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Universidad Virtual
Escuela de Graduados en Educación
El impacto del discurso del docente en el aula de posgrado en los
resultados académicos de los alumnos.
Tesis que para obtener el grado de:
Maestría en educación con especialidad en procesos de enseñanza.
Presenta:
Emilio Torres Flores.
Asesor tutor:
M.E. Alejandro Pérez Gracia
Asesor titular:
Dr. Manuel Ayala Palomino.
Monterrey, Nuevo León, México 30 octubre de 2011.
ii
Dedicatoria
Primeramente, agradecer a Dios por su infinita bondad al permitirme alcanzar la meta de
obtener el grado de Maestría en Educación.
A Gabriela, mi compañera de camino y esposa. Como compañera de estudio y amiga
incondicional por su amor, sabiduría y apoyo; por haber realizado junto conmigo la maestría y
siempre tener una frase de aliento y consejo. Mi amor, eres la mujer más maravillosa.
A Gabriela, mi hija, por su paciencia y entendimiento sobre el tiempo que se debe dedicar
al estudio; por el amor hacia sus padres y por acompañarme en las discusiones intelectuales con
mi esposa. Eres una gran hija.
A mi padre, por haberme inculcado que todo es posible en la vida y que siempre se
pueden lograr las metas que uno se propone; a mi madre por su amor incondicional y apoyo,
tanto en el proceso para lograr esta meta como en mi vida en general. Asimismo, a mis
hermanas Paty, Karina y Claudia por su apoyo y comprensión, y por estar al pendiente del logro
de esta meta.
A mis cuñados y cuñadas: Mabel, Laura, Claudia, Marcos, Jaime, Mario y Sandra. A mis
sobrinos: Ana y Marco, por estar siempre pendientes del progreso de mi maestría.
A Rafael Echeverría y Alicia Pizarro por haberme cambiado mi observador, y mi vida,
con su gran propuesta, donde la experiencia de haber estudiado con ellos se ve reflejado en este
trabajo adicionalmente que hago referencia a los libros de Rafael en varias secciones de la
misma, mi más profundo agradecimiento por sus enseñanzas y guía.
iii
A Rocío, Jesús y Karim por el apoyo brindado en las revisiones de los borradores de la
investigación, que con sus acertados comentarios y observaciones enriquecieron el presente
trabajo.
A todos mis amigos y familiares que estuvieron al pendiente del progreso y logro de la
meta final, pero muy especialmente a: Ana, Ana Silvia, Carlos, Karim, Laura, Luisa y Marcela,
principalmente por su constante apoyo.
iv
Agradecimientos
Al Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, por el apoyo y
facilidades otorgadas para realizar la Maestría en Educación.
A todos mis maestros y tutores, que a lo largo de la maestría han aportado un
conocimiento invaluable a mi persona y a mi vida profesional.
A Alejandro Pérez Gracia, tutor del proyecto de tesis, por su paciencia y guía en la
presente investigación.
Al Dr. Manuel Ayala Palomino, por abrir esta línea de investigación y por darme la
oportunidad de realizar este trabajo.
A la Universidad TecMilenio, por ser la Institución que me abrió sus puertas para realizar
este estudio y por ofrecerme todas las facilidades para llevarla a buen fin.
A los docentes y alumnos, que conformaron la muestra de esta investigación y que
amable y profesionalmente me abrieron las puertas de sus aulas de clase.
v
Resumen
La presente investigación plantea como problema de estudio: el impacto del discurso del docente
en el rendimiento académico de los alumnos de posgrado. Adicionalmente, se identifican los
estilos de aprendizaje de los alumnos, para con ello detectar si el discurso docente tiene un
impacto en el rendimiento académico bajo estilos de aprendizaje específicos.
La investigación se desarrolló en la Universidad TecMilenio, campus San Nicolás. Se utilizó el
método cualitativo a través de instrumentos como entrevistas con personal docente, aplicación de
cuestionarios abiertos a los alumnos, aplicación del cuestionario CHAEA a los alumnos a fin de
identificar sus estilos de aprendizaje y por último, las notas finales de cada una de las materias.
La investigación dio seguimiento a un grupo de diez alumnos de posgrado de primer ingreso. En
el aula los estilos de aprendizaje predominantes fueron el reflexivo y el teórico; no se
presentaron alumnos con estilo activo. Los resultados obtenidos revelan que para el grupo, según
la percepción del alumno, el discurso del docente en la tipología profesor-educador tiene un
impacto mayor en el rendimiento académico que en la calificación final obtenida, a diferencia de
la tipología profesor-enseñante. Asimismo, en el estudio no se identificó un impacto o influencia
particular del discurso del docente sobre los estilos de aprendizaje. Queda abierta la posibilidad
de profundizar en investigaciones similares considerando factores tales como: el tipo de
evaluaciones que aplican y la dificultad de la materia, que permitan profundizar en la relación de
la fenomenología del discurso del docente y el rendimiento académico.
vi
Tabla de Contenidos
Dedicatoria ...................................................................................................................................... ii Agradecimientos ............................................................................................................................ iv Resumen .......................................................................................................................................... v Tabla de Contenidos ...................................................................................................................... vi Índice de Tablas ........................................................................................................................... viii Introducción .................................................................................................................................... 9 Planteamiento del problema .......................................................................................................... 11
Marco Contextual ................................................................................................................ 11
Antecedentes del problema .................................................................................................. 14 Planteamiento del problema ................................................................................................ 19 Pregunta de investigación. ................................................................................................... 21 Justificación. ........................................................................................................................ 22 Delimitaciones y limitaciones. ............................................................................................ 23
Revisión de la literatura ................................................................................................................ 24 Aprendizaje.......................................................................................................................... 25 Teorías del Aprendizaje ....................................................................................................... 34 Estilos de Aprendizaje y Enseñanza .................................................................................... 38 Discurso Educativo .............................................................................................................. 46 Revisión de estudios previos relacionados con la pregunta de investigación ..................... 56
Metodología General .................................................................................................................... 62 Método de investigación...................................................................................................... 62 Población y muestra. ........................................................................................................... 68 Técnicas de recolección de datos. ....................................................................................... 72 Aplicación de instrumentos ................................................................................................. 76 Categorías ............................................................................................................................ 77 Captura y análisis de datos .................................................................................................. 78
Resultados ..................................................................................................................................... 83 Análisis de la praxis............................................................................................................. 84 Evaluación y estrategias de mejora. .................................................................................. 111 Interpretación de los resultados. ........................................................................................ 113
Discusión, conclusiones y recomendaciones. ............................................................................. 121 Respuesta a las preguntas y objetivos de la investigación. ............................................... 121 Recomendaciones derivadas de la investigación. .............................................................. 128 Aportaciones al campo científico y del conocimiento. ..................................................... 131
Referencias .................................................................................................................................. 132
Anexo A – Entrevista Docente ................................................................................................... 136 Anexo B – Entrevista Alumno .................................................................................................... 137 Anexo C Cuestionario CHAEA .................................................................................................. 138 Anexo D Cartas y consentimientos ............................................................................................. 143 Anexo E Reporte de Estilo de Aprendizaje ................................................................................ 148
Anexo F Actividades ponderables para las materias de fundamentos de administración y contabilidad y administración financiera .................................................................................... 149
vii
Anexo G Tabla comparativa entre las teorías Conductista, Cognitiva y Constructivista (Ormrod, 2005) ........................................................................................................................................... 150 Anexo H – Descripciones completas de los estilos de aprendizaje ............................................ 152 Anexo I - Currículum Vitae ........................................................................................................ 154
viii
Índice de Tablas
Tabla 1. Características de los estilos de aprendizaje de Honey y Mumford 41
Tabla 2. Características de los estilos de enseñanza de Grasha 45
Tabla 3. Facetas del profesor de acuerdo a las clasificación 50
Tabla 4. Clasificación del profesorado adaptada por Imbernón 52
Tabla 5. Tipología del profesor 54
Tabla 6. Relación de información, actor e instrumento de recolección 73
Tabla 7 Proceso para el análisis de la investigación basado en la propuesta de Hernández et al. (2006)
79
Tabla 8. Resultados generales sobre las preguntas asociadas a la tipología del docente
86
Tabla 9. Resultados de la tipología del docente 87
Tabla 10. Resultados generales de las características de estructurar y preparar una clase de posgrado
88
Tabla 11. Resultados generales de la categoría de factores que influyen el rendimiento académico desde la perspectiva del docente
91
Tabla 12. Resultados generales de los estilos de aprendizaje de los alumnos 95
Tabla 13.Resultados para la categoría de rendimiento académico- calificación final relacionada con el estilo de aprendizaje de cada alumno
96
Tabla 14. Resultados generales de la categoría del rendimiento académico desde la perspectiva del alumno
99
Tabla 15. Resultados generales de la categoría del rendimiento académico desde la perspectiva de cómo el alumno considera su propio rendimiento académico sin importar la calificación
102
Tabla 16. Resultados generales de la categoría del rendimiento académico desde la perspectiva del alumno y la relación con el discurso del docente en el aula
103
Tabla 17. Resultados generales de la categoría de características del discurso del docente desde la perspectiva del alumno
109
Tabla 18. Fortalezas de los docentes 112
Tabla 19. Principales características del discurso del docente desde la perspectiva del alumno
118
9
Introducción
El docente como un actor fundamental en la vida de la sociedad, desempeña un trabajo
crítico para el desarrollo de la misma. Se ha depositado en él la confianza y responsabilidad, en
un alto porcentaje, de la formación de los ciudadanos de la sociedad; en conjunto con los padres
y el propio alumno.
La comunicación del docente, particularmente en el salón de clases, por darse a través de
una persona que tiene contacto diario con los alumnos durante el ciclo escolar, toma vital
importancia al ser uno de los principales medios en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
discurso en el aula, por sentido común y por la propia evolución de la sociedad, debe cambiar en
el tiempo. Martínez-Otero (2008) ha realizado un trabajo extenso al respecto de las diferentes
tipologías del docente en el aula.
Es de especial interés trabajar con las tipologías de los docentes que están presentes en el
aula de posgrado y observar su impacto en los alumnos, porque existe diversidad de: edades,
profesiones, intereses y nivel de experiencia profesional. Adicionalmente, la mayoría de los
alumnos estudia por interés personal más que por obligación a diferencia de como sucede en
niveles inferiores. Esa diversidad brinda la posibilidad de investigar las distintas miradas de los
alumnos sobre el discurso del docente en el aula de nivel posgrado.
El presente trabajo de investigación se focalizó en el impacto de los resultados
académicos provocados por el discurso del docente en el aula de posgrado. Se buscó identificar y
comprobar si existe alguna relación entre la tipología del docente y el estilo de aprendizaje del
alumno. Para lograr lo anterior, se trabajó en el desarrollo de una serie de capítulos a través de
los cuales se describe el proceso de investigación, desde plantear el problema hasta generar las
10
conclusiones con base en los resultados obtenidos en la investigación. A continuación se
describen en forma breve.
El primer paso, fue desarrollar el capítulo de planteamiento del problema de
investigación. Sus apartados incluyen un contexto general, los antecedentes del problema, su
justificación y se complementa, con las limitantes de la investigación. Posteriormente, en el
segundo capítulo, se procedió a revisar la literatura existente sobre el problema, tal como la
tipología del docente y los estilos de aprendizaje, entre otros. Asimismo, se identificaron
investigaciones previas en alguna de las variables que cubre el presente estudio.
En seguida, en el tercer capítulo, se encuentra la descripción a detalle del proceso
metodológico que se utilizó en la investigación. En este capítulo, se indica el método
seleccionado para la investigación, método cualitativo, y se precisan los instrumentos utilizados
para la recolección de información, tanto para los docentes como para los alumnos. La tesis
continúa con el cuarto capítulo, que corresponde a los resultados obtenidos. En él se analizaron
los datos recolectados en campo y a partir de las categorías y sus resultados, se describen
principalmente: las tipologías de los docentes que participaron en la investigación, los estilos de
aprendizaje presentes en los alumnos y los resultados académicos.
Finalmente, en el quinto capítulo, se presentan las conclusiones y recomendaciones que
dan respuesta a las preguntas de la investigación y dan cumplimiento a los objetivos de la misma.
Se realiza una discusión sobre la hipótesis y se concluye con las recomendaciones para llevar a
cabo nuevas investigaciones, así como los aportes al campo científico y del conocimiento de este
estudio.
11
CAPÍTULO I
Planteamiento del problema
En este primer capítulo de la tesis, “El impacto del discurso del docente en el aula de
posgrado en los resultados académicos de los alumnos”, se plantea el problema en 7 apartados:
marco contextual, antecedentes del problema, planteamiento del problema, objetivos de la
investigación, hipótesis, justificación y finalmente, delimitaciones y limitaciones. En cada uno de
estos apartados, se pretende llevar de la mano al lector clarificando lo que se buscó lograr con el
presente trabajo de investigación.
En el apartado de marco contextual se presenta una descripción de la Universidad
TecMilenio campus San Nicolás y se narró un panorama general de la Institución educativa;
lugar dónde se realizó el estudio. Posteriormente, se abordó la sección de antecedentes del
problema describiendo teorías y conceptos. El apartado planteamiento del problema, permite
precisar y definir las preguntas de la investigación y encontrar los objetivos que indican las
metas establecidas en la misma. En seguida, se describe la hipótesis que se desea comprobar. En
el bloque de justificación, se indica la importancia de la realización de este trabajo, para
proseguir así con la narración de las delimitaciones y limitaciones presentadas en el estudio.
Marco Contextual
La Universidad TecMilenio del Sistema Tecnológico de Monterrey, inicia actividades el
2 de septiembre del 2002 bajo un modelo educativo que desarrolla competencias y habilidades
certificadas para cumplir con los requerimientos de las empresas, tanto privadas como de las
organizaciones y dependencias gubernamentales a las que van dirigidas sus carreras
12
profesionales. El campus San Nicolás de la Universidad TecMilenio se encuentra ubicado en San
Nicolás de los Garza, Nuevo León, dentro de la zona metropolitana de la ciudad de Monterrey,
Nuevo León. Tanto el Sistema Tecnológico de Monterrey como la Universidad TecMilenio, son
instituciones de educación privada. Además la Institución cuenta con 33 campus incluyendo uno
que es línea. La Institución tiene 6 sedes a lo largo de 21 estados en la República Mexicana, y su
organización está basada en una rectoría y 8 Vicerrectorías que atienden a todas las áreas de los
campus.
En la Universidad TecMilenio se busca formar alumnos a nivel medio superior y superior
que egresen con las habilidades y competencias necesarias para integrarse de manera inmediata
al ambiente laboral. Se busca una educación integral que responda también a los contextos no
sólo industriales y empresariales, sino culturales, económicos y políticos del país (Portal, 2011).
La misión de la Universidad TecMilenio es brindar educación de alta calidad, mediante un
modelo innovador, para formar personas con las competencias profesionales y la actitud personal
que propicien su desarrollo y éxito como profesionistas. (Portal, 2011)
La Universidad TecMilenio ha tenido un crecimiento importante en su matrícula e
instalaciones. Dentro de sus 33 campus cuentan con un total de 29,547 alumnos y 3,162
profesores, lo que le ha permitido generar un prestigio importante en la comunidad. Ha sido
capaz de implementar procesos que le permiten estar a la vanguardia gracias a su oferta
académica y contenido educativo. Adicionalmente, en su visión 2015, la Universidad
TecMilenio (Portal, 2011) indica que será reconocida en América Latina por:
Su alta calidad académica.
13
Su modelo innovador de aprendizaje, basado en la certificación de competencias
personales y profesionales, y apoyado en el uso de tecnología educativa de
vanguardia.
La formación de personas con las competencias profesionales y la actitud personal
que aseguran una exitosa incorporación y desarrollo en el mercado laboral.
El fomento de los valores éticos y ciudadanos en sus estudiantes.
Su gran crecimiento y presencia en México.
Uno de los aspectos más importantes que se busca en la Universidad TecMilenio es el
desarrollo de alumnos con una educación y formación integral, tal como se indica en su misión.
Y es través de la comunicación que el docente se apoya para ejercer el proceso de enseñanza, que
permita lograr la formación integral del alumno. Esta situación lleva a otorgar una especial
importancia al discurso del profesor en el aula y el impacto de éste en el rendimiento académico
del alumno.
El campus San Nicolás es el lugar en donde se realizó esta investigación; es un campus
importante en la zona norte por ser uno de los fundadores de la Universidad TecMilenio y por
contar con una muestra representativa tanto de alumnos como de docentes. Posee con una oferta
educativa desde preparatoria hasta maestría; adicionalmente cuenta de su escuela de extensión de
idiomas para niños, jóvenes y adultos. La matrícula del campus de grado de maestría al momento
de realizar esta investigación fue de 274 alumnos.
El estudio se realizó con la participación de alumnos y profesores de maestría, quienes
proporcionaron información fundamental para responder a la pregunta central de ésta
investigación.
14
Antecedentes del problema
La comunicación es un factor cotidiano en el desempeño de las actividades de todo ser
humano, le ha permitido su desarrollo y evolución a lo largo del tiempo. Es a través de uno de
sus componentes, el lenguaje, que se distingue y diferencia al ser humano. En otras palabras, es
lo que permite comprendernos como seres humanos (Echeverría, 2004).
Existen diferentes definiciones y puntos de vista de qué es la comunicación. Para
Maturana (2008) la comunicación es cuando dos o más personas están conversando y generando
coordinación de acciones, es decir, la coordinación de acciones es la comunicación, lo cual si se
reflexiona un momento, se llega a concluir que tiene mucho sentido, ya que lograr acuerdos para
realizar alguna acción significa que se estableció la comunicación entre los participantes del
diálogo.
La forma de comunicarse con el alumno en el aula tiene implicaciones, positivas o
negativas, en su rendimiento académico del alumno. A partir de esto nace la preocupación por
identificar cómo se comporta la comunicación en el aula de posgrado, ya que existen diferencias
importantes con respecto a lo que sucede en un aula de profesional o de niveles académicos
inferiores. Así como existen diferentes puntos de vista sobre lo qué es la comunicación, existen
diversas formas de comunicarse con el alumno en el aula como bien clasifica Martínez-Otero
(2008) en tipologías del docente.
En el salón de posgrado a diferencia del resto de los niveles académicos, salvo los de
educación para adultos, existen diferencias de edad que pueden ser considerada de importancia,
15
llegando en algunos casos a duplicar la edad entre los alumnos, lo que permite contar con una
diversidad de experiencias que el docente debe de estar listo para atender.
Un factor adicional que puede impactar en el rendimiento académico de los alumnos es
su propio estilo de aprendizaje; se considera que puede existir una relación directa entre éste y la
comunicación o discurso que realiza el docente en el aula. Asimismo, durante el acto de la
comunicación existen tres componentes básicos o fundamentales que son el lenguaje, la
emocionalidad y la corporalidad, que Echeverría (2009) denomina los dominios primarios del
observador.
En el aula es en donde se desarrolla en mayor medida la comunicación entre el profesor y
el alumno: Por ello, es importante el estudiar el discurso que se lleva a cabo actualmente; el
impacto de éste con respecto al estilo de aprendizaje de los alumnos, y cómo se refleja en su
rendimiento académico. La comunicación al día de hoy se ve reforzada por la tecnología y los
medios de comunicación, creando nuevas alternativas que la facilitan. El modelo básico de
comunicación que se ha utilizado de manera tradicional para representar la forma en que ésta se
desarrolla, tiene 3 componentes, que son el emisor, el medio de comunicación y el receptor, y
que están representados en la figura 1.
Figura 1 Componentes de un modelo básico de comunicación
Existen múltiples definiciones para la comunicación; primeramente se presentó la
propuesta del Dr. Humberto Maturana. A continuación se anexan un par de definiciones
adicionales que ayudan a generar el contexto del proceso de la comunicación en el ser humano.
16
Pasquali (2007, p.62) indica que:
La comunicación o diálogo, es aquél en el cual ambos polos sintetizan la
precedente configuración arriba/abajo o causa/efecto y comparten en principio un
idéntico poder emisor y receptor, una idéntica capacidad de metamorfearse
instantáneamente de emisor en receptor, o de receptor en emisor en busca de un
efecto mesa redonda.
Por otro lado, y de acuerdo a Asunción-Lande, N. (s/f, p. 7) la comunicación es:
El proceso de transmitir mensajes y compartir significados por medio de
símbolos. Los símbolos pueden ser lingüísticos, no verbales, pictóricos,
anotaciones o de otra índole. Juntos o en combinación, llevan o transmiten
mensajes. Los procesos de selección, organización e interpretación de símbolos
están incluidos en la transmisión de mensajes.
Con base en los autores citados, se establece que los seres humanos somos el resultado de
nuestras conversaciones, es decir, que el logro o fracaso de las personas está directamente ligado
a la capacidad de generar acciones como es la propuesta de Maturana. Adicionalmente, la
comunicación está compuesta no sólo de lenguaje oral, sino que va acompañada de la
corporalidad o lenguaje no verbal y de la emocionalidad. El aula es la ubicación en donde el
docente lleva una responsabilidad muy importante, generar el espacio emocional apropiado para
poder transmitir los mensajes adecuados y lograr el aprendizaje del alumno.
Los medios de comunicación y la tecnología han revolucionando las comunicaciones y
continúan haciéndolo, lo que genera un impacto en las prácticas docentes de los maestros al día
de hoy. Las denominadas redes sociales como el facebook a través de los dispositivos móviles
17
como los teléfonos inteligentes y las ipads, han cambiado la forma de comunicarse entre las
personas, sobre todo en los más jóvenes. Si bien los medios han cambiado, la esencia en el aula
se mantiene intacta; el uso del discurso educativo a través de la comunicación verbal y no verbal,
es la forma de ejecutar el proceso de comunicación entre el docente y sus alumnos, y Martínez-
Otero (2008) indica que para él es una acción primordialmente verbal.
Es claro que el contenido del discurso educativo debe de evolucionar de acuerdo a las
condiciones de vida que se presentan en cada circunstancia social y nivel académico. El lenguaje
docente es una herramienta o medio para el desarrollo intelectual, emocional, social, y ético del
alumno (Martínez-Otero, 2008).
Martínez-Otero (2008) propone un modelo pentadimensional del discurso educativo, en
donde define las dimensiones instructiva, afectiva, motivacional, ética y social que son
interdependientes; él mismo sostiene que estas dimensiones prevalecen a través de los diferentes
niveles académicos. Asimismo Titone citado por Martínez-Otero (2008) indica que cuando se
analiza el discurso educativo existen 3 vertientes interrelacionadas: la lingüística, la
psicolingüística y la sociolingüística. De acuerdo a Prados y Cubero (2005) la forma en que se
utiliza el lenguaje en el aula permiten indicar que existe un discurso instruccional.
Martínez-Otero (2008) indica que el discurso educativo es una actividad, principalmente,
verbal que se ve influenciada por las condiciones de vida o socioculturales. Profundiza y precisa
que se debe de considerar que el discurso es todas las palabras y frases utilizadas para transmitir
pensamientos, emociones, sentimientos, información y conocimiento, entre otros. Es a partir del
discurso educativo que Martínez-Otero (2007) indica la existencia de 6 tipologías del
profesorado. Cinco de las cuales se consideran negativas por su unidimensionalidad y que se
enlistan a continuación:
18
Profesor-enseñante.
Profesor-progenitor.
Profesor-presentador.
Profesor-político.
Profesor-predicador.
La sexta tipología que promueve la formación integral, se denomina profesor-educador y
el mismo Martínez-Otero la considera como la más completa y única positiva. Dentro de esta
tipología, se requiere contar con las capacidades de comunicación bien balanceadas en sus tres
componentes: lenguaje, emocionalidad y corporalidad; o bien, observar con otra mirada a la
comunicación verbal y no-verbal. Adicionalmente, aborda temas no exclusivamente cognitivos,
sino éticos, y sociales, entre otros, permitiendo generar una formación integral del alumno.
Por otro lado, se encuentran los estilos de aprendizaje que se definen como aquellos que
permiten identificar los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, de los alumnos para describir
como ellos perciben el ambiente de aprendizaje con base a este interactúan y responden (Alonso,
Gallego y Honey, 2007).
Actualmente, se cuenta con el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
(CHAEA) (Alonso et al., 2007), para identificar los estilos de aprendizaje de una persona y que
distribuye con base en las características en cuatro estilos: Activo, Reflexivo, Teórico y
Pragmático. Lo anterior provoca que en la actualidad se reflexione sobre el discurso utilizado
por el profesor de maestría en el aula: ¿Qué estilos de aprendizaje predominan en el aula de
maestría? ¿El discurso del profesor está alineado a los estilos de aprendizaje presentes? ¿Cuál es
19
la tipología del profesor que se encuentra presente en el aula? ¿Cómo es el impacto del discurso
del docente de maestría en el rendimiento académico del alumno?
Sin entrar en el detalle de la tipología del profesor en este momento, la cual se aborda
profundamente en el marco-teórico, se identifica que cada una de las tipologías tiene que ver con
el tipo de discurso del profesor. En la Universidad TecMilenio del campus San Nicolás no se
cuenta con un estudio previo que aborde las características que se indican.
Planteamiento del problema
De acuerdo a Lozano (2005) la comunicación es fundamental en el logro de las metas del
ser humano ya que de manera constante se realiza un esfuerzo para comprender el pensamiento y
las acciones de la sociedad, todo comunica y tiene múltiples significados en la práctica
educativa, así el discurso se convierte en una de las herramientas básicas del profesor para
facilitar el aprendizaje de sus alumnos, ya que sin ella sería casi imposible que obtuvieran los
conocimientos establecidos en los planes de estudio.
Por un lado, se tiene el discurso del profesor en el aula que proviene de la forma en que
entabla la comunicación (Martínez-Otero, 2008) y por el otro, se encuentran los estilos de
aprendizaje del alumno, y la combinación de ambos impactan en su rendimiento académico,
generando la oportunidad de investigar la posible relación entre discurso del docente y los estilos
de aprendizaje en el rendimiento académico del alumno. Lo anterior, genera una reflexión que
lleva a la pregunta ¿el discurso en el aula de posgrado por parte del profesor genera las
reacciones que requieren los estilos de aprendizaje de los alumnos?, adicionalmente, se puede
20
cuestionar ¿cuáles son los estilos de aprendizaje predominantes actualmente en el aula de
maestría?
Martínez-Otero (2008) indica que la tipología de profesor-educador es la que promueve
la formación integral. Esta coincide con la misión de la Universidad TecMilenio donde se realizó
el estudio. Eso lleva a generar la siguiente interrogante ¿cuál tipología del profesor es la que está
presente actualmente en el aula de maestría?
A nivel posgrado la mezcla de los alumnos es mucho más diversa que en grados previos,
ya que se encuentran alumnos recién graduados de su carrera profesional y que continúan con
sus estudios, hay alumnos trabajadores con una escala diversa de niveles de experiencia laboral,
el rango de edades es más amplio y eso también es un punto diferenciador con respecto al rango
de edades que se encuentran en el nivel educativo de profesional. Adicionalmente, hay personas
que se encuentran cursando su segunda o tercera maestría, así como hay empresarios, entre otras
variables, por lo que el nivel de experiencias y expectativas sobre el profesor pueden variar
ampliamente.
La mezcla de los docentes puede ser tan variada como la de los alumnos: existen
docentes que son de tiempo completo, otros tienen la docencia como una actividad profesional
adicional y algunos otros que se encuentran retirados del ambiente empresarial con un gran deseo
por transmitir sus conocimientos y experiencias a las nuevas generaciones. Se reconoce que en la
comunicación dentro del salón de clases participan 2 actores: el maestro y el alumno. Ambos
tienen responsabilidad en el proceso de comunicación que se desarrolla en el aula, dando lugar lo
anterior a la presencia del discurso educativo, del que se desprenden las tipologías de los
profesores; adicionalmente, existen las del alumno y el de las instituciones Martínez-Otero
(2007).
21
El que una institución educativa promueva una educación integral y de calidad está
basada en los planes de estudio, instalaciones, gestión administrativa y herramientas de apoyo,
entre otros factores. Al final es el profesor quien lleva la relación directa con el alumno que se
está formando. Eso genera la inquietud de identificar el discurso educativo del profesor, las
reacciones de los alumnos y los estilos de aprendizaje, siendo de gran valor para las instituciones
educativas que les permite analizar la situación actual para lograr el cumplimiento tanto de la
misión y visión como de las metas y objetivos.
Pregunta de investigación.
Lo anterior, lleva a plantear las siguientes preguntas de investigación. ¿Cómo influye la
tipología del profesor en el aula de posgrado al rendimiento académico de sus alumnos? ¿Qué
relación tiene los estilos de aprendizaje de los alumnos, medidos a través del cuestionario
CHAEA, con su rendimiento académico y la tipología del docente en el aula de posgrado?
Objetivos de la investigación.
Los objetivos que plantea la presente investigación son los siguientes:
Identificar las similitudes y diferencias entre la tipología del docente expresada
por él mismo y la identificada por los alumnos.
Identificar la influencia en el rendimiento académico del alumno de acuerdo a la
tipología del docente.
22
Identificar y analizar si existe una relación entre el estilo de aprendizaje del
alumno y su percepción del discurso del profesor.
Hipótesis.
De acuerdo a lo expuesto en el presente capítulo, la pregunta de investigación y sus
objetivos, se plantea la siguiente hipótesis de investigación: El discurso del profesor en el aula de
maestría, identificado a través de la tipología del docente, no considera el estilo de aprendizaje
de los alumnos, generando reacciones en el alumno que impactan el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Justificación.
Dada la importancia de la comunicación del profesor en el aula y del impacto de la
misma en el proceso de enseñanza y debido a que en el campus San Nicolás de la Universidad
TecMilenio es la primera ocasión en que se realiza una investigación de estas características, dio
la pauta para su autorización y trabajo de campo en la misma.
Adicionalmente, la presente investigación sobre el tipo de comunicación que el profesor
utiliza en el aula de maestría y las reacciones que provocan en el alumno, dentro del proceso de
enseñanza provee información confiable a los diferentes responsables de la educación tanto de la
Universidad TecMilenio, como de la comunidad educativa en general, para retroalimentar a los
docentes sobre el impacto de la comunicación en el aula de maestría.
23
Delimitaciones y limitaciones.
Se contó con la autorización del director de maestría del campus San Nicolás de la
Universidad TecMilenio, el trabajo se desarrolló con los alumnos de primer ingreso de posgrado
del tetramestre mayo-agosto del 2011. Se limitó al alumnado de primer ingreso para dar
seguimiento por espacio de 2 meses al aprendizaje del alumno; y únicamente de este campus ya
que ahí los alumnos son los que definen los maestros y las materias. Se verificaron que los
docentes cumplieran con las características de conocimientos y experiencias especificadas en la
investigación.
Se consideraron a todos los alumnos inscritos de primer ingreso, no hubo alumnos
repetidores. Inicialmente el número total de alumnos fue de 11, dándose de baja 1 alumno para
terminar con una muestra de 10. Durante el espacio de tiempo, dos docentes les impartieron clase
y fue a quienes se les dio el seguimiento de su discurso y el impacto en el rendimiento académico
de sus alumnos. No se presentó ninguna limitante en el proceso de investigación; el principal
obstáculo fue el relacionado con dar seguimiento a los alumnos durante sus materias.
24
CAPÍTULO II
Revisión de la literatura
Uno de los elementos que emplea todo individuo que participa en un proceso educativo
dentro de un aula, es el discurso. El tipo y la calidad de la comunicación que se lleva a cabo tanto
por parte del docente como por el alumno, forma parte de un proceso bidireccional que se realiza
millones de veces diariamente. La retórica fue una de las competencias principales para los
griegos y en particular para Sócrates, para ellos era fundamental contar con la capacidad de
manejar tanto el lenguaje, como la emocionalidad, la corporalidad y la interpretación de la
audiencia; a fin de lograr transmitir adecuadamente el mensaje que se proponían.
Los griegos fueron los que diseñaron las primeras escuelas, entre las que se pueden
mencionar: la de Pitágoras, la Academia de Platón que estuvo vigente hasta que cerró sus puertas
en el siglo VI de la presente era y el Liceo de Aristóteles, creado por el mismo filósofo
posteriormente a su separación de la Academia de Platón (Buss, 2006). El cierre de la escuela
coincide con las épocas del nacimiento del cristianismo y el inicio de la edad media; el fin de
ésta al termino del siglo XV, con el descubrimiento de América por Cristóbal Colón y las
conquistas de los países Europeos como Portugal e Inglaterra, permitió la apertura de nuevos
espacios culturales inexistentes en ese momento, dadas las necesidades de educar a las
poblaciones conquistadas (Rodríguez, 2010).
El nacimiento de la Universidad de México fue en 1553 y la de Perú en 1555, los dos
virreinatos existentes en ese momento, ambas universidades fueron fundadas por Carlos V.
Mientras, en Estados Unidos se fundó la universidad de Harvard en 1636, siendo ésta la primera
(Rodríguez, 2010).
25
La educación toma un nuevo rumbo por las necesidades de la población, por las
conquistas y por la propia evolución. Es a través del primer estudio de Thorndike, publicado en
1898, que nace la teoría del aprendizaje que predominó por más de medio siglo (Bower y
Hilgard, 2007). A partir de ese momento, se considera que se iniciaron las investigaciones sobre
la forma en que el ser humano aprende. Como parte de la revisión de la literatura e
investigaciones relacionadas con la pregunta central de este estudio, se abordan entre otros
temas: los impactos del discurso educativo, el aprendizaje, la educación y los estilos de
aprendizaje y de enseñanza, algunos de los avances se presentan en este capítulo. La revisión a
profundidad de los temas generó los cimientos para la realización de la investigación y dio pauta
a la interpretación de los resultados que se obtuvieron.
Aprendizaje
La psicología educativa es la especialidad que se hace cargo de estudiar e investigar el
aprendizaje; no trabaja sobre las leyes generales del aprendizaje sino con las propiedades del
mismo, ya que son éstas las que tienen la capacidad de realizar cambios cognitivos en el alumno
y que generan valor para la sociedad. Es entonces la educación quien cuenta con metas claras y
específicas para que se concrete el aprendizaje en los alumnos (Ausubel, Novak y Hanesian,
1990).
El aprendizaje es un proceso que genera el grado de flexibilidad y adaptabilidad de la
especie humana, mejor que ningún otra especie sobre la Tierra. Con base en el aprendizaje se
logra modificar la conducta que produce los resultados requeridos (Ormrod, 2005). También es
el medio por el cual no sólo adquirimos conocimientos, sino también valores, actitudes y
26
reacciones emocionales. Ormrod (2005, p.5) da dos definiciones para el aprendizaje; la primera
es: “El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la conducta como resultado de la
experiencia”; la segunda: “El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en las
asociaciones o representaciones mentales como resultado de la experiencia”. La primera
definición corresponde a la teoría conductista y la segunda a la teoría cognitiva.
Con otra mirada, Echeverría (2008) indica que el aprendizaje ha estado condicionado
tanto a la filogenia como a la ontogenia, ya que de acuerdo al momento histórico es la forma en
que se ha dado el aprendizaje. Apunta que la socialización de la educación tiene un breve espacio
en el tiempo, históricamente hablando, por lo que todavía hay mucho que hacer y aprender al
respecto. El mismo autor indica que el aprendizaje es el desafío más importante que enfrenta
todo ser humano en su existencia, dado que no sólo se compromete nuestro constante devenir
sino que posibilita la constante transformación.
La propuesta de Echeverría (2008) señala que el aprendizaje es un juicio de un
observador, que con base a lo que observa indica si la persona ha aprendido o no. Lo anterior
conlleva a que la evaluación o juicio sobre el aprendizaje tiene la temporalidad en que se realiza
la observación, es decir, en ese momento alguien puede indicar que se ha reflejado el
aprendizaje; en un momento futuro, al realizar otra observación no puede garantizarse que el
aprendizaje previamente demostrado se encuentre presente en la persona. Asimismo González-
Serra citado por Viera (2003, p. 2) dice que “El aprendizaje es el proceso de interacción que
produce cambios internos, modificación de los procesos en la configuración psicológica del
sujeto de forma activa y continua”.
El proceso de aprendizaje contiene tres aspectos fundamentales: a) El aprendizaje es un
proceso activo ya que los alumnos están obligados a realizar actividades para lograr la obtención
27
del conocimiento, b) Es un proceso constructivo debido a que las actividades que realizan los
alumnos conllevan la finalidad de construir conocimiento, c) Es un proceso significativo ya que
debe de construir formas cognitivas organizadas y relacionadas (Santiuste y Beltrán, 2007).
La psicología educativa investiga tradicionalmente los siguientes problemas sobre el
aprendizaje, de acuerdo a Ausubel et al. (1990):
Identifica los aspectos del proceso de aprendizaje que afecten la adquisición y
retención del conocimiento.
Amplía las capacidades para aprender y resolver problemas.
Identifica los factores cognoscitivos del alumno, los aspectos sociales, culturales e
interpersonales que afectan el aprendizaje.
Identifica la motivación y la forma de asimilar el conocimiento de una materia en
particular.
Determina la forma más eficaz de presentar los materiales de aprendizaje.
Echeverría (2008) indica que la competencia de Aprender a Aprender es la madre de
todas las competencias ya que es fundamental en la sociedad actual, convirtiéndola en el recurso
más poderoso ante el cambio. Cuando se habla de Aprender a Aprender, se refiere a una meta-
competencia que se denomina meta-aprendizaje; se relaciona con el desarrollo de las habilidades
que identifican cómo se aprende y que en otras palabras, se trata de encontrar los propios estilos
de aprendizaje.
A través de los diferentes autores citados, se concluye que el aprendizaje es el proceso
por el cual se realiza una modificación en el comportamiento del individuo, ya sea en sus valores
28
o en la forma de ver al mundo o juzgarlo; además, que es observable cuando se ha adoptado
dicho comportamiento. El aprendizaje se puede desglosar en tipos de aprendizaje, estos se
abordan a continuación.
Tipos de Aprendizaje
En el salón de clases se deben diferenciar los tipos de aprendizaje que se pueden
presentar. Primeramente se identifican dos dimensiones indica Díaz-Barriga y Hernández (2002):
La que se refiere al modo en que se adquiere el conocimiento.
La forma en que el conocimiento es subsecuentemente incorporado en la
estructura del conocimiento del alumno.
Para el primero se identifican 2 tipos de aprendizaje posibles: el de recepción y por
descubrimiento; para el segundo, existen 2 modalidades: por repetición y significativo, Díaz-
Barriga y Hernández (2002). Esto coincide con lo indicado por Ausubel et al. (1990), la forma de
diferenciar en el aula los tipos de aprendizaje está relacionada con 2 distinciones de proceso: la
primera, tiene que ver con el aprendizaje por recepción y por descubrimiento, y la otra, entre
aprendizaje mecánico y significativo.
De acuerdo a Díaz-Barriga y Hernández (2002) lo anterior genera las situaciones del
aprendizaje escolar, que son definidas como: a) Recepción repetitiva, b) Recepción significativa,
d) Descubrimiento repetitivo y e) Descubrimiento significativo. Echeverría (2008) también
señala que existen 3 modalidades del aprendizaje: a) Por imitación, b) Por enseñanza y c)
Aprendizaje autónomo. De la misma forma, Ausubel et al. (1990) indica que el tipo de
aprendizaje puede ser clasificado como aprendizaje por recepción, por descubrimiento guiado y
29
por descubrimiento autónomo; los tres pueden ser generados por aprendizaje por repetición o por
aprendizaje significativo.
Con base en lo dicho por los autores citados, se identificó que para el aprendizaje existen
varios tipos. Ellos coinciden en sus propuestas bajo tipos similares. De estos sobresale el
aprendizaje significativo, el cual por su peso específico es el siguiente punto a cubrir en los
siguientes párrafos. Se puede mencionar que el aprendizaje significativo es aquel que todas las
instituciones educativa s y los docentes siempre tratan de generar en sus educandos en el día a
día en las aulas de estudio.
Aprendizaje Significativo
Para la educación es importante el aprendizaje significativo por recepción, ya que es el
mecanismo por el cual el ser humano adquiere y almacena conocimiento. El obtener y retener
grandes cantidades de conocimiento es un fenómeno impresionante dado que, primeramente los
seres humanos pueden recordar sólo unos cuantos artículos y, en segundo lugar el recordar el
conocimiento aprendido por repetición presenta limitantes notorias, sólo se reproduce el
conocimiento si constantemente se está aprendiendo. El aprendizaje significativo tiene una gran
eficacia gracias a sus dos características principales: su sustancialidad y su falta de arbitrariedad
(Ausubel et al., 1990).
El aprendizaje significativo es aquel que genera un cambio verdadero en la persona y que
estos cambios sean causados por el nuevo conocimiento, le dan coherencia lógica y sentido al
alumno (Viera, 2003). El aprendizaje significativo tiene 2 condiciones, una directamente inmersa
en el propio contenido del aprendizaje y la otra es el alumno que participa en el proceso (Coll,
1988). El mismo Coll (1988) indica que el contenido debe tener una estructura lógica, un
30
significado por sí mismo; otro punto es que la forma en que se presente generará un significado o
no al alumno. La segunda condición tiene que ver con la parte del alumno, ya que por sí sólo el
contenido no va generar el aprendizaje significativo, requiere que el alumno tenga una actitud
favorable para aprender significativamente.
Lo anterior va muy ligado con lo que indica Echeverría (2008), ya que la emocionalidad
puede bloquear el aprendizaje; es decir, que se debe contar tanto por parte de los alumnos como
del docente con la emocionalidad adecuada en el aula tal que permita generar una actitud
favorable para el aprendizaje, de lo contrario este se bloquea. Ausubel et al. (1990) señala que
uno de los facilitadores del aprendizaje significativo por recepción y descubrimiento, es el
lenguaje. Es a través del lenguaje como se hacen más claros los significados y más precisa la
transmisión del conocimiento, por lo tanto, el lenguaje no tiene una función meramente
comunicativa, sino integral y operativa.
La propuesta de Burón (2006) indica que cuando se integran a la estructura o esquemas
de la mente los nuevos conceptos, el aprendizaje es significativo. El mismo Burón (2006)
refuerza lo anterior señalando que, un aprendizaje es significativo cuando el concepto está más
ligado a la experiencia, vivencias y situaciones de la persona. Coincidiendo como lo planteó
Ausubel citado por Ausubel, et al. (1990), el alumno presenta una actitud de aprendizaje
significativo cuando tiene la disposición de relacionar el nuevo conocimiento con su estructura
cognoscitiva, generando la percepción de que el material que aprende es potencialmente
significativo para él.
El aprendizaje repetitivo, memorístico y mecánico va en contra del aprendizaje
significativo, que se desarrolla por recepción o por descubrimiento (Gimeno y Pérez, 2002);
mientras que Díaz-Barriga y Hernández (2002) indican que cuando se permite la creación de
31
estructuras de conocimiento, basándose en los conocimientos previos del alumno, es aprendizaje
significativo.
Ausubel citado por Díaz-Barriga y Hernández (2002, p. 40), indica que “las experiencias
y el conocimiento previo son las piezas claves de la conducción de la enseñanza”. El aprendizaje
significativo crea esquemas de conocimiento a través de la relación de nueva información y del
conocimiento previo, para lo cual requiere de condiciones favorables al dar un significado
psicológico o potencial que se percibe a través de la actitud tanto de los alumnos como del
maestro. El aprendizaje significativo también se facilita a través de los puentes cognitivos, como
son las analogías y los mapas conceptuales, entre otros; este ofrece ventajas al generar
motivación intrínseca, una participación activa y el aprender a aprender (Díaz-Barriga y
Hernández, 2002).
El aprendizaje significativo está compuesto de 3 fases: inicial, intermedia y final. De
manera simplificada, la fase inicial se refiere a cómo el alumno percibe la información de forma
aislada. En esta misma fase el alumno tiende a memorizar y la información aprendida es concreta
y de un dominio específico. La fase intermedia se refiere al momento cuando el alumno
encuentra relaciones y similitudes entre las partes aisladas y elabora esquemas o mapas
cognitivos logrando que el conocimiento se vuelva aplicable en otros contextos. En la fase final,
los mapas o esquemas previamente elaborados, están integrados y funcionan con mayor
autonomía, por consecuencia la ejecución es más automática (Díaz-Barriga y Hernández, 2002).
A través de los autores consultados en dónde Ausubel, se puede considerar el referente
más importante sobre aprendizaje significativo, se observó que es aquel, que una persona ha
adoptado, dando un significado particular y lo ha integrado a su mapa cognitivo, dándole sentido
a través de su observador para poder aplicarlo en otros contextos. En otras palabras, es el
32
aprendizaje que se ha logrado absorber y es parte de la persona ya que cuenta con la capacidad
para replicarlo en diversas circunstancias. Si bien se han identificado los esquemas para lograr el
aprendizaje, se deben abordar los obstáculos que impiden lograrlo.
Obstáculos del Aprendizaje
Existen diversos obstáculos que se pueden presentar al alumno para lograr el aprendizaje,
entre los que se señalan los asociados a las personas, como son los biológicos, culturales,
religiosos, emocionales y de lenguaje, entre otros; y los asociados a la infraestructura como
pueden ser las instalaciones, el contenido y los materiales de apoyo, entre otros. A lo anterior, se
puede sumar que los juicios y las emociones juegan un papel fundamental para permitir el
aprendizaje u obstaculizarlo en el individuo (Echeverría, 2008).
En la parte de los juicios, el no contar con la suficiente apertura para reconocer lo nuevo
y asombrarnos de ello, implica no ver lo nuevo como nuevo, contando con una capacidad de
asombro limitada. Otro obstáculo, es vivir constantemente en el juicio de que eso ya lo sé. Un
juicio adicional que se presenta y obstaculiza el aprendizaje, es cuando a pesar de que se
reconoce que se está frente algo nuevo se toma la postura de que no se puede lograr el
aprendizaje, o bien que es muy complejo, o que es algo imposible para el individuo. Un juicio
más es aquel que tiene que ver con la forma en que el maestro enseñanza, e independientemente
de ello el alumno focaliza sus juicios sobre la forma, perdiendo de la vista el fondo. Estos son
algunos ejemplos de los juicios que genera el alumno y que bloquean su posibilidad de generar
aprendizaje (Echeverría, 2008).
Adicionalmente a los juicios, se encuentran las emociones que el alumno genera y que
también bloquean su aprendizaje, entre las que se destacan: arrogancia, confusión, perplejidad,
33
asombro, resignación, aburrimiento y miedo (Echeverría, 2008). Las emociones son un aspecto
fundamental en el proceso de aprendizaje, por tal motivo, deben de ser consideradas e incluso
diseñadas en el mismo. Estar dispuesto a aprender no tiene que ver con la veracidad de la
información, tiene más relación con la apertura emocional en el alumno (Echeverría, 2008).
En esta misma línea se puede hacer referencia a los tiempos de los griegos, creadores de
la retórica, el arte del convencimiento y seducción a través de la palabra. En la retórica el
conocimiento racional o logos, es sin duda importante pero es uno de tantos. Existen 2 aspectos
que los griegos le daban vital importancia, el ethos y el pathos. El primero se refiere a la
autoridad, presencia y fuerza emocional del profesor o persona que enseña, el segundo se refiere
a la experiencia emocional de quien aprende y escucha. En la enseñanza deben de estar presentes
los 3 elementos: logos, ethos y pathos (Echeverría, 2008).
Las investigaciones sobre el aprendizaje han construido diversos caminos,
interpretaciones y resultados, todos valiosos para el ser humano. Desde perspectivas y
condiciones de vida diferentes se ha logrado comprender la forma en que el ser humano primero
interpreta el aprendizaje y segundo, ha identificado las variables que impactan al propio
aprendizaje; permitiendo identificar, estudiar, investigar y documentar diferentes tipos de
aprendizaje y los impulsores para lograr la obtención del mismo. Mientras que por un lado se
desarrolla literatura para lograr el aprendizaje, por otro se puede encontrar estudios que permiten
identificar los obstáculos que están presentes en el aula para lograr el aprendizaje y que pueden
ser generados por el profesor, el alumno o bien por el propio entorno. En definitiva, Ausubel con
su propuesta sobre el aprendizaje y en particular sobre el aprendizaje significativo es el referente
para el rumbo que ha tomado la educación, sobre todo bajo la teoría constructivista, a partir de la
teoría cognitiva.
34
Teorías del Aprendizaje
Una vez realizada la revisión de la literatura sobre el aprendizaje, sus tipos, el aprendizaje
significativo y los obstáculos del mismo, se procede con las teorías relacionadas con éste; Bower
y Hilgard (2007) indican que existe una división en los enfoques psicológicos entre el
racionalismo y el empirismo, dando pie a las teorías conductista y cognitiva, por su parte Alonso
et al. (2007), mencionan las siguientes teorías del aprendizaje.
Teorías Conductistas.
Teorías Cognitivas.
La Teoría sinérgica de F.Adam.
Tipología de Gagné.
Teoría Humanista de Rogers.
Teorías Neurofisiológicas.
Teorías de elaboración de la información.
El enfoque constructivista.
Dada la amplitud de las teorías del aprendizaje en el presente trabajo, se profundizó sólo
en las teorías conductista, cognitiva y constructivista.
Teoría Conductista
Los diferentes teóricos conductistas coinciden en que el aprendizaje, es un proceso de
asociación entre un estímulo y una respuesta. Para los conductistas el aprendizaje se ha
alcanzado cuando se demuestra la respuesta específica o esperada a un estímulo particular
(Ertmer y Newby , 1993). Dentro del conductismo existen dos grandes corrientes teóricas: El
condicionamiento clásico y el operante, aplicadas al aprendizaje. La primera propuesta fue
35
impulsada por el fisiólogo ruso Iván Pavlov a principios del siglo pasado. La segunda impulsada
por los psicólogos americanos Edward Thorndike y B.F. Skinner (Ormord, 2005).
Los supuestos básicos que comparten y coinciden los conductistas de acuerdo a Ormord
(2005), son: 1) Los principios del aprendizaje deberían de aplicarse por igual a conductas
distintas y a diferentes especies animales, 2) Los procesos de aprendizaje se pueden estudiar con
más objetividad cuando el análisis se centra en los estímulos y en las respuestas, 3) Los procesos
internos quedan excluidos del estudio científico, 4) Aprender supone un cambio de conducta, 5)
Los organismos nacen como pizarrones/hojas en blanco, 6) El aprendizaje es el resultado de
sucesos ambientales y 7) Las teorías más útiles suelen ser las más parsimoniosas.
Teoría Cognitiva
Como consecuencia del alejamiento de la teoría conductista en la década de los 50’s los
psicólogos buscaban desmarcarse de las conductas observables y se centraron más en los
procesos cognitivos como el pensamiento y la solución de problemas, entre otros (Ertmer y
Newby , 1993).
Diversos autores (Ormrod, 2005; Alonso et al., 2007) indican que las principales teorías
cognitivas son: a) El conductismo intencionado de Edward Toleman, b) La psicología de Gestalt,
c) La teoría cognitiva de Jean Piaget y d) La teoría evolutiva de Lev Vygotsky. Adicionalmente,
Alonso et al. (2007) incluyen el Aprendizaje Significativo según Ausubel. Las teorías anteriores
estudian los procesos de aprendizaje de los individuos, focalizándose en cómo el conocimiento
se recibe, organiza, almacena y localiza. Por lo tanto, se genera una vinculación del aprendizaje
entre lo que saben y cómo lo adquieren, no cómo lo hacen (Ertmer y Newby , 1993).
36
Bower citado por Alonso el al. (2007), indica que existen 5 principios fundamentales del
enfoque cognitivo: a) Las características perceptivas del problema presentado son condiciones
importantes del aprendizaje, b) La organización del conocimiento debe de ser una preocupación
primordial del docente, c) El aprendizaje unido a la comprensión es más duradero, d) La
retroalimentación cognitiva subraya la correcta adquisición de conocimientos y corrige un
aprendizaje defectuoso y e) La fijación de objetivos supone una fuerte motivación para aprender.
El cognitivismo estudia los procesos relativos a la forma en que los acontecimientos son
percibidos, recordados e interpretados por los individuos (Ormrod, 2005). Sin embargo,
Martínez-Otero (2008) indica que una de las grandes discusiones de la teoría cognitiva es el
olvido de las dimensiones no cognitivas, como pueden ser las emociones, los aspectos sociales y
el contexto o sistema que pueden impactar a la educación.
Teoría Constructivista
Sustentada en que los estudiantes construyen su propio aprendizaje, de forma que no se
restringen a memorizar información, se inmiscuyen activamente tratando de organizarla, de darle
coherencia y muchas veces de conferirle una notable idiosincrasia a la información que
consiguen. Las teorías cognitivas que apoyan al aprendizaje constructivista ya que se sustentan
en la construcción del conocimiento son: la teoría Gestalt, la teoría evolutiva de Jean Piaget y la
teoría evolutiva de Lev Vygotsky, como lo señala Ormrod (2005).
Ertmer y Newby (1993) señalan que el constructivismo se basa en que el aprendizaje se
genera a partir de los significados de sus experiencias, eso lleva a reconocer el proceso de
construcción individual (constructivismo individual) como la adquisición del conocimiento en
forma independiente para cada estudiante. La construcción social (constructivismo social) es
37
aquella en que un grupo de estudiantes se apoyan entre sí, para llevar a cabo una tarea difícil, por
ejemplo elaborar un plan de estudios para una nueva comunidad; donde analizan, interpretan,
planifican, investigan, comprenden y redactan, entre otras cosas, logrando un trabajo enriquecido
desde diferentes perspectivas, lo que no hubiera sucedido si lo hiciera uno solo (Ormrod, 2005).
En el modelo constructivista, el profesor es considerado un mediador entre el
conocimiento y el alumno, que se construye a partir de los objetivos y la naturaleza que tiene el
conocimiento. Es un modelo que indica las acciones a realizar, no los objetivos que se quieren
alcanzar. Frade (2009) indica que el aprendizaje constructivista debe incluir tres dominios
procedimental, actitudinal y conceptual. El constructivismo consiste en que se promueva la
reflexión en el alumno y que lleve a cabo procesos meta-cognitivos que le permitan evaluar su
actuación, su proceso de aprendizaje, sus áreas de oportunidad, los conocimientos que adquirió y
las habilidades que tuvo que poner en práctica o que tuvo que desarrollar (Esteban, 2002;
Morales y Delgado, 2007).
El aprendizaje se logra de una forma activa, en donde el alumno construye el
conocimiento al momento que integra información y experiencia, por lo que el proceso de
enseñanza debe de focalizarse en los procesos, no exclusivamente en los productos.
Adicionalmente debe de adecuarse al nivel cognitivo del alumno (Martínez-Otero, 2008). En el
Anexo G se ha incluido una tabla con una visión resumida de los paradigmas conductista,
cognitivo y constructivista de la teoría del aprendizaje.
Al revisar la literatura y observar la vida diaria, se puede constatar que los tres
paradigmas están presentes en la vida de todos nosotros, conscientemente o inconscientemente,
se esté de acuerdo o no. Si bien, al día de hoy el constructivismo es el que se encuentra en la
mayoría de las aulas y en particular es el modelo bajo el cual la Universidad TecMilenio
38
fundamenta su oferta educativa, los otros dos están de alguna forma inmersos en las acciones,
reacciones y actividades tanto del docente como del alumno.
Estilos de Aprendizaje y Enseñanza
El proceso de enseñanza-aprendizaje tiene dos lados de la ecuación. Por un lado se
encuentra el proceso de aprendizaje, que está relacionado con la forma en que el alumno
aprende, y la otra parte de la formula, es cómo el profesor imparte o expone el material en el
aula, qué es el cómo lo enseña. De ambos lados de la ecuación existen múltiples variables que al
día de hoy con los avances tecnológicos, las necesidades de la sociedad y las propuestas
educativas hacen que cada vez más tome relevancia el presente tema.
Se debe indicar que aprender no es lo mismo que enseñar; son dos fenómenos diferentes
claramente identificados y circunscritos, que de alguna forma coexisten entre sí (Ausubel et al.,
1990). El papel del docente está cambiando actualmente, obligándolo a contar con una nueva
responsabilidad, que es la de conocer los estilos de aprendizaje de sus alumnos ya que el propio
papel del alumno ha pasado de ser uno que tomaba apuntes y notas, a uno preocupado por el
conocimiento y de sus propias competencias (López, 1996).
Como bien indican los autores citados, son dos fenómenos diferentes claramente
identificados que coexisten. Dada esa importancia de ambos se profundiza en la literatura sobre
ambos estilos, aprendizaje y enseñanza, ya que son fundamentales, en particular el estilo de
aprendizaje para el presente estudio.
39
Estilos de Aprendizaje
Los estilos de aprendizaje son una forma de autoconocimiento que facilitan el proceso de
enseñanza ya que otorgan indicadores para conducir la interacción de las personas con las
realidades existenciales (Alonso et al., 2007). De acuerdo a éstos autores indican que entre los
diferentes autores existen múltiples definiciones, la mayoría coinciden en que un estilo de
aprendizaje es la forma en que la mente del individuo procesa la información.
A continuación, se proporcionan algunas definiciones para estilos de aprendizaje.
Hunt citado por Alonso et al. (2007, p.46) indica que los estilos de aprendizaje son “Las
condiciones educativas bajo las que un discente está en la mejor situación para aprender, o qué
estructura necesita el discente para aprender mejor” en la cual prevalece a un nivel conceptual.
Para Gregorc citado por Alonso et al. (2007, p.46) define que el “Estilo de aprendizaje
consiste en comportamientos distintivos que sirven como indicadores de cómo una persona
aprende y se adapta a su ambiente”. Camarero, Martín del Buey y Herrero (2000, p.2) indican
que “Conceptualmente estilos de aprendizaje se entienden como variables personales que, a
mitad del camino entre la inteligencia y la personalidad, explican las diferentes formas de
abordar, planificar y responder ante las demandas de aprendizaje”.
Mientras que para Riechmann citado por Alonso et al. (2007, p.46) define “Estilo de
aprendizaje es un conjunto particular de comportamientos y actitudes relacionados con el
contexto del aprendizaje”. Previamente, en el capítulo I, se indicó que existen múltiples
definiciones e interpretaciones para estilos de aprendizaje. Para la presente investigación se
tomó la propuesta por Keefe citado por Alonso et al. (2007, p.48): “Los Estilos de Aprendizaje
40
son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente
estables, de cómo los discentes perciben, interactúan y responden a su ambiente de aprendizaje”.
Así como existen definiciones para estilos de aprendizaje, existen varios métodos para
identificar los estilos de aprendizaje. Lozano (2008) indica que existen los siguientes:
a) El Inventario VARK diseñado por Neil Fleming.
b) Elementos de los estilos de aprendizaje desarrollado a través de cuestionarios
para identificar las preferencias de los jóvenes estudiantes con lo cual generó
el Inventario de Estilos de Aprendizaje.
c) Modelo de aprendizaje mediante experiencias desarrollado por David Kolb y
sobre el cual se base el CHAEA.
d) Sistema 4MAT a partir de la propuesta de David Kolb, Bernice Carthy lo
construyó.
e) Estilos de aprendizaje por medio de indicadores de tipos desarrollado por
Katherine Briggs y su hija Isabel Briggs Myers y desarrollado a partir de la
teoría de los tipos de personalidad de Carl Jung, también conocido como el
modelo Myers-Briggs.
f) Estilos en el contexto de la inteligencia, basado en una nueva concepción de
la inteligencia propuesta por Robert Sternberg.
Para este trabajo de investigación se utilizó el método propuesto por Honey y Mumford
que a su vez se basa en el del modelo de aprendizaje mediante experiencias de David Kolb, y
adaptado por Catalina Alonso generando el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA), (Alonso et al., 2007) para identificar los estilos de aprendizaje de una
41
persona y que distribuye con base a las características en cuatro estilos: Activo, Reflexivo,
Teórico y Pragmático
Los estilos de aprendizaje propuestos por Honey y Mumford en 1986, son 4 y se
mantienen en concordancia con lo propuesto por Kolb. Los estilos están alineados al proceso
cíclico de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso et al., 2007), los cuáles
se han incluido en la tabla 1.
Tabla 1 Características de los estilos de aprendizaje de Honey y Mumford (Camarero et al., 2000)
Estilo Características principales y una breve descripción
Activo Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo y creativo. El estilo activo de aprendizaje se basa en la experiencia directa.
Reflexivo
Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo y paciente. El estilo reflexivo de aprendizaje se basa en la observación y obtención de datos.
Teórico Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado y planificado. El estilo teórico de aprendizaje se basa en la conceptualización abstracta y formación de conclusiones.
Pragmático Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista y técnico. El estilo pragmático se basa en la experimentación activa y búsqueda de aplicaciones práctica.
Honey y Mumford dan una explicación amplia de cada uno de los estilos de aprendizaje.
Sin embargo, Camarero et al. (2000, p. 2), en una frase da la idea clara de cada uno de los estilos:
42
El estilo activo de aprendizaje, basado en la experiencia directa.
El estilo reflexivo de aprendizaje, basado en la observación y obtención de datos.
El estilo teórico de aprendizaje, basado en la conceptualización abstracta y
formación de conclusiones.
El estilo pragmático, basado en la experimentación activa y búsqueda de
aplicaciones prácticas.
En el Anexo H se encuentra la descripción completa para los estilos de aprendizaje dada
por Honey y Mumford.
Estilos de Enseñanza
Cada individuo es diferente, se pueden observar en un salón desde las habitualidades del
lugar en donde se sienta, la posición en la silla, la forma de interactuar; si el profesor está de pie,
sentado, escribiendo, o realizando más retórica, entre otras cosas, si el alumno está preguntando,
está callado si está tomando apuntes o no. Esto puede ser considerado estilos de enseñar o
aprender. Un estilo incluye las preferencias, disposiciones y tendencias, que hacen que a través
de los comportamientos un profesor, para este caso destaca (Lozano, 2008), que es parte de la
identidad pública.
Las diferencias entre los profesores y los alumno Lozano (2008) las ha agrupado en 3
categorías:
De carácter psicológico.
De carácter intelectual.
De carácter sociológico.
43
Adicionalmente, indica que el medio ambiente es otro de los factores que posibilitan la
concepción de lo que se denomina estilo.
De acuerdo a Lozano (2008) existen diversos autores que abordan los elementos que
conforman un estilo, entre los que se pueden destacar a Gardner (2005) por el elemento de
habilidades y fortalezas, a través de su propuesta de inteligencias múltiples. El mismo Lozano
(2008), identificó los principales elementos que a continuación se mencionan:
Disposición: viene acompañada de motivación, intrínseca o extrínseca, que genera
estado físico o psicológico de una persona para realizar o no una determinada
acción.
Preferencias: se encuentra relacionada a una actitud consciente. Por lo que las
preferencias son los gustos y las posibilidades de elección entre diversas opciones.
Tendencia: mientras que las preferencias son conscientes, las tendencias son
algunas veces la parte inconsciente de la persona para llevar a cabo una actividad.
Patrones conductuales: es la forma en que la persona reacción ante una situación
determinada.
Habilidad: es por lo que una persona usualmente sobresale, ya sea por su
capacidad física o intelectual.
Estrategia de aprendizaje: es la herramienta cognitiva que utiliza la persona para
resolver tareas específicas dando como consecuencia la obtención de un
conocimiento.
Lozano (2008), resalta la importancia de la disposición y lo relaciona con la motivación
de las personas, indicando que una motivación adecuada genera la disposición de la persona para
realizar las actividades. Adicionalmente a los elementos, Lozano (2008) indica que existen
supuestos y principios sobre los estilos, los cuales se han resumido a continuación.
44
Supuestos sobre los estilos de acuerdo a Guild y Garger citado por Lozano (2008):
Cada persona tiene su propio estilo.
Los estilos son neutrales.
Los estilos son estables, pero algunos patrones de conducta pueden variar
dependiendo de la situación.
Los estilos son absolutos.
Los estilos en sí mismo no manifiestan competencia.
Las características de un estilo pueden identificarse en otras personas cuando se
identifican primero en uno mismo.
Principios de estilos de acuerdo a Stemberg citado por Lozano (2008):
Los estilos son preferencias en el uso de las habilidades pero no son habilidades
en sí mismas.
Una relación entre los estilos y las habilidades genera una sinergia más importante
que la simple suma de las partes.
Las opciones de vida necesitan encajar tanto en los estilos como en las
habilidades.
La gente tiene perfiles de estilos, no un solo estilo.
Los estilos son variables de acuerdo con las tareas y las situaciones.
La gente difiere en la fuerza de sus preferencias.
Las personas difieren en su flexibilidad estilística.
Los estilos son socializados.
Los estilos pueden variar a lo largo de la vida.
45
Los estilos pueden ser medidos.
Los estilos pueden enseñar.
Los estilos son temporales.
Los estilos no son buenos ni malos.
A veces se confunden los patrones estilísticos con los niveles de habilidad.
Lo anterior da una idea de la dimensión de estudio y detalle con respecto a los estilos de
enseñanza. Como una forma de consolidar y facilitar los estilos propios del profesor Anthony
Grasha en 1996 quien presentó un modelo de estilos de enseñanza después de 20 años de estudio.
El modelo lo limitó a cinco estilos específicos de enseñanza: a) Experto, b) Autoridad formal, c)
Modelo personal, d) Facilitador, y e) Delegador, (Lozano, 2008).
Para concluir el tema de estilos de aprendizaje y enseñanza se reafirma lo indicado por
Ausubel et al., (1990) que aprender no es lo mismo que enseñar, son dos fenómenos diferentes
claramente identificados y circunscritos que de alguna forma, coexisten entre sí. A través de las
investigaciones educativas se han logrado avances significativos en la documentación y
definición de las características de ambos estilos. Dentro de las diversas posturas sobre los estilos
de aprendizaje resalta la propuesta de Honey y Mumford, que ha sido adaptada al entorno
iberoamericano por Alonso, que están alineados al proceso cíclico de aprendizaje: Activo,
Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso et al., 2007), y bajo el cual se desarrolló el CHAEA.
De igual forma para los estilos de enseñanza existen diversas propuestas, para fines de la la
presente investigación destaca los 5 estilos definidos por Grasha y se detallan en la tabla 2.
46
Tabla 2 Características de los estilos de enseñanza de Grasha (Lozano, 2008, p.108).
Estilo de Enseñanza Descripción
Experto
Profesor que tiene el conocimiento y la experiencia que los estudiantes requieren. Mantiene su estatus entre sus estudiantes, porque domina los detalles de la disciplina que imparte. Adicionalmente reta a sus alumnos por medio de la competencia entre ellos y parte del supuesto que sus alumnos necesitan ser preparados por alguien como él.
Autoridad Formal
El profesor mantiene su estatus entre los estudiantes por su conocimiento y por su puesto dentro de la institución. Ofrece retroalimentación eficaz a los alumnos con base en los objetivos del curso, sus expectativas y mediante los reglamentos de la institución. Cuida mucho la normatividad correcta y aceptable dentro de la escuela y ofrece un conocimiento estructurado a sus alumnos.
Modelo personal
El profesor cree ser el “ejemplo para sus alumnos”, y por medio de su propio desempeño muestra a sus alumnos las formas adecuadas para pensar y comportarse. Es meticuloso y ordenando, y por medio de su persona, motiva a sus alumnos a emular su propio comportamiento.
Facilitador
El profesor guía a los estudiantes hacia el aprendizaje mediante cuestionamientos alternativos y toma de decisiones. Destaca el desarrollo de los alumnos hacia la independencia, la iniciativa y la responsabilidad. Gusta del trabajo por medio de proyectos o problemas que permitan a los estudiantes aprender por su cuenta, donde la función del profesor sea sólo de asesor.
Delegador
El profesor le da al alumno la libertad de ser lo más autónomo posible. Motiva a los estudiantes a trabajar en proyectos de manera independientes o en pequeños equipos. El profesor funge solamente como consultor del proyecto.
Discurso Educativo
A principios de los sesenta Hymes, citado por Candela (2001), indicó la importancia para
realizar estudios antropológicos sobre la comunicación en el salón de clases. Es hasta los años
setenta cuando las primeras investigaciones se focalizan más en la comunicación o discurso en el
aula que en el proceso de enseñanza. Es en Inglaterra en donde se generaron investigaciones
47
desde la perspectiva lingüística en el salón de clases, que dieron la pauta para estudiar la
estructura del discurso en el aula (Candela, 2001).
La definición o interpretación de lo que es el discurso, al igual que los temas previamente
presentadas en esta investigación sobre el aprendizaje, estilos de enseñanza-aprendizaje son
variadas y aunque cada vez el tema toma mayor relevancia, no hay una definición consensada.
En estos momentos otros campos científicos se han dado a la tarea de investigar el fenómeno del
discurso, entre los que se pueden mencionar a la antropología, la sociología, la psicología y la
pedagogía. El discurso educativo es una herramienta pedagógica fundamental para los alumnos,
provocándose a través del encuentro y dialogo entre el alumno y el docente (Martínez-Otero,
2008).
En el salón de clases el discurso educativo es el medio de comunicación para ayudar al
desarrollo personal del alumno, es una acción principalmente verbal y alineada al entorno
sociocultural tanto del alumno como del maestro. Es a través del discurso educativo como se
logra la transferencia de datos, opiniones, conceptos y estados afectivos impulsores del proceso
educativo (Martínez-Otero, 2008).
El discurso que se utiliza en el aula se puede investigar desde diferentes perspectivas
como lo es la lingüística y la sociolingüística que estudia el lenguaje, desde las orientaciones
socio-cognitivas, socioculturales y socio-históricas, entre otras, lo que resalta la importancia que
ha tenido en últimos tiempos el discurso (Candela, 2001). Titone citado por Martínez-Otero
(2008) ha distinguido tres elementos interrelacionados en el discurso educativo que son:
La lingüística que se centra en la estructura y coherencia del discurso.
La psicolingüística que lo estudia por sus condiciones comunicativas.
48
La sociolingüística que se interesa por el contexto (social, cultural, situacional).
Otro factor primordial del discurso es la importancia que tiene el que el maestro lo
sintonice a sus alumnos con base a su grado de madurez, edad, necesidades, cultura y ritmo de
aprendizaje, entre otros puntos (Martínez-Otero, 2008).
El discurso debe de tener una estructura, un proceso y un contenido. La estructura se
refiere a la distribución y al orden del mensaje que se desea transmitir adicionalmente, esto
indica cómo los diferentes componentes sociales, afectivos, alcance educacional, social
motivador y ético, tienen mayor o menor coherencia. El proceso permite darle el dinamismo que
requiere el discurso y da el balance con la rigidez que representa la estructura, dándole las
variaciones que se requieran en cada situación a la que se enfrenta el docente. El contenido es el
material relativo propiamente a la materia y que en muchas ocasiones son previamente fijados,
aquí es donde la creatividad del docente influye para preparar el mismo contenido de una forma
diferente a través del discurso (Martínez-Otero, 2008).
Prado y Cubero (2005) indican que entre el profesor y el alumno se generan mecanismos
discursivos; puntualizan que un mecanismo discursivo es aquel que se desarrolla tanto con el
acto lingüístico básico del hablar como con la forma de expresarlo, que tiene que ver con la
corporalidad y emocionalidad que se le da al mismo.
Del discurso expuesto en el aula se refleja la interpretación y concepción del mundo del
docente, se proyecta su formación social y cultural. Adicionalmente se pueden observar sus
conocimientos, así como su parte cognitiva, además de que existe un debate entre aprendizaje y
discurso, ya que a partir de este último no se puede relacionar directamente la adopción de un
aprendizaje (Candela, 2001). El discurso educativo cuenta con un modelo pentadimensional que
49
nace del discurso didáctico y que ha permitido identificar cinco dimensiones interdependientes:
la instructiva, la afectiva, la motivacional, la social y la ética (Martínez-Otero, 2008).
Tipología del Profesor
Uno de los actores principales en el aula es sin duda el profesor, que tradicionalmente es
sobre quien recae el peso del discurso, de provocar, incitar, coordinar e impulsar la
comunicación con sus alumnos. Si se recuerda a los maestros que han sido parte de en la vida
académica de los educandos, se pueden identificar sus características: algunos muy abiertos,
algunos otros más autoritarios y algunos introvertidos, por mencionar algunos ejemplos. Al día
de hoy existen trabajos que han estudiado el perfil que Martínez-Otero (2008) define como
tipología del profesor. A continuación, se abordan varias visiones y propuestas sobre el papel del
maestro en la actualidad dentro del aula.
La función de educar a los alumnos recae en el profesor, es el responsable de promover y
generar los desplazamientos intelectuales, afectivos, morales, estéticos, físicos y espirituales del
educando; es la persona comprometida con el desarrollo integral de sus alumnos (Martínez-
Otero, 2008). Anteriormente, se tenía la percepción de que el profesor era el responsable de qué,
cuándo y cómo el alumno debía de aprender, así como de evaluar si lo logró. En la actualidad se
requiere un cambio de papel del profesor a facilitador, se debe de convertir más que en un
transmisor de conocimientos, en un diseñador y director de procesos de aprendizaje según
Knowles, Holton y Swanson (2001).
Malcom Knowles, uno de los principales impulsores de la Andragogía del siglo pasado,
se dio cuenta de este cambio cuando cursaba la maestría en educación para adultos y en dicha
materia el profesor titular era un psicólogo adjunto a Carl Rogers, impulsor de la psicología
50
humanista. Dicho profesor invirtió la posición y responsabilidad tradicional del maestro a los
alumnos que indica lo que se debe de aprender, cómo y cuándo, para que ellos se hicieran
responsables de su propio aprendizaje, convirtiendo al educador tradicional en un facilitador
(Knowles et al., 2001).
En los últimos 50 a 60 años se han desarrollado avances muy significativos en diversas
áreas de la ciencia y la economía. Asimismo se han vivido cambios políticos sin precedentes. El
Siglo XXI ha iniciado con esa vorágine de cambios y avances, el aula se ha transformado
considerablemente, el pizarrón se ha ido eliminado poco a poco, el que el maestro imparta su
clase con una presentación a través de un proyector es cada vez más común a todos los niveles
académicos. Todos estos cambios no han generado un impacto importante en la práctica
pedagógica ya que ha sido la misma de acuerdo a Lozano (2005) y concluye indicando que no
hay una congruencia entre el discurso educativo con la práctica real en el aula.
Longworth (2005), de una manera práctica indica que al profesor del siglo XXI lo
visualiza como un capacitador del aprendizaje mediante programas individuales, utilizando todas
las herramientas tecnológicas disponibles, contando con un conocimiento de cómo aprenden las
personas y gestionando todos los recursos disponibles. Cada persona que realiza alguna actividad
tiene facetas que requieren ser cubiertas en la misma. Se define como faceta “cada uno de los
aspectos que en un asunto se pueden considerar” de acuerdo al diccionario de la Real Academia
Española (2011). Para el profesor, Lozano (2005) ha identificado que las facetas del profesor
cuentan con cuatro clasificaciones: a) La verbal, b) La creativa, c) La emocional y d) La crítica,
como lo muestra la tabla 3.
51
Tabla 3 Facetas del profesor de acuerdo a las clasificación Lozano (2005)
Clasificación Faceta del profesor
Verbal Comunicador. Actor. Socializador.
Creativa Asesor. Facilitador del aprendizaje.
Emocional Diseñador de ambientes de aprendizaje. Creador. Tecnólogo.
Crítica
Interrogador. Pensador. Evaluador. Investigador.
El profesor, de una forma u otra, interpreta alguna o todas las facetas en el aula. Ello
dependerá de sus capacidades y competencias. La faceta puede ser de mayor o menor peso con
base a las características de la propia materia y de los alumnos. Conceptualmente debería de
ejecutar todas las facetas de una manera armónica. Por otro lado, Savater (1997) puntualiza que
la figura de maestro ha perdido el peso que le corresponde ya que se ve a los maestros como
fracasados que se dedican a la labor del magisterio. Él mismo invita a revalorizar esa visión del
profesor y hace extensiva la invitación a toda la sociedad a que participe en el proceso.
En un sentido similar Imbernón (2007), indica la importancia de profesionalizar la labor
del profesor el cual está asociado no sólo a la capacitación continua del docente, sino al papel
que desenvuelve en la sociedad en la que vive. A partir de este concepto propone una
52
clasificación del profesor: a) Profesor como trabajador, b) Profesor como artesanos, c) Profesor
como artista, d) Profesor como profesional, que se detalla en la tabla 4.
Tabla 4 Clasificación del profesorado adaptada por Imbernón (Mitchel y Kerchner citados por Imbernón, 2007, pp.18-19)
Clasificación Descripción
El profesor como
trabajador
Concibe la escuela como un sistema jerárquico del cual el
director es quien decide qué, cuándo y cómo debe de enseñar el
profesor.
El profesor como
artesano
Se le atribuye una mayor responsabilidad al profesor para
seleccionar y aplicar las estrategias de enseñanza.
El profesor como artista Se enfatiza la creatividad personal y se permite el desarrollo de
un mayor grado de autonomía docente.
El profesor como
profesional
El trabajo profesional, por naturaleza, no es propenso a la
mecanización. El docente está comprometido con la
autoreflexión y el análisis de las necesidades del alumnado, y
asume importantes cuotas de responsabilidad en las decisiones
curriculares que se comparten.
A partir de la observación y reflexión, Martínez-Otero (2008), recolectó información que
sirvió para identificar que el discurso se configura en los elementos instructivos, motivadores,
afectivos, sociales y éticos/morales. Son estos los elementos que permitieron la creación del
modelo pentadimensional y generar una taxonomía o tipología del profesor. A partir de eso, el
autor citado en los renglones anteriores definió seis tipologías del docente que son las siguientes:
a) profesor-enseñante, b) profesor-progenitor, c) profesor-presentador, d) profesor-político, e)
profesor-predicador, f) profesor-educador. Las primeras cinco tipologías se indican que son del
53
corte negativo, y que sólo la última es la positiva Martínez-Otero (2008). En la tabla 5 se realiza
una descripción de cada una de ellas.
Durante la revisión de la literatura se identificaron las siguientes propuestas para
clasificar la actividad del profesor en el aula, las características de los estilos de enseñanza de
Grasha citado por Lozano (2008), las facetas del docente del mismo Lozano (2005), la
clasificación del profesorado de Imbernón (2007), y las tipologías del profesor de Martínez-
Otero (2008). La propuesta de Grasha se encuentra asociada al estilo de enseñanza del docente,
el resto de las propuestas se centran en el discurso educativo del mismo. Esto se concluyó
después de analizar las 4 propuestas, donde se identificó que la propuesta de facetas del docente
de Lozano (2005) es parte de la tipología del profesor-educador de Martínez-Otero (2008) y que
ésta a su vez, corresponde a la del profesor como profesional en la clasificación de Imbernón
(2007).
Se observa tanto en la faceta del docente, como en la clasificación del profesorado,
dimensiones sanas o positivas del profesor, no se abordan los tipos de docentes negativos o no
valiosos para la educación. Se identificó que lo anterior no aplica en la propuesta de Grasha ya
que existen tipologías de las consideradas negativas que concuerdan con la clasificación, entre
las que destaca la del estilo de enseñanza “Modelo personal” que coincide en parte con la
tipología de profesor-predicador y profesor-presentador, por mencionar un ejemplo. Para la
presente investigación se trabajó con las tipologías del docente de Martínez-Otero (2008).
54
Tabla 5 Tipología del Profesor (Martínez-Otero, 2004, 2008)
Clasificación Descripción
Profesor-enseñante Es el docente que se considera tradicional, su discurso es
exclusivamente instructivo, esto es, orientado a la enseñanza. Se
preocupa por ofrecer informaciones y contenidos a sus alumnos,
pero soslaya todos los aspectos afectivos, sociales, motivacionales y
éticos.
Profesor-
progenitor
Predomina la vertiente emocional del discurso. Es el tipo de
profesor que se interesa por los problemas y el desarrollo afectivo
de sus alumnos, pero descuida los aspectos técnicos de la educación.
Se desatiende la formación intelectual del educando. Aunque puede
encontrarse en todos los niveles, se da con más frecuencia en los
primeros tramos del sistema educativo. El discurso de este tipo de
profesor está descompensado porque carece de profesionalidad.
Profesor-
presentador
Es el que a través de su imagen atrae a sus alumnos, mientras que
no promueve la formación de los educandos, solamente los
entretiene. Se ven influenciados por los medios de comunicación
masivos.
Profesor-político Busca transformar la realidad social a través de su discurso. Realiza
proselitismo para su causa política o ideológica dentro del salón de
clases.
Profesor-
predicador
Es el profesor que sermonea a los escolares. Es el que defiende los
valores y a evitar que los niños no se conduzcan por el mal camino,
ya que los ve como su responsabilidad. Reprende a los niños tanto
dentro como fuera del salón de clases. Debido a que sus enseñanzas
son inoportunas, superficiales y falsas no forma a sus alumnos,
aunque es posible que sigan su “código de conducta” por temor a
los castigos.
55
Tabla 5 Tipología del Profesor (Martínez-Otero, 2004, 2008) (Cont.)
Clasificación Descripción
Profesor-educador Es el profesor auténtico que promueve la formación integral de los
alumnos, tanto en el plano intelectual como ético. Provoca los
espacios de cordialidad, respeto, confianza, alegría, vitalidad, orienta;
en pocas palabras, educa. Toma una postura para generar el diálogo
para facilitar el intercambio y desarrollo de la personalidad de los
participantes. Cubre con su discurso el modelo pentadimensional ya
que informa, anima, guía y despierta el amor al trabajo.
A través de la revisión de la literatura se identificaron los conceptos y visiones sobre el
aprendizaje, como Ormrod (2005, p. 5), indica que “es el medio por el cual no sólo adquirimos
conocimientos, sino también valores, actitudes y reacciones emocionales”. Otra más desafiante,
es la de Echeverría (2008) en donde indica que el aprendizaje es el mayor reto del ser humano en
su existencia. Posteriormente, se abordan los tipos de aprendizaje, entre los que se resaltó la
propuesta de Ausubel del aprendizaje significativo, así como los obstáculos que existen para
lograr el aprendizaje. Finalmente se llegó a las teorías del aprendizaje, donde se detallan la
conductista, la cognitiva y la constructivista.
Eso lleva a identificar que existen estilos de aprendizaje y enseñanza, donde el primero
cae en el papel del profesor y el segundo en el discente. Para identificar los estilos de aprendizaje
de los alumnos se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
propuesto por Honey y Mumford que a su vez se basa en el modelo de aprendizaje mediante
experiencias de David Kolb, y adaptado por Catalina Alonso, en donde se abordan los estilos
Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso et al., 2007).
56
Por otro lado, el discurso educativo que se realiza en el aula por parte del profesor tiene
un impacto en el aprendizaje. Al identificar las tendencias de los investigadores se encontró que
destacan al menos las siguientes propuestas:
Características de los estilos de enseñanza de Grasha.
Las facetas del docente.
Profesor como profesional.
Tipologías del profesor.
Siendo las tipologías del profesor propuestas por Martínez-Otero (2008), las que se
seleccionaron para este estudio. Para concluir con el capítulo, a continuación se presenta el
resumen de ocho investigaciones relacionadas con el tema de investigación del presente estudio.
Revisión de estudios previos relacionados con la pregunta de investigación
Como parte de la investigación se identificaron estudios previos con los temas que se
abordaron en el presente trabajo como son: la tipología del docente, la comunicación del docente,
los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico.
Florentina Preciado, Antonio Gómez y Karla Kral publicaron su investigación en el 2008
con el título “Ser y quehacer docente en la última década” en la Revista Mexicana de
Investigaciones Educativas. En la misma planteó su problema de investigación, el impacto,
secuelas y efectos indeseables en el profesorado, por el establecimiento de programas de
mejoramiento que elevan la calidad de las instituciones educativas públicas. Su investigación se
realizó bajo el método cualitativo por medio de entrevistas. Dentro de los resultados se visualizó
y comprobó el entusiasmo por el logro del perfil del docente a través de la certificación de las
57
competencias con un alto grado de sentido de pertenencia en los que lo logran; y en los que no
logran estas competencias o habilidades, se encontró un sentimiento de desamparo, nostalgia y
reclamo.
Existe una preocupación creciente por cumplir con los niveles de rendimiento y calidad,
que mediante el logro de certificaciones se están exigiendo. El que no lo logra puede
experimentar un proceso de fragmentación o descomposición de su identidad.
En el 2000 se realizó una investigación con el título “Estilos y estrategias de aprendizaje
en estudiantes universitarios” la cual se publicó en Psicothema fue desarrollada por Francisco
Camarero, Francisco Martín del Buey y Javier Herrero. En ella se buscó identificar las
influencias de factores socio-académicos en los estilos de aprendizaje de los estudiantes
universitarios. Se utilizó el método cuantitativo y se entrevistaron a 470 estudiantes de diferentes
especialidades universitarias que respondieron los cuestionarios CHAEA y ACRA. Los
estudiantes participantes pertenecían a las especialidades de Informática, Física, Matemáticas,
Derecho y Magisterio de la Universidad de Oviedo. Los resultados que se obtuvieron fueron que
en los alumnos de humanidades se encuentra más el estilo activo; asimismo se identificó que en
los alumnos de más alto rendimiento el estilo activo se encuentra menos presente.
En el 2005 la Fundación para el avance de la psicología en Colombia publicó los
resultados de la investigación “Construcción del conocimiento y discurso educativo: una
aproximación al estudio del discurso de profesores y alumnos en la universidad”, desarrollada
por María del Mar Prados Gallardo y Rosario Cubero Pérez donde ellas plantean como problema
el analizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en las aulas universitarias desde la perspectiva de
la construcción conjunta de significados (profesor-alumno) e identificar la relación discursiva
que se presenta en el aula entre ellos.
58
Se utilizó el método cualitativo, la muestra fue constituida por tres profesores de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Sevilla, así como sus alumnos. Los
instrumentos aplicados fueron la observación y entrevistas. En sus resultados llegan a la
conclusión de que el discurso que realiza el profesor en el aula impacta de forma directa con el
propio discurso utilizado por el alumno en el aula.
La investigación realizada en Chile con el título “Teorías subjetivas en docentes de una
escuela de bajo rendimiento sobre la enseñanza y el aprendizaje del alumno”, realizada por
David Cuadra en el 2009 y publicada en la Revista Mexicana de Investigaciones Educativas ,
planteó como pregunta de investigación ¿Cuáles son las teorías subjetivas que los docentes de un
cuarto año, de una escuela municipal básica con bajo rendimiento, tienen sobre la enseñanza y el
aprendizaje, y la relación de éstas con las prácticas pedagógicas? Se desarrolló bajo un diseño
descriptivo-interpretativo, siendo cualitativa la investigación con discusiones grupales de seis
profesores. Reportaron que el principal hallazgo sobre la enseñanza-aprendizaje revela teorías
subjetivas simples; adicionalmente reporta que el nivel de las prácticas pedagógicas podrían
llevar a bajos resultados. La investigación presenta un marco comprensivo de las escuelas con
baja eficacia, ubicando el pensamiento del profesor como una variable necesaria para entender
sus resultados.
En la Facultad de Educación de León, España, Mercedes López Aguado y Edna Silva
Falchetti, realizaron la investigación titulada “Estilos de aprendizaje. Relación con motivación y
estrategias”, publicada en el 2009 en diversas revistas. Ellas plantearon como problema de
investigación identificar cómo interactúan los cuatro estilos de aprendizaje medidos por el
CHAEA- Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático- con las variables de la motivación y las
estrategias. Utilizaron el método cuantitativo donde participaron 108 alumnos, la muestra
59
sobresale con un 90% de mujeres. Se utilizó el cuestionario de estilos de aprendizaje CHAEA y
para obtener información sobre la motivación y las estrategias se utilizó el cuestionario de
CEPEA Cuestionario de Evaluación de Procesos de Estudio y Aprendizaje para el alumnado
universitario.
Obtuvieron como resultados que los distintos tipos de motivación parecen no estar
asociados a los estilos de aprendizaje. Adicionalmente se identificó una relación más clara entre
los estilos de aprendizaje y las estrategias, siendo los alumnos más reflexivos y teóricos los que
utilizan en mayor medida las estrategias. Igualmente concluyeron que los estilos de aprendizaje
teóricos y reflexivos son lo que utilizan las estrategias, siendo estos los que buscan y tienen un
mayor logro académico, mientras que, los estilos pragmático y activo no muestran una tendencia
clara hacia las estrategias y enfoque del logro; adicionalmente se encontró que la motivación no
es un factor en los estilos de aprendizaje.
En el 2010 se publicó en la Revista Liberabit Revista de Psicología la investigación con
el título de “El estilo docente universitario en relación al tipo de clase y a la disciplina enseñada”,
realizada por Ana Borgobello, Nadia Peralta y Néstor Roselli. En ella plantean el identificar las
características propias de los estilos docentes en las clases prácticas y teóricas de humanidades y
ciencias, así como observar las posibles diferencias entre estos estilos en función de la disciplina
científica enseñada. Se utilizó el método cualitativo a través de la observación en dos clases, una
de humanidades y la otra de ciencias exactas. Se observaron clases teóricas y prácticas, en donde
en ambos casos interactuaron el jefe de cátedra y el auxiliar de cada una las materias. Se
realizaron adicionalmente tanto entrevistas como grupos focales.
Un primer hallazgo tiene que ver si las clases son más magistrales o participativas, y de
acuerdo a las características si son teóricas o prácticas. El segundo hallazgo tiene que ver que la
60
asignatura de humanidades, que por su propia naturaleza, se presta para que sea más discursiva y
gráfica con respecto a la de ciencias que es más abstracta. Adicionalmente, se identificó que a
pesar de que cada docente tiene su propia historia y formación de cómo impartir su materia,
influye más la materia que la historia propia del docente.
Marisol Silva publicó su investigación en el 2008 bajo el título “¿Contribuye la
Universidad Tecnológica a formar competencias necesarias para el desempeño profesional?” en
la Revista Mexicana de Investigaciones Educativas. En él planteó como problema de
investigación en qué medida los procesos educativos de la Universidad Tecnológica de
Netzahualcóyotl, toman en cuenta las exigencias de las empresas ubicadas en su radio inmediato
y cuán eficaz es la formación de personal calificado con las competencias requeridas. Su
investigación aplicó tanto el método cualitativo como cuantitativo. Para el primer método se
entrevistó a 11 asesores empresariales y al personal académico de la UT, así como la observación
de los procesos educativos; para el segundo aplicó encuestas y cuestionarios a 50 jóvenes. Los
resultados que obtuvo son que existe un vacío en torno a las competencias intelectuales, pues
éstas no se incorporan en el perfil profesional del egresado, existe también bajo grado de
capacidad analítica y lógica, así como escaso dominio del conocimiento, lo que redunda en
limitaciones de comprensión de los egresados
Finalizamos con la investigación desarrollada por Karolina Guerrero, Nubia Arias Arias y
José Eduardo Padilla para la Revista virtual Universidad Católica del Norte de Colombia
publicada en 2010 bajo el nombre de “Incidencias del estilo de aprendizaje en el rendimiento
académico en curso virtual”. Se planteó el problema de identificar la relación e incidencia entre
los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en los cursos virtuales de educación
superior. La investigación utilizó el método cualitativo con una muestra de 80 alumnos del
61
primer semestre del 2009 distribuidos en tres grupos. Los resultados que arrojó la misma fueron
que el estilo pragmático es el que se presenta con un mayor porcentaje en la muestra 30%, activo
un 24%, reflexivo con un 22.5%, teórico, 11.25% y teórico-reflexivo 11.25%. El mayor
rendimiento académico se presentó en el estilo de aprendizaje pragmático, sin embargo no se
pudo concluir una relación directa entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico ya
que las diferencias en las calificaciones no fueron contundentes.
62
CAPÍTULO III
Metodología General
En el presente capítulo se profundiza en la descripción del método que se utilizó en la
investigación. Como parte del proceso cuenta con los siguientes apartados; iniciando con la
descripción de la metodología de investigación de forma general y fundamenta la selección del
enfoque cualitativo de investigación. Posteriormente, se realiza una descripción de la población y
la muestra que se utilizó en la investigación, incluyendo los criterios de selección de la misma.
Continúa con el apartado de las técnicas de recolección de datos, en donde se indican los
instrumentos y técnicas para la adquisición de información, prosigue con los últimos dos
apartados que indican la forma en que se aplicaron los instrumentos y concluye con los criterios
para la recolección de información.
Método de investigación.
Los avances en la ciencia se han realizado con base a la aplicación de los métodos de
investigación de los cuales han surgido diversos a través de la historia; en la actualidad, los
representativos son los enfoques cualitativo, cuantitativo y el mixto (Hernández, Fernández y
Baptista, 2006).
La presente investigación realizó un estudio de la fenomenología del discurso del
profesor en el aula de posgrado, a través de las percepciones de los propios docentes de su
discurso, de la forma en que los alumnos lo perciben, así como la percepción de los alumnos
sobre su aprendizaje. Para realizarlo se apoyó en el paradigma cualitativo que permite examinar
el fenómeno particular que no requiere una medición numérica obligatoriamente, trabaja con
63
interpretaciones o percepciones y que a través del proceso de interpretación de los datos
recolectados permite afinar la pregunta de investigación (Hernández et al. 2006). Dado lo
anterior, dentro del enfoqué cualitativo el conocimiento se construye cuando el investigador se
introduce en las experiencias individuales de los participantes, complementado con el estudio de
la diversidad de las ideologías y cualidades únicas de los individuos participantes en la
investigación.
Pasos de la investigación
En el presente estudio y de acuerdo a las recomendaciones que hace referencia
Hernández et al. (2006) se identificaron y desarrollaron 5 pasos o fases del proceso de
investigación que se incluyen en la figura 2; planteamiento del problema, metodología de la
investigación, establecer muestra e instrumentos de recolección, recolección y análisis de
información, y reporte final.
Planteamiento del Problema y revisión de la literatura
Esta fase del proceso de investigación refleja lo realizado tanto en el primer como en el
segundo capítulo del presente estudio. Este paso permitió dar forma al problema de
investigación, dando una estructura formal al análisis, así como el revisar las investigaciones
previas sobre el tema a investigar. A pesar de que las investigaciones cualitativas son inductivas,
se debe de conocer el terreno que se está pisando (Hernández et al., 2006).
Con base a lo propuesto tanto por Hernández et al. (2006) como Mayan (2001), en esta
etapa se realizó la investigación y documentación del marco teórico o revisión de la literatura
que corresponde al capítulo II.
64
Figura 2 – Pasos del procedimiento de Investigación
Metodología de Investigación
Este punto que corresponde a la descripción del paradigma de investigación seleccionado,
es parte del presente capítulo. En el presente estudio se seleccionó la investigación cualitativa, ya
que se investigó el fenómeno del discurso del profesor en el aula y la correspondencia de éste
con el rendimiento académico. De acuerdo a Mayan (2001), la metodología cualitativa permite el
estudio a profundidad de un fenómeno en particular como el planteado en esta investigación. Al
contar con la elección del método de investigación la misma define el camino o las opciones que
son válidas en los siguientes pasos de la investigación.
65
Establecer Muestra e instrumentos de recolección
Una vez que se ha seleccionado la metodología de investigación, se estableció la muestra
y los instrumentos de recolección. Para la selección de la muestra y el posterior diseño de los
instrumentos se abordó desde la perspectiva que propone Hernández et al. (2006), de que las
investigaciones cualitativas para seleccionar la muestra deben de considerar dar respuesta a las
siguientes preguntas: ¿Qué casos nos interesan investigar y dónde se pueden encontrar? Con base
a lo anterior, se diseñaron los instrumentos de recolección para lograr obtener la información
requerida para la investigación.
Recolección y análisis de información
Dentro del presente paso se debe de seleccionar la forma de recolección de información y
el posterior análisis de la misma. Existe diversos instrumentos propuestos tanto por Mayan
(2001), como Hernández et al. (2006), para la recolección de información, entre los que destacan
la observación, entrevista a profundidad y los grupos focales, los cuáles no son limitativos. Al
realizar el análisis de la información se deben de identificar los patrones que faciliten la
construcción de las categorías para los casos que aplique. Asimismo, se debe de realizar la
transcripción de las entrevistas para facilitar el trabajo.
Una vez realizada la transcripción, se realizó la codificación de la información y
clasificación en sus categorías de tipología del docente, estilos de aprendizaje, rendimiento
académico, características del discurso del docente desde la perspectiva del alumno y los factores
que influyen en el rendimiento del alumno desde la perspectiva del alumno, que más adelante se
detallan. Las categorías usualmente se confirman e incluso nacen al momento de realizar el
análisis de la información obtenida en campo.
66
El análisis de la información puede realizarse mediante un mapa mental o un diagrama de
árbol que permita elaborar el estudio de los datos y nos permita responder a preguntas como
indican Mayan (2001):
¿Cómo se relacionan las categorías?
¿Qué patrones básicos se encuentran recurrentemente en los datos?
¿Qué conclusiones pueden ser trazadas?
Adicionalmente, dentro de la actividad e identificación de los instrumentos, se requiere
contar y elaborar las cartas de consentimiento y la carta que describe la importancia de los
aspectos éticos.
Reporte de Resultados
Es la etapa en donde se presentan y reflejan los resultados de la investigación a la
comunidad en general. El reporte debe dar respuesta a la pregunta de investigación y debe de
incluir una descripción del proceso realizado en la investigación (Hernández et al., 2006).
Entre las características que puede tener el reporte de acuerdo a Hernández et al. (2006)
destacan las siguientes:
Es una exposición narrativa.
Se puede narrar en primera persona.
Debe de narrarse en pretérito.
El documento debe de tener un hilo conductor.
Debe de contener fragmentos de contenido o testimonios.
Debe de cuidarse la estructura y la narración del reporte.
67
Investigación Cualitativa
Para concluir con la justificación de la metodología o enfoque de investigación a
continuación, se abordan los fundamentos para la selección del enfoque cualitativo para la
presente investigación.
La investigación cualitativa es aquella que no pretende generalizar los resultados de
manera estadística o probabilística, es flexible y se mueve entre los eventos y la interpretación;
se observan los actores de un sistema social, trata de considerar el todo. La recolección de datos
es no estandarizado, el análisis no es estadístico. El investigador comienza examinando el mundo
social, observa qué ocurre y así es como desarrolla una teoría consistente (Hernández et al.,
2006).
La presente indagación cubre con los criterios de una investigación cualitativa descrita
por Hernández et al. (2006) como son:
El proceso se basa en métodos de recolección de datos no estandarizados.
El proceso de indagación es flexible.
Evalúa el desarrollo natural de los sucesos.
La realidad se describe como interpretaciones.
Se introducen las experiencias individuales de los participantes.
Se define como un conjunto de prácticas interpretativas que permiten ver el
mundo.
Por su parte, Mayan (2001), indica que la investigación cualitativa explora las
experiencias en el diario vivir de los seres humanos, trata de comprender los fenómenos de una
forma natural es decir, de la forma en que ocurren y no se intenta manipular el contexto, ni
influenciarlo, sino estudiarlo, desde la forma en que acontece en el día a día. La investigación
68
cualitativa se utiliza para capturar significados e interpretaciones, que pueden ser pensamientos,
conductas, sentimientos entre otros para poder describir el fenómeno de investigación de una
forma más simple y clara para el resto de las personas. Se trata de armar un rompecabezas ya que
se unen las diferentes piezas al momento que se están indagando (Mayan, 2001).
En este estudio se buscaron las interpretaciones de cómo el propio docente realiza su
discurso en el aula de posgrado, se identificó cómo el alumno lo interpreta para verificar si hay
consistencia entre ambas percepciones, para finalmente identificar si existe una relación del
discurso del docente con respecto al rendimiento académico. Con base a lo anterior y de acuerdo
a Giroux y Tremblay (2004), cuando se busca interpretar lo que viven las personas que se
estudian, en este caso los docentes y los alumnos, no se busca generar frecuencias promedios,
sino precisar cómo perciben su realidad analizando de forma profunda el fenómeno de estudio,
que para esta investigación es el discurso del docente, cumple con las características de una
investigación cualitativa.
Población y muestra.
La población se define como el conjunto de todos los casos que concuerdan con
determinadas especificaciones Hernández et al. (2006). La población de esta investigación
fueron los docentes a nivel posgrado en activo, sin importar el género, de la Universidad
TecMilenio campus San Nicolás. Toda la población de maestros son maestros de cátedra, no
existe el esquema de ser maestro de tiempo completo o de planta, con lo cual queda claramente
delimitado que se excluyen a personas que no son docentes. Adicionalmente, se validó que los
maestros sean expertos con al menos cinco años de experiencia docente.
69
La población total de docentes a nivel posgrado del campus San Nicolás de la
Universidad TecMilenio que dan materias es de 12, los cuales imparten maestrías en
humanidades, negocios y tecnologías de la información. Los docentes son contratados para
impartir materias específicas, no existen docentes de planta, todos son docentes de cátedra.
Por otro lado, la población total de alumnos de posgrado al momento de realizar la
investigación fue de 115. Se seleccionó trabajar la investigación con alumnos de primer ingreso
que son los que tienen el primer contacto tanto con la Universidad TecMilenio como con los
docentes y evitar cualquier sesgo de docentes previos dentro del programa de posgrado.
Adicionalmente, son los grupos más heterogéneos, ya que en el primer tetramestre se encuentran
matriculados alumnos de diversas maestrías; en cuanto avanzan se van diversificando y se hacen
los grupos más pequeños dificultando el seguimiento de la investigación.
Para el tetramestre Mayo-Agosto del 2011 se inscribieron para primer ingreso 11
alumnos con los cuales se realizó la presente investigación. Durante el estudio se dio de baja un
alumno, terminando con una muestra de 10 alumnos. El posgrado se cursa bajo un plan de
estudios tetramestral en donde el alumno toma una materia por mes. Durante la investigación se
cubrieron dos materias de los alumnos.
Muestra de la investigación.
De acuerdo a Mayan (2001) el objetivo del muestreo en la investigación cualitativa es
para comprender el fenómeno de interés. En la investigación cualitativa el investigador
selecciona a los individuos de manera intencional; adicionalmente Hernández et al. (2006) indica
que el tamaño de la muestra no importa, pues no se requiere que ésta sea representativa del
universo población que está en estudio.
70
Al ser una investigación dirigida y al observar el fenómeno de investigación, se requieren
2 muestras: la de docentes y la de alumnos. En el primer tipo de muestra, se validó que los
maestros que imparten en tetramestre de primer ingreso de Mayo-Agosto del 2011 cumplan con
el criterio de ser un experto, con al menos cinco años de docencia, ya que para la investigación
busca identificar el discurso del docente. Hernández et al. (2006) indica que se utiliza cuando se
requiere de la opinión de individuos expertos que proporcionan los datos necesarios para dar
respuesta a la pregunta de investigación, como fue el caso de este estudio.
Para la muestra de alumnos de esta investigación, se seleccionaron a aquellos de los
docentes seleccionados bajo los criterios establecidos. A este grupo de alumnos de nuevo ingreso
en el tetramestre Mayo-Agosto del 2011, se les dio seguimiento durante sus primeras 2 materias
del mismo período que fueron: a) Fundamentos de la Administración y b) Contabilidad y
administración financiera. De acuerdo a Hernández et al. (2006) denomina a esta muestra de
conveniencia, ya que se toman los datos de los cuales se tiene acceso.
Lo anterior permite establecer lo siguiente:
Investigar dos discursos educativos diferentes (muestra de expertos).
Dar seguimiento a los resultados académicos en dos períodos de un grupo de
alumnos (muestra por cuota).
Tener una variable de control que son los alumnos y cómo varía su rendimiento
académico con respecto al discurso del docente.
Con base a lo anterior, la muestra está compuesta y a su vez se delimita a dos profesores
de posgrado: el docente que imparte la materia de Fundamentos de Administración, y el profesor
que imparte Contabilidad y Administración Financiera. Por otro lado, se consideraron todos los
alumnos que conformaron el grupo.
71
Criterios de selección.
La presente investigación ha considerado a un docente como experto y se seleccionó de
acuerdo a los siguientes criterios:
Experiencia como docente de al menos 5 años.
Estar laborando al menos 3 años como docente de forma continua en la
Universidad TecMilenio, con el objetivo que sean docentes con amplia
experiencia en el manejo del modelo educativo de la universidad.
Impartir clases a nivel posgrado.
Impartir las materias de Fundamentos de Administración y/o Contabilidad y
Administración Financiera.
Los aspectos mencionados anteriormente son los criterios bajo los cuales se seleccionó la
muestra de docentes para la investigación realizada en la Universidad TecMilenio campus San
Nicolás. Las 2 materias seleccionadas, Fundamentos de Administración y Contabilidad y
Administración Financiera, forman parte del currículo del primer tetramestre de posgrado dentro
de la Universidad Tec Milenio,, por lo cual limita el universo de alumnos al primer ingreso de
los mismos.
Para la selección de alumnos se establecieron los siguientes criterios:
Ser alumno de primer ingreso
Estar inscrito en el tetramestre de Mayo-Agosto del 2011, período en que se
realizó la investigación
Estar inscrito en las dos materias con los maestros que incluyó la investigación
72
No ser un alumno repetidor.
Técnicas de recolección de datos.
Para responder la pregunta de investigación se requiere de la recolección de datos, para lo
cual existen varias técnicas, entre las que propone Mayan (2001) se encuentran las de
observación al participante, notas de campo, entrevista interactiva tanto la no estructurada, la
semi-estructurada. Hernández et al. (2006) incluyen como alternativa la entrevista estructurada y
refuerza que es fundamental la recolección de datos y apunta que el propósito para la
investigación cualitativa no es medir variables para llevar a cabo inferencias y análisis
estadístico. Asimismo indica que lo que busca una investigación cualitativa es la obtención de
datos que se conviertan en información que permita profundizar en el fenómeno de
investigación.
Existen varios puntos donde se deben de obtener los datos y que pueda contestar las
preguntas de investigación que son las siguientes:
¿Cómo influye la tipología del profesor en el aula de posgrado en el rendimiento
académico de sus alumnos?
¿Qué relación tiene los estilos de aprendizaje de los alumnos, medidos a través
del cuestionario CHAEA, con su rendimiento y la tipología del docente en el aula
de posgrado?
Los objetivos que plantea la presente investigación son los siguientes:
Identificar la influencia del rendimiento académico del alumno de acuerdo a la
tipología del docente.
73
Identificar y analizar si existe una relación entre el estilo de aprendizaje del
alumno y su percepción del discurso del profesor.
Identificar las similitudes y diferencias entre la tipología del docente expresada
por el mismo y la identificada por los alumnos.
Para la recolección de la información se ha elaborado la tabla 6 en donde se indica lo que
se desea recolectar, el actor que provee la información y la forma/herramienta que se obtiene.
Adicionalmente, a la tabla 6 se incluyó la figura 3 en donde se expresa lo mismo de
forma gráfica.
Tabla 6 Relación de información, actor e instrumento de recolección
Actor que provee la información Mecanismos para obtener la información
Tipología del profesor
El docente Indica el tipo de discurso que utiliza en el aula
Entrevista semi-estructurada
Tipología del profesor
El alumno Indica cómo el tipo de discurso que percibe del docente
Entrevista semi-estructurada
Rendimiento académico
El docente Las calificaciones finales de la materia
El alumno Percepción de su rendimiento
Estilo de aprendizaje
El alumno Cuestionario CHAEA
74
Figura 3 Recolección de información por cada análisis
Instrumento Entrevista
La entrevista como instrumento para la recolección de datos en un contexto de la
investigación cualitativa es más flexible, íntima y abierta. La entrevista cualitativa se define
como una reunión para intercambiar información entre el entrevistador y el entrevistado
(Hernández et al., 2006). Por otra parte, Mayan (2001), define a la entrevista cualitativa como la
oportunidad para comprender cómo observa el entrevistado su mundo a través de sus puntos de
vista sobre el tema de investigación.
De acuerdo a Janesick citado por Hernández et al. (2006) la entrevista logra una
comunicación y la construcción de significados conjuntos sobre un tema en particular a través de
preguntas y respuestas.
75
La entrevista puede ser abierta, semi-estructurada y estructurada. La primera se utiliza
cuando el investigador tiene poco conocimiento sobre el tema de investigación y pide al
entrevistado que le cuente su historia sobre el tema de investigación (Mayan, 2001). Por su parte,
Hernández et al. (2006), indica que el entrevistador tiene una guía general de contenidos, en
donde el entrevistador tiene toda la flexibilidad y libertad al momento de realizar la entrevista.
La entrevista semi-estructurada tiene un grado de flexibilidad, ya que la misma cuenta
con una guía de las preguntas a realizar y el entrevistador puede incluir preguntas adicionales
que considere valiosas para la investigación (Hernández et al., 2006). Por último, se encuentra la
entrevista estructurada la cual se considera rígida, ya que el entrevistador debe de acotarse a
realizar las preguntas de la guía en el orden establecido (Hernández et al., 2006).
Para la investigación se seleccionó la entrevista semi-estructurada. En el Anexo A se
encuentra la guía de preguntas realizadas al docente y en el Anexo B, la guía de preguntas
elaboradas al alumno. Para ambos casos se incluyó una sección de preguntas de control o socio
académicas, tales como su nombre, materia y para el docente se solicitó información adicional
como años de experiencia, por otra parte para el alumno se solicitó la maestría en la que se
encontró cursando y su edad; el investigador completó posteriormente con el estilo de enseñanza
del alumno a partir de la prueba CHAEA.
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA)
La presente investigación identificó los estilos de aprendizaje de los alumnos a través del
cuestionario CHAEA. Los estilos que se identificaron son Activo, Reflexivo, Teórico, o
Pragmático, como lo definieron Honey y Mumford en 1986 (Alonso et al., 2007). El cuestionario
se contestó de forma presencial y en papel. El cuestionario contó con dos secciones: una parte de
76
datos generales y la segunda sección consta de 80 preguntas. El alumno dio respuesta a cada uno
indicando si se identificó más o menos. Cada estilo contó con 20 preguntas asociadas
directamente a un estilo. El proceso indica que se deben de contabilizar el número de preguntas
con respuestas con las que más se identificó el alumno para cada estilo; posteriormente se puede
graficar si se desea en cuatro cuadrantes para representar a los estilos de aprendizaje del alumno
(Alonso et al., 2007). Las veinte preguntas de cada estilo de aprendizaje se encuentran
aleatoriamente distribuidas dentro del cuestionario. En el Anexo C se incluye el cuestionario
completo que se aplicó a los alumnos.
Aplicación de instrumentos
La aplicación de los instrumentos es una parte central del proceso ya que es partir de
éstos que se obtiene la información requerida para dar respuesta a las preguntas de investigación
así como a los objetivos establecidos.
A continuación se indican los pasos que se realizaron para la aplicación de los
instrumentos:
Se solicitó la aprobación de la investigación al director de posgrado del campus
San Nicolás de la Universidad TecMilenio.
Se seleccionó a los docentes que impartieron las clases de Fundamentos de la
Administración y Contabilidad y Administración Financiera.
Se solicitó a los docentes su aprobación para participar en la investigación.
Se solicitaron y realizaron las entrevistas al terminar el mes de cada una de las
materias.
Se solicitó a los alumnos su aprobación para participar en la investigación.
77
Se aplicó el CHAEA a los alumnos que aceptaron participar.
Se seleccionó a los alumnos de acuerdo al estilo de aprendizaje para realizar la
entrevista al concluir la materia.
Se entrevistaron a los alumnos en 2 ocasiones, para identificar su perspectiva
sobre cada docente y para conocer las percepciones sobre su aprendizaje.
Se entregó una carta de agradecimiento tanto a los alumnos como a los docentes
participantes.
Se solicitaron las calificaciones a los maestros de los alumnos que participaron en
la investigación,
Los formatos de las cartas se encuentran en el Anexo D.
Categorías
Las categorías que se definieron para la presente investigación son las siguientes:
Tipología del Docente. Se indagó en el instrumento de la entrevista y la
observación.
Estilos de aprendizaje de los alumnos. Se indagó en el instrumento de la
entrevista.
Rendimiento Académico. Se indagó en la observación.
Características del discurso del docente desde la perspectiva del alumno.
Factores que influyen en el rendimiento del alumno desde la perspectiva del
alumno.
78
Captura y análisis de datos
Durante la investigación cualitativa, la recolección y el análisis de datos ocurren
prácticamente en paralelo; cada investigación requiere de un esquema propio por lo cual el
análisis no es estándar. La captura o recolección de la información es un proceso arduo ya que la
información que se obtiene no es estructurada y es parte del trabajo de investigador darle
estructura (Hernández et al., 2006).
Para la presente investigación los datos se captaron de forma no estructurada, a partir de
las entrevistas que se realizaron tanto a los docentes como a los alumnos y un resultado
estructurado que son los estilos de aprendizaje de los alumnos.
Análisis de los datos recolectados.
Dado que las investigaciones cualitativas generan amplio volumen de información, es
primordial la organización de la información para lograr dar respuesta a la pregunta de
investigación; eso con lleva tener un orden al momento de realizar el análisis (Hernández et al.,
2006). Hernández et al. (2006) propone de manera general los siguientes pasos para realizar el
análisis y que se asoció en la tabla 7.
79
Tabla 7 Proceso para el análisis de la investigación basado en la propuesta de Hernández et al. (2006)
Paso Actividad en la Investigación
Recolección de Datos A través de las entrevistas. Cuestionario CHAEA. Calificaciones de las materias.
Organización de datos e información Se organizaron los datos por docente y por alumno. Adicionalmente se organizó por estilo de aprendizaje del alumno.
Preparar los datos para el análisis Transcripción de las entrevistas.
Revisión de los datos Revisar las transcripciones.
Descubrir la(s) unidad(es) del análisis Tipología del docente. Calificaciones. Estilos de aprendizaje por alumno. Rendimiento académico.
Codificación de las unidades de primer nivel Identificar categorías de clasificación de información.
Codificación de las categorías de segundo nivel
Identificar la(s) relación(es) entre el estilo de aprendizaje, la tipología del docente y el rendimiento académico. Identificar la percepción entre la tipología del docente descrita por el propio docente, y la percepción del alumno con respecto al estilo de aprendizaje.
Confiabilidad
La confiabilidad cualitativa o dependencia como lo conocen algunos autores, es aquella
que trata de minimizar los sesgos que el investigador pueda introducir, tanto en el campo al
momento de recolectar datos, como en el análisis de los mismos o bien, que no sólo se disponga
de una fuente de información Coleman y Unrau (2005, citado por Hernández et al., 2006).
80
Mientras que en la investigación cuantitativa la confiabilidad está asociada a la
replicación. En la investigación cualitativa si se repite, ya sea por el mismo investigador o por
otro, con la misma estrategia analítica, los resultados deben de ser los mismos, esa perspectiva va
en favor de los principios de la investigación cualitativa (Mayan, 2001).
Criterios que determinan la confiabilidad.
Existen algunos criterios propuestos para demostrar que la confiabilidad cualitativa,
Coleman y Unrua citado por Hernández et al. (2006) dan las siguientes recomendaciones:
Evitar que las opiniones y las creencias del investigador afecten la coherencia de
la interpretación de los datos obtenidos a través de los instrumentos de
recolección de datos.
No llegar a ninguna conclusión antes de que los datos sean analizados de manera
objetiva.
Analizar y tomar en cuenta absolutamente todos los datos recabados.
El mismo Hernández et al. (2006) propone los siguientes puntos para demostrar la
confiabilidad de la investigación:
Detallar el diseño de investigación utilizado.
Explicar claramente los criterios utilizados para seleccionar a los participantes de
la investigación.
Establecer las herramientas, por medio de las cuales se van a recolectar los datos.
Indicar el papel del investigador.
Explicar el contexto de la recolección de la información.
Documentar cómo se limitó los sesgos.
Probar que la recolección de la información se realizó con cuidado y coherencia.
81
Los criterios anteriores, sin duda vienen a arrojar confiabilidad a la investigación
realizada; estos criterios fueron considerados para lograr la confiabilidad de la investigación
cualitativa.
Validez
Existen dos tipos: la validez interna o credibilidad y la validez externa. La primera se
refiere a si el investigador ha captado las experiencias de los participantes en la investigación en
un significado completo y profundo sobre todo a lo relacionado a la pregunta de investigación
según Franklin y Ballau citado por Hernández et al. (2006). Mayan (2001, p.27) indica que la
validez interna “se juzga de acuerdo con la exactitud con la cual una descripción de eventos
particulares representa los datos”.
De antemano se conoce que es difícil trasladar una investigación cualitativa a otro
contexto, pero en ciertos casos debe de dar pautas para generar una idea de cómo se puede
aplicar en otras circunstancias; lo anterior tiene que ver a lo que se denomina traslado, validez
externa o aplicabilidad de resultados (Hernández et al., 2006).
Mayan (2001), complementa lo anterior indicando que la investigación debe de contar
con una narración substantiva e información detallada. Si la investigación cuenta con el sustento
y el detalle necesario, permite realizar el análisis de la factibilidad de ser transferida a otra
circunstancia. Con base a lo anterior se le prestó especial atención en dar sustento y todo el
detalle posible a la presente investigación para cumplir con los conceptos de validez.
El contar con un proceso metodológico claro y simple, que cubra los criterios de los
autores como Hernández et al. (2006) y Mayan (2001) que se han expuesto a lo largo del
presente capítulo, permite darle solidez al trabajo de investigación.
82
Al concluir el recorrido por los diferentes pasos de la metodología de investigación y los
diferentes procedimientos, el contar la población y su muestra definida, tener el diseño de los
instrumentos para la recolección de los datos, e incluso ya el planteamiento de cómo realizar el
análisis de los mismos, permitió cimentar a la investigación en qué realizar, cómo realizar, y
cuándo realizar las actividades que conlleva este trabajo de estudio para cumplir con el rigor que
exige y requiere el mismo.
83
CAPÍTULO IV
Resultados
Es el momento de presentar los resultados de la investigación; éstos se estructuraron en
varias secciones a través de las cuales se describen con detalle los mismos. Se parte de las
peguntas de investigación ¿cómo influye la tipología del profesor en el aula de posgrado al
rendimiento académico de sus alumnos? así como con la pregunta subordinada ¿qué relación
tiene los estilos de aprendizaje de los alumnos, medidos a través del cuestionario CHAEA, con
su rendimiento académico y la tipología del docente en el aula de posgrado?
Igualmente, se plantearon los siguientes objetivos de investigación: a) Identificar las
similitudes y diferencias entre la tipología del docente expresada por él mismo y la identificada
por los alumnos, b) Identificar la influencia en el rendimiento académico del alumno de acuerdo
a la tipología del docente, c) Identificar y analizar si existe una relación entre el estilo de
aprendizaje del alumno y su percepción del discurso del profesor.
Los apartados que se incluyen son: análisis de la praxis, en el cual se describen
primeramente los estilos de aprendizaje de los alumnos seleccionados para el estudio y que se
obtuvieron a través de un cuestionario, permitiendo poblar cada una de las categorías
establecidas en el capítulo III de este estudio. En el mismo apartado se identificó la tipología de
los docentes seleccionados; para la investigación se realizó a través de la entrevista individual.
Finalmente, se aborda el rendimiento académico desde la perspectiva del alumno y desde la
perspectiva del docente; la primera, se obtuvo con el cuestionario aplicado al finalizar cada una
de las materias y la segunda con las calificaciones obtenidas de la clase.
84
En la siguiente sección se encuentran la evaluación y estrategias de mejora, se
describieron tanto los aspectos positivos como las debilidades identificadas sobre la tipología del
docente en el aula de posgrado que permitan mejorar la práctica del docente para lograr un mejor
rendimiento académico del alumno; también se abordan las estrategias de mejora identificadas.
Se concluye el capítulo con el análisis de los resultados con base a la literatura utilizada en el
capítulo II.
Análisis de la praxis.
Resultados y Análisis de datos.
Se puntualiza que el análisis de los datos que se presentan se realizó de acuerdo a lo
propuesto por Hernández et al. (2006), consistiendo en la categorización de la información para
permitir lograr una interpretación de la misma, revisando desde donde emergieron los datos, para
lograr lo anterior se extrajo el significado de la información recolectada utilizando el método de
comparación constante de los datos obtenidos de los instrumentos, tanto de las entrevistas con
los docentes como los cuestionarios con los alumnos, marcando palabras claves y englobando en
las mismas significados similares descritos por frases o palabras; también se identificaron las
diferencias en los datos. Lo anterior, dio la pauta para construir y saturar las categorías y
posteriormente se realizó una codificación de segundo plano con lo cual se permitió dar
respuesta a las preguntas de investigación, objetivos e hipótesis de la misma.
La muestra fue de 10 alumnos, el grupo completo, no se presentaron alumnos repetidores
y que el rango de edades del grupo fue entre 21 y 39 años.
85
Categoría de tipología del docente.
Durante la investigación se realizaron 2 entrevistas, 1 a cada docente que impartió las
materias de posgrado que abordó dicha investigación: a) Fundamentos de Administración y b)
Contabilidad y Administración Financiera. Ambos docentes cumplen con los criterios
establecidos para la investigación, cuentan con más de 10 años de experiencia en la docencia, y
adicionalmente, tienen experiencia profesional. Los docentes entrevistados rondaron los 40 años
de edad.
Para identificar la tipología del docente se utilizaron varias preguntas durante la
entrevista, entre las que destacan las preguntas 2, 3, 7, 8 y 9; en el Anexo A se encuentra el
cuestionario. Posteriormente se analizaron y categorizaron las respuestas de las entrevistas de los
docentes, se identificó para el Docente A que cuenta con la tipología del profesor-educador, ya
que promueva la formación integral, él mismo lo declara en la pregunta 2, en la cual indicó que
busca una comunicación integral, así como motivarlos, retroalimentarlos, entre otros puntos.
Al momento de abordar la pregunta 9, para conocer si en el salón de clases trata temas
adicionales, el Docente A fue contundente al indicar que sí. Y al profundizar sobre los temas que
se abordan, indicó que el “sello distintivo en mi práctica educativa, es que siempre se cubren los
mismos a profundidad, sin embargo, también manejo aspectos de motivación, autorregulación,
autoeficacia y sobre todo de desarrollo humano” (Entrevista – Docente A), logrando con ello que
la práctica docente sea integral al cubrir tanto el currículum formal como la parte humana y de
valores. Con lo anterior, cubre con su discurso el modelo penta-dimensional ya que informa,
anima, guía y despierta el amor al trabajo indicado por Martínez-Otero (2004, 2008).
86
Tabla 8 Resultados generales sobre las preguntas asociadas a la tipología del docente.
Pregunta. Docente A Docente B
Pregunta 2 ¿Puede compartirme la forma en que se comunica con sus alumnos?
Una Comunicación Integral Lenguaje verbal y no verbal Entonación de voz Imagen (forma de vestir)
Generando espacios de confianza y siendo empática con los alumnos Fomentando el diálogo Motivando y retroalimentando
A través de la comunicación bidireccional Fomentando el diálogo Generando los espacios adecuados para el intercambio de experiencias Generando cuestionamientos en el aula
Pregunta 3 ¿Cuáles son sus herramientas de comunicación para lograr la atención de sus alumnos?
Diferentes elementos entre los que destaca: Clase bien planificada y
organizada Analogías Motivación intrínseca y
extrínseca Diálogo continuo Espacio de confianza Promover participación Dominio del tema a tratar Experiencias reales
Lo anterior, con el fin de captar la atención del alumno
Diferentes elementos entre los que destacan los siguientes: Explicación del tema Pizarrón Material impreso Material visual
(presentaciones) Experiencias reales
Lo anterior, con el fin de captar la atención del alumno
Pregunta 7 ¿Qué tipo de consejos o tips usualmente comparte con sus alumnos?
Sobre la forma de relacionarse con los demás seres humanos Relaciones humanas Motivación Autorregulación y auto eficacia
Sobre cómo conducirse profesionalmente y sobre temas de la asignatura
Relacionados sobre la asignatura para facilitar el aprendizaje de los conceptos .
Pregunta 8 ¿Cómo se realiza el diálogo en sus clases de posgrado?
Bajo un clima de confianza y de libertad Sin perder el enfoque de la materia Utilizo el lenguaje verbal y no verbal para lograr el diálogo en el aula
Por medio de preguntas y respuestas
Pregunta 9 ¿Se abordan temas más allá de los incluidos en el programa académico? ¿De qué tipo?
Sí, con mayor profundidad a los del currículum formal y aspectos de motivación, autorregulación, auto eficacia, valores y sobre todo de desarrollo humano
No, no hay tiempo para otros temas
87
Por otro lado, el Docente B cuenta con la tipología del profesor-enseñante, ya que su
discurso es exclusivamente instruccional y se puede observar a través de sus respuestas
focalizadas al tema de la materia, no aborda temas fuera del contenido del programa y la
siguiente expresión lo indica: “en general no hay tiempo para otros temas” (Entrevista – Docente
B). Tiene una característica particular del profesor-educador, que es el generar los espacios de
confianza para la comunicación en el aula. En la tabla 5 se encuentran las descripciones para
cada una de las tipologías consideradas para la presente investigación y en la tabla 8 se
encuentran los resultados sobre las respuestas ya analizadas y categorizadas para identificar la
tipología del docente.
Adicionalmente, para comprobar la tipología de cada uno de los docentes se realizó una
matriz por tipología y cumplimiento dando como resultado la tabla 9, la cual confirma que el
discurso del Docente A corresponde a la tipología de profesor-educador y la del Docente B
corresponde a la del profesor-enseñante.
Tabla 9 Resultados de la tipología del docente
Clasificación Docente A Docente B
El profesor-enseñante Cubre con la parte de instruir al alumno Cumple al 100%
El profesor-progenitor Cumple la parte emocional No cumple El profesor-presentador No cumple No cumple El profesor-político No cumple No cumple El profesor-predicador No cumple No cumple
El profesor-educador Cumple al 100% Cumple en la parte de la generación de los espacios de cordialidad y respeto
88
Resultados de las características de la forma de estructurar y preparar una clase de posgrado.
Durante la identificación de la tipología del docente en el aula de posgrado, se trabajó en
una subcategoría de la forma de estructurar y preparar una clase de posgrado que confirme y
complemente desde otra perspectiva la tipología del docente.
Tabla 10 Resultados generales de las características de estructurar y preparar una clase de posgrado.
Pregunta. Docente A Profesor-educador
Docente B Profesor-enseñante
Pregunta 1 ¿Puede compartirme cómo estructura una clase típica de posgrado?
Analizar contenido, currículum y objetivos Determinar actividades Revisar actividades evaluables Identificar los factores de comunicación que permitan generar un aprendizaje significativo en el aula de acuerdo al grupo
Abordar primeramente los conceptos básicos Generar prácticas en el aula Resolver problemas y discutir los resultados
Pregunta 5 ¿Puede compartirme cómo se prepara previamente para impartir una clase de posgrado?
Analizar Contenido del programa Objetivos y metas Actividad por actividad
Preparar cada sesión Contenido Factores para transmitir
conocimiento como la motivación
Definir el dinamismo requerido por la clase
Actividades para reforzar aprendizajes significativos
Preparar la sesión Contenido Ejercicios y materiales
Establecer los tiempos para cada tema durante la sesión
Para esta subcategoría se utilizaron dos preguntas en la entrevista a los docentes, que
corresponden a las preguntas 1 y 5.
89
Los resultados de la forma en que estructuran la materia ambos docentes son diferentes y
congruentes con sus tipologías. El profesor-educador, que corresponde al Docente A, indicó que
se prepara profundamente antes de iniciar una sesión en el aula, incluso con días de antelación a
pesar de que la materia sea una temática que domine y no sea la primera vez que la imparte.
Entre las actividades que indicó que realiza son que vuelve a analizar, determinar actividades,
revisar objetivos, forma de evaluar, entre otros puntos; incluso entre clase y clase analiza las
necesidades de los alumnos para provocar un aprendizaje significativo.
Por otro lado, el profesor-enseñante que corresponde al Docente B, se focaliza más en la
materia y su contenido, busca generar prácticas, abordar los conceptos y se limita a preparar el
material de la sesión bajo el contexto del contenido del programa. En la entrevista se vio
claramente reflejada la tipología, ya que sus respuestas fueron concretas sin dar mayor detalle,
sin profundizar en las mismas. En la tabla 10 se reflejó la información recolectada ya
categorizada y analizada para dar respuestas a esta subcategoría.
Categoría de factores que influyen el rendimiento académico desde la perspectiva del docente.
El rendimiento académico del alumno desde la perspectiva del docente y los factores que
influyen es fundamental ya que con base a sus percepciones estas van relacionadas con su
tipología y son el tipo de acciones que el docente toma para realizar el discurso en el aula y la
forma de impartir su práctica docente. Dentro del cuestionario que se realizó en la entrevista a
los docentes se establecieron algunas preguntas que permitieron identificar los factores que
influyen en el rendimiento académico. La pregunta 4 de la entrevista fue una pregunta directa
90
sobre la forma en que el docente se puede asegurar que los alumnos han logrado el aprendizaje,
generando respuestas muy interesantes.
El profesor-educador, claramente considera que el acompañar al alumno en el proceso es
fundamental, indica que su práctica es centrada en el alumno y que se debe de motivar, asesorar
e incluso menciona que hay que interrogarlo de forma continua logra que el alumno reflexione
sus respuestas y aprendizajes y es una forma más de impulsarlo a analizar e ir más allá de lo que
se solicita en el programa de la clase. Por otro lado, el profesor-enseñante fue por la práctica más
tradicional, tareas, ejemplos, ejercicios y exámenes escritos. Él considera que la práctica hace al
maestro por lo que el alumno debe de realizar múltiples ejercicios para lograr su aprendizaje.
Un mayor detalle de los resultados ya analizados y categorizados se pueden observar en
la tabla 11 y que corresponden a las preguntas 4, 6, 10 y 11 de la entrevista a los docentes.
91
Tabla 11 Resultados generales de la categoría de factores que influyen el rendimiento académico desde la perspectiva del docente.
Pregunta. Docente A
Profesor-educador Docente B
Profesor-enseñante
Pregunta 4 ¿En qué forma se asegura de que los alumnos han logrado el aprendizaje?
Práctica centrada en el alumno para identificar si el alumno logra el aprendizaje Asesorándolo, interrogándolo Explorando los conocimientos previos Identificar el desplazamiento en sus conocimientos durante la clase Aplicando tareas y ejercicios provocando en el discente a pensar, analizar, leer, buscar e investigar, para poder realizarlos y al evaluarlo ver su progreso
A través de los ejercicios que realizan en el salón A través de las tareas A través de los exámenes escritos
Pregunta 6 ¿Cuál considera que es la relación que existe entre la comunicación que desarrolla en el aula con el rendimiento académico de sus alumnos?
Impacta directamente la forma en que el docente se comunica en sus sesiones de clase e impactan positiva o negativamente en el rendimiento de sus alumnos
Impacta directamente la forma en que el docente se comunica en sus sesiones de clase e impactan positiva o negativamente en el rendimiento de sus alumnos
Pregunta 10 ¿Qué herramientas utiliza para que el alumno logre un rendimiento académico aceptable (una calificación aprobatoria)?
Tareas y Ejercicios Lectura de materiales Actividades colaborativas Investigaciones Organizadores de información Proyectos Portafolios Solución de casos
Tareas y ejercicios Material Impreso Apoyos visuales Retroalimentación de las actividades
Pregunta 11 ¿Cómo percibe que sea el rendimiento académico de sus alumnos de manera general? ¿Quiénes son los que aprovechan más su experiencia?
Bueno en general Se logra un buen rendimiento debido también al nivel de exigencia que les imprimo en cada actividad y tarea Aprovechan más los que se comprometen con el estudio
Bueno en general En general a mayor edad mayor rendimiento
92
Relación de la comunicación del aula con el rendimiento académico
La comunicación en el aula es una subcategoría de los factores que influyen en el
rendimiento académico desde la perspectiva del docente y se identificó a través de la pregunta 6
de la entrevista que se realizó, siendo la única respuesta que es idéntica pesar de que fue aplicada
individualmente. Ambos docentes coinciden que la forma o estilo de comunicación del docente
en el aula impacta directamente, ya sea positiva o negativamente, en el rendimiento de sus
alumnos y los dos coinciden que el discurso del docente en el aula los impulsa a participar,
comprometerse con su propio aprendizaje y a profundizar en los temas vistos en clase.
Sobresalen las siguientes expresiones de los docentes donde reflejan su sensibilidad sobre la
importancia de la comunicación en el aula, su impacto en el aprendizaje y rendimiento
académico.
El Docente A con la tipología de profesor-educador indicó “Un docente que entra
al salón con una actitud positiva, alegre, dinámica, enérgica, que transmita
confianza a través de sus palabras, pero también de sus acciones”, complementó
con “definitivamente impacta en un mayor rendimiento, ya que transforma los
conocimientos previos de su alumnado en un verdadero aprendizaje significativo”
(Entrevista – Docente A).
El Docente B con la tipología de profesor-enseñante indicó ”Es una relación
directamente proporcional, a mayor comunicación mayor es el rendimiento del
alumno tanto cara a cara en el aula, o por medio de mensajes electrónicos”
(Entrevista – Docente B).
93
Relación de las herramientas para lograr un rendimiento académico aceptable del alumno
Adicionalmente, a la comunicación en el aula, se buscó identificar qué herramientas
adicionales el docente utiliza para lograr un rendimiento académico aceptable de los alumnos. En
los hallazgos a través de la entrevista con los docentes, ambos coinciden que las tareas y
ejercicios son una herramienta fundamental para lograr un rendimiento académico, mientras que
en la entrevista el Docente A indicó que los impulsa al cumplimiento de las tareas asignadas, el
Docente B indicó que se les recuerda simplemente de una forma general.
El Docente A, al momento de realizar la entrevista fue más expresivo en el tipo de tareas
y ejercicios, proporcionó ejemplos de portafolio, proyectos, casos de estudio, adicionalmente, a
tareas y ejercicios. Mientras que el Docente B, abordó directamente que es a través de tareas y
ejercicios y la retroalimentación sobre éstos; además indicó que los apoyos visuales de la materia
los considera como una herramienta y los materiales impresos son ejercicios al final.
Principalmente, a través de la pregunta 10, se identificaron las herramientas que los
docentes consideran que apoyan el rendimiento académico de los alumnos, y esos mismos se
refuerzan con las respuestas de la pregunta 4, ambas en la entrevista realizada a los docentes. En
la tabla 11 se puede identificar el análisis y categorización de las respuestas a las preguntas.
La percepción del docente sobre el rendimiento académico de los alumnos
Esta subcategoría examinó cómo perciben los docentes el rendimiento académico de los
alumnos. Ambos docentes fueron consistentes y sólo respondieron Bien en general, no indicaron
Muy bien, ni Excelente; se percibió la honestidad y transparencia de ambos docentes al dar una
respuesta directa a la pregunta.
94
Anticipando la respuesta sin mayor profundidad, la pregunta 11 de la entrevista solicitaba
conocer quiénes eran los alumnos que lograban mayor rendimiento académico, y en este punto
las respuestas fueron profundas y claras. El Docente A con la tipología de profesor-educador
indicó que los que se comprometen con su estudio son los que logran mayor rendimiento
académico. Adicionalmente, imprime una mayor exigencia y percibe que entre mayor
compromiso con el estudio se logra mayor rendimiento académico; mientras que para el Docente
B con la tipología de profesor-enseñante, percibe que a mayor edad mayor rendimiento
académico y que está relacionado con la madurez y nivel de compromiso usualmente en las
personas.
Categoría de estilos de aprendizaje.
Para la identificación de los estilos de aprendizaje de los alumnos se utilizó como
instrumento el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al.,
2007) y se puede ver la descripción en la tabla 1 del presente trabajo de investigación.
El cuestionario se aplicó el primer día de clases del tetramestre Mayo-Agosto 2011 a la
muestra de los alumnos de primer ingreso con la autorización del docente de la primera materia.
En la tabla 12 se presenta la puntuación para cada uno de los estilos de aprendizaje por alumno;
hay que resaltar que la puntuación máxima posible para cada estilo es de 20 puntos.
95
Tabla 12 Resultados generales de los estilos de aprendizaje de los alumnos
Alumno Activo Reflexivo Teórico Pragmático
1 9 15 16 14 2 11 13 9 8 3 7 16 10 9 4 11 13 15 14 5 10 14 16 6 6 11 17 17 14 7 13 13 14 12 8 7 15 18 16 9 5 20 14 14 10 11 12 11 13
Al realizar un análisis de los resultados del estilo de aprendizaje se observa que
predominan el teórico y el reflexivo, el activo no aparece en la muestra y en un sólo alumno el
estilo de aprendizaje pragmático predomina, tal como se presenta en la figura 4.
Figura 4 Distribución de alumnos por estilo de aprendizaje de los alumnos
0
4
6
1
0
1
2
3
4
5
6
7
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Distribución de alumnos por estilo de aprendizaje
Número de Alumnos
96
Adicionalmente, se identificó que el alumno 7 cuenta con un balance entre los cuatro
estilos de aprendizaje al tener casi la misma puntuación para cada uno de los estilos; también se
destaca al alumno 6 con la misma puntuación para el estilo reflexivo y teórico por lo que él se
contabilizó para ambos estilos de aprendizaje en la figura 4.
Categoría de rendimiento académico.
En esta categoría los resultados se obtuvieron directamente de la calificación final que
logró el alumno en cada una de las materias que abarcaron la investigación y se encuentran en la
tabla 13. En el Anexo H se localiza la ponderación de las actividades que componen las materias.
Tabla 13 Resultados para la categoría de rendimiento académico- calificación final relacionada con el estilo de aprendizaje de cada alumno.
Alumno Estilo de Aprendizaje
Puntuación del Estilo de
Aprendizaje
Calificación Materia 1
profesor-educador
Calificación Materia 2
profesor-enseñante Promedio
1 Teórico 16 94 98 96
2 Reflexivo 13 94 99 97
3 Reflexivo 16 91 98 95
4 Teórico 15 93 94 94
5 Teórico 16 92 100 96
6 Reflexivo-Teórico
17 92 88 90
7 Teórico 14 94 98 96
8 Teórico 18 90 95 93
9 Reflexivo 20 95 99 97
10 Pragmático 13 95 99 97
Promedio del grupo
Teórico 93 97 95
97
De los resultados finales de la materia de Fundamentos de Administración que impartió
el Docente A con la tipología de profesor-educador, se identificó que todos los alumnos se
encuentran en un rango entre 90-95 de calificación sobre 100. Para la materia 2, Contabilidad y
Administración Financiera que impartió el Docente B con la tipología de profesor-enseñante, el
rango de calificaciones fue más amplio variando desde 88 hasta 100 de calificación sobre 100.
Ahora bien, al realizar un análisis de una relación directa del estilo de aprendizaje con
respecto a la calificación, resultados de la tabla 13, se observó que no hay una variación
significativa, donde los estilos de aprendizaje teórico o reflexivo obtenga mejor calificación uno
con respecto al otro. Para ambos estilos se encuentran calificaciones iguales, es decir, se tomaron
a los alumnos 1 y 2, donde para el primero su estilo de aprendizaje es teórico y para el segundo
es reflexivo, las calificaciones finales son prácticamente iguales; la diferencia de una centésima
no es una diferencia sustancial o significativa que sea impactada por su estilo de aprendizaje.
Esto mismo sucede con los alumnos 7 y 9.
Igualmente, se identificó que la mayoría de los alumnos subieron entre cuatro y cinco
puntos su rendimiento académico entre la materia 1 y 2, y sólo uno bajó su calificación, el
alumno que tiene la misma puntuación para el estilo de aprendizaje reflexivo y teórico.
Para el alumno 10, que es el único que tiene un estilo de aprendizaje pragmático, su
comportamiento es similar al de un estilo de aprendizaje teórico y reflexivo, no generando una
diferencia sustancial en su rendimiento académico con respecto al resto de los estilos de
aprendizaje. Se considera que esta similitud es ocasionada debido a que el segundo estilo de
aprendizaje del alumno es reflexivo, como se puede observar en la información en la tabla 13.
98
A nivel grupo se observó la misma tendencia en la diferencia en calificaciones, ya que
cada alumno obtuvo un mejor rendimiento académico en la segunda materia, aproximadamente
entre cuatro y cinco puntos sobre 100. Alonso et al (2007, p. 61) indica “que el rendimiento
académico está bajo un marco compuesto de variables complejas”, por lo tanto para la presente
investigación al analizar a nivel estilo de aprendizaje no se identificó que exista una relación
directa sobre la calificación final. La otra variable de esta investigación es el discurso del docente
y con ello se puede indicar hasta este momento que es el factor que impactó en la calificación
final.
Categoría de rendimiento académico desde la perspectiva del alumno.
Para identificar el rendimiento académico desde la perspectiva del alumno, se obtuvo la
información a través del instrumento de recolección de información, cuestionario abierto de
preguntas, donde los reactivos 3, 8, 9 y10 estuvieron enfocados a indagar sobre el rendimiento
académico y en el mismo proceso, investigar sobre el impacto del discurso del docente en el
mismo. Se elaboró una categorización de las respuestas que se encuentran en la tabla 14, la
categorización se realizó en cada una de las preguntas y por docente, con lo cual se identificó las
percepciones del alumno. Posteriormente, se desarrolló un análisis por cada una de las preguntas
dando un resultado más detallado para cada uno de los puntos.
99
Tabla 14 Resultados generales de la categoría del rendimiento académico desde la perspectiva del alumno.
Docente A
Profesor-educador Docente B
Profesor-enseñante Pregunta 3 – ¿En qué forma consideras que el docente se aseguró de que los alumnos han logrado el aprendizaje?
Ejercicios y Tareas Retroalimentación Repaso de puntos cubiertos Espacio para aclara dudas Motivando Reflexiones para la vida Realizando preguntas en el salón de clases Evaluación rápida Resumen al final de cada clase
Práctica en clase Ejercicios y tareas Realizando preguntas en el salón de clases
Pregunta 8 – ¿Cómo consideras que fue tu rendimiento académico, más allá de la calificación final de la materia?
Excelente, Muy bueno y Bueno Abriendo potencial (posibilidades) Aprendí mucho Desarrollando habilidades nuevas Ver reflejado los conceptos en la realidad
Muy bueno y Bueno Consolidando conceptos Ver reflejado los conceptos en la realidad
Pregunta 9.- ¿Cuál consideras que es la relación que existe entre la comunicación que desarrolló en el aula el docente con tu rendimiento académico?
Influyó mucho Relación directa Fue esencial Facilitó el proceso de aprendizaje Fundamental El generar espacios de confianza A través de las preguntas El eliminar todas las barreras Motivando
Relación directa Fundamental Comunicación Clara El generar espacios de confianza A través de las preguntas El eliminar todas las barreras
Pregunta 10.- ¿Qué aprendizajes consideras que te aportó el docente tanto de la materia como alguno adicional?
Enseñanza para mi vida Valores Seguir estudiando Dar más de mí Promover la lectura Calidad Humana Ser más responsable Aprendizajes técnicos sobre la materia
Aprendizaje técnico sobre la materia.
100
A través de las respuestas de los alumnos se identificaron las técnicas y herramientas que
son utilizadas por los docentes desde la perspectiva del alumno y que permiten que se logre el
aprendizaje y se vea reflejado en su rendimiento académico. De las diversas formas que los
alumnos expresaron a través de la pregunta 3 del cuestionario, ¿En qué forma consideras que el
docente se aseguró de que los alumnos han logrado el aprendizaje?, se realizaron cuatro
clasificaciones o categorías para consolidar lo expresado por el alumno en sus respuestas y poder
realizar un análisis, que son Tareas y Ejercicios, Retroalimentación, Motivación, Participación y
pasar al pizarrón.
Al realizar el análisis destacan los estilos de los docentes. Mientras que el Docente A con
la tipología de profesor-educador sobresale en la parte de motivación, el Docente B con la
tipología de profesor-enseñante en el uso del pizarrón, los alumnos perciben que ambos docentes
utilizan tareas y ejercicios para lograr el aprendizaje de los conceptos de las materias.
Las respuestas de los alumnos sobre cómo perciben ellos que el docente asegura que
logren el aprendizaje, para el Docente A con la tipología de profesor-educador perciben que la
motivación los impulsó y les transmitió confianza con su discurso en el aula. Se destacan las
siguientes expresiones de los alumnos:
La maestra se comunica de manera directa y muy dinámica. Personaliza los
ejemplos y te hace sentir parte activa de la clase. (Primer cuestionario – Alumno
2.)
Fue muy clara en su comunicación con un lenguaje que motivaba a la lectura y
aprendizaje, sin dejar términos al aire. (Primer cuestionario – Alumno 7.)
101
Mientras que para el Docente B con la tipología de profesor-enseñante los alumnos
percibe que pasar al pizarrón es una forma de lograr el aprendizaje, y coincide con la propia
visión del docente. Se resaltan las siguientes expresiones de los alumnos:
Con los ejemplos en el pizarrón se logró el aprendizaje, con apoyos visuales y
ejemplos impresos. (Segundo cuestionario – Alumno 5.)
Se logró el aprendizaje a través de experiencia, ejercicios, pasar al pizarrón y
ejemplos en clase. (Segundo cuestionario – Alumno 7.)
En la figura 5 se presenta un desglose de las formas en que los alumnos perciben las
acciones que utilizan cada uno de los docentes para logran el aprendizaje.
Figura 5 Resultados generales de la categoría del rendimiento académico desde la perspectiva del alumno de las formas en que el docente se asegura para que el alumno logre su aprendizaje
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Formas para asegurar el aprendizaje del alumno
Docente A Profesor-educador Docente B Profesor-enseñante
102
En atención a cómo percibe el alumno su rendimiento académico sin importar su
calificación final, que se obtiene a partir de la pregunta 8 del cuestionario, ¿Cómo consideras que
fue tu rendimiento académico, más allá de la calificación final de la materia?, prácticamente
todos los alumnos perciben que su rendimiento académico es bueno o superior, sólo un alumno
percibe que su rendimiento es regular como se refleja en la tabla 15.
Se obtuvo la percepción de los alumnos por docente logrando los siguientes resultados.
Con el Docente A que tiene la tipología de profesor-educador, la percepción fue de que su
rendimiento académico es destacado al indicar el 70% que es Muy bueno o Excelente y contrasta
con sólo el 30% del Docente B de la tipología del profesor-enseñante. Si bien esas fueron las
percepciones de los alumnos sobre su rendimiento académico, en las calificaciones los resultados
son diferentes, ya que en la calificación final con el profesor-enseñante tienen mejores notas en
la boleta de calificaciones. Los resultados de las percepciones de los alumnos sobre su
rendimiento académico se encuentran en la tabla 15.
Al analizar las respuestas de los alumnos sobres sus percepciones sobre su rendimiento
académico se observó claramente que el discurso del docente y la conexión que genera con el
alumno impactan directamente.
Tabla 15 Resultados generales de la categoría del rendimiento académico desde la perspectiva de cómo el alumno considera su propio rendimiento académico sin importar la calificación.
Docente A
Profesor-educador Docente B
Profesor-enseñante Excelente 20% 10% Muy bueno 50% 20% Bueno 30% 60% Regular 0% 10%
103
La pregunta 9 está relacionada directamente con la relación del discurso del docente con
el rendimiento académico desde la perspectiva del alumno, para lo cual la información que se
recolectó a través de las respuestas de los alumnos en el cuestionario se analizaron y agruparon
en 3 puntos: Relación directa, fundamental para lograr el aprendizaje y facilitador del
aprendizaje. En la tabla 16, se encuentran los resultados para cada una de las agrupaciones.
Tabla 16 Resultados generales de la categoría del rendimiento académico desde la perspectiva del alumno y la relación con el discurso del docente en el aula.
Tipo de relación del discurso del docente con el aprendizaje de acuerdo al alumno
Docente A Profesor-educador
Docente B Profesor-enseñante
Relación Directa 100% 60%
Fundamental 40% 10%
Facilitador 70% 50%
Dentro de los resultados se identificó que el Docente A con la tipología de profesor-
educador obtiene mayores menciones para cada uno de los grupos, donde los alumnos fueron
contundentes en sus respuestas indicando que su aprendizaje está al 100% ligado al discurso del
docente. Destacamos las siguientes expresiones de los alumnos:
Te da la posibilidad de una comunicación abierta que da la confianza para aclarar
cualquier duda eliminando cualquier barrera que pudiera existir entre el alumno y
el docente. (Primer cuestionario – Alumno 1.)
Creo que influyó mucho, te hace pensar, y de esa manera aplicabas el concepto
muy claro. (Primer cuestionario – Alumno 2.)
La relación entre lo “platicado” en clase y en lo que yo aprendí tiene una muy
estrecha relación. (Primer cuestionario – Alumno 4.)
104
La comunicación fue un factor determinante para el rendimiento obtenido.
(Primer cuestionario – Alumno 5.)
Fue directa, excelente y fundamental. (Primer cuestionario – Alumno 6.)
Para el Docente B con la tipología de profesor-enseñante, sólo el 60% tuvo una relación
directa. Se destacan algunas de las percepciones de los alumnos:
La comunicación fue de entendimiento y práctica. (Segundo cuestionario –
Alumno 3.)
Se aseguró de dejar claro en nuestras mentes qué era importante y de que
practicáramos cada concepto para de esa manera aprenderlo. (Segundo
cuestionario – Alumno 2.)
Para la pregunta 10, ¿Qué aprendizajes consideras que te aportó el docente tanto de la
materia como alguno adicional?, se generaron dos ámbitos de análisis: el personal y el
profesional. Al analizar las respuestas de los alumnos sobre sus percepciones se identificó una
diferencia marcada en el contenido del discurso de los docentes ya que el 100% de los alumnos
reportan para el docente con la tipología de profesor-educador les aportó un aprendizaje en el
ámbito personal, al tener una conversación sólida y constante en temas de crecimiento personal,
valores, y desarrollo humano, donde se destacan expresiones de los alumnos como: a)
Enseñanzas para mi vida, y b) Ser más responsable. Mientras que para el docente con la tipología
de profesor-enseñante sólo el 10% de los alumnos un aprendizaje en el ámbito personal. En el
ámbito profesional para ambos docentes es casi unánime destacando el Docente B con el 100%
como se pueden observar los resultados en la figura 6.
105
Figura 6 Resultados generales de la categoría del rendimiento académico desde la perspectiva del alumno y el aprendizaje que le aportó el docente.
Las respuestas de los alumnos se clasificaron en dos categorías: la de ámbito personal y
la del profesional. Con estas categorías se obtuvo que el 100% de los alumnos reportaron que el
Docente B les aporta un crecimiento profesional, mientras que para el Docente A el 90%. Y en el
ámbito personal hay que destacar que para el 100% de los alumnos mencionaron que tienen un
aprendizaje en ese dominio, mientras que para el Docente B sólo el 10%. Al mismo tiempo, cabe
destacar que para el Docente A, el 100% de los alumnos mencionaron primero el ámbito
personal y después el profesional, con lo cual reafirma la conexión que logró el docente con sus
alumnos.
A través de las respuestas de los alumnos a las preguntas 3, 8, 9, y 10 se reflejó que el
alumnado percibe que los discursos de ambos docentes han impactado positivamente en el
rendimiento académico, el alumno se expresa más efusivamente y animado con respecto al
Docente A y se resalta que existe una mayor conexión, a pesar que los números duros del
rendimiento académico, que es la calificación final de la materia, la mayoría de los alumnos
100% 90%
10%
100%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
120%
Ámbito Personal Ámbito Profesional
Ámbito en el que el docente aporto aprendizaje desde la perspectiva del alumno
Docente A Profesor-educador Docente B Profesor-enseñante
106
obtuvieron mejor calificación con el Docente B con respecto a las calificaciones que obtuvieron
con el Docente A.
A través de las respuestas a estas preguntas se manifestó claramente que el Docente A ha
impactado fuertemente en la parte personal del alumno, correspondiendo a la tipología del
profesor-educador propuesta por Martínez-Otero (2008) al cubrir con su discurso el modelo
penta-dimensional ya que informa, anima, guía y despierta el amor al trabajo, mientras que el
Docente B corresponde a la tipología del profesor-enseñante al ofrecer informaciones y
contenidos a sus alumnos, pero soslaya todos los aspectos afectivos, sociales, motivacionales y
éticos.
Categoría de características del discurso del docente desde la perspectiva del alumno.
La presente investigación tuvo como objetivo identificar la relación entre lo que el
docente indica como su discurso en el aula, que permite identificar su tipología como docente, y
lo que el alumno percibe; ambos casos son percepciones, tanto la del docente como la del
alumno. Para la investigación fue fundamental indagar que existiera la coherencia de
interpretaciones entre lo que el docente quiere transmitir y lo que el alumno percibe.
Dentro del cuestionario que se aplicó a los alumnos en dos ocasiones, al concluir cada
una de las materias que abarcó la investigación, se realizaron varias preguntas que permitieron
identificar la percepción del alumno sobre la tipología del docente en el aula. Entre los
resultados, ver la tabla 17, que destacan la percepción de los alumnos sobre el discurso del
docente se encuentran los siguientes:
107
Existe una diferencia sustancial en el discurso de los docentes. El Docente A con
la tipología de profesor-educador va más allá del contenido de la materia,
profundiza en experiencias de vida, que posteriormente relaciona con la materia
que imparte o con su propia experiencia; motiva a los alumnos para que crezcan
no tan sólo en lo profesional sino en su parte humana. Mientras que el Docente B
con la tipología de profesor-enseñante se focaliza casi exclusivamente en el
contenido de su materia, y los ejemplos o experiencias son de índole profesional
sobre el tema particular que imparte.
Los alumnos aprecian el gran dominio que tienen ambos docentes de los temas
que imparten como se identifica en el resumen de la pregunta 7 en la tabla 8.
Asimismo, para ambos casos los alumnos perciben que los docentes son abiertos,
retroalimentan y generan comunicación bidireccional; que con ello existen los
espacios para realizar preguntas, en los cuales los alumnos declaran que los
docentes provocan a través de preguntas directas.
Los alumnos declaran que perciben que ambos maestros dominan los espacios del
aula, así como el tono de voz como se puede observar en el resumen de las
preguntas 2 y 7 de la tabla 17.
Se destaca que ambos docentes provocan un discurso reflexivo en el aula a través
de preguntas directas a los alumnos. El primer docente adicionalmente, pregunta
sobre las situaciones reales que enfrentan en su vida profesional sobre los temas
que abordan en el aula. Esto último es apreciado por los alumnos de manera
importante ya que se generan los espacios para compartir no sólo la parte teórica
108
sino experiencias de todos los asistentes, convirtiéndose por momentos el docente
como un facilitador.
Algo en lo que destaca el Docente A, los alumnos lo percibieron como un docente
carismático, a través de las respuestas de las preguntas 1, 2, 4, 5, 6 y 7, se
identificó que los alumnos perciben que el docente tiene unas características
particulares para la comunicación y lograr la conexión con ellos; mencionan
frases como un docente efusivo, dinámico, entre otras citas en sus respuestas a las
preguntas. Lo anterior contrasta con el Docente B, que sin demeritar su labor
docente porque lo observamos en las expresiones de su dominio y capacidad, su
personalidad es más formal y así lo dejan ver las respuestas de las percepciones de
los alumnos, teniendo una conexión menor con los alumnos, pero eso no demerita
ni su calidad como docente ni el rendimiento académico de los alumnos.
109
Tabla 17 Resultados generales de la categoría de características del discurso del docente desde la perspectiva del alumno.
Docente A
Profesor-educador Docente B
Profesor-enseñante
Pregunta 1 – ¿Puedes describirme la forma en que se comunica el docente con sus alumnos?
Cordial Reflexiva Ordenada Amena Motiva a aprender más Contacto visual Directa Refleja confianza Respeto Dinámica Retroalimentación (preguntas y respuestas) Genera confianza Lenguaje sencillo Aterrizando la teoría con ejemplos reales
Cordial Ordenada Profesional Claro y preciso Refleja confianza Directo Respeto Retroalimentación (preguntas y respuestas) Genera confianza Lenguaje sencillo Aterrizando la teoría con ejemplos reales
Pregunta 2 – ¿Cuáles consideras que son las herramientas de comunicación del docente para lograr la atención con sus alumnos?
Aterrizando la teoría con ejemplos reales Conocimiento del tema Dinamismo Provocando participación del grupo Empatía Su Voz Manejo de la corporalidad y espacio del aula Uso del pizarrón Provocando comunicación bi-direccional a través de cuestionar al alumno Alegría Experiencia y sabiduría Seguridad al frente del aula Captando la atención
Aterrizando la teoría con ejemplos reales Apoyos visuales Apoyos impresos Su voz Experiencia Ejemplificando
110
Tabla 17 Resultados generales de la categoría de características del discurso del docente desde la perspectiva del alumno. (Cont.)
Docente A
Profesor-educador Docente B
Profesor-enseñante
Pregunta 4 – ¿Qué tipo de consejos o tips usualmente el docente compartió con sus alumnos?
Consejos de vida Consejos profesionales Experiencias de vida Experiencias profesionales Vivencias Mensajes motivacionales para salir adelante
Consejos procesionales Experiencias profesionales
Pregunta 5 – ¿Cómo percibes que se realizó el diálogo con el docente?
Abierto Accesible Amable Ameno Claro Cordial Confianza Respetuoso
Abierto Activo Amable Ameno Confianza Cordial Claro Formal
Pregunta 6 – ¿Consideras que se abordan temas más allá de los incluidos en el programa académico?
La mayoría coincide que SÍ se abordaron temas adicionales
La mayoría coincide que NO se abordaron temas adicionales Existen alumnos que los ejemplos los consideran temas adicionales
¿De qué tipo? Motivacionales principalmente Experiencias de vida Calidad Humana Ejemplos de la vida real
Profundizar en los temas de la materia con ejemplos.
Pregunta 7 – ¿Puedes compartirme las características que percibes de la comunicación del docente en el aula?
Abierta Amena Amplio dominio del tema Carismática personalidad Confianza en sí mismo Comunicación bidireccional Dinámica Lenguaje Claro Manejo de la voz de acuerdo a la situación (Interactiva) Respetuosa
Abierta Amplio dominio del tema Confianza en sí mismo Lenguaje Claro Respetuoso
111
En las percepciones de los alumnos del discurso del docente en el aula de posgrado para
los docentes investigados predomina el discurso del Docente A del profesor-educador dentro del
modelo penta-dimensional, ya que informa, anima, guía y despierta el amor al trabajo, y la
tipología del Docente B como la del profesor-enseñante.
Los resultados finales y concluyentes sobre la tipología del docentes desde la propia
descripción de los docentes como la percepción de los alumnos fue consistente desde los
diversos puntos siendo definitivamente la tipología de Docente A como la de un profesor-
educador y la del Docente B como la de un profesor-enseñante.
Adicionalmente, se percibió que los alumnos del profesor-educador lograron un
aprendizaje significativo, ya que ellos dejaron expresiones en sus respuestas a través de frases
como: a) nunca se me van a olvidar los conceptos por la forma en que el docente imparte la
materia, b) nunca me había tocado un docente con el dominio de la materia y del espacio en el
aula. (Primer Cuestionario – Alumno 6, Alumno 7.)
Si bien, con las respuestas de los alumnos declararon estar satisfechos con ambos
docentes, se expresó con mayor profundidad y detalle hacia el profesor-educador. En las
respuestas de los alumnos se identificó la motivación en sus respuestas y en los números fríos,
obtuvieron un mejor rendimiento académico con el profesor-enseñante, a pesar incluso de que
ellos declararon haber aprendido más con el profesor-educador.
Evaluación y estrategias de mejora.
En esta sección se abordan las fortalezas y las debilidades de los docentes que
participaron en la investigación.
112
Se inicia con el análisis de forma individual de los puntos positivos de cada uno de los
docentes destacando para el Docente A con la tipología de profesor-educador, la comunicación
integral, que conlleva una educación integral, abordando el aprendizaje tanto desde el aspecto del
programa de la materia como desde el aspecto personal e individual, el manejo de la motivación
buscando la auto eficacia e impulsando la autoestima.
El Docente B con la tipología de profesor-enseñante, sus fortalezas o áreas positivas son
el dominio de los temas que imparte en el aula, los ejercicios que prepara para las prácticas en el
salón de clases, y la retroalimentación que da de los mismos; el espacio de confianza que genera
en el aula es fundamental para que los alumnos se atrevan a participar y resolver sus dudas. En la
tabla 18, se encuentra una lista más completa de las fortalezas identificadas en los docentes que
participaron en la investigación.
Tabla 18 Fortalezas de los docentes
Docente A Profesor-educador
Docente B Profesor-enseñante
La comunicación integral Motivación La práctica de preparar la materia La enseñanza centrada en el alumno Su discurso La educación integral, incluyendo valores, desarrollo humano, adicional al contenido de la materia Nivel de exigencia El manejo de ejemplos reales La generación de los espacios de confianza y respeto. El abordar todos los temas del programa Manejo de ejercicios y tareas Retroalimentación
La práctica de preparar la materia Nivel de exigencia El manejo de ejemplos reales La generación de los espacios de confianza y respeto. El abordar todos los temas del programa Comunicación clara y ordenada. Manejo de tareas y ejercicios Retroalimentación
113
Las debilidades de los docentes se identificaron más para el docente con la tipología de
profesor-enseñante que sería muy valioso que evolucionara su tipología a la del profesor-
educador, similar a la que cuenta su colega el Docente A. Eso involucra capacitarse
principalmente en temas relacionados con desarrollo humano que le permitan tener los
fundamentos para abordar temas más allá de los que se indican en el programa de la materia.
Para ambos docentes ya en la práctica se recomienda que apliquen el CHAEA al inicio de
la primera clase o al ingreso a la maestría, para que conozcan sus estilos de aprendizaje ya que
con ellos puedan modificar o adecuar tanto el discurso en el aula como los materiales y ejemplos
de acuerdo a los resultados. Para la investigación coincidió que los estilos de aprendizaje de los
alumnos teórico y reflexivo que fueron dominantes, se adaptan bien al discurso del Docente B.
En caso de que en un futuro tenga en un salón el estilo de aprendizaje activo y pragmático como
predominante los resultados pueden variar, ya que requieren más retos y poco teoría.
Adicionalmente, el Docente B tiene el reto de poder generar un aprendizaje significativo
en sus alumnos de manera consistente. A pesar de que los alumnos se expresan bien de su trabajo
docente, no se expresan con la motivación, ni con ejemplos de una clase que deje huella en ellos.
Interpretación de los resultados.
La confiabilidad de la investigación se realizó a través de una codificación abierta.
Durante la misma se organizó la información de forma constante para eliminar redundancias y
agrupar o categorizar información semejante reflejada con palabras diferentes por los
entrevistados y que los datos pudieran ser analizados. Por otra parte, la validez se determinó a
través de la triangulación de los datos categorizados, que para esta investigación se analizaron
114
bajo las diferentes visiones teóricas de los diferentes autores, como establecen Hernández et
al.(2006).
Interpretación
Posteriormente a la aplicación de los instrumentos, se procedió a realizar un análisis de
los datos recolectados considerando las categorías establecidas para la presente investigación.
Los resultados del análisis fueron triangulados con la información presentada en el capítulo II de
la revisión de la literatura de esta investigación, obteniendo los siguientes resultados.
Para la categoría de tipología del docente, los resultados de las tipologías de cada uno de
los docentes que participaron en la investigación fueron consistentes con las descritas en los
trabajos de Martínez-Otero (2004, 2008), la tipología del profesor-enseñante, que corresponde a
la del Docente B. Al momento de realizar la entrevista y de leer las notas de los alumnos sobre
sus percepciones concordaron con la descripción propuesta por Martínez Otero (2008, p. 170),
“Es un profesor con un discurso exclusivamente instructivo esto es orientado a la enseñanza”.
Al momento de realizar la entrevista sus respuestas fueron acotadas a la instrucción de su
materia. Entre las frases que se pueden destacar se indican las siguientes: “no hay tiempo para
otros temas exclusivamente los indicados en el programa”, “todos los consejos o tips son sobre la
asignatura que imparto”. (Entrevista – Docente B.)
El Docente A que tiene la tipología de profesor-educador está en sintonía a la propuesta
de Martínez-Otero (2008) al promover una educación integral en los alumnos, al estar entregado
a la educación y al abandonar un modelo curricular rígido. Para el docente expresiones de los
115
alumnos como “me dejó enseñanza de vida”, “enseñó más de lo que esperábamos”, (Primer
cuestionario – Alumno 1, Alumno 2), confirman la tipología.
Se observó que la tipología del profesor-educador generó una mayor conexión con el
alumno sin importar el estilo de aprendizaje del alumno. No así la tipología del profesor-
enseñante, siendo un profesor-educador y promover una educación integral, el docente va más
allá de lo estipulado en el programa. Eso lo percibió claramente el alumno generando la conexión
con el docente a través de ser alegre, motivar, explicar, orientar y con ello educar (Martínez-
Otero, 2008).
Para la categoría de estilos de aprendizaje del alumno se obtuvieron como resultados que
el grupo de alumnos predomina el estilo de aprendizaje teórico y en segundo lugar quedó el
reflexivo, ambos de acuerdo a lo indicado por el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA) propuesto por Honey y Mumford (Alonso et al., 2007). Si bien esta
mezcla de los estilos de aprendizaje no coincide con el estudio de Guerrero et al. (2010) ya que
en su investigación predominaron los estilos de aprendizaje pragmático y activo, sorprende que
sea un solo alumno pragmático y que no exista un solo alumno activo en la presente
investigación.
La primera interpretación de los datos
Se observa que ambas tipologías, profesor-educador y profesor-enseñante, permitieron
entablar una conexión con los estilos de aprendizaje resultantes en sus alumnos de una manera
positiva. Lo que se identificó para que se lograran los resultados indicados es que ambos
116
docentes en su práctica se aseguraron de que los alumnos obtuvieran el aprendizaje cada uno con
su tipología.
Para la categoría del rendimiento académico del alumno, los resultados fueron muy
interesantes ya que mientras el rendimiento académico oficial, que es la calificación misma, que
se puede ver en la tabla 13 de esta investigación, se obtuvo un promedio del grupo de 95 para
ambas materias con el profesor-educador fue de 93 mientras que para el profesor-enseñante fue
97.Al buscar una relación entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento académico, no se
identificó una relación directa, se observaron calificaciones similares para los estilos de
aprendizaje, y coincide con el trabajo de Guerrero et al. (2010) donde ellos concluyen que no
existe una relación directa entre el rendimiento académico y estilo de aprendizaje e indican que
existen factores externos que pueden impactar en el rendimiento del alumno.
Con el mismo estudio de Guerrero et al. (2010) en donde el mayor rendimiento lo obtuvo
el grupo de alumnos con el estilo de aprendizaje pragmático, esto coincide con el único alumno
pragmático que se tuvo en el trabajo de investigación. Para la investigación de Guerrero et al.
(2010) el segundo grupo que mayor rendimiento académico obtuvo fue el teórico, posteriormente
el reflexivo, el teórico reflexivo, y finalmente el activo, coincidiendo los resultados con esta
investigación, salvo que en ésta no se tuvo alumnos con el estilo de aprendizaje activo.
Por otro lado, sí se pueden indicar que hay una relación directa entre la tipología del
docente y en la percepción del rendimiento académico, como se ha comentado en este mismo
capítulo. Los alumnos percibieron un mejor rendimiento académico con el profesor-educador,
esta percepción de los alumnos no se ve reflejada en la nota final, a diferencia con el profesor-
enseñante que las notas son superiores.
117
El motivo que percibimos por el cual es la diferencia de las notas, tiene que ver con el
nivel de exigencia y profundidad. Al momento de realizar las entrevistas se percibió un mayor
nivel de exigencia hacia los alumnos de parte del profesor-educador y en los instrumentos los
alumnos lo reflejan también. Mientras que el profesor-enseñante centrado en que los alumnos
obtengan una mayor calificación al dedicar más tiempo a los temas que son de examen, se
percibió como un poco más suave.
Para la categoría de las características identificadas por los alumnos en el discurso del
docente, después de realizar el análisis de la información concordaron con las tipologías del
docente previamente identificadas por lo cual los resultados son consistentes desde ambas
perspectivas, docente y alumno. Las características identificadas por los alumnos para ambas
tipologías, profesor educador y profesor-enseñante, coincidieron con las establecidas por
Martínez-Otero (2008) y que se pueden ver en la tabla 5.
En la codificación y clasificación de la información que se puede observar en la tabla 19
por parte de los alumnos sobresalieron los calificativos positivos para el profesor-educador; esto
tiene que ver con que el profesor-educador dejó huella en sus alumnos y provocó el aprendizaje
significativo. Tal como indica Díaz-Barriga y Hernández (2002), el aprendizaje significativo es
el que con lleva a la creación de estructuras de conocimientos a través de la nueva información,
considerando los conocimientos previos de los alumnos.
Los resultados expresados por los alumnos en sus frases, en sus adjetivos hacia el
docente, cumplió lo que indica Díaz-Barriga y Hernández (2002) sobre que el aprendizaje
significativo se logra a través de los puente cognitivos como son las analogías, los mapas
conceptuales, entre otros; ofrece ventajas al generar motivación intrínseca, una participación
activa, y el aprender a aprender. Si bien el profesor-educador dejó un aprendizaje significativo,
118
en el profesor-enseñante no se observó, se identificó que dejó el aprendizaje establecido en el
programa de estudios.
En la categoría del rendimiento académico desde la perspectiva del alumno se logró
identificar lo que los alumnos consideran como los factores relevantes para su rendimiento
sobresaliendo que las tareas y ejercicios son considerados fundamentalmente para ambas
materias.
Tabla 19 Principales características del discurso del docente desde la perspectiva del alumno.
Docente A Profesor-educador
Docente B Profesor-enseñante
Cordial Reflexiva Ordenada Amena Motiva a aprender más Alegría Dinamismo Empatía Su Voz Manejo de la corporalidad y espacio del aula Directa Genera y refleja confianza Respeto Retroalimentación (preguntas y respuestas) Lenguaje sencillo Aterrizando la teoría con ejemplos reales Consejos de vida Consejos profesionales Vivencias Mensajes motivacionales para salir adelante
Cordial Ordenada Profesional Claro y preciso Genera y refleja confianza Directo Respeto Retroalimentación (preguntas y respuestas) Genera confianza Lenguaje sencillo Aterrizando la teoría con ejemplos reales Consejos profesionales
Se resalta la motivación en la tipología del profesor-educador concordando una vez más
con lo expuesto por Martínez-Otero (2008) de que el profesor-educador genera motivación,
siendo para los alumnos un factor significativo para su rendimiento académico. Mientras tanto,
119
para el profesor-enseñante destaca la importancia de pasar al pizarrón como un factor elemental,
lo cual es una de las características indicadas por Martínez-Otero (2008); para más detalle se
puede observar la figura 5. Se investigó la forma en que ellos perciben su rendimiento académico
sin importar la calificación final. En este punto vuelve a destacar que con el profesor-educador,
los alumnos perciben que aprendieron más, con respecto al profesor-enseñante.
Los resultados son consistentes con lo que indica Alonso et al. (2007, p.62) sobre que
“los alumnos aprenden con mayor efectividad cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje
predominantes”, coincide en la labor del profesor-educador de preocuparse por cada uno de sus
alumnos y centrar el aprendizaje en el propio alumno: los resultados en las percepciones de los
alumnos lo comprobaron.
Para finalizar, existe una relación directa entre la tipología del docente y los estilos de
aprendizaje, y el rendimiento académico, tanto el oficial que es la nota en la boleta de
calificaciones como en la percepción del alumno. Con el profesor-educador vivieron el
aprendizaje significativo de una forma clara, desde la forma que el propio docente lo busca
provocar como hasta su propia participación durante el período que dura la materia; realmente
fueron impactados.
Sin minimizar la labor del profesor-enseñante, quien al final sus alumnos obtuvieron
mejores resultados en la nota de la boleta de calificación, más no en su percepción de
aprendizaje, es valiosos ir migrando su tipología del profesor-enseñante a la de profesor-
educador, ya que es un docente más integral que requiere la sociedad actual.
Tal como lo indica Alonso et al. (2007) el rendimiento académico de los alumnos tiene
múltiples variables. Entre los motivos o variables por las cuales se pueden generar las diferencias
120
entre la percepción del alumno sobre su rendimiento académico y las notas finales obtenidas, se
encuentran el estilo de evaluación del docente, la complejidad de la materia, aprendizajes previos
del alumno donde puede ser que sea un repaso de una materia de profesional, experiencias
laborales que faciliten la materia, entre otros, logrando estas variables influir en los resultados
del rendimiento académico y la relación con el discurso del docente de la presente investigación
121
CAPÍTULO V
Discusión, conclusiones y recomendaciones.
Es el momento de abordar las respuestas a las preguntas de investigación y si se
cumplieron o no los objetivos del estudio, concluyendo si se acepta o no la hipótesis planteada en
el presente trabajo de investigación, adicionalmente se prestaron las recomendaciones para
futuras investigaciones, finalizando con los aportes al campo científico y del conocimiento del
presente estudio.
Respuesta a las preguntas y objetivos de la investigación.
Es momento de dar respuesta a las preguntas y objetivos de la investigación que generan
el espacio a la generación de las conclusiones a partir de los resultados.
Pregunta principal
La investigación planteó como pregunta principal ¿Cómo influye la tipología del profesor
en el aula de posgrado al rendimiento académico de sus alumnos? La investigación realizada
arrojó que la tipología influye en el rendimiento académico más desde la perspectiva del alumno
que en la calificación final. Se observó que el alumno considera que con el docente que tiene la
tipología de profesor-educador logra un mayor rendimiento académico, pero éste no se refleja en
la calificación final de la materia.
Sin embargo, se debe de resaltar que la diferencia entre las calificaciones finales
logradas, entre el maestro que tiene la tipología de profesor-enseñante y la del profesor-
educador, no son sustancialmente diferentes. La diferencia se refleja en promedio en tres puntos,
122
siendo para el primero el promedio del grupo en 96 puntos sobre 100 y para el segundo de 93
puntos sobre 100.
Al tomar la calificación final del alumno no se tiene un resultado contundente de que
existe una influencia directa de la tipología del docente en el rendimiento académico del alumno
de posgrado. Lo que sí se observó es que la percepción del alumno de su propio rendimiento
académico, no coincide con las notas en la boleta de calificaciones finales. Bajo esta mirada se
identificó claramente que la tipología del profesor-educador tiene una influencia directa en la
percepción del alumno.
Lo anterior se comprobó al verse reflejado en la forma que describen los alumnos la
comunicación del docente con la tipología profesor-educador, donde existen expresiones de los
alumnos entre las que destacamos las siguientes:
Enseñanzas que enriquecen enormemente nuestra percepción sobre algo.
Me motivó a leer mucho, a siempre salir adelante, a no dejar de estudiar.
Desarrollé habilidades que no había adquirido previamente.
Aprendí mucho como persona, me ayudó a ser más dedicado.
Me dejó enseñanzas para mi vida.
Siempre a dar más de mí.
Mientras que las expresiones sobre la percepción del alumno acerca de su rendimiento
académico para el docente con la tipología profesor-enseñante destacamos las siguientes
expresiones:
Tener una visión más amplia de las finanzas.
123
Me ayudó a interpretar los estados financieros.
Aprendizaje de la materia.
Entender el proceso contable.
La emocionalidad que reflejaron los alumnos en sus percepciones van acordes a la
tipología del docente. En la del profesor-educador se observó que los comentarios están más
llenos de emotividad, mientras que para el profesor-enseñante los comentarios estuvieron
relacionados con la materia con muy poca emocionalidad.
Como respuesta a la pregunta principal, se concluyó que estrictamente no se encontró una
relación directa entre la tipología del docente y el rendimiento académico del alumno reflejado
en la nota final de la materia, mientras que desde la percepción del alumno sobre su rendimiento
académico sí se identificó la influencia de la tipología del docente.
Pregunta subordinada
La investigación planteó una pregunta subordinada ¿Qué relación tienen los estilos de
aprendizaje de los alumnos, medidos a través del cuestionario CHAEA, con su rendimiento
académico y la tipología del docente en el aula de posgrado?
Pareciera que no existió una relación directa entre el estilo de aprendizaje, la tipología del
docente y con el rendimiento académico de los alumnos del posgrado investigado ya que el
promedio del grupo del estilo de aprendizaje reflexivo es el mismo que el teórico. Es decir, para
el reflexivo con la tipología profesor-educador obtuvo 93 de nota final, que es la misma que
logró el grupo de alumnos que son del estilo de aprendizaje teórico. Exactamente sucedió lo
mismo con el docente que es profesor-enseñante, donde la calificación promedio fue de 96 para
124
los dos estilos de aprendizaje. El único alumno que tiene un estilo de aprendizaje pragmático sí
marcó una diferencia en calificaciones al obtener 95 y 99.
Con la información que se recolectó y su posterior análisis no se identificó una relación
clara y contundente entre estilo de aprendizaje y tipología del docente con el rendimiento
académico, por lo que se deberá de profundizar en estudios posteriores en esta pregunta para
confirmar que no existe ninguna relación.
Objetivos
En la presente investigación se plantearon tres objetivos, a continuación se da respuesta a
cada uno de los mismos.
Objetivo 1
El primer objetivo fue identificar las similitudes y diferencias entre la tipología del
docente expresada por el mismo y la identificada por los alumnos. Este objetivo investigó si
existen diferencias claras entre cómo se autodefine el docente en la forma de llevar a cabo la
comunicación en el aula de posgrado y cómo el alumno lo percibe.
Gratamente con los 2 docentes que participaron en la investigación coincidieron las
descripciones de la tipología; tanto la auto-descripción del docente como la percepción del
alumno fueron consistentes. Es decir, el Docente A de la tipología profesor-educador, que se
obtuvo a través de la entrevista, coincide con la descripción de los alumnos que se realizó a
través de cuestionarios. Para el Docente B, que se auto-describió bajo una tipología de profesor-
enseñante, se repitió que los alumnos percibieron la misma tipología.
125
Objetivo 2
El segundo objetivo fue identificar la influencia en el rendimiento académico del alumno
de acuerdo a la tipología del docente. El objetivo fue directo y el resultado tiene dos matices para
interpretar los resultados. Primeramente los resultados académicos con las notas, donde la
diferencia promedio de las notas no generó una conclusión definitiva sobre la influencia, ya que
las diferencias de las calificaciones fueron muy pequeñas como para poder concluir una
influencia significativa.
El segundo matiz fue la percepción del alumno sobre su rendimiento académico; en este
sentido sí hay diferencias entre las tipologías del docente. Como se comentó previamente, el
alumno percibió que tuvo un mayor rendimiento con el profesor-educador, que con el profesor-
enseñante.
Objetivo 3
El tercer objetivo fue identificar y analizar si existe una relación entre el estilo de
aprendizaje del alumno y su percepción del discurso del profesor. Con este objetivo se examinó
si existe una relación directa entre el estilo de aprendizaje para identificar o describir la tipología
del docente, con lo cual se pudo identificar si los alumnos percibían más de una tipología del
docente.
Los resultados indican que no es así, que el estilo de aprendizaje no influye en la
percepción del alumno sobre la tipología del docente. El resultado es contundente, no hay
relación directa en la muestra estudiada que indique que los alumnos perciben más de una
tipología, en ambos casos todos los alumnos coincidieron al momento de describir a los docentes
126
con las tipologías en las que ellos mismos de auto-describieron; no se encontraron discrepancias
o múltiples percepciones.
Discusión en torno a la hipótesis de la investigación.
Se planteó la hipótesis de que el discurso del profesor en el aula de maestría, identificado
a través de la tipología del docente, no considera el estilo de aprendizaje de los alumnos,
generando reacciones en el alumno que impactan el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La hipótesis se confirmó, ambos docentes no consideran el estilo de aprendizaje de los
alumnos, es decir, ellos preparan e imparten su cátedra de acuerdo a como consideran que es la
mejor manera, ni siquiera están conscientes de su tipología como docente. No profundizan o
investigan sobre el alumno, mas sin embargo se percibió que ambos docentes que participaron en
la investigación identifican los estilos de aprendizaje de sus alumnos de una forma empírica a
través de sus cuestionamientos durante en el aula, obtienen el estilo de aprendizaje del alumno
más de una forma automática que de una forma consciente y metódica de realizarlo. Se
confirmaron los supuestos de la investigación, que de acuerdo a la tipología del docente se
generan reacciones que impactan al alumno en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
El docente con la tipología de profesor-enseñante generó un impacto substancial en los
alumnos donde se percibió que se generó un aprendizaje significativo basado en lo contundente
en el tipo de frases de los alumnos y comprueban la percepción entre las que se destacan las
siguientes: a) Enseñanzas que enriquecen enormemente nuestra percepción sobre algo, (Primer
Cuestionario – Alumno 3), b) Me dejó enseñanzas para mi vida (Primer Cuestionario – Alumno
1), c) Aprendí mucho como persona, me ayudó a ser más dedicado (Primer Cuestionario –
127
Alumno 10), el tipo de reacciones y expresiones que se observan son la motivación, las ganas de
seguir estudiando, la importancia en la vida del aprendizaje, entre otros.
Por otro lado, el impacto que provocó el docente con la tipología de profesor-enseñante
fue más a nivel cognitivo sobre la materia que impartió, y las reacciones que se observan son del
siguiente tipo: a) Me ayudó a interpretar los estados financieros (Segundo Cuestionario –
Alumno 2), b) Tener una visión más amplia de las finanzas (Segundo Cuestionario – Alumno 6 y
7), c)Entender el proceso contable (Segundo Cuestionario – Alumno 8), donde las frases de los
alumnos son positivas y apoyan de forma directa el proceso de enseñanza-aprendizaje. Las
reacciones que se observan en el alumno dicen que la materia no es compleja sino simple, tengo
mayor conocimiento, tengo las cosas más claras.
Ambos docentes utilizaron prácticas que van de acuerdo al modelo constructivista donde
el alumno es el actor central dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, al hacerlos participar
de diversa formas, permitiéndoles que ellos construyan de su conocimiento.
Dado todo lo anterior, se confirmó la última parte de la hipótesis de que la tipología del
docente genera reacciones en el alumno que impactan el proceso de enseñanza-aprendizaje, a
pesar de que ambos docentes cuentan con tipologías diferentes y las reacciones que se perciben
que generan en sus alumnos son diferentes. Entre las reacciones que se identificaron de los
alumnos con el Docente A, se resaltan la dedicación, mayor interés, y motivación
principalmente, mientras que con el Docente B, se identifica interés por la práctica. Ambos
grupos de reacciones van encaminadas en lograr que el alumno alcance las metas de aprendizaje
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
128
Recomendaciones derivadas de la investigación.
Las recomendaciones que se desprenden de esta investigación son las siguientes:
Recomendaciones a la institución que participó en el estudio.
Es conveniente que la institución defina la tipología del docente que requiere y quiere, ya
que son la cara de la institución ante los alumnos y en general ante la sociedad. Con base a lo
anterior, se recomienda identificar la tipología de cada uno de los docentes que laboran en la
institución, con el objetivo de identificar acciones concretas, primero para ubicarlos en la materia
más adecuada a su conocimiento y tipología e identificar las necesidades de capacitación y
sensibilización para transformarlos en el docente que la institución y la sociedad requiere.
La segunda recomendación va en enfocada para la institución educativa, que al momento
de ingresar el alumno a la institución, se le aplique el CHAEA con el fin de tener identificado el
estilo de aprendizaje de cada uno de ellos. Lo anterior, con la finalidad de anticiparse en las
necesidades propias del alumno para lograr su aprendizaje y como segundo beneficio el poder
contar con la plantilla de docentes con la tipología del docente adecuada tanto para lograr los
objetivos definidos por la institución como lograr el rendimiento académico de los alumnos.
Finalmente, el ampliar la investigación a todos los docentes de la institución, no sólo de
posgrado sino también de profesional y preparatoria.
A los docentes que participaron en la investigación:
El docente con la tipología de profesor-educador.- La recomendación es mantener
su tipología actual, tan sólo debe poner atención en el rendimiento académico de
sus alumnos, a pesar de que las calificaciones del estudio se consideran buenas, se
puede mejorar la práctica docente.
129
El docente con la tipología de profesor-enseñante.- Dar la oportunidad de
evolucionar su tipología a una de profesor-educador, que se dé el permiso de
generar una mayor conexión con el alumno abordando temas más allá de los
requeridos en el programa académico.
Recomendaciones para futuras investigaciones.
Para la realización de futuras investigaciones se plantean a continuación las siguientes
recomendaciones, donde sería valioso profundizar sobre la misma investigación, donde se
incremente su alcance, se tome un grupo desde el inicio de la maestría y se le dé seguimiento
durante todo su proceso de enseñanza de posgrado hasta lograr el grado. Eso implica un mayor
tiempo que quedó fuera del alcance del presente trabajo.
Asimismo otra opción para investigar es el de dar seguimiento a los docentes, que
permita identificar si el discurso de los docentes impacta por igual en todas las materias que ellos
imparten, para ello se recomendaría que se seleccionaran docentes que imparten varias materias
durante el posgrado. Lo anterior, permitiría realizar una investigación sobre si la tipología de
docente genera las mismas percepciones sin importar la materia ni el tipo de estilo de aprendizaje
del alumno, o por otro lado si varía de acuerdo a la materia y estilos de aprendizaje.
El contar con una investigación que se focalice en la materia y dar seguimiento a los
docentes de los diferentes grupos que imparten la misma materia, permitiendo investigar si la
tipología del docente tiene una relación con la materia, por ejemplo, los docentes de la materia de
Contabilidad, en su mayoría por su preparación académica y experiencia pudieran tener una
tipología similar, por ejemplo la de profesor-educador. De ser así, profundizar en la experiencia
130
y preparación, que permita realizar correlaciones, que permita identificar los factores que pueden
influir para que un docente tenga la tipología que resulte.
Una opción adicional es investigar el tipo de estilos de aprendizaje que predominan en el
alumno por maestría, finanza, tecnología, mercadotecnia, entre otras, y darles seguimientos
durante toda su maestría. Con ello se permite investigar el impacto del estilo del aprendizaje, en
el rendimiento académico del alumno, tanto desde la perspectiva de la institución que se mide
por las notas finales, como del alumno a través de sus impresiones, una investigación de estas
características permitirá generar información de estilos de aprendizaje predominantes por
especialidad de maestría, materia, pudiendo anticipar a las instituciones para apoyar a sus
alumnos a lograr el mejor rendimiento académico.
Profundizar esta misma investigación bajo un ambiente educativo virtual, con ello se
permite realizar un investigación de cómo los alumnos perciben la tipología del docente, sólo a
través de las herramientas de colaboración que provee la educación virtual, además que la
comunicación en un alto porcentaje es individual. Pudiendo comparar el rendimiento académico
de los alumnos tanto desde la perspectiva del alumno como de las notas finales de las materias.
Una alternativa adicional para investigaciones futuras es el identificar si existe una
relación directa entre el esfuerzo que realizan los alumnos para obtener una calificación, su estilo
de aprendizaje, y la tipología del docente a nivel posgrado.
Debilidades de la investigación
Al concluir la investigación se pudo identificar que para contar con resultados más
precisos se debe de realizar con una mayor duración, dándole seguimiento al grupo por espacios
131
mayores de tiempo, y esta debilidad surge como una de las recomendaciones de este mismo
capítulo. Lo anterior aplica tanto para darles seguimiento a los maestros con un mayor número de
grupos en el tiempo, así como para con el grupo de alumnos con un mayor número de maestros.
Aportaciones al campo científico y del conocimiento.
En esta investigación se indagó el impacto de la tipología del docente en el rendimiento
académico del alumno de posgrado y se analizó la relación que puede existir entre éstos con los
estilos de aprendizaje del alumno. Dentro de los aportes al conocimiento se resaltan el impacto
de la tipología de profesor-educador que confirmó ser el profesor auténtico, de acuerdo a lo que
propone Martínez-Otero (2008), siendo la más completa al cumplir con el modelo penta-
dimensional al informar, animar, guiar, y despertar el amor por lo que uno realiza.
Adicionalmente se ratificó que también en el aula de posgrado la tipología de profesor-educador
es la que el alumno mejor percibe y destaca en su rendimiento académico.
Un aporte adicional es que el rendimiento académico desde la percepción del alumno
puede diferir con respecto a lo que el alumno obtuvo en su nota en la boleta de calificaciones, y
que la percepción de lo que el alumno realmente aprendió va relacionado con el aprendizaje
significativo.
132
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136
Anexo A – Entrevista Docente
Nombre Docente:______________________________________ Fecha: _________ Materia: _____________________________________________ Años Experiencia: __
1. ¿Puede compartirme cómo estructura una clase típica de posgrado?
2. ¿Puede compartirme la forma en que se comunica con sus alumnos?
3. ¿Cuáles son sus herramientas de comunicación para lograr la atención de sus
alumnos?
4. ¿En qué forma se asegura de que los alumnos han logrado el aprendizaje?
5. ¿Puede compartirme cómo se prepara previamente para impartir una clase de
posgrado?
6. ¿Cuál considera que es la relación que existe entre la comunicación que desarrolla
en el aula con el rendimiento académico de sus alumnos?
7. ¿Qué tipo de consejos o tips usualmente comparte con sus alumnos?
8. ¿Cómo se realiza el diálogo en sus clases de posgrado?
9. ¿Se abordan temas más allá de los incluidos en el programa académico? ¿De qué
tipo?
137
Anexo B – Entrevista Alumno
Nombre Alumno:______________________________________ Fecha: _________ Materia: _____________________________________________ Edad: ____ Cursando la maestría de: ________________________________
1. ¿Puedes compartirme la forma en que se comunica el docente con sus alumnos?
2. ¿Cuáles consideras que son las herramientas de comunicación del docente para
lograr la atención con sus alumnos?
3. ¿En qué forma consideras que el docente se asegura de que los alumnos han
logrado el aprendizaje?
4. ¿Cuál consideras que es la relación que existe entre la comunicación que
desarrolla en el aula el docente con el rendimiento académico de sus alumnos?
5. ¿Qué tipo de consejos o tips usualmente el maestro comparte con sus alumnos?
6. ¿Cómo percibes que se realiza el diálogo en las clases de posgrado del docente?
7. ¿Consideras que se abordan temas más allá de los incluidos en el programa
académico? ¿De qué tipo?
8. ¿Puedes compartirme las características que percibes del discurso del docente?
9. ¿Cómo describir tu rendimiento académico, más allá de la calificación final de la
materia?
10. ¿Qué aprendizaje te dejó el docente?
138
Anexo C Cuestionario CHAEA
Para la presente investigación se utilizó el Cuestionario CHAEA, que es de uso libre, el cual fue contestado en papel y capturada la información para obtener el estilo de aprendizaje en el alumno.
A continuación, anexamos tanto las instrucciones como los reactivos que se utilizó en la investigación, adicionalmente anexamos la liga de Internet http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm donde se encuentra el cuestionario de uso libre.
Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje
Como parte de la investigación “El impacto del discurso del docente en el aula de posgrado en los resultados académicos de los alumnos” que se realiza por la Universidad Virtual del ITESM requerimos identificar tu estilo de aprendizaje. La información que se obtenga es confidencial y es exclusivamente para uso en la investigación. Se te regresará el resultado del estilo de aprendizaje al momento de procesar la información. De antemano te agradecemos tu apoyo.
Nombre: _______________________________________ Fecha: _____________
Maestría: ______________________________________
Instrucciones:
Este cuestionario ha sido diseñado para identificar su Estilo preferido de Aprendizaje. No es un test de inteligencia , ni de personalidad
No hay límite de tiempo para contestar al Cuestionario. No le ocupará más de 15 minutos.
No hay respuestas correctas o erróneas. Será útil en la medida que sea sincero/a en sus respuestas.
Si está más de acuerdo que en desacuerdo con el ítem seleccione 'Mas (+)'. Si, por el contrario, está más en desacuerdo que de acuerdo, seleccione 'Menos (-)'.
Por favor conteste a todas las preguntas.
Muchas gracias.
139
Más(+) Menos(-) Reactivo
+ - 1. Tengo fama de decir lo que pienso claramente y sin rodeos.
+ - 2. Estoy seguro lo que es bueno y lo que es malo, lo que está bien y lo que está mal.
+ - 3. Muchas veces actúo sin mirar las consecuencias.
+ - 4. Normalmente trato de resolver los problemas metódicamente y paso a paso.
+ - 5. Creo que los formalismos coartan y limitan la actuación libre de las personas.
+ - 6. Me interesa saber cuáles son los sistemas de valores de los demás y con qué criterios actúan.
+ - 7. Pienso que el actuar intuitivamente puede ser siempre tan válido como actuar reflexivamente.
+ - 8. Creo que lo más importante es que las cosas funcionen.
+ - 9. Procuro estar al tanto de lo que ocurre aquí y ahora.
+ - 10. Disfruto cuando tengo tiempo para preparar mi trabajo y realizarlo a conciencia.
+ - 11. Estoy a gusto siguiendo un orden, en las comidas, en el estudio, haciendo ejercicio regularmente.
+ - 12. Cuando escucho una nueva idea en seguida comienzo a pensar cómo ponerla en práctica.
+ - 13. Prefiero las ideas originales y novedosas aunque no sean prácticas.
+ - 14. Admito y me ajusto a las normas sólo si me sirven para lograr mis objetivos.
+ - 15. Normalmente encajo bien con personas reflexivas, analíticas y me cuesta sintonizar con personas demasiado espontáneas, imprevisibles.
+ - 16. Escucho con más frecuencia que hablo.
+ - 17. Prefiero las cosas estructuradas a las desordenadas.
+ - 18. Cuando poseo cualquier información, trato de interpretarla bien antes de manifestar alguna conclusión.
+ - 19. Antes de tomar una decisión estudio con cuidado sus ventajas e
140
inconvenientes.
+ - 20. Me crezco con el reto de hacer algo nuevo y diferente.
+ - 21. Casi siempre procuro ser coherente con mis criterios y sistemas de valores. Tengo principios y los sigo.
+ - 22. Cuando hay una discusión no me gusta ir con rodeos.
+ - 23. Me disgusta implicarme afectivamente en mi ambiente de trabajo. Prefiero mantener relaciones distantes.
+ - 24. Me gustan más las personas realistas y concretas que las teóricas.
+ - 25. Me cuesta ser creativo/a, romper estructuras.
+ - 26. Me siento a gusto con personas espontáneas y divertidas.
+ - 27. La mayoría de las veces expreso abiertamente cómo me siento.
+ - 28. Me gusta analizar y dar vueltas a las cosas.
+ - 29. Me molesta que la gente no se tome en serio las cosas.
+ - 30. Me atrae experimentar y practicar las últimas técnicas y novedades.
+ - 31. Soy cauteloso/a a la hora de sacar conclusiones.
+ - 32. Prefiero contar con el mayor número de fuentes de información. Cuantos más datos reúna para reflexionar, mejor.
+ - 33. Tiendo a ser perfeccionista.
+ - 34. Prefiero oír las opiniones de los demás antes de exponer la mía.
+ - 35. Me gusta afrontar la vida espontáneamente y no tener que planificar todo previamente.
+ - 36. En las discusiones me gusta observar cómo actúan los demás participantes.
+ - 37. Me siento incómodo con las personas calladas y demasiado analíticas.
+ - 38. Juzgo con frecuencia las ideas de los demás por su valor práctico.
+ - 39. Me agobio si me obligan a acelerar mucho el trabajo para cumplir un plazo.
141
+ - 40. En las reuniones apoyo las ideas prácticas y realistas.
+ - 41. Es mejor gozar del momento presente que deleitarse pensando en el pasado o en el futuro.
+ - 42. Me molestan las personas que siempre desean apresurar las cosas.
+ - 43. Aporto ideas nuevas y espontáneas en los grupos de discusión.
+ - 44. Pienso que son más consistentes las decisiones fundamentadas en un minucioso análisis que las basadas en la intuición.
+ - 45. Detecto frecuentemente la inconsistencia y puntos débiles en las argumentaciones de los demás.
+ - 46. Creo que es preciso saltarse las normas muchas más veces que cumplirlas.
+ - 47. A menudo caigo en la cuenta de otras formas mejores y más prácticas de hacer las cosas.
+ - 48. En conjunto hablo más que escucho.
+ - 49. Prefiero distanciarme de los hechos y observarlos desde otras perspectivas.
+ - 50. Estoy convencido/a que debe imponerse la lógica y el razonamiento.
+ - 51. Me gusta buscar nuevas experiencias.
+ - 52. Me gusta experimentar y aplicar las cosas.
+ - 53. Pienso que debemos llegar pronto al grano, al meollo de los temas.
+ - 54. Siempre trato de conseguir conclusiones e ideas claras.
+ - 55. Prefiero discutir cuestiones concretas y no perder el tiempo con charlas vacías.
+ - 56. Me impaciento con las argumentaciones irrelevantes e incoherentes en las reuniones.
+ - 57. Compruebo antes si las cosas funcionan realmente.
+ - 58. Hago varios borradores antes de la redacción definitiva de un trabajo.
+ - 59. Soy consciente de que en las discusiones ayudo a los demás a mantenerse centrados en el tema, evitando divagaciones.
142
+ - 60. Observo que, con frecuencia, soy uno de los más objetivos y desapasionados en las discusiones.
+ - 61. Cuando algo va mal, le quito importancia y trato de hacerlo mejor.
+ - 62. Rechazo ideas originales y espontáneas si no las veo prácticas.
+ - 63. Me gusta sopesar diversas alternativas antes de tomar una decisión.
+ - 64. Con frecuencia miro hacia adelante para prever el futuro.
+ - 65. En los debates prefiero desempeñar un papel secundario antes que ser el líder o el que más participa.
+ - 66. Me molestan las personas que no siguen un enfoque lógico.
+ - 67. Me resulta incómodo tener que planificar y prever las cosas.
+ - 68. Creo que el fin justifica los medios en muchos casos.
+ - 69. Suelo reflexionar sobre los asuntos y problemas.
+ - 70. El trabajar a conciencia me llena de satisfacción y orgullo.
+ - 71. Ante los acontecimientos trato de descubrir los principios y teorías en que se basan.
+ - 72. Con tal de conseguir el objetivo que pretendo soy capaz de herir sentimientos ajenos.
+ - 73. No me importa hacer todo lo necesario para que sea efectivo mi trabajo.
+ - 74. Con frecuencia soy una de las personas que más anima las fiestas.
+ - 75. Me aburro enseguida con el trabajo metódico y minucioso.
+ - 76. La gente con frecuencia cree que soy poco sensible a sus sentimientos.
+ - 77. Suelo dejarme llevar por mis intuiciones.
+ - 78. Si trabajo en grupo procuro que se siga un método y un orden.
+ - 79. Con frecuencia me interesa averiguar lo que piensa la gente.
+ - 80. Esquivo los temas subjetivos, ambiguos y poco claros.
143
Anexo D Cartas y consentimientos
UNIVERSIDAD TECMILENIO, A.C.
San Nicolás de los Garza a 2 de Mayo de 2011
A quien corresponda.
Presente.
Por medio de la presente me permito autorizar al Ing. Emilio Torres Flores, alumno de la maestría en Educación en la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico de Monterrey, A.C. para que aplique entrevistas, sobre el Proyecto de Investigación: La relación de los resultados académicos de los alumnos de acuerdo discurso del profesor en el aula de posgrado.
Agradeciendo de antemano, las facilidades que le puedan proporcionar al Ing. Emilio Torres Flores, para que pueda obtener la información, que le servirá como base de su proyecto de investigación.
Atentamente.
Lic. Alfredo de León Rodríguez
Director Académico de Maestría Campus San Nicolás
Vicerrectoría Zona Monterrey
Universidad TecMilenio
144
Forma de consentimiento del Maestro
Forma de consentimiento de los participantes.
Información sobre el proyecto de Investigación.
Título del proyecto: La relación de los resultados académicos de los alumnos de acuerdo discurso del profesor en el aula de posgrado
Procedimiento: Obtener información a través de entrevistas profundas a docentes y alumnos, dentro del nivel de posgrado. Se requiere acceso a las calificaciones finales de las materias de Fundamentos de Administración y Contabilidad y Administración Financiera.
Confidencialidad: Toda la información que ser recopile en las entrevistas a realizar, para complementar el estudio de investigación, será completamente confidencial. No se hará por supuesto mal uso de la información que se proporcione dentro de esta entrevista.
Riesgo: No existe ningún riesgo para los entrevistados, los cuales deben de estar completamente seguros, que no se verán afectados, en ningún sentido, ni en su persona, ni en su trabajo, ni en el desempeño del mismo.
Beneficios: No existe un beneficio, palpable, para los participantes de la entrevista, aunque su colaboración es imprescindible, para poder cumplir con el objetivo de la investigación.
Investigador: Ing. Emilio Torres Flores
Para obtener copia de los resultados de esta investigación: Contactar a Emilio Torres Flores.
Declaro que soy docente de posgrado de la Universidad TecM;ileno del Campus San Nicolás y deseo participar en este estudio dirigido por la Universidad Virtual del Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, A.C.
Comprendo que la información que será recopilada a través de las entrevistas, será tratada de manera confidencial y que mi nombre no será mencionado, en ningún resultado. La información que proporcione, será agrupada con otra información en el reporte y la presentación de los datos finales de la investigación.
Comprendo que no llevo ningún riesgo con aportar información para la investigación, además podré hacer preguntas y que en cualquier momento puedo retirar mi permiso para participar en la investigación si cambio de opinión.
Nombre___________________________________.
Fecha_____________________________________.
Firma______________________________________
148
Anexo E Reporte de Estilo de Aprendizaje
Nombre del Alumno Resultados
Nombre del alumno el resultado de las respuestas al Cuestionario CHAEA sobre tu
estilo de aprendizaje da como resultado que tu estilo de aprendizaje es balanceado
sobresaliendo el teórico. La puntuación máxima para cada estilo es de 20 puntos. El que tengas
un estilo u otro, no significa que sea mejor o peor, simplemente te da información de la forma en
que logras tu aprendizaje.
Activo Reflexivo Teórico Pragmático
Totales 13 13 14 12
Los estilos de aprendizaje propuestos por Honey y Mumford en 1986, son cuatro: Activo,
Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso et al., 2007).
Tabla 1 Características de los estilos de aprendizaje de Honey y Mumford (Camarero et al., 2000)
Estilo Características principales y breve descripción
Activo Animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo, creativo El estilo activo de aprendizaje se basa en la experiencia directa
Reflexivo Ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo, paciente El estilo reflexivo de aprendizaje se basa en la observación y obtención de datos
Teórico Metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado, planificado El estilo teórico de aprendizaje se basa en la conceptualización abstracta y formación de conclusiones
Pragmático Experimentador, práctico, directo, eficaz, realista, técnico El estilo pragmático se basa en la experimentación activa y búsqueda de aplicaciones prácticas
Referencias
Alonso, C., Gallego, D. y Honey, P. (2007) Los Estilos de aprendizaje (7ª Ed.). Bilbao: Ediciones Mensajero
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149
Anexo F Actividades ponderables para las materias de fundamentos de
administración y contabilidad y administración financiera
La calificación final se compone de doce actividades evaluables que van conformando la
calificación a lo largo del curso, y que con base al avance del alumno y sus logros se obtiene la
calificación final, en la tabla se localiza la ponderación de cada una de las mismas.
Se cuentan con las siguientes actividades:
Tres trabajos que se denominan sumatorias, que corresponde a tres actividades evaluables
Resolución de dos casos, donde cada uno consta de tres actividades evaluables
Un proyecto final con dos actividades evaluables
Finalmente un examen final
Actividad Descripción Ponderación 1 Actividad Sumatoria 1 4.0 2 A. Foro de equipo caso 1 4.5 3 Actividad 2 4.0 4 A. Foro plenario - caso 1 5.0 5 R. Final individual - caso 1 7.0 6 Avance proyecto final 5.0 7 Actividad sumatoria 3 4.0 8 A. Foro de equipo caso 2 4.5 9 A. Foro plenario - caso 2 5.0 10 R. Final individual - caso 2 7.0 11 Proyecto final 20.0 12 Examen final 30.0 Calificación Total 100.0
150
Anexo G Tabla comparativa entre las teorías Conductista, Cognitiva y
Constructivista (Ormrod, 2005)
Teoría Conductista Teoría Cognitiva Teoría Constructivista
Principales Autores
Pavlov, Skinner, Thorndike, Watson, Guthrie, Hull y Tolman.
Jean Piaget, Vigotsky, Bandura, Neal, Miller, John Dollar.
Ausubel, Bruner, Piaget, Vigotsky, Coll y Althusser.
Conceptos clave de la propuesta
Condicionamiento clásico Condicionamiento operante Estímulo neutro Estímulo incondicionado Respuesta condicionada Extinción Recuperación espontánea Discriminación Reforzador - reforzamiento Castigo
Modelado Modelos Imitación Aprendizaje social Causalidad recíproca Autoeficacia Autorregulación
Constructivismo individual Constructivismo social Nivel actual de desarrollo Nivel potencial de desarrollo Zona de desarrollo próximo Contexto o ambiente en que se desarrolla
Utilización en la educación
Regular la conducta de un alumno o bien de todo un grupo, mediante técnicas específicas. Reforzar conductas adecuadas y extinguir las que no lo son. Método usado en la educación tradicional.
Aprendizaje basado en el modelado. Promover conductas de autorregulación. Manejo de la autoeficacia. La observación del medio ambiente, de los modelos que éste le presente, es el motor del aprendizaje.
Que el alumno sea el que construya su propio conocimiento. Los adultos (maestros) deciden qué es lo que el niño debe aprender, es decir, promueven el aprendizaje de forma sistemática e intencional, de esa forma organizan actividades significativas e interesantes.
Cómo se da o transmite el aprendizaje
El aprendizaje se da principalmente con base a la generación de estímulos con el cual las personas aprenden nuevas conductas y las asocian al mismo, y cada vez que se presenta el estimulo se presenta la conducta.
Las personas aprenden de las situaciones, y de la observación de las mismas. Dos personas aprenden de forma diferente de la misma situación. Y varía en base al observador.
A través de la generación de situaciones en que las personas, trabajan de forma colaborativa, principalmente, construyendo el aprendizaje, por ejemplo el análisis de casos, y la discusión del mismo lleva a la construcción del aprendizaje.
151
Tabla comparativa entre las teorías Conductista, Cognitiva y Constructivista (Ormrod, 2005) (Cont.)
Teoría Conductista Teoría Cognitiva Teoría Constructivista
Papel del docente
El docente es la fuente principal de conocimientos. Es un administrador y supervisor activo de las actividades del proceso de aprendizaje de sus alumnos. Busca modelar y controlar la conducta de sus alumnos a través de estímulos que se convierten en respuestas. Éste busca lo observable en la conducta de sus alumnos para determinar si hay problemas o aciertos en su aprendizaje. Comprueba mediante la observación. Identifica conductas y programa en sus alumnos conductas deseadas.
Corrige las respuestas erróneas.
Es un agente activo en el proceso de aprendizaje. Éste se complementa con el entorno y sus alumnos. Es un facilitador y guía de las actividades y contenidos que se desarrollan con los alumnos. Toma en cuenta la concepción cognoscitiva de los alumnos, así como ideas y pensamientos.
Propicia y diseña ambientes favorables para el aprendizaje. Busca promover prioritariamente que el alumno sea el constructor de su propio aprendizaje. El docente promueve la reflexión y la interpretación de los contenidos en sus alumnos y toma con relevante importancia los conocimientos previos del alumno, ya que son valiosos en su proceso de aprendizaje.
Papel del alumno
El alumno es un receptor de conocimiento. Modifica su conducta a través de estímulos y genera respuestas ante estos.
Se ve condicionado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. No muestra autonomía y es pasivo.
El alumno es activo en el proceso de aprendizaje, este adquiere conocimientos. Tiene la libertad de explicar, interpretar y cuestionar dinámicamente. El alumno construye en su mente el aprendizaje.
El alumno tiene una participación activa. El construye su conocimiento. Su papel es fundamental, ya que es el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
El alumno dinamiza la clase interactuando y comprometiéndose con el aprendizaje de sus compañeros y el propio. Este es crítico, reflexivo y puedo lograr la metacognición.
152
Anexo H – Descripciones completas de los estilos de aprendizaje
A continuación la descripciones completas para los estilos de aprendizaje dadas por
Honey y Mumford. (Alonso et al.,2007, p.70 )
Activo. Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente
y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con
entusiasmo las tareas nuevas. Son gente del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias.
Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que inventarlo todo.
Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienza a buscar la próxima. Se
crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias y se aburren con largos plazos. Son
personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor
todas las actividades.
Reflexivo. A los reflexivos les gusta considerar experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas. Reúnen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a alguna
conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no dejar piedra sin mover, mirar bien antes de
pasar. Son personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no
intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente
distante y condescendiente.
Teóricos. Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y
complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser
perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son
profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos.
153
Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo
y de lo ambiguo.
Pragmático. El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la
aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan
la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con
aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que
teorizan. Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía
es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.
