El desarrollo de la motivación emprendedora en estudiantes ...la forma de enseñanza. Esto, junto con la importancia de la iniciativa emprendedora de turismo en la economía española,

ResumenAumentar el número de emprendedores y la calidad del emprendimiento es clave por su impacto positivo sobre la actividad económica. Por ello, resulta esencial comprender los factores que determinan este fenómeno. El presente trabajo desarrolla un modelo que incluye aquellos factores que permiten actuar sobre la intención emprendedora de los estudiantes del ámbito del turismo. Se ha optado por un enfoque teórico basado en los fundamentos de la teoría intencional desde una perspectiva de la educación superior. Se ha utilizado una encuesta con una muestra de 122 estudiantes de turismo, que incluye graduados y estudiantes de grado. Nuestro análisis sugiere que las actividades curriculares y extracurriculares tienen un efecto diferente en las intenciones, las actitudes y las capa-cidades para el desarrollo del proyecto empresarial. Por otra parte, nuestros resultados muestran un débil impacto de estas actividades en las competencias empresariales.

Palabras clave: Emprendimiento, Emprendedor, Empresario, Expectativas, Universidad, Turismo.

Códigos JEL: L26.

Esic Market Economics and Business JournalVol. 47, N.º 1, Enero-Abril 2016, 67-93

El desarrollo de la motivación emprendedora en estudiantes de turismo. Un análisis comparado

entre alumnos de grado y postgrado

Carlos Alberto Pérez Rivero*

ESIC Business & Marketing School

Juan Carlos Fernández de ArroyabeUniversity of Essex

Francisco Ubierna GómezCIS The College for International Studies

Nieves Arranz PeñaUNED

* Autor de correspondencia. Email: [email protected]

ISSN 0212-1867 / e-ISSN 1989-3558© ESIC Editorial, ESIC Business & Marketing SchoolDOI: 10.7200/esicm.153.0471.2ehttp://www.esic.edu/esicmarket

68 Carlos Alberto Pérez Rivero et al.

1. Introducción

Según Audretsch y Keilbach (2004), el crecimiento económico, la creación de empleo y la competitividad en los mercados globales es impulsado en gran medida por una sociedad emprendedora y del conocimiento.

Los gobiernos han invertido ingentes cantidades de recursos para desarrollar la capacidad emprendedora de sus ciudadanos como vía fundamental para el desarrollo de los países, la creación de empleo y de riqueza. No siempre este esfuerzo ha sido intencionado, pues en ocasiones ha respondido más a una necesidad relacionada con la moda que con la creencia real en esta actividad (Henrekson & Rosenberg, 2001).

Para Veciana (2005), una estructura industrial equilibrada y sana presupone el proceso de entrada y salida de empresas en el mercado. El proceso de asignación de recursos, así como la vitalidad del sistema económico depende en buena medida de que desaparezcan del mercado las empresas ineficientes, por una parte, y de la creación de nuevas empresas en número suficiente, por otra. Este proceso determina la dinámica empresarial de un país y produce un determinado tejido industrial y la densidad de empresas de un país o región

En España se ha aprobado recientemente la Ley 3/2012, de 6 de julio, de medidas urgentes para la reforma del mercado laboral, que busca dinamizar dicho mercado laboral y de esta forma reducir el paro que, según la Encuesta de Población Activa (EPA)1 en el primer trimestre del 2015, mantiene unos elevados niveles del 23.78%. En el espíritu de la ley se busca flexibilizar el mercado laboral y crear las condicio-nes para que la adaptación del empleo a las condiciones concretas de cada entorno se pueda realizar con mayor facilidad. Dicho en otras palabras, se equilibra más la capacidad de tomar decisiones de los empresarios relativas al emprendimiento, con la responsabilidad que se asume por tales decisiones. Indirectamente esta flexibilidad debería estimular el emprendimiento y la contratación de personas, y con ello la creación de empleo. El cambio sin duda es de un calado importante desde el punto de vista de promover el emprendimiento a todos los niveles de la sociedad.

El 28 de septiembre de 2013 se publicó la Ley 14/2013, de 27 de septiembre, de apoyo a los emprendedores y su internacionalización. Mediante esta ley se han estructurado en un documento único una serie de iniciativas que se han venido aplicando por las diferentes administraciones para estimular el emprendimiento en España. La ley abarca desde el fomento y educación hasta medidas que facilitan la creación y desarrollo de empresas por parte de los emprendedores. La ley en su TÍTULO I “Apoyo a la iniciativa emprendedora” en su CAPÍTULO I “Educación en emprendimiento” hace mención a la importancia de una formación transversal para alumnos desde primaria, hasta la formación de profesores en materia de emprendi-miento. El artículo dos en su segundo apartado dice “el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, en colaboración con las Comunidades Autónomas, promoverá que los programas de formación permanente del profesorado incluyan contenidos

(1) http://www.ine.es/prensa/epa_tabla.htm

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referidos al emprendimiento, la iniciativa empresarial y la creación y desarrollo de empresas”. De la misma manera indica que “se incorporarán objetivos, competen-cias, contenidos y criterios de evaluación de la formación orientados al desarrollo y afianzamiento del espíritu emprendedor, a la adquisición de competencias para la creación y desarrollo de los diversos modelos de empresas y al fomento de la igual-dad de oportunidades y del respeto al emprendedor y al empresario, así como a la ética empresarial”. Aunque es un gran apoyo al emprendimiento el que el Gobierno plasme en una ley la importancia de desarrollar la actitud emprendedora desde la educación primaria, su implementación no es de segundo orden por su magnitud y por la complejidad de desarrollar esta intencionalidad.

Por otro lado, el sector turístico en España es, sin lugar a dudas, el sector de refe-rencia de la economía. Esto ha generado un efecto en el resto de la economía, como por ejemplo que es uno de los pocos sectores con una titulación superior específica propia. Esto ha potenciado los esfuerzos que se han realizado desde la universidad para formar a los profesionales del sector, pero también para desarrollar los conoci-mientos desde esta perspectiva.

Los primeros estudios oficiales de Turismo datan de 1963, pero es en 1980 cuando estos estudios entran en las universidades con la introducción de los Técni-cos en Empresas y Actividades Turísticas (TEAT). Empujado por un aumento de la demanda para este tipo de estudios, las universidades públicas y privadas, y escuelas de negocios ofrecen esta formación en dos niveles educativos: grado y postgrado (Rodríguez et al., 2012)

Los programas de estudio se debaten entre un marco regulatorio universitario común, determinado por la oficialidad de los programas, y la flexibilidad necesaria en el diseño curricular con el fin de facilitar la transición de la universidad a la indus-tria (Tribe, 2000a). De una manera similar a otros países (Tribe, 2000b: Airey y Tri-be, 2005; Fidgeon, 2010), la formación en Turismo tiene un carácter multidisciplinar, combinando esta formación profesional junto con las habilidades empresariales y de gestión, incluyendo la formación emprendedora. Sin embargo, la irrupción masiva de las universidades y escuelas de negocios en la formación turística, junto con la naturaleza modular de los programas en los que los estudiantes pueden combinar módulos vocacionales y otros de empresas, hace que la formación empresarial en los planes de estudio haya tenido diferentes grados de éxito, tanto en contenido como en la forma de enseñanza. Esto, junto con la importancia de la iniciativa emprendedora de turismo en la economía española, y que, con pocas excepciones, muy poco se ha investigado sobre la relación entre el espíritu emprendedor y la educación turística, nos lleva a pensar que es necesario investigar cómo se está desarrollando la iniciativa emprendedora entre los estudiantes de turismo.

El objetivo de este artículo de investigación es analizar cómo las instituciones de educación superior están promoviendo la motivación emprendedora entre los estudiantes de turismo. Optamos por un enfoque teórico basado en los fundamentos de la teoría intencional (Shapero y Sokol, 1975; Ajzen, 1991), que se complementa con la perspectiva de la educación superior (Laukkanen, 2000; Soutaris et al, 2007).


Según Krueger y Brazeal (1994), la formación emprendedora debería mejorar la factibilidad y la deseabilidad al aumentar los conocimientos de las herramientas y las consecuencias del comportamiento emprendedor. Sin embargo, dentro del proceso docente educativo, existe poca precisión de los recursos didácticos idóneos para facilitar la transmisión de conocimientos y valores que fomenten el espíritu emprendedor.

Siguiendo con la idea de Gibb (2005), este fenómeno se debe enfocar de manera integral. Desde el punto de vista de la formación, las herramientas fundamentales que puede desarrollar la intención emprendedora son:

• Porelcontenidodelaasignatura:objetivosacadémicos,competenciasyasig-naturas, y trabajos académicos de emprendimiento.

• Porelprofesor:currículo,orientaciónyformaciónenemprendimiento.• La metodología de enseñanza: método del caso; el trabajo en grupo como

método de enseñanza; juegos de empresa, y los trabajos y prácticas realizadas.• Otras actividades realizadas en ámbito de la formación: ponencias de

emprendedores; charlas de emprendedores; visitas a empresas; revistas y publicaciones.

Esto nos permite hacer un acercamiento a la formación, desde las actividades curriculares y las extracurriculares que se incluyen en los programas formativos de los centros de educación superior. Las actividades curriculares incluyen la partici-pación en situaciones de aprendizaje formales, relacionadas con la enseñanza de conocimientos, habilidades y actitudes, la metodología docente, los profesores, etc. necesarios para llevarlo a cabo.

Por otro lado, las actividades extracurriculares incluyen soporte de todas aquellas actividades que se programan de manera complementaria al programa formal nece-sario para obtener la titulación, y que pueden ser tanto en el aula como fuera de ella, como charlas de emprendedores o visitas a empresa, entre otras.

Para nuestro estudio, se analizó una muestra de 127 estudiantes de turismo, incluyendo todo el espectro educativo, desde estudiantes de turismo de Postgrado de la Universidad Politécnica de Madrid en Gestión y Administración Hotelera y Turis-mo a estudiantes de grado en turismo de la Universidad Complutense de Madrid.

La primera cuestión que pretendemos estudiar es cómo la formación desarrolla la motivación emprendedora entre estudiantes de turismo de grado y de máster.

Este análisis nos permite identificar cómo las actividades curriculares y extra-curriculares influyen sobre las intenciones, las actitudes y las capacidades para el desarrollo de la motivación emprendedora entre estudiantes de grado y máster.

Una vez analizada la influencia positiva de las actividades curriculares y extra-curriculares sobre la motivación emprendedora de los estudiantes de turismo, una segunda cuestión a considerar sería valorar la eficacia de las actividades curriculares y extracurriculares en las motivaciones emprendedoras entre estudiantes de grado y de máster.


En el siguiente apartado se presenta un panorama general de la literatura rele-vante sobre la formación de alumnos en turismo y la motivación emprendedora. Posteriormente se describe la metodología de investigación, la recopilación de datos y su medición. Se analizan los datos, y por último se presenta la discusión y las implicaciones de los resultados obtenidos.

2. Marco Conceptual

2.1. Formación y Emprendimiento

Durante muchos años el modelo educativo en las universidades españolas ha ten-dido a considerar de manera más o menos explícita que las perspectivas de empleo de los jóvenes egresados tendría lugar preferentemente en empresas privadas o públicas con contratos laborales por cuenta ajena (Vázquez et al., 2009, 2010), que ha coincidido en gran medida con las propias aspiraciones profesionales de los estu-diantes (Fundación Universidad-Empresa 2009; García-Montalvo y Peiró, 2009). Sin embargo, poco a poco se va consolidando la idea de que el emprendimiento es una vía relevante de empleo de los egresados universitarios, además de la importancia de esta actividad para el crecimiento y desarrollo económico. Esto justifica que se ponga interés especial sobre este fenómeno, como un factor importante para el éxito de las economías (Hornaday, 1992), y es una de las mejores vías para combatir el grave desempleo en un país o región.

Sin embargo, por el impacto de la formación en el emprendimiento de alto valor añadido, la Universidad está llamada a jugar un papel fundamental en la creación, o más bien desarrollo, de la actitud emprendedora de sus alumnos. Precisamente esto provoca que actualmente diversas instituciones realicen programas y cursos encaminados a motivar el espíritu emprendedor de las personas hacia la creación de empresas. En las últimas décadas, las universidades han orientado sus esfuerzos hacia una mayor interacción con la sociedad en general y a fortalecer su posición emprendedora dentro de la misma y han desarrollado toda una gama de acciones y estrategias de apoyo institucional a esta nueva interacción (Palmberg, 2008). Si en el año 2003 había 37 programas de creación de empresas en funcionamiento (Dalmau et al., 2003), esta cifra ha llegado en el año 2012 al 100% de los 79 centros de ense-ñanza superior homologados según el informe Educación Emprendedora: Servicios y Programas de las Universidades Españolas. Fundación Universidad Empresa de 2012.

El apoyo que se realiza desde la universidad distingue a los alumnos con una for-mación básica general en emprendimiento de aquellos otros que ya tienen una idea clara para emprender. En el primer caso se imparten conferencias, cursos y acciones de sensibilización dirigidas al emprendimiento. Para las personas de la universidad que han tomado la decisión de emprender, las acciones de apoyo son mucho más cla-ras y concretas, como las incubadoras de empresas con espacios y medios materiales


a precios muy ventajosos, o soporte en conocimientos y asesoramiento especializado en la creación de empresas, entre otras acciones.

Sin embargo, el mayor déficit está justo en intentar fomentar el deseo de empren-der. Es evidente que para fomentar dicho espíritu emprendedor hay que elaborar programas muy bien estructurados que hagan énfasis en aquellos aspectos que más influyen en la actitud emprendedora de los personas. Hay muchos ejemplos en que la labor de las universidades ha fomentado un espíritu emprendedor en su entorno. Por ejemplo, el surgimiento y desarrollo de Silicon Valley, en el que la Universidad de Stanford ha tenido un papel relevante (Castells y Hall, 1994, Riviezzo, 2003). Sin embargo los ejemplos son escasos. La universidad necesita jugar un papel más importante dentro del conjunto de estructuras que están llamadas a fomentar el cre-cimiento económico y social en su entorno (Etzkowitz, 2004).

La relación entre la formación superior y el espíritu emprendedor ha sido una fuente de debate en los últimos años, sobre todo en clarificar la función que las uni-versidades deben desempeñar en el desarrollo de la vocación emprendedora de sus alumnos (Holmgren et al., 2005; Collins et al., 2005; Ertuna et al., 2011).

La literatura se ha centrado en determinar si la iniciativa emprendedora realmen-te se puede enseñar (Baron, 2002; Booth et al., 2009; Nicolau y Shane, 2009). Para valorar los impactos académicos, las investigaciones se han centrado primeramente en determinar si un emprendedor nace o se puede llegar a hacer (Aldrich y Martínez, 2001; Gartner, 1988; Nicolau y Shane, 2009). Hay consenso en que efectivamente en los emprendedores hay características esenciales que deben estar presentes; sin embargo estas se pueden desarrollar mediante el aprendizaje y la formación (Barón, 2002; Gartner, 1988; White, Thornhill y Hampson, 2006). Por lo tanto, es pertinen-te identificar de qué forma pueden impactar las acciones académicas con potencial para desarrollar la actitud emprendedora.

Otra forma de enfocar este dilema se ha basado en la premisa de que la iniciati-va emprendedora tiene dos caras: “ciencia” y “arte” (Jack y Anderson, 1998; Rae, 2005). La ciencia aborda las relaciones causa-efecto de carácter estable, es decir, cómo actuar ante determinadas situaciones para controlar los resultados, mientras que el arte consiste en el pensamiento creativo e innovador, en la respuesta única. En el área del conocimiento que nos ocupa, se requiere el dominio de unos conceptos y unas técnicas sólidas, pero también de la capacidad de aplicarlas de manera espe-cífica y creativa, lo que hace que la forma de actuar de manera correcta ante cada situación es prácticamente única. En este contexto, Hills et al. (1988), y Anderson et al. (2008) coinciden en que las competencias básicas implicadas en el comporta-miento empresarial se deben desarrollar no solamente en el marco de la formación reglada. Por ello, consideran que la responsabilidad en el desarrollo de la motivación emprendedora no debe limitarse únicamente a la inclusión, dentro de los contenidos curriculares, de temas relacionados con el emprendimiento, como iniciar un nego-cio o hacer planes de negocio. Liñan (2007) y Soutaris et al. (2007), a raíz de esta propuesta, plantean un modelo formativo que combine la formación reglada con el apoyo institucional de la universidad. Estos autores señalan dos componentes: uno


curricular, asociado con las diferentes asignaturas de contenidos y de habilidades que forman parte de los diferentes planes de estudio, y que se centran en el desarrollo de competencias; y en segundo lugar, un componente extracurricular, relacionado con el afianzamiento de las competencias antes mencionadas, pero también la sensibili-zación de los estudiantes, en este caso con el emprendimiento.

En cuanto a la eficacia de ambas actividades curriculares y extracurriculares en la intención emprendedora, se debe señalar que esta formación, en el marco de una cul-tura emprendedora, es muy eficaz para aumentar la motivación emprendedora entre los estudiantes hacia la puesta en marcha de nuevos negocios (Autio et al., 1997).

Los resultados confirman que la educación universitaria, medida en términos de aprendizaje y apoyo recibido de la universidad, tiene una influencia positiva en la percepción de las habilidades y competencias adquiridas para emprender, y en definitiva crear una empresa (Liñan y Chen, 2009; Dohse y Walter, 2010) . Liñán y Chen (2009) señalan que la educación fomenta la actitud emprendedora; por ejemplo, tiene impacto en las características de personalidad, incluyendo la nece-sidad de realización personal y la tendencia a la asunción de riesgos, ya que estas características pueden ser consideradas factores esenciales que influyen en el desa-rrollo y la realización del espíritu emprendedor. Por otra parte, los impactos sobre el desarrollo de las capacidades, tanto generales, por ejemplo las relacionales, como específicas, que se traducen, por ejemplo, en cómo desarrollar una planificación estratégica, se identifican como básicas para hacer frente a un proyecto empresarial (Boissin et al., 2009).

Sánchez (2013) señala que el desarrollo de programas formativos tiene un efecto positivo en el desarrollo de las habilidades relacionadas con la iniciativa emprende-dora como la asunción de riesgos, la autoeficacia y proactividad. Otros autores seña-lan el trabajo en equipo, la orientación hacia los objetivos, el riesgo y la confianza como las habilidades que deben ser desarrolladas por un programa formativo, junto con habilidades técnicas relacionadas con las diferentes funciones empresariales (Fayolle et al., 2006; Volery et al., 2013; Morris et al., 2013).

Más controvertido es su efectividad con el propósito emprendedor. Por lo tanto, Peterman y Kennedy (2003) han encontrado una relación positiva entre el nivel educativo de un individuo y su intención hacia el espíritu emprendedor. Sin embar-go, hay argumentos en contra, como se muestra por Garavan y O’Cinneide (1994), que muestran cómo la educación puede influir en la capacidad empresarial de una manera positiva o negativa. Laukkanen (2000) afirma que, tradicionalmente, las instituciones educativas de nivel superior hacen que sus alumnos sean más analíticos, tengan mayor capacidad de diagnóstico, y a su vez una mayor aversión al riesgo, a lo confuso y probablemente al deseo de los estudiantes a implicarse en nuevos pro-yectos empresariales.

Ronstadt (1984) y Peterman y Kennedy (2003) también insisten en que, en gene-ral, la educación formal no alienta la iniciativa emprendedora, sino que conduce a la conformidad y disminuye la tolerancia a la ambigüedad, la reducción de la capacidad de los estudiantes para el pensamiento creativo, y por lo general, sólo prepara a los


estudiantes para puestos de trabajo como empleados, suprimiendo su creatividad y espíritu emprendedor.

2.2. La educación en turismo: un debate entre los estudios oficiales y no oficiales

A principios de 1990, los programas que combinaban los estudios de turismo con estudios empresariales eran vistos como el modelo ideal de plan de estudios (Tribe, 1999). Por lo tanto, la combinación de tales estudios permitió que estos se identifi-caran como una disciplina vocacional que proveía de habilidades y conocimientos de las empresas y del mercado (Koh, 1995; Tribe, 1997, 1999). Haywood y Maki (1992) y Koh (1995) han encontrado que la industria turística necesita habilidades prácticas y generales, como por ejemplo, informáticas, gestión de personas, conta-bles y financieras, y de calidad servicio.

Koh (1995) considera que los planes de estudio de turismo deberían estar inte-grados por tres tipologías diferentes de conocimientos: de la industria, la gestión y las habilidades. Es decir, que debería lograrse la cohabitación armónica de módulos profesionales relacionados con los conocimientos propios del sector como: gestión de alojamientos y restauración; la industria de viajes y ocio en general, con módulos de gestión de empresas como estrategia, marketing, contabilidad, e innovación; y finalmente módulos de habilidades como: comunicación, trabajo en equipo y rela-ciones interpersonales.

Tribe (2002b) argumenta a favor de equilibrar ambos objetivos, profesionales y de negocios; sin embargo, en la práctica, es difícil mantener un equilibrio preciso entre los dos tipos de cursos (Airey y Johnson, 1999; Airey, 2002).

3. Estudio empírico

El estudio empírico se realizó utilizando como muestra a estudiantes universita-rios del Grado en Turismo de la Universidad Complutense de Madrid (UCM) y de Postgrado Administración y Dirección Hotelera y de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM). Estas universidades, que ofrecen una amplia oferta de grados y cur-sos de postgrado, se encuentran entre las más grandes de España. Para obtener los datos, se distribuyó un cuestionario a los diferentes grupos durante el desarrollo de una clase. Todos los cuestionarios se aplicaron en mayo de 2014. Se obtuvieron 97 cuestionarios de estudiantes de grado y 22 de postgrado. El tamaño de la población es de 525 alumnos matriculados.

El Grado en Turismo de la UCM tiene 240 créditos ECTS, que se imparten en cuatro cursos académicos. El objetivo general de este Grado es la formación de profesionales del turismo, capaces de gestionar, de manera integral, los diferentes tipos de empresas del sector, desde una perspectiva integral o de cualesquiera de sus funciones. Es decir, un grado universitario que, en general, prepara a los estudiantes


para desarrollar su futura actividad profesional en cualquiera de las esferas de las actividades dentro de Turismo, apuntando hacia un negocio adecuado, territorial y de gestión que sería capaz de permitir la explotación turística de los recursos natu-rales, culturales y otros recursos naturalezas. El programa está estructurado en 186 créditos para asignaturas básicas y principales, 36 créditos de asignaturas optativas, 12 créditos de prácticas en empresas del sector, y 12 créditos para el trabajo fin de grado. Dentro de las asignaturas de libre elección está “Creación de empresas de turismo”, cuya carga docente es de 6 créditos, cerca de 4 horas de clase a la semana. En el currículo de asignaturas también se explican conocimientos relacionados con la gestión empresarial, como Introducción a la Economía, Estadística, Contabilidad y Marketing, entre otras, con una carga lectiva total de 42 créditos.

El Postgrado en Dirección de Hoteles de la UPM tiene una carga lectiva de 60 créditos ECTS, y se desarrolla en un año académico. Entre sus principales objetivos está hacer de la gestión hotelera un trabajo más cualificado, valioso y eficaz dentro de la elevada complejidad económica, social, política y tecnológica entre las que se ven obligadas a convivir las empresas del sector, y que además provocan transfor-maciones de las empresas turísticas y su entorno. Los créditos se estructuran de la siguiente manera: 42 créditos de asignaturas principales, 12 créditos de prácticas en empresas y 6 créditos para el proyecto final. Los conocimientos relacionados con el emprendimiento están cubiertos parcialmente, pues se aborda desde el punto de vista financiero en la asignatura Presupuesto y Control de Gestión, en la que los estudian-tes deben llevar a cabo la evaluación de un proyecto de hotel.

3.1. Medidas

En el presente estudio se han adaptado de Souitaris et al. (2007), Kibler et al. (2014) y Kolvereid (1996) las variables intención, actitud, y el control del compor-tamiento, que se han conceptualizado como dimensiones percibidas. A raíz de estos autores, se han medido los elementos que se refieren a la misma conducta, es decir la participación en actividades para iniciar un negocio, y en el mismo período de tiempo, es decir, dentro de los siguientes 12 meses. La intención se ha medido como: “Tengo la intención de tomar medidas para iniciar un negocio en los próximos 12 meses. La actitud como: “Para mí, dar pasos para iniciar un negocio en los próximos 12 meses sería desagradable / atractiva”. El control del comportamiento como: “Si quisiera, podría tomar medidas para iniciar un negocio en los próximos 12 meses”. Cada construcción se midió utilizando una escala de Likert de siete puntos.

Las actividades curriculares se refieren a la participación de los alumnos en situa-ciones de aprendizaje formales que implican la enseñanza de habilidades y actitudes relacionadas con las competencias de emprendimiento, según la definición del marco de referencia europeo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Recomendación 2006/962 / CE, la sección 2.2.1). Con el fin de valorar la influencia de los estudios a los que están asistiendo, se les preguntó a los estudiantes sobre


qué cuestiones tenían una mayor influencia en sus motivaciones de emprendimien-to. Adaptamos a partir Nabi y Holden (2008), Laukkanen (2000) y Pittaway et al. (2009) los siguientes elementos: 1) contenidos; 2) trabajos y prácticas; 3) profesores; 4) casos; 5) trabajo en equipo; 6) encuentros con emprendedores; y 7) metodología de enseñanza.

La variable de actividades extracurriculares se conceptualiza como dimensiones percibidas, es decir, las influencias contextuales en la configuración de la intención de la iniciativa emprendedora. Siguiendo a Ramussen y Sorheim (2006) y De Faoite et al. (2003), que estudian el aumento de la motivación emprendedora a través de las actividades extracurriculares como apoyo cognitivo, ya sean informativas o for-mativas,.se han considerado las siguientes actividades 1) conferencias y seminarios de emprendedores; 2) visita a empresas; 3) juegos de negocios; 4) programas estruc-turados; 5) soportes e infraestructuras; y 6) espíritu y valores transmitidos por su universidad.

Siguiendo a Sánchez (2009); Rasmussen et al. (2011); Morris et al. (2013), que establece que las competencias emprendedoras son de tres tipos: psicológicas (autoe-ficacia, proactividad, y riesgo), relación y gestión (liderazgo y trabajo en grupo), y las competencias de conocimiento, en el presente trabajo se han considerado los siguien-tes elementos: 1) poder de decisión sobre mi proyecto empresarial; 2) el esfuerzo y la concentración hasta alcanzar el éxito; 3) analizar las diversas soluciones y tomar la decisión más adecuada; 4) el trabajo en grupos, donde usted identifica las habilida-des de cada persona, y facilita que se complementen entre sí, y así se construya en un ambiente de colaboración y crecimiento; 5) tomar la iniciativa, definiendo metas; 6) trabajar el tiempo que sea necesario para finalizar un proyecto; 7) las nuevas formas de hacer las cosas; 8) la confianza en sí mismo; 9) el liderazgo y la capacidad para convencer y hacer que la gente se una a su proyecto 10) la disponibilidad para asumir y tomar riesgos; y 11) la formación necesaria para emprender un negocio.

4. Análisis y resultados

En la Tabla 1 se reflejan los resultados de cómo los estudiantes de turismo per-ciben la actitud, la capacidad y la intención emprendedora. Nuestros resultados muestran que la actitud emprendedora es aproximadamente de 5 en una escala de 7 puntos (4,85 postgrado y grado 5,15), mientras que la capacidad para llevar a cabo un proyecto empresarial es 4,27 (3,81 postgrado; 4,41 grado). También se observó que la intención de iniciar un negocio en los siguientes 12 meses fue mayor en post-grado (3,29) que en los estudiantes de grado (3,00). Llegamos a la conclusión de que la intención empresarial es menor que la actitud emprendedora y la capacidad. Estos resultados proporcionan evidencia empírica acerca de la actitud, la capacidad y la intención de los estudiantes de turismo, mostrando un alto nivel de motivación para desarrollar un negocio. En menor medida, se observó que los estudiantes de turismo se sienten cualificados para desarrollar proyectos emprendedores. También


se observó una baja intención de desarrollar un nuevo proyecto emprendedor, corro-borando así otros estudios que afirman cómo las dificultades del entorno (Boissin et al., 2009b) y los altos costes de transacción y de oportunidad tienen una influencia en la decisión de desarrollar un nuevo proyecto emprendedor (Autio et al., 1997). Por otra parte, se observó un comportamiento diferente de los estudiantes de grado y máster. La motivación para iniciar un negocio es mayor entre los alumnos con un menor nivel de formación. Las causas podrían estar en un exceso de optimismo (Baron, 2006), como resultado de sobreestimar el éxito futuro de una nueva empre-sa, ya que pueden sobreestimar sus propias capacidades en la gestión de la empresa naciente y en la superación de las dificultades futuras del negocio. Por otra parte se observó una mayor definición del proyecto empresarial entre los estudiantes de post-grado, confirmando por estudios empíricos que muestran cómo los recién graduados tienen una elevada intención de emprender (Baron y Ensley, 2006). Para corroborar estas diferencias entre ambos grupos, se ha llevado a cabo un análisis MANOVA que muestra que no existen diferencias al ser un grupo homogéneo (Actitud: F = 0,856, sig 0,357; Capacidad:. F = 2,199, sig 0,141; Intención: F = 0,630, sig 0,429).

Tabla 1. Intención, Actitud y Capacidad

Estadística Descriptiva

Variables Nivel Media Desviación Estándar N

CapacidadGrado 4.4105 1.75944 95

Máster 3.8148 2.11291 27

IntenciónGrado 3.0000 1.63733 95

Máster 3.2963 1.95753 27

ActitudGrado 5.1579 1.47544 95

Máster 4.8519 1.65724 27

También se analizó el impacto de las actividades curriculares y extracurriculares en la motivación emprendedora entre los estudiantes de turismo. En referencia a las actividades curriculares, en la Tabla 2 observamos los valores medios que oscilan entre 4,25 y 5,65 para los estudiantes de grado y entre 4,74 y 5,37 para los estudian-tes de máster.. Podemos destacar el importante papel que desempeñan en la motiva-ción emprendedora para ambos grupos (5,67 pregrado, y 5,37, maestro). También observamos que los estudiantes de grado tienden a valorar más positivamente el contenido de las asignaturas, los trabajos de clase y a los profesores que los de post-grado. Un cambio de tendencia se observó con respecto a las preguntas anteriores, ya que los alumnos de grado valoran más las actividades curriculares relacionadas con la metodología de enseñanza, los trabajos en grupo, los casos y las charlas de emprendedores. Nuestros resultados proporcionan evidencia empírica sobre la diferente percepción de que los alumnos de grado y de máster tienen acerca de las


actividades educativas, lo que refuerza el argumento de la necesidad de un tratamien-to educativo e institucional diferente entre grado y postgrado, como en el conocido caso de las Escuelas de Negocios y las universidades, aunque esta diferencia entre ambos grupos no son significativas, como lo demuestra el análisis multivariado de varianza (MANOVA, Tabla 3).

Tabla 2. Actividades Curriculares


Variables Nivel MediaDesviación Estándar

N

1. ContenidoGrado 5.5579 1.37389 95

Máster 5.2963 1.43620 27

2. Trabajos y prácticas de claseGrado 5.4211 1.38056 95

Máster 5.2222 1.33973 27

3. ProfesoresGrado 5.6526 1.35873 95

Máster 5.3704 1.36292 27

4. CasosGrado 4.5684 1.35782 95

Máster 5.0370 1.53125 27

5. Trabajo en grupoGrado 4.4000 1.54644 95

Máster 4.8519 1.68029 27

6. Ponencias de emprendedoresGrado 4.2526 1.83910 95

Máster 5.0000 1.70970 27

7. Metodología de enseñanzaGrado 4.7158 1.70521 95

Máster 4.7407 1.67774 27

Tabla 3. MANOVA Actividades Curriculares / Nivel (Grado-Master)

Variables F Sig.

Contenido .747 .389

Trabajos y prácticas de clase .442 .508

Profesores .906 .343

Casos 2.365 .127

Trabajo en grupo 1.727 .191

Ponencias de emprendedores 3.577 .061

Metodología de enseñanza .005 .946

En relación a cómo se percibe la influencia de las actividades extracurriculares en la motivación emprendedora, se observó que los alumnos de máster perciben


una menor incidencia de las actividades extracurriculares en la intención de poner en marcha un negocio (media: 4,55 y 3,5) en comparación con los estudiantes de grado (media: 5,62 a 4,21). También observamos que el valor más bajo aparece en la contribución universitaria al espíritu y valores emprendedores. Con el fin de probar si estas diferencias son significativas, se realizó un análisis MANOVA que, como se muestra en la Tabla 5, no confirma la diferencia entre ambos grupos.

Tabla 4. Actividades Extra-curriculares



N

1. Conferencias y seminarios de emprendedores

Grado 5.5263 1.45018 95

Master 4.5556 2.10006 27

2. Visita a empresasGrado 5.4105 1.40284 95

Master 4.2963 2.01561 27

3. Juegos de negociosGrado 5.6211 1.43793 95

Master 3.6667 2.07550 27

4. Programas estructuradosGrado 4.5263 1.42800 95

Master 3.9259 1.97924 27

5. Soportes e infraestructurasGrado 4.3895 1.55942 95

Master 3.9630 1.87045 27

6. Espíritu y valores de la universidad

Grado 4.2105 1.89003 95

Master 3.5556 1.98714 27

Tabla 5. MANOVA Actividades Extracurriculares / Nivel (Grado-Master)

Variables F Sig.

Conferencias y seminarios de emprendedores 2.612 .107

Visita a empresas 1.778 .301

Juegos de negocios 1.450 .226

Programas estructurados 3.098 .081

Soportes e infraestructuras 1.436 .233

Espíritu y valores de la universidad 2.468 .119

La última pregunta de investigación considerada es si existe un efecto significa-tivo de las actividades curriculares y extracurriculares en las competencias empresa-riales necesarias de los estudiantes de turismo. En un primer momento, analizamos el desarrollo de competencias adquiridas durante su formación para ambos grupos.


Observamos valores superiores a 4 en ambos grupos, a excepción de la competencia “conocimientos para iniciar un negocio”, donde se obtuvo valores inferiores a 4 en ambos grupos, sin diferencias significativas entre los grupos, como lo demuestran los resultados de MANOVA. Las tablas 10 y 11 muestran los resultados sobre el efecto de las actividades curriculares y extracurriculares en las competencias para el emprendimiento. Para ello, hemos realizado un análisis de regresión para diferenciar entre las actividades curriculares y extracurriculares para toda la muestra de estu-diantes, ya que contamos con un grupo homogéneo, como lo demuestra el análisis MANOVA. En cuanto a las actividades curriculares, vemos que su efecto en las competencias es heterogénea. Hemos observado que el trabajo en equipo, el profe-sorado y los contenidos de las asignaturas tienen un impacto positivo y significativo en las competencias. Del mismo modo, se observó que la metodología docente tiene un impacto negativo significativo en diversas competencias, lo que constituye un resultado preocupante pues pone de relieve cómo los estudiantes perciben las meto-dologías utilizadas en la enseñanza del turismo. También se observó que el uso de los casos prácticos no afecta en absoluto a ninguna de las competencias. Igualmente se observa que las prácticas en clase y las conferencias apenas tienen impacto en las competencias. Por lo tanto, el desarrollo curricular de las competencias emprende-doras se basa en los contenidos de las clases, los profesores y el trabajo en equipo. Con mayor nivel de detalle, se observó que las actividades curriculares están diri-gidas principalmente a desarrollar competencias de interacción, como el liderazgo y el trabajo en equipo, y en menor medida, las competencias psicológicas, como la autoeficacia, la proactividad y la asunción de riesgos.

En forma similar, se observó que las actividades curriculares no tienen impacto sobre los conocimientos adquiridos para poner en marcha un negocio. Dejando de lado el argumento de un contenido de negocios insuficiente, este resultado crea algu-nas preocupaciones, ya que se puede deber a la naturaleza modular de los estudios de turismo (Tribers, 2000).

En cuanto al efecto de las actividades extracurriculares en las competencias, en general se observa escaso impacto. De este modo, las conferencias y las instalaciones tienen un impacto importante en las diversas competencias, mientras que el espíritu y la cultura institucional tienen un impacto negativo en las competencias. A propósito de Guerrero y Urbano (2012), este resultado es también motivo de preocupación sobre el papel que juegan las instituciones universitarias en el desarrollo de la moti-vación emprendedora de los estudiantes.


Tabla 6. Competencias emprendedoras



N

1. Poder de decisión sobre mi propio proyecto empresarial (Decisión)

Grado 5.5158 1.21920 95

Master 4.8148 1.88184 27

2. Esfuerzo y concentración para lograr objetivos (Concentratión)

Grado 5.4000 1.34797 95

Master 5.0000 1.77591 27

3. Capacidad para analizar diferentes soluciones (Análisis)

Grado 4.9263 1.33880 95

Master 4.9630 1.55617 27

4. Trabajo en grupo (Trabajo en grupo)Grado 4.8632 1.44848 95

Master 4.6296 1.54791 27

5. Tomar la iniciativa definiendo las metas (Iniciativa)

Grado 5.1368 1.41880 95

Master 4.7407 1.87273 27

6. Trabajar tanto como sea necesario para finalizar un proyecto (Tenacidad)

Grado 5.4842 1.25362 95

Master 5.1111 1.69464 27

7. Nuevas formas de hacer las cosas (Creatividad)

Grado 5.3053 1.22104 95

Master 4.7778 1.71718 27

8. Confianza en sí mismo (Confianza en sí mismo)

Grado 4.7895 1.55669 95

Master 4.4444 1.45002 27

9. Liderazgo para convencer a otras personas para que trabajen en tus propios proyectos (Liderazgo)

Grado 5.0526 1.25790 95

Master 4.7037 1.89767 27

10. Capacidad para asumir riesgos (Riesgo)

Grado 4.2737 1.53984 95

Master 4.3704 1.66752 27

11. Tener los conocimientos necesarios para dirigir un negocio (Conocimientos)

Grado 3.7368 1.62566 95

Master 3.5556 1.69464 27


Tabla 7. MANOVA Competencias Curriculares / Nivel (Grado-Master)

Variables F Sig.

Decisión 3.348 .062

Concentración 1.597 .209

Análisis .015 .904

Equipo .530 .468

Iniciativa 1.412 .237

Tenacidad 1.579 .211

Creatividad 3.238 .074

Confianza en sí mismo 1.063 .305

Liderazgo 1.267 .263

Riesgo .080 .778

Conocimientos .257 .613


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5. Conclusiones y Discusión

La contribución fundamental de esta investigación es proporcionar evidencia empírica sobre la influencia de la formación turística en el desarrollo del emprendi-miento. Se encontró que los estudiantes de turismo están especialmente motivados para iniciar un negocio propio, como lo demuestran sus actitudes y capacidades para el emprendimiento, sin diferencias con otras carreras más clásicas relacionadas con el mundo empresarial. También se observó una diferencia, aunque no significativa, en el efecto de las actividades curriculares y extracurriculares en ambos grupos de estudio. En correspondencia con la Dirección General Empresa (2008), se propone el desarrollo de programas formativos de emprendimiento enfocados hacia el grupo objetivo como recomendación política.

Una segunda conclusión es que ambas actividades curriculares y extracurriculares en la educación turística deberían contribuir igualmente al desarrollo de capacidades de análisis, que permitan: analizar, comparar, contrastar, y evaluar, así como habi-lidades creativas que permitan: imaginar, construir hipótesis, descubrir e inventar. Continuando con la Dirección General de Empresas (2008), es importante tener en cuenta que tanto las actividades curriculares como las extracurriculares deben cubrir todo el espectro de competencias necesarias para el desarrollo de las actitudes y el control del comportamiento relacionado con la iniciativa emprendedora. En términos generales, se supone que el aprendizaje de las competencias básicas y los conocimien-tos específicos para la creación de nuevos negocios requiere diferentes metodologías y estrategias de educación complementarias (Morris, 2013; Sánchez, 2013). Junto con esta idea, De Faoite et al. (2003) recomiendan no abusar de los métodos basados en la teoría, sino más bien desarrollar formas independientes de aprendizaje, fomentando el aprendizaje basado en la acción del estudiante y la práctica directa, proporcio-nando oportunidades de aprendizaje basado en la experiencia, lo que hace posible el aprendizaje cooperativo y la interacción, sin infravalorar el papel de refuerzo. Por lo tanto, sería recomendable un cambio metodológico y estratégico en la educación turística para estimular el desarrollo de competencias para el emprendimiento.

De manera más específica, dentro de las actividades curriculares se deben desa-rrollar programas de “acción”, es decir, los programas que estimulan la búsqueda de oportunidades y la adquisición de habilidades dirigidas a la “acción”. En este sen-tido, Saarinen y Ursin (2012) señalan que el desarrollo de programas que fomenten el aprendizaje basado en problemas y proyectos debería ser una característica para lograr el aprendizaje mediante la práctica dentro de los programas formativos.

De la misma forma Laukanen (2000) proporciona algunas herramientas necesa-rias en la actividad empresarial, tales como herramientas de análisis y resolución de problemas, habilidades interpersonales, o la negociación y técnicas de resolución de conflictos, entre otros. Como resultado del desarrollo de competencias, la metodo-logía utilizada en la formación debe basarse en el trabajo de los estudiantes, en su propio desarrollo personal, y no sólo en el trabajo del profesor. Así, los programas clásicos, en los que se desarrollan, sobre todo el conocimiento de la empresa y su


entorno apenas contribuyen al desarrollo de competencias empresariales. Se seña-la también que la oferta educativa debería intensificar la creación de actitudes y capacidades para la iniciativa empresarial, utilizando metodologías activas para el desarrollo de habilidades analíticas. En particular, se considera que las metodolo-gías de aprendizaje basadas en proyectos son muy adecuadas para el desarrollo de las capacidades relacionadas directamente con la iniciativa empresarial (Ertunaand Gurel, 2011) como búsqueda y estructuración de la información, trabajo en grupo, el aprendizaje independiente, planificación del tiempo, y la capacidad de expresarlo de la manera correcta.

Otro aspecto que nuestros resultados revelan es la interacción entre los conteni-dos curriculares y la modularidad de los estudios de turismo. Proponemos la intro-ducción de créditos obligatorios dedicados a la iniciativa empresarial en los grados de turismo. Siguiendo esta recomendación, también proponemos la inclusión de un número mínimo de créditos en el área de habilidades de desarrollo personal, así como habilidades de interacción y de gestión. Por lo tanto, y siguiendo a Koh (1995) y Tribe (2002), el contenido curricular debe descansar sobre tres pilares diferentes: módulos profesionales, modelos de emprendimiento y módulos de habilidades.

En cuanto a qué cantidad de actividades extracurriculares deben permitir a los estudiantes la búsqueda de oportunidades de negocio, así como proporcionar un soporte adecuado para desarrollarlas, creemos que estas actividades deben contener algunos aspectos fundamentales, tales como el desarrollo de los centros de informa-ción, infraestructuras y recursos materiales. Kirby et al. (2011: 305) introdujeron el concepto de “universidad emprendedora”. Así, una universidad emprendedora “es un instrumento que no sólo proporciona una fuerza de trabajo y el valor añadido con la creación o transformación de conocimientos, sino que también mejora los valores y las actitudes del individuo hacia el emprendimiento”. En este sentido, la universidad debe desarrollar varias estrategias, estructuras y una cultura organiza-cional orientada a reforzar la creatividad y la experiencia emprendedora y estrategias para incentivar el emprendimiento, conjuntamente con sólidos acuerdos de colabo-ración entre la universidad y la industria.

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Datos de los autores

Nombre: Carlos Alberto Pérez RiveroCargo: ProfesorEscuela/Facultad: ESIC Business & Marketing SchoolUniversidad: ESIC Business & Marketing SchoolDirección: Avd. Valdenigrales, s/n. Pozuelo de Alarcón. 28223 MadridTeléfono: +34 91 452 41 77Correo Electrónico: [email protected]

Nombre: Juan Carlos Fernández de ArroyabeCargo: Senior LecturerEscuela/Facultad: Essex Business SchoolUniversidad: University of EssexDirección: Essex SS1 1LW. U.K.Teléfono: +(44) 01702-328412Correo Electrónico: [email protected]

Nombre: Francisco Ubierna GómezCargo: Academic DeanEscuela/Facultad: CIS The College for International StudiesDirección: Calle de Velázquez, 140. 28006 MadridTeléfono: +34 91 563 67 40Correo Electrónico: [email protected]

Nombre: Nieves Arranz PeñaCargo: Profesor titularEscuela/Facultad: Facultad de Ciencias Económicas y EmpresarialesUniversidad: UNEDDirección: Paseo Senda del Rey, 11. 28040 MadridCorreo Electrónico: [email protected]

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El desarrollo de la motivación emprendedora en estudiantes ...la forma de enseñanza. Esto, junto con la importancia de la iniciativa emprendedora de turismo en la economía española,