olarak hazırlanırsa, öğrenci­ler bu gelişim aşam alarım rahatlıkla geçebilirler. Ç ocuğun her yönü ile gelişim ini des­tekleyen eğitim ve okul ortam ının oluşturulm asını ve gelişim i engelleyen tutum ve or­tam ları düzetm eyı am açlayan bir rehberlik geliştirici işlevi yerine getirm ektedir.

Ö nleyici İşlevR ehberlik anlayışına sahip okul yönetim lerine, rehberlik konsepti içerisinde ders

veren öğretm enlere ve d iğer uygun ve olum lu şartlara ve o rtam lara rağm en okullarda bazı sorunların yaşandığı görülebilir. D isiplinsizlik , verim sizlik , uyum problem leri, davranış bozuklukları, kötü alışkanlıklar buna örnek verilebilir. Bu sorunların ön len­m esi ve g iderilm esi rehberliğ in önleyicilik işlevi içerisindeki faaliyetleri içerir. Bu tip sorunları olan öğrencilere rehberlik sevisi gerekli yardım ları yapm aya çalışır, eğer so ­runlar ilerlem iş ve kapsam lı ise diğer kum rulardan yardım ister veya o kurum laıa sevk eder. Bu faaliyetlerle daha büyük sorunların önüne geçim le hedeflenir.

Tam am layıcı İşlevEğitim birbirini tam am layıcı faaliyetler bütünüdür. M odern eğitim anlayışı eğitim i

sadece öğretim olarak görm em ekte, kişiyi her yönü ile geliştirm eyi am açlayan faaliyet­leri de eğitim in bir parçası olarak algılam aktadır. Bu açıdan rehberlik de eğitim in bu am acına ulaşm ası için gerekli bir unsuru oluşturm aktadır. O kul yönetim i, öğretm enler, rehberlik uzm anlan ve d iğer oku) personeli bir bütün olarak ve uyum içerisinde çalı­

94

şırsa öğrencilerin başarı ve m utluluklarına olum lu katkı sağlanır. R ehberlik eğitim ve öğretim in hem tam am layıcı hem de ayrılm az b ir parçasıdır.

Bilgi Sağlayıcı İşlevÖ ğrencilerin okula ve okulun bulunduğu ortam a uyum sağlam aları için çeşitli b il­

gilere ihtiyacı vardır. Yine öğrencilerin kendi özellikleri hakkında, farklı eğitim a lan la­rının fonksiyonları ve m eslekler ve üst okullar hakkında b ilg ilere ihtiyacı vardır. M ad­dî ihtiyacı oaln öğrencilere burs veren kuruluşlar ve yarım zam anlı işler hakkında b il­gilerin toplanm ası ve istenildiği zam an sistem li b ir şekilde öğrencilere u laştırılm ası ge­rekir. Bu b ilg iler doğru, sistem li ve etraflı bir biçim de rehberlik servisi tarafından sağ­lanabilir. Bu bilgilere hem öğrencilerin hem de Öğrencilere bilgi verecek olan kişilerin ihtiyacı olm aktadır. Bu işlem lerde rehberliğin bilgi sağlam a işlevi İle ilgilidir.

Eğitim Kademlerine Göre RehberlikEğitim sistem i öğrencilerin yaş, gelişim , bedensel ve psikolojik özellikleri ve ih ti­

yaçlarına göre farklı kadem elerden oluşm aktadu. Ö ğrencilerin okul hayatı okulöncesi eğitim le başlam akta, ilköğretim yıllarından sonra ortaöğretim gelm ektedir. F ırsat bu la­bilenler ise eğitim lerine üniversitede devam etm ektedirler. Bu farklı eğitim kurum la- rında yapılan rehberliğin am aç ve ilkeleri aynı olm akla birlikte, öğrencilerin yaş düzey­leri ve buna bağlı olarak gelişim özellikleri ve ihtiyaç ve ilgileri değişm ektedir. Yine ilk, orta ve yüksek öğrenim kurum larınm am aç vc fonksiyonları da farklılık lar arz e t­mektedir. Bu açıdan bu kurum larda yapılacak olan rehberlik çalışm aların n iteliğinde de farklılaşm aların olm ası kaçınılm azdır. Bu farklılıklar genellikle program larla, e tk in lik ­lerle ve rehberlik yöntem leriyle ilgili olup am aç öğrencilerin gelişim ine katkı sağla­maktır. R ehberlik h izm etleri okulöncesi, ilköğretim , ortaöğretim ve yükseköğretim ka­dem eleri olarak ele alınacaktır. (K itabım ızda bu kadem elerle ilgili rehberlik h izm etle­ri ayrı bölüm ler halinde açıklanm ıştır. Biz burada bölüm üm üzün konusu gereği k ısaca değinm ekle yetineceğiz).

O kulöncesi D önem de R ehberlikO kulöncesi eğitim ülkem izde zorunlu bir eğitim dönem i değildir. Şehirleşm enin

artm ası, çekirdek aile düzeni ve annenin çalışm ası, velilerin eğitim konusunda bilinç­lenm eleri gibi nedenler okulöncesi eğitim e talebi arttırm aktadır. G elişim psikolojism - de yapılan çalışm alar insan hayatında okulöncesi y ılların k işilik gelişim i açısından önem ini ortaya çıkarm ıştır (Şirin, 2002). D eğişik adlar altındaki okulöncesi eğitim ku­rum lan Öğrencilerin m otor ve kas, sosyal, duygusal, bilişsel, ahlâkî gelişim lerin i sağ ­lam aya çalışırken öğrenci, öğretm en ve velilerin de rehberliğe ih tiyaçları olm aktadır. O kulöncesi dönem de velilere yapılacak olan rehberlik te çocuk eğitim inin önem i, ço ­cukla iletişim ve anne baba tutum ları gibi konularda yapılacak eğitim ler önem kazan­m aktadır. O kulöncesi dönem de yapılacak etkinlikler ve rehberlik faaliyetleri bir taraf­

95

tan öğrenciye, bir taraftan da veliye yöneliktir. Bu etk in lik lerle ilkokula hazırlığın ya­nı sıra çocukların sağlıklı bir şekilde bedensel ve ruhsal gelişim leri am açlanır.

İlköğretim D önem inde Rehberlikİlköğrenim in birinci kadem esinde sınıf öğretm enliği sistem i olduğu için öğretm en

öğrencileri daha yakından ve etraflı olarak tanım a im kânına sahiptir. Bu tanım a hem öğrencilerin potansiyellerini bilm eyi hem de sorunlarını öğrenm eyi m üm kün kılar. Ö ğ­retm en öğrencileri yetenek ve ilgileri doğrultusunda yönlendiıebild iğ i gibi sorunlarım da başlangıç aşam asında görm e İm kânına sahiptir. E ğer sın ıf Öğretmeni rehberlik eğ i­tim i alm ış ve kendisini bu konuda yeterli ve güvenli görüyorsa rehberlik servisi ile iş­b irliği içerisinde öğrencilerine en iyi şekilde yardım cı olabilir. D iğer kurum larda oldu­ğundan daha ziyade ilkokulda öğretm enin rehberlik faaliyetlerinde rolü olukça önem ­lidir. Ç ünkü öğretm en saha içinde, yani sm ıfta öğrenci ile karşı karşıyadır. A ncak iyi bir rehberlik örgütlenm esi ile işini seven ve iyi bilen rehberlik uzm anları yoksa Öğret­m en tek başına kalmıştır. R ehberlik bürosu tarafından gerekli program , destek ve m al­zem e sağlandığı zam an rehberlik faaliyetlerinden istenen verim alınır. İlköğretim in bi­linc i kadem esinde okula uyum program ları önem liyken, ik inci kadem ede okula, alana ve m esleğe yöneltm e önem kazanm aktadır.

İlköğretim yıllarında yapılacak rehberlik faaliyetleri öğrenciyi tanım a, öğrencinin kendisini tanım asına yardım etm e, özel eğitim e ihtiyaç duyan özel yetenek sahibi, ü s­tün yetenekli ve zihinsel engeli öğrencilerin tespiti, eğitim ve öğretim hayatın ın tan ıtıl­m ası, psikolojik danışm aya ihtiyacı olanlara danışam a hizm eti verm e, m esleklerin ta ­nıtım ı, velilerle işbirliği, m üfredat program larının Öğrencilerin ih tiyaçları doğrultusun­da tespiti, h izm et içi eğitim gibi alanlarda yapılan faaliyetleri kapsam aktad ır (Tan, 1995). İkinci kadem ede ise lise dengi okulların tanıtım ı, bu okullara hazırlık ve eğitsel alanlar ve bu alanlarla ilgili m esleklere yöneltm e gibi faaliyetler yoğunlaşm aktadır. Bu dönem yine ergenlik yıllarının başladığı zam anlara denk geldiği için gençlerin beden­sel ve ruhsal gelişim i ve bu alanlarda ortaya çıkan sorunlarla baş edebilm eleri açısın­dan yapılacak rehberlik kritik önem e sahiptir.

O rtaöğretim D önem inde RehberlikÜ niversite giriş sistem i, bu sistem le ilgili alan ve m eslek tercihinin önem inden do­

layı ülkem izde ortaöğretim de rehberlik yaygınlaşm aktadır. Son zam anlarda okulöncesi ve ilköğretim dönem ine yönelik rehberlik hizm etlerindeki artışın yanı sıra, ilköğretim ve ortaöğretim de rehberlik hizm etlerinde de genel bir artıştan söz etm ek müm kündür.

O rtaöğretim kurum lan m illi eğitim in genel am açları doğrultusunda öğrencilerin bireysel, toplum sal, ekonom ik gelişm esini sağlam ayı am açlarken, onların b ir vatandaş olarak da toplum da yerlerini alm aları için faaliyet gösterir. Bu kurum lar genel liseler aracılığı ile öğrencileri yükseköğretim e hazırlarken, m eslek liseleri aracılığı ile de öğ­rencileri m esleğe hazırlam akta ve 15-18 yaşlarını kapsam aktadır. K epçeoğ lu(1994)‘na

96

göre ortaöğretim kurum larında rehberliğin ilk öğretim den farklı olm asının bazı neden­leri vardır. Bunlar aşağıdaki gibi sıralanabilir:

1. Ö ğrencilerin gelişim ve ihtiyaçları birbirinden farklıdır. İlköğretim de öğrencile­rin bir bütün olarak gelişim i ve yeni davranışlar edinm eleri önem lidir. Ç ocuğun oku! ortam ına ve sosyalleşerek toplum sal ortam a uyum u önem lidir. O rtaöğretim de ise öğ­rencilerin eğitim sel, m eslekî ve kişisel konularda karşılaştığ ı güçlüklere yardım etm e rehberliğin faaliyet alanları içinde yoğunlaşır.

2. Ö ğrencilerle kurulan ilişkilerin biçim ve am acı farklıdır. İlköğretim de sın ıf öğ­retm eni çocuklarla ve velileriyle birebir ilişki kurabilirken, ortaöğretim de ise öğrenci­lere yönelik rehberlik faaliyetleri d ikkat çeker. İletişim daha çok öğrenci gruplarıyla yapılır.

3. Ö ğrencilerin psikolojik özellikleri birb irinden farklıdır. İlköğretim öğrencileri daha çok günlük yaşantılarla ilgiliyken ortaöğretim öğrencileri ise geleceğe yönelik il­gi ve kaygılara sahiptir. İlköğretim yıllarında Öğrencilerin ilgileri kendilerine ve ders­ler yönelikken, ortaöğretim se ilgiler dış çevreye ve toplum sal olaylara yönelm eye baş­lamıştır.

4. O kulların Eğitim program ları farklıdır, İlköğretim de öğrenci m erkezli b ir eğilim söz konusu iken, ortaöğretim de dersler ve konular öne çıkm aktadır. Y ine ilköğretim tek tip olm asına karşın ortaöğretim kurum larında okul, alan ve seçim lik dersler gibi fark­lılıklar arz etm ektedir.

5. O kulların örgütsel yapılanm aları farklıdır İlköğretim okullarında sın ıf öğretm en­liği esası varken, ortaöğretim okullarında ders öğretm enliği esastır, İlköğretim de öğret­m enler öğrencilere daha çok vakit ayırabildiği için, onları daha iyi tam yabilm e im kânı­na sahiptir. O rtaöğretim de ise öğretm enlerin rehberlik yapm ak için eğitim leri, im kânla­rı ve zam anları kısıtlı olduğundan, rehber danışm anlara daha çok iş düşm ektedir.

6. Psikolojik danışm a ve rehberlik çalışm alarında uygulanan yöntem ve teknikler farklıdır. Ö ğrencilerin yaşları gereği gelişim özellikleri farklı olduğu için, onlara yap ı­lacak rehberlik h izm etlerinin türü ve cinsi değişm ektedir. Bu yüzden rehberlik yöntem ve tekniklerinde de farklılıklar görülm ektedir. İlköğretim de s ın ıf öğretm enleri doğru­dan gözlem ve görüşm e yolu İle öğrencilerden bilgi toplam a im kânına sahipken, o rta­öğretim de test, anket ve d iğer bireyi tanım a teknikleri tercih edilir.

O rtaöğretim yılları büyük değişim lerin yaşandığı fırtınalı geçen ergenlik yıllarıdır (K ulaksızoğlu, 1998). Bu yıllarda öğrencilerin doğru ve yoğun rehberliğe ihtiyacı var­dır. T an’a (1995) göre özellikle ergenlik çağındaki çocuklarla uğraşanların , yani psiko­lojik danışm an ve rehberler ve Öğretmenler gibi m esleklerdeki kişilerin h ızlı değ işm e­lerin m eydana geldiği ve bu hızlı değişim lere gereği kadar ve çabuk uyum sağlanm ası gerektiği bu çağda, ergenlik psikolojisini ve ergenlerin problem alanların ı iyi bilm ek gerekm ektedir. E rgenlik çağında kişide fizyolojik ve bedensel değ işim ler olm akta, k i­şi bir erkek ve kadın olm aya başlam akta, kendi cinsi ve karşıt cinsele ilişkilerini dü­

97

zenlem ekte problem ler yaşam akta, ev ve otoriteden kurtularak bağım sız davranm ak is­tem ekte, akranlarına ait bir gruba girerek bir gruba dahil o lm ak istem ekte, kendine ait bir hayat telsefesi geliştirm ek istem ekte ve m eslekî ilgileri ve toplum sal sorunlarla uğ­raşıları artm aktadır. Ö ğrencilerdeki bu alanlarda oluşabilecek problem leri sezen bir rehberlik program ve uygulam ası bu açılardan Öğrencilere gerçekten yardım cı olabilir.

Y ükseköğretim D önem inde R ehberlikY ükseköğretim olarak bilinen üniversite yıllarındaki rehberlik faaliyetleri ilk ve

ortaöğretim de yapılan rehberlik faaliyetlerinden radikal farklılık lar arz etm ektedir. Bu farklılık ların kaynağı vardır. Bu değişik lik ler öğrencilerin nitelikleri ile fakülte ve yük­sek okulların am aç, yapı ve işleyişlerinin farklı oluşundan kaynaklanm aktadır.

Ü niversite yılları boyunca öğrenciler, daha önceki öğretim yıllarından farklı ve başka problem lerle karşı karşılaşm aktadırlar. Başlıca problem alanları üniversite o rta­m ına ve büyük şehirlere uyum , kalacak yer bulm a, sağlıklı beslenm e, ulaşım giderleri­ni karşılam a, akadem ik başarı, sosyal ilişkilerin geliştirilm esi, akranlarıy la ilişkiler, k ız-erkek arkadaşlığı, burs ve aylık giderlerin karşılanm ası, seçtiği m esleğe oryantas- yon ve kariyere hazırlık, kişisel gelişim ini sağlam a, toplum sal ve güncel m eselelerde nüfuz kazanm a, eş seçim ine hazırlık, kim liğini bulm a, kendine ait değerler ve felsefe geliştirm e gib i alanlar sayılabilir. R ehberlik h izm etleri bu alanlarda gençlerin karşıla­şabileceği sorunlarla ilgilenebilm eleri için hazırlıklı olm ak zorundadır.

Y üksek öğretim kum rularının b ir am acı da öğrencilere bir m eslek alan ında bilgi ve beceri kazandırm aktır. Eğitim gördükleri m esleklerle ilgili iş alanları, işe başvurm a yolları ve Özgeçmiş ve iş başvuru m ektubu yazm a tekniklerin i öğretm e ve yine iş gö­rüşm eleri konusunda yapılacak eğitim i rehberlik servisleri organize etm elidir.

Ü niversiteler rehberlik hizm etlerini iki ana kurum la örgütlem ektedirler. B unlardan birincisi akadem ik danışm anlık uygulam ası ve İkincisi de sağlık, spor, kültür dairesi­dir. A kadem ik dam şm alık yolu ile öğrencilere ders ve sınav sistem i hakkında bilgi v er­me, yatay ve dikey geçişler, yan alan seçm e, öğrencileri ilgilendiren yönetm enlik lerde­ki değişiklikleri haber verm e, öğrencilerin eğitim hayatı ile ilgili konularda karşılaştık ­ları her türlü sorunla ilgilenilm ektedir. Belli bir sayıda öğrenciye ya da b ir sınıfa tayin edilen akadem ik danışm anlar öğrencilerle bire bir tem as ederek yardım cı olm akta ve ağırlıklı o larak eğitsel danışm a yapm aktadırlar.

Ö ğrenciler arasında M ediko-sosyal m erkezi olarak bilinen Sağlık, spor ve kültür dairesi ise öğrencilere sağlık hizm eti verm enin yanı sıra, kültürel ve sportif etk in lik ler­le öğrencilerin çok yönlü olarak gelişim ine h izm et etm ektedir. Bu daire içerisinde öğ­rencilere psikolojik yardım hizm etleri de verilm ektedir. Bu alanda psikologlar ve psi­kolojik danışm anlar h izm et etm ektedir. Ö ğrencilere verilen psikolojik danışm a hizm e­tinin yanında sağlık, spor ve kültür dairelerinde farklı rehberlik h izm etleri de vardır. B unlar öğrencilerin m addî ihtiyaçlarım karşılam ak için burs, kredi ve yarım zam anlı iş

98

bulm a gibi faaliyetlerdir. Yine öğrencilerin kalacak yer sorunlarına da yurt bularak ve­ya kiralık evlerle ilgili bilgi sağlayarak yardım cı olm a bu dairenin görevleri arasında­dır. Bu daiıe yetersiz kaldığı durum larda çevrede bulunan iş kurum u, hastane, klinik vc işyerleri ile işbirliği yaparak öğrencilere yardım cı olm aya çalışır.

Ü niversitelerde rehberlik yapan uzm anlar güncel ve toplum sal gelişm eleri iyi ta ­kip etm elidirler. Ö ğrencilerin cinsellik ve cinsel hayatla ilgili, alkol, uyuşturucu ve uçucu m addelerle ilgili, kült Özelliği taşıyan grup ve sapık tarikatlarla ilişkileri, şiddet ve yasadışı problem oluşturan örgütlerle bağlantıları ve bu konularda yardım a ih tiyaç­ları olabilir. Eğer rehberlik servisleri bu konularda bilgili değilse, öğrencileri anlam ak­ta ve yardım etm ekte zorlanabilirler. Eğitim hayatın ın her kadem esinde olduğu gibi üniversite y ıllarında da psikolojik danışm an ve rehberlere büyük ve önem li görev ler düşm ektedir.

Problem Alanlarına Göre RehberlikProblem alanları açısından baktığım ızda, öğrencilerin karşılaştıkları başlıca üç

problem alanı özükm ektedir. Bunlar sırasıy la eğitsel rehberlik, m eslek rehberliğ i ve ki- şisel-psikolojik problem lerle ilgili rehberlik olarak adlandırılabilir (Tan, 1995). A slın­da rehberlik b ir bütündür ve bir alanda yapılan rehberliğin d iğer alanlarla da.ilgili ola­bilir. K işi için problem oluşturan bir yaşantının kişisel, psikolojik veya eğitim sel ve m eslekî boyutları olabilir. Ö rneğin lise son sınıfta stres içinde olan bir kişinin stres.kay- nağı veya stres yaşantısının etkileri ders ve okul hayatıyla veya m eslek seçim iyle veya k işisel-A ilevî yaşantısıy la ilgili olabilir. B izim eğitim hayatı ile ilgili o larak gördüğü­m üz bir problem i, irdelediğim izde farklı boyutlarından söz etm ek gerekebilir. Böyle bir ayrım bize incelem e kolaylığı sağlar ki, b ilim sel çalışm alarda konunun daha iyi an­laşılabilm esi için tasniflere gitm e gereği vardır.

E ğitsel R ehberlikH er öğrencinin gelişim i ve gelişim sel ihtiyaçları, ilgisi, yeteneği, içinde bulundu­

ğu im kân ve şartlara, Kendisinden ve ailesinden kaynaklanan durum lara uygun olarak okul ve öğrenm e şarlarım iyileştirm e, m otivasyonunu artırm a am acını güden rehberlik faaliyetleri eğitsel rehberlik içerisinde yer alır. Eğitsel rehberlik öğrencinin okul şartla­rına daha iyi uyum sağlayarak, okulda verilen eğitim ve öğretim , faal iyeüerm defl,eıı iyi derecede faydalanm ası için girişilen bir dizi etkinliği İçerir. Bu am açla öğrenciyi kar­şılaşabileceği güçlüklere hazırlarken, problem durum larında da, problem lerin nasıl üs­tesinden gelineceği hususunda ona yardım cı olüı.

B ir öğrencinin eğitim hayatı boyunca karşılaşabileceği sorunlar kronolojik bir sı­ra izler. B unlar sırasıyla bir okul seçim i, okula uyum , okulda alan veya dal seçim i, ge­nel okul başarısını sağlam a, ders ve ödevleri hazırlam a, sınavlarda başarılı olm a ve bir üst okula hazırlanm a olarak sayılabilir. Ö ğrencilerin yeteneklerinin tespiti ve bu yete-

99

rıeklerine uygun eğitim in verilm esi de eğitsel rehberlik faaliyetleri içerisindedir. Eği­tim kuram larında yapılan rehberlik çeşidi, genellikle, eğitsel rehberlik içerisinde yer alan faaliyetleri içeren, bir rehberlik çeşididir.

O kul Seçim iO kul seçim i öğretim hayatının her devresi için geçerlidir. Bu konuda özellikle Öğ­

renci velileri yoğun m esai harcarlar. O kulöncesi eğitim kuram larından başlayan bu se­çim üniversiteye kadar sürer. Ö zellikle ilkokulda bu öğretm en seçim ini de içerir. İlköğ­retim den sonra çocuğun liseye mi, yoksa m eslek lisesine m i g ideceği İstikbali açısından önem kazanm aktadır. Ö ğrenci ve velilerin üst okullar ve üst okullarla ilgili alternatifler hakkında fazla bilgileri olm adığı görülmektedir. R ehberlik çalışm alarının bir konusu da öğrencileri ve velileri bu farklı seçeneklerle ilgili olarak bilgilendirm ek olm alıdır. Okul tercihinde ailenin m addî im kânları ve eğitim sel düzeyi j îe öğrencinin akadem ik başarı­sı yetenek, ilgi ve ihtiyaçları arasında bir denge kurm ak gerekm ektedir.

O kula UyumEğitim çevresini oluşturan okul öğrenci için uyum sağlam ada güçlüklerin yaşan­

dığı yeni bir yer olabilir. O kuldaki günlük yaşantı, d isiplin ve k işiler arası ilişkiler aile çevresinden ve daha önceki okullardan farklı olabilir. O kula uyum un yanında öğrenci­nin okulun içinde bulunduğu çevreye, şehre ve sosyal yaşantıya ayak uydurm akta da güçlükler yaşam ası m uhtem eldir. U yum güçlükleri öğrencinin ruh sağlığını ve akade­m ik başarısını o lum suz yönde etkiler. U yum güçlüklerinin üstesinden gelm ek için aka­dem ik yılının ilk günlerinde oryantasyon faaliyetleri yapılm alıdır. Bu faaliyetlerde okul, okul kuralları, ders, sm av ve disiplin yöneltm elikleri, kütüphane, sağlık ve sosyal im kânlar genel anlam da öğrencilere tanıtılabilir.

Alan Seçim iOkul seçim inden sonra öğrencinin karşısına gelen ik inci sorun alan seçim idir. İl­

köğretim de eğitim in parçası olan eğitsel ve sosyal kollardan birisini seçm e veya oku l­daki seçm eli dersler arasında tercih yapm a, öğrencinin eğitim hayatını doğrudan e tk i­leyen seçim lerdir. Yine derslere destek am acıyla veya üst okullara girm ek için kursla­ra devam etm e ve konuda karar verebilm ek için öğrencinin rehberlik desteğine ih tiya­cı olacaktır. O kulda veya dışarıda açılan ve doğrudan derslerle İlgisi olm ayan bilg isa­yar, folklor, güzel konuşm a, m üzik gibi kurs ve sem inerle öğrencinin genel o larak aka­dem ik başarısına etki edecek faaliyetlerdir. Ö zellikle liselerde seçilen alanın yabancı dil, m atem atik, sosyal bilim ler ve fen bilim leri olm ası öğrencinin üniversite ve dolayı­sıyla m eslek tercihini doğrudan etkileyecek kararlardır. Ö ğrenci bu tercihleri yapar ve kararları verirken uzm anlardan yardım aldığında daha isabetli davranm ış olacaktır. Ü niversitelerde ana branş ve yan branş uygulam ası ise öğrencinin birden çok m eslek alanında yetkinlik kazanm asına yol açacağından Önem kazanm aktadır.

mo

O kul Başarısı Sağlam aEğitim in devam edebilm esi ve öğrencinin üst eğitim basam aklarına çıkabilm esi

için başarılı olm a zorunluluğu vardır. Basarı öğrenm e sonucu kazanılm ış bir getiridir. Okul başarısını etkileyen pek çok faktörden söz edilebilir. Bunlar öğrencinin güdülen­m esini etkileyen unsurlar, çalışm a alışkanlıkları, verim li öğrenm e yolları, hızlı okum a teknikleri ve not tutm a becerileri, Ödev hazırlam a yöntem leri, sınav kaygısı ve zam an yönetim i gibi konular olabilir. R ehberlik ve psikolojik danışm a servisleri bu konularda güçlük hisseden öğrencilere bireysel danışm a yapabilecekleri gibi, düzenleyecekleri sem iner ve konferanslarla grup rehberliği de yaparak öğrencilerin bu sorunları aşm ala­rına yardım cı olabilirler.

R ehberlik servisleri öğrenciler üzerinde uygulayacağı test ve test dışı tekniklerle onların yetenek ve d iğer bireysel niteliklerinin ortaya çıkm asını sağlarlar, böylece öğ­rencilerin başarısını etkileyen sebepleri daha iyi görm e im kânı ortaya çıkar. Ö ğrenciler kendi potansiyeline uygun b ir başarı yakalayabilirse, önüne çıkan diğer eğitim fırsat ve o lanaklarını değerlendirerek kendine daha yüksek standartlar sağlayacak m eslekleri tercih edebilir. Öğrenci hakkında elde edilecek bilgiler onun özel alanlardaki yetenek­lerini de görm eye yardım edeceğinden, öğrencinin hobi ve serbest zam anlarını değer­lendirm esine yardım cı olacaktır. Genel yeteneklerle ilgili elde edilen test sonuçları ile ise, üstün ve düşük yetenekli öğrenciler için özel eğitim im kânlarını araştırm ak gerek­m ektedir.

Ö ğrenm e güçlüğü çeken öğrencilerde rehberlik servisine m üracaat ederek, bu güç­lüğü aşm ada yardım alabilirler. Bu problem ler okuldan, öğretm enden veya program dan kaynaklanabileceği gibi, öğrencinin kendisi ile de ilgili olabilir. Ö ğrencinin bir am acı­nın olm am ası, velisini m em nun etm ek için okula devam ediyor olm ası, geçm iş yıllar­dan eğitim eksikliği olm ası ve dil, okum a-yazm a vc m atem atik gibi tem el becerilerde­ki yetersizlikler başarısını olum suz olarak etkilem ektedir.

A ileye D anışm anlıkEğitsel rehberlik eğitim ve okullarda yapılan bir faaliyet olm akla birlikte yalnız

öğretm en ve psikolojik danışm anları ilgilendiren bir iş değildir. D iğer rehberlik faa li­yetleri gibi eğitsel rehberlik de okul aile işbirliğini gerekli kılar. M odern eğitim an lay ı­şı eğitim i bir bütün olarak algılam aktadır. Bu açıdan eğitsel rehberlik te de anne-baba­nın katılım ı elzemdir. Anne ve babaların eğitim -öğretim , okul ve okul faaliyetleri ile çocuk ve ergen gelişim i konusunda bilgilendirilm esi sadece öğrencilerin yaşantılarını e tk ilem ez, aynı zam anda okul yönetim in, öğretm enlerin ve rehberlik uzm anlarının da işlerini daha kolay yapm alarına yardım cı olur. Son zam anlarda rehberlik alanında b i­linçlenm iş olan okullar ve okul yöneticileri açtıkları ana baba okullarıy la bu eksikliği g iderm eye çalışm aktadırlar.

M eslek Rehberliği

Gerek rehberlik m esleğinin içinden gerekse rehberlik m esleğinin d ışından pek çok kişi için rehberlik denince akla gelen rehberlik türü m eslek rehberliğidir. R ehberlik ilk zam anlarda öğrencilerin m eslek seçim ine yardım etm e işi olarak başlam ış ve bu yüz­den de m eslek seçim ine yardım etm e faaliyeti olarak tanım lanm ıştır (Tan, 1995). R eh­berlik, ilk o larak .m eslekî rehberlik olarak gelişm eye başlam ış daha sonra eğitsel reh ­berlik ile m eslek rehberliği alanları gelişm iştir (K epçeoğlu, 1994). K işinin sorunları bir bırbiriyle ilişkili bir bütün oluşturduğu için eğitsel, m eslekî ve kişisel rehberlik ve psi­kolojik danışm ayı bir bütün olarak ele alm ak gerekm ektedir. Ç ünkü m eslek rehberliği ile ilgili bir sorunu çözm eye çalışırken bu sorunun eğitsel rehberlik le de ilgili o lduğu­nu görebiliriz, hatta biraz daha incelediğim izde bu sorunun kişisel rehberlik ve psiko­lojik danışm a alanına da girdiği anlaşılabilir. M eslek seçim i k işin in hayatını ve gelece­ğini etkileyen önem li seçim lerden birisidir. Tan (2000), m eslek seçim ini, eğitim ve eş seçimi ile birlikte insanın hayat tarzını ve hayatının akış stilini radikal b ir şekilde e tk i­leyen üç önem li karardan birisi olarak ifade etmiştir, İnsan seçtiği m eslek ile gelecek­teki iş bulm a, başarılı olup olm am a, gelir düzeyini, toplum sal saygınlığını, k işisel m ut­luluğunu belirleyen bir seçim yapm akta ve karar verm ektedir. İnsan hayatında M erke­zî b ir önem e sahip olan m eslek İse, insanın para karşılığı hayatını kazanm ak am acıyla ve köklü b ir eğitim sonunda belirli bir alanda uzm anlık kazanarak yaptığı iştir.

M eslek rehberliğinin önem i gün geçtikçe artm aktadır. Ç ünkü m eslek alanları h ız­la artm akta ve karm aşıklaşm aktadır. B ilim sel ve teknolojik gelişm eler sonucu bazı m eslekler kaybolm aya yüz tutarken bazıları da hızla değerini kaybetm ektedir. G ünü­m üzde m eslek alan lannm sayısı ile ilgili olarak yüz bin rakam ları ifade edilm ektedir. Eğitim sistem i içerisindeki değişm eleri de dikkate aldığım ızda m eslek seçim inin ve m eslekî alanda yapılacak rehberliğin önem i gün geçtikçe artm aktadır. Ö zelikle ü lke­m izdeki üniversite giriş sitem i de d ikkate alındığında m eslekî rehberlik ü lkem iz ve gençlerim izin her birisi için daha da Önem taşım aktadır. Bu alanda yapılan yanlışlar k i­şinin geleceğini o lum suz olarak etkilem ektedir.

M eslek seçim ini kişinin kendisi, ailesi, eğitim i, güncel gelişm eler ve m esleğin ni­telikleri gibi pek çok unsur etk ilem ekte ve bu yüzden m eslek seçim i ile ilgili yapılacak rehberlik de oldukça karm aşık bir süreç olm aktadır. M eslek rehberliği en basit anlam ı ile öğrencilere m eslekleri tanıtm ayı, onların kendilerine uygun bir m eslek seçim lerine ve karar verm elerine yardım cı olan faaliyetler bütünüdür. M eslekî rehberlik faaliyetle­ri başlangıcından günüm üze bazı değişim lere uğram akla b irlik te bu ana m invalden faz­la bir sapm a olm am ıştır. K lasik ve genel tanım m eslek rehberliğini, bireyin b ir m eslek seçm esini, bu m esleğe hazırlanm ası ve bu m esleğe girerek o m eslekte ilerlem esinde g i­rişilen rehberlik faaliyeti olarak ifadelendirm ektedir. Süper ise m eslek rehberliğ in i, b i­reyin kendisi ve iş dünyasında yeri hakkında yeterli bir fik ir geliştirm esine ve bunu toplum u tatm in edecek ve toplum a yararlı o lacak bir şekilde geliştirm esine yardım et-

102

nıe oluşum u olarak tanım lam ıştır. Bu tanım ları da dikkate alarak m eslek rehberliğini, bireyin kendi nitelik ve şartlarını kavrayarak bunlara uygun b ir m esleği seçm esi, bu m eslek için hazırlanm ası ve bu m esleğe girerek bu m eslekte başarıyla ilerlem esine ya­dım faaliyetlerinin bütününe denir, şeklinde tanım layabiliriz (Tan, 1995).

insan ın m esleklerle tanışm ası küçük yaşlardan itibaren başlar. Çocuk anne ve ba­bası ile yakın akrabalarının m esleklerini görür. Sokağa çık tığ ında polisle, satıcı ile, bakkal, kasap, m anav, berber, tüpçü ve çöpçü ile karşılaşır. D oktora gider, taksiye b i­nip, sürücü ile karşılaşır. M eslekler hakkında kazanılan bu aşinalık kendin i oyun ve taklitlerle ortaya koyar. Çocuğun m eslekler hakkında geliştird iğ i ilgileri zam an içeri­sinde bir sürü değişim e uğrayarak hayali olm aktan çıkar ve daha gerçekçi b ir çehreye bürünür. Ç ocuğun m eslekler hakkında kurm uş olduğu hayaller zam anla yetenekleri ve ilgileri doğrultusunda değişik liğe uğrayarak kendine uygun gerçek ve çocuk için u laşı­lab ilir m esleklere yönelir. K işinin m eslek ilgileri, geçirm iş olduğu çeşitli m eslek evre­leri içerisinde yoğrularak, daha dar, som ut ve gerçekçi hale gelm iştir.

M eslek Seçim ini E tkileyen FaktörlerM eslekî rehberlik ile uğraşan b ir rehber danışm an m eslek rehberliğ inde kişiye yar­

dım ederken çok boyutlu düşünm ek ve pek çok etkeni göz önünde tu tm ak zorundadır. B u etkenleri üç ana başlık halinde toplayarak m eslekî rehberlik faaliyetlerin in üç tem el boyutundan söz etm ek m üm kündür. Bunlar:

1. Ö ğrencinin kendisi ile ilgili özellikler,2. M esleğin nitelikleri ile ilgili özellikler,3. Ö ğrencinin nitelikleri ile m esleğin nitelikleri arasında bir bağ kurm a.K işinin m eslek seçim i İle ilgili olan faktörleri şim di tek tek ele alarak incelem eye

çalışalım .

M eslekî R ehberlikte Ö ğrencinin N itelik lerin in EtkisiÖ ğrenciyi bir m esleğe yöneltirken önce kişinin kendi nitelikleri tanım ak ve bu ni­

teliklere uygun bir rehberlik yapm ak gerekir. D iğer rehberlik çalışm alarında olduğu g i­bi m eslekî rehberlik çalışm alarında da kişinin tanınm ası esastır. Ö ğrenciyi etraflı o la­rak tanım ayı am açlayan araçlara bireyi tanım a teknik len denm ekted ir (K em ertaş, 2000). M eslek î rehberlik am acıyla yapılacak incelem elerde öğrencilerin bazı özellik le­rini bilm ek yeterli değildir. Ö ğrenciler etraflı bir şekilde ve bütün özellik lerin i kapsa­yacak bir incelem eye tabi tutulm alıdırlar. M esela bir kişiy i sadece yeteneklerim göz önüne alarak bir m esleğe yöneltirsek, d iğer özelliklerini d ikkate alm am ış oluruz. M es­lek seçim inde sadece yetenekler değil, bunun yanında ilgileri, akadem ik başarısı ve d i­ğer Özellikleri gibi özelliklerim de d ikkate alm am ız gerekir ki, kişi hem başarılı hem de mutlu olsun ve kendisi ile birlikte toplum a da faydalı olsun. Biz b iliyoruz ki m eslek seçim inde ne kadar çok etkeni d ikkate alırsak, o ölçüde isabetli karar verm iş oluruz.

103

B ir yada birkaç faktörü göz önüne alarak yapılacak bir m eslek tercihi, k işiyi gelecekte m utsuz ve başarısız olacağı b ir m eslek hapishanesine m ahkum etm ek gibi olacaktır.

K işinin m eslek tercihi ile ilgili kararını e tk ileyen pek çok fak törden bahsetm ek olasıdır. B unlar kişinin fiziki Özellikleri, cinsiyeti, sağlık durum u, am açlan , ilgileri, ye­tenekleri, değerleri, hayat felsefesi gibi kişisel özellikleri; ailesi m illiyeti, dini, sosyo­ekonom ik ve kültürel seviyesi gibi toplum sal özellikleri ile okul başarısı, akadem ik se­viyesi gibi Özelliklerinin yanında m eslek seçim ini etk ileyebilecek diğer faktörlerdir. Bu faktörler aşağıdaki gibi gruplandırılabilir.

1. B iyolojik özellikler; K alıtım sal ve bedensel özellileri, boyu, kilosu, gelişim sel özellikleri, görm e ve işitm e durum u ve genel anlam ada sağlığı bazı m eslekleri seçm e­de Önemlidir.

2. Psikolojik nitelikler:, K işinin zekâ seviyesi, genel ve özel yetenekleri, ilgileri, değerlen , tu tum ları, tızyö lö jık ve psikolojik ih tiyaçları gibi özellikleri m eslek seçim in­de önem lidi

3- A kadem ik başarı ye yaşantısı: Ö kul ve ders başarısı, genel başarı seviyesi, özel ilgi ve hobileriyle, kitap okum a ve bilgisayar gibi alanlardaki faaliyetleri, özel beceri­leri de m eslek seçim i ile doğrudan alakalıdır.

'4. Sosyolojik şartlar: İçinde yaşadığı aile, toplum ve ırk ve din gibi yetiştiği sos­yolojik ortam da m esleğe yönelm ede etkileyici unsurlardandır.

5 E konom ik gelişm eler: A ilenin ve toplum un ekonom ik seviyesi, ekonom ik geliş­me ve krizler de m eslek seçim ine etki eder.

6. Folitik oluşum lar: Ü lkenin politik yapısı, savaşlar, istihdam politikaları gibi un­surlar m eslek seçim inde dikkate alınmalıdır.

7. K ürese l Ve teknolojik değişm eler: K üresel gelişm eler, teknolojik gelişm e ve de­ğişm eler deyeni m eslek alanlarının önünü açarken, bazılarının da yok olm asın neden olabilir.

8. D iğer faktörler: D eprem ve kıtlık gibi doğal afetler, iç ve dış göçler, bazı m es­leklerin m oda olm ası ve öğrenciliği sırasında bir işte çalışm a gibi kestirilem eyen olu­şum lar da k işinin m eslek seçim ini etk ileyebilecek gelişm elerdir.

M esleğin N itelikleriM eslek seçim inde birinci faktör k işinin kendi özellikleri, ikinci faktör ise m esle­

ğin b izzat kendisinden kaynaklanan niteliklerdir. M esleklerle ilgili b ilg ilere u laşılm a­sı, bu bilgilerin derlenm esi, sınıflandırılm ası ve gerekli bilgilerin ihtiyacı olan m eslek adaylarına u laştırılm ası o ldukça kapsam lı, nitelikli ve sürekli yapılm ası gereken kap­sam lı bir faaliyet zincirini oluşturur. Ö ğrencilerin seçebilecekleri m eslek lerin sayısı o l­dukça faziadır ve gün geçtikçe yeni yeni m esleklerin katılm asıyla bu sayı kabarm akta­dır. Ö zellikle yeni ortaya çıkan m esleklerin ne gibi n itelikler gerektirdiği ve kapsam ı belirsiz olduğu için m eslek incelem esi zorlaşm aktadır.

! 04

M esiek rehberliği yapılırken öğrenciye m eslekler hakkında seviyesine uygun, doğru ve güncel bilgiler ulaştırm ak gerekm ektedir. İlköğretim de bu bilgiler, m eslekle­ri tanıtan genel bilgiler olabilir. Orta öğretim de daha ayrıntılı ve öğrencinin kişisel özelliklerine uygun olan m esleklerin tanıtım ı yapılm ası uygundur.

Ö ğrencilere m eslekleri tanıtm a am acıyla yapılacak m esiek incelem eleri okul özel­liğine göre değişebilir. Ö ğrencilerin İstek vc ihtiyaçları m esiek incelem e plânını yapar­ken dikkate alınm alıdır. M eslek incelem e plânlarının ana hatları aşağıdaki gibi bir lis­te ile özetlenebilir. Bu liste ihtiyaçlara göre yapılacak ilavelerle değiştirilebilir.

M eslek İncelem e Plânı1. M esleğim tem el özellikleri: İşin ana karakteri nedir, am acı, sonuçları ve iş es­

nasında yapılacak etkinlikler, sorum luluklar ve yetkiler ve görev tanım ı ile iş bölüm le­ri belirgin midir?

2. M esleğin gerektirdiği nitelikler: M esleğin icrası için gerekli olan genel ve özel yetenekler nelerdir. M eslek hangi seviyede ve nasıl bir eğitim öngörm ektedir.

3. M esleğe başlam a şekli: Smav, atam a, iş m ektubu veya m ülakat gibi hangi yön­tem lerle işe alınm aktadır. D enem e, adaylık ve staj gibi süreier var m ıdır?

4. M esleğe girişteki şartlar: Boy, kilo , sağlık şartlan , görünüş ve ses özellik leri, se­yahat zorunluluğu gibi şartlar var mı; cinsiyet, ırk, vatandaşlık ve din gibi ayrım lar önem li m idir?

5. M esleğin güncelliği: M esleğe olan ihtiyaç ne düzeydedir, istihdam olanakları nelerdir?

6. Çalışm a şartları: Günlük, aylık ve yıllık çalışm a takvim i nasıldır? Ç alışm a orta­mı büro, atö lye veya açık havada m ıdır? M esleğin artılar ve eksileri nelerdir?

7. K ariyer yapam a im kânları: Bazı m esleklerde kariyer yapm a im kânları yoktur veya kısıtlıdır. Bazı m esleklerde yükselm e şartları belirgin iken, d iğerlerinde belirsiz­dir.

8. M esleğin gelir durum u: Aylık, yıllık kazanç nedir? M esai, prim gibi ek kazanç im kânları nelerdir? Lojm an, taşıt ve tatil im kânları var m ıdır?

9. M esleğin d iğer getirileri: M esleğin m addî olm ayan diğer im kânları nelerdir? Sosyal prestiji nasıldır?

10. M eslekî kuruluşları: M esleğin eski ve yaygm olm ası m eslek kuruluşları o lm a­sını gerektirir. Yeni ortaya çıkan m esleklerde yasal düzenlem eler ve m eslek kuru luşla­rı olm adığı için zam an zam an problem ler ortaya çıkm aktadır.

M esleklerin yukarıda bahsi geçen ve d iğer özelliklerine ait b ilg ilere ulaşm ak için m eslekî rehberlik yapan uzm anlar her türlü im kânı ve fırsatı kullanm alıdırlar. B unlar gazete ve televizyon haberleri, sinem a film leri, m eslek kuruluşlarının yayınları, m es­lek tanıtım ı için hazırlanm ış rehberler, m eslek adam larının biyografileri olabilir. İş ku­rum u, D evlet İstatistik Enstitüsü, D evlet Plânlam a Teşkilatı, O dalar ve B orsalar B irli­

105

ği, büyük banka ve şirketlerin insan kaynakları bölüm leri, İnsan kaynakları şirketleri gibi kurum lar, bu kurum ların yayınları ve Internet siteleri başvuru kaynaklarından ba­zılarıdır. M eslekler hakkında elde edilen bu bilgiler yıllık rehberlik program ı içerisin­de yayılacak danışm a, grup rehberliği, sem iner, konferans, im za günü ve benzeri e tk in­liklerle öğrencilere ulaştırılm alıdır. Bu bilgiler öğrencilere u laştırılm adan önce öğren­cilerin gelişim sel özellik ve ihtiyaçları göz önüne alınarak tasnif edilm eli ve gerekli bil­giler ihtiyacı olanlara ulaştırılm alıdır.

Bireysel Ö zellikler İle M eslekler A rasında İlişki K urm aBireysel özellikler ile m eslekler arasında ilişki kurm ayı, m eslekî rehberliğ in esas

faaliyetlerinden birisi olarak görebiliriz. M eslekî rehberliğ in bir tanım ını da, bireyi kendi özellik lerine en uygun bir m eslek alanına yöneltm ek için girişilen çaba olarak, yapabiliriz. Z aten m eslekî rehberlik içerisinde yapılan faaliyetler de k işinin biyolojik, psikolojik , akadem ik ve sosyal özellikleri ile m esleğin belirgin nitelik leri arasında bağ kurarak; bireye uygun m eslekleri seçm e ve karar verm e süreçlerini kapsar. Seçeceği m eslek hakkında karar verm e sorum luluğu kişinin kendisine ait olup, rehberlik bu sü­rece yardım cı olm a işidir. M eslek seçim i ve m eslek kararı bir anda oluşan bir oluşum olarak görülm em elidir. M eslek İlgisi ve m esleklerle ilgili seçim ve kararlar, k işinin ge­lişim i boyunca sürm ekte ve değişm ektedir. K işinin hayatı devam ettikçe gelişim i de devam etm ekte; ilgi, değer, tavır ve geleceğe yönelik düşüncelerinde değişim ler o l­m aktadır, K işin in m esleklere ilişkin tutum ları yaşm a, eğitim ine, tecrübesine ve öğren­m eye bağlı olarak sürekli değişm ektedir. Ö te yandan m eslekler sahasında da gelişim ve değişm eler süreklilik arz etm ektedir. E konom ik ve sosyal gelişm eler, bilim ve teknolo­ji sahasında olagelm ekte olan yenilikler, m esleklerin önem derecelerin i etkilem ektedir. Bazı yeni m eslek alanları oluşm akta, bazı m eslekler önem kazanırken bazıları da öne­mini yitirm ekte hatta kaybolm aktadır. K işi ve m esleğin oluşturduğu iki tarafa da sürek­li değişm elerin olduğu b ir ortam da, k işinin geleceğini yapılandıracak olan m eslek se­çim ini yapm ası karm aşıklaşm aktadır. Bu alandaki güçlüklerin üstesinden gelm ek için b ir uzm an yardım ına ihtiyaç hasıl olm aktadır. Bu alandaki uzm anlık da m eslekî rehber­lik ve psikolojik danışm a alarak adlandırılm aktadır.

M eslekî rehberlik ve psikolojik danışm a kişilere birebir yardım şeklm de olabilir. Ayrıca gruplar da bu yardım dan faydalanabilir. O kul ortam larında grup danışm a ve rehberliği daha çok kişiye, daha kısa zam anda bilgi ve yardım sağlam ası açısından da­ha pratik olm aktadır. M eslekî rehberliğin etkin olm ası danışm anın yetk inliğ i yanında m eslekî rehberlik alanında kurum un yeterli bilgi ve m alzem eye sahip o lm asına da bağ­lıdır, M eslekî rehberlik ile ilgili danışm a faaliyetleri k ısa zam anda ve birkaç defaya m ahsus olm am alı, süreklilik arz etm elidir. M eslek î rehberlik çalışm aları sadece m eslek seçm e aşam asına gelm iş öğrencileri kapsam am ak, onların yanında okulun diğer öğren­cilerine de hitap edecek şekilde organize edilm elidir.

106

M eslekî G elişim ve R ehberlik ile İlgili TeorilerM eslekî gelişim kavram ı kişinin dünyaya geldiği andan b ir m eslek sahibi o lunca­

ya kadar geçen zam anda m eslek fikrinin nasıl oluşup kavram laştığı ile ilgilidir. M esle­k î gelişim oldukça uzun süren ve alt sistem leri olan karm aşık b ir oluşum dur. Bu oluşu­mu bireyin b iyolojik ve psikolojik yapısı ile çevrenini sosyal ve kültürel şartlan ve ek o ­nom ik durum gibi faktörler etkiler (Yeşilyaprak, 2001). K işinin ve içinde yaşadığı çev­renin, bireyin m eslekî karalarına etkisi ve bu etkinin nasıl oluştuğuna dair birbirinden farklı kuram lar ortaya sürülm üştür. M eslekî gelişim ile ilgili pek çok kuram olm akla birlikte, rehberlik ve psikolojik danışm a açısından önem li ve m eslek rehberliğ in i etk i­leyen bazı kuram larından söz etm ek gerekli olacaktır.

Psikanalitik G örüşK işinin m eslek ilgilerinin gelişim i ile k işilik yapısının gelişim i arasında bir para­

lellik vardır. Psikoseksüel gelişim aşam alarındaki süreçler m eslek gelişim ini de etkiler. Psikanaliz teorisi m eslek seçim ini, bilinçdışı ihtiyaçları g iderm ek için yüceltilm iş dav­ranışların bir sonucu olduğunu ileri sürer (K uzgun, 1997). M eslek seçim inde k işilik ya­pısının ve gelişim inin önem i ilk olarak bu görüşle ortaya çıkm ıştır.

G inzberg ve A rkadaşlarının G elişim TeorisiG inzberg m eslek seçim inin bir tesadüf olm adığını ve kişinin kendisi dışındaki e t­

m enlerin kararında rol oynadığını kabul etm eyerek, m eslekî seçim in bir gelişim sel sü­reç olduğunu ileri süren kuram ını geliştirm iştir (Kuzgun, 1997). G inzberg ve arkadaş­larına göre m eslekî seçim dönem ler halinde oluşan b ir süreci içerir, G inzberg’in teori­si üç unsuru vurgular. Bunlar:

1. M eslekî seçim bir süreçtir.2. Bu süreç, büyük ölçüde, geri dönülem ezdir.3. Seçim süreci daim a bir uzlaşm ayı içerir (Yeşilyaprak, 2001).M eslek î seçim ve karar sürecinin, kendi içlerinde alt basam akları olan, üç dönem i

vardır. Bu aşam alar:Fantezi dönem i 5-11 yaş arası,G eçici seçim ler dönem i 11-17 yaş arası

■ İlgi basam ağı• Yetenek basam ağı• D eğer basam ağı• G eçiş basam ağı

G erçekçi dönem 17 yaş sonrasını kapsar.• A raştırm a basam ağı• B illurlaştırm a basam ağı• B elirlem e basam ağı

E rgenlik öncesi dönem e tekabül eden fantezi dönem m de çocuk çevresinde bu lu ­nan büyüklerin m esleklerini oyunlarında taklit ederek, bu kişilerle ilgili geliştirdiği öz­deşim e göre m eslekî tercihlerini ortaya koyar. M eslekler hakkında hayal kurar.

E rgenlik dönem ine rastlayan geçici seçim ler dönem inde dö rt alt basam ak c ardır. M eslekî seçim lerin ilgiye dayandığı ilgi basam ağı, m eslek tercih lerinde yeteneklerin d ikkate alındığı yetenek basm ağı, k işin in toplum da yer edinm eyi am açladığı değer ba­sam ağı, b ireyin çalışm a şartları, kazanç ve m eslekî eğitim süresini dikkate aldığı geçiş basam ağı bu dönem i oluşturur.

E rgenlik sonuna rastlayan gerçekçi dönem ise üç basam aktan oluşur. G encin m es­lek seçim ine yardım cı olacak bilgi ve yaşantılar kazanm aya çalıştığı araştırm a (keşfet­m e) basam ağı, m eslek seçim ini etkileyen faktörleri değerlendirerek belirli bir m esleğe yöneldiği billurlaşm a basam ağı ve belirli m eslekle ilgili kararın oluştuğu belirlem e ba­sam akları bu dönem içerisinde yaşanır.

K işideki m eslek seçim fikri bu dönem ve basam akları takip ederek gelişir. M eslek seçim i, bireyin gelişim ve m eslekî hazırlığı ile m eslekler dünyasının gerçekleri arasın ­da iyi bir uyum yakalam ayı amaçlar.

S u p er’in Benlik TeorisiM eslek seçimi ite ilgili en kapsam lı kuram D onald Süper tarafından ileri sürül­

müştür. Süper m eslek seçim inin, belli bir gelişim sürecini yaşayan bireyin çevreyle e t­k ileşim sonucu oluşturduğu benlik tasarım m m m eslekî alana yansım ası sonucu olarak geliştiğini ileri sürer. Birey ile çevre arasındaki sıkı ve sürekli olan etkileşim kendini m eslekî gelişim alanında da gösterir (K epçeoğlu, 1994). K işinin gelişim özellikleri ve gelişim i boyunca oluşturduğu benlik tasarım ı, m eslekî yönelm esini etkilem ektedir. Benlik tasaıım ı, bir k işinin kendisi hakkındaki algıladığı görüşlerin organize bir bütü­nüdür. B enlik algılam ası, k işin in m eslek seçim ini etkiler. M eslek tercihi k işinin benlik tasarım ının geleceğindeki yansım ası olarak görülebilir. Süper, benlik tasarım ının m es­lek alanındaki yansım alarının gelişim sel bir süreç takip ettiğini belirterek, bunun belir­li dönem lerden geçtiğini açıklam ıştır. Bu dönem ler aşağıdaki gibi b ir gelişim sürecini takip etm ektedir:

S u p er’e G öre M eslekî G elişim D önem leri1. B üyüm e D önem i (0-14 yaş arası)2. A raştırm a D önem i (15-24 yaş arası)

- D enem e basam ağı (15-17 yaş arası)- G eçiş basam ağı (18-21 yaş arası)- S ınam a basam ağı (22-24 yaş arası)

3. Yerleşm e D önem i (25-44 yaş arası)4. K orüm a D önem i (45-64 yaş arası)5. Ç öküş D önem i (65 yaş ve sonrası)

108

B üyüm e dönem inde, m eslekî benlik kavram ının oluşum unda taklit ve özdeşim kurm a gibi süreçler öne çıkar. M eslek ilgileri hayalî ilgilerden yeteneklere doğru b ir se­yir takip eder.

E rgenlik dönem i boyuca araştırm a dönem i devam eder. O kul yıllarını kapsayan bu dönem de kişi, m eslekler hakkında bilgi edinm eye, bazı m eslek rollerini sınam aya ve m esleklerle ilgili etkinliklere katılm aya çalışır. D enem e basam ağında, geçici kararlar alınır ve bu kararla ilgili m eslek hayalleri oluşturulur. B ireyin bir m esleğe yada m es­lekle ilgili b ir eğitim e başladığı, daha gerçekçi ve ciddî bir basam ak olarak geçiş basa­mağı dikkati çeker. K işinin eğitim i ile ilgili b ir m eslek alanında işe başlayıp; benlik ta­sarım ı ile iş arasındaki uyum u gözlediği basam ak ise sınam a basam ağı o larak adlandı­rılır.

Genç yetişkinlik dönem ine rastlayan yerleşm e dönem inde kişi artık b ir işe yerleş­m iş, m esleğine bağlanm ış ve m esleğinde bir ilerlem e kaydetm iş durum dadır, işinden m utlu olm aya, sosyal hayat ile m eslek yaşantısı arasında bir ilişki geliştirm e çalışır. M esleğinde oldukça ilerlem iş olan kişi, m esleğini yeni gelenlere öğretm eye çabalar.

K orum a dönem i yetişkinlik y ıllarını kapsar. Bu dönem de kişi m eslekî ilgi ve be­cerilerini m uhafaza etm eye çalışır. M eslekî benliğini devam ettirm eye çalışır.

Em eklilik yılları içerisinde m eslekî ilgi ve faaliyetlerde bir gerilem e görülür. Kişi m eslekî yaşantısını artık geride bırakarak, kendine yeni hobi ve uğraşlar edindir, yada m eslekî faaliyetlerini b ir hobi olarak sürdürm eye çalışır.

G örüldüğü gibi S ü p er’in m eslekî gelişim teorisi o ldukça kapsam lı ve yaşam boyu gelişim i dikkate alan açıklam aları içerm ektedir.

H oltand’ın K işilik TeorisiSüper, m eslek seçim ini benlik tasarım ının bir yansım ası o larak açıklarken, J. Hol-

land’a göre ise m eslek seçimi kişiliğin iş dünyasındaki bir yansım asıdır., İnsanlar k işi­lik tiplerine uygun m esleklere yönelirler. H olland altı farklı k işilik tipi olduğunu ve in­sanların kendi k işilik tiplerine uygun m eslekleri seçtiğini ileri sürer. Bunİar;

1. G erçekçi kişilik,2. A raştırıcı kişilik,3. A rtistik kişilik,4. Sosyal kişilik,5. G irişim ci kişilik,6. G eleneksel k işilik o lm ak üzere sınıflandırılır.M eslek î doyum ise, k işin in bu tiplerden birisi ile ilgili bir m esleğe g ird iğinde elde

edebileceği bir psikolojik kazançtır. M eslek rehberliğ i ile ilgili yapılacak faaliyetlerde k işin in k işilik özellikleri ve tipinin bilinm esi, onun kendisine en uygun bir m esleğe yö­neltilm esinde fayda sağlayacaktır. B ir insan bir tipe yakın olabileceği gibi, b irden faz­la kişilik tipinin Özelliklerini de üzerinde taşıyabilir.

109

G erçekçi tipler: M ekanik ve açık hava ilgilerine sahip, sabırlı, kas ve m otor fa­aliyet gerektiren işlerde başarılı olurlar. Sosyal ilişkiler gerektiren ortam ve işlerden sı­kılırlar. Tam ircilik, m ühendislik , beden eğitim i öğretm enliği gibi m eslekler örnek veri­lebilir.

A raştırıcı tipler: D üşünm e ve araştırm ayı seven bu tipler sosyal olm aktan ve po­pülerlikten hoşlanm azlar. G özlem ve deney yapm ayı, araştırm a yapm ayı seven ve titiz olan bu tipler bilim sel alanlarda çalışm aktan hoşlanırlar. M atem atikçilik , kim yagerlik , bilim adam lığı örnek verilebilecek m esleklerdendir.

Artistik tipler: H ayal güçleri yüksektir. H eyecan ve coşkuları inişli-çıkışlıdır, duygusal insanladır. Sanatla ilgili m eslekleri tercih ederler. Yazar, tiyatrocu, ressam ve m üzisyenler bu grup içerinde yer alır.

Sosyal tipler: Yardımsever, sabırlı, içten ve nazik ve arkadaş canhsıdırlar. İnsan­larla birlikte olm ayı seven bu insanlar, sosyal ortam ları gerektiren m eslekleri tercih ederler. Psikolojik danışm anlar, Öğretmenler ve sosyal hizm et uzm anları bu grupta yer alır.

G irişim ci tipler: Dışa dönük, kendine güvenen, ikna yetenekleri olan insanlardır. B aşkalarını ikna etm eyi vc organizasyonu gerektiren işlerde m utlu olurlar. Politikacı, avukat ve pazarlam acılar bu grupta yer alan tipik m esleklerdir.

G eleneksel tipler: Hayal güçleri yüksek olm ayan bu k işiler d ikkatli, tertip li ve sa­bırlı ve vicdan sahibidirler. S istem isteyen, hesaplam a ve dosyalam a gerektiren işlerde başarılı olurlar. Veznedarlık, m uhasebecilik ve kütüphanecilik m eslekleri geleneksel tipler için uygun m esleklerdendir.

R oc’nun İhtiyaç TeorisiR o e’ya göre m esiek seçim i ile insanın karşılanm am ış ih tiyaçları arasında bir bağ

vardır B ireyin çocukluk dönem inde ihtiyaçlarını karşılam a derecesi ve yöntem leri onun gelecekte m eslek seçim ini etkileyecek yaşantıları o luşturur (Y eşilyaprak, G üngör ve Kurç, i 998), R eo ’nun teorisi M oslow ’un ihtiyaçlar listesine dayanır. B ir hiyerarşi takip eden bu ihtiyaçlar şu sırayı takip eder,

• F izyolojik ihtiyaçlar (yiyecek, su, hava gibi ihtiyaçlar)• Em niyet ihtiyacı (korunm a, güvenlik ve sigorta gibi ihtiyaçlar)• Ait olm a ihtiyacı (sevm e, sevilm e ve bağlanm a gibi ihtiyaçlar)• K endini takdir ihtiyacı (Kedine değer verme, saygı duyulm a, bağım sızlık ihtiyacı)• K endini gerçekleştirm e• Bilm e ihtiyacı( bilgi sahibi olm a, öğrenm e ve öğretm e ihtiyacı)• A nlam a ihtiyacı ( hayatın anlam ını kavram a ve felsefi ihtiyaçlar)• Estetik ihtiyaçlar (güzellik ve zevk duym a ihtiyacı)R o e’nun kuram ına göre bu ihtiyaçların m eslekî yönelim leri etkilem esi bazı varsa­

yım lara dayanır. Bu varsayım lara göre, (1) ihtiyacın şiddeti başarıyı güdülem e derece­

sini belirler, (2) ihtiyaçların doyurulm ası bilinçaltı güdülerin gelişm esine engel olur, (3) doyurulm am ış ihtiyaçlar m eslekî seçim de önem li b ir belirleyicilik e tk isi yapar, (4) hissedildiği halde karşılanm ası gecikm iş ihtiyaçlar bilinçaltı güdüleyiciler haline gelir (K epçeoğlu, 1994). Hayatın ilk yıllarındaki yaşantılar hangi ihtiyacın öncelik kazana­cağını, hangisinin diğerlerinden daha güçlü olacağını etkiler, ancak kişi bunun b ilincin­de olm ayabilir.

M eslek seçim ine tesir eden ihtiyaç ve ilgilerin gelişim düzeyleri çocuğun içinden geldiği ailenin yapısına göre değişm ektedir. Ç ocuklarına karşı takındıkları tutum lara göre, yani anne ve babaların tutum larına göre aileleri tasnif ettiğ im izde tem el olarak, üç aile yapısından veya üç ayrı tutum dan bahsedilebilir. B unlar (1) çocuğun üzerine a ş ın şekilde düşen aileler, (2) çocuğu ret veya ihmal eden aileler, (3) çocuğu olduğu g i­bi kabul eden ailelerdir. Bu ana-baba tutum ları bireyin çocukluk yaşantılarını e tk ileye­cek, bu yaşantılarda m eslek seçim ine etki edecektir.

D iğer TeorilerH oppock, m eslek seçim i ile ihtiyaçlar arsında b ir ilişki olduğunu açıklam ış, Tied-

m an ve O ’hara m eslekî gelişim ile k işilik özellikleri arasındaki ilişkiyi vurgulam ıştır. Bordin, seçim de m eslekî doyum un önem li olduğunu ileri sürm üştür. S teffire ise m es­lek seçim inde kişi ile toplum arasm daki ilişkilerin önem li olduğunu belirtm iştir (K ep­çeoğlu, 1994). Brill m eslek seçim inde bilinçdışı dürtülerin etkili o lduğunu ileri sürm üş­tür (Kuzgun, 2000). K urm boltz ve ekibine göre, m eslek seçim i bireyin sosyalleşm e sü­reci içerisinde pek çok faktörün rol oynadığı karm aşık b ir süreçtir.

K işisel Sorunlarla İlgili RehberlikB ireylerin kendileri ile ilgili b ireysel sorunların çözüm ü için yapılan yardım lar k i­

şisel rehberliğe g irer (K epçeoğlu, 1994). R ehberliğin bir tanım ı da b ireysel eğitim o la­rak yapılm aktadır (Tan, 1995). Ö ğrencilerin yaşayabileceği k işisel p roblem lerin bir kısm ının psikolojik boyutları vardır. B unlar özgüven eksikliği, korku ve endişeler, duy­gusal problem ler, k işiler arası iletişim sorunları, karşı cinsle ilişkiler, benlik saygısı ve öğrenm e zorlukları gibi başlık lar sayılabilir. Psikolojik boyutu olm ayan kişisel p rob­lem ler ise bedensel sorunlar, sağlık problem leri, serbest zam anların değerlendirilm esi, m ali sorunlar, beslenm e sorunu, kalacak yer problem leri, k itap-kırtasiye m asrafları ile değerler, dünya görüşü ve ideallerle ilgili sorunlar sayılabilir. Ö ğrencilerin tüm ünü il­g ilendirm eyen am a bazıları için ise ciddî problem olan bu durum lar için k işisel-psiko­lojik danışm a desteğine ve rehberliğe ihtiyaç hasıl olur.

Birey açısından bakıldığında aslında her sorun kişiseldir. Bu açıdan bizim eğitsel veya m eslekî olarak sınıflandırdığım ız rehberlik türleri de kişisel rehberlik içerisinde yer alır. Bu açıdan rehberliğin bireysel bir eğitim olarak tanım ı da yanlış değildir. K i­şisel rehberlik ile bireyin bir bütün olarak, duygusal, sosyal, zihinsel ve k işilik gelişi­

110

m ine yardım cı olunur. Birey bir taraftan kendini geliştirirken d iğer yandan da aile ve toplum a uyum sağlam aya, bir m eslek sahibi olm aya ve ekonom ik Özgürlüğünü kazan­m aya çalışır. B unun aksi olursa yani kişi hayatı boyunca karşılaşacağı sorunları çöz­m ekte güçlükler çekerse, Öncelikle savunm a m ekanizm alarına başvuracak daha sonra ruh sağlığı etkilenecektir.

Ö ğrencilerin yaşadıkları kişisel problem leri anketler, problem taram a listeleri ve derinlem esine görüşm eler yapılarak ortaya çıkarm ak ve çözüm yolları geliştirm ek reh­berlik servisinin başlıca görevlerindendir. K işisel problem leri çözm ek için öğrenciye yardım etm enin bir yolu da psikolojik danışm adan geçer. Psikolojik danışm a bilgi, be­ceri ve yeterlilik isteyen b ir alandır. Eğitim siz kişilerin yapacağı psikolojik m üdahale­ler k işin in ruh sağlığım olum suz etkiler. U zm an kişiler tarafından uygulanan bireysel ve grup danışm alarında hakikilik, saygı ve em patik anlayış esas olm alıdır. İlerlem iş so­runlar ise d iğer uzm anlara havale edilmelidir.

KAYNAKÇA

K em ertaş, İ. (2000). E ğitim de Ö ğrenciyi ve Çevreyi Tanım a T eknikleri. Birsen Yayınları, İstanbul.

K epçeoğlu, M. (1994). Psikolojik D anışam a ve R ehberlik . Ö zerler M atbaası, Ankara.

K ulaksızoğlu, A. (1998). E rg en lik Psiko lo jisi. R em zi K itapevi, İstanbul.K uzgun, Y. (1997). R ehberlik ve P sikolojik D anışına. Ö SY M Yayınları, Ankara.K uzgun, Y. (2000). M eslek D anışm anlığı. N obel Yayın D ağıtım , A nkara.Ö zoğlu, S.Ç. (1997). E ğitim de R ehberlik ve Psikolojik D anışam a ve R ehber­

lik. A.Ü. E ğitim Fakültesi Yayınları, Ankara.Şirin, A. (2002). G elişim Psikolojisi (Ed. Betül Aydın) . P.A .Yayınları, A nkara.Tan, H. (1995). Psikolojik D anışam a ve R ehberlik. MEB Y ayınevi, İstanbul.Tan, H. (2000). Verimli D ers Ç alışm a Ve H ayata H azırlanm a. A lkım Yayınları,

İstanbul.Yeşilyaprak, B. (2001). E ğitim de R ehberlik H izm etleri. N obel Yayın-D ağıtım ,

A nkara.Yeşilyaprak, B.; G üngör, A,; K urç, G., (1998). Eğitsel ve M eslek î R ehberlik . Va­

ran M atbaacılık , A nkara.

113

BÖLÜM 7

OKULLARDA REHBERLİK SERVİSLERİ (HİZMETLERİ)

İsm et KEMERTAŞ

Eğt. Uznu

Öğr. Gör. M ustafa OTRAR

M arm ara Ü niversitesi A tatürk Eğitim Fakültesi Eğitim Bilim leri Bölümü

. . . .

.m etleri'•....

s -:v '-v _■ ■X - ^ . r ,r \ ' r ' - : T l ' ! ,. W ı:î ' ' v ^ w : ^ f i ' - ' r ] ■ > r .\ . . ............................ .

•’ ;v • • :■,■■'£:■ .. T............İIEI1?! ve A ıfeılefl^ldjer

GirişO kullarda rehberlik servisleri olarak bilinen psikolojik danışm a ve rehberlik h iz­

m et b irim leri, tem el fonksiyonların yerine getirildiği bir bütünü ifade eder. Bütünlük il­kesinden hareket ederek, okul rehberlik 'Servisleri ş,u alanlarda toplanabilir:

1. P ıogram -P lân H azırlam a, A raştırm a ve D eğerlendirm e H izm etleri.2. Psikolojik D anışm a H izm etleri.3. Ö ğrenciyi Tanıma H izm etleri.

4. A lıştırm a (O ryantasyon) H izm etleri.5. Bilgi Toplam a ve Yayma H izm etleri.

6. Y erleştirm e H izm etleri.7. İzlem e H izm etleri.8. M üşavirlik (K onsültasyon) H izm etleri.9. Çevre ve Aile İle İlişkiler.

Program ve Plân H azırlam a, A raştırm a ve D eğerlendirm e H izm etleriO kullarda eğitim ve öğretim etkinlikleri belli bir program ve plân içinde yürü tü l­

düğü gibi, aynı şekilde rehberlik h izm etlerinin de belirli bir program ve plân içinde yü­

rütülm esi gereklidir Plân ve program ı hazırlam a, d iğer servis birim lerinin içeriğine.ve

hizm etlerin hangi öğrenci grubuna nasıl bir sıra ile hangi personel tarafından verilece­ğini açikiıga Kavuşturur. Böyle bir program hazırlanm adığı takdirde, h izm etler rastge-

le verilir.Rehberlik etkinlikleri program ı hazırlanırken okuldaki Öğrencilerin gelişim sev i­

yeleri, okulun türü, okulun bulunduğu sosyo-kültürel çevre, okulun personel ve fiz ik­sel olanakları ve öğrencilerin ihtiyaçlarının dikkate alınm ası gerekm ektedir.

O kul rehberlik program ı, okuldaki psikolojik danışm a ve rehberlik servisinde gö­

revli rehber öğretm en tarafından Öğretim yılı başında hazırlanır. Bu etkin lik lerde, ön­ceki yıllarda uygulanan program ın değerlendirilm esinden elde edilen sonuçlardan ya­

rarlanılm alıdır.H azırlanan rehberlik program ı psikolojik danışm a ve rehberlik danışm a h izm etle­

ri yürütm e kom isyonunda incelenir. Daha sonra ve yıl içinde uygulam alarda m eydana gelecek eksik lik ler düzeltilebilir.

S ın ıf rehber öğretm enleri, okul için hazırlanan vıllık rehberlik program ı doğru ltu ­sunda sorum lu oldukları öğrenciler için yu lık rehberlik hizm etleri ça lışm a-p lân ın rh a ­

zırlarlar. Bu aşam ada sınıt rehberlik öğretm eni, rehber öğretm enle ve d iğer Öğretmen­lerle işbirliği içinde çalışm ak ve önerilerini alm ak gerekir. B öylece olgunlaşan plân uy­gulam aya konur. G erektiğinde sın ıf rehber öğretm eni yıl içinde değişik lik yapabilir.

116

B urada önem li bir-hastrs,. rehberlik_program ları, okula başlam adan öoce hazırlan- malıdır. Ö ğretim başladığı zam an, ça lışm a p lân ı h az ır olm alıdır.

U ygulanan bir program ın sonuçlan hakkında bilg i edinm ek; öğrencilerin , öğret­m enlerin ve velilerin Ö2ellik, ihtiyaç ve beklentileri hakkında ayrıntılı b ilg ilere sahip olm anın yanında yaşanan bir sorunun çözüm ü için yol gösterici b ilg iler edinm ek İçin araştırm a ve değerlendirm e çalışm aları yapm ak gerekir. E lde edilen b ilg iler doğru ltu­sunda bir okulda uygulanan rehberlik program ı geliştirilerek yem lenm elıdır. R ehberlik program ı m utlaka araştırm a ve değerlendirm e etkinliklerini içe rm el id ik GkttM a-afaşlır- m a-ve değerlendirm e hizm etleri ekip çalışm asını gerektirir. (P rogram -ptan hazırlam a, araştırm a ve değerlendirm e hizm etleri; "psikolojik danışm a ve rehberlik te program ge­liştirm e" başlığı altında kitabım ızda ayrı bir bölüm olarak incelenm iştir. Bu bakım dan yukarıdaki açıklam aları yeterli buluyoruz.)

Psikolojik D anışm a H izm etleriPsikolojik danışm a, rehberlik hizm etlerinin tem elini oluşturur. A m acı, bireyin ka­

rar verm e, problem çözm e, becerilerini geliştirerek kişisel gelişim ini sağlam ak, kendi­ni tanım asına ve gerçekleştirm esine yardım etmektir. Psikolojik danışm anın kendine özgü çeşitli"kuram , teknik ve ilkeleri vardır. Bu hizm et bu konuda yetişm iş ve yeterli­liği olan uzm an k işiler tarafından sunulur, b u hizm et bir danışan ve danışm an arasın­da kurulan ilişki ise buna ‘ ’bireysel psikolojik dan ışm a” denir. Eğer bu ilişkLbir danış­m an ve birden fazla danışm an arasında kurulm uşsa buna ‘’grupla psiko lo jik d an ışm a” denilm ektedir.' (Psikolojik danışm a konusu kitabım ızda “ Psikolojik D an ışm a” başlığı altında bir bölüm olarak ayrıntılı olarak incelenm iştir. Bu bakım dan burada bu konu üzerinde fazla durulm am ıştır.)

Psikolojik danışm anın nihaî am acı, bireyin kendisini tanım asına ve kendisini ger­çekleştirm esine yardım cı olmaktır.

Ö ğ ren c iy i T an ım a H izm etle riR ehberlik uygulam alarının tem el am acı, Öğrencilerin kendini tanım asına yardım cı

olm a ve fark ındahk düzeylerini yükseltm edir. Ö ğrencilere etkili b içim de yardım cLola- b ilm ek için onların özelliklerini tanım ak ve nelere ihtiyaçlarının olduğunu bilm ek ge­rekir. Ö ğrencileri tanım a etkinliklerinden edinilen bilgiler d iğer rehberlik e tk in lik leri­ne, rehberlik program ı bu b ilg iler öğrencilere aktarıldığında kendileri hakkında daha geniş bilgi sahibi olurlar.

Ö ğrenciler hakkında elde edilen bilgiler çok çeşitlidir. Bunları şöyle sıra layabili­riz: K işisel bilgiler, aile ve e " durum u hakkında bilgi, sağlık ve fiziksel durum , yete­nekleri, ilgileri, kişilik özellikleri, değerler ve benlik tasarım ı, akadem ik jiıırum , çevre vb. hakkında b ilg iler toplanır.

117

Toplanan b ilg iler öğrenci dosyasına kaydedilir. G izlilik düzeyi yüksek olan bilgi­ler gizli tutulur. Ö ğrencinin y ararın a olm ak kaydıvla ve öğrencinin izni ile üçüncü k i­şilere verilebilir.

Ö ğrencileri tanım ada çeşitli teknikler vardır, fBtr .teknikler " ’Ö ğrencileri Tanım a T eknikleri” adıyla k itabım ızda ay rı'b lr bölüm de ayrıntılı o larak açıklanm ıştır).

U zm anlık gerektirm eyen teknikler öğrettfıenler tarafından kullanılabilir. Testler ve bazı k işilik ve yetenek envanterlerinin kullanım ı uzm anlık gerektirir. Ayrıca psikolojik danışm a sürecinde de öğrenci hakkında önem li b ilg iler ed in ileb ilir Ö ğretm enler tan ı­m a'tekniklerin i kullanırken psikolojik danışm andan yardım istem elid ir Tekniklerle e l­de edilen sonuçlan yorum lam ak oldukça zor ve hassas b ir konudur. Ö zellik le uzm an­lık gerektiren bir konudur.

A lıştırm a (O ryantasyon) H izm etleriBîr durum dan diğerine geçm e, yeni b ir örtm a uyum sağlam a, insanlar için yaşam

boyunca Karşılaşılan b ir problem durum udur. Fiziksel, sosyal, m ekânsal, akadem ik, ye­ni kurallar ve ortam gibi konularda kişiye göre değişen zorlanm alar yaşanm ası söz ko­nusudur

A lıştırm a etkinliklerinde okuldaki tüm personel.görev alıp G örevlerin büyük k ıs­mı sın ıf rehber öğretm enler tarafından yürütülür. H izm etler toplu b ir biçim de ve biigi verm e şeklinde sunulur. A lıştırm a hizm etleri öğretim yılının basladı&ı ilk günlerde ve­rilir. Sonra a l abilecek herhangi fetf gelişm e hem en-öğrencilere..duyurulur. Yem kayıtyaptıran bu tur hizm etlere daha çok ihtiyaçları vardır. H izm etlerin bir kısm ı da velile-

je -v ö rte lik niahiiîr.O rtam a alıştırm a hizm etleri kapsam ında verilecek b ilg iler aşağıda şu başlıklarda

t O D İ a n a b i l i r :

1. O kulun kısa bir .tarihçesi ve gelişim i, öğretm en ve öğrenci durum u, uygulanan program türleri hakkında bilgi verm e

72. O kulun fiziksel durum u hakkında bilgi verm e3. O kulun eğitim program ı hakkında bilgi verm e4. Ders dışı etkinlikler hakkında bilgi verm e5. O kul kuralları hakkında bilgi verm e6. O kuldaki psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etlerinin tanıtılm ası7. Okul çevresi hakkında bilgi verm e v.b. (Can, 2002, s.49-50).A lıştırm a hizm etleri ile, öğrencilerin okul ortam ına daha etkin b ir şekilde uyum

sağlam aları am açlanm aktadır. O kulun başlangıcında olduğu gibi, kritik geçiş dönem le­rinde de alıştırm a program ları uygulanın Ö rneğin, ilköğretim in birinci kaaem esm ae- ikinci kadem esine geçişte bu uygulam a gereklidir. Aynı şekilde çeşitli nedenleri-- okuldan diğerine geçiş yapan tek tek öğrenciler için de alıştırm a gerekli bir hi nıdır.

B ilgi Toplam a ve Yayma H izm etleri

İletişim çağında yaşıyor olm am ız bilgiye ulaşm ayı kolaylaştırdığı kadar, ulaşılabi­len benzer bilgi sayısının oldukça fazla sayıda artm asına da yol açm aktadır, ö ğ re n c i­ler kendileri için gerekli olan kariyer ihtiyaçlarına yönelik bilgilere, esk iye göre daha kolay ulaşabilir durum dadır. A ncak ulaşılan bilgilerin güvenilirliği ve öğrencinin yarar­

lanm a ihtiyacına en üst düzeyde cevap verebilm e durum u, çoğu zam an öğrencinin ken­disi tarafından değerlendirilebilecek bir durum değildir. Teknik bilgiye ih tiyaç göster­

m ektedir. Okul rehberlik servisleri böyle b ir durum da öğrenciler için gerek li olan b il­gileri çeşitli süzgeçlerden geçirerek öğrencilerfe ulaştırır.

Bilgi toplam a ve yaym a hizm etlerinin am acı, "okullarda Öğrencilerin eğitsel ve

m esleki alanlarda kendilerine en uygun ve geçerli seçim leri yaparak onların eğ itsel ve m esleki yönelm elerine yardım cı olm aktır".

Ö ğrenciler eğitim leri süresince b ir takım bilgilere ihtiyaç duyarlar. Ö ğrencilerin

ihtiyaç duydukları b ilg iler eğitsel, m esleki ve k işisel-sosyal alanlarla ilgili bilgilerdir. Çeşitli tekniklerle öğrenciler hakkında toplanan bilgilerin öğrencilere aktarılm ası ge­rekm ektedir.

E ğitsel Bilgi: Eğitsel bilgi, öğrencilerin aldıkları eğitim program ı ve gidecekleri üst eğitim kurum lan hakkındaki bilgilerden oluşur. Eğitsel b ilgileri verm enin am acı, öğrencilerin ilgi ve yetenekleri doğrultusunda b ir eğitim program ına yönelm eleri ve

bunda başarılı olm alarıdır. Ö ğrencilerin kendilerini geliştirebilecekleri uygun kararlar verm elerini sağlam ak için bulundukları eğitim program ının içeriği, alanlar, zorunlu ve seçm eli dersler, ders dışı eğitsel etkinlikler hakkında bilgi sahibi olm alarım sağlam ak

gerekir. Ayrıca son sınıftaki öğrencilere gidebilecekleri okullar ve kendilerin i geliştire­

b ilecekleri olanakları tanıtm akta yararlar vardır.Üst eğitim kurum lan hakkında bilgi alm anm bazı yolları aşağıda belirtilm iştir:1. Eğitim kurum larını ziyaret etm e2. Tanım ak istediğim iz okulun bir öğretm enini sınıfa davet etm e

3. O kulİara-sınavlara başvuru klavuzlarının incelenm esi4. İlgili kurum ların internetteki tanıtıcı sitelere ulaşarak b ilg iler alınabilir.R ehberlik servisi ve öğretm enlerin hangi bilgileri nereden ve nasıl bulacakları ko ­

nusunda öğrencileri bilgilendirm esi gerekir. İnternet bu alanda son dönem lerde en faz­

la kullandan bilgi paylaşım ortam ı konum luna gelm iştir.M eslek i B ilgi: M esleki bilgi, öğrencilerin kendi ilgi, yetenek ve k işilik özellik le­

rine uygun bir m esleği seçm elerine yardım etm ek bilgi toplam a yaym a servisinin am a­

cıdır. Bir öğretm en çok sayıda m eslek hakkında bilgi sahibi değildir. Ö ğrencilere bir

m esleği seçerken hangi bilgiledi nasıl ed inecekleri konusunda bilgilendirm esi ve yön­

lendirm esi yeteriidir.

I IS

119

Ö ğrenciler m eslekler hakkında aşağıdaki yollardan bilgi edinebilirler:1. Ö ğrencilerin ilgilendikleri m esleğin yapıldığı iş yerlerine ziyaretin yapılm ası.2. İş yerinde uygun zam anda çalışm a.3. M eslek elem anı yetiştiren kurum lan ziyaret etme.4. Y üksek Öğretim program larını ve m eslekleri tanıtan kitaplara başvurm a.5. İş ve İşçi B ulm a K urum u’nun m eslekleri tanrtıcı kaynaklarını incelem e.6. Ö ğrencilerin bilgi edinm ek istedikleri m esleği yapan bir m eslek elem anını oku­

la davet etme.7. M eslek odalarının, dem eklerin ilgili m esleği tanıtan m ateryallerinin incelenmesi.8. İnternetten m eslekler hakkında bilg i edinm e (Can, 2002, s .54).Yukarıdaki bilgilendirm elerden başka, öğrenciler kişisel ve sosyal gelişim açısın­

dan her kadem edeki okullarda oldukça kritik kabul edilen bir gelişim aşam asındadırlar. Bu bakım dan öğrencileri, yaşadıkları değişim ve gelişm eler hakkında bilgilendirm ek yararlı olacaktır. Sosyal gelişim lerini kolaylaştıracak, aile, arkadaş ve d iğer sosyal çev­releriyle ilişkilerini zenginleştirecek kişiler-arası ilişkilere yönelik bilgiler verilebilir. Bu bilgiler psikolojik danışm anlar ve sınıf rehber öğretm enleri tarafından verilebilir vb.

Yerleştirm e H izm etleriYerleştirm e hizm etleri, kendi ilgi ve ihtiyaçları doğrultusunda çeşitli okul-içi p rog­

ram lar, üst okullar, iş ve m esleklere yönelen öğrencilerin buralara yerleşm eleri için ge­rekli olan yardım çalışm alarını kapsar. Y erleştirm e hizm etlerinin ob jek tif ve yararlı olabilm esi için, bilgi toplam a ve yaym a hizm etleri gereği gibi yapılm alıdır. Y erleştir­m e h izm etleri, okul rehberlik servisinin öğrencilerin nabzını iyi tutm ası sayesinde ba­şarıya ulaşabilir. Burs ve çeşitli yardım ve ih tiyaçlara sahip öğrenciler çoğu zam an ti­tiz bir araştırm a yapılm adıkça bulunam az.

Y erleştirm e hizm etleri, şu başlıklar altında incelenebilir:V erildiği yere göre:1. O kul-içi yerleştirm e: O kul sınırları içinde eğitsel ve sosyal konulardaki yerleş­

tirme.2. O kul-dışı yerleştirm e: O kul d ışında kalan bir okula veya işe yerleştirm eH izm etlerin niteliğine göre:1. Eğitsel yerleştirm e: İleri öğrenim için bir okula kaydolm a-L isede fen edebiyat,

m atem atik gibi kolların seçim i-sanat okullarında branşların seçim i-program , ders, kurslar gibi yerleştirm e eğitsel yerleştirm edir.

2. Sosyal yerleştirm e: Çeşitli sosyal, kültürel ve eğitsel kol etkinliklere yerleştirm e.3. M esleki yerleşm e: Ö ğrencilerin bir iş veya m esleğe yerleştirilm esi ise m esleki

yerleştirm edir. L ise gençlerinin bir-kısmı, yaz tatillerinde iş aram aktadırlar. Ö ğrencile­rin çalışm alarına elverişli ne gibi işlerin nerelerde bulunduğu öğrenilir. Ö ğrencilerin daha önceki iş tecrübeleri, yetenekleri, ilgi, ihtiyaç şartları da d ikkate alınarak uygun işlere yerleştirilm eye çalışılır.

O kullarda yerleştirm e hizm etlerinin gerçekçi olm ası ve öncelikle uygulam alara dönük olarak düzenlenm esi için gerekli olan sağlam bilgilerin toplanm ası ve bunlar üzerinde gerekli incelem elerin yapılm ası zorunludur. Eğitsel, m esleki ve kişisel b ilg i­lerin toplanm ası ve incelenm esi, böylece yerleştirm e hizm etleri ile ilgili ihtiyaçların belirlenm esi am acı ile çeşitli psikolojik danışm a ve rehberlik tekniklerinden yararlan­mak gerekir (Y ılm az-Ü re, 1995, s.59-60).

İzlem e H izm etleriPsikolojik danışm a ve rehberlikte izlem e hizm etleri çeşitli okul-içi program lara,

eğitsel kol ve sosyal etk inliklere, başka okullara, geçici işlere, okulu b itirerek sürekli iş veya m esleklere yerleştirilen öğrenciler ile psikolojik danışm a yardım ı alan öğrencile­rin bulundukları ortam larda uyum ve gelişim durum ları hakkında sürekli bilgi edinm ek için çalışm aları içerir,

İzlem e hizm etleri olm adan psikolojik danışm a ve rehberlik yardım ı alan öğrenci­lerin yeni ortam larda nasıl bir uyum ve gelişim gösterdiği hakkında fazla bir şey söy­lenemez.

İzlem e hizm etlerinin önem li am açlarından biri de, okuldaki psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etlerinin ne ölçüde etkili olduğu ve genel olarak okul program larının ye­terli ve yetersiz yanları hakkında değerlendirm eye dönük bilgiler sağlam asıdır. İzlem e hizm etleri ile, Özellikle psikolojik danışm a yardım larından ne Ölçüde yararlandıkları ortaya konulabilir. B öylece rehberlik servisi için bir geri bildirim kazanılm ış olur.

Bu hizm etlerle okuldaki program ların , program dışı etkinliklerin öğrencilerin ilgi ve ihtiyaçlarını ne ölçüde karşıladığı anlaşılabilir, İzlem e hizm etleri ile, öğrencilerin ne ö lçüde bir üst program a veya bir üst okula hazır durum a geldikleri belirlenebilir. İzle­m e hizm etleri ile ancak öğrencilerin yeni iş ve m eslek ortam larında karşılaştıkları uyum güçlükleri incelenebilir. G örülüyor ki izlem e hizm etleri yeni çalışm aları başlat­m ak ve yapılan çalışm aları yenilem ek ve geliştirm ek bakım ından psikolojik danışm a ve rehberlikte vazgeçilm ez bir önem e sahiptir.

Ö ğrencilere sunulan rehberlik hizm etlerinin sonucunda b ir değişikliğin olup olm a­dığı, olm uşsa ne gibi değişikliklerin olduğunun bilinm esine ihtiyaç vardır. İzlem e ça­lışm aları, hem öğrencinin değişim ve gelişim ini takip etm ek am acıyla hem de sunulan rehberlik çalışm alarının etkinliğini öğrenm ede ihtiyaç duyulan bilgileri sağlaı. Bir öğ­rencinin yaşadığı kişisel sorunuıru çözm ek için psikolojik danışm a ilişkisi tam am lan­dıktan sonra yaşantısındaki değişik lik ve sorunların bilinm esi de izlem e olarak değer­lendirilm ektedir. Ö ğrenci bu süreçte bir karar alm ıştır ve bu kararın sonucunda yeni davranışları kazanm ada ne kadar başarılı olduğu izlenm elidir.

O kuldan m ezun olan öğrencilerin 11e kadarın ın hangi üst eğitim kuruntuna gittiği, ne kadarının eğitim yaşantısına son verdiği ve bunların ne yaptıkları hakkında bilgile-

121

ıin toplanm ası da izlem e hizm etleri kapsam ında yer alm aktadır. O kuldan m ezun olan­lara ulaşabilm e zorluğu vardır. M ezun olan öğrenci le-den onlara nasıl u laşılab ileceği­ne yönelik bilgiler toplayıp b ir dosyada m uhafaza etm ek yararlı olur. A yrıca öğrencile­rin okula ilişkilerini sürdürecek etk inlik ler düzenlenerek m ezunlar hakkında bilgi ed i­nilebilir.

M üşavirlik (K onsültasyon) H izm etleri

M üşavirlik h izm etlerinin am acı, okuldaki, yönetici ve öğretm enlerin daha yeterli ve ortak b ir rehberlik anlayışına sahip olm asını ve böylece okuldaki çalışm alarda bu

anlayışın esas alınm asını ve tüm im kânların bu anlayışa uygun bir biçim de kullanılm a­sını sağlam aktır. B una göre m üşavirlik h izm etleri doğrudan doğruya öğrenciye dönük olm ayan, ancak öğrencilere verilen psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etlerin in e t­k inliğini artırm aya yardım eden hizm etlerdir.

M üşavirlik çalışm ası velilerle de yapılabilir. A ilede bir anlayış geliştirm e am acıy­

la ve aile olanaklarının öğrencinin gelişim ine destek olacak biçim de düzenlenm esi için m üşavirlik çalışm aları yürütülebilir.

Y önetici, öğretm en ve ailelerle m üşavirlik çalışm aları yapılırken bireysel, grup ve herkesin katıldığı m üşavirlik hizm etleri yapılabilir.

M üşavirlik çalışm alarını plânlam a ve yürütm e sorum luluğu psikolojik danışm an­dadır. E tkinliği ise psikolojik danışm anın yeterliliği ile yakından ilişkilidir. E tkinliği

belirleyen diğer önem li b ir faktör yönetici, öğretm en ve velilerin çalışm alara katılm a­larındaki istekliliği ve işbirliğidir.

Y öneticilere ve öğretm enlere m üşavirlik ederek okulda psikolojik danışm a ve reh­berlik çalışm alarına uygun ortam ve yeterli anlayışlar kazandırm a çabaları, h içbir za ­m an bir öğretm e, bilgi aktarm a veya akıl verm e biçim inde olm am alıdır. Bu birlikte ça ­

lışma, karşılıklı yardım laşm a, uygulam aları birlikte program lam a ve yürütm e, işbaşın ­

da birlikte yaparak öğrenm enin doğal b ir sonucu olarak düşünülm elidir.M üşavirlik çalışm aları kapsam ında yapılabilecek bazı çalışm alara aşağ ıda Örnek­

ler verilm iştir:1. Velilere okulun am acını, program ını ve politikasını tanıtm a.2. Ö ğrencilere okulda kazandırılm ası hedeflenen davranışların evde desteklenm e­

sini sağlam a.3. Evde öğrenciyi o lum suz etkileyen koşullan olum luya dönüştürm e.4. O kulun daha etkili bir öğrenm e ortam ı oluşturm a.5. O kulda alınacak kararlara katılım ve bunların uygulanm asında ortak anlayış ge­

liştirm e.6. Bazı öğrenciler için alınan özel önlem lerde hem fikir olm a ve bunlara uym a.

122

7. O lum suz öğretm en davranışlarını değiştirm e çalışm aları.8. Ö ğrenm e ve çalışm a güçlüğü olan öğrencileri tanım a ve bunlarla ilgili o lan öğ­

retm enlerle işbirliği yapma.9. Ö ğretm enin bir Öğrencinin sorunuyla çalışırken bunu başarm ak için yeterliliği

yükseltm e çalışm aları (Can, 2002, s.58-59).

Ç evre ve Aile ile İlişkilerÇ evre ve velilerle kurulan etkili ilişkiler bir okulda yürütülen psikolojik danışm a

ve rehberlik hizm etlerım tt_etk'inliğini artırm aktadır. Bu bakım dan, son yıllarda rehber­lik ve psikolojik danışm ada çevre ve veli ile ilişkiler konusunda düzenlenen çalışm alar ayrı b ir hizm et grubu olarak önem le ele alınm akta ve sürdürülm ektedir.

Ö ğrencilerin çevredeki olanaklardan yararlanm alarını sağlam ak önem lidir. Bu o la­naklar psikolojik yardım ve sağlık h izm etleri sunan kurum lar, sosyal kültürel ve spor­tif etk inliklerin yapılabildiği kuruluşlar ve çevredeki d iğer okullar gibi ku rum lan k ap ­sar. Ç evrede sunulan hizm etlerden öğrencilerin yararlanabilm eleri için okul ile bu h iz ­m etlerin sunulduğu kurum lar arasında etkili ilişkilerin geliştirilm esine ih tiyaç vardır.

Ç evre ile ilişkilerin etkili biçim de kurulm ası okul yönetim inin ve okul psikolojik danışm anının sorum luluğundadır.

UKui-aıle birlikleri ve okul korum a dem ekleri de çevre ve aile ile ilişkilerin geliş­tirilm esinde Önemli birim lerdir. Bu etkinlikler aracılığı ile çevredeki d iğer kuram lar da okul hakkında bilgi sahibi olur. Okulu çevreye tanıtm ak ve çevrede okula karşı olum ­lu b ir yaklaşım ın oluşm ası çevredeki o lanakların okul yararına kullanılm asını ko lay laş­tıracaktır (K epçeoğlu, 1999, s. 130-132),

O kul-çevre ilişkileri yönünden, okulun çevresini tanım ası çok önem lidir. B ugün­kü okul, çevrennroknludür. B una toplum ökulu denıf- Toplum okulu, o kendi kabuğu­na çekilm iş, kapılarını çevreye kapam ış, eski sistem de eğitim ve Öğretim yapan okul değildir. Toplum okulu, çevrenin organik bir parçasıdır. Ç evre için çalışan kurum dur. Ç evre kaynaklarından en yüksek derecede yararlanır. Yakın çevreden b ir laboratuvar gibi yararlanm aya çalışır. Çevrenin etkinliklerine katılır. R ealist, hayatî ve pratik prog­ram uygular. Ç evrenin eğitim m erkezliğini yapar. Çevre etk in lik lerin in koordine m er­kezidir. O kulun bu fonksiyonlarım yapabilm esi için, çevresini çok iyi tanım ası gerek­lidir. O kul çevre ile İlişki kurm alıdır. Okul, çevre halkının ih tiyaç ve problem leriyle- özellikle eğitim , Öğretim, kültür, rehberlik yönünden - gereği g ib i ilgilenm elidir. O kul, kendi bünyesindeki görevlerini yaptık tan sonra bunun kadar önem li olan çevre ile ilgi­li görevleri gelir.

O kul çevresine gerçekten neler yapabilir?1. H alk eğitim i çalışm aları yapar.2. Çevrenin gerçek ihtiyaçlarının duyulur ihtiyaç haline getirir.3. Çevre toplum kalkınm ası Örgütüne yardım eder (K em ertaş, 2001, s. 96-97).

123

A ile ile ilişkileri geliştirm ek okuldaki psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etleri­nin tanıtılm ası okulun am aç ve vtzypnunun anlaşılm as' ve öğrencilerde hedeflenen zi­hinsel, duygusal ve sosyal davranışların kazandırılm asını desteklem ektedir. Ö zellikle psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etlerinde işbirliğinin önem li bir öğesi o lan velile­rin katılım ı olm adan sunulan h izm etlerde etkinlik düşük olacaktır.

O kulu velilere tanıtm ak, etkili işbirliğini sağlam ak, katılım ve hedeflenen desteği, o luşturm ak am acıyla küçük gruplar halinde (bir şube öğrencileri velileri ile) veli to p ­lantılarının yapılm ası yararlı olm aktadır. Bu toplantılar, velilere sadece öğrencilerin çe ­şitli derslerden aldıkları notların bildirildiği toplantılar olm am alıdır. Veli top lan tıların­da Öğrencilerin başarıları ve gelişm eleri hakkında bilgi verm enin yatım da, o lum suz du­rum ları giderm ek am acıyla okulun yapabildikleri açıklanm alı, velilerin Önerileri alın­m alı, icatkıl arının nasıl olabileceği tartışılm alıd ır Bu tür toplantıların düzenlenm esi ve yürütülm esinde okul yönetim i, okul-aile işbirliği ve ortak b ir anlayış içinde çalışm alı­dır. (Bu konu ile ilgili daha ayrıntılı bilgi, k itabım ızın "Aile ve Rehberlik" bölüm ünde verilm iştir.)

KAYNAKÇAC an, G. (Ed ), (2002). P sik o lo jik D an ışm a ve R e h b e rlik . .PeG em a Yayıncılık,

Ankara,K em ertaş, İ., (2001). E ğ itim d e Ö ğrenc iy i ve Ç evrey i T an ım a T e k n ik le ri. B irsen

Yayınevi, İstanbul.K epçeoğlu, M ., (1999). P sik o lo jik D a n ışm a ve R e h b e rlik . A lkım Yayınevi, İs­

tanbul.Y ılm az, H.; Üre, Ö ., (1995). A tlas K itabevi, Konya,

125

BÖLÜM 8

REHBERLİK VE ÖĞRENCİ KİŞİLİK HİZMETLERİ

Yrd. Doç. Dr. Seber BALCI

O. M. Ü niversitesi

Eğitim Fakültesi

Eğitim B ilim leri Bölümü

Bölüm Anahatları* Giriş* Öğrenci Kişilik Hizmetleri

127

GirişEğitim , bireyin doğum uyla başlayan ve ölüm üne kadar devam eden bir süreçtir.

Çağdaş anlayışa göre eğitim , bireyin duygusal, fiziksel, zihinsel ve sosyal yetenekleri­ni geliştirm esi; bunu yaparken de hem kendisi hem de toplum u için uygun şekilde ge­liştirm esi sürecidir (Yeşİlyaprak, 2001).

B ireyin hayatı boyunca devam eden eğitim inin bir kısm ı okulda yürütülm ektedir. Okul, b ir yaşam ortam ı olarak işlev görm ekte ve gelişm eyi, öğrenm eyi, uyum sağlam a­

yı, geleceğe yönelik plânlar yapm ayı, toplum un tüm bireylerinin sağlıklı ve dengeli bir atm osfer İçinde gelişm elerini; çağa, toplum a ve gelişm elere kendi gereklerine uyum u­nu sağlayan bir ortam ve süreçtir. Bu ortam ve süreç İçinde plânlı program lı bir şekil­de sın ıf ortam ında yürütülen faaliyete öğretim adı verilm ektedir. Yalnızca sın ıf o rta­m ında yapılan öğretim e göre eğitim daha geniş kapsam lı bir kavram dır. Ç ünkü eğitim de öğrenm enin oluştuğu her durum için söz konusudur. Eğitim de bilgi dahil her türlü

tecrübe üzerinde durulduğu için, bu tecrübelerin eğitici olup olm am ası da söz konusu­dur (K uıt, 2000; Ö zoğlu, 1986).

Çağdaş eğitim sistem inde okulda gerçekleştirilen etkinliklerinde öğretim öğesi ile öğıeııen olarak bireye yeterlilik , yetenek, ilgi ve başarısı düzeyinde b ilg iler değerler verilerek tüm yönleriyle gelişm esi sağlanm aktadır. Ö ğretim program ları bilişsel öğ ren ­me yaşantıları üe ilgilidir. Eğitim sistem inde yönetim öğesi ise, okulda yürütülen etk in ­liklerin am açlarına uygun şekilde yürütülm esi, düzenlenm esi ve değerlendirilm esi gibi işlevleri yerine getirm ektedir (Özoğlu, 1986; Ö zgüven, 1999). Bu nedenle öğretm en- öğrenci arasında m eydana gelen öğretim faaliyetlerini kolaylaştırm ak, daha etkili lıaie getirm ek için ‘yönetim faaliyetleri’ öğretim kum rularında daha da önem li bale getir­miştir. A ncak, öğretim ve yönetim faaliyetleri öğrencilerin bütün yönleriyle gelişm ele­rini sağlam aya yeterli olabileceğini söylem ek m üm kün değildir.

Ö ğretim etkinliklerinin plânlanan hedeflere ulaşabilm esi her şeyden önce b irey le­rin bireysel farklılıkları dikkate alınm asına bağlıdır. Bireysel farklılıkları d ikkate a la­rak yapılan eğitim , öğretim ve yönetim faaliyetlerinin öğrenciyi tüm yönleriyle geliş­m esinde eğitim in yeterli olm adığı da görülm üştür. Bu nedenle de okullarda üçüncü bir faaliyet grubuna ihtiyaç duyulm uştur.

Öğrenci Kişilik HizmetleriEğitim in, öğretim ve yönetim hizm etlerinin dışında üçüncü bir hizm et olarak ‘Ö ğ­

renci K işilik H izm etleri’ ortaya çıkmıştır. Çağdaş eğitim ; bireyin bütün yönleriyle, ken­di benliğine uygun olarak gelişm esi, bu gelişm enin sürekli olması, gerçekçi ‘ben lik ’ kavram ı oluşturm ası için öğrenciye gerekli ortamın yaratılm ası, sağlıklı, mutlu ve yara­tıcı kişilikler geliştirm esi ve birtakım hizm etlerin götürülm esini amaç edinmiştir. Ö ğren­

128

ci K işilik Hizm etleri, çağdaş eğitim anlayışının örgün eğitim etkinlikleri içine katm ayı zorunlu gördüğü profesyonel bir hizm etler grubudur. O kulda öğretim hizm etlerinin dı- şuıda, bireyin kişisel, toplum sal, duygusal yönlerinin sağlıklı olarak gelişm esine hizm et edecek tüm etkinlikleri kapsam aktadır (Baym ur, 1971, K epçeoğlu, 1994, Tan, 1989, Ye- şilyaprak, 2001). Ö ğrenci K işilik H izm etleri öğrencilerin barınm a, beslenm e, sağlık, boş zam anları değerlendirm e gibi birtakım ihtiyaçlarını giderecek yardım ların yanında, on­ların gizil güçlerini geliştirm ek, yetenek ve ilgilerine uygun oloıl ve m eslek seçm e, in­sanlarla daha iyi ilişkiler kurabilm ek gibi, kişilik gelişim i ve çevreye uyum a ilişkin so­runların çözüm ü için yapılacak yardım ları da kapsam aktadır (K uzgun, 1997).

Ö ğrenci k işilik hizm etleri, okulda öğrenciye öğretim çalışm alarından ayrı, onun

kişiliğinin duygusal ve toplum sal yan lan ile sağlıklı b ir şekilde gelişm esine hizm et

eden etkinlikleri kapsam aktadır, ö ğ re tim ve yönetim faaliyetlerinden farklı, fakat on­

lara paralel fonksiyon gösteren ve eğitim in ayrılm az bir parçası olan h izm etler g rubu­

dur (Yeşİlyaprak, 2001). Bu nedenle öğretim , yönetim ve öğrenci k işilik h izm etleri bir-

birleriyle etkileşim halinde fonksiyonlarını sürdürm ek durum undadır. Ç ünkü hepsinin

ortak am acı, bireyin sahip olduğu bütün kapasitelerini kendisi ve toplum u için en üst

seviyeye çıkartm aktır.

Bu yardım hizm etleri arasında psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etleri önem li

bir yer tutar. P sikolojik danışm a ve rehberlik hizm etleri, öğrencilerin çevrelerine uyu­

mu ve gelişm eleri ile geleceklerini plânlam a sırasında karşılaştık ları sorunlara odak la­

narak onların bu alandaki problem çözm e becerilerini geliştirm eye ça lışır (K epçeoğlu,

1984; D oğan, 1997; Özdem ir, 1999). Bu hizm etler okullarda profesyonel k işiler tara­

fından verilm elidir. H izm etlerin yürütülm esinde ise, takım çalışm ası esas alınm alıdır.

Yani okuldaki tüm personel işbirliği içerisinde görev ve sorum luluklarm ı yerine getir­m elidirler. H izm etlerin gerçekleşm esinde İse, en önem li katkı öğretm enlerden beklen­

m ektedir. Ç ünkü onların öğrencileri daha yakından tanım a şansları fazladır. Y önetic i­

lerde gerekli organizasyonu yapm ak ve uygun ortamı sağlam ak durum undadır (Yeşİl­

yaprak, 2001; Can ve diğerleri, 2002)Ö ğretim , yönetim ve öğrenci kişilik h izm etlerinin eğitim uygulam alarında, bireyin

tüm olarak gelişm esini, başarılı, m utlu ve üretken olarak yetişm elerine önem ve önce­lik verm ektedir. Böyle bir eğitim uygulam asında; öğretim öğesi ve etkinlikleri, salt bel­

leğe yöneltilm iş bilgi aktarm ayı am açlam am akta olup, araştırm ayı, özgür ve yaratıcı

düşünm eyi, çözüm lem eyi ve bütünleşm eyi sağlam ayı am açlayan bir süreç olm aktadır.

B ireye yönelik psikolojik h izm etler ise bu uygulam alarda, öğrenm eyi ko laylaştıran , k i­

şilik gelişim lerine profesyonel olarak yardım eden, kendilerini tanım alarına, oldukları

gibi kabul etm elerine destek veren, kendi kararların ı kendi kendilerine alan bireyler

olarak yetişm elerine yardım eden h izm etler grubu olm aktadır (Ö zoğlu, 1986).

129

O kullarda öğrencilere verilecek öğrenci k işilik hizm etleri, öğrencilerin sağlık so­runlarının çözüm üne, yetenekli öğrencilerin ihtiyaç duyduğu burs, kredi, yatılılık ya da yurt ihtiyaçlarının karşılanm asına yardım cı olm aktadır. Ö zel kurslarla öğrencilerin özel yetişm eleri sağlanır. Boş zam anlarında da kendilerini geliştirm ek ve boş zam anlarım etkili ve verim li bir şekilde değerlendirm eleri için m üzik, spor, tiyatro vb. sosyo-kül- türel faaliyetler düzenlenerek bireyin gelişm esine yardım cı olunur (B akırcıoğlu , 2000).

(t Ö ğrenci kişilik h izm etleri kavram ı başlangıçta sadece yükseköğretim kurum ların- da öğretim ve yönetim dışında kalan öğrenci h izm etleri için kullanılm ıştır. Y üksek öğ­retim öğrencilerinin kayıt ve kabul, yurt, kredi, burs, beslenm e, sağlık ve psikolojik da­nışma ve rehberlik hizm etleri vb. öğrenci kişilik h izm etleri kapsam ı içerisinde düşü­nülm üştür. G ünüm üzde ise, d iğer öğretim kadem elerinde de öğrenci kişilik h izm etle­rinden yararlanm aktadırlar, f

Ö ğrenci k işilik hizm etleri kavram ının kapsam ına giren hizm etlerin neler olduğu­nu daha iyi açıklayabilm ek için bazı uzm anlar tarafından yapılan çalışm aları K epçeoğ- iu (1994) şu şekilde aktarm ıştır:

M ortensen ve Schm uller (1966) ise beş m addede toplam ıştır. 1) rehberlik serv isle­ri; 2) psikolojik servisler; 3) sağlık servisleri; 4) öğrenci devam servisleri; 5) sosyal ça ­lışma servisleri.

H um phreys, Traxler ve N orth (1967) bütün öğretim kadem eleri için yedi hizm ete yer verm işlerdir. 1) öğrencilerin kayıt-kabulü; 2) rehberlik servisleri, 3) sosyal yardım hizm etleri; 4) sağlık servisleri; 5) öğrenci etkinliklerini program lam a işleri; 6) burs ve kredi işleri, 7) dini etk in lik ler (bazı Öğretim kurum larında),

Froehlich (1958) öğrenci kişilik hizm etlerim üç kategoriye ayırm ıştır. I) Öğrenci işleri: kayıt-kabul, devam , disiplin işleri gibi; 2) klinik hizm etler: uzm anlar tarafından verilen hizm etler; 3) rehberlik hizm etleri (Akt: G ibson ve M itchell, 1995).

K antarcıoğlu’nuıı (1974) aktardığına göre ise; C raw ford’a göre, k işilik hizm etleri, bireyin bir bütün olarak eğitim ve öğretim i ile ilgili yaşantılarım , kişisel ihtiyaç ve ye­teneklerine en uygun şekilde geliştirm esini sağlayacak bir h izm et grubudur.

Cow ley, eğitim kurum larım n m üfredatının gereklerini yerine getirdiği öğretim ve yönetim ilişkilerinden ayrı olarak öğrencilerle giriştiği ya da yapm asına neden olduğu bütün ilişkiler diye tanım lam ak suretiyle öğrenci kişilik h izm etlerinin öğretim ve yö­netim hizm etlerinin dışında olduğunu belirtm iştir.

M yers’e gö ıe ise, kişilik hizm etleri; bir okulun ya da okul sistem inin o çeşit faa li­yetleridir ki, bu faaliyetlerin am acı, okul toplum undaki her öğrenciyi, bulunduğu çev­reden arzu edilen gelişm eyi sağlayacak şekilce im kân ve şartlar içinde okulun eğitici ortam ına katm aktır

B aym ur (197 İ) beş hizm et grubunu öğrencilerin kişisel gelişim ihtiyaçlarını kar­şılayan öğretim dışında kalan tüm hizm etler grubu olarak sıralam ıştır. 1) rehberlik ve psikolojik danışm a; 2) sağlık hizm etleri; 3) sosyal yardım hizm etleri; 4) özel eğitim ve özel yetiştirm e; 5) boş zam an eğitimi.

130

Tan (1975) son yıllardaki eğitim i de dikkate alarak, Öğrenci kişilik hizm etlerini 1) klinik hizm etler; 2) rehberlik hizm etleri; 3) sağlık hizm etleri; 4) özel eğitim hizm etle­ri; 5) devam hizm etleri; 6) d iğer hizm etler.

Ö zgüven (1999) öğrencileri bireysel olarak destekleyen en yaygın h izm et alanla­rını 1) psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etleri, 2) öğrenci sağlık h izm etleri, 3) iş, okul, m eslek seçm e, yöneltm e, yerleştirm e ve izlem e h izm etleri, 4) insan ilişkilerini, sosyal ilişkileri geliştirm e etkinlikleri, 5) özel eğitim , rehabilitasyon ve özel yetiştirm e hizm etleri, 6) öğrenci kayıt, kabul devam ve başarılarının izlenm esi h izm etleri, 7) sos­yal hizm et ve sosyal yardım hizm etleri, 8) boş zam an etkinlikleri ve eğitsel kol faali­yetleri, 9) bireye m addî yardım , kredi, burs gibi destek hizm etleri, 10) barınm a ve bes­lenm e hizm etleri (Ö zgüven, 1999).

Farklı uzm anlar tarafından farklı şekilde listelenm esine rağm en genel olarak bir­birine benzer etkinliklerden oluştuğu görülm ektedir. Son zam anlarda yapılan araştır­m alar ise, öğrenci k işilik hizm etleri kavram ve uygulam aları içinde;

1. Psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etleri2. Sağlık hizm etleri3. Sosyal çalışm a ve yardım hizm etleri4. Özel eğitim ve yetiştirm e hizm etleri5. Sosyal ve kültürel h izm etler olarak beş başlık altında toplanm ıştır (K epçeoğlu,

1994; Y eşilyapıak, 2001)/ö ğ re n c i k işilik hizm etleri kavram ve uygulam aları içine giren hizm etlerin eksik­

siz b ir listesinin çıkarm aya çalışm ak doğru olm ayabilir. Çünkü, çağdaş eğitim an lay ı­şında bireyin gelişim ve gerçekleşim ihtiyaçları yeni anlayış ve yeni boyutlar kazandır­m aya her zam an adaydır (K epçeoğlu, 1994).^

Öğrenci kişilik hizm etleri ile ilgili yapılan tüm sınıflam aların , özde bireye veril­m esi gereken tüm hizm etleri kapsayan etkinlikler olduğu görülm ektedir. Bu hizm etler eğitim süreci içinde öğrencinin ihtiyaçlarını karşılam aya, öğretim i zorlaştıran sorunla­rın ortadan kaldırılm asını sağlayarak bireyin başarısını ve uyum unu sınırlayan, k ısıtla­yan ya da engelleyen etm enlerin ortadan kaldırılm ası ya da önlenm esidir. Bu sayede öğrenci eğitim -öğretim faaliyetlerinden daha çok yararlanabilecek, daha başarılı o lab i­lecek aynı zam anda kendini her yönüyle geliştirm e fırsatı bulacaktır (Yeşilyaprak, 2001). Bu açıklam alara göre Öğrenci kişilik hizm etlerinin verildiği alanlar ve etk in lik­ler Şekil l ’de görülm ektedir.

G örüldüğü gibi, öğrenci kişilik hizm etleri eğitim in ayrılm az bir parçası, yönetim ve öğretim görevlerinden ayrı ve onlara paralel o larak işlev gören bir h izm et grubudur. Bu hizm etler, bireyin olum lu bir şekilde öğrenm e ve gelişm esine im kân verecek o rta­mı yaratm ak ve öğrenciye yardım etm ek am acını gütm ektedirler (K antarcıoğlu, 1974).

I и

n S'

Şekil I . Ö ğrenci Kişilik H izm etleri

132

O kullarda verim li bir öğrenm e ortam ı sağlanm asında öğrenci k işilik hizm etleri grubunun büyük payı olduğu bilinm ektedir. Bu noktadan hareketle m odern eğitim , okulları sadece bilgi aktarım ı yapılan kurum lar değil, b ir yaşam alanı, öğrencilerin ha­yatlarının önem li bir kısm ım geçirdikleri ortam lar olarak görm ektedir. 1

KAYNAKÇA

B akııcıoğlu , R., (2000). R ehberlik ve Psikolojik D anışm a. Anı Yayınları, A nka­ra.

Baym uı F., (1971). O kullarım ızda Ö nem li Bir Sorun: R ehberlik. H acettepe Ü niversitesi M atbaası, A nkara.

C an, G. ve D iğerleri. (2002). Psikolojik D anışm a ve R ehberlik . Pegem Y ayınla­rı, A nkara.

D oğan, S., (1997). "Eğitim de Psikolojik D anışm a ve Rehberlik" E ğitim bilim ine G iriş, Ed: L. K üçükahm et. Gazi K itapevi Y ayıncılık Ltd. Sti., A nkara.

G ibson, L. R., ve M itchell, H. M ., (1995). Introduction to C ounseling and G u­idance, A Sim on & Schuster Com pany E nglew ood Cliffs, New Jersey.

K antarcıoğlu, S ., (1974). R ehberlik. D aily N ew s Web. O fset Tesisleri, A nkara.K epçeoğlu, M ,, (1994). Psikolojik D anışm a ve R ehberlik . Ö zerler M atbaası, A n­

kara.K uzgun Y., (1997). R ehberlik ve Psikolojik D anışm a. Ö SY M Yayınları, A nkara.K urt, I., (200). Yetişkin Eğitim i. N obel Yaym D ağıtım , A nkara.Özdemir. İ. E., (1999). E ğitim de Psikolojik H izm etler, G. Ü. Gazi Eğitim Fakül­

tesi D e rg is i , 19, 3, 89-97.Ö zgüven, I.E., (1999). Ç ağdaş Eğitim de Psikolojik D anışm a ve R ehberlik,

PD R EM Yayınları, A nkara.Ö zoğlu, S., (1986). Eğitim de Psikolojik H izm etler ve Sorunları. T ürk Eğitim

D em eği Yayınları, Şafak O fset Tipo M atbaacılık, A nkara.Tan, H. (1989). P siko lo jik D an ış ın a ve R e h b e rlik . Milli Eğitim G ençlik ve Spor

Bakanlığı Y ayınlan, İstanbul.Yeşilyaprak B., (2001). Eğitim de R ehberlik H izm etleri. N obel Yayın D ağıtım ,

A nkara.

BÖLÜM 9

OKULÖNCESİ EĞİTİMDE REHBERLİK

P sikolojik D anışm an Ayşim İNCESULU

Giriş0-72 ayları kapsayan okulöncesi eğitim dönem i, çocuğun doğuştan getirdiği po­

tansiyelin işlenm esi, tem el bilgi ve becerilerin kazanılm ası açısından çok önem li bir dönemdir.

Eğitim in en önem li am açlarından biri, bireyin içinde bulunduğu ortam a dengeli bu şekilde uyum sağlam asının gerçekleştirilm esidir. Bu uyum un sağlanm ası, doğuştan ge­tirilen potansiyelin işlenebilm esi, gelişim in sağlam tem ellere o turtulabilm esi için, oku­löncesi dönem in önem i ve işlevselliği bilim sel olarak kanıtlanm ış b ir gerçektir.

A raştırm a sonuçları, en yoğun ve en hızlı öğrenm e çağının 0-7 yaş dönem i o ldu­ğunu ortaya koym uştur. Okul öncesi eğitim program larının geliştirilm esi, detaylandı- ıılm ası ve uygulam a sorum luluğu, çocuk gelişim i ve eğitim i uzm anlarınca ve anaoku­lu öğretm enlerince başarıyla yürütülm ektedir. A ncak okul ortam larında özellikle ilk "okul" yaşantılarının başladığı, grup ilişkilerinin önem kazandığı okulöncesi dönem de artık ciddî b ir psiko lo jik danışm a ve rehberliğe de gereksinim vardır.

Okulöncesi Dönemde Rehberliğin Gelişimiİlköğretim ve ortaöğretim de yerini sağlam laştıran PD R hizm etleri, çağdaş eğitim

yaklaşım larının gereği olarak günüm üzde okulöncesi eğitim kurum larına kadar inm iş­tir. T ü rk iye’nin henüz okulöncesi eğitim de % 10 civarında olan okullaşm a oranı ile çağdaş ülkelerin çok gerisinde olm asına rağm en, özellikle son y ıllardaki çaba ve geliş­m eler sevindiricidir. Bu bağlam da, son yıllarda okulöncesi eğitim i öğretm enlerin in ya­nı sıra, değişik yaş gruplarım (3-6) hedefleyen Psikolojik D anışm a ve R ehberlik servis­leri, kaliteli okulöncesi eğitim i veren kurum ların öncelikleri arasına girm iştir.

Ö zellikle 3-6 yaş dönem inde çocuğun duygusal sorunlarının, gelişim i ve eğ itim in­deki aksam aların erken teşhis edilm esinin çok önem li olduğu bilim sel o larak saptan­dıktan sonra, PDR yaklaşım ları okulöncesi dönem de de yerini alm aya başlam ıştır.

A nne-baba, Öğrenci ve öğretm en üçgeni içinde açılım gösteren okulöncesi eğitim kurum larındaki etkileşim ler için, rehberlik süreçleri önem lidir. Bu bağlam da rehberlik yaklaşım ları, öncelikle bireyin içinde bulunduğu ortam a uyum sağlam ası, kendini ve özelliklerini keşfetm esi ve kendisi ile ilgili plân ve program lara karar verip, yürü tm e­sini am açlayan gelişim sel süreçleri içerir.

Okulöncesi Eğitimde Psikolojik Danışma ve Rehberliğin AmaçlarıBu dönem de rehberliğin am açları genel am açlardan farklı değildir.1. Ö ğrencinin içinde bulunduğu ortam a/çevreye uyum sağlam ası için gerek li olan

davranışları kazanm ası,2. K endi özelliklerini tanım ası,3. K endini değerli bulm ası, kendine saygı duym ası,

136

4. Kendi kararlarını verebilecek olgunluğa ulaşm ası,5. Problem çözm e yeteneğini kazanm ası.B ir çok kaynaklar (Rogers 195i, Patterson 1954, B yrne 1963) ise "kişinin kendi­

ni gerçekleştirm esi"ni danışm a ve rehberliğin nihai am acı olarak özetlem işlerdir.Burada hedef çocukların kendilerini tanım ası ve anlam ası, içinde bulunduğu çev­

reyi keşfetm esi ve giderek bağım sız bireyler haline gelm esidir. D iğer b ir değişle; ço ­cukların yaşantıları yolu ile, kendilerini gerçekleştirebilm eleri için elzem olan p lân la­ma ve karar verm e yeteneklerini kazanm alarıdır.

Okulöncesi Eğitimde RehberlikOkul öncesi eğitim inde rehberlik hizm etleri kişisel, eğitsel, m eslekî gelişim i k il­

köğretim e hazır olm a açısından birinci derecede önem kazanır.K işisel G elişim : Rehberlik hizm etleri kişisel açıdan çocuğun kendini kabul, Özgü­

venini geliştirm e, benlik kavram ı oluşturm a ve sosyalleşm eyi sağlam a, farklı yönleri ortaya çıkarm a, gelişim i izlem e, veli ile işbirliği yapm a, gelişim i değerlendirm e hedef­lerine yönelik etkinlikleri kapsar.

E ğitsel G elişim : Eğitsel açıdan çocuğun okula uyum u, ilköğretim e hazır olma, okulu sevm esi, eğitim e ve Öğrenmeye karşı güdülenm esi ve tem el becerileri kazanm a­sı am açlanır. Çocuğa okulu tanıtm ak, yakın çevre ile ilgilenm ek, geziler düzenlem ek, çocuklara hikaye ve m asallar okuyarak, öğretm enlerini ve arkadaşlarını sevm e özelli­ği kazandırm ak tem el am açlar arasındadır (Yeşiiyaprak, 2003, s. 119).

M eslek î G elişim : O kulöncesi dönem m eslekî gelişim sürecinin başlangıcı kabul edildiği için, çocuğun dönem e özgü m eslekî gelişim görevlerini gerçekleştirm esine yö­nelik etk inlik ler plânlanır. Tüm bu etkinlikler ilgili ünitelerle bütünleştirilerek uygula­nır. Yukarıdaki etkinlikler çocukların gelişim özelliklerine göre oyun, d ram a etk in lik­leri, bedensel alıştırm alar yolu İle plânlanan hedefler gerçekleştirilm eye çalışılır.

M eslekî gelişim le ilgili olarak yapılan alıştırm aların bulguları, yaşam boyu süren m eslekî gelişim süreci ve m eslek seçim inde çocukluk dönem inin anlam lı bir yeri o ldu­ğunu gösterm ektedir

Ö ğretm en öğrencilere, baba ve annelerinin ne iş yaptıklarını anlattırır. Ö ğretm en belli başlı m eslekleri söyler. Ö ğrencilere seviyelerine uygun olarak m esleklerle ilgili basit bilgiler verir. B enim de m esleğim öğretm enlik tir der. Ö ğrenciler genel olarak m esleklerle ilgili fik ir sahibi olurlar. Bu bilgiler ileride başarılı bir m eslek elem anı ol­manın tem el taşlarını oluşturm ası açısından önem taşır.

O kul öncesi dönem de rehberlik yaklaşım ları öncelikle okula yeni başlam a dönem ­lerinde önem kazanan bir süreçtir. Ç ocuğun ilk ‘oku l’ yaşantısının n iteliğ in in , onun ile­rideki eğitim yaşantılarım da doğrudan etkilediği bilim sel olarak kanıtlanm ıştır.

O kul kavram ının doğru yerleşm esi, içinde bulunduğu ortam ın fiziksel durum unu kavram ası ile başlar, öğretm enleri ve yaşıtları ile iletişim e girm esi ile olgunlaşır. O ku­

la ilk adım atan anne-çocuk İkilisini karşılayan "rehber öğretm en" okulun tanıtım ı, ço ­cuğun yaş grubu, alacağı program ı ve eğitim saatlerinin belirlenm esi sürecinde önem ­li rol oynar. Ö ncelıkie okulun fiziksel durum unu tanıtır, öğretm eni ile tan ıştırır ve ar­kadaş grubuna girm esi için ilk adım ların atılm asına rehberlik eder, s ın ıf öğretm enine destek verir.

Ö ğrencinin kendini tanım a süreci, sınıftaki yaşıtlan ile birlikte eğitim program ına katılm ası ile başlar. Bu sürece yardım cı oim ak am acı ile rehber öğretm en, öğrencinin

velisi ile, çocuğun dikkat edilm esi gereken özelliklerini, velinin özel isteklerini, aile içi davranış örüntülerini içeren bilgi form larım doldurur. S ınıf öğretm enini bu b ilg iler ışı­ğında bilgilendirir ve yönlendirir.

Ç ocuğun özellikleri, davranış öriintüleri ve yeteneklerinin keşfedilm e süresi her çocuğa göre değişir. Bu süreler her çocuk için özeldir. R ehber öğretm en desteği ile e l­de edilen gözlem sonuçlarının veli ile paylaşılm ası ve çocuğun alm ası gereken eğ iti­min niteliğinin ona göre belirlenm esi, sağlıklı yaklaşım lardır.

Ö ğrencinin okulöncesi eğitim i kuruntuna başlam adan önceki yaşantısı, geçirdiği rahatsızlıklar ya da o lum suz aile içi yaşantıları çocuğun okula uyum sağlam asını e tk i­leyen faktörler arasındadır. Sosyal ve duygusal olarak çocuğun tanınm ası, bilişsel ve dil gelişim i seviyelerinin irdelenm esi, yine rehber öğretm enin sın ıf öğretm eni ile işb ir­liği halinde yürütm esi gereken görevlerindendir.

İlköğretim e hazır oluş: Temel eğitim dediğim iz ilköğretim , yaşam m ım ızda ala­cağım ız görevler için tem el bir kurum dur. Bu kurum da kazanacağım ız bilgi ve beceri­

ler sonraki öğrenim hayatım ızda başarım ızın tem elini oluşturur. A rkadaş ve insanlarla iletişim im izin çağdaş başlangıcını teşkil eder.

İlköğretim , çocukların ilk defa okula başlayacakları kurum dur. Burası çocuk için

bir dönüm noktasıdır. Çocuk burada yeni bir ortam ve yeni b ir arkadaş topluluğu ile ya­

şam aya başlam aktadır.Çocuk ilk defa program lı bir etkinliğe, belli bir disiplin ve bir plan içinde kuralla­

ra uym ak durum undadır. Ö ğretm enin istediklerini yerine getirm ek, okum a-yazm a, arit­metik vb. konuları ile alıştırm alar yapm ak, öğrenm ek gibi görevlerle karşı karşıyadır.

O kulöncesi kuıum larda çocuğa okum a, yazm a, aritm etik öğretm ek değil, onun il­

köğretim de başarılı olabilm esi için gerekli olan davranışları okum a yazm a öğrenm esi­ne yardım cı olacak kavram ları ve becerileri kazandırm ak olacaktır. Böyle bir hazırlık

eğitim i ile ilköğretim e gelen çocuk, yeni sınıfına, okuluna uyum unda zorluk çekm eye­cek ve yeteneklerine göre başarılı olabilecektir.

İlköğretim e hazırlık , okulöncesinde kazandığı bütünsel gelişim lerin destek lene­rek, ilköğretim için gerekli becerilerin kazandırıldığı planlı çalışm aların bütünüdür.

138

Oku [a hazır o lm a kavram ı, sadece okum a yazm a öğrenm eye hazır olm a an lam ın­da düşünülm em elidir. Ç ocuğun bilişsel, fiziksel, sosyal ve duygusal alı yapısı da ilköğ­retim e hazır olm a noktasında asla gözardı edilem ez.

O kulöncesi çocukları kendilerine güvenebilıyorlarsa, bu konuda destek görm üş­lerse, ilköğretim e başlarken kendi yeteneklerine güven duym aktadırlar.

İlköğretim e hazır oluşu etkileyen fiziksel, zihinsel, duygusal, sosyal ve çevresel birçok faktörler vardır. B unlar çocuğu olum lu veya oium suz yönlerde etkileyebilir. A i­le, okul ve çevre bu etkenleri çocuğun yetenek ve özelliklerine göre en üst seviyeye ç ı­karm aya çıkarm aya çalışarak ilköğretim e başlayabilecek b ir durum a getirir.

Bu açıklam alardan sonra çocuğu okula hazırlık için okulöncesinde destek olunm a­sı gereken başlıca alanlar aşağıda gösterilm iştir (Sevinç, 2003, s .149):

1. O kum aya hazırlık.2. M atem atik becerileri.3. Sosyal beceriler,4. M otor beceriler.5. D uygusal beceriler.6. Ö z bakım becerileri.Ç ocukların tüm bu alandaki gelişm esine yönelik ortam lar hazırlanm alıdır. Ç ocuk

doğrudan bu etkinliklerin içine katılm alıdır, Tm el am aç kendi yetenek, ilgi ve ih tiyaç­larım fark etm esine, deneyim kazanm asm a, soran ve sorgulayan ve akıl yürütebilen gençler yetişm esine yardım cı olabilm ektir.

O kulöncesi eğitim de bu dönem de çok şey beklenm ektedir. Ö ocuğun sağlıklı bir bedensel, hareket, bilişsel ve dil gelişim i, k işilik gelişim ine, yaşının gerek tird iğ i a lış­kanlık ve becerileri kazanm asına, yaratıcı gücünü geliştirm esine eğitim in katk ı yapm a­sı beklenm ektedir. G ünüm üzde bireyin bir okuia ve program a yönelm esine yardım h iz­m etlerinin bir düşünüldüğünde, bu hizm etlerin ilköğretim öncesini de kapsam ası ge­rektiği anlaşılm aktadır. Ç ocuğa okulöncesinden eğilim lerine göre, belli program lara yönelm esi için de yardım da bulunm ak gerekm ektedir (B akırcıoğlu, 1994, s.253).

K u lla n ıla n T ek n ik le r ve Y ak laşım larR ehber öğretm enlerin çocukları;• G özlem yapm a,• Bireysel görüşm e,• P ro jek tif teknikler (cüm le tam am lam a, R esim leri anlatm a gibi tem atik algı test­

leri) ve çocukların seviyelerine uygun e n v a n te r ,• O tobiyografi (kendini anlatm a) gibi teknikler ile taram a yapm aları ve uygulana­

cak yaklaşım ları belirlem eleri çok önemlidir.S ın ıf öğretm enlerinin ve velilerinin de bilgilendirilm esi, ortak davranış örüntüleri-

nin ortaya konm ası ve çocuğun gelişim inin arzu edilen düzeye getirilm esi için elzemdir.

139

R ehber öğretm enin öğrencilerin bireysel gelişim ve gözlem dosyalarım tutm ası, yapılan çalışm aların raporlarını dosyalam ası , çocukların ın gelişim taram aların ı yapa­rak, sın ıf öğretm enlerini ve velileri bilgilendirilm esi çok önem lidir.

K orkular, güvensiz davranışlar, takıntılar, bağım lılık gibi durum larda arzu edilen davranış değişiklikleri için öncelikle rehber-danışm anın Öğrenci ile b ireysel olarak ça ­lışm ası sağlanm alıdır. D aha sonra gerekirse, bir çocuk ruh sağlığı hekim ine yönlendi­rilm esi sağlıklı olacaktır. A ile ile işbirliği, ev-okul arasındaki tutum ve davranışların paralel olm ası da girişilen davranış değişikliği süreçlerin i kolaylaştıracaktır.

Ç ocukların ilgi ve yetenekleri kadar, iletişim bozuklukları, ilgi ve d ikkat süresinin kısa oluşu, aşırı hareketlilik, algılam a ya da öğrenm e güçlüğü gibi özellik lerin de keş­fedildiği çok önem li b ir zam an dilim i olan okulöncesi dönem de,rehber öğretm enlere büyük sorum luluklar düşm ektedir. Bu dönem de gerekli gözlem lerin , ölçm e ve değer­lendirm elerin yapılm ası ve alm an sonuçlara göre çocuğun duygusal olduğu kadar sınıf program larında da desteklenm esi sağlanm alıdır. Yine b ir uzm an desteği ve ailenin yön ­lendirilm esi de önemlidir.

B urada d ikkat edilecek nokta; bütün bu sorum luluklar çerçevesinde rehber öğret­m enlerin, anlayışlı olm ası, çocukla em pati kurm ası (kendini öğrencisin in yerine koyup onun duygu ve düşüncelerini anlam ası) ve önyargısız yaklaşım lar İle sorunların üzeri­ne gitm esidir.

Bu bağlam da okulöncesi dönem de öncelikle danışm an ile öğrencisi arasında yakın b ir İlişki kurulm alı, güven ortam ı yaratılm alıdır.

D anışan Öğrencisinin deşarj olm asını sağlam alı, problem inin ne olduğunu ifade e t­m esine yardım cı olm alı, kendisini ve duygularını daha iyi tanıyıp kabul etm esine reh­berlik etmelidir.

B ir rehber Öğretmen asla kendi duygu ve düşüncelerini em poze etm em eli, nasihat verm em eli, ne yapılacağını dikte etm ek gibi yaklaşım lar gösterm em elidir. İkna etm ek adm a tehdit etm ek ya da yaptırım uygulam aya yönelm em elidir.

R ehberliğ in doğasında istenilen davranışın "gönüllü olarak yapılm ası" ön p lânda­dır.. Ö nem li olan Öğrencinin kendi tercihini yapabilm esi için ortam ve o lanakların sağ­lanm asıdır. O kul Ö ncesi eğitim i ortam ına adım atarken kısa oyun saatleri içinde önce b ireysel ilgi, daha sonra küçük arkadaş grupları ile kaynaşm a yaklaşım ları, çocuğun içinde bulunduğu ortam ı yaşayarak öğrenm esi ve güven duym ası, kendiliğ inden ikna olm ası için yaralı yaklaşım lardır.

O kul öncesi eğitim kurum unda çalışan rehber öğretm en öncelikle,• O kulöncesi eğitim veren sın ıf öğretm enleri ile sıkı bir işbirliği içinde o lm alı, gö ­

rüş alışverişinde bulunm alı ve birlikte uygulam alara katılm alıdır.• 3-6 yaş çocuklarının psiko-m otor, sosyal -duygusal, bilişsel ve dil alanlarındaki

gelişim sel özelliklerini bilm esi (ya da öğrenm esi) sım f öğretm enleri ve öğrencilerin a i­leleri ile işbirliği yapm alıdır.

140

• Ö ğrencilerinin kendi zam an ve enerjilerini nasıl daha iyi ku tlanabileceklerine, kendi tercihlerini yapabilm elerine ve karar alabilm elerine rehberlik e tm elid ir

• K endi seçtiği "oyun lar 'dak i görevlerini seviyelerine uygun bir biçim de yerine getirm esine ve sorum luluk duygusu ile tanışm asına öncülük etm elidir.

• A rkadaşları ile birlikte hareket etm ek ve grup kurallarına uym ayı öğrenm e süre­cine destek olmalıdır.

• D üşüncelerini dile getirebilm esine ve başkaları ile iletişim kurm asına yardım cı olur, yol gösterm elidir.

• Yapılan çalışm aların sonuçları , değerlendirm e ve gözlem raporları öğrenci dos­yalarında yer alm alı gerekli görüldüğünde Öğrenci velisi ile paylaşılm alıdır.

Sonuç olarak, bilim sel açıdan gelişim in % 75‘inin tam am landığı okulöncesi dö­nem de, çağdaş eğitim yaklaşım ları, bireyin kendi özelliklerini tanım ası, bulunduğu çevreye uyum sağlam ası, problem çözm e süreçlerini yaşam ası ve giderek kendini ger­çekleştirebilm esini hedeflem ektedir. Psikolojik danışm a ve rehberlik yaklaşım ları da bu süreci destekleyen, bireyin içinde bulunduğu ortam a uygun davranışları kazanm a yaşantılarını bütünleyen yapısıyla çağdaş yaklaşım lar arasında yerini g iderek sağ lam ­laştırm aktadır.

KAYNAKÇA

Bakireıoğlu, R., (1994). R ehberlik ve Psikolojik D anışm a. Turan K itabevi, A nka­ra.

H jelte& Ziegler, (1976). "Personality" Mc G raw Hill."M arm ara Ü niversitesi A naokulu/A nasınıfı Ö ğretm eni El K itabı”, YAPA Y ayınla­

rı, 1999."O kul Ö ncesi Eğitim cileri El K itabı" Yapa Yayınları, 1994.N azik, B., (2000). "Ç ocuk Ruh Sağlığı" Yapa Yayınları.Sevinç, M ., (2003). (Hd.>. Erken Ç ocuklukta G elişim ve Eğitim de Yeni Y aklaşım ­

lar. M orpa K ültür Yayınları, İstanbul.Shertzer & Stone., (1971). "Fundam entals o f G uidance" H oughton M ifflin Com -

pany.Tan, "H., (1992). Psikolojik Yardım İlişkileri-D anışm a ve Psikoterapi", M EB Ya­

yınları.Yeşilyaprak, B., (2003). Eğitim de Rehberlik H izm etleri. N obel Yayın D ağıtım ,

Ankara.

BÖLÜM 1 0

İLKÖĞRETİMDE REHBERLİK

,4rj. Gör. Ayşin AYDINAYSATAN

M arm ara Ü niversitesi

A tatürk Eğitim Fakültesi

Eğitim Bilimle ri Bölümü

.. y-z'\ î-Lİ rî . . •. ‘b T . . ' I r „ - .. :•• e o î"Vc'yr1 J1# oTP..g.*J ' o o ^ . : 'Sî- : . ö : c' 1 î.^ ? < ^ o ; - A.' es s T': % «■ ■" t . ( s g ö : ■:. « -V i:,S; . - * c ■>.- 1c .

Matları.' ■ ■ ' ■ ■ ■ ■

: : j ^ P 11* ■ floto«;]j»■f-Ç:." E.Dİ şlD"V■ :

______ . . . „ . Amacı• İlköğretimde Mesleki Gelişim Gören leri

1 -i-!.:Vr:|r■;['E Ş r1;!':>jv,■:ys--: - - : - Ç,..!]:' :' :.'•' -; . ; ....... . ;;:. ._/ -; -i -: . . .,- -, -, ,-L .....

İlköğretimde Rehberlik Hizmetlerinini i l l ^o. ; . J -■ - '

u i v Vs E".■i* •

\Ji: . r . 'il rî.Ş.V ■: İ • -Ü.'i': ■ V:\ - jy 3ÖJ" r,' : ' ' ' -'- J -' - -s - - - ,r,:-'- :- -.e * 'şçe •_:••• . •: v ; ' W - r 'W ? : - vJvi .’3 ? v v . v . ^ ' / v / İ ■-■' 9? V c w '+-1 •-• • • •'*■

........... . . . . . ........................................ I-.-............... r , ... ,■■,■■■■.-r

'i :j Şti*?'İ5 pVÇÇİ |T': 1= 1 }v:::-:4,E; Tvr:Ö-J-!- > j" 'A . '-.

143

Girişİlköğretim de rehberlik hizm etlerinin önem i ülkem izde 1990’h ve dünyada 1960’iı

yıllaıııı başında hissedilm eye başlanm ış ve bu yıllardan itibaren konuyla ilgili araştır­m alar yoğunlaşm ıştır.

İlköğretim dönem inde çocukların bedensel, bilişsel ve psiko-sosyal gelişim özel­liklerini bilm eden onların gelişim ine uygun ve dahası gelişim i destekleyecek etk in lik­leri düzenleyecek rehberlik faaliyetlerini gerçekleştirm ek m üm kün olm az. B unun yanı sıra, bir rehber öğretm en ve sın ıf öğretm eni için gelişim in doğasını bilm e "Öğrencile­rin gelişim lerine yardım cı olm ak" am acını gerçekleştirm eye yönelik bir sorum luluktur. Ö ğrencilerin gelişim özelliklerini tanım a ve izlem e, gelişim i kolaylaştırm a, gelişim de aksayan yönleri saptam a ve m üdahale etm e gibi sorum lulukların yerine getirileb ilm e­si, gelişim in doğasının tanınabilm esi ile mümkündür.

Bedensel B üyüm e ve G elişim Dönem iİlköğretim in ilk yıllarında çocukların büyüm esinde gittikçe artan b ir yavaşlam a o l­

m asına karşın on yaşlarına doğru vücut biyokim yasında ki fark lılaşm alara bağlı olarak özellikle kız çocuklarında ani bir boy artışı yanında, ikincil cinsiyet Özelliklerinin de belirm eye başladığı görülür. E rkek çocukları dokuz on yaşlarına kadar kızlardan biraz daha uzuır ve daha iri b ir bedene sahip olm alarına rağm en 4. ve 5. sın ıflarda kızlardan daha ufak bir görünüm e bürünürler. A ncak kızlardan daha hareketlid irler ve bedensel güce dayanan etkinlikleri daha fazla tercih ederler. K ız ve erkek çocukların oyun ilgi­leri kesinlikle birb irinden farklı hale gelmiştir. K ızlar daha az hareketli ve dram atizas- yon gösterilerinden hoşlandıkları gibi jim nastik hareketleri, ritm ik oyunlar, bale gibi etkinlikler ilgisini çekm ektedir. O ysa erkek çocuklar takım oyunlarından, sportif etkin­liklerden daha çok hoşlanırlar. Yüzm e her iki cinsi de çeken bir etk inlik olm aya devam etm ektedir (K ılıççı, 1999, s.29; Bilgin, 2002. s,61).

Bilişse] G elişim Dönem i5-12 yaşları, okul çağı olarak ele alınabilir. Bu dönem de çocuğun bilişsel gelişim i

tem el tem el değişiklikler gösterir, olayları d iğer insanların gözünden görm eye başlar, kitlenin değişm ezliği, sınıflandırm a, cinsiyet rolleri, düş ve gerçek ayırım ı gibi konu­larda o ldukça gelişir.

Ç ocuklar ikinci veya üçüncü sınıf düzeyinde m antıksal kurallarla düşünebilirler. P ıaget’nın bu dönem e som ut işlem sel dönem dem esinin nedeni çocuğun m antık yete­neklerini som ut nesne ve yaşantılar üzerine uygulayabilm esidir. Ç ocuğun soyut düşü­nebilm esi daha sonraki yaşlarda olacaktır. Som ut işlem sel dönem işlem öncesi dönem ­lerden iki tem el özelliğin edinilm esi ile farklılaşır. Bunlar düşüncede ileri ve geriye doğru düşünebilm e ile ben m erkezli düşüncenin dışına çıkma.

144

Ç ocukların düşüncelerindeki sınıflayabilm e ve korunum Özellikleri onların konu, kavram ve problem çözüm ünde doğru düşünebilm elerini ve öğrenm elerini sağlar. Yine çocuk bildiği bir kelim e bilm ediği bir şekilde kullanıld ığ ında düşüncede geriye döne- bilm e ilkesini kullanarak aynı kelim eyi iki şekilde de kullanabileceğini öğrenecektir. Ç ocuklar bu dönem de henüz varsayım sal olaylara ilişkin düşünem ezler, soyutlam alar yapam azlar (K üçükkaragöz, 2002, s .91-92).

İlkokulun beşinci sınıfının {11-12 yaşları) ortalarına doğru çocuklar som ut düşün­ce düzeyinden "soyut düşünce" düzeyine atlam ış bulunm aktadır. Bu düşünce b içim in­de eşyanın görünen niteliklerine bağlı işlem leri aşan, eşya ve olayların görünm eyen yanlarını da içine alan gelişm eler m eydana gelm ektedir. Som ut eşya ve o layların geri­sindeki görünm eyen gerçeklerle İlgili açık lam alar ve yordam alar yanında bazı olasılık­ları hesaba katicı esnek bir düşünce biçim inin ortaya çıktığı görülm ektedir. Soyut dü­şünm eye geçildiğinde eğer belli bir konu ya da kavram üzerinde yeterince som ut bil­gisi varsa o konuyla ilgili soyut ilişkiler türetm esini kolaylaşm akta, kendi kafasındaki ilişk iler ve kavram larla zihinsel olarak sınam a yanılm ayı yapabilm ekte ve b ir sonuca u laşabilm ektedir (K ılıççı, 1999, s.30).

Psiko-Sosyal G elişim D önem i6-12 yaşlar arasındaki çocukların ilgileri, oyunla beraber okul hayatıyla ilgili ko ­

nular üzerinde odaklaşır. Bu dönem de çocuk, sosyal ve sın ıf içi durum unu diğerleriyle kıyaslayarak doyum sağlam ak İster. İlköğretim yılları ile örtüşen bu dönem de, gerek ana-babaların , gerekse öğretm enlerin çocuğun başarılı olm a gereksinim ini karşılaya­bilm eleri önem lidir. Çocuk öğrenebildiği ve başarabildiği kadarıy la da olsa çevresin ­dekiler tarafından beğenilm e ve takdir edilm ek ihtiyacındadır.

Ancak bu dönem de çocuklardan yetenekleri üzerinde başarı talep e tm ek, onların başarı duygularını geliştirebilm eleri açısından engelleyici bir etm endir. Ç ocuklara ye­tenekleri ölçüsünde sorum luluklar verm ek, onları cesaretlendirm ek ve böylece kendi­lerini başarılı b ireyler olarak aigılayabilm elerine yardım cı olm ak, bu dönem deki temel karm aşanın kolayca çözüm lenebilm esi için, ana-babalarla öğretm enlere düşen önem li b ir sorum luluk olm aktadır.

Yaptıkları beğenilm eyen, kendilerinden aşırı ölçüde başarı beklenen ya da sürekli b ir biçim de çevresindeki başarılı çocuklarla kıyaslanan çocuklar, bu dönem in tem el ge­lişim görevi olan başarılı o lm a duygusunu kazanm aları tehlikeye düşer. Bu durum da çocuğun kişilik yapısında, başarılı olm a yerine aşağılık ve yetersizlik duyguları ege­m en olur {Gürhan, 2002, s, 124).

A rkadaş beğenisinin önem kazanm aya başladığı bu yıllarda çocuklar aynı cinsten olan arkadaşlıklara daha fazla önem verm ekte, karşı cinsten olan akranları İle araların­da bir gerginlik ve rekabetin başladığı görülm ektedir. K ızlar erkekleri kaba bulurken, erkekler kızları beceriksiz ve çıtkırıldım bulm akta, onların davranış ve konuşm alarını alay konusu yapm aktadırlar. İki cins arasında ortaya çıkan bu gerginlik ve düşm anlığı doğal ve sağlıklı bir gelişim olarak görm ek gerekir. Bu yaşlarda karşı cinsi reddediş

"kendi cinsiyetini kabul etm e" gibi uzun sürede başarılacak olan b ir gelişim başlangı­cıdır (K ılıççı, 1999, s .32-33)

Gelişimsel Rehberlikİlköğretim de rehberlik hizm etleri İle ilgili ileri sürülen tüm görüşlerde "gelişim sel

rehberlik" yaklaşım ının yansım aları görülm ektedir. Bu yaklaşım bireyin benliğini ve çevresini daha iyi tanım asına ve bu ikisi arasında ilişki kurabilm e gücünü geliştirm esi­ne yardım cı olm ak ve bireysel doyum a Önem veren çok yönlü b ir rehberlik anlayışıdır (Kuzgun, 1991, s .28). G elişim sel yaklaşım öğrencilerin başarılı o lm alarına yardım cı olacak belli beceri ve birikim verm eye çalışır. Ö ğrencilerin öğreneceği davranışlar ve görevler belirlenir. Sonra akadem ik m üfredatı tam am layan rehberlik m üfredatı hazırla­nır. G elişim sel yaklaşım tedavi edici, koruyucu ve kriz yaklaşım larını içine alır (N az­lı, 2003, s. 12.

G elişim sel rehberlik alanında önem li araştırm alar yapan M yrick gelişim sel rehber­lik ve danışm ayı şu şekilde açıklam aktadır.

G elişim sel yaklaşım öğrencilerin okulda başarılı olm aları için ih tiyaçları olan bel­li beceri ve deneyim lerin belirlenm esi girişim idir. G elişim sel yaklaşım da çocuklar öğ­renm e fırsatı bulur. Ö ğrenciler, kişiler arası iletişim becerileri öğrenirler. Eğer bir kriz olursa, öğrenciler problem leri ile kendileri baş edebilirler. Ö ğrenciler savunm ada de­

ğillerse, daha fazla öğrenm eye açıktırlar. G elişim sel rehberlik yolu ile öğrenciler pozi­tif ve etkili iletişim de bulunabilm eyi öğrenirlerse, daha aktif o larak öğrenebilirler ve daha olum lu okul çevresi ed in irler (N azlı, 2003, s .12).

İlköğretim de rehberliğe, "gelişim sel rehberlik" açısından bakıldığında çocuğun eğitsel ve psikolojik açıdan çıkan problem lerde ona yardım cı olm anın yan ısııa gelişim görevlerini de başarıyla gerçekleştirm eleri için desteklem ek ve kolaylaştırm ak am acın­dadır. Bu hizm eti gerçekleşm ek için rehberlik uzm anın sın ıf öğretm eni ve okul perso­neli ile işbirliği içinde sağlayacağı yardım önem lidir. Ayrıca ilköğretim de rehberlik h iz­metleri veliler ve çevre tarafından da birer ihtiyaç o larak alg ılanm ası m ühim bir olgu­

dur.

İlköğretimde Rehberliğin Amacıİlköğretim de rehberliğin am açlarının rehberliğin genel am açlarından çok farkı

yoktur. Hill ve L uckey’e göre İlköğretim de verilecek rehberlik h izm etlerinin am açlan

şunlardır:1. K endini tanım a,2. Sorum luluk duygusunun gelişm esi,3. M eslek seçim i ve gelişim i,4. K arar verm e ve problem çözm e,

146

5. K işilerarası iletişim becerileri,6. İdealler, değerler ve am açları o luşturm ak (Erkan, 1999, s.5-7).D ınkm ayer, 1973; Can 1988 ve Ö zgüven 1999’a göre de ilköğretim de rehberliğin

am açları şöyle belirlenm iştir:1, B ireyin kendini tanım a ve kabul etm esine yardım cı olm ak.1. Toplum sallaştırm a,2. Sorum lu ve am açları olan bir birey olm asına yardım cı olma.3. O lum lu bir benlik kavram ı geliştirilm esine yardım etmek.4. Lisan ilişkilerinde olgunlaşm alarına yardım cı olm ak.5. Ç ocuğun yeteneklerine uygun eğitim program larına yöneltm e.6. Ö ğretim i bireyselleştirm e.7. A ile ilişkilerinde yardım cı olm ak (Yeşilyaprak, 2003, .s.52).

İlköğretim Döneminde Öğrencilerin Kişisel, Sosyal, Eğitsel ve Kariyer Becerilerinin GelişimiG elişim sel yaklaşım ve İlköğretim rehberliğinin am açları doğrultusunda öğrenci­

lerin kişisel, sosyal, eğitsel ve kariyer becerilerinin gelişim ini destekleyecek, sorum lu ve üretici bireyler olm alarım sağlam ak İçin tasarlanan konular aşağıda İncelenm ekte­dir,

Am aç B elirlem eA m aç belirlem e İlköğretim in II. kadem esi için daha fazla dikkat edilm esi gereken

konulardan biridir. Am aç belirlem ek, zihni toplam aya ve seçim ler için ölçütler belirle­meye yardım eder. G idilecek doğru yönü gösterir. A ncak, gerçekçi ve u laşılabilir am aç­lar belirlem ek karar verm e becerisiyle yakından ilgilidir. Birey eğer kapasitesini ve ko­şullarını sağlıklı değerlendirem iyorsa, benlik algısıyla ilgili b ir sorunu olabilir.

A m açlar ne kadar kesin belirlenirse, ulaşm ak o kadar kolaylaşır. Ne istendiği ve ne Ölçüde istendiği önem taşır. Bu anlam da, zam anı etkili değerlendirm ek de birey için önem lidir. Kişi sadece nerede olm ak istediğini değil, ne zam an olm ak istediğini de be­lirlem elidir. Am aç belirlem e, bireyin kendini denetlem esini, sorum luluk alm asını, plân yapm asını, kendini keşfetm esini kolaylaştırır. Ayrıca öz-saygısınm ve özgüvenin art­m asına yol açar.

Bazı çocuklar am aç belirlem ekten kaçınırlar. Bunun başlıca nedenleri şöyle sırala­nabilir;

1. Yapmayı istediği şeyi başaram am ak korkusu.2. A rkadaşlarının belirlediği am açla alay etm esinden endişelenm ek3. Neyi yapm ak istediğini bilmemek.4. Nasıl am aç yazılacağım bilm em ek.

147

K üçük çocuklar, daha çok kısa dönem li am aç yazarken, yaş büyüdükçe am açların türü ve içeriği farklılaşır. Am aç belirlem eye başlarken öncelikle çocuklara yetenekli, sorum luluğunu bilen ve önem li bireyler olduklarını hissettirm ek gerekir. Bu beceriyi öğretirken söze "sen yetenekli ve sağduyulusun, işte sana kendi hayatını sürdürm en ve kendi kararlarını alm an İçin çeşitli yollar" diye başlanabilir. A m açları olum lu ya da olum suz yönde etkilem esi açısından, boş zam anların nasıl değerlendirildiği de önem le gözden geçirilm elidir. U laşılan başarılar, b ir sonraki am aç için geri bildirim oluştura­caktır. Başarısızlıklar ise, yeni am açlar için geribildirim olacaktır. Am aç belirlerken dikkate alınm ası gereken bazı ilkeler vardır. Bunlar:

• Eğer belirlenen am aca ulaşm ak birey İçin fazlasıyla kolay o lduysa, bir sonraki amaç biraz zorlaştırılm alıdır.

• Eğer belirlenen am aca ulaşm ak zorsa, uzun zam an alıyorsa, bir sonraki am aç bi­raz daha kolaylaştınlm alıdır.

• Eğer belirlenen am acın değişm esi gerekiyorsa, kişi yeniden bir değerlendirm e yapmalıdır.

• Eğer kişi am acını gerçekleştirilm esi için gerekli bilgi ve beceriye sahip değilse, am acını sahip olduğu bilgi ve becerilere göre belirlem elidir.

Am aç belirlem e kişiye hizm et eder, kişiyi yönetm ez. Ö nem li olan çocukların am aç belirlem eye ilişkin beceriyi kazanm aları ya da bu becerileri o lgunlaştırarak doyum sağ­lam alarıdır (Selçuk, Z. ve Güner, N .. 2003, s. 136-140).

Ö zsaygının G eliştirilm esiÖ ğrencilerin özsaygı düzeylerinin, onların hem ruh sağlığı hem de okul başarıları

üzerinde etkili o lduğunu gösteren pek çok araştırm a bulgusu vardır. Ö ğretm enlerin kendi gözlem lerine başvurursak pek çok öğretm en için başarılı öğrencilerin genellikle kendilerine daha çok güvenen, kendilerine daha çok güvenen öğrenciler ise daha başa­rılı öğrenciler olduklarm ı belirtm işlerdir. K uşkusuz öğretm enler öğrencilerin in özsay­gılarını yükseltm e etk in liklerine karar verdiklerinde karşılarına çıkabilecek en önem li sorunlardan biri bu etkinliklerin organizasyonudur.

R ehber öğretm enler psikolojik danışm a ve dram a yoluyla öğrencilerin öz saygıla­rını yapılandırılm ış etkinliklerle yükseltm e çalışm aları yapılabilirse de unutulm am alı­dır ki, bu tü r yapılandırılm ış program lara her öğrencinin gereksinim i olm ayabilir. D o­layısıyla esas üzerinde durulacak konu bu konu da öğretm enlerin ne yapabilecek leri­dir. Ö ğretm enler tarafından yürütülecek özsaygı yükseltm e çalışm aları öğretim süreç­leri ile kaynaştırılabilir ve bütün öğrenciler bu etkinliklerden yararlanabilirler.

Ö ğrencilerin özsaygı düzeylerini geliştirm enin tek yolu psikolojik danışm a ya da drama değildir. Ö ğretm enler de öğretim teknikleri ve öğrencileriyle olan ilişkileri yo­luyla onların özsaygılarını geliştirebilirler. Ö ğrencileriyle yakın ve sıcak ilişkiler ku­

ran, onların özsaygılarını geliştiren öğretm enler böylece öğrencilerin daha etkili öğren­m elerini de sağlayabilir. Ö ğretm enler, öğrencilerin özsaygı düzeyini geliştirebilm eleri için Öncelikle onlarla sıcak ve yakın ilişkiler kurm aları gereklidir. U nutulm am alıdır ki. öğrencilerin özsaygılarının gelişim i ancak kaliteli bir öğretm en-öğrenci e tk ileşim inden . geçer. Cari R ogers’ın etkili bir yardım ilişkisi için önerdiği kişisel özellikler, aslında bu sıcak ilişki ve etk ileşim in kurulabilm esine tem el teşkil eden kişilik özellikleridir. Ro- gers bu özellikleri şöyle sıralam aktadır: K abul, içten olm a ve em pati (bu özellik ler k i­tabım ızın "Psikolojik D anışm a" bölüm ünde ayrıntılı olarak açıklanm ıştır).

Sosyal Beceri Eğitim iÇ ocuklar ilköğretim dönem i ile birlikte ev ortam ından çıkıp, okul ortam ına g ird ik­

lerinde onlardan çok yeni davranış biçim leri geliştirm elerini bekleriz. K endi yaşantıla­

rıyla b ir arada sosyal bir grup olarak etkileşim içinde yaşam ayı öğrenm ek, onlardan bu dönem de beklenen okul başarısı için de çok önem li bir tem eldir. D iğer bir deyişle, ken­

dini ve duygularını nasıl ifade edeceğini, nasıl soru soracağını, karşısındakini nasıl d in­

leyip anlayabileceğini, zor durum larla nasıl başa çıkacağını öğrenen çocuk, kendisin­

den beklediğim iz okula ilişkin becerileri daha rahat geliştirebilecektir.

Ç ocuklar sürekli bir gelişim ve değişim içindedirler. Okul ortam ı içinde onların

çok değişik alanlarda {kişisel, sosyal, duygusal ve akadem ik) gelişim lerin i destekle­

m ek için birincil role sahip kişiler, öğretm enlerdir. Ö ğretm enlerin çocuklarla e tk ileşim ­

leri çok yoğun olan k işiler olarak onların akadem ik becerileri kadar kişisel ve sosyal

becerilerini de geliştirm esi tem el amaçtır.B ugün eğitim sürecinde akadem ik becerilerle birlikte çocuklarım ızın sosyal geliş­

m elerinin de çok tem el olduğundan yola çıkılarak sosyal becerilerin gelişm esi de " sos­

yal yeterlilik" olarak düşündüğüm üz gelişm elerle iç içedir.

Bunlar:• K endini ifade etm e, kendine güven

• A rkadaşlaıça kabul görm e

• Aile fertleri ve d iğer Önemli bireylerce kabul görm e

• Sosyal bağım sızlık• D estekleyici sosyal çevre o larak özetlenm ektedir.

Tüm bu becerilerin geliştirilm esi çabalarının tem elinde, öğrencilerin sosyal davra­nışlarını geliştirm ek ve desteklem ek yatm aktadır. Ö ğrencilerin tüm okul yaşam ı bo­

yunca bu becerilerin gelişm esi, pekişm esi ve değişik ortam lara genellenebilm esi için

de çaba sarf etm eliyiz. Çünkü birçok çocuk tem el becerileri kendiliğinden kazanam a­

dığım görm ekteyiz. Bu becerilerin kazanılam am ası okul başarısında, sosyal ilişkilerde

ve uyum güçlüklerine rastlanm asında etkili bir faktör olabilm ektedir.

148

K azandırılm ası gereken sosyal becerileri şu gruplar altında toplayabiliriz:1. İlişkiyi başlatm a ve sürdürm e becerileri:

• D inlem e

• K onuşm ayı B aşlatm a• K onuşm ayı Sürdürm e

• Soru Sorm a• Teşekkür Etme

• K endini Tanıtm a

• B aşkalarım Tanıtm a

• İltifat E tm e• Yardım İstem e

• B ir G ruba K atılm a• Y önerge Verme

• Y önergelere U ym a

• Ö zür D ilem e• İkna E tm e

2. G rupla bir işi yürütm e becerileri:« G rupta iş bölüm üne uym a• G rupta sorum luluğunu yerine getirm e

• B aşkalarının görüşlerini anlam aya çalışm a3. D uygulara yönelik beceriler:

• K endi duygularını anlam a• Duygu larını ifade etm e• B aşkalarının duygularını anlam a• Karşı tarafın k ızgınlığı ile başa çıkm a

• Sevgiyi, iyi duyguları ifade etm e

• K orku ile başa çıkm a• K endini ödüllendirm e

4. Saldırgan davranışlar ile başa çıkm aya yönelik beceriler

• İzin istem e• Paylaşm a

• B aşkalarına yardım etm e

• U zlaşm a• K ızgınlığı kontrol etm e• H akkını korum a, savunm a• A lay etm eyle başa çıkm a

• K avgadan uzak durm a

5. Stres durum larıyla başa çıkm a becerileri:• Başarısız olunan bir durum la başa çıkm a• G rup baskısıy la başa çıkm a• U tanılan b ir durum la başa çıkm a• Yalnız bırakılm a ile başa çıkm a

6, Plân yapm a ve problem çözm e becerileri:• Ne yapacağına karar verm e• Problem in nedenlerini araştırm a• Am aç oluşturm a• B ilgi toplam a• K arar verm e• Bir işe Yoğunlaşm a

Geniş olarak incelendiğinde, bu becerileri kazanm anın okul başarısı ile iç içe o l­duğunu ve birlikte gittiğini görm ek m üm kündür (A kkök, 1999, s ,19-25).

İlköğretimde Meslekî Gelişim Görevleri ve Meslekî Rehberlik HizmetleriM eslek edinm e süreci okulöncesi dönem de başlar. Bu sürecin sağlıklı yaşanm ası

için her dönem de başarılm ası gereken "m eslekî gelişim görevleri" vardır. Bu görev le­rin başarılm ası ve sağlıklı b ir m eslekî gelişim sürecinin yaşanm ası için çocukların ve gençlerin yardım a ihtiyaçları vardır. K uşkusuz anaokulu öğretm eninden başlayarak, il­kokul, orta ve lise eğitim yıllarında öğretm enin, çocuğun/gencin m eslek î gelişim gö­revlerini iyi bir şekilde yerine getirebilm esi için ders içi ve dışı etk inlik lerde yapabile­ceği çeşitli görev ve sorum lulukları bulunm aktadır. Ö ğretm enlerin bu konuda bilinç­lenmesi ve bu alanda belli bir anlayışa sahip olm ası kuşkusuz m eslekî rehberlik h iz ­m etlerinin am acına ulaşm ası için çok önemlidir.

Çocuğun büyüm e ve gelişm e süreci içinde eğitim de esas alınm ası gereken önce­likli am açlar vardır. Bu am açlar onun; kişisel-sosyal, eğitim sel ve m eslek î gelişim alan­larındaki tem el ihtiyaçlarını karşılam aya yöneliktir. Bu üç alandaki gelişim özellikle anaokulu ve iikokul dönem inde çok kritik bir Öneme sahiptir. Ç ünkü bu gelişim alan­larında kazanılacak yeterlilik ve tutum lar, çocuğun yaşam boyu başarı ve m utluluğunu belirleyici bir etkiye sahiptir.

Çocuğun m eslekî gelişim alanındaki tem el ihtiyacı ise "çalışm ayı öğrenm ek" tır. Çocuğun genel olarak iş hayatına, çalışm aya ilişkin olum lu tu tum lar ve bazı beceriler geliştirm esi kastedilm ektedir. Okul yaşam ından iş dünyasına atıldığı zam an uyum sağ ­layabilm esi için çalışm a alanındaki bazı alışkanlıkları ve değerleri bu dönem de kazan­maya başlam ası gereklidir. Ayrıca m eslekleri tanım aya keşfetm eye çocuk, bu yaşlarda başlar.

M eslekî gelişim in ilköğretim birinci kadem esinde (1-5) çocuğun kazanacağı tem el anlayış ve tutum ların kazandırılm ası için, sm ıf öğretm eninin benim sem esi gereken ba­zı ilkeler bulunm aktadır. Bunlar:

1. M eslek î gelişim in bir süreç olduğu anlayışı d ikkate alınarak, çocuğun anaokulu dönem inde m eslekî gelişim açısından kazandığı yeterlilik ler değerlendirilm eli ve yeni kazanım lar bu yeterliliklerin üzerine inşa edilm elidir.

2. Bu dönem de çocuğa yönelik uygulam alarda aileyi de kapsam ına alan b ir p rog­ram izlenm elidir. Ç ocuğun m eslekî gelişim i olum lu etkileyecek tu tum lar izlem esi için aile rehberliği de rehberliği de çok önem lidir. Bu konuda özellikle rehberlik uzm anı ile işbirliği yapılm alıdır.

3. H edefe ulaşm ası için gerekli öğrenm e becerileri ders p rogram larına ve ders d ı­şı etk in liklerine entegre edilmelidir,

4. M eslek î gelişim görevlerin in başarılm asında, bu dönem de çocuğa daha fazla ak ­tif olm a fırsatı sağlayacak etkinlikler düzenlenm esine çalışılm alıdır. Ö zellik le üst sın ıf­larda çocuğun kendisi araştırm aya yöneltilm elidir.

5. Tem el eğitim boyunca öğretm enin m eslekî rehberlik açısından önem li b ir göre­vi, çocuğun gelişim ini izlem esi ve çocuğu tanım aya yönelik çalışm aların ı sürdürm esi­dir.

6. Bu donem boyunca çocuğa eğitim , İş ve m eslek dünyası hakkında bilgi edinm e, keşfetm e ve tanım a fırsatları sağlanm alıdır.

İlköğretim in birinci kadem esinde çocuğun m eslekî gelişim sürecini sağlıklı yaşa­ması için öğretm en şu etkinlikleri yerine getirebilir.

Ç evreyi Anlam a;1. O kulun krokisini çizm e ve nerede k im ler çalışır, resim leri çizerek krokiye yer­

leştirme.2. B ulm aca tipi oyunlar: Ç alışanlar ve çalışm a yerlerini eşleştirm e.İş ve çalışm a dünyasını anlam a:1. B üyüyünce ne o lm ak istersiniz? B una göre dram a etkinlikleri ile m eslekteki rol­

leri canlandırm a.2. B ir dilim ekm ek elim ize gelinceye kadar kim ierin elinden geçiyor?3. B ir iş yerini ziyaret edip, çalışm aları izlemeİnsanların B irbirinden Farklı O lduklarını anlam a:1. Çevredeki kişilerin sahip oldukları m eslekleri sorarak listelem e. Ö nce bir m es­

leği seçip o m esleği icra edenlerin özellikleri tartışılır. Sonra başka bir m eslek için ay ­nı şey yapılır. D aha sonra ikisi arasındaki benzer ve farklı yönler vurgulanır.

K endini keşfetm e:1.Yarım bırakılm ış cüm leleri tam am lam a oyunu2. Soru cevap oyunu3. Ben kim im oyunu

151

152

Eğitim ile iş dünyası arasındaki ilişkileri görme:1. O kuldaki etk in liklerden en çok neleri sevdiği sorularak bu etk inlik le ilgili han­

gi m eslekler var olduğunu bulm aları sağlanır.2. B ir m eslek elem anını sınıfa çağırıp hangi okullarda O kuyup o m esleğe nasıl h a ­

zırlandığını ve Öğrendiklerini m eslek yaşam ında nasıl kullandığını öğrenm e.M eslekî gelişim in ikinci kadem esinde (6, 7 ,8 . sınıflar) m eslek î rehberlik çalışm a­

larının odak noktasını, önceki dönem de olduğu gibi, çocuğun ya da gencin b ir m eslek tercihi yapm ası değil, onun m eslekî gelişim iyle ilgilenm ek oluşturur. 12-15 yaş döne­m ine ilişkin m eslekî gelişim görevlerini başararak bu süreci sağlıklı yaşanm asına y ar­dım , çalışm aların tem el am acı olmalıdır.

Temel eğitim in 8 yıla çıkm asıyla bu dönem ilkokulun b ir devam ı olm aktadır. Ay­rı ya da birlikte değerlendirilsin , bu dönem anaokulundan başlayan m eslekî gelişim sü­recinin bir aşam asıdır. Bu dönem bir "araştırm a dönem i" o larak düşünülebilir. Çocuk ya da genç bu dönem de hem kendi ilgi, yetenek ve özelliklerini, hem de m eslek ler dün ­yasını biraz daha iyi tanım ak, keşfetm ek, bilm ediği yönlerin farkına varm ak için araş­tırm a durum undadır. Bu dönem de genç kendini tanım a yönünden bilinçlenm eye baş­lar. Kendi ilgi, yetenek ve değerlerini ortaya koym a ve bunlara uygun m eslek a lan ları­na ilişkin "geçici seçim "ler yapm aya başlar.

Bu dönem de önem li olan gencin kendindeki değişim in farkına varm ası, değişim in süreceği ve benliğin değişeceğine ilişkin fark ındahğm ın artm asına yardım cı o lab il­m ektedir. G enç kendisine ve m esleklere ilişkin yeni bilgi ve yaşantılar kazandıkça, ge­leceğe yönelik m eslekî tercihlerini de değiştirecektir. İşte bu dönem de başarılm ası ge­reken en önem li gelişim görevleri farklı yaşantılar içinde gencin kendini ve m eslek le­ri araştırm asıdır. D aha önem lisi gencin kendi ve çevre hakkında (m esleklere İlişkin) bilgi düzeyi arttıkça ileride daha isabetli bir karar verebileceği anlayışını kazanabilm e­sidir. G ençte bu anlayış gelişirse "araştırm a" uğraşını sürdürm eye karşı güdülenecek!ir (Y eşilyaprak, G üngör, K urç, 1998).

K arar Verm e ve Problem Ç özm e B ecerisiÇ evresine uyum sağlayabilen öğrenci, ihtiyaçlarını karşılam a çabaların ı sürdürür­

ken karar verm e davranışı gösterm ektedir. K arar verm e bir ihtiyacı gidereceği düşünü­len bir objeye götürecek birden fazla yol olduğu zam an, ya da b ir ihtiyacı giderm ek için uygun bir hedef olup olm adığı kesin değil iken yaşanan sıkıntıyı giderici b ir yöneliş olarak tanım lanabilir. İnsan çevresine otom atik olarak, içgüdüsel tepkilerle uyum sağ ­layan b ir varlık o lm adığından, yaşam ın hem en her aşam asında karar verm e davran ışın ­da bulunm aktadır. K arar verm eyi gerektiren sorun önem siz, karardan dönm e olanağı fazla olduğu zam an, yaşanan gerilim de az olacağı için, bu g ibi durum larda kişi, bir davranış tarzına yöneldiğinde karar verm iş olduğunun farkında o lm aya bilir. Günlük hayatın akışı içinde, yaptığım ız bir çok faaliyeti tercihlerim izle belirlediğ im izin farkı­

na varm ayabiliriz. Ancak, okul veya m eslek seçim i, tasarrufların yatırılacağı uygun ya­tırım alanlarının seçim i gibi, insanın hayatını önem li ölçüde etk ileyecek kararların ve­rilm esi, etraflı düşünm eyi gerektiren durum lardır.

P ro b le m Ç özm e B ecerisiG enellikle " karar verm e" bir problem olarak karşım ıza çıkar. B ir bakım a prob le­

mi çözm ek için ne yapacağım ıza karar verm ek zorundayız. Bu yüzden problem çözm e süreci de karar verm e sürecine benzer ya da aynısıdır.

Ö nem li olan karar verm e ve problem çözm ede gerekli b ilgileri toplam ak ve duru­mu iyi değerlendirebilm ektir. Bu konuda bilim sel bir tutum geliştird ikçe giderek daha az hata yapar durum a geliriz. Rehberlik etkinlikleri kapsam ında, öğrencilerin karar ve­rirken kullandıkları karar stratejilerinin b ilinm esi, onlara götürülecek hizm etlerin p lan­lanması açısından yararlı olabilir. Bu am açla ülkem izde K uzgun tarafından gençlere uygulanabilecek b ir "K arar Stratejileri Ölçeği" geliştirilm iştir (Y eşilyapıak ve Güngör, 1998, s.99).

İlköğretimde Rehberlik Hizmetlerinin ÖnemiÇ o c u k lu k D önem i: Freud, Ericson ve Piaget çocukluk dönem inin önem ine d ik­

kat çekm ektedirler. Bu dönem de sağlıklı ve uygun b ir öğrenm e ortam ı oluşturulm ası çocuğun fiziksel ve zihinsel gelişim i açısından olduğu kadar sosyal ve psiko lo jik geli­şim i açısından da son derece önem lidir. O kulöncesi ve ilköğretim dönem i bu bakım dan diğer öğretim basam aklarına göre rehberlik açısından hassas b ir özellik gösterm ekte­dir.

K işilik G elişim i: İlköğretim y ıllan k işilik gelişim i açısından kritik bir önem e sa­hiptir. A raştırm a bulguları özgüvenin gelişim i, kendini kabul, benlik tasarım ı ve içsel denetim in gelişm esi için bu dönem in en iyi bir şekilde yaşanm ası gerektiğ in i ortaya koym aktadır.

S osyalleşm e: Ç ocuğun ev ortam ından çıkarak okul ortam ına girm esi ile yeni bir sosyal ortam başlam ış olmaktadır. R ehberlik anlayışının benim sendiği b ir okul a tm os­feri çocuğa bu ortam ı sağlayabilir.

Ç a lışm a A lışk an lık la rı: İlköğretim dönem i tem el çalışm a alışkanlık ların ın kaza­nıldığı yılları kapsam aktadır. Eğitsel rehberlik etkinlikleri yoluyla kazandırılabılecek olan zam anı iyi kullanm a, plânlam a, verim li ders çalışm a gibi alışkanlık lar b ireyin son­raki eğitim kadem elerindeki başarı seviyesini büyük ölçüde etkileyecektir.

M eslek î G elişim : İlköğretim dönem inde, hatta okulöncesi dönem inde seviyeye uygun olarak sağlanacak m eslekî rehberlik hizm etleri, çocuğun m eslek î gelişim görev­lerini başarm ası ve böylece ileride başarılı bir m eslek elem anı olm asının tem el taşları­nı oluşturur.

[54

Y önelm e: İlköğretim okulunu bitirdikten sonra hayata atılm ak isteyenlerin yete­neklerine uygun bir işe; eğitim e devam etm ek isteyenlerin ise, ortaöğretim kadem esin­de kendilerine uygun bir okula ve program a yöneltilm eleri gerekm ektedir. B unların ya­pılabilm esi rehberlik hizm etlerinin etkili o lm asıyla orantılıdır.

T an ım a: Ö ğrencinin tüm olarak gelişim ine yardım etm ek İçin, ilköğretim dönem i süresinde öğrencinin tanınm ası ve onun kendisini tanıyıp kabul etm esi gerekli görül­mektedir.

B ireysel F a rk la r : İlköğretim dönem i, öğrenciler arasında bireysel farklılıkların çok görüldüğü bir eğitim seviyesidir. Bu dönem deki okul rehberlik program ının bu b i­reysel farklılıklara duyarlı ve uygun gelişim ortam larının sağlanm ası için zem in hazır­layan bir yapıda olm ası gereklidir.

İlköğretim Döneminde Rehberlik Hizmetleri Ayrı Bir Özelliğe Sahiptirİlk ö ğ re tim d e s ın ıf ö ğ re tm en liğ i e sa s tır : İlköğretim de Ö ğretm en-öğrenci ilişkile­

ri, d iğer öğretim kadem elerine göre daha yakın ve yoğundur. Ç ünkü sın ıf öğretm enli­ği esastır. İlköğretim in birinci kadem esi (1-5. sınıflar) boyunca öğretm en öğrencileri ile birliktedir. Bu durum Öğretmene ek bazı görev ve sorum luluklar eklenm esini zorun­lu kılm aktadır. Ö ğretm en, sınıfındaki öğrencileri daha yi tanım a ve gelişim lerin i İzle­me olanağına sahiptir. Bu bakım dan ilköğretim dönem inde rehberlik h izm etinin de öğ­retm en m erkezli olarak yürütülm esi zorunludur. Zaten ilköğretim okullarının çok az bir kısm ında rehber öğretm enler görev yapm aktadır. Bu nedenle ağırlıklı olarak ilköğretim dönem inde psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etleri sın ıf öğretm enleri tarafından sağlanm aktadır. S ın ıf öğretm enlerinin rehberlik hizm etleri açısından sürekli kendileri­ni geliştirm eleri ve yeterli konum a gelm eleri önemlidir.

Ö ğ re tm e n öğrenci içiıı b ir m o d e ld ir: Bu dönem de öğrencinin öğretm enini m o­del alm a ve ondan etkilenm esi açısından kritik bir Öneme sahiptir. İlköğretim de olum ­lu Öğretmen tutum ları sonucu öğrencinin okula, okum aya, eğitim e yaşam boyunca gü­dülenm esi bu dönem deki olum lu yaşantıları sonucu gerçekleşecektir.

Bu d ö n em d e s ın ıf o r ta m ı çok ö n em lid ir: İlköğretim de öğrenciler, aynı sın ıf a r­kadaşları ile birlikte eğitim görürler. Toplum sal özelliklerin geliştirilm esi açısından sı­nıfta olum lu b ir ortam yaratılm ası çok önemlidir.

F izikse] e tk in lik le r ve oyu n : İlköğretim in özellikle birinci kadem esinde rehber­lik hizm etlerinin daha çok fiziksel etkinlik ve oyuna dayanm ası gereklidir. Bu etk in lik­ler çocuğun doğal vc spontan olarak kendini ifade edebileceği uygun bir ortam ve ile­tişim aracıdır.

A ile ile işb irliğ i: Ö ğretm en, rehberlik etkinliklerinde aileden çok yararlanm alıdır. İlköğretim kurum lannda yürütülen rehberlik hizm etleri, çocuğun kendisinden çok onu yetiştiren çevreye odaklanm ıştır.

155

R e h b e rlik e tk in lik le rin in Öğretim p ro g ra m ı ile b ü tü n le ş tir ilm e s i: İstenen e tk i­ye tam olarak ulaşılabilm esi için rehberlik etkinliklerinin Öğretim program ı ile bütün­leştirilm esi ve etkin şekilde uygulanm ası kaçınılm azdır.

G elişim sel re h b e r lik an lay ış ı: R ehberlik h izm etleri sorunlu öğrenciye yardım , krize karışm a veya problem durum larına çözüm bulm ak biçim inde Özetlenebilecek olan klasik rehberlik anlayışı yerine gelişim sel rehberlik anlayışı çerçevesinde tasar­lanm aktadır. G elişim sel rehberlik anlayışına göre, yaşam ın her dönem inde başarılm ası gereken gelişim görevleri bulunm aktadır. B ireylere verilecek rehberlik yardım ının am acı da öğrencinin bu gelişim görevlerini başarı ile yerine getirm esini kolaylaştırm ak ve desteklem ektir.

KAYNAKÇA

A kkök, F., (1999). İ lk ö ğ re tim d e Sosyal B ecerile rin G e liş tirilm esi. Ö zgür Yayın­ları.

B ilgin, M ., (2002). G elişim ve Ö ğ re n m e Psiko lo jisi. Pegem Yayıncılık, Ankara.Can, G., (2002). G elişim ve Ö ğ re n m e P siko lo jisi. Pegem Yayıncılık, A nkara.Erkan, S., (1999). İ lk ö ğ re tim d e R eh b e rlik . İlköğretim de R ehberlik . N obel Yayın

D ağıtım , İstanbul.K ılıççı, Y., (1999). "6-15 Yaş Ö ğrencilerinin G elişim sel G üçleri ve K işilik G elişi­

mini K olaylaştırm ak". İ lk ö ğ re tim d e R eh b e rlik . N obel Yayın D ağıtım , İstanbul.K üçükkaragöz, H ., (2002). BiHşimsel G elişim . G elişim ve Ö ğ re n m e P siko lo jis i.

Pegem Yayıncılık, A nkaraK uzgun, Y., (1991). R e h b e rlik ve P siko lo jik D an ışm a. Ö SY M Yayınları. Ankara.N azlı, S., (2003). K ap sam lı G elişim sel R e h b e rlik ve P s ik o lo jik D a n ışm a P ro g ­

ra m la r ı . Anı Yayıncılık, A nkaraPişkin , M ., (1999). Ö zsaygı G e liş tirm e E ğ itim i. İ lk ö ğ re tim d e R e h b e rlik . N obel

Yayın D ağıtım , İstanbul.Selçuk, Z., Güner, N ., (2003). S ın ıf İçi R e h b e rlik U y g u la m a la rı. Pegem Yayın­

cılık, A nkara.Y eşilyaprak, B., G üngör, A ., Kurç, G., (1998). E ğ itim se l ve M eslek î R e h b e rlik .

Varan M atbaacılık, Ankara.Y eşilyaprak, B., (2003). E ğ itim d e R e h b e rlik H izm etle ri. N obel Yayın D ağıtım ,

İstanbul.

BÖLÜM 1 1

ORTAÖĞRETİMDE REHBERLİK

İsm et KEMERTAŞ

Eğl. Uznu

1^ . ^ . V cJ^ b -V ^ r>, ^ J o V c--, İS o' j . İ f â - < v „ „

Bölüm Anahatları >■- :■ ■* G İ T O lö? -■ - -■ . - ' . D ? . - ° & A ?&'*'*-.>"■ -i*Pifz cf

OD L*:İ Gençleri«-: -v?jr$o.r'',o.oxixo.cy}y№o,o.ox'y}y.o o,ox'X'xegı%ı.' •<<••.•.•.•■•• . Y .\.- ................•l ',?%■ - ''A?ii'Jfizfâ■>: i - İ ı'S:0 $y£ ' ■ : .v J'c'"' T - , r ' :/■> 1 ♦ ' '► n'1- *+' • -f 4 •?•.•■?■..-

o,: İ.Î5

.''.! j! ' ' i ' A ' 1'! 'b ' ' İ b > ' l! L1:'1': V -L-'£xo j t w : ■ x em:«c b :b: :_o:e : o>« w « 0« : • •

•: w>".....................................:o»;,s:'j: }»»:<■/ J

:■ ‘ U n C u l l ::. v : : : / r •''.•" ..••::..•••• ' / •••■ys :ö:.v :o:ö; •■• ••• :-£ :&&Csö!&ö£:S!ö!ö*:ö:&ö:c!

:obobicbx0{b£ftc: ':~:-ys. :c:s.-'y y. :■:..::.. yj:y.'y.'y'j:::y.i-:- :'.-.::c-'.-.::-z\-.::t’ :-z::-:: 'İSÜ*-:İ.....................................

Karakteristik Özellikleri

^ ri i: : >;;': • ib: • <i* oii i'öjb bb Ğ i îb'« >Slb b< biâ • •: ••'i •>''« • İöİÖî i İH 0 i-I: i i ='< i 5 SĞR» C .-:: *İ * W? ib.: j* ?I= ?I= Pİ^Jİ^.^l-L: : ?•: >;••■:•••;%••; :: i : w V « v » : w s ; « v : v : k :v:c>:*:o>:<: .■’>»>0XQ(0'jxGXıXQme:?:e:<': y.'jx-y.c<o«-:e: ,s:,î r î :•••:

: :^:o:-::; :■:;o:o;:; :■• ojî_:o:'o:jb";"; ;v_:b ;ö: o :b”o be1: o':V:bjbö"y'.S~'y\:</y*.vlv.'■ :b>:■ :b:Vi.-b'b:":-l-i-!-f:î - f î - :-r-r-;':îf'.:?.: :.:!'.:f.:!bf.:Sjy.:J

Ortaöğretimde (Lisede) Okula ve

mm*

159

Giriş

"O rtaöğretim 15-18 yaş grubunu k ap say an ,‘Öğrencilere bir m eslek kazandırm ayı

ve onları yükseköğretim kurum lanna hazırlam ayı am açlayan eğitim devresidir. O rta­

öğretim okulları, ilköğretim e dayalı, en az üç yıllık eğitim veren genel, m eslekî ve tek­nik eğitim kurum landır,"

O rtaöğretim dönem inde gence verilecek öğretim ve rehberlik h izm etleri o döne­

min gelişim özellikleri ve ihtiyaçlarına dayalı olarak geliştirilm iştir.

Ortaöğretim Dönemindeki Gençlerin Gelişim Görevleri13-14 yaşları İle 18-20 yaşlar arasını kapsayan geçiş dönem ine "ergenlik" deniyor.

Ergenlik dönem i, çok hassas bir dönemdir. Ö zellikle ailenin ve okulun her yönden çok

dikkatli davranm aları gerekir. Bu dönem de de^eğitsel rehberliğe cok önem verilm eli- dir.

15-18 yaşlarının kapsadığı lise çağında gencin başlıca gelişim görevleri şunlardır:

1. H ızla gelişen ve oranlan değişen bedene uyum sağlam a2. Yaşıtlar çevresinde bir yer edinebilm e

3. B ir m eslek seçm e ve buna hazırlanm a

4. E konom ik bağım sızlık kazanm a. G erekli geliri sağlayabilecek, yetenek ve ilg i­

lerine uygun b ir m eslek sahibi olm a yoluna girm e

5. A ileden bağım sız olabilm e

6. Yetişkin toplum sal statüsüne erişm e

7. E vlenm eye ve aile kurm aya hazırlanm a8. U ygun bir yaşam felsefesi ile birlikte kişisel değer duygusu oluşturm a (B akırcı-

oğlu, 1994, s.272-273).

Yine bu çağda {.Özoğlu, 1997; H avigbrust 1972)'ye göre gelişim görevleri şun lar­

dır:1. Sevilm e, sevm e, sevgisini başkaları ile paylaşm asını öğrenm e.2. D eğişen toplum sal gruplara dahil olm asını, bu gruplardaki değişik rolleri ve

kendi rolünün öğrenm e.

3. K endi cinsinin psiko-sosyal, biyolojik rolünü öğrenerek buna uygun davran ış­

lar, tavırlar geliştirm e.4. B aşkalarına ve toplum a karşı ödevlerini kavrayacak bir vicdan duygusu ve ah­

lâk anlayışı ve değerler sistem i geliştirm e.5. U ygun bir bağım lılık-bağım sızlık tarzı geliştirm e ve yürütm e.6. F iziksel ve teknolojik değişm eleri kabul etm e, kendini bu değişm elere uydura­

bilm e, kas koordinasyonu ve kontrolünü sağlayabilm e.

160

7. Dil, sayılar, şekiller ve benzeri sim gelerle düşünm esini, bunları etkili biçim de kullanm asını öğrenm e ve soyut kavram ları anlam a, o luşturm a yeteneği geliştirm e.

8. Fiziksel çevre ve dünyasını keşfedip kontrol etm esini öğrenm e.9. Eş seçm e, evlenm e, aile kurm a gibi sosyal rollere hazırlık.

10. B ir m eslek seçm eye ve çalışm a hayatına hazırlık (Y eşilyaprak, 2003, s.56).

Ortaöğretimde Rehberlik Hizmetlerinin Önemiİlköğretim , her yurttaşın geçm esi zorunlu olan bir eğitim basam ağıdır. O rtaöğre­

tim İse yükseköğretim gibi, isteğe ve yeteneğe göre sürdürülen bir eğitim dir. Öğrenci

yetenek ve ilgisine göre, dilediği alana yönelerek, dilediğince eğitim ini sürdüreb ilm ek­

tedir. D ilerse, ortaöğretim inin belli bir aşam asından hayata atılm akta, bir iş tutm akta;

diler ve başarırsa, yükseköğretim e yönelm ektedir.

L ise ve dengi okullara rastlayan 15-18 yaşlar arası dönem , öğrencilerde özel yete­

neklerin iyice ortaya çıktığı, bir m esleğe yönelm e ihtiyacının duyulduğu dönem dir. Bu

nedenle, bu aşam ada eğitsel ve kişisel rehberlik h izm etlerinin yanı sıra, özellikle m es­lek rehberliği hizm etlerine yer verilm ektedir.

İlköğreUmde_daha_çok eğitsel rehberliğe, ortaöğretim de m eslek rehberliğ ine ağır­

lık tanınırken, yükseköğretim de, kişisel rehberliğe ağırlık verilm ektedir (Bakırcıoğlu,

1994, s.255).

Lise yılları daha jçok ergenlik dönem i kap sam md a düşünülebilir. Bu dönem erge­

nin k işiliğ in i belirlem eye çalıştığı dönem dir. B unalım lı geçen bu dönem i sağlıklı aşa­

bilm esi için eğitim de gence yönelik psikolojik h izm etleri zorunlu hale getirir.

O rtaöğretim dönem i sonunda gencin yükseköğretim e veya hayata ve iş alanlarına

yönlendirilm esi için onun bireysel özellikleri, koşulları, kapasite sınırlılıkları açısından

çok iyi değerlendirilm esi gerekir. Bu bakım dan sistem li ve yeterli tanım a çalışm aları

sürdürülür.

Ortaöğretimde Rehberliğin AmaçlarıO rtaöğretim kurum larında uygulanacak rehberlik hizm etlerinin ilkeleri ve genel

am açları, d iğer eğitim seviyelerine göre değişm ez. Ancak bu kadem ede rehberlik h iz­

m etlerinin özel am açları, kullanılan yöntem ve teknikler değişebilir.

A şağıda yer alan am açlar, rehberliğin genel am açları ve aynı zam anda ortaöğretim

rehberlik am açlarını da ifade eder.

1. B ireyin kendini gerçekleştirm esine yardım etm ektir (K epçeoğlu, 1999, s. 14).

2. B ireyin kendini tanım asını ve kendi güçlerine güvenm esini sağlayarak, kişİsel-

toplum sal gelişim ine yardım cı o lm aktır (B akırcıoğlu, 1994, s.23).

3. B ireyin kendini gerçekleştirm esidir (K uzgun, 2000, s.3),

4. B ireylere verilecek rehberlik yardım ının am acı, gelişim görevlerini başarı ile ta ­

m am lam alarını kolaylaştırm ak ve desteklem ektir (K u zg u n ,1988).Bu açıklam alardan sonra psikolojik danışm a ve rehberliğin am acım özet olarak bil­

cüm le ile şöyle tanım layabiliriz: B ireyin kendini gerçekleştirm esine ve kendini tan ım a­sına profesyonel b ir yardım dır. Bu am aç, tüm öğretim kadem eleri için de geçerlidir.

Ortaöğretimde Rehberlik Hizmetlerinin Karakteristik ÖzellikleriR ehberliğin dayandığı tem el İlkeler bakım ından ilk ve ortaöğretim okullarındaki

rehberlik program ları arasında b ir fark gözetilm em esi fikri akla gelebilir. B ununla b ir­likte uygulam a alanında, her iki okul seviyesindeki rehberlik program ların ın bazı Özel­likler göstereceğini de kabul etm ek gerekir.

Bu okulların program ları arasındaki farkları gerektiren tem el sebepleri şöyle açık­layabiliriz:

İlköğretim okulunun birinci kadem esinde her sınıfın bir öğretm eni vardır. B ir sı­nıftaki öğrenciler, çeşitli dersleri aynı öğretm enle incelem ektedirler. Yani Öğrenciler, okulda hep aynı öğretm enle birlikte olm aktadırlar. Bu kadem edeki b ir öğretm enin öğ­rencilerini çeşitli etk in lik lerde görm e ve gözlem lem e olanaklarına sahiptir. Ö ğrencile­ri daha iyi tam yabiiir. H albuki ilköğretim in ikinci kadem esinde ve ortaöğretim de öğ­retm enler ders konularına göre uzm anlaşm ışlardır. B urada b ir öğretm en, b ir sınıfı der­sin program daki yerine göre, haftada ancak bir iki saat görebilm ektedir. Ö ğrenciler, yalnız bir öğretm enin sistem i ile değil, b irçok Öğretmenin yöntem ve istekleriyle kar­şılaşm aktadırlar. Bu bakım dan ortaöğretim de Öğrencileri daha iyi tanıyabilm ek için da­ha sistem li rehberlik plânlarına ihtiyaç vardır.

İlk ve ortaöğretim deki öğrencilerin gelişm eleri birbirinden farklı daha başka Özel­likler gösterir. İlköğretim yıllarında öğrenci, bedensel, psikolojik ve sosyal b ir varlık olarak gelişm ektedir. Bu gelişm eler genellikle belli bir düzen içinde devam etmektedir. Halbuki ilköğretim in ikinci kadem esinden itibaren sürekli bir gelişm e m eydana gelm ek - tedir.Genç, kendi kişiliğini bulm a çabası içindedir. Bu sebeplerle, bu iki seviyedeki reh­berlik etkinliklerinin farklı özellikler gösterm esi beklenen bir sonuçtur, ö rn e ğ in , m eslek rehberliği, o rtaöğretim rehberlik etkinliklerinin en önem li bir yönünü oluştururken, il­kokul rehberlik program ı, daha çok psiko-sosyal gelişm e üzerinde ısrarla duracaktır.

Ü çüncü önem li fark kaynağı da ilk ve ortaöğretim in ulaşm aya çalıştığı am açlar arasındaki farklardır. İlköğretim in tem el am açlan şu dört nokta e trafında toplanabilir, a) O kum a, yazm a, konuşm a ve hesap gibi vasıta becerilerin öğretilm esi, b) B üyüm ek­te olan çocukların gittikçe genişleyen b ir çevre içinde sosyalleştirilm esi, c) Çocuğun, bir biyo-psiko-sosyai varlık olarak kendini ve aynı zam anda çevresini realist b ir gözle tanıyabilm esi, ç) Ç ocuğun, biyo-psiko-sosyal gelişim inin norm al bir seyir takip etm e­sinin sağlanm ası.

iğ i

162

O rtaöğretim de ise, ergenin k işilik bütünlüğü kazanm ası, yetişk in ler iş dünyasına hazırlanm ası, özel yeteneklerinin geliştirilm esi, kendini dil ve sanatla ifade edebilm e­si, özellikle lise y ıllarında yükseköğrenim için hazırlanm ası daha çok ağırlık kazanm ış o lan am açlar olm aktadır. Konu alanlarına göre yoğunlaşm alar olm aktadır. O halde, rehberlik program ı da, iki okul seviyesinin değişik am açlarına h izm et edebilecek ayrış­m ayı gösterm ek zorundadır (Tan, 1992, s.297-299),

"O rtaöğretim program ları konu ağırlıklıdır. Ö ğrencinin akadem ik başarısına, not­larına, ödevlerine, testlerden aldığı puanlara önem verilir. Aynı zam anda öğrencinin ge­lişim ve sosyalleşm esine, uyum una, ruh sağlığına Önem verilm esi için rehberlik h iz­m etleri akadem ik program la bütünleştirilm elidir.”

O rtaöğretim de rehberlik uygulam alarında hem grup hem de b ireysel yaklaşım önem lidir. Bu kadem ede okul psikolojik danışm anlara çok ihtiyaç vardır. O kul yöneti­cisinin rehberlik hizm etlerinde rolü çok büyüktür. Okul m üdürü rehberlik hizm etlerini benim ser ve uygulam asını yaptırırsa eğitim çok daha verim li olur.

O rtaöğretim de rehberlik hizm etlerinde de gelişim sel yaklaşım esastır. Ergenin içinde bulunduğu bu dönem de rehberlik hizm etleri asla ihm al edilem ez.

Bu dönem de rehberlik etkinliklerinde aile ile işbirliği artan bir hızla devam etm e­lidir. G enç, kararlarında ailenin desteğine ihtiyaç duyar. O kul rehberlik servisi, aile- okul işbirliğinde önem li bir etkendir.

H er okulda en az b ir psikolojik danışm anın bulunm ası gereklidir. Şayet yoksa, reh­berlik hizm etlerini aksatm am ak için rehberlik araştırm a m erkezlerindeki uzm anlardan yararlanm alıdır.

Ortaöğretimde Temel Rehberlik HizmetleriBu hizm etlerin çok belirgin olanları aşağıda yer alm aktadır:1. Ö ğrenciler daha önceki okul yaşantıları ile çeşitli yönlerden tanım aya çalışılır.

Bunun için onların ilköğretim okulundan gelen dosyaları incelenir ve öğrencileri ilgi­lilere ve kendilerine tanıtm ada bu dosyalardan yararlanılır.

2. Her gencin kendisini, çevresi ile olan ilişkilerini, toplum sal ve m eslekî ih tiyaç­larını anlam asına, içinde yaşadığı toplum sal şartlan da dikkate alarak hayatını düzen­lem esine yardım sağlanır.

3. H er gencin hem kendisini, hem de içinde yaşadığı toplum sal çevrede bulunan eğitim olanaklarını, toplum sal ve ekonom ik olanakları dikkate alarak kendisine en uy­gun düşecek m esleği seçm e konusunda yardım sağlanır. B unun için yaz aylarında iş bulm alarına, boş zam anlarında çevrede bulunan bir takım iş yerlerinde çalışarak, iş tec­rübeleri kazanm alarına yardım cı olunur.

4. B ütün öğrencilere grup rehberlik yaşantıları, gereken öğrencilere bireysel psi­kolojik danışm a yardım ları sağlar.

5. Kişisel, sosyal, m eslekî veya eğitsel olsun her gencin Özel sorunlarının çözüm ü­ne yardım da bulunulur. G erekirse aile veya başka ilgililerle işbirliği yapılır.

163

6. D aha üst öğrenim kurum larm a gidecekler veya hayata a tılacaklar için gençlerin en uygun seçm eler yapm alarına ve kararlar alm alarına yardım cı olunur. Bu geçiş dö­nem inde hatalara düşm em esi için gerekli rehberlikte bulunulur.

7. O kul program larının etkinliğini değerlendirebilm ek için okulu bitiren öğrenci­ler hayatta İzlenir. Ö zellikle m ezunların hangi üst okullara g ittikleri, ne iş tuttukları ve ne derece başarı gösterdikleri belirlenir.O kulu bitirm eden ayrılan öğrencilere onların hayata uyum larını kolaylaştırm ak üzere rehberlik yardım ları sağlanır (Y ılm az ve Üre, 1995, s.88-96)'dan yararlanılm ıştır.

Ortaöğretimde (Lisede) Okula ve Mesleğe YöneltmeM eslek rehberliği, ortaöğretim rehberlik etkinliklerinin en önem li b ir yönünü oluş­

turur, Bu konu kitabım ızın "R ehberlik Çeşitleri" bölüm ünde ayrıntılı o larak incelen­miştir. Bir fikir verm esi bakım ından ortaöğretim de uygulanan m eslekî rehberlik e tk in ­likleri aşağıda kısaca verilm ektedir:

1. Ö ğrencileri, kendilerine en uygun olan dallara ayrılabilm eleri için yönlendir­mek.

2. L isede okuyacağı dallarla yükseköğretim de okuyacağı program lar arasındaki ilişkiye d ikkat çekm ek.

3. K endisine en uygun olan yükseköğretim program larının neler o labileceği konu­sunda rehberlik ve m eslekî danışm anlık yapm ak,

4. Ü niversite sınavı öncesi dolduracağı tercih bildirim form unu hatasız olarak ha­zırlayabilm esi için öğrenciye rehberlik yapm ak.

5. Ders öğretm enlerinin her birinin ders konuları ile doğrudan ilgili olan m eslek­leri tanım alarını, böylelikle öğrencilerin m eslek çeşitleri ile ilgili sözcük dağarcık ları­nın gelişm esini sağlam ak.

6. İş tecrübesi kazanm ak için yaz aylarında ve hafta sonları kısa süreli çalışm aları için öğrencileri teşvik etm ek.

7. Bir yükseköğretim program ına girem eyen öğrencilerin hangi m eslekî alanda k ı­sa süreli m eslekî eğitim alacağı veya hangi işlerde çalışabileceği konusunda bilgilen­dirmek.

8. Eğitsel kolların am acına uygun çalışm ası sağlanarak öğrencilerdeki ilgi ve ye­teneklerin geliştirilip zenginleştirilm esine çalışm ak.

9. H angi yükseköğretim program ına gireceği konusunda kararsız olan öğrencilere gerekirse m eslekî İlgi testi uygulam ak.

10. M eslekler hakkında etraflı bilgi verm ek, teknolojik gelişm elere ve ülke ekono­m isindeki ilerlem elere bağlı olarak değeri artan veya azalan m eslekleri tanıtm ak.

11. M esleğe yöneltm ede okuldaki Özürlülere veya üstün yetenekli olanlara özellik ­lerine uygun m esleğe yöneltm e yapm ak (K ulaksızoğlu, 1998, s .153-155).

O rtaöğretim öğrencilerinin m eslekler hakkında daha ayrıntılı b ilg i edinebilm eleri için kolayca bulunabilecek kaynaklar aşağıda gösterilm iştir.

164

1, Ü lkem izde üst Öğrenim kurum lan ve m eslekler hakkında bilgi veren önem li bir kaynak Y ıldız K uzgun tarafından hazırlanm ış, Ö SY M tarafından yayınlanan bu kay­nak bütün liselere gönderilm iştir.

2, Ü niversiteler, yükseköğretim program ları ve "m eslekler rehberi" 1985'te hazır­lanm ış, 1989'da yenilenm iş o larak m evcuttur.

3, İş ve İşçi B ulm a K urum u, m eslek danışm a m erkezinde; a) M eslek yüksek okul­ları ve fakülteler ile ilgili m eslekler, b) m eslek lisesi ve ilgili m eslekler, c) çıraklık eği­tim i/ iş ve m eslekler, ç) ve m eslekî kurslar dört dosya halinde m evcuttur.

M eslek Seçm eye Y önelik B ilgisayar Program ları"Uluslar arası seviyede 1970'li y ıllarda özellikle m eslek seçim ine katkı getiren öğ­

renciye m eslekler hakkında bilgi veren ve öğrencinin n itelik lerine göre olası uygun m esleklerin listesini veren bilgisayar program ları geliştirilm iştir. Ü lkem izde de İş Vak­fı tarafından istihdam ı geliştirm e am acı ile 1987 yılında "Seçenekler" adı ile bilinen bir bilgisayar program ı denem elik olarak bazı ortaöğretim okullarında uygulanm ış ve m eslek seçim ine katkıları olduğu belirlenm iştir.”

" 1990'lı yılların başında, Ö SY M m eslek seçm e durum unda olan lise öğrencilerine yardım am acı ile yayınladığı "üniversiteler yükseköğretim program ları ve m eslekler" isim li yayını veri kaynağı olarak kullanarak, üniversiteye girişte, lise öğrencileri için, J'B İlgİsayar D estekli M eslek Rehberliği" (Bİldem er) program ını hazırlam ıştır. Ö ğrenci­lerin uygulanan değerlendirm e form una verdikleri cevaplar veri olarak kullanılarak, yükseköğrenim program larından 15 kadarına uygunluk dereceleri verilm ektedir.

"1994 yflında da, psikolojik danışm a, rehberlik ve eğitim m erkezinde (PD REM ), "Kendinize U ygun M eslek Seçm e" (K U M S) bilgisayar program ı uygulanm aya başlan­mıştır. K UM S bilg isayar program ı, m eslek seçm e olgunluğu gelişm ekte olan 10-18 yaşları arasını kapsam aktadır. Bu dönem İlköğretim in ikinci yan sı ile o rtaöğretim dö­nem ini kapsam akta, 8. ve 9. yıllarda yapılacak yöneltm elerle b irlik te üniversiteye giriş aşam asına da uygun düşm ektedir. Bireye sorulan bir dizi sorulara verdiği cevaplara gö­re, yüzlerce m eslek içinden, kişiye uygun olacak "21 m eslek grubu"nun listesin i ve yüz üzerinden bireyin m esleğe uygunluk puanlarını verm ektedir. Ayrıca, m eslek grubuna bağlı alt m esleklere ilişkin puanlar da elde edilm ekte, m esleğin nitelik ve koşu llan hak­kında b ilg iler de b ilg isayar program ında yer alm aktadır.”

Yukarıdaki kaynaklar Öğrenciler tarafından incelenm esi, psikolojik danışm an ve öğretm enlerin yardım etm esi ile öğrenci kendi yetenek, akadem ik başarı ve ilgilerine göre m esleğini seçerek üniversite veya yüksekokulların ilgili dalına girer. H ayata a tı­lacaksa benim sediği m eslekte çalışır.

167

BÖLÜM 1 2

YÜKSEKÖĞRETİMDE REHBERLİK

İsm et KEMERTAŞ

EğL Uznu

.........IGüıSoirfdî&b:*::

BÖ lum t t S f t a t la n - •s H H M İ Ry. : •: •: •.......... :u:o:o:ok:c;j: m-: ; " • 'X «: : : s : : y: &ttoo6;o(ebc№0(6<o:':

........................................... j : =;•••.•..::::

......... . . . . . . - - r , ------ - , ,v-,-.:— — . . . . - ■ '- * J-Vr'. ; ; - -

• Üniversite Öğrencilerinin Uyum \••• • .•: .j< •X w s-^i^5»ç?!ii^x is^yç^5^i5 :ii« Î5 :& :f-'':ci:i:c -:c'i::-5:y:o:o:<}: sli-îfc

, ^ ..........

, Problemleri ; ■W viİ|^pliltl|x--T;::;y - >&.. -- .. V -'■. .j j j. j.'j. .j - - - o - - , ; - ---- - --'y-y-- - • • s'v \* c ' j -j -j -j . .^ . S- . . . -j v

• Yükseköğretimde Öğrenci Kişilik7 r : , 'Ş v v ; .- ^ c ’-.c : : . . - v = * ? - - - ----- T : : ' - . 'p t •• • . . r K ' t « y \ . v ::.::* : ::.:.-.- - . - ..-.- > §}■-.-* s * ; ->s>

Hizmetlerinin Görevi ve Amacl ;i,! ':'Ç =:';l'i-,_ ' £ 1 D;-;,;,•?••; "T"'";-: 'I Ü ?f'’- ' : ! ; ,- -■ - ’ " ’' ’ j.D;': ;

• Yükseköğretimde Kişilik GcUşimineS ' , ' [ >’ ’ ' ' , J-J-.-.. ‘ ■ ■ ’ ’ ’ ’ ■- ”

1 qjiî:e • ' •:c • • >: .-y>y>:-o»m № >sPsSlPjŞjŞu:.o:iAÂ-M-.->.-S?!-r-!•:•"• . - . • . % - . - : A ->:-:+S>:-> •:-:5- i1!-?:£:?:•:-:

. . ■ ■ ■•

169

GirişY ükseköğretim de psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etleri 1973 yılında yürür­

lüğe giren 1750 sayılı yükseköğretim yasası ile başladığı söylenebilir. Bu yasa üniver­

sitelere akadem ik danışm anlık hizm etlerini getirm ekte ve rehberlik h izm etlerin in bu

yolla yürütülm esini Öngörmektedir.

1982 yılında yürürlüğe giren 2547 sayılı yükseköğretim yasası ile de öğrencilere

sağlık, kü ltür ve spor hizm etleri yanında rehberlik ve psikolojik dan ışm a h izm etlerin in

de verm esini öngörm ektedir. Ü niversitelerde halen bu hizm etler genellik le eski adı

"m ediko-sosyal" m erkez olan sağlık, kültür ve spor daire başkanlıkları tarafından yü­

rütülm ektedir.

Ü niversite eğitim inde verilen rehberlik h izm etlerin in , ortaöğrenim dönem indeki

kadar etkili ve organize olm adığı görülm ektedir. Ö ğrenci sayısına göre düşünüldüğün­

de, bu m erkezlerde çalışan uzm anların sayısı o ldukça yetersizdir. B ütün üniversite yer­

leşim lerinde örgütlenm elerini tam am lam ış olm adıkları da bilinm ektedir. B uradan yola

çıkarak, üniversite düzeyindeki psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etlerin in , üniver­

sitelerim izdeki hızlı yapılanm ayla paralel bir gelişim gösterm ekten uzak olduğu söyle­

nebilir.

Üniversite Öğrencilerinin Uyum ProblemleriGenç üniversiteye girm ekle problem leri halledilm iş değildir. Belki asıl problem ler

yeni başlam aktadır. Ü niversite yıllarında rehberlik e tk inlik leri ilk ve ortaöğretim de ya­

pılan rehberlik etkinliklerinden farklılık lar gösterm ektedir. Bu farklılık ların kaynağı,

öğrencilerin nitelikleri ile fakülte ve yüksek okulların am aç, yapı ve işleyişlerin in fark­

lı o luşundan kaynaklanm aktadır.

Ü niversitelerde başlıca problem alanları; "üniversite ortam ına ve büyük şehirlere

uyum , kalacak yer bulm a, sağlık ve beslenm e, ulaşım giderlerini karşılam a, akadem ik

başarı, sosyal ilişkilerin geliştirilm esi, akranlarıyla ilişkiler, k ız-erkek arkadaşlığ ı, burs

ve aylık giderlerin karşılanm ası, seçtiği m esleğe oryantasyon ve kariyere hazırlık, k i­

şisel gelişim ini sağlam a, toplum sal ve güncel problem lerde nüfuz kazanm a, eş seçim i­

ne hazırlık , kim liğini bulm a, kendine ait değerler ve felsefe geliştirm e v,b. o lan lar sa­

yılabilir."

Y ükseköğretim de öğrenci k işilik h izm etlerinin görev ve am acını belirlersek , bu

konudaki açıklam alarım ız daha belirginleşir.

Yükseköğretimde Öğrenci Kişilik Hizmetlerinin Görevi ve Amacı1. Ö ğrencilerin özgeçm işleri, ilgi alanları, yetenek ve becerileri, ihtiyaçları, gele­

ceğe yönelik hedefleri, kişisel problem leri hakkında bilgi toplam ak,

2. Ö ğrencilere iiişkin bu bilgileri; öğrencilerin gelişim ve hedeflerini desteklem e

am acı ile psikolojik danışm a ve rehberlik, öğretim elem anları yönetim problem leri ve

d iğer ilgili Öğrenci kişilik hizm etleri personeline öğrencilerin kendilerine sunm ak ve

paylaşm ak.

3. İlgi alanlarını, güçlü ve zay ıf yönlerini ve problem lerini anlam aları ve çözüm ­

leri hususunda öğrencilere yardım etm ek, kişisel ve duygusal p roblem leri için rehber­

lik ve psikolojik danışm a hizm eti sunmak.

4. Ö ğrencilerin geçerli kişisel am aç ve kararlara varm aları ve başarm aları için ger­

çekçi p lân lar yapm alarına yardım etmek.

5. Ö ğrencilerin am açlarına yönelik yeni durum ve gelişm eleri değerlendirm eleri­

ne ve ortaya çıkan koşullara göre hedeflerine uygun düzeltici yeni plânlar yapm alarına

yardım etmek,

6. Ö ğrencilerin gelişm eleri yönünde üniversite ve yakın çevredeki İlgili Örgüt ve

kurunıların program ve olanaklarından yararlanm alarına yardım etm ek.

7. Ö ğrencilerin sağlıklı yaşam , spor ve boş zam anlarını değerlendirm eleri husu­

sunda İlgililerle işbirliği yapm ak.

8. B arınm a, beslenm e, burs, kredi, sosyal destek ve özel eğitim ih tiyacını onların

ilgili k işi ve sorum lularla tanıştırm ak ve problem lerin in giderilm esine yardım etm ek.

9. Ö ğrencilere üniversite m ezunlan için olan çalışm a ve iş alanları ile lisans üstü

öğrenim konularında bilgi verm ek iş bulm alarına yardım etm ek (Ö zgüven, 2001 ,s.379-

380).

Y ükseköğretim kurum larının çok önem li b ir am acı da, öğrencilere bir m eslek ala­

nında bilgi ve beceri kazandırm aktır.

Y ükseköğretim de rehberlik , yukarıdaki am açları yerine getirebildiği ölçüde göre­

vini yapabiliyor dem ektir.

Yükseköğretimde Kişilik Gelişimine Rehberlik (Yardım) İçin Öğrencilere Verilebilecek HizmetlerBu hizm etleri şöyle sıralayabiliriz:

1. Ü niversite kam pusunu, kenti tanıtm ak, üniversitenin işleyişi hakkında aydınlat­

mak.

2. Verimli çalışm a yolları hakkında bilgi verm ek.

170

171

3. G üncel probiem i olan öğrencilerle ilgilenm ek.

4. G irdiği program dan hoşnut olm ayan ve başka b ir program a geçm ek isteyenlere

alan seçim inde yardım cı olmak.

5. Ders dışı etkinlik olanakları yaratm ak, var olanlar hakkında b ilg i verm ek yar­

dım cı olm ak.

6. Boş zam anların değerlendirilm esine özendirm e.

7. M ezun olduğunda iş bulabilm eleri için son sın ıf öğrencilerine iş aram a beceri­

leri kazandırm ak.

8. G rupla psikolojik danışm a program ları düzenleyerek sağlıklı b ir kim lik ve de­

ğerler sistem i oluşturm alarına yardım cı olm ak.

9. B ireysel psikolojik danışm anlık yapm ak.

10. K ulüp veya topluluk kurm alarına yardım cı olm ak.

1 i . A lanlarında m utlu *ve başarılı o lm aları için sağlıklı b ir m eslekî benlik kavram ı

geliştirm elerini sağlam ak.

12. A ile ilişkilerinde yardım cı olm ak.

13. Ö zürlü Öğrencilerin problem lerine yardım cı olm ak.

Y ukarıdaki görevleri yürütm ek için; üniversitelerde sağlık, kültür ve spor daire

başkanlıklarına bağlı psikolojik danışm a birim lerinin kurulm ası ve buralarda psikolo­

jik danışm anların görevlendirilm esi gerekir.

Ö ğrencilerin problem lerine daha kısa zam anda yardım cı olabilm ek için akadem ik

danışm anlık hizm etlerini geliştirm ek, öğretim elem anlarını bu konuda eğitm ek çok y a ­

rarlı olacaktır.

Ü niversiteler rehberlik hizm etlerini iki ana kurum la örgütlem ektedirler:

1. A k ad em ik D an ışm an lık

A kadem ik danışm anlık yolu ile öğrencilere ders ve sınav sistem i hakkında bilgi

verm e, yatay ve dikey geçişler, yan alan seçm e, öğrencilerini ilg ilendiren yönetm elik­

lerdeki değişiklikleri haber verm e, öğrencilerin eğitim hayatı ile ilgili konularda karşı­

laştıkları her türlü problem le ilgilenilm ek, dönem başında kayıt sırasında, öğrencinin

akadem ik program ın gereği olan ve kendi ilgi ve ihtiyaçları doğru ltusunda bulunan

derslere zam anında kaydolm asına, derslerdeki puan ve kredilerinin yönetm elik hüküm ­

lerine uygun yürütülm esine, başarısız o lunan derslerin zam anında telâfisi ile öğrenci­

nin dönem kaybı önlenm eye çalışılır.

A kadem ik danışm anlık bir bakım a, akadem ik akışın yükseköğrenim am açlarına

uygun olarak sağlanm ası yoluyla yönetim e hizm et etmektir. A kadem ik danışm an olan

üniversite öğretim elem anları bir rehberlik ve danışm an uzm an değildir. A m a akade­

172

m ik danışm anı olduğu Öğrencide gördüğü bir problem in çözüm ü için onu ilgili kaynak­

lara gönderebilir. A kadem ik danışm anlarla, psikolojik danışm anlar işb irliğ i halinde ça­

lışm aları plânlayıp yürütürlerse verim li sonuç alabilirler.

2. Sağlık , K işilik , Spor ve K ültür D airesi (M ediko - Sosyal M erkez)

Bu daire, öğrencilere sağlık hizm eti verm enin yanı sıra, kültürel ve sportif e tk in­

liklerle öğrencilerin çok yönlü olarak gelişim ine h izm et etm ektir. Bu daire içerisinde

öğrencilere psikolojik yardım hizm etleri verilm ektedir. Bu alanda psikologlar ve psi­

kolojik danışm anlar hizm et etm ektedir. Ö ğrencilere verilen psikolojik dan ışm a hizm e­

tinin yanında sağlık, spor ve kültür dairelerinde farklı rehberlik h izm etleri de vardır.

Bunlar öğrencilerin m addî ihtiyaçlarını karşılam ak için burs, kredi ve yarım zam anlı iş

bulm a etkinlikleridir. Ö ğrencilerin kalacak yer problem lerine de yurt olarak veya k ira­

lık ev lerle ilgili bilgi sağlayarak yardım a bu dairenin görevleri arasındadır. Bu daire

klinik ve iş yerleri ile işbirliği yaparak öğrencilere yardım cı o lm aya çalışır.

Ö ğrencilerin cinsellik ve cinsel hayatla İlgili, alkol, uyuşturucu ve uçucu m adde­

lerle ilgili, yasadışı problem , oluş turan örgütlerle bağlantıları ve bu konu larda yardım a

ihityaçları olanlara, üniversitelerde rehberlik yapan uzm anlar ve rehberlik servisleri

yardım etm elidir. Eğitim hayatının her kadem esinde olduğu gibi, üniversite yıllarında

da psikolojik danışm ana ve rehberlere Önemli görevler düşm ektedir. (Şirin, 2003).

K ısaca ifade edersek, yükseköğretim de öğrenci k işilik hizm etleri; öğrencinin oku­

la kaydından, barınm a, beslenm e, sınav, not, başarı, sağlık, spor, sosyal etk inlikler, psi­

kolojik danışm a gibi çok geniş b ir alana uzanm aktadır.

Üniversite Psikolojik Hizmetler ÖrgütüÜ niversitede öğrenciye sunulacak psikolojik h izm etler için Şekil l'dek i şem ada,

M arm ara Ü ııiversitesi’nde geliştirilm iş olan b ir proje görülm ektedir. Şem a h izm et b i­

rim lerini bir arada gösterm esi bakım ından öğrenciye yardım cı olacaktır.

Bu şem ada sağlık, kişilik, kültür, spor başlıklarının her biri ayrı birim dir. B irim le­

rin başında alanlara uygun birer uzm an vardır. B unların hepsin in başında da bir daire

başkam bulunm aktadır. B irim lerin uzm an başkanları, daire başkanınm başkanlığ ında

bir danışm a kurulu oluşturm aktadır. İşler buradan planlanm akta ve koordine ed ilm ek­

tedir. Bu daire içindeki öğrenci k işilik h izm etleri de şem ada görüldüğü gib i alt b irim ­

lerden oluşm aktadır. Bu alt birim lerin görevleri alt alta yazılarak belirlenm iştir (Şekil

1) inceleyiniz.

1 l a£«■Crt

ra1S‘

rayi v3

rt rt o 37T oO s? 5r t»№a a a

3»CA3 d№ 3 №№ 3№ KVl

5* S? 5*S to «Sû Û İ co . rt“ '=j tJp^ S* E.ı l ı

aî5 5 1-1 ***§ St» D

-< > ?0 *0 < O >O: î t w m o h ^ra *< “ 3. 's wO , ^ vf/js= n ” 3 2. E3 g ?r S — ?«i a . sa tt ?<r 5 ?*

Cırt a

rattQ(ra S

S" 'P S 0= w■ir3 *n

vtn sr* 3

hrı Ww C5: ^

i4A “

^ 3

OtTC<no

C:aC: v5o'S?ffiN

w

^ C:ı ^ H

0 T 11 £

f*<r

2 V3C: raiCl OE=; ■-ı

,\Wı7 / ih ıiversîtedc P sikolojik H izm etler Şem ası (Tan, 1992, s,309)

Sağlık, Kişilik, K

ültür ve

Spor D

airesi D

aire B

aşkanı

BÖLÜM 1 3

ÖĞRENCİYİ TANIMA TEKNİKLERİ

İsm et KEMERTAŞ

Eğt. Uzm.

Bolüm Anahatları• Giriş• Testler• Yetenek-Başan Karşılaştın• Test Dışı Teknikler

ı#jfo: ry. 3 $ o » iö: • \

' ■

177

GirişPsikolojik danışm a ve rehberlik uygulam alarının dayandığı tem el noktalardan bi­

risi, öğrencinin kendisine yönelik farkındalık düzeyini yükseltm ektir. Bunu yapab ilm e­nin yolu ise, Öncelikle rehberlik servisinin öğrenciyi tanım asından geçer. Sosyal bilim alanları içerisinde, ölçm e ve değerlendirm e, test, çeşitli ö lçüm araçları ve gözlem te k ­niklerinin en yoğun kullanıldığı alanlardan b irisi de rehberlik alanıdır.

Ö ğrencileri tanım anın birçok teknikleri vardır. Bu tekniklerin bazıların ı uygula­mak uzm anlığ ı gerektirir. Biz burada öğretm enlerin , yöneticilerin ve okul psikolojik danışm a ve rehberlik servislerinin öğrencilerini tanım ada başarı ile uygulayabilecekle­ri pratik ve çok kullanılan teknikleri ana çizgileri ile açık lam aya çalışacağız.

Testler"B ireylerin , psikolojik niteliklerini değerlendirm ede, "psikom etri" tekn ik leri dey i­

mi ile anlatılan bir takım bilim sel ölçm e m etotları geliştirilm iştir. Bu m etotlarla b ire­yin düşünsel yetenekleri, özel yetenekleri, eğitim i, kişiliği, ilg ileri, tu tum ları ve başarı durum ları gibi çeşitli nitelikleri, onun kendi durum una olan başkalarıy la karşılaştırıl­m asına olanak verecek biçim de ölçülebilm ektedir. Bu ölçm elerde bireyin belli n itelik veya özellik leri savısal olarak değerlendirilir. Psikologlar, çeşitli alanlardaki başarıyı iyi ve tam olarak ölçm ek için, standart koşullar altında yapılacak işler, çözülecek prob­lemler, cevaplandırılacak sorular hazırlam ışlardır. S tandart koşullar altında yapılan bu gibi çalışm alara "test" denir. Bu testlerde cevaplar genel o larak bir sözcük, sayı veya bir işaretle belirlenir. Testler, insanın çeşitli Özelliklerini ö lçm ede Önemli araçlar o l­m akla birlikte, bunlar ancak bu alanda yetişm iş k im seler tarafından kullanıld ığ ı zam an olum lu sonuç verm ektedir. Testlerin gerek uygulanm asında, gerek puanlanm asında, gerekse sonuçların yorum lanm asında özel o larak yetiştirilm eye ihtiyaç vardır. Testle­rin yapım ı ise başlı başm a bir uzm anlık konusudur."

G enel olarak testi şöyle tanım layabiliriz: Test, bireyin veya grubun çeşitli yetenek­lerini gerçeğe en yakın ve ob jek tif olarak Ölçen b ir sınav çeşitidir.

Psikolojik testler, ölçm ek üzere hazırlandığı am acına ve ölçtüğü niteliğe göre beş büyük grupta toplanm aktadır. B unlar "yetenek", "başarı", "k işilik”, "ilgili", "tutum " testleridir.

Bu testlerin çoğu tercüm e edilerek T ürk iye’ye getirilm iştir. U zm anlarım ız tarafın ­dan da çeşitli zihin özelliklerini ölçebilen testler yapılm ıştır.

S tandart testlerin yapım ı, uygulanm ası, puanlanm ası, değerlendirilm esi uzm anlık işijdir, öğretm enler.bu testleri yapam azlar. Fakat, öğretm enler sın ıf başarı testlerini ya­pabilm elidirler.

Yukarıda belirttiğim iz testleri ayrıntılı olarak açıklam ayacağız. Ç ünkü testlerle il­gili, Ölçme ve değerlendirm e dersinizde yeteri kadar bilgi edinm işsinizdir. Biz burada

bu testlerin kullanıldığı yerler ve gördüğü işler bakım ından kısaca b ir görüş, anlayış ve bilgi kazandırm aya çalışacağız. Testlerle ilgili her konuda illerdeki "R ehberlik ve A raş­tırm a M erkez leri"nden bilgi ve yardım istenebilir.

Yetenek Testleri"Yetenek, herhangi bir şeyi öğrenm ek, iyi b ir iş yapm ak ve tam am lam ak veya bir

durum a başarı ile uym ak konusunda organizm ada bulunan ve doğuştan gelen güç ve yine bireyin kalıtım sal o larak öğrenm esini çerçeveleyen sınır olarak tanım lanır. B u­nunla birlikte yeteneklerin , bugün yetenek testlerinden elde edilen puanların , kalıtım ile çevre ve eğitim etkinliklerinin bir ürünü olduğu kabul edilm ektedir."

Yetenek (genel ve özel), bir k işilik özelliğidir. "G enel yetenek", bireyin her çeşit perform ansı ve davranışı için genel bir güç o larak kabul edilir. "Ö zel yetenek" ise, b i­reyin bazı özel alanlardaki başarısı için gerekli güçler olarak nitelendirilir.

Yetenek seviyeleri yüksek olan bireyler, çatışm a durum larında çabuk uyum sağ lar­lar. bebep-sonuç ilişkilerini çabuk kavrarlar. O lacağı ve geleceği erken değerlendirerek gerekli önlem leri alm ada zorluk çekmezler.

Yetenek testleri, "bireyin belirli bir eğitim aldıktan sonra edinebileceği entellektü- el veya devinim sel becerilerin göstergesi olarak kabul edilen Özelliklerin belirlenip ö l­çülm esini sağlayan testlerdir. Yetenek testleri insanların sahip oldukları yeteneklerin birbirinden farklı olduğu ve bu farklılıkların daha som aki başarılarıyla İlişkili olacağı ilkesine dayanır."

"Yetenek testleri, öğrencilerin öğrendiklerini değil, öğrenm e güçlerin i ölçm eye yönelik araçlardır. A ncak öğrencilerin öğrenm e güç len çoğu zam an öğrendikleri ile o r­taya çık tığından test sonuçlarım yorum lam ada son derece dikkatli ve ih tiyatlı olm ak gerekir,"

Yetenek testleri genel ve özel yetenek testleri olm ak üzere ikiye ayrılm aktadır.

Genel Yetenek TestleriBu testler için zekâ testleri terim i de kullanılm aktadır. Zekâya, Öğrenme gücü, ge­

nel yetenek, akadem ik yetenek denilm ektedir. O rtak olan husus zekânın, b ireyin çev­resine etkili bir biçim de uym asını sağlayan soyut b ir yetenek olduğu anlaşılm aktadır.

Genel yetenek testleri geniş bir alanı kapsayan pek çok yeteneği ö lçm esi açısından zekâ testlerine benzerse de tek bir zekâ bölüm ü (IQ) yerine birden fazla sonuç verir. Bu test, öğrenm e gücünü, akadem ik güçleri belirler. B ireylerin geleceğe dönük başarıları­nı tahm in ve yorum lam ak am acı için kullanılır.

Genel yetenek testlerinde, zihinsel sürecin çeşitli boyutları, söziü ve yazılı anlatı­mı kolayca kavram a, sayısal işlem leri çabuk ve doğru olarak yapabilm e, nesnelerin yer, uzay ve zam an ilişkilerini görebilm e, algı h ızı, genel akıl yürütm e, m ekanik bellem e gücü, karm aşık bir olayın ayrıntılarını görebilm e, m antıksal düşünebilm e gibi yönleri ölçebilm ektir.

I / s

179

G enel yetenek testleri, "zekâ testlerinin yerine getirilm ek ve bunların taşıdığı sa­kıncaları ortadan kaldırm ak am acıyla geliştirilm iştir."

Ü lkem izde uygulanm akta olan şu belli başlı genel yetenek testlerini görüyoruz:

Tem el K ab iliy e t Testi"Çok faktörlü zekâ kuram ına göre T hurstone tarafından geliştirilm iş olan bu test,

şekil kavram a, kelim e m uhakem e, sayı ve kelim e çağırışım alt testlerinden oluşm akta­dır. U ygulam a yönergesi M .E.B. Plânlam a Araştırm a ve K oordinasyon D airesi R ehber­lik B ölüm ü tarafından yayınlanm ış bir aracın 5-7 yaş form u rehberlik ve araştırm a m er­kezlerinde kullanılm aktadır. 7-11 ve 11-17 yaş form ları ilköğretim ve liselerde rehber­lik çalışm alarında kullanılabilir."

F a rk lı Y etenek T estleri"Tek puan veren genel yetenek testi yerine çoklu puan veren farklı yetenek (ayrış-

tırıcı) yetenek testleri kullanm ak, yukarıda belirtilen tehlikeyi bir Ölçüde azaltabilir."Farklı yetenek testlerinden "alt testleri" şunlardır: a. Sözel düşünm e testi, b. Say ı­

sal düşünm e testi, c. Soyut düşünm e testi.Bunlardan başka genel yeteneği ölçm ek am acıyla, değişik zekâ kuram larına bağlı

olarak, başka birçok grup ve b ireysel zekâ testleri geliştirilm iştir.

Özel Yetenek TestleriÇ ağım ızda değişik yetenekleri ölçm e am acıyla yetenek testleri geliştirilm iştir. Ye­

tenek testleriy le özel yetenek isteyen m esleklere uygun bireyler seçilebilm ektedir.Özel yetenek testleriyle bireyler arasındaki m üzik, resim , m ekanik güç, el beceri­

leri, beden eğitim i, spor gibi özel ve farklı yetenekleri ö lçm ek m üm kün olm aktadu.Özel yeteneği belirlenen bireyler, özel eğitim e alınarak yeteneklerine uygun m es­

lekte çalışm aları sağlanır. O alanda başarılı çalışm alar yapm aları daha çok m üm kün olur.

Ö zel yeteneğe sahip olanlar belirli konulara güdülenirler. Bu yetenekte kalıtım ın etkisi ağır basm aktadır. U ygun ortam da gelişm ektedir.

Özel yetenekleri m eydana çıkaracak tek tip yetenek testi yoktur. Ö zel yetenekle­rin b ilinm esine gerek duyulduğu zam an farklı yetenekler testi uygulanır. B unların baş- lıcaları şunlardır:

M e k a n ik d ü şü n m e te sti: Bu testin soruları, resim lerle verilm iş çeşitli m ekanik sorulardan oluşur.

Test, genellik le m akine m ühendisliği, m ontajcılık gibi m ekanik yeteneği gerek ti­ren işlere yatkınlığı bulunan bireyleri ayırt etm ede kullanılır.

U zay ilişk ileri te sti: Bu testle bireyin açık bir şekil kapandığında oluşacak cismi düşleyebilm e gücü ölçülm ektedir. Bu güç, Özellikle geom etri testleri ıçm gerekli bir ye­tenektir.

Uzay ilişkileri yeteneği, teknik ressam lık, m im arlık, saatçilik gibi m eslekler için de gereklidir.

B ü ro iş le ri, h ız ve d o ğ ru lu k testi: Bu yetenek, harf, rakam v b .’yi birbiriyle kar- şjlalaştırm a, bunlaım benzer ve ayrı yanlarını bulm a biçim indeki soruları içeren test­lerle ölçülm ektedir.

Bu test, dizgicilik, sekreterlik, dosya m em urluğu ve delgi operatörlüğü gibi işler için gerekli olan yeteneğin var olup olm adığını ortaya çıkarm aktır. (B akırcıoğlu 1994).

Yukarıdaki testlerin yanında öğrencilerin özel yeteneklerini gözlem yoluyla da fark etm ek m üm kün olabilir. Psikolojik danışm anların çeşitli özel ye tenek alanlarına ilişkin form lar oluşturm aları ve bu form ları öğretm enler ve ana babalardan da yararla­narak doldurm aları gerekir.

Ayrıca derslerde ve ev içi etkinliklerde çocukların özel yeteneklerin i ortaya çıka­rabilecek yaşantı fırsatlarının o luşturulm asına özen gösterilm elidir. B unun için öğren­cilere çoklu zekâ kuram ına dayalı günlük plânlar ve ödevler hazırlam aları önerilebilir. (Selçuk, 2000, s.68).

Yetenek Testlerinin Çok K ullanıldığı Yerler1. Ö ğrencilerin (bireylerin), bir m esleği ve öğrenim dalını seçm esinde genel ve

özel yetenek testlerinden yararlanılır.2. Özel eğitim program ları için yetenek seviyelerine göre öğrencilerin seçim i ve

sın ıflandırılm asında yetenek testlerinden yararlanılır.3. A kadem ik ve pratik program lar ve seçm eli derslerden hangisini izlem eleri hu­

susunda yetenek testlerinden yararlanılır.4. Ö ğrencilerin yetenek seviyelerine uygun başarı gösterip gösterem edikleri yap ı­

lan yetenek ve başarı karşılaştırm alarında kullanılır,5. Ö ğretm enler ve danışm anların öğrencileri tanım alarında genel yetenek testlerin­

den yararlanabilirler.6. Ö ğrencilerin duygusal ve uyum problem lerin in İncelenm esinde problem i tanı­

m a am acıyla genel yetenek testlerinden yararlanılır.7. Eğitim ve m eslek danışm anlığı alanlarında yaygın olarak kullanılır.8. İş potansiyeli ve yeteneklerinin ölçülm esinde de kullanılır.

B aşarı TestleriG enel yetek kavram ı, bireyin öğrenm e gücü olarak, eğitim ve çevre o lanaklan ile

ne derecede öğrenebileceğinin, ne derecede bilgi ve beceriler kazanabileceğinin gös­tergesi olarak kabul edilm ektedir.

B aşarı ise, hayatta ve okul ortam ında belirli bir ders veya akadem ik program dan bireyin ne derecede yararlandığının bir Ölçüsüdür.

"Yapılan araştırm alar, yetenek ölçüleri gibi, bireyin geçm işteki genel başarısının da gelecekteki başarı tahm inini yorum lam ada b ir ö lçüt olabilir."

"B aşarı testleri belli bir program a dayalı b ir süre sonunda öğrencilerin bilgi, kav­ram ve anlayış yönlerinden sağladıkları gelişm eyi belirlem e am acı ile hazırlanan ve kullanılan testlerdir. Bunlara genel bilgi testleri denir."

İKİ)

Başarı testleri daha çok bireylerin geçm iş akadem ik yaşantılarını ve belli bir ko­nuda bilgi, beceri ve anlayışlarım ölçm ek için kullanılır. Bu testler doğal olarak Öğret­m enler tarafından öğrencilerin derslerdeki başarılarım değerlendirm e am acıy la da ku l­lanılm aktadır.

Başarı Testleri Şu A m açlarla da K ullanılır1. P rogram daki ders gruplarından zayıf veya kuvvetli o ldukları başarı alanlarının

belirlenm esinde kullanılır.2. Seçm eli derslerden hangilerini seçeceğinin karşılaştırılm asında da başarı testle ­

rinden yararlanılır.3. B aşarısızlık sebeplerinin araştırm asında kullanılır.4. M esleğe ve öğrenim program larına yönetilm elerinde kullanılır,5. Başarı seviyeleriyle zekâ seviyelerinin karşılaştırılm asında yetenek testleriyle

birlikte kullanılır.

Yetenek ve Başarı Puanlarının Ortak Bir Ölçüye ÇevirilnıesiÖ ğrencilerin yetenek ve başarı puanlarının ortak bir ölçüye çevrilm esi gerekir.

Çünkü yetenek ve başarılarım karşılaştırabilm ek için yetenek ve başarı puanlarının or­tak bir ölçüye çevrilm esi gerekir. Çünkü yetenek ve başarı ölçüleri istatistiksel olarak, ortalam a ve standart sapm aları birbirinden farklı iki ayrı puan dağılım ı o luştu ru rlar Ö ğrencilerin iki ölçekte aldıkları ham puanların anlam ı ve sırası farklıdır. Bu bakım ­dan ham puanlara göre karşılaştırm a yapılam az. Elde edilen puanlar ham puanlardır. Bunlar fazla anlam ifade etm ez. Bu puanları yorum lam ak gerekir.

H er iki dağılım a ilişkin puanların kendi ortalam a ve standart sapm alarına göre or­tak bir ölçüye "standart puanlara" dönüştürülm esi gerekir. Bu am açla "yüzdelik" ve "T" puanlarından yararlanılm aktadır. Pratik ve yorum u daha basit olduğu için ham puanla­rı "yüzdelik puanlara" çevirm e işlem i tercih edilebilir. Ç evirm e işlem inin detayı için eğitim de ölçm e ve değerlendirm e kitaplarından yararlanılabilir.

H am puanların yüzdelik puanlara çevrilm esinde, puanlar teker teker yüzdelik pu­anlara çevrilebileceği gibi, hesaplam ada daha kolaylık olsun diye ham puanlar gruplan­dırılır.

Yetenek-Başarı KarşılaştırmasıÖ ğrencilerin başarıları yeteneklerine göre paralellik gösteriyorsa durum norm al

sayılabilir. B unun aksi bir durum ortaya çıkm ışsa nedenleri düşünülür.K arşılaştırm a sonucu olarak, yeteneği seviyesinde, yeteneğinin üstünde ve yetene­

ğinin altında başarı gösteren üç grup öğrenci göze çarpar. Bu üç belirgin grup öğrenci­lerin durum ları aşağıdaki Tablo 1 ’de gösterilm iştir. D iğer gruptaki öğrencilerin yetenek ve başarı durum ları da aynı biçim de gösterilir.

SKİ

182

Ö ğrencilerin yetenek ve başarı seviyeleri bir sınavda belirlenem ez. D evam lı yapı­lan sınavla başarı ve başarısızlıkları daha gerçeğe yakın olarak ortaya çıkar.

Tablo 1. Yetenek-Başarı Karşılaştırma Tablosu

Ye

ten

ek

S

ev

iye

si

G r u p / / ve

/ % ’si

■8 /

/ * 5

7 /

/ % 2 0

6 /

/ * 3 5

5 /

/ * 5 5

4 /

/% 8 0

3 /

/ * 9 0

2 /

/ * 9 5

1 /

/ * 1 0 01

% 100 Ali

2% 95 İpek

3% 85

4% 75

5% 55 K a y a

6% 4 0 G üi

7% 25 O k ta y

8 % 5

Başarı SeviyesiTabloya göre:1. Yetenekleri ö lçüsünde başarılı olan öğrenciler:

* Ali, hem çok yetenekli ve hem de çok başarılıdır.* K aya, orta yetenekli ve orta derecede başarılıdır.* Oktay, hem düşük yetenekli hem de başarısızdır.

2. Y eteneklerinin altında başarılı olan öğrenciler:* İpek, çok yetenekli olduğu halde, başarısızdır.

3. Y eteneklerinin üstünde başarılı olan öğrenciler:* Gül, az yetenekli olduğu halde, çok çalıştığı için başarılı olm uştur.Yetenek ve başarı karşılaştırm ası için tablonun iyi anlaşılm ası gerekm ektedir. A şa­

ğıda tabloyla ilgili açıklam a bulunm aktadır. K epçeoğlu, 1999’da bu karşılaştırm ayı şu şekilde açıklam aktadır:

Yetenek ile Başarı K arşılaştırılm ası Tablosunun A çıklanm asıYetenek ite başarı karşılaştırılm asının esas am acı, öğrencilerin yetenekleri ölçü­

sünde başarılı olup olm adıkları hakkında b ilg i toplam aktır. H er grubun özelliğ ine göre yetenekleri seviyesinde başarılı o lam ayış sebeplerini araştırm aktır. Bu problem lerin g i­derilm esi için de öğrencilere b ireysel yardım sağlamaktır.

Yetenek ile başarı karşılaştırılm ası sonucu olarak yeteneği seviyesinde, yeteneğ i­nin üstünde ve yetenek seviyesinin altında başarı gösteren üç öğrenci grubu ortaya çık­m aktadır. Bu gruplar da yetenek ve genel başarı seviyelerine göre farklı alt gruplar için­de sergilenm ektedir.

Şim di bu grupları ana çizgileri ile açıklam aya çalışalım :1. Yetenekleri Ölçüsünde başarılı öğrenciler: Bu gruba giren öğrenciler okul ba­

şarısı bakım ından kendisinden bekleneni veren öğrencilerdir. Fakat, bu gruptaki Öğren­cileri danışm a ve rehberlik uygulam aları için tek b ir grup gibi alm ak doğru değildir. B unlardan bir kısm ı hem yeteneği, hem de başarısı üstün öğrencilerdir. B ir kısm ı yete­nek ve başarı bakım ından orta seviyede, bir kısm ı da hem yeteneği, hem de başarısı d ü ­şük olan öğrencilerdir.

a. H em yeteneği, hem de başarısı üstün olan öğrenciler: Bu Öğrenciler kolaylıkla daha ileri seviyedeki akadem ik program lan yürütebilecek seçkin öğrencilerdir. B unla­ra okul içinde daha ileri seviyede akadem ik projeler verilebilir.

b. Hem yeteneği, hem de başarısı düşük olan öğrenciler: Bu öğrencilere sev iyele­rine uygun çalışm alar yaptırılm alıdır. Psikolojik danışm a ve rehberlik çalışm aları için­de bu öğrencilerin özel ilgi ve yetenklerinin belirlenm esine ve buna göre çalışm alarım plânlanm asuıa yardım etmelidir.

2. Y eteneklerinin altında başarılı olan öğrenciler: Bu gruba g iren öğrenciler kendilerinden beklenen başarıyı gösterem eyen öğrencilerdir. Bu durum a etkili o lan çe ­şitli sebepler vardır.

G enel o larak düşük başarıya neden olan etkenler arasında şunlar olabilir:• O kum a, yazm a ve hesaplam a gibi tem el akadem ik becerilerde yetersiz olm ası.• Duyu organlarında b ir bozukluğun bulunm ası.• O kul d ışında çalışm a ve ailesine yardım etme.• Bazı derslere karşı ilgisizlik ve güdü eksikliği.• Temel ih tiyaçlarının karşılanam am ası.• O kula devam sızlık.• Ö ğretm en-öğrenci İlişkilerindeki dengesizlik.• A rkadaşlarının olum suz etkileri.• Çalışm a yollarının bilinm em esi.• Sağlık durum unun bozuk oluşu.• D uygusal bozukluklar.• B enlik tasarım ının yetersizliği.• U yum problem lerinin bulunm ası.• A na-baba geçim sizliği.• A ile-çocuk (genç) gerginliği, vb.Bu problem lerin düzeltilm esinde okul psikolojik danışm a, rehberlik servisi, okul-

aile ve öğretm enler birlikte çalışmalıdır.

184

3. Y eteneklerinin üstünde b a şa r ılı olan öğrenciler: Bu öğrenciler, hem yetene­ği ve hem de başarısı yüksek olan öğrencilerle karıştırılm am alıdır.

Yetenek seviyelerinin üstünde başarı gösteren öğrencilerin farklı bir n ite lik taşı­dıkları anlaşılır. Bu durum İyi b ir sonuç gibi algılansa da bu konuda biraz düşünm ek gerekir. B öyle bir durum un baskı ve zorlam a altında gerçekleştiği düşünülebilir. K ay­gı ve uyum problem lerin in bulunm ası beklenebilir. Bu durum psikolojik danışm a ve rehberlik anlayışı bakım ından norm al kabul edilem ez. Psikolojik sağlığı bozacağı ka­çın ılm az olur.

Ö ğrencilerin, yeteneklerinin üstünde başarı gösterm elerinin nedenleri şun lar o la­bilir:

• A ilenin aşırı baskısı.• B aşarısızlık korkusu.• Ç ok d isip lin li çalışm a.• Zam anının bütününü ders çalışm aya ayırm ası.• Fazla ilgi ve yüksek seviyede güdülenm e.• Eksikliklerini yerine getirm e isteği.• Tem el beceri ve kavram ları zam anında kazanm ış ollma.• Arkadaş ve yakın çevrenin olum lu etkileri.• Ö ğretm enlerin öğrencileri m otive etm eleri.• B aşarılara pekiştireç verilm esi, vb.Ö zellikle aile baskısı ile ilgili okul psikolojik danışm a ve rehberlik servisleri dev­

reye girm elidir.

Kişilik Testleri ve Envanterleri"K işilik, b ir insanın bütün İlgilerinin, tutum larının, yeteneklerinin, konuşm a tarz ı­

nın, dış görünüşünün ve çevresine uyum biçim inin özelliklerini içeren b ir terim dir." "K işilik, bir insanı başkalarından ayıran, kalıtım ve çevre etkisiyle ortaya çıkan, duy ­gu, düşünce ve davranış özelliklerinin tutarlı bütünüdür."

Bazı psikologlar, "kişilik, bir insanın kendisine Özgü ve az çok her zam an gözle­nebilen davranış ve alışkanlıklarının tüm üdür. K işilik, insanın iç hayatındaki d inam ik güçlerin has özellikleridir" diye tanım larlar.

Bu değişik tan ım lan dikkate alarak kişiliği tanım larsak, "kişilik, b ir insanın duyuş, düşünüş, davranış biçim lerini etkileyen faktörlerin kendisine özgü bir örüntüsüdür. K i­şilik çok kapsam lı b ir kavram olup, bireyin psikolojik , biyolojik, kalıtım sal ve sonra­dan edinilen yeteneklerini, güdülerini, duygularını, isteklerini, alışkanlık ların ı ve tüm davranış özelliklerini içine alır.”

K işiliğin kendine özgü ve ahenkli bir bütün olm asıdır, ö y le ki, bir insana ilişkin her nitelik, o insanı anlam ada bize bir ipucu verir.

İnsanları tanım ak kolay b ir :ş değildir. H er zam an insanlar arasında bir takım d ü ­şünm e, davranış ve yaklaşım farkları gözlenm ektedir. Bu da insanın kendine özgü bi­

185

reysel bir varlık olduğunu gösterir. İnsana bireysellik kazandıran Özellikler, k işilik de­diğim iz, onun kendisi ve çevresiyle, başkalarına benzem eyen b ir biçim de geliştird iğ i ilişkilerin yapısıdır. Yalnız kendi kişiliğiniz hakkında değil, d iğer insanların kişilikleri hakkında da b ilg i sahibi olm ak zorundayız. Bu, İnsanlarla ilişk ilerim izde nasıl davran­m am ız gerektiğini sağlar.

K işilik, sayısız faktörlerden oluşan çok kapsam lı bir kavram olduğu için, bunü ö lç­m e, değerlendirm e ve anlatm a güç işlerden biridir. A ncak bu, b ir insanın k işiliğ in i ob­jek tif o larak değerlendirilem eyeceği anlam ına gelm ez. K işiliği değerlendirm ek için birçok teknikler vardır.

B en lik K a v ra m ı: K işiliği etkileyen en Önemli faktör, "benlik" tir. "B enlik kendi kişiliğim ize ilişkin kanılarım ız ve kendi kendim izi görüş tarzım ızdan oluşur. Bu ba­kım dan benlik, kişiliğin özel yanı olarak tanım lanabilir, B enlik böylece, bireyin öze l­likleri, yetenekleri, değer yargıları, em el ve ideallerine ilişkin kanıların ın dinam ik bir örtm üşüdür.” Benlik, bilinçli olm aktır. B enlik , ruhsal ve bedensel b ir kavram dır. B en­lik kavram ı, bireyin kendi kim liğinin farkında olmasıdır. Eğitim in birinci görevi, b ire­yi kişilikli ve benlik sahibi yapmaktır,

H üm anist kuram ının önde gelen savunucusu ve bu konuda eğitim le ilgili düşünce­leriyle tanınan C ari Rogers, kişiliğin oluşum una "benlik bilinci"ne çok önem verir.

Benlik K avram ının BoyutlarıB enlik kavram ı; benlik im gesi, ideal benlik ve Öz saygı gibi üç a landa gelişm e gös­

term ektedir.B en lik im gesi: "B ireyin sahip olduğu zihinsel ve fiziksel özellik lerin in farkında

olm asıdır,"İd ea l b en lik k a v ra m ı: "B enlik im gesinin geliştirilm esiyle çocuk yavaş yavaş sa:

hip olm ası gereken ideal özelliklerin ne olduğunu öğrenir. Bu ideal davranışlar, bece­riler ve özellik ler genellikle içinde yaşanan toplum tarafından değerli kabul edilen ide­al standartlardır.”

Ö z saygı: "Öz saygı, bireyin benlik im gesi İle ideal benliği arasındaki değerlen­dirm esidir. Öz saygı, bireyin kendisini ne kadar değerli gördüğüne ilişkin duygusu o la­rak açıklanabilir." B ireyin kendisine güven duym asıdır.

Ö z Saygının basam akları şunlardır:1. A kadem ik öz saygı: Türkçe, m atem atik, fen bilim leri ve diğerleri,2. A kadem ik olm ayan Öz saygı:a. Sosyal öz saygı: Ev-A ile ve akrabalarla olan ilişkiler, d iğerleri.b. F iziksel öz saygı: F iziksel yetenek, fiziksel görünüm .Ö ğrencilerin öz saygı seviyeleri ile akadem ik başarıları arasında olum lu ilişkinin

olduğunu gösteren pek çok araştırm aya literatürde rastlam ak m üm kündür.Ö z Saygıyı G eIiştirm e:Ö z saygıyı psikolojik danışm a ve dram a yoluyla yükselt­

m ek m üm kündür. Ancak bu konuda uzm anlaşm ış olm ayı gerektirir. B unlardan başka Öğretmenler de öğretim teknikleri ve öğrencileriyle ilişkileri yoluyla onların öz sayg ı­larını geliştirebilirler.

Î86

Ö ğrencileri olduğu gibi kabul etm e, içtenlikle davranm a ve em patik öz saygının gelişim ine ve öğretm en-öğrenci ilişkilerini sıcak tutan davranışlardır.

Öz saygı seviyesi yüksek olan öğretm enlerin, Öz saygı seviyesi yüksek öğrenciler yetiştirem esi doğaldır.

Yansıtıcı (Projektif) TestlerYansıtıcı (Projektif) testlerin başlıcaları aşağıda belirtilm iştir.M ü re k k e p L ekesi Testi (R o rsch ach ): K işiliğ in karm aşık ve hareketli yapısı ile

aydınlatılm asında kullanılan bu test, İsv içre’li Psikiyatrisi H. R orschach geliştirm iştir.R orschach, şekil algısını ö lçm ek için hazırladığı bu testle araştırm alar yaparken,

belirli ruhsal rahatsızlıkları olan bireylerin, kendi k işilik yapılaşm aların ın izlerini taşı­yan bir algılam a yaptıklarını görür. B unun üzerine, bu testi norm al ve norm al dışı b i­reylerin ayırt edilm esinde kullanılacak niteliğe kavuşturm uştur.

D aha sonra daha da geliştirilen bu testi, bugün tam am acından çok, k işiliğ in psi­kolojik dinam izm in anlaşılm ası için kullanılm aktadır. G eliştirilm iş olan bu testte bir çeşit çağrışım tekniğinden yararlanılır.

M ürekkep lekesi testi; beş renkli, beş siyah-beyaz o lm ak üzere o ldukça karışık ve belirsiz şekiller olan on m ürekkep lekesi kartından oluşm aktadır. D eneğe, belli b ir sü­rede bütün kartlara tek tek bakm ası ve ne gördüğünü söylem esi istenm ektedir. D enek bu şekilleri anlam lı bütünler olarak yorum larken k işiliğ in in dikkate değer yan lan , g iz­li, yarı gizli istekleri ve ihtiyaçları, geçm iş yaşantıları, sosyokültürel durum u m eydana çıkar. Testi uygulayan, deneğin bütün tepkilerini not eder. Bu tepkiler standart puanla­m a esaslarına göre değerlendirilir. Test, verilen cevapların değerlendirilm esi için önce­den hazırlanm ış norm lara sahiptir, B öylece deneğe Özgü olan ilgileri, istekleri, duygu hayatının belirgin nitelikleri, kişisel yapısı gibi özellikleri konularında uygulay ıcı yo­rum lam a yaparak bir takım sonuçlara varır.

G erçeğe uym ayan örüntüler, algı veya çağrışım etkinlikleri, hastalıklı (patalojik) süreçlerin varlığım gösterm ektedir.

Bu testin verilişi, puanlanm ası ve yorum lanm ası zor o lduğundan bu testi gereği gi­bi, ancak, klinik psikolojisi alanında doktora seviyesinde uzm anlaşm ış; çok yanlı ve deneyim kazanm ış olanlar kullanabilm ektedir. M ürekkep lekesi testini uygulayanların ayrıca; psikanaliz, psik iyatrist ve d iğer k işilik kuram larında geniş bir bilgi ve deneyim sahibi olm aları gerekm ektedir.

T em a tik Algı Testi (TA T): K onuyu A lgılam a Testi (Them atic A pperception Test), Bu test A m erikalı H. M urray ve C.D . M organ tarafından geliştirilm iştir.

"Testte 31 resim bulunm aktadır. D enekten, bu resim lere bakarak birer hikâye an­latm ası istenm ektedir. Resim ler, bir arada, yapılaşm am ış olduklarından, denekler anlat­tıkları hikâyelerle kendi k işilik özelliklerini, bilinçlerinde değişikliğe uğram adan açığa vurm uş olm aktadırlar."

D enek, resim lere ilişkin uydurduğu hikâyelerle, kendi istek, ihtiyaç veya korkula­rını yansıtır.

Bu yolla, bireylerin başka türlü, isteyerek söyleyem eyeceği duygu ve istekleri o r­taya çıkarılm ış olur.

H ikâyelerin hepsi göz önüne alınarak sonunda bireyin genel tu tum ları, değerleri, duygu lan hakkında bilgi edinilir.

Bu testin çocuklara uygulanan form u L.S. Bellek tarafından geliştirilm iştir.Y ukarıda anlatılan (R O R SC H A C H ve TAT) testleri en yaygın olarak kullanılan

testlerdir,C A T Testi (C h ild re n A p p e rcep tio n Test): Bu test I. Beliak tarafından hazırlan­

mıştır.Test, hayvanlara ilişkin sahneleri, insanlarla ilgili ortam ve insan etkinliklerini

gösteren 10 ayrı resim den oluşturulm uştur. Bu test 3-10 yaştan arasındaki çocuklar için hazırlanm ıştır.

CAT uygulam asında; standart uyarıcının algılanm asının, b ireyden bireye ayrım gösterdiği varsayım ından yola çıkarak, kişiliği araştırm a am açlanm aktadır.

C A T’taki resim ler, çocuğun beslenm e problem lerine ve sözel problem lere karşı tepkisini ortaya çıkaracak biçim de düzenlenm iştir. CAT bunlardan başka çocuğun an­nesine, babasına ve bunların yerine koyduğu bireylere karşı davranışlarım da aydınlat­m aktadır.

K endine özgü uygulam a biçimi bulunan bu test, çocukla b ir dostluk havası yara­tıldıktan sonra ona verilm ektedir. O ndan, testteki resim lerle ilgili b ir hikâye anlatm ası istenm ektedir. G örülenlerin neler olduğunu, hayvanların neler yaptığ ın ı anlatm ası bek­lenm ektedir. Bu hikâyeler onun uyum problem lerini saydam bir biçim de göz önüne se ­rer.

Ç ocuğun, bir grup içindeki, okuldaki, evdeki tepkilerini e tk ileyen etkenlerin sap­tanm asında, bu testin başarıyla kullanıldığı görülm üştür. U zm anlar gibi, öğretm en de bu testten yararlanabilm ektedir.

R o tte r C ü m le T am am lam a T esti: "B ireylerin ve grupların tutum ve duygularının incelenm esinde yararlanıldığı gibi, k linik çalışm alarda da kullanılm aktadır. Bu testle okul ve iş yeri gibi ortam larda sıktıkla rastlanan problem ler de saptanabilm ektedir."

Testin A ve B form u vardır. A form u, 8-16 yaşlar arasındaki çocuklara uygulan­m aktadır. B form u ise, daha yukarı yaştakilere özgü testtir. A form unda 56; B fo rm un­da 67 eksik cüm le vardır.

Örnek: Form A. Eksik cüm lelerden birkaçı.1. B üyüdüğüm zam an "..................................................... "2. B enim en iyi ................................................... "3. K ardeşlerim "......................................................"4. K eşke annem ".......................... "

187

Ö rnek: Form B , E ksik cüm lelerden birkaçı.1. E vde olduğum zam an "......................................................"2. A rkadaşlar " ......................................................”3. Babam hiç ”......................................................"4. Ç alışm alarım "....................... .............................."1. "......................................................" daim a üzülürüm .2. "......................................................" isteksizim .3. "......................................................" nefret ederim .C üm le tam am lam a testinin dayandığı varsayım , d iğer yansıtm a testlerindeki g ib i­

dir. Birey, bu test aracılığı ile, bir ölçüde belirsiz bir uyarıcı karşısında kendi ilgilerini, tu tum ların ı, isteklerini, üzüntülerini ve k işiliğinin d iğer önem li özelliklerini yansıtm ak­tadır. Eksik cüm leleri tam am larken, genel durum unun yanı sıra, iç durum unu da yan­sıtan tepkilerde bulunm aktadır.

"R otter tarafından geliştirilm iş olan bu testin T ü rk iye’de geçerlilik ve güvenilirlik çalışm aları A kkoyun (1984) tarafından yapılm ıştır. A raştırıcı ayrıca bir grup üniversi­te öğrencisinden elde ettiği puanlarla testin Türk öğrenciler için puanlam a anahtarını da geliştirm iştir. L ise öğrencileri için norm çalışm aları K em erli (1986) tarafından ger­çekleştirilen test, uygulanm ası ve puanlam ası oldukça kolay ve gerek grupla gerekse rehberlik çalışm alarında kullanılabilecek niteliktedir." (K uzgun, 1986). Test, Ankara Ü niversitesi yayınları tarafından basılm ıştır (Öner, 1996, s.526).

R esim Yorum lam a Testi: Yansıtm a testlerinden biri olan resim yorum lam a testi de algıların yansıtıcı özelliklerine dayanılarak hazırlanm ıştır. Bu testte, 232 tane resim ­li kart, b u de boş kart vardır. Test, 5-6 yaşındaki çocuklara ve daha yukarı yetişkinlere uygulanm aktadır.

"Dr. B e ie r’İn m em leketim iz için hazırlam ış olduğu "R esim Y orum lam a Testi" Rehberlik ve A raştırm a M erkezlerinde kullanılm aktadır. Ç ocuk, yetişkin ve çocuk-ye- tişkin kartları vardır. H er kart b ir veya birkaç düşünceyi ayrıntılı o larak ifade eder. Be- ier, yorum lam a konusunda testin yönergesinde ve el kitabında gerekli bilgileri verm ek­tedir.

R esim ler belirli bir sıra içinde ilgililere verilir. Birey tarafından resim de seçilm iş olan birey veya hikâyenin kahram anı "Santral figür” adm ı alır. Bu figür, birey duygu­larını, am açlarını taşır. O nun cinsi yönden açığa vuram adığı hususları ve sosyal kim li­ğini yansıtır. D iğer figürler ile ilişkileri ise, bireyin obje ilişkilerini tem sil eder. Santral figür, bilinçli ve bilinç dışı Özellikleri ile, bireyin benlik kavram ının projeksiyonudur."

U ygulayıcının asıl görevi, olanak ölçüsünde zengin bir protokol hazırlam ak, yo­rum cunun görevi ise, bu yansıtılanları bulup çıkarm ak ve değerlendirm ektedir.

R esim yorum lam a testini, deneyim li uzm anlar uygulayabilm ektedir.G oodenough (Bir İnsan Ç izi Testi: "Çocuk resim leri, uzun yıllardır kendi ihtiyaç­

larını, kişilik özelliklerini, bilişsel gelişim lerini ve çatışm alarını değerlendirm ede kulla­

188

189

nılm aktadır. Bu konuda ilk adım ı 1926 yılında G oodenough attı. A m acı, resim aracılığı ile, çocuğun bilişsel gelişim inin seviyesini belirlem ekti. B unun için, resim de belirtilen özellikleri içeren ayrıntılı bir puanlam a çizelgesi oluşturuldu. Puanlam anın toplam ı ze­kâ yaşm a çeviıilip, takvim yaşına bölündüğünde, zekâ bölüm ü elde ediliyordu.

Puanlam a yöntem i, A ve B diye ikiye ayrılm ıştır. Ç ocuğun çizdiği resim lerden, ko­nusu anlaşılm ayan, am açsız karalam alar, ne olduğu belirsiz çizgiler, ilkel kareler, üç­genler ve yuvarlaklar, A sınıfını oluşturm aktadır. Ç ocuk, bunlarla ilgili bir açık lam a ya­pam azsa, bunlara (0) veya (1) puan verilm ektedir.

K onusunun ne olduğu belli o lan resim ler ise, B sınıfını oluşturm aktadır. Bu resim ­lerdeki baş, yüz ayrıntıları, beden ve ayrıntıları, kollar, bacaklar, eller, parm aklar ve bunların bedene bağlanm ası, o ran lan , boyutları, bakışım sal durum ları ve yandan görü­nüşü gibi Özellikler, d ikkat ve titizlikle puanlanm aktadır.

O kullarda, kültürel karşılaştırm alarda, ruhsal problem leri olan çocukların değer­lendirilm esinde en çok kullanılan tekniklerden biri durum una gelm iştir. B ir insan çiz testi ile ilgili olarak, zam anla farklı uygulam alar ve puanlam a biçim leri geliştirildi.

1926’dan bu yana, çocuğun bilişsel yeteneğini ve ruhsal problem lerini değerlen­dirm ede kullanılan bu testin bilişsel yetenekten çok, bilişsel gelişm e ve olgunluğu, o l­dukça güvenilir seviyede değerlendirildiği belirtilm ektedir. Bu test aracılığ ı ile belirle­nen zekâ bölüm ünün ise, güvenilir olm adığı belirtilm ektedir." (K antarcıoğlu , 1998; B akırcıoğlu, 1994)

Q T esti: "B ireyin "ben kavram ı"nı Ölçmek için kullanılan bir testtir. Birey, üzerin­de benlikle ilgili cüm leler (İbareler) bulunan bir deste kartı, en o lum ludan en olum su­za uzanan 11 kategorik (gruplu) bir değerlendirm e cetveli üzerinde bu cüm lelerin bire­yin kendi niteliklerine uyuş derecesine göre kategorilere dağıtır. Boylece 11 kalegori- lik cetvel üzerinde bir dağılım eğrisi elde edilir. C etvelin sol ucu, bireyin kendine hiç uym ayan veya en az uyan, sağ ucu da en çok uyan cüm lelerden oluşur. C üm le kartla­rının uym a veya uym am a derecelerine göre ortalara doğru çoğalan (yığılan) norm al bir dağılım gösterm esi beklenir. C üm lelerin dağılım ında aldıkları yerlere göre b ireyin k i­şilik nitelikleri belirlenir" (Tan, 1992, s. 218).

Kişilik EnvanterleriK işilik envanterlerin in başlıcaları aşağıda belirtilm iştir.M innesota Çok Y önlü K işilik E nvanteri (M M PI): Bu test, A B D ’de M innesota

Ü niversitesi’nde S.R. H athaw ay ve J.C. M c K inley tarafından geliştirilm iştir. T ürkçe­leştirilm esi M EB. Talim Terbiye Test ve A raştırm a B ürosu tarafından yapılm ıştır.

Bu testin, psikolojik testler arasında özel bir yeri vardır. 1940 yıllarında ruh hasta­lıklarının tanısında kullanılm ak am acıyla geliştirilen bu testteki sorular, gözlenebilen davranışların yanında, bireyin duygularım , inançlarını, bedensel yakınm alarını ve nor­mal belirtilerini de ortaya çıkarabilm ektedir.

Sorular şu alanları kapsar:

• Sağlık durum u.

• Sinirlerle ilgili psikolojik hastalıklar.

• Psiko-Som atik tecrübeler.

• F izikî bozukluklar.

• C insî, dinî, politik ve sosyal duygular.

• Eğitim , iş hayatı, aile, evlilik durum u ile ilgili sorular.

• D iğer psikolojik bozuklukları belirtilen sorular" (K antarcıoğlu, 1998).

Bu testte, 566 cüm le yer almıştır. Testteki cüm lelerden birkaçı şöyledir: {Test ve

A raştırm a Bürosu, 1961).

C evaplar

D Y

10. Çoğu zam an boğazım tıkanır gibi o lur / / //

102. En çetin m ücadelelerim , kendi nefsim e -

karşıd ır.................................................................................... / / //

151. B îri beni zehirlem eye ça lış ıy o r. / / //

243. H em en hem en hiçbir ağrı ve sızım y o k ........................ / / //

350. Yalnızken garip sesler duyarım ......................................../ / //

399. K olay kolay k ızm am ........................................................... / / //

(B akırcıoğlu, 1994).

D enek, testteki yer alan cüm lelerin , kendi durum una göre, doğru veya yanlış oldu­

ğuna karar verm ektedir.

C evaplar, hastalık hastalığı, psikasteni, çökkünlük, histeri, psikopatlık , erkeklik,

kadınlık, paranoya, erken bunam a ve toplum sal içe dönüklük olm ak üzere, 10 bölüm e

ayrılarak bir profile göre değerlendirilm ektedir.

Bu testi daha çok, kliniklerde psikolog veya psik iyatristier kullanılm aktadır. R eh­

berlik ve A raştırm a M erkezlerinde ve rehberlik hizm etleri bürolarında da ku llan ılab i­

lecek niteliktedir.

Bu test 16 ve daha yukarı yaştakileri kapsar. Test birden çok T ü rk çe’ye çevrilm iş­

tir. En son olarak da 1981’de Savaşır, bu testin Türk standardizasyonunu gerçekleştir­

miştir. (K antarcıoğlu, 1998; Bakırcıoğlu, 1994; K uzgun, 2000).

500 ’den fazla k işilik testi vardır. Bu testlerden bazıları kişiliğin sadece b ir yönünü

inceleyen, bazıları ise birçok yönü hakkında bilgi veren testlerdir. Ç ok yönlü kişilik

testlerine Örnek, yukarıda incelediğim iz "M innesota Çok Y önlü K işilik Envanteri"dir.

Bell K işilik E n v a n te r i: A B D ’de H.M . Bell tarafından geliştirilm iş bir testtir,

Türkçeye Remzi Ö ncül tarafından adapte edilm iştir.

191

Test, bir k işilik envanteridir. Ö zellikle bireyin uyum edebilm e yeteneğini ölçer. D ört alanda uyum puanları elde edilir:

1. Aile ilişkileri.2. Sağlık.3. Sosyal ilişkiler.4. D uygu hayatı.Tam am ı, 140 sorudan ibaret olan envanter, lise ve dengi okullar ile üniversiteler­

deki gençler üzerinde uygulanır.Test, Öğretmen, rehber öğretm en ve idarecilere rehberlik h izm etlerine yardım cı

olabilecek bilgileri verebilir (K antarcıoğlu, 1998; B akırcıoğlu, 1994),E d w a rd s K işisel T erc ih E n v a n te r i: "A. Edw ards tarafından geliştirilen bu en ­

vanter 15 psikolojik ihtiyacın bir bireydeki önem sırasını veren ve zorunlu seçm eli m addelerden oluşan bir k işilik ölçm e aracıdır. Çeşitli m esleklerde çalışan bireylerin en belirgin psikolojik ihtiyaçlarm ı saptam ada kullanılan bu aracın m esleğe yönelm e prob­lem lerinde kullanılm ası, bireyin m eslek seçim inde ih tiyaçlarının bilioöine varm asına ve kararlarında ihtiyaçlarını dikkate alm asında uyarıcı olarak yararlı olm aktadır. E n ­vanterin T ürk iye’de geçerlilik ve güvenilirlik çalışm aları ise üniversitede okum akta olan bir grup öğrenciden elde edilen verilerden yüzdelik puanların saptanm ası K uzgun (1989) tarafından yapılm ış olup, bulgular teksir edilm iş b ir el kitabında yayınlanm ış­tır” (K uzgun, 2000, s. 79-80).

Orta Dereceli Okullarda Kullanılan Ölçme Araçları (Envanterler)A şağıda orta dereceli okullarda öğrencilerin kişilik özelliklerini, uyum seviyeleri­

ni, m eslekî ilgi ve yeteneklerini ölçm ek am acıyla kullanılan araçlar k ısaca tan ıtılm ak­tadır (K uzgun, 2000, s,79-82):

D u ru m lu k ve S ü rek li K aygı E n v a n te r i: Envanter, bireyin içinde bulunduğu stresli durum dan dolayı hissettiği, o ana özgü durum luk kaygı ile bireyin çevresindeki her uyarıcıyı, benliğini tehdit edici olarak algılam ası diye tanım lanan sürekli kaygıyı ö lçm ek am acı ile hazırlanm ıştır. İki form dan oluşan envanterin uygulanm ası ve yorum ­lanm ası oldukça kolaydır. Envanterin T ürkiye için geçerlilik ve güvenilirlik çalışm ala­rı Ö ner ve Le C om pte (1983) tarafından yapılm ış olup bulguları el kitabında yay ın lan­mıştır.

S ınav K aygısı E n v a n te ri: Spielberger tarafından geliştirilen ve Ö ner (1990) tara­fından T ürkiye için standardize edilen Sınav Kaygısı Envanteri, bireylerin kendi kendi­lerini değerlendirm elerini esas alan bir ölçm e aracıdır. Sınav K aygısı Envanteri 20 m ad­deden oluşm akta olup 2 alt ölçeği vardır. Bunlardan birincisi kaygının bilişsel yönünü ölçen kuruntu ölçeği, diğeri duygusal yönünü ölçen D uyuşsallık ölçeğidir. Aşırı sınav kaygısı yüzünden başarısız olan öğrencilerin tanıtılm asında başarı ile kullanılabilecek bu aracın ilköğretim , lise ve üniversite norm ları elde edilm iş olup, yüzdelik puanlarla güvenilirlik ve geçerlilik çalışm alarından elde edilen bulgular el kitabında verilmiştir.

192

K en d in i K abuİ E n v a n te r i: B ireylerin kendilerini alg ılam alarını kendilerinden hoşnut olabilm e derecelerini Ölçmek am acı ile K ılıççı (1989) tarafından geliştirilen kendini kabul envanteri şu alt ö lçeklerden oluşm aktadır: K endini yeterli saym a, davra­nışların sorum luluğunu alm a, kolaylık la suçluluk ve p işm anlık duygularına kapılm a­m a, aşırı Ölçüde m ahcupluk duym am a, değer ve İnançlarına uygun yaşam a, kendi be­denini kabul etm e, kendi cinsiyetini kabul etm e, başkaları tarafından kabul edildiğine inanm a, k işiliğ inde önem li ve değerli yönler olduğuna inanm a ve olum suz yönlerini de k işiliğinin b ir parçası sayma.

H ace ttep e K işilik E n v a n te r i: Bu araç k işilik Özelliklerini, k işiliğ ine ilişkin prob­lem lerini, k işisel, sosyal ve genel uyum seviyelerini ö lçm ek am acıyla Ö zgüven (1992) tarafından geliştirilm iştir. Envanter kişisel ve sosyal uyum la ilgili, her biri 20 m adde­lik 8 alt testten oluşm aktadır. K işisel uyum alt testleri; kendini gerçekleştirm e, duygu­sal kararlılık , nevrotik eğilim ler, psikotik belirtiler; sosyal uyum alt testleri ise aile iliş­kileri, sosyal ilişkiler, sosyal norm lar ve antisosyal eğ ilim ler olarak belirlenm iştir. G e­çerlilik ve güvenilirlik çalışm aları olum lu sonuçlar veren bu araç araştırıc ılar tarafın­dan kulanılm akta olan bu özgün araç okul rehberlik h izm etlerinde etkili b ir b içim de kullanılm aya elverişlidir.

K e n d in i D eğ e rle n d irm e E n v a n te r i: Ö ğrencilerin yetenekleri, ilg ileri ve m eslek değerleri İle İlgili algılarını Ölçmek am acı ile K uzgun (1988) tarafından geliştirilen bu envanter 23 alt ö lçekten oluşm aktadır. H er biri 10 m adde ile ö lçülen bu alt ölçekler şunlardır: Sözel, sayısal ve şekil-uzay yetenekleri; tem el bilim , sosyal b ilim , canlı var­lık, m ekanik , ikna, iş ayrıntıları, ticaret, m üzik, güzel sanatlar ve sosyal yardım ilgile­ri; yeteneği kullanm a, yaratıcılık yarışm a, değişiklik, düzenli yaşam , İş birliği, liderlik ve ün sahibi olm a m eslek değerleri. M eslek ve program seçim i problem i ile karşılaşan öğrencilerin sağlıklı kararlar verebilm elerine yardım cı o lm ak üzere geliştirilen bu araç öğrencilerin kendi kendilerine uygulayıp puanlayabilecekleri ve sonuçları yorum laya­bilecekleri bir biçim de hazırlanm ış olup esas am acı onları psikolojik Özellikleri üzerin­de düşündürm ektedir.

A k ad em ik B enlik K a v ra m ı Ö lçeği: Kendini D eğerlendirm e Envanteri üniversite eğitim ini düşünen lise öğrencileri için geliştirildiğinden daha küçük sınıflardaki öğren­ciler için benzer bir araç geliştirilm esine gerek duyulm aktaydı. Bu gerekliliği karşıla­m ak üzere K uzgun (1995) tarafından A kadem ik Benlik K avram ı Ö lçeği geliştirilm iştir. Ö lçekte K endini D eğerlendirm e Envanterinin 3 yetenek ölçeğine dördüncü olarak göz- el koordinasyonu yeteneği alt Ölçeği; ilgi alt ölçeklerine de yabancı dil ilgisi ait Ölçeği eklenm iştir. M eslek değerleri bu araçta ölçm e kapsam ına alınmıştır. Ö lçek sekizinci ve dokuzuncu sınıflardan 1000 öğrenci üzerinde denenm iş ve değişik program larda oku­yan öğrencileri yetenek ve ilgi örüntüleri bakım ından ayırt edebild iği görülm üştür.

B aşlangıçta üniversite öğrencileri için hazırlanan aracın daha sonra lise uyarlam a­sı da yapılm ış ve norm ları çıkarılm ıştır. L ise ve üniversite form ları ile ilgili açık lam a­lar el kitabında verilmiştir.

M eslek î O lg u n lu k Ö lçeği: Lise öğrencilerinin m eslekî gelişim görevlerin i ne et­çilde yerine getirebildiklerini ve m eslekî gelişim in neresinde bulunduklarını saptan-.ı_*_ am acı ile K uzgun ve Bacanlı (1995) tarafından geliştirilen bu araç gruplara m eslek reh­berliği ve danışm anlığı program lan düzenlem eyi düşünen danışm anlara, hem öğrenci­lerin gelişim seviyesini hem de uygulanacak program ın hedef davranışların ı belirlem e­de yardım cı olacak niteliktedir. (T ürk iye’de kullanılan testler konusunda ayrıntılı bilg: için N. Öııeı ’in "T ürk iye’de kullanılan Psikolojik Testler" ve İ.E. Ö zgüven’İn "Psiko­lo jik Testler" adlı eserlerinden yararlanılabilir.)

K işilik T estle rin in A m aç ve G ö rev leri1. K işilik ölçm e araçları, b ireylerin kişilik özelliklerini ve uyum seviyelerini tanı­

ma am acıyla kullanılm aktadır.2. B ireyin kişiliği ile ilgili problem lerinin ne olduğu hakk ında tanım aya yönelik

olarak kullanılır.3. Toplum da ruh sağlığı yönünden öncelikli bireylerin taranm ası, psikoterapi ve

danışm a ihtiyaçlarının belirlenm esi am acıyla yararlanılır.4. Sanayi ve h izm et sektöründe iş ve hizm etlerin n iteliğ ine uygun nitelikteki b irey­

lerin k işilik özelliklerinin belirlenm esinde başvurulur,5. K am u ve özel sektörde personel atım larında k işilik nitelik leri uygun bireyleri

seçm e ve yetiştirm e am acıyla kullanılır.6. G elişm ekte olan bireylerin bireysel ve sosyal uyum larının İncelenm esi ve araş­

tırılm asında kişilik testlerinden yararlanılm aktadır.

K işilik T es tle rin in E leştiris i• K işilik testleri, kişilik hakkında sınırlı genel bilgi ve ipuçları verebilir.• Testlerin, aynı kültür çevresinde yetişm iş olsalar bile yine de farklı koşullardan

gelen bireyleri, aynı ölçüte göre değerlendirm esidir.• K işilik testleri, b ireyleri belli k işilik kalıp larına koyduğu için de eleştirilir.• E leştirilen başka bir husus da, bir yandan standart sonuçlar alm ayı am açlarken,

d iğer yandan bireysel farklılıkları ortaya koym a çelişkisini taşıyor o lm alarıdır".K işilik testleri, geçerliliği ve güvenilirliği fazla olm ayan Ölçme aracıdır. Bu ba­

kım dan kişiliği değerlendirirken tek ölçüt olarak ele alınm am alıdır. Bu testler bize sa ­dece belirli ipuçları verebilir. Y ukarıdaki e leştiriler dikkate alınm alıdır.

İlgi Testleri ve Envanterleriİlgi, insanın kendi hayatıyla ve kendi işleriyle ilişkisi bulunan varlık lara ve olay­

lara karşı gösterdiğ i yakınlık ve bağlılıktır. "Bu yakınlık ve bağlılık insanı, o olayları ve varlıkları dikkatle İncelem eye sevkeder. B öylece ilgi, İsteğe dayanan bir güdü o la­

194

rak ortaya çıkar. D ikkat yardım ıyla kuvvetlenip iradeye dayanarak yavaş yavaş b ilinç­te derinleşir. Ve İnsanı, bilinçli hareketler işler yapm aya sevkeder."

"Bir m adde veya bir olayla ilgilenen b ir k im se, bilinçli dikkat gösteriyor dem ek­tir. Bu da, ilgi ve dikkat arasında çok sıkı b ir bağlantı olduğunu gösterir. Bu suretle il­gi, çocukların içten bağlılıkları dolayısıyla Öğrenmeye karşı eğ ilim lerin i devam ettir­m ektedir."

"Ç ocuğun ilgisi sürekli değildir. D ikkatleri de öyledir. G eçici ilgi verim li çalışm a­lara gereği gibi yardım edem ez. Ö yle ise Öğrenmede ilgiden daha çok sürekli, bilinçli, dikkatli ve iradeye dayandığı ölçüde yarar sağlanır ve eğitsel değer taşır. B öylece te ­mel bilgiler daha kolay ve sağlam kazanılır."

"Ç ocuklar başkaların ın istediklerini değil, ilgi duydukları şeyleri öğrenirler" ilke­si, ilginin öğretim de yerinin önem ini anlatm aktadır.

Ç ocuğun ilgisini, konular işlenirken bir güdü olarak kullanm alıyız. A m a çocuğun gerekli, gereksiz her ilgi duyduğu şeyi de ele alm am ıza olanak yoktur. Ç ocuğun ilgi duyduğu şeyin hayatî ve eğitsel değeri olm alıdır. O zam an b ir Öğretim konusu olarak ele alınabilir. Ö ğretm enin m eslekî bilgisi ve deneyim i bunları halledebilm elidir.

Ö ğrenciler her zam an derslere ve konulara ilgi duyam azlar. A m a bunlar Önemli o l­duğu için program a konm uştur. Ö ğretm en de öğrenilm esine karar verm işse ve ilgi duy­madan da öğrenm e kolay olm ayacağına, zayıf o lacağına göre, ne yapm ak gerekir? O

zam an yapav ilgi yaratılm alıdır. Psikolojik ve sosyal güdüleri harekete geçirm ek gere­kir. G üdüler ilgileri m eydana getirir. Ç ünkü her güdüde bir ilgi vardır. A m a her ilgide bir güdü bulunm ayabilir.

Ö ğrenm eye hazır olm adan öğrenm enin olam ayacağı bir gerçektir. Bu bakım ından öğrenm eye hazır olm anın bir yönü de, ilgi duym aktır.

C laparede, ilginin "Yaşayan b ir varlık için koruyucu ve geliştirici b ir kudret" o l­duğunu; John Dewey, "Erek ve m aksatlarını gerçekleştirm ek iç in insanı hareket ve e t­kinliğe sevkeden bir kuvvettir"; A dolf Feırier ise, "ilgi olm adan yani, zorla ve istem ek­sizin kazandırm ak istenen bilgiler; ölü fikirlerden ibarettir. Yaşayan fikirler ve bilgiler; m erak ve ilgi m ahsulü o larak benim senen fikirler ve bilgilerdir; zorla bilince tıkılm ak istenilenler değil" dem işlerdir (Aytuna, 1961, s.69). B öylece ilginin değerini anlatm ak istem işlerdir.

Bu hususta birçok pedagog ilginin önem ini belirtm işlerdir. Ö ğretim in, bireyin il­gilerine göre yapılm asını istem işlerdir.

İlgi, güdülerden daha az etkili o lm akla birlikte, düşüncelerin yönü güdülerden da­ha çok, ilgilerle belirlidir.

İlg iler çok çeşitlid ir ve bunlar bireyden bireye, fiziksel yapı, zekâ bölüm ü; c in si­yet, yaş, çevre, kültür, öğrenim , güdülerin kuvvet derecesi, aile, yaradılış ve zam ana göre değişir.

195

Ö ğretim de ilgiÖ ğretim de çocuk ilgilerinden yararlanm a fikri, b irçok pedagog tarafından savu­

nulm uş ve uygulanm ıştır. Bunlardan ilk defa Öğretimde ilginin ilke olm asını H erbart is­

temiştir, C laparede, John Dewey, K erschensteiner, D ecroly ve A. Ferrier, ilginin öğre­tim deki rolü üzerinde durm uşlardır. Decroly, "İlgi M erkezleri" sistem ini kurm uştur.

Çocukların ilgi duydukları konuları esas konu olarak ele alıp işlem iştir. B ugün de ço ­cuk ilgilerine göre eğitim ve öğretim i yürütm ek, bir ilke olarak önem ini korum aktadır.

Ö ğretim de ilgilerden yararlanm ak için şu hususlara dikkat edilir:

1. Ö ğretim için seçilen konu, çocukların yaşlarına, seviyelerine, ihtiyaçlarına ve o yaşlarda görülen ilgilere uygun olmalıdır.

2. Ç ocuğu daim a yeni ihtiyaçlarla karşı karşıya getirm elidir.3. İhtiyaca karşı güdüleyerek ilgi uyandırılm alıdır.4. İlgiler, ihtiyaçlara ve güdülere dayandırılm alıdır.

5. K onuların hayatî ve yakın çevreden seçilm esi ilgilerini kam çılar.6. K onuların hem göze, hem kulağa ve d iğer duyu organlarına hitap etm esi ve ha­

reket halinde olm ası, dikkati daha çok çekeceğinden ilgi çabuk uyanır. (S inem a, tele­vizyon, b ilg isayar tekniği buna birer örnektir.) Bu bakım dan ilgiyi ve hareketi sağlaya­cak m etotlar seçilm elidir.

7. Ç ocukların ilgileri kısa süreli olduğu için, değişik çalışm alara yer verilerek tek­

rar konuya dönülm elidir.8. K onular birer problem biçim inde verilm elidir. Ö ğretim , ünite ve proje sistem i­

ne göre yürütülm elidir.9. O kulda ve derslikteki eşya ve levhalar üniteye göre değişm elidir.10. Ç ocukların boş zam anlarındaki ilgileri belirlenerek, öğretim i bunlara o turtm a­

lıdır.

11. Sınıfın ve okulun dışına çıkılarak sosyal çalışm aları yürütm eli ve çevre gezi­leri yapılm alıdır.

12. O kulda çok çeşitli sosyal çalışm alara yer verilm elidir.13. İlkokulun birinci devresinde ayrıca ik inci devresindeki çocuklar, heyecan ve­

ren hikâyelere ve olaylara karşı fazla ilgi duyarlar. Kendi hayatlarıy la da ilgiienilirse, öğretim daha kolay olur.

14. Konu ile ilgili, ilgiyi sağlayacak ilginç ve çeşitli araçlara yer verilm elidir.

Ö ğrenciler, ihtiyaç duydukları, güdülendikleri ve ilgilendikleri konularda dahagayretli çalışırlar. Eğitim cilerin onların iç m otivasyonla çalışm alarına yardım cı o lm a­

ları gereklidir. H er işte ve öğrenm ede bireyin başarılı olabilm esi için, asgari zekâ sev i­yesi, beden özellikleri, k işilik nitelikleri, tecrübe ve eğitim seviyesi gerekli olduğu g i­bi, ilgi duym ası da gereklidir.

196

İlg in in Ö lçü lm esi

B ireylerin, öğrencilerin ilgilerini belirlem ede çeşitli teknikler vardır. B unlar birey­

lerin hoşlandığı ve hoşlanm adığı hususları ölçm ek için kullanılır. En çok kullanılanlar şunlardır:

D o ğ ru d a n so rm a yo luy la a n la m a : B ireye ilgi alanlarının ne olduğu, neleri y ap ­m aktan hoşlandığı sorulur.

G özlem y a p a ra k a n la m a : B ireyin serbest zam anlarında, bir zorlam a yapılm adan

onun yaptığı faaliyetleri gözleyerek ilgisini anlam aya çalışılır.

İlgİ testi u y g u la y a ra k a n la m a : İlgi testlerinde genellik le b irçok m esleklerin, derslerin , çalışm aların adları yazılır. Testi cevaplayacak olan bireye bunları sevip sev­

m ediği sorulur. Çeşitli ilgi alanlarını içeren cüm leleri belirli bir sıraya göre art arda d iz­

m esi istenir. Verdiği cevaplara göre onun m esleki, akadem ik, b ireysel ve derslere olan

ilgileri belirlenir. Bu sonuçlara göre hareket edilir.

Ç ok k u lla n ıla n b ir ilgi testi: G azete H aberleri Testi (Tan, 1972). İlgilerin psiko­

lojik yapısı, gelişm eleri ve ilgi testlerine ait daha geniş bilgi bu testten alınabilir. Bu test, öğrenim ve m eslek rehberliği am acıyla lise ve üniversite gençliği için hazırlanm ış Türkçe bir testtir. 12 ilgi alanını kapsam aktadır. Test; Fen, Tabiat, Sanat, D il ve E deb i­

yat, T ıp, E ğitim -Ö ğretim , İş ve Ticaret, İdarecilik, H ukuk ve Politika, Tarım , Eğlence ve A çık Hava ilgileri olm ak üzere 12 ölçeği içerm ektedir. G eniş bilgi el kitabındadır, T Ü B İT A K ’tan sağlanabilir.

Ü lkem izde k u lla n ıla n İlgi e n v a r te r le r i: Ü lkem izde K uder İlgi A lanları Tercihi Envanteri, M eslekî Form CH T ürkçe’ye uyarlanarak Ö z o ğ h rf i9 8 3 ) tarafından yayım ­

lanan; K uzgun (1989) K endini D eğerlendirm e Envanteri; K epçeoğlu (1990) tarafından

geliştirilen M esleğe Y önelm e ve M eslekî Y önelim E nvanterleri çeşitli ilgi alanlarını

belirlem ede kullanılm aktadır.Yukarıdaki envanterlerden başka, C leen tan ’un M eslekî E nvanteri, T h u rstone’un

M eslekî İlgi L istesi ve S trong’un Erkekler İçin M eslekî İlgi Envanteri de önem li ö lçek­lerdir.

İlg i T es tle rin in K u llan ılm ası

î. Ö ğrencilerin ilgi alanlarını belirlem ede kullanılır.

2. Ö ğrencilerin hangi derslere daha fazla ilgi duyduklarını belirler.

3. H angi m esleklere daha çok ilgi duydukları belirlenir.

4. Ö ğrencileri kendi ilgilerine göre yöneltm ek için kullanılır.

5. Sanayi ve hizm et sektöründe İş ve verim i artırm ak için ilginin belirlenm esinde

ve işçi alınm asında ilgi testlerinden yararlanılır.

197

Tutum TestleriTutum , "bireyin insanlar, olaylar ve nesneler karşısında takındığı davranış biçim i­

dir. "A lışkanlık haline gelm iş duyuş ve görüş tarzları olarak da tanım lanabilir"

K alıtım sal Özellikler, içinde yaşadığım ız kültür, alınan eğitim , yaşanılan olum lu ve

olum suz olaylar, edinilen deneyim ler, tutum ve ön yargılarım ızı belirler. Ön yargı, bir

konuda duyguya dayalı olum suz b ir yargıdır. Ön yargılar çocukluktaki yaşantılardan

elde edilm eye başlar. Bu bakım dan çocuğun duyguları küçük yaşlan itibaren eğ itilm e­

lidir. Ön yargılar bireyi her zam an hataya düşürür. G erçekleri görm esine engel olur.. B ir

konuda tutum sergilem eden önce iyi düşünm ek, akıl yürütm ek, verilen kararı gecikti­

rerek tekrar tekrar düşündükten sonra tutum sergilenm elidir.

Tutum lar doğrudan gözlenem ez. G özlenebilen davranışlardan dolayı varsayılan

bir eğilim dir. Tutum , davranışı hazırlayıcı b ir eğilimdir.

Tutum lar kalıtsal değildir. Sonradan.kazanılır. Bu bakım dan ana-baba ve okul tu­

tum ların oluşum unda örnek olm alıdırlar. Çocuk öncelikle ailesinden edindiği tu tum la­

rın etkisi altındadır. O lum suz tutum lardan kurtulm ak uzun süren bir eğitim işidir.

B ir insan bir tutum geliştirdiğinde, artık yansız olm ası çok zordur. Tutum larda yan­

lı değil, toplum un ve çağın gereklerine göre tutum değiştirm ek gelişm enin gereğidir.

Tutum lar toplum un sosyal norm larını ve kültürel değerlerini yansıtır. Sosyalleşm e

süreci içinde, çocuk geliştikçe ailesinin etkisi azalır. O nun tu tum larında arkadaşları,

m esleği, çevresi ve iletişim araçları etkili olm aya başlar. Fakat ne olursa o lsun, aileden

edinilen ilk izlenim ler çok köklüdür.

Tutum testi, "bir bireyin veya bir grubun nelere ne derece değer verd isin i sap ta­

m aya yarayan testtir. Bu testlerle bireylerin tutum ve değer yargıları belirlenm eye ça ­

lışılır, Tutum testlerin in am acı, belli durum larla karşılaştığı zam an gerçekten bireyin ne

yaptığım bilmektir.

Tutum testleri ile ilgili çeşitli ö lçekler vardır: Çocuk Yetiştirm e Tutum ları, A ile Tu­

tum ları, Ana ve B aba Tutum ları, kabul-red tekniği, sosyal yakınlık tekniği g ib i tutum

ölçekleri ülkem izde kullanılm aktadır. Bu ölçeklerin yapılışı, uygulanm ası, değerlendi­

rilm esi de bir uzm anlık işidir.

Y ukarıdaki ölçeklerden başka tutum testlerinin en çok tanınm ış olanları:

1. T hurstonc Ö lçekleri (Eşit görünen aralıklar tekniği).

2. Likeı t Ö lçekleri "(Toplamlı sıralam a tekniği).

3. G uttm anT n birikim li ölçeklem e tekniği.

4.. O sp o o d ’un duygusal anlam ölçeği.

i 98

Tutum ve D eğer Y argılarına İlişkin Ö lçeklerin K ullanılm a A m açları

1. Tutum ölçekleri bireylerin tutum ve değerlerinin belirlenm esinde kullanılır.

2. B ireylerin gözlenen tutum ve değer yargılarını etk ileyen, aile ve çevre etkenle­

rinin incelenm esinde yararlanılır.

3. Tutum ölçekleri, k işilik ölçekleriyle birlikte bireyin uyum problem lerin in tanı­

sında kullanılır.

4. Sosyolojik açıdan bakıldığında toplum ların , kurum tarın ve grupların yapısal

özelliklerinin, değer sistem lerinin incelenm esinde de yararlanılır.

Test Dışı TekniklerEv Z iy a re tle ri

Çocuğu daha iyi tanıyabilm ek için ailesinin kültürel, sosyal, eğitim , psikolojik,

ekonom ik ve fiziki yapısı hakkında bilgi alm ak gereklidir. Ç ocuğu en iyi tanıyan aile­

sidir. O ndan çocuğu ile ilgili bilgi alm ada, birinci derecede bir kaynak olduğu unu tu l­

m am alıdır. H er konuda çevrenin ve ailenin güvenini kazanm ış b ir öğretm en ve uzm an,

çocuğun ailesini tanım ada ve çocuk hakkında bilgi alm ada zorluk çekm ez.

1. Z iyarete g idilm eden önce çocuk ve aile hakkında bilgi edinılm elidİr. Z iyaret ha­

berli olmalıdır.

2. Z iyaret sırasında çocuk ve aile eleştirilm em eli, çocuk hakkında olum lu ifadele­

re yer verilm eiidlir.

3. Z iyarette okul ve öğretm enlerin eleştirilm esine fırsat verilm em elidir.

4. Ev ziyaretlerinde toplanan b ilg iler psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etlerin­

de d ikkate alınm alı, çocuğun kendini daha iyi tanım asına yardım am acıyla kullanılm a­

lıdır.

5. Z iyaretler daha çok problem li çocukların evlerine yapılm ası ön plânda o lm alı­

dır. B ununla birlikte her problem li çocuğun evinin ziyaret edilm esi gerekm ez.

6. Ç ocuk ve ailelerle yapılan görüşm elerin gizliliğine önem verilm elidir.

7. Bazen problem lerin hassasiyetine göre, m utlaka okulda görüşülm esi gerekebi­

lir.

Bu tekniğin pratik olarak şu biçim leri vardır:

a. Çocuk hakkında ailesine önceden hazırlanm ış soru kâğıtları vererek, bunların

cevaplandırılm ası İstenir veya bu soru lan aileye sorarak alınacak cevaplar soru kâğıdı­

na yazılır.

b. Çeşitli sebeplerle aile ile yapılacak konuşm aları fırsat bilerek okuldan ve öğ­

rencilerden konuşulur. Bundan yararlanarak daha önceden zihince p lânlanm ış sorunla­

199

rın aileden öğrenilm esi yollarına başvurulur. Toplanan bilgiler yazılı bir durum a getiri­

lerek değerlendirilir.

G ö rü şm e (M ü lak a t)

Psikolojik yardım ilişkilerinin tem el tekniği görüşm edir. G örüşm e, danışm an veya

öğretm en ile danışan arasında, karşılıklı, am açlı ve plânlı bir konuşm adır. G örüşm e,

rastgele bir sohbet değildir. D anışanla danışm an arasında cereyan eden bu konuşm anın

kendine özgü ilke ve teknikleri vardır. G örüşm e aynı zam anda b ir öğüt konuşm ası de­

ğildir. D anışanın baskısız, dostane, güven duygularıyla dolu bir atm osfer içinde kendi­

ni ifade erm eye çalıştığı, problem lerini incelediği ve onlara içgöıü ler kazanarak çö ­

züm ler aradığı bir konuşm a, bir görüşm edir. G örüşm ede hem bilgi toplanır, hem dc b i­

reyin problem i tanınır ve iyileştirm e yollarına başvurulur.

Esas itibariyle genel nitelik bakım ından iki görüşm e türü vardır:

1. Bilgi to p la m a için y ap ılan g ö rü şm e: B urada görüşm eci, bireyin kendisi veya

bir durum , bir konu hakkında aranan bazı bilgileri elde etm eye çalışır. G erektiğ inde b il­

gi verir.

2. K lin ik (Tanı ve ted av i am açlı) g ö rü şm e: K linik görüşm ede ise am aç, sadece

bilgi toplam ak değil, aynı zam anda danışanın problem ini tanı ve tedavidir. P sikolojik

yardım hizm etlerinde bu iki görüşm e türü de kullanılm akla birlikte, asıl ağırlık klin ik­

le göıitşm e türü üzerindedir.

G ö rü şm ed e A m aç la r

]. D anışm an ile danışan arasında karşılıklı bir saygı ve dostluk ilişkisi kurm ak.

2. G erekli bilgileri danışandan alm ak veya gerekli b ilgileri ona verm ek.

3. D anışanın kendini ve problem ini kelim elerle ifadesini sağlam ak.

4. K endini ve olanaklarını daha iyi anlam asına, problem inin çözüm ü için gerekli

ıçgörüyü kazanm asına ve hareket tarzını plânlam asına yardım etm ek.

5. D anışanın istim boşaltıp hafiflem esini, gerginliklerden kurtu lm asını ve duygu­

larını olum lu yönde değiştirm esini sağlamaktır.

G ö rü şm e O rta m ı

"G örüşm enin yapıldığı ortam , görüşm enin zam anı, süresi, danışm anın görüşm eyi

yürütm edeki bilgi ve becerileri, problem i ele alış tarzı, bireye ve problem e karşı takın­

dığı tavır gibi hususlar bu faktörlerdendir. D anışm anın bireyde güven ve saygı uyandı­

rıcı bir giyinişe, oturuş ve davranışa sahip olm ası çok Önemlidir" (bu konu ile ilgili o la­

rak k itabınızın Psikolojik D anışm a B ölüm ünde detaylı açıklam a bulunm aktadır).

200

G örüşm ede konuşulanların belleğe bırakılm ayıp, kaydedilm esi gerekir. K aydetm e işi, ses alm a cihazı olabileceği gibi, not alm a ile de yapılabilir. K onuşm aların kayde­dilm esi, danışanın biigi ve izni içinde olm alıdır. G örüşm eden hem en sonra önem li hu­suslar ve görüşm enin cereyan tarzı, aşağıdaki gibi b ir görüşm e form una özetlenir, ana- iiz ve yorum lar yapılır ve gelecek görüşm ede ele alm acak konular ve p lân not edilir.

G örüşm e K ayıt Form uG örüşm e No. : D anışanın Adı, Soyadı :Sahife No. D anışm anın Adı, Soyadı :Tarihi :

G örüşm enin Özeti: G örüşm e sırasında gözlenen önem li davranışlar:

G örüşm enin analiz ve değerlendirilm esi

K ararlar

G elecek görüşm e için geçici plân

K antarcıoğlu, 1998, s.78.

Yukarıdaki kayıtlar yıl sonunda, öğrenci dosyasındaki "görüşm e sonuçları" bölü­m üne işlenm elidir.

OtobiyografiBireyin kendi hayatını kendisinin anlatm ası veya yazm ası dem ektir. B urada şu

yönler üzerinde durabiliriz:1. O kul öncesi ve sonraki okul yaşantıları anlattırılır. Veya kom pozisyon b içim in­

de yazdırılır.2. Ö ğrencinin yetenekleri, ilgileri, ülküleri, heyecanları, ailesi, arkadaşları, boş za ­

m anlarını ne ile geçirdiği hususları ile ilgili sorular düzenlenir. Bunları önem sırasına göre derecelendirm esi istenir. G erekiyorsa bu konuda geniş Ölçüde test hazırlanabilir.

3. Ö ğrenciyi bugün m eşgul eden problem lerin neler olduğunu öğrenm ek için kom ­pozisyonlar yazdırılır.

4. Ö ğrencilerin geleceği hakkında düşüncelerini öğrenm ek için kom pozisyonlar yazdırılır.

201

Bu ifadelerin ne am açla kullanılacağı öğrencilere açıklanm alı, gizli tutu lacağı hu­susunda güven verilm elidir.

B ireyin kendisini anlatm ası, problem lerini söylem esi oldukça zordur. B azı şeyleri ise hiç kim seye söylem ek istem ez. Ö yle şeyler olur ki kendisinden b ile saklam ak, unut­m ak ister. B ununla birlikte bu teknikten geniş ölçüde yararlanılm aktadır.

O tobiyografi ilköğretim de kullanılm akla birlikte, daha ziyade ortaöğretim ve yük ­seköğretim de kullanılm ası uygun olur. O tobiyografide tem el am aç, öğrencinin davra­nışlarının gerisinde bulunan ihtiyaç ve tutum ları m eydana çıkarm aktır.

O tobiyografinin bir kez ilk yılda, b ir kez de son sınıfta yazdırılm asm da yarar var­dır. İlk y ıldan sonra son sınıfa kadar geçen süre içinde, öğrencinin benlik kavram ında, duygu ve düşüncelerinde, tavırlarında, um ularında ve p lânlarında m eydana gelen geliş­m eler bu suretle daha iyi görülebilir.

O tobiyografik bilgiler, her şeyden önce bireyin kendini nasıl gördüğüne dair ken­disinin sübjek tif bir tasviridir. Birey, genellikle kendi olum lu başarılı yönlerini verir. Bu sübjek tif kusuru, özellikle klinik danışm ada çok önem lidir. Ç ünkü bu sübjek tif bil­giler, bireyin "benlik kavram ını", yani kendini nasıl gördüğünü anlatm akta k ıym etli ya­rarlar sağlar. K linik kullanışta bu, bir avantajdır.

O tobiyografik bilgilerin sübjektif olm aları dolayısıyla, bu bilg ilerin yorum lanm a­sı o ldukça zordur. O halde, otobiyografik bilgi tedbirle kullanılm ak ister. O nun için otobiyografi, d iğer tekniklerle sağlanan bilgileri destekleyen bir teknik olarak ku llan ıl­malıdır.

O tobiyografik bilgilerin sonucu, Öğrencilerin dosyasındaki gerekli sütunlara geçi­rilm elidir.

Problem Taram a ListesiEvde, okulda ve bunların dışındaki çevrede öğrencileri ilg ilendiren problem lerle

ilgili soru listesi hazırlanır. Bu listede öğrencilerin belli başlı üzüntüleri, korkuları, il­gileri, ihtiyaçları, sağlık, beden gelişim i, ev, aile, okul, m eslek, profesyonel ilgileri, ge­lecekleri, İnsan ilişkileri, toplum sal değer ve tu tum ları, kişilik özellikleri ve benzeri alanlarla İlgili sorular yer alır.

Ö ğrenciler bu listeyi okuyarak kendilerini üzen ve düşündüren problem lere rasla-

dıkça onları işaretlerler.Soru listesi hazırlanırken:1. Soruları tam am en am aca yönelik hazırlanır,2. C evabı kesin olm alı ve yorum a yer verm ez,3. Sorular bireylerin seviyesine uygun hazırlanır,4. Soru grubunun başında sorunların am acı ve nasıl cevaplard ırılacağı belirtilir,5. Cevabı verecek olanda olum lu bir izlenim bırakır.

202

Problem taram a am acının Öğrencilere yardım olduğu, bir sınav veya yarışm a ol­m adığı anlatılm alıdır. Bu teknik, okul ortam ında danışm anlar, okul yöneticileri, öğret­m enler tarafından grup veya bireysel olarak öğrencilere uygulanabilir.

"Problem taram a listesi, psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etlerinin örgütlenip yürütülm esinde bir çıkış noktası olabilm esiyle de etkili bir araçtır. Bu liste ayrıca, Öğ­rencilerle görüşm ede, iyi bir konuşm a ortam ı hazırlam aktadır,"

"Problem taram a sonucunda elde edilen verilerin güvenilirliğ i, her öğrencinin, problem lerini içtenlikle işaretlem iş o lm asına bağlıdır. Bunu bağlam ak için okulun problem leri saptanm ak istendiğinde, liste, kim lik yazdırılm adan işaretlenilm ektedir. Ö ğrencilerin her birinin problem lerinin saptanm ası am acıyla da öğrencilerde yeterince güven oluşturduktan sonra uygulam a yapılm aktadır."

Problem taram a listelerinde saptanan problem durum ları, b irer düz cüm le b içim in­de İfade edilm ektedir. A şağıda, problem durum larının ifade edilişi ile ilgili farklı prob­lem alanlarından üç örnek verilmiştir.

{ ) 1, S ık sık başım ağrıyor.{ ) 2. A ilem bana güvenm iyor.{ ) 3, O kulda düşük notlar alıyorum .M .E.B. P lânlam a, A raştırm a ve K oordinasyon Dairesi tarafından iki problem tara­

ma listesi geliştirilm iştir.1. L ise ve dengi okullar için olan (L) Takım ı, Ö zgüven ve K epçeoğlu (1970)2. O rtaokullar için hazırlanm ış olan (O) Takım ı, K epçeoğlu (1970) tarafından ha­

zırlanm ıştır. Bu listeler (envanterler) halen R ehberlik ve A raştırm a M erkezleri ve okul­larda kullanılm aktadır.

Ayrıca H aşan T an’m "Ö ğrenci İhtiyaçları Taram a L istesi", Feriha B ay m u r’un "L i­se ve Dengi O kullara D evam Eden Ö ğrencilerin P roblem leri" ve "Problem Envanteri (L) Takım " çalışm aları m evcuttur.

"İlköğretim seviyesinde kullanılan problem taram a envanterlerinde "aile","okul", "oyun", "insanlar" ve "kendisi" gibi konularda çocukların beklenti ve isteklerin i kapsa­yan problem alanları yer alm aktadır,"

"Toplum daki ekonom ik, teknolojik ve kültürel koşullardaki değişm elere paralel olarak bireylerin problem leri de değişeceğinden problem taram a envanterlerin in de za­man içinde değişm esi ve yenilenm esi gerekm ektedir,"

"Envanter "grup" için kullanıldığında, uygulanan tüm öğrencilerin cevap kâğıtları bir bütün olarak ele alınır. Envanterdeki her m addenin frekansı, kaç birey tarafından işaretlendiği saptanır. E lde edilen frekans dağılım ından frekansı en yüksek olan prob­lem ler belirlenir. Bu problem ler öğrencilerin pek çoğunun "ortak" problem leridir. Bu tem el problem lerin nedenleri ve çözüm yo llan üzerinde durulur."

"Problem taram a listeleri problem in kaynağı ve nedenleri hakkında b ilg i veren bir "tanı" aracı değildir. S ınırlı ölçüde belirli problem lerin varlığı ve yokluğu hakkında b il­

203

gi veren bir genel "taram a" aracıdır. P roblem sayısı ve n iteliğ ine göre, danışm aya en çok ihtiyacı olan bireylerin ve öncelikle ele alınm ası gereken problem lerin seçim ine de olanak verir."

"Problem taram a listelerinden elde edilen sonuçlar, okulun eğitim , öğretim , spor, boş zam an, eğitsel kol etkinlikleri, psikolojik danışm a, sağlık , sosyal yardım ve genel­de öğrenciye yönelik hizm etlerin, yeniden değerlendirilerek gözden geçirilm esine, il­gili personellerin sorum lulukları paylaşm asına ve sağlıklı b ir ortam yaratılm ası yönün­de, plân ve program ların hazırlanm asına katkı sağ lar"

Problem taram a sonucunda elde edilen verilerden korkm am ak gerekir. Ç ünkü problem i olm ayan kim se yoktur. Fakat bu üzücü durum ların öğrenciyi a ş ın bir çekin­genliğe veya saldırganlığa götürm üşse ve problem gittikçe şiddetini arttırıyorsa, o rta­da incelem eye değer bir konu var dem ektir. Yoksa, b ir veya birkaç davran ışa bakarak telâş etm eye gerek yoktur. B unlar eğitim etkileriyle kolayca düzelebilir. A ncak birey­sel tem el problem ler, öğrenci dosyasına geçirilir. İleride görüleceği gibi bu problem ler incelenip iyileştirilm esi yöntem lerine baş vurulur.

SosyometriB ir okulun, b ir sınıfın veya belli bir küm enin (grubun) sosyal yapısın ı, üyelerinin

bu küm e içindeki yerini belirlem e tekniğidir. Bu teknik, öğrencilerin arkadaşları ara­sındaki yerini, içe ve dışa dönük tipleri, yalnız kalan ve önder olan tipleri öğretm ene tanım ak fırsatın ı verir.

O kulda ve sınıfta öğrenci gruplaşm alarını tanım ak m üm kün otur. Toplum sal iliş­kiler yönünden okul disiplininin durum unu görm ek, d isip lin o lay larına karşı öğretm e­nin önlem alm asına yardım eder. Yalnız bırakılan öğrencilerin toplum sal uyum unu sağ­lar.

O kula ve sınıfa yeni gelenlerin uyum larını sağlam a bakım ından çok yarar sağlar.Bu konunun daha iyi anlaşılm ası için belli bir küm eyi incelem eye çalışalım . Bir

sınıfı veya bütün bir okulu İncelem e de aynı tekniğe dayanır.Yedi k işiden m eydana gelen bir küm eyi ele alalım. B unlara hangi arkadaşların ızla

oynam ak, aynı sırada oturm ak, beraber yem ek, ders çalışm ak, sinem aya gitm ek ister­siniz gibi sorular sorulur.

Örneğin: H angi arkadaşınızla "oynam ak" istersiniz? B unlardan sırasına göre üç ar­kadaşınızın ism ini yazın ız denir. B unlara birer küçük kâğıt verilir. H iç kim se kim seye gösterm eden ve bakm adan üç arkadaşının ism ini yazar. Ö ğretm en bu kâğıtları bölüm ­lere ayırır. En çok hangi Öğrencilerin seçildiği, k im ler kim leri karşılıklı olarak seçtiği­ni ve hiç seçilm eyen Öğrencilerin kim ler olduğu belirlenir.

A ldığım ız cevapları aşağıda Tablo 2 ’de görüldüğü gibi kaydederek sosyogram ı

çizm ede kolaylık sağlam ış oluruz

204

Tablo 2. Sosyogram ı Ç izebilm ek İçin, Sosyom etri Tekniği İle E lde Edilen Ç izelge G örülm ektedir

S e ç e nÖ ğ re n c i l e r in

Sayısı

S e ç i le n Ü ç K iş in in N u m a ras ı

E n Ç o k Seç i le n le r Karşı l ık l ıS e ç i le n le r

S e ç i lm e y e nÇ o c u k la r

1 2, 4 , 5 6 kişi 2 - 1

2 1 ,4 , 5 4 kişi 4 - 1

5 - 1

4 - 23 1 , 6 , 4 - kişi

3 N u m a ra l ı Ö ğ re n c i4 1 , 2 , 6 4 kişi 5 - 2

5 1, 6, 2 3 kişi

6 1 , 2 , 7 3 kişi

7 1 , 5 , 4 I kişi

Pars, C ırıtlı, Hnç ve O ğuzkan, 1955, s, 81 'deki şekilden yararlanılm ıştır.

Şim di bu çizelgeye göre sosyogram ı m eydana getirelim . İç içe ç iz ilm iş daireler üzerinde her çocuğun yeri işaret edilir. En çok seçilen çocuk dairenin m erkezine, d iğer­leri seçilm e sayısına göre d iğer dairelerin içine işaret edilir. H iç seçilm eyen öğrenciler varsa dairelerin dışında gösterilir (Pars, C ın tlı, Enç, O ğuzkan, 1955, s .82).

Ç izilen sosyogram aşağıda Şekil l ’de görülm ektedir.

Şekil 1. Sosyogram B ir İlköğretim O kulu B eşinci Sın ıfında Belli B ir Grubun Sosyogram ı

205

Şekii l ’deki sosyogram ı incelersek ” 1" num aralı öğrenciyi altı arkadaşının seçtiği görülür. G rubun hem en hem en hepsi onunla oyun oynam ak istem ektedir. Bu öğrenci­nin grup içindeki sosyal yeri çok sağlam dır. Buna karşılık "31' num aralı öğrenciyi grup arkadaşlarından kim se seçm em iş tir.

Sosyogram da diğer öğrencilerin grup içindeki yerlerini siz belirleyin. B urada "3" num aralı Öğrenci dikkat çekicidir. Ö zellikle bu öğrenci grupça d ışlanm ış görünm ekte­dir, Bu öğrenci üzerinde önem le durulm alıdır. "1" num aralı öğrencinin de şım arıp problem olm am ası için dikkatli davranılm alıdır.

Bu tekniğin uygulanabilm esi için sınıftaki Öğrencilerin birb irlerin i iyi tanım aları gerekir. Ö ğretm en bu tekniği iyi bilm elidir. Sır saklayabiim eiidir.

"O kullarda psikolojik danışm a ve rehberlik uygulam alarında sosyom etri sonuçla­rına göre, öğretm enlerle birlikte öğrencilere verilecek çeşitli psikolojik yardım hizm et­leri ile, alınacak diğer gerekli önlem ler program lanabilir. Hem bu h izm et önlem lerinin sonuçlarını izlem ek, hem de sınıflarda öğrenciler arasındaki sosyal ilişkilerin zam anla nasıl değiştiğ in i görm ek am acı ile sosyom etri aralıklı tekrarlanm alıdır. Sonuçlar yalnız o Özel durum ve sınırlı alan için geçerlidir."

Bazı durum larda sosyogram , negatif tercihlere göre de yapılabilir. Fakat bu çok nazik bir iştir. Arzu edilm eyen psikolojik atm osfer doğabilir. Ç ok dikkatli o lm ak gere­kir.

GözlemG özlem , bir nesnenin, bir olayın, bireyin veya grubun gerçek durum unu ve nite­

liklerini öğrenm ek am acıyla dikkatli ve plânlı olarak incelenm esi dem ektir. B u tekn ik ­le öğrencinin beden ve ruh yapısı ile ilgili çeşitli incelem elere girişerek kayıtlar tu tu ­lur.

G özlem in çeşitli türleri vardır.G elişigüzel (d en e tim siz ) G özlem : Bu gözlem türü doğal koşu llar içinde am açsız,

sistem siz, kendiliğ inden yapılan gözlem dir. Ç oğunlukla b ireylerin k işilik lerin i tanım a, bu tür gözlem izlenim lerine dayanır. Bu tür gözlem ler sübjektiftir. B ununla b irlik te bu gözlem lerden yararlanm ak m üm kündür. O kullarda öğretm enlerin ve yöneticilerin , öğ­rencilerin çeşitli davranışları hakkında yaptıkları genel gözlem ler bu türdendir.

S istem li (d en e tim li) gözlem : B ireyin doğai koşu llar içinde belli davran ışların bel­li m etodlarla gözlenm esidir. B urada bireyin hangi davranışların ın ne biçim de gözlene­ceği belirlenir. Bu davranışlar en ince ayrıntılarına kadar tanım lanır. B undan sonra bir birey, öğrenci veya b ir grup, belli zam anlarda bu davranışlar bakım ından m üm kün o l­duğu kadar ob jek tif o larak incelenir ve incelem e sonuçlan , süreleri ve frekansları da belirtilerek Önceden hazırlanm ış b ir form a, öğrenci dosyasına kaydedilir. Bu tür göz­lem lerden gelişigüzel yapılan gözlem lere göre daha objek tif bilgi ed inm ek m üm kün olur.

206

G özlem , am açlı, plânlı ve dikkatli yapılm alıdır. G özlem , "doğa ve davranış bitim- leri için yeni bilgiler üretm e m etodudur. "Sistem li gözlem , nesnenin ve olayların du ru ­m una göre ilgili uzm anlarca yapılır.

G özlem ler bazen konunun gereği ve özelliğine göre m ikroskop, dürbün, teleskop, film çekm e, fo toğraf m akineleri gibi optik araçlarla da yapılır. G erektiği zam an gözlem konusu, film ler ve kasetlerden tekrar incelenebilir.

Ö zel durum da gözlem : Birey bir engellenm e ile karşılaştığ ı zam an, ne gibi tep­kilerde bulunduğunu gözlem ek am acı ile, gerçek yaşam koşullarına uygun belli durum ­lar m eydana getirilir. Ö rneğin, bireye sinirleneceği veya çok sevineceği b ir haber veri­lir. O nun bu durum da yaptığı davranışlar gözlem ciler tarafından yakından izlenip de­ğerlendirilir.

G özlem lerde öğrenci gözlendiğini bilm em elidir. Aksi durum da doğal davranışları etkileyebilir.

G özlem uzun zam ana ihtiyaç gösterebilir. Bazen bu gözlem lerin bir kısm ı Öğrenci okuldan m ezun oluncaya hatta d iğer okullarda ve hayata atıld ık tan sonra da devam edebilir.

Ö ğretm en gözlem lerinde ob jek tif olm alıdır. G özlem lerin sonuçları iyi değerlendi­rilmelidir, Peşin hüküm lerden kaçınılm alıdır. Ö ğretm en öğrencilerini tanıyabild iği ö l­çüde onlara daha fazla yardım edebilir. Ö ğretm eni aşan problem ler varsa, uzm anlara başvurm alıdır.

"G enel olarak gözlem tüm eğitim kurum larında öğrenciler hakkında bilgi toplam a­da akadem ik ve uzm an personel tarafından kullanılabilir. A ncak, gelişim ve sosyalleş­m e özellik lerine uygun olm ası bakım ından okulöncesi eğitim k u rum lan İle, ilköğretim kurum larında gözlem in daha geniş bir yeri vardır."

"G özlem verilerinin güvenilirliği oldukça düşüktür. G özlem cinin tu tum ları, değer yargıları, inançları, b ilincinde olduğu veya olm adığı ihtiyaçları ve beklentileri gözlem sonuçlarını etkiler. Bu bakım dan bir kim senin hakkında gerçeğe uygun ve güvenilir bilgi edinm ek için, onu değişik durum larda gözem ek, gözlenecek özellik için yeterli davranış örnekleri elde etm ek gereklidir."

G eçerlilik ve güvenilirliği o ldukça zay ıf olan gözlem verilerinin gücünü artırm ak için, gözlem sırasında şu hususlara uyulm alıdır:

1. Neyin gözleneceği saptanm alı, gözlem in am açları belirlenm eli ve bu am açlara göre b ir çalışm a plânı yapılm alıdır.

2. G özlem tekniği ile bilgi toplam a çalışm alarına uzm anların yanı sıra öğretm en­ler de katılm alıdır.

3. B ireyin kendi kendini tanım asına yardım da kullanılabilecek tipik davranışların

gözlenm esi esas alınm alıdır.4. G özlem sürekli olmalıdır.

2 07

5. Bireyin bireysel olduğu kadar grup içindeki davranışları da gözlenm elidir.6. G özlem ci objektif olmalıdır.7. G özlem ci yalnız gözlenen davranışları zam an ve yer belirterek yazm alıdır.8. G özlem in sonuçları gözlem in hem en arkasından yorum yapm adan not ed ilm e­

li, yorum sonradan yapılm alıdır.9. Psikolojik danışm a ve rehberlikte gözlem sonuçlarından yararlanırken her btıey

için yeteri kadar gözlem yapılm ış olm asına ve gözlem sonuçlarının birey hakkında baş­ka yollarla toplanan bilgiler ile bir arada kullanılm asına özen gösterilm elidir.

10. G özlem cinin gözlem hatalarını azaltm ak için gözlem ler m üm kün olduğu kadar birden çok gözlem ci tarafından yapılm alı, aym olay birlikte izlenm elid ir.”

Olay (Vak’a) K aydı"Olay kaydı (anekdot), belli bir ortam da gözlenen öğrenci davranışlarının objektif

bir betim lenm esi olup hem yapısı, hem de am acı bakım ından diğer birey tam ına tek ­niklerinden ayrılır. O lay kaydı, öğrencinin m anidar bir davranışının ayrıntılı bir tab lo ­su, gözlem cinin bir anlık bir olayı fotoğrafla yakalam asıdır. D oğal koşullarda ortaya ç ı­kan gerçek davranışı yansıttığı için olay kaydı, öğretm en ve danışm anlara, d iğer yön ­tem lerle elde ettikleri anlam lı bir bütün halinde birleştirm e olanağı verir. G erçi olay kaydı, Öğrencinin çok özel bir yanı ile ilgili gözlem lerinin kaydı o larak öğrenci hakkın­da sınırlı bir bilgi sağlarsa da, bu davranış betim lem eleri öğrencinin zihin gücü, umu seviyesi, eğitim e karşı tutum u, başarı güdüsü ve buna benzer daha birçok özellikleri hakkında özgü, som ut ve anlam lı ipuçları verebilir."

"Yazılmış bir olay kaydında, davranışın betim lenm esi, gözleyiçinin yorum undan, yorum u önerilerinden kesin bir biçim de ayırm alıdır. G özlem ci, davranışı betim lerken daha çok sözlere ve hareketlere yer verm eli, onları betim lerken gözlenen kim seye ve­ya olaya karşı duygusal yanlılıktan elden geldiği kadar uzak kalm aya çalışm alı, o lay­da bazı hareketleri abartarak, bazılarını görm ezlikten gelerek yansıtm aktan kaçınm alı­dır. D avranış betim lem ek, kısa, öz, önem li kısım ları yansıtan bir rapor olm alıdır. Bu­nun için de, her olay kaydı tek bir olayı anlatm alıdır."

A şağıda bir Öğrenci hakkında yazılan olay kaydı örneği verilm iştir (K uzgun, 2000, s, 47);

Ö ğrencininAdı Soyadı : G ülay İncekaraN o : 475Sınıfı : IV/CTarih : 20.4.1975 Salı 3. Saat G eom etri D ersiG özlem Yapan ; M atem atik Ö ğretm eni Tahsin A rıkan

208

O lay : B ugün geom etri ara sınavı notlarını Öğrencilere bildirdim . G ülay 5 'num ara alm ıştı ve sınıfta başarı sırası 2 8 ’inci idi. G ülay dersten sonra yanım a gelerek sınava çok iyi hazırlandığını fakat beklediği seviyede başarı gösterem ediği için üzgün oldu­ğunu söyledi ve ağlam aya başladı. S ınav kâğıdını b irlik te inceledik. Tanım larla ilgili soru lan gerçekten hatasız cevaplandırm ıştı. A m a problem çözüm ünde başarısızdı.

Y orum : Gülay kanım ca derslerine karşı sorum luluk duyan, başarı güdüsü ve umu seviyesi yüksek bir öğrenci. A ncak, kendisini başarıya götürecek çalışm a yollarını bil­m ediğinden veya gücünün sınırlı o luşundan dolayı yeterince genellem e ve transfer ya­pam am akta ve beklediğinin altında başarı gösterebilm ektedir.

Ö n e ri: G ü lay ’a m üm künse farklı yetenek testi verilm esi yerinde olur."B ir olay kaydında yorum un, özellikle önerinin m utlaka bulunm ası gerekm ez. A n­

cak, yorum ve Öneri yazılacaksa bunlar gözlenen olayla ilgili o lm alı, gözleyenin , göz­lenen birey hakkında daha önce oluşturduğu peşin yargıların ın ürünü olm am alıdır. O lay kayıtları genellikle öğrencilerle en yakın etkileşim de bulunan öğretm enler tara­fından tutulur. O lay k ay ıtlan öğrencinin okuldaki yaşam ının bir kesitini verm eli, onun çeşitli durum larda nasıl davrandığını gösteren yığm alı bir bilgi bütünü olm alıdır. O lay kaydı, sayısal değerlendirm eleri tam am ladığı ve öğretm enlerin d ikkatin i Öğrenci dav­ranışlarına çektiği için yararlı bir tekniktir. A ncak olay kaydı aslında bir gözlem kaydı olduğu için yaran , gözlem in doğru ve yansız bir biçim de yapılm asına bağlıdır."

Olay kayıtları öğrencilerin sadece olum suz yanlarını yansıtan veriler haline gelm e­m eli, o lum lu davranışları da dikkatle gözlenm eli ve kaydedilm elidir.

B ireyin tip ik b ir davranışı olm a özelliğini yitiren davran ışlar dosyasından çıkarı­lır. Ö ğrencilerin eğitim süreci içinde sürekli olarak değiştikleri ve geliştik leri akıldan çıkarılm am alıdır.

G özlem sonuçlan , olay yazım form una geçirilm elidir. Form belli b ilgileri içerecek biçim de düzenlenir.

A şağıda olay kayıt form u ve olay kayıtları özet form u gösterilm iştir.

O lay K ayıt F orm u

Öğrencinin A d ı : ....................................... S ın ıf ı ve N o:.......................

K a y d e d e n Ö ğ r e t m e n : ................................. D e r s : .......................Tarih:...............

O lay Yorum ve Öneri

209

Olay K ayıtları Form uÖğrencinin Adı :................................................ Sınıfı ve No:....................Süre :.......................

O layın Tarihi Yeri K aydeden O lay Öneri

Özeti D ü zen ley en :...........................................................................................................

Form lar: Tan, 1992, s, 178-179.O lay kayıtları, yukarıda örnekleri verilen küçük kartonlara yazılacağı gibi, bir d ef­

tere de yazılabilir.O lay kay ıtlan , öğrencinin toplu dosyasında biriktirilir. D anışm an, danışm an yok­

sa öğretm en bu olay kayıtlarını söm estr sonunda Özetleyerek, Öğrencinin önem li ve m anidar görünen davranışların ı toplu dosyaya geçirir.

O lay (V ak’a) İncelem esi"B ir kim senin problem inin m ahiyetini ve sebebini bu lm ak ve gerekli çözüm yol­

larını yapm ak am acıyla birey ve problem hakkında m evcut bütün bilg ilerin in prob lem ­le ilgili yanlarım bir araya getiren bir Tablo ortaya koyarak, problem in niteliğini tanı ve tedavi yollarını saptam a tekniğidir. Bu bakım dan olay incelem esi, olay tarihçesi ha­zırlam aktan farklıdır. O lay tarihçesinde, b irey hakkındaki bü tün b ilg iler b ir gelişm e akışı içinde kronolojik o larak saptanır. Ö rneğin, toplu dosya b ir olay tarihçesi olabilir; am a olay incelem esi değildir. O lay incelem esi, yalnız belli b ir problem in sebepleriyle anlaşılm asına ve tedavisine yardım ı dokunacak bilgileri toplar, onları birleştirir, yo ­rumlar."

Bu teknik kullanılacağı zam an ilk iş, problem li birey tarafından ifade edilen prob­lemin m ahiyetini anladıktan sonra, öğrencinin toplu dosyasın ı inceleyerek problem le ilgili b ilgileri saptam aktır. İkinci iş, tam am latıcı ve aydınlatıcı b ilg iler için öğrencinin öğretm enlerin i, ailesini ve problem le ilgili başka kim seleri görüp konuşm aktır. Sonra, problem li birey ile görüşm e yapılır. G erekiyorsa test vb. gibi değerlendirm e araçları kullanılarak, gerekirse tıbbî testlerle yeni b ilg iler elde edilir. Ö ğrencinin k işisel, geçm i­şi, çevresi, sosyal ilişkilerine ait toplanan her bilgi not edilir. Bu bilgiler, analiz ve sen­tez edilerek, yorum lanarak, birey ve problem i hakkında tam b ir Tablo çizilir. Problem , sebepleri ile tanısı konarak, tedavisi için gerekli tavsiyelerde bulunan b ir rapor haline

210

getirilir. Rapor, bireyi yalm z bir durum da örneğin, sadece sın ıf durum unda ele alan bil­gilere dayanm am aladır," (Tan, 1992, s. 199-201).

R aporda genel olarak şu hususlar bulunur: A şağıda yer alan olay incelem e raporu­nu inceleyiniz.

O lay incelem e Raporu

D aıı ışa ı ım A dı , S o y a d ı : D o ğ u m Yeri vc Yılı R a p o ru D ü z e n le y e n :

A n a : S a ğ - Ö lü - Ö z - Ü v e y B a b a : S a ğ - Ö ! ü - Ö z - Ü v e y

P r o b le m in k ı s a c a a n lam ı

M u a y e n e d u r u m u T ıb b î m u a y e n eP s ik o lo j ik m u a y e n e

Sa ğ l ık d u r u m u B o y ve ağ ır l ıkG e ç i rd iğ i h a s ta l ık la rG e ç i rd iğ i kaza la r , a m e l iy a t la r

O k u l d u ru m u D e v a mS ın ı f g e ç m eÖ ğ re tm e n le r l e ilişkisi

mc

D is ip l in le ilgili v a k 'a la n

Aile d u r u m u K a rd eş d u r u m ue K ü ltü re l d u ru m uÜ.o E k o n o m ik d u r u m u

Sosyal d u r u m u

So sy a l d u r u m u Okul d ışı so sy a l i lişkileriPo l is le ilgili v a k a l a r ı

H e y e c a n la r ın ın ge l iş im i

M e s le k ge leceğ i h a k k ın d a p lân la rı

P ro b le m in g e l i şm e seyri

T o p la n an b i lg i ler in e leş t i r i lm es i v e y o r u m la n m a s ı so n u c u k o n a n tanı

T av s iy e e d i l e n tedav i yollarıİm za

T a v s iy e le r in u y g u la n m a s ın ın iz lenm es i

K antarcıoğlu, 1998, s, 152 G örülüyor ki olay incelem esi, bireyin problem sebeplerini ve bireyi anlam akta

kullanılan bilim sel bir araştırm a m etodudur. B ilgiler toplanırken ve yorum lanırken bi­

reyi savunucu veya ona cephe alıcı b ir tavır takınm am ak gerekir. U laşılan genel varg ı­

lar, daim a som ut kanıtlarla desteklenm elidir.

Raporun tedavi kısm ında yapılan önlerİler, ulaşılm ası m üm kün olm ayan yollar ye­rine olanaklar içinde gerçekleştirilebilecek realist öneriier olm alıdır.

"Olay incelem esi çok kere okul p s ik o lo ğ u jian ışm an , sosyal h izm etler uzm anı ve hatta psikiyatristin iş birliği ile yapılabildiğinden, oku! dışındaki ruh sağlığı m erkezle­rinde veya rehberlik m erkezlerinde gerçekleştirilebilir."

Ö ğretm enler bu konuda ne yapabilir. Ö ğretm enler bu konuların uzm anı değildir. A ncak, öğretm enler de öğretm enlik m esleği ile ilgili b ilgilerle donatıldıkları için olay incelem elerinde ağır ruhsal problem ler d ışında öğrencilerine yardım edebilirler. Ö zel­likle ileri davranış bozuklukları olan öğrencilerini uzm anlara gönderebilirler. Y eteneği­ne göre başarılı o lam ayan öğrencilerin nedenlerini araştırarak onlara eğitsel yardım da bulunabilirler. Ö ğretm en yalnız öğretici değil aynı zam anda eğiticidir. Ö ğretm en o la­yın durum una göre, gereğinde bir psikolojik danışm an ve b ir rehberdir.

M esleğini, öğrencisini seven ve cesaretli bir öğretm en, bu konulara eğ ilm ek duru­mundadır.

Olay (V ak’a) K onferansı"Olay incelem esi tekniğinde izlenen m etodun gereği olarak, olay ile ilgili toplan­

mış olan b ilg iler birden fazla uzm anlardan oluşan bir grup tarafından incelem e işine olay (v ak ’a) konferansı denir. Bu diğer bir ifade ile, "vak ’a konsültas_Yonu"dur. G enel­likle, okulun baş danışm anı, incelenen problem öğrencinin öğretm eni, psik iyatrisi, psi­kolog ve okul doktorundan oluşan gruptaki her bir üyenin kendisine özgü bilgi ve be­cerilerinden ortaklaşa yararlanarak incelenen olay, etraflıca analiz edilerek tanısı konur. G erekli tedavi yaklaşım ı önerilir. G örüldüğü gibi, olay konferansı, çeşitli uzm anlardan oluşan g ıup dinam izm inden yararlanm aktadır. T ıp alanında ve psikolojik yardım m er­kezlerinde çok kullanılan bir tekniktir. O lay konferansına k liniklerde, b ir hastalığa b ir­kaç hekim in birlikte tanı koym ası anlam ında "vak’a tartışm ası’da denm ektedir."

"Olay toplantısında, genel olarak danışm a, olay hakkında m evcut bilgileri sistem ­li bir biçim de takdim eder, gerekli açıklam aları yapar. Sonra her uzm an, olay ile ilgili bilgileri kendi uzm anlık açısından değerlendirir. Bunun ardından, tartışılan bilgilerin ışığında gerekli yorum lar yapılarak incelenen problem in gerçek sebepleri bulunm aya çalışılır. Son safhada da, olayın tedavi şekli kararlaştırılır. G erekiyorsa olayın gönderi­leceği kaynaklar, tedavinin yürürlüğe konuş yolları belirlenir" (Tan, 1992, s. 202).

A nket (Soru Listesi)"A nket, belirli bir konuda, birçok kim senin bİreyseL olatak görüşlerin i, tu tum ve

duygularını belirlem e am acı ile düzenlenm iş b ir soru grubudur.”A nket bilgi toplam a aracıdır. Verilen sorularla ilgili b ilg ilen ve konuya ilişkin bi­

reysel görüşlerini belirten açıklam aya göre işaret ederler. Veya yazarak cevaplandırır­lar. G eçerliliği ve güvenilirliği yüksektir. K ısa sürede birçok konuda görüş alınır. Bu bakım dan anket en çok kullanılan bilgi toplam a tekniklerinden birisidir.

212

A nket soruları çeşitlidir:

a . K a p a lı u ç lu so ru la r : Bu sorulara verilecek cevaplar belirli seçeneklerle sınır­

landırılm ıştır. Bu seçenekler "evet, hayır, doğru-yanlış, yeterli-yetersiz" gibi iki seçe­nekli, veya çok seçenekli seçm eli sorular biçim inde düzenlenir. B urada öğrenci, veri­

len seçeneklerden kendisine en uygun gelen seçeneği bulup işaretler.

Ö rnek: "G irm iş olduğunuz bölüm , liseyi b itirdiğinizde girm eyi en çok istediğiniz bölüm lerden biri m idir?"

"(1) E vet {2).İstediğim e yakın (3) Hayır"

Bu tip soruların değerlendirilm esi, kodlam ası ve çözüm lem esi kolaydır.

b . A çık uç lu so ru la r : Burada anket sorusunun "soru” bölüm ü vardır. Sorunun se­çenekleri yoktur. Ö ğrenciden sorunun cevabını yazm ası istenir.

Ö rnek:"D ers çalışm akta sizi o lum suz etkileyen nelerdir?"

Bu tip soruların değerlendirilm esi, kodlam ası ve çözüm lem esi zordur. D aha birçok anket sorularının türleri vardır.

Y ukarıdaki soru tipleri en çok kullanılan soru türleridir.

A nket sorularına yanlış veya eksik cevaplar verilm em esi için, araştırm anın am acı­

nı aydınlatm ak, öğrenciyi güdülem ek ve kaygısını azaltm ak gereklidir.

"A nketteki sorular, uygulanan öğrencilerin yazm a ve ifade zam anını en aza indi­

recek biçim de kısa o lm alı, kapalı uçlu sorular tercih edilm eli, açık uçlu sorular da kısa

cevaplı ve sayıca az olm alı."

Sorular tam am lanınca, denem e form u hazırlanm alı, küçük bir gruba uygulanm ak,

soruların anlaşılıp anlaşılm adığı ve cevaplandırm a süresi belirlenm eli, gerekli düzelt­m eler yapılm alıdır.

A nketin güvenilirliğini sağlam ak için, en uygun m etod, bir süre sonra aynı anke­tin tekrar uygulanm asıdır.

"B ir bakım a anket, toplu dosyadaki çoğu alanlara ait bilgiler toplam aktır. Bu se­

beple, ders yılı başlarında özellikle yeni öğrencilere uygulanm ak üzere hazırlanan an ­

ket, toplu dosyadaki alanlara paralel olarak hazırlanm alıdır. A nket yo luyla toplanan

sağlıklı ve m anidar bilgiler, özetlenerek toplu dosyaya geçirilir" (Tan, 1992, s. 172).

"B ilgi toplam a tekniği olan anket, çok çeşitli alanlarda olduğu gibi psikolojik da­

nışm a ve rehberlik alanında da geniş biçim de kullanılm aktadır.Psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etlerinde anket tekniği ile toplanılan bilg ile­

rin değerlendirilm esi ve yorum lanm asında birey hakkında başka yollardan toplanan

bilgilerin de el altında bulundurulm ası; alınacak psikolojik yardım önlem lerin in buna

göre dikkatle program lanm ası, yine bir ilke olarak benim senm elidir" (K epçeoğiu,

1999, s. 157-158).

2 13

Derecelendirme Ölçekleri"D erecelendirm e ölçekleri, b ireylerin doğal veya sistem atik olarak düzenlenm iş

koşullarda gözlem e olanağı buldukları d iğer bireylerin nitelik ve davranışları hakkında edindiği izlenim leri, gözlem sonuçlarını sayısal olarak belirtm eye yarayan b ir ölçm e aracıdır."

"İnsan kişiliğini, başkaları üzerinde bıraktığı etkilere göre değerlendirm eye önem verenlerin en çok kullandıkları araç, derecelendirm e ölçekleridir. Bu m etodla, bireyi ta­nıyan kişi onu çeşitli özellikleri bakım ından derecelendirir. G enel olarak kişiliği n ite ­leyen özellikler, iki uçlu bir boyut üzerinde sıralanabilir. Ö rneğin İyim ser-kötüm ser, so- rum lu-sorum suz, nazik-kaba, neşeü-kederli, insancıl-insandan kaçan, saygılı-saygısız, konuşkan-tutuk, düriist-yalancı gibi. B ir insanın çok iyim ser, biraz iyim ser, o rta dere­cede iyim ser, biraz kötüm ser ve çok kötüm ser olm ası m üm kündür. Bütün öteki kişilik n itelikleri de böylece derecelendirilebilİr. Ö ğretm enin öğrencilerin i, am irlerin m em ur­larını; ilgileri, çalışkanlıkları, güvenilirlikleri, giyim ve düzenleri bakım ından zih in le­rindeki bir ortalam aya göre pek fena, orta, üstün, çok üstün olm ak üzere 5, bazen 7, hatta 9 derecelik bir ölçeğe göre değerlendirm eleri istenir."

Bu m etodun bir insanın kişiliği hakkında b ir fikir verm e bakım ından değeri vardır. İnsan bir toplum içinde yaşar ve onun başkaları üzerinde bıraktığı etki, kişiliğinin önem li b ir yanıdır. Bununla birlikte, başkalarını etk ileyiş n iteliği, insanın k işiliğinin tü­m ünü oluşturm az.

D erecelendirm e ölçekleri, özellikle kişilik ve tutum ların ö lçülm esinde çok kulla­nılm aktadır. Bu ölçekler, bireyler arasındaki nitelik farklarını belirlem e am acı ile eğ i­tim ve sanayi alanlarında da yaygın olarak kullanılm aktadır.

D erecelendirm e ölçeklerinin çok çeşitleri vardır. Biz burada en yaygın olarak kul­lanılan birkaç çeşidini açıklayacağız.

D erecelendirm e Ö rnekleriBireyin durum u beş grup içinde değerlendirilir. D avranışın derecesi üstün ise (5),

ortanın üstü ise (4), orta ise (3), orta altı ise (2), çok geri ise (1) olarak yazılır. G elişm e derecesine uygun olan sayı yuvarlak içine alınır. (Ö rnek 1):

D avranışlar G elişm e D erecesi

1. G rup içinde çalışm a ve sorum lulukalm a istek ve alışkanlığı

2. B aşkalarıyla birlikte çalışabilm esi3. A rkadaşları ile geçim i ve

2 3 4 52 3 4 5

yardım severiiği ? 3 4 5

214

B urada bir doğru çizgiden yararlandır. Ç izgi beş eşit parçaya ayrılır. B unların ara­ları on ve daha küçük parçalara da ayrılarak dereceler ayrıntılı o larak belirlenebilir.

D erecelendirilen öğrenciyi en iyi belirleyen dereceyi gösteren yere bir (X) işareti koyarak belirlenir. Örnek: 2:

D avranışlar D erecesi

G rup içinde sorum luluk alm a 5 4 3 2 1-t-.............. + ...............+ ----------- + ------------+

Sorum lu Sorum suz

Bu ölçekte öğrencinin gelişm işlik durum unu adının bulunduğu dikey aralık içine ve uygun yüzdeliğin karşına bir (X) işareti koyarak belirlenir Ö rnek: 3: d ).

Ö ğrencilerin A rkadaşlarıyla G eçim i ve Yardım Severliği

0 /0 D e ğ e r ie n d ir i 1 e c e k Ö ğ rc n c i 1 er 0 /0D c re c c A C B S K D e r e c e

9 9 99

90 90

80 X 80

70 7 0

6 0 6 0

5 0 X 50

' 4 0 4 0

30 30

2 0 X 2 0

10 10

(1 0

Yukarıda beş öğrencilik bir form verilm iştir. D erecelendirm e yüzde o larak göste­rilm iş ve onluk olarak yapılm ıştır. Buradaki harfler derecelendirilecek öğrencilerin isim lerini gösterir. Ö rneğin, A’nın arkadaşlarıyla geçim i ve yardım severliği yönünden durum u % 90, E ’nin durum u % 50, K ’nın durum u ise % 20 ile ortancanın altı sev iyesin­de derecelendirilm iştir.

(i) Özgüven. 1998,,s. 242 :dcki formdan yararlanılmışla.

2 1 5

Bu Ölçek, grup içindeki öğrencilerin birbirlerine göre durum larını topluca göster­m eye olanak verm ektedir.

Bu derecelendirm e ölçeğinde davranışlar sözel açıklam alarla belirlenir. H er n ite li­ğin karşısında verilen yatay çizgi üzerine b ir (X) işareti koyarak öğrencini n ite lik yö­nünden durum u belirlenir. Ö m ek:4:

Aldığı görevi yerine getirm e başarısı

1 2 3 4 5Çoğu zaman K ısm en getirir Zam anında Ö ğretm enin Zam anındayarıda bırakır getirm ez hatırlatm asıyla getirir

getirir

Söze! derecelendirm e Ölçeklerinde öğrencileri, daha ayrıntılı ve dikkatli bir yargı­ya varm a ihtim alini artırm aktadır. Bu nedenle sözel ve yazılı ö lçeklerin geçerlilik ve güvenilirlikleri diğerlerine göre daha yüksektir.

D erecelendirm e ölçekleri ile; ürünlerin, sürecin, kişilik ve tutum ların değerlendi­rilm eleri kolaylık la yapılır.

D erecelendirm e ölçeklerinde, genellem e, kişisel yanlılık , m antık , gözlem yetersiz­liği gibi hatalar yapılabilir.

D erecelendirm e hatalarını önlem ek için, derecelendirm e ölçeği iyi hazırlanm alı, ölçeklerde derecelendirm e çok fazla olm am alı, derecelendirm eyi yapacak bireyler, öğ­rencileri (bireyleri) uzun süre gözlem e olanağı bulm uş olanlardan seçilm eli, derecelen­diren birey sayısı birden çok olm alı (en çok 5) ve aynı birey hakkında verdikleri dere­celerin ortalam ası alınm alıdır.

N itelikleri ölçecek daha iyi b ir ölçm e aracı olm adığı durum larda, derecelendirm e ölçeklerinden yararlanılm ası daha uygun olur.

Bu Kim TekniğiÖ ğrencilerin k işilik nitelikleri üzerinde bilgi toplam anın bir yolu da "bu kim " tek­

niğidir. Ö ğrencilere, çeşitli sosyal davranış veya k işilik n itelik lerin i ifade eden olum lu, olum suz bir dizi düz cüm le veya soru cüm lesi verilir. Ö ğrenciler, davranışı bu cüm le­lerdeki ifadeye uygun düşen arkadaşlarının adlarını bu kim sütunundaki boş bırakılan yerlere yazarlar. Form da olum lu ve o lum suz ifadelerin sayıca dengeli olm ası gerekir. Form daki toplam davranış tanım ları sayısı 10 ile 30 arasında olm ası uygun görü lm ek­tedir.

Bu teknik kendi arkadaşlarının gözü ile bireylerin en belirgin ve tem el k işilik özel­liklerini ortaya çıkarm aya amaçlar.

216

Bireyin kendisini değerlendirişi ile başkalarının onu değerlendirişi arasındaki tu ­tarlılık , bireyin ruh sağlığının yerinde ve uyum lu olduğunun b ir göstergesi say ılm akta­dır. Bu teknikle elde edilen bilgiler, bireye yardım hizm etleri ve psikoterapi yönünden büyük önem taşır.

Bu tekniğe uygun b ir form örneği aşağıda verilm iştir <1 \

Bu K im Form uD avranışlar Bu kim ?

1. D aim a tem iz ve düzenlidir.2. Sık sık kavga eder.3. A ğızdan küfür hiç eksik olm az.4. H erkes onunla oynam ak İster.5. Çoğu zam an yalnızdır veya

tek kalm ak ister.6. D erslerine çok çalışır.

Ö devlerini m untazam yapar.7. Herkesi buyruğuna alm ak ister.8. K im seyle geçinem ez.9. K endini o lduğundan fazla

gösterm e çabasındadır.10. H erkese kendini dinletir.11. A rkadaş canlısıdır.12.Sm avlarda kopya çeker.13.Tem bel ve derbederdir.14. D edikodu yapm aktan,

arkadaşlarını çekiştirm ekten hoşlanır.

İS .İçtenliklidir, herkes ona güvenir,

Bu form dan gruptaki her bireye bir tane verilir. B ireyler bu form u doldururlar.Form un (ölçeğin) uygulanm asında her cüm le için m utlaka b ir ad bulm ak zorunlu­

luğunun olm adığı, d iğer yandan uygun düşüyorsa, aynı adı birden fazla cüm le karşısın­da yazm ak m üm kündür. Ö lçekte yer alan cüm leler iyi seçildiğinden Öğrencilerin k işi­lik nitelikleri üzerinde güvenilir bilgi toplanabilir.

Bu kim tekniği grubun sosyal yapısını, gruptaki bireylerin tip ik davran ış kalıp ları­nı, kişilik özelliklerini, problem lerini, uyum güçlüklerini, başkalarım algılayış b içim le­rini ortaya koym ası bakım ından önem taşım aktadır.

(l) Yıldırım, 1999 s. 41 "deki ölçekten yararlanılmıştır.

Oyun ve Oyun Terapisi"Yetişkin bireylerin davranışlarını etkileyen en önem li faktörlerden biri, bireyin

Çocukluk yıllarındaki yaşantılarının niteliğidir." B urada oyun faktörü büyük rol oyna­m aktadır. A ile ortam ı ve bunun dışındaki çevre koşulları yetişkin lerin davranışlarını yorum lam aya ışık tutm aktadır. U ygun olm ayan çevre koşu llan bireyin kişisel ve sos­yal uyum seviyesi üzerinde olum suz etkilere ve duygusal bozukluklara sebep olab il­mektedir. U ygun' çevre koşulları, sonraki dönem lerde çocuğun potansiyellerin in tam olarak ortaya çıkm ası, bilişsel ve psiko-sosyal gelişm eleri için uygun b ir ortam yaratır.

O yun, küçük çocuklar için, hareket için harekettir. Bu hareket onlar için ilk zam an­larda doğal b ir harekettir. H er çocuk bu devreyi yaşam aktadır. K üçük çocuklar oyun­larda kurallara bağlı değillerdir. O nların bu hareketlerinde iş m eydana getirm ek am acı yoktur.

B üyükler ve ileri yaştaki çocuklar için oyunlar, bir am aca hizm et için araç olarak seçilmiştir.

G enetik oyun teorilerinden "A tacılık" teorisi, "Çocuk ilk insandan bugüne kadar geçirdiği gelişm e evrelerini oyunda yaşar ve tem sil eder"der.

"H ayata H azırlık" teorisi de "Ç ocuk hayata hazırlanm ada, büyüklerine ve ataları­na benzem ek için ve yetişkin olacağı zam an kabul edeceği hayat m ücadelesine uygun oyunlar oynar" der.

O yunlar, çocuğun genel gelişim inde, eğitim inde kişiliğ in oluşum unda, gelenekle­rin ve kültürün yeni nesillere kazandırılm asında çok önem li yer tutm aktadır.

Çocuk oyun içinde gerekli olan, davranış, bilgi, beceri ve a lışkanlık ların çoğunu kendiliğinden öğrenir. însan ilişkileri, yardım laşm a, konuşm a, sorm a gibi deneyim leri kazanır. K işiliği ve yetenekleri, oyun içinde ortaya çıkar.

Ç ocuğun oyun tercihlerine ve davranışlarına bakarak ilgi alanların ı, bireyse! tu ­tum larını, ruhsal güçlüklerini ve davranış bozukluklarını tanım ak m üm kün olm aktadır.

Ç ocuk oynadıkça duyuları, yetenekleri gelişir. Ç evresini oyun içinde tanım a o la­nağı bulur. O yun b ir öğrenm e ortam ı hazırlar.

Ç ocuk oyunda özgür ve yaratıcı olur. Serbest oyunlarda özgür dünyasın ı yaşar.O yunun ve birlikte olm anın verdiği coşku, bencilliğine engel olur. A rkadaşlıklar

gelişir. Bu toplum sal İlişki takım oyunlarına doğru gelişir. Bu ortam içinde çocuklar sosyalleşirler.

Çocukların , öğrencilerin oyunlarda genellikle serbest oyunlarda, kurallara ne de­rece uydukları, arkadaşlarına davranışları, h ırçın, oyun bozan, oyunlara katılm ayanlar, kim lerin lider olduğu, lider ise dem okratik m i, yoksa baskıcı mı olduğu gözlenerek be­lirlenebilir.

K im lerin aşıra uçta oldukları, k im lerin çok iyi davranış gösterdik leri belirlend ik­ten sonra, öğretm en çocuğun anne ve babası ile görüşerek elde edilen bilgileri pay la­şırlar. Tutulacak yol belirlenir. Problem psikolojik ve ağır ise, uzm anlarca psikoterapi

218

yapılır. Bu tedavi biçim i, öğrenci ile hem konuşm a ve hem de oyun teknikleriy le yürü­tülür. D oğal o larak bu tedavi biçim i bir uzm anlık işidir. O layın durum una göre oyunla b ireysel ve grup tedavisi yapılır.

O yun terapisinin uygulanm ası, terapistin bu konuda deneyim li o lm asını, her öğ­rencinin özelliğine göre önceden hazırlanm asını gerektirm ektedir.

O yun TerapisiO yun terapisinin uygulanm ası için, her şeyden önce, Özel bir terapi odasının bu­

lunm ası gerekir. Bu odada çocukların kullanabilecekleri her çeşit oyun araç ve gereç­leri ile oyuncakları bulunur. K üçük yaştan itibaren çocuğun bilinç altına ittiği istekle­rini, serbest bir atm osfer İçinde bol m iktarda değişik oyuncaklar bulunan b ir odada oy­narken içinde tutm ak zorunda kaldığı kin, öfke ve olayları oyuncaklarına transfer ede­rek serbestçe ifade eder. D urum terapist tarafından b ir p lâna göre gözlen ir ve izlenir (K antarcıoğlu, 1998, s. 178)

Bu gözlem lerde terapist, gerektikçe çocuğa durum la ilgili sorular sorabilir, onlar üzerinde yorum lar, yansıtm alar yapar, aydınlatıcı bilgiler verir.

Oyun terapisinde, yapılan gözlem sonuçlarına göre çocuğa verilm esi gereken psi­kolojik yardım lar daha tutarlı bir biçim de belirlenebilir.

PsikodramaPsİkodram a, "bireyin iç dünyasına ilişkin duygularını, tavırlarını, kaygı, korku, ve

algılarını bir oyun içinde ifade etm esidir." B aşka bir İfade ile psikodram a, "şikâyeti olan bir kim senin, içten gelen dram atik hareket ve konuşm alarının değerlendirilm esiy­le ruhsal ve heyecansal problem lerinin anlaşılm ası ve tedavisine yarayan bir tam ve te ­davi yoludur, "Bu teknik, bireysel gözlem ve tedavi m etodu olarak kullanılır. G özlenen ve tedavi edilen b ir kişidir. Sosyodram ada ise am aç b ir gruptur.

"Psikodram ada, birey kendisi için önem li duygusal boyutları olan yaşantıların ı, grup içinde rol alarak sahne ortam ında oynam akta ve o layın duygusal boyutların ın a l­tında yatan nedenler hakkında bir iç görü kazanm aktadır.

Psikodram a oturum unda bir yönetici terapist (psikolog veya psikiyatrist) ile grubu oluşturan bireyler bulunur. G ruptaki bireylerden biri kendi isteği İle grup önünde k en ­di problem i ile ilgili rolünü oynar. Bu bireye baş oyuncu denir. G rubun d iğer üyeleri oynanm akta olan ıo lün gerektirdiği rolleri alırlar. B unlar yardım cı oyunculardır. O yun, ro llerin ve oyunun niteliğ ine göre düzenlenm iş bir sahne ortam ında oynanır. Sahne, psikodram a yöneticisi, baş oyuncu, yardım cı oyuncular psikodrarm nın öğeleridir. P si­kodram ada yönetici çok önem lidir. Bu konuda yetişm iş b ir terap ist olm alıdır.

Birey, oyun içinde iç çatışm alarını, kendisini rahatsız eden problem lerin i ortaya koyar. Psikoterapist bu problem lerin niteliğine göre tanısını koyarak tedaviye başlar. G enelde ruhsal problem ler psik iyatristler tarafından tedavi edilir.

219

Her seviyedeki okullar, s ın ıf ve öğrencilerin durum una göre dram adan yararlana­bilirler. Ö ğretm enler psikodram a tekniğinin uzm anı olm adıkları için , tem siller üzerin­de durm alıdırlar. E le alınan konu ve öğrencilerin ruhsal p roblem leri ile ilgili d ram ati­ze oyunlarına ve daha çok rol oynam a ve tem sillere yer verilm elidir. B ütün öğrencile­rin tem sil ve sahne çalışm alarına katılm aları sağlanm alıdır. B öylece olayı ve problem i­ni yaşayarak rahatlam ış olurlar. Ö ğretm enlere, ruhsal p roblem leri ile ilgili o larak İpuç­ları verilm iş olur. Rol oynam a ve dram atize, eğitim de öğretim m etodlarından birisidir. Ö ğrenciler bu m etodla konularım yaşayarak daha iyi öğrenirler.

SosyodramaSosyodram a, "uzm an bireyin gözetim inde bir gruptaki bireylerin yaşanan veya o r­

tak bir sosyal problem le ilgili önem li rolleri paylaşarak izleyiciler önünde gerçek b ir ti­yatro sahnesinde olduğu gibi oynam alarıdır. Sosyodram adaki oyunda dikkat, psikodra- mada olduğu gibi belli b ir bireyden çok grubun bütününe, grubun ortak problem lerine ve bireyin gruptaki diğer üyelerle olan ilişki tarzı üzerinde yoğunlaşır. O yunda rol alan bireyler, belli b ireyleri değil, belli tipleri tem sil ederler."

"Sosyodram ada asıl konu gruptur. Sosyodram ada belirli b ir kültürü tem sil eden tipler ve bireylerin rolleri incelenir! Psikodram ada incelem e özellikle b ireysel sorunla­ra doğru çevrilm iştir. Tedavi am acı, bireysel bir rahatlam adır. Sosyodram ada ise ince­lem e sosyal problem lere yöneliktir. Ve tedavi am acı, sosyal bir rahatlam a sağlam aktır."

Sosyodram am n genel am acı, bireylerin toplum sal beceriler yönünden gelişm eleri­ni sağlam ak ve sosyal ilişkilerde karşılaştıkları çeşitli problem leri giderm ektir, S osyod­ram a sırasında bireylerin sahip olduğu çeşitli ro llerin canlandırılm ası, bu ro llerle ilgili ortaya çıkan bireysel problem lerin çözülm esine olanak sağlam aktır. Sosyodram a, h er­kesin sahip olahileceği var sayılan ortak ro llerde b ireye yardım cı olm ayı am açlar.

"Sosyodram ada birey, güçlük çektiği rolleri onlara ilişkin duygularını, düşüncele­rini ve karşılaştığı p roblem leri anlatm a, hatta onları kabul etm e, yeni gelişim sel görev­lere hazır olup olm adığını anlam a, kendini d iğerlerin in gördüğü gibi görm e, davranış becerilerini geliştirm e veya yeni beceriler kazanm a olanağı bulm akta ve kendini yeni­lem ektedir. Sosyodram am n tem el am acı, bireylerin "hayal gücünü", "yaratıcılığını" "kendiliğinden ve anında" davranım becerilerini geliştirm ektir."

Sosyodram ada, seçilen sosyal konu veya problem le ilgili o larak b ireylerin yeni sosyal anlayışlar, davranış ve beceriler kazanm alarına yardım cı olur.

Sosyodram am n bireyler üzerindeki tedavi etkisi sınırlı o lm akla birlikte, tem el am aç bireylerin sosyal becerilerini geliştirm ek, onların gerçek yaşam daki toplum sal rollerin gerektirdiği davranışları kazanm alarına yardım cı olmaktır.

Sosyodram a ve psikodram a, stresin azaltılm ası, kaygı ve o lum suz duyguların g i­derilm esi am acına yöneliktir. Sosyodram ada birey, rahatlar, geçm iş yaşantılarını hatır­lar, problem im farkeder, olum lu duyguları m eydana çıkar, dostlar kazanır, gerek sosyal ve gerekse İç çatışm aları ortadan kalkar.

22ü

Sosyodram a sahne ve tiyatro yaklaşım larından ilham alınarak geliştirilm iştir.G rup, sahne, yönetici, baş oyuncu, yardım cı oyuncular sosyodram am n tem el öğe­

leridir. Sosyodram ada yönetici, bu konuda uzm an ve deneyim li olmalıdır."Baş oyuncu, oyunu baş rolde canlandıran bireydir. A ncak sosyodram ada baş

oyuncu psikodram ada olduğu kadar, gerekli b ir öğe değildir. B urada tartışılan problem bireysel değil genel ve herkesi ilgilendiren bir problem olduğu için üyelerin her biri sı­rasıyla bu ro lde oynayabilirler.” Tem sil edilen problem in konuşm aları, içine doğduğu gibi söylenerek cereyan eder. Sonucun bulunm ası seyredenlere bırakılır.

Sosyodram a, çalışm a ortam ında, okul ortam ında, psikoterapide tanı ve tedavi ara­cı olarak birçok yerde kullanılabilir. Bu teknik bir rol canlandırm a tekniği olarak ilköğ­retim den başlayarak bütün okullarda uygulanabilir.

Sosyodram a, okullarda öğretm enin öğrenci ihtiyaçlarını ve çeşitli konulardaki dü- şünclerini öğrenm esine yardım eder. Belirli bîr bireye ait olm ayan ortak problem lerin tem sil edilm esi aracılığı ile öğretm en, okul ortam ındaki öğrenci ihtiyaçlarını ve öğren­cilerin çeşitli konulardaki düşüncelerini öğrenm iş olur. D iğer yandan öğrenciler de kendi problem lerini som ut olarak algılam a olanağı bulurlar.

O kullarda eğitici çalışm alarla ilgili "Eğitici Ç alışm a Y önetm eliği" vardır. Bu yö­netm elikte boş zam anlan değerlendirm e, ders dışı e tk inlik lerle ilgili birçok eğitici e t­k in likler belirlenm iştir. Bunlardan biri de "M üsam ere ve Tem sil K o lu ’dur. Bu kol oku ­lun ve sınıfın derecesine göre çalıştırılır. Ö nem li hafta, gün ve m illî bayram lar temsil edilir.

H ayat bilgisinden, sosyal bilgilerden, tarih, edebiyat ve T ürkçe derslerinde, diğer derslerde konu ve ünitelerle ilgili okulun ve sınıfın durum una göre m üsam ereler ve tem siller verilir. Bu çalışm alar birer rol oynam a, kolay dram atizasyonlardır.

M üsam ere, tem sil, dram a oyunlarıyla öğrenciler, bir şey yapabilm enin m utlu luğu­nu tadarlar, ih tiyaçlarını, güdülerini, ilgilerini doyururlar. D engeli gelişm eleri sağlanır. Yaratıcılık, başarm a, yarışm a, birçok yeni bilgiler ve beceriler elde ederler.

Beden ve ruh sağlıklarım , vatandaşlık ve dem okratik n itelik ler kazanırlar. K arak­ter ve kişilikleri gelişir. Sosyalleşm ede hız kazanırlar. G ruba, sınıfa, okula ve toplum a uyum sağlarlar.

K endini tanım a, kendini ifade etm e ve benliğini bulm a fırsatı bulurlar. B ireysel ye­teneklerini ortaya koym a olanakları bulurlar. D em okratik yaşam ı öğrenirler.

Yukarıda anlatm aya çalıştığım ız gerek testlerle ve gerekse test dışı tekniklerle öğ­rencileri tanım am ızın esas am acı; bütün yönleriyle kendilerini tanım alarına yardım e t­mek ve böylece kendilerinin güçlü ve sınırlılıklarını bilerek, ilgi ve yetenekleri doğru l­tusunda uygun bir alana ve m esleğe yönelebilm elerini kolaylaştırm aktır.

223

b ö lü m 1 4

PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİKTE PROGRAM GELİŞTİRME

Yrd. Doç. Dr. Gülşen ÖZTÜRK

K ocaeli Ü niversitesi

Eğitim Fakültesi

Bölüm AnahallarıJ-. T ? •' : 'V: S; ::l!-':S? l o i ^ r o ' ; o » x' >ro o fo V:*i :'rr.-i> ': f: TS ftvr:. t-.-ı-: r

: ™ : ; : İ i ; ? ' ^ ' i ' £ i £ ^ " ' - : - i ^ № » B M i j S » SS Sfi- j ü j ' î ' İ m i ' r f v E ' i \ Â ’ İ'S t-.: - -•P.JEp’-lpvr-:-: • * ~, l :: Â w S ^ «ö w o > :'^ V :o »» '!ö i x[}y&e: c V ^ v P P P f-iLr'vv’::. ' * " ■ " " " f^ .K S S & Z & p P yy-'*yyr t :\ R ° fi™ V tV :x < .£ : o':'::î':î':':: î ' < ' .* A P :V •. - :-

T"’" * ”; :§;;Li:İ:::;::: ::' : -

, 5-.-, : :■-; ■ .o •v :■<> " fA t" '1

■: W :"S AP jP.P PA *|P r PIP pTppi'' U .'Pv. P.'-Ps İv!'.:^g^V< ş g ;g. ': r yKSİ £>Po 'Ä :E E PP PP :v^E A :PP:P:P : Ä A: 'J! •. <■ :.t...-....'- ■:: .■-

• I'sikolcI : A» ■

PP5 Mâîs :îi: SS:?y?mi $ f e

Ararlanmi7i ç y t ''-: 1:' '- -.- ••*• * s 4 - .M - V - i M 1» * - ' ..' L' 'iji' ppj> to ijP ö 'c P -A : ■ p .p :":-::P .: p ı-ıP .-PP :iP P.P p P ; •■•-•■: P Ppi/v o .v- fojt P

îriîb toiST: ı ö ^ î ! r VE

.u.uii/.'.-.'. .• '.• -.- r^^j//r/Av^.v.№v:v/.№<Au.^№>.Mu.uAMMu,'>Auu,<Ai\uAiu4M<AUAjUj^^?:o№K%KÖmİKâw»Pwx&A:ö:4NröP&P|Api: PP :. • • .>

P ;: * P D K P r İ l r â i I Ö Î Ç Â Â n â H z İ ' l ü * ■ ■::;O- S, : n,v ^ -J - . ■; C; % u O AtA pjA î PfAPAS -P. g<? R g - : g . g j g P > : j g 9 J p - j PP.

• Psikolojik D^rs cj £; o;'5 p. ro g e: « ¥ AP S ?: ö * i ■ x ipo ç £; £ £ jSrft fga & A p^SffiSA *! .;:'; p! P :P !>. V £ PJP :P : « f PJ p: p P. -î: ¥: >: fi: :'ı: j: ■!■>:■ - P P :p:_<« c: *: w KSÜS «% S K:!cj';!?ESp:ptf»:E 'cTtVÎ.'.' _öfSSîp;

!Stffom4w':M»ÄKoäf*K^':öÄÄÄ: swPc'e

225

GirişM aî ya da hizm et üretim inde öngörülen üretim plânı, sistem yaklaşım ı ile üretim i­

ni am açladığı ürünün; girdi-süreç-çıktı ve geri bildirim sarm alında ortaya çıkm asına yöneliktir. Bu yönüyle bir okulun uygulanabilir eğitim program ı, bir fabrikanın üretim plânı gibidir. Ne var ki okulun, eğitim hizm eti üretim profili bir açık sistem olan top­lum un tüm etkin liklerine de açıktır.

Eğitim program ının derslerden ibaret sayılageldiği b ir eğitim ortam ında öğrenci­ler de, bir parça m atem atik, Türkçe, öngörülen sınırlar içinde fen bilgisi ya da coğraf­ya bilgisi ile benzeri bilgi küm eciklerinin toplam ı o larak algılanm aktadır.

O kullarda rehberlik program ı yeni ad ile "Psikolojik D anışm a ve R ehberlik P rog­ramı" sık sık kullanılan bir kavramdır. Bu kavram doğrudan doğruya bir kurum da ve­rilen psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etlerinin tüm ünü gösterm ektedir.

R ehberlik hizm etleri bireylerin gelişim ve gerçekleşim ihtiyaçlarına dönük kişisel ve çevresel hizm etler olduğu İçin bu h izm etler okuldan okula önem li farklılık lar gös­terir. Bu bakım lardan rehberlik program lan, okulun (kurum un) özellik lerine göre ayrı ayrı geliştirilm ek zorundadır.

İyi bir rehberlik program ı geliştirm ek için önce okulu ve h izm et verilecek b irey le­rin gelişim ve gerçekleşim ihtiyaçlarını iyi tanım ak gerekir. Ç ünkü, program lar daha önceden yapılm ış İncelem elere ve bu incelem elerden çıkarılm ış sonuçlara dayandık la­rı takdirde gerçekçi olabilirler.

O kullarda rehberlik program ının geliştirm e işi işbirliğine dayalı bir süreç olarak algılanm alıdır. Bu bakım dan okullarda yıllık rehberlik program ı hazırlanırken m üdür­ler başta olıııak üzere uzm anlara, öğretm enlere, velilere, Öğrencilere ve okulla yakın­dan ilgili öteki k işilere önem li görevler düşer.

Okul rehberlik program ının hazırlanm asında okul m üdürünün başkanlığında "Okul Rehberlik K urulu"nun harekete geçirilm esi gereklidir. O kul rehberlik kurulu, psikolojik danışm a ve rehberlik çalışm alarını plânlam a, program lam a ve geliştirm ede okula yardım eden bir "danışm a kurulu" niteliğindedir.

Okul rehberlik kurulları; okut m üdürü, psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etleri yöneticisi (koordinatörü), uzm an tem silcileri, sın ıf öğretm enleri ve eğitsel kol öğret­menleri tem silcileri, okul-aıle birliği tem silcisi, okul doktoru, öğrenci tem silcileri ve yakın çevrede bulunan öteki ilgili uzm an tem silcilerinden m eydana gelir.

Eğitim Programının ÖğeleriProgram ın hedef kitlesi hangi yaş grubu ise o yaş ve gelişim dönem inin evren­

sel karakterize gelişim ödevlerini'bilm esi ve yapabilm esine yönelik am açları.A lnaçlara doğru yol alırken çocuk ve gencin gereksinm esi olan; bilm ek, aram ak-

buimak, soru sorm ak, fikirlerini ifade etm ek, sınam ak ve sonuç çıkarm ak olanaklarım

226

esirgem eyen ortam larda d e rs le r ve d e rs dışı e tk in lik le r aracılığı ile öngörülen ortak içerikteki bilgi ve becerilerinden yararlanm ak.

Ö ğretim hizm etlerinden sorum lu öğretm enlerim iz dersler ve ders dışı etkinliklerin yürütülm esinde elbette düşünce tarihinin eğitim deki etkilerinden uzak kalam azlar. Ö ğ­renm e ve öğretm eye ilişkin yeni değerlerin ışığında beliren tem el değişiklik , öğrenm e­nin öğrenci m erkezli olarak yeniden düzenlenm esidir. B ıigm in aktarılm asını öne ç ık a­ran bir tutum ve işleyişin yerini artık öğrenicinin öğrenm edeki özgün stili ve Öğrenme hızının önem i almıştır. Bununla birlikte "bilgi edinm e" yanında "bilgiyi keşif ve sorun çözm ede kullanm a" da önem lidir. Bu ise öğretim in daha az kalıpsal fakat daha çok b i­reyselleştirilm esini beraberinde getiriyor.

H edef kitlesinden herhangi bir bireyi değil fakat adiyi a-yetenekleriy le b ir kişiyi hedef alan ve onun öğrenm e stiline uyan ve onun öğrenm e hızına ayarlanm ış program ı önem siyoruz. Bu anlayış ve değerlerde buluşan öğretm enlerim iz, ne öğrenildiğinin de­ğişm ezliği yanında değişen şeyin "neyin", nasıl öğrenildiği olduğunu gözden kaçırm a­yacaklardır.

B ir bakım a ö lçm e ve d e ğ e rlen d irm e , ilerlem eyi sağlam anın ve gerekli düzeltm e­leri yapm anın bir başka adıdır. Eğitim de ölçm e ve değerlendirm e, eğitim etkin lik leri­nin başlangıç noktası ile ürün değeri olarak ortaya çıkan davranışların , hem kişinin kendi Özelindeki hem de yaş ve gelişim dönem i bakım ından akranları içindeki durum u­nu tan ım asına-tam m lanm asına ve gelişim sel önlem ler alm am ıza aracılık eder. Test tek­niklerini sadece 1Q tabanlı tanım lam ak ve yapılandırm ak eğitim de ölçm e ve değerlen­dirm eyi sığlaştırır. P iram it konusunun işlendiği derse pram ite en benzer nesneyi bulup sınıfa getirm enin, güneşin içine doldurduğu coşkuyu renklerle kağıda dökm enin, yıl­dızlarla denizde yol bulm anın, yabancı dil öğrenm enin, b ilg isayarda nasıl beste yapıla­cağının sadece ön bilgisinin ve teknik boyutunun ölçülebilirliği yanında değerlendir­m enin ne denli güç ve kişisel bilgi, sezgi ve yetenek içerdiğini görm ezlikten gelem e­yiz.

Tüm bunlar olup biterken öğretm enlerim iz, takım ın tüm elem anların ı kapasiteleri­nin en üsl düzeyine çıkm ayı kolaylaştırıcı bir antrenör gibi yer ve ıol alm aktadırlar. Ay­rıca, işinin keyfini çıkarm ası, keşfetm e ve çözm enin şım arıklığına izin verm esi, işbir­liği ve birlikte iş yapm anın yan ürünleriyle yeni enerjilerin doğm asına aracılık etm esi, yorgunluk asiti ve toksinlerin atılm ası hallerinde kendisine de yardım etm ektedir.

Eğitim program ının ders dışı etkinlikleri kesitinde yer alan rehberlik ve eğitici kol çalışm alarının plânlanarak yürütülm esi, plânlam ayı gerektiren genel nedenlere ve plân­lam anın genel koşullarına dayalıdır. Eğitim hizm etlerinin b ir alanı olan rehberlik; öğ­retim ve yönetim hizm etleri yanında program geliştirm e hizm etleriyle de etkileşim ha­lindedir. Zira bireylerin yetenekleri ve ilgileri boşlukta değil derslerde ve ders dışı e t­kinliklerde ortaya çıkarlar. B ireyler arasındaki g izilgüçler yönünden doğuşta varolan farklar çevre koşullarının farklılığından daha da belirgin hale gelirler. Bir toplum un

227

yurttaşlarından ortak davranışlar geliştirm esine yönelik "tabldot m enü" değerindeki program ından öğrenciler, "self servıs"le istedikleri m iktarı alarak çıkacaklardır. B irey­sel gereksinm elere yanıt verecek ve bireylere farklı yeteneklerini geliştirm esine o la­naklı program lar, çok çeşitli seçm eli derslere ve ders dışı etkinliklere yer ve fırsat ve­ren program lardır. Program geliştirm e uzm anlan; derslerde ve ders dışı etkinliklerde uygulanacak program ları, b ireysel farklılıkları ortaya çıkarıp geliştirecek şekilde zen­ginleştirdikleri ölçüde rehberlik çalışm alarına da katkıda bulunm uş olacaklardır. Y öne­tim ve öğretim hizm etlerinin rehberlik h izm etleriy le etkileşim i ayrı b ir çalışm anın ko­nusu olacağından bu fenom enlerin etkileşim haritasına girm eyeceğiz.

R ehberlik h izm etlerinin hedeflediği öğrencisi için plânlanan h izm etler olarak yü­rütülm esi noktasından hareketle üretilecek rehberlik program larının değerini, bir bak ı­ma onun uygulam a değeri belirleyecektir. B urada yönetim , öğretim , öğrenci k işilik h iz­m etlerinin bütünleşm iş olarak yürütülm esinde bütün yöneticilerin , öğretm enlerin ve öğrenci kişilik hizm etlerinde bulunan alan uzm anlarının sorum lulukları vardır.

B ir okul bünyesinde tüm m adde ve insan kaynaklan, eğitim program ı am açlan ile toplum un beklentileri yolunda ve en az onun değerinde öğrencinin kendini gerçek leş­tirm e yolundaki ihtiyaçlarının karşılanm asında seferber edilir. B urada; eğicimin p lan­lanm ası ve yürütülm esinde araç-gereç, personel, okulda yer ve zam an sağlam a iş ve iş­lem lerinde öğretim , yönetim , rehberlik h izm etlerinin önem ve öncelik sıralam asının yapılm adığı b ir anlayış ve tutum la yaklaşıld ığ ında ancak lıer birinin d iğerlerin in varlı­ğıyla var olabileceğini söylem ekle yetineceğiz.

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programının ÖzellikleriEğitim program larında olduğu gibi, psikolojik danışm a ve rehberlik program ların­

da da tem el bazı özellik ler bulunur. Program ların geliştirilm esinde öncelikle eğitim ve rehberlik ihtiyaçları göz önünde bulundurulur. Program , hizm et verilen okulun öğren­ci profili ve am açlarına göre esnek bir şekilde yapılandırılır. A şağıda program ın sahip olm ası gereken özellik ler bulunm aktadır:

1. Okul Rehberlik Program ı, kişinin çevresine uyum unu artırm asına, kişinin ilgi ve yeteneklerini keşfetm esi ve geliştirm esine aracılık edecek h izm etler program ıdır. R ehberlik program ının standardizasyonunda, öğrenci yaş ve gelişim düzeyi ortak özel­likleri ile eğitim program ının am açlan kriter alınır. Program , bireysel farklılıklar ile çevresel koşu llar ö lçüsünde esnektir.

2. U ygulaııabilir-işlevsei bir rehberlik program ının hazırlam ası; okul o lanakları­nın, öğrenci gereksinm elerinin, çevre özelliklerinin saptanm ası ve gözönüııde bu lundu­rulm ası ile olaııakhdır.B unun için de ilk adım da, öğrenci-veli-yönetici-konu uzm anı ve ■öğretmenlerden alınacak istek ve beklenti listeleriyle işe başlam anın önem i ortadadır.

3. R ehberlik program ı, öğrencilerin yaş ve gelişim ihtiyaçlarına, okulun sosyo­kültürel dokusuna ve ekonom ik koşullarına göre değişir.

228

4. Rehberlik program ında o okulun öğrencilerinin aile çevreleri de d ikkate alınır.5. Rehberlik program ı, bireyin binbir yeteneğinden hangisinde lider o labileceğinin

kararını verm esinde ona kendini keşfetm e ve tanım a fırsatları sunar.6. Rehberlik program ı bireyin, yetenekleri ile doyum ve başarı ilişkisini yaşam a­

sına aracılık eder.

7. E rgenler okul ve m eslek seçim inde b ilg ilendirilm eye ve rehberliğe ihtiyaç du­yarlar. O nlara kendi ilgi, yetenek ve kişilikleri hakkında ve m eslekler dünyası hakkın­da b ilg i verm ek daha sağlıklı kararlar v erm elerin i k o lay la ş tırır (K u laksızoğ - lu,1998.s;148). Rehberlik Program ı buna aracılık etm eye elverişlidir.

8. R ehberlik program ı, bireye "kendini sürekli olarak geliştirm e gücü"nü kazan­m asında yardım cı olur.

9. R ehberlik program ında yer alan çalışm aların yürütülm esinde, kim -neyi-nerede- ne zam an ve nasıl yerine getireceğinin bilgisi b ir çalışm a plânına bağlanm alıdır.

10. Rehberlik çalışm alarına başlam ak için test ve benzeri araçların bu lunduru lm a­sı, olm azsa olm az koşul değildir. N e var ki, bunların kullanılm ası rehberliği daha etk i­li kılar.

11. O kuldaki eğitici kol çalışm alarını bir rehberlik etkinliği gibi rehberlik progra­mı içinde düşünm ek, rehberlik anlayışına uygundur.

12. R ehberlik program ındaki çalışm alar hakkında zam an zam an tüm okul perso­neline ve ebeveynlere bilgi verilerek ve onların katkıları alınarak kam uoyu desteği sağ­lanır.

13. O kulun bulunduğu çevrenin eğitim ve kültür m erkezi olm asında rehberlik program ındaki etkinlikler buna aracılık edebilir.

14. O kul çevresindeki eğitim , kültür, sanat, İşyeri-fabrika, vb. kurum ve kuru luş­ların varlığı rehberlik program ı aracılığı ile öğrencilerin iş, m eslek, bilgi, beceri alan­larını tanım alarında, sanat ve estetik bilinç geliştirm elerinde değerlendirilebilir.

15. Eğitici çalışm alar program ının rehberlik program ından ayrı geliştirilm esi, eğ i­tici kol rehber öğretm enleri ve varsa okul rehber öğretm eninin koordinatörlüğü tarafın­dan yürütülm esi okul h izm et boyutlarının bütünleştirilm esi am acına uygundur.

16. Rehberlik program ının fırsatlar m anzum esi o larak görülm esi rehberliğ in ruhu­na uygundur. Ö rneğin; program ın, çevredeki önem li işyerleri ile tarım ve endüstri ku­ruluşları yanında tüm eğitim kurulularının yerinde incelenm esine yönelik am açlı-plân- lı gezileri içerm esi, bunların gerçekleşm esini takvim e bağlam ası ve bürokratik işlem ­lerini ilgili eğitici kollarla işbirliği yoluyla öğrenci g irişim ciliğ in i destekleyici biçim de yürütülm esi, vb. gibi,

17. R ehberlik program ı içerik ve yöntem olarak öğrencilerin sağlıklı benlik kavra­mı geliştirm elerini vurgulam aiıdır. Ç ocukların kendilerini değerli b ir birey olarak a lg ı­lam aları, kapasitelerine güvenm elerine ve farklılıklarına değer verm eleri sağlanır.

229

18. Rehberlik program ı, bireyin kendini yönetm esi yönünde erk geliştirm esine; bayatını çekip çevirm eyi, kendini tanım ayı,/anlam ayı, verim li olm ayı, kendine dikkat etm eyi, başkalarıy la iyi geçinm eyi, hayata olum lu yaklaşm ayı Ö Ğ R E N M E SİN E ara­cılık edecek etkinlikleri içerm esi yanında bireyin; "zaten", "im kânsız”, "çok geç", "am a", "ah keşke",vb. tutum -durum ve anlayışlardan korunm ayı Ö Ğ R E N M E SİN E de aracılık edecek etkinlikleri içerir.

19. R ehberlik program ı, yaşam becerileri olarak; karar verm e, sorun çözm e, yara­tıcı düşünm e, g irişim cilik , stresle başa çıkm a, soru-hipotez-denence-proje üretm e, uz­laşm a yönetim i, takım ruhu-birlikte iş yapm a istekliliği tem eli olan takım çalışm ası, yüzyüze iletişim , zam an yönetim i, vb. becerileri geliştirm esine ve bunları içselleştır- m esine aracılık edecek yaşantıları içerir.

20. R ehberlik Program ını D eğerlendirm e Cetveli ile rehberlik süreçlerin i, tü rleri­ne göre rehberlik uygulam alarını ve rehberlik m ateryalinin varlığ ın ı-yokluğunu sorgu­layan b ir kontrol soruları listesinden de yararlanılabilir.

21. M esleki rehberlik çalışm aları, çeşitli ö lçekteki gruplara yönelik eğitsel çalış­m alar ile psikolojik danışm anlık h izm etlerinin bilg isayar verilerinin arşiv inden yarar- lanılabilinir.

22. O kul rehber öğretm eninin koordinatörlüğünde; öğrenci katılım lı- ve veli katı- lım lı-öğretm en, sın ıf öğretm eni, yönetici katılım lı toplantı çeşitleriy le ve periyodik ve ihtiyaca yönelik yapılacak dönem lik-yıllık değerlendirm e toplantılarıy la gelişim sel rehberlik anlayışı hayata geçirilm esi sağlanabilir.

23. R ehberlik çalışm alarının p lânlı-program lı-örgütlenm iş {sistem atik ve profes­yonel) bir hizm et olarak sunulm ası ilkesi, rehberlik çalışm alarını bütün gerekleri yeri­ne getirilm eden uygulam aya başlanam ayacağı İle eşanlam lı değildir.

24. O kulöncesi, ilköğretim , ortaöğretim ve yükseköğretim rehberlik çalışm alarının m addî tem ellerini; öğrenci gereksinim leri ve eğitim am açları ile ok u l-çev re özellik le­rinin oluşturacağını ve bunların ise ancak ve sadece rehberlik h izm etlerin i şek illendi­ren öğretm enin eğitim felsefesinin nitelik ve sınırlarıyla anlam kazanacağın ı da gözar- dı etm em eliyiz.

Öğretmenlerin Rehberlik Programı İçindeki YeriB ilgi birikim inin 3-5 yıl gibi kısa bir süre içinde ikiye katlandığı ve daha da önem ­

lisi, bilgi tabanının değiştiği bir zam anda, okulların m ezunlarına yaşam ları boyu ye te ­cek bilgi donanım ını kazandırm ası olanaksızdır. D eğişikliklere uyum sağlam a ve öğ­renm e kapasitesi hangi m eslekte olursa olsun çalışanların en değerli özelliği haline gel­miştir." (Ö zden, 1999, s. 102). O kulun öğrencilerine kazandıracağı en önem li şey öğ­renm e istek ve arzusudur. Ö ğrenm eyi öğrenm e, en yalın haliyle m evcut b ilg ilen ku l­lanm ak, yeni durum lar için gerekli bilgiyi üretebilm ek dem ektir. "Ö ğrenm eyi öğren­me" bilgi toplum unda yaşam anın bir gereğidir. B ugün öğretm enlerin öğretm enlik eğİ­

23Ü

tim inde aldığı bilgiler beş yıl gibi b ir sürede aşınm aktadır. Ö ğretm enler öğrencileri­nin yeteneklerine dünün bilgileriyle bugünün koşullarında yarının ih tiyaçlarına cevap aram aktadırlar.

Ö ğretm e kavram ının arka plânında b irtakım bilgilerin öğrenciye aktarılm ası var­dır. Eldeki bilim sel bilginin herkes için tek değer olduğu kabullenm esi öğrenm eyi de­ğil öğretm eyi ön plâna çıkarm ıştır. Ö ğrenm e ve öğretm e hakkındaki değerler öğrenm e­nin bireysel tem ellerini ön plâna çıkarm akla birlikte öğretim program ının estetik, top­lumsal ve bilim sel açıdan değer taşım asına önem verilm ektedir. Buna göre ders prog­ram ları yanında rehberlik program ları da içerik ve etkinlikler olarak; düşünm eyi öğren­me, bilgi üretm e, problem çözm e, özgünlük ve b ireysel gelişim , takım çalışm ası ve sağlıklı iletişim e yer ve önem verm esi beklenir.

Şekil I . R ehber Ö ğretm enin Eğitim Program ı İçindeki G örev Tanımı

H er öğretm en aynı zam anda sın ıf öğretm eni rolü ile rehber öğretm endir. H er rehber öğretm enden koordinatörlük rolü ile;

231

1. Ö ğretim den haberdarlık2. Y önetim den haberdarlık3. Halkla ilişkilerden haberdarlık4. R isk gruplarına duyarlılık beklenir. R isk gruplarıyla çalışm a (m arjinal öğrenci gruplarının entegrasyonu)

a. M adde bağım lılığıb. Suçlu ve suça yönelm işlik

5. Engelliler6. Psikolojik tanılam a ve sağaltım ı gerektirenlerle ilgi beklenm ektedir.

Y önetim e Yönelik- Okul anayasasının geliştirilmesi ■ Eğitim Prog, * Derslerin

Geliştirilmesi * Ders dışı Etkinlikler- Yatay ve Dikey iletişimin geliştirilmesi- Okul Güvenliği- Takım Ruhunun Geliştirilmesi

E

Ö ğretm enlere Y önelik- Sınıf Yönetimi Teknikleri- Öğretim Teknikleri- Öğretmen - Veli İletişim Teknikleri- Etkili Öğretmenlik Eğilimi- Etkili İletişim Teknikleri- Acil Durum ve Kriz Yönelimi

- Okul Müzesinin geliştirilmesi- Eğitim Ortamlarının Geliştirilmesi- Eğitim Araçlarının geliştirilmesi- Okul - Çevre ilişkilerinin çift yönlü

geliştirilmesi 1- Sivil Savunma Doğal Afetlere HazırlıkProjelerinin Geliştirilmesi

Rehber ÖğretmeninK

Alanı

Ö ğrencilere Y önelik Velilere ve Ç evreye- Etkili Öğrenme Teknikleri Y önelik- Yüksek Öğretim Kurumlarıi le - Ana Baba Okulu- İş ve Meslek Alanlarının Tanıtılması * - Okul - Aile Birliğinin ve Okul- Bireyin Kendini Tanımasına Yardım I Koruma Derneğinin Desteklenmesi

- Çevrenin Kültürel Değerlerinin Tanınması ve Geliştirilmesi

- Güvenlik Kültürünü Geliştirme- Çocuk Haklan

Şekil 2. R ehber Ö ğretm enin Etki A tam

232

Ö ğretm e kavram ının arka plânında b irtakım bilgilerin öğrenciye aktarılm ası var­dır, E ldeki bilim sel bilginin herkes İçin tek değer olduğu kabullenm esi Öğrenmeyi de­ğil öğretm eyi ön plâna çıkarm ıştır. Ö ğrenm e ve öğretm e hakkm daki değerler öğrenm e­nin b ireysel tem ellerini ön plâna çıkarm akla birlikte öğretim program ının estetik , top­lum sal ve b ilim sel açıdan değer taşım asına önem verilm ektedir. B una göre ders prog­ram ları yanında rehberlik program ları da içerik ve etk in lik ler olarak; düşünm eyi öğren­m e, bilgi üretm e, problem çözm e, özgünlük ve bireysel gelişim , tak ım çalışm ası ve sağlıklı iletişim e yer ve önem verm esi beklenir.

D önüşüm ün m im arlığını üstlenen öğretm enlerim iz, rehber öğretm en ve sın ıf öğ­retm eni olarak birer dönüşüm liderleridir. R ehberlik program ım bu anlayış ve yak la­şım la yürüten öğretm en dönüşüm e de katk ıda bulunacaktır.

Ö zden ’e (1999), göre insanlar kişisel özellikleri ve değişim deneyim leri sonucun­da değişim e karşı farklı tu tum lar geliştirm işlerdir. K im ileri her türlü değişik liğe hazır­ken kim ileri de h içb ir değişik lik fikrine, yaklaşm az. K im ileri en önde giden olm aktan ziyade Öncüleri takip ederler. K im ileri açıkça değişim e karşı çıkm az fakat çıkanları desteklerler. D ersliklerde öğretm enlerim izin "D ers O layı" karşısında ortaya koydukla­rı kendi tu tum ların ı tanım aya çalışm ası, öğretm enlerim izin öğrenciyi anlam asını d a ko­laylaştıracaktır.

Ö ğretm enlerim iz beş tip Öğrenciyi "K âşif-ö n cü -g ö çeb e-sta tü k o cu - sa b o ta jc ıla r ı (Ö zden, 1999, s.218) tanım ası, her aşam ada hangisinin desteğinin nasıl sağlanacağının bilinm esi, kritik bir konu olarak ortadadır. R ehberliğin doğası okulda dönüşüm kapasi­tesi yaratm aya elverişlidir. Bunu ise "R ehber Ö ğretm en"İ yetiştirm e program ının bu paradigm a ile yeniden düzenlenm esini öngörür. Toplum ihtiyaçları ve dönüşüm sancı­larının m addî tem elleri; gelişim e zem in hazırlayan bilim sel b ilg in in geldiği noktada li­derlik yaklaşım ındaki yeni değerlerde ve eğitim de yeni v izyon aray ışlarına yol arayan paradigm alardadır. D önüşüm ve gelişim adına toplum için, kurum lar için öngörü len le­rin öncelik le ve sadece kendileri için öngörülm eleri halinde öğretm enlerim izde dönü­şüm kapasitesi yaratılacaktır. İçselleştirilm iş dönüşüm kapasitesi hedefi her aşam ada hizm et öncesi yetişm e program ı ve hizm ette gelişm e-güncellem e program ların ın keşif ve kazanım landır.

R ehberliğin doğası, dem okrasinin yaşam biçim i haline gelm esine aracılık edecek karakterde; insancıl, dönüşüm e açık, özgürlükçü, tercihe saygılı ikna ve inandırm a te ­m elli yöntem leri benim seyen, fizik ve insan çevresine estetik katkıda bulunm ayı am aç­layan insanı yetiştirir.

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programı Hazırlama İlkeleri1. B ilim sellik2. Saydam lık3. D ürüstlük

4. ö z e rk lik

5. Eşitlik

6. G irişim cilik

7. Ü retkenlik

8. Toplum sal D uyarlılık9. B arış-U zlaşm a

10. D em okratiklik

11. A danm ışlık / O kulu Tem sil Yeteneği

12. S ırdaşlık

13. Sevecenlik

14. Sorun Çözüciilük

15. O rijinallik / ö zg ü n lü k

16. B irlikte M utluluk

17. A rkadaşlık

18. V atandaşlık / U lusal B ilinç

19. İnsanlık - D ünya Sevgisi

20. Ç evre Bilinci

a. K orum a - Saklam a

b. G eliştirm e - G üzelleştirm e

c. Ö vünerek D evretm e-M iras

21. Erdem (lilik)

22. G önüllülük

23. Eğlenceli D inlenm e

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Araçlarımız1. Sem iner - K onferans

2. G rup/E ğitim Ç alışm aları

3. Yerel M edya , T v , Basın

4. B ireysel ve grup projeleri

5. M ezuniyet günü

6. B iyografiler

7. A lan gezileri

8. M eslek günü etkinliği

9. Yaratıcı etkinlikler odası

10. Ö ğrenci ürünleri sergisi

11. K öşeler , panolar

234

a. Proje tanıtm a köşesib. M odelaj köşesic. Doğa Köşesid. Ç oklu zeka köşesi(Saban,2001)e. Evim izden anılar köşesif. Deney köşesig. Bulm aca — Bilm ece panosuh. K arikatür - resim panosui. K ahkaha - gülm ece - fo toğraf panosu j. G ıafiklem e panosuk. O kul m eslek tanıtım panosu

(Spor, m üzik, arkeoloji, bilgisayar, m oda vb. )1. Ö zeleştiri, b ilim , haber köşeleri

12. Sergi , kerm es13. B ülten , okul gazetesi , broşür14. G ö s te r i , dram a , tiyatro , basılı m alzem eler15. Sem pozyum , p a n e l , açık oturum , forum (Sungur, 2003, s. 196)16. Serbest kürsü17. K aynak kişilerin kabul günü;

a. K üçük üreticilerin kabul günüb. Bakkal, berber, terzi, ayakkabıcı, tam irci, kasap, manav, tuhafiyeci,

kırtasiyeci ve kitapçı,c. N albur,tesisatçı,tam irci,kuru tem izlem eci, m arangoz, boyacı, sıva­

cı, çilingir, cam cı,N

d. İnternet kafe v.b küçük İşletm eler,e. Orta ve Büyük İşyerleri,f. Atölye, fabrika, market, çiftlik, sanayi kuruluşu, şirket v.b kuruluşlar,g. K urum lan tem silen Spor tesisleri, tiyatro, m üze, PTT, hastane,

SSK, üniversite, m eslek odası, parti, STK , huzur evi,h. SH ÇEK , E m niyet çocuk şubesi, karakol, m uhtarlık , ilçe yönetim i,

il yönetim i, belde ve köy yönetim i, 'i. Belediye, su - gaz — elektrik kurum ları

18. Web sayfası / okul sitesi19. Ö dül törenleri / okul bayrağı , şilt , m adalya , rozet20. A nim asyon çalışm aları (Asher, 1996, s .170)21. A lo öğrenci telefon hattı22. G ezi - gözlem - incelem e23. U lusal - ulusal üstü konulardan okul projeleri24. Okul kabul günü

25. O kulu tanıtm a etk inliklerin duyurulm ası ve veli ve d iğer insan çevresin in ka­

tılım ının sağlanm ası toplantıları

26. Durum değerlendirm esi ve gündem oluşturm a toplantıları

27. D ilek - şikayet kutusu

28. Ç evrem izi ekolojik özellikleriyle tanım a projeleri

29. Ü niversite (1er) ile işbirliği

Psikolojik Danışma ve Rehberlik Programındaki Beceriler1. Ö zbakım

2. Ç alışm a Becerileri

3. Soru Sorm a Becerileri

4. Yazma Becerileri

5. Zam an Y önetim i

6. Proje Yönetimi

7. B ilim sel D eneyler

8. O kum a Becerileri

9. A nlam a B ecerileri

10. K onuşm a ve D inlem e Becerileri

11. K ütüphaneden Yararlanm a ve Veri Tabanlarını K ullanm a B ecerileri

12. Sorum luluk Eğitim i

13. Ç izim - K arikatür Becerileri

14. C insel Sağlık Bilgileri Eğitim i

15. Takım Çalışm ası

16. Ç evreye Sahip Ç ıkm a Ç alışm aları (Çevreye Katkı Sağlam ak -Ç evrenin K atk ı­

sını A lm ak)

17. O kul Y önetim ine K atılm ak (Törenlerin Sorum luluklarım Ü stlenm ek, Önem li

Gün ve H aftalar ile A nm a- K utlam a O rganizasyonları)

18. Tam am lam a P rogram lan

19. H ızlandırm a Program ları

20. G üvenlik K ültürü G eliştirm e

21. O kul A nayasası

22. O kullar Arası ve U luslar Arası İlişkiler

23. O kulun M arkası, Şarkısı, Logosu ve İlkeleri

235

PDR Programı İçerik AnaliziK ocaeli / İzm it m erkezinde 2002-2003 öğretim yılında "PD R P rog ram lan İçerik

A naiizi Çalışm ası" yapılm ıştır. Y ürütülen taram a çalışm ası ile rehberlik hizm etleri program ları içerik analizine tabi tutulm uş ve ortak etk in lik ler s ın ıf düzeyleri ve aylar itibariyle aşağıda m odellenm iştir.

Ö m eklem grubunu oluşturan 11 ilköğretim okulu ile 11 ortaöğretim okulu şunlar­dır;

K ocaeli 8. Boru İ.Ö .O ., 50. Y ıl İ.Ö .O ,, H ızır Reis İ.Ö .O ., Sabancı O rtak ları İ.Ö .O ., Kazım K arabekİr İ.Ö .O ., 23 N isan İ.Ö .O ., M im ar Sinan İ.Ö .O ., İnkilap İ.Ö .O ., Bekir Sıtkı İ.Ö .O ., 28 H aziran İ.Ö .O ., U lugazi İ.Ö .O ., Tüpraş Ç ok Program lı L ise, Endüstri M eslek Lisesi, N am ık Kemal L isesi, 24 K asım A nadolu L isesi, M im ar S inan Lisesi, İzm it K ız M eslek Lisesi, D erince Lisesi, ink ilap Lisesi, İzm it L isesi, Gazi L isesi, A ta­türk E ndüstri M eslek Lisesi.

- E Y L Ü L

236

6. S IN IF L A R : O kulu tanım a.G rubun ortak ihtiyaçlarını tanım a çalışm aları. B i­reysel gelişim e yönelik İse eğitsel kol çalışm aları yapılırken kol seçim inde bireyin is­tek ve yeteneğine göre tercihlerine d ikkat edilir. Ö ğrencileri tanım ak için taram a ça­lışm ası .

7. S IN IF L A R : G ruba yönelik olarak okul kurallarının tanıtım ı ve öğrencilerin katılım ını sağlam a yönündeki çalışm alar. Bireysel gelişim İçin öğrencileri tanım a am açlı birer görüşm e yapılm ası.

8. S IN IF L A R : B ireysel gelişim e yönelik çalışm aların yapılm ası. G rup ve m es­leki gelişim e yönelik çalışm alar henüz bu ayda yer almıyor.

9. S IN IF L A R : O ryantasyon çalışm alarının yapılm ası ve okul yöneticilerin in vb. tanıtılm ası, s ın ıf ortam ım nın öğrencilerce düzenlenm esi, eğ itsel ko llara öğrenci, veli tem silcilerinin seçilm esi.

10. S IN IF L A R : S ın ıf ortam ı ve oturm a düzeninin sağlanm ası, eğitsel kollara öğ­renci seçim i, öğrenci tanım a form undaki bilgilerin güncellenm esi.

l l .S IN IF L A R : Y ıllık Rehberlik Çalışm a Program m ın hazırlanm ası, s ın ıf düze­ni, eğitici kollara öğrenci seçim i, öğrenci tanım a form u uygulanm ası.

237

______________________________________ E K İM ______________________________________

6. S IN IF L A R : O tobiyografi, ders çalışm a program ının geliştirilm esi, verim li ders çalışm aya ilişkin verilerden yararlanm a çalışm aları.

7. S IN IF L A R : B ireysel gelişim e yönelik o tobiyografi yapılm ası, grup çalışm ası olarak verim li ders çalışm a teknikleri hakkında genel görüşm e yapm a. Ç alışm a prog­ram larını hazırlam aya yardım .

8. S IN IF L A R : B ireysel gelişim e yönelik otobiyografi, ders plânını hazırlam a ve verim li çalışm a yöntem lerinin tartışm aya açılm ası ve bireysel Öğrenme özelliklerinin keşfine yardım .

9. S IN IF L A R : Ö ğrenci tanım a form u uygulam a, veli toplantısı yap ılm ası, okul kuralları ve yönetm elik lerin tanınm ası ve uygulanm asına katkı am açlı veli ve öğrenci­lerle görüşm e toplantıları.

10. S IN IF L A R : D önem başı veli toplantısının yapılm ası, verim li çalışm a hakkında bilgi verme, 29 Ekim Cum huriyet Bayram ı Kutlam aları, O nur K uruluna öğrenci seçimi.

ll .S IN IF L A R : Dönem başı veli toplantısının yapılm ası, okul kuralları ve yönetm e­likler hakkında bilgi paylaşım ı, verimli ders çalışm ada ortak ve kişisel özelliklerin tanın­ması, öğretm en-öğrenci-veli-arkadaş iletişim i konulu kaynak ve doküm anlı görüşmeler.

K A S IM

6. S IN IF L A R : Grup çalışm aları ile 10 Kasım A tatürk’ü anm a etkinliklerine katılım. Bireye yönelik olarak ergenlikte gelişim özelliklerinin tanınm ası, verim li ders çalışma yöntem leri hakkında ortak v e bireysel özellikler konulu incelem elere dayalı görüşmeler.

7. S IN IF L A R : Bireysel gelişim e yönelik ergenlik dönem i özellik lerin in tanınm a­sı, verim li ders çalışm a teknikleri hakkında bilgi paylaşım ı, grup çalışm asına yöneük ise A tatürk haftası ç a lışm a la r ı.

8. S IN IF L A R : B ireysel gelişim e yönelik akadem ik benlik ölçeği.vb. uygulanm a­sı, m esleki açıdan üst öğrenim kurum lan ve not ortalam asının önem i, devam sızlığın başarısızlık üzerine etkisi, ailenin başarı üzerine etkisi, grup bilinci ve arkadaşlığın davranış üzerine etkisinin tartışılm ası.

9. S IN IF L A R : Verimli ders çalışm a teknikleri hakkında bilgi paylaşım ı, ergenlik dönem i hakkında öğrenci ve velileri bilgilendirm e, göz taram asının yapılm ası, eğitici ko llar genel kurul toplantısının yapılm ası.

10. S IN IF L A R : Eğitici kolların toplantısı, A tatürk H aftasına yönelik özgün ö ğ ­renci organizasyon ve ürünleriyle şekillenen etkinlikler, K ızılay H aftası etkinlikleri ve sağlıklı yaşam için bilgi paylaşım ı, 24 K asım Ö ğretm enler günü etk in lik lerine Öğrenci katkısının sağlanm ası.

11. S IN IF L A R : ÖSYS ile ilgili genel bilgiler, üniversite başvuru form ların ın do l­durulm ası hakkında bilgilendirm e, eğitici kollar genel kurut toplantısın ın yapılm ası, problem taram a envanterinin uygulanm ası.

238

ARALIK6. S IN IF L A R : B ireysel gelişim e yönelik çalışm alara ağırlık verilm esi ve madde

bağım lılığı, spor bilgisi ve engellilerin toplum lunuzdaki yeri ve önem i hakkında pay­laşım etkinlikleri. B ireysel gelişim e yönelik görm e taram asının yapılm ası, sorunlu öğ­rencilerle birebir görüşm e, problem lerini anlam a ve çözüm yollarını bulm aya çalışm a.

7. S IN IF L A R : Bireysel gelişim e yönelik kötü alışkanlık lardan korunm a yollan , başarısızlığın nedenleri ve çözüm yollarına ilişkin başarısızlık anketinin uygulanm ası. B ireysel danışm anlıklar, grup olarak engelliler lıakkındaki toplum sal sorum lulukları­m ızın görüşülm esi.

8. S IN IF L A R : Bireysel olarak "başarısızlık anketinin" yapılm ası. Kimi öğrenci­lerle görüşm e ve çözüm yolları geliştirm e. Ergenlik dönem i hakkında genel bilgi m es­leki gelişim e yönelik rehberlik çalışm aları.

9. S IN IF L A R : A lan seçim i hakkında b ilg ilendirm e, problem taram a envanterinin uygulanm ası, devam ve devam sızlık yönetm enliği hakkında bilgi verm e, devam sızlık yapan öğrencilerle bireysel görüşm e.

10. S IN IF L A R : Ö ğrencilerin devam çizelgesinin incelenm esi, boş zam an değer­lendirm e hakkında bilgi paylaşım ı, boş zam an kullanım ı için bazı testler uygulam a.

11. S IN IF L A R : Devam devam sızlık yönetm eliği hakkında bilgi verm e, sınav kaygısı ve baş etm e yolları hakkında bireysel-g ıup etkinlikleri. Düşük akadem ik başa­rı gösteren öğrencilerle görüşm eler. Serbest zam an değerlendirm e envanteri uygulana­rak sonuçların paylaşılm ası.

O C A K

6. S IN IF L A R : Bireysel gelişim e yönelik yaratıcılık çalışm aları. A rkadaş lık-dost- iuk-katılım , birlikte hareket edebilm e etkinlikleri.

7. S IN IF L A R : Bireysel gelişim e yönelik serbest zam anı kullanım ının önemi, okum anın önem i, m esleki gelişim e yönelik olarak m eslek seçim inde dikkat edilm esi gerekenler, tercih nedenlerinin görüşülm esi. G rup çalışm aları ile kendilerini ifade ede­bilm eyi geliştirici etkinlikler. R ehberlik çalışm alarının değerlendirilm esi ve eksik lik le­rinin belirlenm esi.

8. S IN IF L A R : M esiek seçim inde dikkat edilm esi gerekenler hakkında bilgi pay­laşımı. B ireysel o larak kötü alışkanlıklar konusunun ve arkadaşlığın önem inin görüş­me konusu yapılm ası.

9. S IN IF L A R : S ın ıf geçm e ve alan belirlem e hakkında bilgi paylaşım ı. Ö dev yöA netm eliğinin anlaşılm ası, ödev seçim inde yardım cı olm a, anne-baba-geııçhk iletişim i hakkında paylaşım etkinliği. Çevredeki sosyai-kültürel o lanaklardan yararlanm a bece­rilerinin geliştirilm esi etkinlikleri.

10. S IN IF L A R : D isiplin yönetm eliği hakkında bilgi payaşım ı, m eslek seçim inde göz önüne alınacak hususlar, m esleklerin özelliklerini tanıyabilm e, değerlendirm e ya­nında dönem sonu raporlarının hazırlanm ası.

11. S IN IF L A R : Ödev seçim inde öğrencilere yardım cı olm a ve ödev yönetm eliği hakkında bilgi paylaşım ı, m eslek ve üniversiteleri tanım a gezileri düzenlem e, sorum ­luluk sınavları hakkında bilgi , okum a alışkanlığına yönelik çalışm alar yapılm ası.

ŞUBAT

239

6. S IN IF L A R : Bireysel gelişim e yönelik 1.yarıyılın değerlendirilm esi başarısız olan öğrencilerin belirlenm esi ve başarısızlık anketinin uygulanm ası. D inlem e ve oku­m anın başarı üzerindeki etkilerinin görüşülm esi. G rup faaliyetlerine katılım ı sağlam ak.

7. S IN IF L A R : B ireysel gelişim e yönelik devam sızlığın başarısızlık üzerine etk i­si, m esleki gelişim e yönelik m eslek liseleri hakkında bilgi verilm esi. 1.yarıyılın tartışı­larak değerlendirilm esi.

8. S IN IF L A R : M esleki rehberliğe yönelik olm ak üzere üst öğrenim kurum larının tanıtım ı ve not ortalam asının önem i, bireysel gelişim e yönelik başarısız olan öğrenci­leri belirlem e, etkili d inlem e ve not tutm anm başarı üzerindeki etkisinin görüşülm esi

9. S IN IF L A R : O kum a alışkanlığına yönelik çalışm aların yapılm ası, başarısızlığın nedenleri anketinin uygulanm ası, verim li ders çalışm a teknikleri ile ilgili b ilg i ve be­cerilerim izin gözden geçirilm esi.

10. S IN IF L A R : B aşarısızlık nedenleri ile ilgili anket uygulanm ası, otobiyografi uygulanm ası.

11. S IN IF L A R : B aşarısızlık nedenleri anketinin uygulanm ası, arkadaş ilişkileri ile ilgili yardım laşm a etkinlikleri, son sınıflara yönelik Y ıllık çalışm ası.

M A R T

6. S IN IF L A R : Bireysel gelişim e yönelik olarak velilerin, ailelerin ve öğrencinin katılım ıyla başarıya ulaşm a yollarının tartışılm ası, uyum ve başarı sorunu yaşayan öğ­rencilerle çalışm a.

7. S IN IF L A R : T iyatronun bireyin kişilik geliştirici yönlerinin anlatılm ası ve yön­lendirici çalışm alar yapm a. Üst öğretim kurum lan hakkında b ilg ilendirm e, "biz" b ilin ­ci gelişim i yolunda ve grupla hareket edebilm e, gruba uyum u destekleyici etk in lik ler .

8. S IN IF L A R : M esleki gelişim ine yönelik veli öğrenci görüşm elerine devam edi­lir. G rup faaliyetleri ve birlikte hareket edebilm e etkinliklerinin k işilik özelliklerini ge­liştirici katkıları üzerinde durulur.

9. S IN IF L A R : i. Donem öğrenci karneleri devam -devam sıziık îa ilgili Öğrencile­re bilgi verilm esi, bağım lılık yaratan m addeler hakkında öğrencileri b ilg ilendirm e, ar­kadaş ilişkilerinin önem i hakkında düşünceler, m eslekleri tanıtıcı s ın ıf içi etkinlikler.

10. S IN IF L A R : R ehberlik kurulu 2. dönem toplantısının yapılm ası, sınav kaygı­sı ve düşük benlik algısına sahip öğrencileri belirlem e, sın ıf geçm e ile devam ve de­vam sızlık hakkında Öğrencileri bilgilendirm e, m eslekler ve üniversiteler hakkında bil­gi verm e.

11. S IN IF L A R : 1. dönem öğrenci karneleri ile ilgili görüşm e, bağım lılık yaratan m addeler hakkında öğrenciyi bilgilendirm e, ÖSS sınav sistem i hakkında öğrenciyi-ve- lileri bilgilendirm e.

NİSAN6. S IN IF L A R : B aşarısızlığın nedenlerinin tartışılm ası, sorunları çözm e yöntem ­

lerinin tartışılm ası (B ireysel gelişim e yönelik), grupla b irlik te hareket edebilm e tem e­line dayanan faaliyetlere katılım ın sağlanm ası.

7. S IN IF L A R : B ireysel olarak sorunlara bakış açısı ve seçenekler üretm e ça lış­ması, başarısızlığın nedenlerinin tartışılm ası ve sınavlarda dikkat edilm esi gereken ko-

jnular hakkında bilgi-beceri paylaşım ı.8. S IN IF L A R : M esleki gelişim e yönelik yeteneklerle m eslek özellikleri ilişk ileri­

min kavranm ası çalışm aları. B ireysel gelişim e yönelik görgü kuralları konusu ve top- jlum içindeki önem i hakkında paylaşım , grup faaliyetlerine katılım ını sağlam a ve grup- i la hareket edebilm e.

9. S IN IF L A R : Ç evrenin korunm ası ve vücut sağlığı ilişkisinin kavranm ası çalış­maları. S ınav kaygısı ile yüksek-düşük benlik alg ısına sahip öğrencilerin belirlenip

jözel görüşm eler yapılm ası. S ın ıf geçm e ve devam -devam sızlık önem inin kavranm ası, lalan seçim i İle İlgili çalışm alar.j 10. S IN IF L A R : G ençlik ve gençlik sorunları hakkında bilgi paylaşım ı, Ö SS sınavsistem i hakkında bilgi verm e, sağlık haftası dolayısıy la sağlıklı yaşam anın önem i ve önlem lerinin tartışılm ası etkinlikleri.

11, S IN IF L A R : Sağlıklı fiziksel yaşam hakkında b ilg ilendirm e, kültür gezilerinin yapılm ası, öğrenci-öğretm en- veli görüşm eleri, ÖSS tercih lerinde kritik noktaların gö­rüşülm esi.

M A Y IS

i 6. S IN IF L A R : B ireysel gelişim e yönelik olarak kitle iletişim araçlarının başarı[üzerindeki etkisinin tartışılm ası, Özürlülerin toplum dan beklentileri ve b ireylere düşen görevlerin tartışılm ası. M otivasyonun başarı üzerindeki e tk isin in tartışılm ası, grup fa­aliyetlerinde bireye düşen görevlerin belirlenm esi ve tartışılm ası, b irlik te hareket ede­bilm e ve "biz" duygusunu geliştirm e çalışm aları.

7. S IN IF L A R : B ireyin gelişim ine yönelik boş zam an değerlendirm e şekilleri, m o ­tivasyonun başarı üzerindeki etkisi ve kişilerarası iletişim le ilgili b ilg i-beceri geliştir­me etkinlikleri.

8. S IN IF L A R : G rupla birlikte m eslek liselerini incelem e gezilerin in yapılm ası, bireysel gelişim e yönelik olarak özürlülerin toplum daki yeri ve bireye düşen görevler, stresle başa çıkm a yöntem leri, sınav kaygısı ve bunun en aza indirgenm esi için öneri­lerin görüşülm esi ile bireysel gelişim çalışm alarına devam edilm esi.

9. S IN IF L A R : G ençlik ve gençlik sorunları ile ilgili düşünceler, ortalam a yükselt­me sınavları ile ilgili öğrencileri-velileri bilgilendirm e, sın ıflar arası spor karşılaşm ala­rının yapılm ası, kültür gezilerinin yapılm ası.

10. S IN IF L A R : K endine güvenm e ve sorum luluk duygusu geliştirm e e tk in lik le­ri. Sorum luluk sınavları hakkında bilgi verilm esi, "19 M ayıs etk in lik lerinde öğrenci o r­ganizasyonlarına yer verilm esi, kültür gezilerinin yapılm ası.

11. S IN IF L A R : G ençlik ve gençliğin sorunları ile ilgili tartışm a, sem iner-panel- açık oturum düzenlem e, öğrencilerin ihtiyaçlarına yönelik grup çalışm ası, alan seç i­m inde rehberlik çalışm ası.

24!

H A ZİR A N

6. SIN IFL A R : Serbest zam anın önem ini kavram a etkinlikleri ve yapılabilecek fa­aliyetler konusunda rehberlik çalışm aları, yaz ta tilin in iyi değerlendirilm enin önem ini kavrama.

7. SIN IFL A R : Y ıl sonunda rehberlik çalışm aların ın değerlendirilm esi ve tatili ve­rimli kullanm a hakkında paylaşım etkinliği.

8. SIN IFLA R : Rehberlik hizm etlerinin değerlendirilm esi ve beklentilerin tartışıl­ması, serbest zam an faaliyetleri hakkında bilgi verilm esi ve bu konuda yönlendirm e ça­

kışm alarının yapılm ası.9. SIN IFL A R : G elecek yıla yönelik önerilerin üretilm esi, k işisel dosyaları işlem e,

ıRehberlik Y ürütm e K urulunun toplanm ası, yıl sonu rehberlik çalışm a raporu ve sınıf reh b erlik raporu ve eğitici kol raporlarının toplanm ası.

10. SIN IFL A R : G elecek yıla yönelik değerlendirm e çalışm ası yap ılm ası, gerekli raporların hazırlanm ası ve eksikliklerin giderilm esi.

11. SIN IFL A R : G elecek yıla yönelik önerilerin paylaşım ı, kişisel dosyaların iş­lenm esi, eğlenceli oyunlar oynanm ası.

KAYNAKÇA

Asher, J. J., (1996). 21. Y üzyılın Süper O kulu (Çev: İdil G Ü PG Ü PO Ğ L U ). İnk ı­lap K itabevi, İstanbul.

G ülerm an A., (1989). Y ükseköğretim de R ehberlik ve P sikolojik D anışm a Top­lantısı. (43-55) , A .Ü . Eğitim Bilim leri Y ayınlan, No: 161 , A nkara.

H esapçıoğlu M ., (1996). B ilgi Toplum unda Eğitim ve O kulun G eleceğine İliş­kin D üşünceler. Yeni T ürkiye 2 (7): 21-28.

K üiahoğlu Ş., (2001). O kul Psikolojik D anışm anlık ve R ehberlik P rogram ları­nın G eliştirilm esi. Pegem Yayıncılık, A nkara.

Saban A., (2001). Ç oklu Zekâ Teorisi ve E ğitim . N obel Yayın D ağıtım , A nkara.Sungur N ., (2003). Işıltılı Bilm eceler. Sesim O fset M atbaacılık , İzm it.Y eşilyaprak B., (2003). Eğitim de R ehberlik H izm etleri (6. Basım ). N obel Yayın

D ağıtım , A nkara.Ö ztürk G., (2002). "Y ükseköğretim de D oğal A fetler Dersi Ö nerisi". 11. E ğitim

Bilim leri K ongresi B ildirileri, Yakın D oğu Ü niversitesi, L efkoşa, K K TC.K ulaksızoğlu , A. (1998). Ergenlik Psikolojisi. Rem zi K itabevi, İstanbul.Ö zden, Y. (1999), E ğitim de Ö ğrenm e ve Ö ğretm e. Pegem Y ayınları, A nkara.

243

BÖLÜM 1 5

REHBERLİK ÖRGÜTÜ VE PERSONEL

Dr. B innaz KIRAN ESEN

Yıldız Teknik Ü niversitesi

Fen-Edebiyat F akültesi

Eğitim B ilim leri Bölümü

: ' ' • •;••• • :: VJ.V." V ^ ^ ^ 3 İ : Vf-J;:j;V;V.:-,j. . : ........................................ ‘ ‘ = ••• : t '

Bölüm Anahatları : ^■z::\xşoman?::::.. .... .......... .....

Ğ İ r i ş

......... Tarihçe . ..-i.• Rehberlik Hizmetlerinin Örgütlenmek!• Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik|ı:: - - 5-' ’ -vj’j’."r!X!:! -..... "v’"'’

................................................................................................................................................................. i ■%;■>; «O«.; O..,, s

Hizmetlerinin Yürütiilmes i ndenSorumlu Personel veisuruuım rcrsu u cı ve vrorevıeı ıSv / V * V « u J». v * * V ■*■ ' ^ JL -1-.

Rehberlik ve Psikolojik Danışma• S** .V.W •---- ............................. v . - j v.v-v-v- ••..••• •>

Hizmetlerinde F.lîk Kurallar

245

ÇirişPsikolojik danışm a ve rehberiik uygulam aların ın başarılı o lm asının en önem li ko­

şulu, hizm etin verildiği kurum a bakılm aksızın bu hizm etlerin doğru b ir biçim de örgüt­lenm esi ve yönetilm esidir. Psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etlerr daha önceki bö­lüm lerde de bahsedildiği gibi bilim sel, profesyonel ve ekip çalışm asını gerektiren plân­lı, program lı hizm etlerdir. Eğitim sistem im izde psikolojik danışm a rehberlik h izm etle­ri M illi Eğitim B akanlığ ı’na bağlı o larak örgütlenm iştir.

Bu bölüm de, psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etlerinin T ürk M illi E ğitim S is­tem inde örgütlenm e tarihine k ısa bir bakıştan sonra m erkez, il ve okul düzeyinde nasıl örgütlendiği, görev ve sorum lulukların neler olduğu ile psikolojik danışm a ve rehber­likte etik kurallar üzerinde durulm uştur.

TarihçeEğitim sistem im izde rehberlik kavram ının gündem e gelm esi II. D ünya Sava­

ş ı’ndan sonraki yıllara rastlam aktadır. Bu yıllardaki m üfredat program larında; bireyler arası farklılıklar, eğitim ve program ların bu farklılıklara göre düzenlenm esi gerektiği konuşulm aya başlanm ıştır.

İlk o larak 1953 yılında personel seçim i ve rehberlikle ilgili psiko lo jik test ve ö lç­me araçlarının hazırlanm ası am acıyla M EB Talim ve Terbiye dairesine bağlı olm ak üzere bir "Test ve A raştırm a Bürosu" kurulm uştur. 1955 yılında A nkara’da "R ehberlik ve A raştırm a M erkezi" bir ilkokulun bünyesinde "Psikolojik Servis M erkezi” adıyla açılm ıştır. G ünüm üzde bu m erkezlerin sayısı 117’yi bu lm uştur (M E B , Ö zel Eğitim , R ehberlik ve Psikolojik D anışm a H izm etleri Genel M üd. D oküm anı, 2003).

1961 yılında toplanan VII. Ve 1971 yılında toplanan VIII. M illi Eğitim Ş uraların­da alınan kararlar ve kavram lar, eğitim sistem i içinde var olan Öğretim ve yönetim bo­yutlarının yanı sıra öğrenci k işilik h izm etleri ve rehberiik boyutlarının yeni bir boyut o larak yer alm asını sağlam ıştır.

D aha sonra IX. M illi Eğitim Şurasında alınan kararlarla orta dereceli okulların program larında rehberlik çalışm aları için s ın ıf öğretm eninin sorum luluğunda haftada iki saatlik süre ayrılm ış ve uygulanm aya konm uştur (Baym ur, 1986; K epçeoğlu, 1995).

M illi Eğitim B akanlığ ı’nda 06. 08. 1980 tarih inde 2429 sayılı onayla Ö zel Eğitim G enel M üdürlüğü kurulm uş, bu birim daha sonra 27. 12. 1982 gün 179 sayılı K anun H ükm ünde K ararnam e ile Özel E ğitim ve R ehberlik D aire B aşkanlığ ına dönüştürü l­m üştür. Aynı yıl çıkarılan 2916 sayılı "Özel E ğitim e M uhtaçlar K anunu"nda, özel eğ i­tim e m uhtaç çocukların yetiştirilm esine dair esaslar belirlenm iştir. Ü lke genelinde h iz ­m etleri daha etkin ve yaygın olarak yürütebilm ek am acıyla 30. 04.1992 gün ve 3797 sayılı kanunla Özel Eğitim R ehberlik ve D anışm a H izm etleri G enel M üdürlüğü kurul­muştur.

246

O kullarda rehberlik servislerinin kurulm ası ise orta dereceli okullarda 1970-1971 öğretim yılında "O rta D ereceli O kullarda Rehberlik Servislerinin K urulm ası H akkın­da" 05. 08. 1970 gün ve 4043 sayılı genelge ile gerçekleşm iştir. Ayrıca bu genelge ile orta dereceli okullarda rehberlik servisinin kuruluşu ve görevleriy le ilgili bazı esaslar belirlenm iştir (M EB, Teb. Der., 1619, 10. 08. 1970).

Rehberlik Hizmetlerinin ÖrgütlenmesiH angi sistem de olursa olsun rehberlik ve psikolojik danışm a alanına ilişkin h iz ­

m etlerin yürütülm esi için, bu hizm etlerin niteliğine uygun bir örgüt yapısı ve yönetim sistem inin oluşturulm ası gerekir. Rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerinin birbi- riyle ilişkili ve ekip çalışm asını gerektiren plânlı ve program lı b ir yardım olm ası nede­niyle eğitim sistem im izde de yasa ve yönetm eliklerle belirlenm iş b ir şekilde örgütlen­menin sağlandığı görülm ektedir. Ü lkem izde rehberlik ve psikolojik danışm a h izm etle­rinin örgütlenişi, m erkez (M illi Eğitim B akanlığı), il ve okul düzeyinde olm ak üzere üç aşam ada ele alınabilir.

M erkezde Ö rgütlenm ePsikolojik danışm a ve rehberlik hizm etleri, m erkezi düzeyde. M illi E ğitim B akan­

l ığ ın a bağlı o larak Örgütlenen R ehberlik ve Psikolojik D anışm a H izm etleri G enel M ü- dürlüğü’ne bağlı o larak yapılm aktadır. Özel Eğitim , R ehberlik ve Psikolojik D anışm a H izm etleri Genel M üdürlüğü 30.04. 1992 gün ve 3797 sayılı M illi E ğitim B akanlı­ğ ın ın Teşkilat ve G örevleri H akkındaki K anun’a dayanarak B akanlığa bağlı o larak ku­rulm uş ve görevleri yine aynı yasa ile belirlenm iştir. Psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etlerinin m erkezde örgütlenm esi Şekil l ’de görülm ektedir.

İ! D üzeyinde Ö rgütlenm ePsikolojik danışm a ve rehberlik h izm etlerinin il düzeyinde örgütlenm esi 17. 04.

2001 tarih ve 24376 sayılı resm i gazetede yayım lanan M illi E ğitim B akanlığı R ehber­lik ve P sikolojik D anışm a H izm etleri Y önetm eliğ i’ne göre düzenlenm iştir. Y önetm eli­ğe göre, Eğitim - Ö ğretim kurum iarındaki psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etleri­nin etkin ve verim li bir şekilde yürütülm esine yönelik her türlü çalışm ayla b irlik te özel eğitim e m uhtaç bireylerin tam lam aları ve bu bireylere yönelik psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etlerinin yürütülm esinden Rehberlik ve A raştırm a M erkezleri sorum lu­dur.

Aynı zam anda, Rehberlik ve Psikolojik D anışm a H izm etleri Y önetm eliğ ine göre her ilde psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etlerinin il düzeyinde planlanm ası ve ku­rum lar arası iş birliğinin sağlanm ası am acıyla psikolojik danışm a hizm etleri il danışm a kom isyonu oluşturulur. Bu kom isyon, H aziran ve Eylül aylarında olm ak üzere yılda iki defa milli eğitim m üdür yardım cısı/şube m üdürü başkanlığında toplanır.

247

Şekil 1 . P sikolojik D anışm a ve R ehberlik H izm etlerinin M erkezde Ö rgütlenm esi

P sikolojik danışm a ve rehberlik hizm etleri il danışm a kom isyonu aşağıdaki görev­leri yapar:

a) Eylül ayında yapılacak toplantıda, il ve ilçelerde yapılm ası düşünülen rehberlik ve psikolojik danışm a çalışm alarına ilişkin gerekli ih tiyaçları belirler, çalışm alarla il­gili Önerileri değerlendirir ve bunların sağlanm ası yönünde karar alır.

b) H aziran ayında yapılacak olan toplantıda il ve ilçelerde yapılan rehberlik ve psi­kolojik danışm a çalışm alarının sonuçlarını değerlendirir. Sonraki öğretim yılı için öne­rilerde bulunur.

H er iki toplantıda da alınan kararların, toplantıların yapıldığı ay içerisinde ildeki rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etleri bölüm ünce B akanlığa gönderilm esini sağ­lar.

248

Psikolojik D anışm a ve R ehberlik H izm etleri’nin il düzeyinde örgütlenm esi Şekii 2 ’de görülm ektedir.

Şekil 2. P sikolojik D anışm a ve R ehberlik H izm etleri’ nin 11 D üzeyiııde Ö rgütlenm esi

İi düzeyindeki örgütlenm e içerisinde yer alan bir d iğer kom isyon da M erkez K o­m isyonudur. M erkez kom isyonu, Rehberlik ve A raştırm a M erkezleri’nin ça lışm aları­

n ım bütünlük içinde yürütülm esi ve eşgüdüm ünün sağlanm ası ile ilgili konuları görüş­mek üzere m erkez m üdürünün başkanlığında yılda en az iki defa toplanır.

M erkez kom isyonu; m erkezin bölüm çalışm alarını program ına göre değerlendirip , gelecek yıla ait bölüm çalışm a program larını inceleyerek karara bağlam ak ve m erke­zin rehberlik ve psikolojik danışm a, özel eğitim hizm etleri ile eğitim -öğretim kurum ­la rındak i bu hizm etlerin geliştirilm esi için gerekli çalışm aları, gereksinim leri belirleye­rek, önlem leri karara bağlam ak görevlerini yürütür.

O kul D üzeyinde Ö rgütlenm eO kullarda psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etleri örgütlenirken, ilgili okulun

içinde bulunduğu şartlara ve ihtiyaçlarına göre şekillenm ek zorundadır. O kulun eğitim anlayışı, okulun türü, sahip olduğu m addî ve m ekânsal o lanaklar, öğrenci çeşitleri ve psikolojik danışm anların varlığı gibi faktörler rehberlik ve psikolojik danışm a hizm et­lerinin örgütlenm esini etk iler (Tan, 1995). Ancak genel olarak okullarda bu h izm etle­

249

rin örgütlenm esinde uyulacak ana unsurlar M illi E ğitim B akanlığı tarafından yönetm e­likçe belirlenm iştir. B una göre, okullarda d iğer eğitim - Öğretim işlerinin yürü tü lm esin­den sorum lu olduğu gibi rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerin in yürü tü lm esin­den birinci derecede okul m üdürü sorum ludur.

OKUL MUDURU

-------------*----------------------------

MÜDÜR YARDIMCISI

)f

K O O R D İN A T Ö R PSİK O L O JİK D A N IŞM A N

Ö Ğ RETM ENLER PSİK O LO JİK DANIŞMAN

I

SIN IF REHBER ÖĞ RETM EN İ

PSİK O L O JİK D A N IŞM A VE R E H B E R L İK H İZ M E T L E R İ

T

Şekil 3. O kul D üzeyinde P siko lo jik D anışm a ve R ehberlik H izm etlerinin Ö rgütlenm esi

Rehberlik ve Psikolojik D anışm a H izm etleri Y önetm eliğ i’ne göre resm i ve özel eğitim -öğreti m kurum larm da rehberlik servisi kurulur ve bu servis rehberlik ve araştır­ma m erkeziyle işbirliği içinde çalışır. O kul düzeyinde psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etlerinin örgütlenm esi Şekil 3 ’de görülm ektedir.

250

O kullarda psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etlerinin planlanm ası, eş güdüm ün

sağlanm ası ve kurum içinde işbirliğini sağlam ak am acıyla "R ehberlik ve Psikolojik

D anışm a H izm etleri Y ürütm e K om isyonu" kurulur. Bu kom isyon okul m üdürünün başkanlığında yılda en az üç defa toplanır.

R ehberlik ve Psikolojik D anışm a H izm etleri Y önetm eliğ i’nin 46. m addesine göre

R ehberlik ve Psikolojik D anışm a H izm etleri Yürütm e K om isyonu’nun görevleri şun­lardır:

a) R ehberlik ve psikolojik danışm a servisince hazırlanan yıllık program ve yürüt­

me plânını incelem ek, bu konudaki görüşlerini bildirm ek ve uygulanm ası iç in gerekli Önlemleri karara bağlamak.

b) Rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerinin yürütülm esi sırasında h izm etle­

re ilişkin çalışm aları ve ortaya çıkan sorunları incelem ek, değerlendirm ek ve bunların

çözüm üne ilişkin önlem leri belirlem ek.

c) Eğitim ortam ında; öğrenciler, aileler, yöneticiler, öğretm enler ve psikolojik da­nışm anlar arasında sağlıklı ve uyum lu ilişkiler kurulabilm esi için gerekli önlem leri gö­rüşm ek ve yapılacak çalışm aları belirlem ek.

d) Y önlendirm eye ilişkin eğitsel ve m eslekî rehberlik çalışm alarında ve öğrencile­

ri yönlendirm ede, okuldaki eğitim -öğretim etkinlikleri ile eğitsel etk inliklerden karşı­

lıklı olarak yararlam labilm esi için gerekli önlem leri ve çalışm aları belirlem ek.e) Yapılacak çalışm alarda birey, aile, ilgili kurum -kuruluşlara yönelik iletişim ve

iş birliğine ilişkin önlem leri belirlem ek.Psikolojik danışm anı bulunm ayan eğitim -öğretim kum ullarında gerektiğinde reh ­

berlik ve araştırm a m erkezinden bir uzm anın bu kom isyona katılm ası sağlanır.

Okul Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetlerinin Yürütülmesinden Sorumlu Personel ve GörevleriPsikolojik danışm a ve rehberlik hizm etleri ekip çalışm asını gerektirm ektedir. Okul

psikolojik danışm anları okul psikolojik danışm a ve rehberlik program larının o luşturul­

ması ve koordinesinde anahtar rol oynar. B ununla beraber, bu hizm etlerin başarıyla yü­

rütülebilm esi için okul m üdürü başta olm ak üzere tüm okul personelinin, psikolojik da­

nışm a ve rehberlik faaliyetlerinde yer alm ası gerekir. Bu nedenledir ki; okul m üdürü,

m üdür yardım cıları, sın ıf rehber öğretm eni, d iğer öğretm enler, koordinatör psikolojik

danışm an ve psikolojik danışm anların görevleri M EB Rehberlik ve Psikolojik D anış­

ma H izm etleri Y önetm eliğ i’nin 47, 48, 49, 50, 51 ve 52. m addelerinde ayrıntılı olarak

gösterilm iştir. Okul personeli psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etlerindeki görev le­

ri ilgili yönetm eliğe dayanılarak aşağıda ayrıntılı biçim de verilmiştir.

251

Okul Müdürünün Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri İle İlgili GörevleriO kul m üdürü psikoljik danışm a ve rehberlik h izm etleri konusunda aşağıdaki gö­

revleri yapar:a) O kulda rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerinin sağlıklı şekilde yürütüle­

bilm esi için, hizm etin gerektirdiği fiziksel şartları ve uygun çalışm a ortam ını hazırlar, kullanılacak araç ve gereci sağlar.

b) R ehberlik ve psikolojik danışm a hizm etleri yürütm e kom isyonunu kurar, bu k o ­m isyona başkanlık eder.

c) O kulun rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerinin yürütülm esi ile ilgili y ıl­lık program ve yürütm e plânının hazırlanm asını sağlar ve uygulanm asını izler.

d) O kulun psikolojik danışm an ihtiyacını, öğrenci sayısını ve bu sayıdaki artışı dikkate alarak belirler ve bulunduğu il veya ilçe m illî eğitim m üdürlüğünün ilgili bö ­lüm üne bildirir,

e) O kulda birden fazla psikolojik danışm an varsa birini koord inatör olarak görev­lendirir.

f) Rehberlik ve psikolojik danışm a servisinde birden fazla psikolojik ,danışm an o l­m ası hâlinde; program , plânlam a, araştırm a gibi birlikte yapılm ası gereken görevler d ı­şında, hizm etlerin yürütülm esinde öğrenci sayıları, sınıflar, m eslek î form asyon ve özel beceriler gibi ölçütlere göre gerektiğinde psikolojik danışm anlar arasında iş bölüm ü yapar.

A ncak bu iş bölüm ünün dengeli o lm asına ve hizm etlerin gerektird iğ i eş güdüm ve bütünlüğü zedelem em esine dikkat eder.

g) R ehberlik ve psikolojik danışm a servisiyle iş birliği yaparak okuldaki öğret­m enleri heı sınıfa bir sın ıf rehber öğretm eni olm ak üzere görevlendirir. Zorunlu o lm a­dıkça sın ıf rehber öğretm enlerini sınıftaki öğrencilerin m ezuniyetine kadar değiştirm ez ve sın ıf rehber öğretm enlerini b ir zorunluluk bulunm adıkça yönetim işlerinde görev­

lendirm ez. •h) O kuldaki rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerinin ve bu konudaki progra­

mın verim li ve düzenli b ir biçim de yürütülm esi için psikolojik danışm an, sın ıf rehber öğretm enleri, öğrenciler ve veliler arasında eş güdüm ü sağlam ak için gerekli özeni

gösterir.ı) Ö ğrencileri yönlendirm e çalışm alarında rehberlik ve psiko lo jik danışm a h izm et­

leri servisi elem anları, öğrenciler, veliler, sın ıf rehber öğretm enleri, branş öğretm enle­ri ve d iğer yöneticiler arasında iş birliği ve organizasyon ile değerlendirm e sonuçları­nın bir bütünlük içinde kayıtların ın tutulm asını sağlar.

i) B aşka eğitim -öğretim kuram larından gelen öğrencilerin gelişim dosyalarını, geldikleri eğitim kuram larından ister, rehberlik ve psikolojik danışm a servisine iletir.

252

j) R ehberlik ve psikolojik danışm a servisince hazırlanan program ile yürütm e p lâ­nının birer örneğini ders yılının başladığı ilk ay içerisinde, yıl sonu çalışm a raporunun bir örneğini ise ders yılının tam am landığı ay içerisinde bağlı bulunduğu rehberlik ve araştırm a m erkezine gönderir.

Müdür Yardımcılarının Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri İle İlgili GörevleriO kul m üdür yardım cıları psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etleri konusunda

aşağıdaki görevleri yapar:a) Sorum lu olduğu sınıflardaki öğrencilere ilişkin sorunları ve bu öğrencilerle il­

gili gerekli bilgi ve belgeleri rehberlik ve psikolojik danışm a servisine İletir.b) R ehberlik ve psikolojik danışm a hizm etleri yürütm e kom isyonu toplantılarına

katılır.c) O kul m üdürünün vereceği rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etleriy le ilgili

d iğer görevleri yapar.

Koordinatör Psikolojik Danışmanın GörevleriO kulda psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etlerinin yürütülm esinde görev alan

psikolojik danışm anlardan birisi, okul m üdürü tarafından koord inatör psikolojik danış­man olarak görevlendirilir. "K oordinatör Psikolojik D anışm an", okuldaki rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerini koordine etm ekle yüküm lü psikolojik danışm andır.

K oordinatör psikolojik danışm an aşağıdaki görevleri yapar:a) R ehberlik ve psikolojik danışm a servisi ile okul yönetim i arasındaki koord inas­

yonu sağlar.b) Rehberlik ve psikolojik danışm a servisinin hazırladığı okulun rehberlik p rog­

ram larını ve çalışm a raporlarım onaylar ve birer örneğini rehberlik ve araştırm a m er­kezine gönderilm ek üzere okul m üdürüne iletir.

c) U ygulanan rehberlik p rogram lan , gerçekleştirilen ve yapılacak olan rehberlik etk in liklerine ilişkin o larak öğretm enler kuruluna bilgi verir.

d) R ehberlik ve psikolojik danışm a hizm etleri etk inliklerine servis elem anı olarak fiilen katılır.

Psikolojik Danışmanın Görevleri"Psikolojik D anışm an (R ehber Ö ğretm en)" eğitim -öğretim kurum lanndak i rehber­

lik ve psikolojik danışm a servisleri ile rehberlik ve araştırm a m erkezlerinde öğrencile­re rehberlik ve psikolojik danışm a hizm eti veren kişidir.

Psikolojik danışm an aşağıdaki görevleri yapar:a) İl çerçeve program ını tem el alarak okulunun rehberlik ve psiko lo jik danışm a

hizm etleri program ını sın ıf düzeylerine, okulun türüne ve öğrencilerin ih tiyaçlarına gö­re hazırlar.

253

b) Rehberlik program ının ilgili k ısm ının uygulanm asında sın ıf öğretm enlerine reh­berlik eder.

c) O kulunun tür ve özelliklerine göre gerekli eğitsel ve m eslekî rehberlik e tk in lik­lerini plânlar, program iaştırarak uygular veya uygulanm asına rehberlik eder.

d) B ireysel rehberlik hizm etlerini alanın ilke ve standartlarına uygun biçim de yü­rütür.

e) E ğitsel, m eslekî ve bireysel rehberlik çalışm aları için öğrencilere yönelik olarak bireyi tanım a etkinliklerini yürütür.

f) B ireysel rehberlik hizm etleri kapsam ında form asyonu uygunsa psiko lo jik danış­ma yapar.

g) S ın ıflarda yürütülen eğitsel ve m eslekî rehberlik etkin lik lerinden, uygulanm ası rehberlik ve psikolojik danışm a alanında özel bilgi ve beceri gerektirenleri uygular.

h) O kul İçinde rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etleriy le İlgili konularda araş­tırm alar yapar, bunların sonuçlarından yararlanılm asını sağlar.

I) Ö ğrencinin m ezun olacağı dönem de, okuldaki tüm eğitim -öğretim sürecindeki gelişim ini, yönlendirilm esi açısından önem li özelliklerini ve bu konudaki önerilerini içeren b ir değerlendirm e raporunu sın ıf rehber öğretm eni, veü , öğrenci ve okul yöne­tim inin iş birliğiyle hazırlar. Bu raporun aslını öğrenci gelişim dosyasına koyar, b ir Ör­neğini de Öğrenciye veya velisine verir.

i) Eğitim -öğretim kurum undaki seçm eli derslerin konulm asında çevre koşulları, okulun olanakları, öğretm en sayısı ve branşı da gözetilerek yeni seçm eli derslere iliş­kin araştırm a yapar, bu derslerin züm re öğretm enleri tarafından gerçekleştirilecek program çalışm alarında alanı ile ilgili görüşlerini bildirir.

j ) O kulda özel eğitim gerektiren öğrenci varsa veya kaynaştırm a eğitim i sürdürü- lüyoısa, bu kapsam daki öğrencilere ve ailelerine gerekli rehberlik ve psiko lo jik dan ış­ma hizm etlerin i rehberlik ve araştırm a m erkezinin iş birliğiyle verir.

k) R ehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerine ilişkin öğrenci gelişim dosyaları­nı ve d iğer gerekli kayıtları tutar, İlgili yazışm aları hazırlar ve istenen raporları düzen­ler.

1) O kula bir alt öğrenim kadem esinden veya nakil yoluyla gelen öğrencilerin geli­şim dosyaların ı inceler, sın ıf rehber öğretm eniyle.iş b irliğ i içinde değerlendirir.

m ) G erektiğ inde rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerinde kullanılacak ölçm e araçları, doküm an ve kaynaklan hazırlam a ve geliştirm e çalışm alarına katılır.

n) Ö ğrencilerin ilgi, yetenek ve akadem ik başarılan doğrultusunda eğitsel kollara yöneltilm esi konusunda branş ve sın ıf rehber öğretm enine bilgi verir ve iş birliğ i ya­

par.o) A ilelere, öğrencilere, s ın ıf rehber Öğretmenlerine ve gerektiğ inde d iğer okul

personeline yönelik h izm et alanına uygun toplantı, konferans ve panel gibi etk in lik ler düzenler.

- i O kulda rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerine ilişkin kom isyonlara ve ı:c ian tıla ra katılır, gerekli bilgileri verir, görüşlerini belirtir.

r) Orta öğretim kum m lannda M illî E ğitim Bakanlığı O rta öğretim K urum lan Ödül D isiplin Y önetm elİği'nin ilgili m addesinde belirtilen görevi yapar.

s) Ders yılı sonunda bu alanda yapılan çalışm aları değerlendim -, sonuçlarını ve ge­rekli bilgileri içeren bir rapor hazırlar.

Sınıf Rehber Öğretmeninin Psikolojik Danışma ve Rehberlik Hizmetleri İle İlgili Görevleri"S ınıf R ehber Ö ğretm eni" çğitim -öğretim kurum larında b ir sınıfın rehberlik h iz­

m etlerini yürüten ve rehberlik saatlerine giren ilköğretim kurum larında şube rehber öğ­retm eni, ortaöğretim kurum larında ise sın ıf öğretm enliği yapan kişidir.

S ın ıf rehber öğretm eni aşağıdaki görevleri yapar:a) O kulun rehberlik ve psikolojik danışm a program ı çerçevesinde sınıfın yıllık ça­

lışm alarını plânlar ve bu plânlam anın bir Örneğini rehberlik ve psikolojik danışm a ser­visine verir.

b) R ehberlik için ayrılan sürede suııfa girer. S ın ıf rehberlik çalışm aları kapsam ın­da eğitsel ve m eslekî rehberlik etkinliklerini, rehberlik ve psikolojik danışm a h izm et­leri servisinin organizasyonu ve rehberliğinde yürütür.

c) Sınıfındaki öğrencilerin öğrenci gelişim dosyalarının tu tu lm asında, rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etleri servisiyle iş birliğ i yapar.

d) Sınıfa yeni gelen öğrencilerin gelişim dosyaların ı rehberlik ve psikolojik danış­m a servisi ile iş birliği içinde inceler, değerlendirir.

e) Ç alışm alarda öğrenci hakkm da topladığı bilgilerden özel ve kişisel olanların gizliliğini korur.

f) S ınıfıyla ilgili çalışm alarım , ihtiyaç ve önerilerini belirten bir raporu ders yılı so­nunda ilk hafta içinde rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etleri servisine iletir.

g) Ö ğrencilerin ilgi, yetenek ve akadem ik başarıları doğrultusunda eğitsel kollara yöneltilm eleri konusunda psikolojik danışm anla iş birliği-yapar.

h) Okul m üdürünün vereceği, hizm etle ilgili d iğer görevleri yapar.İlköğretim de birinci sınıftan beşinci sın ıfa kadar olan sınıfları okutan öğretm enler

de bu görevleri kendi sınıflarında; üst sınıflardaki sm ıf rehber öğretm enleri gibi, öğren­cilerin in yaş, gelişim , eğitim durum ları, b ireysel özellikleri ve gereksinim leri doğru ltu ­sunda, rehberlik ve psikolojik danışm a servisinin eş güdüm ünde yürütürler.

Öğretmenlerin Rehberlik Hizmeti ile İlgili GörevleriÖ ğretm enler daha çok eğitim ve öğretim le görevlidirler. A ncak çağım ızda eğ iti­

m in oluşabilm esi için, öğretim le birlikte psikolojik danışm a ve rehberlik de gereklidir. Ö ğretm enler rehberlik uzm anı değildirler. A m a eğitim de rahberlik le ilgili genel bilgi­

255

lere sahip olm aları ve rehber öğretm enle birlikte Öğrencilerine rehberlik edebilm eleri gerekir.

R ehberlik , okuldaki tüm okul personeli ile birlikte yürütülecek bir etkinliktir. Ö zellikle rehber öğretm en ve diğer öğretm enler bu konuda görevlidirler.

B ireysel veya grupla psikolojik danışm a hizm etleri, sadece bu konuda eğitim al­m ış uzm anlar tarafından verilecektir. A ncak gerekli n iteliklere sahip oldukları takdirde öğretm enlerin de yerine getirebilecekleri b iirçok rehberlik hizm eti vardır. Bu h izm et­lerden en önem lisi dostça ve olum lu bir öğretm en-öğrenci ilişkisinin kurulm asını sağ­layacak olum lu bir atm osfer oluşturm aktır. Bu atm osferin oluşturduğu bir sınıftaki o r­tam ın çeşitli özellikleri söz konusudur. "Böyle b ir ortam da sadece öğrencilerin akade­m ik başarısının artırılm ası değil, aynı zam anda onların sınıfta tüm yönleri ile gelişm e­si de am açlanm aktadır."

Ö ğrenciler öğretm enleri ile devam lı bir aradadırlar. Bu bakım dan etkileşim çok fazladır. A raştırm alar öğretm enlerin em pati, içtenlik, tutarlılık ve olum lu saygı b içi­minde sıralanabilecek, rehberlik anlayışının gerektirdiği özelliklere sahip olm ası ve bunları öğrencilere sunm asının; öğrencilerin gerek akadem ik başarıları gerekse diğer tüm alanlardaki gelişm eleri üzerinde çok olum lu etkiler yaptığ ım gösterm ektedir.

Ö ğretm enlerin okul rehberlik hizm etleri ile ilgili, yukarıda anlatılan olum lu bir a t­m osfer o luşturm a dışındaki diğer görevleri aşağıda şu başlıklar altında verilebilir.

1. O kul rehberlik program ının plânlanm asm a, geliştirilm esine, değerlendirilm esi­ne ve okul rehberlik kuruluna katılm ak

2. S ınıfta rehberlik hizm etlerinde kullanılabilecek araç ve gereçleri sağlam ak3. S ın ıf rehberlik hizm etlerini yürütm ek4. Ö ğretm enin çözem eyeceği problem li öğrencileri rehberlik servisine gönderm ek5. R ehberlik le ilgili hizm etiçi eğitim etkinliklerine katılm ak6. Ö ğrencilerin gelişim özelliklerini tanım ak ve rehberliğ in i bu özelik lere göre

yapm ak7. Ö ğrenci velileri ile işbirliği yapm ak8. R ehber öğretm enle işbirliği yapm ak9. R ehber öğretm eni desteklem ek10. G erektiğinde rehber öğretm enden yardım istem ek11. Ö ğrencilerin davranış değişikliklerini araştırm ak12. Ö ğrenci problem leri ile sınıfta tartışm a açm a13. Ö ğrenciyi tanım a tekniklerine baş vurm a14. Ö ğrencilerin başarı durum larını incelem e15. Ö ğrencilerin başarı ve başarısızlıkları ile ilgili olarak öğretm enlerle görüşm e16. B aşka okullardan gelen öğrencilerin dosyalarını incelem e, değerlendirm e17. Ders seçm elerine yardım etm e18. A ile, yönetici ve öğretm enlerce sorunu olduğu belirlenen öğrencilerle görüşm e

256

19. E tkili ders çalışm a tekniklerini gösterm e20. G örgü kurallarım açıklam a21. O kulun, çevrenin önem li sorunlarını tartışm a22. O kul-aile birliği toplantılarında öğrenci sorunlarını anlatıp çözüm bu lunm ası­

na çalışm a23. D evam sızlığın nedenlerini incelem e24. Ö ğrencilerin şikayetlerini dinlem e, çözm e25. G örm e, işitm e özürü olan Öğrencileri belirlem e26. Ö zel yeteneklileri belirlem e27. D iğer sın ıf öğretm enleri işe işbirliği yapm a28. Ü niversiteler, yüksek okullar ve çeşitli m eslek okulları hakkında b ilg iler to p ­

lam a ve bu bilgileri Öğrencilere açıklam a29. İş ve m eslekler hakkında b ilg iler toplam a ve bu bilgileri öğrencilere açıklam a30. S ınıfta etkili öğrenm enin ortam ını sağlam a31. S ınıfta psikolojik atm osfer sağlam a32. Ö ğrencilerin benlik tasarım ları geliştirm elerine yardım etm e33. Ö ğrencilerin kuvvetli ve zayıf yönlerini Ö ğrenm elerine yardım etm e34. Ö ğrencilere dengeli, tutarlı ve uyum lu b ir davranış örneği olma.35. Ö ğrencilerin gelecekleri için eğitsel ve m eslekî plân yapm alarına ve bu p lân­

ları uygulam alarına yardım etme.Ö ğretm enlerin ve rahberlik uzm anların ın b irlik te çalışm aları, öğrencilerin tüm

yönleri ile gelişm eleri için çok büyük katkı sağlayacaktır.Yukarıdaki açıklam alardan d a anlaşılacağı gibi, okullardaki psiko lo jik danışm a ve

rehberlik h izm etlerin in yürütülm esine ilişkin yetki ve sorum luluklar yönetm elik te açık b içim de belirtilm iştir. Bu yönetm elik ler söz konusu hizm etlerin okullarda örgütlenm e­si İçin k ılavuz hizm eti sağlam aktadır. A ncak bu hizm etlerin istenilen düzeyde yürü tü­lebilm esi İçin sadece örgütlenm esi yeterli değildir. B ununla b irlik te e tk ili o larak yöne­tilm esi de gerekir. B ir çok okulda psikolojik danışm a ve rehberlik hizm etlerine ilişkin örgütlenm esinin o luşturulm asına rağm en bunların etkili o lduğunu söylem ek olanaklı değildir. A raştırm alara göre bunun en önem li nedeni, okul m üdürünün rehberlik h iz­m etlerine gereken önem i verm em esi ve çalışm aları yönetem em esidir. D iğer b ir neden de yeterli sayıda okul psikoloik danışm anının bulunm ayışıdır. Bu nedenlerden ötürü, okul düzeyinde psiko lo jik danışm a ve rehberlik h izm etlerin in istenilen b içim de örgüt­lenm esi ve yönetilm esi o lum suz etkilenm ektedir (B aşaran, 2000).

Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetlerinde Etik KurallarG ünüm üzde insanların bir çok uğraşı m eslek olarak kabul edilm ektedir. A lkan ’a

göre (2000) m eslek, genel anlam da bireysel ve toplum sal yaşam için zorunlu b ir işbö­lümü ve tem el gereksinim leri, karşılam a ile ilgili bir uğraş alanıdır. R ehberlik ve psiko­

257

lojik danışm anlığ ın bir meslek, olabilm esi için m eslek olm anın gerek tird iğ i şartlan ye* rine getirm elidir. M eslek olm anın tem el şartlarından biri de, b ir takım bilgi ve beceri­lere sahip m eslek sahibi bireylerin, m esleğinin getirdiği değerlere sahip olm asının zo ­runluluğudur (Erden, 1988). M esleklerin gerektirdiği değerler, etik kurallar olarak ge­nellikle m eslek dernekleri tarafından konulur ve m eslek m ensupların ın bu kurallara uy­ması beklenir. Bu beklentinin gerçekleşip geçekleşm ediği yine m eslek dernekleri ta ra ­fından denetlenir.

Ü lkem izde bazı m eslek derneklerinin (Tabipler B irliği, B arolar Birliği v.b) üyele­ri üzerinde etik kurallara uym adığı zam an yasal yaptırım gücü vardır. R ehberlik ve p si­kolojik danışm a m esleği açısından ise durum henüz bu aşam ada değildir. A ncak, yasal yaptırım ı o lsun olm asın, bir m esleğin etik kuralları, h izm et götürülen insanları ve bu yolla m esleğin toplum da saygınlığım korum aya yönelik önlem lerdir (K uzgun, 1997).

Ü lkem izde, R ehberlik ve Psikolojik D anışm a m esleği için dem eğin kurulm ası ve etik kuralların belirlenm esi yenidir. Bu alanda m eslekleşm enin ilk ortaya çıktığı A m e­rika Birleşik D evletleri’nde 1950’li yıllarda A m erican Personnel and G uidance Asso- cation (A PG A ), adıyla psikolojik danışm a derneği kurulm uştur. D aha sonra A m erican A ssocation for C ounseling and D evelopm ent (A A CD ) adını alan bu dernek, şim di A m erican C ounseling A ssocation (A CA ) adıyla h izm et verm ekted ir (W ittm er,l993). Psikolojik danışm a ve rehberlik m esleğine ilişkin etik kurallar ise ilk o larak A PG A ta­rafından (1961) yılında belirlenm iştir. Yukarıda belirtildiği gibi sonra A A C D adını alan dernek, 1988 yıltnda etik standartları üçüncü kez revize ederek yeniden yayınlam ıştır. Son revizyonda, danışm a ilişkileri, ö lçm e ve değerlendirm e, araştırm a ve yayın, kon ­sültasyon, üyelerin kişisel yönetim i, özel çalışm alar gibi konularda üyelerinin uym ası gereken etik standartları yeniden belirlem iştir. Ayrıca, öncekinden farklı o larak listeye rehberlik ve psikolojik danışm a hizm etlerinde b ilg isayar teknolojisin in ku llan ım ı, da­nışm an ve danışanın cinsel yakınlığı ve benzer ilişk iler ile çok kültürlü lük konusunda da e tik kurallar eklenm iştir. T ü rk iye’de ise Türk Psikolojik D anışm a ve R ehberlik D er­neği 1990 yılında kurulm uştur. D em ek tarafından, m eslek elem anları için etik kurallar belirlenm iş ve bu kurallar 1995 yılında yayınlam ıştır.

Türk Psikolojik D anışm a ve R ehberlik D erneği, psikolojik danışm a ve rehberlik elem anların ın benim sem eleri gereken tem el ilkeler olarak, yetkinlik , dürüstlük, duyar­lı ve saygılı olm a, bireysel ve kültürel farklılıklara duyarlık, sosyal sorum luluk belir­lenm iştir. E tik standartlar ise-psikolojik danışm a, araştırm a, ö lçm e ve değerlendirm e ve m üşavirlik hizm etleri gibi Psikolojik danışm a ve rehberlik e lem anların ın tüm etk in lik­leri için ayrı ayrı verilmiştir. Tüm etkinlikler içinde geçerli olan etik standartlar ise ge­nel standartlar başlığı altında verilm iştir. Psikolojik danışm a ve rehberlik e lem anları­nın uym ası gereken genel etik standartlar, özetlenerek aşağıda verilm iştir (PD R D erne­

ği Yayını, 1995).

258

A) Y etk in lik : Psikolojik danışm a ve rehberlik elem anları ancak eğ itim in i gördük­leri, yeterince gözetim altında uygulam a yaparak gereken biçim de yetiştirild ik leri uz­m anlık alanlarında hizm et verebilir, öğretim yapabilir ve araştırm alara girişebilirler.

B) U zm anlık A lanlarında Sürekli O larak G elişm e: Çeşitli alanlarda çalışan Psi­kolojik danışm a ve rehberlik elem anları; çağdaş ve bilim sel m eslekî b ilg ileri, kullanı­lan tekniklerdeki yenilikleri izlerler. Bu alandaki bilgi ve becerilerini artırm aya çalışır­lar.

C ) Bireysel Farklılıklar: Psikolojik danışm a ve rehberlik elem anları m eslek î uy­gulam aları sırasında yaş, cinsiyet, ırk, m illi ya da etnik köken, din, Özürlülük, sosyo­ekonom ik düzey, düzey farklılıklarıyla karşılaşm aları durum unda ayrım cılık yapm az­lar ve taraf tutm azlar, herkese eşit davranırlar.

Ç) Toplum un D eğerlerine ve T örelerine Saygı: Psikolojik danışm a ve rehberlik elem anları m esleklerini uygularken, kendilerininkinden farklı o lsa bile, bulunduğu yö­renin değer yargılarına, tu tum larına, kanılarına ve törelerine duyarlı ve hoşgörülü dav­ranırlar.

D) Ücret İlişkileri: Verilen psikolojik danışm a ve rehberlik h izm etleri için ücret­ler saplanırken, hem danışanların parasal durum u hem de bulunulan yörede bu tür hiz­m etlere uygulanan ücretler dikkate alınır. G erektiğinde benzeri hizm etleri parasız ya da çok az bir ücretle sağlayan yardım ya da kam u kuruluşlarına gönderm eye yardım cı olur.

E) D uygusal- C insel Yakınlık: Psikolojik danışm a ve rehberlik elem anları, dan ı­şanları ile duygusal-cinsel ilişkiye girm ez. D uygusal-cinsel olarak sözel ya da dokun- sal davranışlarda bulunm azlar. Psikolojik danışm a ve rehberlik elem anları; öğrencile­ri, danışanları, yardım cıları, araştırm a görevlileri gibi kendi sorum luluğu altında çalı­şan kim seler ile duygusal-cinsel ilişkilere girm ezler.

F) B aşkalarına Z arar Verm em e: Psikolojik danışm a ve rehberlik elem anları bir­likte çalıştıkları kim seleri tedirgin etm ekten, yaşları, c insiyetleri, m illi ya da etnik kö­kenleri, sosyo-ekonom ik düzeyleri bakım ından küçüm sem ekten kaçın ırlar ve zorluk çıkarm azlar

G) G izli B ilgiler: Psikolojik danışm a ve rehberlik elem anları her tür m eslekî ça­lışm alarında danışm anlarına ilişkin olarak Özel bilgileri korum ak sorum luluğunu taşır­lar. Bu tür bilgiler ancak, danışm anın kendisi ve/veya toplum İçin açık tehlike veya za­rar söz konusu olduğunda gerekli önlem ler alındıktan sonra, danışanların bilgisi dahi­linde başkalarına iletilebilir,

H) Profesyonel K im lik: Psikolojik danışm a ve rehberlik elem anları; m eslekî kim ­liklerini, çalıştık ları kurum lardaki statülerini ve bu kurum fann am aç, işlev ve n ite lik le­rini gerçekte olduğu gibi tanıtırlar.

261

BÖLÜM 1 6

ÖZEL EĞİTİM

Öğr. Gör. A ydan AYDIN

M arm ara Ü niversitesi

A tatürk Eğitim F akültesi

Ö zel Eğitim Bölümü

. . x . ü * c : c . S 'jf . .oto-ST:- J

Bölüm Anahatları'fvZO-ASt'S/p-.jS; • •••

-Tfe* Giriş

Sınıflandı

A ? ^ .- : . . . . ■ -e > № -- '

; : - - .■ - y ' :; L;'■'■••■■■■'■ r. , ” ,Votoyo<j>Tö<C

” n n : : .

...• ..... , . .•..2-2r.-r-i-r-^r-.-J--:.:?S^;?'« u ı u ı u u ı „ ■.::’: ■

” .-'■ , . ■'

Genel Gereksinimli Çocukların

263

Girişİnsanın yaşam ını sürdürm ek için doğuştan getirdiği davranışlar o ldukça sınırlıdır.

Em m e, solunum , tutunm a gibi b ir kaç refleksi!’ tepkisinin dışında hem en her davran ı­şını Öğrenmek zorundadır. B aşkalarının etkisi, k ılavuzluğu olm adan insanın kendi ken­dine öğrendiği davranışları vardır. Am a bunların sayısı başkaların ın etkisi ve k ılavuz­luğu ile Öğrendiklerinden azdır (Başaran, 1987, s. 1). K ısacası insan doğduğu andan iti­baren, çevresi ile etkileşim e girerek sürekli yeni şeyler öğrenm eye başlar. Bu öğrenm e sürecinde çocuğun doğuştan getirm iş olduğu özelliklerinin yanı sıra çevresindeki uya­ranların çeşitliliği ve en yakınındaki kişilerin çocuğa yönelik tutum ları önem li rol oy­nar. A rdından çocuğun eğitim çağı geldiğinde, o dönem e kadar öğrendiklerin in üstüne okulda öğrendiklerini katarak yaşam a hazırlanır. K uşkusuz ki bir çocuğun hayata ha- zırlanışı bu kadarla ifade edilem ez. Ancak bu bölüm de sözü edilecek olan çocuklar, özel gereksinim li çocuklar olduğundan, daha fazla ayrıntıya girilm eden kısaca özetleıı- m eye çalışılm ıştır. Yukarıda kısaca özetlenerek anlatılm aya çalışılanlar, norm al gelişim gösteren çocuklar için geçerlidir.

Ana babalar, çocuklarının öteki çocuklara hiç benzem ediğini kuram sal o larak b i­lirler de, iş uygulam aya gelince, çoğunlukla bütün çocuklar b irb irin in eşi im işçesine aynı disiplin yöntem ine başvururlar. O ysa ki çocuklar kesinlikle b irb irin in aynısı ola- maz^ Her şeyden önce yaşam a değişik genlerin b irleşim inden başlarlar (loodson, 19,95 s. 168). H er aile de kendi denem e-yanılm a yöntem leri ve/veya çevresinden edindikleri bilgileri ile kendi çocuğuna nasıl davranacağını, nasıl bir eğitim vereceğini, hangi eğ i­tim kurum una göndereceğini belirleyebilir. Zam an zam an çocuğunun eğitim i ile ilgili ev içi ya da eğitim kurum u ile ilgili sorunlar yaşasa da çoğunlukla çıkar bir yol bu la­bilir. Ç ünkü çevresinde benzer durum ları yaşayan pek çok aile bulm a şansı vardır ve her zam an alternatifleri olacağını bilir.

N orm al gelişim gösterem eyen, farklı özellikleri olan ve bu özellikleri yüzünden yaşam ları kendileri ve aileleri için d a h a g ü ç olan çocuklar da vardır. Bu çocuklar çeşit­li özür /engelleri dolayısıyla yaşıtlarından farklıdır. Pek çok çocuğun gelişim evrelerin­de kendiliklerinden öğrenebildiği davranışları gerçekleştirem ezler ve norm al gelişim g öste ren çocukların gidebildiği eğitim ku rum lanndan yararlanam azlar. B öyle durum ­larda bu çocuklar için özel b ir eğitim gereklidir.

Ö zel eğ itim bireylerin bazı özelliklerinde m eydana gelen zedelenm e-sapm a, yeter­sizlikten kaynaklanan özür-engel durum ları ve onların genel eğitim hizm etlerinden y a ­rarlanam adıklarında eğitim hizm etlerinin özelleştirilm esini kapsam aktad ır (Ö zsoy, ve diğ., 1998, s.2).

Ö zel eğitim den söz ederken, Özel eğitim in içersinde yer alan bazı terim lere de sık- ,lıkla rastlam ak m üm kündür. B unların başlıcaları; Özür- engel, zedelenm e- sapm a ve yetersizlik terim leridir. Bu terim ler Ö zsoy (1998, s .5) tarafından sırasıy la aşağıdaki şe­kilde açıklanm ıştır:

264

Z e d e len m e-S ap m a : B ireyin psikolojik , fizyolojik , anatom ik özellik lerinde geçici ya da kalıcı türden bir kayıp, b ir yapı ya da işleyiş bozukluğu olur. V ücudun b ir parça­sın ın olm ayışı, eksik o luşu, iyi işlem eyişi g ib i. D aha açık bir deyişle bacakların o lm a­yışı, kolların felçli oluşu, parm akların tutm ayışı, iyi görem em esi, işitem em esi, yüz fel­ci, zekâ geriliği vb, durum lar birer zedelenm edir.

Bazen bireyin özellik lerinde zedelenm e olm aksızın belirgin farklılık lar olabilir. Boyunun akranlarına göre uzun oluşu, ya da tam tersine kısa oluşu gibi. Bu gib i du­rum lar bireyi akran grubundan çok farklı gösterir. Ç evresindekiler çoğu kez bu farklı­lığ ın farkında olurlar. Bu gıbL farkhlık lar sapına, o larak .ad land ırılır.

Y etersiz lik : Zedelenm e ya da bazı sapm alar sonucu, b ir insan için norm al kabul edilen bir etkinliğin ya da yapım ın önlenm esi, sın ırlanm ası haline yetersizlik denilm ek­tedir. Birey zedelenm e ya da sapm a.sonucu yaşam ında b ir takım güçlüklerle karşılaşır, bu güçlüklerin üstesinden gelm ede yetersiz kalır. Bacaklarının olm ayışı yürüm ede zo r­luk çıkarır, B öylece yürüyem em e, yürüyerek sonuçlandırılacak etk in lik lerde yetersiz­lik hali olur.

Y etersizlik geçici-kalıcı, g iderilebilir-giderilem ez, gelişen-gerileyen, etk isi durum ­dan durum a değişebilen özellik ler gösterebilir. B unlar derecelidir.

Ö zü r-E n g e l: B ireyin yaşadığı sürece, yaş, cins, sosyal ve kültürel faktörlere bağ­lı o larak oynam ası gereken roller vardır. Birey yetersizlik yüzünden bu rolleri gereği gibi oynayam az durum da kalırsa, buna özür-engel denir. Yani birey belli bir zam anda, belli bir durum da yapm ası istenilenleri yetersizlik yüzünden yapam azsa, yetersizlik özür- engele dönüşür, işitm esinden ötürü yetersiz durum a düşen, yani işitem eyen, k o ­nuşam ayan çocuk okulda, sınıfta, sosyal hayatta sözlü iletişim e dayalı rolleri istendiği gibi yerine getirem ez, oynam ak istediği roller ona verilm ez, yetersizliğ i önüne engel o larak çıkar ya da çıkarılır.

Ö zür-engel sosyal çevrenin bireyden istekleri, beklentileri sonucu o rtaya çıktığı için özür-engel bireyin kendi problem i olm aktan çıkıp sosyal bir problem olm aktadır. Bu bakım dan özür-engel problem i toplum dan toplum a, aynı toplum da zam andan za­

m ana değişm ektedir.Ö zel eğitim denilince akla özel eğ itim ernuh taç .çocuk lar için özel o larak geliştiril­

m iş program ların özel şekilde donatılm ış ve düzenlenm iş eğitim ortam larında Özel eğ i­tim görm üş personel tarafından yapılan eğitim gelir. Ö zel eğitim i genel eğitim den fark­

lı kılan bu husustur (Çağlar, 1992, s.35).573 Sayılı Özel Eğitim H akkında K anun H ükm ünde K ararnam ede ise şöyle açık­

lanın aktadır:a) Özel eğitim gerektiren birey", çeşitli nedenlerle, b ireysel Özellikleri ve eğitim

yeterlilikleri açısından akranlarından beklenilen düzeyden anlam lı farklılık gösteren

bireyi,

265

b) "Ö zel eğitim ", özel eğitim gerektiren bireylerin eğitim ihtiyaçlarını karşılam ak için özel o larak yetiştirilm iş personel, geliştirilm iş eğitim program ları ve yöntem leri ile onların özür ve özeliklerine uygun ortam larda sürdürülen eğitim i,

c) "K aynaştırm a", Özel eğitim gerektiren bireylerin d iğer b irey lerle karşılık lı etk i­

leşim içinde bulunm alarını sağlam ak ve eğitim am açlarını en üst düzeyde gerçek leştir­mek için geliştirilm iş eğitim ortam larını,

d) "Tam lam a", eğitsel am açla, bireyin tüm gelişim alanlarındaki özelliklerinin be­lirlenerek değerlendirilm esi sürecini ifade eder.

Özel Gereksinimii Çocukların SınıflandırılmasıC ulatta ve Tom pkins (1999) özel gereksinim i olan çocukları aşağıdaki şekilde sı­

nıflandırm ıştır:

• Z ihinsel g ç riliğe sahip çocuklar.

• 'Ö ğrenm e güçlüğü olan çocuklar.

• D uygusal ya da davranış sorunları (uyum sorunları) olan çocuklar.• F iziksel engelli çocuklar.• D iğer sağlık sorunu olan çocuklar.• İletişim bozuklukları (K onuşm a ve dil bozuklukları) olan çocuklar.• İşitm e engelliler.

• G örm e engelliler.• A ğır ya da birden çok engele sahip çocuklar.• Ü stün yetenekli çocuklar (Ersoy ve Avcı, 2000, s. 14).

Tanı ve.DeğerlendirmeTanı (tesh is): B irevin Özürüne ad koym a, derecesini ve birevin bundan etkilenm e

durum unu belirlem e dem ektir (Özsoy ve diğ., 1998, s .10). Engelli b ir bireyin tanısının

konm asından doktorlar sorum ludur. E ğitim ciler ise tanı koyam azlar sadece çocuğun ta ­nısını bilm e hakkına sahiptirler. Eğitim cilerin çocuğun tanısını b ilm eleri çocuk hakk ın ­

da bilgi sahibi o lm alarına, çocuk için yapacakları eğitim sel hedefleri belirlerken çocu ­ğun klinik özelliklerini d ikkate alm alarına yardım cı olur.

D eğerlendirm e: Ö zel eğitim açısından dana kapsam lı b ir işlem olarak görü lm ek­

tedir. B ireyin halihazır durum unu, tüm davranışlarım içeren, onoan ozeı eğitim gerek ­sinm esini ortaya çıkarm ayı ve Özel eğitim inde nelere d ikkat edilm esi gerektiğ in i orta­ya çıkaracak bir tanım ayı içerm ektedir (Uzsoy ve diğ., 1998, s, 10). Bu de&erlendirme şekli özel eğitim cilerin sorum luluğundadır. Bu değerlendirm e yolu ile özel eğitim ci,

çocuğun eğitim sel ihtiyaçlarını ve hedeflerini belirleyerek çocuk için uygun olan eğ i­tim program ını hazırlayabilir.

Engelin Oluşunu ÖnlemeDoğum Ö ncesi ö n lem lerEngelli olm a durum unu doğum öncesinde sınırlı olarak da o lsa önleyebilm ek

m üm kündür. A şağıda doğum Öncesi dönem de dikkat edilen bazı noktalar bulunm akla­dır:

1. Bütün anne adayları, gebeliklerinin başlangıcından itibaren hastane ve Ana Ç o­cuk Sağlıklarında kontrole alınmalıdır.

2. Sağlıklı bir çocuğa sahip olabilm ek için gerekli bilgiler kitle iletişim araçları ile halka duyurulm ak, her fırsatta halk eğitim i yapılm alıdır.

3. Fetüste bir özür olm a olasılığında gebelik derhal sonlandınlm alı ve aileye gene­tik danışm anlık verilmelidir.

Doğum Dönem i Ö nlem leriD oğum tam teşekküllü bir hastanede gerçekleştirilm elidir. Bunun dışında aşağıda­

ki önlem lerin alınm ası önem taşım aktadır:1. Yeni doğan yaşam ın ilk günlerinde PK H , H ipotroidizm , işitm e ve görm e kusur­

ları yönünden kontrol edilm elidir.2. Her çocuğun büyüm e ve gelişm esi izlenmelidir. G elişim sel bir gecikm enin söz

konusu olduğu durum larda aile ile iş birliği yapılm alıdır.3. Süt çocuklarının aşılarının zam anında yapılm ası gereklidir. Bu tedbir, ağır

kom plikasyonlara neden olabilecek enfeksiyon hastalıklarım Önleyecektir.4. Ç ocukların kaza ve zehirlenm elerden korunm aları gereklidir.5. Tüm çocukların okulöncesi eğitim den yararlandırılm aları gerekm ektedir. Okul

öncesi eğitim program lan özürün erkenden tanınm asına ve zam anında m üdahale edil­m esine yardım cı olur.

6. Ç ocuğun tam konulduğu günden başlayarak toplum içine alınm ası, en iyi şekil­de yetiştirilm esi ve eğitim olanaklarından yararlandırılm ası gerekir.

7. Ç ocuğun ikinci bir engel kazanm ası önlenm elidir.8. Engelli çocukların kişisel bağım sızlıklarım kazanarak m eslek sahibi o labilm e­

leri için gerekli koşullar sağlanm alıdır.9. Yukarıdaki konular hakkında kitle iletişim araçları ile yaygın halk eğitim i yap ıl­

m alıdır {Sevimay Özer, 2001, s.4).

Engelliliğin Oluşum NedenleriDoğum Ö ncesi O luşan N edenler: A nnenin doğum yaşı, ham ileliği süresince kul­

landığı ilâçlar ve yine ham ilelik süresince içki ve sigara kullanım ı, ham ilelik süresince geçirilen hastalıklar, kan uyuşm azlığı, geçirilen kaza ve / veya travm alar, radyosyona m aruz kalm a, genetik olarak yatkınlık ve akraba evliliği sayılabilir.

266

267

D oğum S ıra s ın d a O tu şan N ed en le r: D oğum sırasında kordon dolanm ası, va­kum la doğum sırasında kullanılan aletlerin yeterince uzm anlaşm am ış k işilerce ku lla­nılm ası, doğum sırasında m aruz kalınabilecek çeşitli travm alar, geç ve güç doğum , do­ğum un sağlıksız koşullarda gerçekleştirilm esi, gibi e tkenler sayılabilir.

D oğum S o n ra s ın d a O lu şan N ed en le r: Ç ocuğun yetersiz beslenm esi, geçirdiği ateşli hastalıklar, çocuğun enfeksiyona m aruz kalm ası ve çeşitli kaza ve travm alar sa­yılabilir.

Y aygınlıkÖzel eğitim e m uhtaç çocukların özür grupların ın ve yaşlarına göre sayılarının bi­

linm esi çok Önemlidir. G erçek ve doğru bilgiyi sağlam ak için bir çok güçlükle karşıla- şılm asına rağm en ülkem izde alan uzm anlarınca kabul edilen bir oran çalışm ası ancak 1981 E ngelliler Yılı dolayısıy la kullanılan oran tahm ini o larak % 14’tür Aynı oranın M illi Eğitim B akanlığınca da kullanıldığı gözlenm ektedir (Sarı, 2002, s.64).

E n g e llile rin Ü lke G en e lin d ek i S ay ısal D u ru m uD ünya Sağlık Örgütü verilerine göre engelli nüfusunun genel nüfusa olan oranı

%14'tür. Engel gruplarına göre dağılım ise T a b lo .l’de görülm ektedir:

Tablo 1. E ngelli N üfusunun G enel N üfusa O lan Oranı

G örm e engelli %0,2

İşitm e engelli % 0,6

O rtopedik engelli %1,4

Zihinsel engelli %2,3

U yum güçlüğü olanlar %1

Süreğen hastalığı olanlar %1

K onuşm a güçlüğü olanlar %3,5

Ü stün ve özel yetenekliler %2

K orunm aya m uhtaç olanlar %2

http://w w w .m eb.gov.tr/

Özel Eğitimin Temel İlkeleri1. H er çocuğun eğitilm e hakkı vardır. Buradan.hareketle- özür, türü n e olursa olsurı

her çocuğun da d iğer çocuklar gibi eğitilm e hakkı vardır.

2. Özel eğitim de erken tanı şarttır. Erken tanı süreci doğum u takıp eden en kısa sü­re içerisinde yapılm alıdır. H atta bilim sel gelişm eler bu gün için artık pek çok engelli- liğin, çocuk daha anne karnında iken, tanısını koym ada yardım cı olm aktadır. K ısaca er­ken tanı için çocuğun doğm asını beklem eye gerek yoktur. Ç ocuk için eğitim in her aşa­m asında bir ekip çalışm asına ihtiyaç duyulabilir. Bu ise ancak, farklı d isip linlerdeki ko­nunun uzm anları ile iş birliği yapılarak m üm kündür. Bu uzm anlardan kısaca bahseder­sek; çocuk doktoru, nörolog, çocuk psikiyatristi, aile doktoru, hem şire, fizik tedavi uz­m anı, diyetisyen,oyun terapisti, psikolog, konuşm a terapisti, eğitim psikologu, eğitim sosyologu, okul psikologu, özel eğitim uzm anları, sosyal h izm et uzm anı, gibi uzm an­lar sayılabilir.

3. Eğitim e m üm kün olduğunca erken başlanm alıdır. Erken eğitim in önem li konu­sunda herkes hemfikirdir. Söz konusu özel eğitim olunca önem i daha da artm aktadır. Çünkü gecikm e bazen ileride telâfisi zor olum suzluklar yaşanm asına neden olabilir. Bu nedenle çocuğa tanı konur konm az vakit kaybetm eden (hatta gerekirse doğar doğm az) eğitim e alınm ası önerilm ektedir. Şayet aileye engelli bir çocuğun geleceği doğum .ön­cesi anlaşılm ış ise, işe ailenin hazırlanm ası ve eğitim i ile çocuk daha doğm adan baş­lanmalıdır.

4. Eğitsel karar alınırken çocuk için en uygun yerleştirm e {yönetsel düzenlem e) yapılm alıdır. Tanı koym a aşam asının ardından çocuğun, uygun koşullar sağlandığında, onun için en uygun olan kurum a yerleştirilm esi söz konusudur. Bunun için aşağıdaki hususlar dikkate alınm alıdır;

• Ç ocukla ilgili olanlar: Çocuğun özürünün türü/leri, derecesi, zekâsı, yetenekleri, ilk fark edildiği ve şim diki yaşı, gelişim sel özellikleri, kişilik özellikleri, hedef ve is­tekleri

■ Okul ve aile ile ilgili olanlar: Okulun sunduğu eğitsel seçenekler (hangi özel ge­reksinim i olan çocuklara eğitim verebiliyor), okuldaki'uzm anların yeterli olup olm adı­ğı (nitelik ve nicelik açısından), okulun fiziksel/eğitsel yapısı ve donanım ı (örneğin oku­lun kaç katlı olduğu önemli değildir, fakat bedensel engelli bir çocuk için özel asansö­rün olup-olm adığı önem lidir), okulun çocuğun yerleşim yerine uzaklığı, okulun aileye m aliyetinin ailenin bütçesine uygunluğu, ailenin hedef ve istekleri dikkate alınmalıdır.

5. Özel eğitim de kaynaştırm a tem el ilke olm alıdır. M üm kün olduğunca engelli bi­reyler d iğer bireylerle bir a ıaya getirilm eye çalışılm alıdır. O nları toplum dan soyutlam a anlayışının yerini kaynaştırm a anlayışı alm alıdır. Şüphesiz ki bu her zam an m üm kün olm ayabilir. Ö nem li oian kaynaştırm anın olabileceği durum ları ve seçenekleri iyi ve doğru kullanm aktır.

6. Her çocuk içiıı engeli ne olursa olsu en uygun çevre yaratılm aya çalışılm alıdır. Yaşanılan çevrenin (öğrenm e ve sosyal çevre) onların her türlü ihtiyacına cevap vere­cek şekilde düzenlenm esi gerekm ektedir. K ısa olarak "norm alleştirm e" diyebileceği­miz çalışm alarla engelli b ireylerin toplum içerisinde rahat biçim de hareket edebilecek­leri, ihtiyaçlarım karşılayabilecekleri çevre kastedilm ektedir. Ö rneğin; yollardaki kal-

26K

269

dınıular, trafik sinyalizasyonu, teiefon kulübeleri/telefonlar, taşıt araçları, asansörler, tuvaletler, binaların fiziksel donanım ve özellikleri, kütüphanelerdeki hizm etler, vs. en ­gelli bireylerin özellikleri de düşünülerek oluşturulm alıdır. Ü lkem izde engelli b ireyle­rin evlerinden dışarı çıkm am alarının önem li bir nedeni dışarıdaki sosyal ve fiziksel çevren İh onıar ıçiıı uygun olm ayışıdır.

7. Özel eğilim de ekip çalışm ası anlayışı şarttır. Ö ncelikle konunun uzm anlarının çocuğa yardım cı olm ası ve çeşitli aşam alarda uzm anların bir araya gelm eleri ve b irlik­te çalışm aları esastır. Bu çalışm alara m utlaka ailenin de katılım ının sağlanm ası, bir d i­ğer ifadeyle aileyle işbirliği içinde olunm ası konusuna gerekli önem verilm esi gerekli­dir. A ilenin desteği alınm adan ve katılım ı sağlanm adan verilecek b ir eğitim veya alına­cak bir kararın sağlıklı uygulanm ası beklenem ez.

8. Özel eğitim de bireysel yaklaşım esastır. Her çocuk bir d iğerinden farklıdır. Özel eğitim gerektiren çocuklar ise d iğer çocuklara göre daha fazla bireysel eğilim e gerek duyarlar. Bu nedenle çocuğun zam an zam an konunun uzm anlarıyla b ire-b ir çalışm ası gerekebilir. Çocuk için eğitsel hedefler belirlerken o çocuk için uygunluğu özellikte düşünülm elidir. Aksi taktirde gruba verilen bir eğitim den çocuğun diğer çocuklar ka­dar yararlanm ası beklenem ez.

9. Özel eğitim de diğer çocuklara göre daha fazla değerlendirm e sürecine dikkat edilm esi gerekm ektedir. Ç ocuğun gelişim inin, belirli aralıklarla bilim sel yollarla tekrar gözden geçirilm esi ve İncelenm esi önerilm ektedir. D eğerlendirm e sonucuna göre yeni eğitsel kararlar alınm ası ve buna göre eğitim e yön verilm esi gerekebilir.

10. Özel eğitim gerektiren çocukların bütünsel gelişim leri tem el ilke olmalıdır. Ö zellikle bilişsel gelişim i, bedensel gelişim i dikkate alan ve duygusal-sosyai gelişim i göz ardı eden bir eğitim anlayışı çocuğun toplum da sağlıklı kişilikte bireyler olm ası için bir olum suzluk yaratabilir. O ysa eğitim den beklenen m utlu, sağlıklı ilişkiler kuran, kendi kendine yeten, özgüveni yüksek, bağım sız bireyler yetiştirm esidir.

11. Eğitim sürecine m utlaka aile de katılm alıdır. A ilenin katılm adığı hiçbir eğ itim ­den tam başarı sağlanam az.

12. ö z e l eğitim de süreklilik önem lidir. Eğitim deki kesintiler beklenen gelişm eyi sağlam ayacağı gibi, gerilem elere de neden olabilir. Çocuğun eğitim ine gerekiyorsa ha­yat boyu devam etmelidir. B urada kastedilen sadece okulda verilen eğ itim değildir. G e­rektiğinde evde de eğitim verilebilm elidir. Birey okul sonrası yaşantısı süresinde uz­m anlardan gerekli desteği ve yardım ı alm alıdır. Ö rneğin iş hayatında, evlilik hayatın ­da çevresinde danışabileceği k işiler olmalıdır.

13. Eğitim ilende bireyin işine yarayacak ve onu üretici k ılacak hedefler taşım alı­dır, Özel eğitim aile ve devlet için oldukça m asraflı bir eğitim dir. Birey bir m eslek sa­hibi olduktan sonra hem bu harcam aların geri dönm esi söz konusudur, hem de aile ve birey için manevi bir haz söz konusudur. Bu nedenle b ireyler ileride yeteneklerine gö­re çalışabilecekleri işleri öğrenm elidirler. Ö rneğin zihinsel engelli çocuklar için daha çyk iş okulları açılm ası gibi.

271

BOLUM

İLKÖĞRETİM DE PSİKOLOJİK DANIŞMA VE

REHBERLİK ÇALIŞMALARINDA EĞİTİCİ

DRAMADAN YARARLANILMASI

Doç. Dr. Alev ÖNDER

M arm ara Ü niversitesi

A tatürk Eğitim F akültesi

İlköğretim Bölümü

GirişB ir toplum un kendi varlığını sürdürebilm esi ve gelişebilm esi için düzenlenen eğ i­

tim ve öğretim etkinlikleri, sürekli olarak yapılan yenilik lerle daha etkili k ılınm ak du­rum undadır. Ç ünkü, toplum un varlığım daha kolay ve daha az sorun yaşayarak sürdü­rebilm esi, devam lı o larak değişen dünya koşullarında eğitim in düzenlenm esinde, söz konusu değişm elere ayak uydurabilm eyi sağlayacak yöntem ve yaklaşım ların izlenm e­sini ve uygulanm asını gerektirm ektedir.

Eğitim etkinliklerinin düzenli ve etkili o larak yürütülm esinde rehberlik ve psiko­lojik danışm a çalışm alarının önem i, eğitim i bilim sel tem ellere dayandırm ayı amaç edinm iş olan ülkelerde genel olarak kabul edilm ektedir (Skaarbrevik , 1989). O kulön­cesinden üniversite eğitim ine kadar tüm eğitim düzeylerinde rehberlik ve psikolojik danışm a çalışm aları günüm üz koşullarında daha da önem kazanm ış durum dadır. T ür­k iy e ’de ilköğretim in, d iğer bir çok gelişm iş ülkede olduğu gibi 8 y ıla ç ıkarılm ış olm a­sı, özellikle ilköğretim de rehberlik ve psikolojik danışm a çalışm aların ın önem ini daha da artırm ıştır. Ç ünkü eğitim in bu yeni organizasyonu, beraberinde okut yöneticilerine, öğretm enlere, Öğrencilere, velilere ve eğitim i organize eden üst kurum lara farklı ve ye­ni görevler getirm iştir. H er yenilikle birlikte ortaya çıkan yeni görevler ve sorunların çözülm esinde, rehberlik ve psikolojik danışm a servislerinin eltili çalışm alarına duyu­lan gereksin im de artm aktadır. Bu durum da rehberlik ve psikolojik danışm a uzm anla­rının bazı yöntem lerden yararlanm alarının daha etkili b ir hale getirilm esinde yarar var­dır, Söz konusu yöntem lerden birisi, eğitici dram a yöntem idir. Bu yazının am acı, özel­likle ilköğretim deki rehberlik ve psikolojik danışm a çalışm alarında eğitici dram adan etkili olarak nasıl yararlanılabileceği konusunun betim sel olarak irdelenm esidir.

Eğitici DramaÖ ğrencilerin , bir lider (öğretm en, rehberlik ve psikolojik danışm a uzm anı) tarafın­

dan yönlendirilen , daha çok büyük m otor hareketlere dayanan taklit hareketleri ile ger­çekleştirilen, sonuçta, yaşananların serbestçe tartışıldığı, grup oyunlarına katıldıkları bir yöntem olarak tanım lanabilir (Önder, 2003). Yalnızca yaratıcılığ ın gelişirilm esini am açlam am ası bakım ından, yaratıcı dram adan; psikolojik sağaltım ı am açlam am ası ba­kım ından da psikodram adan ayrılan eğitici dram a, m ükem m el rol oynam ayı sağlam ak için tekrar tekrar provaların yapıldığı ve izleyiciler için oynanan tiyatrodan farklı bir çalışm a yöntem idir. A ncak yaratıcı çalışm alar, eğitici dram a kapsam ında da yer alm ak­tadır ve gruptaki her üyenin "rol oynam ak" yoluyla katılım ıyla tiyatro gibi bir oyun, eğitici dram ada da ortaya çıkm aktadır. D iğer yandan, duyguların genel o larak ad land ı­rılm aları ve uygun biçim de ifade edilm elerinin eğitim inin yapıldığı eğitici dram a çalış­m alarının, psikolojik sağlığa katkısının, pikodram a kadar olm asa da, azım sanam ayacak boyutta olduğu da söylenebilir.

2 7 4

Rehberlik Psikolojik Danışma ve Eğitici DramaYaşayarak öğrenm enin yöntem i olarak da bilinen eğitici dram anın , b ireysel y ar­

dım ve rehberlik çalışm alarının yanı sıra etkili b ir grupla çalışm a yöntem i olarak kul­lanılabilm esini m üm kün kılan n itelikler aşağıda açıklanm aya çalışılm ıştır.

E ğitic i d ra m a ek o n o m ik b ir ç a lışm a y ö n te m id ir : Eğitici dram a çalışm aları grup halinde yapılır. G rup halinde yapılan eğitici dram a çalışm aları o ldukça ekonom ik bir yöntem dir. Söz konusu ekonom ik olm a boyutu farklı yönlerden alt boyutlar halinde in ­celenebilir:

1. Z a m a n y ö n ü n d en ek o n o m ik o lm a: R ehberlik ve psikolojik danışm a ça lışm a­larının bireysel olarak da yapılm asını gerektiren bir çok neden ve koşuldan söz ed ile­bilir (k işiye çok özel bazı konuların ve sorunların gizlilik gerektirm esi gibi..) A ncak bir­çok konu ve sorun ise gruplar hafinde çalışılm ayı gerekli kılabilir. Ö zellikle çok özel olm ayan ortak bazı konu ve sorunların ele alınm ası sırasında, bilgiye gereksinim i olan ya da sorunu olan Öğrencilerden grup oluşturularak eğitici dram adan yararlanılm ası, zam an yönünden bir ekonom iklik sağlar.

2. U zm an e lem an y ö n ü n d en ek o n o m ik o lm a: Eğitici dram a, bir lider (rehberlik ve psikolojik danışm a uzm anı) tarafından bütün b ir gruba rahatlıkla uygulanabilir. B öylece b ir uzm an çok sayıda danışana aynı anda ulaşm ış olur.

3. B ilg in in genellenm esi y ö n ü n d en ek o n o m ik o lm a: R ehberlik ve psikolojik da­nışm a ortam ında elde edilen (kazanılan) bilgi ve davranışların gerçek yaşam a uygulan­ması sorunu, eğitici dram a yöntem inde daha az oranda söz konusu olabilir. Ç ünkü eğ i­tici dram a ortam ında uygulanan" ro l oynam a" tekniği, yani sanki gerçekten öyleym iş gibi davranm a, bilgiyi denem e, sözel paylaşım lar ve yol gösterm eye oranla, gerçek ya­şam a çok daha yakın olduğundan, bilginin genellenebilm esi için daha olanaklıdır.

4. G ru p iç in d ek i p e rfo rm a n s ı d e ğ e rle n d irm ed e ek o n o m ik o lm a: Ö ğrencilerin , grup içindeki sosyal davranışlarını izlem ek ve değerlendirm ek için, eğitici dram a çer­çevesinde yapılan çalışm alar ve yaratılan ortam , danışm ana gözlem yoluyla kolaylık sağlar.

E ğ itic i d ra m a etk ili b ir eğ itim a ra c ıd ır : G ünüm üzde, grup halinde yapılan, ör­neğin grup rehberliği çalışm alarının önem i kabul edildiğinde (B akırcıoğlu , 2000; Gel- daıd ve G eldard, 1997), grup halinde yapılan eğitim çalışm aların ın etkili sonuçlar ve­rebilm esi için eğitici dram a oldukça elverişli bir yöntem dir. Çünkü:

1. G rup içindeki yaşantılara dayanan bir yöntem olarak eğitici dram a, yaşayarak Öğrenme olanağı sağlar. Y aşayarak öğrenm e, kendi davranışların ın sonuçlarından ya­rarlanm a yoluyla davranış kazanm a konusunda oldukça etkilidir. Y aşayarak öğrenm e sırasında öğrenci, gözlem yoluyla kendini başkalarıy la da karşılaştırarak, b ir referans çerçevesi sağlam a yoluyla daha kalıcı davran ışlar kazanabilir.

2. Eğitici dram a, katılım cı pedagojinin bir yöntem i o larak etk ilid ir (Ö nder, 1999). Ö ğrencilerin, öğrenm e ortam ına ve sürecine aktif olarak katılım larının onları öğrenm e­ye daha çok güdülediği ve bu yolla öğrenm enin daha kalıcı olduğu bilinm ektedir.

275

3. Eğitici dram a yöntem i, tüm katılanların ak tif o larak hareketler yapm alarına da­yandığından diğer b ir çok eğitim yöntem inden daha eğlenceli ve dolayısıy la öğrencile­rin dikkatini daha çok çeken ve onları sürece katılm aya m otive eden bir yöntem dir (Önder, 2003).

İlköğretim dönem inde rehberlik ve psikolojik danışm a çalışm aları sırasında-, eğiti­ci dram adan yararlanılabilecek alanlar aşağıda açık lanm aya çalışılm ıştır.

S ın ıf R ehberliği Ç alışm aları Sırasında Eğitici Dram aS ın ıf rehberliği çalışm aları sırasında, eğitici dram adan yoğun olarak yararlan ılab i­

lir. Ö zellikle tüm sınıfa bilgi verm e anlam ındaki çalışm alar sırasında, ele alınan konu­nun daha iyi anlaşılabilm esi bakım ından eğitici dram a etkili olarak kullanılabilir. Ö r­neğin, öğrencilere okulda uym aları gereken kurallar konusunda bilgi verilirken, her ku­ralın m antık çerçevesindeki nedenleri ve o kuralın yerine getirilm ediği durum da o rta­ya çıkabilecek durum lar ve yaşanabilecek sorunlar, katılan Öğrencilerin rol alarak ger­çekleştirdikleri canlandırm alarla daha iyi anlaşılabilir. Eğitici dram a kapsam ında yer atan "rol değiştirm e" sayesinde bir kuralın olduğu kadar, bir olayın farklı yönlerden in­celenm esi m üm kün olur.

Sorunlu D avranışları Olan Ö ğrencilerden O luşturulan G ruplardaE ğitici Dram aO kul rehber-danışm anlarım n en çok çalışm ak durum unda kaldıkları alanlardan bi­

risi, sorunlu davranışları olan Öğrencilerdir. Bu öğrencilerin kendileriy le bireysel ola­rak çalışılabileceği gibi, benzer sorunlara sahip olan Öğrencilerden gruplar o luşturula­rak, bu gruplarda eğitici dram adan yararlanılabilir. B öylece okul içindeki sorunlu dav­ranışlarla daha ekonom ik olarak başa çıkılabilir. Sorunlu davranışları olan çocuklarla rehberlik ve danışm a çalışm ası sırasında, rehber-danışm anm "yaptırım " uygulam aktan kaçınm ası, gerekli görülen uygun bir tarzdır. Bu durum da yapılacak o lan, söz konusu davranışlara sahip olan çocuklarla, sorunlu davranışlarının ele alındığı; incelem e, alter­natif çözüm ler aram a ve başa çıkm a yollarını geliştirm e gibi çalışm alardır. Eğitici d ra ­ma, öğrencilerin sorunlu davranışlarının incelendiği, a lternatif çözüm lerin arandığı ve başa çıkm a yollarının denendiği uygulam alarıyla, ilgili davranışların azaltılm ası ve so ­na erdirilm esi çabalarına katkıda bulunabilir. Ö rneğin saldırgan davranışları olan ço ­cuklarla grup halinde çalışılırken, saldırgan davranışlara neden oian koşullar, saldırgan davranışa a lternatif davranışlar ve saldırganlıkla karşılaşıld ığ ında nasıl başa çıkılabile- ceği, eğitici d ıam anm rol alm a tekniği sayesinde derin lem esine incelenebilir.

Sosyal B ecerilerin K azandırılm ası Ç alışm alarında Eğitici Dram aÖ ğrencilerin yalnızca m atem atik, yazı,coğrafya gibi akadem ik alanlardaki zihinsel

gelişim lerini değil, bir birey olarak her yönden gelişm elerini destekleyecek bir rehber- ük-danışm a çalışm ası (M yrick, 1997) kişilerarası iletişim becerileri gibi sosyal beceri-

276

teri de am açlam ak durum undadır. Sosyal becerilerin kazandırılm ası ise yaşantılara da yanan, doğrudan denem elerle sürdürülen b ir yöntem le daha etkili o larak sağlanabilir Bu yöntem eğitici dram a olabilir. Sosyal beceriler eğitim inde (örneğin kışilerarası ile­tişim becerilerinin kazandırılm ası), karşılaşılan en sık sorunlardan birisi, eğ itim i yap ı­lan becerilerin eğitim ortam ı dışına yani gerçek yaşam a genellenm e sorunudur (Asher. 1990). Bu güçlüğü yenm enin yollarından birisi, eğitim yöntem i olarak eğitici drama- dan yararlanılm asıdır. Eğitici dram a, sosyal becerilerin , rol oynam a yoluyla, gerçek ya­şam a benzeyen (başkalarının varlığında uygun davranm a) ve daha az riskli bir ortam ­da denenm esine olanak sağlam ası bakım ından olanaklı bir yöntem olarak Öne çıkm ak­tadır.

Ö ğrencilerin K endilik D eğerlerin i Y ükseltm ek için E ğitici D ram aÇ ağdaş okulun, öğrenciler için ön plânda tutm ası gereken iki Önemli psikolojik ya­

pı; kendilik değeri ve kendini gerçekleştirm ek olarak tanım lanm aktadır (Glasser, 1999). Bu n itelik lerin öğrencilere kazandırılm ası için rehber-danışm anların yapm aları gereken çalışm alardan birisi de çocukların kendilik değerlerinde olum lu yönde değiş­m e sağlayabilecek çalışm alar yapm alarıdır. Bu yöndeki çalışm aların m erkezini, eğitici dram a yöntem i, etkili ve uygulanm ası kolay bir yöntem olarak oluşturm aktadır. E ğiti­ci dram a yöntem iyle, Özellikle çocukların kendilik değerlerini destekleyici uygulam a örneklerinin, grup halindeki öğrencilerle çalışılarak elde edilecek olum lu kendilik de­ğerinin önem i bir çok uzm an tarafından vurgulanm aktadır (G eldard ve G eldard, 1997; Schafeı*, ve O ’C onnor, 1994).

in san i D eğerler Eğitim inde Eğitici dram aG ünüm üzde, çocuk ve gençlerin davranışları göz önüne alındığında, eğitim in, tüm

bireyi hedef alan çalışm alarının yeterli sonuçlar verm ediği gözlenm ektedir. Ç ocukların işlediği suçların giderek çeşitlerinin artm ası, daha küçük yaşlarda uyuşturucu m adde­ler İle tanışm a, sokakta yaşam aya başlam a gibi toplum sal sorunlar, İlköğretim rehber- danışm anlarm ın görevleri arasına, değerler çalışm ası yapm ayı da zorunlu o larak kat­mıştır.

İnsani değerler eğitim ini gerekli kılan bir d iğer nedenin de, anne-babanın , yakın akrabaların ve kom şular gibi yakın çevrenin, çocuğun sosyalleşm esindeki ro llerinin günüm üz toplum undaki azalm ası olduğu söylenebilir. G ünüm üzde yaşam m ücadelesi­nin zorunlu kıldığı ev dışında çalışm anın, özellikle annelerin geleneksel çocuk terbiye etm e İşlevlerinin azalm asına yol açm akta olduğu düşünülebilir. Ç ekirdek ailelerin sa­yılarındaki aı tış ise, özellikle büyük kentlerde, etkileşim olanaklarının azalm ası ile bir­likte akrabaların sosyalleşm edeki etkilerini giderek azaltm aktadır. B üyük kentlerde kom şuluk ilişkileri de eskisi kadar yoğun olm aktan uzaktır. Bu durum da okulun insani değerler eğitim indeki rolü öne çıkm aktadır. Bu perspektiften bakddtğ ında, insani de-

geri er in kazandırılm ası çalışm alarında, eğitici dram a yöntem i, o ldukça işlevsel olarak kullanılabilecek bir yöntem olarak görülm ektedir. İnsani değerlerin nedenleri ve sonuç­larıyla kavranm ası, bu değerlere uygun olarak nasıl davm nılabileceği, grupla rehberlik çalışm aları sırasında, eğitici dram aııın; rol oynam a, rol değiştirm e, kenardan yönlendir­me, katılım cı liderlik gibi teknikleri kullanılarak etk ili bir biçim de öğretilebilir.

Ö ğretm enlere K onsültasyon Ç alışm alarında E ğitici Dram aİlköğretim okullarında rehberlik ve danışm a elem anının, çeşitli sorunlara yard ım ­

cı olabilm ek için, başvurm ası gereken bir desteklem e çalışm ası, öğretm enler için "do­laysız yardım " öğrenciler içinse "dolaylı yard ım ” biçim lerinden olan, öğretm enlere konsültasyon (m üşavirlik) çalışm asıdır. Ö rneğin sın ıf yönetim inin çeşitli alanları ile il­gili b ilgilendirm e çalışm ası yaparken (sınıf içinde öğretm en-öğrenci iletişim i gibi.) ya­rarlanılabilecek etkili yöntem lerden biri eğitici dram adır. Ö ğretm en-öğ renci ile tişim in­de gerekti olan çeşitli beceriler (em patik yaklaşım , etkin din lem e, iki yönlü iletişim i sağlam a, ben iletileri gibi), öğretm enlerle uygulam alı olarak çalışılabilir. B aşkaları ile (öğrenciler) ilgili o larak yaptıkları profesyonel çalışm alar için beceriler ve anlayış ka­zanm ak üzere eğitilen uzm an kişiler (öğretm enler), kendilerine verilen aşın d idaktik eğitim den çok, uygulam aya dayanan pratik eğitim yaklaşım ına daha olum lu tepkiler verebilirler ve ilgili becerileri daha etkili olarak kullanabilirler (N elsen ve diğerleri, 1997). A ncak, öğretm enlere yönelik olarak çalışırlarken, rehber-dan tşm an elem anın, eşit bir iş arkadaşı ile çalışm akta olduğu perspektifini korum aya özen gösterm esi önem lidir. D ram a yoluyla eğitim sırasında da bu bakış açısını yitirm eyen b ir rehber-da- nışm an, öğretm enlere daha kolay ulaşabilir ve sağlam aya çalıştığı yardım , am acına h izm et edebilir.

A nne- baba E ğitim iyle İlgili D anışm a Ç alışm alarında E ğitici D ram aÇ ağdaş eğitim in önem li bir bileşenini oluşturan anne-babaların eğitim i için, ilköğ­

retim okullarında en uygun kişi, çoğu durum da rehberlik ve danışm a elem anıdır. O ku l­da kazandırılm aya çalışılan davranışların, ev ortam ında da desteklenm esi için olduğu kadar, evde karşılaşılan sorunlu davranışların tıpkı okulda olduğu gibi çözüm lenm eye çalışılm ası için böylesi bir çalışm a çok önem taşım aktadır. A ncak anne-babaların eğ i­tilm esinde, onları sıkm ayacak, daha çok ilg i ve m eraklarını uyandıracak yaklaşım lara ihtiyaç olduğu da açıktır. Ö rneğin, aşırı derecede yem ek yem e sorunu olan b ir çocuğun anne-babasının, en etkili o larak nasıl davranm aları gerektiğine ilişkin b ilg iler aktarıl­m aya çalışılırken, eğitici dram adan yararlanılabilir. A nne-babaların eğitici dram a y o ­luyla kazanacakları beceriler, öğrencilere dolaylı yardım olarak yansıyabilecek bazı so ­nuçlardır. Bu sonuçlar arasında; daha çok özerklik kazanm a, kendilik değerin in o lum ­lu yönde gelişm esi, bağım sız kararlar alabilm e, bağım sız çalışabilm e yeteneği kazan­ma, yaratıcılık yeteneğinin gelişm esi, olum lu çatışm a çözüm ü gibi olum lu sonuçları

27N

saym ak olasıdır. Okul aile işbirliğinin ve anne baba katılım ının sağlayacağı daba yük­sek öğrenci güdülenm esi, okul başarısının yükselm esine da olum lu katkılar sağlayabi­leceğinden, anne-babalaıla eğitici dram a yöntem iyle çalışılm ası, gözardı edilm em esi gereken bir yardım biçim i olarak ön plânda yer alm aktadır.

Özel Eğitim ve Eğitici Dram aE ğer bir ilköğretim okulunda, engelli öğrencilerin kaynaştırılm ası çalışm ası yapı­

lıyorsa, bu durum da, rehberlik ve psikolojik danışm a uygulam alarının, kaynaştırnayı sağlam a konusunda da yerine getirm esi gereken görevleri vardır. Bu görevleri yerine getirirken, eğitici dram a yöntem inden de yararlanılabilir. K aynaştırm a çalışm ası sıra­sında, eğitici d ram adan farklı çalışm a grupları ile çalışılarak yararlanılabilir.

K aynaştırm a çerçevesinde eğitici dram adan yararlanırken ilk çalışm a grubu, doğ- , rudaıı doğruya engelli çocukların kendilerinden oluşabilir. K aynaştırm a için, engelli çocukların belirli tem el sosyal becerileri kazanm aları gerekebilir. Bu sosyal becerilerin kazandırılm ası konusunda eğitici dram a etkili bir yöntem olarak başvurulabilecek bir yöntemdir.

K aynaştırm a amaçlı çalışm alar sırasında çalışılacak ikinci bir grup, engelli o lm a­yan çocuklar grubudur. Bu gruptan öğrencilerle, engelli o lan akranları ile ilgili olarak bilgilendirm e ve bilinç aıtırm a yönünde eğitici dram a yöntem iyle çalışılabilir. Ö rneğin, herhangi bir duyu organının geçici olarak kullanılam am ası durum unun yaşayarak de­nendiği grup çalışm aları, bu am aca hizm et edebilir.

K aynaştırm a çalışm ası sırasında, her iki grup yanı engelli ve engeli olm ayan çocuk­ların birlikte oluşturdukları gruplar da çalışm a grubu olarak belirlenebilir, Rehber-danış- m anın böylesi bir grupta yapacağı dram a çalışm aları daha çok "sosyal kay ııaştırm a'y ı am açlam ak durum undadır. Birlikte ve doğrudan katılm a yoluyla oynanan eğitici dram a oyunları, her iki grubunda birbirlerini anlam alarını, sosyal yönden birbirlerini kabul e t­melerini ve bııibirleriyle ilgili olum lu tutum lar kazanm alarım kolaylaştırabilir.

D iğer yandan, her konuda olduğu gibi bu konuda da çalışırken anne-babalar g ru ­buyla çalışm ak da gözden kaçm am alıdır. Engelli ve engelli o lam ayan çocukların anne- babalarının birbirlerini anlam aları ve kabul etm elerini am açlayan eğitici dram a o tu ­rum ları yararlar sağlayabilir. H er iki grup anne-babayla kendi çocukların ın kaynaştır­ma konusundaki gereksinim lerine ilişkin dram a çalışm aları da düzenlenebilir.

Özel eğitim ve kaynaştırm a kapsam ındaki eğitici dram a çalışm aları için rehber-da- m şm anların, yalnızca eğitici dram a alanında değil, özel eğitim , kaynaştırm a gibi konu­larda da yeterli bilgi donanım ına sahip olm ası gerekir. Ö rneğin, engelli çocukların a i­leleriyle eğitici dram a yoluyla kaynaştırm a çalışm ası yapılırken, anne-babanın , çocuk­taki engeli kabul etm e bakım ından hangi aşam ada bulunduğunu dikkate alm ak ve ça ­lışm ayı başlangıçta bu yönde odaklaştırm akta yarar olabilir. Ayrıca kaynaştırılacak öğ­rencilerin engel nitelikleriyle ilgili bilgilere de sahip olm ak, bu konuda dram a ile yapı-

279

lacak çalışm alar için ön bilgi olarak kabul edilebilir. D iğer yandan engelli çocukların aileleri ile çalışılırken, bu ailelerin engeli kabul etm e aşam aları ve bu aşam alarda nasıl desteklenm eleri gerektiği gibi konularda da bilgi ve beceri sahibi o lunm ası, eğitici dra- m adan bu konuda beklenen yararların sağlanabilm esi yönünden önem taşım aktadır.

Rehberlik ve Psikolojik Danışma Çalışmaları Sırasında Eğitici Dramadan Yararlanırken Dikkate Alınması Gereken NoktalarRehberlik ve danışm a çalışm alarında eğitici dram adan yararlanırken, yöntem in e t­

kili olarak işlevsel olabilm esi, bazı önemli noktalara dikkat edilm esine bağlıdır. Bu noktalar eğitici dram a çalışm alarında genelde dikkat edilm esi gereken uygulam a kural­larıdır.

Ç alışılacak G rubun BüyüklüğüEğitici dram a uygulam alarından ideal grup büyüklüğü 15 kişidir. Sayının bu den­

li az olm asının önem i, her şeyden önce, katılan her üyenin, katıld ığ ı çalışm a ile ilgili olarak paylaşm a/tartışm a bölüm ünde kendini ifade edebilm esine olanak verilebilm e- siyle ilgilidir. H erkese söz hakkı tanınabilm esi ve çalışm a oturum unun süresinin buna yeteıii o lm ası ancak gruptaki katılım cı sayısının sınırlı tutulm asıyla sağlanabilir. Ayrı­ca eğitici dram a yöntem inde çalışılan konunun her yönünü daha iyi anlayabilm ek ve özellikle başka insanlarla em patı kuabılm ek üzere rol değiştirm e uygulam ası yapm ak gerekir. K alabalık bir grupta rol değiştirm enin uygulanm ası o ldukça 2or olacaktır.

Paylaşnıa/Tartışm a Bölüm ünün D üzenlenm esiEğitici dram a çalışm aları, yalnızca bazı oyunların oynanm ası, rol alm aların , rol

değiştirm elerin yapılm ası ile sınırlı değildir. Eğitici dram a çalışm asında Önemli b ir uy­gulam a bölümü; oyun, rol alma, rol değiştirm elerden sonra, yaşanan deneyim le ilgili sözel paylaşm alarda bulunm ayı gerektirir. G rupta yapılan bu paylaşm anın dram ayı yö­neten liderin gözetim inde ve onun dikkatle ve önceden belirlenm iş sorularıyla yön len­dirm esi sayesinde, eğitici dram a etkinliği am acına daha kolay ulaşabilir. D ram ayı yö­neten lider burada rehber danışm an olduğuna göre, bu elem an, dram a öncesi hangi e t­kiyi yaratm ak, nelerin üzerinde durulm asını am açlam ak istediğine bağlı olarak soru la­rını belirleyecek ve dram a oyunu sonunda bu sorularını sorarak paylaşm ayı başlatacak­tır. Ayrıca, böylesi bir paylaşm ada soru tipleri; tanım sal, duygusal, bilişsel ve yaşantı - sal düzeyler adı altında belirlenebilir (Önder, 2003).

K atılım cı L id e rlik ya da K enardan Y ö n len d irm eR ehber danışm anın, eğitici dram a uygularken başvurabileceği yönlendirm e tarzla­

rı, genel olarak eğitici dram a liderinin uyguladığı yönlendirm e tarzlarının aynısıdır. Buna göre, dram a lideri, bazen dram a oyununa katılarak oyunu istediği yönde biçim ­

2X0

lendirir. B aşka bir deyişle kendi özel am açları için oyunun akışını ya da gelişim ini "içerden" yönlendirir. Bu tür yönlendirm enin avantajları arasında, çocukların öğret­m enlerinin kendilerine doğrudan katılım ı sayesinde, oyuna daha çok m otive olm aları sayılabilir. Ayrıca, katılım cı yönlendirm e sırasında, lider grubun içinde, daha çok grup­taki üyelerden biri gibi yer aldığından, özel am açlı yönlendirm eleri, daha güç fark ed i­lir. Kenardan yönlendirm e yapm a durum unda ise, lider, grubun kenarında, yanında o la­rak algılandığından, özel am açları doğrultusunda, oyuna m üdahale ettiğ inde hem en tepki alm ası kaçınılm azdır. K enardan yönlendirm e b ir anlam da, liderin o layların akışı­na m üdahale etm eksizin, yalnızca gözlem esi ve bilgi edinm esi durum unda daha uygun bir yaklaşım olarak görülebilir. Ancak, liderin kenardan yönlendirm e yaparken de m ü­dahalede bulunabileceği durum lar söz konusu olabilir. K enardan yönlendiren lider, oyuna yeni bir yön ya da bakış açısı önerdiğinde gruptaki katılım cılar tarafından daha çabuk fark edilebilir. Bu ise grubun, oyunun aldığı yeni biçim i ya da geçilen yeni aşa­mayı benim sem ede daha çok güçlük çekm elerine yol açabilir. Sonuçta, doğal olarak a l­gılanm ayan lider yönlendirm eleri, kenardan yapıldığında, grup tarafından daha güç ka­bul edilebilir

Sonuç olarak, T ürk iye’de ilköğretim düzeyinde rehberlik ve psikolojik danışm an­lık çalışm alarında eğitici dram adan çok daha etkili olarak ve daha yüksek oranda ya­rarlanılabilir. Ancak bunun gerçekleşm esi için, ilgili elem anların eğitici dram a yönte­mi konusunda daha bilgili ve deneyim li olm aları gerekm ektedir. Bunun sağlanm ası için ilk plânda, rehberlik ve psikolojik danışm a bölüm lerinden m ezun olacak olan okul danışm anlarına, eğitici dram a yöntem i, özellikle uygulam alı olarak öğretilm elidir. M eslekte çalışm akta olan rehber-danışm anlara ise, uygun zam anlarda düzenlenecek m eslek içi kurslarla gereken bilgi ve beceriler kazandırılabilir.

BÖLÜM 1 8

PSİKOLOJİK DANIŞMA VE REHBERLİKTE

BİLGİSAYAR KULLANIMIYLA İLGİLİ ETİK KONULAR

Yar d. Doç. Dr. M ustafa BALOGLU*

G aziosm an paşa Ü niversitesi

Eğitim B ilim leri Bölümü

■ ■■■■■■■■'

T ö A

îps-

"ö î bo lEtv? oocoi

Anahatları

olojik Danışma ve Rehberi isayar Kullanımıyla İlişallar ve Uygulama ilkeleri &ım

m anoloji Kullanımında Danışmanınünün Tanımlanması İsayar Kullanımı İle İlgili

t-ftîc?i: e.

'il

i&f, , ,

zgM İ& M miid

* Bu çalışma Texas Danışmanlık Eğilimi ve Gözetimi Derneği’nin yıllık toplantısında, 15 Şubat 2000 tarihinde Salado, Texas, USA'da sunulmuştur.

285

GirişBu çalışm ada psikolojik danışm a ve rehberlik alanında b ilg isayar kullanım ında

karşılaştlabilen etik konular üzerinde durulm uştur. Bölüm psikolojik danışm a ve reh­berlik m esleğinde bilg isayar kullanım ının kısaca tarihi gelişim i ile başlam akta ve a lan ­daki b ilg isayar uygulam aları hakkında bilgi verm ektedir. D aha sonra A m erikan Psiko­

lojik D anışm anlık D erneği (A C A ) tarafından oluşturulan teknoloji ve b ilg isayarın d a ­nışm anlık alanında kullanılm ası sırasında takip edilm esi gereken e tik kurallar tartışıl­mıştır. Bu bağlam da, teknoloji kullanım ında danışm anın rolleri ve sorum lulukları g ö z ­den geçirilm iştir, Ayrıça gizlilik, bilg isayara ulaşım , seçm e özgürlüğü, okuryazarlık ve alıştırm a gibi kavram lar danışm anlıkta b ilg isayar kullanım ı çerçevesinde tartışılm akta­dır. Son olarak, konu ile ilgili öneriler sunulm uştur.

B ilg isayar kullanım ının rehberlik alanında T ürk iye’de yaygınlaşm ası, henüz yeni gibi görünm ekle birlikte, psikolojik danışm a ve rehberlik etkin lik lerinde konu ile ilgi­li etik problem leri de gündem e getirm eye başlam aktadır.

B ilgisayarların Psikolojik D anışm a ve R ehberlikte K ısa TarihçesiG eçtiğ im iz yirm i yılın en önem li gelişm elerinden birisi enform asyon teknolo jisi­

nin günlük yaşantım ız üzerinde artan etkisidir. B ilgisayar kullanım ı bu gelişim in tam m erkezindedir. Sam pson ve Pyle (1983) eğitim alanında bilg isayar kullanım ının hızla yayılm asına neden olan birkaç önem li sebep sırlam ışlardır. B unlardan ilki, b ilg isayar­ların hesaplam ada, ünite başm a olan gideri o ldukça düşürm esidir. B ir d iğer sebep de b ilgisayarlardaki işlem gücünün ve hızının artm asıdır. B ilg isayarların daha ucuz bir fi­

yata alınabilm esi ve bakım larının da nisbeten daha kolay hale gelm esi eğitim kurum - larını b ilg isayarlardan daha fazla faydalanm aya itmiştir. Ayrıca, b ilg isayar ağlarının

kullanım ındaki gelişm eler, bilginin kurum İçi ve kurum lar arası transferin i ko lay laştır­mış ve bilgisayarların eğitim alanında yaygınlaşm asına yardım etm iştir. İletişim tekno­lojisindeki ilerlem eler birçok değişik b ilgisayarın telefon hattı yo luyla birbirine bağ la­nabilm esini m üm kün kılm ıştır. B unun sonucu olarak, k işisel b ilg isayarların veri, p rog­

ram ve bilgi işlem e gücü anlam lı ölçüde artmıştır.O kullarda bilgisayarlar yönetim , bilgisayar destekli eğitim , m eslekî yönlendirm e

program lan gibi çok çeşitli am açlar için kullanılm aktadır. N ot işlem e, öğrenci veri ta ­

banları, başarı testleri sonuçları, ve vaka kayıtları yönetsel nedenlere bilg isayarlarda kayıt edilm ektdir. Ö ğrenciler bilgisayar yardım ıyla evlerinde, kendi öğrenm e h ız ların ­da eğitsel program paketlerini kullanm aktadırlar. D eğişik am açlar için eğitsel yazılım ­lar geliştirilm ekte ve bu yazılım lar yabancı dil, m atem atik ve fen b ilgileri gibi birçok alanı kapsam aktadır (D iııkm eyer & C arlson, 1983).

286

B ilgisayarların psikolojik danışm a ve rehberlik alanına g irm esinde en önem li alan­lardan biri öğrencilerin test edilm esi bağlam ındaki rehberlik faaliyetleridir. D anışana yardım sürecindeki bazı işlem lerin bilgisayarlar tartından danışm andan daha etkili ve kolay b ir şekilde yapılabild iğ in in alan çalışanları tarafından farkına varılm ası, psikolo­jik danışm anlık alanında b ilg isayar kullanım ını y ay g ın la ş tırm ış tı {Sam pson & Pyle,1988). D anışm a sürecinin sürekli tekrar eden ve kalıplaşm ış ru tin ler içeren işlem leri ve b ilg in in dağıtılm ası gibi işlem ler b ilg isayar tarafından daha etk in bir şekilde yapılab i­lir. B undan 20 yıl önce, Sam pson ve Pyle (1983) 25 ,adet b ilg isayar destekli rehberlik sistem i bulunduğunu belirlem işlerdir. Bu program ların ortak noktası bireylerin m esle­kî rehberlik sürecinde karar verm elerine yardım etm eleridir. Bu program lar ya m eslek­lerle ilgili bilgi verm ekte ya da m eslekî b ilg i ile rehberlik fonksiyonların ı birleştirip tam bir paket sağlam aktadırlar. R ehberlik fonksiyonları, değerlerin , ilgilerin ve yete­neklerin ö lçülm esini içerm ektedir.

B ilgisayarın psikolojik danışm a ve rehberlik alanında bir başka yaygın kullanım ı da bilg isayar destekli ölçm e ve değerlendirm edir (Ryabik, O lson, & K leim , 1984; M e­ier & W ick, iyy 1). M ikro b ilgisayarlardaki gelişm eler b ireysel ve toplu o larak testle­rin uygulanm ası, puanlanm ası ve sonuçların genel olarak yorum lanm asına olanak sağ­lamıştır.

B ilg isayar destekli akadem ik danışm anlık, bireylerin m otivasyon ve ders çalışm a becerilerinin arttırılm ası ve akadem ik başarılarını düşüren davranışsal etkenlerin orta­dan kaldırılm ası am acıyla kullanılm aktadır. B ilgisayar destekli kişisel danışm anlık da ise kullanım daha çok bireysel problem lerin çözüm üne yöneliktir. Bu tür p rogram ların am acı ve spesifik desenleri program ı geliştiren uzm anın terapatik oryantasyonuna ve program ın hangi am açla kullanılm asının p lanlandığına bağlıdır.

D inkm eyer ve C arlson (1983) danışm anların b ilg isayar kullanım ında kazanm ası ■ gereken dört yeterlikten bahsetmişlerdir*(s, 6);

1. M ikro bilg isayarlar ve parçaları hakkında giriş bilgisi ve bunlarla ilgili term ino­loji,

2. M ikıo bilgisayarların öğrenciler, öğretm enler ve danışm anlar tarafından kulla­nım ıyla ilgili güncel konular hakkında bilgi,

3. O kullarda halihazırda ve gelecekteki bilgisayar kullanım ında karşılaşılab ilecek etik konuları tanım a ve bunlar üzerinde hareket edebilm e yeteneği,

4. M ikro bilgisayarları kullanım a istekli olm ak ve bu konuda önüne ç ıkacak fırsat­lardan yararlanabilm eye hazır olm ak.

Son olarak, psikolojik danışm a ve rehberlikte bilgisayarların ku llanıld ığ ı birçok değişik alan vardır. B unlardan başlıcaları arasında bilg isayar destekli terapi (Ford, 1993), beyin hasarlı hastaların tedavisi (A ckerm an & Banks, 1990), m eslekî değerlen­dirm e (C han, Lam , Leahy, Parker, & W ong, 1989) ve oyun terap isi (Pardeck, 1987) gelm ektedir.

287

Psikolojik Danışma ve Rehberlikte Bilgisayar Kullanımıyla İlişkili Etik Kurallar ve Uygulama İlkeleriG ütıden güne bilg isayar uygulam alarının psikolojik danışm a ve rehberlik alanında

kullanım ının artm ası nedeniyle, psikolojik danışm anlar bu konuda daha fazla bilgi ve yönlendirm eye gereksinim duym aktadırlar. B ir başka deyişle, bilg isayar kullanım ının artm asıyla birlikte bu konudaki e tik sorularda artm aktadır (Talbutt, 1988). Hem bu tür sorulara bir cevap olm ak hem de alan çalışanlarına rehberlik etm ek am acıy la A m eri­kan Psikolojik D anışm anlık D erneği (A CA ) danışm anlık alanında b ilg isayar kullanım ı ile doğrudan ve dolaylı ilişkili etik kurallar önerm ektedir. K onu ile dolaylı olarak ilgi­li bazı etik kurallar arasında danışanın iyiliği (A . 1.), çoğulculuğa saygı (A . 2.), dan ı­şan hakları {A. 3.), k işisel ihtiyaçlar ve değerler (A. 5.), m ahrem iyet hakkı (B. 1.), ka­yıtlar (B. 4.) ve m eslekî yeterlilik (C, 2.) gösterilebilir.

D anışm anlık ilişkisi ile ilgli A bölüm ünde ise, ayrı bir bölüm altında bilgisayar kullanım ı ile ilgîli detaylı açıklam alar bulunm aktadır (Tablo 1).

B ilg isay ar T ekno lo jisiTeknolojinin K ullanım ıB ilgisayarlar psikolojik danışm a alanında kullanıldığında, dan ışm anlar şunları ga­

ranti altına aiır:1. D anışanın zekâca, duygusal ve fiziki açıdan bilgisayar uygulam alarını kullana­

bilecek düzeydedir.2. B ilg isayar uygulam aları danışanın ihtiyaçlarına uygundur.3. D anışan bilg isayar uygulam alarının am acını ve nasıl kullanıldığını anlam akta­

dır.4. D anışanın bilgisayar kullanım ında karşı karşıya kalabileceği m uhtem el yanlış

anlam aları, uygun olm ayan kullanm a biçim lerini ve gelişen ihtiyaçlarını takip eder.

Sın ırlılık ların A çıklanm ası1. D anışm anlar, danışm anlık ilişkisinin b ir parçası olarak, danışana bilg isayar tek­

nolojisinin sınırlarını açıklayan bilgilerin verildiğini garanti altına alır.2. B ilgisayar U ygulam alarına Erişim3. D anışm anlar danışanlara bilg isayar kullanım ında eşit erişim olanağı sağlar.Y ukarıda açıklandığı, gibi A m erikan D anışm anlık D erneği danışm anlık alanında

bilgisayar kullanım ına ilişkin özel b ir bölüm aynrm asına rağm en, Farah (1985) tekno­loji alanındaki başdondürücü gelişm elerin bu tür m eslekî kuruluşların Önünde o lduğu­nu ve onları yetersiz bıraktığını öne sürm ektedir. Ü lkem izde ise bu konuda herhangi bir çalışm a görünm em ektedir. Teknolojideki bu hızlı gelişm e etik kuralların sürekli olarak yenilenm esini zorunlu kılm aktadır.

288

Teknoloji Kullanımında Danışmanın Rolünün TanımlanmasıM eslekî kuruluşların ana rolü üyelerine teknolojinin gereksinim lerin i kendi m es­

lekî alanlarına adapte etm elerine yardım cı o lm asıdır (Herr, 1985). D anışm an ve bilgi­sayar teknolojisi denildiğinde, herşeydeıı önce, "danışm an veya bilg isayar" şeklindeki bir düşünce tarzı ortadan kaldırılm alıdır. Yani "bilg isayar vardır ve artık danışm ana ge­rek yoktur" şeklinde bir düşünce tarzı da "eğer danışm an varsa bilg isayara gerek yok­tur" şeklinde b ir düşünce tarzı da yanlıştır. H err (1985) bilg isayar teknolojisin in dan ış­m anın elinin altında bulunm asının onun bazı rollerini olum lu yönde değiştird iğ ini be­lirtmiştir. D anışm anlık ta bilgisayar kullanım ının pek çok faydalarından bazıları o lum ­lu danışan tepkisi, m aliyet azalm ası, yardım cı elem anların daha etkin b ir şekilde ku lla­nım ı, bazı ofis işleri için harcanan zam anın azaltılm ası, görm e, duym a veya fiziki en­gellilere test uygulam adaki kolaylıklar olarak belirtilm ektedir {Herr, 1985).

B ilgisayar teknolojisinin psikolojik danışm a ve rehberlik te kullanım ının bahsedi­len bütün bu avantajlarına rağm en aynı zam anda oldukça açık o lan bir nokta ise, çoğu danışm an ve danışm an eğitim cilerinin bilgisayar teknolojileri ve ku llan ım ı konusunda yeteri kadar eğitim e sahip olm am alarıdır. S ıklıkla, danışm anlar danışanlarına oranla b ilg isayar teknloj ileri konusunda daha az bilgiye sahiptirler. B riii, W olkin ve M cK eet (1981) buna ek olarak birçok m eslek grubundaki çalışanların yeterli eğ itim e sahip o l­m adan bilgisayar destekli testleri kullandığı endişesini taşım aktadırlar. B irçok m eslek grubu için b ilg isayar bilm ek işe girebilm ek için önem li k riterler arasına girm iştir. G ü­nüm üz itibarıyla, danışm anlık için böyle bir kriterden henüz bahsedilm em ekle birlikte, özellikle A m erika B irleşik D evletleri’nde b ilg isayar bilm enin danışm anlık ta işe gire- mede bir artı olduğu ve giderek bu özelliğin yayıldığı görülm ektedir. A. B. D. için Chil- ders (1985) çoğu danışm anının b ilg isayar teknolojisi kullan ım ında yetersiz olduğunu ve h izm et içi eğ itim e İhtiyaçları olduğunu belirtm ektedir. Ü lkem iz için de aynı ih tiya­cın bulunduğunu söylem ek hiç de yanlış olmaz. K üçük bir araştırm a yapsak ve okul danışm anlarına sorsak kendilerininin öğrencilerinden daha az bilg isayar yeterliğ ine sa­hip olduklarını belirteceklerdir. Bu da danışm anların öğrencilerine b ilg isayar teknolo­jis i gerektiren alanlarda yeteri kadar yardım cı olm alarını engelleyici b ir faktördür. D a­nışm anların bilgisayar becerilerine sahip olabilm eleri için danışm an eğitim cilerin in bu alanda yeterii o lm aları gerekir. K esin olan b ir nokta şudur ki, yakın b ir gelecekte bil­gisayar kullanabilm ek ve danışm anlık alanındaki yazılım lar hakkında bilgi sahibi o l­m ak danışm an olarak işe girm ek için aranan şartlar arasında girecektir.

Eberly ve C ech (1986) danışm anların kendilerin in b ilg isayar teknolojisi ile başa- ç ıkabilm elerinde spesifik yazılım lara gereksinim leri olduğunu ve b ilg isayar destekli danışm anlık ekollerinin genel olarak danışm a sürecini nasıl etkilediğin i bilm eleri ge­rektiğini vurgulam aktadırlar. A CA etik kuralları, profesyonel sorum luluklar başlığı al­tında danışm anların sadece kendi eğitim , staj ve sertifikalarının kapsadığı yeterlik sı­n ırlan dahilinde çalışm aları gerektiğini vurgulam aktadır (C .2,a.). B una ek olarak, etik

289

kurallar danışm anların kendi uzm anlık alanına yeni olan alanlarda yanlızca yeterli eğ i­tim , staj, süpervizyon ve sertifikaları aldıktan sonra çalışabileceklerin i ve bu tür yeni yeterliği geliştirm e süreci sırasında danışanları ile ilişkileri sırasında onları olası bir za ­rardan korum ak için her tür çabayı harcam alarının gereğini işaret e tm ektedir (C. 2. b.).

B ir başka etik kural ise danışm anların sürekli olarak kendilerinin m eslekî yeterlik ­lerini gözlem lem eleri ve gerektiği yerlerde geliştirm ek için gerekli ad ım lan atm alarını tavsiye e tm ektedir (C. 2. d.).

Y ukarıda bahsedilen kuralların hepsi de psikolojik danışm a ve rehberlik alanında bilgisayar teknolojisi kullanım ı hakkında da geçerlidir. D anışm anlar b ilg isayar tekno­lojilerini psikolojik danışm a am açlı kullanabilm ek İçin o alanda yeterliğe sahip o lm a­lıdırlar, E ğer bu alanda yeterlikleri yoksa gerekli eğitim i alm a yoluna gitm elidirler. Böyle bir yeterliğe erişm eden önce kesinlikle bilgisayar teknolojilerin i ku llanm am alı­dırlar. G ünüm üzdeki teknolojik gelişm eler dikkate alındığında b ilg isayar teknolo jileri­nin danışm anlık alanında kullanım ının gittikçe kaçınılm az hale geldiği görülm ektedir. D anışm an yetiştiren kurum lar bu aşam ada eğitim program larına b ilg isayar teknolo jile­rini de bütünleştirm elidirler.

Bilgisayar Kullanımı İle İlgili Etik KonularG izlilikSam pson (1983) b ilg isayar uygulam alarının kendilerine has özellik leri nedeniyle

bu sistem lerin psikolojik danışm a ortam larında özel problem ler doğurduğundan bah­setm ektedir. Bu problem lerden en önem li ikisi gizlilik ve danışm an m üdehalesidir. Sam pson ve Pyle (1983) psikolojik danışm ada bilg isayar ku llan ım ında ortaya çıkan etik problem leri şöyle sıralam aktadırlar (s. 285):

1. B ilgisayar teknolojisindeki gelişm eler nedeniyle günüm üzde büyük m iktarlarda verinin bilg isayarlarda saklanabilm esi. D aha çok veri kullanım a hazır halde korunabil­dikçe bu verilerin suistim ali olasılığı da artm aktadır. D olayısıyla, b ilg isayarlarda sak ­lanan veriler gerekli güvenlik tedbirler alım azsa yetkili o lm ayan kişilerin e line geçebi­lir.

2. B ilgisayar teknolojisindeki gelişm eler nedeniyle artık verilerin bilg isayarlarda daha uzun süreli saklanabilm esi kolaylaşm ıştır. Veriler artık kullanım ına ihtiyaç o lm a­sa bile kolayca korunabilm ektedir. Konu ile ilgili o larak A CA etik kuralı, dan ışm anla­rın kullanım süresi geçm iş veri veya test sonuçlarını kullanm am aları gerektiğini belirt­m ektedir (E. 11). Aynı zam anda danışm anların süresi geçm iş verilerin başkaları tarafın­dan kullanım ını Önlemek için ellerinden gelen her türlü tedbiri alm aları gerektiğ i de vurgulanm aktadır (E ,l I).

3. Test sonuçları test form larından bilg isayar ortam larına geçirilirken hatalar veya atlam alar yapılabilir. Sonuç olarak ortaya çıkan yanlış veya eksik b ilg iler danışan için zararlı sonuçlar doğurabilir.

290

4. M ikro bilgisayarların sayışının artm ası ve bilgisayar ağları yoluyla birçok bilgi­sayar arasında bilgi aktarım ının m üm kün olm ası gizli verilere yetkisiz kişilerin ulaşı­mını kolaylaştırm ıştır,

."i. B ilgisayar ağlarının artm ası bilgi bankasında saklanan gizli verilere d iğer b ilg i­sayarlardan ulaşım ı kolaylaştırm ıştır.

6. G ünüm üzde birçok bilgisayar destekli danışm a sistem leri danışan henüz term i­nalde çalışırken onun hakkında araştırm a verisi toplayabilm ektedir. Bu da danışanın bilgisi veya izni dahi olm adan onun hakkında bilgi toplayabilm eyi m üm kün kılm akta­dır. Bu şekilde bir işlem ise e tik kuralları çiğnem ek demektir. Konu ile ilgili A C A etik kuralı ölçüm den önce, danışm an Ölçümün m ahiyetim , am acını ve sonuçların spesifik olarak ne am açla kullanılacağını danışanın an layabileceği bir dilde açıklar (E. 3. a.) de­mektedir,

Sam pson ve Pyle (1983) yukarıdaki sorunlarla başaçıkabilm ek için aşağıdaki öne­rileri sıralam ışlardır (s. 285):

1. G izliliği olan veriler eğer bir bilgisayarda saklanacak ise sadece kullanım için gerekli kısm ın saklandığından em in olun.

2. G izliliği olan veriler eğer bir b ilg isayarda saklanıyor ise bu tür verinin artık da­nışm a am acıy h kullanım ına gerek olm adığına karar verildikten sonra bilgisayardan tekrar geri getirilem eyecek şekilde silindiğinden em in olun.

3. G izliliği olan veriler eğer bir b ilg isayarda saklanıyor ise saklanan bilginin tam ve doğru olduğundan em in olun.

4. B ilgisayarda saklanan gizli verilere ulaşım ın sadece yetkili k işilerin kullanım ı ile kısıtlı olduğundan, en son bilgisayar güvenlik sistem lerin i kullanarak em in olun.

5. B ilgisayar ağı ile diğer bilgisayarlar tarafından ulaşılabilen gizli veri bankaları için bu tür verilerden kişilerin tanıtlam ayacağından eınin olun.

6. Eğer danışan hakkında otom atik o larak bilgisayar term inali yoluyla araştırm a bilgisi toplanıyorsa bu kişilerden bu iş için rızaları olduğuna dair im zalı l'orm ald ığ ı­nızdan em in olun.

7. D uyarlı danışan bilgileri elektronik veri depolam a sistem lerine girilm eyebilir.8. Ş ifrelem e sistem i yoluyla yetk isiz kişilerin gizliliği olan verilere ulaşm ası en ­

gellenebilir.G izlilik ile ilgili ACA etik kuralı danışm anların danışanlarının m ahrem iyet hakkı­

na saygı duym aları ve onlarla ilgili gizli bilgileri yasadışı ve haksız şekilde ifşa etm ek­ten kaçınm alarını zorunlu kılm aktadır (B. 1. a.). G izli bilgilerin ifşa edilm esinin kaçı­nılm az olduğu durum larda {örneğin m ahkem ede istenm esi durum unda) ise sadece m ut­laka gerekli olan bilginin açıklanabileceği belirtilm ektedir (B. 1. f.). Ö zetle, gizlilikle ilgili tüm etik kurallar bilgisayar uygulam alarına doğrudan uyarlanabilir. B ilg isayarlar psikolojik danışm a am acıyla kullan ıld ığ ında danışm anlar gizlilik kuralına daha da cid­dî bir şekilde eğilm elidirler.

291

D an ışm an M ü d ah a les iK ullanılan bilgisayar sistem ine uygun olarak danışm anın m üdahalesi sadece ihti­

yaç duyulduğunda yol göstericilik olabildiği gibi, bilgisayar sitem inin danışan tarafın­dan kullanım ından önce, kullanım ı sırasında veya kullanım ı sonrası m üdehale şeklin­de de olabilm ektedir. Eğer bu süreçte danışm an m üdehalesi yetersiz kalırsa ortaya çı­kabilecek olası sorunlar Sam pson ve Pyle (1983) tarafından aşağıdaki gibi sıra lanm ış­tır (ss. 286-287):

1. B ilgisayar sistem lerini kullanm aya alışık olm ayan danışanlar aşırı bir şekilde utangaçlık hissedebilirler veya bir daha danışm ana gitm e cesaretlerin i kaybedebilirler.

2. B ilgisayar kullanım ına karşı kaygılı olan danışanların perform ansları bu kaygı­dan olum suz etkilenebilir. Bu tür bir bilgisayar kaygısı b ireylerde genelde m evcut olan danışm ana gitm e kaygısını daha da arttırabilir.

3. Eğer danışanlar bilgisayar sistem lerin i kullandıktan sonra program hakkında ge­ribildirim alm azlarsa, program veya işlevi İle ilgli yanlış beklentiler geliştirebilirler. Bu da b ilgisayarın psikolojik danışm a sürecine olan olum lu etk isin i ortadan kaldırabilir.

4. B ilgisayar sistem indeki b ilg iler orjinali kadar yeterli o lm ayabilir veya eskim iş olabilir.

Y ukarıda belirtilen problem lerin birçoğu danışm anın yerinde m üdehalesi ile azal­tılabilir veya tam am en ortadan kaldırılabilir. Eğer danışm an danışan ın ih tiyacım değer­lendirip hangi tü r bilg isayar destekli psikolojik danışm a sistem inin ih tiyaca daha uy­gun cevap vereceğini önceden incelerse, danışanın ilgili sistem i kullanm ayla ilgili kay­gısını g iderecek, sistem i tanıtıcı bir giriş yaparsa, danışanda gözlem lenen sistem le ilgi­li yanlış izlenim leri düzeltebilirse, bilgisayardaki sistem in geçerli ve güncel bilgiyi içerdiğini kontrol ederse ve sistem in kusursuz olarak kullanım a hazır olm asını sağ la­yabilirse yukarıda belirtilen problem lerin ortaya çıkm a riski en aza indirilm iş olur.

Yazılım K onularıC hilders (1988) psikolojik danışm a ve rehberlik alanında kullanılacak yazılım ların

kaliteli o lm ası gerektiğinden bahsettikten sonra, günüm üzde piyasada sürüm de olan ya­zılım ların % 9 5 ’inin hiçbir yaran olm adığını belirtmektedir. Sam pson (1986) ise bazı ya­zılım şirketlerinin yazılım larının piyasada değer bulabilm esi için araştırm alarla ispatlan­m am ış iddialarda bulunduklarını belirtmektedir. Psikolojik danışm a ve rehberlikte kul­lanılan yazılım lar açısından, yüksek kalite yazılım şeçim i, yazılım ın geçerliliği ve güve­nilirliği ve yazılım ın içerdiği bilgilerin güncelleştirilm esi gibi konular önemlidir.

Yazılım ın K alitesiB ilgisayar teknolojisindeki ilerlem elerden ve bilgisayar destekli teknoloji kullanı­

mının popülerliğinin artm ası nedeniyle günüm üzde yazılım enflasyonu yaşanm aktadır. Bu tür yazılım ların çıkış noktası, tanınm ış-popüler şirketlerden ta güvenilir araştırm a

292

kuram larına kadar çeşitlilik gösterm ektedir. B ir yazılım görünüşte çok çekici olm asına rağm en kalite açısından çok yetersiz kalabilm ektedir. Psikolojik dan ışm ada kullan ıl­m ak üzere yüksek kalitede ve uygun yazılım seçim i danışm anın sorum luluğudur. Nu- rius (1990) bu sorum luluğun m eslekî hazıroluş ve ahlâk ile ilgili o lduğunu savunum ak- tadır. D anışm anlar kullandıkları verilerin kaynağım , veri tabanlarının güvenilirliğ in i ve yazılım paketlerinin geçerlilik ve güvenilirliğini sağlam ak zorundadırlar. K onu ile ilgi­li etik kurratları, A CA ’nın danışm anlıkta test seçim i ve ku llan ım ı ile ilg li kurallarıyla paralellik gösterm ektedir. Bu konuda ilgili kural şöyle dem ektedir:

D anışm anlar belli durum larda veya belli bir danışan üzerinde kullanm ak üzere testler seçerken bu testlerin geçerliliği, güvenilirliği, psikom etrik özellikleri ve uygun­luğu üzerinde dikkatlice düşünürler (E. 6.). D anışm anlar eskim iş ve zam anı geçm iş ve­rileri veya test sonuçlarını güncel am açlar için kullanm azlar (E. 11.).

Y ukarıdaki bilgiler ışığında, biz de danışm anların danışanlar tarafından kullan ıla­cak b ilg isayar program larım seçerken bu program ların geçerliliği, güvenilirliği ve uy­gunluğu üzerinde dikkatlice düşünm eleri gerektiğini söyleyebiliriz. Ayrıca danışm an­lar seçtikleri program ları sürekli olarak değerlendirm eli ve gerektiğ inde yenilem elidir- ier.

Sistem e ErişimB ütün danışanların tek tip donam ın veya kaynaktan hoşlanm aları veya faydalan­

m aları beklenem ez. K aynaklara erişim danışm an tarafından yerine getirilm esi gereken bir sorum luluktur. Aynı zam anda danışm anlar bu erişim in bireysel fark lılık lara cevap verecek b ir şekilde düzenlenm esinden de sorum ludurlar. Eğer psikolojik danışm a ofi­sinde bu şekilde b ireysel ayarlam alar yapılacak ortam yok ise, uygun b ir şekilde kon t­rol altında tu tu lm ak kaydıyla bu tür bireysel ayarlam alar sınıf, kütüphane veya ev or­tam ları gibi değişik ortam lar kullanılarak yapılm alıdır. D ikkatli ve b ireysel kontrol öğ­renci veya danışanların bu tür sistem leri kullanırken istenm eyen bilg i veya kesintilerle danışm an gözetim i olm adan karşı karşıya gelm em eleri için yapılm alıdır. S istem e e ri­şim ile ilgili olarak A C A etik kuralları aşağıdaki şekilde düzenlem eler getirm iştir:

D anışm anlar yaş, renk, kültür, bedensel engellilik, etn ik grup, ırk, d in, c insiyet yö­nelim i, m edeni hal veya sosyo ekonom ik durum nedeniyle ayrım cılığa göz yum m az veya bu tü r ayrım cılık yapm azlar (A . 2. a.).

D anışm anlar, danışm anlık hizm etlerinde b ilg isayar kullanım ında eşit erişim im kâ­nı sağlarlar (A. 12. c.).

D anışm anlar danışanlarını veya Öğrencilerini onların yaş, renk, kültür, bedensel engellilik , etnik grup, cinsiyet, ırk, din, cinsiyet yönelim i, m edeni hal, sosyo ekonom ik durum veya herhangi bir başka nedenden dolayı onların üzerinde o lum suz b ir etki ya­pacak b ir şekilde ayırm azlar (C. 5. a.).

!93

Ö nyargılı YazılımB ilgisayar destekli psikolojik danışm a ve rehberlik program ların ın güçlü yanı bu

tür program ların "danışm an dirençli" olarak görülm esidir. Yani bu tü r program ların k i­şisel önyargılardan uzak olm asıdır. D iğer b ir bakış açısm dan bakıld ığında ise psikolo­jik danışm a yazılım ları da bireyler tarafından hazırlanm aktadır ve onlar da da önyargı bulunabilir. G enel b ir kural olarak, hiçbir bilg isayar yazılım ı tam am en önyargıdan arın­m ış değildir. Bu halde olabildiğince önyargıdan arınm ış yazılım ların seçim i danışm a­nın sorum luluğudur.

Seçm e Ö zgürlüğüPsikolojik yardım hizm etlerini d iğer m esleklerden ayıran özellik lerden en önem li­

si bu hizm etlerin isteğe bağlı olmasıdır. Yani bu hizm etlerden sadece gönüllü o larak ta ­lep eden bireyler yararlanır. B ireyler bu hizm etlere gönüllü o larak katılır veya katıl­m azlar, katıldıkları takdirde istedikleri zam anda bu ilişkiyi sona erdirebilirler. Aynı şe­kilde bireyler kendi hayatlarında eğitim , iş veya hayat p lânlam asında özgür o lm alıd ır­lar. Fakat, danışm anın bu süreçteki sorum luluğu bireylerin bu kararları verirken onla­rın zayıf ve güçlü yanlarını anlam alarına yardım etm ek yoluyla verecekleri kararların uzun vadedeki sonuçlarını gösterm ektir. Eğer danışan herhangi bir yazılım ı kullanm ak istem iyorsa hiçbir danışm an onu bu konuda zorlayam az. E ğer herhangi b ir danışan bil­gisayar destekli danışm anlık ortam ım tercih etm iyorsa bu konuda karar verm ekte e l­bette şerbet olm alıdır. ACA etik kuralları seçim özgürlüğü konusunda oldukça açıktır ve şöyle dem ektedir:

D anışm anlar, danışanlarına danışm a ilişkisine girip girm em e ve/veya hangi danış­m am seçecekleri konusunda seçm e özgürlüğü tanırlar (A. 3. b.).

M akul ölçüler içinde başarı olanağı bulunan, bütünleştirilm iş b ireysel bir danışm a plânı hazırlam ada danışm anlar danışanları birlikte çalışırlar ve bu plân dan ışan ın yete­nekleri ile tutarlıdır. D anışm anlar ve danışanlar düzenli olarak danışm a plânım gözden geçirirler ve plânın uygulanabilirliğini ve etkililiğ in i danışanın seçm e özgürlüğü bağ­lam ında değerlendirirler (A. 1. c.).

D anışm anlık ta bilgisayar kullanım ı ile ilgili olarak şunu açıkça söyleyebiliriz ki danışanlar danışm anlık sürecinde bilgisayar kullanıp kullanm am ada özgür o lm alıd ırlar ve hangi kararı verm iş olurlarsa olsunlar sonradan kararlarını değiştirm e hakkına da sa­hiptirler. D anışm a ilişkisinin başlangıcında danışm an bu gibi konuları danışan ile açık­ça tartışm alıdır.

O kuryazarlıkD üşük okuryazarlık becerisinin kendi kendini incelem e, yorum lam a ve bireylerin

m eslekî hayatlarını plânlam a üzerindeki etkisi o ldukça önem lidir. B ilg isayar destekli sistem ler psikolojik danışm ada kullanıldığında, danışm an danışanının bu tür bir siste­mi kullanabildiğinden m utlaka em in olm alıdır. B ilgisayar ku llanabilm ek bazı ön bece­

294

riler veya bilgiler gerektirebilir. Eğer danışan bu Ön beceri veya bilgilere sahip değilse bu tür b ir sistem i kullanm akta rahatsızlık hissedecektir. D eğişik so sy o ek o n o m ik dü­zeylerden gelen danışanlar ile çalışan danışm anlar şunu unutm am alıd ırlar ki bazı danı­şanların bilgisayar kullanım ında hiçbir tecrübesi olm ayabilir. H angi sistem olursa ol­sun danışm anlar sistem i kullanacak kişi veya kişilerin o konuda rahat olduklarından em in olm alıdırlar.

C hilders (1985) A.B. D. açısından olaya baktığında, b ilg isayarların düşük ve yük­sek gelir düzeyleri arasındaki uçurum u daha da arttırdığını iddia etm ektedir. Ç ünkü ona göre zengin sem tlerdeki okulların sınıflarında bilgisayar ve bilg isayar eğitim i sağlana­bilirken, fakir sem t okulları bu tü r im kânlardan yoksundurlar. Aynı şartlar ülkem iz okulları içinde geçerlilik arzetm ektedir. D anışm anlar bütün öğrencilere danışm anlık çerçevesi içinde bilgisayara eşit erişim konusunda değişik yöntem ler geliştirm elidirler.

C insiyet A yrım cılığ ıA raştırm alar okullarda erkeklere oranla daha az sayıda kız öğrencinin b ilgisayar

kullanm ayı tercih etttiğini gösterm ektedir. Bu ayrım gittikçe artm akta ve öğrenciler li­se düzeyine geldiklerinde bilgisayar kullanım ı artık cinsiyet bağım lı bir faaliyet halini alm aktadır. D anışm anlar bu bilgiler ışığında her iki cinsinde bilg isayar kullanım ında eşit olanaklara sahip o lm asına dikkat etmelidir.

E lem e K onularıB ilgisayar kullanım ından etkili sonuç alabilm ek için dan ışm anlar bilg isayar ku lla­

nım ı ile ilgili prosedürleri dikkate alm ak zorundadırlar. C hilders (1985) danışan konu­su ile ilgli beş ana kriterden bahsetm ektedir:

1. B ilgisayar kullanım ı için kaçınılm az belli başlı yetenekler gereklidir. Bu yete­neklerin toplam ına bilgisayar okuryazarlığı da denilebilir. D anışm anlar için sadece b il­g isayar okuryazarlığının ne olduğu değil aynı zam anda bazı gerekli yazılım ları ku lla­nabilm ek için ne çeşit beceriler gerektiğinin bilinm esi de zaruridir.

2. D anışan ile bilgisayar yazılım ının yanlış eşleştirilm esi büyük bir olasılıkla da­nışanın kendine güveninde azalm aya, kaygı düzeyinde artışa, çaresizlik duygularının ortaya çıkm asına ve m oral bozukluğuna neden olacaktır,

3. D anışanlarda "aşırı tetikte karar verm e stili" olarak tanım lanan, karar verm eden Önce aşırı takıntılı b ir şekilde bütün verileri toplam a tarzı gelişebilir. Bu karar verm e stili genellikle yüksek kaygıya neden olm akta ve hata yapm aktan korkm a davranışını ortaya çıkarm aktadır. E lem e prosedüründe bu şekilde karar verm e stiline sahip b irey­lerin teşhis edilm esi gereklidir.

4. A şın kaygılı b ireyler için özel elem e prosedürleri düşünülm elidir.5. Hangi hizm etlerin hangi tür danışanlar için en uygun olduğunu belirlem ek için

elem e prosedürleri geliştirilm elidir.

Elem e prosedürleri ile İlgili olarak A CA etik kuralları genellikle grup dan ışm anlı­ğı başlığı altında ele alınm aktadır. Fakat bu konular psikolojik danışm a ve rehberlikte bilgisayar kullanım ına da uyarlanabilir. D anışm anlar danışanlarının hangi tü r b ilg isa­yar yazılım ından daha çok faydalanacağını veya danışanın bu hizm eti kullanm ak için uygun olup olm adığını değerlendirm elidirler.

Test U ygulam a ve Yorum lam aPsikolojik danışm a alanında kullanılan test sonuçlarının en iyi şekilde yorum lan­

ması ve içselleştirilm esi bireysel danışm a seanslarında veya profesyonelce düzenlen­m iş küçük gruplarda, m eslekî eğitim i yeterli ve önyargısız bir uzm an denetım ide oldu­ğunda m üm kün olmaktadır. B ilgisayar veya m ekanik hiçbir m akm a b uey için yorum ­da bulunam az. Bu tür araçlar sadece çok geniş m iktarda sayısal veriyi biraraya getirip bunları bireye özet halinde sunabilirler. B ilgisayar destekli danışm anlık sistem lerini psikolojik danışm an yerine kullanm ak hem danışan için zararlı bir yaklaşım dır hem de m eslek ilkeleri ile bağdaşm az.

Yanlış K anılarDanışanlar, aileleri, eşleri veya arkadaşları onların psikolojik problem leri ile başa-

çıkm ak için gerekli eğitim i alm am ışlardır. Çoğu zam an, onlar danışm anın kullanm ak­ta olduğu verilerin veya araçların inceliklerinin farkında dahi değildirler. A yrıca halk nazarında bilg isayar ortam ında elde edilen veri veya sonuçların daha geçerli olduğu g i­bi bir yanlış kanı da bulunabilir. Bu tür bir yanlış inanışın danışanlar b ilg isayar uygu­lam aları ile yüzyüze geldikten sonra dahi devam ettiğini araştırm alar gösterm ektedir (Sam pson, 1986).

D anışm anlık ilişkisi bilgisayar ortam larını da içerdiği durum larda, danışan ve onun çevresinde bulunanların bu ortam ların lim itlerini anladıklarından em in olm ak y i­ne danışm anın sorum luluğudur. ACA etik kuralları konu ile ilgili o larak "danışm anlar danışm anlık ilişkisinin bir parçası olarak danışanlarına bilgisayar teknolojisin in lim it­lerini yeterli derecede anlatır (A, 12x.)" demektedir.

A lış tırm aB ilgisayarlar ve bilgisayar çıktıları özellikle de genç danışanlar için çok etkileyici

gözükebilir. D anışanların bilgisayar yazılım larından büyük beklentileri içinde olm ala­rı da m üm kündür. D anışm anlar kullandıkları sistem , hangi sistem olursa o lsun, hakkın­da bir alıştırm a program ı sağlam ak zorundadırlar. Bu alıştırm a program ı sistem in ge­nel am açlarını, prosedürnü, kurallarını, lim itlerini, getirilerin i ve gölürülerini içerm eli­dir. Eğer danışm an bu şekilde bir alıştırm a program ı sağlam azsa, dan ışan lar bu tür ya­zılım lar hakkında hiç de gerçekçi olm ayan beklentiler geliştireceklerdir ve sonuç o la­rak, yüksek ihtim alle, hayal kırıklığına uğrayacaklardır.

296

D eney ve A raştırm aD anışm anların danışanlarını kendi istek ve iradeleri dışında araştırm a veya m ater-

yel geliştirm e am acıyla kullanm ak gibi bir hak lan yoktur. B ilgisayar ortam ında kayıt edilen danışan hakkındaki veriler eğer araştırm a am açlı kullanılacaksa danışanın m utla­ka bundan haberdar edilm esi ve izninin yazılı olarak alınm ası gereklidir. Sam pson (1990), bilgisayarın hem bir araç hem de bir araştırm a konusu olduğunu bildirm ektedir.

Ö nerilerTeknolojinin b ilg isayar kullanım ı yoluyla danışm anlık ortam ını etkilem esi gün

geçtikçe artm aktadır ve bu etkinin Önümüzdeki yıllarda daha da fazla olacağı beklen­m ektedir {G ingerich, 1990). Ü lkem izde danışm anlık alanında b ilg isayar ku llan ım ı o l­dukça yeni bir alandır. D anışm anlık alanında bilg isayar kullanım ı m aliyette azalm a ve perform ansta gelişm e sağladığı İçin bu alanın ülkem izde de h ızla gelişm esi bek len­m ektedir. M ikro bilgisayarların eğitim alanında kullanım ının gittikçe yaygınlaşm ası birçok yeni bilg isayar yazılım larının geliştirilm esine ve bu program ları daha geniş kit­lelerin kullanm asına yardım etm iştir. In ternet günüm üzde en yaygın bilgi kaynağı ve bilgi değişim ortam ı haline gelm iştir, ö ze llik le A .B .D .’inde ve Avrupa ü lkelerinde ar­tık internet danışm anlığından bahsedilm ektedir. Bu durum un yakın gelecekte daha da artm ası beklenm ektedir. H alk nazarında da m esleki, akadem ik ve kişisel problem lerin çözüm ünde bilgisayarlardan yararlanılm ası görüşü gittikçe kabul bulm aktadır.

299

BÖLÜM 1 9

BEDEN EĞİTİMİ YOLU İLE REHBERLİK

Prof. Dr. H aşan KASAP M arm ara Ü niversitesi

Beden Eğitim i ve S por Yüksekokulu

U f ; N İ ç f c i B e d e n c i 1 '" ' ' ' ' J

0% îw & iifi

U"; ^ ; ; r %: • B c d ç n

■ :■o1; ;!iîp - ■ ■.IîâraâiSt-^ı.î,

• 1

£.-£-JvSqM« .•■■.'■■•.•M '

İfe#>t§^' v . . _ .

.W ? .-.' o gg-S-cJÖ t f s i •' • J1. .:‘ ‘ J T’ ’ U..! ’ ' 'O Vı s.

V“ ' . • ■ r ^ ' ■■r . ■ ■

.. - _

• ö-.;’::"r.:|r'- Ğ =:‘:Y"İ':’ * '£ £ İ 'c 1 ['■:'' ---. > - ■:

i---: i vK,v .k .%: ü iif i» k o; oi o » 'ov'J£ •: :•:■ •#_• Si SJ &• .îp.- ?.•. :•£ •-:- £. î .:.. y. e. î ....». *

Y :Vr ,r« L \ T - •• — ' ... ^:J.: xJ >: :S s ; >.; o; c-j o ^ ^ ; o :_r;: o ;> r| :o: >; :c;: o f f ;

.■ .- ,j- ■ .- .■ : j s \ ’ ’ ’ ■\ v y ’ ■

301

GirişOku! yaşam ı, gerçek yaşam ın sınırlandırılm ış b ir m odelidir. O kulun çocuğu, gele­

cekteki yaşam ına hazırlam ası beklenir. O kulda üretilen yaşam biçim leri, ileride ger­çekleşecek yaşam la ne kadar uyuşursa, okullar o kadar iyi b ir öğrenm e ve yaşam a or­tam ları olur. T ıpkı b ir sporcunun antrenm an ortam ının m aç ortam ına uygun olm ası ge­rektiği gibi. A ntrenm an ortam ları m aç ortam larından ne kadar farklı olursa, sporcu ger­çek m aç ortam ında o kadar sürprizle karşılaşır. Sürprizler insanları şaşırtır. K arm aşık duyguların ortaya çıktığı bu durum da birey, doğru kararları verm ede büyük ölçüde ba­şarısız olur. Bu da doğru tepkinin verilm esinden çok körü körüne b ir savunm a ya da bir saldırı tepkisine dönüşebilir. B ir sporcu için doğru antrenm an ne ise b ir okul yaşam ı da öğrenci için aynıdır.

B ireyin yeni bîr şeyi öğrenebilm esi, kendisinin yeni bir durum a uyum sağlam ası ya da davranış değiştirm esi gerektiğinde birilerine ihtiyacı olur. K ültür varlık larım ız gibi, kalıtım la kazam lam ayan özelliklerim iz, ne yazık ki yeniden öğren ilm eyi gerek ti­rir. H er öğrenenin diğer deneyim lerden yararlanm a gereksinim i bulunm aktadır. Yoksa her çocuğun D ünya kültür varlığını yeniden keşfetm esi gerekirdi.

İnsanın bilgi edinm e sistem i, açık bırakılm ış bir video kayıt sistem ine benzetilebi­lir. Dış çevrem izden edindiğim iz bu kalıtım dışı b ilg iler başlangıçta rastgeledir. D ene­yim lerim iz onları ayırd etm em izi sağlar. Zam anla, neyi kaydetm em izin önem li o lduğu­nu belirleyen çevresel faktörlerle biçim lenir. İlköğretim yaşları değişm ez kayıtların ya­pıldığı ve artık bireyin "hayatının sonuna kadar" değişm eyen alışkanlık ve tu tum ları­nın perçinleştiği dönem lerdir. B ilgi ve davranış kazanm a bireyin, doğum dan önce açıl­m ış kayıt araçlarını, çevrenin de etkisi ile seçm eye ve kendine uygun olduğunu düşün­düğü bilgilere doğru yönlendirir. İyi ve doğru yönlendirm eler İçin, her insanın iyi bir antrenöre ve iyi bir ekibe gereksinim i vardır. Bu ekibin başında aile gelm ektedir. Son­ra buna yakın çevre eklenir. B ir süre sonra da okul... H içb ir zam an bu görevin, birey okula başladığında, aile üzerinden kalkarak okula devredild iğ i düşünülm em elidir. A i­ledeki antrenörler, yakın arkadaş ve m ahalle gruplarındaki antrenörler ve okuldaki ant­renörlerin oluşturduğu ortak yönetim antrenm an program ını belirler ve çocuk da bu antrenm an sonucunda geleceğin yaşam m açına hazırlanır.

O kulun, çocuğu bir bütün olarak ele alm ası ve onu yaşam a hazırlam ası gerektiği eğitim cilerce yıllardır söylenir. Bazı okullar bu alanda başarılı da olur. . A ncak son za ­m anlarda başarı kriterlerinde farklılık lar oluşm uştur. O kullar başarıların ı, m ezunlarının b ir üst okula ya da üniversiteye yerleştirm e oranları ile değerlendirm eye yöneltm iş g i­bi görünm ektedir. Bu yönelim ler kendi içinde doğru olabilir. A ncak seçm e kriterleri­nin, çocuğun gelecekteki yaşam m açı için gerekli norm larla Örtüşüp örtüşm ediği açık değildir. Ç ocuk, zo r bir m atem atik ya da fizik problem ini çözm enin , bir şiiri ezberle­m enin ve okum anın, b ir m açta gol atm anın ya da b ir yarışm ada rekor k ırm anın yanın­

MIZ

da kişi üiarak nedir? Ç ocuk, "bütün bunları becerdikten sonra geriye kalan"dır. Ç ünkü bütün bu becerilerin gerçekleştiriliş süreleri, yaşam sürecinin ne kadarını aldığı belli­dir. B ir testin, bir yazılı sınavın, bir ırıaçın ya da bir rekor kırılan yarışm anın süresinin belli o lduğu gibi... İşte bu geride kalan yaşam süreci, yaşayan insandır ve asıl bu ta ra ­fı yardım isteyen, seçenekler bekleyen tarafıdır insanın. Bu bakım dan okul, başarıyı, sadece kaç gol attığına bakarak değerlendiren skor yönelim li bir kulüpten farklıdır. Farklı olsa gerektir.

D anışm a ortam ları çocuğun severek isteyerek geldiği ve kendini keşfederek se­vinçle ayrıldığı bir danışm a evi olmalıdır. Okul rehberlik hizm etleri, bireyin yetenek­lerine uygun yönlendirm eyi yapacak uzm an hizm et antrenörlerinden oluşan donanım ­lı sistem lerle etkili durum a getirilm elidir. D anışm anlık hizm etleri klasik anlam da sade­ce problem li çocuklar için kurulm uş bir sistem den çok, her durum daki bireye verebil­diği hizm etle değerlendirm e düzeyi yükselen bir sistem i besim sem ektedir. D anışm a or­tam ları, her düzey ve durum daki çocuğun severek isteyerek geldiği ve sevinçle, kendi­ni keşvederek ayrıldığı bir danışm a evi olm alıdır. B ilindiği gibi okul program larının, öğrencilerin % 60’ınm düzeyine göre planlanm ası ağırlık kazanır. H er ne kadar "tam öğrenm e" önem li bulunsa da bireysel farklılıklar başarıyı zorlar. Ç ocukların geriye ka­lan % 4 0 ’ı oluşturan grubun yarısının düzeyin üzerinde olm ası ve d iğer yarısın ın da dü­zeyin altında kalm ası nedeniyle "kendisine uygun hizm et ve reh b eriik 'e büyük gerek­sinim i vardır. Ü stelik bu tür çocuklar aynı haksızlığı çoğu kez, gerek aile içinde, gerek­se tüm okul ve arkadaş çevresinde yaşam boyu yaşayabilirler.

Beden eğitim i öğretm enleri her ne kadar böyle n itelendirilm eseler de okulda e tk in­likler aractlığı çocuklara rehberlik yaparlar. M eslekleri gereği çocuklara örnek olm a ve rehberlik etm ede geniş fırsatlara sahiptirler. R ehberliğin ciddî b ir görev olduğu açıktır. Beden eğitim i öğretm enleri bu anlam da kendi yetenek ve sınırlarını zorlayacak sorum ­lulukları yüklenm em eli ya da kendini bu alanda iyi yetiştirm elid ir.G ünüm üzde çocuk­lar çok farklı sorunlarla karşı karşıyadır ve her biri için farklı uzm anlık gerektiren reh ­berliğe ihtiyaçları olacağı göz önünde bulundurulm alıdır. Bu nedenle bazı okulların farklı rehberlik alanları oluşturduğu belirtilm ektedir (G allahue 2003).

Niçin Bedensel Etkinlikler Yoluyla Rehberlik?O yun ve etk inlik ler aracılığı ile yapılacak yönlendirm e, çocuk tarafından büyük

bir kabul görür. İnsan davranışlarının özü harekettir. İnsanları hareketleri aracılığı ile değerlendiririz. G özle görülebilen bir hareket olm adıkça insanın içinde nelerin geçtiğ i­ni bilm ek m üm kün mü? İnsanlar hareketleri ile yaşadıkların ı, düzeylerin i, kültürlerini ve statülerini gösterebilirler. H areketlerinden ötürü ödüllendirilir ya da cezalandırılır­lar. Hatta bazen yaşam larını yitirirler, O zam an hareket insan için Önemli. B ireyin ya­şam ına biçim veren ya da içindeki biçim i ortaya koyan harekettir. H areket edem em ek ya da hareketsizlik insan için çözülm esi gereken en acil sorundur. Ç ünkü insan gerçek

fonksiyonu olan hareket için yaratılm ıştır. H areket varlığının tek göstergesidir. Doğru hareket, takdir edilen hareket, başarılı hareket, gerektiği kadar hareket, ve sayabilece­ğim iz daha pek çok hareket, bireysel ve toplum sal değerlere uygun bir yol gösterm evı gerektirir. Bazı tutum larım ız "sınam a-yanılm a" ile öğrenm eye izin verm ez ve b ir yol gösterici b ir antrenör gerektirir. K açınılm az deneyim lerin kazanılm asında etkinlikler, değişim için büyük fırsatlar yaratır.

B eden eğitim i, "hareketler aracılığı ile eğitim " olarak anlaşılır ve bu anlam da yö­netilir. Ç ocuğun en önem li sorunu kendi yeteneklerinin neler olduğu ve bunlar konu­sundaki şüpheleridir. Bu şüpheler arttıkça çocuğun sorunları da artabilir. Bu aşam ada, kendi içindeki yeteneği keşfetm esinde yardım cı olacak uzm anlara gereksinim i vardır ve okul bu yardım ı yapabilm elidir. H er şeyden önce bireysel farklılıkları ve bu farklı­lıkların kabullenilm esi, en büyük değişim i oluşturabilir.

B eden eğitim i, çocukların hareket deneyim leri aracılığı ile total büyüm e ve geliş­m elerini sağlayan genel eğitim in bir bölüm üdür. B eden eğitim , hareketler aracılığı ile eğitim o larak anlaşılır ve bu anlam da yönetilir. Beden Eğitim i çocuğun Psikom otor. B i­lişsel ve D uyuşsal öğrenm e alanlarını kapsayan uygulam alı bir program olarak uygu­lanm alıdır. Beden Eğitim i insanın genç ve dinç kalm asının prensiplerini çocuklara öğ­retm elidir. B eden eğitim i, öğrencinin total gelişim ini oluşturacak tüm sın ıf öğretm en­leri ve okulun tüm program içeriğini anlayacak b ir işbirliği gerektirir. "İnsanın kend i­ni iyi hissetm esi" kavram ı, sağlıklı olm a kavram ından daha ileride iyi o lm a 'ya dayalı bir Yaşam biçim i geliştirm eyi kapsar.

Çocukların Bedensel Etkinliklerin Yararını Anlamasına Rehberlik Etmeinsan bir oyunda başarılı o lduğunu görür ve öğrenirse oynam ayı sürdürür. "Ö ğren­

cilerin ize yapabilecekleri ve başarılı o labilecekleri bir beceri öğretin”. B eden eğitim i öğretm eni dersinin büyük bir bölüm ünü beceri öğrenim ine ayırm alıdır. Eğer dersin bir bölüm ü buna yetm iyorsa dersinin tam am ını beceri öğretm eye ayırm alıdır. Bu beceri b i­reyin hareket eğitim i etkinliklerine katılım nedenini oluşturacaktır. İstekle katılım , be­den eğitim i ve sporun diğer yararlarını benim sem ek için de b ir neden olacaktır. Yaşam yolunda diğerleri ile karşılaştırabileceği, başarısından em in olduğu, çocuğa gelecekte­ki yaşam ı boyunca yapabileceği bir davranış hedefi geliştirilm elidir. K endi yetenekle­rine uygun bir beceriyi öğrenm ek kolay olacaktır. Çabanın sonucu hem en alınabilecek­tir. Ç ocuğun diğer alanlardaki yeteneklerinin ürününü görm esi uzun yıllar alabilir. Ona uygun b ir beceride başarılı olm ası, beceri kazanarak kendini geliştirm eye duyarlı olm a- srnı da geliştirebilir.

Biz, çocuğun fiziksel ve ruhsal anlam da tüm olarak eğitilm iş bir kişi o lm asına yar­dım cı olabiliriz. B ireyin fiziksel uygunluğunu sürdürm esine ve yaşam boyu etkin bir şekilde oynam asına yardım cı olabiliriz.

304

Şüphesiz beceri kazandırm ak ve geliştirm ek, bedensel etk inlik ler aracılığı İle eği- tim in yalnlz bir tarafıdır. B unun yanında birey, bedensel etk in lik lere katılm anın yararı­na inanm a ve bütün olarak fiziksel anlam da eğitilm işliğin farkına varm alıdır. K ısaca kendisinin okul yaşam ı boyunca bedensel etk in lik lere niçin katılm ası gerektiğ in in far­kında olmalıdır.

B edensel Etkinliklere K atılm anın Yararının Farkındalığ ın ı G eliştirm eEtkinliklere katılm anın nedenlerinin farkında olma:1. N asıl hareket edileceğini öğrenm e: Ç ocuklar hareket keşfi yoluyla beden eğ i­

tim i derslerinde hareket etm eyi öğrenirler. B eden eğitim i derslerinde doğru hareket e t­m eyi ve bazı hareket boyutların ın neden sınıfta tek başm a yapılam ayacağını öğrenirler,

2. K endi hareket yeteneklerin i anlam a: B ireyin kendi hareket sınırlarını an la ­m ası ve hareketin bireyin kendine özgü olduğunun farkında olm ası.

3. H areketin sağlık yararını anlam a: B ireyin etkin lik lere katılm a ve sürdürm e­sinin getirdiği sağlık yararların ın farkındalığını geliştirm esine yard ım cı olm alı. Böyle- ce alıştırm anın yararlarının farkına varan birey, hareket ve harekesizliğ in insan yaşa­m ındaki önem li yerini alm ada doğru seçim i yapm asını sağlanabilir.

4. H areket türüne yönelik karar verm e: H areketin yararlarının farkına varan b i­rey bir hareket türünün seçim ini yapabilir ya da herhangi b ir spor e tk in liğ ine karar ver­m eye yönelebilecektir. Onu sağlıklı ve fiziksel anlam da uygun olm aktan hoşlanm a im ­kânı olabilecektir,

5. H areket düzeyinin yararlarını anlam a: Etkin hareket düzeyinin yararların ın farkına varan birey becerik lilik ve buna dayalı perform ansı geliştirm enin nedenlerin i ve özellikle hareketin rekreasyonel ve çabuk yorulm ayı önleyen yararlarını da anlam a­larına yardım eder.

6. İlk yardım uygulayabilm e: B edenen eğitilm iş her birey ilk yardım ı sosyal ha­yatında etkin o larak kullanm ayı bilir.

7. G üvenliğin önem ini anlam a ve önem sem e: Ç ocuklar güvenli o rtam ların far­kında olm ayı, tam olarak anlam ayı ve geliştirm eyi, oyun alanlarındaki araçların güven­liğini trafik güvenliğ ini ve bisik let kullanm ada güvenliğ i öğrenm eleri beklenir.

8. K ural ve stratejileri kullanm a: E tkinliklere katılan kişi kendi yaşam ı için ge­rekli kural ve stratejileri öğrenm e ve kullanm a fırsatları bulacaktır.

Ö ğrencilerin Beden E ğitim i E tk inlik lerin i A nlam alarına Yardım cı Olm a:1. Ö ğretm enin ders uygulam aları: B eden eğitim i derslerin in , ilkyardım uygula­

m alarının öğretim inde olduğu gibi yaşayarak öğrenm e şeklinde öğretilm esi, beceri ve tekniklerinin öğretm en tarafından gösterilm esi etkili olm aktadır.

2, S ın ıf tartışm aları: İnsan becerileri ve sağlığ ında etk ili o labilecek hareketlerin tartışılm ası, doğru hareketlere karar verm ede öğretm enin de yönlendirm esi ve kendi deneyim lerini eklenm esi ile yararlı b ilg iler kazanabilir.

3. H a re k e tle r ve b ece rile r: Ç ocuklar hareketlerin uygulanm ası yolu ile eğıtbeb:- lirler. B ir çocuk yaşam la İlgili güvenlik önlem lerini en iyi şekilde cim nastik etk in lik 'e- rinde Öğrenebilir.

4. P ro b le m çözm ede deney im k a z a n m a : Ç ocuklar yaratıcı problem çözm e etk in ­liklerine katıldığında öğrenm e etk ili ve anlam lı olur. H areket keşfi etkin lik leri ile be­cerilerin gerçekleşm esi sağlanabilir. Problem çözm eye dayalı bir beden eğitim i dersin­de problem çözm enin aşam aları, aşağıdaki şekilde planlanabilir:

a. P ro b le m in ta n ım la n m a s ı; Problem çocuğun tartışabileceği çözüm yollarım görm esine yardım cı olacak şekilde basit ve anlaşılır biçim de ortaya konulm alı Öyle İri kendi davranışları ile problem arasındaki bağlantıyı kurabilsin,

b. N eler o lab ileceğ in in ta r tış ılm a s ı; E ğer bazı bilgiler derlenecekse çocuklar Öğ­retm enin rehberliğinde bu bilgiler içinde neyi bulacaklarını tahm in etm eye çalışırlar.

c. B ilg ile rin to p la n m a s ı; Ö ğrenciler problem in çözülm esine yardım edecek bilge­leri bireysel ya da sınıfça toplarlar.

d. U ygun o lab ilecek çözüm ö n e rile r in in su n u lm a s ı; Bu sonuç neden bu şeirie dönüştü? Bu sonucun olası anlam ları neler olabilir?

e. E n iyi çözüm ; Ö ğretm enin rehberliğinde öğrenciler beden eğitim ini anlam aia- rına yardım cı olacak en iyi çözüm ü ya da en iyi yanıtı seçerler.

Beden Eğitimi Etkinliklerine Duyarlığı GeliştirmeO kul program larında beden eğitim inde olum lu anlayışı geliştirm ede dört teknik

önerilm ektedir. Bu tekniklerin uygulam a program ları beden eğitim inin b ilişsel-duyuş- sal yararlarına dayalı dört form da planlanabilir. Bunlar:

1. Z o ru n lu B eden E ğ itim i D e rs le ri: Ö ğretm enlerin etkili dersleri ve etk in lik sı­nıfları uygulam aları beden eğitim i anlayışının gelişm esi için en önem li fırsatları o luş­turur. D ersler sırasında önem li konulara özel bir dikkat çekm e ile öğrenm e gerçekleşir. Ç ocuklara etkili sunum ların yapılm ası alana dikkatin yönlendirilm esinde etkili olur. Be geleneksel b ir yaklaşım dır. S ınıftaki her öğrencinin etkileneceği ve dikkatin i yönlendi­receği b ir organizasyona gereksinim vardır.

2. D iğ er A la n la r la B ağ lan tı K u rm a : Bazı alanlar genel am açların yerine getın i- m esinde etkili olur. Pek çok alan bu am açların gerçekleştirilm esinde kullanılm aktadır. G ünüm üzde sağlık eğitim inde örneğin kilo kontrolü veya postür kontrolü , rekreasyo­nun bilim sel a landa tartışılan belirli egzersizlerin kalp ve insan sağlığı üzerindeki etk i­lerinin tartışılm ası, eğitim deneyim leri, alanlar arasındaki ilişki ve işbirliği duyarlığın geliştirilm esinde etkili olabilm ektedir.

3. L a b o ra tu v a r S ü re ç le ri; L aboratuvar çalışm a ve uygulam aları beden eğitırm derslerinde veya d iğer uygun okul zam anlan içinde organize edilebilir. Bu deneyim ler problem çözm e üzerine oturtulm alıdır. Bu sürede öğrenciler bilgileri top larlar ve beden eğitim inin çeşitli problem lerini incelerler. Bu eğitim de yeni b ir yaklaşım değildir. La-

306

boıa tuvar çalışm aları okulun fen bilim leri çalışm alarında uygulanan genel uygulam a­lardır. L aboratuvar uygulam alarının beden eğitim i uygulam alarında kullanılm ası yak­laşım ı yenidir.

4. Ö zel P ro g ra m la r : Beden Eğitim i alanına değer kazandırm ak ve ilgi uyandır­mak için diğer program ların katkıları kullanılabileceği gibi özel program ların aracılığı da kullanılabilir. Örneğin; "B isiklet güvenliği günleri" düzenleyerek bisikletlerin gü­venlik bilgileri, m alzem enin kontrolü, v.b. konularda uygulam alı b ir program organize edilebilir. Veya "Fiziksel U ygunluk G ünleri" F iziksel uygunlukların test edildiği bir gün organize edilebilir.

B eden E ğ itim in e D u y arlığ ı G e liş tirm e ile İlgili Ö n e rile r:1. Beden Eğitim iyle ilgili anlayış ve değerler geliştirm e beden eğitim inin en önem ­

li am açlarından birisidir. B eden Eğitim i öğretm enleri bu am acı sadece geleneksel be­den eğitim i derslerindeki beceri geliştirm eye dayalı uygulam aları ile gerçekleştirem ez. Eğer öğrenciler beden eğitim i etkinliklerine katılm anın nedenlerini anlam alarına yöne­lik bir odaklanm a olacaksa plânlam a bu nedenlerin anlaşılm ası üzerine kurulm alıdır. "Biliş ve anlayışı şansa bırakma".

2. İlköğretim de bedensel etkinliklerin, bir yıllık uygulam alarının, havaların yağ­m urlu gitm esinden dolayı ve kapalı m ekânları bulunm ayan okullarda, beden eğitim i derslerinde, yeterince geliştirilebileceği pek olağan görünm em ektedir. Bu durum da ço ­ğu dersler başka hareketsiz alanlara yöneltilm ekte ya da hareket değeri düşük oyunlar­la veya “sessiz otwuş"\'âr\& geçiştirilm ektedir. Neden açıktır, "hava m uhala fe ti" . B un­lar beden eğitim inin am açlarını gerçekleştirm ekten uzaktır. Bu tür boşlukların , beden eğitim inin tartışılm asına olanak veren önem li fırsatlar olduğu ve hatta fen bilim leri öğ­retm enleri ile görüşerek laboratuvarların bu am açla kullanılm ası önerilm ektedir, "hava m uhalefeti" günleri organizasyonu uygulam aları için önceden hazırlık lar yapılabilir ve d iğer derslerle bağlantılı "spor kültürü" uygulam aları gerçekleştirilebilir.

3. Beden eğitim ine duyarlığın geliştirilm esi plânlam aları bu alandaki en iyi araç­ların geliştirilm esine de yardım cı olacaktır. Eğer spor dallarının kurallarının öğren ilm e­si etkinlikten daha ön plânda ise en iyisi belirli bir spor dalı üzerine yoğunlaşm aktır. Asıl am aç "Niçin egzersiz yapm alıyız?" sorusuna yanıt bulm ak için ise o zam an en iy i­si laboratuvar uygulam alarıdır.

Beden Eğitimi Aracılığı ile Yaratıcılığın Geliştirilmesinde RehberlikH er yaştaki çocukların yaratıcılık ve kritikçi düşünm eyi geliştirm ede beden eğ iti­

minin önem ini vurgulayan yedi öneri aşağıda sunulmuştur.1. Y ara tıc ılığ ın G eliş tirilm esin i Ş ansa B ıra k m a : Eğer yaratıcılığın geliştirilm e­

si ön plânda tu tulacaksa öğretm en problem çözm e yöntem ini içeren dikkatli bir plân­lam ayı yapm alıdır.

307

2. M eraklılık ve D iğer Yaratıcı Ö zellikleri G eliştir: Beden eğitim i öğretm eni te­mel vücut fonksiyonları ile ilgili olarak ilgi çekici sorular oluşturulur. G enellikle göz korkutucu bir şekilde uygulanıyor).

3. U ygunsuz da O lsa da Sorulara ve Fikirlere Saygılı Ol: A raştırm alar yara tı­cılığın geliştirilm esinde soru ve fikirlere saygılı olm anın önem im vurgulam aktadır.

4. Yaratıcılık ve O rijinalitenin Farkında Ol: Beden eğitim inde yaratıcı ve o la­ğanüstü hareket ve hareket başarılarına dikkatlerini çek.

5. D üşünm eyi Ö zendiren Sorular Sor: Sınıfa analiz edici soru lar sor. S ınav so ­ruları, ezber yerine ders notlarını kendilerinin yem den üretm elerine yönelik bir içerik taşısın.

6. Ö ğrencilerinin Sahip O lduğu Beceri ö ğ ren im in i K urgula: Ç ocuklar okula pek çok beceriler geliştirirler. Bu becerileri kullan.

7. Yaratıcı ö ğ ren m ey e F ırsatlar Ver: A raştırm alar gösterm iştir ki eğer insanlar keşfe, soru sorm aya, denem eye, teste ve farklı ortam lara adapte etm eye yönelik ortam ­lara m üsaade edildiğinde daha ekonom ik ve daha etkili öğrenm ektedirler.

Bazı Sonuçlar: B aker tarafından oluşturulan "hareket keşfi"ne dayalı etk inlik leri­ne katılan birinci ve ikinci sın ıf öğrencilerin yaratıcılıkta son derece yüksek puanlara eriştiklerini gösterm iştir, Torrance bu Öğrencilerin % 50 sinin yaratıcılık testinden 50 ortalam asını aştıklarını belirtm iştir.

Üçüncü sınıflardan oluşan b ir grup üzerinde hareket keşfine yönelik dö ıt aylık bir program öncesi ve sonrası tüm katılım cıların yaratıcılığ ın b ir boyutunda anlam lı bir ge­lişim sağlandığı görülm üştür. Bu Öğrencilerin akıcılık, esneklik ve orijinalite ye yöne­lik yaratıcılık özelliklerinde anlam lı bir gelişm e olduğu belirlenm iştir.

Sonuç: "Şim diye kadar yaratıcı düşünce yeteneklerinin geliştirilm esinde elde ed i­len veriler okullarda beden eğitim i, sağlık eğitim i rekreasyon etkinlikleri üzerinde ed i­nilen deneyim ler genel bir serbestlik ve yaratıcı düşünce yeteneklerinde önem li ge li­şim ler sağlanm aktadır".

Beden Eğitiminin AraçlarıB elirli am açların gerçekleştirilm esinde beden eğitim i öğretm enleri ne tü r araçları

kullanacaklarını bilm eleri Önemlidir. İlköğretim çocuklarında belli başlı am açların ge­lişti rilm esinde kullanılabilecek araçlar aşağıdaki şekilde sıralanabilir.

Tem el Beceriler: Y ürüm e, koşm a, sıçram a, kaym a, galop, vurm a, şu t atm a, yaka­lam a sekm e ve benzeri tem el hareketleri geliştirm eyi kurgulayan program lardır. Bu uy­gulam a alanı küçük grup etkinlikleri ile iyi organize edilm iş oyun form unda etk in lik­leri oluşturur.

H areket Keşfi: Ç ocukların zam an, m ekân ve kuvvet özelliklerini içeren hareket­ler aracılığı ile problem çözm elerine yönelik düzenlenm iş etkinlikler.

308

R itm ik E tk in lik le r : Temel kalk oyunları, sosyal danslar ve benzeri m üzikle b ir­likte yapılan e tk inlik leri içerir. K eza seçm e şarkılı oyunlar ve danslar da aynı am açla kullanılabilir.

K ü ç ü k E ğitic i O y u n la r : Bu alanda fazla kurallı oim ayan ve uzun açıklam a ve Ör­nek uygulam alar gerektirm eyen oyunları içerir. Y üksek aktiv iteden düşük aktivıte dü­zeyine kadar pek çok aktiflik genişliği olan oyunlar farkı büyüklükteki gruplara uygu­lanabilir.

S p o r O y u n la rı: Bu alanda Futbol, basketbol, voleybol, hentbol ve bunların hazır­layıcı oyunlarını İçeren b ir çok sportif oyun yer alm aktadır. B unun yanında serbest za­m anlarda, okul saatlerinin aralarında ve ders günü bitim inde oynanabilecek b ir çok ta ­kım ve grup oyunları sayılabilir.

Y a rışm a la r: Tem el bazı etkinlikleri içeren grup yarışm aları şeklindeki uygulam a­lar. Bu yarışm alar aşırı bir rekabeti tahrik eder Özellikte olm am alıdır. Bu yarışm alar top tutm a ve fırlatm aya, koşulara ve d iğer tem el becerilere dayalı olabilir.

Tem el C im n a s tik : V ücut du ruşla r^ çeviklik, yer hareketleri ve denge çalışm aları ile birlikte, tram polin, paralel, barfiks ve d iğer cim nastik aletlerinin tem el hareketlerin­den oluşur.

F iz ikse l U y g u n lu k E tk in lik le r i: Bu etkinlikler kültür-fizik etk in lik leri, m üzikli hareketler, tem el dayanıklılık etkinlikleri, dairesel antrenm anlar, interval antrenm anlar, duruşlar ve engel çalışm aları olabilir.

S ın ıf T a r tışm a la r ı ve D en ey im ler: S ın ıf düzeyinde yönetilen bedensel etk in lik le­rin insan sağlığı üzerindeki yararların ın tartışıldığı çeşitli sonuçların alındığı ortam lar düzenlenebilir.

Beden Eğitimi ve Sporda Danışmanlık ve RehberlikR ehberlik, başkalarının perform ansını geliştirm e sanatıdır. E aton, koçluğu, "baş­

kalarının perform ansını geliştirm e sanatı" olarak tanım lam aktadır. Bunu rehberliğe ya da danışm anlığa yönlendirirsek benzer bir tanım ı kabullenebiliriz. Bu bizim ne kadar iyi rehberlik yaptığım ızdan çok başkalarının perform ansım ne kadar ge liştireb ild iğ i­m izle ilgilidir. Rehberlik sorunun boyutuna göre değişik süreçleri gerektirebilir. Bu ba­zen tek b ir bireye olabileceği gibi bir ekip ya da takım a da verilebilir. B ireyin ya da ek i­bin bulunduğu sorunlu durum dan sorunsuz ya da az sorunlu durum a erişinceye kadar sürebilir.

R ehber spor eğitim cisi, rehberliğini yaptığı bireyin yaşam perform ansını kendi or­tak perform ansıym ış gibi değerlendirm eye alm alı, Şu andaki durum u b irlik te tartışm a­lı ve erişilebilir perform ans hedeflerinin neler olacağını kendisine buldurm alıdır. Yeni stratejiler bulm asına destek olm alı, yakın ve uzak erim li yeni yaşam ya da perform ans p lân lan yapm asını özendirm elidir.

309

R ehberlik süreci b itm ez tükenm ez b ir süreçtir. İnsanın yaşam boyu gereksinim idir. Erişilen her yeni durum bir başka rehberliği gerektirir. R ehberlik sürecinin, koçluk sü­recinde olduğu gibi birbirine bağlı altı tem el aşam anın dönüşüm ünden oluşabileceğini söyleyebiliriz. E rişilm ek istenen hedefin tanım lanm ası ile başlar. O andaki durum un analizi, u laşılm ak istenen hedefe ulaşm a olanaklarının ortaya konulm ası, harekete geç­me ve hareketin ne zam an sona ereceğini belirlem e, hedefe ulaşm ak için gerekli bilgi ve becerileri edinm e, geribildirim alm a ve yeniden h e d e f belirlem eye dönm e şeklinde

süreduran bir döngü o larak devam eder.Beden eğitim inde iyi bir rehber m üşterileri olan öğrencilerinin kendi eksik lik leri­

ni ve güçlü taraflarını kendilerin in keşfetm esine yardım eder. K endi perform ans hedef­lerini tanım lam alarını, hedeflerine varm ak için ilk adım ı atm alarını teşvik eder. İyi bir Beden eğitim ci çocuklarına ne yapacaklarını söylem ez fakat başarıya giden doğru ro ­tayı seçm elerine destek olur. Ne düşündüklerini ve görüşlerin i olum lu bir yaklaşım la öğrenm elidir.

R ehberlik bireyin perform ans ya da m otivasyonunun geliştirilm ek istendiği her za­m an kullanılabilir, Rehberlik bir öğretim ya da bir antrenm an olm am alıdır. S adece bi­reye yeni becerileri uygulam asına yardım cı olm aktır. Problem lerin çözüm üne m üm kün olduğunca farklı bakış açıları getirm ektir. G eri b ildirim ler gerçeklere dayalı, özel ve ob jek tif olm alıdır. Çocuğun gelişim i için yeni yollar keşfetm esine olanak verm elidir.

Ö ğrencilerle İletişim K urarken1. Ö nce dikkatini size yönlendirm esini sağlayın. Sizi d in lem eye hazır olduğunu

görünceye kadar bekleyin. Ona ulaşabilecek sam im i bir ses tonu kullanın. Ç ocuğun an­lam a, kavram a ve gelişim düzeyine uygun ve tutarlı terim leri kullanın. O nların bild ik­leri sözcüklere yavaş yavaş yeni sözcükler ekleyin Fakat anlam adıkları teknik terim ler­den kaçının

2. Ç ocukla konuşurken ona söyleyeceklerine uygun bir tavır ve fiziksel görünüm e özen gösterin Ö rneğin, onu sürekli yukarıya bakm ak zorunda bırakm ak yerine, sizin yüzünüze bakabileceği bir düzeyfe eğilerek ya da oturarak iletişim kurun. O nunla om u­zunuzun üzerinden, yan dönerek, ya da sırtınızı dönerek konuşm ak yerine tam am en karşınıza ve hizasına gelerek konuşun, (siz onun konum una konuşlanın!)

3. Yüz ifadesi ve ses tonu ile verilen ipuçları, eğitm enin İlgi ve kabulünü açığa vu­rur ve pekiştirir. B eden d ilin iz, onunla ne kadar ilgili o lduğunuza dair ipuçlarını istese­niz de saklayam az. R ehberliğinizin gerçekten İşe yaram asını istiyorsanız ona ne kadar önem verdiğinizi beden dilinizle de gösterin. Ö ğrencilerin sizin tarafın ızdan anlaşılm ış olm ayı ne kadar istediklerini hatırlayın.

4. O nları anladığınızı, onlarla özdeşleşerek, yani kendinizi onların yerine koyarak ifade etm eye çalışın. K ullandığınız ifadelerde pozitifi vurgulayın.Ö rneğin: "R akibine saygısız olm a!" yerine, "rakibine karşı nazik ol" yaklaşım ı kullanılabilir. "Yapm a!, e t­

3 1 0

m e!" gibi olum suzu vurgulayan sözcükler aynı zam anda bir suçlam a ve yargı ifadesi taşıyabilir.B aşlangıçta kendileri için uygulanm ası zor bulunan kurallar olsa da öğren­ciler, doğ ıu kural ya da uygulam anın ne olduğunu öğrenm ekten boşlanırlar. Bu yüzden anlatılm ak istenen kural ya da uygulam a gerekçelen ile birlikte açıklanm alıdır,

5. Vaaz türü konuşm aların, "peki,.pekala" gibi fazladan kullanılan kelim elerin, eee!.... ım m ın.., gibi ifadelerin çocukları rahatsız ettiği unutulm am alıdır. Sıkıcı ses ton­ları yerine, etkili cüm le kuruluşları için özen gösterilebilir ve dikkatin yoğunlaşm ası için kısa bir süre sessiz kalm anın etkisi kullanılabilir. Bu çocuğun dinlediği bilgilerin özüm lem esine de yardım cı olur.

6. Yanlış ya da eksik yanıt verdiğinde onu küçük düşürm em eli, uygun olm ayan ya­nıtlardan uygun olanlara doğru geçiş yapm alı çocuğa: ’’ iyi bir yanıt verdiği ancak so­runun yanıtının farklı olduğu" belirtilebilir.Ç ocuğun yanıtını yeri geldiğinde başka bir soru ile doğrulam ak en iyisidir.

7. Eğitm enler için dinlem e becerilerini geliştirm ek konuşm a becerilerini geliştir­m ekten daha güçtür. Öğrenciler, öğretm enlerini çoğu kez, onları eğiten fakat d in lem e­yen bir kişi olarak tanım larlar. O layların çoğunda konuşm a yerine d inlem enin kesilm e­si zayıf iletişim i m eydana getirir. Öğrencileri d inleyebilen eğitm enler onların ne h isset­tiklerini öğrenebilirler. Ö ğrencilerin onları dinleyeceğinizi ve kendinizi onların yerine koyacağınızı bilm elerini sağlayın. D inlem eyi ret etm eyin. G enellikle eğitim cilerin öğ­renciyi geri çevirm elerinin yolu; "Bir başka zam an konuşalım .."şeklindeki ifadelerdir. Bu her zam an böyle olursa Öğrenci eğitm eni ile iletişim den kaçınır.

8. E leştiriler eğitm ence kabullenildiği ve k işilik m eselesi yapılm adığı takdirde ya­pıcı olur. Bu eğitm ene tutarlılık ve sürekli değerlendirm e olanağı sağlar. Fakat, öğret­menin güvenini sarsacaksa bazı etk ileşim lerden de kaçınm ak gerekir.

9. Eğitim ci, öğrenm e ve danışm a çevresinde sürekli b ir patrondan çok bir dert or­tağı bir bilgi ve destek kaynağı gibi davranm alıdır. Aksi taktirde, öğrenciler bir süre sonra kendilerini orada em irle gezinen köleler gibi hissedeceklerdir. Ö ğrencilere gö­revlerinin ne olabileceğini sorarak paylaşılan b ir tutum benim senm elidir.

10. Ö ğrenciler arasında sorun çıktığında: Sorgulam a yerine ne olm ası gerektiğini konuşun, örneğin bir kavgada öğretm enler genellikle kavgayı kim in başlattığım sorgu­lar. Ö ğrenciler ise bunun kendi hataları olm adığını savunurlar. Yapılması gerekenin; "B izim okulum uzda arkadaşlar sorunlarım kavga yerine, konuşarak ve b irbirlerinin fikrine saygı duyarak çözerler. K endinizi böyle bir durum a düşürecek kadar kızgın o l­m am alısınız" şeklinde olm ası önerilir.

Bir başka yaklaşım da (Johnson ve Johnson, 1995) Sorunları olan çocukların ,1. Ne istediklerini tanım lam alarına,2. H islerini açıklam alarına,3. Bu istek ve hislerinin abındaki nedenleri açıklam alarına,4. H er iki tarafın sorunlarının yerlerini değiştirerek bakış açısını değiştirm elerine,

311

5. H er iki tarafın da yararına olacak genelleştirilm iş en çok üç opsiyonlu bir söz­leşm e oluşm asına ve

6. E tkinliğ in aldığı yönü kabullenm elerine yardım edilm esi önerilm ektedir.Çocukları yaptıkları hatalarla nitelendirm ek ya da İsim takm ak doğru değildir. G e­

rekirse onları doğru yaptıkları şeylerle nitelendirin. Ö ğretm en öğrencilere; "bebekler gibi hareket etm eyi kesin!’’, ya da "1. sın ıf çocukları gibi davranıyorsunuz!" şek linde­ki ifadelerle hitap etm em elidir. G enellikle isim lendirm e çocuğu aktive etm ek ve per­form ansını arttırm ak am acı ile yapılır. A ncak gerçekte bu tutum yıkıcıdır ve bireyi o lum suz duygular içinde bırakır.

U zm anlara göre günüm üzde çocuklar kim lik ve ahlâk değerleri ile ilgili kararlar­da sorun yaşam aktadır. B ir eğitm en ve bir rehber olarak beden eğitim i öğretm eni, tüm öğrencilerine eşit tutum gösterm eli, fakat onlara m üm kün olduğunca ne yapm aları g e ­rektiğini buldurm aya çalışm alı, ne yapacaklarını söylem em elidir. Ç ünkü her çocuğun sorunu ve bu sorunun kaynakları farklı olabilir, farklı yardım gerektirebilir. Ç ünkü reh­berlik, çok hassas bir konudur. H er reçete her sorun için tedavi edici olam az..

Ç ocuklarla İletişim kurm a, onlara çok şey söylem ekten daha farktı bir şeydir. Ç o­cuklara pek çok şey söylenebilir, buna rağm en çocuklar ne söylenm ek istendiğini an ­lam ayabilirler. U nutulm am alıdır ki iletişim anlaşılm anın gerçekleşm esidir. B izim ile­tim gücüm üz çocuğun anlayabildikleri kadardır.

Yapacağım ız açıklam ayı çocuğun önceki bilgileri üzerine kurm alıdır. Fırsai bul­dukça tartışm ayı, sporcunun iyi bildiği bilgi ve becerilere bağlayınız. B ecerinin önceki beceriye ne kadar benzediği ya da benzem ediğini gösterm ek etkili olur. B öylece çocuk doğru transferi gerçekleştirebilir. O lum suz transferden korunm uş olur. Ö ğrencilerin da­ha önce öğretilenlerle bağlantı kurm ası, öğrenm enin transferini en iyi durum a getirir.

Ç ocuklarla konuşurken onların anlaşıtm ışlık düzeyini kontrol ediniz. A nlaşılm ış- lığı kontrol etm ek eğiticiye, iletişim in etkinliğini görm esine yardım cı olacaktır,B unun en etkili yolu Öğrencilere soru sorm ak ve yanıtlarını görm ektir. Ö rneğin; "İyi bir düşü­şün nasıl olm ası gerektiğini anlayam ayanlar elini kald ırsın”, Veya; "O yunun nasıl oy­nandığını anlayam adıysanız beni izleyin" gibi. Belki "kim ler anlam adı?" yerine k im ler gösterebilir? K im ler açıklayabilir? Soruları daha doğru olabilir. Ç ünkü çocuk lar an la ­m am ış olm alarını öğretm enin ve arkadaşlarının bilm esini istem eyebilirler. Bu durum ­da çocukların beden dili çoğu kez ne kadar anlayabildikleri hakkında ipuçları verebilir. Bunu siz açıklam ayı ya da beceriyi gösterirken onları bakışlarından anlayabilirsiniz.

Eğitm enin sözsüz iletişim i, öğrencilere hangi davranışın "kabul edilebilir" o lduğu­nu anlatır. Çoğu kez öğretm enin anlattıklarından daha anlam lıdır. B aşlangıçta vücut d i­lini kullanm ak zordur. Ö ğretm enlerde çoğunlukla ellerin o lum suz kullanım ı çok görü­lür. Farklı kültürlerde beden dili farklı anlam lara gelen işaretler içerir. Eğitim ci bu alan­da dikkatli olm alıdır. V ideo kullanm ak eğitm enin kendi beden dilini geliştirm esinde önem li bir araçtır.

312

B eden E ğitim i Yeteneği: B ecerili ve Yetenekli Ç ocuklarÖ ğretm enler öğretir ve öğrenciler öğrenir. Bu kısa ve öz ifade aslında tam olarak

beden eğitim i program larını yansıtır. Beden eğitim i öğretm enliği eskiden beri çocukla­rın önüne bir top yuvarlayan fakat öğrenm eleriyle pek ilg ilenilm eyen bir m eslek o la­rak görüldü. Bu günün program larının aileler ve yöneticiler tarafından benim senm esi ve kabul görebilm esi için tüm çocukların yeterlilik lerin in gelişm esine önem verilm eli­dir. Ö ğrenm eyi takiben yapılacak vurgu sürekli o larak aileler ve halk la iletişim üzeri­ne olmalıdır.

Ç ocuklar eğer hareketi severlerse, hareket kalıplarını uygulam a yeterlik lerin i de arttırabilirler. Eğitim ciler, bireyin yaşam ı boyunca sürdüreceği hareket kalıplarını il­köğretim yıllarında kazandığına inanm aktadır. İlköğretim aşam ası m otor becerilerin öğrenildiği çok özel bir süreçtir. Ö zellikle lokom otor ve dış objelerin kontrolünün öğ­renildiği yaşlardır (H aubenstricker ve Seefeldt, 1986).

B eden Eğitim inde Eğer Ç ocukların farklı beceriler içinde kendi yeteneklerin i ge­liştirm eleri o labilecekse önem lidir. E ğer çocuklar hareketleri öğrenm eye rehbersiz o la­rak bırakılırlarsa doğru ya da yanlış öğrenebilirler. A rkadaşları tarafından geri bildirim alabilirler ancak bu da doğru olm ayabilir. Ö ğrenm e aşam asında her şeyden önce doğ­ru öğrenm e esastır. B ir çocuk bir basket atabilir. Bu sayı olabilir ancak tekniğin doğru­luğu önem senm em esine neden olabilir. Becerinin tem elini yanlış öğrenebilir. K üçük yaşlarda öğrenilen yanlış m otor kalıpların b ir daha düzeltilem eyecek şekilde öğrenil­m esi m üm kün olabilir.

Ç ocuğa G öre A lan, Çocuğa G öre O yun A racıÖ zellik le küçük çocuklara büyüklerin top ya da m alzem e-sahalarm da oynam aya

çalışm aları yanlış m otor beceri geliştirilm esinin nedenîerindendir. Ç ocuklara uygun ol­m ayan büyüklerin sahasında oynam ak onları çabuk bıktırıp oyundan uzaklaştırabile- cektlr. Bu nedenle de eğlencenin ön plânda olduğu, M ini sahalar, küçük toplar, az ku­rallı oyunlardan oluşan hazırlayıcı etk in lik ler ön plânda olm alı, onların yaş, beceri ve fiziksel uygunluk özelliklerine adapte edilm elidir. Eğer çocuk kendisin i belli alanlarda becerikli ve yetenekli hissederse o etkinliği öm ür boyu sürdürebilir. Fakat eğer kendi­sini yetersiz hissederse etkinliğe katılm aktan vazgeçer. G ençlerin b ireysel anlam da ka­lıcı kararların ın % 70’inin verildiği yaşların 8 yaş olduğu bild irilm ekted ir (H ebron 1966). Ç ocukların kendi yeteneklerine yönelik kararlarını vereceği çok yönlü e tk in lik­lere katılm a fırsatların bu yaşlarda desteklenm esi önem kazanm aktadır.

Ç ocukların tüm beden eğitim i etkinliklerini sevm eleri beklenm em elidir. B eden eğitim i etkinlikleri her çocuğa kendi yeteneklerine uygun sevebileceği e tk in lik ler fır­satı sunm alıdır. Ç ocuğun tüm gelişim ini göz önünde bulundurm alıdır. Bu bağlam da "çocuklar, beden eğitim i program ında yazılı olan her beceriyi öğrenm ek ve yapm ak zo ­

313

runda m ıdır?" sorusunu bir eğitim ci, bir rehber o larak kendim ize sorabiliriz. "H er ço­cuğun, program daki her uygulam ayı yapm ak zorunda olm ası yerine, her çocuğun y a ­pabileceği ve hoşlandığı beceriyi keşfetm esine yardım cı olm ak" yaşam boyu sürdürü­lebilir hareket kültürünün gelişm esine nasıl bir katkı sağlayabilir?

Yetenekli Ç ocukların B elirlenm esinde R ehberlikÇ ağım ızda spor etkinlikleri spor bilim inin ve teknolojin in gelişim ine paralel o la­

rak büyük aşam alar kaydetm ektedir. Ü lkenin spordaki gelişim i de teknolojiye bağlı olarak gelişm ektedir. Spor b ilim ine yapılan yatırım ların bu alandaki gelişim leri ne ka­dar etk ilediği yatırım m iktarı ile erişilen aşam aların paralelliği ile açıklanabilm ektedir.

Sporda üst düzeyde başarıya ulaşm ak spora erken yönlendirm e ile yakın b ir ilişki gösterm ektedir. Çocuk ve gençlerin gelecekte en yüksek verim i sağ layacakları spor dallarına yönlendirilm esi spor bilim inin en önem li konularından birin i oluşturm aktadır. Yetenekli çocukların seçim inde ilk aşam a, çocuğun m üm kün olabilecek en erken yaş­ta başarılı o labilecekleri spor dalm a yönlendirilm ek üzere gruplandırıim asıdır. D iğer bir deyişle belirlenen spor dalları için en başarılı o labileceklerin d iğerlerinden ayırt edilm esi işlemidir.

H er rehber beden eğitim i öğretm eni bilir ki; insanın kalıtım dan getird ik leri ile çev­reden kazandıkları ile oluşan yapısı her spor daim i başarm asına olanak verm ez. İnsa­nın genetik yapısının spor başarısı üzerindeki etkisi çok önem lidir, İnsana çok m ükem ­mel b ir spor çevresi sağlam ak m üm kündür ancak G eleceğinin sırlarını taşıyan genetik yapısını şim dilik değiştirm ek m üm kün ve e tik değildir.

Ç ocukların beden eğitim i ve spor e tk in lik leri ve seçim lerine katılm adan Önce bir sağlık değerlendirm esinden geçm eleri, yapacakları sporun etkin uyarım larına önceden hazır olup olm adıklarının saptanm ası yönünden Önemlidir. Bu değerlendirm enin am a­cı çocuğu spordan uzaklaştırm ak değil, sporun oluşturacağı yüklem elerin yan etk ilerin ­den korum a ve kendisine uygun sağlıklı hareket düzeyini belirlem e olm alıdır. B eden Eğitim i ve spor etk inliklerine başlam adan önce yapılacak değerlendirm elerin in şu aşa­m aları içerm esi önerilm ektedir:

• Sağlık m uayeneleri,• C insel olgunlaşm a durum ları,• İskelet-kas sistem i değerlendirm eleri,• V ücut kom pozisyonu değerlendirm eleri,• Esneklik durum ları• Kas dayanıklılığı durum larıdır.Yetenek seçim inde başarılı olm anın en önem li koşulu, çok yönlü tem el hareket

eğitim i ile başlayan spor eğitim ini yaygınlaştırm ak ve spor yapanların sayısını arttır­maktır.

314

Beden Eğitimi Yoluyla Özel Gereksinimli Çocuklara RehberlikEtkinlik m erkezli program lar aracılığı ile çocukların sorunlarına çözüm ler buluna­

bilir. Yeteneksiz çocukların em pati üretm esine yardım cı olunabilir. Ö zellikle fiziksel uygunlukları zay ıt, kilo problem i olan çocuklar ve hareket yetersizlik leri olan çocuk­lar bu grupta sayılabilir. Her üç gruba da hafif basit alıştırm alardan başlanarak özel program lar verilebilir.

Bu çocuklar genellikle beden eğitim i sınıflarının en zay ıf ve yetersiz gurubunu oluşturur. Özel program larla yavaş fakat bir süre sonra inanılm az değişim ve gelişim ­ler gösterebilirler. U ygulanacak b ir "tem el fiziksel uygunluk testi" ile çocukların ken­di yaşıtlarına göre durum ları saptanm alıdır. B undan sonra uygulanacak işlem ler 4 bo­yutta önerilm ektedir.

• A ilelere m ektup: U ygulanacak program la ilgili o larak aileye bilgi verilm eli ve onayını bildiren bir belgenin geri gönderilm esi istenm elidir.

• Program ın A çıklam ası: Fiziksel uygunlukla ilgili tem el kavram ları, o yaş ço ­cuklarının norm larını, uygulanacak program ın hedeflerini, hafta içindeki gün, saat, ve sürelerini ve uygulam a detaylarını açıklayan b ir bilgilendirm e reçetesi olm alıdır.

• Aile doktoruna M ektup: Aile doktoru ya da yetkili b ir doktordan program a ka­tılabileceği, bazı alıştırm alara (sım rh-koşullu) katılabileceği, ya da hiç katılam ayacağı konusunda tavsiye istenmelidir.

• B ireysel K atılım Form u: H er Öğrenciye b ir katılım form u doldurulm alıdır. Bu tem el fiziksel uygunluk becerilerinin onaylandığı bir formdur.

Çocukların sağlık m uayenelerinin okula bir spor hekim i çağrılarak yapılm ası hem güvenli bir kontrol, hem de sağlık problem i olan çocukların daha ayrıntılı tanısı için anlaşm alı kliniklere şevki açısından önem le önerilm ektedir. B öylece ekonom ik du ru ­mu yeterli olm ayan ailelerin üzerinden bu yükün kaldırılm ası m üm kün olur. O kul bu tür kliniklerle yazışabilir ve uygun bir anlaşm a yapılabilir.

Tüm bu aşam alardan sonra program a seçilen çocuklar önce kısa b ir uyum (oryan- lasyoıı) program ına alınırlar. Bu program da Öğretmenlerin rehberliğinde bireysel katı­lım form ları öğrencilere doldurtu lur ve program ın hedefleri, tem el açık lam aları oku t­turulur. Ç ocukların kendi arzularının oluşm ası önem lidir. Bu bakım dan izleyecekleri program hakkında yeterli bilgi verilm eli ve heves uyandırılm a!ıdır. Tavsiye edilen sü­re 12-18 haftadır. Ç ocuklar kendilerini üst düzeyde geliştirm eye özendiren bir düşün­ceyi oluşturm alıdır. Bir başka yaklaşım da çocuklarla kontrat yapm aya yöneliktir. K ontrat bir tü r karşılıklı tartışm a ortam ında birlikte gerçekleştirilir. Ö ğrencilere prog­ram ın kazançları ve süreci açıklandıktan sonra gelişim için neler yapacakları sorulur ve yanıtlar yazılı kontrat haline getirilir. B öylece çocuk yazılı o larak verdiği etk inlik sö­züne bağlı kalabilir.

Program bir beden eğitim i dersi gibi değildir. B ireysel ya da küçük gruplar halin ­de çalışm a im kânı verebilir bu sırada öğretm enin rehberliği ve özendirm esi önem lidir.

A ilenin olum lu özendirm esi çok önem lidir. Ç ocuk alıştırm alarını evde de sü rd u re e r­melidir. S ın ıf öğretm eninin özendirm esi aynı şekilde çok Önemli görülm ektedir. P rcz- ram sonunda yapılacak son testler çocuğun gelişim ini ortaya koyacaktır. S ın ıf öğret­m enleri sonuca ait tepkilerini çocuğa, beden eğitim i öğretm enine, yönetim e ve aileye bildirm elidir.

31?

BÖLÜM 2 0

AİLE VE REHBERLİK

Yrd. Doç. Dr. Ahm et ŞİRİN

M arm ara Ü niversitesi

A ta tü rk Eğitim F akültesi

Eğitim B ilim leri Bölümü

Bölüm Anahatlan• Giriş• Ailelerin Rehberliğe İhtiyaç Duyduğu

Alanlar• Aile Yapısı ve Rehberlik• Aileye Yönelik Rehberlikte Yöntem ler• Aile Rehberliğini İlgilendiren Baz*

Güncel Sorunlar

319

GirişEğitim bir kişinin kişilik lıaiine gelm esi için yaşadığı süreçleri kapsayan b ir o lu­

şumdur. Bu oluşum esnasında kişideki gelişim ve değişim lerin nicellik ötesinde nite­liksel boyutu daha baskındır. Eğitim hayat boyu devam eden süreçtir. Bu süreç de b i­reyin kendisi gibi ailede başlar. K işi nasıl bir aile ortam ında doğup, büyür ve gelişerek yaşam ını sürdürürse; eğitim i de aile içinde başlar, okul ve m eslek yaşantısıyla devam eder. B ireyin içinde yaşadığı aile çevresi ilk eğitim ortam ını oluşturur. A ile içindeki ya­şantıları kişiliğin oluşum unda oldukça etkilidir. Psikanaliz teorisine göre kişiliğin ana unsurlarının oluşum u yedi yaşa kadar tam am lanır (K uzgun, 1997 s. 114). B ir ata sözü­m üzde "bir insan yedisinde neyse, yetm işinde de odur" der. Bu yaşa kadar insanların içinde bulunduğu sosyal çevreyi, Özellikle ailesi oluşturm aktadır. A ilenin yapısının çe­kirdek veya geniş aile olm ası, sosyal statüsü ve ekonom ik durum u, inanç ve değerleri, ihtiyaç ve am açlan çocuğun gelişim ini etkileyen tem el unsurlardandır. A ilen in etkisi­nin okul y ıllan başlayınca kaybolduğunu söyleyem eyiz. Bu etki okul yılları boyunca da sürer ve gencin okulda başkalarıyla olan ilişkilerini, ders başarısın ı, seçim ve karar­larını etkiler. Bu açıdan eğitim i b ir bütün olarak görm ek gerekir. E ğitim denince aile, okul ve sosyal çevrenin çocuk üzerindeki etkilerini beraber düşünm ek gerekm ektedir. Ç ocuğun bir bütün olarak gelişm esini hedefleyen eğitim ve rehberliğin d iğer fak törle­rin yanında aile faktörünü de d ikkate alacağına şüphe yoktur.

O kulda yapılacak rehberlik faaliyetlerinin esas am acı bizzat öğrencinin kendisine yardım etm ektir. Ö ğrencinin kendisi ile doğrudan, birebir yürütülecek rehberlik çalış­m alarının yanında, aile üyelerinden ve okul ortam ında öğretm en ve diğer eğitim ciler­den de yararlanm ak ve onlarla da işbirliği yapm ak gerekm ektedir. Çocuğun bedensel, zihinsel, duygusal, sosyal, akadem ik ve m eslekî alanlarda en istenilen seviyeye gelm e­sini ve gelişim ini hedefleyen rehberlik çalışm alarında, bu konuda çocuğun çevresinde bulunan herkese görev düşm ektedir. İhtiyaç hissedilen rehberlik yardım ının yapılab il­m esi için aile, öğretm en, okul yönetim i ve toplum sal çevrenin öğrenciyle birlikte ve koordineli bir şekilde çalışm asında zaruret basıl olm aktadır. Bu yüzden Tan (1995, s. 52), rehberlik h izm etlerinin öğrenciye, öğretm ene, yöneticilere, aileye ve çevreye yö­nelik olm ası gerektiğini belirtmiştir.

Ailelerin Rehberliğe İhtiyaç Duyduğu AlanlarÖ ğrenciler günün belirli saatlerini okulda geçirirler. Ö ğrenciye yapılaçak psikolo­

jik yardım ın etkili olabilm esi ailenin de işbirliğini gerekli kılar. A ile ile yapılacak reh­berlik çalışm aları sadece okul çalışm aları ile sınırlı kalm am alı, çocuğun diğer yaşantı­larını da kapsam alıdır. Ç ünkü bir insanın eğitim i sadece okul saatleri ile sınırlı değ il­dir. İnsanlar yirm i dört saat boyunca çevreleri ile iletişim ve etk ileşim e girm ekte, bu e t­k ileşim lerde onların düşünce ve davranışlarına bir şekilde yön verm ektedir. Hal böyle

320

olunca, rehberlik faaliyetlerinin de k işinin yaşantılarının bütün yönlerine h itap etm esi kaçınılm azdır. Bu açıdan rehberlik çalışm aları ailelere yönelik olarak, ailelerle birlikte ve aileler için de yapılm alıdır.

O kulda kurulm uş olan rehberlik ve psikolojik danışm a birim leri; çocuğun yete­nekleri, ilgileri, değerleri, gelecekle ilgili beklenti ve projeleri ile okulda uygulanm ak­ta olan ders program ı, okulun öğrenciden istek ve beklentilerinin yanında, okul ve eğ i­tim sistem i hakkında gerekli bilgileri ailelere açık ve etraflı b ir biçim de ulaştırm alıdır. Bu bilg ilendirm enin am acı, çocuğun bir bütün olarak gelişim i ve okul başarısı için ai­lesinin desteğini alm anın önem li olduğu, anlatılm alıdır. Ç ocuğu hakkında uzm anlardan gerekli bilgiyi alan ailenin çocuğunu daha gerçekçi değerlendireceği ve yersiz bek len­tilere g irm eyeceği umulur. Ö ğrencinin kapasitesi hakkında doğru b ilg ilere sahip olm a­yan ailelerin çocuklarını zorladıkları ve bu yüzden hayal k ırık lığ ına uğram alarına ne­den oldukları çok yaşanan ve bilinen bir gerçektir. Bu konudaki b ilg i çocuk-aile ilişki­lerini de olum lu olarak etkiler. Ç ocuğunun bedensel, hareketse!, zihni, duygusal, sos­yal ve akadem ik alanlarda nasıl geliştiğini b ilen aile; çocuğa ne zam an, nasıl yaklaş­m ası hakkında biigi ve kanaat sahibi olur.

O kut ve dersler hakkında ailelerin ihtiyaç duyduğu b ilg iler de rehberlik yoluyla ulaştırılabilir. O kul ve eğitim sistem i hakkında gerekli bilgilerin ailelere u laştırılm ası, aile değerleri ile okul değerlerinin uzlaşm ası açısından önem lidir. Bazı aileler eğitim in değerin i küçüm seyerek çocuğun okula olan ilgisinin azalm asına ve okul hayatının er­kenden bitm esine neden olabilirler. A ilelerin , alınan eğitim sonucu çocukların ın ge le ­ceğinin nasıl değişeceği ve geleceklerinin nasıl olacağı hususunda bilgilendirilm eleri, onların çocuklarını okum aya teşvik etm eleri açısından önem lidir.

Ç ocuklar hayat boyu yaşadıkları farklı gelişim dönem lerinde, o dönem e özgü ge­lişim sel ve yaşam sal problem lerle karşılaşm aktadırlar. Bu problem ler yüzünden bazen aile ve çocuk arasında yaşanan ilişkilerde sorunlar ortaya çıkm aktadır. Ç ocuğun gelişi­m i, gelişim dönem leri ile ilgili karşılaşılabilecek problem ler hakkında a ilen in b ilg ilen­dirilm esi ve çıkan çatışm alarda arabuluculuk yapılm ası da aile rehberliğinin uğraşı alanlarındandır. Okul hayatında çocuğun yaşayabileceği davranış bozuklukları ve baş­kalarıy la ilişkilerinde yaşadığı sorunların giderilm esinde de yine aile ile işb irliğ i yap ıl­m ası elzem dir. Bu tip sorunların kaynağı aile olabileceği gibi çözüm ü de aile desteği İle kolaylaşm aktadır.

Bazı ailelerin çocukları da bedensel veya zihinsel engelli olarak dünyaya gelm ek­tedir. Bazı aileler bu durum u anlayışla karşılarken bazıları kabuîlenem em ektedirier. Böyle durum lar karşısında aileler rehberliğe ihtiyaç hissetm ektedirler. Ö zellik le engel­li çocuklara nasıl destek olacaklarını b ilem em ekte ve bu konuyla ilgili başvuracakları k işi ve kum ullardan haberdar olam am aktadırlar. Böyle durum larda anne babaların eğ i­tim ve psikolojik desteğe ihtiyaçları olm aktadır.

B azı öğrencilerin okul yaşantılarında belirgin değişm eler gözlenm ekte, bunun ne­denleri araştırıld ığ ında aile içinde m eydana gelen sorunlar d ikkati çekm ektedir. A ilede geçim sizlik , anne-babanın ayrılm ası, işten çıkarılm a veya iflas durum u, hastalık ve ölüm gibi travm atik durum lar çocuğun yaşantısını derin o larak etkilem ektedir. Bu du­

rum da çocuğun psikolojik yardım a ihtiyacı olduğu gibi ailenin de yardım ve dan ışm a­ya ihtiyacı olmaktadır.

Eğitim ve m eslek dünyasında m eydana gelen gelişm e ve değişm eler m eslek seçi­m ini b ir uzm anlık alanı haline getirm iştir. Bazı durum larda aileler m eslekler hakkında

yeterli b ilgiye sahip olm adıkları gibi, bazen de yanlış tu tum lara sahip olm aktadırlar. Bu tu tum lar çocukların baskı ve ısrar altında kalm alarına neden o lm akta ve aile içi ile tişi­m i o lum suz yönde etkilem ektedir. Ö ğrencilerin velileri tarafından istem edikleri m es­

leklere yönlendirilm esi ise onların zorlanm alarına ve m utsuz olm alarına neden o lm ak­tadır. Bu tip davranışlar çocuk-aile ilişkilerini belirgin olarak etkilem ektedir. M eslek rehberliği sadece öğrencinin kendisine değil, aynı zam anda ailesine de yapılm alıdır. A ilenin ih tiyaç ve değerlerinin m eslek seçim inde etkisi büyüktür. M eslek seçim inin önem ini idrak etm iş, bu konuda rehberlik servisinden gerekli bilgiyi alm ış olan anne babalar çocuklarına ye l gösterici o labilir ve daha m akul davranabilirler. E ğer m eslek seçim i konusunda çocuk ile aile arasında anlaşm azlık varsa rehberlik servisine arabu­luculuk görevi düşm ektedir

R ehberlik servisi çocuğu daha iyi tanıyabilm ek için önce ailesin i tanım alıdır. R eh­

berliğin bilgi sağlam a fonksiyonu açısından da ailelerle işbirliği gerekm ektedir. Çünkü çocuk hakkında en doğru b ilgileri ilk elden verecek olan k işiler anne ve babasıdır. A n­

ne ve babalardan eide edilen bilgiler çocuğa yardım için yap ılacak danışm a program ­larının hazırlanm asına, okuldaki eğitim başarısının yükseltilm esine ve okula daha iyi

uyum sağlam asına katk ıda bulunacaktır.Ç ocuğun benlik tasarım ı, yetenek ve ilgileri, m eslekî hedefleri, akadem ik durum u

ve okul yaşantısı hakkında aileye en doğru bilgileri, en uygun biçim de verecek olan da rehberlik uzmanıdır. A ileler her ne kadar kendi çocuklarını tam salar da, eğitim durum u ve aile dışı yaşantıları hakkında yeterli b ilgiye sahip olm ayabilirler. R ehberlik bürosu

tarafından düzenlenen test ve öğrenciyi tanım aya yönelik teknik ler ile öğretm enlerin gözlem leri çocuğun etraflı bir şekilde tanınm asına yardım cı olur. Bu çeşit bilgilere a i­

lelerinde ihtiyacı olm aktadır.R ehberlik servisi ailelere düzenleyeceği konferanslarda çocuk gelişim i, m otivas­

yon, m eslek seçim i, ders çalışm a teknikleri, okul-aile işbirliği gibi konularda aileleri

bilgilendirebilir. Bütün aileleri ilgilendiren konferanslar ailelerin b ilg ilenm elerine se­bep olduğu gibi, varsa yanlış tutum ve davranışlarını da gözden geçirm elerin i sağ la­

maktadır.

322

Aile Yapısı ve RehberlikG ünüm üzde toplum ve aile yapısı hızlı b ir değişim geçirm ektedir. K alabalık aile­

ler içinde doğan bir birey çekirdek bir aileyi kurm aktadır. D aha önce annesinin ve ba­basının işlerini devralan kuşaklar bugün m eslek seçim problem i ile karşı karşıya kal­m aktadırlar. Tarım toplum unun geniş ailesinin yerini, endüstri toplum unda çekirdek ai­le alm ış ve endüstri-ötesi toplum larda çekirdek ailelerin yanında tek ebeveynli ve da­ha farklı aile biçim leri belirm iştir (Toffler, 1996). G eniş ailelerde çocuk eğitim i anne- babanın yanında diğer aile üyelerinin de gözetim ve denetim inde yapılırken, çekirdek ailelerde anne-babalar yalnız ve acem i kalm ışlardır. A nne- babalar rehberliğe daha çok ihtiyaç duym aya başlam ışlardır.

D iğer önem li bir noktada çalışm a hayatında m eydana gelen değişm elerdir. K adı­nın iş hayatına atılarak çalışm aya başlam ası çocuk bakım ını ve eğitim ini b ir sorun ha­line g e tirm iştir A nnenin çocuğuna bakm ak için işyerinden izin alm ası zor olm aktadır. A nnenin bu görevini telâfi edecek alternatifler annenin yerini dolduram ayacağı gibi, her zam an işlem em ekte ve aile zor durum da kalm aktadır. R ehberlik ve dan ışm anlık bu aileler için okulöncesi dönem den başlam aktadır. A nnenin iş ve m eslek sahibi olm ası, klasik anne- baba m odellerindeki rolleri e tk ilem iştir Ç ocuğun eğitim inde anne ve ba­banın rolleri değişerek artm aktadır. K lasik aile yapısından gelen ana- babaların yeni rollerini benim sem eleri güç olm aktadır.

A ilenin ekonom ik durum u çocuğun eğitim ini doğrudan etkilem ektedir. K abiliyet­li öğrenciler eğitim ve m eslek seçim inde, ailenin ekonom ik durum u zayıf olduğu du­rum larda, istedikleri seçim leri yapam am aktadırlar. Ç ocuğun eğitim ine devam için aile­ye yardım cı olacak kişi ve kum rularla ilgili b ilg iler rehberlik servisinde bulunm alıdır.

A nne-babanın eğitim durum u da çocuğun eğitim ini ve geleceğini e tk ileyen fak tö r­lerdendir. A ilenin eğitim seviyesine göre rehberlik yapılarak Öğrencilerin daha iyi bir eğitim alm alarına ve geleceklerini plânlam alarına yardım cı o lunabilir

Aileye Yönelik Rehberlikte YöntemlerR ehberlik servisleri aileye ulaşm akta zorlanm aktadırlar. Velilerin yaşadıkları yo ­

ğun iş hayatı, çocuklarının eğitim i konusunda takındıkları duyarsız tavır ve okulun ve­lilerden devam lı m addî-m anevi taleplerde bulunarak onları b ıktırm ış o lm aları gibi se­bepler; okul-aile işbirliğindeki bu isteksizliğin başlıca nedenlerindendir. R ehberlik ser­visleri ailelere ulaşabilm ek ve onların ihtiyacı olan rehberlik çalışm alarını yapabilm ek için bazı yöntem leri kullanırlar. Bu yöntem ler; (1) veli toplantısı, (2) ana-baba eğitim i sem inerleri, (3) ev ziyaretleri, (4) aile danışm ası gibi faaliyetleri içerir.

Veli T op lan tısıVeli toplantısı öğrenci hakkında önem li bir durum u görüşm ek üzere dan ışm an ve

veli arasında cereyan eder (K epçeoğlu, 1994). Ç ocuğun ihtiyaç ve problem leri, geli-

şim sel ve eğitim sel durum u, yaşadığı ilişki ve uyum sorunları veya çocukla ilgili önem li durum lar danışm an ve veli arasında, vaka konferansı gibi görüşülür. Velinin ço­cuğu hakkında gerekli bilgileri alm ası ve yardım edebileceği konuları görüşm esi bu top lan tdarda tartışılır. Ç ocukla ilgili önem li kararlar, çocuğun da katılım ı ile alınır. Bu toplantı yolu ile çocuk-aile ilişkilerinde d ikkate değer gelişm eler sağlanabileceği gibi, okul-aile işbirliğinde de ilerlem eler kaydedilir.

Veli toplantısının bir şeklide okula öğrenci velilerinin grup olarak çağrılarak yap ıl­dığı geniş katılım lı olm asıdır. Bu toplantılarda eğitim vc öğretim durum u, okulun prob­lem leri, okulda yaşanan sorunlar, öğrencilerin başarı durum ları gibi konularda velilere bilgi verilir, velilerin istek ve şikayetleri dinlenir. R ehberlik sevisi bu toplantılarda ak­tif rol üstlenir.

A nne-B aba E ğitim i Sem inerleri.İlk olarak Yavuzer (1995), tarafından sistem li olarak başlatılan ana baba eğitim i

sem inerlerinde, anne ve babaların b ilinçlendirilerek çocukların eğ itim ine katkı sağlan­m ak am açlanm ıştır. Anne ve babalar çocuk gelişim i, ergenlik, çocukla iletişim , davra­nış ve uyum sorunları, m eslek seçm e, ailenin eğitim deki yeri ve eşier arasındaki prob­lem lerin çözüm ü gibi konularda sem inerlere katılarak kendilerini geliştirirler. Bu sem i­nerler, anne ve babalara çocuklarına yardım edebilecekleri gerekli b ilg i ve becerileri kazandırm ayı amaçlar. Ç ocuk gelişim i ve eğitim i konusunda bilinçlenm iş ve gerekli donanım ı kazanm ış olan anne ve babalar rehberlik uzm anları ile daha kolay işbirliği yapabilirler.

Ev Ziyaretleri.A ile hakkında ilk elden bilgi toplam aya yarayan ev ziyaretleri rehberlik açısından

önem li bir tekniktir (K epçeoğlu, 1994; Tan, 1995, ). Ev ziyaretlerinde bir taraftan öğ­renci ve çevresi hakkında biigi toplam a am açlanırken, d iğer yandan okul ve rehberlik çalışm aları hakkında ailenin bilgilendirilm esi ve desteğinin alınm asına çalışılır. O kul- aile işbirliğinin artm asına neden olan ev ziyaretleri, aynı zam anda rehberlik h izm etle­rinin de kalitesinin artm asını sağlar. Ev ziyaretlerine, danışm anın yanı sıra sosyal h iz­m et uzm anı ve öğretm enin de katılm ası verim ini arttıracaktır.

Ev ziyaretlerinde evin fiziki ve sağlık durum u yanında, ailenin sosyal ve ekono­m ik şartları da gözlenir. Ayrıca ailenin çocuk yetiştirm e tu tum ları, eğitim anlayışı ve aile içi ilişk iler değerlendirilir. Ev ziyaretinin am acı, öğrenci ve ailesi hakkında gerek­li bilgileri toplayıp öğrenciye yardım cı olm aktır. Bu yardım okul yönetim inin desteğ in­de öğrenci ve ailesinin her türlü ihtiyacına hitap edecek şekilde yapılm alıdır.

Ev ziyaretleri resm i olm aktan ziyade, sam im i ve rahat bir atm osferde yapılm alıdır. A ileyi b ık tırıcı ve rahatsız edici bir ortam dan sakınılm alıdır. U ygun ortam yoksa öğ­renci ile ilgili problem leri okulda görüşülm eyi tercih etm ek gerekir.

A ile D an ışm ası.Çocukların yaşadığı eğitim sel ve psikolojik sorunların önem li bir kısm ı aile için-

de yaşanan problem lere dayanm aktadır. Ç ocuğa yapılacak psikolojik yardım aileyi de içerm elidir. A ile danışm ası üyelerini aile fertlerinin teşk il ettiği bir grup danışm asıdır. G rup danışm asındaki İlke ve teknikler, aile danışm ası için de geçerlidir. A ile danışm a­sındaki am aç, ana-baba ve çocuklardan oluşan aile üyelerinin birbirlerini daha iyi an­lam alarını, b irbirîeriyle İlgili duygularını paylaşm alarını, b irbirlerine güven duym ala­rını ve b irbirlerine faydalı olabilecekleri alanları görm elerine yardım cı olm aktır.

Aile danışm asını, ana-baba eğitim i İle desteklem ek gerekm ektedir (Ö zgüven, 2000). Aile danışm asında, danışm aya katılan kişilerin gönüllü olm ası gerekm ekted ir Birinci oturum , danışm ayla ilgili ilke ve şartların görüşüldüğü ve am açların belirtild i­ği bir başlam a o tu rum udur Daha sonraki o turum larda çocuklar ve anne-baba görüşle­ri ve duygularını açıklarlar. Son oturum da ise danışm a sonunda gelinen noktalar değer­lendirilir ve çözüm yolları üzerinde karara varılır. A lınan kararlarının uygulam asının takip edilm esi de danışm a sürecinin bir parçasıdır. A ile danışm ası alanında uzm an o l­m ayan kişilerin (yani danışm anlık alanı d ışından olanların) yapacağı m üdahaleler aile dinam iklerini bozacağı İçin, yardım cı değil, yıkıcı etki yapar. Bu yüzden danışm anın iyi seçilm esinde fayda vardır.

Aile Rehberliğini İlgilendiren Bazı Güncel SorunlarÇocuk yetiştirm enin zor ve güzel yanları vardır. A nne ve babalar fedakarlığın, sev­

ginin, ilginin, şefkatin ne dem ek olduğunu çocuk yetiştirirken yaşayarak anlarlar. B u­nun yanında çocuk yetiştirm e güç bîr iştir. Ç ocuk yetiştirm enin m addî ve m anevi zor­luklarını anne ve babalar yenm eye çalışır. Asıl sorun anne ve babaların bütün em ek ve gayretlerini harcadıkları kendi çocuklarıyla yaşadığı sorunlardır. Çocuk eğitim i konu­sunda yeterli eğitim i bulunm ayan anne ve babalar, çocukların yaşadıkları bazı sorunla­ra yardım cı olam adıkları gibi, onlarla olan ilişkilerini de problem haline getirm ektedir. G ünüm üzde aileler için sorun olan ve rehberliği gerekli kılan, başlıca problem alan la­rını şöyle sayabiliriz: (1) A ile içi sorunlar ve ayrılm a, (2) ana-baba tu tum ları, (3) ço ­cukla sağlıklı iletişim kurm a, (4) davranış ve uyum sorunları ile baş etm e, (5) çocuğun bir gruba katılm ası, (6) çocuk suçluluğu, (7) çocuk istism arı. Bu problem ler, çoğu za­man ailelerin tek başına çözeceği sınırı aşmış olacağından profesyonel yardım ı gerek­li kılm aktadır. Bu sorunlar kısaca aşağıda açık lanm aya çalışılm ıştır.

A ile İçi S o ru n la r ve A yrılm aE konom ik ve teknolojik değişm elere paralel olarak toplum yapısı da değişm ekte,

bu değişim de aile yapısını etkilem ektedir. E rkek ve kadının yaşlarına bağlı o larak ge­çirdikleri evreler, ekonom ik güçlükler, işsizlik, kadının çalışm a hayatına a tılm ası, eş­lerden birisinin veya her ikisinin kariyer hayatında m eydana gelen oluşum lar, eşlerin

325

evlilik hayatına bakışında oluşan değişm eler, evliliğe d ışardan m üdahaleler, k işilerin değer ve tutum larında oluşan farklılıklar ve diğer pek çok sebep aile içi sorunlara ve gerginliklere yol açm aktadır. Bu durum eşler İçin o ldukça yıpratıcıdır, asıl etkisini ise çocuklar yaşam aktadır. Bazı aileler çocukların hatırına bu ortam a katlanm aktadırlar. Bu durum da çocuğun sorunlu b ir çevrede yetişm esine sebep olm akta ve k işilik gelişi* m ini bir şekilde etkilem ektedir. Sorunlu evliliğ in devam etm esi ya da bitirilm esi konu­sunda her ailenin iç d inam iğine bakm akta fayda vardır.

Ayrılm a, eşler ve çocuklar üzerinde farklı etkiler bırakm aktadır. B azı eş ve çocuk­lar bu durum u kabullenm eye çalışırken, bazıları da kabullenm ekte zorluk çekm ekted ir­ler. Eşlerin ve çocukların yeni durum a alışm ası için rehberliğe, bir başka deyişle psi­kolojik ve sosyal desteğe ihtiyaçları vardır.

A n a B ab a T u tu m la r ıÇ ocuğun içinde yetiştiği ortam ın, yani aile çevresinin, çocuğun davranışların ın ve

kişiliğinin oluşm asında payı büyüktür. Ç ocukların davranış ve tutum ları gözlendiğinde ailede var olan davranış kalıplarını anlam ak m üm kündür. A ilelerin gözlenen bu tip ta­v ırlarını dem okratik , otoriter, ilgisiz, koruyucu, gevşek, tutarsız, m ükem m eliyetçi ve aşırı hoşgörülü gibi isim lendirm ek m üm kündür. Ana baba tutum ları k ısaca üç başlık halinde toplanabilir.

Bunlar: (1) çocuğun üzerine aşırı şekilde düşen aileler, (2) çocuğu ret veya ihm al eden aileler, (3) çocuğu olduğu gibi kabul eden ailelerdir. A nne ve babalara yapılacak rehberlikle, aileleri ana baba tutum ları konusunda bilinçlendirm ek, onların çocuklarına karşı daha doğru tu tum lar geliştirm elerine yardım cı olm ak, organize edilecek aile reh ­berliği program ları ile sağlanabilir.

Ç o cu ğ u n ü ze rin e a ş ır ı şek ild e d ü şm e d u ru m u : Baskıcı tutum ve kontrol davra­nışlarıyla beraberdir. Ç ocuğu anlam adan em ir ve yasaklarla ve bazı durum larda da da­yakla disiplin sağlanm aya çalışılır. Bazı anne ve babalar da çocukları için her şeyi dü­şünüp yaparlar. Her yerde onları koruyup kollam aya çalışırlar. Bazı durum larda ise ai­leler çocukların ın başarı ve gelecekleri ile ilgili o larak aşırı beklentiler geliştirirler. Bu tu tum lar çocuğun otonom bir kişilik geliştirm esini etk ileyerek, anne ve babasına ba­ğım lı hale getirir.

Ç o c u k la r ın ı r e t veya ihm al ed en a ile le r: Bu ailelerde "saldım çayıra, m evlâm kayıra" havası m evcuttur. Bu ailelerde anne ve baba tu tum larında çelişki ve tu tarsız lık ­lar m evcuttur. Ç ocuğu kabul etm em e, ilgisiz davranm a, veya ih tiyaçların ı ihmal etm e gibi davranışların gözlendiği bu ailelerde, çocuk aile dışı etkilere açıktır. Ç ocuğun ge­lişim i olum lu ve olum suz tesadüflere açıktır. Bu tip tutum ların görüldüğü ailelerde, baskıcı ve o toriter ailelerde olduğu gibi, çocuklar risk altında büyüm ektedir.

D e m o k ra tik tu tu m : Bu durum ise eğitim cilerin anne ve babalarda olm asını iste­diği bir özelliktir. Çocuğa şartsız sevgi sunan, çocuğun kendine yeter ve bağım sız o l­

326

m asını isteyen, hoşgörü ve anlayışın olduğu bu ailelerde; dayak, baskı ve hakaret gibi davranışlara rastlam ak m üm kün değildir.

Ç ocuğun ders başarısı nasıl sağlanacak, istenm eyen davranışları nasıl terk edecek, çocuğun sosyalleşm esi ve toplum sal rolleri kazanm ası nasıl sağlanacak gibi durum lar­da anne ve babaların takınacakları tu tum lar önem kazanm aktadır. A nne ve baba tu tum ­ları çocuğun bu gününü ve yarınını da etkilem ektedir. Bu yüzden de eğitim ciler ve reh ­berlik açısından, aile d inam ikleri açısından dikkate alınm ası gerekm ektedir.

Çocukla İletişim KurmaA nne ve babaların yaşadıkları sorunlardan birisi de kendi çocuklarıy la iletişim

kurm akta yaşadıkları zorluklardır. Bu zorluklar ana baba tu tum larından, veya kişiler arası ilişkilerdeki bilgisizlikten ya da beklenm edik bazı durum lardan kaynaklanabilir. K işiler arası iletişim i konu edinen eğitim lerle eşler arasındaki ve ebeveyn ile çocuklar arasındaki iletişim sorunlarının giderilm esine yardım cı olunur. B öyle bir eğitim prog­ram ında; iletişim in insan hayatındaki önem i, iletişim türleri, iletişim de kullanılan ka­nallar, beden dili, sözsüz iletişim , diksiyon, iletişim engelleri ve iletişim i kolaylaştıran beceri ve tu tum lar üzerinde durulabilir.

Sen ve ben m esajları da kişiler arası ve aile içi iletişim de önem lidir. A nne veya ba­banın çocuğa "şu m üziği kapat!" dediklerinde "sen dili"ni kullanm aktadırlar, "şu m ü ­ziği kapat, okuduğum u anlayam ıyorum " dediklerinde "ben dili"ni kullanm aktadırlar. İkisinin arasındaki fark, ben dilinde ebeveynin isteklerinin nedeni ilgili açık lam a yap­m aları ve etkilerini de söylem eleridir. M üziği kapatm am istiyorum , çünkü kitap oku­yorum ve okuduklarım ı da m üzik yüzünden anlayam ıyorum m esajı verilm iştir. Sen d i­li ile verilen m esajın nedeni ve etkileri hakkında açıklam a yapılm am ıştır.

İletişim de en zor ustalıklardan birisi de karşı tarafı dinlem ektir. Bu anne ve baba­lar için çocuklarım dinlem ek m anasına gelir. Çocukları sonuna kadar, sabırla ve dört kulakla dinlem ek zor bir beceridir. D inlem ek, duym anın ötesinde anlam a ve yardım cı olm a anlam ında değer kazanır. Eğer anne ve babalar çocuklarım dinlerlerse, çocukları da onları dinler.

D iğer iletişim türlerinde olduğu gibi aile içinde sözsüz iletişim in ro lü büyüktür.

Yüz İfadeleri, je s t ve m im ikler, karşım ızdaki kişiye olan açım ız, ses tonum uz gibi ay ­rıntılar iletişim de Önemlidir. Neyi söylediğim iz değil, nasıl söylediğim iz sözsüz iletişi­min gücünü oluşturur. Ç ocuklar aile içindeki yaşantıları boyunca, davranışların hangi m esajları içerdiğini öğrenirler.

Rehberlik çalışm alarıy la, bu ve benzeri iletişim de yaşanan sorunları tesp it edip, bunların çözüm ü üzerine ailelerle birlikte bir çalışm a program ı hazırlanabilir. Çünkü günüm üz toplum larında insanlar, ailelerinde ve okul ve İşyeri gibi ortam larda iletişim

kurm akta zorlan m aktadırlar.

D avranış ve U yum SorunlarıA ilenin bütün çabalarına karşın çocukların fiziki ve sosyal çevreye uyum sağla­

m akta zorlandıkları ve o lum suz bazı davranış alışkanlıkları yaşadıkları görülm ektedir. Bu tür problem lerin kalıtsal ve öğrenm eye bağlı sebepleri olabilir. Ç ocukta görülen uyum güçlükleri ve davranış bozuklukları eğer önlem alınm azsa eğ itim ini, geleceğini ve daha sonraki yaşantısını olum suz olarak etkileyecektir. Bu sorunların tanım ası, çö­züm ü için çaba sarf edilm esi ve biran önce sonuca bağlanm ası aile ve çocuk açısından acil bir görevdir.

Ç ocukların yaşadığı problem lerden b irisi uyku problem idir. Bu uykuya dalm akta güçlük, uykudan sık sık uyanm a, kabus ve rüya görm e, korku ile sıçram a veya uyurge­zerlik şeklinde kendini gösterebilir. Uyku problem inin organik ve duygusal nedenleri olabilir. Bu konularda bir psikolojik danışm anın görüşünü alm akta fayda vardır. Ç o­cukluk çağında, çocuklar gerçek ve hayali objelere karşı korkular geliştirebilirler. T ır­nak yem e, kekem elik, kıskançlık, parm ak em m e, inatçılık ve tik ler gibi heyecansal problem leri yaşayan çocuklar da vardır. A ltını ıslatm anın da b iyolo jik ve psikolojik ne­denleri olabilir. Bu ve benzeri durum larda ailenin çocuğa anlayışlı davranm ası, bu so­runların nedenlerini bulm aya çalışm aları ve çözüm için çocukla işbirliği yapılm ası bu .sorunların giderilm esine yardım cı olur.

Yalan söylem e, çalm a davranışı, saldırganlık ve hayvan, bitki ve çevreye zarar ver­me gibi davranış bozukluklarında ise, yine gereken önlem ler alınm alı ve uzm an yard ı­m ına başvurulm alıdır. Bu alandaki yanlış gelişen davranışlar hukuki sonuçlar da doğu­rabileceğinden bu tip ortam lardan çocuklar kurtarılm alıdır.

O tizm , d ikkat eksikliği ve aşırı hareketlilik gibi özellik ler gösteren çocuklara yar­dım için anne babanın eğitim i gerekm ektedir. Bu tip problem lerle ailelerin kendi baş­larına ve yetersiz bilgi ve becerilerle çocuklarına yardım cı olabilm eleri güçlük arz e t­m ektedir. O kul ve d iğer kurum lardakı çocuklarla çalışan danışm anların ailelerine de rehberlik hizm eti götürm esi bütünsel bir yaklaşım la problem in çözüm üne yardım cı olacaktır.

G ru b a K a tılm aÇocuk ve genç insanlar gelişim aşam alarına bağlı olarak ve sosyalleşm enin b ir ge­

reği olarak, faı klı sosyal gruplara dahil olm ayı ve bu gruplardaki çeşitli rolleri üstlene­cek ve kendi rolünü de belirlem ek isteyecektir. Bir gruba dahil o lm a çocuğun geliştiğ i­ni de gösteren bir ihtiyaçtır. Ö zellikle ergenlik dönem inde bu ihtiyaç belirgin biı hal alır. Genç için dahil olduğu grubun değerleri, ailesinin, okulun ve toplum un değerlerin ­den daha üstündür. G rubun değerleriyle, aile ve okul değerleri çatışırsa genç akran d e ­ğerlerini tercih edecektir. Eğer çocuk aile kurallarına uym azsa aile tarafından affedilir, ancak grup kurallarını ihlâl ederse gruptan dışlanır. G ruptan atılm ak ise ergen İçin bü­yük bir ceza olarak görülm ektedir. G ençler bir gruba katılarak büyüdüklerini ifade e t­

328

m ek isterken, gruplar hakkında fazla b ir araştırm a yapm a gereği duym azlar. Bu da on­ların, problem yaratacak gruplarla ilişkiye girm elerine neden olabilir. G rup, çocuğun kişisel özelliklerine ve sosyal çevresine uyum lu olduğu zam an bir sorun ortaya ç ıkm a­yabilir. Asıl sorun, çocuğun girdiği grubun toplum un onaylam adığı bazı nitelik leri ta ­şım ası durum unda, çocuğa bir zarar gelm esidir. Bu grupların bazılarının yasal, top lum ­sal ve ahlâkî açıdan problem leri varsa bu durum yeni katılan kişi için b ir risk ortam ı oluşturuyor dem ektir. K işi üzerinde sıkı kontrol ve baskı oluşturan ve k işinin özgürlü­ğünü b ir Ölçüde kısıtlayan bu gruplar kült o larak bilinm ektedir. K ültler k işinin dinsel inançları, ahlâkî yargıları ve sosyal ilişkileri üzerinde y ıkıcı e tk iler yapm aktadır. Bu tip oluşum lar toplum da organize çeteler, sapık tarikatlar ve ideolojik Örgütler o larak orta­ya çıkm aktadır. Rehberlik sevisi bu tü r oluşum lar hakkında öğrenci ve ailesini b ilgilen­dirm elidir.

Ç ocuk SuçluluğuSuç çocuğun yasadışı duram a düşm esi durum udur, ya da k işideki saldırganlık d av ­

ranışın ın hukuki b ir boyut kazanm ası durum udur. Ç ocuk suçluluğunda bireysel faktör­lerden daha çok çevresel faktörlerin etkisinin yüksek olduğunu düşünm ek gerekir. Ç o­cuğun kendi yetersizlik leri ile çevrenin o lum suz şartları birleşince suç olgusu kendini gösterm ektedir. A ilevî sorunlar, hızlı göç, yanlış eğitim , değişen değerler ve ahlâk ku­rallarının yarattığı karm aşa, ekonom ik krizler, endüstrileşm e, yetersiz beslenm e, konut sorunu, işsizlik, sağlık giderleri ve d iğer pek çok neden çocuk ve gençlerin suça yönel­m esine neden olm aktadır (Otrar, 2003).

B ugün büyük şehirlerde sokaklarda kalan, tiner ve uçucu m addelere bağım lı hale gelen, uyuturcu kullanan, kapkaç ve hırsızlık yapan, d ilencilik yapan, çeteler oluşturan ve gruplar halinde gezen çocuklar, hem kendi geleceklerini hem de toplum un gelece­ğini tehdit etm ektedirler. Bu çocukların ve ailelerinin psikolojik yardım dan önce diğer sorunlarım giderecek toplum sal projelere ihtiyaç vardır. Bu insanların bütün sorunları­na hitap edecek bir projede psikolojik danışm a ve ailelere rehberlikle ilgili program ve faaliyetler de yer almalıdır.

Ç ocuk İstism arıÇ ocuğa kötü davranm a ve ihm al etm e çocuk istism arının iki boyutudur. Ç ocuk is­

tism arı, ailesi ve d iğer yetişkinlerin çocuğa fiziki, duygusal, cinsel ve ekonom ik yön­den kötü davranm alarıdır. Ç ocuğun ihm al edilm esi ise, çocuğun yetişm esi için gerekli olan m anevi (sevgi, ilgi gibi) ve m addî (yiyecek, giyecek) gibi ih tiyaçlarının karşılan ­m am ası durum udur.

Fiziksel istism arda çocuğa kasten vurm a, itip kakm a, tekm elem e, ısırm a, saçını ve kulağını çekm e gibi bedenine zarar verici davranışlar vardır. Bu davranışların fiziki za- rarlaruıdan çok çocuğun duygusal dünyasında yaptığı tahribat daha büyüktür.

D uygusal istism ar çocuğa bağırm a, tehdit etm e, küsm e, terk etm e ile korkutm a, azarlam a, küçük düşürm e, aşağılam a, alay etm e ve k ınam a gibi davranışları içerir. Tah­ribatı gözle görülm ediğinden etkilerini de kestirm ek zordur. E skilerin deyim i İle "gö­nül yaresin in” etkisi derin , geçm esi zordur (Aydın, 1997).

Cinsel istism ar ise yetişkin kişilerin çocuğu bir cinsel doyum objesi o larak görm e­leridir. Ç oğu zam an cinsel istism ar fiziki şiddet ve duygusal yaralanm a ile birlikte gö­rülm ektedir. İstism ar türlerini birbirlerinden ayırm ak her zam an m üm kün o lm am akta­dır.

Ekonom ik istism ar ise, çocuğun fiziki ve psiko lo jik gelişim ini o lum suz etk ileye­cek şekilde ağ ır işlerde çalıştırılarak parasının alınm asıdır. B azen bu işlerin yasadışı boyutlar da olm aktadır.

Ebeveynlerden birisinin yokluğu, anne ve babanın ruh sağlığı, alkol ve uyuşturu­cu m adde kullanım ı gibi alışkanlıklar, suçlu aileler ve ekonom ik durum u bozuk, işi ve evi olm ayan aileler çocuk istism arı açısından risk altında olan ortam lard ır (Yukay, 2003).

Çocuk istism arı rapor edilen durum larda çok ciddî araştırm a yapm ak ve d iğer ku- rum ların işbirliği ile çocuklara ve ailelerine yardım etm ek gerekm ektedir.

^29

KAYNAKÇA

Aydın, B., (1997). Ç ocuk ve Ergen Psikolojisi. M.Ü. Vakfı Yayınları, İstanbul. K epçeoğlu, M., (1994). Psikolojik D anışam a ve R ehberlik . Ö zerler M atbaası,

A nkara.K uzgun,’Y , (1997). R ehberlik ve Psikolojik D anışm a. Ö SY M Yayınları, A nkara. Ö zgüven, İ. E ., (2000). Ç ağdaş Eğitim de Psikolojik D anışm a ve R ehberlik .

Pdrem Yayınları, A nkara.Tan, H. (1995). Psikolojik D anışam a ve R ehberlik . M EB Y ayınevi, İstanbul. Toffler, A ., (1996). Ü çüncü D alga. A ltın K itaplar, İstanbul.Yavüzer, H., (1995), A na Baba O kulu. R em zi K itapevi, İstanbul.Yukay, M., (2002). Ç ocukluk D önem i (Ed. Aydın, B, G elişim Psikolojisi). Polis

A kadem isi Y ayınlan, A nkara.

BÖLÜM 2 1

KAYNAŞTIRMA EĞİTİMİ VE REHBERLİK

Öğr. Gör. O ktay Taym az SARI M arm ara Ü niversitesi

A tatürk Eğitim F akültesi Ö zel Eğitim Bölümü

n^wo-0-0^-6u- • - - , •-£'££‘‘'£v££-£-;-V Kİi •• •• ••• • • ; •• •• •

Bölüm Anahatlan :opğ««o:şS'Sg:9*Ş'Ş ':-:c-p:9y.'

p1 - 'ö'n İ ' i î p . y Çy?' : A f o D '■ ■ > o . ' . î o u ' Te • ■ ■ ■ 5: : / : - > : 5 r " o : < v u > fr o............... ........ .............. • • • ■ • • *:<,î ' Ş,î * rcfcÇoTu:4ro.î'fi',.':*!,.'fi'fiiJ.'.ş:î!^.J'.-!'^ • •.-.•.•.•.•.v.v.v.'.'a

:;v5& nv$v:£^S-"35«ö:öx£ö;ö& & ifc‘:S:‘İ 3 : ‘si‘:İi‘‘':‘ xİİ:ö»xk‘:öxSS!Ğ‘:Kİtö&•j,şJ^gÇX-jg.y.y^ç^*x‘ ppo:-ypxojOjopH««o»p^o:p»>jo:opK^o»:~:j*jp:p-jo :o :opp",s:c>»)c«e:c>>f>>:<î:o!ö:c:,<'y!•.?!•£" ^ n ’n'S'Xvl'>;v;ı>.'X'VCıi:s'Ko:cı:cx'>:ı>:«c»^cı:e»):o:9»?:^o>5?':ı-y-y-y:o:o:oy'y'''-5:o»TO(c-:f'>M:c:c'S5»x';"-lî№:^:->:î^P!:l- .^ ... î i î& r ! . •“ •!!• •?!• • .-.•-•.•Mv v.v.v .• -!•-.•..-I.-. -Vv.•■•.•'.• • •

• Kaynaştırma Karârında GöZonünde■“ v J Î f t u - u i « j s p - ; * « i o V u ■»W V . A . i ; j p , ' ' v

i Bulundurulacak Ölçütler : ’.•• Yi V Yn:” AT Yi'':'':''!'": 'i1 ':L':,:, ‘ :Ş ; ' . Ş: j >r-i =.'■=■ İ-::* V « i - $ ° ° I i :- ' İ -:?'£ ° - i* - . ^ f - ? Ğ J-',:- !'•-:?'-':-! 1!V -:V i ? ;iL-:LI;'f t ;.

* İşitme Özürlü ÖğrcncUcrinTİgitlmlerinde TT “.'■ 1 • : - :- .-- :-c- : ,-_op: f j . y j O ^ ' : ^ - ö j . r . - c :Ç 7 o p j y ..AŞ c o ' . ^ : •- A : v ° - ' t " J -1 - -‘ • '• -,,:,-! o • : - e v £ : " f j Z İ J‘-'J ZQ:o c " ' ' . ' ' --A - ' : A ö , . ' 0 0 : A : : 'o h'-"' I r ' . f % 'Z.r'y ' • • n - • V- 'İ - --"' ?■! "' ! '= - ' ""

SÂ-'X,Tfcv; N - ’N Y i, ' ' : i- ?•; ?• ' '

"’" " ' ’"0°|JV>Aa° V ı^ 1'm ^ ı t '

GirişH er bireyin eğitim alm a hakkı vardır. Bu eğitim ortam larından yararlan ab ilme« tn

için yasai düzenlem eler yapılm ıştm Ayrıca çeşitli nedenlerle norm al eğitim ortam ların­dan yararlanm ayan çocuklar bulunm aktadır. Bu çocuklar için "Özel eğitim " gereklidir Ancak "özel gereksinim leri" norm al sın ıf olanaklarından yararlanabilecek derecece olan çocuklar için "kaynaştırm a eğitim i" uygulanm aktadır. K aynaştırm a eğitim inin ba­şarı bir şekilde olabilm esi için bir çok faktör gereklidir. Ö ncelik le bu çocukların kay­naştırm a eğitim ine yönlenebilm esi için rehberlik servislerinin bu çocukları doğru tes­pit etm eleri, yönlendirm eleri ve takip etm eleri gereklidir. K aynaştırm a eğitim inin ba­şarısı işbirliği içinde eğitim i gerektirir. Bu nedenle, kaynaştırm a eğitim i hakkında aian- da yapılan çalışm alara değinilm iştir.

K aynaştırm a, ilk etapta basitçe insanları engelli olm a hakkında bilg ilendirm e sü­recidir. A ilelerce arkadaş gruplarınca, kom şularca, öğretm enlerce, çalışan g rupça ve de diğerlerince özürlü insanları günlük yaşam larına kabulü ile ilgilidir. K aynaştırm a, to p ­lum da yaşam ını devam ettirm ek için her bireyin yasalar karşısında eşit haklara ve say­gıya sahip olduğunu vurgular. K aynaştırm a, her bireyin ihtiyacını karşılam ada özenli bir düzeni gerektiıü . Takım çalışm ası ve etkili b ir destek ile fayda sağlayacak bir ç ö ­zümdür.

K aynaştırm a; engelli çocukların , d iğer norm al çocuklar gibi aynı eğitim sel ve sos­yal kurum un içerisinde olm a sürecidir. K aynaştırm a, çocuklara, öğretm enlere, ailelere ve tüm toplum a faydalıdır. Halbuki, engelli b irçok çocuğun, hâ lâ arkadaşları ile oyna­m a, toplum da öğrenm e, yaşam a haklarının olduğu inkâr edilm ektedir. N orm al çocuk­larda ailelerin istedikleri gibi, farklı insanların ayrıldığı ve onlara eşit m uam elelerin ya­pılm adığı, hom ojen bir eğitim sel ve sosyal çevrede yetiştirilm ektedir. Z ihinsel ve ruh­sal gelişim i farklı olanların da d iğer insanlar gibi gelişm e sın ırları vardır. A m a d iğerle­rinden farklı olarak bu sınırlar bilinm em ektedir. Yine d iğerlerinden farklı o larak z ih in­sel ve ruhsal gelişim i farklı olanların toplum a kaynaşm a - top lum sallaşm a gibi b ir ça ­balan olm ayabilir. Veya bu çaba kendilerince ve farklı, b ilm ediğim iz am a öğ reneb ile­ceğim iz ve sezebileceğim iz yollarla ifade edilm ektedir.. D olayısıy la onların d iğerleri­ne "kaynaştırılm ası" değil, diğerlerinin onlarla "kaynaşm ası" zorunluluğu vard ır.E ği­tim m odeli olarak kaynaşm a, "doğuştan gelen güç serm ayesin in ne o lduğunun ortaya konulm ası ve kesin olarak belirlenm iş eylem biçim lerine, yani a lışkanlık lara dönüştü r­me bakım ından bu serm ayeden yararlanılm asıdır {Arslan, 2002).

Özel gereksinim i olan bireyler, eğitim lerinin hangi basam ağında olurlarsa o lsun­lar kendilerini en az kısıtlayan bir çevrede eğitim alm a tem el hakkına sahiptirler (Avcı ve E rsoy 'dan nak., Spencer, 1998). Özel eğ itim e gereksinim duyan çocukların kendi­lerine özgü perform anslarının ancak en kısıtlayıcı çevre içerisinde gerçekleştiıeb ile- cekleri görüşü her geçen gün daha fazla önem kazanm aktadır. En az k ısıtlayıcı çevre, özel gereksin İmli çocuklar için toplum tarafından o luşturulan kısıtlam aları ortadan kal­

dırarak, onlara d iğer çocuklara verilen eğitim sel ve sosyal fırsatlar sağlayan, onların özel ihtiyaçlarının en iyi karşılayan çevre olarak tanım lanır (B aydık, 1997’den nak., H ew aıd ve O rlansky, 1985) B ireyin ailesi ve akranlarıyla en fazla birlikte o labileceği ve aynı zam anda eğitim gereksinim lerinin en iyi şekilde karşılanabileceği ortam , o bi­rey için en az kısıtlayıcı çevreyi ifade etm ektedir. (Avcı ve E rso y ’dan nak., Şahbaz 1997) En az kısıtlayıcı çeVre ise anlam ını en iyi şekilde koşulları iyi düzenlenm iş en ­tegrasyon ortam ında bulunm aktadır.

Özel gereksinim i! çocuğu en az k ısıtlayıcı olan çevrenin en iyi ifadesi "ka yn a ştır ­m a ” dır. K aynaştırm a, özel gereksinîm li çocukların eğitim sel ve sosyal yaşam da akran­ları ile birlikte olm aları ya da genci eğitim sel sürece katılm alarıdır. P o o tts’a göre bu birliktelik ya da katılım , anaokulu, ilköğretim , ortaöğretim ve yükseköğretim düzeyle­rinde olduğu gibi, akranlarla birlikte olunan süre ve etkileşim türüne göre farklı m odel­lerde gerçekleşebilir (Baydık, 1997).

Ö zürlü bireylerin kaynaştırm a yoluy la eğitim leri, onların kendi çevrelerindeki okullarda norm al akranları arasında eğitilm eleri esasına dayanm akla b irlik te, uygula­m ada çeşitlilik söz konusudur. N orm al sın ıf uygulam asında özürlü çocuk kendi çevre­sindeki norm al okulun norm al sınıfında norm al akranları arasında eğitim alırken; özel sın ıf uygulam asında ise norm al okulda özür küm esi için açılm ış olan sın ıflarda eğitim alır (Özsoy, 1992 s. 17).

T ürk iye’de halihazırdaki eğitim ortam ına yerleştirm e uygulam alarına bak tığ ım ız­da, ayrıştırılam ayan öğrencilerin kaynaştırıldığı dikkati çekm ektedir. D iğer deyişle, bu Özel gereksinim li Öğrencinin yaşadığı sem tte, öğrencinin yerleştirilebileceği b ir özel sı­n ıf ya da özel eğitim okulu bulunm adığı zam an , öğrenci norm al sın ıfa kaynaştın lm ak­tadır. K aynaştırm adan yararlanm a derecesi yüksek olan değil de zorunlu olan öğrenci­lerin kaynaştırılm ası, kaynaştırm anın başarılı olm a olasılığını düşürm ekted ir (K ırcaali, 1997 s,44).

A lm anya’daki özel gereksinim li çocukların kaynaştırm a yoluyla eğitim leri öğren­ci sayısı düşük sınıflardan olağan m üfredat ve öğrenm e özrü olanlara yönelik m üfredat program larının bir arada kullanıld ığ ı sınıflara entegrasyon sınıfları denilm ektedir. Bu sın ıflarda 20-21 öğrenci bulunm aktadır. İlk okul öğretm enlerin in yanında özürlülere yönelik eğitim uzm anlan bu sınıflarda ders verilm ektedir. E ntegrasyon, özürlü çocuk­ların yakıtı çevrelerine yönelm elerini destek olm akta, Özürsüz çocukların , özürlü k iş i­lere doğal ve önyargısız bir şekilde davranm ayı öğretm ektedir (D oğru, 2002, s. 153)

Eğitim de fırsat eşitliği ilkesi ve bireylerin kendileri için en az kısıtlayıcı çevreden eğitilm esi gerektiği görüşünden kaynaklanan entegrasyon; özel gereksinim i olan b irey ­lerin, gereksinim inin tip ine, derecesine ve ku llanılacak kaynakların tanıdığı o lanaklara bağlı olarak, m üm kün olduğunca norm al okul program larına yerleştirilm eleri ve yaşıt­larıyla eşit eğitim koşullarında birlikte eğitilm eleri süreci o larak tan ım lanabilir (Avcı ve E rsoy’dan nak., Rose ve Smitlı, 1993).

Ö zel gerel sinim li çocukların kaynaştırm a program ında bulundukları süre k ileşim türü bireysel ihtiyaçlara uygun olarak belirlenir. Ö ğrencilerin bir kısm ı r u r i r belirli saatlerinde akranları ilke birlikte olurken, d iğerleri kaynaştırm a pnu - -- tam gün yer alabilirler, Süredeki değişikliklerin yanı sıra, kim i öğrenciler yaln ızca - - yal etkinliklerde kaynaştırılırken . kim ileri hem akadem ik hem de sosyal etk in lik lerce sınıfa katılabilirler. S ınıfa katılm a m üfredatın tüm ünde gerçekleşeb iliıken yaln ızc ı -e- çilen derslerde de olabilir (Baydık, 1997’den nak., D oorlag, 1991).

Özel gereksinim li çocuğun, entegrasyonun program ına dahil edilm esi için, önce­likle ayrıntılı o larak değerlendirilm esi yani var olan perform ansının belirlenm esi \ e onun için en az kısıtlayıcı eğitim ortam ının ne olduğuna karar verilm esi gerekm ekte­dir. Bu, norm al gelişim gösteren çocuklarla sadece oyun bahçesin i paylaşm adan tüm gün aynı sınıfı ve etkinlikleri paylaşm aya kadar giden farklı en tegrasyon düzeylerinde olabilecektir. (Avcı ve E rsoy’dan nak., Booth, 1987).

H erhangi bir düzeyde entegre o lm asına karar verilen çocuğun ve norm al gelişim gösteren çocukların entegrasyona hazırlanm ası ise dikkat edilm esi geren biri diğer noktadır. Bu hazırlık; engelli çocuğun sosyal ve akadem ik beceriler yönünden belli b ir düzeye getirilm esini, norm al gelişim gösteren çocukların ise engelli çocuğu sooyal ka­bulleri ve o lum suz tutum larının değiştirebilm eleri için b ilg ilendirilm elerin i içerm ekte­dir. Z ira, çocuklar arasında etkileşim i teşvik etm eyi am açlam ayan en tegrasyonun başa­rısından söz edilem ez. N orm al gelişim gösteren çocuklarda tutum değiştirm e çalışm a­larında ise engelli çocuklar ile ilgili film ler, hikaye kitapları, grup tartışm aları ve en ­gelli çocuklara ilişkin canlandırm alar etkili o lm aktadır (Avcı ve Ersoy, 2002).

Engelli ve norm al gelişim gösteren çocukların ailelerinin de entegrasyon için ha­zırlanm ası gerekm ektedir. Bu Özellikle sürece verecekleri katkı açısından büyük önem taşım aktadır (Avcı ve Ersoy 2002, s.5).

Bunların yanı sıra, Özel gereksinim li çocuğun entegrasyon öncesi ve süresince bi­reysel olarak desteklenm esi gereklidir. Ç ocuk, birlikte olduğu akranlarının düzeyinde kalabilm esi ve özel yardım a gereksinim duyduğu becerileri kazanabilm esi için düzen­li ve sistem li olarak destekleyici eğitim almalıdır. Bu destek, çocuğun gereksinim ine uygun b ir uzm an tarafından okul içindeki politikalar, uygulam alar, sın ıf aktıvıteleriıı- deki plânlam alar, roller, sorum luluklar, bireysel karakter ve güçler düzeylerinde kay­nak odada, özel eğitim m erkezinde ya da R ehberlik araştırm a m erkezinde sağ lanm alı­dır. Ancak bu çalışm alar sırasında, çocukla ilgilenen diğer personele de danışılm alı ve onlarla işbirliği yapılm alıdır. (Avcı ve E rso y ’dan nak., Fuclıs ve Fuchs, 1994).

Forııess’e (1979) göre (Eripek, 1986) çocuğun kaynaştırm a program ına yerleştiril­m esine kaıar verm ede sekiz ölçütün dikkate alınm ası yararlı olacaktır. A ncak bunlar­dan hiçbiri tek başına çocuğun kaynaştırm a program ında başarılı olup olam ayacağını gösterm ez. Ü stelik çocuğu kaynaştırm a program ına yetiştirm eye karar verirken, bu Öl­çütlerden kaçının uygun olm ası gerektiği konusunda da bilgi sahibi değiliz.

336

Kaynaştırma Kararında Göz Önünde Bulundurulan Ölçütler1. Ç ocuk ufak yaşta ve problem okul yıllarının başında belirlenm iş ise,2. Ç ocuğun problem i hafif derecede ve okul yaşam ını kapsıyorsa,3. Ç ocuğun problem i tek bir işlev alanı ile sınırlıysa,4. Ç ocuğun problem ini düzeltm ek pek çok araç ve gerecin ku llanım ını gerek tirm i­

yor sa,5. Ç ocuk norm al çocuklarla arkadaşlık kurabilecek, yardım laşacak yeteneklere sa­

hip gözüküyorsa,6. N orm al sınıftaki öğrenci sayısı 25 ya da 30 Öğrenciden azsa,7. N orm al sınıfın öğretm eni bilgili ve çocuğun problem iyle uğraşm aya istekliyse,8. Ç ocuğun ailesi çocuğun problem iyle ilg iienem eyecek ve ona yardım cı o lam a­

yacak durum da ise, kaynaştırm a düşünülerek dikkatli olunm alı.9. Çocuk ileri yaşta ve problem norm al sınıfta düzelecek gibi gözükm üyorsa,10. Ç ocuğun problem i ağ ır derecede ve yaşam ını d iğer alan larında kapsıyorsa,11. Çocuğun çoklu problem i varsa,12. Ç ocuğun durum u pek çok araç gereç ya da karm aşık öğrenim tekniklerin in

kullanım ını gerektiriyorsa,13. Ç ocuk norm al çocuklarla arkadaşlık kurm ada sürekli güçlük çekiyorsa,14. N orm al sınıftaki öğrenci sayısı 30 ya da 35 öğrenciden çoksa,15. Ç ocuğun öğretm eni isteksiz ya da genelde çocukla çalışm ayı sürdürem eyecek

durum da ise,16. Ç ocuğun ailesi istekli ve onun problem i ile ilgilenecek durum da ise, kaynaş­

tırm a önerilirken dikkatli o lunm alıd ır (Eripek, 1986 )Ö zel gereksinim i olan çocukların kaynaştırm a yoluyla eğitilm esinin çeşitli fayda­

ları vardır. N orm al çocukların davranışlarım m odel alm a yoluyla öğrenm eleri bak ım ın­dan Özel gereksinim ii çocuklara; bireysel farklılıkları kabul edebilm e ve özel gereksi- nım li çocuklara olum lu tutum geliştirm e bakım ından norm al çocuklara; çocuklar h ak ­kında daha gerçekçi düşünebilm e açılarından anne babalara; özel gereksin im ii çocuk­lara uyguladığı öğretim tekniklerinden norm al çocuklar için de faydalanm aları bak ı­m ından öğretm enlere yararı vardır (Aydın ve Şahin (2 0 0 2 )’den nak Şahbaz, 1997).

K aynaştırm a , gerekli koşullar yerine getirild iğ inde, özel gereksinim ii öğrencinin akadem ik ve sosyal o larak en fazla yararlanabileceği eğitim sel düzenlem edir,. Ö zel ge­reksinim ii öğrencilerin kaynaştırm a ortam ında hangi konularda yarar sağlayabileceği şöyle özetlenebilir.

1. Sosyal ve eğitim sel yaşam da akranları ile birlikte olabilm e fırsatım elde ederler.2. A kranları onlar hakkm daki olum suz tutum ları onları tanıdıkça ve haklarında bil­

gi sahibi oldukça değişir.3. U ygun sosyal davranışları geliştirm ek için öğretm en ve akranları m odel o lab i­

lir.

4. Ö ğrendikleri yeni davranışları uygulam a fırsatını akranları arasında bulabilirler.5. Yaşlarına uygun konuşm a ve dil m odellerini tem in edebilirler.6. İyi yapılandırılm ış, zengin öğrenm e çevresiyle daha hızlı akadem ik ilerlem e ve

başarı kazanabilirler.7. Toplum daki bağım sız yaşam için gerekli becerileri geliştirebilirler. (B aydık

1997; 28)Etkinlik program ının düzenlenebilm esi için engelli ve norm al çocukların seviyele­

rinin belirlenm esi büyük önem taşım aktadır. Çünkü çocuklar aynı etkinlikte kendi sev i­yelerinde deneyim kazanm aktadırlar. D olayısıyla program etkinliklerinin de her düzey­deki çocuğun katılabileceği şekilde dizisel olarak basam aklandırılm ası ve çocuklardan seviyelerine uygun b ir katılım beklenm esi gerekm ektedir (Avcı ve Ersoy, 2002, s.5).

A yrıca eğitim program ı esnek, yani çocukların o anki ilgi ve gereksin im lerine gö­re gerekli uyarlam a ve değişikliklerin yapılabileceği nitelik te olm alıdır. A ncak etk in ­liklerin çocukların tahm in edebileceği belirli b ir sırası olm alıdır. Bu durum esneklik görüşü ile çelişkili gibi görünm ekle beraber, çocukların etk in lik lerin sırasını bilm esi ve kendilerini rahat hissetm eleri bakım ından önem lidir (Avcı ve Ersoy 2002; 6).

E tkinlik ler arası geçişler, çocukların ilgisini çekebilecek nitelik te planlanm alıdır. Bunun yanında etkinlikler, çocukların zevk alacağı şekilde düzenlenm elidir. Ç ocuklar­dan bir ürün oluşturm aları (tam am lam aları) beklenm em eli, e tk in lik ten zevk alm aları ve o etk in lik sırasında kendilerini rahat h issetm eleri sağlanm alıdır. Y etenekleri önem se­m eden çocukların tüm çaba lan Ö düllendirilm elidir (Avcı ve E rso y ’dan nak Souw eine, C rim m ins ve M azel).

Özel gereksinim ii Öğrencinin kaynaştırm a için hazır olm ası tek başına yeterli de­ğildir. Sınıftaki d iğer Öğrencilerin de bu düzenlem e için hazır o lm aları gerekir. Bu nok­tada en önem li görev öğretm ene düşer. Ö ğretm en, sınıftaki d iğer öğrencilere yeni ar­kadaşlarına nasıl davranm aları gerektiğ i anlatm alı, onları b ireysel fark lılık lar hakkında b ilgilendirm eli, b irlik te öğrenm e için m otive etm eli ve onlara karşı olum lu tu tum lar ka­zanm alarına yardım cı olm alıd ır (B aydık , 1997, H allahan ve K auffm an, 1988).

Tüm bunların yanı sıra öğretm enin kaynaştırm a için istekliliğ i, gereken bilgi, be­ceri ve tu tum lara sahip olm ası da kaynaştırm anın başarısını etkileyen faktörler arasın ­dadır. Ö ğretm en açısından bakıldığında, kaynaştırm anın başarılı o lm ası için gerekenler şu şekilde özetlenebilir.

1. Ö ğretm en, öncelikle çocuk gelişim i hakkında b ilg i sahibi olm alı ve çeşitli engel durum ların ın belirtilerini fark edebilm elidir.

2. H er çocuğun farklı bireysel ihtiyaçları olduğunu ve çocukların farklılıklardan çok benzer özellik lere sahip olduklarını unutulm am alıdır.

3. İyi bir gözlem ci olm alı ve eğitim sel problem lerin teşhisinde inform al işlem leri kullanabilm elidir. Ö ğrencinin öğrenm e stilini, güçlü ve zay ıf yönleri belirleyebilm ek, öğrenciye uygun "bireyselleştirilm iş eğitim program ı" hazırlayabilm elidir.

338

4. Ç evreyi özel ihtiyaçları karşılayabilecek şekilde yapılandırabilm eli, genel sınıf program ını ve kullanılan m ateryalleri özel gereksinim li öğrencilere uyarlayabilm elidir.

5. D iğer öğrencilerle kullandığı küçük adım larla öğretm ek, detaylı açık lam alarda bulunm ak, çok sayıda örnek verm ek, öğrenciye sürekli uygulam a fırsatı tanım ak, olum lu geri b ild irim ler verm ek, onu sorulara cevap verm esi için cesaretlendirm ek ve çok sayıda soru sorm ak gibi etkili öğretim uygulam alarını özel gereksinim li Öğrenci­lerle de kullanabilm elidir.

6. Ö ğretm en öğrencilerden uygun beklentiler İçinde olmalıdır.7. Ö ğrencilerle etkileşim kurm a ve öğrenciler arasındaki e tk ileşim i güçlendirm e

becerisine sahip olm alıdır. Sosyal entegrasyonu sağlayacak oyun ortam ları hazırlanm a­lı ve öğrencileri birlikte oynam aları için m otive etm elidir.

8. O kul ve toplum daki kaynak kişilerden haberdar olm alı ve onlara ulaşarak işb ir­liği yapm alıdır.

9. Özel gereksinim li öğrenciye olum lu b ir bakış açısına sahip olm alıdır. Onun olum lu tutum ları sınıftaki d iğer öğrencilerinde tutum larını olum lu olarak etk ileyecek­tir. Ö ğretm en her çocuğu saygı ile dinlem eli, onlara değerli olduklarını hissettirm elidir. Ayrıca düşüncelerini ifade etm eleri ve problem çözebilm eleri için onları cesaretlendir­m elid ir (B aydık, 1997).

K aynaştırm a yoluyla eğitim in başarıya ulaşabilm esi, her şeyden Önce, özellikle öğretm enlerin özürlü bireylere yönelik içten kabullerine bağlıdır. {Akçam ete ve K ar­gın, 1992, s. 13-19) K aynaştırm a eğitim i öğrencisi bulunan öğretm ene okulun rehber­lik servisinin ve ailenin destekleri gereklidir.

Kaynaştırma İle İlgili Yasa Maddelerinden BazılarıÖ z ü rlü Ç o c u k la r ın N o rm al S ın ıf la rd a K a y n a ş tırm a Y oluyla E ğ itim iT.C. A nayasasının 42. m addesi D evletin, durum ları sebebiyle özel eğitim e ih tiya­

cı olanları toplum a faydalı olacak tedbirler alacağını;1739 sayılı M illi Eğitim Temel K anunu; özel eğitim e m uhtaç çocukları yetiştirm ek

için tedbirler alacağım ;2916 sayılı Özel E ğitim e M uhtaç Ç ocuklar K anunu; özeİ eğitim in , genel eğitim in

ayrılm az bir parçası olduğunu ;özel eğitim hizm etlerinin çocukların özür ve özellik le­ri dikkate alınarak m üm kün olduğu kadar çocuğun yakınına götürülecek biçim de plan­lanacağım ; durum ları vc Özellikleri uygun olan özel eğitim e m uhtaç çocukların , nor­mal çocukların eğitim leri için açılm ış olan okul ve eğitim kum rularında, norm a! akran­ları arasında eğitim görm eleri için gerekli tedbirlerin alınacağını; resmi ve öze! ilk öğ­retim ve ortaöğretim okulların ın , kendi çevrelerindeki öze! eğitim e m uhtaç çocuklar için özei eğitim h izm etleri sağlam akla yükündü oldukların ı;

Özel Eğitim okulları Y önetm eliğinin 70. m addesi, Yatılı Ö zel E ğitim O kullarına alınm ayı gerektirm eyen özel eğitim e m uhtaç çocuklar için il içindeki d iğer okulların da

özel eğitim tedbirleri alacağm ı; aynı yönetm eliğin 74. m addesi, resm i ve özel ilk okul, ortaokul, lise ve dengi okullarda özel eğitim e m uhtaç çeşitli özür guruplarında öğren­ci bulunduğu ve özel sın ıf açılm adığı durum larda, bu çocukların norm al sınıflara de­vam ettirileceğini ve takviye am acıyla okulda açılan yardım cı derslik lere gönderilece­ğini belirtm ektedir.

Ö zürlü öğrencilerin, toplum dışına itilm esi yerine toplum la daha kolay kaynaşm a­ları, bütün eğitim im kânlarından sonuna kadar faydalanm alarına bağlıdır. Bu sebeple özürlü öğrencilerin bulundukları çevredeki okullarda, norm al çocuklarla birlikte k ay ­naştırm a yoluyla eğitim leri için aşağıdaki hususlara uyulacaktır.

Görme Özürlü Öğrencilerin Eğitimlerinde Göz Önünde Tutulacak Esaslar1. Bu öğrenciler sınıfta kolaylık la girip çıkabilecekleri b ir yere oturtulacaktır.2. Yazılı yoklam alarda soru ve cevapların ı kabartm a yazı ile yazm alarına ve yaz­

ma hızları görenlere göre daha yavaş olacağından bu öğrencilerin yazılı yoklam alarda biraz daha fazla zam an kullanm alarına m üsaade edilecek; kabartm a olarak verilen ce ­vaplar, hem en sonra Öğretmeninin öğrenciye okutm asıyla değerlendirilebilecektir,

3. C evabı karm aşık çizim lere veya şekillere dayanan sorulardan, çizim siz olarak sonuçlandırılm ası m üm kün olm ayan konulardan sorum lu tutulm ayacaktır.

İşitme özürlü Öğrencilerin Eğitiminde Göz Önünde Tutulacak Esaslar1. İşitm e özürlü çocuklar İçin sınıfta en uygun oturm a yeri sağlanacak, öğretm ene

en yakın bulunan ve onu en iyi şekilde görebileceği bir yere oturtulacaktır.2. S ınıfta ders esnasında çocuğun dudaktan okuyabilm esi için, öğretm enin dudak

hareketlerini görm esine, öğretm eninde daha net dudak hareketleri ile konuşm asına ve konuların kavranm asında diğer duyulardan da faydalanm asına d ikkat edilecektir.

3. İşitm e engelli çocuklar, sınıftaki faaliyetleri ya gözle ya da çok düşük seviyede m ecburi bir dinlem e ile izlem eye çalışacaklarından, d iğer öğrencilerden daha çabuk yorulurlar. Bu husus m utlaka derslerde göz önünde bulundurulm alıdır.

Ortopedik Özürlü Çocukların Eğitiminde Göz Önünde Tutulacak Hususlar1. Bu öğrencilerin bulundukları sınıf, m üm kün olduğu kadar giriş katında ve sınıf

içindeki yerleri de kapıya yakın, kolaylık la girip çıkabilecekleri bir yerde olacaktır.2. Ç ok lüzum lu durum larda bu öğrenciler için, m erdivenlere ve kapı eşik lerine

ram pa yaptırılacaktır.3. Sınıl' içinde sıraya oturm aları m üm kün değilse, durum larına göre dersleri izle­

yebilm eleri için en uygun ortam sağlanacaktır.

34Ü

4. E llerini kullanm akta zorluk çeken öğrencilere derslerde ve İm tihanlarda daha fazla zam an tanm acak; ellerini hiç kullanam ayanların yazılı yoklam aları, öğrencinin uygun bir görevliye cevapları söyleyerek yazdırm ası şeklinde olacaktır.

5. N orm al sın ıflarda eğitim leri m üm kün olan zekâ özürlü (E ğitileb ilir zih insel en- gelli)öğrencilerin eğitim lerinde göz önünde tu tu lacak hususlar.

6. İlk okullarda eğ itilebilir (45-75) zekâ seviyesindeki öğrenciler, d iğer norm al öğ­rencilerle aynı sınıfta eğitim görebilm ektedirler. A ncak bu öğrencilerin eğitim lerinde, "E ğitilebilir Geri Zekâlı Ç ocuklar için İlkokul Program ı" esas alınacaktır.

R ehberlik ve A raştırm a M erkezlerince yapılan incelem e neticesinde eğ itileb ilir se­viyede olduğu tesp it edilen çocuklar, yeterli sayıda öğrencinin bulunm am ası sebebiyle alt özel sın ıf açılam adığı durum larda, eğitim lerini norm al sın ıflar içinde kayn a ştırm a yoluyla devam ettirilecektir. A ncak bu çocuklarda alt özel sın ıfa devam eden çocuklar gibi, ilgi (f) yönetm eliğ in 36. ve ilgi (d) yönetm eliğ inin 60. m addeleri gereğince sm ıf tekrar etm eyecektir.

Beşinci sınıfta öğretim yılı sonuna kadar, okum a-yazm a öğrenem eyen öğrenciler, İlkokul yönetm eliğinin 47. m addesine göre, öğrenim çağı d ışına çık ıncaya kadar beşin ­ci sınıfa devam edeceklerdir.

Aynı yönetm eliğinin 49, m addesine göre ise; m ecburi öğrenim çağından çıkıp da okula devam etm ek isteyen öğrencilere en çok iki yıl daha devam izni verilecektir. Bu tedbirler sonunda da okum a-yazm a öğrenem eyen öğrencilere durum ların ı gösterir bir belge verilecektir. Ö zel Eğitim e M uhtaç Ç ocukların bulunduğu okullara R ehberlik ve A raştırm a M erkezince ziyaretler yapılarak, bu çocukların karşılaştığ ı güçlükler konu­sunda hem çocuklara hem de öğretm en ve okul idarecilerine, ayrıca ailelere de gereken konularında açıklam alar yapılacak, sem inerler verilerek yardım cı olunacaktır. İlgi (f) genelge gereğince; ortaokul ve liselerde okul idarecileri, öğretm enleri ve okul rehber­lik h izm etleri bürolarında görevli rehber öğretm enler; okullarında bulunan özel eğ iti­me m uhtaç öğrencileri belirleyerek; bu çocukların bulundukları sınıfta kaynaştırm a yo­luyla eğitim leri için özürlerine uygun eğitim -öğretim ortam ını sağlayacak tedbirleri a l­m akla yüküm lü o lacaklar ve bu konuda R ehberlik ve A raştırm a M erkezi ile varsa Ö zel Eğitim O kullarıyla işbirliği yapacaklardır.

Bu öğrencilerin sosyalleşm eleri; kendilerine o lan güvenlerin in artm ası için okulda sın ıf içi ve sın ıf dışı sosyal faaliyetlere katılm aları ve sorum luluk alm aları sağlanacak; yetenek ve kapasiteleri oranında söz konusu faaliyetlere ait becerileri kazanm alarına çalışacaktır.

M addî im kânları k ısıtlı öğrencilerin özürlerine göre kendilerine gereken işitm e c i­

hazı, gözlük, norm al ve B raille daktilo , kaset, teyp, tekerlekli sandalye, ko ltuk değne­ği vb. araçları tem in etm elerine okul veya il bünyesinde yardım kuru luşlarından y ar­dım sağlanacaktır.

341

Birden fazla özürü bulunanlar kaynaştırm a eğitim ine alınm ası konusunda, R ehber­lik ve A raştırm a M erkezinde öğrenci incelenecek eğitim ve öğretim den faydalan ıp fay­dalanam ayacağı veya hangi şartlarda faydalanabileceği yolundaki değerlendirm e ve tavsiyesine göre hareket edilecektir. Özel Eğitim e m uhtaç çocuklara kaynaştırm a yo­luyla eğitim -Öğretim gördükleri okulların denetim leri esnasında, m üfettişlere bu öğren­cilerin özellikleri ve Öğretmenlerinin faaliyetleri konusunda b ilg i verecek ve denetim ­de bu b ilg iler d ikkate alınacaktır. (Özel Eğitim le İlgili M evzuat; T .C .M illi E ğitim B a­kanlığı Ö zel Eğitim Ve Rehberlik D airesi Başkanlığı, l.Ö ze l E ğitim K onseyi 13-15 M ayıs 1991 A nkara)

BOLUM Â Z

EĞİTİM ORTAMLARI DIŞINDAKİ PSİKOLOJİK

DANIŞMA UYGULAMALARI

Yrd. Doç. Dr. Cengiz KARAGÖZOĞLU

M arm ara Ü niversitesi

Beden Eğitim i ve S por Yüksek Okulu

GirişPsikolojik danışm a ve rehberlik uygulam alarının yaygın olarak okul o rta m ia m ra

gerçekleştirildiği önceki bölüm lerde üzerinde durulan ve bilinen b ir durum dur. M c c e n toplum yapısının değişm esi ve gelişm esiyle birlikte, psikolojik danışm a u y g u la m a l ı ­nın okullar ve eğitim ortam ları dışına da çıkm ası gündem e gelm iştir. Genel ve khnn. psikoloji uygulam aları kadar yaygın olm am akla birlikte, eğitim am acı d ışında faaliyet gösteren çeşitli kurum ve kuruluşlarda psikolojik danışm a etkinlik ve uygulam aları gi­derek yaygınlık kazanm aktadır.

B irbirinden farklı olan bu uygulam a alanları şunlardır:Sağlık kuruluşları,Askeri kuruluşlar,Sporda psikolojik danışm a,Endüstriyel psikolojik danışm a.Klinik danışm anlığı (evlilik danışm anlığı, aile danışm anlığı, gençlik danışm anlığı,

intihar ve um utsuzluk danışm anlığı, kadınlarla danışm a (N elson-Jones 1982, s. 191-192).Temel yapı olarak bakıldığında eğitim dışı uygulam aların da psikolojik danışm a

tekniklerini kullandığı görülm ekle birlikte, uygulam aların yapıldığı alanın özellik leri­ne göre değişiklik gösterm ektedir. Bu bölüm de, özellikle psikolojik danışm a ve rehber­lik eğitim i alan çeşitli düzeylerdeki öğrencilere yol gösterici ve fik ir verici olm ası açı­sından çeşitli uygulam a alanı örneklerine değinilm iştir. Bu yaklaşım ın pratik nedeni, özellikle aşağıda yer alan disiplinlerde önem li ölçüde psikolojik yardım a ihtiyaç bulun­m ası, buna karşılık danışm an sayısının az oluşudur.

Sağlık Kuruluşlarında Psikolojik Danışmaİnsanların en büyük zorlanm a yaşadığı durum lar arasında sağlığın tehlikeye gird i­

ği dönem ler önde gelm ektedir. Temel güdüler arasında ger alan hayatta kalm a nedeniy­le, kişinin yaşam ı tehlikeye girdiği anda organizm a savunm a durum una geçm ekte, bel­li bir süre içinde durum dan kurtulam azsa stres ve depresyon gibi o lum suz durum lar ya­şam aya başlam aktadır.

T ıbbî operasyon geçiren bir hastanın yaşantısı, operasyonun büyüklüğüne ve risk durum una göre değişen oranda travm aya yol açmaktadır.

Sağlık kuruluşlarının önemli bir kısm ında, psikolojik yardım denilince akla psikı- yati'isller gelm ektedir. Şüphesiz ki psikiyatri alanı pek çok psikolojik bozukluğun teş­his ve tedavisinde önem li başarılara sahiptir ve sağlık kuruluşlarında vazgeçilm ez bir alandır. Ancak psikiyatristlerin hasta-hekim ikişkisi düzlem inde çalıştıkları hatırlana­cak olursa, sağlık kuruluşlarında tedavi gören kişilerin başka tür bir yardım a da ihtiya­cı olduğu kolayca görülür.

346

Psikolojik danışm anlar sağlık kuruluşlarında az sayıda istihdam edilm ekle b irlik­te, m oral ve m otivasyona ihtiyaç duyan hastalarla İnsanî açıdan yardım ilişkisi kurul­ması önem taşım aktadır. H asta-hekim ilişkileri açısından da önem li olan bu uygulam a­lar, hekim lerin hastalarla ilişkilerine de katkı sağlam aktadır.

Askeri Kuruluşlarda Psikolojik DanışmaDünyanın çeşitli ülkelerindeki askeri kuruluşlar, psikolojik danışm a uygulam ala­

rına geniş çapla yer vermektedir.A skeri alandaki psikolojik danışm a uygulam alarını iki grup altında toplam ak

m üm kün görünm ektedir:1. Askeri personele uzm anlar tarafından verilen psikolojik danışm a yardım ı.2. Subayların çeşitli psikolojik danışm a becerilerini uygulam a yeterliliği geliştir­

mesi.

Askeri Personele U zm anlar Tarafından Verilen Psikolojik D anışm a Yardım ıBirinci D ünya S avaşı’ndan itibaren, A m erikan ordusuna katılm ış bulunan bin ler­

ce kişinin değerlendirilm esi için psikolojik testlerin etkili b içim de kullanıldığı b ilin ­mektedir. A m erikan ordusu için A m erikan Psikoloji D erneği (APA) tarafından gelişti­rilen Ordu Alfa ve O rdu Beta testleri, grupla uygulanabilen m odern psikolojik testlerin gelişim seyri içerisinde önem li yere sahiptir. Bu testlerde ob jek tif test m addelerinin kullanılm aya başlanm asıyla, psikolojik testler için yeni bir dönem başlam ıştır (A nasta- si, 1976, s. 12-13). B öylece askeri am açlarla geliştirilen testler, psikom etrinin gelişim i için de faydalı olmuştur, ikinci Dünya S avaşı’nda da testlere ihtiyaç duyulm uştur ve test kullanım ı, kişilik envanterleri ve psikolojik danışm a yardım larında patlam a yaşan­m ıştır (N azlı, 2003, s.4).

Savaş oıtam ı insan psikolojisi açısından diğer alanlara benzem eyen gerilim ve problem lerin yaşandığı bir ortamdır.

H er sosyal kurum da olduğu gibi, askeri kuruluşlarda da m ediko-sosyal m erkezler­de çeşitli kadem elerdeki askeri personele psikolojik yardım verilm esi söz konusudur. Bu ihtiyacı doğuran başlıca iki faktör bulunm aktadır. Bunlar:

1. Uzun süreli olarak bu görevde kalm anın getirdiği psikolojik yüklenm e,2. Zorunlu askerlik kapsam ında görev yapanların uyum , aileden ayrı kalm a ve d i­

ğer sorunlarıyla bağlantılı problemleri.Yukarıdaki konular m erkez olm ak üzere, çeşitli ülkelerde askeri personel farklı

alanlarda psikoiojikl danışm a yardım ından yararlanm aktadır.

Askeri Personelin Psikolojik Danışm a Becerileri K azanm asıAskeri kuruluşların psikolojik danışm a becerileriyle donanm ış kom uta kadem esi­

ne olan ihtiyaç büyüktür. Psikolojik savaşın topyekün savaştan daha fazla önem kazan­

347

dığı bir dünyada, subayların em irlerindeki personeli sevk ve idare ederken psikolojik danışm a alanından bazı tekniklere ihtiyaç duyduğu bilinm ektedir.

A m erikan ordusunda subay kadem esine yönelik eğitim lerde bulunan ana konular­

dan b ir tanesi psikolojik danışm a becerisidir. Bu eğitim lerde daha 1970’li yılarda psi­

kolojik danışm anın ana prensipleri, türleri, m elodları, form al ve inform al psikolojik da­

nışm a, davranış problem leri ve çözüm ü, etkili danışm an, psikolojik danışm a görüşm e­

lerinin yürütülm esi ve kayıt tutm a konularında eğitim ler verilm ektedir (M arine Corps

Institute, 1970). Türkiye ve d iğer ülke orduları da çağa ayak uydurarak, özellikle lider­

lik prensipleri doğrultusunda psikolojik danışm a becerilerinden yararlanm aktadır.

Endüstri Alanında Psikolojik DanışınaM odern çağın getirdiği en önem li çabalardan birisi verim lilik ve üretim artışının

sağlanm asıdır. Genel bir kıyaslam a olarak tarım sal alanda daha küçük ölçekli ve gele­

neksel yöntem ler kullanılm aktadır. B üyük şehirler ve çevresinde yoğunlaşan sanayi ve

endüstri alanında ise çok sayıda insanın ve m akinenin birlikte bulunduğu üretim ortam ­

ları bulunm aktadır. D oğal bir sonuç olarak, sanayi alanında yaşanan gerilim ler ve prob­

lem ler çoğalm aktadır.

En sık rastlanan problem ler arasında uyum problem leri, stres ve buna paralel ge­

lişen psikosom atik sorunlar görülebilm ektedir. P eh ü v an ’a göre stres, örgütün verim siz

ve çalışan personelin m utsuz olm asına yol açm aktadır (1995, s.3).

Endüstri alanında psikolojik danışm a ihtiyacını ortaya çıkaran faktörlerden bazıla­

rı şunlardır:

1. Çok sayıda insanın birlikte çalışm ası.

2. G ürültü, çevre kirliliği ve kim yasal etkilerin fazlalığı.

3. Çalışm a saatlerinin uzunluğu.

4. G örevlerin fiziksel ve psikolojik olarak yorucu oluşu (örneğin tekdüze ve çok

tekrarlı şekilde aynı işi yapm ak).

5. H iyerarşik yapının katılığı,

6. İşverenlerin yüksek perform ans beklentisi, buna karşılık hata yapm a riskinin

fazlalaşm ası.

7. İşten çıkarılm a riskinin bulunm ası.

8. İşe geliş-gidiş süresinin uzun ve yorucu olması.

Görüldüğü gibi endüstri ortamlarında, okulda yer alan öğrenm e, sınav ve eğitim le il­

gili diğer kaygıların yerini, daha yoğun ve şiddetli başka kaygı kaynakları almaktadır.

Kaygı kaynaklarının çok sayıda oluşu, büyük şehirlerde yaşam anın getirdiği zorluklarla

birleşince, bireyin kendi başına üstesinden gelebileceği boyutu aşm aya başlamaktadır.

i

348

Son yıllarda endüstri psikolojisin in alanına insan ilişkileri, liderlik , haberleşm e, iş

güvenliği, işe heveslendirm e, iş tatm ini ve verim lilik gibi konu lar g irm iştir (B inbaşı-

oğlu, 1991, s.14).

Endüstriyel kuruluşlar için personel seçim i, hayati bir konudur. "G erçekte işgören

bulm a ve seçm e, personel yönetim inde başarı sağlam anın ön koşuludur" (Sabuncuoğ-

lu, 1987, s.47). A lınacak personelin sahip olm ası ya da olm am ası gereken özellik lerin ,

objektif kriterler ışığında belirlenm esi am acıyla kuruluşlar bünyesinde özel b irim ler

oluşturulm aktadır. İnsan kaynaklan o larak bilinen bu birim lerde çalışan psiko lo jik da­

nışm an sayısı gittikçe artm aktadır.

G örüşm e ve referans gibi geleneksel yöntem lerle personel seçen kuruluşların sa­

yısı halen azım sanm ayacak düzeyde o lm akla birlikte, psikoteknik uygulam aların ağır­

lığı gitgide artm aktadır. Psikolojik danışm a uzm anları yakın gelecekte okullarda oldu­

ğu kadar endüstri alanında da daha ak tif görevlerde bulunacaklardır.

Sporda Psikolojik DanışmaSporun sürekli o larak n ite lik değiştirm esiyle birlikte, çok d isip lin li b ir alana dö­

nüştüğü bilinen bir gerçektir. Ç oklu uygulam a İhtiyaçlarım beraberinde getiren bu du­

rum , içinde antrenm an bilim i, tıp ve ilk yardım , k inesyoloji, beslenm e ve d iyetetik ,

spor yönetim i ve d iğer alt d isip lin lerle birlikte spor psikolojisi ve psikolojik dan ışm a­

yı da spor dünyasının içine çekm ektedir.

D ünyada ilk uygulam aları 1925 yılında C olem an G riffith tarafından yapıldığı bi­

linen spor psikolojisi (W illiam s and Straub. 1998, s.2), T ü rk iye’de son yıllarda yeni uy­

gulam a atam bulm aya başlayan bir disiplindir. Teorik çalışm alar 1980’li y ıllarda, uy­

gulam alı çalışm alar ise 1990’h yıllarda başlam ıştır.

Spor brançları büyük b ir yelpazede dağılım gösterm ektedir. B ireysel sporlarla ta ­

kım sporları ayrım ı, oyunlar ve m ücadele sporları, raket sporları, atletizm , cim nastik ,

hatta satranç, bow ling ve briç gibi branşlar hem kural o larak hem de fiziksel ya da z i­

hinsel çaba olarak farklı özellikte sporcular gerektirm ektedir. R ekor m antığ ına sahip

olan branşlardaki yüklenm e farklıylen, artistik branşlarda estetik gibi yönlerin gelişti­

rilm esi önem taşım aktadır. Sporda psikolojik danışm a bu geniş yelpaze içerisinde fark­

lı biı uzm anlaşm ayı gerektirm ektedir. Psikolojik danışm a alanında olduğu kadar, spor

al arımda da eğitim alm ayı zorunlu kılm aktadır.

Sporda psikolojik danışm a uygulam aları d iğer alanlardaki psikolojik çalışm alar­

dan belli yönleri ile farklılık gösterm ektedir. B unlar aşağıda yer alm aktadır:

1. Spor yaşam ı, giiniük hayat ve çalışm a hayatından farklı yüklenm e ve zorluklar

içerm ektedir. Yoğun antrenm an program ı, sakatlanm a riski, spor branşının türüne göre

349

değişen fiziksel zorlanm alar, m edyanın etkisi, takım dinam ikleri gibi faktörler sporcu­

ları zorlam aktadır.

2. Sporculardan sürekli olarak yüksek perform ans ve başarı beklenm ektedir.

3. Taraftarlar, antrenörler, hakem ler, yöneticiler ve diğer sporcuların o lum suz etk i­

leri görülebilm ektedir.

4. Sporcuların kendini tanım a ve anlam a ihtiyaçları d iğer kişilerden farklıdır.

5. Psikolojik antrenm anlar psikolojik danışm anlar tarafından yaptırılm aktadır.

6. M otivasyonun sürekli üst düzeyde tutulm ası için psikolojik yardım gerekli o l­

maktadır.

7. A ntrenör-sporcu ilişkileri ve sporcuların kendi aralarındaki iletişim de psikolo­

jik danışm anların katkısına ihtiyaç duyulm aktadır.

H eym an ve A ndersen’e göre (1998), sporcuların psikoterapi veya psikolojik danış­

maya başvurm a veya havale edilm esini gerektirecek spor m erkezli bazı problem ler

şunlardır:

1. Sporcu kim liği ile ilgili sorunlar: Pek çok elit düzeydeki sporcu, bu durum un

getirdiği rol ve kim iik değişim inde zorlanm aktadır. Kısa sürede ünlü olm a, büyük pa­

ralar kazanm a ve benzeri yaşantılar örnek olarak verilebilir.

2. Yeme bozuklukları: Bayan sporcular başta olm ak üzere, sporcuların yetersiz

veya aşırı yem e durum larında, psikolojik yardım alm aları gerekebilm ekıedir. Ayrıca

bulim ia ve anorexia gibi sorunlar da bu tip yardım larla çözülm ektedir.

3. Alkol ve uyuşturucu kullanım ı: Sporcular için son derece zararlı alışkanlıklar

olan alkol ve uyuşturucu ile birlikte sigara kullanım ı da, üzerinde çalışılan ve sporcu

perform ansını olum suz etkileyen alışkanlıklardır.

4. Ö fke ve agresyonun kontrolü: Spor durum ları, özellikle de fiziksel olarak ra­

kiple m ücadele etm eyi gerektiren sporlar, beraberinde öfke ve saldırganlık duygularını

da getirebilm ektedir. Sporda psikolojik danışm a uygulam alarının yoğunlaştığı a lanlar­

dan birisi de budur.

Şüphesiz yukarıda sayılan alanların yanında kaygı kontrolü, m üsabakaya hazırlık,

m üsabaka anında yapılan uygulam alar, yetenek seçim i, bireyle danışm a veya tak ım lar­

la yapılan grupla danışm a uygulam aları da bulunm aktadır. Ayrıca an trenörlerle danış­

ma da önem lidir. Bu bölüm de kısa olarak bu uygulam alardan örnekler verilm eye çalı­

şılm ıştır

Farklı düzeydeki sporcuların ihtiyaç duyduğu danışm a yardım ı da farklılık göstere­

cektir. D eaner ve S ilva’ya (2002, s.52) göre "kişilik ve perform ans piram idi" (Şekil 1)

bu durum u açıklam aktadır:

Şekil I . K işilik vc Performans Piramidi

Şekil 1 ’de görüldüğü gibi, serbest zam an sporundan başlayarak elit düzeye kadar çeşitli düzeylerde sporcular bulunm aktadır ve her kategorinin spor anlayışı farklı oldu­ğu gibi, yine her kategorinin ihtiyaç duyacağı psikolojik danışm a yardım ı da farklıdır. Ö rneğin serbest zam an sporu yapanlar için daha çok form da kalm a, kilo verm e ve ben­zeri konular m erkezdeyken, m illî sporcular için m üm kün olan en üst perform ans düze­yine ulaşm ak ve bunu korum ak önem taşımaktadır.

Bunun yanında elit sporcular benzer ağırlık, boy, hız ve kuvvet gibi vücut yapıla­rına vc fiziksel yeteneklere sahip olm a eğilim indedirler. Buna sahip o lm adıkları takd ir­de belli bir spor branşında gelişm e gösterm e ihtim alleri düşük olacaktır. B enzer şekil­de spor psikolojisi bu lgulan da kişilik karakteristikleri gibi konularda sporcuların uyum sağlayabildiklerini gösterm ektedir (D eaner ve Silva, 2002, s. 53).

D ünyada ve T ürk iye’de en fazla gelişm eye açık alanlardan bir tanesi, sporda psi­kolojik danışm adır. Sporda teknoloji ve iletişim im kânlarının gelişm esi, rekabeti ve sporcuların üzerine binen psikolojik yükü de artırm aktadır. Sporda psikolojik danışm a bu alanda çalışan uzm anlar tarafından lakım la birlikte yapılan çalışm alara katılarak ve­rilir. Bu çalışm alar antrenm an, m üsabaka, kam p dönem leri, seyahatler, turnuvalar ve sporcu seçimi dönem lerini kapsar. Çoğu zaman farkedilm ese de, antrenörlerin yaşadı­ğı psikolojik yüklenm e sporculardan daha fazladır. Bu nedenle takım la birlikte çalışan spor psikolojik danışm anları, antrenörler için de psikolojik destek üretir.

351

Takım la birlikte yapılan psikolojik danışm a çalışm aları daha çok sporcuların per­form ansım geliştirm e, m üsabaka şartlarındaki psikolojik zorlanm aların kontrolü, grup dinam ikleri ve antrenör-sporcu iletişim i üzerinde odaklanır. B unların dışındaki özel ya da klinik psikoloji desteği gerektiren konularda sporcu ve antrenörler de fa ik lı uzm an­lardan yardım alabilir. Takım ortam ında etkisi görülm eyen kişisel problem lerin de ba­zı durum larda çözüm lenm esi gereklidir.

Yakın gelecekte T ürk iye’de sporda psikolojik danışm a alanı istihdam açısından en açık psikoloji dalı olarak görünm ektedir. Psikolojik danışm a ve rehberlik m ezunlan sporla ve sporda psikolojik danışm ayla ilgili yüksek lisans ve doktora p ıogam larında eğitim görerek bu alana yönelebilirler.

Eğitim dışındaki psikoijik danışm a uygulam alarının artan bir oranda gelişim esi, T ürk iye’de PDR eğitim i veren eğitim kurum lannm da program içeriklerinde değişik li­ğe gitme ihtiyacının varlığını hissettirm ektedir. Bu kurum lar kendi m ezunlarının okul­lar dışındaki uygulam alarda başarılı olabilm esi için öncelikle bu konulara ilişkin konu­lan eğitim program larına almalıdır.

KAYNAKÇA

A nastasi, A., (1976). Psychological T esting. C ollier M cM illan International E d i­tions, New York.

W illiam s, J.M .; Straub, W .E, (1998). "Sport Psychology: Past, Present, Future", (in W illiam s, J.M . (Ed.)., A pp lied S p o rt Psychology. M ayfield Publishing Com pany, C alifornia, U S A )..

H eym an, S.R.: A ndersen, M .B., (1998). "W hen to R efer A thletes for C ounseling or Psychotherapy", (in W illiam s, J.M. (Ed.)., A pplied S p o rt Psychology. M ayfield Publishing C om pany, California, USA).

M arine Corps Institute (1970). Leadership: Staff N oncom m issioned O fficers A ca­dem y C areer N onresident Program . M arine Barracks, W ashington D.C.

N azlı, S., (2003). Kapsam lı G elişim sel Psikolojik D anışm a Program ları. Am Ya- yınncılık, Ankara.

B inbaşıoğlu, C., (1991). E n d ü s tr i Psikolojisi. K adıoğlu M atbaası, Ankara.Sabuncuoğlu, Z ., (1987). Ç a lışm a Psikolo jisi. U ludağ Ü niversitesi Yayınları,

Bursa.N elson-Jones, R ., (1982). D an ışm a Psikolo jisi K u ra m la r ı (Çev. Ed.: F. A kko-

yun), Cascll Education Lim ited.Pehlivan, İ., (1995). Yönetim de Stres Kaynakları. Pegem Yayınları, A nkara.