Elementos Sociales Del Curriculum Guerrero Seron

7/22/2019 Elementos Sociales Del Curriculum Guerrero Seron

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PÍTULO 6

F U N D M E N T O S S O ~ E S D E L U R R Í U L U M

En este Capítulo se va a realizar una Sociología del Currículum escolar, ana-

lizando los diversos enfoques que tratan el currículum desde un perspectiva so-

ciológica, que dividiremos en dos grandes grupos, según su nivel de análisis: ma-

crosociológicos y microsociológicos, pasando revista a las teorías de la reproducción,

de l resisten i de laproducción cultural. A continuación, serán los agentes so-

ciales que contextualizan el conocimiento escolarquienes ganarán nuestra aten-ción, p r p s r a ver las repercusiones que tiene el currículum sobrela profesión

el trabajo docente. Las consideraciones del currículum desde la perspectiva de

género servirán de cierre al Capítulo.

6 Concepto de currículum: manifiesto y oculto

La palabra latina curriculum ha llegado a nuestra sistema educativo a través

del modelo educativo inglés, que ha mantenido un gran número de términos lati-

nos en su tradición académica alumni campus . .. , como un sinónimo de lo que

antes sellamaban planes deestudio o programas educativos. Sin embargo, laequi-

valencia de currículum contenidos o materias a transmitir en el procesoeducati-

vo es un acepción de carácter restringido, que todavía tiene algún reconocimien-

toentre algunos autores, como Bemstein yBourdieu. Porque el término currículum ,como concepto, significa algo más llega a integrar tanto al conocimiento esco-

lar, como a los métodos de su transmisión o pedagogíay los de su evaluación. Si-

guiendo la definición que recogela LOGSE, sepuededecir que el currículum es:

«elconjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos criterios de evalua-ción de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados modalidades del sistema

educativo que orientan la práctica docente»



l

Manual de Sociología de la Educación

Una definición que mientras no se indique lo contrario serefiere a lo quepo-

dríamos llamar el currículum explícito o manifiesto es decir conocido o público

qu e algunos autores llaman también currículumformal o también escrito.

Una precisiones que son necesarias para distinguirlo de lo que se denomina

boy comúnmente como currículum oculto implícito o latente. Un concepto tras

que se quiere expresar el conjunto de valores actitudes o principios subyacen

tes implícitos o latentes de ahí su.denominación que los alumnos aprenden o

qu e la escuela transmite al margen de los conocimientos o métodos formulados el currículum oficial escrito o manifiesto. Se ha llegado a definir como todo

aquello que seaprendeen la escuelasin constar en los libros de texto o en las ex

plicaciones del profesor. Funciona por tanto mediantelos comentarios las acti

tudes o pautas de comportamiento que se desarrollan en las interacciones en el

seno del sistema educativo ayudando a conformar a los alumnos y alumnas en

consonancia con lodemandado en cada tipo de escuela. Como se señalóen elca

pítulo anterior el término es acuñado de un modo concreto por Ivan Illich quien

10 asocia con lo que seaprende de modo implícito en los procedimientos yorga-

nización escolares al margen del contenido sustantivo de las clases y que sirve

para conformar mediante el consumo pasivo o aceptación acrítica del orden so

cial existente el lugar de cada uno en el espacio social.

6.2 . Losenfoques sociológicos l urrí ulum escolar

La aparición de la nueva sociología de la educación a comienzos de los años

70 en Inglaterra con la obra colectivaKnowledge and control editada por Mi O

chael F. D. Young da un giro al objeto principalde la materia escogiendo como

tema central de estudio la naturaleza del conocimiento escolar. En los EEUU el

paradigmadominante hastaentonces había sido elfuncional-estructuralismo cen

trándose la investigaciónen la adecuaciónentreel sistema educativo y la econo

mía. Como la misma teoría del capital humano señalaba la educación era un bien

en sí mismo que iba en provecho de los individuos y de las naciones sirviendo

de mecanismo de movilidad social. En Gran Bretaña la tradición era igualmente

funcionalista aunque la tradición del socialismo fabiano inclinaba a la Sociolo

gía de la Educación a investigaciones sobre el tema de la igualdad utilizando la

educación para intentar corregir desigualdades sociales es decir como medio de

i n ~ e n i e r í social. Se trataba más de aumentarel acceso a la educaciónque de exarrunar la naturaleza de una educación que pretendía distribuir más ampliamente

entre lo s alumnos de clase obrera que tenían un rendimiento inferior a la media.Entendían laborde la sociología como unamanera de examinar la relación en

tre.clase socialy rendimiento escolar para establecer las razones del fracaso edu

catrvo tanto en las deficiencias materiales como en las características culturales

clase obrera. Como señala Olive Banks 1983: 117 el concepto de priva on culturalsurgeen los EEUU enla década de los sesenta para explicarlas ra-

Capítulo 6: Fundamentos sociales del currículum 123

zones del fracaso escolar denegros y blancos declasebaja y como soportede los

programas de educación compensatoria: si la cultura de las familias de la clase

obrera creaba un déficit en el niño o la niña éste se debía compensar mediante

una extensión de la escolarización en cantidad y calidad; proporcionando más y

mejor educación preescolar además de un sistema más comprensivo y benevo

lente y atención extraescolar.

En estos enfoques el currículumquedabamarginado como objeto de análisis

por la dificultad de considerar planteamientos altemativos desde el momento enque como señalabaYoung el conocimiento implícito en él es parte de nuestras

asunciones cotidianas de lo que no se cuestiona y se da por supuesto con ele

mentos que es posibleremontar hasta laEdad Media cuando el Trivium y el Qua

drivium. A finales de los años sesenta sin embargo se dan una serie de elemen

tos que permiten prestaratención a las bases sociales de la selección organización

y distribución del conocimiento en el currículum educativo. Estos van desde el

movimiento de la desescolarización de Reiner e Illich al cuestionamiento de los

resultados de la ingeniería social fabiana o a la aparición de la sociología feno

menológica e interpretativa que considerabaposibleinterpretarel significado atri

buido por lospropios actores en elproceso de construcciónsocial delconocimiento.

Así pues con Knowledge and control el currículum aparece como un área de es

tudio sociológico para examinarla construcción social del conocimiento en los

diferentes contextos educativos poniendo su énfasis en la conciencia del profe

sor y en los procesos de interacción y definición de la realidad en el aula.Pero en el optimismo de la nueva sociología acerca de la posibil idad de que

el cambio social comenzase en laescuelaradicaba su propia debilidad. Un análi

sis más completo y una exploración más rigurosa de las posibilidades y proble

mas del cambio curricular exigieronun análisis más exigente delos contextos so

ciales e institucionales de la prácticacurricular. A partir de estos análisis se dan

dos tipos de teorías en función de sus enfoques macro o micro en larelación en

tre currículum y sociedad:

a Las macro-sociológicas cuya mayor preocupación radica en la forma en

que los intereses delos grupos dominantes en la sociedad setrasladan a los

valores que informan la transmisión en las escuelas y que son a su vez

una réplica de la estructura social. Estas teorías aparecen ligadas a autores

de tradición principalmente neo-marxista aunque con influencias eclécti

casmuchos

de ellos. Las podemos englobarbajo el apelativo de teorías dela reproducción aunqueen su interiorhay posiciones diversas como se ve

rá a continuación.b Las micro-sociológicas centradas en los estudios etnográficossobre la in

teracción en las aulas y losprocesos de aprendizaje asícomo la negociación

de las situaciones compartidas en los centros de enseñanza toda vez que

sus autores recelan de los análisis de amplio enfoque. Sus influencias son

claramenteinterpretativase interaccionistas en muchos casos asociadas con



24 Ivanual deSociología dela Educación

l s neo-marxistas, conociéndose sus resultados bajo el nombre de teorías

la resistencia y de la produccióncultural.

6 currículumy la reproducción social

En ladécadade los setenta, se desarrollaron todauna seriede teorías,más bien

eclécticasen cuanto a su padrinazgointelectual, que dieron un enfoque interesante

y cualitativamente diferente al currículum escolar. Característica común a los d iferentes autores incluidosen estas teorías es su intento de explicar el papel que a

la educación le corresponde en la reproducciónde la estructurasocial, entendida

ésta como el conjunto interrelacionado de instituciones, normas y grupos socia

les estratificados. Por eso, a todos ellos se les engloba bajo nombre de teoríasde la reproducción

Dentro del mencionado modelo se pueden considerar dos grupos de autores.

En el primero, estarían los que integran lo que se conoce como teorías de la re-

producción social: Bowles y Gintis, Althusser, o Baudelot y Establet, con La es-cuelacapitalista en Francia Tienenen común laherencia deMarx y ponen el acen

toen como el sistemaeducativocontribuye a lareproducciónde la sociedada través

dela reproducciónde laestructurade las clasessociales.Son unas visiones que re

leganlos seres humanos a unmodelo pasivo desocializacióny sobrevaloranla do

minación de las estructuras sociales sobre la acción humana. Asimismo, ignoran

las contradicciones y formas de resistencia, tantoindividual como grupal, enfatizando la noción de reproducción social a expensas de la reproducción cultural.

El segundogrupode autores,Bernsteiny Bourdieu,principalmente, conside

ra como actúa la escuelaen el procesode la reproducción social, centrándose en

el análisis del papel que juega la educaciónen el campo cultural como fuerza me-

diadora enla reproducciónsocial.Comparten, además de algunarelación con Marx,

sobre todo en Bourdieu, su común inspiración en el primer catedráticode la disciplina, Emile Durkheim.

6 3 La teoría de la correspondencia

Los autores norteamericanos Bowles y Gintis, en su obra Schooling in Capi-

talist America (1976, traducidaen 1985 como La instrucción escolar enla Amé-

ricacapitalista ), desarrollaronla tesis de que la tarea del sistemaeducativo en la

sociedad es producir una fuerza de trabajo que se adapte y acepte como legítimas

las pautas de desigualdadrequeridaspor el sistemacapitalistade producción.Una

tarea que realizatanto mediante el currículumexplícito o manifiesto como, sobre

todo, por el implíci to u oculto. A través de éste, los a lumnos adquieren las cuali -

dades básicas buscadaspor la produccióncapitalista: obediencia, puntualidad, dis

ciplina y productividad.El currículumescolar se corresponde, de esamanera conlas necesidades de la economía.


Llegan así, a identificar toda una serie de correspondencias entre el currícu

lum escolar y la organizaciónde la producción en la economía capitalista:

La jerarquía entre profesores y alumnos se c o r r ~ s p o n d e con la r e l a ~ i ó n je -rárquica de autoridad que existe entre empresanos cuadros y traba]adores

en el lugar de trabajo.

b La falta de control de los alumnos sobreel contenido y los procedimientos

de transmisión educativa, se corresponde con la alienación de los trabajadores originada por la separación entre concepción y ejecución en el tra

bajo.

c) La motivación extrínseca, existente en el sistema de calificaciones de la es

cuela, es decir, la búsqueda de la calificaciónpositiva antes que del conoci

miento en sí, se corresponde con la satisfacciónextrínseca de los trabajado

res bajo el capitalismo, que trabajan por el salar io y no por la satisfacción

derivada del trabajo.d La organización interna de los diferentes horarios, cursos, etapas y ciclos

escolares, guarda una relación decorrespondencia con la producciónde há

bitos y rasgos diferentes de personalidad en los individuos para que ocu

pen las diversas posiciones requeridas por la jerárquica división social del

trabajo. .

e Los diferentes niveles escolares se corresponden, en fin, con los también

diferentes niveles de la estructuralaboral.

La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo dereproducción de la es

tructura social, estableciendo un campo de entrenamiento que se corresponde

con el que se da en la vida productiva. Así, cada año, el sistema educativo ase

gura que una mano de obra adecuadamente formada, dócil y f r g ~ e n t se re

produzca para cubrirlas necesidades del capitalismo cada generacion. El fracaso

de la clase obrera enla escuela no es una aberración que se pueda solucionar por

la reforma de la escuela; al contrario, es un producto inevitable de la relaciones

estructurales de la escuela y el capitalismo. Si el currículumoculto, principal agen

te de reproducción, fueseinsuficiente, el explícitoo escrito, que incorpora de ma-

nera expresa la ideología de la clase dominante, c u l ~ n a r í a la a b o ~Desde su posición claramente economicista, denvada del marxismo, a la cla

sica pregunta que se realiza la Sociología de la Educación, sobre si son los cam

bios educativos los que producen cambios sociales o viceversa, r s p o n ~ que sonlos cambios en la base rea l, en la economía, los que producen los cambios en el

sistema e ducativo, situado e n l a s uperestructura ideológica. .

La teoría de la correspondencia hay que verla como una novedad de interes

en sumomento mitad de los años setenta, incorporando una tesis interesantepe-

ro hoy día comúnmente rechazada. Como posteriormente sus propios autores

conocieron, tiene en su mecanicismo su principallimitación. Aunque no la.uru-

ca, porque, como señalan autores como Appley Giroux, establece un paralelismo



126 Manualde Sociología de laEducación

que no describe ni explica lo que sucede en el sistema e d u c ~ t i v o ni mucho e

nos los conflictos y contradicciones en el interior del aula; m desde luego la dIS

tancia y el conflicto existente entre la escuela y la economía.

6.3.2. El aparato escolar y la reproducción social

El filósofo y soc iólogo francésLouis

Althusser , en su a rt iculo Ideología

yaparatos ideológicos del estado , publicado en 1969, c o n ~ i d e r ó e s t a d ~pitalista está formado, además de por su Aparato RepreSIVO lapolicía, el ejercí

to o las pris iones) , que funciona mediante la violencia institucional, por una

pluralidad de Aparatos Ideológicos de Estado AlE , entre los que enumera el re

ligioso,el escolar, elfamiliar, eljurídico,el político los partidos políticos), el sin

dical de la información prensa, radio, etc .) y el cultural . LosAIE funcionan ma

siva; predominantementemediante la ideología,pero s e c u n a r i a m ~ n t e f u ~ c i o n a ntambié111nediante la represión Althusser, 1974: 125). La ideología mediante la

que funcionan está siempre unificada por la ideología dominante, a t ra vé s de la

cuál los individuos son interpelados y constituidos en sujetos.

El aparato escolar, en concreto, es el AIE domi?ante en las s o c i e ~ ~ d e s capita

listas desarrolladas, contribuyendo de manera masiva a la reproducción de la su

misión y obediencia a la ideología dominante, por ser el ~ a r a t o donde más.indi

viduos y dur an te más t iempo se someten a la penetración r e p r e s e n t c ~ o n e simaginarias en su concienciaindividualpara favorecer la aceptación del ordenexisten

te. El currículum, por t anto , no es s ino la conversión de la ideología dominante en

contenidos escolares que actúan para que cadasectorde la población quede sufi

cientemente provisto de la ideología adecuada a la función que debe desempeñar

en la sociedad de clases: de explotado, de agentes de la explotación, de agentes de

la repres ión, o de profes ionales de la ideología Althusser, 1974: 136). .

Como la de la correspondencia, también esta teoría es básicamente mecam

cista y trata de forma reduccionista y aproblemática el funcionamiento del currf- .

culum en el AlE escolar; ya que no contempla otras influencias contrarias en la

naturaleza de laescue la ,n i la capacidadde resistencia o alternativas de los agen

tes educativos, considerados como sujetos pasivos, prestos a ser interpelados

po r un a ideología omnipotente. Paradójicamente, la dominación de clase se re

fuerza a expensas del confl ic to y de la lucha de clase, entendiéndose que l a re

producción funcionade un modo mecánico sin contradicciones. De resultas, lle

va al profesorado a los implicados en el cambio educativo a una situ.aci?n

paralizante, ya que s i en la escuela todo conduce a la reproducción del capitalis

mo y de la situación existente ¿para qué intentar el mínimo cambio si, además,

éste refuerza la dominación? En descargo de A1thusser, sin embargo, hay que de

cir qu e sus posiciones aliviaron en algo el determinismo y economicismo e x i s t e n ~ en el campo del marxismo oficial, generandoun renovado interéspor la exploración

detallada de las prácticas ideológicas y polí ti cas bajo e l capitalismo. En particu-


lar, ayudó a retomar el tema de la c ul tu ra , a pesar de su crí ti ca de culturalistas a

los que, como los inglesesWilliams o Thompson, le criticaban su econornicismo.

6 El currículum y la reproducción cultural

Las perspectivas que estudiarnos a continuación coinciden en sus posiciones

neo-durkheimianas y las podernos englobar bajo e l epígra fe de la reproducción

cultural, ya que refuerzan el papel específico y autónomo de la educación en la

reproducción de la sociedad a t ravés de la reproducción de la cul tura .

6.4.1. La construcciónsocialdel currículum

Michael F. D. Young, editor de la obra seminal de la nueva sociología de la

educación , considera que el currículun es una construcción social, es decir, el re

sultadode una seriede negociaciones y propuestas basadas en una correlación de

fuerzas sociales,especial y temporalmente determinadas. Para comprender la se

lección, organizacióny distribución del conocimientoeducativo, hay que establecer

su relación con los grupos que tienen el poder en la sociedad, que son los verda

deros agentes de contextualización del conocimiento educativo. El contenido del

currículum, lo que cuenta corno conocimiento válido, viene determinado po r lo

que los grupos poderosos etiquetan como tal . Las barreras entre disciplinas son

artificiales arbitrarias producto de grupos de interés que logran legitimarlas.

Tal legitimación hace que aparezcan corno incuestionables, dando por sentada su

universalidad, generalidad y necesidad de su transmisión.

Se hace, por ello, necesario cuestionarse todo lo que se asume de forma ob

via , se da po r sentado, y estudiarcómo se construye socialmente el conocimien

toen e l aula. Desde esa perspectiva, hay. que ir a conocer el currículum en uso, el

que resulta en la práctica cotidiana de las interacciones en el aula, más allá del cu

rrículum explícito o escrito e, incluso, de un pretendido currículum oculto.

6.4.2. Bernstein: los códigos educativos la reproducción cultural

El sociolingüistainglés BasilBemstein, inicialmentemaestro de enseñanza pri

maria y más tarde catedrático de universidad, evolucionó también desde posicio

nes lingüísticas a educativas, hasta consolidarse corno uno de los pilares básicos

de la Soc iologíade la Educación actual. No obstante, el problema con Bemstein

en España es que sele reconoce sobre todo por sus primeros trabajos de aplicación

delos códigos sociolingüísticos al contexto del rendimiento escolar. Por decirlo de

una manera simple, se le asocia con la idea de que los códigos restringidos9ue po

seen los alumnos de claseobrera, caracterizados por un usopobre del lenguaje, con-



128 Manual deSociología dela Educación

ducen fracaso escolar; mientras que los códigos elaborados propios del alum

nado de clasemedia y caracterizadospor un usorico y suficiente dellenguaje, conducen aléxito escolar. Una dicotomíabastante maniquea, próxima a las teorías de

la privación cultural, queBernstein noreconocepersonalmentecomo suya, ya que,

en efecto, su teoría es decididamente más ampliay compleja que eso.Los códigos lingüísticos de Bernsteintienen su desarrollo en los códigos edu-

cativos que encierran ungran poder descriptivoasí como de análisis y explicación.

En uno de sustrabajos básicos, Clasificación y enmarcacióndel conocimientoeducativo , publicado inicialmente en 1975, Bemsteinexpone su concepción del cu

rrículum, su importancia en la transmisión de la cultura y,por ende, en la reproducción social, y su propuestade objeto central de estudio de la Sociología. Dice

así:

«el modocomo una sociedad clasifica, distribuye, transmitey evalúa el conocimientoeducativoque considerapúblico,reflejaa la vezel poder y su distribucióny los principios de controlsocial.Lasdiferencias dentro de,y el cambioen laorganización,transmisión y evolucióndelconocimientoeducativodebe ser un áreafundamental de interéssociológico» (Benstein1985: 45).

El conocimiento educativoformal selleva acabo a través de3 sistemas demen

sajes: el curriculum que define lo que cuenta como conocimiento válido; la -

dagogía que define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento; yla evaluación que define aquello que cuenta como una realización válida de dicho conocimiento por parte del enseñado. Termina Bernstein diciendo que:

«elcódigoeducativose refierea los principiossubyacentesque conformanel currículum,la pedagogíay la evaluación. La forma que dichocódigo tomedependede losprincipios socialesque regulanla clasificación y enmarcación( framing )del conocimientoque se hacepúblicoen las institucioneseducativas»(Bernstein1985: 45).

Clasificación y enmarcación son, pues, los conceptos de que se vale Berns

tein para ir delos códigos socio-lingüísticos a los educativos, en su búsquedadeherramientas heurísticas que expliquen las diferentes relaciones de poder que seestablecen al acceder, controlar o intentar cambiarlos diferentes grupos sociales

los sistemas simbólicos de comunicación. Dichas relaciones de poder están basadas en factores de clases, que regulantambiénla institucionalización de los códigos lingüísticos, tanto en la familia, corno su manifestación y transmisión en la

educación.La clasificación se refiere a la relación entre las categorías (asignaturas, cur

sos, ciclos, niveles, redes, etc.) y procede de la división social del trabajo (Durkheim). Su grado fuerte o débil viene dado por el grado de aislamiento o integra

ciónentre las categorías:


- Existe u na clasificaciónfuerte (+C) cuandohay un aislamiento importante entre las asignaturas del currículun o entre sus contenidos y la culturafamiliar;

- Se habla d e una clasificación débil -C , cuando las categorías están menosidentificadas, existe unamenorespecializacióny separación entre ellas.

En el sistemaeducativo español se da una clasificación débil -C en laeducación infantil, al no existir asignaturas, ni áreas establecidas. La LOGSE, por ejem

plo, habla de formas de expresióno de comunicación , de entorno natural, familiar y social , o de características físicas y sociales del medio , y señala que

los contenidos educativos se organizarán en áreas que se correspondancon ámbitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles y se abordarán a través de

actividades globalizadas (Arts. 8 y 9, énfasis añadido), pero no las define. Encambio, sí lo hace en la educación primaria, donde habla de seis (Arto.14) ye n

la secundaria, donde incluye nueve Arto 20). Así, pues, conforme subirnos por

los ciclos del sistema educativo, se va reforzando cada vez más la clasificación

(+C), hasta llegar al bachillerato y la universidad, donde las áreas son ya mate

rias o asignaturas y cada vez más especializadas. El área de Conocimiento delmedio natural, social y cultural de enseñanza primaria se convierte enlas materias de Ciencias Naturales, Físicay Química, Geografíae Historiaen Bachillera

to y cada una deéstas, a su vez, en multitud de asignaturas al llegara laUniver-. sidad: no sólo Historia, sino Historia del Mundo Contemporáneo; no ya Ciencias

Naturales, sino Física, Química Orgánica o Biología Molecular, etc.). Se fortale

ce cada vez más la clasificación (++C), mediante una especializaciónfuerte.La enmarcación hace referencia al principio que regula las relaciones socia

les subyacentes en las prácticas comunicativas, al control social de la comunicación o interacción pedagógica. En el plano educativo se refiere al principio regulador de las prácticas pedagógicas, inmersas en las relaciones sociales creadas en

el proceso de reproducción del conocimientoeducativo. En la escuela, la enmar

cación está en relación con el control que se ejercesobre las prácticas comunica

tivas (selección, secuenciay ritmo de transmisión) que seproducenen la relaciónpedagógica.

Cuando es el profesor o profesoraquienregula explícitamente las características del contexto pedagógico, tenemos una enmarcación fuerte (+E), donde los

alumnos/as tienenpoco que decir, cuentanpoco. Allí donde estos tienen más control, hablamos de enmarcacióndébil (-E). Paralelamente, la enmarcacióntambiénse refiere a las relaciones sociales entre contextos comunicativos diferentes co-mo la relación entre la familia o la c omunidad y la escuela.

El código educativo es la gramáticaprofunda que regula tanto las estructurasy relaciones de poder, como la forma de su transmisión y adquisición en los di

~ r n t s contextos comunicativos (familia, trabajo, escuela,...). Las diferentes modalidades existentes (+C+E, +C E, CE , -C E, -C-E sepuedenresumiren dos grandes tipos:



130 Manual deSociología de laEducación

_ Códigos educativos agregados que sonaquellos modos de transmisiónedu

cativa que se caracterizan por tener una clasificación una enmarcaciónfuertes +C +E). En otro trabajo lo equipara con lo que denomina peda-

gogía visible relacionada con la vieja clase media ._ Códigos educativos integrados que corresponden con las formas de en

señar de clasificacióny enmarcación débiles -C -E , equiparados con lo

que llamapedagogía invisible relacionada conla nueva clasemedia . éa

se el Texto seleccionadode Bernstein, al final del capítulo)

Uno de los problemas que Bemsteinplantea, que todateoría sociológica

se precie debe dar respuesta, es el de larelación entre los niveles macro nucrode análisis. Mediante su teoría de los códigos educativos, cree llegar a una solu

ción, ya que el sujeto incorpora la estructura social a través de ~ ~ l o s . s ~ o s .sondispositivos de reproducción cultural que condensan en su g r a m a t l ~ a la ? I S t ~ l b u -ción de poder clasificación) los principios de control enmarcacíón) intrínse

cos en las relaciones de clase. La estructura de socialización es un conjunto derelaciones de clasificación y enmarcación, que incorporan lo social e internalizan

las relaciones sociales en el sujeto. La escuela, en definitiva, al transmitir la cultura, a través de códigos precisos y específicos,reproducela e s ~ r u c t u r a s.ocialpor

incorporar en cadasujeto los principios de poder control SOCIalmente I ~ p e ~ a n -tes: de poder, a través del currículum; de control, a través de la pedagogm; Sien-

do ambos validados y certificados por la evaluación. .La teoríade los códigos educativos se continúa, a su vez, con la del discurso

pedagógico en la que Bemsteinparecequererponerse.enlínea con las t e o r í ~ s de

la resistencia, producción cultural y el post-estructuralIsmo de Foucault. ASIparece cuando define el discurso pedagógico como el conjunto de reglas que re

gulanla producción, distribución, reproducción,interrelación cambiode ;ex

tos pedagógicos legítimos d i s c ~ r s o ~ , sus realizaciones sociales.de t ~ n ~ m s l O n yadquisición práctica) la organización de sus contextos orgamz.a I ~ ? ) Berns

tein, 1993: 198). Aunque, más adelante, señala que su c o n s t r u ~ c l O n c r e ~ un terreno de lucha donde el conocimiento se puede recontextuahzar en la mterac

ción entre la escuela la comunidad Bernstein, 1993: 213).En resumen, Bemstein aportauna teoría bien dotada y de utilidadpara e s ~ u -

diar la transmisión educativa, comolo han puesto de relieves numerosos trabajos

en diversos campos y a pesar la crítica generalizadaque sele hace defalta de fundamentacióny desarrollo empíricos, de entusiasmo de Bemstein por generar teo

ría antes quepor) la operacionalizacióny comprobaciónde sus diferentes aspectos

Atkinson, 1985: 23). Además de las investigaciones que el propio autor ha r ~ a -l izado almenos en cuatro terrenos se han desarrollado otras que muestranel m

terés ; poderanalítico de los códigos educativos: las relaciones entre producción

y educación; los códigosraciales de Chris Mullard 1982), c ó d ~ g o s de gé,.:,nero desarrollados porMadeleineMcDonalden Inglaterra y Manna Subirats 1988)..en nuestro país; y, finalmente, las diferencias entrecontextos educativos nacionales


en el seno de la educación bicultural. Así se pudo constatar al identificar los dos

subtipos de códigos agregados, el europeo y el inglés, que operaban en paralelo

en la transmisión cultural que tenía lugar en las aulas del Colegio bilingüe espa

ñol-inglés de Portobello, que permitió sostener la idea de que su alumnado -hi

jos e hijas de emigrantes españoles- estaba aprendiendo entre dos culturas , yexplicar el mejor ambiente de las clases en inglés, ya que, a pesar del elementoafectivo que podría primar a favor de las clases en español, una más débil en

marcación del código inglés hacía a los chicos chicas encontrarse más a gusto en las primeras Guerrero, 1991).

6.4.3. Bourdieu: arbitrario cultural acciónpedagógica y violencia simbólica

En el trabajo de Bourdieu se pueden contemplar, al menos, dos grandes eta

pas. La primera es más antropológica y está relacionada con las sociedades no industriales, como las kabilas de Argelia, y es donde establece las condiciones de

adquisición de lo que denomina el habitus o el sistema de predisposiciones que

opera entre las estructuras y lasprácticas de losindividuos, mediante la pertenenciaa una sociedadcerradae integrada. La similitud es patente conla concepción durkheimiana de la conciencia común propiade las sociedades con solidaridadmecánica. Es la doxa ,aquello incuestionable queforma la concienciamoral de la co

munidad, la que conforma el habitus y, simultáneamente, la única posibilidaddecambio en esa sociedades. Cuandolos elementos dóxicos son cuestionados, se

abre una situación de opinión , creándose una división dentro de la comunidadentre la ortodoxia y la heterodoxia . En una operación dialéctica que recuerda ahora a Marx, saldrála nueva doxa , como síntesis superadora.

En la segundaetapa, más sociológica y relacionada con las sociedades industriales modernas, Bourdieu entra delleno enel terreno de la Sociología dela Edu

cación, a la que asigna la tarea de:

«estudiarlas relaciones entre la reproducción cultural y lareproducción social ...)para determinar la contribución que hace el sistema educativo a la reproducciónde las estructurasde relaciones de poder y relaciones simbólicas entre las clases,contribuyendo a la reproducción de la estructura de la distribución delcapital cul

tural entre esas clases» Bourdieu, 1978: 257).

.Las escuelas son instituciones relativamente autónomas, partedel universo de

Instituciones simbólicas, que reproducen lasrelaciones existentes depoder, medíante la producción y distribución de la cultura dominante. El sistema educati

votiene la tarea de inculcar un arbitrario cultural currículum), definido por las

clases dominantes en la sociedad. Opera a través de la también arbitraria autori-

dad pedagógica que, dotada de autonomía, se imponemediante la acción educa



132 Manual de Sociología de la Educación

tiva (pedagogía), que funcionamediante la violencia simbólica Tal violencia erahasta hace bien poco, muchas veces más real que simbólica: recuérdese las varas,

palmetas o chascas utilizadas para hacer bueno el refrán popular que relaciona la

sangre con la introducción de la letra. En general, el grado de violencia es pro

porcional a la distancia entre la dotación cultural de la familia y la inculcada enla escuela, por loque esmayor cuantomayor sea la distancia entrela culturaofi

cial dela escuela y laque traigade sufamilia y medio socialel alumnado.El efec

to de la acción pedagógica crea en elindividuo un habitus de efectos duraderos,capaz de seguir actuando una vez que la acciónpedagógica ha cesado.Siguiendo a Weber, denomina capital cultural al conjunto de competencias

culturales o lingüísticas que los individuos heredan a través de su socializaciónen unos ámbitos familiares de clase. Es decir , lo constituyenlos modos de pen

sar, conjuntos de significados, cualidades de estilo y tipos de disposiciones dotados de un valor y prestigios sociales. El capital académico o educativo es una variante del capital cultural que tiene, como cualquier otra forma de capital, unas

maneras propias de apropiación dentro de su campo específico. La reproducciónculturalfunciona definiendo el arbitrario cultural o currículum escolar; es decir,

10 que cuentacomo significativo y que sólo puede ser aprendido cuando se poseen

previamentelos instrumentos de apropiación: el capital cultural. Sólo aquellos alum

nos que hereden esos medios de apropiación pueden sacar provecho de tal acciónpedagógicae incrementar su capital. El sistema educativo está así reproduciendo

la estructura del capital cultural y, con ello, la estructura de relaciones en la so-ciedad.

En obras más recientes, como La distinción Bourdieu contempla la sociedadcomo un espacio tridimensional, compuesto por la suma o cantidad decapitalque

se posee, la composición de dicho capital y la trayectoria vital. Esas tres coorde

nadas determinan la posición de cada individuo en el espacio topológico que esla sociedad. Esa posición está acompañada por un habitus preciso que aporta la

perspectiva o panorámica que posee la persona desde el lugar queocupa en elta

blero social. La trayectoria ascendenteo descendente de clase (la movilidad vertical del funcionalismo) produce un cambio en las situaciones de los individuos(desclasados y parvenus ). Pero ese cambio está lastrado por lo que Bourdieullama, en una de sus frecuentes apropiaciones de las ciencias físicas, la histéresis del habitus , algo así comoun pedigrí que acompañaa la trayectoria vital, co

rroborando el castizo refrán hispánico de quién tuvo, retuvo . icha histéresis

condicionaulteriores movimientos en el espacio social (es el caso del bourgeoisgentilhornme o nuevo rico, por ejemplo), Pero, de cualquier manera, la movilidad social siempre actuará dentro de la estructura permanente de disposiciones

existente en todo espacio social, por lo que la única posibilidad de cambio es el

intercambio personal de posiciones.La tarea queel sistemaeducativo puede desempeñar en este vaivén de posi

ciones, mantiene esa estructura-de posiciones. omo es el casoen la recientelu

cha por los títulos, las propias personas que participanen ello, malinterpretan ese

Capítulo 6: Fundamentos sociales del currículum -133

verdadero papel del sistema educativo y,al hacerlo, toman parte en el juego yvalidan el propio sistema.

~ e s u m i e n d o no hay nada hasta ahora que no indique sino un perfecto funcionarruento de las estructuras; las contradicciones, si existen, están subsumidas. De

acuerdo c ~ n segundo Bourdieu, en una sociedad avanzada no es posible trasladar la posibilidad antes señalada de cambio mediante la doxa , Como dice An

yon, abriendo camino a las teorías dela resistencia , es necesariodelimitar si to

dos los,elementos que intervienen en la educación son reproductores o si, por elcontrano, hay alguna posibilidad de cambio. Lo que Anyon echa en falta es unaseparación clara entre loselementos quereproducen y aquellos que pueden ser trans

formadore?, L.a e s c ~ e l a un sitio de lucha y Bourdieu parece olvidar que el poder no actua sin resistencia y que se abren posibilidades de alternativa a una me

c á n i ~ a r e p r o d u c c i ~ ~ social a través de una serie de cambios y luchas políticas,mediante la actuación sobrela pedagogía, el currículumy lasprácticas educativas.

6.5. Teorías de la resistencia y de la producción cultural

Las t ~ o r í ~ s dela r e s i s ~ e ~ c i a y de la producción cultural surgen como respuestaal reducclODlsmo.determinista de las teorías de la reproducciónque, en cualquie

ra de sus dos vanantes, relegan los seres humanos a un modelo pasivo de socia

lización y sobrevaloranla dominación de las estructuras sociales sobre la acciónh ~ ~ n Así mismo, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tanto in

d I v I d ~ a l como grupal, que todo poder o coacción generan. Si la reproducción de

la SOCIedad se lleva a cabo en un proceso de dominación unidireccional, a travésde la cultura escolar, para romper dicho círculo vicioso es necesario conocer có

mo s e l leva a cabo el proceso de transmisión cultural para, a partir de ahí, podermodificarlo. autores que asumenestas posiciones, JeanAnyon, Michael Ap

p l e ~ Paul V ~ l l ~ s entre ellos y de diversas formas, constituyen una especie de reacción subjetivista que, frente al reduccionismoy determinismo estructuralistadelosteóricos de reproducción, potencianla resistencia delos agentes activos delSIstemaeducativopara su transformación.

Es laposición también de Henry Giroux, quien basándose en el conceptodeconcienzaciánde Freire ye n el pensamientocríticode la Escuela deFrancfort (Ador

no, ~ r c u s ~ o Frornm) condenala obra de Bourdieu porque no deja lugar parael

camoíoSOCIal puesto que haceque su teoríade la reproducción cultural colapseenuna i ~ e o l ? g í a de gestión , que notiene en consideración laposibilidadde queuna conciencia crítica cambie la posición del sujeto y,por tanto, su habitus . Ensu lugar, cree posible una pedagogía crítica en el seno de un prácticaeducati

varadical liberadora, creadora de experiencias en las que los estudiantes puedanencontraruna voz y mantener y extender las dimensiones positivas de sus propiasculturas e historias (Giroux, 1983: 110).



4 Manualde Sociología de la Educación

Incidiendo en esa crítica, la socióloga norteamericana Jean Anyon señalaque

es preciso delimitar si todos los elementos que intervienen en la educación son

reproductores o si, por el contrario, existen algunos elementos transformadores

que posibiliten algún tipo de cambio. La escuelano puede ser vista de forma me

cánica y sin problemas como un lugar de reproducciónsocial y cultural: hay elementos que así lo confirmany otros que lo cuestionan. La escuela es un lugarde

lucha; a través de la intervención sobre el currículum, la pedagogía y las prácti

s educativas, es posible algún tipo de cambio. Mediante la etnografia una metodologíafenomenológica y cualitativa, es posible analizar el interior de la escuela

el significado que los agentes atribuyen a sus experiencias cotidianas en tomo

a l construcción del currículum.Aplicando ese análisis a los contenidos de los libros de texto escolares como

manifestación del currículum explícito, establece que las omisiones, distorsiones

y falsas representaciones en los textos reflejan la estructura social y contribuyen

a su legitimación. Los libros de texto sirven para magnificar y legitimar la presencia y hegemonía de determinados grupos sociales (aristocracia, militares,co

merciantes, blancos y varones) a expensas de otros (trabajadores, mujeres y minorías étnicas). Los libros de historia dan una versión de la mismaque naturalizay apoya los grupos victoriosos y dominantes. Acercade las relaciones entre el currículum oculto y los diferentes tipos de escuela correspondientes a distintas clases sociales, Anyon ha señalado la forma como ese currículum favorece una re

lación determinada con el mundo del trabajo. Así, en las escuelas de clase obreraestudiadas, observó como las tareas preparaban para un trabajo mecánico y ruti

nario; en las de clase media, parauna relación más formal propia de trabajos de

tipo administrativo; en las de profesionales de nivel alto, el currículumacuIto transmitía el capital cultural adecuado para un trabajo más liberal, con un valor de uso

en sí mismo; por último, en las escuelas para hijos de dirigentes y grandes em

presarios, lo que se transmitía era una visión clásica y academicista, donde el rigory la racionalidadpreparaban para lasfunciones de alta dirección a que sus alum

nos estaban destinados.Michael Apple,en su obra Ideología Currículo (1986), basándoseen una asen-

tada tradición neo-marxista que tiene en Williams Gramsci dos de sus principales puntos de apoyo, traza las conexiones entre el currículo y la realización de la

hegemonía, o dominación por consenso, en la sociedad. El estudio del currículo o

de lo que se consideraconocimiento escolar apropiado de los principios utiliza

dos para su seleccióny valoración, permite en su opinión, examinar la reproducción cultural económica de las.relaciones de clase de las sociedades desiguales,es decir, de la creación y recreación de la hegemonía. Los contenidos curriculares

y los modos que tienen de organizarse ymanifestarse en las aulas actúan como con

formadores ideológicos que crean formas de conciencia que posibilitan la regulación social mediante el consenso. Son pensamientos, actitudes, creencias y prác

ticas que se consideran naturales y formando parte del sentido común, pero que,

en realidad, se han transmitido en la escuela.


No obstante, la noción de una reproducciónfuncionando de forma expedita y

sintrabas puedehacernos suponer queno existe una resistenciasignificativa a ese

poder, aunque quizás pueda existir. La producción dela hegemoníase lleva a caboen situaciones de resistencia que tienen que ver con laclase, el género o el gru

po étnico o cultural de los agentes intervinientes en la lucha continua por los derechos democráticos y económicos de los trabajadores, las mujeres y lasminorías

étnicas. Sin embargo, una parte de esa lucha permanece descoordinada y carentedecoherencia teórica para manifestarsecomo alternativa de oposición. Lo quepermite que, una vez más, sepuedadecir que conocimiento es poder, sobre todo en

manos de los que ya lo poseen, tanto en forma de capital cultural como económico. Pero otra parte llega a realizarse tener cierta trascendencia, como lo de

muestra la existencia de grupos y movimientos de estudio y renovación del cu

rrículumy la escuela, impulsores de una acción colectivatransformadora (Apple,1986: 201-209). .

En un terreno más empírico, Apple (1984) plantea que seinvestiguen los contextos deproduccióny consumo de los libros detexto, que implica tanto una economía política del libro de texto , como la realización de estudios etnográficos

acerca de su utilización para conocer las prácticas pedagógicas a que sirven. Ligando el tema de los recursos con el del profesorado, también de su interés, esta

blece una clara relación en la proliferación del uso del libro de texto y otros sistemas de fichas y enseñanza programada con la intensificación del trabajo docente

y su descualificación, al limitar su autonomía y capacidad de control de las relación entre la concepción y la ejecución del trabajo escolar.

Paul Willis, autor inglés de Aprendiendo a trabajar (publicado en 1977, con

traducción española de 1988) señala que los agentes incorporan su propia cultura a la escuela, oponiéndola o utilizándola como instrumento de resistencia a la

cultura legítimau oficial que la escuela transmite. Las escuelas son centro depro-

ducción cultural donde se oponen varias culturas que interaccionan entre sí: la

cultura oficiala dominante y las culturas dominadas del alumnado pertenecientea la clase obrera, a un grupo étnico minoritario o al género femenino, que resis

ten esa dominación. En todo caso, tales muestras deresistenciano siempre tienen

efectos progresivos o de cambio, situándose muchas veces en un nivel reproductivo. Ese era el caso de la resistencia de los colegas , o grupo anti-escuela, si

tuados dentro del discurso patriarcal y racista, ayudando así a la reproducciónso

cial. Willis generaliza diciendo que tales prácticas se admiten como válvulas deescape para apoyarel funcionamiento del sistema capitalista.

Los agentes de contextualización del conocimiento educativo

En torno alcurrículum, existe toda una serie defuerzas sociales que persiguen

fines de muy distinto cariz y, muchas veces, contrapuestos. Fuerzas fines quevan desde el mismo aparato de estado que busca en el currículum, entre otras co-



36 Manualde Sociologíade laEducación

sas, soluciones a sus crisis de legit imación; a los empresarios, que buscan mano

de obra cualificada y estratificada o jerarquizada; o los sectores académicos, que

buscan reproducir su división del trabajo; aligual que las iglesias, que piden un

espacio para su apostolado; o los sindicatos, que buscan unos ritmos de trabajo

adecuados para los trabajadores que defienden. Tales fuerzas constituyenlos agen

tes de contextualización del conocimiento escolar: RaymondWillians señalaba,

para el caso inglés, que el currículum seformaba como resultado de las transac

ciones entre tres grupos: los que llamabaformadores de la industria o burguesíaindustrial, los antiguos humanistas o académicos de Oxford y Cambridge y los

defensores de la enseñanza.pública (enseñantes, sindicalistas y movimientos de

padres de la escuelapública).En caso español es más difícil delimitar esos grupos que negocian el currí-

culum entre otras cosas porque el caráctercentralista del estado oculta, en gran

medida, a los grupos sociales con intereses en determinar los contenidos y pro

cedimientos del sistemaeducativo.La búsquedade estos agentes debe hacerse en

función de la representación social de las diferentes fuerzas políticas y de los po

sicionamientos en los medios de comunicación social o la discusión parlamenta-

ria de las leyes educativas.Si comparamosla sociedadespañola con elmodelo inglés, sepodría decir que

la burguesíaindustrial nunca ha sido especialmente numerosa, ni mucho menos

ha estado preocupadapor la adecuación entre currículumy formación parael em

pleo. Quizás supapel lo hajugado

en algún momento alguna asociación empresarial. Quienes síjuegan un papel importanteson las editoriales de libros de tex

to, tradicionalmente ligadas a las órdenes religiosas católicas y,recientemente, a

iniciativasempresariales que han terrninadopor constituirverdaderos grupos mul

t imedia , partiendo de la venta de l ibros de texto (los casos de Anaya y Santi ll a

na, por ejemplo). El grupo de defensores de la enseñanzapública, en un sistema

altamente centralizado, ha sido tradicionalmenteimportanteen nuestro país, sien

do la administracióneducativa central o autonómica-hastaahora, la que ha lle

vado un peso mayor en la definición del currículum escolar. Solo recientemente

el profesorado y los padres de alumnos se han interesado por el currículum, una

vez que han podido constituir federaciones de sindicatos o de APAs, derivando

su interés por los temas de construcciones y dotaciones escolares más que por los

curriculares propiamente considerados.Los humanistas clásicos finalmente, sí han mostrado siempre una defensa, a

veces muy corporativa, de la presenciade sus parcelas respectivas en los planes

de estudio de primaria y secundaria. Repásese, en las hemerotecas, los ejempla

res de los suplementos deeducación delos diarios, para ver como los Decanos de

las diversas Facultades o Colegios de Licenciados, filósofos, filólogos o historia

dores ilustres y, en fin, hasta premios nóbeles, denunciaban el estrangulamiento

de las humanidades o argumentaban lo trascendental que era que hubiese filo

sofía para todos , o queel Latín, la Geologíao laHistoriadel Arte siguiesencon

servando sus créditos curriculares. Sin ir más lejos, durantelos pasados años 1989


y 1990, cuando se discutían los currículos de bachillerato y secundaria obligato

ria, hemos asistido a estos pronunciamientos, que todavía hoy colean en nuestra

prensa.

6 7 Currículum profesionalismo y trabajo docente

Desde la perspectivadel profesorado, el currículumentrade lleno en su au-

tonomía como profesional y en su proceso laboral como trabajador. En su autonomía, porque define lo que se considera el contenido técnico de su labor; en su

p o ~ s o laboral, porquedelimita tanto esos contenidos, como sus ritmos y proce

dimientos para llevarlo a cabo. En palabras de Seddon y Connel (1987) el currí

culum es un tema dereivindicación laboral y profesional, ya que los cambios en

el mismo suponen cambios en los métodos y ritmos del trabajo docente. Algo a

lo que Apple (1989) se refiere cuando hablade intensificación en el trabajo. Los

docentes no deberían dejar de negociar, a través de sus organizaciones, los pro

cesos de cambios curriculares.

Desde el punto de vista de la sociología de las organizaciones, se podría decir

que curriculum en el sentido amplio que aquíestamos utilizando-es elobjetivo

de laescuelacomo organización. Y ello es así,porqueparece fuera de todaduda que:

Establece los contenidos a transmitir, es decir, qué materias se incluyen en

los diferentes ciclos y ramas y qué programas deben desarrollar cada una

de ellas. Decidiendo con ello qué tipo deprofesorado y con qué titulación

enseñaráen cadaciclo, ramao curso. Pero también una parte sustancial del

horario laboral, lectivo en este caso. Piénsese, por ejemplo, en el cambio

de consideración de la Historia en la enseñanza secundaria de la presente

reforma, que modificala cargadocente y el curso, con lo que los docentes

de ese área tendrán que tener más grupos y de dis tinta edaden relac ión a

la situación anterior; replanteándose el trabajo casi por completo.

b Al hacerlo así , el currículum estructura el proceso de transmisión en uni

dades temporales, etapas y ciclos, optando por una periodización concre

ta, frente a otras posibles. Por ejemplo, laLOGSE disuelveel ciclo común

general y básico de 6 a 14años que había f ij ado la LGE que , a su vez , el i

minó el dualismo entre la enseñanzaprimaria y los bachilleratos (elemen

tal y superior, comercioo técnico), imperante hasta entonces.De igual ma

nera, lareforma de los planes de estudios universitarios en curso consolidala asignatura cuatrimestral que, obligando a enseñar lo mismo en menos

tiempo, es un buen ejemplo de reestructuración y reordenación empresa

rial e intensificacióndel trabajo o taylorismo académico, que viene a sus

t ituir la plácida asignatura anual, con sus parciales y finales, con la obse

sión dela multidisciplinariedad,sin afectar altemorque los docentes tienen

a la optatividad.



8 Manual deSociología de la Educación

c) Tal estructuración establece un gradiente interno en el profesorado, com

partimentándolo en cada ciclo o rama mediante unos requisitos de forma

ción y/o acceso. Los diseños curriculares optan, igualmente, por unos determinados métodos o formas de transmisión pedagogías . Así sepuede ver, a lo largo de

la historia de la educación, las diferentes luchas y banderías entre ideologías educativas escuela simultánea versus escuela mutua, método jesuítico versus método jansenista; Pestalozzi, Montessori, Froebel, etc.). Igual

mente sepuede vercomo la LGE, consu enseñanzaindividualizada, suponíaun avance claro frente al inmovilismo nacional-católico; y la LOGS se

inclina por una pedagogía activa, que tiene su centro en el aprendizaje lúdico y de habilidades el tópico aprender a aprender . Los cambios sociales van produciendo cambios curriculares que se expresana nivel metodo-

lógico.e Comotambién lo hacen a nivel de los métodos de evaluación, pasando delexamen oral y solemne, con tribunal incluido, fruto de la tradición univer

sitaria medieval, al examen escrito y vigilado y a la evaluación continuada, con sus fichas y controles. Un nuevo elemento intensificador, con toda

probabilidad.

e esamanera, el currículumestablece el marco del procesolaboral: sus contenidos sustantivos y cometidos, sus periodos lectivos y horarios y hasta las -

tios especí:ficasdel númerode alumnos por aula y deprofesores por alumnos. Poruna parte, estableciendo unos requerimientos de personal docentepara cada ciclo

y etapa. Como serecordará, alhablar dela Sociología de la Educaciónen la formación del profesorado,veíamos comoel currículumde los centros de formación

docente iba enfunción del tipo deprofesionalque serequería en cada momento

n el momento actual, con lproceso dereformade laLOGSE, tenemos un ejem

plo claro de cambio del tipo de profesor, cuando se va a uno generalistapara laenseñanzaprimaria y seis especialistas, para ciclos como el infantil o para tratar

con aspectos concretosde lagestiónescolar: música, logopedia, necesidadeseducativas especiales, educación física e idiomas. Pero, al mismo tiempo, se produce un cambio significativo en la enseñanza secundaria, con lo que los profesores _

especialistas en áreas de conocimientos pasan de nuevo a ser asignados a la en

señanzasecundaria, recomponiéndoseen estareforma, la asignación que hizo, ensu momento, la LG de 1970. Ahora, denuevo, aunque con dos años de diferen

cia, los profesores licenciados serán los que impartan áreas específicas, es decir,asignaturas. Lo que tiene sutrascendenciaen el gradiente-interno de laprofesión

docente, en el que genera algunos realineamientos.Otras series de pronunciamientos contenidos en el currículumterminande con

figurar el trabajo docente. Como los horarios, en función no sólo de las materiasasignadas, sino también de consideracionestales comola atención a padres, el tra

bajo en equipo, la programación previa o análisis posterior de la misma, etc.

Capítulo : Fundamentos sociales del currículum 139

El currículumdefine también el carácterprofesionaldel docente. Partiendode

la consideración deFreidson 1978) deque esla determinación del contenidotéc

nico de trabajo lo que distingue a un profesional, en el caso del docente podemos decir que, ya que tal contenido es el currículum, le viene determinado desde

fuera en una gran medida. La LOGS fija que el Estado establezca las enseñanzas Diseño Curricular Base en un 55 en el caso de comunidades autónomascon transferencias enmateria de educación Cataluña, País Vasco, Andalucía, Galicia y las comunidades Canariasy Valenciana) y hasta un 65 en las demás; com

pletándose el resto del currículum por instancias en las que el profesor tiene yaalgún peso. Según esto, la autonomíadel profesoradoseríabastantereducida, só

lo un 35 del currículum. Incluso en el caso delprofesoradouniversitario, ya que

en los nuevos planes de estudio aparecen unos descriptores que, bajo el criterio

de asegurar una troncalidad general para todo el Estado, delimitan con bastanteprecisión una especie deDCB.

Obviamente, la autonomíaintrínseca que el profesor tiene en el aula tiende acompensar, en parte al menos, esa heteronomía extrínseca que le adjudica la le

gislación. En un estudio llevado a cabo entre el profesorado primario de la comunidad de Madrid Guerrero, 1993a), los principales referentes del trabajo docente eran fijados por susprotagonistas en: él alumnado, la concienciaprofesional,

los compañeros/as y los programas oficiales, por ese orden aunqueen proporciones diversas, destacando los dos primeros respecto a los otros dos. Los planes de

estudio, en concreto, apenas influían suficientemente en algo más de la mitad de

los encuestados 52,7 ); indicando un margen de maniobra cierto en el trabajoen el aula.

8 Currículumy género: contenidos e interacciones en el aula

Las teorías sociológicas analizadas en los epígrafes precedentes, tanto lasmacrocomo lasmicro, reflejabanuna preocupación fundamental por los aspectos sociales más relacionados con la estratificacióneconómica, incidiendo sólo lateral

mente en el tema del género. A pesar de la extendida idea de que esun tema delque ya se ha tomadoconciencia y estáfelizmente superado, en realidad sigueme-reciendo un tratamiento específico y no sólo, como vimos, por razones numéri

cas son más las alumnas que los alumnos en el sistema educativo). Muy lejos de

estar superado, es preciso seguir insistiendo en la invisibilidad y relegación de la

mujer en los procesos y prácticas de aprendizaje, paratomar conciencia de la dimensión del fenómeno.Realmente ya pesar de la denominación que leda Bourdieu, el arbitrario cul

tural no es tan arbitrario ni mucho menos, neutral; como tampoco es el con

t ~ ~ las asignaturas. Las interacciones en el aula reproducen la discriminacion existente en la sociedad y legitiman una separación de géneros similar a lade la sociedad en la que se insertan. Su asimetría se hace explícita en un trata-



14 Manual de Sociología de la Educación

miento diferenciado a chicos y chicas por parte de profesores y profesoras. Unasy otr S orientan de manera dis tinta a chicas y chicos a seguir currículos difercn-ci oso La tradicional asignación de ciencias y letras , referenciada suficiente-mente enlas estadísticas de estudios universitarios (Cuadro6.1), es una construcciónsocial que supera cualquier posible atribución basada en act itudes o apt itudes .

CU DRO 6.1

Evolución del de alumnas que terminan los diferentes estudios universitariossuperiores respecto del total

Estudios Curso 79 80 Curso 89 90

Ingeniería Naval O 4

IngenieríaAeronáutica 1 5

Ingeniería de Caminos 1 5

Ingenieríade Telecomunicaciones 5

Ingeniería de Montes 10 33

Arquitectura 12 25

Ce . Físicas 26 29

CC. Económicas 26 38

Derecho 33 50Medicina 34 51

CC. Matemáticas 43 49

Biológicas 55 56

Filosofía y Ce. Educación 58 73

Geografía e Historia 58 63

Farmacia 67 69

Psicología 63 77

Filología 66 72

TotalEstudios Superiores 42 54

Fuente: lNE Estadísticas de la EnseñanzaUniversitaria 1994

MadeleineMcDonald (1981), asumiendo los análisis de los códigos educati-vos de Bemstein y culturales de Bourdieu, precisa que la cultura en la escuela sedivide en dos grandes categorías: legítima e ilegítima. A través de los contenidosy las prácticas educativas, tales como las explicaciones, los materiales y demás


recursos didácticos, se llevan a cabo las discriminaciones que conforman las pau-tas que caracterizan al currículumescolar en relación al género:

a La invisibilidad de las mujeres, ausentes como protagonistas en los librosde historia, filosofía o matemáticas.

b Su presencia en t raba jos de bajo status y limitado alcance.e) El énf as is que se pone en su dedicación al ámbito doméstico.

En este punto difiere FernándezEnguita (1990: 124) cuando señalaque la es-cuelaconvierte a las mujeres en un colectivo invisible a través de una selección decontenidos que excluye de antemanoel mundo en que han sido reducidas a desen-volverse , en c1arareferenciaalmundo doméstico.Para Enguita, además del sexismoen élcontenido de la enseñanza, el currículumescolarproblematiza específicamentea la mujera t ravés de la interacción informal no programada, dondese le asignanunos roles, tareas y expectativas diferentes que al hombre; y de la organización delprocesoeducativo, donde, paradójicamente, l a feminizaciónde la profesióndocentetiene la consecuenciade acelerarel contacto de las niñascon otras posibilidades di-ferentes a las de la vidadoméstica (FemándezEnguita, 1990: 130).Son muchos los trabajos empíricos que dan argumentos para sostener las an-

teriores afirmaciones. Marina Subirats y Cristina Brullet (1988), por ejemplo ydesde una perspectiva etnográfica, han establecido cómo funcionala transmisióndelos códigos de género en la escuelamixta, esdecir , en la escuela donde chicos

y chicas comparten las aulas pero no hay coeducación o integrac ión a nivel delcurrículum.

Nuria Garreta (1984) ha puesto de manifiesto como el contenido de los librosde texto de aprendizajede lecturay de ciencias sociales de EGB, tanto a nivel deltexto como de las ilustraciones,explicitala invisibilidad a que nos referíamos ante-riormente. Maureen Stanworth (1976), en fin y para terminar, saca a la luz comolas chicas son situadas y se sitúan a lmargen de la c lase por la dinámica interac-tivaque se desarrollaen su interior.

EL APARATO ESCOLAR, EL APARATO IDEOLÓGICO DE ESTADO AlE)DOMINANTE EN LAS FORMACIONES SOCIALES CAPITALISTAS.CÓMO FUNCIONA

1. Todos losAlE, cualesquiera que sean, concurren al mismo resultado: lareproducción de las relac iones de producción, es dec ir , de las relac iones de ex-plotación capitalistas.

2.Cadauno deellos concurre a esteúnico resultado en laforma quele espropia (...)



142 Manual deSociología de laEducación

3. Todo este concierto armónico está dominado poruna división única4. No obstante, en este concierto, un AIE desempeña, en todos sus aspectos,

lafunción dominante, aunque no sepreste demasiada atencióna sumúsica, de tansilenciosa como es: setrata dela Escuela.

La Escuelarecoge los niños de todas las clases sociales desde laMaternal, y yadesde laMaternal, con los nuevos como con los antiguos métodos, les inculcan durante años, precisamente durante los años en que el niño es extremadamente vul

nerable , acorralado entre el AlE familiar y el AlE Escuela, diversas habilidadesinmersasen laideologíadominante(lengua,cálculo,historianatural,ciencias,literatura),o bien, simplemente, la ideologíadominante en estado puro (moral, instrucción cívica, filosofía). Más o menos en el sexto año una enorme masa de muchachos vana parar a la producción : son los obreros o los campesinos pobres. Otra parte de lajuventud escolar continúa: y dale que dale, sigue un poco más adelante para quedarse a mitad de camino y rellenarlos puestos de los pequeños y medios cuadros,empleados, pequeños y medios funcionarios, pequeños burgueses de todo tipo. Una

últimaparte llega hasta la cumbre, bien para caer en un semi-paro intelectual, bienpara convertirse, además de intelectuales del trabajo colectivo , en agentes de la represión (policías, políticos, administrativos, etc.) y en profesionales de la ideología(sacerdotes de todo tipo, la mayoría de los cuales son laicos convictos).

Cada parteque sequeda en elcaminoestá suficientemente provistade la ideología adecuada a la función que debe desempeñar en la sociedad de clases: fun

ciónde explotado (con concienciaprofesional , oral , cívica , nacional ya -política altamente desarrollada );función de agentes de la explotación(saber dirigiry hablar a los obreros: las relaciones humanas ), de agentes de la represión (saber mandar y hacerse obedecer sinrechistar o sabermanejar la demagogiade laretórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología (sabiendotratar a las conciencias con respeto, es decir con menosprecio, con chantaje, conla demagogiaoportuna, acomodándose a los acentos dela Moral , dela Virtud, dela Trascendencia , de la Nación , etc.) .

Louis Althusser: Escritos Editorial Laia, Barcelona, 1974, págs. 134-137.

CLASES SOCIALES Y PEDAGOGÍAS VISIBLES E INVISIBLES

A continuación examinaréalgunos de los presupuestos y el contexto cultural de una forma depedagogía para elpre-escolary la escuela infanti l, una formaque tiene al menos las siguientes características:

1) El control del profesor sobre e l niño es implíci to, en lugar de explíci to.2) El profesor organiza idealmente el contexto donde se espera que e l niño

explore y reorganice. .


3) Dentro del contexto organizado, el niño tiene aparentemente amplios poderes sobrelo que selecciona, sobreel modo como lo estructuray sobre laescala de tiempo de sus actividades

El niñoregula aparentemente suspropios movimientos y relaciones sociales.5) Se poneun énfasis menor sobre la transmisión y adquisición de habilida

des específicas.6) Los cri terios para la evaluación de la pedagogía son múltiples, difusos y

no fácilmente medibles.

Uno puede caracterizaresta pedagogía como una pedagogíainvisible.En términos de los conceptos de clasificación y enmarcación, esta pedagogía serealizamedianteuna clasificación débil y mediante una enmarcación débil. Las pedagogías visibles se realizanmediante clasificación y enmarcación fuertes. La diferenciabásica entre las pedagogías visibles y las invisibles radica en la manera como setransmiten los criteriosy en elgrado deespecificidad de éstos. Conformemás implícitasea la modalidad de transmisión y más difusos los criterios, más invisiblees la pedagogía; conforme más específicos sean los criterios, más explícita es lamanerade su transmisióny más visible la pedagogía. oo.

Visible e invisible se refieren a la transmisión desde el punto de vista del adquiriente, y no a la transmisión desde elpunto de vista del transmisor. oo. El concepto básico de la pedagogíainvisiblees eljuego. (...)

El conflicto entre las pedagogías visibles e invisibles, entreclasificacióny en

marcación fuertes y débiles, es un conflicto ideológico dentro de la clase media.Las ideologías de la educación son todavíaideologías de clase. La vieja clase mediafue domesticada medianteclasificacióny enmarcaciones fuertes (...) Podemosdistinguir dentro de la clase media formas de solidaridad orgánica individualiza-da personalizada cadauna con sus propias ideologías distintivas y opuestas desocialización y de realidad simbólica. Estas dos formas de solidaridadsurgen delos desarrollos de la división del trabajo dentro de sociedades de clase. oo. Esteconflicto dentro de la clasemedia serealiza demanera aguda en los diferentes patrones de socialización de los jóvenes. En la vieja clase media, la socialización seda dentro de una clasificación y una enmarcación fuerte. En la nueva clase media, la socialización seda dentro de una clasificación y enmarcación débiles. oo.

Así, las formas de socialización dentro de las fracciones opuestas de la clase media constituyenlos orígenes de las pedagogías visibles e invisibles en la escuela. oo. La nueva clase media mantiene cierto entusiasmo ambivalente por la peda

gogía invisible para la socialización temprana del niño, pero aceptala pedagogíavisible para la escuela secundaria oo. ya que la escuela secundaria puede suministrar, probablemente, tanto las pedagogías visibles como las invisibles: la primera parala clasemediay la segunda para la clase obrera. oo.

Desde elpunto de vistade los padres de clase obrera, lapedagogía visible delcódigo agregado en el nivel primario es inmediatamente comprensible. .oo Sinembargo, en el caso de la pedagogíainvisible posiblemente existe una marcada



144 Manual deSociologíade laEducación

discontinuidad. (...)Si la madrequiere ser útil debeser resocializada o mantenerseaislada del proceso. Las relaciones de poder entrela escuelay lafamiliahan cam-

biado, pues el profesor tiene ahora el poder la madre se convierte en un alumno más . ( ... )

El profesor también tiene dificultades porque la pedagogíainvisiblepresupo-

ne una forma particular de socialización primaria maternal, un pequeño número

de alumnos una arquitectura particular. (...) La pedagogíainvisible es una pe-

dagogía costosa porque t iene su origen en una clase costosa: la clase media .

Basil Bernstein: Clases pedagogías: visibles e invisibles , Class Codes

n Control Londres, Rontledge andKeganPaul, 1975.Traducciónen RevistaColombiana de Educación , n° 15, 1985.

CAPÍTULO 7

EL ALUMNADO COMO GRUPO SOCIAL.LA RELACIÓNEDUCATIVA. INTERACCIONES EN EL AULA

7 Efectivos y composición interna del alumnado

El alumnado que transitabapor los diferentes nivelesy ramasdel sistema educativo español ascendía, durante el Curso 1994-95 según datos del Ministeriode Educación y Ciencia MEe , a más de nueve millones de personas. Para una

población que rondaba los cuarenta millones,quiere ello decirque casi el 25 delos españoles, una persona de cada cuatro, seguía algún curso en el sistemade educaciónformal: desde la escuela infantil a la universidad. Una cifrarealmenteimportante que da cuenta de la trascendencia que los estudiantesposeencomo categoría social. Aunque también en descenso pronunciado, fruto del espectaculardescensodemográfico dela poblaciónespañola: en apenastres cursos, desde 199192 a 1994-95, el s is tema ha perdido medio millón de efect ivos , a pesar de incrementarse dos años la escolaridadobligatoria aumentarla escolarizaciónen educación infantil.

El Cuadro 7.1 representala disgregaciónde los efectivos, atendiendo a los distintos ciclos educativos y ramas públicas y privadas.

La redpública escolariza, en suconjunto, a algo más de dos decada tres alumnos; es decir , a cas i las t res cuartas par tes de la población estudiant il de nuestropaís. A pesar de esta cif ra , que pudieraparecer excesiva, la presencia del estado

en la educación española, es una de las más reducidas 'entrelos países de nuestroámbito geográfico y económico, pues sólo en Bélgica y Holanda, donde la divisiónétnica estámuy mediatizada por la divisiónreligiosa, la escuela estatal o pública acoge un porcentaje menor que en nuestro país. La presencia del estado para garantizar un puesto escolar es, por tan to , por lo general más alta en todos lospaíses de la Comunidad Europea y en la práct ica total idad de los estados desarrollados.

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