www.elestirelpedagoji.com

Eleştirel Pedagojicri t ical pedagogy

Eleştirel

Ped

agoji

ISS

N13

08-770

3

Yıl7

/sa

yı37

Ocak

-Şuba

t201

5

ISSN1308-7703Yıl7/sayı37Ocak-Aralık2015Fiyatı10Tl.

19. Şûra kararları ve iktidar ihtiyacı Ünal Özmen

Osmanlıca Şûrası Zeki Sarıhan

Erkek Egemen Toplum Oluşturma Sevdası ve Karma Eğitim

Mediha Sarı

AİHM Kararları Çerçevesinde Zorunlu Din Eğitimi ve Türkiye

Tevfik Sönmez Küçük

Çocukların Gelişim Özelliklerini Bilmek Neden Önemli

Aysel Köksal Akyol - Özlem Körükçü

MEB’in Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi! Rıfat Okçabol

Gülsün Yıldırım / Arslan Bayram / Tahir Yılmaz Meltem Çengel / Tacim Çiçek / A. Şule Süzük Toker

Ceren Karadeniz / Alper Erçetingöz / Hüseyin Gençalp Mikail Boz / İsmail Aydın / Birol Algan / Ayla Önal

Nurcan Korkmaz

Öğretmenliğin Dönüşümü

(İdealist Öğretmenden Sınava Hazırlayıcı Teknisyene)

Kolektif: Ahmet Yıldız, David Harvie, Derya Ünlü, Doğuş Sarpkaya, Gökçe Güvercin, H. Tuğba Öztürk, İsmail Güven,

Lawrence Angus, S. Yetkin Işık, Zeynep Alica

(Kalkedon Yayınları 2014)

DOSYA

Eğitimde Cinsel Kimlikler

L. Işıl Ünal / Dilek Çankaya / Yasemin Şafak

Sedat Yağcıoğlu / Aylime Aslı Demir

Melek Göregenli / Burcu Yılmaz

ELEŞTİREL pedagojipolitik eğitim dergisi

(İki ayda bir yayımlanır)

Paydos Yayıncılık adına sahibiYazı İşleri Müdürü

A. Ekin Özmen

EditörAhmet Yıldız

Genel Yayın Yönetmeni Ünal Özmen

Yayın KuruluAyhan Ural

Hasan Hüseyin AksoyFevziye Sayılan

Murat Kaymak - Yetkin Işık

Danışma Kurulu Adnan Gümüş / Ahmet Duman / Cevat GerayDave Hill (İngiltere) / Ebru Aylar / Erdal Küçüker Erhan Bağcı / Fatma Gök / Işıl Ünal / Kostas Skordoulis (Yunanistan) / Mehmet Toran / Meral Uysal Mustafa Sever / Naciye Aksoy Nejla Kurul / Ömay Çokluk / Peter Mayo (Malta) / Peter McLaren (ABD) / Remzi Altunpolat / Rıfat Okçabol / Seçkin Özsoy / Serdar M. Değirmencioğlu / Serhan Sarıkaya / Pınar Kızılhan / Tuğba Öztürk / Eylem Türk / Aylin Demirli

Adres Bağlıca Cad. 8/A Etimesgut-Ankara

Tlf.: 506 397 4127 e.pedagoji@gmail.com

www.elestirelpedagoji.com

Kapak: Özge HalfeDizgi / Tasarım

Paydos Yayıncılık

BaskıMatsa Basımevi - Ankara

AbonelikYurt içi yıllık 70 Tl. (Kurumsal 100 Tl.)Yurt dışı 50 USD

Hesap NoHesap adı: Paydos Yayıncılık

İş Bank. Şb. kodu (4228) 0799841 Posta Çek No: 5765393

Reklam TarifesiArka kapak (renkli) 500 Tl./ Arka iç kapak (renkli)

300 İç sayfa (200 Tl.)

..

Eleştirel Pedagoji bu sayı ile 6. yaşını tamamlayıp 7. yaşına girdi. Türkiye’de herhangi bir kurumsal destek almadan altı yayın yılını tamamlamak oldukça uzun bir yaşam süresi demek. Karşılaşılan güçlükler gözönüne alındığında, bizimki gibi davası olan dergilerin gerçek yaşını bulmak için köpek yaşı hesap yöntemini kullanmak gerekir. Köpeğin birinci yaşını 21, sonraki her yılı 4 insan yaşı sayan hesaplama yöntemine göre gün itibari ile 41. yaşımızı geride bırakmışız! Belki de bu yılların(!) kazandırdığı olgunlukla yine, yeni ve dolu bir içerikle karşınızdayız.

Eğitim sorunları/konuları ülke gündeminin yine ilk sıralarında. Dahası konular öyle hızlı değişiyor ki eğitim gündemlerinin hızına yetişmek gerçekten güçleşti. Aniden Osmanlıca gibi bir eğitim gündemimiz oldu örneğin. Karma eğitim tartışması da önemli bir gündem oluşturdu. Diğer gündemleri ise sıralamayalım, gerek yok, zira vurgulamak istediğimiz tekil gündemler değil. Bu gündemlerin iki özelliği göze çarpıyor: Piyasalaşma ve dinselleşme. Başka bir anlatımla eğitim sistemi günden güne piyasalaşma ve dinselleşme cenderesine daha fazla sürüklenmeye çalışılıyor.

Demokratik eğitim mücadelesi, bu iki saldırı alanına karşı durmak zorunda. Bu nedenle dergimizde uzunca bir zamandır bu yöndeki içerikler ağırlık kazanmış durumda. Bu sayıda da bu durum devam ediyor.

Bu sayımızın dosya konusu ise “Eğitimde Cinsel Kimlikler”. Dosyanın editörlüğünü sevgili arkadaşımız Remzi Altunpolat yaptı. İlgiyle okuyacağınızı düşünüyorum.

Sonraki sayıda görüşmek üzere…

Ahmet YILDIZ ahmety72@yahoo.com

Editör’den…

Eleşti̇r

el P

edag

oji

1

İÇİNDEKİLER

Eğitim Gündemi: 19. Şûra kararları ve iktidar ihtiyacı / Ünal Özmen 2

Osmanlıca Şûrası / Zeki Sarıhan 5

Erkek Egemen Bir Toplum Oluşturma Sevdası ve Karma Eğitim / Mediha Sarı 11

AİHM Kararları Çerçevesinde Zorunlu Din Eğitimi ve Türkiye / Tevfik Sönmez Küçük 20

Aykırı Düşünceler / Gülsün Yıldırım 24

Çocukların Gelişim Özelliklerini Bilmek... / Aysel Köksal Akyol - Özlem Körükçü 26

DOSYA

Eğitimde Cinsel Kimlikler

Çokkültürlü Eğitim İçin Mücadelede Heteronormativite Engeli / L. Işıl Ünal 32

Okulda Cinsiyet Kimlikleri ve Eleştirel Pedagoji / Dilek Çankaya 37

Eğitimde Cinsel Çeşitlilik / Yasemin Şafak 40

Queer Pedagoji İmkânlılığında LGBTTİ Dostu Kampüsler / Sedat Yağcıoğlu 43

Pedagojileri Queerleştirmek / Aylime Aslı Demir 50

Eğitimde Cinsel Yönelim ve Cinsiyet Kimliği Eşitliği / Melek Göregenli 54

Cinsel Kimlikler, Fıtrat ve Karma Eğitim / Burcu Yılmaz 57

MEB’in Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi! / Rıfat Okçabol 61

Özel Okul Sayıları ve Kamu Yatırımlarına İlişkin Göstergeler / Arslan Bayram 65

Küreselleşme, Yoksulluk ve Çocuk İşçiliği / Tahir Yılmaz 70

Ortaöğretim Kurumlarına Geçiş Sistemi ve Meslek Liseleri / Meltem Çengel 75

Ütopya / Tacim Çiçek 77

İki Film Birden / A. Şule Süzük Toker 82

Müze: Eğitimde Müze, Müzede Eğitim / Ceren Karadeniz 84

Sinema: SİVAS / Alper Erçetingöz - Hüseyin Gençalp - Mikail Boz 86

Eğitim Tarihinden: Ana Dilinde Eğitim... / İsmail Aydın 89

Elestirel Pedagoji Sözlügü: Ritüel / Birol Algan 92

Kitap: Öğretmenliğin Dönüşümü / Ayla Önal 94

Kitap: Yetişkin Eğitimi ve Eşitlik / Nurcan Korkmaz 96

Eleşti̇r

el P

edag

oji

2

Ünal Özmen

19. Şûra kararları ve iktidar ihtiyacı

Milli Eğitim Bakanlığı, milli eğitim şûralarının 19’uncusunu 2-6 Aralık 2014 tarihleri arasın-da Antalya’da bir otelde topladı. 18. Şura da Kızılcahamam’da yine pahalı bir otelde yapıl-mıştı. Son iki şûra, birkaç istisna dışında Milli Eğitim Bakanlığının bürokrat ve çalışanların-dan teşkil ediliyor. 2014’te tümüyle iptal edilen 1994 tarihli Şûra Yönetmeliği katılımcı kurum, kuruluş ve kişileri keyfiyete bırakmadan mad-de madde belirliyordu. Şûra üyesi, bakanın da-veti üzerine toplantıya teşrif eden kişi değildi; katılımı teveccühe bağlı olmayan üye, haliyle hem komisyon çalışmalarında hem oylamalar-da iradesini kullanma şansına sahipti. 2010’da şûra üyelerinin belirlenmesi tümüyle bakanlı-ğın davetine bırakıldı. 18. Şûraya gidilirken yö-netmelikte yapılan değişiklikle geniş katılımlı şûra geleneğine son verildi. Bakanın davetiye göndermediği kişi ve kurumların şuraya katılı-mı engellendi. Mevcut yönetmeliğin şûra genel kurul üyelerini tayin eden ilgili maddesi şöyle: “MADDE 7 – (1) Tabii üyeler; a) Türkiye Büyük Millet Meclisi Millî Eğitim, Kültür, Gençlik ve Spor Komisyonu Başkanı ve üyeleri, b) Bakanlıktan; Ba-kan Yardımcısı, Müsteşar ve Bakanlık merkez teşki-latı birim amirleri. (2) Davetli üyeler; …”

Görüldüğü gibi sayısı azaltılan doğal üyeler ağırlıklı olarak hükümeti temsil eden siyasi-lerden ve şûra başkanı olan bakanın bürokrat-larından oluşuyor. Şûra’nı üye sayısının azal-tılması, üyelerin bilindik kişi ve kurumlardan seçilmesi hiç kuşkusuz eğitimsel amaçlara hiz-met etmeyen fakat siyasi iktidar açısından pro-jelendirilen politikaların tartışılmadan kabulle-nilmesini kolaylaştırmakla ilgilidir. 18. ve 19. Şûra’da alınan kararlar her ne kadar bir eğitim sendikası ile gündeme getirilmiş olsa da geri-sinde TÜRGEV ve hatta Suudi Arabistan yö-netimi olduğunu görmekteyiz. Tekrar anım-satmak gerekirse 19. Şûra, TÜRGEV Mütevel-li Heyeti Üyesi ve R.T. Erdoğan’ın oğlu Nec-mettin Bilal Erdoğan başkanlığında 26 Ağustos 2013 tarihinde yapılan ve benim bir nevi eği-tim şûrası olarak değerlendirdiğim toplantıda alınmış kararların resmiyete dahil edilmesiydi. Karma eğitime son verilmesi, İmam hatiplerin yaygınlaştırılması, seçmeli din derslerinin tüm okul ve sınıflara yayılması TÜRGEV, MEB, İlim Yayma Cemiyeti, İlim Yayma Vakfı, Ensar Vakfı, ÖNDER temsilcilerinin bulunduğu o toplantıda karar altına alınmıştı. Yani geleneği-ne aykırı bir şûra ile karşı karşıyayız.

Eğitim Gündemi

Eleşti̇r

el P

edag

oji

3

Sanırız kararlarından önce, üyelerinin görev yaptığı kampüsün içinde Şûra Salonu duruken çok önceden bakanlık dışında alınmış kararla-rı onaylakmak için uzak diyarlara gitmenin ne anlamı var diye de sormak gerek: Halkın aley-hine politikaları onaylayacak kişilerin yolluk, yövmiye, yeme-içme, yatma bedelini halka ödetmek ihanetin en incitici yanı olsa gerek.

Yukarıda da belirttiğim gibi 19. Milli Eğitim Şurası, AKP’nin yeni bir eğitimde dinselleşme hamlesine meşruiyet kaynağı oldu. Yeni ham-le, Osmanlıca’nın sosyal bilimler lisesi ve Ana-dolu imam hatip lisesinde zorunlu, diğer orta-öğretim kurumlarında ise seçmeli ders olarak okutulması; okulöncesi öğrencilerine değerler eğitimi adı altında; 1, 2 ve 3. sınıflara doğrudan din eğitimi dersi, din derslerinin liselerde iki saate çıkartılmasıydı.

Tartışmanın din eğitimine ilişkin kararlarda yoğunlaşıp şûranın resmi gündemine ilişkin olan diğer kararlara sıçramaması, kamuoyu-nun hükümetin şûra toplamadaki asıl niyetine verdiği tepkiydi. Kamuoyu, hükümetin din eğitimine odaklanıp diğerlerini gözardı ede-ceğinden emin olduğu için “Öğretim Prog-ramları ve Haftalık Ders Çizelgeleri“, “Öğret-men Niteliğinin Arttırılması“, “Eğitim Yöne-ticilerinin Niteliğinin Arttırılması“ ve “Okul Güvenliği“ne ilişkin kararlarla ilgilenmedi bile. İlgilenmedi çünkü okulöncesine dindersi geti-ren niteliksiz bir kurulun öğretmende aradığı nitelik ne olabilirdi ki?

19. Millî Eğitim Şûrasının “eğitim çevrele-rinden akademisyenler, okul müdürleri, öğ-retmenler, öğrenciler, Bakanlık bürokratları olmak üzere yaklaşık 600” katılımcısının aldığı 179 karardan bazıları şöyle: “(öğrencilerin) dü-zeylerine uygun spor etiklerine yer verilmesi”, “Türkçenin doğru bir şekilde kazandırılması”, “ilkokulda okuma kültürünün kazandırılması-na yönelik etkinliklerin yapılması”1 18. Şuranın “İlköğretim ve ortaöğretimde orta vadede ikili öğretimden normal öğretime geçilmeli” tav-siyesi 19. Şurada okulöncesi, ilkokul ortaokul 1 http://www.meb.gov.tr/19-mill-egitim-srasi-sona-erdi/haber/7594

ve lise başlıkları altında “tekli öğretime geçil-mesi” olarak dört farklı karar olarak yer alıyor. Bir kısmı geçmiş şuralarda, çoğu mevcut ders amaçları içinde yer alan evrensel ilkelerin yeni keşfedilmiş gibi karar listesine eklemesi, Mil-li Eğitim Bakanlığının “uzman” diye bilgisine başvurduğu kişilerin zihinsel kapasitelerinin sınırını gösterir. Bu sınırlı zihinsel kapasite ile eğitimi pedagojik çerçevede tartışmak müm-kün değil. Eğitim sistemini iyileştirici spesifik önerilerde bulunmanın anlamını yitirdiği böy-le durumlarda tek seçenek mücadele etmektir.

AKP için eğitimdeki dinselleşme, hiç kuşkusuz toplumsal olan her şeyin din üzerinden inşa edilmesini amaçlayan önemli bir araç. Osman-lıca ile Latinceyi, “felsefe dili değil” diyerek Türkçeyi hedef alan açıklama ve kararlardan daha tehlikeli yeni önerilerle karşılaşacağımı-zı görebiliriz. Erdoğan ve hükümeti üzerinde yaptırım gücü olan A. Dilipak “Osmanlıca ta-mam da”2 başlıklı yazısında Cumhuriyet dö-nemini kastederek “O gün neyi değiştirdiler-se bugün onu yeniden ihya ve inşa etmeliyiz” diyerek sonraki tartışma konusunun takvim, ölçü birimleri, kadınlara seçme seçilme hakkı başta olmak üzere Cumhriyet kazanımları ol-duğunu işaret etti. Çok geçmeden Erdoğan, bu bilgi notunu rakiplerine iletecektir.

Siyasal İslamcılar “faiz” alırken, “hırsızlık” yaparken, “hak” yerken, “rüşvet” alırken, “ci-nayet” işlerken aynı anda modern sembollere saldırarak arzu ettikleri toplumsal dönüşümü sağlamayacaklarını biliyor olmalılar. Öyleyse amaç ne? Bana göre siyasal İslamcılar, muha-liflerini öfkelendirecek laiklikle ilişkilendir-dikleri sembolleri özellikle seçip saldırıyorlar. Dünyaya, ekonomiye, sosyal ve siyasal gidişe müdahil olup bunlara ilişkin gündem oluştu-ramamanın yarattığı sıkışma bu yolla aşılmaya çalışılıyor: Rakip, öfkelenip çileden çıkacak, düzeyi düşük tartışmaya çekilerek entelektüel yeteneklerini kullanamayacak; verdiği destek nedeniyle iktidar seçmenine yönelecek ve ku-tuplaşma derinleşip çatışmaya dönecek, bütün hesap bu. 2 http://www.yeniakit.com.tr/yazarlar/abdurrahman-dilipak/osmanlica-tamam-da-8850.html

Eleşti̇r

el P

edag

oji

4

Mayıs’ın Güncesi4

“Ninova›da (Musul›da bir kent) okul başladı, ancak bu önceki yıllara benzemiyor. IŞİD, burada öğrencilere ve okul yöneticilerine çok katı emirler veriyor.

Dulqarnain, şehrimdeki insanlar için yeni bir isim. Dulqarnain, Ninova›da okullardan sorumlu IŞİD›li. Adı da eğitimde en yüksek otorite olarak kitaplarımızda yazılı.

Dulqarnain Mısır’lı ve asıl amacı, ilkokullarda kızları erkek öğrencilerden ayırmak. Onun kurallarına göre, kızlar başka, erkekler başka binaya gitmeli. Ayrıca yaşıtlarına göre biraz daha olgun görünen kızlara bol giysiler giyinmeleri ve yüzlerini peçeyle örtmeleri emrini verdi. Erkek öğretmenlerin kız öğrencilere, kadın öğretmenlerin erkek öğrencilere ders anlatması yasak.

Sanatı yasakladılar.

Okul müfredatı IŞİD tarafından değiştirildi. Artık beden eğitimi dersleri olmayacak. Onun yerine “cihad eğitimi” geldi, öğrencilere cihadı sevmeleri ve nasıl cihat edecekleri öğretiliyor.

IŞİD, coğrafya ve tarih derslerinin ikisini de iptal etti, ancak sonra kararını değiştirdi. Resim dersini iptal edip, yerine Arapça hat sanatı koydular. Derste renklerin ve renkli kalemlerin kullanımını tamamen yasakladılar.

Bütün bunlar okullarda işleyişi zorlaştırıyor, hatta imkansız hale getiriyor. Özellikle de öğrencilere aktivitelerin yasaklanması... Oysa bu aktiviteler onlar için her şey demek.

(Mayıs, 14 Kasım 2014)”

4 Musullu (Irak) bir öğrencinin Mayıs rumuzunu kullanarak BBC ile paylaştığı güncesi. (http://www.birgun.net/news/view/isid-icimizde/9787, Ünal Özmen)

Taner Timur, iktidarı ellerinde tutanlarda daha belirgin olarak görülen toplumsal şizofre-nik bir durumla karşı karşıya oldğumuzu yaz-dı.3 Timur, Osmanlıca denen dilin, Osmanlı oligarşisinin kendini halktan (avam) ayıran en güçlü araçlardan biri olduğunu belirtirken ye-niden gündeme getirilmesini, karşılanması ge-reken iktidar ihtiyacına denk düştüğünü söyle-mek istiyordu.

Her iktidar, bekası için eğitimin politik gücün-den yararlanır; toplumsal taleplerle çeliştiği öl-

3 BirGün Pazar, 14 Aralik 2014, S, 14

çüde iktidar uygulamalarına karşı politik ve pe-dagojik yanıt geliştirilebilir. Fakat Türkiye’de iktidarı elinde tutanlarla tek başına pedagojik mücadele yollarının çoktan tıkandığını görmek durumundayız. Türkiye’de iktidar Nijerya’da Boko Haram, Irak’ta IŞID, Suriye’de El Nus-ra, Afganistan’da Taliban, Gazze’de Hamas, bütün bunların özeti niteliğindeki El Kaide’nin eski toplum düzenini yeniden inşa edebilmek için başvurduğu araçlara odaklamış durumda. Bu da bize, eğitimde yeni arayışları sürdürür-ken dönüşümü durdurma, tahribatı onarma görev ve sorumluluğunu yüklemektedir.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

5

Osmanlıca Şûrası

Zeki Sarıhan

Türkçe karşılığı Kurultay olan Şûra, geniş bir danışma toplantısı karşılığı olarak Türkiye eğitim sisteminde eski bir geçmişe dayanıyor. Türkiye’de eğitimle ilgili ilk şûra Temmuz 1921’de Ankara Hükümeti tarafından “Ma-arif Kongresi” adıyla toplandı. Amacı yeni Türkiye’nin eğitim politikalarını belirlemekti. Yunanlıların Ankara’ya doğru istila hareketi nedeniyle çalışmalarını erken bitirerek dağıldı. Bu şûranın bir kitabı yoktu. Kaynakları taraya-rak onun hakkında 1921 Maarif Kongresi adlı bir kitap yaptım. (Milli Eğitim Bakanlığı yayı-nı, Ankara, 2009)

Cumhuriyet kurulduktan sonra Maarif Vekâleti, şûra toplamak yerine “Heyeti İlmiye-leri” ve Talim Terbiye Kurulu’nu eğitimde da-nışma organları olarak kullandı. Cumhuriyet döneminde ilk şûrayı 1939’da Hasan Ali Yücel topladı ve şûra geleneğini başlattı. Son olarak 2014 Aralık ayı başlarında Antalya’da toplanan şûra, bunların 19’uncusudur. Bu şûraların gö-rüşme ve karar tutanakları kitap olarak yayım-lanmıştır. Her biri hangi dönemin ürünüdür, hükümetler eğitimde ne yapmak istiyor, bu şûra kitaplarından öğrenmek mümkündür.

İlk katıldığım şûra, 1968’de Türkiye Öğret-menler Sendikası’nın topladığı Devrimci Eği-tim Şûrası’dır. “Türküm, doğruyum, devrim-ciyim” diye başlayan bir Ant’ın ayakta alkışlarla kabul edildiği bu şûrada Ankara Yüksek Okullar Talebe Birliği delegeleri arasındaydım. Ulusal Eğitim Derneği olarak 2003’ten sonra Kendi topladığımız Ulusal Eğitim Kurultaylarını ve TÖB-DER’in, Eğitim-Sen’in topladığı eğitim kurultaylarını saymıyorum. 1980’de yayına başlayan Öğretmen Dünyası, 1981’den sonra toplanan bütün şûralarla ilgilendi. Öneriler hazırladı, bunların kararlarını ele aldı, eleştirdi. Dergi olarak Bizi çağırdıkları ilk şûra, 1988’da toplanan 12. Millî Eğitim Şûrası’dır. Bu şûra ile ilgili isteklerimizi saptayarak her yana ulaş-tırdık. Dergimizi şûrada Kifayet Özaydın tem-

Eleşti̇r

el P

edag

oji

6

sil etti. 13, 14, 15, 16, 17. Şuralarda dergimizi ben temsil ettim. Bu beş şuranın ilk dördünde yetkililer bizi “Müşahit üye” olarak çağırmayı tercih ettiler. Söz hakkımız vardı ama oy hak-kımız yoktu. Yalnız 17. Şûrada “Seçilmiş üye” yani Bakanlığın seçtiği sıfatını kazanabildim ve oy hakkım vardı!

Kutsal vatandan Avrupa ile bütünleşmeye

1995 sonbaharında toplanacakken 1996’ya er-telenen 15. Millî Eğitim Şûrası nedeniyle Türk Eğitim sisteminin nereden nereye geldiğini anlamak için geçmiş bütün şûra kitaplarını da okudum. Bu seyri “Kutsal Vatan’dan Avrupa ile Bütünleşmeye” adlı kapsamlı çalışmamda anlat-tım (Teori, Ekim 1995)

1989 Şûrasını, toplanma biçimi açısından Vahdettin’in “Saltanat Şûrası”na benzetmiştik. Vahdettin ilk şûrayı İzmir’in işgali üzerine orta-ya çıkan durumu görüşmek amacıyla 26 Mayıs 1919’da toplamış, İngiliz veya Amerikan man-dalarının savunulduğu bu 130 kişilik toplantı, bir sonuç alınamadan dağılmıştı. 22 Temmuz 1920’de toplanan ve yalnızca 43 kişinin katıl-dığı ikincisinin amacı Sevr Anlaşması’nı onay-latmaktı. Ve Topçu Refiki Rıza Paşa dışında 42 kişi bu öldürücü anlaşmanın onaylanması lehinde oy kullandı! Demek ki bazı şûralar, kararları tarihin çöplüğüne gönderilmek için toplanırlar…

Cumhurbaşkanı Süleyman Demirel’in açtığı, Millî Eğitim Bakanı Nahit Menteşe’nin baş-kanlığında, eğitim yöneticiliği ve okul önce-si eğitim konularını tartışmak üzere 1993’te toplanan şûrada sayısı çok az olan öğretmen temsilcilerin eğitim yöneticilerinin seçim-le belirlenmesi önerisi bakanlık ve üniversite temsilcilerinin oylarıyla reddedildi. Bakanın ifadesiyle millî ve manevi değerlere bağlı genç-lik yetiştirilecek, “Atatürk ilkeleri ışığında laik ve çağdaş eğitim sağlanırken din derslerine de önem verilecekti. Bu şurayı özetlerken “Tanrı Dağı Kadar Türk Hıra Dağı Kadar Müslüman” başlığını kullandık (Öğretmen Dünyası, Sayı 166, Ekim 1993) Gerçekten de şûra Türk eğitiminin

Türk-İslam sentezine göre yeniden biçimlen-dirilmesini amaçlıyordu. 12 Eylül rejimi taşları bağlamıştı!

1996’da Mesut Yılmaz’ın başbakanlığı, Turhan Tayan’ın Millî Eğitim bakanlığında toplanan 15. Şûra’nın amacı, hazırlık kitapçığında eği-timin hedefi “İç ve dış pazarda rekabete üstünlük sağlayabilecek, daha kaliteli ve daha ucuz bol mik-tarda mal ve hizmet üretebilecek insan yetiştirmek” olarak açıklandı. Türkiye zenginler kulübü olan Avrupa Birliği’ne girecekti ve onların ih-tiyacı olan işgücünü yetiştirmek zorundaydı. Eğitim özelleştirilmeli ve paralı olmalıydı. Bu bizi çileden çıkardı. Derginin başyazısı “Para-lı eğitimin fetvası da alındı” diyordu. Şûrayı anlatan dosyanın başlığı ise şöyleydi: “İMF ve Dünya Bankası’na Müjdeleyin: Paralı Eğitimi Şûra’dan Geçirdik.” (Öğretmen Dünyası, Sayı 198, Haziran 1996)

Şûra toplanmadan önce onun bu yolda alacağı kararları önlemek için geniş bir çalışma yürüt-tük. Kitle örgütlerini harekete geçirdik. Daha sonra adı “Eğitim Hakkını Savunma Komite-si” olacak “15. Millî Eğitim Şûrası’nı İzleme Komitesi” kurduk. Toplantılar, bildiriler, bro-şürler, radyo programları, konferanslar… On binlerce kişinin imzaladığı kampanyalar… Kü-resel sermayeyi ve onun emrindeki hükümet-leri ikna ettiğimiz elbette söylenemez. Ancak bu olay bizde gerici ve özelleştirmeci eğitime karşı derin bir direnme ve buna karşı koymak için örgütlenme bilinci yarattı.

16. Şûra, 1999’da toplandı. Bakanı Metin Bos-tancıoğlu, ana konusu da Mesleki eğitimdi. Devlet, eğitim birliğine dönüş gerektiğini ha-tırlamıştı ama küreselleşmenin etkisi devam ediyordu. İsteyenler özel meslek liseleri ve Anadolu liseleri açabilmeli, devlet özel eğitime yardım etmeliydi…

Yedi yıl sonra 2006’ta toplanan 17. Şûraya AKP’nin bakanı Hüseyin Çelik başkanlık yaptı. AKP, Özal’ın izindeydi. Şûra ön kitap-çığında amacın “küreselleşme sürecinde ulus-lararası eş değer toplum anlayışı ve AB kriter-

Eleşti̇r

el P

edag

oji

7

leri göz önünde bulundurularak ortak vizyon oluşturmak”tı. Bu ifadelerle Avrupa’ya ve iş dünyasına göz kırpılırken İmam hatip me-zunlarının istedikleri fakültelere girmesi el çabukluğu ile şûradan geçirildi. Dergi bu şu-rayı “Küreselleşmiş İmam Hatipler İçin” baş-lığıyla özetledi. (Öğretmen Dünyası, Sayı 324, Aralık 2006). 2010’da Kızılcahamam’da, bu yıl Antalya’da toplanan son iki şûraya ise artık bi-zim kurumumuzdan kimseyi çağırmadılar!

Eğitim Şûraları gerçek birer danışma organı değildir. Şûra yönetmeliğinde hangi çevreler-den kaç kişinin katılacağı ile ilgili hükümler vardır ama bakanlık bunların sayısını istediği gibi ayarlar. Bu şûralarda bakanların istediği kararlar alınır. Buraya bazı muhalif üyelerin de çağrılması, şûraya güya demokratik bir kuru-luş süsü vermek içindir. Bu üyelerin azınlıkta kalacaklarını, hatta susturulacaklarını bile bile bu toplantılarda önerilerini yapmaları, seslerini çıkarmaları gerekir. Komisyon başkanları bazı kararları geçirmemek için yetkisini kullanır. Komisyonlarda bazı olumlu kararlar alınabilse bile bakan bunları isterse genel kurulda oyla-maya sunmaz. Kazara istemediği bir karar çı-karsa bunu sonradan kararlar metninden çıka-rabilir. Nitekim 2010 Kızılcahamam şûrasında

yabancı dille öğretime son verilmesi gibi bir karar çıkmış ise de bu karar Şûra kitabındaki kararlar arasında yer almadı. Bunun nedenini sorduğumuz talim Terbiye Kurulu, doyurucu bir açıklama yapmamıştır. Ve nihayet bakan, bu kararları ister uygular, ister uygulamaz…

Eğitimde istediği değişiklikleri yapmak için şûra kararları da gerekmez…

Osmanlıca Şûrası

Bu son 19. Şûraya damgasını vuran önerilerin millî bir eğitimle de Avrupa ile bütünleşmekle de ilgisi yoktur. AKP hükümetinin yöneldiği Türkiye’ye Osmanlılık deli gömleğini giydir-me çabasının ürünüdür. Din derslerinin anası-nıflarına indirilmesi, bu dersin liselerdeki ders saatinin artırılması, karma eğitimden vazgeçil-mesi ve şimdi seçmeli olan Osmanlıca dersle-rinin zorunlu hale getirilmesi önerileri bunu kanıtlıyor. Hükümet yanlısı öğretmen sendi-kası, burada bir araç olarak kullanılıyor.

Eski Türkçeyi bilen araştırmacı yetiştirmek için edebiyat fakültesindeki dersler ve seçme-li Osmanlıca dersleri yetmiyormuş gibi şimdi bütün lise öğrencilerini bu yazı ve dili öğren-mek gibi hem gereksiz, hem de imkânsız bir çabanın gerekçesi olarak “Atalarımızın mezar taşlarını okuyamamak” gibi saçma bir gerekçe ileri sürülmüş. Bizim köyde hiçbir mezar ta-şında eski yazı yok. Pek çok mezarın başında zaten bir taş bile bulunmuyor! Padişah, vezir ve benzeri bir takım adamların mezarlarında-ki yazı da zaten Türkçe değil, Arapçadır. Cami ve mescitlerin kapı ve içindeki süslü yazılar da öyle. Bunları Osmanlıca bilen biri de an-layamaz. Türkiye halkının ihtiyaçları içinde yer almayan ve çok az sayıda uzmanın işi olan bunları okuma işiyle bütün bir gençliğin ener-jisini harcamaya niyetlenmek, Türk eğitimine yön vermeye kalkan dar bir çevrenin hayattan ve dünyadan nasıl koptuğunu da gösteriyor. (7 Aralık 2014)

Hepimiz Osmanlıca Öğreniyoruz!

Ömrünün önemli bir kısmını kütüphanelerde eski yazıyla basılmış gazeteleri okumakla ge-çiren biriyim. Geçen yıl liselere seçmeli Os-manlıca dersi konulması gündeme getirildiği zaman BBC, görüşümü sordu. Eski metinleri okuyacak insanlara ihtiyaç olduğundan bunun olumlu olduğunu söyledim. Kurtuluş Savaşı

Eleşti̇r

el P

edag

oji

8

ve Cumhuriyet dönemi hakkında araştırma yapan birçok araştırmacı, eski yazı bilmediğin-den kullandığı kaynakları 1929’dan başlatmak zorunda kalıyordu.

Geçtiğimiz günlerde Antalya’da toplanan 19. Millî Eğitim Şûrası’nda bir kısım üyenin Os-manlıcanın liselerde zorunlu ders haline ge-tirilmesi önerisi, bu konunun basında enine boyuna ele alınmasına neden oldu. Cumhur-başkanının da “İsteseniz de istemeseniz de öğre-neceksiniz, öğreteceğiz!” demesi, işin nerelerden kotarıldığını anlatmış oldu.

Osmanlıcanın zorunlu ders olmasını isteyen-lerin muradı, herhalde araştırmacı yetiştirmek değildir. Amaçları, bugün Türkçe verilen din dersini Arap alfabesiyle ve diliyle vermeye ha-zırlıktır, mahalle mektebindeki eğitimi bugün-kü okullara taşımaktır. Önerdikleri ve bir kıs-mı da kabul edilen eğitim konularına bakılırsa, gericilik toplumsal varlığımızda hâlâ büyük bir tehlikedir. Türkiye’nin Latin harflerini kullan-maya başlamasıyla geçmişle bağını tamamen kopardığını, okuma yazma bilenlerin bir gece-de sıfıra indiğini söyleyenler eksik olmamıştır fakat bunlar herhalde padişahlığın geri gelmesi gibi en olmayacak şeyi isteyen küçük bir eski zaman tortusu gibiydi.

Yazı, bir dili ifade eden işaretler bütünüdür. Yazının kendisi ilerici veya gerici değildir. O yazıyla ne anlatıldığı önemlidir.

Osmanlıca nedir?

Osmanlıca bir yazı değil, Türkçenin bir jargo-nudur. Bu dil hiçbir zaman Türklerin ezici ço-ğunluğu tarafından ne yazılmış ne de konuşul-muştur. Saraya aittir ama saraylılar tarafından da konuşulmamıştır. Saraylarda da bildiğimiz ve bugün de konuştuğumuz Türkçe konuşu-luyordu. Osmanlıca fermanlarda, Divan ede-biyatının şiir ve düzyazısında, yazışmalarda kullanıldı. Arapça, Farsça ve Türkçenin karışı-mından oluşmuş, sözcükleri daha çok Arapça ve Farsça, söz dizimi ise Türkçedir. Bu dili, Türklerin çoğunluğu gibi Araplar ve Farslar da

ne konuşurlar ne de anlarlar. Birkaç yıl önce karşılaştığım öğrenim görmüş bir grup İranlı’ya 18. Yüzyıl şairlerimizden Nedim’in sözcük-lerinin çoğu Farsça olan “Bu şehr-i Stanbul ki bi mislü bahadır/Her sengine yekpare Acem mülkü fedadır” beytiyle başlayan şiirini okudum. An-lamadılar!

Türkün iti şehre inince…

Osmanlı sarayı neden böyle bir dil yaratmıştır? Bunun nedeni, Osmanlılarda feodal bir sını-fın halktan yalnız yaşam ve duygu bakımından değil, bunların kaçınılmaz sonucu olarak dil bakımından da bütünüyle kopmuş olmasıdır. Osmanlıda halk, yalnız vergi veren, Padişah çağırdığı zaman askerlik yapan bir sürüdür. Yani reayadır. Saray ve çevresinde toplanmış bir küçük azınlık ise kendisini bu halkın çoba-nı sayar. Bunun içindir ki eski bir halk şiirinde şöyle denilmiştir:

Şaltağı şaltak Osmanlı /Eğeri kaltak Osmanlı /Ekende yok, biçende yok /Yiyende ortak Osmanlı

Kafaları çağımızın sanayi toplumuna ve onun yarattığı demokrasi kavramına erişememiş gericiler, tam da yukarıdaki nedenle Osmanlı hayranıdırlar. Onun dilini de, yazısını da, ka-nunlarını da kutsal sayarlar. Osmanlının devlet olarak tarihe karışması, dilinin de kendisiyle birlikte kullanımdan kalkması karşısında bü-yük bir acı duydukları anlaşılıyor. Ah, eskisi gibi maaşlı bir yeniçeri orduları olsa, at sırtında Viyana kapılarına ulaşsalar, Türk halkını köle-leştirdikleri gibi başka milliyetleri de vergiye bağlasalar, çarşılarında köle pazarları kurul-sa, konaklarında haremleri bulunsa, başları-nı vurduracakları kişiler için fetva verecek bir şeyhülislamları olsa, her ramazan bayramında Mekke’ye sürre alayları uğurlasalar… Bu rüya-dan bir türlü uyanamıyorlar. Okullardan insan hakları dersini kaldırmayı önermeleri, din der-sini ilkokullara da koyma kararları, Dördün-cü Murat gibi içkiyi yasaklamaya girişmeleri o günleri geri getirme hayallerinin ürünüdür. Başlarında bir takke, üstlerinde cübbe, ayak-larında şalvarla dolaşmaları eksik kalmıştır ki,

Eleşti̇r

el P

edag

oji

9

bunu yapan bir hayli taraftarları da var.

Türkçenin devlet katından dışlanması, Os-manlılardan da öncedir. Selçuklular ve Ana-dolu Selçuklu Devletinin resmî dili Farsça idi. Bunun nedeni, Selçuklular İran merkez-li bir devlet kurduklarında Türkler arasında okuryazar insanın bulunmayışıdır. Memurlar, Türklerden önce şehirleşmiş ve yerleşik bir kültür yaratmış olan İranlılardan alınmıştır. Henüz Türkmen Beyliği niteliğini korumakta olan Karamanoğlu Mehmet Bey’in buna isyan ettiğini çıkardığı fermandan biliyoruz. O dö-nemde söylendiği anlaşılan “Türk’ün iti şehre inicek Farisice ürür” sözü Türk toplumunun bu yabancılaşmaya tepkisini yansıtır. Bu dönem Türkmen köylü ayaklanmalarıyla doludur.

Arap Alfabesinde sesli harfler yoktur. Arap harflerine p, ç gibi Türkçe birkaç ses eklenerek kullanılan Osmanlı dönemi alfabesi, Türk ses-lerini temsil etmekten uzaktır. Bunlar üstün, esiri, ötürü gibi işaretlerle, bazen de vav gibi harflerle veya harflerin bacaklarını yukarı, aşağı uzatarak karşılanmaya çalışılmışsa da Osman-lıcayı okumak ve yazmak çok müşküldür. Os-manlıca okuyup yazmak için her şeyden önce Arapça ve Farsça bilmek gerekir. Zaten med-resede, hatta Tanzimat sonrası açılan modern okullarda bile bu iki ders de müfredatın içinde yer almıştır.

Osmanlıcadan Türkçeye geçiş

Osmanlıcanın kullanılmasından vazgeçilmesi, 1929 harf devriminden çok öncedir. Reayanın millet olmaya başlayıp yönetimde söz hakkı istemeye başlaması, eğitimin yaygınlaşmasıyla bunun Osmanlıca ile yürümeyeceği anlaşıldı, Namık Kemal, Ziya Paşa gibi hürriyetçiler dil-de sadeleşmeyi savundular. Hele gazeteciliğin başlaması, Türkiye’de modern edebiyat türle-rinin doğması ile kitlelere onların anlayacağı dille hitap etme zorunluluğunu doğurdu. Ali Canip Yöntem, Ziya Gökalp gibi edebiyatçı-ların savundukları ve kullandıkları dil, artık eski yazıyla yazılsa da Osmanlıca değildir. 16. Yüzyıllın divan şairlerinden Baki’nin “Miyanûn

rişte-i cân mi gümiş âyine mi sînen?/Binâgûşunla mengûşun gül ile jaledür” beyti ile Mehmet Emin Yurdakul’un “Ben bir Türk’üm dinim cinsim ulu-dur/Sinem özüm ateş ile doludur/İnsan olan vata-nının kuludur/Türk evladı evde kalmaz giderim” dörtlüğü de Türkçedir ama biri 16. Yüzyıl Os-manlı Türkçesi, diğeri 20. Yüzyıl Türkçesidir. 17. Yaüzyıl’da yaşamış Karacaoğlan’ın dili ise Yunus Emre, Pir Sultan Abdal, Dadaloğlu’nun dili gibi halk Türkçesidir: “Alma gibi yanakları al gibi/Boyu uzar gider selvi dal gibi/Seherde açılmış gonca gül gibi/Sandım kar damlamış karın üstüne.”

Hiçbir politikacı veya toplum önderi, Osman-lıca ile halk kitlelerinden taraftar toplamayız, hiçbir gazeteci makalesini, hiçbir romancı ro-manını okutamazdı. Dil sorunu demokrasi hareketleriyle bağlantılıdır. Bugün de geçmiş devirlerin rüyasını gören bir politikacının Os-manlıca ile ne bir genelge çıkarma, ne de mey-danlarda kalabalıklara hitap etme lüksü vardır. İşte 1929’a kadar bütün devrim edebiyatı da eski yazıyla yazılmıştır. Bu nedenle ilerici veya gerici olan, yazı değildir. Düşüncedir. Ömer Hayyam, dörtlüklerini hangi dil ve alfabe ile yazmıştı? Arap ve Fars edebiyatı da sanıldığı gibi gerici değildir. Hatta bizim Divan şairle-rimizin çok etkisinde kaldıkları İran edebiya-tında ana temalar içki, kadın, zevk ve sefadır. Bu nedenle eskiler “Kim ki bilir Farisi/Gitti dinin yarısı” derlerdi. Latin harfleriyle de ne gericilik-ler yapılıyor! Şimdi eski yazının ve dilin liseler-de zorunlu olarak okutulmasını savunanların amacı, Tanzimat’tan beri devam eden yenilikçi düşüncelerin metinlerini okutmak değildir.

“Bir köy risalesi”

Eski yazı Türkçe bir metni anlatmıyorsa onu okumanın birçok zorlukları vardır. Millî kü-tüphanede eski yazı gazeteleri okurken bu ya-zının cilveleri nedeniyle pek zorluklarla kar-şılaşmışımdır. Bu dertten mustarip olmayan da yoktur. Bir arkadaş anlatmıştı: Türkiye’de köylülük hakkında bir araştırma yapıyormuş. Bir katalogda “Bir Köy Risalesi” adında bir ya-yının adını görmüş. Konu “köy” olunca buna mutlaka ulaşmak istemiş. Aramış, taramış, kü-

Eleşti̇r

el P

edag

oji

10

tüphaneleri alt üst etmiş, Bir Köy Risalesi’ne ulaşamamış. Meğer bu kitabın adı “Bir Köy Risalesi” değil, “Birgüvi Risalesi” imiş. Çünkü “Birgüvi” sözcüğü ile “Bir Köy” aynı harflerle yazılıyor ve iki biçimde de okunuyor…

Molanzade mi Mevlanzade mi?

“Atatürk’ün Bütün Eserleri” yayına hazırlanır-ken İstanbul’da işin başında bulunan arkadaş, Danışma Kurulu üyelerine müsveddeyi gön-derir, incelememizi, hatalar varsa düzeltme önerilerimizi iletmemizi isterdi. Ciltlerden birinde Mütarekede İstanbul’da gazetecilik yapmış, Millî Mücadele aleyhinde de bulun-muş Mevlanzade Rıfat’ın adına rastladım. Mo-lanzade olarak yazılmıştı. Bunun yanlış bir okuma, doğrusunun “Mevlanzade” olma-sı gerektiğini bildirdim. Çünkü onun adıyla birçok yerde karşılaşmış, hatta onun “Türk İnkılâbının İç Yüzü” adlı bir kitabını da oku-muştum. Nutuk’ta da adı zaten böyle geçiyor-du ve oradan aktarılan metinde (Atatürk’ün Bütün Eserleri, C. 3, s. 373, 374) adı doğru yazılmıştı. Sekizinci ciltte, eski yazı arşivden aktarılan bir belgede bu, “Molanzade Rıfat” olarak yazılmıştı. Fakat editörü bir türlü ikna edemedim. Çünkü o bunun Molanzade olarak okunduğunu ileri sürüyor, bana inanmıyordu. Molanzade ile Mevlanzade aynı harflerle yazı-lıyor. 8. Cilde konulan bir bakanlar kurulu ka-rarında (s. 243) “Molanzade” olarak yazıldı ve “Mevlanzade” olarak da dipnot düşüldü! İkinci metinde Mevlanzade (s. 260), üçüncü metinde tekrar Molanzade (s. 296) olarak yazıldı ve bu-rada da “Mevlanzade Rıfat olarak bilinir” dip-notu düşüldü! Yani ben, ne kadar direttiysem de bunun doğru okunuşunun Mevlanzade olduğunu tam anlatamadım. Yalnızca editöre dip not düşürecek bir şüphe uyandırabilmiş oldum. Bunlar, daha niceleri gibi eski yazının azizliklerindendir. Eski yazıda Mustafa’nın, Musa’nın, Bursa’nın ve daha birçok sözcüğün özel yazılış biçimleri vardır. Son yayımlanan Millî Mücadele’de Maarif Ordusu kitabımda yer alan Etem Nejat’ın yazısındaki bir sözcü-ğü okuyamadım. Kime sordumsa da sözcükten bir anlam çıkaramadılar. Onu kopyalayarak sa-

tırdaki yerine yerleştirdim!

Sonuç olarak: Eski yazıyı da, Osmanlıcayı da doğru okuyan ve anlayan uzmanlar yetiştirmek zorundayız. Bu dil ve eski yazıya gerici dam-gasını vurmak doğru değildir. Osmanlıca, Os-manlı Ortaçağı ile birlikte tarihe gömülmüş-tür. Eski yazı ise 1929’a kadar kullanıldı. İlerici de, gericisi de bu görüşlerini bu yazı ile ifade etti. Bunları okuyup yorumlamak başka, eski yazıyı kullanıma sokmak ve bunu dindar ve kindar gençlik yetiştirmenin aleti haline getir-mek başkadır. İkincisi ancak bugünkü iktidarın yapabileceği bir cehalet gösterisidir. Bunların yerde gördüğü eski yazılı bir kâğıdı Kur’an say-fası sanıp bir taş kovuğuna sokan bilgisizlerden farkı yok. (13 Aralık 2014)

Eleşti̇r

el P

edag

oji

11

Mediha Sarı

Dünyada ve Türkiye’de Karma Eğitim

Cinsiyet eşitliğini desteklemek ve her iki cinsi-yete eşit eğitim erişimi sağlamak düşüncesine dayalı olan karma eğitimin çok eski bir geçmişi yoktur. İskandinav ülkeleri dışında, Avru-pa ülkelerinin çoğunda İkinci Dünya Sa-vaşı sonrasında, diğer ülkelerde ise (örn. Yunanistan, İspanya, Avusturya ve Portekiz) 1970’lerde ortaya çıkmıştır (Eurydice, 2010). ABD’de 1787’de karma eğitim yapılan ilk or-taöğretim kurumu açılmış (Okçabol, 2013a); 1837 yılında Oberlin Yüksekokuluna kız öğrenciler alınmış, ardından 1867’de In-diana Üniversitesinde ve giderek başka devlet üniversitelerinde de karma eği-time geçilmiştir (Jones, 2002). Avrupa’da karma eğitim, reform hareketlerinden sonra kız çocuklarına da kutsal kitabın okunması-nı öğretmek amacıyla ortaya çıkmış; 18. yüz-yılın ikinci yarısında kızların kent okullarına alınmaya başlamasıyla devam etmiş; II. Dün-ya Savaşı’ndan sonra da gelişmekte olan pek çok ülkede benimsenmiştir (Vikipedi, 2014). Çin’de ise 1949 Devrimi’nden sonra herkese eşit eğitim fırsatları sunulması amacıyla tüm okullarda karma eğitim uygulamasına geçil-miştir (Okçabol, 2013a).

Osmanlı’da kadınlar, Tanzimat’a kadar resmi olarak sadece sıbyan mekteplerinden fayda-lanabilmiş; 1869’da zorunlu hale getirilen bu kurumlarda, eğer aynı mahallede iki sıbyan mektebi varsa, erkeklerden ayrı, yoksa yeni bir mektep açılan kadar, erkeklerle aynı sıraya oturmamak koşuluyla, sıbyan mekteplerinde eğitim görmüşlerdir.

Kadınların ortaokul düzeyinde eğitim görmesi ise 1859’dan itibaren kız rüştiyeleriyle başla-mış, 1880’de açılan ilk kız idadisi ile ortaöğ-retim düzeyinde de devam etmiştir (Kurnaz, 2011, s.25-45). Osmanlı’da 1914 yılında kadın-lar için açılan ilk yükseköğretim kurumu olan İnas Darülfünunu, 1918-19 öğretim yılında İstanbul Darülfünunu binasına taşınınca kız öğrencilerin erkeklerle aynı binada eğitim al-maları, karma eğitime doğru önemli bir adım olmuştur (Tümer-Erdem, 2007, s. 368-372). Daha sonra 16 Eylül 1921 yılında Darülfünu-nun fen ve edebiyat şubelerinde karma eğitime geçilmesinin ardından 1921-22 yılında hukuk, 1922-23 yılında da tıp fakülteleri kız öğren-ci almaya başlamıştır (Kurnaz, 2011, s.106). Cumhuriyetin kurulmasından sonra 1924’te kabul edilen Tevhid-Tedrisat Kanunu’yla il-köğretimde (Akyüz, 2011); ardından 1926’da da ortaöğretimde karma eğitime geçilmiştir (Güven, 2010, s. 213). Daha sonra 1973 yılın-da kabul edilen 1739 sayılı Milli Eğitim Temel Kanunu’yla karma eğitim, Türk milli eğitimi-nin temel ilkelerinden biri olarak benimsenmiş ve “Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır. Ancak eğitimin türüne, imkân ve zorunlu-luklara göre bazı okullar yalnızca kız veya yalnızca erkek öğrencilere ayrılabilir” ifadesiyle yasada yeri-ni bulmuştur. Karma eğitimle ilgili yapılan son düzenleme ise 2000-2001 öğretim yılında tüm okullarda karma eğitimin zorunlu hale getiril-mesi olmuştur (Okçabol, 2013a). Ancak uygu-lamada kız meslek liseleri, kız Anadolu imam hatip ve genel liseleri, kız ve erkekler için ayrı ayrı teknik liseler tek cinsiyete dayalı eğitim

Pedagojik Çarpıtmaların Ötesinde

Erkek Egemen Bir Toplum Oluşturma Sevdası ve Karma Eğitim

Eleşti̇r

el P

edag

oji

12

vermeye devam etmektedir.

Günümüzde Karma Eğitim Karşıtlığı

Sosyal yaşamın her alanında olduğu gibi eğitim alanında da ekonomik, etnik ve cinsiyet temelli ayırımcılığın, dini yapılanmaların ve bu doğ-rultuda kadının her türlü varlığı üzerindeki ta-hakkümün Cumhuriyetten bu yana en yoğun ve en somut şekilde belirginleştiği günümüz-de, karma eğitim, yani kız ve erkek öğrencilerin birlikte eğitim görmesi, ivedilikle ele alınması gereken konuların başında geliyor. Açık ya da örtük yollarla karma eğitime karşı çıkan siyasal iktidar ve taraftarlarının (hem bireysel hem de) toplumsal (kolektif) aklı kendi ideolojileri doğ-rultusunda şekillendirmede medya ve eğiti-min yanı sıra her türlü ideolojik aygıtı oldukça etkin bir şekilde kullanmaya çalıştığı da göz önüne alındığında konunun önceliği daha da aşikâr. Siyasal iktidarın eğitim alanındaki ide-olojik yapılanmasının adeta avukatlığını yapan kişi ve kuruluşların çokluğu da durumun vahametini gözler önüne seriyor.

Çok sık kullanılan ve her şeyi biliyor ol-masıyla tanınan bir arama motorundan “karma eğitim” sözcükleriyle kısa bir tarama yapıldığında, karşıt görüşlülerin, akademik ba-şarısızlıktan cinsel tacize kadar, dikkat dağınık-lıklarından özgüven yitimine kadar eğitimdeki her türlü melanetin nedeni olarak kızlarla er-keklerin bir arada eğitim alıyor olmasını nasıl da savladıklarını kolayca görebiliriz. Hatta tek cinsiyete dayalı eğitimi kız öğrencilerin iffetini korumak açısından bir gereklilik olarak gören-ler bile var (Kavaklı, 2002). Akademik başarıyı, cinsiyet rollerinin gelişimini, öğrenci ilgilerini, öğrenme stillerini, sosyal ve psikolojik gelişim sürecini tamamen cinsiyete dayandıran sığ da-yanaklarla bu iddialar, bir sosyal bilim olan eği-timin – doğası gereği – toplumun sosyal, kül-türel, politik ve ekonomik tüm özelliklerinden etkilenen ve bunları etkileyen bir alan olduğu gerçeğini, bilinçli veya bilinçsiz bir şekilde yad-sıyor görünmektedir. Aslında iktidardaki parti-nin eğitim alanındaki her türlü istemine diğer konularda olduğu gibi karma eğitim konusun-da da uygun toplumsal zemin ve gerekçeler

hazırlamayı kendine görev edinmiş olan sen-dikaların karma eğitim konusunda hazırladığı yayınlara şöyle bir göz atmak bile, karma eğitim karşıtlarının bu konuyu nasıl uzun süredir planlı bir şekilde işlediklerinin ve bu konuda pek de bilinçsiz hareket etme-diklerinin açık bir kanıtı.

Elbette dünyadaki bütün eğitim sistemleri daha iyi eğitim arayışı içerisindeler; bu bağlam-da karma eğitim de dâhil her konu tartışılabilir ve tartışılmalıdır da. Ancak Türkiye’deki kar-ma eğitim karşıtı harekette, sanki bütün dünya ülkeleri karma eğitimi çok sakıncalı bulmuş da tek cinsiyetli eğitime geçmiş gibi bir hava yaratılmaya çalışılmaktadır. Hâlbuki Avrupa Komisyonu’nun “Eğitim Çıktılarında Cinsi-yet Farklılıkları” başlıklı raporunda, Avrupa’da tüm seviyelerdeki kamu okullarının çoğunda karma eğitim verildiği ve sadece yedi Avru-pa ülkesinde tek cinsiyete dayalı eğitim veren kamu okullarının bulunduğu belirtilmektedir. Bu rapora göre, tek cinsiyete dayalı eğitim veren kamu okullarının sayıları İngiltere’de 400’den fazla iken, İrlanda’da 120; Kuzey İrlanda’da 77, Malta’da 25, Galler’de 7, İskoçya’da 1’dir. Yunanistan’da ise sadece erkeklerin gidebildi-ği, kamuya ait 27 dini okul vardır (Eurydice, 2010). Görüldüğü gibi “Avrupa ve diğer dünya ülkeleri karma eğitimden çoktan vazgeçti de Türkiye geride kaldı!” gibi bir durum neyse ki henüz mevzuu bahis değil.

Türk eğitim sistemi, günden güne daha da somutlaşan uygulamalarla bir dini muhafazakârlaştırılma süreci içerisinde. Si-yasal iktidarın kendi ideolojisine uygun, muhafazakâr (!) yaşam biçimini benimsemiş bireylerden oluşan bir toplum oluşturma hare-keti, hiçbir bilimsel dayanağı olmayan 4+4+4 uygulamasıyla ivme kazanmıştı. En son 2-6 Aralık 2014 tarihleri arasında toplanan 19. Milli Eğitim Şurası’nda alınan Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersinin ilkokul birinci sınıftan itibaren okutulmaya başlanması ve “değerler eğitimi” adı altında anaokuluna da çekilmesi; Otelcilik ve Turizm Meslek Liselerinden “Al-kollü İçecek ve Kokteyl Hazırlama” dersinin kaldırılması; liselerde Din kültürü ve Ahlak

Eleşti̇r

el P

edag

oji

13

Bilgisi Dersinin iki saate çıkarılması gibi karar-larla bu anlayışı hayata geçirme gayretleri daha da somutlaştı. Bunların devamı olan ve gün-deme getirilmesi planlanan karma eğitim zo-runluluğunun kaldırılması konusu ise büyük olasılıkla basında geniş yer bulan tepkiler nede-niyle Şura’da tartışmaya açılmadı. Bu, elbette konunun tamamen rafa kaldırıldığı anlamına gelmiyor; aksine farklı bir elbise giydirilmiş şe-kilde, farklı bir stratejiyle veya belki de aynen gündeme getirilmesi an meselesi.

Demokratik bir eğitim sisteminde tüm birey-ler, özgür iradeleriyle karar verdikleri nitelikte bir eğitim alma hakkına elbette sahip olmalıdır. Ancak bu karar, gerçek anlamda bireysel özgür iradeye dayalı ve bunun mümkün olduğu yaşta olmalıdır. Televizyon ve gazeteler başta olmak üzere tüm medya araçları, aile ve mahalle bas-kıları, güdümlü sivil toplum örgütleri ve san-sürler aracılığıyla gerçekleştirilen manipülas-yon ve yaptırımlarla insanların tercihleri belli yönlere kanalize ediliyorsa, orada bireylerin özgür iradeleriyle verdiği kararlardan ve bu-nun tamamen demokratik bir eğitim sistemi-nin farklı beklenti ve taleplere yanıt verme kay-gısıyla muhataplarına seçenekler sunmasından ibaret olduğu iddia edilemez.

Burada “demokrasi” ve onun korunaklı şem-siyesi altında “özgür seçimler”, “eşitlik”, “bireysel tercihlere saygı”, “halk egemenli-ği” gibi kavramların sık kullanıldığı söylemle-rin ne ölçüde samimi olduğu tartışılır. Büyük olasılıkla bu tür ifadeler, demokrasiyle alakası olmayan bazı dayatmaları topluma şirin gös-termek için kullanılan birer kılıftan başka bir şey değildir. Kendi söylemiyle “19. Milli Eğitim Şûrasına damgasını vuran” ve “Şura’nın gündemini belirleyen” (ki bu, Şura’nın niteli-ği ile ilgili önemli bir şaibe ve tartışma konu-sudur) Eğitim-Bir-Sen’in 06.12.2014 tarihli internet sayfasında Şura sonrası yapılan değer-lendirmede “Eğitim-Bir-Sen, 1739 sayılı Te-mel Eğitim Kanunu’nda yer alan, ‘Okullarda kız ve erkek karma eğitim yapılması esastır’ ibaresinin değiştirilmesi, karma eğitim dayat-ması yerine, demokratik, veliye ve öğrenciye seçme hakkı tanıyan bir düzenleme için şûra

vesilesiyle konuyu gündeme getirdi” denil-mekte ve Eğitim-Bir-Sen’in, eğitimin anti-demokratik uygulamalardan arındırılma-sı konusunda verdiği mücadeleye devam edeceği vurgulanmaktadır. Demek ki kar-ma eğitimin kaldırılmasının eğitim sistemin demokratikleştirilmesi ve bireysel özgür-lükler için gerekli olduğu iddia edilmeye de-vam edecektir. Kuvvetle muhtemel ki bu sa-vunma, önce seçme hakkı tanınması şeklinde başlayacak, ardından karma eğitimin tamamen kaldırılmasına doğru ilerleyecektir. Oysa bu tartışmalara daha geniş bir pencereden bakıldı-ğında kolaylıkla görülebilir ki, günlük yaşamda kadın–erkek eşitliğinin bir türlü hayata geçiri-lemediği bir toplumda, karma eğitim karşıtlı-ğı, tek sınıf, tek din, tek mezhep, tek cinsiyet egemenliğine dayalı bir toplum oluşturma sev-dasının bir parçasıdır. Zira tek cinsiyete dayalı eğitimi savunanların, asıl kaygıları gerçekten eğitimin kalitesini arttırmak olsaydı, okulla-rımızdaki çok daha öncelikli sorunları ele alırlardı. Bu nedenle, örneğin öğretmenlik sertifikası satışına dönüşen pedagojik formas-yon programları devam ederken, bir taraftan da “öğretmen niteliklerini arttıralım” söylem-leri ne kadar samimiyse buradaki söylemler de o kadar samimidir.

Aşağıda tek cinsiyetli eğitim taraftarlarının kar-ma eğitime yönelik iddialarında yer alan çar-pıtmalar ve bunlarla ilgili açıklamalar ele alına-caktır.

Karma Eğitimle İlgili (Pedagojik) Çarpıtmalar

1. Akademik Başarı

Tek cinsiyete dayalı eğitimi savunanların kar-ma eğitime yönelttikleri suçlamalardan biri, kız ve erkek öğrencilerin birlikte eğitim gör-mesinin akademik başarıyı düşürmesi şeklin-dedir. Tek cinsiyete dayalı okullarla karma eği-tim veren okulların karşılaştırıldığı çalışmalar incelendiğinde her iki görüşü çeşitli açılardan haklı gösterecek kanıtların ortaya konulmaya çalışıldığı, ancak bir görüşün diğerine pek bir üstünlük sağlamadığı kolayca görülebilir. Bu-radaki temel sorun, başarı gibi tanımlanması,

Eleşti̇r

el P

edag

oji

14

ölçülmesi ve açıklanması oldukça zor olan ve öğrencinin kişisel özelliklerinden, öğretmenin niteliklerine, ailenin sosyo-ekonomik koşulla-rına, okulun yakın çevresine ve sahip olduğu fiziksel ve sosyal olanaklara kadar birçok un-surdan etkilenen bir kavramın tek bir değiş-kenle – cinsiyetle – açıklanmaya çalışılmasıdır.

Bununla birlikte yapılan çalışmalarda ağırlıklı olarak ya iki eğitim tipi arasında anlamlı fark bulunamamış veya karma eğitim lehine kanıt-lar ortaya konulmuştur. Örneğin bu konuda öncü çalışmalar yapan Dale (1969, 1971, 1974, Akt: Chouinard, Vezeau ve Bouffard, 2008) karma eğitim yapılan okulların hem kız hem erkek öğrenciler, hem de öğretmenler için daha elverişli bir sosyal ortam sunduğunu ve bu avantajın akademik gelişim açısından her-hangi bir olumsuz etkisinin olmadığını ortaya koymuştur. Chouinard ve diğ. (2008) tarafın-dan yapılan karşılaştırmalı bir araştırmada da tek cinsiyete dayalı veya karma eğitim veren bir okula gidiyor olmanın kız öğrencilerin mate-matik ve dil derslerindeki başarı motivasyonu üzerinde anlamlı fark yaratmadığı ortaya ko-nulmuştur. Wills, Kilpatrick ve Hutton (2006), tek cinsiyete dayalı eğitimin birkaç avantaj ya-rattığını bulgulamış olsalar da yaptıkları kar-şılaştırmada ayrı eğitim gören kız ve erkek öğrencilerin akademik başarılarında herhangi bir artış bulamamışlardır. Başka çalışmalarda da Avusturalya, ABD, Kanada, Yeni Zelanda, İrlanda ve İngiltere’de yapılan araştırmalar in-celenmiş ve tek cinsiyetli veya karma eğitimin tutarlı avantajlarına yönelik çok az kanıt bulu-nabildiği belirtilmiştir (Halpern, Eliot, Bigler ve diğ., 2011; Smithers ve Robinson, 2006; U.S. Department of Education, 2005).

Elbette, tek cinsiyetli eğitim taraftarları da tez-lerini destekleyecek kanıtlar bulabilirler. An-cak akademik başarıyı etkileyen birçok faktör vardır ve - velev ki araştırmalarda tek cinsiyet-li eğitim verilen kurumlarda öğrenci başarısı daha yüksek bulunmuş olsa bile - bu sonucu sadece cinsiyete bağlamak bilimsellikten uzak bir tavır olacaktır. İki ayrı cinsi ayrı okullara ya da ayrı sınıflara doldurarak eğitim vermenin tek başına ne eğitim başarısını ne de eğitimin

niteliğini artırması söz konusudur (Eğitim Sen, 2014). Eğer kızlarla erkekleri ayrı okullara doldurduğumuzda başarı yükselecek olsaydı, endüstri meslek liselerinde tek bir kız öğren-ci bile bulunmayan yüzlerce sınıfta başarının tavan yapması gerekmez miydi? Oysa aksine, bu okulların başarısızlığı, “memleket meselesi” olarak ele alınmalarına yol açacak düzeydedir ve buradaki sorunların karma ya da tek cinsi-yetli olmalarından çok daha derin ve çok bo-yutlu nedenleri olduğu hepimizce malum. Tek cinsiyetli eğitimin akademik başarıyı arttırdığı savı da bu açıdan oldukça zayıftır. Buradaki tehlike, halkın çocuklarının geleceği açısından en çok önemsediği ve somut bir ölçüt olan başarı üzerinden – ki buradaki başarı anlayışı, ulusal testlerdeki puanlardan ibarettir – erkek egemenliğine dayalı bir toplum yaratma ar-zusuna, yüzyıllar sonra ulaşılmış bir kazanım olan karma eğitimin kurban edilmeye çalışılı-yor olmasıdır.

Devlet okullarındaki elverişsiz koşulların ört-bas edilerek ya da gündem dışında tutularak özel okullara teşvikin artırılması da bu “karma okullar başarıyı düşürüyor” söylemlerinin altında yatıyor olabilecek bir diğer nedendir. Örneğin Evin’in (2010) İngiliz The Times gazetesinde çıkan bir haberden aktardığına göre, üniversi-teye başvuru için kullanılan bir sınavın sonuç-ları, kız ve erkek okullarının başarı oranının, karma eğitim yapan okullara göre daha yüksek olduğunu ve ilk üçe giren okulların hepsinin özel okullar olduğunu göstermiştir. Acaba bu-rada başarı farkını yaratan gerçekten eğitimin tek cinsiyete dayalı olması mıdır? Yoksa okul-lardaki öğrenme-öğretme süreçlerinin - sınıf ortamından, kullanılan materyallere, öğretim yöntemlerinden öğretmen-öğrenci etkileşimi-ne kadar – her açıdan bu öğrencilerin sosyal, psikolojik, biyolojik ve fiziksel gelişimlerine uygun bir şekilde düzenlenmiş olmasından mı kaynaklanmaktadır? Akademik başarı gibi insanla ilgili değişkenlerin söz konusu olduğu böylesi karşılaştırmalarda, o değişkeni etkileye-bilecek bütün koşullar bakımından grupların eşitlenmiş olması gerekir ki bu, ikiz kardeşler için bile neredeyse imkânsızdır. O halde Tür-

Eleşti̇r

el P

edag

oji

15

kiye’deki gibi, özel okullarla devlet okullarının sahip olduğu olanaklar dikkate alındığında, yapılacak karşılaştırmaların elmayla armudu karşılaştırmaktan öteye gidemeyeceği söyle-nebilir. Karma eğitim karşıtlarının en azından özel okullarda (daha sonra tüm okullara yay-gınlaştırmak üzere) tek cinsiyetli eğitime izin verilerek işe başlanması gerektiğini belirtmele-ri; muhtemelen özel okullarla devlet okulları arasındaki uçurumdan yararlanıp “bakın, tek cinsiyetli eğitim daha başarılı” söylemleriyle özel okulları iyice teşvik edecek; her olanak-tan yoksun devlet okulları ve burada görev ya-pan öğretmenler başarısızlıklarından (!) dolayı ayıplanmaya devam edilecektir.

Bu noktada, yakın tarihte yayınlanmış ve bir-çok araştırmanın bulgularını birlikte incelemiş bir çalışmadan mutlaka söz etmek gerekiyor. Pahlke, Hyde ve Allison (2014), karma eğitim-le tek cinsiyete dayalı eğitimin matematik ba-şarısı, fen bilimleri performansı, özbenlik algısı vb. çeşitli değişkenler açısından karşılaştırıldı-ğı, okulöncesinden 12. sınıfa kadar toplamda 1.6 milyon öğrenciyi kapsayan, 21 farklı ülkede yapılmış 184 çalışmanın meta-analizini yap-mışlardır. Araştırmada ele alınan çalışmalar; seçkisiz (random) atama yapılan - kontrollü ve seçkisiz atama yapılmayan-kontrolsüz çalış-malar olarak iki grupta incelenmiştir. Analizler sonucunda seçkisiz atama yapılmayan (elmayla armudun karşılaştırıldığı) çalışmalarda tek cin-siyetli okullar lehine küçük farklar bulunduğu belirlenmiştir. Fakat sonuçları etkileyebilecek değişkenlerin seçkisiz atama yapılarak kontrol altına alındığı (elmayla elmanın karşılaştırıldı-ğı) çalışmalarda, iki okul tipi için yapılan kar-şılaştırmalar incelendiğinde, matematik ve fen bilimleri performansında anlamlı farklılıklar belirlenmemiş; eğitim alma isteği gibi birkaç değişken için de karma eğitim veren okullar lehine farklılıklar bulunmuştur. Yani dünya genelinde yapılan 184 araştırmanın sonuçları, istatistiksel olarak değerlendirildiğinde ulaşılan sonuç, tek cinsiyetli eğitimin karma eğitimden daha çok yarar sağladığı görüşünü destekleme-mektedir.

2. Cinsiyet Rolleri

Dünya Sağlık Örgütü’ne (WHO, 2014) göre cinsiyet, kadın ve erkeği tanımlayan biyolojik ve fizyolojik özellikleri ifade ederken, toplum-sal cinsiyet (gender), sosyal olarak oluşturulan ve bir toplumun kadına veya erkeğe uygun gördüğü rolleri, davranışları, etkinlikleri ve nitelikleri belirtir. Cinsiyet doğal bir oluşum-ken toplumsal cinsiyet oluşturulur (Acker, 1992). Bu “oluşturulma” süreci, doğdukla-rından itibaren kızlara pembenin, erkeklere mavinin uygun görülmesiyle başlar; cinsiyete göre oyuncak ve oyun seçimiyle devam eder, yetişkin yaşamına doğru da kadınlara ve er-keklere uygun bulunan/bulunmayan meslek-ler, mekânlar ve davranış biçimleriyle giderek daha yerleşik bir hale gelir. Kadına korunmaya muhtaç, uysal, itaatkâr, duygusal, narin, şefkat-li, anaç gibi özellikler atfedilip, ev hanımlığına ve anneliğe paralel olarak öğretmenlik, sekre-terlik, hemşirelik gibi meslekler uygun bulu-nurken; güçlü, lider, özgüveni yüksek, karar verici olan erkeğe de mühendislik, doktorluk, avukatlık gibi daha prestijli, daha yüksek gelirli meslekler uygun bulunur. Bu anlayışla cinsiyet rollerinin bireylerce içselleştirilmesi okullarda da devam eder. Toplumun bir aynası olan; toplumun ekonomik, politik ve kültürel tüm özelliklerinden yakından etkilenen ve aslında bunları etkileme gücü de bulunan okullarda, kız ve erkek öğrencilere yönelik davranışlarda, beklentilerde, mesleki yönlendirmede vs. top-lumun cinsiyet rejimine paralel olarak gelenek-sel cinsiyet rollerinin yeniden yeniden üretimi ne yazık ki süregider. Sayılan’ın (2012, s.71) da belirttiği gibi, eğitimdeki eşitsizlik bir yanıyla toplumsal eşitsizliği yansıtmak-ta, diğer yandan da eğitimsel eşitsizliğin kendisi toplumsal eşitsizliğin yapılanma-sını sağlamaktadır.

Durum karma eğitim uygulamasına rağmen böyle iken, nasıl olur da tek cinsiyete daya-lı eğitimle, kızlarla erkekleri ayırmaktan söz edilebilir? Böyle ayırımcı bir uygulamanın hem kız hem erkek öğrenciler açısından toplumsal cinsiyet rollerini daha da derin-leştireceği ve zaten egemen cins olan erkeğin

Eleşti̇r

el P

edag

oji

16

egemenliğini katmerleştireceği apaçık değil midir? Tek cinsiyetli okulların açılmasını, ai-lelerin çocuklarıyla ilgili en nazik hassasiyetleri olan “namus” ve “başarı” üzerinden savlayan-ların genellikle muhafazakâr olmasıyla bilinen erkekler olması tesadüf müdür? Çankaya ve Acar’ın (2013) da belirttiği gibi “kadınlar bi-raz daha fazla matematik, erkekler biraz daha fazla okuma alışkanlığı geliştirsinler diye erkekleri “daha erkek” kadınları ise “daha aile/anne” kılmak istiyor muyuz?”. Eğitim hayatı bitince ne olacak? Gene kadınlar ayrı, erkekler ayrı yaşamaya devam mı edecek? Yoksa tek cinsiyetli eğitim istemi, kadının görünmez olduğu, erkek egemen bir toplum oluşturma hedefinin bir parçası mıdır? Karma eğitim karşıtlığı gerçekten pedagojik kaygılardan mı kaynaklanmaktadır yoksa siya-sal ve ideolojik hedeflerden mi?

Kadına yönelik şiddetin her geçen gün bi-raz daha tırmandığı ve daha da kötüsü çoğu zaman haklı bulunduğu düşünüldüğünde, toplumun genelinin ve eğitim sisteminin cinsiyet eşitsizliklerinden arındırılması için karma eğitimin muhakkak sürdürülme-si gerekmektedir. Bu gereklilik her iki cinsin birlikte ve sağlıklı bir şekilde – birbirini birer cinsel obje olarak değil; eşit birer birey olarak görüp kabul ederek – sosyalleşmesinin sağlan-ması bakımından önemlidir ve kız öğrenciler kadar kızlarla aynı sınıfta olunca akıllarına baş-ka şeyler (!) düşen ve bu nedenle dikkatleri dağılan; onları taciz eden, zorbalık yapan er-kek öğrenciler için de elzemdir. Karpiak, Buc-hanan, Hosey ve Smith (2007) tarafından yapı-lan bir araştırmada, kızların toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik tutumları arasında iki okul tipi arasında anlamlı fark bulunmazken, tek cinsiyetli okullara devam eden erkek öğrenci-lerin toplumsal cinsiyet rollerine karşı eşitlikçi tutumlara daha az sahip olduğu belirlenmiştir. Öte yandan sadece erkek öğrencilerin devam ettiği sınıfların, okullarda yerleşik olan prob-lemli “maço erkek kültürü” ile mücadele etme konusunda hiçbir işe yaramadığı ve bilakis, bu kültürü daha da şiddetlendirdiği belirlenmiştir (Jackson, 2002).

3. Konu, Alan ve Meslek Seçimi

Birçok yayında kız öğrencilerin dil, kimya, biyoloji, sanat gibi konularda; erkeklerin de matematik ve fizik alanlarında daha başarılı ol-duğu belirtilmekte, tek cinsiyetli eğitimin kız-ların geride kaldıkları (aslında bırakıldıkları) bu alanlara yönelmesinde olumlu sonuçlar do-ğuracağı belirtilmektedir. Bu bulguların Tür-kiye için geçerli olduğu söylenemez. Örneğin, kız öğrencilerin matematik konusundaki motivasyon ve özgüvenleri daha düşük bu-lunmasına rağmen (ERG, 2014), Türkiye’de PISA 2012 ulusal ön raporunda 2003 yılında matematik okuryazarlığında kızlar lehine olan farkın 2012’de azaltıldığı ve bu farkın artık is-tatistiksel olarak anlamlı olmadığı belirtilmekle birlikte kızların matematik başarısı hala daha yüksektir (MEB, 2013, s.29). Hele de Türki-ye öğrencilerinin PISA 2012 matematik puan-larındaki farkın %62’sinin okullar arasındaki farklardan kaynaklandığı da dikkate alındığın-da, kızların veya erkeklerin belli derslerdeki başarı veya başarısızlığını cinsiyete bağlamak hepten mesnetsiz bir hale gelmektedir. Burada toplumsal yaşamda yaygın olan, kızlardan sos-yal ve sözel alanlarda, erkeklerden de sayısal ve teknik alanlarda başarı beklentisinin ve dolayı-sıyla geleneksel cinsiyet rollerinin yansımaları-nı görebiliriz. Yüksek matematik performansı gösteren kadınların bile daha çok sözel bece-rilerin kullanıldığı kariyerler seçmeye eğilim-li olması (Wang, Eccles & Kenny 2013; Akt: ERG, 2014) toplumun cinsiyet rejiminin mes-lek ve kariyer planları üzerindeki etkisini açık-ça göstermektedir. Koç Üniversitesi tarafından yaptırılan bir araştırmaya göre Kız Teknik ve Meslek Liselerinde 37 alanda meslek eğitimi verilmesine rağmen öğrencilerin %36’sının “Çocuk Gelişimi ve Eğitimi”, %13’ünün Bi-lişim Teknolojileri (bu da sekreterlik ve ofis elemanlığıyla ilişkilendirilmektedir), %12’si-nin “Giyim Üretim Teknolojisi” alanına ka-yıtlı olduğu; yani öğrencilerin %60’ının top-lumsal cinsiyet rollerine göre alan tercih ettiği görülmektedir (Gökşen, Yükseker Alnıaçık ve Zenginobuz, 2011). Bu bağlamda eğitim or-tamlarının toplumsal cinsiyet rollerini yeniden

Eleşti̇r

el P

edag

oji

17

ürettiği ve kız öğrencilerin bu roller dışındaki yeteneklerini geliştirmelerinin önünün kesil-diği söylenebilir. Tek cinsiyetli eğitim savun-masının ardında bu toplumsal cinsiyet rolle-rinin daha da baskın kılınması ve kadınların ilerleyişlerinin önüne geçilerek erkek egemen toplumun yeniden üretilmesi ve sürdürülmesi arzusunun payı çok yönlü bir şekilde tartışıl-ması gereken bir konudur.

4. Beynin fizyolojisi

Karma eğitim karşıtlarının tezlerini destekle-mek için kullandıkları gerekçelerden biri de kadın ve erkek beyni arasındaki fizyolojik fark-lılıklar ve bu farklılıkların öğrenme süreçleri üzerindeki etkileridir. Karma eğitim de cin-siyetler arasındaki biyolojik farklılıkları red-detmemektedir. Sadece beyin açısından değil, vücudun tamamı açısından kadın ve erkek ara-sındaki biyolojik ve fizyolojik farklılıkları hiç kimse inkâr edemez; tıpkı her insanın kendine has özellikleri olan “biricik” bir varlık olduğu-nun inkâr edilemeyeceği gibi. Nörologların kadın ve erkek beyniyle ilgili yaptıkları araş-tırmalar erkeklerde beynin daha ağır olması-nın, kızlarda beynin büyümesinin daha erken tamamlanmasının ötesinde birkaç fark daha bulmuş olsalar da bunların öğrenmeyle ilişki-si net bir şekilde ortaya konulabilmiş değildir (Halpern ve diğ., 2011). Kaldı ki, aynı cinsiyete sahip olsalar bile bireylerin öğrenme özellikleri arasında birçok farklılık bulunmaktadır. O hal-de, örneğin öğrenme stillerine göre de öğren-cileri farklı okullara/sınıflara toplamamız mı gerekiyor?

5. Kişisel ve Sosyal Gelişim

Tek cinsiyete dayalı eğitimi savunanların diğer bir iddiası da karma eğitimden hem kızların hem de erkeklerin kişisel ve sosyal olarak zarar gördükleri yönündedir. Karma eğitimde kızla-rın daha çekingen davrandıkları, derse katılım-larının ve özgüvenlerinin düştüğü, dolayısıyla kişiliklerinin baskılandığı; karar almaya, ba-ğımsızlığa ve saldırgan davranışlar sergilemeye daha eğilimli olan erkeklerin ise karşı cinse olan ilgileri ve yükselen hormonları icabı dikkatleri-nin dağılabildiği ve zihinsel performanslarının

düşebileceği; fiziksel olarak çekici olmayan kız ve erkek öğrencilerin karamsarlığa, aşağı-lık kompleksine sürüklenebileceği belirtil-mektedir (Saygılı, 2012). Aynı yazar 1937 tarihli bir yayına atıfta bulunarak kadınla erkek arasındaki ruhsal farklardan birini şöyle belirtmektedir “Ailede erkek için esas olan kadına sahip olmak, ona temellüktür. Kadın için esas ise, erkeğe teslim olmak, şahsiyetini mümkün mertebe muhafaza ve onu erkeğe kabul ettirmek, erkeği kendi ruh ve beden havzasında tutmaktır” (s.26). Kadını bu şekilde zayıf, korunmaya muhtaç, duygu-sal ve “erkeğe teslim” olması gereken, erkeğin mülkiyetinde bir varlık olarak gören bir zih-niyet, kadın-erkek eşitliğine dayanan karma eğitime elbette karşı çıkacaktır. Okçabol’un (2013b) belirttiği gibi “Kadın konusunda tutucu-luğunu sürdürenler, karma eğitime karşı çıkabiliyor. Çünkü karma eğitim, erkekle kadını eşdeğer gören bir anlayışın ürünü; demokratikleşmenin bir sonucu; yurttaş olmanın olmazsa olmaz koşulu; çağdaşlığın göstergesi. Kadın olsun-erkek olsun, karma eğitim görenlerin, birbirini eşdeğerde görme olasılığı artıyor”. Karma eğitime karşı çıkıştaki gerçek kaygı, kız ve erkek öğrencilerin kişisel ve sosyal gelişim-lerinden yana olsaydı; içerisinde bulundukla-rı toplumla organik bağları olan okullarda, o toplumun cinsiyet hiyerarşisinin yansımaları-nın görülmesinin oldukça doğal olduğu ve tek cinsiyete dayalı eğitimi savunup bu hiyerarşiyi derinleştirmek yerine, onunla mücadele etme-nin bilimsel yollarını araştırmak; okullarda ve okullar aracılığıyla toplumun genelinde kadın ve insan haklarını temele alan bir yaşam biçimi oluşturma çabası yönünde olurdu.

6. Kız Çocuklarının Eğitime Erişimi

Türkiye’de eğitime erişim bakımından sosyo-ekonomik sınıflar, bölgeler ve cinsiyetler ara-sında büyük eşitsizlikler bulunmaktadır. Kız ve erkek öğrencilerin okullaşma oranları da temel eğitim düzeyinde bile henüz eşitlene-bilmiş değildir. Karma eğitim karşıtlarına göre bu durum, okullarda kız ve erkek birlikte eği-tim veriliyor olmasından kaynaklanmaktadır; namus derdine düşen, bu nedenle kızlarının (adeta hepsinin birer cinsi sapık oldukları ima edilen) erkeklerle bir arada olmalarını isteme-

Eleşti̇r

el P

edag

oji

18

yen aileler, onları okula göndermemektedir. Ailenin sahip olduğu kültürel değerlerin, ço-cuğun eğitimi hakkında verdiği kararlar üze-rinde elbette önemli etkileri vardır. Ancak kızları okula göndermeme yönünde verilen böyle bir kararın ardında namus davasından çok daha öncelikli başka problemler yatıyor olabilir mi? Örneğin çocuklarının sayısını söy-lerken kızlarını hiç saymayan bir babanın on-ları okula göndermemesi bir namus meselesi midir, kadının yok sayılması mı? Ya da eğitim düzeyi ve geliri çok düşük olan ve bu nedenle çocuklarını birer ekonomik güç olarak gören ailelerin, kızlarını okula göndermeyişlerinde “namus” ne kadar önemli yer tutmaktadır? Veyahut düşük geliriyle çocuklarından ancak bazılarını okutabilecek durumda olan ailelerin tercihlerini hep erkek çocuklarından yana kul-lanmaları toplumsal cinsiyet hiyerarşisinin bir yansıması değil midir? Araştırmalar, bu soru-ları haklı çıkaran bulgular ortaya koymaktadır. Örneğin Tansel’in (2002) yaptığı araştırmada ilk, orta ve yükseköğretime devam etmede en önemli faktörün ailenin gelir düzeyi olduğu ve bu faktörün özellikle kızların eğitime de-vam etmeleri üzerinde daha büyük etkisi ol-duğu belirlenmiştir. Bu çalışmaya göre, eğiti-me devam üzerindeki diğer önemli etken ise anne-baba eğitim düzeyidir. Eğitim Reformu Girişimi’nin (ERG, 2009) yaptığı çalışmaya göre ise özellikle kız çocuklarının okullulaş-masında anne eğitiminin büyük önem taşıdığı belirlenmiş; gelir düşüklüğünün yanı sıra gele-neksel aile değerlerinin ve toplumsal ilişkilerin halen varlığını korumasının da kızların eğitime katılımı konusunda önemli birer engel oluş-turduğu vurgulanmıştır.

Görüldüğü gibi, Türkiye’de eğitime erişimde ve bunun sürdürülmesinde yaşanan sorunları da tek bir değişkenle, üstelik oldukça göreceli bir anlam taşıyan “namus” kavramı üzerinden açıklamak ve bu nedenle karma eğitime karşı çıkmak oldukça dar bir anlayışın ürünü. Kız çocuklarının eğitime erişiminde yaşanan so-runlar gerçekten çözülmek isteniyorsa, aile-lerin gelir düzeyi, eğitim seviyesi, eğitimden beklentileri; coğrafi olarak ulaşılabilir olmanın

yanı sıra okulların nitelik ve nicelik açısından sunduğu eğitsel, kültürel, sosyal ve sportif ola-naklar; toplumsal cinsiyet hiyerarşisi ve diğer kültürel özellikler vb. birçok değişken bir ara-da ele alınarak ve siyasal iktidarın değil, eğitim biliminin temel ilkeleri dikkate alınarak ko-nunun enine boyuna tartışılması, incelenmesi gerekir.

Sonuç

Bir toplumun politik, ekonomik, sosyal ve kül-türel gelişmesinin lokomotifi olması gereken okullar, demokratik bir ülkede, toplumun her hücresini demokrasi ve insan hakları yönünde dönüştürmekten de sorumludurlar. Okulların bu sorumluluklarını yerine getirip içerisinde bulundukları toplumu ileriye taşıyabilmele-ri için, eğitim sisteminde yaşanan sorunlara çözümler aranırken, bu sorunların –insan bi-limlerinin doğası gereği – ilişkili olabileceği bütün boyutlar dikkate alınarak, bilimsel bir tutumla araştırma, inceleme, tartışma ve uy-gulamalar yapılması gerekir. Aydoğanoğlu’nun (2014) belirttiği gibi, bir bütün olarak toplu-mun tüm gerçekliğini yansıtan eğitim sistemi tartışılırken iktidarın siyasal-ideolojik hedefle-ri, toplumsal yaşam koşulları, toplumsal cinsi-yet eşitsizlikleri, sınıflar arası güç ilişkileri gibi pek çok açıdan iç içe geçmiş bir dizi ilişkinin birlikte ele alınması ve değerlendirilmesi gere-kir. Bu yapılırken de okulların topluma değil; toplumun okullara uygunlaştırılması şiarıyla, eğitimin lokomotiflik görevi hep göz önünde tutulmalıdır. Ne yazık ki, karma eğitime karşı çıkanlar, ya okulların bu lokomotiflik görevini hepten unutmuş görünmekteler ya da lokomo-tifi, akademik ve eğitsel olmaktan çok, siyasal ve ideolojik bir anlayışla tek cinsiyetli eğitime doğru sürerek, siyasal iktidarın istediği nitelik-te bir toplum oluşturulmasına hizmet etmek-tedirler. Zira bu kesimlerce, okullarda yaşanan başarısızlık, zorbalık, cinsel taciz, devamsızlık, okulu terk, düşük okullulaşma oranları ve daha pek çok sorunun tek cinsiyetli eğitime geçiş-le, sihirli değnek değmişçesine çözüleceğinin varsayılmasını başka türlü açıklamak olanaksız görünüyor. Burada tek cinsiyete dayalı eğitim taraftarlarının, erkek egemen değil, toplum-

Eleşti̇r

el P

edag

oji

19

sal cinsiyet eşitliği; özel okullara teşvik değil, devlet okullarının iyileştirilmesi; dini kurallara göre değil, laik eğitim ve laik yaşam biçimi; de-mokrasi ve insan hakları; kadınların gerçekten erkeklerle en az eşit pozisyonlarda çalışması ve kazanması; egemen erkek kültürden, erk’ten vazgeçebilme gibi daha birçok konuda nerede durdukları ve söylemlerinde ne kadar samimi oldukları konusunda kendilerini sorgulamaları önemlidir.

Görünen o ki, karma eğitim-tek cinsiyete daya-lı eğitim tartışması giderek daha da yoğunlaşa-cak. Okçabol’un (2013a) belirttiği gibi “karma eğitim, genelde kadın-erkek eşitliği benimsendikçe ve halk egemenliği öne çıktıkça yaygınlaşan ve gerçek-leşen bir uygulama. Uluslaşmanın, çağdaşlaşmanın, insan haklarını benimsemenin ve insan olmanın bir ürünü.” Ve bundan vazgeçilmesi düşünülemez. Ancak karma eğitimde yaşanan sorunların ne-denleri ve nasıl çözülebileceği üzerine bilimsel bir tutumla çalışmalar, tartışmalar ve bu doğ-rultuda düzenlemeler elbette yapılmalıdır. Bu-rada takınılacak tavır, eğitimde yaşanan bazı so-runları kendi ideolojik anlayışını dayatmak için birer malzeme olarak kullanıp okullarımızdaki çok daha öncelikli sorunları örtbas etmek de-ğil; okulları gerçekten toplumun lokomotifi kılacak ve okullardan hareketle toplumun her alanında gerçek demokrasinin yaşanmasını ve yaşatılmasını arzulayan samimi bir tavır olma-lıdır.

Kaynakça Acker, J. (1992). From sex roles to gendered institutions, Contem-

porary Sociology, 21 (5), 565-569.Akyüz, Y. (2011). Osmanlı döneminden cumhuriyete geçilirken

eğitim-öğretim alanında yaşanan dönüşümler. Pegem Eğitim ve Öğretim Dergisi, 1(2), 9-22.

Aydoğanoğlu, E. (2014). Eğitim sistemi nereye gidiyor? http://www.evrensel.net/yazi/72874/egitim-sistemi-nereye-gidiyor adresinden 06.12. 2014 tarihinde alınmıştır.

Chouinard, R., Vezeau, C., & Bouffard, T. (2008). Coeducational or single sex school: Does it make a difference on high school girls’ academic motivation?, Educational Studies, 34 (2), 129-144.

Çankaya, D., Acar, M.. (2013). Karma Eğitim Tartışması. http://www.bianet.org/english/egitim/151598-karma-egitim-tartismasi adresinden 05.12.2014 tarihinde alınmıştır.

Eğitim-Bir-Sen (2014). 19. Milli Eğitim Şûrasına damgamı-zı vurduk. http://www.egitimbirsen.org.tr/manset-haberleri/19-milli-egitim-surasina-damgamizi-vurduk/2937/ adresinden 09.12.2014 tarihinde alınmıştır.

Eğitim-Sen (2014). Karma eğitimde çarpıtmalar ve gerçekler. Ankara: Eğitim Sen Yayınları

ERG (2009). Türkiye’de eğitime erişimin belirleyicileri. http://

erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/GSURapor.pdf adresinden 25.11.2014 tarihinde alın-mıştır.

EURYDICE (2010). Eğitim Çıktılarında Cinsiyet Farklılıkları: Avrupa’da Alınan Tedbirler ve Mevcut Durum. http://www.eurydice.org adresinden 02.12. 2014 tarihinde alınmıştır.

Evin, M. (2010). Karma okullar daha başarısız. http://cadde.milliyet.com.tr/2010/01/16/YazarDetay/1186522/karma-okullar-daha-basarisiz adresinden 05.12.2014 tarihinde alınmış-tır.

Gökşen, F., Yükseker, D., Alnıaçık, A. ve Zenginobuz, Ü. (2011). Kız teknik ve meslek liseleri kapsamlı değerlendirme notu. Koç Üniversitesi Sosyal Politika Merkezi

Güven, İ. (2010). Türk eğitim tarihi. Ankara: Naturel YayıncılıkHalpern, D. F., Eliot, L., Bigler, R. S., Fabes, R.A., Hanish,L.D.,

Hyde,J., Liben, L. S., Martin C. L. (2011), The Pseu-doscience of Single-Sex Schooling. Education, 333, 1706-1707.

Jackson, C. (2002). Can single-sex classes in coeducational scho-ols enhance the learning experiences of girls and/or boys? An exploration of pupils’ perceptions. British Educational Research Journal, 28 (1), 37–48.

Jones, C. E. (2002). Indiana University: The Transition to Coe-ducation. Journal of the Indiana University Student Personnel Association, 64-71.

Kavaklı, A. E. (2013). Karma eğitim dayatması ve eğitimin kalitesi. http://www.yeniakit.com.tr/yazarlar/ali-erkan-kavakli/karma-egitim-dayatmasi -ve-egitimin-kalitesi-3616.html adresinden 7.12.2014 tarihinde alınmıştır.

Karpiak, C. P., Buchanan, J.P., Hosey, M., Smith, A. (2007). Uni-versity students from single-sex and Co-educational high schools: Differences in Majors and attitudes at a catholic university. Psychology of Women Quarterly, 31, 282–289

Kurnaz, Ş. (2011). Yenileşme sürecinde Türk kadını 1839-1923. İs-tanbul: Ötüken Yayınları.

MEB (2013). PISA 2012 ulusal ön raporu. Yenilik ve Eğitim Tek-nolojileri Genel Müdürlüğü

Okçabol, R. (2013a). Yeni hedef Karma Eğitim. http://haber.sol.org.tr/yazarlar/rifat-okcabol/yeni-hedef-karma-egi-tim-83382; adresinden 25.11. 2014 tarihinde alınmıştır.

Okçabol, R. (2013b). Karma eğitim II. http://54.69.208.27/yazarlar/rifat-okcabol/karma-egitim-ii-83720 adresinden 25.11. 2014 tarihinde alınmıştır.

Pahlke, E., Hyde, J. S., & and Allison, C. M. (2014). The effects of single-sex compared with coeducational schooling on students’ performance and attitudes: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 140( 4), 1042–1072..

Sayılan, F. (2012). Toplumsal cinsiyet ve eğitim. Ankara: Dipnot Ya-yınları.

Saygılı, S. ( 2012). Karma eğitimin eleştirisi. Eğitime Bakış, 8(22), 25-30.

Tansel, A. (2002). Determinants of school attainment of boys and girls in Turkey: individual, household and community factors, Economics of Education Review, 21(5), 455-470.

Tümer Erdem , Y. (2007). II. Meşrutiyet’ten Cumhuriyet’e kızların eğitimi. Yayınlanmamış Doktora Tezi, Marmara Üniver-sitesi Türkiyat Araştırmaları Enstitüsü, İstanbul.

U.S. Department of Education (2005). Single-sex versus coedu-cational schooling: A systematic review. https://www2.ed.gov/rschstat/eval/other/single-sex/single-sex.pdf ad-resinden 04.11. 2014 tarihinde alınmıştır.

Vikipedi (2014). Karma eğitim. http://tr.wikipedia.org/wiki/Karma_e%C4%9Fitim adresinden 13.12. 2014 tarihinde alınmıştır.

Wills, R., Kilpatrick, S., & Hutton, B. (2006) Single-sex classes in co-educational schools. British Journal of Sociology of Edu-cation, 27 (3), 277-291.

World Health Organisation (WHO, 2014). What do we mean by “sex” and “gender”? http://www.who.int/gender/whatis-gender/en/ adresinden 05.12. 2014 tarihinde alınmıştır.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

20

AİHM Kararları Çerçevesinde Zorunlu Din Eğitimi ve Türkiye

Tevfik Sönmez Küçük*

Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin (AİHM) zorunlu din derslerine karşı bakış açısını orta-ya koymadan önce Türkiye’nin, AİHM nez-dinde aleyhinde en fazla dava açılan ülkelerin başında geldiğinin ifade edilmesi gerekir. Öyle ki; Türkiye; halihazırda görülmekte olan dava sayısı açısından 47 ülke arasında Rusya›dan sonra ikinci ülkedir. Fakat bu durum, nitelik olarak birinci sırada olduğumuz gerçeğini de-ğiştirmemektedir. Nitekim 7 / 8 Nisan 2011 tarihli AİHM Raporu’nda; Rusya’nın aley-hinde en çok dava açılan ülke olmakla birlikte, söz konusu davaların ortalama yüzde 10’unun kabul edildiğinin, Türkiye bakımından ise, bu oranın, yüzde 60 olduğunun altı çizilmiştir. Rusya›nın nüfusunun 150 milyon civarında ol-duğu dikkate alınırsa; Türkiye›nin hâlâ nitelik olarak aleyhine en fazla dava açılan ülke olduğu görülür1.

1 http://www.hsyk.gov.tr/etkinlikler/ziyaretler/2011/nisan/Straz-burgrapor.pdf, Çevrimiçi: 15 Aralık 2014.

Hiç şüphesiz, 23 Eylül 2012 tarihinde 2010 yılında gerçekleştirilen Anayasa değişikliği so-nucunda kabul edilen bireysel başvuru kuru-mu, bu oranı uzun vadede azaltacaktır. Çünkü AİHM›in, 13 Mayıs 2013 tarihli Hasan Uzun / Türkiye Kararı’nda işaret ettiği gibi; Türk hukuk sisteminin bir parçası olan bireysel başvuru, etkin bir başvuru yolu olup, bu yol tüketilmeksizin AİHM’e yapılan başvurular kabul edilemez2. Hal böyle olunca, tüketilme-si zorunlu olan bir hukuki yol olarak bireysel başvuru kurumu ile Anayasa Mahkemesi’nin, AİHM’e yapılacak başvuruları ve mahkumiyet sayısını ilerleyen dönemlerde azaltan bir işlev göreceği savunulabilir.

İşte; bireysel başvuru müessesinin kabulün-den evvel AİHM›e gerçekleştirilen başvurular arasında öne çıkan 16 Eylül 2014 tarihli Man-sur Yalçın ve Diğerleri / Türkiye Kararı3 ile zorunlu din dersinin Avrupa İnsan Hakları Sözleşmesi’ne (AİHS) aykırı bulunması sonu-

2 AİHM, Hasan Uzun / Türkiye, Başvuru No: 10755/13, 2013.3 AİHM, Mansur Yalçın / Türkiye, Başvuru No: 21163/11, 2014.

*Dr., Yeditepe Üniversitesi Hukuk Fak. Anayasa Hukuku Anabilim Dalı

Eleşti̇r

el P

edag

oji

21

cunda zorunlu din dersleri Türkiye’nin günde-mine yeniden oturmuştur. Aslında AİHM’in bu konuda Türkiye aleyhine verdiği ilk kararı Mansur Yalçın ve Diğerleri / Türkiye Ka-rarı oluşturmaz. Gerçekten de, 2004 senesin-de Alevi inancına mensup yurttaşlar tarafından Türkiye’de uygulanan zorunlu din derslerine karşı AİHM’e benzer nitelikte bir başvuru ya-pılmış4 ve bu çerçevede, Mahkeme; 2007’de verdiği karar ile, Türkiye›nin AİHS›e aykırı davrandığını tespit etmişti. Böylelikle, üzerin-den 7 yıl geçmesine rağmen, Türkiye›nin, zo-runlu din dersleri ile ilgili olarak uygulamasını değiştirmemesinin ve bu nedenle, aynı konuda AİHS›e aykırı davrandığına yönelik karar veril-mesinin dikkat çekici olduğu ifade edilmelidir. Bu bağlamda söz konusu çalışma çerçevesinde de öncelikle din dersi konusunda karşılaştır-malı hukukta ülkelerin düzenlemeleri aktarıla-cak, daha sonra ise, AİHM›in, eğitim ve öğre-tim kurumlarında din dersinin zorunlu olarak okutulmasının, AİHS›e hangi hallerde aykırı düşeceği Mahkeme›nin bu yönde verdiği diğer kararlar doğrultusunda incelenerek, Türk hu-kuk sisteminde bu kapsamda atılması gereken adımlar ortaya konacaktır.

Evvela belirtmek gerekir ki; karşılaştırmalı hu-kukta ülkelerin düzenlemeleri incelendiğin-de, sanıldığının aksine, din dersi uygulaması, istisnai olarak tercih edilen bir yöntem değil-dir. Nitekim Avrupa Konseyi üyesi olan 46 ülkeden 43›ünde devlet okullarında din dersi okutulmaktadır. Bu noktada, sadece Arnavut-luk, Fransa (Alsace ve Moselle bölgeleri hariç olmak üzere) ve Makedonya’da devlet okul-larında din eğitimi verilmemektedir5. Avru-pa Konseyi’ne üye olan 46 devletten; 25’inde ise, (Türkiye dahil) din eğitimi zorunludur. Elbette, bu derslerin kapsam ve yoğunluğu ülkeden ülkeye değişmektedir. Şöyle ki; 5 ül-kede (Finlandiya, Yunanistan, Norveç, İsveç ve Türkiye) yurttaşların din derslerine katılması zorunludur. Diğer bir anlatım ile vatandaşlara bu konuda herhangi bir tercih hakkı tanınma-4 AİHM, Hasan ve Eylem Zengin / Türkiye, Başvuru No: 1448/04, 2007.5 AİHM, Hasan ve Eylem Zengin / Türkiye, Başvuru No: 1448/04, 2007.

mıştır. Ancak, 10 ülkede (Avusturya, Güney Kıbrıs, Danimarka, İrlanda, Lihtenştayn, Mal-ta, Monako, İngiltere San Marino ve İzlanda) din eğitimi mezheplere ayrılmış ve bu çerçe-vede vatandaşlara belli muafiyetler tanınmıştır. Geriye kalan 10 ülkede ise, (Almanya, Belçika, Bosna Hersek, Litvanya, Lüksemburg, Hollan-da, Sırbistan, Slovakya ve İsviçre) öğrencilerin, zorunlu din dersleri yerine, başka derslere ka-tılmalarına izin verilmekte, fakat yurttaşlar, zorunlu din derslerine karşılık başka bir ders seçmemişlerse, ilgili bakanlıklarca hazırlanan müfredat ekseninde oluşturulan mezhepsel eğitim derslerini almak zorundadırlar. Ni-hayet, Avrupa Konseyi›ne üye olan 21 ülkede devlet okullarında din eğitimi zorunlu bir ders olarak müfredatta yer almamaktadır. Başka bir anlatımla, her ne kadar, bu ülkelerde din eği-timi, esas itibariyle devlet okullarında verilse de, vatandaşlar, din eğitimi konusunda zor-lanmamaktalar; bu husus, onların iradelerine bırakılmaktadır6. Bu açıklamalar göstermekte-dir ki; Avrupa Konseyi›ne üye ülkeler arasında din eğitimi konusunda yeknesak bir uygulama bulunmamaktadır. Ancak, buna rağmen bu noktada şu tespitlerin yapılması mümkündür: Öğrencilere olanak tanımaksızın din dersinin zorunlu olarak öğretilmesi ender tercih edilen bir uygulamadır. Ülkelerin önemli bir çoğun-luğu ya din dersinin okutulmasını zorunlu olarak kabul etmekle birlikte öğrencilere belli muafiyetler tanımakta veya din eğitimini on-ların ve ailelerinin iradelerine bağlı bir konu olarak görmektedir.

Bu bağlamda, Avrupa Konseyi üyesi ülkeleri arasında Türkiye›nin din dersi konusunda-ki tutumunu tespit etmede Anayasa›nın 24. maddesinin 4. fıkrası önem arz eder. Gerçek-ten, söz konusu hükme göre, “... Din kültü-rü ve ahlak öğretimi, ilk ve orta öğretim kurumlarında okutulan zorunlu dersler arasında yer alır.”. Aslında söz konusu dü-zenleme incelendiği zaman Türkiye’de eğitim-öğretim kurumlarında okutulan din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin, sadece belirli bir dinin

6 AİHM, Hasan ve Eylem Zengin / Türkiye, Başvuru No: 1448/04, 2007.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

22

belirli bir mezhebine yönelik eğitimi kapsa-madığı; dolayısıyla, bütün dinlerle ilgili kapsa-yıcı ve açıklayıcı bilgilerin verilmesi gerektiği ileri sürülebilir. Nitekim, bu konuda Anayasa Mahkemesi de benzer bir görüştedir. Şöyle ki; Mahkeme›ye göre; laik bir devlet yapısı, dev-letin resmi bir dininin bulunmamasını; belirli bir dine üstünlük tanınmamasını; onun gerek-lerini kanunlar ve diğer idari işlemler aracılı-ğıyla geçerli kılınmamasını zorunlu kılar. Laik bir devlette, belirli bir dinin eğitimi zorunlu hale getirilemez7.

Bu çerçevede şu sorunun yanıtlanması gerekir: Peki, Türkiye’de ilk ve orta öğretim kurumla-rında zorunlu olarak okutulmakta olan din kül-türü ve ahlak bilgisi dersi bu şekilde tarafsız bir niteliğe sahip midir? Bu soruya, esas itibariyle olumsuz yanıt verilmelidir. Nitekim, AİHM’e göre de, her ne kadar, din kültürü ve ahlak bil-gisi dersi müfredatı; Türkiye’deki farklı inanç ve mezhepler hakkında bilgiler içerse de, söz konusu ders, kural olarak Kur’an ve sünnet gibi İslamiyet’in temel kavramları etrafında şe-killendirilmektedir8. Elbette, nüfusun çoğun-luğunu Müslümanların oluşturduğu bir ülke-de, din kültürü ve ahlak bilgisi dersinde, İslam dinine daha geniş bir yer ayrılmış olması gayet doğaldır ve başlı başına bu durum, öğrencilere İslam dininin telkin edildiği anlamına gelmez. Ne var ki, şayet devletin gözetiminde ger-çekleştirilen bu ders, çeşitli uygulamalarla bu hâkim dini ve hatta, bu dinin belirli bir mezhe-bini ön plana çıkarıyor ve ülkede yaşayan diğer inanç ve mezhepleri ikinci plana atıyorsa; bu takdirde artık ilgili eğitimin tarafsız ve çoğul-cu bir nitelikte olduğu savunulamaz. AİHM’in 7 Aralık 1976 tarihli Kjeldesen ve Diğerle-ri / Danimarka Kararı’nda ifade ettiği gibi, devletler aslında derslerin müfredatının plan-lanması ve saptanması konusunda serbesttir. Fakat bu yetki, onlara sınırsız bir hareket ser-bestisi olanağı tanımaz9. Folgero ve Diğerle-7 AYMK, E. 1997/62, K. 1998/52, Karar Tarihi: 16.9.1998, Resmi Gazete Sayı: 24206.8 AİHM, Mansur Yalçın / Türkiye, Başvuru No: 21163/11, 2014.9 AİHM, Kjeldesen ve Diğerleri / Danimarka, Başvuru No: 5095/71; 5920/72; 5926/72, 1976; ayrıca bkz. AİHM, Mansur Yalçın / Türkiye, Başvuru No: 21163/11, 2014.

ri / Norveç Kararı’nda da AİHM; Norveç’in Hristiyanlığın belli bir mezhebini ön plana çıkarılmasının ve bu şekilde dinler arasındaki dengenin bozulmasının AİHS’e aykırı oldu-ğunu belirtmiştir10. Buna karşılık, aynı AİHM; Angelleni/İsveç Kararı’nda; Hristiyanlığın, dini telkine yol açacak yoğunlukta olmaması ve devlet tarafından yalnızca açıklayıcı bilgile-rin verilmesi nedeniyle, din dersinin zorunlu tutulmasının meşru olduğu sonucuna varmış ve İsveç’in AİHS’e aykırı davranmadığına hük-mederek, din eğitimi konusundaki tutumunu ortaya koymuştur11.

AİHM’in, farklı kararlarında ifade ettiği ölçüt-ler ekseninde şu sonuçlara varılması mümkün-dür: Bir kere, Mahkeme; devlet ya da onun gözetimindeki özel okullarda din eğitimi-nin verilmesini AİHS’e aykırı görmemekte-dir. AİHM’in bu çerçevede dikkate aldığı en önemli kıstas, okutulan bu dersin içeriğinin tarafsız, objektif ve çoğulcu bir niteliği haiz olması; bu noktada belirli bir dine üstünlük tanınmamasıdır. Nitekim Mahkeme’ye göre, aksi durumda, AİHS Ek 1 Nolu Protokolün 2. maddesinin 2. cümlesinin ihlal edilmesi ih-timali gündemi gelir. Gerçekten, bu hüküm uyarınca, “Devlet, eğitim ve öğretim ala-nında üstleneceği görevlerin yerine geti-rilmesinde, ana ve babanın bu eğitim ve öğretimin kendi dini ve felsefi inançlarına göre yapılmasını sağlama haklarına saygı gösterir.”. AİHM, Folgero ve Diğerleri / Norveç Kararı’nda, inanç kavramının görüş veya düşünce ile eş anlamlı olmadığını; belir-li bir seviyede tutarlılık, ciddiyet ve bütünlük içermesi gerektiğini ileri sürerek, inançtan ne anlaşılması gerektiğini belirtmiştir12. İşte, dev-letlerin, farklı inançlar arasındaki dengeyi gö-zetmeyerek, belirli bir inancı empoze edecek şekilde din eğitimini zorunlu kılması ve farklı din ya da felsefi inanç sahiplerine söz konu-su eğitimden faydalanma evresinde onların inançlarını açığa vurmak zorunda kalmayacak

10 AİHM, AİHM, Folgero ve Diğerleri / Norveç, Başvuru No: 15472/62, 2007.11 AİHM, AİHM, Angeleni / İsveç, Başvuru No: 10491/83, 1986.12 AİHM, Folgero ve Diğerleri / Norveç, Başvuru No: 15472/62, 2007.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

23

biçimde muafiyet tanımaması AİHS’nin EK 1 Nolu Protokol’ün 2. maddesini ve düşün-ce, vicdan ve din özgürlüğünü düzenleyen 9. maddesini ihlal edecektir.

Türkiye bakımından da sorun tam bu nokta-da ortaya çıkmaktadır. Şöyle ki; yukarıda da belirtildiği gibi, 1982 Anayasası’nın 24. mad-desi uyarınca, din kültürü ve ahlak öğretimi, ilk ve orta öğretim kurumlarında zorunlu ders olarak okutulmaktadır ve uygulamada bu eğitim, sadece İslam dininin Sünni mezhebi çerçevesinde verilmekte, diğer dini ve felse-fi inançlara ilişkin verilen bilgiler son derece sınırlı kalmaktadır. Diğer bir ifade ile, aslında her ne kadar, Anayasa’da bu yönde bir hü-küm bulunmasa da, öğrencilere, uygulamada belirli bir dinin belirli bir mezhebi empoze edilmekte, diğer inançlar bu mezhebin gölge-sinde kalmaktadır. Bu tür bir eğitimin çoğulcu ve objektif bir yapıda olmadığı açıktır. Bu ne-denle, Türkiye’de Musevi ve Hıristiyan öğren-ciler, Eğitim ve Öğretim Yüksek Kurulu’nun 9 Temmuz 1990 tarih ve 1 sayılı kararı ile din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinden muaf tu-tulmaktadır. Bu bağlamda, Milli Eğitim Bakan-lığı Talim ve Terbiye Kurulu 25 Haziran 2012 ve 14 Ağustos 2012 tarihlerinde, ilköğretim ve ortaöğretim okullarındaki Hıristiyan ve Muse-vi öğrencilere verilmek üzere özel dini eğitim ders müfredatı hazırlanmasına karar vermiştir. Böylelikle, sorunun, İslamiyet dışındaki diğer semavi inançlar bakımından kısmen çözüme kavuştuğu savunulabilir. Ancak bununla bir-likte, zorunlu din dersi uygulaması, Türkiye nüfusunun önemli bir çoğunluğunu teşkil eden Alevi mezhebine bağlı olan kişiler için hâlâ çözülmesi gereken bir sorun olarak ortada durmaktadır. Her ne kadar, Türk Hükümeti, Aleviliği esas itibariyle felsefi düşünceye yakın bir inanış olarak tanımlasa da; AİHM’e göre, Türk toplumunun tarihinde derin köklere uzanan bir dini inanç olan Aleviliğin, okullarda okutulmakta olan Sünni İslam’dan farklı nite-liğe sahip olduğu konusunda şüphe yoktur13. Bu yapısı nedeniyle, Alevilik; AİHS’e göre bir

13 AİHM, Hasan ve Eylem Zengin / Türkiye, Başvuru No: 1448/04, 2007.

inanç olarak kabul edilmeli ve bu noktada tanı-nan güvencelerden yararlanmalıdır.

Bu çerçevede önerilebilecek ilk çözüm yolu-nu; Alevi vatandaşlara İslam dışındaki diğer semavi dinlerin mensuplarına sağlanan olanak gibi din kültürü ve ahlak bilgisi dersinden mu-afiyet tanınması oluşturur. Ne var ki, ilk ba-kışta haklı ve makul bir çözüm önerisi olarak görülebilecek bu yöntem, Türkiye’de yaşayan farklı inançlara sahip grupların sorununu çöz-meyecek, aksine sorunun ağırlık merkezinin başka bir noktaya yönelmesine neden olacaktır. Gerçekten, bu şekilde bir muafiyet sisteminin oluşturulması, Alevi mezhebine bağlı olan-ların dinsel kimliklerinin açıklanmasına yol açacak ve bu husus, din özgürlüğünün sınır-landırılması mümkün olmayan içsel kısmına bir müdahale teşkil edecektir. Çünkü çoğulcu demokratik toplumlarda kişiler, tabi oldukları inançları açıklamaya zorlanamaz. Oysa birey-ler, Sünni İslam anlayışının öğretildiği din kül-türü ve ahlak bilgisi dersinden muaf tutulmayı talep ettikleri takdirde bu inanca bağlı olma-dıklarını dolaylı biçimde açıklamak zorunda kalırlar ki, bu durum, AİHS md. 9’da güvence altına alınan inanç özgürlüğüne aykırı düşer. Hal böyle olunca, sorunun çözüme kavuştu-rulması için geriye iki seçenek kalmaktadır: Ya Anayasa değişikliği yapılarak din kültürü ve ah-lak bilgisi dersi, mevcut müfredatını korunma-lı ve fakat zorunlu ders olmaktan çıkarılmalıdır ya da anne ve babaların çocuklarının dini eği-timi konusunda sahip olduğu hak da dikkate alınarak, belirli bir dini telkin etmeyen objektif ve çoğulcu bir niteliğe kavuşturulmalıdır.

KaynakçaAİHM, Angeleni / İsveç, Başvuru No: 10491/83, 1986.AİHM, Folgero ve Diğerleri / Norveç, Başvuru No:

15472/62, 2007.AİHM, Hasan ve Eylem Zengin / Türkiye, Başvuru No:

1448/04, 2007.AİHM, Hasan Uzun / Türkiye, Başvuru No: 10755/13,

2013.AİHM, Kjeldesen ve Diğerleri / Danimarka, Başvuru

No: 5095/71; 5920/72; 5926/72, 1976.AİHM, Mansur Yalçın / Türkiye, Başvuru No: 21163/11,

2014.AYMK, E. 1997/62, K. 1998/52, Karar Tarihi: 16.9.1998,

Resmi Gazete Sayı: 24206.http://www.hsyk.gov.tr/etkinlikler/ziyaretler/2011/nisan/Straz-

burgrapor.pdf, Çevrimiçi: 15 Aralık 2014.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

24

Aykırı Düşünceler

Gülsün Yıldırım

Amy Winehouse dinlerken ulaştığı nokta aklımın köşesine geldi takıldı. Düşündüm, geldiği nokta bireye mi aittir yoksa sistemin bireyi zorladığı yer midir?

Sıradan, genel geçer bilgilere, inanışlara sahipseniz hiçbir sorun yok; zaten sistemin istediği hatta var-lığından mutlu olduğu bir kişisiniz demektir. Sizin için hiç kimsenin ekstraya ihtiyacı yoktur. Kimseyi rahatsız etmezsiniz, varlığınız ile yokluğunuz hiçbir zamana, hiçbir insana değmez.

Sokulduğunuz sıranızda duramayanlardansanız orada işler değişmekte. Küçük bir çocukken biraz içine kapanık, uyumsuz, çok içli, yaramaz vs… ta-nımlamaları sizin için yapılır. Siz bunları duyarsınız ama umursamazsınız, çünkü siz kendinize normal-sinizdir. Aslında anlamazsınız da bütün bunlar ne demektir. Oynarsınız arkadaşlarınızla, onlar size roller verir siz başka roller almak istersiniz. Aldığı-nız roller sizin seçiminizse çok iyi oynarsınız, ama eğer başkası vermişse zordur o oyunun sonunu ge-tirmek. Biraz daha büyüdüğünüzde babanız ve an-neniz size asıl oyunun kurallarını dayatmaya başlar; oyunun kuralları hoşunuza gitmezse kıyametinizin başlangıcı olur ilk gençliğiniz.

Arkadaşlarınız sizi biraz tuhaf bulur. Öğretmenle-riniz kural zorlayıcı, asi, başına buyruk, çokbilmiş ( belki de hakikatten bazı konularda gerçekten onlar-dan çok biliyorsunuzdur). Şansınız varsa sıra dışı bir öğretmene denk gelir sırada nasıl durabildiğini anlamaya çalışırsınız. Size bu toplumda nasıl kala-bileceğini öğretmeye çalışır bir yanı kanarken, işte o öğretmendir ilk yoldaşınız. Ama bir şey olur ve gene yoldaşsız kalırsınız bu dikenli hayatta. Bir ara yaşıtlarınızın akıllı gelmeyen davranışlarına uyum gösterseniz de içinizden anlayamadığınız, ne oldu-ğunu bilemediğiniz bir şey, bir iç sıkıntısı koparı

verir sizi herkesin olan gerçekten. Sizin gerçeğiniz sonu görülmeyen bir kuyu gibi içine çağırmaktadır sizi. İçgüdüsel olarak ya da birilerinden duydukla-rınıza göre kitaplara dalar onlarla nefes alır onlar-la ‘herkesin’ hayatına tutunursunuz. Kitaplardaki kahramanlar ile gerçekte olmayan bir dünyada ya-şarsınız. Kendinize ait soyut bir dünya yaratırsınız ve orası güçlendiğiniz yerdir. Nereden geldiğini bilmediğiniz bilgiler, öngörüler ve olgunlukla za-manda yol alırsınız.

Daha da büyüyüp bir şeyler olma gerekliliği size dayatıldığında “ben zaten bir şeyim, değil miyim yoksa, ben neyim, ben hiçbir şey değil miydim?.. Hani küçük çocuklar rüyalarında dipsiz bir kuyuya düşerde düşmekten hiç kurtulamaz ya işte o dipsiz kuyuya düşmenin ta kendisidir bu şok. Sizin varlı-ğınızın nedeni olan anne babanız “ sen hiçbir şey değilsin” demiştir size. Bu andan itibaren kendinizi kanıtlama kahrı başlamıştır artık. Ancak bunu başa-ramayacağınızı öğrenmeniz çok uzun yıllarınızı ala-caktır. Siz bununla uğraşa dururken yaşam devam etmekte ve onlarca insan size şekiller vermeye kal-kışmaktadır. Sevgiliniz olur onun istediği gibi birisi olmanız için sizi şekillendirmeye çalışır ( bilmez ki onun bunu yapması ona yapılan biçimlendirmenin bir parçasıdır), üniversitede o çookk okumuş pro-fesörler size yerinizi gösterir; şöyle …….. olacaksın böyle adam olacaksın, bunları okuyacaksın onla-rı okumayacaksın, benim dediğimi yapacaksın, ne kendi hakkının olduğunu ne de başkalarının hakla-rının olduğunu söylemeyeceksin (fark edemezler ki onlara da, bu rol onlara başkalarınca verilmiş, bile isteye yada bilmeden istemeden ‘herkese’ benze-mişler). Herkes kim? Ben niye herkesin içende de-ğilim başka derdi yok da benimle mi uğraşıyorlar? Yoo hiç kimse senin için ekstraya çıkmıyor. Bu on-ların normal davranışları, tüm insanların kendileri-ne benzetilmesi gerekliliği hayatta kalma savaşı on-lar için. Sistemlerinin çökmemesi için tüm insanlar birbirine benzemeli. Eğer çökerse pofff diye söner balon, ne yapacağını ne olacağını bilemez “herkes” olanlar. Şu anda bile keşke bir olsa diye içimde hın-zır bir heyecan var. Empati kurar belki herkes, her-kes gibi olmayanla, e ne de iyi olur.

Ömrünün daha ileri safhalarında da herkesin yaptı-ğı toplumsal davranışlar beklenir, bir noktadan son-ra pes eder yaparsın. Tabii olmaz “başaramazsın”. Başarı neyse(?)… Toplumda herkesin başardığı se-nin başaramadıkların birikir birikir kocaman bir dağ olur önünde. Bunca yaşam seni yormuş önünü

Eleşti̇r

el P

edag

oji

25

göremez hale getirmiştir. Çare ararsın bulamazsın çünkü herkes herkes gibi düşüp yaşamakta herkes gibi olmayanlar da senin gibi bilememektedir, “na-sıl yapmalı”, “ne yapmalı” dır. Koskocaman dünya-da nefes almakta zorlanır, solungaçları yırtılan balık gibi çırpınırsın. Koskocaman dünyanın koskoca-man hayatında küçücük çaresiz bir çocuk olursun yapayalnız. Önüne iki seçenek koyarsın ya tekrara döneceksin tüm yaşam acılarını ya da sırtını döne-ceksin yaşam acılarına.

Amy nin ilk eğitimi:

Bilinmeyen bir yanı var küçük Amy’nin, o da duy-gusal zekâsının parlayan bir yıldız oluşudur. Bir bi-linmeyen daha vardır; herkesin doktor, mühendis olmayacağı ve bunun için gerekli IQ nun tek zekâ biçimi olmadığı. Tüm eğitim IQ üzerine kurul-muştur ve sayısal derslerin zorbalığı canını sıkmak-tadır. İçinde itici bir güç vardır ama ne olduğunu bilemez. Önüne çıkan yenilikleri tanımak isterse ebeveynlerinin ileri görüşlülüğü ölçüsünde tanıya-bilir. Eğer ebeveynlerinin dünyası dar ise beklide o parlayan yıldız göğe hiç yükselemeden sönüp kay-bolur, ‘herkesin’ içerisinde. İlk eğitimcisi iyi bir in-san ise, çocuk psikolojisinden anlayan bir uzman ise bir şans vardır göğe yükselmek için. O, hayatındaki diğer ilk iyi insan, onun hayatının yoldaşı olur. Bi-zim Amy’nin hayatı böyle ilerlemedi. Onun haya-tında böyle bir şansı olmadı. Kendisini anlamayan, sürekli ona “diğerleri gibi ol” diyen bir öğreticisi oldu. Kendince “akıllı” bulduğu çocukları kayıran, diğerlerine “bunlardan zaten bir şey olmaz” dediği çocukları öteleyen bir öğretici. Amy, bu öğretici-den “kötü insan olmamayı” tercih etmeyi, öteki-leştirilmeyi, sınıfsal ayrımcılığı ve farklı öğrenme biçimine sahip olmanın bu dünyada ne büyük dert olduğunu öğrendi. Amy, insanlar onu sevsinler onu görsünler diye çok çalışır. Bu çabasının ‘herkes’ gibi olma çabası olduğunu yıllar sonra anlayacak-tır. İçinde bir şeyler vardır ne olduğunu bilemediği bir şeyler ama hiç kimse bununla ilgilenmemek-te sınavlardan bahsetmektedir. Diğerlerinin onu önemseyeceği bu sınava girip kazanması gerektiğini düşünür ancak, öğreticisi “ sen giremezsin o sınava” der ve ilk çarpışmayı yaşatır.

Bu sırada evde de yaşam devam etmektedir. Okul-da yaşanan savaşı tek başına göğüsleyen kahraman koruyucularına hiçbir şey söylemez. Değirmenlerle tek başına savaşır, aynı okuduğu kitaptaki gibi. Evde var olma savaşı ilk yıllarda belli belirsiz yaşanırken seneler ilerledikçe şiddet kazanmaya başlamaktadır.

Hiç kimsenin dinlemediği müzikler dinlemesi sıra dışıdır. Diğerleri gibi olmaması, farklı davranıyor olması korku uyandırır. Ebeveynler onunla nasıl yaşayacaklarını bilmediklerinden bildikleri tek yol olan “sindirme” yöntemini kullanırlar. Duygusal, düşünsel ve davranışlardaki baskı sindirmenin en iştahlı anlardır ‘herkes’de olduğu gibi. Ne varki on-ların iştahı Amy’ nin ruhunu parçalayan kargalar gi-bidir. Her hamlede bir parçası kopartılır. Kopan her parçasının sancısı günler haftalar sürer. Tanıdığı bir durum haline gelir bu, normalleşir. İç acısı normal olmuştur onun için. Bazen, ‘herkes’in yaptığını yapmak daha mı iyi (?) daha mı kolay (?) soruları-nı sorar kendisine. Bazen, ki bu bazenler gücünün azaldığı anlardır. Bir gün onun iç acısını tanıyan birisi çıka gelir. İlk karşılaşmalarını yaşayan minik hayvan yavruları gibi birbirlerini koklar etraflarında dolanır ardından arkadaş olurlar. Aynı ritüel tekrar tekrar yaşanmaya başlar.” Başkaları da varmış” der küçük yaralı kahraman. Onaylanma duygusunu hisseder büyük bir mutlulukla ve tekrar kendine güvenmeye başlar.

Öğreticileri ilkokuldan beri aynı bilgileri tekrar tekrar anlatmaya devam ederler. Bilgiyi onlardan öğrenemeyeceğine kesin kanaat getirince dergiler, kitaplar, ansiklopediler su gibi içilir. Okulda yeni olan tek bilgi başka bir dilin varlığıdır. Bu yeni uğ-raş oldukça keyiflidir ta ki bir öğreticinin ruhuna kendi nefretini dalamasına kadar. Bu nefrettin ga-zabından kaçmak için kendini geriye çekmek, yok olmak en korunak yoldur. Ancak bu, yeni keşfetti-ği zevkten mahrum kalması demektir ve bunun da çok geç farkına varacaktır. Var oluşunu başkalarının üzerinde tahakküm uygulayarak kanıtlamaya çalı-şan yetişkinlerle karşılaşma vakti gelmiştir. Varolu-şunu felsefi, psikolojik, sosyolojik açılımlarını daha hayatının ilk çeyreğinde çözümleme yolundayken, yaşamının üçüncü dördüncü çeyreğinde olup bir bilinmezliğe havale eden yetişkinler hayal kırıklığı yaratırlar.

İşte hayal kırıklıklarının sonucu, yetersiz ( bilgi yoksunu) öğreticiler tarafından tatmin edilemeyen bir beyin. Yalnızdır. Nasıl yapmalı (?)sorusunu sor-mayı öğrenmiştir. Nasıl yapmalıdır?

Bence buradan sonrasını ben anlatmamalıyım ( her ne kadar anlatma hevesim olsa bile). Bu sorunun cevaplarını yazıyı okuyan sizler yanıtlayın ve dergi-ye yazın. Başını paylaştığımız bu hayat hikâyesinin devamını sizler yazın. Tüm Amy’lere….

Eleşti̇r

el P

edag

oji

26

Çocukların Gelişim Özelliklerini Bilmek Neden Önemli

Aysel Köksal Akyol *

Özlem Körükçü **

İnsan gelişimi, doğası gereği evrensel ve bireysel bir özelliktedir. “Her birimiz kısmen herkesle benzer şekilde, kısmen bazılarına benzer şekilde, kısmen de hiç kimseye benzemeyecek şekilde gelişiriz. Her birimiz yaklaşık olarak bir yılda yürür; küçük bir çocukken hayali oyunlar oynar ve gençken çok daha bağımsız oluruz. Her birimiz yeterince uzun yaşarsak, işitme problemleri yaşarız. Bu bizim gelişimimizin genel seyri; bebek anne rahmine düştüğünde başlayan ve tüm yaşamı boyunca devam eden değişme örüntüsüdür (Santrock, 2012). "

Giriş

Her bireyin kendine özgü bir gelişim süreci var-dır ve bu süreç bazı ilkelere bağlıdır. Gelişim ilkeleri, insanın bir bütün olarak nasıl geliştiği-nin genel görünümünü verir. İnsan canlı kaldığı sürece çevresiyle etkileşerek ve yaşayarak değişir ve gelişim gösterir. Başka bir deyişle; insanın ge-lişimi döllenmeden doğuma kadar, doğumdan ölüme kadar durmaksızın sürer. Her gelişim dönemi, farklı yaş aralıklarını kapsar ve bireyle-rin gelişimleri arasında bireysel farklılıklar var-dır. Her gelişim dönemi, kendine özgü gelişim görevi gerektirir. Yapılan gözlem ve çalışmalar, çocuklarda gelişim dönemlerine özgü ortak eğilim ve davranış kalıplarının olduğunu orta-ya koymuştur. Bu ortak özelliklerin bilinmesi çocuk eğitiminde izlenecek yöntemi belirleme açısından önemlidir (Aral vd 2000, Baran 2011). Çocuğun gelişimini anlamak, onun gelişimsel özelliklerini bilmek demektir. Çocukların ge-reksinimleri yaş özelliklerine göre farklılıklar gösterir. Söz konusu gereksinimlerin zamanın-da ve yeterli ölçüde giderilmesi sağlıklı büyüyen ve gelişen çocuklar için temel koşuldur (Atay, 2009).

Gelişim biliminin amacı, gelişimi etkileyen de-ğişkenleri belirlemek ve bu değişkenlerin birara-ya gelerek bireyin yaşamını nasıl şekillendirdi-ğini açıklamaktır. Gelişim bilimciler; davranış, düşünce, duygu ve toplumsal ilişkilerdeki yaşa bağlı değişimleri tanımlamak, açıklamak ve öngörmek amacıyla kuramlar geliştirir ve araş-

tırmalar yürütürler (Bee ve Boyd, 2009). Bu araştırmalar ve kuramlar; bireyin, konuşmadan önce yürüdüğü, iki kelimeden önce tek kelime söylediği, bebeklik döneminde hızlı, erken ço-cuklukta daha yavaş büyüdüğü, erinlikte cinsi-yet hormonlarının daha hızlı çalıştığı bilgisine ulaşmamızı sağlar (Santrock, 2012).

Çocukların dünyaya ilişkin bilgileri bilişsel sis-temleri geliştikçe değişir; zihin geliştikçe ger-çeklikle daha uyumlu hale gelir. Bebekler yakın ile uzağın, yukarı ile aşağının pratik bir bilgisi-ni oluştururken, daha büyük çocuklar çevrele-rindeki nesneler arası ilişkilerin daha soyut bir bilişsel haritasını oluştururlar. Doğduğunda çıkardığı sesler ile iletişim kuran çocuklar altı yaşına geldiklerinde gramer kurallarına uygun cümleler kurarlar. Küçükken otoritenin koydu-ğu kuralları sorgulamaksızın uygulayan çocuk-lar büyüdükçe kuralları değiştirebileceklerinin farkında olurlar. Kişilik gelişimi de diğer gelişim alanlarında olduğu gibi doğumdan itibaren aşa-ma aşama gerçekleşir. Bireyin motor gelişimin-de de yaşamın ilk beş yılı boyunca motor gelişi-min sıralı ilerlemesi gözlenir. Örneğin, bebeklik döneminde reflekslerin yaşamsal önemi söze-dilirken, çocuklar büyüdükçe kızlar ve erkek-ler temel hareketler döneminde koşma, atlama, hoplama, fırlatma, yakalama, topa ayakla vurma gibi temel hareket yeteneklerinin tümünü ge-liştirmeye aynı şekilde başlarlar (Özer ve Özer; 2014; Miller, 2008; Salı ve Köksal Akyol, 2009; Köksal Akyol, 2013).

*Prof. Dr. Ankara Üniversitesi** Yard. Doç. Dr. Pamukkale Üniversitesi

Eleşti̇r

el P

edag

oji

27

Çocuklarının gelişimleri ile ilgili incelemeler yapmak ve bilgi edinmek, insanlara; çocuklarını içinde bulundukları dönem özelliklerini dikkate alarak daha iyi anlamalarını sağlayacaktır. Ço-cukların hangi gelişim döneminde, ne gibi geli-şim özellikleri gösterir, ya da göstermelidir bil-gisine sahip olmak ve çocuğun gereksinimlerini bilmek anne ve babaların, çocuk gelişimcilerin, eğitimcilerin ve çocuklarla birlikte çalışan diğer yetişkinlerin işlerini kolaylaştırır. Çocuğun ge-lişim dönem özelliklerini bilen bir anne ya da baba çocuğunu yetiştirirken karşılaştığı zorluk-larda daha çabuk önlem alabilir, bir çocuk ge-lişimci çocukların gelişimini daha etkili takip edebilir, bir eğitimci çocuklara uygun eğitim programları planlayabilir. Hatta bir anne ya da baba çocuğun yaşadığı bazı problem davranış-larda, çocuk gelişimi ile ilgili bilgi sahibi oldu-ğu için yaşanılan olayların çocuğun yaş dönem özelliğinden kaynaklandığının bilinciyle paniğe kapılmadan hareket edebilir. Bu nedenle, bu makalede yetişkinlerin çocuk gelişimini doğru anlamaları ve bunun neden önemli olduğunun ortaya konulması planlanmıştır. Bu amaçla ço-cukların gelişim özellikleri tanımak için; bilişsel gelişim, dil gelişimi, ahlak gelişimi, cinsel geli-şim, psikososyal gelişim ve motor gelişim alan-ları örneklerle ele alınmış ve çocuğun gelişimini doğru anlamanın önemi ile ilgili açıklamalarda bulunulmuştur.

Çocukların Gelişim Özelliklerini Bilmek Ne-den Önemlidir?

Çocukların içinde bulundukları gelişim dönem-lerinin ve bu dönemlerdeki özelliklerin bilin-mesi çocuğun sağlıklı ve zamanında gelişimini destekleyecektir. Çocuk gelişimi hakkında bilgi sahibi olma, etkili bir öğrenme ortamının oluş-turulması bakımından da gereklidir (Aral vd., 2000). Örneğin; bilişsel gelişim dönemlerinin özellikleri bilinirse çocuklara gelişim düzeyleri-nin altında ya da üstünde eğitim verilmez. Ge-lişim düzeyinin altında olan bir eğitim çocuklar için sıkıcı olurken, gelişim düzeyinin üzerinde bir eğitim programının uygulanması da çocuğa hiç bir yarar sağlamaz ve çocuğun stres yaşama-sına neden olur. Ya da çocuğun motor gelişim

özellikleri bilinirse, çocuğun yeni bir şey öğren-mesi için yeterli bir kas gelişimine sahip olup olmadığının bilgisine ulaşılmış olunur. Ayrıca çocuğun, küçük kas gelişimi yeterli olgunluğa eriştikten sonra ancak kalem tutup yazabilecek beceriye sahip olabileceği bilinir.

Anne-babalar, çocuk gelişimciler ve çocuklar-la çalışan diğer sağlık personelinin çocukların içinde bulundukları dönemin özelliklerini bil-melerinin elzem olduğu düşünülmektedir. Eğer gelişim dönemi özellikleri bilinirse çocukların davranışlarının içinde bulundukları gelişim dö-nemi özgü olup olmadığı, iki yaşındaki bir ço-cuk ile on yaşındaki bir çocuğun benzer durum-larda neden farklı tepkiler gösterdikleri anlaşılır. Çocukları doğru anlayabilmek için çocukların bilişsel, dil, ahlak, cinsel, psikososyal ve mo-tor gelişimlerinin nasıl gerçekleştiğini bilmek önemlidir. Farklı gelişim dönemlerinde olan ço-cuklara yönelik özellikler örneklerle açıklanarak aşağıda sunulmuştur.

Bilişsel gelişim dönemleri dikkate alındığında, çocukların farklı yaşlarda farklı şemaları geliş-tirdikleri, akıl yürütmeleri arasında farklılıklar olduğu görülmektedir. Yaşları dört ile on iki arasında olan çocuklar oyuncak bir arabanın bulunduğu bir odaya alınmışlar ve kendilerine “Bu araba bu odanın içinde kaç çeşit olası yol-dan geçebilir?” sorusu yöneltilmiştir. En küçük çocuklar, engellerin çevresinden dolaşmak için bir kaç kere sapılan düz yollar göstermişler, daha büyük çocuklar, kıvrılan ya da zigzaglar oluşturan yolları kullanmışlar, ergenlik çağının başındaki çocuklar ise “Daha ileri gidebilirsi-niz.”, “O kadar ilerlemeseniz de olur.”, “İstediği-niz kadar da dönebilirsiniz.”, “Bunun sınırı yok.” gibi sonsuz sayıda olasılık anlayışını ortaya ko-yan yanıtlar vermişlerdir. Burada ergenler için bütün olası yolları kanıtlamak amacıyla girişim-de bulunmanın gerekli olmadığı dikkati çek-mektedir. Ergenler olasılık anlayışını gösteren genel bir kural koyarak, gerçekte gözlemiş ol-duklarının ötesine geçmişlerdir. Dikkat edilecek olunursa dört ile on iki yaşlar arasındaki çocuk-ların aynı problem durumuna verdikleri cevap-lar birbirinden çok farklıdır ve bunun nedeni

Eleşti̇r

el P

edag

oji

28

içinde bulundukları bilişsel gelişim dönemidir (Gallagher ve Mansfield, 1995). Üç-altı yaşlar arasında çocuklar kendilerini başkalarının ye-rine koyamazlar. Telefonla konuşurken “Elimde ne var?” diye soran bir çocuk telefondaki kişinin elindeki mandalinayı görmediğini düşünemez. Yedi yaşındaki bir çocuk, görme engeli olan bir arkadaşını gerçekten görüp görmediğini anla-mak için merdivenin başına getirip bırakabilir. Çocuklar bu davranışları sergilerken acımasız olduklarından değil başka bireylerin bakış açıla-rını fark edemediklerinden kaynaklanmaktadır (Köksal Akyol, 2013). Kalıp yargılar her yaşta görülebilir, ancak küçük çocuklar bilişsel geli-şimlerinden dolayı kalıp yargılara daha eğilimli-dirler. Örneğin, bir kız çocuğu bir gün okuldan geldiğinde annesine hemşire olacağını söyler. Annesi doktor da olabileceğini söylediğinde kızgınlıkla “Kızlar doktor olamazlar.” der. Çün-kü o gün okula gelen sağlık personellerinden doktor erkek, hemşire ise kadındır. Anne kızı hasta olduğunda onu özellikle bir kadın doktora götürür. Sonrasında da hala kadınların doktor olamayacağını düşünüp düşünmediğini sorar. Kız “Ama anne o bir hemşireydi” cevabını verir (Gander ve Gandiner, 2010).

Çocukların ilk sözcüklerini ne zaman söyle-dikleri, ilk cümlelerini kaç yaşlarında kurma-ya başladıkları hakkında bilgi sahibi olmak ise çocukların dil gelişimlerini takip etmek ve ço-cukları desteklemeye yönelik fırsatlar, ortamlar yaratmak için önemlidir. Ortalama olarak ço-cuklar birinci doğum günlerinde ilk sözcükleri-ni söylerler. Söyledikleri yani ifade ettiklerinden daha fazla sözcük hazinesine sahiptirler. An-layabildikleri ancak henüz ifade edemedikleri sözcükleri bazı sözcükleri bilirler. Henüz “Top” diyemezken, odasından topun getirmesi isten-diğinde, çocuk kendisine söyleneni rahatlıkla yapar. Henüz bir yaş civarında bir sözcük ifade edebilirken beş-altı yaşlarına geldiğinde bir ye-tişkin gibi gramer kurallarına uygun cümleler kurabilirler.

Çocuklar büyüme sürecinde gittikçe artan bir şekilde hangi ortamda nasıl davranacaklarını kestirme kapasitelerinin artığı, toplumsal kural

ve beklentilerin farkına varıp bu kural ve bek-lentilere uygun davranışlar sergilemeye baş-ladıkları görülür. İyi ve kötü, doğru ve yanlış, uygun olan ve olmayan davranışlar hakkında çocuk gittikçe daha bilinçli hale gelir. Anne-babalar, sıklıkla neyi yapıp neyi yapmamaları gerektiği hakkında küçük çocuklarını uyarırlar. Çocukların yaşları büyüdükçe anne-babanın bu konudaki müdahalesi azalır (Özgün, 2008).

Sosyal ve kültürel çevresine bağımlı olarak her birey kendi koşulları içinde ahlak gelişimini sür-dürür. Bu nedenle bireyler arasında ahlak gelişi-mi açısından farklılıklar görülür. Ahlak gelişim dönemlerine bazı çocuklar daha erken girerken bazı çocuklar daha geç girebilir. Ancak yetişkin olmalarına rağmen tüm yaşamaları boyunca ile-ri ahlak düzeyine ulaşamayan bireylerin olduğu da bir gerçektir (Morgan, 2005).

Küçük yaşlarda cezadan kurtulmak, otoriteye itaat etmek ve başın derde girmemesi önem-lidir, çocuklar cezadan kaçmak için kurallara uyaralar. Altı yaşlarında iki çocuk resim yapan boya kalemlerinden biri ile yanlışlıkla açık renk koltuğu boyarlar. Çocuklardan biri telaşlanır, diğeri ise boya kaleminden oluşan lekeye bakıp, “Bu küçük bir leke, bir şey olmaz.” der ve resim yapmaya devam ederler. Bu çocuklara göre leke büyük olsaydı hatalı bir davranış yapmış olacak-lardı. Bu dönemde olan çocuklar fiziksel büyük-lüğüne odaklanırlar. Annesine yardım ederken on tabak kıran çocuk, gizlice şeker alırken bir şekerliği kıran çocuktan daha çok hatalıdır. Çünkü daha çok tabak kırmıştır. Somut işlemler dönemine geçen çocuklar ise yargılarında niye-ti de değerlendirmeye başlarlar ve alttaki niye-te bakarak on tabağı kıran çocuğun davranışı-nı kötü olarak değerlendirmezler (Senemoğlu, 2012; Gander ve Gardiner, 2010; Salı ve Köksal Akyol, 2009).

On yaşındaki bir çocuk “Grubundaki büyük ço-cuklar yaptığı için bakkaldan bir şeyler çalmayı” tercih edebilir ya da “İyi insanlar böyle şeyler yapmadığı için çalmayı” reddedebilir. Bu aşa-manın özellikleri özetle “Yapmamalıyım, çünkü insanların beni beğenmesini istiyorum.” mantı-

Eleşti̇r

el P

edag

oji

29

ğı ile açıklanabilir. Bir sonraki kanun ve düzen eğilimi aşamasında olan çocuklar ise “Yapma-malıyım, çünkü kanunları çiğnememeliyim.” ya da “Yasa yasadır ve istisnası olamaz, hiç kimse yasanın üstünde değildir.” şeklinde düşünebi-lirler (Senemoğlu, 2012; Gander ve Gardiner, 2010; Salı ve Köksal Akyol, 2009).

Cinsel gelişim dönemlerinden her birinin sağ-lıklı bir şekilde atlatılması bireyin bir sonraki döneme sağlıklı başlamasını sağlar. Bir dönem-deki gereksinimler karşılanmadığı zaman o dö-neme aşırı bağımlılık oluşur ve sonraki gelişim dönemleri bundan olumsuz bir şekilde etkilenir. Okul öncesi dönemde, çocuklar cinsel konulara karşı ilgilidirler; bu ilgi üç yaş civarında başlar, beş-altı yaşlarına kadar güçlü bir meraka dönü-şür. Çocukların cinsel konulara merakını artı-ran yakın çevrede bir çocuğun doğması, hay-vanların yavrulaması, filmler, resimler, bu konu ile ilgili yetişkinlerin ya da kendi arkadaşlarının konuşmaları, çocuğun üreme organlarına karşı ilgisi ve bunlarla oynaması, karşı cinsin kendi-sinden farklı olduğunu görmesi gibi durumlar olabilir. Çocuk sorduğu sorulara cevap alamı-yorsa, susturuluyorsa bu merak daha da artar. Bu dönemde, çocukların ara sıra, üreme organ-larıyla oynadıkları ve bundan haz aldıkları dik-kati çeker. Çocuğun bilmeyerek ortaya çıkardığı bu durumun yetişkinlerce tepkiyle karşılanma-sı, anlayamadığı bazı sorunların kafasını meşgul etmesine yol açar. Bu geçici davranışın engel-lenmesi çocukta ilk suçluluk duygularının ve cinsel gelişime karşı olumsuz tutumun kaynağı-nı teşkil eder. Çocukluktaki cinselliğin, bilinen anlamda bir cinsellik olmadığı unutulmamalıdır (Başaran, 1980; Binbaşıoğlu, 1995, Köksal Ak-yol, 2011).Çocuklar daha önce sorularına yanıt bulabilmişse, ilkokul yıllarına denk gelen orta çocukluk döneminde cinsel konulara karşı me-rakı azalır. Eğer okulöncesi dönemde, merakı giderilmemiş ise çocuğun cinsel konulara mera-kı daha da yoğunlaşır. Arkadaşlarından duydu-ğu yalan yanlış bilgilerle merakı karmaşıklaşır. Bu dönemde kızlar daha feminen erkekler daha maskülen özellikler kazanmaya başlarlar. Her iki cinste diğerine benzetilmekten hoşlanmazlar (Başaran, 1980; Uçar, 1994; Köksal Akyol, 2011).

Bebekler yaşamlarının ilk yılında hem kendi-lerine hem de çevrelerinde kendi bakımlarıyla ilgilenen yetişkinlere güven duymayı öğrenirler. Eğer anne-baba ya da çocukla ilgilenen diğer yetişkinler çocukların gereksinimlerini zama-nında ve severek karşılıyorlarsa çocukta temel güven duygusu oluşur. Anne-babaların aşırı ko-ruyucu bir tutum sergilemeleri çocuğun özerk olma çabalarını engeller. Çocukların özerklikle-ri desteklenmediğinde tek başına bir şey yapa-mam duygusunun oluşumuna neden olur (Or-çan, 2008; Gander ve Gardiner, 2010). Bu aşama ya bağımsızlık ve kendine güven duygusunun ya da utanç ve kuşku duygusunun doruğa çık-tığı bir bunalımı içerir. İkinci yılın ortalarında küçük çocuklar onlara çevrelerini kendi başları-na keşfetme olanağını veren beceriler geliştirir-ler. Bu süreçte istekleri büyüklerinin istekleriyle çatışabilir. Ne yiyeceklerine, ne giyeceklerine, nereye gideceklerine kendileri karar vermek is-terler. Birçok anne babanın çocuğun yaşamının bu dönemini “Korkunç ikiler” olarak nitelen-meye başlanması, özerkliğin normal bir görü-nümüdür. Yine de çocuklar bakıma ve desteğe gereksinim duyarlar. Bu aşamada çocuklar an-ne-babalarını bir irade savaşına sokarak sık sık kızdırırlar, ama aynı zamanda yeni yetenekleriy-le onları fethederler ve sevgilerini yeniden kaza-nırlar (Gander ve Gardiner, 2010).

Okul öncesi yıllarda, çocuklar meraklarından dolayı sürekli eleştirilir, soruları ve eylemleri için suçlanırsa çocuk suçluluk duygusu gelişti-rir. Suçlanan çocuk sorularından ve araştırma-larından vazgeçip kendi kabuğuna çekilebilir. Çocukların araştırma girişimlerini destekleyen, sorularına yanıt veren, sevecen ve ilgili yetiş-kinler, çocukların girişimciliğini destekler (Se-nemoğlu, 2012). İlkokul yıllarına denk gelen orta çocukluk döneminde, çocuklarda çalışma isteği yaratmak ve onlara başarı duygusunu tattırmak büyük önem taşır. “Ben başarılıyım” duygusunun yaşanması için anne-baba tutum-larının etkili olmasının yanı sıra okul ortamı ve öğretmenlerin tutumları da oldukça önemlidir. Çocukların yaptıkları işleri takdir eden, başa-rılı olabileceği alanlarda çocuğun kendi başına denemesine fırsat veren anne-babalar ve öğret-

Eleşti̇r

el P

edag

oji

30

menler çocukların başarılı olmaya karşı aşağılık duygusu karmaşasından başarı ile çıkmalarını desteklemiş olurlar. “Ben başarılıyım” duygusu-nu kazanan çocuklar bir sonraki aşamaya güven-le girerler. Yaptığı işler ve çalışmaları çoğunlukla akranları ve yetişkinler tarafından onaylanma-yan çocuklarda kişilik gelişiminde aşağılık duy-gusunun oluşumu gerçekleşmiş olur. Ergenlik döneminde olan çocukların kimlik kazanımı çabalarında yardımcı olmak gerekir. Anlayışlı, adil ve arkadaşça bir tutum çocukların olum-lu kimlik kazanmalarına yardımcı olur (Başal, 2003; Gander ve Gardiner, 2010).

Küçük çocuklar heyecanlı bir şekilde atlarlar, zıplarlar, tırmanırlar, gülüp oyanlar. Eğer ço-cuklar hareket becerileri ile ilgili olarak özgür bir ortam sunulursa gelişimlerini sağlıklı bir şekilde sürdürürüler. Eğer çocuğun deneyim-leri sınırlanırsa kritik dönemlerde yapması ge-rekenleri yapamaz ve hareket becerisi olumsuz yönde etkilenir (Gander ve Gardiner, 2010). Motor gelişim açısından bakıldığında, çocuk-ların bazı becerileri gelişmişken, bazı beceriler konusunda henüz gelişmeye devam ettikleri görülür. Eğer çocukların doğumdan itibaren gösterdikleri motor gelişim bilinirse, çocukları hazır bulunuşluklarına göre desteklemek müm-kün olabilir. Çocukların ne zaman sıraladıkları, yürüdükleri, koştukları bilinirse, bu becerileri sergilemeleri için çocuklara fırsat verilir (Özer ve Özer, 2014).

Sonuç

Çocukların gelişim dönemlerinin bilinmesi on-ların yetişkinler tarafından içinde bulundukları dönem özelliklerini dikkate alarak daha iyi an-laşılmasını sağlar. Çocukların gelişim dönemle-rinde gösterdikleri özellikleri bilmek ve bu dö-nem özelliklerinin gerektirdiği gibi davranmak evde aileyi, okulda öğretmeni, herşeyden önce çocuğun kendisini mutlu edecektir. Anne-baba-lar, çocuk gelişimciler ve eğitimcilerin bebeklik-ten itibaren ergenliğin sonuna kadar çocukların çok yönlü gelişimi hakkında bilgi sahibi olma-ları çocuklar ile daha etkili bir iletişim içinde olmaları, çocukları doğru bir şekilde anlayabil-

meleri ve etkili ortamlar hazırlamaları açısından da önemli görülmektedir. Bu nedenle çocukları anlayabilmek için onların içinde bulundukları gelişim dönemleri hakkında bilgi sahibi olmak gerekmektedir.

Kaynaklar Aral, N., Baran G., Bulut, Ş. ve Çimen, S. (2000). Çocuk

gelişimi I. İstanbul: YA-PA Yayın Pazarlama San. Ve Tic. A.Ş. Atay, M. (2005) Çocukluk döneminde gelişim. Ankara: Kök

Yayıncılık.Baran, G. (2011). Çocuk gelişimine giriş. N. Aral ve G. Baran

(Editörler). Çocuk Gelişimi (s.17-52). İstanbul:Ya-Pa Yayın Pazar-lama San. Ve Tic. A.Ş.

Başaran, İ.E.(1980). Eğitim psikolojisi. Altıncı Basım. Ankara: Kadıoğlu Matbaası.

Başal, H. A. (2003). Gelişim ve psikolojisi. Nasıl mutlu bir çocuk yetiştirebilirim? İstanbul: Morpa Kültür Yayınları.

Bee, H. ve Boyd, D. (2009). Çocuk gelişim psikolojisi. (Ç: O. Gündüz). İstanbul: Kaknüs

Yayınları. Binbaşıoğlu, C. (1995). Eğitim psikolojisi. 9. Basım. Ankara:

Yargıcı Matbaası.Gander, M.J. ve Gardiner, H. V. (2010). Çocuk ve ergen

gelişimi. Yay. Haz. B. Onur. (Çev. A. Dönmez, N. Çelen, B. Onur). Ankara: İmge Kitabevi.

Gallagher, J.M. ve Mansfield, R.S. 1995. Ergenlikte Bilişsel Gelişim. Editör: J.F. Adams. Ergenliği Anlamak.s.185-223. Yayına Hazırlayan: B. Onur. Çeviren: D. Öngen. . Ankara: İmge Kitabevi,

Köksal Akyol, A. (2011). Cinsel gelişim ve eğitim. A. Ulusoy (Ed.). Eğitim psikolojisi. s 203-224.Üçüncü Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Köksal Akyol, A. (2013). Bilişsel gelişim. A. Ulusoy (Ed.). Gelişim ve öğrenme, s. 43-66. 7. Baskı. Ankara: Anı Yayıncılık.

Miller, P. H.( 2008). Gelişim psikolojisi kuramları. Yayına Hazırlayan B.Onur; Çev: Z.

Gültekin. Ankara: İmge Kitabevi.Morgan, C.T. (2005). Psikolojiye giriş. (çev: H.Arıcı vd) An-

kara: Hacettepe Üniversitesi Psikoloji Bölümü Yayınları. Orçan, M. (2008). Sosyal gelişim. M.E. Deniz (Ed.). Erken

çocukluk döneminde gelişim. s. 134-192. Ankara: Maya Akademi Yayın Dağıtım. Özer D. ve Özer, M. K. (2014). Çocuklarda motor gelişim. 8.

Baskı. Nobel Yayın Dağıtım. Ankara. Özgün, Ö. 2008. Ahlak gelişimi. M.E. Deniz (Ed.). Erken

çocukluk döneminde gelişim. s. 285-304. Ankara: Maya Akademi. Salı, G. ve Köksal Akyol, A. (2009). Ahlak gelişimi.Y. Fazlıoğlu

(Ed. Y. Fazlıoğlu). Erken çocukluk gelişimi ve eğitimi. s83-99. İstanbul: Kriter Yayınları.

Santrock, J.W. (2012).Yaşam boyu gelişim. Gelişim psikolojisi. G.Yüksel. (Çev. Ed.). Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

31

D O S YA

e ğ i t i m d e c i n s e l k i m l i k l e r

Dosya Editörü: Remzi Altunpolat

Eleşti̇r

el P

edag

oji

32DOSYA

c i n s e l k i m l i k l e r

ÇOKKÜLTÜRLÜ EĞİTİM İÇİN MÜCADELEDE

HETERONORMATİVİTE ENGELİ L. Işıl Ünal1

Giriş

Son yıllarda Türkiye’de kültürel farklılık-lar, çok dillilik, anadilinde eğitim gibi ko-

nulardan söz edilmeye başlansa da, henüz eğitimde çokkültürlülüğün tartışma günde-mine alındığından bahsetmek mümkün gö-zükmüyor. Aslında dünyada ve Türkiye’de kültürel farklar meselesi ve çokkültürlülük tartışmaları küresel kapitalizmle birlikte popülerleşti. “Tekçi” ulus-devletlerde öteki-leştirilmiş olan toplumsal/kültürel kimlikler bu süreçte yapay bir “ilgi ve hoşgörü ale-mi” içine çekilerek adeta hızla nakte çevrildi ve çevrilmeye devam ediliyor. Bir süredir ülkemizdeki farklı yöreleri, ikincilleştirilmiş kültürleri (azınlık kültürlerini) ve başka ül-kelerin kültürlerini merak eder, öğrenmeye çalışır halde bulduk kendimizi; gezip gör-meye ama en çok da satın almaya başla-dık. Politik olarak yapılmaya çalışılanın, kültürel hakların dar bir zeminde tutularak ticarî alanda tüketilmesi olduğunu belirtmek mümkün. Bu ise, çokkültürlülük meselesi-ne tüm kültürel kimlikler için özgürlükçü bir perspektiften bakabilmeyi engelliyor.

Heterojen bir kültürel yapıya sahip olan Türkiye’nin demokratikleşme yönünde

adım atabilmesi kültürel farklılıklar konu-sunu ciddiyetle ele alabilmesine bağlıdır. Eğitim alanında yıllardır Kürtlerin ve eğitim emekçilerinin siyasal bir mücadele konusu yaptıkları “anadilinde eğitim” konusu dahi

1 Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Fakültesi Öğretim Üyesi

yeterli kapsam ve içerikte ele alınabilmiş değil. Bunun yerine, Batı’nın özgül koşul-larında öne çıkarılan ve kimi uygulamala-rına rastlanan “çok dilli”, “kültürlerarası” ve “ayrımcılık karşıtı” pedagojilerle sınırlı tar-tışmalar Türkiye gündemine ithal/ihraç edil-meye çalışılıyor.

Bu makalede, çokkültürlülük kavramı, yukarıda belirtilen ticarî yaklaşımdan

uzak, eşitlikçi ve özgürlükçü bir toplumu (ve eğitimi) hedefleyen bir anlayışı ve po-litikaları ifade etmek üzere kullanılacak2 ve kültürel farklılıklar konusundaki tartışmalar cinsiyet kimliği üzerinde yoğunlaşacaktır. Bu tartışmayla, heteronormatif okul profi-li ile “farklılıkların eşitliği” ilkesinin hayata geçirildiği bir toplum arasındaki uyuşmazlık ve uzlaşmazlık ortaya konmaya çalışılacağı gibi, eğitimdeki/okuldaki heteronormativite-yi göremedikçe ve onunla mücadeleyi göze alamadıkça ne demokratikleşme sürecin-den ne de çokkültürlülükten bahsetmenin mümkün olamayacağı da tartışılmaya çalı-şılacaktır. Böylece, mevcut eğitim ortamın-da en fazla görünmez kılınan bir kategori olarak cinsiyet kimlikleri ve bunlar arasın-daki hiyerarşi ve güç ilişkileri nedeniyle eği-tim ortamında yaşanmaya devam edilen ama üstü örtülen bir şiddet kültürüne dikkat çekilmek istenmektedir.

Çokkültürlülük Kavramı ve Cinsiyet Kimlikleri

Türkiye’de çok ender de olsa, “kültürel çeşitliliğe” ve “kültürel zenginliğe” vur-

gu yapılarak “çokkültürlülük” kavramının gündeme getirildiğine rastlanıyor. Bununla birlikte, son iki yıldır Türkiye siyasal günde-minin en önemli konusu olan “barış süreci”

2 Eğitimde çokkültürlülük konusunun, özgürleşimci bir perspektiften ele alındığı tartışmalar için bkz. EĞİTİMDE ÇOKKÜLTÜRLÜLÜK: ANADİL, ÇOKDİLLİLİK VE KÜLTÜREL KİMLİKLER, IV. Demokratik Eğitim Kurultayı (1-5 ARALIK 2004) Çokdilli Çokkültürlü Toplumlarda Eğitim Komisyonu Tebliği. http://www.egitimsen.org.tr/ekler/0c6aa07d22ad8a22fc11f87d26cfd18_ek.pdf

Eleşti̇r

el P

edag

oji

33

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

boyunca, bu süreçle ilişkili olarak “çokkül-türlülük” kavramı hemen hemen hiç telaffuz edilmedi, “demokratikleşme” kavramı ise yalnızca Kürt siyasal hareketinin temsilcile-rince gündeme getirildi. Bu durum, toplum-da egemen olan dar bir siyasal ufka işaret ederken, aynı zamanda toplumsal yaşamı herkes için ve ayrıntılarıyla kapsayan bir tahayyülün de eksikliğini göstermektedir. Toplumun sınıfsal ve kültürel aidiyet fark-lılıklarıyla birlikte bütünsel olarak kavrana-bilmesi ile tüm toplumsal kesimlerin siyasal taleplerini dile getirebildikleri ve demokra-tik mücadele yollarını kullanabildikleri top-lumsal/siyasal koşulların inşa edilebilmesi arasında sıkı bir ilişki vardır. Çokkültürlülük kavramının özünü oluşturan “farklılıkların eşitliği” ilkesinin hayata geçirilebilmesi, ka-pitalizmin dayandığı ve aynı zamanda de-rinleştirdiği eşitsizliklerin, hiyerarşilerin, ta-hakküm ilişkilerinin titizlikle deşifre edilerek siyasal mücadelenin gündemine taşınması-nı gerektirir.

Kapitalist toplumlarda, sınıfsal eşitsizlik-ler yanında bununla iç içe geçmiş olan

etnik (veya dil) farklılıkları, dinî inanç(sızlık), cinsiyet ve cinsel yönelime dayanan farklı-lıklar arasındaki hiyerarşik ilişki, en fazla devletin eğitim politikalarıyla yeniden üreti-lir. Kapitalist toplumda devletin tekçi yapı-sını “sermaye sınıfı-egemen ulus/etnisite-egemen din/mezhep ve erkek egemen” un-surlarından oluşan niteliği ile deşifre etmek yetmez, çünkü erkek egemenliğinin aynı zamanda hegemon erkek iktidarını, yani heteroseksüel erkek egemenliğini ifade et-tiğini ve eğitimin yeniden üretim işlevinin bunu da kapsadığını bilmek ve açığa çıkar-mak gerekmektedir. Devlet eğitim sistemi içinde, sadece heteroseksüel erkeklerin üs-tünlüğü yönünde değil; aynı zamanda, kar-şı cinsiyete cinsel ilgi ve yönelim duymanın, yani heteroseksüelliğin “normal” olduğu, diğer tüm cinsel yönelimlerin ve cinsiyet kimliklerinin en azından “anormal” (sıklık-la hastalık, sapıklık vb.) olduğu yönünde-ki düşünce ve normları yeniden üreten bir

ortamın oluşturulmasını sağlar. Toplumsal yaşamı (ve okulu/eğitimi) bu doğrultudaki değerlerin, kuralların ve yaşam biçimlerinin belirlemesi durumu, yani heteronormativite, heteroseksüel olmayan cinsiyet kimlikleri-ne hayat hakkı tanımayan bir düzeni ifade eder. Böyle bir okul ortamı, heteroseksüel olmayanların kıyafetlerini, oyun ve eğlen-ce ortamlarını, beden eğitimi dersine katıl-malarını, hatta tuvalete gitmelerini sorunlu hale getirirken, aynı zamanda farklı cinsiyet kimliklerinin birbirlerini tanımalarını, kabul etmelerini ve cinsiyetlerini tüm doğallığıyla yaşamalarını engelleyen bir ortamdır. Oysa çokkültürlülük (eğitimde çokkültürlülük), farklılıkların eşitliği düşüncesine dayanır, bu nedenle de çokkültürlü eğitimi savun-mak, eğitim ortamında hakim kılınan he-teronormativiteyi reddetmeyi, onunla aktif olarak mücadele etmeyi gerektirir.

Hemen belirtmek gerekir ki, çokkültürlü-lük, çok sayıda kültürün bir arada olma-

sı demek değildir. Böyle bakarsak, dünya-daki tüm toplumların çok kültürlü olduklarını kabul etmekten başka bir seçenek yoktur. Ama dünyada neredeyse hiç çokkültürlü toplum yoktur, çokkültürlülüğü hedefleyen toplumlar vardır. Bu anlamda çükkültürlülük ile demokrasi kavramı arasında yakın bir ilişki kurabiliriz. Demokrasinin sürekli inşa edilen bir süreç olduğunu, zaman içinde demokrasi anlayışımızın ve pratiklerimi-zin yeniden oluşturulduğunu söyleyebiliriz. Demokrasiyi inşa etmek üzere sürdürdü-ğümüz mücadeleyi ise, yönetilenlerin (ikti-darda olmayan toplumsal kesimlerin) yani emekçilerin, heteroseksüel kadınların ve LGBTİ’lerin, (Türkiye özelinde belirtirsek) gayrimüslimlerin, Alevilerin, Kürtlerin, Laz-ların, vb. iktidara karşı sürdürdükleri eşit-lik ve özgürlük mücadelesi olarak formüle edebiliriz. Çokkültürlülüğü, emekçilerin ve farklı kültürel aidiyetlere sahip toplulukların, toplumsal yaşamı eşitler arası ilişki temelin-de yeniden inşa edebilmeleri olarak ele alır-sak, her ikisinin de nihaî olarak eşit ve öz-gür bireylerden oluşan, sınıfsız bir topluma,

Eleşti̇r

el P

edag

oji

34

dolayısıyla özgürleşimci bir eğitim sürecine/ortamına işaret ettikleri göze çarpacaktır. Bu düşünceden yola çıkarsak, çokkültürlü bir topluma (ve eğitime) ulaşabildiğimizde artık demokrasi mücadelesi vermemizin gerekmeyeceği de açıktır.

O zaman konumuz açısından iki husus öne çıkmaktadır: 1) Çokkültürlülük

kavramı, toplumdaki (ve dolayısıyla eğitim ortamındaki) “kültürel çeşitlilik” ile değil, “farklılıkların eşitliği” ilkesinin hayata ge-çirilmesiyle ilgilidir. 2) “Farklılık” kavramı, yalnızca etnik farklılıklar ve inanç(sızlık) farklılıkları temelinde ele alınmamalı, aynı zamanda cinsiyet ve cinsel yönelim fark-lılıklarını da kapsamalıdır. Cinsel yönelim farklılıkları, daha genel bir ifadeyle cinsiyet kimliği farklılıkları hem genel olarak toplum-sal yaşamda hem de eğitim/okul ortamında ustalıkla görünmez kılınan ve tartışılması bile ertelenen bir konudur. Heteroseksü-elliğin tek “normal” cinsel yönelim olduğu biçimindeki egemen düşünce ve bu yöne-lime ilişkin değer, düşünce, tutum ve dav-ranışlar iktidarca dayatılmaktadır. Yaratılan bu kültürde heteroseksüel cinsel yönelime uymayan her şey (duygu, düşünce, davra-nış) “anormal” olarak görülür. Heteroseksü-el olmayan cinsel yönelimlere sahip gruplar karşısında heteroseksüellerin adeta “do-ğal” olarak üstün olduklarına ilişkin inançlar yerleşik hale gelir. “Heteronormativite”nin, toplumda oluşturulan ve kültürün “doğal-laştırılmış”, “idealleştirilmiş” ve “normal” varsayılan heteroseksüel cinsel yönelime uygun bir yaşam tarzı olarak yaşanması3, onunla mücadele etmenin ne denli zor ol-duğuna da işaret etmektedir. Heteroseksü-elliği norm kabul eden bu yaşam tarzının egemenliği altında heteroseksüellik dışında kalan cinsel yönelimler “sapkın” kategori-sinde görülür, görmezden gelinir, baskı ve şiddete maruz kalır veya uysallaştırılır. He-teronormativite, tüm cinsiyet ve cinsel yö-3 Altunpolat, Remzi (2014) “Heteronormatif Eğitime Karşı LGBTİ Hareketinin Politik Pedagojisi” http://www.kaosgl.com/sayfa.php?id=15720. (İnd. Tar. 01. 10. 2014)

nelim normlarını kapsadığı için cinsiyet ve cinselliği, yani kadınlık ve erkekliğe ilişkin tüm düşünce, değer ve davranış kalıplarını biçimlendiren bir nitelik gösterir. Eğitim sis-temi de kuşkusuz heteronormatiftir ve he-teronormativiteyi yeniden üreten bir süreç olarak işler/işletilir.

Toplumun bütünündeki ve eğitimdeki heteronormativitenin cinsiyet kimlikleri

arasındaki hiyerarşik ilişkiye dayanıyor ol-ması, kuşkusuz onun çokkültürlülükle ara-sındaki mesafeyi de ortaya koymaktadır. Bu kültürü yeniden üreten eğitim sistemi, toplumsal cinsiyet hiyerarşisinin sürekli kı-lınmasında başat rol oynar.

Eğitimde Heteroseksist Hegemonya

Eğitim sisteminde heteronormativite koşullarının yaratılmış olması, he-

teroseksüel olmayan cinsiyet kimliklerine yaşam hakkı tanınmadığının, bu kimlikler üzerinde bir simgesel şiddet uygulanarak onlara meşru varoluş zemini bırakılmadığı-nın göstergesidir4. Heteranormativite koşul-larında, heteroseksüel olmayan bireylere (LGBTİ’lere) kendilerini heteroseksüel birer kadın veya erkek olarak kurmaları gerektiği, bundan başka bir seçeneklerinin bulunma-dığı söylenerek, içsel deneyimleriyle uyuş-mayan bu cinsiyet kalıplarına kendilerini uydurmaları istenir. Eğitim müfredatı, “nor-mal” olarak tüm öğrencilerin “heteroseksü-el kadın” ve “heteroseksüel erkek” bireyler olarak toplumsallaşmalarını hedefleyen bir içeriğe sahip olduğu gibi, tüm öğretim ma-teryalleri, okuldaki kılık-kıyafet düzenleme-leri ve disiplin kuralları bu cinsiyet ve cinsel yönelim kalıplarının öğretilmesi ve pekişti-rilmesine yönelik olarak kurgulanmıştır. Bu anlamda eğitim, heteronormatif kurumlar-dan biridir ve toplumsal cinsiyet hiyerarşi-

4 Simgesel şiddet kavramı ile ilgili tartışmalar için bkz. Bourdieu, Pierre ve Loic J. D. Wacquant. (2003) Düşünümsel Bir Antropoloji İçin Cevaplar. (Çev. Nazlı Ökten) İstanbul: İletişim Yayınları. (s. : 166-174) ve Gorz, André. (1995) İktisadî Aklın Eleştirisi. (Çev. Işık Ergüden).İstanbul: Ayrıntı Yayınları. (s. 212-215)

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

35

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

sinin sürekli kılınmasında, heteroseksüellik dışında kalan cinsiyetlerin ve cinselliklerin marjinalleştirilerek dışlanmasında başat rol oynar.

Heteroseksüel olmamayı ve farklı bir cin-sel yönelime sahip olmayı patolojik bir

durum olarak tanımlayan heteroseksist top-lum (ve okul), bu cinsiyet kimliklerine yöne-lik bir düşmanlık yarattığı gibi, aynı zaman-da LGBTİ’lerle aynı ortamda bulunmaktan ve onlarla yakınlaşmaktan korkma duygusu yaratmakta, onların da kendilerinden nefret etmelerine yol açmaktadır. Toplumsal güç ilişkileri temelinde oluşan bu süreç homo-fobi olarak adlandırılmaktadır. Hem hetero-seksüellerde hem de LGBTİ’lerde gözlenen homofobik reaksiyonlar, heteroseksist top-lumun aslında tüm cinsiyet kimliklerini sa-katladığını ortaya koymaktadır.

Toplumdaki “kadınlık” ve “erkeklik” kalıp-larının okul ortamında yeniden üretimi,

bunların sürekli tekrarlanması kadar, diğer-lerinden hiç söz edilmemesi ve böylece gö-rünmez kılınması yoluyla da gerçekleşmek-tedir. Aslında bu ikisi eşanlı olarak gerçek-leşmektedir. Örneğin okul tuvaletleri özel olarak belirtilmese de heteroseksüel kadın ve erkeklere göre oluşturulmuştur ve eşcin-seller için belirgin bir sorun yaşanmasa da trans bireyler acısından çok ciddi sorunlar yaşanabilmektedir. Kadınlar tuvaletine gir-mesine izin verilmeyen bir trans kadın ve erkekler tuvaletine girmesine izin verilme-yen bir trans erkek için, bu durum okulu terk etme nedeni bile olabilmektedir. Aslında on-ların duyduğu rahatsızlık bir heteroseksüel kadın veya erkeğin karşı cinse ayrılan bir tuvalete girmek zorunda kalması karşısın-da hissettiğinden farksız olsa da bu bilmez-den/görmezden gelinir. Benzer bir durum, beden eğitimi derslerinde ve bu derslerin hem öncesinde hem de sonrasında soyun-ma odasında yaşanan alay etme davranış-ları ve spor dersinde hangi grupla birlikte spor yapacağına ya da hangi takımda ola-cağına ilişkin karar verme konularında cid-

di sorunlara yol açabilmekte ve yaşadıkları dışlanma bireyleri bu derse hiç girmemeye ya da tümüyle okula gitmemeye itebilmek-tedir. LGBTİ öğretmenler için ise okuldan ayrılma işten ayrılma olacağından böyle bir “hareket serbestliği” de yoktur; onlar işten atılmamak için, cinsiyet kimliklerini daha ti-tizlikle saklamak zorunda kalmaktadırlar.

Eğitimcilerin çoğunluğu, LGBTİ’lerin okul hayatları boyunca ders kitaplarında (ör-

neğin edebiyat kitaplarında) hiç eşcinsel veya trans bireyden söz edildiğine rastla-mamalarının onlarda nasıl bir duygu yarat-makta olduğunu sanırım hiç düşünmemiş-lerdir. Bu konuyu bir de öğrencilere çeşitli konuları aktarırken kendi kimliklerini yok saymak zorunda kalan öğretmenler açısın-dan ele alırsak, şiddetin boyutları daha iyi anlaşılabilir. Dünyada tek olma/yalnız olma duygusu, kendisinin “anormal olduğuna” inanma, kendi kimliğini reddetme vb. Birey-lerin, eğitim sürecinde, toplumda egemen olan fakat kendi içsel deneyimleriyle uyuş-mayan heteroseksist cinsiyet kalıplarına uymaya zorlanmaları simgesel şiddettir

Başta KAOS GL olmak üzere birçok LGBTİ örgütlerinin ortaklaşa yaptıkları ve bir kısmı LGBTİ’lerin okul deneyimlerine odaklanan araştırmalar, toplumsal yaşamın bütünün-de ve özel olarak da okullarda yaşanan şiddeti açık bir biçimde ortaya koymaktadır. Bu araştırmalar, öğretmenlerin günümüzde de görünür olmamaya çalışmayı, kimlikle-rini saklamayı tercih ettiklerini göstermek-tedir. Yapılan bir araştırmada, görüşülen LGBTİ öğretmenlerin hemen hemen hep-sinin, “işlerini kaybedecekleri endişesiyle” ya bütünüyle kimliklerini gizlemek zorunda kaldıkları ya da çok sınırlı bir arkadaş gru-buyla paylaşabildikleri ortaya konmuştur.5 Bu öğretmenler, “eğitim sisteminin otoriter, ataerkil ve heteroseksist yapısını” vurgula-makta ve dolayısıyla bu sistemin “ayrım-cılığı yeniden üreten dışlayıcı/ötekileştirici 5 KAOS GL (2010) Eğitimde Cinsel Kimlik Ayrımcılığına Son (Haz. Seçin Tuncel) Ankara: Ayrıntı Basımevi. (s.33-34).

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

36

yapısını” betimlemektedirler. Araştırmaya katılan öğretmenlere göre, “ders kitapların-da ve müfredatta cinsel yönelime cinsiyet kimliğine dair sağlıklı bilgilere ya hiç yer ve-rilmemekte ya da olumsuz bir biçimde yer verilmektedir.” Öğretmenler, gerek öğren-ciliklerinde gerekse iş yaşamlarında (öğ-retmenlik yaparken), homofobik tutum ve davranışlarla karşılaştıklarını; kendileriyle alay edildiğini, aşağılama ve küfür ile kar-şılaştıklarını belirtmişlerdir. Öğretmenlerin belirttiklerine göre, cinsiyet kimliklerinin or-taya çıktığı durumlarda ise “dışlama, tehdit, taciz ve fiziksel şiddet” gibi davranışlarla karşılaşılmaktadır. Bu konuda sendikalar-dan da destek alamadıklarını belirten öğret-menlerden biri, kendisinin trans kimliği ne-deniyle hem MEB’den hem de sendikasın-dan atıldığını belirtmiştir. Aynı araştırmada görüşme yapılan öğrencilerin deneyimleri, öğretmenlerinki ile benzerlik göstermekte-dir. Yükseköğretim öncesinde öğrenciler cinsiyet kimliklerini saklamaya daha faz-la özen göstermekle birlikte, yükseköğre-timde bundan vazgeçip kimliğini yaşamak isteyenlerin sayısının (üniversitelere göre farklılaşsa da) daha fazla olmasıyla birlikte heteroseksist tepkiler de artmaktadır. Dola-yısıyla, üniversiteler, cinsiyet kimliği odaklı bir siyasal mücadelede görece daha aktif mekânlar olabilmektedir.

LGBTİ’lerin daha çok “başkası gibi dav-ranmaya zorlanma” konusuna gösterdikleri tepki üniversitelerde bir mücadeleye dönü-şebilse de, yükseköğretim öncesi eğitim kurumlarında bu mücadeleden bahsetmek daha zor görünmektedir. Bu konuda, eğitim alanında örgütlü sendikalara önemli görev-ler düştüğü anlaşılmaktadır. Türkiye’de ve dünyada yapılan araştırmalar, LGBTİ’lerin ayrımcılık deneyimlerinin, kendi evlerinde daha az, yakın çevrelerinde orta düzeyde ve kamusal mekânlarda en yüksek düzey-de yaşandığını göstermektedir6 Nitekim aynı kaynakta, işe alınmama, çeşitli hiz-6 Göregenli, Melek (?) LGBT Bireylerin Gündelik Yaşamda Karşılaştıkları Ayrımcılık. Ankara: Ayrıntı Basımevi. KAOS GL, Pembe Hayat ve Siyah Pembe Üçgen-İzmir. (s.60)

metlerden örneğin sağlık hizmetlerinden bile yararlanamama ya da normalden daha yüksek bedellerle yararlanabilme; dinî iba-detler sırasında olumsuz bakış ve jestler, hakaret ve tehditlerle karşılaşılması yönün-de bulgular rapor edilmiştir.

Sonuç Yerine

Eğitim ortamı, kültürel kimlikler gibi, fark-lı cinsiyet kimliklerine sahip bireyler ve

grupların da sadece kendilerini ifade ede-bildikleri, baskı ve şiddete uğramadıkları değil, aynı zamanda kendilerini özgürce geliştirebildikleri, yetkinleşebildikleri bir or-tam haline gelebilirse, eğitimde çokkültür-lülük ile aramıza koyduğumuz hayli uzun mesafeyi ortadan kaldırmaya yönelebiliriz. Bu, eğitim sistemini bütünüyle bir özgürle-şim alanına dönüştürme mücadelesinin bir parçasıdır. Heteronormatif toplum ve eğitim sistemi, heteroseksüel erkeklik dışında ka-lan tüm cinsiyet kimlikleri üzerinde baskı ve tahakkümü sürdürür, cinayete varan şiddet uygulamalarıyla cinsel yönelimlerin ifade edilmesini, tanınmasını ve giderek özgürce yaşanmasını engellemektedir. Ancak, bu uygulamaların günümüzde de sürmesinde öğretmenlerin, ana-babaların ve öğrencile-rin, kısaca toplumda yaşayan herkesin suç ortaklığını görmek gerekmektedir. Hetero-seksist işleyişi durdurmak, ortadan kaldır-mak üzere eğitim ortamındaki tüm özneler, heteroseksüelliğin tek “doğal” cinsel yöne-lim olmadığını bilerek, eğitim ortamlarını cinsel kimliklerin özgürce inşa edildiği ve ifade edildiği ortamlara dönüştürmek üzere mücadele etmelidirler.

Arzulanan sonuca ulaşmak, yukarıda da belirtildiği gibi, emekçilerin ve farklı et-

nik, inanç, cinsiyet kimliklerine sahip toplu-lukların, toplumsal yaşamı eşitler arası ilişki temelinde yeniden inşa edebilmek üzere yürütecekleri bir mücadele ile mümkündür. Farklılıkların eşitliği perspektifi, demokrasi mücadelesinin ortak perspektifi haline gel-diğinde özlenen toplumun kolektif inşası da mümkün olacaktır.

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

37

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

OKULDA CİNSİYET KİMLİKLERİ VE ELEŞTİREL

PEDAGOJİ

Dilek Çankaya1*

Okul ve eğitim hayatı, toplumun “nor-mal” kabul ettiği çocuk ve gençler için

bile kolay değilken, herhangi bir nedenle çoğunluktan ya da okulda/toplumda bas-kın olandan farklı olanlar için “acı” mer-kezidir demek abartı olmayacaktır. LGBTİ (Lezbiyen, Gey, Biseksüel, Trans ve İnter-sex) kimliği mücadeleler sonucu psikolojik hastalık olarak tanımlanmaktan kurtuldu (DSM 1973, Dünya Sağlık Örgütü 1990) fakat bireylerin yaşamlarında bu, büyük bir değişiklik olarak yansıyamadı. LGBTİ’lerin Türkiye’de ve dünyanın pek çok yerinde ayrımcılığa ve nefret suçlarına maruz kaldı-ğı bilinmektedir (Uluslararası Af Örgütü Ya-yınları, 2012; Ataman, 2009). Okul yaşamı LGBTİ öğrenciler için sistematik zorbalığa, damgalanmaya ve nefret suçlarına maruz kaldıkları önemli bir merkez olarak tanımla-nabilir. Bu yazıda okul, öğretmen ve LGBTİ ilişkisi üzerine tartışmak istiyorum.

Okul kapitalist toplumla birlikte yay-gınlaşmaya ve daha geniş kesimlere

ulaşmaya başlamıştır. Böylece, toplumsal normların çocuğa kabul ettirilmesi için çok çeşitli araçlarla, derslerde, teneffüslerde; müfredatla ve gizli müfredatla hegemonik söylemin dayatılması ya da “iyilikle” kabul ettirilmesi için ideal bir alan haline gelmiştir. Hegemonik söylemin sınırları örneğin gün-cel olan rekabetçilik ya da dinselleşmenin sınırlarını aşan, gömülü pek çok değerin içselleştirilmesi için düzenlenmiştir. Örne-ğin, okulda heteroseksüellik doğaldır ve üzerine konuşulmasına bile gerek yoktur.

1 * Eğitimci

Cinselliğin gündem olması ancak gayet teknikleştirilmiş ve basit biyolojik bilgile-rin verildiği sağlık dersleri gibi derslerle ya da ünitelerle mümkündür (bkz. Altunpolat, 2014; Quinlivan ve Town, 1999), Türkiye üzerinden düşünecek olursak farklı cinsel yönelimlerin varlığı hiç bir şekilde gündem yapılmaz. Daha ileri gidersek farklı renk bir ayakkabı, farklı bir yürüyüş biçimi, çoşku-lu bir gülüş de okuldan içeri rahatça adım atamaz. Tuna Erdem’in de (2012, s.47) dediği gibi “bu coğrafyada doğup büyümüş herkes, zorunlu ilkeğitimi sırasında, sıraya girme, bu amaçla önündekinin omuzların-dan hiza alma deneyimini defaatle yaşa-mıştır. Heteronormatif düzen de aynen bu şekilde oluşmaktadır: Hiza alarak, önün-dekine göre kendi konumunu ayarlayarak, çıkıntılık yapmayarak, hareket etmeyerek, düz ve ince bir çizgide donarak. Tekrar eden ve Foucaultcu anlamda disipline edi-ci bu teknik, kişiyi hayatı boyunca içinde yer alabileceği her türlü toplulukta, göze batmayacak biçimde farklı, ayrıksı, çıkıntı durmamayı, hizayı, düzeni bozmamayı bel-letmeyi amaçlar”. Heteronormatif kavramı ise, toplum ve kültürün, “doğal” ve “normal” saydığı heteroseksüel yönelimin yaşam bi-çimine ve değerlerine göre tanımlandığı; bu tanımın dışında kalan tüm cinselliklerin ve cinsel yönelimlerin “marjinalleştirildiği, görmezden gelindiği, baskı ve şiddete ma-ruz bırakıldığı ve ya en iyi ihtimalle ‘uysal ötekiler’ olarak sindirildiği bir düzeni ifade ediyor” (Çakırlar ve Delice, 2012, s.11). Sa-dece LGBTİ varoluş değil, toplumsal olarak doğal ve ideal kabul edilen erkeklik ve ka-dınlık algısına uymayan tüm kadın ve er-kekler de “uysal ötekiler” olarak sessizliği kabul etmedikleri durumda, heteronormatif ve patriarkal toplumun baskı ve zor araçları ile karşı karşıya kalabiliyor.

Heteronormatif toplum değerlerine uy-mayanların özellikle ergenliklerinde

kurbanlaştırılma ihtimalleri artmaktadır (To-omey, Ryan, Diaz, Card ve Russell, 2010). Pek çok araştırmaya göre, “risk altında”

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

38

diye tanımlanan LGBTİ öğrencilerin akade-mik başarısızlık, duygusal sıkıntı, depres-yon yaşama, diğer riskli davranışlara yönel-me ve hatta intiharı düşünüp deneme ihti-malleri oluşabilmektedir. Risk altında olan herhangi bir grup gibi LBGTİ öğrenciler de içsel bir sorundan dolayı değil, toplumsal kabul ve baskılardan dolayı sorunlar yaşa-makta. Buna ek olarak ergenlik döneminin kendisinin sancılarına ek olarak toplumsal alanda dışlanma deneyimini tek başına ak-ran zorbalığı ile açıklayamayız. Morrow’a göre (2004) özellikle ergenlik döneminde gençler için okul, en önemli sosyalleşme alanı olarak yaşanırken toplumsal cinsi-yet normlarının dışında kalanlar (kadınsı erkekler ve ya erkeksi kadınlar) ve LGBTİ gençler için en tehlikeli toplumsal alan ola-rak gözükmektedir. İrlanda’da yapılan bir araştırmaya göre, LGBT öğrencilerin yakla-şık %60’ı homofobik zorbalığa ve %40’ı teh-ditlere maruz kaldıklarını, %50’den fazlası akranlarının kendilerine isimler taktığını, %35’i öğretmenlerin homofobik yorumlarda bulunduğunu, %20’si tehdit ve zorbalıktan dolayı okulu ciddi biçimde aksattıklarını be-lirtmişlerdir (Allen, 2013). İrlanda örneğinde de görüldüğü gibi LGBTİ öğrenciler sadece akranlardan değil, öğretmenlerin de ayrım-cı ve dışlayıcı tutumlarına maruz kalıyorlar. Türkiye’de henüz sayısal verilere dayalı pek bir çalışma bulunmamakla birlikte sayı-ların İrlanda’dakinden çok daha fazla olaca-ğı tahmini yapılabilir.

Rusell (2005) yaptığı bir araştırmada LGBTİ öğrencilerin sadece kurban-

laştırıldıkları durumlara odaklanılmasının hem onların direnç mekanizmalarının an-laşılamamasına neden olabileceği, hem de direnç kazanmaları için okulda nelerin güçlenmesi/değiştirilmesi gerektiğinin muğ-laklaşmasına neden olduğu eleştirisi yap-maktadır. Bu araştırmaya göre, okulda eğer zorbalığa karşı kurallar, kendilerine edilen kötü sözleri engelleyen bir öğretmen, LGBT ve toplumsal cinsiyet konularıyla ilgilenen bir klüp çalışması, cinsel yönelim ve cin-

siyet kimliği ile ilgili bilgi alabilecekleri bir kaynak okulda varsa, LGBTİ öğrenciler ya-şayabilecekleri zorbalık karşısında dirençli olabiliyorlar. Bu tip bir öğretmen profilinin gelişiminin aynı zamanda dışlanma potan-siyeli olan tüm gençleri güçlendireceği de söylenebilir.

Öğretmen adaylarını eğitenlerin Avusturalya’da ders içeriklerini eği-

timde eşitlik ilkesi çerçevesinde, ne kadar LGBTİ’lerin yaşam deneyimlerini de içe-recek biçimde düzenlediklerini inceleyen bir araştırma düzenlenmiştir. Eğitimcilerin büyük kısmı anti-homofobik ve anti-hete-roseksist eğitimin önemli olduğunu söyle-seler de örneğin ırkçılık ya da etnik kimlik temelli ayrımcılık karşıtı içeriği derslerine dahil etmeyi daha önemli bulduklarını ifade etmişlerdir (Robinson ve Ferfolja, 2008). Dışlanma deneyimleri arasında zihinsel bir hiyerarşi oluşturulduğu söylenebilir belki. Türkiye’de de kişiler ve grupların yaşadık-ları acı ve sıkıntıları bir diğerinin sıkıntısı ve dışlanmışlığı ile kıyaslaması çok rastla-nan bir durumdur. Sanki tüm dışlanmışlıklar benzer toplumsal kaynaklardan beslenmi-yor ve birbirlerinden tamamen bağımsız-mış gibi... Aslında buradaki tavrın kendisi eleştirel pedagojinin kuramsal gelişim çizgi-sinde de göze çarpmakta. Önce toplumsal sınıf temelli ayrımcılık üzerine çalışmalar başlamış ve bu çalışmalar çoğunlukla farklı ayrımcılık türlerini öncelikli olarak içerme-miştir.

Oysa eğitimde eleştirel kuram okul, eği-tim, kültür, toplum, ekonomi ve iktidar

arasındaki ilişkiye bakar. Eğitime eleştirel yaklaşım, pedagojik pratiklerle, toplumsal olan arasındaki ilişkiyi ön kabul olarak alır ve bu uygulamalardaki adaletsizliği, eşit-sizliği ortaya çıkarmayı, görünür kılmayı ve dönüştürmeyi amaçlar. Yani eleştirel peda-gog, toplumsal sınıfından dolayı bir çocu-ğun dışlanmasına ve toplumsal sınıfının eğitim yoluyla yeniden üretilmesine karşı olduğu gibi, toplumsal cinsiyet rollerinin da-

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

39

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

yatılmasına da karşı olmalıdır.

Eleştirel pedagoji denince ilk akla gelen isim Brezilyalı eğitimci Freire ve Ezilen-

lerin Pedagojisi adlı kitabıdır. Hiçbir eğitim pratiğinin tarafsız olamayacağını söyleyen Freire, geleneksel eğitim anlayışının ezen-ezilen ikiliğinde ezenden yana oluşu ile eleştirir. 1960’ların sonları ile ivme kazanan eleştirel eğitim bilimleri ilk dönem çalışma-larının neredeyse hiçbirinde ne feminist ha-reketin tartışmalarını ne de LGBT mücade-lesinin yansımalarını görebiliyoruz. Eleştirel eğitim kuramına feminist ve queer eğitim-cilerden gelen eleştiriler/katkılar, LGBT ve feminist hareketin özgürlük mücadelesin-deki yeniden yükseliş, eleştirel eğitimciler-de ve verdikleri ürünlerde de bir dönüşüm yaratmayı başardı. Bu tespiti destekler bir biçimde müfredat çalışmalarının önem-li ismi Pinar, 1980’lerde kendi alanındaki “maço” Marksist geleneğe kızgınlık duydu-ğunu söyler: Bu geleneğin toplumsal sınıf konusuna yoğunlaşırken toplumsal cinsiyet ve ırk problemlerine mesafeli davrandığını, şimdi o neslin yerini artık feminist ve ırkçılık karşıtı kuramdan ve son dönemde de que-er teoriden beslenen kişilerin aldığını ekler (Pinar, 1998).

Eleştirel pedagoji en basit tanımıyla eğer eşitsizlikleri ve ayrımcılıkları sorgulama

ve bu sorgulama ile birlikte bir dönüş(tür)me çabası olarak ele alınacak olursa; okul-da, sınıfta, sokakta cinsiyet kimliğini, cin-selliği, hazzı ve cinsiyetlendirilmiş bedeni sorgulatacak tüm çabalar eleştirel pedago-jinin amaçladığı sürecin parçası olacaktır. Okulda ise LGBTİ öğrencilerin kendilerini ifade edebilecekleri, edemeseler bile yalnız ve yanlış hissetmeyecekleri ortamları sağ-lamak da öyle...

Kaynakça:

Allen, O. (2013). LGB people and end of life. Gay and Lesbian Equality Network. İrlanda. Erişim tarihi: 1 Mart 2014. http://www.oireachtas.ie/parliament/media/committees/healthandchildren/Odhran-Allen,-GLEN,-Opening-Statement.pdf

Altunpolat, R. (2014). Kamusal eğitimi inşa ederken lgbt’lerin sesini fark etmek. Kaos GL. http://www.ka-osgl.com/sayfa.php?id=15561

Ataman, H. (2009). Lgbtt hakları insan haklarıdır. İn-san Hakları Gündemi Derneği. Ankara.

Bryson, M. &de Castell, S. (1993). Queer pedagogy: Praksis makes imperfect. Canadian Journal of Edu-cation. 18(3), s.285-305.

Çakırlar, C. ve Delice, S. (2012). Cinsellik Muamma-sı: Türkiye’de Queer Kültür ve Muhalefet, Metis Ya-yınları, İstanbul.

Erdem, T. (2012). Hizadan çıkmaya, yoldan sapmaya ve çıkıntı olmaya dair: Kimlik değil, cinsellik! Tektip cinsellik değil, cinsel çeşitlilik!. Cinsellik muamması. Türkiye’deki queer kültür ve muhalefet. (ed. Çakırlar, C. & Delice, S.). Metis Yayınları, s. 37-71.

Freire, P. (2003). Ezilenlerin pedagojisi. İstanbul: Ay-rıntı Yayınları.

Gates, G. J. (2011). How many people are lesbian, gay, bisexual, and transgender? University of Califor-nia. School of Law. Erişim Tarihi: 3 Mart 2014. http://williamsinstitute.law.ucla.edu/wp-content/uploads/Gates-How-Many-People-LGBT-Apr-2011.pdf

Quinlivan, K. & Town, S. (1999). Queer pedagogy, educational practice and lesbian and gay youth. Qu-alitative Studies in Education, 12(5), s. 509-524.

Pinar, William F. (1998). Introduction. Queer theory in education. (ed. Pinar, W.F.). Routledge Taylor and Francis Group. New York and London. s.1-47.

Robinson, K. H. ve Ferfolja, T. (2008). Playing it up, playing it down, playing it safe: Quering teacher edu-cation. Teaching and Teacher Education 24. s. 846-858.

Russell, S. T. (2005). Beyond risk: Resilience in the lives of sexual minority youth. Journal of Gay and Lesbian Issues in Education. Vol. 2(3). S.5-18.

Toomey, R.B.; Ryan, C. vd. (2010). Gender noncon-forting lesbians, gay, bisexual and transgender yo-uth: School victimization and young adult psychoso-cial adjustment. Develepmental Psyhology. Online yayın. S.1-10.

Uluslararası Af Örgütü Yayınları (2012). ‘Ne bir Has-talık ne de Bir Suç’ Türkiye’de Lezbiyen, Gey, Bisek-seül ve Trans Bireyler Eşitlik İstiyor. Amnesty Inter-national.

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

40

EĞİTİMDE CİNSEL ÇEŞİTLİLİK

Yasemin Şafak1*

En baştan, kuruluş amacı tarafsız olma-yan mekânları, yapıları, araçları farklı

bir noktadan yeniden şekillendirmek zor-dur. Eğitim, yapı itibariyle değişmezlik ilke-sine göre hareket eden bir aygıttır. İstendik davranışlar, uyumlu olana dönük tanımlar, makbul olan insan özellikleri değişmez, ka-bul edilemeyen, uyumsuz olan, farklı olan değişir/değişmek zorunda kalır. Eğitimin her zaman belli bir amacı vardır. İstendik davranışı, işe yarar kişiyi yaratmak ve red-dettiğini değiştirmek amacıyla işler. Okulla-rın birer fabrikaya dönüştüğü, aynı şekilde düşünen, aynı şekilde hisseden ve aynı şe-kilde davranan insanların yaratıldığı ve bir çeşitlilik mezbahası haline geldiği noktada farklı etnik, cinsel, dinsel vb. özelliklere sa-hip öğrencilerin sahip oldukları çeşitlilikleri koruyarak bu sistemin içinde yer almaları da çok zor olmaktadır.

Mevcut eğitim sistemi ve pedagojik an-layış, kişilerin kendini yetersiz hisset-

mesi üzerinden kurgulandığı için dışlanan, ezilen, ayrımcılığa uğrayan gruba dâhil olan kişi bu sisteme girdiğinde, kendini ta-mamen işe yaramaz ve kötü, hastalıklı biri gibi algılamaya başlamaktadır.

Türkiye’de uygulanan eğitimin alt yapısı-na ve içeriğine bakıldığında tamamen

farklı olanı dışlama ve yok etme üzerine kurulu bir anlayış üzerinden kurgulandığı açıkça görülmektedir. Cinsiyetçi, tekçi, mi-litarist, milliyetçi ve heteroseksist bir eğitim anlayışı üzerinden geliştirilen sistem, yakın zamanda yapılan değişikliklerle birlikte bu 1 * Psikolojik Danışman, Kaos GL

temelleri taşıyan ancak öncekinden daha muhafazakâr, daha müdahaleci ve farklı olanı daha aleni biçimde ezen bir hale gel-miştir.

Öğrencinin kendi gerçekliğini fark et-mesi ve varoluşunu bu bağlamda ge-

liştirmesi gerektiğini düşünen az sayıdaki öğretmenin de hareket alanını daraltan bu gelişmeler, ayrımcılığa uğrayan öğrenciler için eğitim sistemini ve dolayısı ile okulu, bir hapishaneye, kişisel trajedilerin yaşandığı bir alana dönüştürmektedir.

Çeşitlilikleri görmemek ve tek tipleştir-mek üzerine kurulu bir eğitim siste-

minde, çoğunluğun dışında kalmış her bir öğrenci baştan “başarısız” kabul edilmekte ya da farklı gerekçelerle sistemin dışına itil-mektedir. Bu durumun akla gelen ilk nedeni politik/siyasal bağlamda eğitimin taşıdığı işlevsel anlamdır. Söz konusu işlevi yerine getirmek amacıyla kullanılan son derece etkili bir araca sahiptir. Eğitimin uygulayıcı-sı olan kişilerle (öğretmen) buna tabii olan kişiler (öğrenci) arasındaki ilişki üzerinden şekillenen gündelik pratikler, okul içinde öğ-retmen ve öğrenci arasında kurulan ilişkinin içeriği, isteneni yaratmak, istenmeyeni de yok etmek için kusursuz bir araca dönüş-mektedir.

Var olan ilişkiler incelendiğinde, öğret-men ve öğrencinin eğitim ortamında

kendilerini karşılıklı konumlandırma biçim-leri iyi bir gösterge olmaktadır. Mesleki va-roluşunu; karşısındaki öğrencinin, bilindik nedenlerle kendisine tabi olması, değişti-rilmesi gereken nesne olması üzerinden gerekçelendiren ve buna bağlı olarak öğ-renciye hegemonik bağlamda yaklaşan bir öğretmen ile varoluşunu tabi olmak üzerin-den tanımlamak zorunda kalan ve sürekli hem kendisi hem de yetişkinler tarafından nesneleştirilen öğrenci arasındaki ilişki el-bette bu algılamaları yansıtan bir biçimde olacaktır.

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

41

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Bu durum, kaçınılmaz olarak bir iktidar alanı yaratmaktadır. Ve bu alanda ezen

ezilen ilişkisi kendiliğinden oluşmaktadır. Öğretmen ve öğrenci arasında mikro dü-zeyde gelişen bu ilişki, çoğunluğun dışında kalan ya da ezilen ve sesini duyuramayan azınlıklar, ezilenler, kimlikler söz konusu olduğunda daha bilinçli ve açık bir şekilde yok saymaya, ezmeye ve eğitim sisteminin dışına çıkarma çabasına dönüşmektedir.

Bu bağlamda öğrenci ile karşı karşıya gelen öğretmenin sahip olduğu kişisel

değer yargıları, ideolojisi ve sergilediği pe-dagojik anlayış, öğrencinin kendi gerçekli-ğini fark etme ve geliştirme potansiyelini ya açığa çıkarmakta ya da yok etmekte, öğ-rencinin tüm yaşamının ipotek altına alın-masına, boyun eğmesine yol açmaktadır. Bunun uzun vadede ki sonucu da çeşitliliğin olmadığı, tek tip, farklı olana büyük bir kor-kuyla saldıran bir toplumdur. Teoride, geli-şim, ilerleme, dönüşüm kelimeleriyle birlikte anılan eğitim süreci, pratikte değişimi red-deden, en ufak bir değişim hamlesini yok ederek kısır döngü yaratan acımasız bir sürece dönüşmektedir. Bu sürecin “çıktısı” olan kişiler, karşılaştıkları bir sonraki kuşa-ğın da kendileri gibi çeşitlilikleri görmeyen, reddeden ve yok eden bir hale gelmesi için çabalar.

Bir toplum için makbul olmayanın tanı-mı, zamana, koşullara göre farklılaşsa

da temelde aynı mekanizmalar işlediği için her zaman bir “öteki” bulmak kolaydır. Odak noktası olma hali zamana göre değişse de farklı yapılar, özellikler, kimlikler makbul ol-mayan şeklinde tanımlanır. Ve sistemin bü-tün araçları makbul olmayanı asimile etme, olmuyorsa yok etme çabasına girer.

Bu çabanın sistematik bir hale dönüştü-ğü en güçlü alan olan eğitim süreci de

temel mekanizmalarını bir sonraki kuşağı kendisine benzetmeye çalışan ve bunu bi-lerek isteyerek yapan öğretmenlerin çaba-ları üzerinden işletir.

Öğretmenin sahip olduğu ideoloji, içinde bulunduğu toplumun ideolojisi ile ne

kadar benzeşirse eğitim alanında ki “farklı olanı değiştirme çabası” da o kadar kolay sonuç vermektedir. Hele ki karşısındaki öğ-renci, toplumun ahlaki değer yargılarının tamamıyla reddettiği, toplumun haysiyet, şeref, namus gibi konularda ki “hassasiyet-lerini” inciten bir kimliğe sahipse, öğretmen için bu öğrenciyi “değiştirmek” kişisel dava haline gelmektedir.

Milliyetçi, militarist, ırkçı, cinsiyetçi, he-teroseksist, mezhepçi vb. bir toplum-

da Kürt, Roman, Alevi, Ermeni, Hıristiyan, LGBTİ öğrencinin, öğretmen tarafından “makul insan” haline getirilmesi, değiştiril-mesi yani asimile edilmesi elbette ki son derece olağan kabul edilmektedir.

Herhangi bir pedagoji kuramının da ta-mamen uzağında olan bu yaklaşım,

Türkiye’deki eğitim sisteminin temel düs-turu olarak görülmektedir. Ve öğrencinin kendi potansiyelini reddederek diğerlerine “benzemesine”, kendisindeki çeşitlilik dâhil tüm çeşitlilikleri reddetmesine ve farklı ola-na büyük bir korkuyla saldırmasına neden olmaktadır. Bu döngü, kişisel ve toplumsal anlamda yabancılaşma gibi daha karmaşık sonuçlara da yol açmaktadır.

Bu koşullar içerisinde bazı kimliklerin, çeşitliliklerin tümden yok sayılarak gö-

rünmez bir hale gelmesi de kaçınılmaz ol-maktadır. Cinsel yönelim ve cinsiyet kimliği farklı olan çocuklar/öğrenciler, görünmez-lik kuşatması altında var olmaya, kendi gerçekliklerini fark etmeye ve geliştirme-ye çabalamaktadır. Ancak heteroseksist ve homofobik öğretmenin, fark ettiği anda müdahalesiyle, tedavi etme çabasıyla kar-şılaşmaktadır. Yani asimile edilmeye çalışıl-maktadır tıpkı diğer “ötekiler” gibi.

Alternatif yaklaşımlar üzerine kafa yor-maktan öte herhangi bir pedagojik ku-

ramın yakınından geçmeyen bir anlayışla eğitim sürecini işleten öğretmenin, öğren-

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

42

cinin kendi çeşitliliğinin getirdiği gelişimsel ihtiyaçları görüp desteklemesi mümkün ol-mamaktadır. Hele ki cinsel yönelim ve cin-siyet kimliği bağlamında düşünüldüğünde öğretmen, elindeki kusursuz araç nedeniy-le toplumun diğer bireylerinden farklı olarak daha acımasız, daha müdahaleci ve daha etkili olabilmektedir.

Bu süreç, mevcut düzenin dışında bir anlayışa sahip olduğunu ifade eden öğ-

retmenler tarafından da farkında olmadan işletilmektedir. Etnik, dinsel vb. kimlikleri görüp, öğrenciyi bu bağlamda kabullenen öğretmenler, cinsel yönelim ve cinsiyet kim-liği farklı olan çocukları görmeyebilmekte, dahası bu çocukları değiştirmeye çalışmak-tadırlar.

Kuşkusuz farklı yaklaşımlar sergileyen öğretmenlerin söz konusu cinsel çeşit-

lilik olduğunda benzer tepkiler vermesi, te-melde bazı noktalardaki ortaklaşma ile de bağlantılıdır.

Öğrenci ile öğretmen arasında var olan ilişkinin çerçevesini oluşturan peda-

gojik yaklaşımın yapısı ve niteliği, çeşitliliği kabul etmeyen, kişisel tutum ve değerler üzerinden geliştirilen bir yapıdaysa farklı ideolojilere sahip öğretmenlerin bazı öğren-ciler karşısında sergilediği yaklaşımlar da benzeşmeye başlamaktadır.

İdeolojik ve asimilasyona dayalı bir yakla-şım ya da pedagojiyi kısmen de olsa bi-

limsel dayanak olarak gören yaklaşımların cinsel çeşitlilik karşısında ki ortak tepkisinin bir başka nedeni de öğrenciyi nesne ola-rak görme ve onu değiştirmeyi hedefleme anlayışı yatmaktadır. Bu anlayış, öğrenci-yi doğru algılamayı dolayısı ile öğrencinin gelişimsel ihtiyaçlarını topluma göre değil öğrencinin gerçekliğine göre belirlemeyi engellemektedir. Bu da beraberinde öğren-cinin kendi gerçekliğini geliştirememesini, diğerlerine benzemesini getirmektedir.

En temel pedagojik süreçlerin işletilme-diği bir eğitim sisteminde alternatif bir

pedagojik yaklaşımın nasıl oluşturulacağı ve öğrencinin sahip olduğu çeşitliliği kendi koşulları içerisinde geliştirmesini sağlayan bir yaklaşımın nasıl geliştirileceği gibi ko-nularda yapılacak tartışmalar, tüm bunların farkında olan öğretmenler için zorlayıcı ol-maktadır.

Yapılan sınırlı sayıdaki tartışmalar, karşı-laşılan ayrımcı pratikler üzerinden şe-

killendirildiği için eksik kalmaktadır. Sadece ayrımcı pratikler üzerinden tartışmak, hangi çeşitlilik daha çok ayrımcılığa uğruyor so-rusunu da beraberinde getirmektedir. Dış-lama, ayrımcılık pratikleri açısından hangisi daha çok eziliyor tartışması elbette ki ge-reksiz bir tavır olacaktır. Ezilen hiyerarşisi kurmak, oluşturulan kısır döngüyü daha da güçlendirmekte, alternatif yaklaşım arayış-larını da boşa çıkarmaktadır. Bu durum cin-sel yönelim ve cinsiyet kimliği gibi bazı çe-şitliliklerin dolayısı ile bazı öğrencilerin hiç görülmemesine de neden olmaktadır.

Bunun yerine, öğretmen ve öğrencinin süreç içerisindeki rollerinin yeniden ta-

nımlanması, aralarındaki ilişkinin niteliğinin ve yapısının nasıl olması gerektiği, öğren-cinin nesne veya çıktı olarak tanımlanma-sının getirdiği yanılgılar, öğretmenin temel insani değerler üzerinden geliştireceği pe-dagojik anlayış vb. konularda tartışmaya başlamak daha işlevsel olacaktır.

Bahse konu tartışmalara katılmadan önce her öğretmenin kendini sorgula-

ması, kendi ideolojisinin çeşitlilikleri görme ve kabul etme sınırını keşfetmesi, bazıları için değil herkes için adalet istemenin ne-den tüm tartışmaların ana kaynağı olması gerektiğini bilmesi, bu tartışmaları daha da zenginleştirecektir.

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

43

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

QUEER PEDAGOJİ İMKÂNLILIĞINDA LGBTTİ

DOSTU KAMPÜSLER

Sedat Yağcıoğlu1

Giriş

Üniversitelerin bilgi üretimi ve bilgi üre-timi dolayımıyla sosyal politikaların ve

toplumsal hizmetlerin yapılandırılması sü-reçlerinde en dinamik kurumlar olduğu dü-şünüldüğünde; bütün üniversite emekçileri-nin, bilim emekçileri ve öğrencilerin mutlak özgürlüğünün teminatı sağlanmalı ve bütün bilimsel ve eğitsel faaliyetler, bu çoğulcu özgürlük zemini üzerine inşa edilmelidir, ki ancak bu şekilde bilgi üretmek mümkündür. Dolayısıyla, üniversiteler bütün bileşenleri için hiçbir biçimde ayrımcılık ve baskının olmadığı, öğrenciler için etkileşimli dina-mik bir öğrenme ortamını sağlamalı, bilim emekçileri için her türlü üretimin özgürce teşvik edilebileceği bir sistem oluşturulmalı ve bütün bunlar dayanışma ve birlikte öğ-renme / üretme atmosferi içinde gerçekleş-tirilmelidir. Velhasıl, üniversitelerdeki her bir bireyin, grubun ya da topluluğun tüm varo-luş biçimleriyle özgürlüğünü koruyucu me-kanizmalar bulunmalıdır.

Günümüzde, neoliberal ve muhafazakâr politikalar ile sermayenin ve siyasal

iktidarın ciddi ölçüdeki denetimi ve baskı-sı altında dönüştürülen üniversitelerde bu rüzgarın yönünü tersine çevirecek, özgür-lüklerden yana saf tutacak bir konumlanış yaratmak ve bu konumu güçlendirecek mekanizmalar kurmak elzem görünüyor. Toplumsal yaşamın pek çok boyutunda söz konusu olduğu gibi, üniversitelerde de en 1Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Hizmet Bölümü Araştırma Görevlisi

temel ayrımcılık biçimlerinden birisi olarak ‘cinsel yönelim’ ya da ‘cinsiyet kimliği’ne yönelik ayrımcı ve baskıcı uygulamalar kar-şımıza çıkıyor. Farklı2 cinsel varoluşa sahip üniversite bileşenleri yoklaştırılıyor, eğitim ve sosyal yaşam alanlarında açık ve örtük ayrımcılığa maruz bırakılıyor ve böylelikle en temel haklarından mahrum bırakılıyor-lar. Böyle olduğunda, gittikçe tektipleştirilen üniversiteler, cinsellikler ve cinsiyetler açı-sından da griye boyanıyor ve gökkuşağının özgürleştirici renkleri üniversitelerde gittik-çe soluklaşıyor.

Üniversiteler ‘farklı’ cinsel varoluşlara, ‘farklı’ cinsiyetlere ne kadar ‘açık’? Üni-

versitelerde kendilerini heteroseksüel ya da ‘erkek’ veya ‘kadın’ olarak tanımlamayan öğrencileri, üniversite idari ve akademik personelini nasıl bir yaşam bekliyor? Öğ-rencilerin eğitim süreçlerinde, üniversite emekçilerinin çalışma yaşamlarında nelerle karşılaşıyorlar? Bütün bu ayrımcı, dışlayı-cı, yoklaştırıcı mekanizmalarla nasıl baş ediyorlar? Hem tek tek yurttaşlara yönelik, hem de bir bütün olarak sistem içinde neler yapılabilir? Bütün bu soruların yanıtlarını, Türkiye özelinde üniversitelerin durumu ve yapılabilecekler çerçevesinde ele almaya çalışalım.

Üniversitelerde farklı cinsellikler ve cin-siyetler açısından temel sorunlardan

birisi, bilgi üretme süreçlerinin tam da Foucault’nun iddialarında olduğu gibi bilgi-2Buradaki ‘farklılık’ söyleminin Queer eleştirilerine dikkat çekmek istiyorum. Bütün yazı boyunca farklılık kavramını kullandığım her anlamda, Queer teorinin postyapısalcı eleştirilerini saklı tutarak kullanıyorum. Bir şey ‘farklı’ olduğunda, bir zıttından ya da karşıtından ‘farklı’ olduğunu söylemiş oluyoruz ve böylelikle normatif bir zemin üzerinde tartışıyoruz. Cinsel yönelim farkı, ‘heteroseksüellikten farklı’ anlamına geliyor ve bu da heteroseksist normları yeniden üretmiş oluyor. Bu nedenle, farklılığı sadece ayrımcılığa uğrayan bir grubu imleyebilme amacıyla kullanıyorum ve asıl hedef olarak, tüm cinsellikler ve cinsiyetlerin dayanışmacı özgürlüğünü savunuyorum. Klasik yazındaki cinsel yönelim ve cinsiyet kimliği kavramlarının ‘sabit yönelim’ ve ‘sabit cinsiyet kimliği’ anlayışına dayandığı için, queerin cinsellik ve cinsiyetlerin performatif sınırsızlığı / çokluğu yaklaşımı zemininde cinsel yönelim yerine ‘cinsellikler’, cinsiyet kimliği yerine de ‘cinsiyetler’ kavramlarını kullanmayı tercih ettim.

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

44

nin iktidar ilişkileri içinde normatif düzeni ye-niden üretme işlevi çerçevesinde tamamen heteronormatif değerlerle inşa edilmesine paralel olarak, hetoroseksüel ilişkiler ve ‘er-kek’ ve ‘kadın’ cinsiyetleri dışındaki tüm cin-sellikler ve cinsiyetlerin bilgi alanından dış-landığını görüyoruz. Örneğin kendi bilimsel üretim alanım sosyal çalışma alanında ya-pılan araştırmalarda, sosyal çalışma eğitim müfredatı ve uygulamalarının tüm cinsel-likler ve cinsiyetleri içermediği görülüyor. ABD, Kanada ve İngiltere’de sosyal çalış-ma eğitim müfredatı üzerine yapılan araş-tırmada; sosyal çalışmanın etik ilkelerinde “cinsel yönelim ve cinsiyet kimliği” vurgu-larının zayıf olduğu, sosyal çalışmacıların LGBTTİ’lerle3 çalışma konusunda kendileri-ni eğitmeleri gerektiği, nefret suçları olgusu-nun müfredatta yer almadığı, LGBTTİ’lerin pozitif yaşantıları ve yaşadıkları sorunla-rın doğrudan ele alınmadığı, cinsiyetçilik, homofobi ve transfobi ve heteroseksizm konularının müfredatta yer almadığı tespit edilmiştir (Mule, 2001). 1984’ten sonraki araştırma odaklı olmayan sosyal çalışma kitaplarının % 81’inde ya LGBTTİ’lerle ilgili hiçbir bilginin yer almadığını ya da çok az tanımlayıcı bilginin yer aldığını ortaya kon-muştur (Morrow, 1996: Akt: Hylton, 2005). Messinger (2004), alan uygulaması yapan 30 lezbiyen ve gey sosyal çalışma öğren-cisiyle yaptığı araştırmada, öğrencilerin bu konudaki perspektiflerini ortaya koymuştur. Öğrencilerin önemli bir bölümü, bireysel, kişilerarası ve kurumsal düzeylerde cinsel yönelimleriyle ilgili çeşitli engeller olduğunu ifade etmişlerdir. Her üç düzeydeki genel bulgular; güvenlik eksikliği ve kaygıdır. Bi-reysel düzeydeki sorunlar; cinsel yönelimini saklama ya da ifşa olma sorunları, kimlik gelişimi sorunları ve mesleki gelişimin en-gellenmesi sorunlarıdır. Homofobik ve he-teroseksist tutumlar ve davranışlar, dostça olmayan kurum atmosferi, kişilerarası ilişki-3 LGBTTİ: Lezbiyen, Gay, Biseksüel, Trans, Tanımsız, İnterseks kelimelerinin baş harflerinden oluşan kısaltma. ‘Tanımsız’ kavramı İngilizce ‘Questioning’ kavramının karşılığı olarak Türkçe’de çevrilmeye başlandı. Temel olarak cinsiyetini sorgulayan, sabit bir cinsiyete karar vermeyen kişileri tanımlayan bu kavram için Tanımsız tanımının tam yeterli olmadığını düşünmekle birlikte, mevcut çevirilere sadık kalmayı tercih ettim.

ler alanındaki temel sorun görünümleridir. Kurumsal olarak ise; kurum danışmanla-rıyla çatışmalar ve kurum için yakın ilişkiler temel sorunlar olarak ifade edilmiştir.

Bunlar gibi bilimsel çalışma örneklerini artırmak mümkün ancak bu yazının sı-

nırları içinde kalarak şu genel sonuçlardan bahsetmek yerinde olacaktır: Öğrencilere yönelik üniversitelerde eğitim düzeyinde içerleyici mekanizmalar yok. Öğrencilerde, düşme eğiliminde olmakla birlikte halen varlığını sürdüren heteroseksist tutum ve davranışlar hala risk düzeyinde. Bununla birlikte, öğrencilerin yaşadığı sıkıntılardan çok farklı boyutlarda üniversite emekçileri de önemli sorunlar yaşıyorlar. İdari ve aka-demik personel ezici çoğunlukla açık yaşa-yamıyor. Açılmalarına ya da açık yaşama-larına imkan verecek kabul edici yaklaşım ve mekanizmalara ciddi ölçülerde gerek-sinim bulunuyor. Fiziksel ve sosyal yaşam alanları, barınma imkanları, sağlık ve sos-yal hizmetler alanlarında farklı cinsellik ve cinsiyetlere sahip üniversite bileşenlerine yönelik düzenlemeler bulunmuyor.

Türkiye Üniversiteleri LGBT Dostu mu?

Bu soruya hızlıca cevap vermek müm-kün: Hiçbir şekilde değil! Türkiye’de üni-

versitelerin LGBTTİ öğrenci ve üniversite emekçilerinin ayrımcılığa maruz kalmadan, temel yaşamsal gereksinimlerini kendile-rine uygun biçimde karşılayabilecekleri ve kişisel ve sosyal gelişimlerini sağlayabi-lecekleri koşullar yok. Aslında ortaya çıkı-yor ki; eğitimdeki ayrımcılıktan, sağlık ve barınma sorunlarına; örgütlenme hakkın-dan sosyal yaşama eşit katılım koşullarına kadar LGBTTİ’lerin yaşadıkları sorunlara yönelik politikalar geliştirilmesi önemlidir. Türkiye’de bu konuda henüz yeterince yol alınmış olduğunu söylemek mümkün de-ğildir. Üniversitelerde LGBTTİ’ler yararına en önemli gelişme, sadece bir kaç üniver-sitede kurulmasına izin verilen LGBTTİ öğrenci topluluklarının varlığıdır. Ancak LGBTTİ üniversite öğrencilerinin bu alan-da örgütlenmeleri de üniversite yönetimle-rine takılmakta ve heteroseksist değerlere

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

45

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

sahip yönetimler “genel ahlak” anlayışı-na sığınarak toplulukların açılmasına izin vermemektedirler. Türkiye’de resmi olarak 5 üniversitede kurulmuş LGBTTİ / Queer öğrenci toplulukları bulunuyor: Hacettepe Üniversitesi’nde Kuir Araştırmaları Toplulu-ğu, Bilkent Üniversitesi’nde Bilkent Renkli Düşün, İstabul Bilgi Üniversitesi’nde Bil-gi Rainbow, Galatasaray Üniversitesi’nde Lion Queer ve Çukurova Üniversitesi’ndeki Gökkuşağı Kulubü.

Türkiye’de üniversitelerdeki durumu dö-nüştürmek için, ABD’de yaygın olarak

hayata geçirilen LGBT Dostu Kampüs ça-lışmalarını incelemenin ve Türkiye’de bu sistemleri oluşturabilmenin imkanlılığını tar-tışmaya açmanın yararlı olabileceğini düşü-nüyorum. Elbette bu sistemlerin herhangi biri doğrudan Türkiye’deki üniversite mo-deline uyarlanamaz. Bu nedenle modelleri tanıttıktan sonra, son bölümde Türkiye’de LGBT Dostu Kampüs yaratmanın imkanlı-lığı üzerine bir başlangıç yaratmaya çalışa-cağım.

LGBT Dostu Kampüsler İçin Örnek Mo-deller

Üniversite ortamlarını LGBT’lere yönelik ayrımcılıktan arındıracak, LGBT öğren-

cilerin eğitim, sağlık, barınma gibi hizmetle-re ulaşmalarında cinsel yönelim ve cinsiyet kimliklerinden dolayı eşitsiz muameleye maruz kalmayacakları LGBT dostu kam-püslerin yaratılması, tüm üniversite bileşen-lerinin eşit varoluşları açısından elzemdir.

Kampüslere LGBT dostu bir yapı ka-zandırmanın pek çok faydası vardır.

LGBT’lere yönelik kampüs atmosferinin kişisel, duygusal, akademik ve mesleki ge-lişme üzerinde önemli etkileri bulunmakta-dır. Olumlu kampüs atmosferine sahip olan üniversitelerde eğitim alan LGBT öğrenciler eğitimde daha başarılıdır ve sağlıklı kimlik gelişimlerini gerçekleştirirler. Olumlu LGBT dostu kampüs atmosferi, akademisyenler ve idari üniversite personelinin üretimini ar-tırıcı bir etki yaratmakta ve olumlu bir çalış-ma ortamı sağlamaktadır (Rankin, Weber, Blumenfeld ve Frazer, 2010).

Lezbiyen Gey Biseksüel ve Translara Yönelik Yüksek Öğrenim Konsorsiyumu (Consortium of Higher Education Lesbi-an Gay Bisexual Transgender Resource Professionals)

ABD’de ulusal çapta oluşturulmuş olan bu birliğin üç temel hedefi vardır:

LGBT’lerle çalışacak olan tüm uzman-lara destek olmak, kampüs atmosferinin LGBT’leri kabullenici bir yapıya dönüştürül-mesi, LGBT öğrenci, mezun, akademisyen ve idari görevlilere hizmetler sağlanması için üniversite yönetimlerine danışmanlık verilmesi ve LGBT’lerin ihtiyaçlarını tanı-maları için kurumsal politika değişimleri ve program geliştirmenin savunuculuğunu yapmak (http://www.lgbtcampus.org).

Konsorsyum bu amaçlarını gerçekleştir-mek için, üniversitelere çeşitli kaynak

desteği sunmaktadır. LGBT’lerin üniversite yaşamları hakkında çeşitli araştırmalar ya-pılmakta, üniversite bileşenlerine yönelik eğitimler verilmekte ve atölye çalışmaları gerçekleştirilmektedir. Üniversite müfredat-larındaki cinsel yönelim ve cinsiyet kimliği ayrımcılığına yönelik içerik gözden geçirile-rek bu ayrımcı öğelerden arındırılmaktadır. Bunun dışında üniversite yönetiminin LGBT dostu bir konum alması için gerekli savu-nuculuk faaliyetleri yürütülmekte ve yöne-timle birlikte üniversitelerin LGBT dostu bir atmosfer kazanması için üzerinde çalışılan üniversiteye özel planlama yapılmaktadır.

Kampüs Onuru (Campus Pride)

Kampüs Onuru LGBT öğrenciler için daha güvenli bir üniversite ortamı sağ-

lama amacıyla, öğrenci liderleri ve kampüs çalışma gruplarına destek veren bir sivil toplum örgütüdür ve 2001 yılında kurulmuş-tur. Öğrenci liderleri tarafından ve onlar için gönüllülük esasına dayanan bir örgütlenme yapısı vardır (http://www.campuspride.org/aboutus.asp).

Kampüs Onuru, LGBT dostu bir kampüs oluşturulması için daha güvenli ve içer-

leyici politikaların oluşturulması sürecinde LGBT öğrenci liderlerine ve kampüs organi-

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

46

zasyonlarına destek verir. Ulusal düzeyde LGBT deneyimleri konferansları düzenler. LGBT Dostu Kampüs Atmosferi Endeksi (LGBT-Friendly Campus Climate Index) te-mel alınarak her yıl farklı üniversiteler lis-teye dahil edilir ya da çıkarılır ve böylelikle LGBT dostu kampüsler tespit edilmiş olur. Kampüs Onuru tarafından yürütülen önemli çalışmalardan birisi de, yüksek öğretim eği-tim malzemelerinin cinsel yönelim ve cin-siyet kimliğini içermesi ve malzemelerdeki ayrımcı ifadelerden arındırılması çalışma-larıdır.

LGBT Dostu Kampüs Atmosferi Endeksi (LGBT-Friendly Campus Climate Index)

Endeks, Kampüs Onuru tarafından oluşturulmuştur ve üniversitelerin

LGBT’lerin kampüs yaşamını öğrenme-leri ve LGBT’lere yönelik daha içerleyici, kabullenici ve saygılı bir yönetim ve yapı oluşturmaları için kullanılan önemli bir araçtır. Yıllar içinde ABD’deki LGBT dostu kampüslerin ürettikleri politika, program ve hizmetlerin değerlendirilmesi ve bunun için bir araç üretilmesi ihtiyacı doğrultusunda oluşturulmuştur (http://www.campusclima-teindex.org).

Endeks kampüslerin LGBT politika, prog-ram ve hizmetlerinin gelişimini ölçen

bir araçtır. 8 farklı konuda, 59 soru içeren ankette her bir soruya verilen cevaba göre belli bir puan verilmektedir. LGBT dostu kampüs olma koşullarıyla ilgili bu 8 konu puanlamada eşit ağırlığa sahiptir. Bu konu-lar:

1. LGBT politikasının varlığı2. LGBT destek mekanizmasını varlığı

ve kurumsal bağlılık3. LGBT akademisyen yaşamı4. LGBT öğrenci yaşamı5. LGBT’lere özel barınma6. LGBT’ler için kampüs güvenliği7. LGBT danışmanlığı ve sağlık hizmet-

leri8. LGBT’lerin istihdam durumu

Bu konulara bağlı sorulara verilen ya-nıtlara göre, beş yıldızlı bir puanlama

sistemine bağlı olarak, ilgili üniversitenin genel LGBT dostu puanıyla, alt konularda-ki puanı hesaplanmaktadır. Bu puanlarla birlikte, kampüsün LGBT dostu olmasını sağlayacak gelişme önerileri de üniversite yönetimlerine ve ilgili birimlere raporlanır. Ayrıca Endeks her sene güncellenerek, lis-teler kamuoyuna açık biçimde yayınlanır ve böylelikle üniversiteler üzerinde de LGBT dostu kampüs ortamları yaratmaları için baskı oluşturulmuş olur.

Wisconsin Üniversitesi - LGBT Kampüs Merkezi (LGBT Campus Center)

LGBT öğrencilerin sosyal, duygusal, aka-demik ve kültürel gereksinimlerini kar-

şılamak için gerekli kaynakları yaratmak ve hizmetleri oluşturmak, merkezin temel amaçları arasındadır. Merkez bu amaçları-nı gerçekleştirmek için şu temel faaliyetler-de bulunur (http://lgbt.wisc.edu/about):

• Kampüste çeşitli topluluklara cinsel yönelim ve cinsiyet kimliği eğitimleri verir.

• Öğrencilerin sosyalleşmesi, çalışma-sı ve kaynaklara ulaşması için güven-li bir ortam yaratır.

• Çeşitli programlar ve sosyal gruplar, destek grupları oluşturur.

• LGBT öğrencilerin ihtiyaçlarının sa-vunuculuğunu yapar.

• Liderlik becerilerinin geliştirilmesi yo-luyla öğrencileri güçlendirir.

Merkezin hizmetleri başlıca şunlardır:

• Queer Liderliği Enstitüsü• LGBT Koçluğu Programı• Tartışma ve Destek Grupları• Sosyal Gruplar

Kaliforniya Üniversitesi – LGBT Kam-püs Kaynakları Merkezi

Merkez, üniversitenin öğrenci işleri biri-mine bağlıdır ve bu durum merkezin

üniversitenin organik bağla bağlı olduğu önemli bir çalışma birimi olarak görüldü-ğünü ortaya koymaktadır (http://www.lgbt.ucla.edu/aboutus1.html).

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

47

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Merkez çalışmaları şunlardır:

• Eğitim: Sınıflar, kampüsteki farklı hiz-met birimleri ve yönetim için eğitici çalıştaylar düzenlenir.

• Savunuculuk: LGBT’lerin görüşlerini özgürce ifade edebilecekleri bir at-mosfer güvence altına alınmakta ve gereksinimleri için destek mekaniz-ması yaratılmaktadır. Herhangi bir ayrımcılık durumunda ya da taciz ve şiddete maruz kalma durumlarında merkez hukuki ve psikolojik danış-manlık hizmetiyle mağdur LGBT’lerin savunuculuğunu üstlenir.

• Öğrenci Danışmanlığı: LGBT öğren-ciler herhangi bir konuda danışma almak için merkezde bulunan danış-manla görüşebilmektedirler.

LGBT Dostu Kampüsleri Yaratmak İçin Öneriler

ABD merkezli bu LGBT dostu kampüs örnekleri incelendiğinde, uygulamalar-

daki benzerlikler ve farklılıklar açık biçim-de görülmektedir. Örnekleri çoğaltmak ve çeşitlendirmek mümkün olmakla birlikte mevcut örnekler; Türkiye’deki üniversitele-rin LGBT dostu kampüslere kavuşması için yürütülecek mücadelenin ipuçlarını sağla-maktadır.

Somut önerilere geçmeden, gereken yapısal değişimlere bakalım önce. İlk

olarak bir üniversite bünyesindeki tüm LGBT’leri içerleyici politikaların geliştiril-mesi temel hedef olarak belirlenmelidir. LGBT’lerin ilgili üniversiteye yönelik kurum-sal bağlılığını güçlendirici bir yapı oluştu-rulmalıdır. Hem eğitim müfredatında hem de müfredat dışı eğitim ve sosyal yaşam alanlarında LGBT konularına yer verilme-si büyük önem taşımaktadır. Üniversite içerisinde ortaya çıkabilecek homofobik ve transfobik tutum ve davranışlara yöne-lik kapsamlı ve çok boyutlu bir müdahale programı hazırlanmalıdır. Kampüs içi barın-ma alanlarında öğrenciler arasında diyalo-gun kurulacağı ve iletişimin güçlendirileceği özel ortamlar yaratılmalıdır. LGBT’lere özel

danışmanlık ve sağlık hizmetleri yapılandı-rılmalıdır (Rankin, Weber, Blumenfeld ve Frazer, 2010).

LGBT Dostu Bir Üniversite Yaratmak İçin Öneriler

LGBT Dostu Üniversite için atılacak ilk ve en önemli adım LGBT konusunda

üniversite bünyesinde bir farkındalığın ya-ratılması olacaktır. Hem öğrenciler hem de akademik ve idari personel ile yönetim düzeylerinde; cinsiyetler ve cinsellikler, zo-runlu heteroseksizm, homofobi / transfobi konularında farkındalık artırıcı çalışmalar yapılması gerekmektedir. Üniversitenin tüm bileşenlerine yönelik bilgilendirme toplantı-ları, konferanslar, çalıştaylar ve daha yara-tıcı etkinlik ve eylemler, LGBT’lere yönelik farkındalığın artırılması ve önyargıların kı-rılması için olumlu atmosferin kurulmasında ilk adımı oluşturabilir.

Bütün bu akademik çalışmalar dizisinin sonucunda üniversite bünyesinde bir

değerler, tutumlar ve ilkeler bildirgesi ha-zırlanabilir. Böylelikle hem üniversite özgür-lüklerden yana tutum aldığını gösterecek, hem de LGBTTİ’ler için bir anlamda resmi olarak tanınma gerçekleşmiş olacaktır. Üni-versite yönetimi düzeyinde hazırlanacak olan içerleyici sosyal politikaların ve yasal düzenlemelerin yapılması olmazsa olmaz niteliktedir. Türkiye’de iki üniversite bunun belki de ilk adımları sayılabilecek önemli gelişmelere sahne oldu. Hacettepe Üni-versitesi Senatosu tarafından 2012 yılın-da kabul edilen “Birlikte Yaşam Bildirgesi” Etik İlkeler bölümünde “.... cinsel yönelim ayrımcılığı yapmamak” ilkesi kabul edilmiş-tir4. Boğaziçi Üniversitesi Rektörlüğü de, 2014 – 2015 Akademik Yılı başlangıcında tüm öğrencilere gönderdiği mesajda “Şid-det ortamından uzak, ırkçı, heteroseksist/homofobik ve benzer ayrımcı dil ve nefret söylemlerini dışlayan, her türlü tacize hayır diyen ve başkalarının yaşantılarına ve ya-şam biçimlerine saygı gösteren bir eksen-den hareket edilmesi hepimiz için en temel ilke olmalıdır” diyerek, heteroseksizme ve 4 https://www.hacettepe.edu.tr/duyuru/snykkararlari/834,skarar080812.pdf

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

48

homofobiye karşı konum alarak, üniversi-tede bu konuda bir tutum zemini oluştur-muş oldu5. Bu örneklerde olduğu gibi, üni-versitede birlikte yaşamanın ilkeleri olarak LGBTTİ’lere yönelik ayrımcılığın ortadan kaldırılmasına yönelik düşünsel birlik me-tinlerde açık biçimde yer almalı ancak bu-nunla birlikte ayrımcılığı ortadan kaldıracak somut hizmetlerin mekanizmaları da tanım-lanmalıdır.

Barınma seçenekleri arasına mutlaka “cinsiyetsiz barınma” ve “karma cin-

siyetli barınma” hizmetleri eklenmelidir. ABD’deki LGBTTİ dostu kampüslerin hep-sinde farklı biçimlerde cinsiyetsiz öğrenci yurtları bulunmaktadır. Kimi üniversitelerde “erkek yurtları”, “kadın yurtları”, “karma yurt-lar” ve “cinsiyetsiz yurtlar” bulunmaktayken, kimi üniversitelerde ise barınma hizmetle-rinde “cinsiyet” temel bir gösterge olmaktan çıkarılmış ve öğrencilere istedikleri kişilerle birlikte barınma imkanları sağlanmıştır. Tür-kiye’deki temel barınma sistemindeki ikili cinsiyet ayrımına dayalı yapılanma LGBTTİ öğrenciler için daha önce belirtilen neden-lerle yeterli ve uygun değildir. Bu nedenle üniversitelerde mutlaka “karma tip” ve “cin-siyetsiz yurt” hizmetleri verilmelidir.

Tüm kampüsteki tuvalet, banyo, soyun-ma odaları vb. alanlarda da aynı cin-

siyetlendirme sorunu mevcuttur. Yurtdışı örneklerinde de olduğu gibi “cinsiyetsiz tu-valet, banyo vb” imkânının yaratılması ge-rekmektedir.

LGBTTİ’lerin yaşadıkları ayrımcı pratikle-rin sonucunda psikolojik destek alma ge-

reksinimlerine yönelik üniversitelerin sağlık merkezlerinde ya da Psikolojik Danışma Bi-rimlerinde LGBTTİ’lere yönelik bu konuda özel eğitim eğitim almış uzman ve hekimler tarafından özel danışmanlık hizmeti uygula-maya geçirilmelidir. LGBTTİ’lerin yaşadıkla-rı sorunlara yönelik özel danışmanlık prog-ramları oluşturulmalıdır. Yine sağlık hizmet-leri bünyesinde, özellikle cinsiyet değiştirme sürecinde olan translar için, bu konuda tıbbı destek alabileceği birimler oluşturulmalıdır. 5 http://www.evrensel.net/haber/93222/bogazici-rektorlugunden-homofobiye-karsi-mesaj

Üniversitelerin Öğrenci İşleri Daire Başkanlığı’na bağlı olarak bir “LGBTTİ

Merkezi” kurulması LGBTTİ öğrencilerin eğitim süreçleri içindeki hem danışmanlık hizmetini doğrudan ilgili bir birimden edin-mesi hem de öğrencilikler ile ilgili yasal sü-reçler hakkında üniversiteye doğrudan bağ-lı bir birimden hizmet almaları faydalı ola-caktır. Ayrıca böyle bir birimin üniversiteye bağlı resmi bir nitelik taşıması, üniversite-nin LGBTTİ öğrencileri yasal düzlemde de tanıdığını gösterecek ve bu da kampüsün LGBTTİ dostu bir atmosfer kazanmasında ciddi bir katkı sunacaktır.

LGBTTİ’lerin sosyalleşme süreçlerinin en zorlu deneyimi kimliklerini açık biçimde

yaşamaları anlamına gelen açılma süre-cidir. Açılmayı destekleyici ve kabullenici sistemlerin oluşturulması önemlidir. Bunun için, örnek modellerde yer aldığı gibi öğren-ci koçluğu sistemi yararlı olabilir. LGBTTİ öğrencilere koçluk yapmak isteyen öğren-cilere yönelik düzenlenecek eğitimlerle gönüllü öğrencilere koçluk vasfı kazandı-rılarak, LGBTTİ öğrencilerin başta açılma süreçleri olmak üzere tüm süreçte onların yanında olmaları ve destek sunmalarını sağlamak mümkün olacaktır.

Üniversitelerin hukuk müşavirliği birimin-de LGBTTİ’lerin maruz kaldıkları ay-

rımcılık ve nefret suçlarına yönelik olarak, hukuki danışmanlık ve savunuculuk sistemi yürütecek bir alt birim kurulmalıdır.

Üniversitelerde çeşitli alanlarda kurulmuş olan araştırma ve uygulama merkezle-

rine “LGBTTİ Hakları Araştırma ve Uygu-lama Merkezi” eklenmelidir. Merkez, hem LGBTTİ konularındaki bilimsel araştırmaları teşvik etmeli, hem de üretilecek projelerle LGBTTİ’lerin gereksinimlerinin karşılan-masına yönelik sosyal politikalar ve hizmet modelleri geliştirilmesini sağlamalıdır.

Üniversitelerde LGBTTİ’lere yönelik öğ-renci toplulukları hayati önemdedir. İlk

bölümde bahsedildiği üzere şuan resmi olarak sadece 5 üniversitede bu alanda öğ-renci topluluğu bulunmaktadır. Talep edilen bütün üniversitelerde bu alandaki öğren-

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

49

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

ci toplulukları teşvik edilip güçlendirilerek, LGBTTİ öğrenciler için hem danışma hem de sosyalleşme işlevi görecek bir yapıya kavuşturulmalıdır.

Üniversitelerde önerilen bütün bu adım-ların koordinasyonunu yürütecek, ça-

lışmalar arası eşgüdümü sağlayacak, üni-versite içi ve dışı iletişimi güçlendirecek ve üniversite yaşamı içindeki LGBTTİ’lerin tüm gereksinimleri için çalışmalar üretecek bir çatı koordinasyon merkezi kurulmalıdır. “Hacettepe Üniversitesi LGBTTİ Merkezi” gibi bir adla hizmet vermesi önerilen bu merkez, üniversite yönetimi tarafından des-teklenmeli ancak bağımsız ve sivil bir ini-siyatif olarak yapılandırılmalıdır. Bu merkez bünyesinde akademisyenler, idari personel ve öğrenciler yatay bir ilişki içinde örgütlen-meli ve çalışmalar bu katılımcı anlayış çer-çevesinde planlanmalı ve yürütülmelidir.

Bu önerilerin hepsinin gerçekleştirilmesi elbette ki bir süreç gerektirir. Ancak her

bir adım, her bir uygulama yenilerine yöne-lik ilgi ve motivasyonu artıracak ve bu kü-çük adımlarla başlayan hareketin LGBTTİ Dostu Kampüslerin yaratılması için önemli kazanımları ortaya çıkaracaktır.

Genel Değerlendirme

Türkiye’de YÖK baskı altında olan, git-tikçe muhafazakârlaşan ve sermayeye

açılan, yani özetle özerkliği gittikçe yok olan üniversitelerde, özgürleşmeyi topyekün sa-vunmak gerekiyor. Eğitim hakkını, bilimsel üretim hakkını ve çalışma haklarını hep birlikte ele almak ve bu hakları sistematik olarak ihlal edilen, ayrımcılığa uğrayan kim varsa, üniversitelerde birlikte mücadele et-mek ve buna yönelik mekanizmaları yarat-mak gerekiyor.

Üniversite gibi çoğulcu görüş ve yaşam tarzlarının bir arada olduğu bir ortam-

da, farklı cinsellikler ve cinsiyetlere sahip yurttaşlara yönelik içerleyici, destekleyici ve geliştirici bir yapı kurmaya ve bu yapı-nın sürdürülebilirliğini sağlayacak mekaniz-malar oluşturmaya acil olarak ihtiyaç bulu-nuyor. Bu yazıda, özellikle ABD merkezli

LGBTTİ Dostu Kampüs modelleri, Türkiye koşullarında uyarlanabilir örnekler sunma-sı bakımından incelenmiştir. Yekpare bir model yaratılıp, bunu Türkiye’deki bütün üniversitelere uygulanır hale getirme çaba-sı nafiledir. Onun yerine, her üniversitenin kendi kültürel, eğitsel, toplumsal nitelikle-ri bağlamında özgün modeller yaratılma-sı mümkündür ve üniversiteler arasındaki dayanışma ile birlikte mücadele edilmesi sağlanabilir. Bu mücadelenin asli unsurları üniversite emekçileri ve öğrencileridir tartış-masız ancak özellikle bu modellerin hayata geçirilmesi sürecinde bu alanda çalışan de-mokratik kitle örgütlerinin, sendikaların ve ilgili meslek odalarının desteğinin alınması gerecektir. Bu mücadele sonucunda, üni-versitelerin bu konuda gösterdiği gelişme, diğer alanlarda da önemli ilerlemelere kapı aralayacaktır. Çünkü cinselliklerin ve cin-siyetlerin özgürleşmesi, aslında hepimizin yaşamlarının özgürleşmesine imkan sağla-yacaktır.

KaynakçaCampus Pride Ulusal Kampüs Atmosferi Anketi (Nati-

onal College Climiate Survey), (2010). Hylton, M. E. (2005) Heteronormativity And The Ex-

periences Of Lesbian And Bisexual Women As Social Work Students, Journal of Social Work Education, 41(1), 67-82

Messenger, L. (2004) Out In The Field: Gay And Les-bian Social Work Students’ Experiences In Field Placement, Journal of Social Work Edu-cation, 40(2), 187-204.

Mule, N. (2006) Equity vs Invisibility: Sexual Orien-tation Issues in Social Work Ethics and Cur-ricula Standarts, Social Work Education: The International Journal, 25(6).

Rankin, S., Weber, G., Blumenfeld, W. ve Frazer, S. (2010). State of Higher Education for LGBT People, North Carolina: Campus Pride

Hacettepe Üniversitesi Birlikte Yaşam Bildirgesi, (2012).

İnternet Kaynaklarıhttp://www.lgbt.ucla.edu/aboutus1.htmlhttp://www.lgbtcampus.orghttp://www.campuspride.org/aboutus.asphttp://www.campusclimateindex.orghttp://lgbt.wisc.edu/abouth t t p s : / / w w w . h a c e t t e p e . e d u . t r / d u y u r u /snykkararlari/834,skarar080812.pdfhttp://www.evrensel.net/haber/93222/bogazici-rek-torlugunden-homofobiye-karsi-mesaj

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

50

PEDAGOJİLERİ QUEERLEŞTİRMEK

Aylime Aslı Demir1

Eğitim Ortamlarında Cinsel Kimlik Ayrımcılığı

Ben bu yazıyı kaleme alırken, Kaliforniya’da 12 yaşındaki bir çocuk

okullarındaki “amigo takımının tek erkeği” olmasından ötürü maruz kaldığı zorbalık sonucu intihar etti.2

Ronin’i intihar etmeye götüren şeyin cin-sel yönelimi ve/veya cinsiyet kimliği mi

olduğunu bilmiyoruz ancak günümüzün toplumsal cinsiyet rollerine uyumsuzluk so-nucu olabileceğini söyleyebiliriz.

Toplumsal cinsiyet uyumsuzluğu nede-niyle maruz kalınan ayrımcılık, homofo-

bik ve transfobik davranışlar dünyanın pek çok yerinde oldukça yaygın.

Berlin’de altıncı sınıfa giden her beş öğ-renciden üçü “gey” ya da “ibne”yi, ikisi

ise “lezbiyen” ya da “lezzo”yu hakaret ola-rak kullanıyor 3. Beş öğrenciden ikisi kız gibi davranan oğlanlarla dalga geçerken, yarısı da lezbiyen ya da gey olduğu varsayılan in-sanlara hakaret ediyor.

1 Kaos GL Dergisi Genel Yayın Yönetmeni2 http://www.kaosgl.com/sayfa.php?id=181823 Klocke, U. (2012). Akzeptanz sexueller Vielfalt an Berliner Schulen: Eine Befragung zu Verhalten, Einstellungen und Wissen zu LSBT und deren Einflussvariablen (Acceptance for sexual diversity at Berlin schools: A survey on behavior, attitudes, and knowledge about LGBT and their predictors). Berlin: Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Wissenschaft. http://www.psychologie.hu-berlin.de/prof/org/download/klocke2012_1

İngiltere’de homofobik zorbalık, fazla kilo-larla ilgili zorbalığın ardından en yaygın

zorbalık türü4. Etnik köken ya da engelliliğe bağlı zorbalıkla kıyaslandığında, öğretmen-ler homofobik zorbalığa karşı genel olarak daha az müdahalede bulunuyorlar.5

Çalışmalar, “lezbiyen” ya da “gey” keli-melerini bir küfür olarak algılamanın,

lezbiyen ve geylere karşı daha olumsuz tu-tumlar sergilemeye yol açtığını gösteriyor.6 Öğretmenler sınıfta bu ifadelerin küfür ola-rak kullanılmasına çoğu zaman sessiz kalı-yor ya da bu durumu pekiştiriyor. Pek çoğu herhangi bir şey yapmamasını zaten sınıf-larında herhangi bir Lgbti öğrencinin bulun-mayışına dolayısıyla gerek de olmadığına bağlıyor.

Lgbt gençler daha yüksek oranlarda dep-resyon ve intihar riski taşıyor, bu da en

azından kısmen homofobik zorbalıkla karşı karşıya kalma ihtimallerinin daha yüksek 4 Guasp, A. (2009). Homophobic bullying in Britain’s schools: The teachers’ report. In Stonewall (Ed.), Research Reports. London: Stonewall and University of Cambridge - Center for Family Research5 Guasp, A. (2012). School Report: The experiences of gay young people in Britain’s schools in 2012. In Stonewall (Ed.), Research Reports. London: Stonewall and University of Cambridge - Center for Family Research.6Nicolas, G., & Skinner, A. L. (2012). “That’s So Gay!” Priming the General Negative Usage of the Word Gay Increases Implicit Anti-Gay Bias. Journal of Social Psychology, 152(5), 654-658. doi: 10.1080/00224545.2012.661803

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

51

olmasından kaynaklanıyor.7 Benzer bir şe-kilde, Yeni Zelanda’da bulunan Auckland Üniversitesinin yaptığı bir araştırma8, trans öğrencilerin sağlık hizmetlerine erişimleri-nin daha düşük, intihar etme ve depresyo-na girme risklerinin daha yüksek olduğunu gösteriyor. Çalışmaya göre her beş trans öğrenciden biri haftada en az bir kez zor-balığa maruz kalıyor ve aynı oranda intihar girişiminde bulunuyor.

Hollanda Eğitim ve Cinsel Çeşitlilik Mer-kezi (EduDivers) ve LGBT için Küresel

İttifak (GALE) işbirliği ile yapılan araştırma-dan çıkan sonuçlara göreyse; Hollandalı orta öğretim öğrencilerinin üçte biri gey ve lezbiyen arkadaşlarına mesafeli duruyor ya da onlarla temasa geçmekte güvensizlik hissediyor. %32’lik bir kısmı ise öğle ye-meği molasında gey bir sınıf arkadaşı ile oturmak istemiyor. Sadece üçte biri eşcin-selliğin “doğal bir cinsel yönelim” olduğunu düşünüyor.9

Malezya Eğitim Bakanlığı, son altı ay için-de 21 seminer düzenleyerek 16,000

veli ve öğretmene çocuklardaki LGBT dav-ranışlarını nasıl engelleyebileceklerini an-lattı. Malezya eğitim bakanı yardımcısı Dr. Mohd Puad Zarkashi, çocuklardaki LGBT davranışlarının “bir hastalık gibi” olduğunu belirterek, bakanlığın ülke çapında daha fazla seminer düzenleyeceğini söyledi.

Türkiye’de ki eğitim kurumlarındaki du-rum elbette farklı değil; SPoD ve Boğa-

ziçi Üniversitesi işbirliğiyle yapılan LGBTİ Bireylerin Sosyal Problemleri Anketi’ne göre; LGBTİ’lerin sadece yüzde 13’ü, ilk ve orta düzeydeki eğitimde açık olarak LGBTİ 7 Burton, C. M., Marshal, M. P., Chisolm, D. J., Sucato, G. S., & Friedman, M. S. (2013). Sexual minority-related victimization as a mediator of mental health disparities in sexual minority youth: A longitudinal analysis. Journal of Youth and Adolescence, 42(3), 394-402. doi: 10.1007/s10964-012-9901-58h t t p : / / w w w. j a h o n l i n e . o r g / a r t i c l e / S 1 0 5 4 -139X(13)00753-2/abstract9 http://www.lgbt-education.info/doc/gale_products/GALE-EduDivers_2013_What_do_we_do_with_the_sissies.pdf

olduklarını çevresindekilerle paylaşırken, bunların yüzde 34’ü LGBTİ olmaları ne-deniyle tepki aldı. Öğrencilerin yüzde 4,8’i LGBTİ olmaları nedeniyle okullarını terk etti, 4,2’si okulunu değiştirdi, 2,2’si disiplin cezası aldı. Ankete katılan LGBTİ’lerin yüz-de 40’ı, LGBTİ olması nedeniyle, hayatla-rında en az bir kez intiharı düşündüğünü söyledi.

Dünya’da LGBTİ Ayrımcılıklarına Karşı Alınan Önlemler

2000’li yılların başından itibaren pek çok ülke okullarda maruz kalınan bu tür ay-

rımcılıklara karşı cinsiyet kimliği ve cinsel yönelim farkı gözetmeksizin bütün öğrenci-ler için daha güvenli okul çalışmaları yap-makta.

Örneğin ABD’de ulusal çapta oluşturulan Lezbiyen, Gey, Biseksüel ve Transla-

ra Yönelik Yüksek Öğrenim Konsorsiyumu (Consortium of Higher Education Lesbian Gay Bisexual Transgender Resource Pro-fessionals) ve 2001 yılında kurulan Kam-püs Onuru (Campus Pride) hem Lgbt’lerle çalışacak uzmanlara destek verilmesi, hem de öğrenci, akademisyen ve idari persone-le destek sağlanması için çalışmalar yürüt-mektedir. Ayrıca her yıl, LGBT Dostu Kam-püs Atmosferi Endeksi temel alınarak üni-versitelerde bu konuya ilişkin alınan önlem-ler değerlendirilmekte ve yayınlanmaktadır.

İrlanda’da Eğitim Bakanlığı ve Çocuk ve Gençlik Bakanlığı, İrlanda okullarında

lezbiyen, gey, biseksüel ve trans olan ya da olduğu sanılan gençler için homofobik zorbalığın büyük bir sorun olması üzerine, İrlanda’nın ulusal LGBT Gençlik Hizmeti BeLonG To ve GLEN gibi LGBT örgütleri-nin aktif katılımıyla Ocak 2013’de ülkenin ilk homofobik ve transfobik zorbalıkla mü-cadele eylem planını hazırladı.10

10 http://www.education.ie/en/Publications/Education-Reports/Action-Plan-On-Bullying-2013.pdf

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

52

2014 yılında Kanada’nın Vancouver şeh-rindeki okulların bağlı olduğu Vancouver

Okul Yönetim Kurulu, öğrencilerin cinsi-yet kimliklerine uygun bir ad kullanmasına izin veren yeni trans politikasını kabul etti. Onaylanan yeni kararla birlikte okullara tek-li, cinsiyetsiz tuvaletler yerleştirilecek. Ay-rıca geleneksel cinsiyet rollerini reddeden öğrenciler için cinsiyetsiz zamirler kullanı-lacak.

Portekiz’de ve Arnavutlukta yine cinsel yönelim temelli ayrımcılığa maruz kal-

madan eğitim görme hakkını güvence altı-na alan yasalar 2012 yılında kabul edildi. Birleşik krallık ve İsveç’te ayrımcılık karşıtı mevzuat son 6 yıldır eğitim alanında teza-hür eden cinsiyet kimliği ve cinsel yönelim ayrımcılığını da kapsıyor.

Hollanda’da ki okullar müfredatlarına cinsellik ve cinsel çeşitlilik konularını-

da dahil etmek zorunda 1 Kasım 2012’de almış olduğu kararla birlikte. Orta öğretim yönetmeliklerinde yapılan değişiklikler ile “Öğrenciler Hollanda’daki kültür ve hayata bakışlardaki benzerlikler, farklılıklar ve de-ğişiklikler hakkında bilgi sahibi olur, bunları kendi hayatlarıyla ve diğer yaşam tarzlarıy-la ilişkilendirmeyi öğrenir, birbirlerinin bakış açısına ve toplumda yaşayış şekillerine saygı göstermenin önemini öğrenir ve cin-sel çeşitlilik de dâhil olmak üzere toplumda yer alan cinselliği ve çeşitliliği saygı çerçe-vesinde ele almayı öğrenir.11

Ayrıca geçtiğimiz günlerde Hollanda’nın Okullarda Cinsel Çeşitlilik Ulusal Birli-

ği, “Open & Out: Okullar için 10 gökkuşağı anahtarı” adında bir kitapçık yayınlayarak okulların güvenlik ve farklılık meselelerinde atabilecekleri adımlara dair öneriler sundu. 12

11 https://abonneren.rijksoverheid.nl/article/primair-onderwijs/nieuwsbrief-primair-onderwijs-nummer-70/aanpassing-kerndoelen/1423/14670 12 http://www.edudivers.nl/doc/onderwijsalliantie/tienregenboogsleutels.pdf

Önlemler Varolan Düşünce Rejimle-rini Değiştirmeye Yetmiyor Aksine

Besliyor

Elbette okullardaki bu tür cinsel yönelim ve cinsiyet kimliği ayrımcılığına dikkat

çekmek, ülkelerin mevzuatlarına dâhil et-mek oldukça önemli bir konu. Okullarda zor-balık karşıtı politikalar geliştirmek, ayrımcı-lığa müdahalede bulunmak, toplumsal cin-siyet normlarına uymayanlar için geliştirilen tolerans ve artırılmaya çalışılan lgbt öğrenci görünürlüğü çalışmaları ve LGBT’lere yö-nelik koruyucu yasaların olması maalesef sorunları büyük oranda bertaraf edebilmiş değil. Hala eğitim alanında LGBT olmak dünyanın birçok yerinde pek çok güçlüğe maruz kalmayı beraberinde getiriyor.

Dolayısıyla bu alanda yapılan çalışmalar üzerine daha fazla düşünmemiz, bütün

bu yasalarda LGBT’lere gösterilen özel il-ginin, ikili cinsiyet rejimini, doğal/doğal ol-mayan cinsel yönelimler ayrımını ne kadar meşrulaştırdığını veya müfredatlara yerleş-tirilen hikâyelerinin, heteronormatifliğin ay-rıcalıklı konumunu ne kadar sarstığını sor-mamız gerekiyor.

Düzenlemelerin pek çoğu LGBT öğ-rencileri LGBT olmayanlarca tolerans

gösterilmesi gereken kişiler olarak kuruyor. Böylelikle heteroseksüel öğrenciler mer-kezde-içeride konumlanırken Lgbt’lerin bu merkeze dâhil olabilmeleri için önce dışa-rıya çıkması (coming out/açılma), ardından ayrıcalıklı bir konuma yerleştirilmiş olan he-teroseksüeller tarafından -yeterince LGBT dostu bir atmosfer yaratılmışsa- tolerans gösterilerek içeriye dâhil edilmesi bekleni-yor. Buradan baktığımızda yapılan çalış-maların heteroseksüel normla mücadele etmek yerine onu güçlendirici nitelikler taşı-dığını söyleyebiliriz.

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

53

Queer Pedagoji

İlk olarak 90’lı yıllarla beraber üzerinde dü-şünülmeye başlanılan Queer pedagojiler,

bizlere eğitimde cinsiyetler ve cinsellikler üzerine normlar üretmeden normatif bilgi yapılarını eleştirme ve farklı çözümler sun-ma olanakları sağlıyor.

Bir toplumsallaştırma alanı olan okulda, ikili cinsiyet rejimine dayalı toplumsal-

laşma ile cinsiyetçi kalıp yargıların yeniden üretiminde öğretmenler, materyaller, fiziki yapılar oldukça önemli bir hal alır. Queer eğitim perspektifinde cinsiyet kimliği ve cin-sel yönelim ile ilgili ayrımcılıkları açık etmek temel konulardan biri olsa da, kimliklerin sı-nıflardaki rolünü öğreten - öğrenen ikilikle-rini bu ilişki kapsamında bilginin nasıl elde edildiğini sorunsallaştırır, her türlü normal-leştirme (ve elbette anormalleştirme) sü-reçlerini ortaya çıkarır ve sarsar. Dolayısıy-la burada eşcinselliğin merkeze çağrılması yerine cinsel yönelim ve cinsiyet kimliğinin hakkındaki özcü yapılar üzerine kurulmuş olan sosyal ve kültürel normları sorunsal-laştırılır. Ayrıca bu yaklaşım sadece cinsel-liklerle ve cinsiyetle alakalı bir şey değildir. Bu tamamen, dünyayı ele alış tarzlarında ister dini inanışla, ister cinsiyet inancıyla, ister ulusal kibirle, ister ideolojik işbirlikle-riyle benimsenmiş olsun yani nerede olursa olsun, var olan ayrımcı uygulamaları değiş-tirme ve bu uygulamalarla mücadele etme arzusundan doğan bir yaklaşım sergileme-lerini sağlamak üzerine bir çaba13

Queer pedagoji üzerine ilk çalışmalar-dan birini kaleme alan Deborah Britz-

man ise eğitimdeki normalleştirme süreç-lerini ortaya çıkarmamızı ve bunların altını eşelememizi sağlayacak queer pedagojiye dayalı bir çözümleme yöntemine olan acil ihtiyaçtan bahsediyor. Elbette bu çözümle-menin hem müfredatta, hem okul politika-sında hem de öğretmenlerle öğrencilerin

13Hall, Donald (2014) Kaos GL Dergi 135. Sayı, Sayfa 16

eğitim ilişkisinde uygulanması gerekiyor.14 15 Söz konusu uygulamalar Britzman’a göre ayrıca güvenlik, farklılık, bilgi ve kimlik olu-şumu konularıyla ilgili kavramları da hesa-ba katmalıdır.

Böyle bakıldığında Cumhuriyet tarihin-den itibaren var olan “anormaller” ya da

değişen konjonktüre göre bir anda normal ya da anormal olarak sabitlenen öğrenciler için queer bir eğitim anlayışına şimdiye ka-dar hiç olmadığından daha fazla ihtiyaç var.

14 Britzman, Deborah (2014) Kaos GL Dergi 135. Sayı, Sayfa 1815 Queer bir eğitim müfredatının neye benzeyeceğinin örneklerine ulaşmak için Berlin’de uygulanan çalışmalara bu adreslerden www.abqueer.de, www.prinzessin-tim.de göz atılabilir.

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

54

EĞİTİMDE CİNSEL YÖNELİM VE CİNSİYET KİMLİĞİ EŞİTLİĞİ

Melek Göregenli1

Barış, çok ihtiyaç duyduğumuz konusun-da sözbirliğine vardığımız ve üzerine

en çok konuştuğumuz kavramlardan biri, belki de toplumsal idealimiz hatta ütopya-mız. Kime “Sizce barış olmalı mı?” diye sorsanız, “Kim barışı istemez?” diye yanıt-layacaktır. Çatışmalara, savaşlara yakın ya da uzak olan tüm toplumsal gruplar ve ülkeler için “barış” insanlığın biriktirdiği iyi şeylerin toplamına gönderen bir değer, bu nedenle sosyal arzulanırlığı çok yüksek bir kavram. Barışı herkes ister ama çoğunluk-la barıştan anladığımız, kimsenin kimseyle savaşmadığı bir hayattır. İktidarlar, bununla yetinebilir; nitekim şu anda içinde geçmekte olduğumuz barış-çözüm vb. farklı biçimler-de adlandırılan “süreç” ten anlaşılan ve he-pimizin ikna olması istenen öz de bundan ibarettir: Kimsenin kimseyle savaşmadığı, çatışmadığı, ölmediği bir sessizlik hali. Hi-yerarşik toplum yapısının bazen eşitsizliğe doğrudan maruz kalan grupların da giderek meşrulaştırdığı, doğallaştırdığı, çoğunluk-ların görünmez kılınmasından beslenen sessizlik ve barış hali. Bu yazıda, gerçek bir barışın, ancak, bireysel, toplumsal ve kültürel özellikler bakımından farklılaşan insan gruplarının eşitliğinin sağlanmasıyla mümkün olabileceğine ve cinsiyet ve cinsel kimlikleriyle ilgili farklılıklara, özellikle eğitim süreci açısından bir kez daha dikkat çek-meyi amaçlıyorum.

Barış ve barış eğitimi konularında yapı-lan çalışmalarda negatif ve pozitif barış

kavramlarıyla ifade edilen, barışın anlamını ve içeriğini tartışmaya açan çerçeve, barı-şın yüzeysel ve niceliksel olanla değil sis-temin doğrudan etkilediği bir içerikle ilişkili olduğuna işaret ediyor. Genel olarak sava-şın olmaması şiddetsizlik ve çatışmasızlık 1 Ege Üniversitesi Psikoloji Bölümü Öğretim Üyesi

hali negatif barış olarak tanımlanıyor. Barış içinde olmak bu anlamda, görünür çatış-maların bitmesi anlamına gelse de şiddetin ortadan kalkması manasına gelmiyor. Ger-çek bir barış için yapısal, ekonomik, sosyal, kültürel eşitliğin sağlanması gerekiyor. Ya-pısal şiddet olarak adlandırılan ve sistemin ürettiği yaşama biçimi, açık ya da dolaylı yollardan yapısal olarak yukarıdan aşağıya doğru örülen barış karşıtı sistemin ta ken-disi olarak düşünülebilir. Şiddetin, bireysel ve toplumsal düzeyde, ideolojiler ve zihni-yet biçimleriyle hayata geçirilmesi ise kültü-rel şiddet yoluyla gerçekleşmektedir. Şiddet kültürü, gruplararası sistemik eşitsizliklerin meşrulaştırılması, ayrımcılığın doğallaştırıl-ması, ayrımcılık ve şiddetin mağdurlarının değersizleştirilmesine yol açar. Sonuç ola-rak şiddetin, eşitsizliğin hedefleri, yaşadık-larından ve bulundukları durumdan kendileri sorumludur. Liberal, piyasacı, muhafazakâr yaklaşımlardan beslenen son adım ise, herkesin içinde bulunduğu olumsuz koşul-ları değiştirebileceğine, dolayısıyla değişti-remiyorsa “tembel, beceriksiz ya da zayıf” olduğuna dair bireycilik ideolojisidir. Gerçek bir barışın sağlanmasında, farklı toplumsal kesimlerin öncelikle görünürlüğünü, norma-tif ve yasal sistem içinde eşitliğini sağlama sürecinin önündeki en büyük engellerden biri muhafazakârlık ideolojisidir. Çünkü muhafazakârlık, başta sınıfsal ve cinsiyet, cinsellikle ilgili alanlar olmak üzere, tüm toplumsal eşitsizliklerin korunması ve sür-dürülmesi ideolojisidir.

Muhafazakârlığın sözlük tanımlarında “var olanı koruma, değişime karşı olma

eğilimi” ve “ var olan düzeni sürdürmeyle ilişkili politikalara destek verme” içerikle-ri vurgulanır; muhafazakârlığın sosyolojik analizinde geleneksellik ve sosyal yeniliğe karşıtlık, merkezi kavramlardır. “Sosyal, ekonomik, legal, dini, politik ya da kültü-rel düzende işleri aksatan/bozan değişime karşı olma tutumu” da, insanların davra-nışlarına yön veren zihniyet yapıları olarak muhafazakârlık tanımlarında vurgulanır.

Sosyal psikoloji alanında konuyla il-gili çoğunlukla ABD ve Avrupa ülke-

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

55

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

lerinde yapılan çalışmaların sonuçları, muhafazakârlığın ayırt edici işaretlerinden birinin değişim korkusu olduğuna işaret eder ve kişisel hayatlarda, bir günlük hayat ideolojisi olarak beliren bu korku politik alana transfer edilmektedir. Bu sonuçlarla tutarlı olarak, liberallerle (buradaki liberal sözcü-ğünün ABD ve Avrupa’da liberal düşünceyi ifade ettiği, Türkiye’deki eski ve yeni liberal ideolojik eğilimleri doğrudan yansıtmadığı unutulmamalı) muhafazakârları birbirinden ayıran temel belirleyicilerden ilkinin, deği-şimi kabul etme ya da değişime direnme eğilimlerinin olduğu söylenebilir. İki zihniyet yapısı ve dünya görüşünü birbirinden ayı-ran ikinci belirleyici konu da eşitsizliğe karşı tutumlardır. Genel olarak, sağ ve solu ka-baca birbirinden ayıran en önemli kriter de, eşitsizliğe karşı tutumlardır. Sosyolojik birikim de, geleneksel olarak sol eğilimlile-rin genel olarak eşitliği savunduğunu, sağ eğilimlilerin ise toplumdaki hiyerarşinin “ka-çınılmaz” olduğunu düşündüklerine işaret eder.

Otoriterliğin klasik ve güncel biçimleri-nin yanında, dogmatizm, belirsizliğe

tahammül edememe ve kaçınma, zihinsel kapalılık, yeni ve farklı olana “tahammül-süzlük” muhafazakârlığı biçimlendirir. Top-lumdaki hiyerarşik yapının doğal karşılan-ması ve bu eşitsiz yapının doğadaki eşitsiz-liğin bir benzeri olduğu düşüncesi de politik muhafazakârlığın anlaşılmasına katkı sağ-lamaktadır. Bütün bu zihniyet arka planı son çözümlemede var olan sistemin bütün adaletsizlik ve eşitsizlikleriyle olduğu gibi sürdürülmesine hizmet etmekte, her türden değişim fikrine kapalı bir ideolojik iklim oluş-maktadır.

Politik gibi görünmeyen örneğin modern sanat, caz, müzik, astroloji gibi konular-

daki tutumlarla, açıkça politik görünen ör-neğin ölüm cezası, aile, kürtaj, din, savaş, militarizm, homofobi gibi konulardaki tutum-lar benzer zihniyet yapılarından kaynaklan-maktadır.

Burada özel olarak üzerinde duracağım, kısaca örneklendireceğim cinsel yöne-

lim ve cinsiyet kimliği eşitsizliği, sistemin korunması ve sürdürülmesinde, başta sı-nıfsal eşitsizlikler olmak üzere, bütün top-lumsal eşitsizliklerin meşrulaştırılmasının en önemli aracısı. Aynı zamanda, yapısal eşitsizlikler giderilse dahi iki temel eşitsizlik ve ayrımcılık yaratan cinsiyetçilik ve hete-roseksüelliğin dayatılmasıyla oluşan eşit-sizlikler dünyadaki en yaygın ve en zor or-tadan kaldırılabilecek eşitsizliklerden.

KAOS GL öncülüğünde 200 katılımcıyla derinlemesine görüşmeler yöntemi kul-

lanılarak yaptığımız bir araştırmada (2012) , katılımcılarımızın % 80’ yakın bölümü fark-lı türlerde ayrımcılık deneyimlerinden en az birini yaşadıklarını belirtmişlerdir. Ayrımcılık deneyimleri sadece katılımcılarımızın ken-di evlerinde daha az yaşanmakta, yakın çevrede ortalama düzeye yükselmekte ve kamusal mekânlarda en yüksek düzeye ulaşmaktadır. Aile içinde de saldırıya va-ran ayrımcılık yaşantıları gözlenmektedir. Bu sonuçlar, özellikle kamusal alanların içerdiği tehdit açısından ABD’deki araştır-ma sonuçlarıyla tutarlıdır. İşe alınmama, hizmet alamama ya da normalden daha yüksek bedellerle hizmet alma, en temel insan hakkı olan sağlık hizmetlerinde bile hizmet alamama şeklinde ortaya çıkan ayrımcı davranışlar dile getirilmiştir. Dini inançlarla ilgili ibadetler sırasında olumsuz bakış ve jestler, hakaret ve tehditler yaşa-nabilmektedir. Askerlik sırasında hakaret tehdit vb. olumsuz deneyimler sıklıkla dile getirilmiştir. Katılımcılarımızın yarısı ayrım-cılığa uğramaktan, daha büyük çoğunluğu ise ayrımcılıktan kaynaklanan şiddetten ve saldırıya uğramaktan korkmaktadır. Cinsi-yet kimliklerini “kadın” olarak belirten katı-lımcılarımızın, özellikle kamusal alanlarda ayrımcılığa maruz kalmaktan daha çok korku duydukları, bununla birlikte ayrımcı-lık yaşantılarının cinsiyet algısına göre de-ğişmediği görülmektedir. Katılımcılarımızın yaklaşık 1/5’i özel yaşamları hakkında so-rulan sorulara doğru yanıtlar vermemekte, sadece yaklaşık % 10’u her zaman doğru yanıtlar verdiğini belirtmektedir.

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

56

Sonuçlar genel olarak, katılımcılarımızın farklı kategorilerdeki “arkadaş” grup-

larıyla daha açık ve rahat ilişkiler sürdü-rebildikleri yönündedir. Aileden en büyük çoğunlukla açık olunan kişiler, kardeşlerdir, kardeşleri anne ve daha sonra babalar iz-lemektedir. Eğitim düştükçe yakınlar tara-fından kabul edilme düzeyinin yükseldiği görülmektedir. Benzer biçimde çalışma du-rumunun da yakınlar tarafından kabul edil-meyi etkilediği, çalışan katılımcılarımızın daha yüksek oranda yakınları tarafından kabul edildikleri gözlenmektedir. Kamusal alanlarda ayrımcılığa maruz kalma yaş bü-yüdükçe azalırken, kurumsal mekânlarda ve iş hayatında giderek artmaktadır. Katı-lımcılar, cinsiyet kimlikleri ve cinsel yöne-limleri nedeniyle, çocukları ve ergenleri ko-rumak amacıyla kurulmuş sosyal hizmet ve sağlık kurumlarında çalışanların homofobik tutumları nedeniyle yeterince hizmet ala-madıklarını belirtmişlerdir; sosyal çalışma-cılar, psikologlar, sağlık çalışanları ve eği-timciler azımsanmayacak oranlarda, farklı cinsel yönelimlere ilişkin olumsuz mitlere veya kalıpyargılara sahiptirler. Bu olumsuz tutum ve inançlar her yerde, evde, okulda, akran gruplarında ve bütün toplumda orta-ya çıkmaktadır. Aile içinde homofobi daha çok, sözel istismar, fiziksel tehdit veya fizik-sel şiddet biçimlerinde yaşanmaktadır. Son yıllarda, özel ve kamusal alanlarda, mağ-durların oranındaki artış, görünürlüğün ar-tışına paralel olarak oluşmuştur. Görünür-lüğün ve mücadelenin yükselişi, insanların kamusal alanda da diledikleri gibi var olma-ya çalışmaları bir yandan özgürlüklerin art-ması ve şiddetle başa çıkılmasında önemli bir adım anlamına gelirken bir yandan da yerleşik heteroseksist-homofobik ideolojiyi tehdit ettiği için her türlü ayrımcılık ve şid-deti yükseltmektedir.

Eğitim süreci ve okulun kendisi, yerleşik ayrımcı ideolojilerin pekişmesinin ve ço-

ğunluğa ait olmanın, benzerliğin bir erdem ve sosyal olarak onaylanmanın adeta tek yolu olduğu yönündeki sosyalizasyonun, evrensel olarak en önemli araçlarıdır. Okul yaşantısı erkeksilik ideolojisini güçlendi-ren ve giderek ırkçılaştıran bir etkiye yol

açmaktadır. Pek çok çalışma, okul yaşan-tısının, erkeksiliğin, dayanıklılık üzerine te-mellenmiş bir hiyerarşiye göre işleyen şid-det tehdidini veya gerçek şiddeti besleyen, ‘zorunlu heteroseksüellik’ ve onun ayrılmaz parçası homofobiyi saygın hale getiren yay-gın ideolojiyi pekiştirdiğini göstermektedir. Erkek çocuklar ve genç erkekler, isteseler de istemeseler de kendilerini okul ortamla-rında böyle bir durumda, “gerçek” oğlanlar ve erkeklere yönelik idealize edilmiş erkek-lik kavramının atıflarını oluşturan bir eğitim süreci içinde bulmaktadırlar.

Ne yapmalıyız?

- Öncelikle eğitim ortamlarında her düzey-de yer alan eğitimcilerin cinsel yönelim, cinsiyet kimlikleri ve ilgili konularda kendi önyargılarını, zihniyet ideolojilerini gözden geçirmeleri gerekiyor.

-Eşitlikçi ve adil eğitim ortamları ve içerikleri üretilmeli.

-Eğitim ortamlarında cinsiyet ve cinsel yö-nelim hiyerarşilerinin sözel ve sözel olma-yan biçimlerde yeniden üretilme süreçleri konusunda farkındalık geliştirilmeli.

-Belki de en önemlisi cinsiyet ve cinsel yö-nelim farklılıklarına duyarlı eğitim ortamla-rının yaratılması önündeki engelleri kaldı-racak alternatif eğitim programları üzerine çalışılmalı.

Sonuç olarak gerçek bir barışın inşası, her gün daha da derinleşen, muhafazakâr

ideolojilerle pekiştirilen cinsiyet, cinsel yö-nelim ve cinsiyet kimlikleriyle ilgili eşitsizlik-leri görünür kılmak ve ortadan kaldırmak bir zorunluluk olarak görülmedikçe mümkün olamaz. Eğitim ortamları, cinsel yönelim ve cinsiyet kimlikleriyle ilgili ayrımcılıkların oluşması ve yaygınlaşmasında, dolayısıyla cinsiyet sosyalizasyonunda en önemli sos-yal bağlamı oluşturdukları gibi, öncelikle eğitimcilerin kendilerinden başlayarak dün-yayı değiştirebilme çabasında da başlama noktası olarak görülebilir.

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

57

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

CİNSEL KİMLİKLER, FITRAT VE KARMA EĞİTİM

Burcu Yılmaz1

Karma eğitimin ortadan kaldırılması tar-tışmaları ‘laik’ ve ‘dindar’ cephe arasın-

da yürütülüyor gibi görünmektedir. Ancak bence, sorunun kimlik tartışmaları, cinsellik ve nihayet queer teori ile bağlantısı merkezi bir noktada durmaktadır. Karma eğitimi sa-dece siyasal İslam’ın iktidarlaşmış hali olan AKP’nin toplum mühendisliği olarak değer-lendirmek eksik olacak; dolayısıyla iktidar karşıtı cephe için sonuç alıcı olmaktan uzak kılacaktır. Yaratılan kısır döngü içerisinde iki taraf sürekli aynı argümanlarla birbirleri-ne saldırmaya devam ederse; hiyerarşi kar-şıtı olduğunu öne sürenler yeni hiyerarşik ayrımlar yaratabilir ve toplumsal kesimlerin bir kısmını dışlayabilir. Zaten ‘bir kısmını dışarıda bırakmak’ yeni bir iktidarın yaratıl-masıdır.

AKP İktidarı, İslam ve Eğitim İlişkisinin Uğrak Noktası: Kimlik

Cumhuriyet’in prensip olarak dikte ettiği ama bir türlü toplumsallaştıramadığı

alanlardan biri olarak laiklik ele alınabilir. Bu yüzden laiklik her siyasal dönemde tartışma ve çatışma konusu olmaya devam etmekte; direniş ve karşı direnişlerle karşılaşmakta-dır. Toplumsallaşamamanın bir nedeni si-yasi iktidarların kendilerini meşrulaştırmak için sığınacakları en elverişli yerin İslam’ın Sünni mezhebinin yorumlarında gizli olma-sıdır. Diğer bir deyişle, her zaman evrensel öğütlerden oluşan kutsal kitaplar devlet ta-rafından kendi çıkarları için yorumlanmakta ve halklar bu yorumlara ikna edilmeye ça-lışılmaktadır.1 AKP iktidarının Soma’da ya-şanan katliamdan sonra yaptığı ‘fıtrat’ açık-laması, aile dışında kadını görmemesi ve daha onlarca politik hamlesi bu bağlamda ele alınabilir.2 AKP’nin tarihsel arka planı da buna elverişlidir. Türkiye Cumhuriyeti’nin anayasasında ‘laiklik’ten bahsedilse bile; 1 Eğitim Sen Kadın Uzmanı

devlet asla dinin kendi kontrolü dışına çık-masına izin vermemiştir.3 Tam da bu nok-tada ikinci neden devreye girmekte; top-lumsal yaşam içinde insanların inançları ile var olmak istemeleri basit bir talepten kimlik mücadelesine evrilmektedir. İslam’ın devlet dışı farklı yorumlarını benimseyenler devletin müdahalelerinin hedefi haline geti-rilmektedir. AKP öncesi dönemde çok daha yaygın ve açık ‘hizaya sokma’ çabaları, daha derin ve sinsi şekilde yürütülmekte-dir. Devlet dini kontrol etmekten vaz geçmiş değildir. Bu yüzden İslam’a ve daha özelde Sünni mezhebine uygun yaşamak isteyen insanlar için artık eskisine göre çok daha zor bir kamplaşma yaratılmaktadır. Kendi-sini Sünni olarak tanımlayan herkesin ‘AKP yanlısı’ olarak kodlanması, AKP’li olmayan-ların ‘din karşıtı olduğu’ karşı söylemiyle birlikte yaygınlaştırılmaktadır. Ancak her iki söylem AKP’nin bir parçası olduğu neo-li-beral, ırkçı, cinsiyetçi, homofobik vb. dalga-nın sorgulanmasını engellemektedir. Diğer bir deyişle; iktidar farklı kimlikleri bastıra-rak var olmakta; kendi kimliğini devşirme-ye çalışmaktadır. Bu kimliklerin en başında İslam’ın Sünni mezhebine inanan kesimler gelmekte onları hiyerarşik olarak altta bu-lunan Aleviler, Kürtler, eşcinseller, kadınlar, translar ve emekçiler takip etmektedir.

AKP iktidarının toplumsal hayatta karşı-lığı olmasını istediği kimlikler; İslam’ın

Sünni, erkek egemen, heteroseksist ve li-beral yorumları ile yaratılmak istenmekte-dir. Modern dünyada evrensel ilke olarak benimsenen kimi kavramlar yeniden ele alınmakta ve bahsi geçen yorumlarla ta-nımlanmaktadır. Eşitlik fıtratla, özgürlükler sınırla, demokrasi ‘din gibi saadet getirme-siyle’, laiklik inançlara saygılı olmakla açık-lanmaktadır.4 Kamusal alana sokulan bu söylemler vesilesiyle otorite sahibi olanlar; otoritelerini güçlendirmektedir. Bu söylem medya aracılığıyla yaygınlaştırıldığı kadar öğretim kurumları aracılığıyla meşrulaştı-rılmaktadır. Eğitimi iktidarın söylemlerini meşrulaştırma alanı olarak gördüğümüzde karma eğitim tartışmaları daha doğru bir zeminde yürütülebilecektir.5

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

58

Toplumda var olan hiyerarşik ayrımların İslam’ın yukarıda sözü geçen yorumları

ile ele alınıp yeniden üretilmesi gündelik ve uzun dönemli müdahalelerle mümkün kılın-maktadır. Eğitim sisteminin sürekli ameliyat masasında gibi kesilip biçilmesi ve kesilen yerlere yeni protezler takılması sonsuz hi-yerarşik ayrımların yaratılması ve meşru-laştırılmasının öğrenciler yoluyla tüm toplu-ma benimsetilmesi çabasının sonucudur.6 İmam Hatip liseleri, imam hatip sınıfları, zo-runlu din dersleri İslam’ın AKP elinden yo-rumunun açık hamleleridir. Ancak, özelleş-tirmeler, kadrolaşma, rotasyon, müfredat, disiplin süreçleri gibi daha gizli adımlar da mevcuttur. Bu bakımdan hiyerarşik olarak üstte bulunan kimliğin/kimliklerin eğitim yo-luyla toplumsal yaşama nüfuz etmesi süreci dikkate değerdir.

Eğitim Aracılığıyla İslam’ın Erkek Ege-men, Heteroseksist Cinsellik Yorumunu Meşrulaştırmak

Din insanla birlikte değişmekte, farklı yorumlanmaktadır. İnsanın gelişmişlik

düzeyi geçmişte doğaya bağlantılı dinlerin ortaya çıkmasına neden olduysa; İslamiye-tin de farklı kültürler ve politik atmosfer al-tında değişik şekillerde yorumlanması son derece doğaldır.7 Günümüzde AKP iktidarı eliyle yürütülen ve İslam’ın Sünni mezhe-bini temel alan yaklaşım cinsiyetçi olduğu kadar heteroseksisttir. Kadınların kamusal alandan dışlanması, aile içinde eş ve an-nelik görevlerini yerine getirmesi, cinsel obje olarak görülmesi, tahrik/fitneye neden olmaması için baskılanması, kadın/erkek eşcinselliklerinin görünmez kılınması ve trans bireylerin ayrımcılığa uğraması gibi boyutları vardır. Ancak İslam’ı iktidar dışın-da yorumlayan kimi çevreler de mevcuttur. Bu çevreler arasında belirgin bir birliktelik durumu olmasa bile eşitlik ve adalet kav-ramlarını temel alan kimi örnekler verilebilir. Örneğin; İslami feministler, Anti-Kapitalist Müslümanlar ve özellikle ABD ve Avrupa’da çalışma yürüten kimi topluluklar Kuran’ın 49/Hucurat Suresi 13. Ayeti’ne göre “Ey in-sanlar, biz sizi bir erkek ve bir dişiden ya-rattık ve birbirinizi tanımanız için sizi millet-

lere ve kabilelere ayırdık. Allah katında en üstün olanınız, takvaca üstün olanınızdır.” öğretisini temel alan çalışmalar yapmakta-dır.8 İslami feministler; “Kuran’da tüm insan-ların eşit olduğunu tasdikler ve erkeklerle kadınlar arasındaki bu eşitliğin uygulama-ya konmasını engelleyen ataerkil düşünce (ideoloji) ve geleneklerdir” fikrini savunur.9 Bu çalışmalara göre; İslam’ın erkek ege-men yorumları yüzünden; kadınların doğal görevi olarak annelik ve eş olma durumla-rı ortaya çıkmıştır. Kadınların ve erkeklerin cinsel ve toplumsal görev dağılımı temelin-de tanımlanmadığı, yalnızca kadınlara ve erkeklere özgü işler belirlenmediği dile geti-rilmektedir.10 Yine, Kuran’da bulunan ahlaki nasihatlerin heteroseksüel erkekler tarafın-dan yorumlanması sonucunda kadınların kamusal alana çıkışlarının sınırlandığı da ortaya konmaktadır.11 Son olarak, cinsellik üzerine çalışma yapan İslami feministler; Kuran’da kadın ve erkek cinselliklerinin doğasının aynı yer aldığı ve belirli bir cin-sel davranış, yol ya da kimliği kast edecek bir anlatımın olmadığını iddia etmektedir-ler. İslami feministlerden Asma Barlas’ın 2004 yılında Toronto Üniversitesi’nde ‘Ku-ran, Cinsel Eşitlik ve Feminizm’ başlıklı konuşmasında değinilen cinsellik vurgusu dikkate değerdir. Barlas; Kuran’da cinsel arzunun insan var oluşu için bir gereklilik olarak tanımlandığı ve kategorik ayrımla-rın hepsinin ‘inananlar’ ya da ‘inanmayan-lar’ olarak belirlendiğini söylemektedir.12 Buradan hareketle; aynı metnin birden çok okumasının yapılabileceği, İslam’ın da mevcut politik düzlemde erkek egemen dü-şünce ile yorumlandığı ortaya çıkmaktadır. Benzer çalışmalar; henüz Türkiye’de fazla yankısını bulmasa bile, LGBTQ alanında da mevcuttur. ABD’de kurulan ‘Al-Fatiha’ vakfı; Müslüman eşcinsel, trans ve queer bireyleri örgütlemektedir.13 Kelime anlamı ‘açık’ olan ‘Al-Fatiha’ adlı vakıf; İslamiyet ve homoseksüellik alanında sempozyum-lar düzenlemekte, yayınlar çıkarmaktadır. Düzenlenen seminerlerde konuşmacı ola-rak sıklıkla Emory Üniversitesi Güney Asya ve İslam Çalışmaları’nda görev yapan Do-çent Dr. Scott Kugle’ye rastlanmaktadır. Bu alanda farklı kitaplar çıkarmış olan Kugle;

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

59

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

“Bir gay ya da lezbiyen Müslüman, Allah’ın bilincine varıp ona uygun manevi yaşamı sürdüğü (takva) müddetçe heteroseksüel Müslüman’dan daha iyi değildir. Transsek-süel bir Müslümanla, kendi cinsel kimliği ile mücadele etmeyen ve cinsel sınıflandırma-ların katılığı ile yüzleşmemiş diğer Müslü-manlar arasında Allah’a inanmak dışında hiçbir fark yoktur.” diyerek İslam’ın hetero-seksist yorumuna alternatif bir çalışma sun-maktadır.14 Türkiye’de etkisi çok fazla olan Anti-Kapitalist Müslümanlar’ın kurucuların-dan İhsan Eliaçık ise Gezi Parkı ve darbe üzerine verdiği bir röportajda “‘Bir kişi eş-cinsel olabilir ama ilişkilerde yalan söylüyor mu, söylemiyor mu? Bizi bunlar ilgilendirir” diyerek; eşcinselliğin değil ahlaki ilkelerin tartıştırılması gerektiğini dile getirmiştir.15

Bütün bu farklı yorumlar demokrasi, eşit-lik ve adalet kavramlarının toplumsallaş-

ması için ne kadar gerekliyse; AKP’nin İslam yorumu bir o kadar tersi etki yaratmaktadır. Kadın ve erkeğin fıtratlarından dolayı eşit olamayacağını savunan Cumhurbaşkanı Erdoğan; bırakın cinsel kimlikler arasındaki hiyerarşiyi kaldırmayı yeni sınırlar çizmeyi amaçlamaktadır.16 Cinsellik üzerine AKP ile cisimleşen İslam’ın liberal, erkek egemen ve heteroseksist yorumu ‘üreme’ odaklı cin-selliği hoş görür. Bu yüzden kadınlar ve er-keklerin sürekli aile kurması, aile içerisinde cinselliklerini yaşamaları ve yeter derecede çocuk doğurmaları öğütlenmektedir. Ancak, kadın bedenini metalaştırma merkezinde gelişen bu yaklaşım örtük olarak piyasacı özellikleri de içinde barındırmaktadır. Bu durumu en rahat karma eğitim tartışmala-rında görürüz. Karma eğitimi Adam Smith’in ‘bırakınız yapsınlar, bırakınız geçsinler’ an-layışı çerçevesinde ele alma eğilimi yük-sektir.17 Doğrudan yasaklar ve baskılar ye-rine yeni pratiklerin ve söylemlerin üretimi ön plana geçmektedir.18 Örneğin; tüm okul-ların tek cinsiyetli olması yerine bazı okulla-rın dönüştürülmesi tartışmaya açılmaktadır. Liberal köşe yazarlarından Gülay Göktürk Bugün gazetesinde yayımlanan köşesinde bu durumu “Ortak bir karar verip bu sistem-lerden birini “tek sistem”haline getirmek zo-runda mıyız? Özel/devlet ayrımı yapmak-

sızın bütün okullar karma olacak diye ev-rensel bir hukuk kuralı mı var?” diyerek ikili sisteme göz kırpmaktadır.19 Ancak siyasi iktidarın ortaya attığı yeni tarz okulların bir çok çevrede tercih nedeni olarak algılana-cağı, rant ve çıkar ilişkisi içerisinde öğren-cilerin bu okullara yönlendirileceği gerçeği görmezden gelinmektedir. AKP hükümeti-nin eğitim politikalarını onaylama mercisi olarak çalışan Eğitim Bir Sen ise yayınla-rında sürekli karma eğitimin pedagojik hata olduğundan bahsetmektedir. Sendikanın çıkardığı dergilerden birinde İngiliz The Ti-mes gazetesine atıfla tek cinsiyetli okulların neden daha başarılı olduğu açıklanmakta-dır. Burada kızların neden kız okullarında başarılı olduğuna dair yapılan bir sıralama-dan bahsediliyor. Metinde “Bu listeye göre ilk üçe girenokulların hepsi özel. Karma eğitimin uygulanmadığıokullardan olan St. Paul’s Girls School’un birinci, Perse School for Girls’ün ikinci olması, özel kız okulları-nın fark attığının da kanıtı.” denilerek as-lında başarının kız okullarından mı yoksa özel okullardan mı kaynaklandığı sorusu ön plana çıkartılıyor.20 Şimdiye kadar eğitim alanında başarı sıralaması bakımından ya-pılan tartışmaların hepsi problematiktir. Ba-şarıyı ölçülebilir test skorlarına indirgeyen yaklaşım içerisinde dahi ‘özel kız’ okulları-nın başarılı olması hiçbir şekilde kız okul-larının başarılı olduğunun bir kanıtı olarak sunulamaz. Çünkü öğrenciler arasında var olan sosyo-ekonomik farklar minimize edil-memiştir. Kısacası; karma eğitim tartışma-sını liberalizmin sonsuz kabul edilebilirliği içerisinde ve piyasa yanlısı olarak yürütmek yukarıda sözü edilen İslam yorumlarına da denk düşmektedir. Her ikisinin de ortak nok-tası Althusser’in deyimiyle eğitimin ideolojik üretim aracı olarak görülmesi ve nesillerin siyasi iktidarı elinde bulunduranlar tarafın-dan şekillendirilmeye çalışılmasıdır.21

Queer ile Karma Eğitim Tartışmalarını Yeni Bir Boyuta Taşımak

Bu şekillendirme sürecinde iktidar eği-tim sistemi içerisinde bulunan öğrenci-

leri sürekli, tekrara dayalı, cansız ve sabit özneler haline getirmektedir.22 Bu durum

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

60

Althusser’in yazılarında ana rahminde bulu-nan çocuğun her şeyin önceden hazırlanmış olduğu bir dünyaya doğmasını açıkladığı ide-olojik şekillenme sürecinin bir parçasıdır. Ço-cuklar daha doğmadan sınırları çizilen bir dün-yaya doğmaktadır.23 Bu dünya içerisinde var olan eşitsizlikler ve farklılıklar dolayısıyla orta-ya çıkan farklı güç ilişkileri mevcuttur. Bu güç ilişkilerinin bağlantı noktalarında Foucoult’nun her yerden fışkıran ve son derece üretken olan iktidarı ile tanışırız. Butler ise bu üretken ikti-dar kavramı içerisinde özne olmanın; sürekli birbirini izleyen ve tekrara dayalı edimsellikle mümkün olduğunu açıklamaktadır.24

Bu genel kavramsal çerçeve içerisinde kar-ma eğitim tartışmaları Queer’in bize sun-

duğu olanaklarla yeni bir alanda yürütülebilir. Bütün hiyerarşik sınırları yıkmak isterken yeni sınırlar yaratmamak için öncelikli hedefin top-lumun bütün hücrelerinde üretilmek istenen iktidarın hedef alınması gerekmektedir. Nihai olarak hepimizin istediği cinsel kimlikler ara-sındaki bütün sıralamaların ortadan kalktığı bir zamanda yaşayabilmektir. Bu yüzden bü-tün farklılıkları aynı mekâna toplayabilecek ve onlarla erkek egemen ve heteroseksist olma-yan bir pratiği yaratabilmektir. Yoksa dışarı-da bırakma süreci başta da değindiğimiz gibi yeni egemenlik biçimlerinin doğmasına neden olacaktır. Burada kritik olan laik/dindar, Sünni/Alevi, homoseksüel/heteroseksüel gibi kimlik kalıplarının sınırlandırılmışlığını aşabilecek bir yol bulunabilmesidir. Bu yol ise siyasi iktida-rın kapsamlı projesinin karşısına herkesi içine alan bir yanıt verebilmekle olanaklıdır.

Kaynakça1 Öcalan, A. Din Sorununa Devrimci Yaklaşım.

Weşanên Serxwebûn. Ekim, 2008. Sf.59.2 Cnn Türk. “Erdoğan Soma’da konuştu: “Bunlar

olağan şeylerdir” 14.05.2014. http://www.cnnturk.com/haber/turkiye/erdogan-somada-konustu-bunlar-olagan-seylerdir

3 Kızıltoprak, H. “Zorunlu Din Dersleri Meselesi”. Öz-gür Gündem. 20.09.2014. http://www.ozgur-gundem.com/index.php?haberID=118979&haberBaslik=Zorunlu%20din%20dersleri%20meselesi&action=haber_detay&module=nuce

4 Cnn Türk. Erdoğan: “Kadın ve erkeğin eşit olması fıtrata ters”. 24.11.2014 http://www.cnnturk.com/haber/turkiye/erdogan-kadin-ve-erkegin-esit-olmasi-fitrata-ters

Radikal Gazetesi. ‘Sınırsız özgürlük yok’. 06.03.2013.

http://www.radikal.com.tr/turkiye/sinirsiz_ozgurluk_yok-1124008

Hürriyet Gazetesi. ‘Demokrasi Amaç Değil Araçtır’. 06.04.2011

http://www.hurriyet.com.tr/gundem/17197745.aspBugün Gazetesi. “Başbakan Erdoğan’dan Laiklik Me-

sajı”. 05.02.2011http://gundem.bugun.com.tr/erdogandan-laiklik-me-

saji-haberi/1414765 Apple, M. “Neoliberalizm Ve Eğitim Politikaları Üze-

rine Eleştirel Yazılar”. Ankara. Eğitim Sen Yayınları. Sf:526 aynı.7 Eliaçık, İ. “Demokratik İslam Kongresi Konuş-

ması”. Diyarbakır. 10.05.2014. http://www.ihsa-neliacik.com/2014/05/demokratik-islam-kongresi-konusmasivideo-ve-tam-metin-10-mayis-2014.html

8 Kur’an. Hucurat Suresi. Ayet 13. Cüz-1.9 Güç, A. “İslamcı Feminizm: Müslüman Kadınların

Birey Olma Çabaları”. T.C. Uludağ Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Dergisi. Cilt:17. Sayı:2. 2008. 649-673. Sf: 654.

10 Ali, Z. “İslami Feminizmler”. İstanbul. İletişim Yayın-ları. 2014. Giriş Kısmı

11 aynı.12 Barlas, A. “The Qur’an, Sexual Equality and Fe-

minism”. University of Toronto. 2004. http://asmabarlas.com/TALKS/20040112_UToronto.pdf Sf: 2.

13 Bilgi için bkz: http://en.wikipedia.org/wiki/Al-Fatiha_Foundation.

14 Kugle, S. “Homosexuality in Islam”. England. A Oneworld Book. 2010. Sf: 1.

15 Azizlerli, E. BBC Türkçe. “Yanlış Kabloları Yeniden Bağlıyoruz”. 13.08.2013. http://www.bbc.co.uk/turkce/haberler/2013/08/130813_eliacik

16 4. İle aynı.17 Wikipedia. “Adam Smith” http://tr.wikipedia.org/

wiki/Adam_Smith 18 Foucault, M. “Cinselliğin Tarihi. İstanbul: Ayrıntı Ya-

yınları. 2012. Sf:6119 Göktürk, G. “Karma Eğitim Zorunluluğu”. Bugün

Gazetesi. 02.04.2012. http://www.bugun.com.tr/pages/marticle.aspx?id=185621

20 Özer, A. “Türkiye’de ve Dünyada Karma Eğitim”. Eğitime Bakış Dergisi. Yıl:8. Sayı:22. 2012. Sf: 6

21 Althusser, L. “İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtla-rı”. İstanbul. Birikim Yayınları. 2000. Sf: 14

22 Foucault, M. “Cinselliğin Tarihi”. İstanbul: Ayrıntı Yayınları. 2012. Sf: 69

23 Althusser, L. “İdeoloji ve Devletin İdeolojik Aygıtla-rı”. İstanbul. Birikim Yayınları. 2000. Sf:65-66

24 Görgülü, V. “İktidar, Özne ve Direniş Üzerine Ye-niden Düşünmek: Foucault-Butler Karşılaştırması”. 2012. http://www.academia.edu/5222635/%C4%B0ktidar_%C3%B6zne_ve_direni%C5%9F_%C3%BCzerine_yeniden_d%C3%BC%C5%9F%C3%BCnmek_Fouca-ult-Butler_kar%C5%9F%C4%B1la%C5%9Ft%C4%B1rmas%C4%B1

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

Eleşti̇r

el P

edag

oji

61

DOSYAc i n s e l k i m l i k l e r

MEB’in Hayat Boyu Öğrenme Strateji Belgesi!

Rıfat Okçabol

Milli Eğitim Bakanlığı (MEB), 13 Mayıs 2014 tarihinde Yüksek Planlama Kurulu’nca1 kabul edilen ve 2014-2018 yıllarını kapsayan Tür-kiye Hayat Boyu Öğrenme (HBÖ) Strateji Belgesi’ni açıklamıştır (MEB, 2014). Bu bel-ge, MEB’in 2009-2013 dönemi için hazırladığı HBÖ Strateji Belgesi’nin (MEB, 2009; Okça-bol, 2012) devamı niteliğindedir.

2009 belgesinde, “HBÖ’nin Eş Güdümü İçin Tarafların Görev ve Sorumluluklarının Açıkça Belirtildiği Bir Yasal Düzenlemenin Yapılma-sı” ve “Toplumsal Farkındalık Artırılarak HBÖ Kültürünün Oluşturulması” gibi 16 hedefe yer verilmiştir. 2014 belgesinde ise şu altı önceliğe yer verilmektedir: “1. Toplumda HBÖ Kültürü ve Farkındalığının Oluşturulması; 2. HBÖ Fırsat-larının ve Sunumunun Artırılması; 3. HBÖ Fır-satlarına Erişimin Artırılması; 4. Hayat Boyu Reh-berlik ve Danışmanlık Sisteminin Geliştirilmesi; 5. Önceki Öğrenmelerin Tanınması Sisteminin Ge-liştirilmesi; 6. HBÖ İzleme ve Değerlendirme Sis-teminin Geliştirilmesi” (s.1). Bu öncelikler akla yatkın öncelikler olsa da, bu strateji belgesi pek çok tutarsızlıkları içeren ve gerçekçi olmayan bir belgedir.

1 Bu kurul Başbakan’ın başkanlığında iki Devlet Bakanı ile Maliye, Bayındırlık ve İskan, Ulaştırma, Sanayi ve Ticaret, Enerji ve Tabii Kaynaklar bakanları ve DPT Müsteşarından oluşmaktadır.

HBÖ Anlayışı!

Akademisyenlerin pek çoğu ile YÖK, İngi-lizce “lifelong” sözcüğünün çevirisi olarak, “yaşamboyu” sözcüğünü kullanırken, MEB nedense “hayat boyu” sözcüğünü kullanmayı yeğlemektedir2. HBÖ kavramı, öğrenmenin doğumdan ölüme kadar devam ettiğini benim-seyen, aralarında bazı farklılıklar olsa da, genel-likle Türkiye’de birbirine eş anlamda kullanı-lan, halk eğitimi, yaygın eğitim ya da yetişkin eğitimi kavramlarıyla ilişkili bir kavramdır. 1960-1970’li yıllarda HBÖ, eğitim sistemlerini irdeleyip eleştiren, bireyin tüm yönüyle ken-dini gerçekleştirip özgürleşmesi için eğitimi yeniden kavramlaştırmaya ve yaşamboyu sür-dürmeyi benimseyen bir anlayıştır (Cropley, 1990; Dave, 1975). Ancak, Gustavsson (2002: 14)’un yıllar önce belirttiği gibi, geçmişte in-sancıl ve demokratik içeriğiyle eğitim politi-kalarını etkileyen HBÖ kavramı, parasalcı kü-reselleşmenin etkisiyle ekonomik bir kavrama dönüştürülmeye ve insan, bilgi ve eğitim gibi kavramlar da, insancıl ve demokratik içerikten soyutlayarak ekonomik içerikle sınırlandırıl-maya başlanmıştır.

1990 başlarında oluşturulan AB de, HBÖ anlayışının parasalcı bir içeriğe dönüşmesini hızlandırmıştır. 1996 yılı AB’de, HBÖ Avru-pa yılı olarak ilan edilmiş; 2000 Kasım’ında 2 Yazar, yaşamboyu sözcüğünü kullansa da, bu makalede strateji belgesiyle uyum sağlamak için HBÖ söylemini kullanmaktadır.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

62

HBÖ Memorandumu yayımlanmıştır. Bu memorandum ile 21. yüzyıldaki HBÖ’nün genel çerçevesi şu altı madde üzerinden be-lirlenmiştir: “1. Herkes için yeni temel beceriler; 2. İnsan kaynaklarına daha fazla yatırım; 3. Eğitim-de yeniliklerin ve yeni yöntemlerin geliştirilmesi; 4. Her türlü eğitime değer verilmesi/belgelendirilmesi; 5. Rehberlik ve danışmanlık hizmetlerinin yeniden gözden geçirilmesi; 6. Eğitimin mümkün olduğunca öğrenenlere yakınlaştırılması” (s.3). AB belgelerin-de, kişisel gelişime ve etkin katılımcı yurttaşlık eğitimine önem verileceği vurgulanmış olsa da; HBÖ anlayışı, işletmelerin daha verimli çalış-masına aracılık eden bir anlayışa dönüşmüştür. Benzer anlayış, özetle AB ekonomisini dünya-nın en güçlü ekonomisi haline getirmek için Avrupa Yükseköğretim Alanı oluşturma hede-findeki Bologna Sürecine de hakim olmuştur. Aguilar (2009) de, HBÖ vurgusu yapılsa da Bologna Sürecinin, eğitimi geliştirmek için de-ğil işletmelerin kazancını artırmaya çalıştığını vurgulamaktadır.

Türkiye’de HBÖ sözcüğü, AB ile bütünleşme ilişkilerinin yoğunlaştığı yıllarda hazırlanan sekizinci beş yıllık kalkınma planında (DPT, 2000) ilk kez yer almıştır. Adalet ve Kalkınma Partisi (AKP) iktidarında MEB’de yürütülen yabancı destekli projelerden biri olan ve AB’li uzmanların önderliğinde yürütülen Mesleki Eğitim ve Öğretim Sisteminin Güçlendirilme-si Projesi (MEGEP) ile bu sözcüğün kullanımı MEB yayınlarında da artmaya başlamıştır. Do-layısıyla MEB’in HBÖ konusuna yaklaşımı, AB ile ilişkili olarak başlamış olup o doğrultu-da devam etmektedir.

Belgenin Genel Niteliği

2014 strateji belgesinin önsözünde Bakan, “Strateji Belgesi’nin ortaya çıkmasında emeği geçen herkese” teşekkür etmiş ve yararlanılan kay-naklar belirtilmiş olsa da, bu belgeyi hangi birimin hazırladığı belli değildir. Bu belgede, Türkiye’nin eğitim sisteminin içinde bulun-duğu durumu yansıtacak irdelemelere yer ve-rilmediği gibi, ilk belgedeki 16 hedefe ulaşma durumu hakkında da açık ve net bilgiler veril-

memiştir. Belgede mevcut durum başlığı al-tında yer alan açıklamalar bile gerçek durumu yansıtmaktan uzaktır (s.5-9). Belgede, HBÖ etkinliklerine katılım oranının TÜİK tarafın-dan uygulanan Hane Halkı İşgücü Anketi ile belirlendiği açıklanmaktadır. Belgeye göre HBÖ’ye katılma oranı Türkiye’de 2006-2012 yılları arasında yüzde 1,8’den 3,2’ye çıkmıştır (s.5). Ancak TUİK’in işsizlik ve enflasyon ora-nı açıklamalarına ne kadar güvenilirse bu katı-lım oranıyla ilgili verilere de o denli güvenmek gerektiği unutulmamalıdır. Belgede, kimlerin hangi etkinliklere katıldığı, kimlerin katılmadı ve neden katılmadıkları gibi soruların yanıtları da yoktur.

Belgede, iş yerlerinin büyüklüğüne göre sağ-lanan mesleki eğitim oranları da verilmektedir (s.6). Ancak bu konularda sürekli ve periyodik olarak toplanıp yayımlanan veriler olmadı-ğından bu verilerin geçerliliği de kuşkuludur. Ayrıca iş yerinde mesleki eğitime katılanların oranı hakkında bilgi de verilmemiştir. Belgeye göre 250 kişiden fazla kişi çalıştıran işletmele-rin yüzde 57,7’sinin mesleki eğitim sağladığı belirtilmektedir (s.6). Ancak işletme mevcudu-nun ne kadarının bu eğitimden geçtiği bilin-memektedir. Belgede, MEB ve Diyanet İşleri Başkanlığı dışında kalan bakanlık ve kurumla-rın düzenlediği yaygın eğitim etkinliklerinin son yıllarda çoğaldığı belirtilmektedir (s.8). Ancak bu veriler de güvenilir veriler değildir. Bu etkinliklerin neler olduğu, kimin ne tür et-kinlik düzenlediği, kimlerin ne kadar süreyle katıldığı gibi bilgilere de yer verilmemektedir. Belgede, 2009 belgesindeki hedefler doğrultu-sunda yapılan “etkinliklerin izlenmesi ve değerlen-dirilmesi sırasında karşılaşılan başlıca zorluklardan birinin, HBÖ’ye ilişkin verilerin elde edilememesi” (s.7) olduğunun belirtilmesi belgede yer alan verilere güvenilmemesinin gerekçesi gibidir. Belgede, veri toplamadaki zorluğun temel ne-deninin bakanlığın kendisi olduğu da yadsın-maktadır.

Bu belgede, nitelikli insan ve güçlü toplum felsefesiyle hazırlandığı belirtilen 10. Kalkın-ma Planı öne çıkarılmaktadır. Belgeye göre 10.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

63

Plan HBÖ’nin, “Türkiye’nin kalkınması için en önemli unsurlardan birisi olduğunu vurgulamakta ve ‘eğitim sistemi ile işgücü piyasası arasındaki uyum; hayat boyu öğrenme perspektifinden hareketle iş ya-şamının gerektirdiği beceri ve yetkinliklerin kazandı-rılması, girişimcilik kültürünün benimsenmesi, mes-leki ve teknik eğitimde okul-işletme ilişkisinin orta ve uzun vadeli sektör projeksiyonlarını dikkate alacak biçimde güçlendirilmesi yoluyla’” (s.3) artırılacağını belirtmektedir. HBÖ’nin yalnız piyasayla iliş-kilendirilmesi hem belgenin hem de 10’uncu planın zayıf noktalarından biridir. 10. planda olduğu gibi belgede de, yurttaşların örneğin bilimsel anlayış ile demokratik tutum ve dav-ranış kazanarak kişisel gelişim göstermelerine yönelik öncelikler yoktur. Belgede, 15 yaşın üzerinden olup da okuryazar olmayanların sa-yısının 2.784.257 ve okuryazar olup da bir okul bitirmemiş kişilerin sayısının da 3.784.667 ol-duğu belirtilmektedir (s.11). Bir başka gerçek, Türkiye toplumunun yüzde 68’inin nikâhsız yaşayan çiftlerle, yüzde 64’ünün Tanrıya inan-mayanlarla ve yüzde 48’inin de Hıristiyan olan-larla komşuluk yapmak istememesidir (Esmer, 2011). Plajda mayo giymek günahtır diyenle-rin yüzde 61’i ve bilim ile din çelişirse, her zaman din doğrudur diyenlerin de yüzde 77’yi bulmasıdır. Böylesi bir toplumda, yetişkinlerin istihdamı üzerinde yoğunlaşıp yurttaşın sosyal gelişimini göz ardı eden bu belge, Türkiye ger-çeğiyle bağdaşan bir belge olamamaktadır.

Ayrıca belgede, 10’uncu planın “nitelikli insan ve güçlü toplum felsefesiyle hazırlandığını” (s.3) belir-tilmesi de, gerçekle bağdaşmayan bir durum-dur. 4+4+4 yasası, yasa sonrasındaki yönet-melik değişiklikleri, genel liselerin kapatılması, önemli ölçülerde dini bilgisi olmayanın nite-likli liselere gidememesi, okulların imam ha-tiplere dönüştürülmesi, Anadolu liseleri içinde genel eğitim veren okullara 486 bin konten-jan ayrılırken, imam hatip ve diğer meslekleri içeren okullara 845 bin kontenjan ayrılması, Anadolu liselerini kazanamayanların sınavsız girilen imam hatiplere ya da açık liseye mah-kum bırakılması, eğitim sisteminin hedefinin “nitelikli insan ve güçlü toplum” şeklinde ol-madığının açık kanıtıdır. Zorunlu öğretim sü-

recinde, dini ve mesleki öğretime öncelik verip yaygınlaştırarak ve öğrencinin bilişsel ve du-yuşsal gelişimini engelleyerek ne nitelikli insan yetiştirilir ne de güçlü toplum yaratılır.

Belgede, “Türkiye’de temel eğitim ve ortaöğretim düzeyinde (Açık Öğretim Ortaokulu, Açık Öğre-tim Lisesi, Mesleki Açık Öğretim Lisesi ve Mesleki ve Teknik Açık Öğretim Okulu) MEB tarafından, yükseköğrenim düzeyinde (Açık Öğretim Fakültesi) ise YÖK tarafından Açık Öğretim imkânları sunul-maktadır. Açık Öğretim Sistemi; örgün eğitim fırsatı bulamayan veya örgün eğitimden ayrılan bireyle-re yeniden örgün eğitim programlarını tamamlama fırsatı sağlamaktadır” (s.11) denmektedir. Oysa 4+4+4 yasasıyla bu açık öğretim okulları zo-runlu öğretimin parçası sayılmıştır ve bu okul-lara devam edenlerin büyük çoğunluğu okul çağındaki kişilerdir. 10’uncu plan gibi, bakan-lık da, bu belge de, toplumu kandırmaktadır.

Belgede, “çalışan çocuklar da, örgün eğitimin dışın-da kalan bir diğer öğrenen grubudur. TÜİK verilerine göre 2013’te, 6-14 yaş grubunda yer alan 292.000 çocuk ve 15-17 yaş grubunda yer alan 601.000 kişi çalışmaktadır. Çalışan çocukların yaklaşık üçte ikisi-nin erkek, üçte birinin kız olduğu, yalnızca yarısının okula devam ettiği bilinmektedir” (s.10) denmek-tedir. Bu durumun özellikle 4+4+4 yasası ve bakanlığın tutumu nedeniyle bu boyutlara çık-tığı ise göz ardı edilmektedir. Belgede devamla, “çalışan çocuklara ulaşmak için özel yöntem-ler gerekmekte, çalışmanın özelliğine ve on-ları çalışmaya iten koşullara bağlı olarak farklı yaklaşımlara ihtiyaç duyulmaktadır. Ayrıca ka-dınların, eğitim düzeylerini ve yeterliliklerini artırarak ekonomik ve sosyal hayata hazırlayan hayat boyu öğrenme faaliyetlerine katılımları-nın artırılması öncelikli hedeflerdendir” (s.10) denmektedir. Bu belge, bakanlığın 4+4+4 ya-sasıyla, yönetmelik değişiklikleriyle ve de genel liseleri kapayarak Anadolu liseleri sınavını ka-zanamayan yoksulların açık öğretime gitmele-rine yol açıp ya da lise öğrencilerine evlenme izni vererek onları açıköğretime gönderip bir işte çalışmalarını kolaylaştırdığı yadsınmakta-dır.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

64

Belgede AB’nin, HBÖ için şu 8 anahtar yeter-lilikler çerçevesini benimsediği açıklanmıştır: “1. Ana dilde iletişim; 2. Yabancı dillerde iletişim; 3. Matematiksel yetkinlik ve fen ve teknolojide temel yetkinlikler; 4. Dijital yetkinlik; 5. Öğrenmeyi öğ-renme; 6. Sosyal ve beşeri yetkinlikler; 7. Girişim ve girişimcilik anlayışı; 8. Kültürel bilinç ve ifade” (s.16). Sonra da bu anahtar becerilerin Türki-ye için de önemli olduğu vurgulanmıştır. An-cak belgede, eğitim sisteminin, örgün eğitimde bile, girişim ve girişimcilik yanında yoğun din kültürü kazandırılması dışında bu anahtar ye-terlikleri kazandıracak bir sistem olmadığı da yadsınmaktadır.

Sonuç

Belgede, “günümüz toplumunda aktif vatandaş-lık, istihdam edilebilirlik ve kişisel gelişim için be-lirli temel beceriler gerekmektedir. AB, HBÖ için Anahtar Yeterlilikler Çerçevesini benimsemiş olup küreselleşen bir dünyada Türkiye’de de ekonominin diğer ülkelerle rekabet edebilmesi için, bireylere anahtar becerilerin kazandırıl-ması kişisel gelişim, sosyal katılım ve istihdam açısından son derece önemli hale gelmiştir” (s.16) denmektedir. Bu ifade belgenin, ilk bel-ge gibi genelde AB kaynaklarının ve söylemle-rinin etkisinde kaldığının göstergesidir. Çünkü aktif yurttaşlık, genelde çağdaş Batı dünyasının ve AB’nin gündeminde olan, özünde bilimsel-lik, laiklik, demokratiklik ve demokratik katılı-mı içeren ve bu belgede yer verilmeyen bir an-layıştır. Aktif yurttaşlık son yıllarda Bakanlığın yetiştirmek istediği “molla” öğrenci tipiyle de taban tabana zıt bir kavramdır.

Bu strateji belgesi, Türkiye’nin içinde bu-lunduğu durumu göz ardı eden ve bir önceki strateji belgesinde yer alan 16 hedefle ilgili ir-delemelere yer vermeden hazırlanmış olan bir belgedir. Bu belge, HBÖ stratejilerinin ger-çekleşmesinin ön koşullarından birinin benzer stratejilerin örgün eğitimde de gerçekleşmiş olması gerektiğini de göz ardı eden bir bel-gedir. Dolayısıyla bu belge, gerçekçi olmayan söylem, varsayım ve hedefler üzerine hazırlan-mış bir belge niteliğindedir.

KaynaklarAguilar, L. B. (2009). The Bologna plan: Education as a bu-

siness service. http://www.greenleft.org.au/node/41657, erişim 16 Mayıs 2009.

Cropley, A. (1990). Lifelong education: A psycho-logical analysis. New York: Pergamon Press.

Dave, R. H. (1975). Reflection on lifelong education and the school. Hamburg: UNESCO yayını.

Esmer, Y. (2011). 2011 Türkiye Değerler Araştırması Sonuçları. http://www.bahcesehir.edu.tr/habergoster/index/hid/664, erişim 20 Ekim 2011.

Gustavsson, B. (2002). What do we mean by lifelong lear-ning and knowledge? International Lifelong Education, 21, 1, 13-23.

DPT (2000). Sekizinci beş yıllık kalkınma planı: 2001-2005. Ankara: DPT yayını.

MEB (2014). Türkiye hayat boyu öğrenme strateji belge-si. www.alomaliye.com/2014/turkiye-hayat-boyu-ogrenme-stratejisi.htm, erişim 10 Ağustos 2014.

---- (2009). Hayat boyu öğrenme strateji belgesi. www.megep.meb.gov.tr/.../hayatboyu/hayat%20boyu%20ogren-me%20taslak%20strateji%20belgesi%20TR, erişim 11 Mart 2011.

Okçabol, R. (2012). Yaşamboyu öğrenme ve ‘Yaşamboyu Öğrenme Strateji Belgesi’, Eleştirel pedagoji, 19, Ocak-Şubat 2012, 25-33.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

65

Özel Okul Sayıları ve Kamu Yatırımlarına İlişkin Göstergelerin Düşündürdükleri

Arslan Bayram*

Giriş

Eğitim insanın temel haklarından biridir. Eğitimin bir hak olması ve kamu tarafından yurttaşlara sunulması devlete sorumluluk yüklemektedir. Demokratik bir devletten ırk, dil, din, cinsiyet, ekonomik ve toplumsal konum farkı gözetmeksizin eğitim hizmetini tüm yurttaşlarına nitelikli, parasız ve eşit bir biçimde sunması beklenir. Ancak dünyada ve Türkiye’de yaşanan neo-liberal dönüşümle birlikte yurttaşlara nitelikli, eşit ve parasız sunulması gereken eğitim hakkından vaz-geçilmeye başlanmıştır.

Eğitimde liberalleşme politikaları tüm dünyada 1980›li yıllardan itibaren IMF ve Dünya Bankası›nın denetiminde uygulanan yapısal uyum programları ile gündeme gelmiştir. 1980›le-rin başından itibaren öncelikle her düzeydeki eğitimin amacını ve içeriğini piyasanın talepleri doğrultusunda yeniden belirlemeye yönelik “reformlar” İkinci olarak eğitimin ve yetiştirmenin finansmanına yönelik reformlar, üçüncü olarak ise eğitimin toplumsal hareketlilikteki rolünü ve eşitlikçi politik işlevini yeniden düzenlemeye yönelik reformlar gündeme gelmiştir.. Bunlar yapısal uyum programları olarak bir paket program şeklinde uygulanmıştır (Carnoy, 1995). (Akt; Sayılan, 2010).

Eğitimde özelleştirme devletin eğitim alanında daha az müdahale ve kontrol uygulamasını kapsa-maktadır. Özel sektörün eğitim alanına daha fazla girmesini öngörür. Özelleştirmenin getirdiği bu rol değişimi devletin sorumluluklarını azaltıp özel sektör ve yerel otoritelerin yönetim, müf-redat ve finans konularında karar vermede daha etkin bir yapıya bürünmelerini sağlar (Kishan, 2008,114).

Birçok ülkede olduğu gibi Türkiye’de de kamusal eğitim temel insan hakkı olmaktan çıkarılarak ticarileştirilmiş ve alınıp satılan bir metaya dönüştürülmüştür. Eğitim küresel sermayenin çıkar-ları doğrultusunda yeniden uyarlanarak Dünya Bankası (WB), Uluslararası Para Fonu (IMF), Dünya Ticaret Örgütü (WTO), Hizmet Ticareti Genel Anlaşması (GATS) gibi uluslararası ak-törlerin çıkarlarına uygun olarak neoliberal politikalar doğrultusunda yeniden yapılandırılmıştır.

Eğitimde özelleştirme Türkiye’de 24 Ocak 1980 kararlarıyla birlikte, IMF ile yapılan Stand-by anlaşmaları, Dünya Bankası’nın uyarlama kredileri, yapısal uyum programları ve projeleri, OECD’nin düzenleyici devlet raporları, AB’nin katılım ortaklığı belgesi ve ilerleme raporları eğitimin özelleştirilmesi araçlarından bazılarıdır.

Eğitimde özelleştirme kavramı beraberinde eğitimin ticarileşmesi, ticaretle iç içe geçmesini de getirmiştir. Hirtt (2007) Molnar’ın eğitimde özelleştirme kapsamında ticarileşmeyi üç ayrı kate-goriye ayırdığını belirtmektedir. Birinci kategoride okullara mal ve hizmet satmak vardır. İkinci kategoride ise okulun içinde mal ve hizmetleri satmak vardır. Burada mal ve hizmet sağlayıcılar okulun içine girmişlerdir ve doğrudan tüketicilerle (öğrencilerle) etkileşime geçerler. Üçüncü ve son kategori ise okulların satılmasıdır. Özelleştirme bu son aşamayla tamamlanır ve eğitim kurumu bir işletme halini alır. Aslında okulların masa, sıra, ısıtma ihtiyacının karşılanması için bir piyasa kendiliğinden oluşur (Yirci ve Kocabaş,2013).

Bu araştırmanın amacı eğitimin on beş yıllık özelleştirme sürecini, özelleştirme politikaları, stra-tejilerini, yasalar, belgeler, verilerle ele alınıp incelenmiştir. Bu amaç doğrultusunda 24 Ocak 1980 kararlarından günümüze kadar eğitime yapılan yatırımların nasıl bir süreç izlediği, özel okul ve özel okula kayıtlı öğrenci sayılarının nasıl geliştiği sorularına yanıt aranmıştır.

*Dr. Öğretmen

Eleşti̇r

el P

edag

oji

66Bulgular ve Yorumlar

Çizelge-1: Özel okul sayıları.Eğitim-Öğretim Yılı İlköğretim (İlkokul-

Ortaokul)Lise Mesleki Teknik Eğitim

(Meslek Lisesi)Toplam Okul Sayısı

1999/2000 683 441 22 1.146

2000/2001 716 459 25 1.200

2001/2002 628 460 22 1.110

2002/2003 608 337 11 956

2003/2004 613 467 14 1.094

2004/2005 674 582 19 1.275

2005/2006 728 628 22 1.378

2006/2007 757 696 21 1.474

2007/2008 866 711 21 1.598

2008/2009 907 783 27 1.717

2009/2010 879 709 22 1.610

2010/2011 898 774 24 1.696

2011/2012 931 840 45 1.816

2012/2013 992 904 907 126 2.929

2013/2014 1071 972 1007 426 3.476

Kaynak: 1999-2013 MEB İstatistik Yıllıkları

Çizelge-2: Özel okullarda öğrenim gören öğrenci sayıları.

Eğitim-Öğretim Yılı İlköğretim (İlkokul-Ortaokul) Öğrenci Sayısı

Lise Öğrenci Sayısı

Mesleki Teknik Eğitim

(Meslek Lisesi) Öğrenci Sayısı

Toplam Öğrenci Sayısı

1999/2000 174.773 55.330 2.125 232.228

2000/2001 185.864 55.881 1.473 243.218

2001/2002 171.454 73.189 1.095 245.738

2002/2003 156.007 51.930 945 208.882

2003/2004 160.888 69.299 1.164 231.351

2004/2005 171.915 70.163 1.090 243.168

2005/2006 189.090 75.693 977 265.760

2006/2007 213.071 85.547 911 299.529

2007/2008 226.187 92.827 1.015 320.029

2008/2009 239.988 110.896 1.379 352.263

2009/2010 251.967 116.619 1.603 370.189

2010/2011 267.294 128.446 1.951 397.691

2011/2012 286.972 133.816 4.348 425.136

2012/2013 167.381 164.294 138.811 17.854 488.340

2013/2014 184.325 182.019 142.510 54.153 563.007

Kaynak: 1999-2013 MEB İstatistik Yıllıkları.

Çizelge 1 incelendiğinde özel ilköğretim okulu, lise ve meslek liseleri sayısında artış olduğu göz-lenmektedir. 1999 yılında 683 olan ilköğretim okulu sayısı on beş yıl içinde hızla artış göstermiş (2012 yılında ilkokul ve ortaokul olarak ikiye ayrılmıştır) 2043’e ulaşmıştır. Özel lise sayısı 1999 yılında 441 iken 2014 yılında bu sayı 1007’ye ulaşmıştır. Çizelge incelendiğinde özellikle mesleki eğitimde çok büyük bir artış olduğu görülmektedir. 1999 yılında 22 olan özel meslek lisesi sayısı 2014 yılında 426’ya ulaşmıştır. Eğitimde özelleştirme çalışmalarının en önemli temel taşlarından biri olan 6287 sayılı yasa ile (4+4+4 yasası) 2012 yılında kesintili eğitim modeli yaşama geçiril-

Eleşti̇r

el P

edag

oji

67

miş, neoliberal politikaların vazgeçilmezi olan muhafazakarlık eğitim sisteminin içine yerleşti-rilerek tüm okul türlerinin dini eğitim veren okullara dönüştürülmesi sağlanmıştır. Bu yasayla birlikte özel okul sayılarında iki kat artış meydana gelmiştir. Elbette dershanelerin kapatılarak özel okullara dönüştürülmesiyle ilgili yasa da yaşama geçince bu sayının birkaç kat daha artacağı söylenebilir. Özel okulların toplam sayısı 1999 yılında 1.146 iken bu sayı 2014 yılında 3.476’ya yükselmiştir. 2011 yılında toplam özel okul sayısı 1.816 iken, kesintili eğitim yasasının çıkmasıyla bu sayı bir sonraki yıl 2.929’a, 2013-2014 öğretim yılında ise 3.476’ya ulaşarak eğitimin ne kadar hızlı bir şekilde özelleştirildiğini ortaya koymaktadır.

Çizelge 2 incelendiğinde 174. 773 olan özel ilköğretim öğrenci sayısı 2014 yılında 366.344’e, özel lisede öğrenim gören öğrenci sayısı da 55.330’dan 142.510’a yükselmiştir. Özel meslek li-selerinde öğrenim gören öğrenci sayısı ise 2.125’ten 54.153’e çıkmıştır. Toplam öğrenci sayıları incelendiğinde 1999 yılında 232.228 iken 2014 yılında bu sayı 563.007’ye yükselmiştir. Eğitimde 4+4+4 kesintili zorunlu eğitim yasasının yürürlüğe girmesinden bir önceki yıl 425.136 olan özel okul toplam öğrenci sayısı, bu yasanın yürürlüğe girmesiyle birlikte 563.007’ye yükselmiştir. bu durumun nedeninin özelleştirmeye son noktayı koyan 6287 sayılı (4+4+4) yasası olduğu söy-lenebilir.

Çizelge 3. Milli Eğitim Bakanlığı Yatırım Bütçelerinin 1999-2012 Yılları Arası (2012=100) Gayri Safi Yurtiçi Hasıla (GSYH) ve Konsolide Bütçeye Oranları

Yıl Gayri Safi Yurtiçi Hasıla (TL)

2012=100

Konsolide Bütçe (TL)

2012=100

Milli Eğitim Bakan-lığı Yatırım Bütçesi (TL)

2012=100

Milli Eğitim Bakan-lığı Yatırım Bütçe-sinin

GSY

H ’y

a O

ranı

(%)

Kon

solid

e B

ütçe

ye O

ra-

nı (%

)

1999 712.839.846.724 263.971.249.535 3.344.661.369 0,47 1,27 2000 746.340.007.510 296.730.469.190 2.693.141.553 0,36 0,91 2001 677.737.428.077 314.616.225.334 2.157.513.069 0,32 0,69 2002 729.281.208.675 316.809.248.126 2.272.024.376 0,31 0,72 2003 761.536.116.791 311.451.048.205 2.279.886.361 0,30 0,73 2004 817.007.215.887 297.719.841.128 1.791.173.529 0,22 0,60 2005 874.122.487.723 290.772.181.043 2.047.852.149 0,23 0,70

Gayri Safi Yurtiçi Hasıla Merkezi Yönetim Bütçesi Milli Eğitim Bakan-lığı Yatırım Bütçesi

GSYH ’ya Oranı (%)

Milli Eğitim Bakan-lığı Yatırım Bütçe-sinin

Kon

solid

e B

ütçe

ye

Ora

nı (%

)

2006 959.411.010.137 291.254.994.400 1.793.912.039 0,19 0,62 2007 1.291.220.327.573 313.913.841.211 1.529.594.944 0,12 0,49 2008 1.306.249.973.951 305.838.672.664 1.602.193.145 0,12 0,52 2009 1.293.079.528.360 355.955.593.672 2.102.277.728 0,16 0,59 2010 1.364.922.650.048 354.887.748.433 1.926.902.569 0,14 0,54 2011 1.385.642.300.899 337.986.245.951 2.080.638.622 0,15 0,62 2012 1.426.001.000.000 350.898.317.817 2.599.999.996 0,18 0,74

Kaynak: *Bütçe Gelir ve Gider Gerçekleşmeleri (1924-1995),BÜMKO Sayı:1995/5 Ankara. **Kamu Hesapları Yıllığı. Muhasebat Genel Müdürlüğü, Ankara, 2005. ***Milli Eğitim İstatistikleri 1999-2012. Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, Ankara, 2012.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

68

Millî Eğitim Bakanlığı yatırım bütçesinin, konsolide bütçeye ve Gayri Safi Yurtiçi Hasılaya oranı, eğitime yapılan harcamaların büyüklüğünün göstergelerinden biri sayılabilir. Bu nedenle Millî Eğitim Bakanlığı yatırım bütçesinin incelenen dönemde nasıl bir gelişme gösterdiği Çizelge 3’te verilmiştir. Buna göre, 2012 sabit fiyatlarıyla 1999 yılında 3.344.661.369 TL olan Millî Eğitim Bakanlığı yatırım bütçesi, 2000-2009 yılları arasında sistematik olarak düşmüş, 2010, 2011 ve 2012 yıllarında bir miktar artmıştır. Millî Eğitim Bakanlığı yatırım bütçesinin konsolide bütçe içindeki oranı ise 1999 yılında % 1.27 iken, 2000 yılında % 0.91 olmuştur.2005 yılında bu oran % 0.70 iken, 2007’de % 0.48’e düşmüş, daha sonraki yıllarda ise 2012 yılında % 0.74’e yükselmiştir. 1999-2012 döneminde devletçe gerçekleştirilen Gayri Safî Yurtiçi Hasıla birikimi içinde eğitim yatırım oranı da en az % 0.12 (2007, 2008), en fazla % 0.47 (1999) düzeyinde gerçekleşmiştir. 1999 yılında daha fazla olan bu oranın izleyen yıllarda düşerek 2012 yılında (% 0.18) düzeyine indiği gözlenmektedir.

1999 yılından itibaren eğitim yatırımlarının Gayri Safi Yurtiçi Hasıla ve konsolide bütçe içindeki oranının Cumhuriyet tarihinin en düşük oranında gerçekleştiği görülmektedir. 24 Ocak 1980 kararlarıyla neoliberal politikaların yaşama geçirilmesiyle, devletin eğitimi şirketlere ve özel okul-lara devretmekte kararlı olduğu görülmektedir (Bayram, 2014).

Tartışma

Neoliberal ekonomi politikaları ile birlikte eğitim politikalarının yaşama geçirilmesiyle kamusal eğitim yatırımlarının azaldığı, bunun tam aksine kamu desteği ile özel okulların artırıldığı görül-mektedir. Özelleştirme çalışmaları özellikle 24 Ocak 1980 ekonomi kararlarıyla hız kazanmıştır. Uluslararası kuruluşların belirlemiş olduğu ekonomi ve eğitim politikalarıyla Türkiye’de hızla kamusal olan eğitim ve sağlık kamusallığını yitirmiş, eğitimin temel bir insan hakkı olduğu göz ardı edilmiştir. Parası olana nitelikli eğitim sunulmaya başlanmıştır. Eğitimde gerçekleşen de-ğişim eğilimleri, dünya çapında gerçekleşen dönüşüm sürecinden bağımsız değerlendirilemez. Dünya düzeyinde eş zamanlı olarak gerçekleşen bu eğilimlerin yapısal bir sürecin yani kapita-lizme özgü dinamiklerin günümüzde ulaştığı düzeyin sonuçları olduğunu belirtmek gerekir. Türkiye’de 1980 sonrası uygulanan eğitim politikalarının eğitim yatırımlarında yarattığı dönü-şümde en önemli rolü uluslararası kuruluşlar oynamışlardır. Eğitim yatırımlarındaki azalmanın nedeni, yıllardır ısrarla sürdürülen serbest piyasacı, diğer kamu hizmetleri gibi eğitimi ticarileştir-meyi ve özelleştirmeyi hedefleyen bilinçli politikaların bir birikimi olarak karşımıza çıkmaktadır.

Kapitalist sistemin ortaya çıkması ve bir üst biçimi olan emperyalizme dönüşmesi ile devam eden tarihsel süreçte, yaşanan ekonomik döngülerde kriz olgusu varlığını hep korumuştur. Bu krizlerden çıkış yolu olarak egemen sınıflar kimi zaman devletçi politikalar uygulayarak sermaye hareketlerine belli sınırlamalar getirmiş, kimi zaman da “liberalizm” adını verdikleri politikalarla bu hareketleri serbest bırakmıştır. Bu politikalar hangi isimle adlandırılırsa adlandırılsın nihaye-tinde amaçlanan, emperyalizmin uzun dönemde ayakta kalması olmuştur. Emperyalizmin 1970 petrol krizi ile tetiklenen ve 1980’lerde iyice tırmanan krizinden çıkış yolu olarak ortaya koyduğu çözüm, “liberal” adı verilen politikaların önüne “neo” yani “yeni” eki konularak uygulanması ol-muştur. Sistemin niteliğinde değişen, yeni bir şey olmamakla beraber, geri bıraktırılmış ülkelerin emperyalizme entegrasyonu ve sömürüsü derinleşmiş, IMF ve Dünya Bankası kıskacında halklar daha fazla ezilmeye başlanmıştır. Özelleştirme, “neoliberalizm” olarak adlandırılan emperyalist politikaların uygulanma biçimlerinden biridir (www.ivmedergisi.com).

Eğitim hizmetlerinin piyasalaşması/ticarileşmesine dönük politikalar tüm dünyada 1980’li yıl-lardan itibaren IMF ve Dünya Bankası’nın denetiminde uygulanan “yapısal uyum programları” ve “yeniden yapılandırma” ile gündeme gelmiş ve çoğu “reform”, “modernizasyon” adı altında sürdürülmektedir. Türkiye eğitim sistemindeki neoliberal yapılanmanın arka planı ise 24 Ocak 1980 sonrası uygulama konulan yapısal uyum ve istikrar programlarına kadar uzanmaktadır (Ak-soy, 2011).

Eleşti̇r

el P

edag

oji

69

Eğitimde “yeniden yapılanma” uygulamalarının amacı: eğitim işletmeciliğini karlı bir yatırıma dönüştürmektir. Böylece eğitim sürecinde hangi türden bilgilerin verileceğinden, öğretmenin sınıfta nasıl davranacağına kadar tüm aşamalar yeniden düzenlenmiş ve temel insan hakkı olan eğitim hakkını piyasadaki isteme göre bir fiyat karşılığında ve parası olanın yararlanabileceği bir metaya dönüştürmüştür.

Eğitimde özelleştirme devletin eğitim alanında daha az müdahale ve kontrol uygulamasını kapsa-maktadır. Özel sektörün eğitim alanına daha fazla girmesini öngörür. Özelleştirmenin getirdiği bu rol değişimi devletin sorumluluklarını azaltıp özel sektör ve yerel otoritelerin yönetim, müf-redat ve finans konularında karar vermede daha etkin bir yapıya bürünmelerini sağlar (Kishan, 2008,114).

Uygulanan neoliberal eğitim politikalarıyla birlikte eğitim bir hak olmaktan çıkmakta, alınıp sa-tılabilen bir meta haline dönüşmektedir. Hem gelir dağılımında meydana gelen bozulmalar hem de kamu harcamalarının bu politikalarla birlikte azaltılması eğitim hakkına zarar vermektedir. Eğitimin yalnızca parası olanların yararlanabileceği bir ayrıcalığa dönüşmesine yol açmaktadır. Bununla birlikte, eğitimdeki bu ayrıcalıklar toplumda varolan eşitsizliklerin artarak yeniden üre-tilmesine yol açmaktadır.

MEB 2015 Bütçesi özelleştirmenin ve ticarileştirmenin de hızlandığının bir göstergesi. MEB’in Bütçe Tasarısı’na göre, Türkiye’de, MEB bünyesindeki Özel Öğretim Kurumları Genel Müdürlüğü’ne bağlı toplam 5,932 özel okul, 3,347 dershane, 1,883 özel eğitim ve rehabilitasyon merkezi, 853 özel etüt eğitim merkezi, 2,713 özel muhtelif kurs, 13 özel hizmet içi eğitim mer-kezi, 3,438 özel motorlu taşıt sürücüleri kursu ve 4,592 özel yurt ve bu yurtlarda kalan 207,202 öğrenci var. 2013-2014 öğretim yılında okul öncesi eğitimde yer alan 2, 226 kurumda 86.639 öğrenci, 7.541 öğretmen; ilkokulda yer alan 1.071 kurumda 184.325 öğrenci ve 21.273 öğretmen; ortaokulda yer alan 972 kurumda 182.019 öğrenci ve 21.459 öğretmen ile ortaöğretimde yer alan 1.433 kurumda 196.663 öğrenci ve 29.040 öğretmen bulunuyor. Yani bu yıl 6,000’e yakın özel öğretim kurumunda toplam 650,000 öğrenci öğrenim gördü ve toplam 79,000’in üzerinde öğret-men istihdam edildi (Durmuş,2014).

Eğitim, hiçbir ayrım gözetmeksizin tüm insanların gelişmelerini sağlayan en temel haktır, bu nedenle, herkesin nitelikli, kamusal eğitim hakkından yararlanabilmesi ancak kamusal hizmet anlayışı çerçevesinde gerçekleşebilir. Eğitimin kamusal yönü yeniden ön plana çıkarılarak, tüm kademelerde nitelikli bir eğitim hizmeti sunulmalıdır.

KaynakçaAksoy, N. (2011). Türkiye Kamu Eğitiminde Gizli Ticarileşme: Kurumsal Sosyal Sorumluluğun İşleyiş Biçimleri ve Eğitimi

Ticarileştirme İşlevi. Eğitim Bilim Toplum Dergisi. Cilt:9 Sayı:25. Ankara.Bayram, A. (2014). Analysıs of Public Educatıon Investment Expenditures In Turkey. Ankara Üniversitesi, Eğitim Bilimleri

Enstitüsü, Yayımlanmamış Doktora Tezi. Ankara.Durmuş, M.(2014). 2015 Bütçe Tasarısı’na Ait Kısa Notlar: Milli Eğitim Bakanlığı Bütçesi. http://siyasihaber.org/yazilar/2015-

butce-tasarisina-ait-kisa-notlar-milli-egitim-bakanligi-butcesi-mustafa-durmusHirtt, N. (2007). What’s Common Between ‘Business İn Schools’ And ‘Education Business’? European Educational Research Jo-

urnal, 68(1), 115-120.Kishan, R. (2008). Privatization Of Education, New Delhi: Aph Publishing Corporation.Milli Eğitim Bakanlığı. (2010). Cumhuriyet Döneminde Türk Milli Eğitim Sistemindeki Gelişmeler. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2005).Milli Eğitim İstatistikleri (2004-2005). MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2006).Milli Eğitim İstatistikleri (2005-2006). MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2007).Milli Eğitim İstatistikleri (2006-2007). MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2008).Milli Eğitim İstatistikleri (2007-2008). MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2009).Milli Eğitim İstatistikleri (2008-2009). MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2010).Milli Eğitim İstatistikleri (2009-2010). MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2011).Milli Eğitim İstatistikleri (2010-2011). MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı. Ankara. Milli Eğitim Bakanlığı. (2012).Milli Eğitim İstatistikleri (2011-2012). MEB Strateji Geliştirme Başkanlığı. Ankara.Yıldız, N. (2008). Neoliberal Küreselleşme ve Eğitim. D.Ü.Ziya Gökalp Eğitim Fakültesi Dergisi 11, 13-32 Yirci, R. Ve Kocabaş, İ. (2013). Eğitimde Özelleştirme Tartışmaları: Kavramsal Bir Analiz Turkish Studies - International Periodical

For The Languages, Literature And History Of Turkish Or Turkic Volume 8/8 Summer 2013, P. 1523-1539, Ankara-Turkeyhttp://www.ivmedergisi.com/egitimde-ozellestirme.html

Eleşti̇r

el P

edag

oji

70

Küreselleşme… Nasıl ve Kim İçin?

Yoksulluk ve Çocuk İşçiliği

Tahir Yılmaz

Giriş

Bu çalışma, küreselleşme kavramını bir şem-siye olarak ele alan ve ilişkili olduğu temel kavramlar aracılığı ile tartışma çabası sunan bir yazı dizisinden oluşmaktadır. İlk bölüm, eleş-tirel pedagoji disiplininin odağında yer alan “çocuk”tan hareketle, küreselleşme, yoksulluk ve çocuk işçiliği arasındaki bağlantıları ortaya koymayı amaçlamaktadır.

İçinde yaşadığımız Dünya, her geçen gün kü-reselleşme adı altında sermayenin kâr hırsı ile insanlığın tüm değerlerinin sömürüldüğü bir noktaya doğru evrilmektedir. Bugün tüm coğ-rafyalarda, sınıflar arasındaki makas her geçen gün artmakta; sınıflar arası geçişlilik de giderek imkansızlaşmaktadır. Ayrıca, sosyal, politik, hukuki vb. sistemler de gelirin çoğunu elinde bulunduran azınlık grup tarafından ekonomik temelli olarak, sermaye sahiplerinin yararına göre düzenlenmektedir.

Toplumsal sistemler, ekonomik altyapı üzeri-ne şekillenmektedir. Altyapıda var olan üretim ilişkileri, eğitim, sağlık gibi üst yapı kurumları-nı biçimlendirmektedir. Dolayısıyla da özellik-le neoliberalizm ile birlikte bugün toplumsal yapı, üretim araçlarını elinde bulunduran üst sınıf yararına olacak şekilde düzenlenmiştir. Boguslavski, Karpuşin, Rakitov, Çertekin ve Ezrin’e (1994) göre, toplumsal biçimleniş eko-nomik temelli olarak oluşmakta ve uzun dö-nemde toplumsal sistemi, fikirleri ve kurum-ları belirleyerek nihayetinde sınıf niteliklerini ortaya koymaktadır. Küreselleş(tiril)en dün-yada, bu biçimleniş kendisini çok açık şekilde göstermektedir. Her gün piyasa serbestliğinin önündeki engeller daha da kaldırılmakta; özel

şirketlerin kârı uğruna insan hayatını hiçe sa-yan olaylar sürekli olarak medyada ya da gün-delik hayatta karşımıza çıkmaktadır.

Neoliberalizm, bugün sadece piyasa koşulla-rını değil, hayatımızın her bir ayrıntısını ege-menliği altına almıştır. Bireysel özgürlükler, adalet, insan hakları, çalışma koşulları, eğitim, sağlık, güvenlik gibi olguların içi boşaltılmıştır; diğer yandan bu kavramların anlamları serma-ye tarafından yeniden tanımlanarak topluma yansıtılmaktadır. Bü süreçte de sınıfsal eşitsiz-likler sürekli olarak yeniden üretilmektedir.

Neoliberalizmin dünyaya armağan(!) ettiği bu eşitsizlikler, her alanda olağan hale gelmekte-dir. Sınıflı toplum yapısı, özellikle mülkiyetin ortaya çıktığı tarım devriminden bugüne dek varlığını devam ettirmiştir. Sanayi devrimi ve sonrasında üretim ilişkilerindeki hızlı de-ğişim, sınıflı toplum yapısını sürekli olarak besleyen bir mekanizma geliştirmiştir. Kelle ve Kovalson’a (1987) göre sınıflar arasındaki farklılık, sınıfların üretim araçları karşısındaki konumlarından doğmaktadır ve üretim araçla-rı üzerindeki özel mülkiyet, sınıflı toplumun ekonomik temelini oluşturmaktadır. Üretim araçlarına sahip olanların emekçiler üzerinde-ki sömürüsü ve sınıflar arsındaki çatışmanın temelini de bu özel mülkiyet olgusu oluştur-maktadır.

Gittikçe ayrışan ve birbirinden kopan sınıflar arasındaki ilişkiler, dünyanın küreselleş(tiril)mesi sürecinde yeniden tanımlanmaktadır. Ör-neğin, orta sınıf gerçeği, bugün sınıflar üzerine klasik sınıflı toplum yapısından farklı olarak tekrar düşünülmesi zorunluluğu ile insanlığı karşı karşıya bırakmaktadır. Üretim piyasasın-da ve sosyal hayatta her an karşımıza çıkabile-cek olan sınıfsal farklılıklar, bugünkü kapitalist koşullarda, yine üst sınıfların yararına hizmet etmektedir. Sonuç olarak, ortada bir gerçeklik vardır. O da piyasa toplumunun egemenliğidir.

“Piyasa toplumlarında (…) iktisadi faaliyet sadece sosyal yaşamın diğer bütün yönlerinden farklı olmak-la kalmaz, koşulları belirler ve bazen bütün toplumu

Eleşti̇r

el P

edag

oji

71

egemenliği altına alır.” (Gray, 2002; Akt. Eagle-ton, 2011: 126). Daha önce de belirtildiği gibi günümüzde iktisadi faaliyetler, yani üretim ilişkileri, toplumun her noktasını egemenliği altına almış durumdadır. Bugün, sağlık, çocuk bakımı, kamusal yardım, eğitim ve ulaşım gibi konular neoliberal koşullara göre belirlenmek-tedir (Giroux, 2007). Belirtilen üst yapıdaki tüm hizmetler, üst sınıfın yararına olacak şekil-de organize edilmektedir ve karşılıklı olarak da alt yapıda var olan ekonomik sistemin sürmesi-ne ve yeniden üretilmesine hizmet etmektedir. Dolayısıyla bir bütün olarak hegemonik ve ide-olojik bir ekonomik sistem olan neoliberalizm çerçevesinde, yaşam savaşı veren ve çoğu kez kaybeden, toplumdaki ezilen sınıftır.

Neoliberalizm bugün, yukarıda ifade edilen somut koşulları yeniden biçimlendirerek ve yeniden tanımlayarak, küreselleşme adı altında varlığını, meşrulaştırarak devam ettirmektedir. Daha önce de belirtildiği gibi, diğer toplum-sal kurumlar, insan ilişkileri, sosyal devlet uygulamaları gibi etkinlikler bu acımasız sis-teme alet edilmektedir.

Bütün bunlar göz önünde bulundurulduğunda, kapitalizmin küreselleşme adı altında toplu-mun farklı sistemlerini nasıl etkilediğinin belirlenmesi; var olan eşitsizliklerin ve sınıf farklılıklarıın sosyal hayattaki karşılıklarının net olarak ortaya konması gerekmektedir. Yok-sulluk ve çocuk işçiliği, küreselleş(tir)me süre-cinin tüm dünyada en açık şekilde görüldüğü olgular arasında yer almaktadır. Bu nedenle bu olguların incelenmesi küreselleş(tiril)en düny-adaki somut koşulların ortaya konabilmesine olanak sunacaktır.

1. Küreselleşme ve Yoksulluk

Bugün, insanların %17’si günlük 1,25 $’la ya da onun altında bir para ile yaşamaktadır (World Bank, 2011). Yoksulluk, Birleşmiş Milletler, Milenyum Kalkınma Hedefleri arasında birin-ci sırada gelmektedir. 2015’te günde 1,25 $’la ya da onun altında bir para ile yaşayanların sayısının yarıya indirilmesi hedeflenmektedir.

1990-2010 yılları arasında yoksul sayısı 700 mi-lyon kişi azalmış olsa da, halen dünya üzerinde 1,2 milyar insan aşırı yoksulluk çekmektedir (UNDP, 2002). Ortiz ve Cummins’e (2011) göre, dünyanın en zengin %20’lik kesimi ge-lirin %80’ini almakta; en fakir %20’lik kesimi ise gelirin sadece %1’ini almaktadır. Bu durum yetişkinler başta olmak üzere çocukları da et-kilemektedir. UNICEF’e (2014) göre:

“Çocuklar yoksulluğu onların mental, fiziksel, duygusal ve ruhsal gelişimlerine zarar veren bir olgu olarak yaşamaktadır... Somut yoksulluk, örneğin güne yetersiz beslenme ile başlama ya da tehlikeli emek sürecine dahil olma, fizik-sel büyümenin yanı sıra duygusal kapasitenin gelişmini de engellemektedir.”

Yukarıda verilen bilgiler kuşkusuz genel görünümü yansıtmaktadır. Küresel anlamda yoksulluk oranında 1990’lı yıllara göre bir azal-ma olduğu ifade edilmektedir (UNDP, 2002). Fakat bu iyileşme açısından hala yeterli düzey-de değildir.

Bilindiği üzere Dünya Bankası, OECD, UNDP gibi kurumlar tarafından sürekli olarak yoksulluk üzerine raporlar yayınlanmaktadır. Örneğin, yukarıda belirtildiği gibi Birleşmiş Milletler Milenyum Kalkınma Hedefleri içerisinde Yoksullukla Mücadele en önce-likli hedeftir. Buna yönelik farklı politikalar benimsenmiştir. Fakat kimi araştırmalar (Amoroso, 2007; Walford, 2013), Milenyum Kalkınma Hedeflerinin bu yönde işlemediğini ifade etmektedir. Ayrıca, Amoroso’ya (2007) göre: “Bilgi toplumu aracılığıyla değişimi hızlandırma, işgücü örgütlenmesi ve hareketliliğinde esnekliği sağlama, sermaye ve ticaretin serbestleşmesi gibi kalkınmanın yeni şekillerini oluşturmak için kullanılan ölçütler, dünyanın yoksulluk haritasını yeniden dizayn etmekte fakat onu azaltmamaktadır.” Yani her ne kadar görünürde uluslararası or-ganizasyonlar yoksulluğa yönelik politikalar uyguladıklarını ifade etseler de, durumda yet-erli bir iyileşme görülememektedir.

Diğer bir yandan, bu gibi uluslararası raporlar başka bir çelişkiyi de içinde barındırmaktadır.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

72

Boratav’a (2010: 34-38) göre, özellikle yok-sulluk ve gelir dağılımı hesaplamalarında kullanılan GINI Katsayısı, dağılımı genel olarak verdiğinden eşitsizlikleri tam olarak ifade et-memektedir. Ayrıca, “yoksulluk azalıyor” şeklindeki raporlar ve ifadeler Dünya Bankası ve burjuva iktisatçıları tarafından uygulanan neoliberal politikaları meşrulaştırmak için kullanılmaktadır. Dolayısıyla yoksulluğu ön-leme çabası gibi görünen politikalar aslında üstü örtük olarak daha da yoksullaştırma politikaları olarak karşımıza çıkmaktadır. Yoksulluğu ört-meye yönelik bu politikaların sosyal hayattaki uygulamaları açısından düşünüldüğünde, özel-likle gelişmekte olan ya da geri kalmış ülkel-erde bu uygulamaların ne denli ağır sonuçlar ortaya çıkardığı gözden kaçırılmamalıdır.

Tüm dünyada yoksulluk giderek artarken Tür-kiye özelinde bakıldığında da durum çok farklı değildir. Uluslararası ticaret serbestisi, kamusal kaynaklardaki kesintiler, istihdam politikaları gibi pek çok araç ile artan yoksulluk Türkiye’de de artma eğilimindedir. Çavuşoğlu (2004: 94), Türkiye açısından durumu şu şekilde özetle-mektedir:

“Türkiye’de sosyal refah devletinin tasfiyesi ve kamu hizmetlerinin özelleşmesi sonucunda, eğitim, sağlık, ulaşım, barınma vb. masrafların karşılanmaması yoksulluğu doğuran bir başka sebeptir. Ayrıca siyasi otoritenin bireye sağladığı fırsatlar alanının (istihdam, kayırma vb) daralması sonucunda, yoksulluğun daha derin deneyimlenmesi de söz konusu olmaktadır. Geleneksel dayanışma ağlarının kopması, geniş aile içi dayanışmaların azalması yoksulluğu artırıcı bir gelişmedir.”

Bu durumda, aslında her ne kadar farklı poli-tikalarla gizlenmeye çalışılsa da, bugün yok-sulluk çok açık bir şekilde kendini gösterme-ktedir. Bu durumun en önemli nedenlerinden birisi giderek zayıflayan çalışma koşulları ve işsizlik olgusudur. Kapitalistler, imkanları ölçüsünde, işçi masraflarını kısarak kârlarını maksimize etme çabası içindedirler (Cole, 2008). Diğer yandan da işçilerin artı değer üretme sürecinde en üst seviyede emek harcamalarını beklerler. Bu noktada kapitalis-tler kârlarını daha da çoklaştırmak için var olan

insan sermayesini minimum yatırımla maksi-mum kazanç elde edecek şekilde düzenlerler. Bu da kapitalist iş piyasasında özellikle vasıfsız işçilerin ya sistem içerisinde mümkün olan en kötü şartlarda çalıştırılmasına ya da sistemden dışlanmasına neden olmaktadır. Bu durumda işsizlik de yoksulluk olgusunu tetikleyen bir etki yaratmaktadır.

Lampe’ye (1999) göre “Ekonomik küreselleşme, sömürülme “imtiyazına” bile sahip olmayan “işe yar-amaz (useless)” insanların giderek artan dışlanmaları üzerine kurulmuştur. Küresel köyde giderek daha fa-zla yoksul insan ortaya çıkmaktadır…”. Özellikle -en fakir grupta yer alan- gelişmekte olan ülkel-erde gelir eşitsizliği ve yoksulluğun artmasının nedeni küreselleşmeye bağlanabilir (Salvatore, 2004: 548; Akt. Upkere ve Slabbert, 2009). İş piyasalarındaki ve dünyadaki bu durum, doğal olarak ve özellikle geri kalmış ve az gelişmiş ülkelerde eşitsizliklerin artmasına ve geniş kitlelerin yoksullaşmasına neden olmaktadır.

Ticari serbestlik de, açık ticaret uygulamalarının yaygın olduğu az gelişmiş ülkelerde yoksulluğun artmasına neden olmaktadır (Kiely, 2005). Bu durum, kendisini sadece ekonomik anlamda göstermemekte, daha önce de belirtildiği gibi tüm sosyal hayatı biçim-lendirmektedir. Bu biçimleniş içerisinde de en önemli etkiler, yoksulluk olgusunda görül-mektedir. Boratav (2010: 38), bu durumu şu şekilde ifade etmektedir:

“Yoksulluğun kökeninde kapitalizm ve az gelişmişlik vardır. Son çeyrek yüzyıl içinde artan yoksullaşmanın kökeninde ise, ser-mayenin emek üzerinde artan tahakkümünü gerçekleştiren süreçler ve bu süreçleri uluslararası kuruluşlar ve ulus-devletler aracılığıyla hayata geçiren neoliberal politikalar vardır. Dünya bankasının yoksulluk anlayışı ve aynı patenti taşıyan yoksullukla mücadele programları bu doğrultudaki kavrayışları engel-lemeye dönük ideolojik işlevler taşımaktadır…”

Sonuç olarak değerlendirildiğinde, küreselleşme olgusu ile süslenmeye çalışılan kapitalizm, yoksulluğun öncelikli ned-eni olarak karşımıza çıkmaktadır. Özellikle, iş piyasalarının etkisizleştirilmesi, çalışma

Eleşti̇r

el P

edag

oji

73

koşullarındaki bozulmalar, artan eşitsizlikler ve bunların sosyal hayattaki yansımaları sürekli olarak yoksulluğu pekiştirici bir etki yaratmaktadır. Her ne kadar uluslararası örgütler tarafından yoksullukla mücadele küresel olarak öncelikli alan gibi gösterilse de, aslında örtük olarak hakim neoliberal politikalar meşrulaştırılmaktadır. Yoksulluk küreselleşmeye bağlı ekonomik bir olgudur. Ve bu ekonomik olgu da toplumsal hayatta farklı sonuçları beraberinde getirmektedir. Bu sonuçlardan biri de çocuk işçiliğidir.

Küreselleş(tir)meye bağlı olarak toplumda özellikle alt sınıfta yaşanan yoksulluk, giderek artan oranda çocuk işçiliğine neden olmaktadır.

2. Küreselleşme ve Çocuk İşçiliği

Uluslararası Çalışma Örgütü (ILO), çocuk işçiliğini aşağıdaki şekilde tanımlamaktadır (ILO, 2014):

“‘Çocuk işçiliği’ kavramı, çocukları, çocukluklarından, potansiyellerinden ve onurlarından yoksun bırakan ve fiziksel ve ahlaki gelişimlerine zarar veren iş olarak tanımlanmaktadır. Aşağıdaki türdeki işler bu tanımın kapsamına girmektedir:

• Ahlaki, fiziksel, sosyal ya da manevi açıdan çocuklar için tehlikeli ve onlara zarar veren;

• Onları okula katılma fırsatlarından mahrum ederek,

• Okula erişimlerini engelleyen;• Okulu erken yaşlarda terketmeye

mecbur bırakan; ya da• Okul ile aşırı uzun ve ağır iş koşullarını

birleştirmek zorunda bırakan işler.”

Yukarıdaki tanımdan anlaşılacağı üzere, çocuk işçiliği, çocukların fiziksel, duygusal, ahlaki ve psikolojik olarak engellenmesi ya da zarar görmesi kapsamında tanımlanabilir. Çocuk işçiliği, günümüz kapitalist koşulları düşünüldüğünde, çocukların da bu acımasız hayat koşullarından doğrudan etkilendiği alanlardan biridir. Aşağıda Çizelge 1’de çocuk işçiliğinin 2008 ve 2012 yılları arasında tüm dünyadaki durumu verilmiştir (ILO, 2013):

Çizelge 1. Dünyada 5-17 yaş arası çalışan çocuk sayısı (2008-2012 arası durum)

Çizelge 1’de görüldüğü üzere 264 milyonun üzerinde çocuk, çalışmaktadır. Yine aynı rapor-da en kötü koşullarda (hazardous work) çalışan çocukların sayısı 86 milyon civarındadır ve bu dünyadaki toplam çocuk sayısının %16,7’si ci-varındadır. Dünya genelinde erkek çocuklar, kız çocuklarına oranla daha fazla çalışma halin-dedir ve özellikle en ağır çalışma koşullarında kız çocuklardan daha fazla tehlikeli işe maruz kalmaktadırlar. Yine, 5-14 yaş arası çocuk işçi-liği, 15-17 yaş arası işçiliğe göre daha fazladır.

Aslında tablo her ne kadar neoliberal koşulların çocuklar üzerindeki yıkıcı etkisini açıkça gös-terse de konuyu biraz daha derinlemesine in-celemekte fayda vardır. Narayan’a (1997) göre, “Gelişen dünyada her dört çocuktan biri çalışmak-tadır fakat tahminler, çocuk işçiliğinin yoğunluğunu tam olarak kapsamamaktadır. Genel istatistikler, ev işi ya da yasadışı ilaç taşıyıcılığı gibi gizli endüstri-lerdeki çocukları hesaplama konusunda yetersizdir.” Bu da çocuk işçiliğinin ne kadar sömürüye açık bir alan olduğunu göstermektedir. Böylesi du-rumlarda da özellikle resmi istatistikler doğru bilgiyi vermemekte, aksine çocuk işçiliğinin üstünü örten bir olgu olarak karşımıza çıkmak-tadır.

Roggero, Mangiattera, Bustero ve Rosati’ye

Toplam Çocuk Çalışan Çocuk Nüfusu Nüfusu Sayı (*000) %

Dünya 2008 1,586,288 305,669 19.32012 1,585,566 264,427 16.7Erkek 2008 819,891 175,777 21.42012 819,877 148,327 18.1Kız 2008 766,397 129,892 16.92012 765,690 116,100 15.25-14 Yaş 2008 1,216,854 176,452 14.52012 1,221,071 144,066 11.815-17 Yaş 2008 169,433 129,217 35.02012 364,495 120,362 33.0

Kaynak: ILO (2013)

Eleşti̇r

el P

edag

oji

74

(2007) göre, iş piyasasında çocuklar, ya çok dü-şük ücret almaktadırlar ya da bedavaya çalıştı-rılmaktadırlar. Ancak, çocukların işçiliğinden gelen maddi katkı ailenin hayatta kalması için gereklidir. Özellikle toplumun en düşük gelir-li ailelerinde çocuk işçiliği yaygın bir olgudur. Bu ailelerin temel ihtiyaçlardan yoksun olması, eğitim gibi hizmetlerin ikinci plana itilip, ço-cukların iş piyasasına yönlendirilmesine neden olmaktadır. Ancak, yine Rogerro ve diğerlerine (2007) göre, çocuk işçiliği kısa vadede ailenin gelirine katkı sağlasa da uzun vadede olumsuz yaşam koşulları, eğitimsizlik, sağlıksız bir hayat gibi sonuçlar doğurmaktadır. Yani çocuk işçili-ği, sadece çalışma anlamında değil, beraberinde getirdiği sonuçlar bağlamında da düşünülme-lidir.

Toran (2009), çocuk işçiliği konusunda çocuk yoksulluğu kavramından bahsetmektedir ve bunu da iki temel nedene bağlamaktadır: de-mografik ve ekonomik boyutlar. Demografik boyutlar; göç, geniş ve dağılmış aile yapısı ve ailenin eğitim düzeyinin düşüklüğü gibi et-kenleri kapsamaktadır. Ekonomik boyutlar ise, politik kaynakların yetersizliği ve dengesiz har-camalardır. Bu iki boyut, temelde çocuk yok-sulluğunu ortaya çıkarmaktadır ve dolayısıyla yoksulluk yaşayan çocuklar, çocuk işçiliğinin birer parçası haline gelmektedirler. Çocuklar, günlük temel ihtiyaçlarını karşılayabilmek için eğitim, sosyal hayat gibi farklı haklardan vazge-çilerek ucuz işgücü olarak sermayenin önüne atılmaktadır. Çocuk işçiliğinin yaygın olması, farklı sağlık ve eşitsizlik sorunlarının yanı sıra kuşaklar arası yoksulluğu da tetiklemektedir. Yani, bu çocuklar yetişkin olduklarında da ha-yatlarına yine alt sınıfta devam etmektedirler.

Çocuk işçliği hakkında net verilere ulaşmak çok zordur. Daha önce de belirtildiği gibi, özel-likle ev işlerinde çalışan çocuklar ya da uyuştu-rucu kuryeliği gibi yasadışı sektörlerde çalışan çocuklar, yasal olarak bilinen rakamların çok büyük boyutlara ulaşmasına neden olabilmek-tedir. Dolayısıyla neoliberalizmin metalaştır-dığı, düzensizleştirdiği ve güvensizleştirdiği bir dünyada, çocuk işçiliği kapitalizmin hem bugünü hem de geleceği için saldırmak konu-sunda tereddüte düşmeyeceği bir alandır. Kısa süreli etkilerinin dışında çocuk işçiliğinin, hem çocukların hem de toplumların geleceğinde derin yaralar açacağı öngörülebilir.

Sonuç

Bugün gelinen noktada neoliberal koşulların toplumsal hayat üzerindeki belirleyiciliği çok net bir şekilde görülebilmektedir. Bu çerçeve-de acımasız kapitalizm kâr uğruna insanlığın tüm değerlerini sömürme peşindedir. Bu sö-mürü mekanizması dahilinde de yoksulluk ve çocuk işçiliği öncelikli sorunlardan biri olarak karşımıza çıkmaktadır. Unutulmamalıdır ki, neoliberalizm hayatın her alanını hegemonya-sı altına almaktadır ve yoksulluk ve buna bağlı olarak da çocuk işçiliği, neoliberal ideolojinin kendini yeniden ürettiği toplumsal mekaniz-malardan biridir.

KAYNAKÇA

Amoroso, B. (2007). Globalization and Poverty: Winners or Losers. Development, 50(2), 12-19.

Boguslavski, B. M., Karpuşin, V. A., Rakitov, A. I., Çertekin, V. Y., & Ezrin, G. I. (1994). Diyalektik ve tarihsel materya-lizmin abecesi (Çev. V. Erdoğdu). Ankara: SOL Yayınları.

Boratav, K. (2010). Emperyalizm, sosyalizm ve Türkiye. İstanbul: yordam Kitap.

Cole, M. (2008). Marxism and educational theory: Origins and issues. London: Routledge.

Çavuşoğlu, E. (2014). Türkiye kentleşmesinin toplumsal arkeolojisi. İstanbul: Ayrıntı Yayınları.

Eagleton, T. (2011). Marx neden haklıydı? (Çev. O. Köymen). İstanbul: Yordam Kitap.

Giroux, H. A. (2007). Eleştirel pedagoji ve neoliberalizm (Çev. B. Baysal). İstanbul: Kalkedon Yayıncılık.

ILO (2013). Global Child Labour Trends: 2008 to 2012. ISBN: 978-92-2-127184-0. http://www.ilo.org/ipecinfo/product/download.do?type=document&id=23015 adresinden 01 Kasım 2014 tarihin-de edinilmiştir.

ILO (2014). What is child labour. http://www.ilo.org./ipec/facts/lang--en/index.htm adresinden 01 Kasım 2014 tarihinde edi-nilmiştir.

Kelle, V. & Kovalson, M. (1978). Tarihsel maddecilik: Marksist toplum kuramının ana çizgileri. İstanbul: Öncü Kitabevi.

Kiely, R. (2005). Globalization and Poverty, and The Poverty of Globalization Theory. Current Sociology, 53(6), 895-914.

Lampe, A. (1999). The Globalization of Poverty. Exchange, 28(4), 332-340.

Narayan, N. (1997). Stolen Childhoods: Tackling The Health Burdens of Child Labor. Harward International Review, 19(4), 50-55.

Ortiz, I., & Cummins, M. (2011). Global Inequality: Beyond the Bottom Billion. UNICEF, Social and Economic Policy Wor-king Paper. http://www.unicef.org/socialpolicy/files/Global_Inequa-lity.pdf adresinen 23 Ekim 2014 tarihinde edinilmiştir.

Roggero, P., Mangiattera, V., Bustero, F., & Rosati, F. (2007). The Health Impact of Child Labor in Developing Count-ries: Evidence From Cross-Country Data. American Journal of Public Health, 97(2), 271-275.

Toran, M. (2009). Yoksul Çocukların Kaderi: Çalışmak!. K. İnal (Der), Türkiye’de çocuk emeği içinde (ss. 290-312). Ankara: Ütopya Yayınevi.

UNDP (2002). Millenium Development Goals: Poverty. http://www.un.org/millenniumgoals/poverty.shtml adresinden 23 Ekim 2014 tarihinde edinilmiştir.

UNICEF (2014). Defining Child Poverty. http://www.unicef.org/sowc05/english/povertyissue.html adresinden 23 Ekim 2014 tarihinde edinilmiştir.

Upkere, W. L., & Slabbert, A. D. (2009). A Relationship Between Current Globalization, Unemployment, Inequality and Poverty. International Journal of Social Economics, Vol: 36, No: 1-2, 37-46.

Walford, G. (2013). Privatization, Education and Social Justi-ce: Introduction. Oxford Review of Education, 39:4, 421-425.

World Bank (2011). Poverty Overview. http://www.worl-dbank.org/en/topic/poverty/overview adresinden 20 Ekim 2014 tarihinde edinilmiştir.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

75

Ortaöğretim Kurumlarına Geçiş Sistemi ve Meslek Liseleri

Meltem Çengel

Ülkemizde sınav sistemi özellikle son yıllarda, pek çok kez değiştirildi. Son yıllardaki uygulamalara baktığımızda, orta öğretim kurumlarına geçiş sürecinde (9. sınıflardan itibaren) öğrencilerin bu kurumlara merkezi sınav sistemi ile yerleştiğini görüyoruz. Yetkililerin açıklaması: talep çok, kontenjan az… Peki, yakından baktığımızda, bu sınav sistemi neye hizmet ediyor ve meslek liseleri sorunları ile nasıl ilişkileri bulunuyor?

Aslında orta öğretim düzeyindeki bu yerleştirmede, öğrenciler tercihlerine göre farklı lise türlerine yönlendiriliyorlar. Yeterli puanı alan istediği okula yerleşiyor, baraj puanı alamayanlar ise meslek liselerine yönlendiriliyor. Bu uygulama, bir tür okullar arası düzey dersliği- seviye sınıfı uygulaması. O zaman akla, “düzey dersliği ne demek?”, “Ne işe yarar?” gibi sorular geliyor.

Düzey derslikleri, bireylerin çeşitli ölçütlere göre ayrıldığı ve kendi düzeylerine göre eğitim alma olanağı sunduğu iddia edilen bir sistem (Slavin, 1993). Sözü geçen ölçütler elimizdeki örnekte, yani ortaöğretime geçiş uygulamasında, ülke genelinde yapılan merkezi sınavlar. Peki neden yapılıyor böylesi bir uygulama? Bununla ilgili en önemli dayanak noktalarından birini bireysel farklılıklar oluşturuyor. Zekaları, ilgileri, alt yapıları, motivasyonları açısından bireyler birbirinden oldukça farklı. Toplumda bu da böyle (Nevi, 1991). Bireyler pek çok özellik açısından normal bir dağılım sergiliyorken onlara “standart bir eğitim vermek en uygun eğitim şekli olmayabilir” düşüncesi bu uygulamanın temelini oluşturuyor. “Bu bireyleri bu özellikleri açısından ayırıp ihtiyaç duydukları en uygun eğitimi vermek, öğretim, öğretmen ve öğrenci için çok daha uygundur” vurgusu bulunmaktadır.

Aslında bu uygulama, pek çok farklı şekilde okullarda karşımıza çıkıyor. Tembeller, çalışkanlar sırası uygulamasından, sınava hazırlanan öğrencilerin ayrı bir sınıfa toplanmasına kadar pek çok farklı şekilde bu uygulama karşımıza çıkmakta… Bu uygulamadan genel olarak beklenen yarar, her bir bireyin gereksinim duyduğu nitelikte eğitim alması ve genel olarak başarının yükselmesi….

Peki meslek liselerine devam eden öğrencilerin büyük çoğunluğunun alt sosyo-ekonomik düzeyden, sosyal-kültürel sermaye açısından dezavantajlı (sosyal ve kültürel sermaye kavramı belki başka bir yazının konusu olduğu için burada çok ayrıntılı açıklamıyorum) bireyler (Bırtıl, 2011; Esmer, 1979; Köse, 1990; Pakır, 2006; Yüksel & Yüksel, 2012) olması bir tesadüf mü? Özellikle Türkiye gibi gelir eşitsizliği yüksek ülkelerde, öğrencilerin akademik başarılarının en büyük göstergelerinden biri ailelerin içinde bulundukları sosyo-kültürel düzey.

Ne de olsa, sosyo-kültürel düzeyi yüksek ailelerde iki unsur ön plana çıkıyor. Bunlardan ilki ailelerin çocukları için ek yardım satın alma imkanları var. Yani çocuklarını özel etüt merkezlerine gönderebiliyor, gerekirse özel ders almalarını sağlayabiliyorlar. İkinci olarak, sosyo-kültürel olarak üst düzeydeki ailelerin çocukları zorlandıkları yerlerde, aileden ya da çevrelerindeki kişilerden destek alabiliyorlar. Alt düzeydeki çocuklar için ise, her iki durumda da bir dezavantaj durumu var. Yani aile ne çocuğunun eğitimi için hizmet satın alabiliyor, ne de kendisi gerekli yardımı sağlayabiliyor. Devlet politikaları da bireylerin içindeki bulundukları sosyo-kültürel alt yapıyı hesaba katmadan merkezi sınavları işe koşunca, üst sosyo-kültürel seviden bireyler fen liselerinde, orta sosyo-kültürel seviyeden kişiler Anadolu liselerine alt sosyo-kültürel seviden bireyler ise meslek liselerine gidebiliyor. Yani sistem biraz “işçisin sen, işçi kal!” mantığı üzerine kurulu gibi.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

76

Bu uygulamanın ne gibi sonuçları oluyor. Bu uygulamaya getirilen eleştirilerden en büyüğü, sistemin aslında bir meriktokrasi kurmaya çalıştığına ilişkin. Yani, eğitim sistemi kendi içinde bir elit sınıf-yönetici sınıf yaratıyor, ki bu da üst sosyo-kültürel sınıftan bireylerden oluşuyor. Örneğin bu durum örtük program açısından şöyle açıklanıyor. Üst sosyal sınıfa ait okullarda, yaratıcılık, eleştirel düşünme, kuralları sorgulama, kendi hakkını savunabilme gibi değerler kazandırılmaya çalışılırken, orta sosyo-kültürel sınıfı temsil eden okullarda, hesap verebilme, titizlik; alt sosyal sınıfa ait okullarda dakiklik, disiplin, düzen gibi beceriler kazandırılmaya çalışılıyor (Margolis, Soldatenko, Acker, & Gair, 2001). Günümüzdeki orta öğretim sistemine baktığımızda bu resim sanki, fen liseleri, Anadolu liseleri ve meslek liselerindeki durumu özetliyor gibi görünüyor. Yaratılan meritokrasinin en büyük göstergelerinden biri ise, eğitimin artık sosyal dikey hareketliliği desteklememesi. Yani 1950’lerde gördüğümüz yetenekli köy çocuklarının burslar ve desteklerle çok “iyi yerlere” geldikleri örnekleri artık çok sık rastlanan örneklerden değil. Bireyler eğitim süreci aracılığı ile içindeki bulundukları sosyal sınıfa mahkum ediliyorlar biraz da.

İşin acıklı tarafı da herhalde şu: tüm bu sınav sistemlerine göre öğrenciler farklı sınıflara ayrıldıktan sonra, 9. sınıflarda tüm okullarda yine ülke genelinde standart eğitim programları uygulanıyor. Öğrencilerin giriş davranışları bu kadar farklı iken ve bu durum bu kadar ortada iken, bu durumun ne gibi sonuçları oluyor? 9. sınıflarda meslek liselerinde, görülen yoğun sınıf tekrarı, devamsızlık ve okul terkinden mi bahsetmek gerekir, yoksa 9. sınıftaki merkezi sınavlarda bu okullar başarısız olunca, okul müdürlerinin ve öğretmelerin tepesinde sallanan yetersizlik kılıcından bahsetmek gerekir, bilemiyorum.

Genel olarak bakıldığında, meslek liselerinde gözlemlenen başarısızlık sorunu ise yoğun şekilde iki ana çerçevede tartışılıyor gibi görünüyor. Son dönem eğitim

araştırmalarında, öğrenciler açısından “Bireysel farklılıklar”, öğretmenler açısından “Öğretmen yeterlikleri” temel odakları oluşturuyor. Yani sistem içerisinde bir başarısızlık varsa bu ya öğrencilerin akademik açıdan farklı/yetersiz, ilgi/ilgisiz olmalarından kaynaklanıyor, ya da öğrenciler ilgili ve yeterli ise öğretmenlerin başarısızlığından/yetersizliğinden kaynaklanıyor. Temel soru ise belki şöyle sorulmalı: Sistematik olarak üretilen bir başarısızlık durumu varken fatura gerçekte kime kesilmeli? Ve bu durum eğer sürüp gidiyorsa ve önlenmiyorsa, bu durumdan en kazançlı olan kim/lerdir? Bu sistemin sürmesi kimin işine gelmektedir? Sanırım, durum örtük program açısından, bir sistem sorunu olarak ele alınmadan ve doğru sorular yöneltilmeden çözüme yaklaşma şansımız pek görünmüyor.

Kaynaklar

Bırtıl, Fatma Sibel. (2011). Kız meslek lisesi öğrencilerinin akademik başarısızlık nedenlerini veri madenciliği tekniği ile analizi. (Yüksek Lisans Tezi), Afyon Kocatepe Üniversitesi, Afyon.

Esmer, Y. (1979). Üniversite giriş sınavları ve üniversite öğrencilerinin başarı durumu: Bir yöntem sorunu. Boğaziçi Üniversitesi Dergisi, 7, 1-13.

Köse, M. R. (1990). Aile sosyo-ekonomik durumu, lise özellikleri ve üniversite sınavlarına hazırlama kurslarının eğitsel başarı etkileri. Eğitim ve Bilim, 16, 9-17.

Margolis, Eric, Soldatenko, Michael, Acker, Sandra, & Gair, Marina. (2001). Peekaboo: Hiding and Outing the Curriculum. In E. Margolis (Ed.), The Hidden Curriculum in Higher Education. New York: Routledge.

Nevi, C. (1991). In Defence of Tracking. In J. W. Noll (Ed.), Taking Sides: Clashing Views on Controversial Educational Issues (pp. 286-289). Connecticut: The Dushkin Publishing Group.

Pakır, F. (2006). Aile sosyo-ekonomik ve demografik özellikleri ile mezun olunan lise türünün öğrencilerin üniversite giriş sınavındaki başarıları üzerindeki etkileri. (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Van.

Slavin, R. E. (1993). Ability grouping in the middle grades: Achievement effects and alternatives. The Elementary School Journal, 93(5), 535-552.

Yüksel, Asuman, & Yüksel, Sedat. (2012). Yöneltme sürecinde ilköğretim öğrencilerinin cesaretini kırma (İstanbul ili Fatih İlçesi örneği). Kuram ve

Uygulamada Eğitim Bilimleri, 12(4), 2447-2460.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

77

Ütopya1

Tacim Çiçek

Ütopya, aslında olmayan, tasarlanmış olan ideal toplum şekli anlamı taşır. Köken olarak Yunanca “yok/olmayan” anlamındaki ou, «mü-kemmel olan» anlamındaki eu ve «yer/ toprak/ülke» anlamındaki topos sözcüklerinden türe-miştir. Kullanımı Thomas More›un 1516›da yazdığı kısaca Utopia (ütopya) isimli kitabıyla yaygınlaşmıştır. Ütopyalar, bugün gerçekleş-mesi olanaksız toplum tasarımlarıdır. Ütop-yalar üzerine görüşler iki biçimde ortaya çık-mıştır. Bir kısmı özendirici, istenen nitelikte, diğer bir kısmı ise korkutucu, ürkütücü ütop-yalardır. Yine de ilk ütopistlerden günümüze, gerçekleşmeleri olanaksız da olsa insanın bir avucu ütopyasının peşinden gitmiştir. Che’nin gerçekçi ol olanaksızı iste sözüne uygun davranan insanlar yaşamı her alanda güzelleştirmenin çabası içindeler.

Devlet, bilirsiniz, Sokrates›in sağlıklı ve mut-lu bir toplum hayatı için düşündüğü devlet modelini anlatır. Günümüzdeki devlet felse-fesi üzerinde temel kaynaklardan biri olması açısından önemlidir. Aynı zamanda mutluluk felsefesi üzerine yazılmış bir metindir. Eser Platon tarafından yazılmıştır. Fakat eserde Platon›un hocası olan Socrates› in konuşmaları yer almaktadır. Platon, “Devlet” adlı eserinde ideal devletin nasıl olacağını belirtmiş ve bu devlette toplumu üç sınıf olarak tasarlamıştır: Çalışanlar (işçiler, çiftçiler, zanaatkârlar), bek-çiler (askerler) ve yöneticiler. İşçi sınıfı çalışıp üretimde bulunarak devletin maddi ihtiyaçla-rını karşılar. Bekçiler sınıfı toplum içinde gü-venliği ve dışarıya karşı devletin varlığını savu-nur. Yöneticiler sınıfıysa devleti yönetir.

1 Thomas More, Kabalcı Yayınevi, Basım Tarihi: Nisan 2011, çeviri: Çiğdem Dürüşken

Platon’un devletinde her sınıfın bir erdemi vardır. İşçi sınıfının erdemi kanaatkâr olmak, bekçi sınıfının erdemi cesaret, yöneticilerin erdemi ise bilgeliktir. Ayrıca bu toplumda Ka-dın-Erkek eşitliği mevcuttur. Platon’un açtığı bu ütopik devlet anlayışı yolu, gelecekte hem doğu hem de batı felsefelerinde temsilciler bulmuştur. Doğu felsefesinde böyle ütopik bir devlet anlayışını Fârâbî’de görmekteyiz. Öncesi de vardır; benim anımsadığım daha sonra Karmatilik olacak olan örgütlenmeyi ve yaşam ütopyasını uygulamaya koyan Hamdan Karmat’tır. Şeyh Bedrettin’le bu düşünce daha sonra genişleyen ve ilkel sosyalist uygulamala-ra örnek olacak bir özgün ütopyadır.

Özetlersek, Platon’un açtığı bu ütopik devlet anlayışı yolu, gelecekte hem doğu hem de batı felsefelerinde temsilciler bulmuştur. Örneğin üzerinde uzunca duracağım Thomas More’un “Ütopya”sından hemen sonra bu dizgede yer alan Bacon’ın “Yeni Atlantis” onun düşünce-lerindeki (ve düşüncelerinin sonucu olduğu-nu varsaydığı) ideal toplum düzenini yansıttığı eseridir. Felsefi, ütopyacı roman geleneğinin en güzel örneklerinden biri olduğu gibi eser, Bacon›ının özellikle belirttiği yöntemlerin so-nuçlarının kurgulanışı olarak da ele alınabilir. «Yeni Atlantis» adlı eserinde ütopik devletini tanıtır. «Ben Salen» adlı adada sağlam bir ahlâk anlayışı egemendir. Özel bir örgüt, halkın bu yüksek bilgi ve kültürünü planlar ve yürütür. Buna göre «Yeni Atlantis» bir bilgi devleti ola-rak tasarlanmıştır. Sonrasında ise Avrupa 16. yüzyılın başında, 30 yıl süren köylü ayaklan-malarıyla çalkalandı durdu. 13. ve 14. yüzyılla-rın başkaldırılarını, 15. ve 16. yüzyılların şanlı ayaklanmaları takip etti. Tahtlar yıkılmış, ko-müncü kentler kurulmuştu; kiliseler yerle bir

Eleşti̇r

el P

edag

oji

78

edilmiş, cephelerde kızıl bayraklar görünmüş-tü. Ama bu başkaldırıların tamamı kanla bastı-rılmıştı. İşte Campanella›nın “Güneş Ülkesi”, yüzyıllar boyu süren bu ayaklanmaların ma-nifestosudur bir bakıma. «Mutlu bir altın çağ olduysa eskiden/Neden gelmesin ki yeniden?» diyen Campanella›nın en önemli amacı, safsa-taya boğulmuş kiliseyi dağıtmak ve onun yeri-ne bütün dünyaya egemen olacak «komüncü» bir düzen kurmaktı. «Güneş Devleti» adlı ese-rinde ütopik bir devlet tasarımı yaparken, o da Platon’un etkisi altında kalır. Güneş kentte her şey ortaktır. Aile yoktur. Eşlerin seçimi yöne-timce yapılır. Kent bir rahip tarafından adilce yönetilir. Herkes dört saat çalışır. Geri kalan zamanda sanat, eğlence, okuma, beden ve ruh-ları eğitme gibi zevk veren işlere ayrılır. Yöne-ticinin yetkisi mutlaktır. Adları «Güç», «Akıl», « Sevgi» anlamına gelen üç yardımcısı vardır. Ben kendi adıma zaman zaman döner bunları okurum. Bir yetişkinin masallara gereksinimi varsa ütopya da olsa böylesine gerçekleşebilir savları olan masallar olmalıdır. Lisede okudu-ğum zamandan günümüze elimden bırakma-dığım “Ütopya”nın İngilizceden çevirisini de okudum. İçtenli ve akıcı Türkçeyle okura su-nulan bu kitabı okuduysanız bile yeniden oku-yun derim, halen ütopikseniz ve bu yanınızı yitirmediyseniz.

More’un unutulup gitmesini engelleyen en büyük eseridir, 1915-16 yıllarında yazdığı

Ütopya. İki bölümden oluşmuştur. Latince yazmış ve iki yılda tamamlamış. More önce Ütopya’nın ikinci bölümünü sonra birinci bölümünü yazmış. Onun düşlediği kusursuz düzeni ikinci bölümde anlattıktan sonra ken-di ülkesindeki ve tüm Avrupa’daki durumu Ütopya’daki düzenle karşılaştırıp ne kadar ber-bat olduğunu da birinci bölümde anlatmıştır. Yazarın bir amacı da içinde yaşamak zorunda bırakıldıkları sistemin hiç de doğalarına uygun olmadığını bu çalışmasıyla insanlara göstermek olmuştur. Olmayan bu yer, herkes tarafından bilinmesine rağmen More öyle bir yer varmış gibi anlatır. Ütopya’nın başkahramanlarından Rapheal Hythloday gevezelik eden anlamına ge-lir. Bir gemici olduğu, sanki gerçekten yaşadığı ve More ’un onunla konuştuğu gibi gösterir. More Anters kentine gittiğinde orada Peter Giles ile tanışır. Daha sonra Notre Dame da Peter Giles More’u bir gemiciyle tanıştırır. Bu gemici, Portekizli, Latince ve Yunancayı çok iyi bilen gençliğinde varını yoğunu kardeşine bırakıp dünyayı dolaşma sevdasına kapılan, America Vespuci gibi Amerika kıtasını keşfe-den bir denizciyle kader birliği yapan Rapheal Hythoday’dır. Raphael, Thomas More’un düş-lerini, görüşlerini dile getiren onun yerine ko-nuşan hayali biridir. Rapheal dünyayı gezerek birçok yer görür, gördüğü yerlerin kötülükle-rini ve acımasızlıklını anlatır ve en sonunda bu olumsuzlukların dışında ideal ve adil bir dü-zen sunan Ütopya adasını anlatır. Yani Raphe-al bütün dünyayı gezer ancak Ütopya adasında kusursuz bir devlet görür. Bu kusursuz düzeni ikinci bölümde anlatacağı için birinci bölümde başka konulardan konuşulur.

Rapheal’in anlatımıyla More’un krallara ba-kışı şöyledir: Barış Avrupa krallarının um-runda değildir. Onlar kan dökerek ülkeleri ele geçirirler sadece. Kralların danışmanlarına gelince onlar daha yüksek mevki kapmaktan, keselerini altınla doldurmaktan başka bir şey düşünmeyen metelik etmez dalkavuklardır? More, ülkedeki yoksulluğun nedeninin soy-lular olduğun belirtir. Soyluları bal vermez arılara benzetir. Onların başkalarının alın te-riyle geçinen, topraklarında yaşayanların de-rilerini yüzen caniler olduğun belirtir. İngiliz zenginlerinin bencilliğinin yasalarla önlenmesi gerektiğin söyledikten sonra, devlet her insana

Üto

pya`

nın

1518

tar

ihli

bask

ısı

için

Am

bros

ius

Hol

bein

tara

fında

n ya

pılm

ış a

hşap

oym

a (g

ravü

r)

Eleşti̇r

el P

edag

oji

79

eşit bir güvenlik sağlamalıdır. Bir insan para çaldı diye öldürülmemelidir. Çünkü tanrı bir insanın değil bir başka insanın öldürmesini, kendisini bile öldürmesini yasaklamıştır. Oysa biz yasaların ve din/ler/in gölgesine sığınarak birbirimizi boğazlıyoruz…

More’un yaşadığı dönemde Kral tanrının yer-yüzündeki temsilcisiydi. Ulu bir varlık olan kral için her şey feda edilebilirdi. Kral, canı is-terse ülkenin tüm varlığına el koyar, özel ver-gilerle halktan para toplayabilir, sıkıntı çekme-mek için her şeyi yapabilirdi. Onun baskı ve haksızlığa uğrama hakkı yoktur, olmamalıdır. Ama Rapheal daha doğrusu yazar da böyle dü-şünmemektedir. Kralın en kutsal görevi ken-dinden önce halkın mutluluğunu düşünmek-tir. Zorba kralın tahtta oturmaya hakkı yoktur. Halkın acıları, iniltileri ortasında keyif sürmek, krallık değildir, zorbalıktır, vicdansızlıktır. Yazar birinci bölümünde mülk sahipliğinden de yakınır. Memleketin zenginliğinin eşit da-ğıtılması gerektiği, mülkiyet hakkı toplumun temeli oldukça en kalabalık ve yararlı sınıfın yoksulluk açlık, umutsuzluk içinde yaşayaca-ğını ısrarla belirtir. Bu bölüm özetle; İngilte-re’deki akılsızlık ve bağnazlığı açıklar. Baskıla-rını zorbaca sürdüren kraldan, kargaşa içinde yaşayan bir toplum, vicdan özgürlüğünün ve dinsel hoşgörünün olmadığı bir ortam, sadece üst tabakanın yaralandığı eğitim hakkı, küçük bir azınlığın zengin ve varlıklı olduğu, ço-ğunluğun yoksul ve çaresiz olduğu bir düzen bu bölümün ana fikrini oluşturur. Ayrıca bu düzenin tam karşıtı bir düzenin ipuçlarına da verir. Yazar bu bölümü Rapheal’den Ütopya adasını en ince ayrıntılarına kadar anlatması-nı isteyerek bitirir. Rapheal- More arasındaki sohbete yemek molası verilir. Yemeğin ardın-dan bahçeye çıkılır ve ikinci bölümün sohbeti başlar.

İkinci bölümde Rapheal daha doğrusu yazar sanki gerçek bir yermiş gibi, sanki kendisi ora-yı gözleriyle görmüş gibi Ütopya’yı ayrıntılı anlatır. Ütopya eskiden ada değilmiş. Burayı akıllı ve erdemli Kral Utopus kurmuştur. Bu adada biri diğerinden 24 mil uzakta olan 54 tane güzel kent vardır. Başkent, adanın tam ortasında bulunan Amaraute’dir. Amaraute herkesin rahatça ulaşacağı temiz ve düzenli bir

kenttir. Ütopya’da evler taş ve tuğladan üç kat-lı olarak yapılmıştır. Her evin büyük bahçesi vardır. Bu bahçelerde çeşit çeşit ağaçlar, ya-rarlı bitkiler ve çiçekler göz alıcıdır. Bahçeler ve evler arasında duvarlar yoktur. Kapıların da kilitleri… Hiç kimsenin özel bir malı yoktur. Her şey herkesin malı olduğu için isteyen baş-kasının evine, bahçelerine girebilir. (İlginçtir Şeyh Bedrettin de Varidat’ın bir yerinde “Ben, senin evinde, kendi evim gibi oturabilmeliyim, sen benim eşyamı kendi eşyan gibi kullanabil-melisin. Çünkü, bütün bunlar hepimiz içindir ve hepimizindir.”demiş olması.) Ayrıca her on yılda bir kurayla evler değiştirilir. Başka eve ta-şınırlar.

Ütopya’da kent dört parçaya bölünmüştür. Her bölgede bir çarşı vardır. Bütün ihtiyaç maddeleri bu çarşıda depolanır. Besin madde-leri çarşıya gelmeden pisliği ve bulaşıcı hastalığı önlemek için kentin dışındaki akarsuda yıkanır ve temizlenir. Ütopyalılar acıma duygularının kan döke döke körleşmemesi için yenilecek hayvanları kendi vatandaşlarına kestirmezler. Her evin başı çarşıya gidip istediği kadar besin alabilir. Hiç kimsenin gerektiğinden fazla eşya ve yiyecek alması aklından geçmez. Yöneticiler bölgeleri dolaşır maddelerin kıt olduğu yerlere diğer yerlerden aktarım yaptırırlar. («Herkes-ten yeteneğine göre, herkese ihtiyacına göre», Karl Marx`ın 1875 tarihli Gotha Programı›nın Eleştirisi çalışmasında yer alan dize, komü-nizmin önemli sloganlarından biri olması da ilginç.) Ütopya’da sofralarda yalnız kız çocuk-ları değil erkek çocuklar da hizmet görür. Sof-rada taşkınlık yapılmasın diye her gencin yanı-na bir yaşlı oturtulur. Gençlerin düşüncelerini çekinmeden açıklamaları serbesttir. Gerçek bir demokrasinin olduğu Ütopya’da herkes aynı giyinir, ancak bekârlarla, kadın erkek ve evlile-rin giyimleri arasında çok küçük de olsa farklı-lık vardır. Ütopyalılar güzelliğe önem verirler ancak yüzlerini, gözlerini boyamayı, altınlar, inciler, elmaslar takmayı pek gülünç bulurlar. Ütopyalılar inci ve elmaslara aldırmaz, altına da önem vermezler. Onlara göre bunlar az bu-lundukları için değerlidirler. Oysa sevgi dolu bir ana olan doğa hava, su, bitkiler gibi yararlı ne varsa yeryüzüne bırakılmış; yararsız nesne-ler ise toprağın derinliklerine gömülmüştür. Altını rezil etmek için, fırsat kollayan ütop-yalılar onları suç işleyenlerin boynuna zincir,

Eleşti̇r

el P

edag

oji

80

parmaklarına yüzük, kulaklarına küpe olarak takılırlar. Ada halkının gözlerini kamaştırmak için altın takan elçiler Ütopyalıların maskarası olur ve alaya alınırlar. (Günümüzde altın, el-mas gibi madenlerin çıkartılması, işlenmesi ve piyasaya sürülmesi için özellikle işçi çocuklar üzerinden yaratılan vahşet üretimi düşünü-lünce insanın More’un düşüncesine yakın ol-maması olanaksız geliyor bana.)

Ütopya’da yönetim demokratiktir. Her kentte otuzar aile yılda bir gizli oyla bir yönetici seçer. Bu yöneticiler de halkın gösterdiği dört aday arasından gene gizli oyla kent başkanını seçer-ler. Halk kent başkanını beğenirse değiştirmek zorunda değildir. Başarılı olamayan yönetici bir dahaki yıl seçilmez. Kent başkanları bir ara-ya gelir kurultay oluşturur. Kurultay, gerektiği zaman toplanarak ülkenin durumunu göz-den geçirip gerekli kararları alır. Bu kararları denetleyen bir kurultay daha vardır. Yılda bir toplanan bu kurultay 54 kentten seçilen gün-görmüş üç yaşlı kişiden oluşturulur. Ütop-ya’da fazla yasa yoktur. Zaten yasaya da ihtiyaç yoktur. Var olan yasalara karşı koymak kimse-nin aklından geçmez. Çünkü bu yasaların doğ-ruluğunu herkes kabul eder. Yargıçlar burada baba gibi görülür. Herkesin kendini savunma-sı daha doğru sayıldığından avukata da ihtiyaç yoktur. Ütopya’da suçu düpedüz işlemekle, tasarlamak arasında fark yoktur. İkisinin cezası aynıdır. Kötülük yapmak isteyenler sadece kar-şısına bir engel çıktığı için bu kötülüğü yapma-mışlarsa niçin suçlu sayılmasınlar? diye düşü-nür Ütopya’lılar. Her şeye rağmen suç işleyen olursa o suçluların boynuna utanç simgesi olan altın takılır, köle muamelesi yapılır. Köleler yenilecek hayvanları kesen, zahmetli ve ağır iş-leri görürler. Ütopya’da köle olanlara daha ağır şartlar uygulanır. Adada ölüm cezası da yoktur. Köle olarak cezalandırılıp doğruya iyiye yön-lendirilip yeniden topluma kazandırma amaç-lanır. 16.yy İngiltere’sinde Avrupalıların çoğu aylak aylak gezerken adada hiçbir ayrım ya-pılmadan herkes çalışmak zorundadır. Sadece sağlık engeli olanlar çalıştırılmaz. Herkes her işte çalışır. Hem erkek hem kadın, tarımla uğ-raşır, zanaatkârlık yapar, askere gider ve okur-yazardır. Ütopya bir tarım ülkesidir. Her ken-tin yakınlarında tarıma ayrılmış büyük alanlar vardır. Ütopyalılar bu çiftliklerde dönüşümlü olarak çalışır. Böylece köye yerleşmiş bir köylü

sınıfı ve şehirde yaşayan şehirli sınıfı yoktur. Ütopya’da herkes çalışmak zorundadır. Ancak hayvan gibi çalışmak yoktur. Üç saat sabah, üç saat öğleden sonra olmak üzere günde 6 saat çalışılır. Öğlen iki saat dinlenilir. Yöneticiler çalışmaları denetler. Aylaklığa izin vermezler. Herkesin çalıştığı bir toplumda çalışma saatleri az olacak ve böylece insanlar kafalarını geliştir-meye zaman bulacaklardır. (Vahşi kapitalizmin günümüzde ve her iş kolundaki çalışma süre-lerine, hızlarına baktığımızda 500 yıl önceki ve en azından günümüzde gerçekleşebilecek bir gerçekliğe ne kadar da uzak olduğunu daha iyi anlıyoruz. Ne iş saatleri ne de iş güvenliği bu öneriye yakındır.) Ütopya’da yaşlılara ve has-talara özenle bakılır. Her kentin dışında dört tane hastane vardır ve ihtiyacı karşılayacak bü-yüklük ve düzendedir. Hastanede bakım çok iyidir. Burada hastalara karşı en önemli tu-tumlardan biri de iyileşmesi mümkün olma-yacak hastaların fazla acı çekmelerini önlemek için ölmelerini doğru bulmaktadır. Ruhun ölümsüzlüğüne inanıldığı için kişiye telkinde bulunulur, eğer kişi ölmek isterse bir uyuştu-rucuyla hayatına son verilir. (Günümüzde öta-nazi ye karşı daha çok dinsel gerekçelerle karşı çıkılan bu uygulamaya beş asır geriden bakı-yoruz ne yazık ki, günümüzde çok az ülkede serbest ama büyük bir bölümünde şiddetli biçimde cezalandırılıyor uygulayanlar. Antik Çağın ünlü filozoflarından ABD de isteyen hastalarına uygulayan ”doktor ölüm” lakaplı Jack Kevorkian’tan da günümüze halen tartı-şılıyor. Çünkü Hıristiyanlık yükseldikçe Av-rupa’da yaşamın ölümden beter bir durumda sürmesinin önüne geçmek daha da güçlenmiş-tir.) İstemeyen kişinin ölümüne izin verilmez. İntihar eden kişilere ise iyi gözle bakılmaz ce-sedi pis bir bataklığa atılır. (İtirazımın olduğu noktalardan biri de bu konudur. Bacon’ından Montaigne’e, David Hume’dan Darwin’e ve bundan da günümüze kadar kişinin sefil bir hayatı sırf yaratıcısını mutlu etmek için sür-dürmeye çalışmasını öngören dini görüşlere karşı çıkanlar ve kişilerin otonomilerine ve özgürlüklerine vurgu yapanlar, bunun da bir hak olması gerektiğini savunurlar. Tüm se-mavi dinlerin yaklaşımı özdeş olduğundan ne gerekçeyle olursa olsun can almak/vermek yal-nızca yaratana aittir. Buna rağmen ne ötanazi ne de intihar sayısında azalma var. Aksine daha

Eleşti̇r

el P

edag

oji

81

da artıyor bunlar insanlığın yaşam kalitesinin düşmesine paralel olarak…)

Ütopya’da kızlar 18, erkekler 22 yaşından önce evlenemezler. Evlenmeden önce cinsel ilişki yasaktır. Bu yasağa uymayanlar olursa ömür boyu bekârlık cezasına çarptırılırlar. (Adanın olumsuz uygulamalarından biri de bu. Yazar’ın Katolik olması ve bu mezhebin bekârete, ev-liliğe bakışı ile o dönemin İngiltere’sindeki gelenekçi yaşamın etkisi olmuştur sanırım.) Ütopya’da kadın-erkek eşittir. Evlenmeye ni-yetlenen çiftler yaşlı bir kadın ve erkeğin de-netiminde çırılçıplak birbirlerine gösterilirler. Ütopya’da boşanma da sınırlıydı. Sadece eşleri tarafından aldatılanlara yeniden evlenme hak-kı tanınır. Aldatma suçu (ilkinde bağışlanıyor, ama) yinelenirse cezası ölümdür (Yazar, içinde yaşadığı toplumun ve dinin kadına, evliliğe ve evlilik dışı ilişkilere bakışından etkilenmiş).

Adada öğretmenler çocuklara sadece bilgi ver-mezler. Onlara önce doğru dürüst düşünme-sini öğretirler. Doğru ahlakın ancak doğru dü-şünceden doğabileceğini bildikleri için sadece yönetici ve bilimle uğraşanların değil, tüm yurttaşların gerçek anlamda aydın kafalı ve bil-gili olmalarını sağlamak için eğitim/öğretim verirler. Ütopyalılar çalışma saatlerinden son-ra istediğini yapabilirler. Orada meyhane, ku-marhane bulunmadığı için kötü işlerle boşuna zaman harcamanın olanağı yoktur. Herkes do-ğuştan ölüme kadar eğitimin gerekli olduğuna inanır. Bilim sanat toplumun ortak malıdır. Ütopyalılar Roma ve Mısır bilimi sanatı üzeri-ne her şeyi bilirler. Hıristiyanlık dininin gerek-lerini yerine getirirler.

Savaş onlar için hayvanca bir iştir ve tiksindi-ricidir. İnsanların kanını dökerek elde edilen zaferlerle övünülmez, utanç verici bulunur. Ütopyalılar ülkelerini savunmak zorunda ka-lırsa akıllarıyla savunma yaparlar. Dış ticarette kazanıp ülkelerinde dokunmadıkları para ve altınları savaşın pis işlerinde kullanırlar. Savaş başlar başlamaz düşman ülkenin en kalabalık yerlerine ve savaş meydanlarına ilanlar asılır, onların krallarını öldürenlere büyük paralar, öldürmeyip getirenlere ödülün iki katı, kendi-leri teslim olanlara ise bütün ödüllerin verile-ceği ve canının bağışlanacağı bildirilir. Ütop-yalılar sadece kendilerinin değil düşmanlarının da acı çekmesini istemezler. Eğer bütün bunla-

ra rağmen savaş kaçınılmaz olursa kendileri sa-vaşmaz paralı askerler tutarlar. Buna rağmen de ülkeleri tehlikeye düşerse gönüllü olan herkes kadın-erkek fark etmeden savaşırlar. Savaşı öç almak için yapmazlar. Şehirleri yakıp yıkmaz-lar. Eğer savaşı kazanırlarsa sadece karşı devlete savaş masraflarını ödetirler.

Ütopya’da hiçbiri hor görülmeyen birçok din vardır. Kimi güneşe, kimi aya, kimi bir geze-gene veya kişiye tapabilir. Ama Ütopyalıla-rın çoğu tek tanrıya inanır. Bu tanrı dünyaya egemendir. Akılla dini hiçbir zaman bir birbi-rinden ayırmazlar. Falcılığa ve yıldızlara inan-mazlar. Her şeyin başı doğadır. Doğada aklın çözemeyeceği şey yoktur. Aslolan akla göre ya-şamak ve düşünmektir. Adanın en eski yasası olan kimse dininden dolayı kötülenemez ciddiyetle uygulanır. Herkes inandığı dinin propagan-dasını yapabilir ama başka dini kötüleyemez. Din adamları sadece dua etmez, hastalara ba-kar, bataklıkları kuruturlar. O çağda Avrupa’da boş inançlar aşılayan sayısız din adamları var-ken adada sadece 13 rahip ve bir başrahip var-dır. Rahipler gizli oyla halk tarafından seçilir. Rahipler evlenebilir de. (Dönemin egemen mezhebi Katoliklikte rahipler evlenemezler.) Hatta dul ve yaşlı kadınlar da rahip olabilirler. Rahipler kesinlikle devlet işlerine karışmazlar. Ütopyalılar dinsel törenlerde kurban kesmez-ler. Kasaplık yasaktır. Avcılık da yoktur. Ütop-yalılar dinin ayırıcı yönlerini kullanmazlar, bir-leştirici yönleriyle tapınaklarda ibadet ederler. Tapınaktaki ibadet ortak bir duayla sona erer. Ruhlarının yaşayacağını bildikleri için ölüm-den korkmazlar. Bir yakını ölen asla ağlamaz. Ölünün cenazesi şölen havasında neşeli şarkı-larla kaldırılır Hem toplumsal, hem kişisel mutluluğa varmak isteyen Ütopyalılar için hoş yaşamak, dünyanın tadını çıkarmak iyi bir şey-dir. Bütün insanlar yaşamın sevinçli sofrasına ortakça oturmalı ve dünyanın tadına varma-lıdır. Yazar Ütopya’sını övgüyle bitirir. Başka hiçbir yerde böyle erdemli insanlar ve kusur-suz toplum yoktur yazara göre. Ütopya’da hiç kimsenin parası, mülkü yoktur ama geçim der-di de yoktur. Kendisinin ve gelecek nesillerinin kaygısını duymadan mutludur insanlar. Avru-pa’da devlet zenginlerin yoksulları öldüresiye sömürmek için düzenledikleri baskınlardan başka bir şey değildir ona göre.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

82Köşe Köşe

A. Şule Süzük Toker

İki Film Birden

İçinde sevgiden çok nefret olan insanların sayısı çok mudur? Sevgisiz insan, kibirli de olur, mutsuz da olur, öfkeli de olur. Elbette yürekteki cevahir kararmaya görsün, içine çökmenin, kurumanın, somun gibi şişmenin, biber gibi patlamanın, çatlamanın sonu yoktur. Çok mu amiyane oldu? Olsun! Dil bu, kemiği yok.

Ken Loach’ın güzel bir filmini izledik. Özgür-lük Dansı olarak çevrilmiş. Asıl adı Jimmy’s Hall. İrlanda taşrasında sevgiye dair, yan yana olmaya dair, edebiyata, müziğe, dansa ve dost-luğa dair bir film bu. Bir yanıyla çok yerel, bir yanıyla son derece evrensel özellikler taşıyor Özgürlük Dansı. Bir kere filmin zamanı 1932. Ancak on yıl öncesine geri dönüşlerle tarihi çerçeveyi kurmaya çalışan filmin tarihlerine dair bir not düşelim. 1919-1921 yılları arasında Britanya Krallığı’na karşı verdiği bağımsızlık savaşını kaybeden bir İrlanda var. İrlanda bu süreçte bir iç savaş yaşar, bağımsızlık yanlıları ve Britanya egemenliğini kabul edenler bu sa-vaşın tarafıdır. Nihayetinde Britanya’nın des-teğini alan anlaşma yanlıları kazanır ama hiç de süt liman bir ortam yoktur.

ABD’den sürgünden dönen James Gralton’un hayatının bir dönemine odaklanırız 29 krizi sonrası memleket, umutsuzluk doludur. On yıl öncesinde el ele verip dayanışarak açtıkları bir dans salonu aslında tüm güzellikleri simge-lemekteyken, iç savaş sırasında derdest edilir ve Gralton sürgüne gönderilir. İşte on yıl sonrası-nın geri dönüşü ile 29 Krizi ertesi işsizlik, yok-

sulluk, umutsuzluk ve klisenin gerici baskıla-rıyla bunalmış gençlerin efsanesini duydukları “Jimmy’nin Salonu” yeniden canlandırma, yeniden açma istekleri taşrada karşılık bulur ve James Gralton’un da ikna edilmesiyle salon temizlenip, toparlanarak yeniden açılır. İşte zurnanın zırt dediği dönemeç de buradadır. Simge salon faaliyetine yeniden başlarken, baş-ta klisenin yobaz papazı dahil, bir sürü galantör beyler, ırkçı zevat, sendika düşmanı patronlar, yoksul düşmanı burjuvalar, komünist düşmanı merkezi yönetim ve ahlak bekçisi bilimum höt zöt karanlık ağlarını örmeye başlarlar.

Hakikaten böyle olur. Gerçek bir hayat öykü-sü olmasa, yok artık insanların bir araya gelip kitaplardan konuşması, resim yapması, müzik dinleyip –caza düşman bir kara peder en azı-lı sevgisizdir- dans etmeleri, saydığımız zat-ı muhteremleri neden hop kaldırıp, hop otur-dur, yüreklerini pır pır ettirir diye sormadan edemeyiz. Bize de perde karşısında, ben bun-ları nereden biliyorum, ne kadar da tanıdık, biri kadınlar kahkaha atamaz mı dedi, ya öteki kızlı erkekli dans etmek zinhar günahların en büyüğü mü buyurdu diye kulak çınlaması dü-şer.

Dert hem yoktur, hem de çoktur. Birileri san-ki, kurşun eritmeye çağırır… Irk farkı bilme-den, din farkı bilmeden, sınırların ötesinden aynı karanlık yüzler, aynı komik kadim kor-kular geçit resmi yaparlar bandolarıyla. Filmin sonundaki neşe ve umut dolu gençler ise bü-yüleyicidir. İçimizi heyecanla doldurur, çünkü yapıp edilen güzelliklerin, insana verilen en ufak emeğin nasıl da kar topu etkisiyle çoğa-lacağını bir kez daha göstermesi açısından çar-pıcıdır. Hep görmek, hep inanmak, hep umut etmek isteriz. Çünkü gerçek budur…

Ve Almanya… Özgürlük Dansı zamanından yedi yıl sonra o korkunç savaş başlar. Hitler Al-manyası kıyımlarının ardından, kan, revan, acı, ateş, utanç tüm dünyayı sarar. İşte tam böylesi karanlık bir zamanda Bruno adlı bir Alman ço-cuğun, henüz 8 yaşındadır, başından geçenlere

Eleşti̇r

el P

edag

oji

83

tanıklık ederiz. Tanıklığımız aslında savaşadır, savaşın anlamsızlığına, Hitler’in vahşetine, Nazi Partisi’nin kara kara kazanlar dizip, kara yazılar yazmasınadır. Çizgili Pijamalı Çocuk (The Boy In The Striped Pyjamas) savaş karşıtı filmler içinde ilk sıralarda yer almayı fazlasıy-la hak ediyor bana göre. Üstelik aynı adlı bir romandan uyarlanmıştır hem büyüklere hem küçüklere dehşetle önerilir. Filme dönersek 2. Dünya Savaşı’nın kara günlerinde, arkadaş ol-maya çalışan iki çocuğun hikayesidir film. Ala-bildiğine yalın bir sinema dili vardır. Babası üst düzey bir Nazi askeri olan 8 yaşındaki Bruno ailesiyle Berlin’den ayrılır ve Polonya’da yaşamaya başlar. Babasının işi için taşındıkları bu yerde bir de arkadaş edinir Bruno. Gizli ar- de arkadaş edinir Bruno. Gizli ar-kadaşı tellerin arkasında kalan bir yaşıtı mini mini Samuel’dir. Samuel’in evi ise 1.5 milyon Yahudi’nin öldürüldüğü Auschwitz toplama ve yoketme kampıdır.

Böyleyken böyle…. Şimdi de Hitler’den de-vam edersek… Önce ufak bir hatırlatma.

Şiddet toplumsal karakterlidir. Bunu adlı adınca söylemekte yarar var. Çok sık düşülen bir hatayı hatırlatmak istiyorum. Örneğin Hitler. Hitler’in hayatına dair hikâyeler anlatılır. Neymiş, aslında gizli Yahudi imiş, aslında ressam olmak istermiş ama bir türlü Güzel Sanatlar Akademisine girememiş ve hınçlanmasının asıl sebebi, sanatçıları sevmemesinin, onları öldürmesinin altında yatan derin öfke bundan kaynaklıymış. Sonra, sonra Yahudi bir kızı sevmiş, vermemişler. Babası psikopatmış ayaklarından tavana asarmış falan filan…

Şüphesiz özyaşam öyküsü incelendiğinde her insana dair, hele hele böylesi diktatörlere dair pek çok hikaye bulabiliriz. Bu tür yaklaşımlar, psikolojisttir. Kişilere ve gruplara toplumdan bağımsız varlıklarmış gibi psikoloji atfedilir yani. Kişinin ya da grubun yoksunluğu, zayıflığı, çaresizliği, ezikliği, sünepeliği, kibri, cüreti, ayarsızlığı, aymazlığı çocukluğuna ya da geçmiş yaşamına atıfta bulunularak açıklanmaya çalışılır.

Ama bu insanların şiddetinin nedeni, onların yarı deli, yarı sapkın olmaları ile açıklanamaz. Çok daha bütünsel, çok daha toplumsal, çok daha siyasal saiklerle açıklanacak, koşulların buluşması ve çatışmasından ortaya çıkmış, el-bette ki cüretleriyle kendilerini seçtirtmiş in-san türüdür sözünü ettiğimiz.

Hitler’den devam edersek, “Birahane Darbesi”nden sonra yolunmuş tavuğa dönen Hitler, 1 yıl cezasının ardından neredeyse unutulmuş, üstelik lideri olduğu Nazilele halk dalga geçer olmuş. Sonra dünya kapitalizminin kara perşembesi 29 krizi geliyorum demiş. Al-manya krize tam boy dalınca, 29’da 2 milyon işsiz sayısı birden bire 4 milyonu buluvermiş. Alman komünislerinden ve işçi sınıfı hareke-tinden korkan Alman burjuvazisi, ağır sanayici beyler kesenin ağzını Nazi partisine bir açmış-lar ki sormayın. Oluk oluk mark, rant akıtırlar. Nur topu gibi bir Nazi partisinin, nur topu gibi bir Hitler’in doğumunda birfiil ebelik ya-parlar çelik beyleri, sanayi paşaları. Yani, doğan çocuğu besleyip büyüttüler, gürbüzleştirdi-ler… Çocuk huysuzdu tabii, ancak dönemin koşulları ancak böylesi ayarsız ve huysuz bir kötü çocuğu gerekli kılıyordu. Söylediğimiz gibi, Hitler’in serpilmesi, Almanya’nın ve dahi dünya emperyalist kapitalist sisteminin ihti-yaçları doğrultusunda gelişen olayların, olgu-ların, siyasal dönüşümlerin, krizlerin,zaman-mekânın çakışması ile bütünlük oluşturdu.

Bu işin büyük bir boyutu… Diğer boyutlar mı, diğer boyutlar ise tamamen insani. Öğütülen, örselenen, kırılan, yok edilen güzel insanlar… Ancak tıpkı bu iki filmde olduğu gibi, kötüler, kara çalıcılar, çılgınlar ve sahibinin sesleri ne kadar da birbirlerine benziyor. Ve aslında biz-ler ne güzeliz, ne çoğuz, ne haklıyız ve elbette kazanacağız…

Eleşti̇r

el P

edag

oji

84

MÜZEHazırlayan: Ceren Karadeniz*

*Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitimin Kültürel Temelleri Bölümü Güzel Sanatlar Eğitimi doktora öğrencisi, e-posta: ckaradeniz@ankara.edu.tr

Müze Eğitiminde Çağdaş Yaklaşımlar

“Müze eğitimi kavramı” çağdaş müzelerin geleneksel işlevleriyle bağlantılıdır. 2000’den itibaren bu konuyu araştıran kuramcılar eği-timi müzenin geleneksel işlevleri bağlamında değerlendirip, müzeye yeni bir bakış atıyorlar. Ambrose ve Paine (2006:42), müzelerin temel işlevlerinin topluma, sosyal ve kül-türel yararlar sağlamak, ekonomiyi güçlendirmek ve politik ilişkileri hızlandırmak olduğu görüşünde. Onlara göre müze, izleyicide kimlik duygusunun, dayanışmanın ve hoş-

görünün geliştirilebileceği özgür ve ilham verici bir kurum. Müze, toplumun kültürel ve doğal mira-sını korumak ve bu mirası kuşaklara aktarmaktan sorumludur evet, ancak buna ek olarak toplum için paylaşılmış bir “ortak bellek” ortamı olarak da hizmet vermekte, her yaş grubuna ulaşarak orijinal eserlerle öğrenme olanağı sağlamakta. Müzede eği-tim, Talboys’a (2011:24) göre ise müzede eğitim, geleneksel bir yaklaşımla mevcut koleksiyonları kullanarak ziyaretçilerde merak, ilgi ve heyecan uyandıracak ziyaretçi merkezli eğitim program-ları hazırlama süreci. Bu süreç Hooper-Greenhill (1992:7), tarafından müzenin koleksiyonları ile zi-yaretçilerin “ilgileri” arasında ilişki kurulan, yaşam boyu süren; aktif, katılımlı ve yenilikçi bir süreç olarak tanımlanıyor. ICOFOM’a (2010) göre mü-zede eğitim, izleyiciyi doğrudan etkileyen bir kül-türlenme süreci… Bu süreç aynı zamanda etkili bir “okul dışı eğitim” örneğidir. Adams’a göre (1984:5), müze eğitiminin duyusal ve entelektüel boyutları yadsınamaz. Geleneksel olarak, bir müzeyi ziyaret etmekteki amaç, ya müze koleksiyonunu incele-mek ya da ziyaret bir tarihi binaya yapılıyorsa, bu binayı gözlemleyerek burada herhangi bir uzman-lık konusunu çalışmak olmalı! Genellikle bir müze ziyareti, ziyaretçi açısından nesneyi görmek ve an-lamak üzerine kurulmakta ya da düşüncelerden bağımsız olarak sadece görsel deneyim sağlamaya odaklanmakta, ancak müzede görme ve anlama de-neyimi, dokunmak, duymak ve hatta koklamak du-yularıyla genişletilebilir. Bu deneyimler sonucunda müzedeki bu birincil eğitim, duyusal ve etkili bir eğitime dönüşmektedir.

Müze Eğitimini kim yapacak?

Clive’a (1991:3) göre, müze ve galeri eğitimi gü-nümüzde önemli bir uzmanlık alanıdır. Müze ve galeri eğitimi, eğitimini sanat tarihi, güzel sanatlar,

tarih, eğitim, sanat danışmanlığı ve yetişkin eğitimi gibi anlarda tamamlamış farklı disiplinlerden çeşitli uzmanların benimsediği bir alandır. Bu alanda çalı-şanlar, eğitim uzmanı, galeri eğitim memuru, müze irtibat görevlisi, eğitim müdürü, toplum eğitimi organizatörü, tanıtım uzmanı, toplum hizmeti uz-manı, görsel sanatlar uzmanı vb. şekillerde tanım-lanmaktadır. Castle1 (2002:2) müze eğitimcilerinin tarih yorumcusu, müze rehberi, müze eğitmeni, eğitim koordinatörü, müze doçenti gibi farklı isim-ler aldıklarını belirtmektedir. Müze eğitimcisinin görev tanımı Castle’a göre, müze koleksiyonuna dayanan, müze ve okul işbirliğinde geliştirilen, eği-tim amaçlı, yarı yapılandırılmış programları yürüt-mektir. Clive’a (1991:3) göre müze eğitimcisi top-lumsal gelişmeleri ve değişimleri müze izleyicisinin anlayabileceği yollarla aktarırken müzeyi çok yönlü ve çağdaş eğitim merkezleri olarak kullanmalıdır. Serota’ya (1992:35) göre, müze eğitiminin öncü ül-kelerinde bile müze ve galeri eğitiminin geçmişine bakıldığında, müze ve galerilerin verilen eğitimi uz-man eğitimcilere değil, sadece müzecilere bırakmış olmaları ve müze eğitiminden sorumlu personele sadece planlanan eğitimi uygulatarak, onların biri-kim ve enerjilerinden müzenin farklı birimlerinde faydalanmamış oldukları görülmektedir. Dolayısıy-la Serota, müze ve galeri eğitimi sürecinde müze izleyicisinin ve katılımcıların müze eğitimcisiyle etkileşim kurmasının sağlanması gerektiği üzerinde önemle durmuştur. Clive’a (1991:3) göre, çağdaş müzelerdeki eğitim uzmanları, müze eğitimlerinde alanın uzmanlarıyla ve sanatçılarla birlikte çalışma-lıdır. Müze eğitimcisi izleyici gruplarına müze veya galeriyi tanıtan turlarda rehberlik etmeli, müze ka-taloglarının, haritaların, rehber kitap ya da broşürle-rin hazırlanmasında diğer uzmanlara yardım etme-li, sergilerin hazırlanmasında aktif rol oynamalıdır. Yalnızca atölye etkinliklerinden sorumlu olmak yeterli değildir! Öte yandan Clive, müze eğitimci-lerinin görev ve sorumluluklarındaki bu çeşitlen-meyi her anlamda desteklemez. Örneğin yeni nesil müze eğitimcilerinin müzenin tanıtım, pazarlama ve reklamını yapma gibi zorunlulukları olduğunu da ekler. Çoğu ülkede müze ve galerilerin tanıtım süreçlerini de üstlenen eğitim uzmanları, her türlü sosyal ziyaretleri ve piyasa araştırmalarını da yürüt-mektedir.

Bonner (2001:75) müze eğitimcisinin görev ve so-rumlulukları çeşitlenirken karşı karşıya kaldığı so-runları da ayrıca hatırlatmaktadır. O’na göre son 1 Christine Castle merkezi ABD’de bulunan bir Müze Eğitimi Platformunun (MEM) yöneticisi. Bu platforma http://www.mccastle.com/public/mem.aspx adresinden ulaşılabilir. Dün-yada müze eğitimini ve müze bilimi akademik bir alan olarak benimseyen uzmanların kendi ülkelerinde gerçekleştirdikleri çalışmaların ayrıntılarına bu platfomdan ulaşılabilir.

Eğitimde Müze, Müzede Eğitim Müze Eğitimcisinin Görev

Sorumluluklarına Yeni Yaklaşımlar

Eleşti̇r

el P

edag

oji

85

MÜZEHazırlayan: Ceren Karadeniz*

on yılda iki benzer müze fenomeniyle sıkça karşı-laşılmakta: Ziyaretçinin nesnelerle etkileşim ku-ramaması ve müzeleri tekrar ziyaret eden izleyici sayısının düşüklüğü. Her iki durum da 21. yüzyı-lın başından beri müzelerin en önemli sorunu ve bu sorun müze eğitimcisi istihdamını da zorunlu kılmakta. Bonner, müze eğitimcisinin sorumluluk-larını şöyle sıralamakta: Müze uzmanları tarafın-dan düzenlenen konferanslar, Okullara eser ödünç verme hizmetleri, Okullara ya da farklı müzelere ödünç sergi verme hizmetleri, Okullardaki müze tanıtımları, Müze içinde eğitim odalarının ya da atölyelerin kullanımı, Bavul müze uygulamaları, Gezici müze uygulamaları, Müzede gerçekleşti-rilen stajlar ve eğitimler, Müze eğitim programla-rının hazırlanması, Müzenin eğitim materyalinin hazırlanması, Müze ile diğer kurumlar arasında işbirliği kurulması ve Müzenin tanıtımının yapıl-ması. Müze eğitimcinin yeniden ele alınan görev ve sorumlulukları çok yönlü bir müze eğitimcisi yetiştirmeyi zorunlu kılmaktadır. Dünyada 300’ü aşan “Müzebilim” lisansüstü eğitim programı bu-lunmaktadır. Bu programların büyük bölümü kül-tür ve miras yönetimine odaklanırken, bir bölümü sanat ve galeri çalışmaları, müze eğitimi ve müzeci-lik alanlarında öğrenci yetiştirmektedir. Müzebilim lisansüstü programlarında müzebilim (müzeoloji), sanat ve galeri çalışmaları, dijital miras, kültürel mi-ras ve tanıtım, kültürel miras yönetimi, müze ve ga-lerilerde ziyaretçi çalışmaları ve müze felsefesi gibi dersler ve içerikler yer alıyor. İngiltere ve ABD’de Müzebilim konusunda eğitim veren çok sayıda üni-versite var. Dijital Miras Çalışmaları lisansüstü prog-ramlarında müze ve galerilerde çalışan uzmanlara dijital medya, görsel kültürün müzede kullanımı, dijital arşivleme, dijital medya kayıt çalışmaları ve dijital platformlarda müze eğitimi konusunda eği-tim veriliyor. Müze ve Galerilerde Ziyaretçi Çalışmala-rı lisansüstü programında müze ve galerileri ziyaret eden müze izleyicilerinin beklentileri ve gereksi-nimleri doğrultusunda müze programlarının nasıl geliştirileceği uygulamalı olarak anlatılıyor. Öte yandan bu programda küratörlük, iletişim ve müze pazarlaması gibi alanlarda da eğitim verilmekte.

Türkiye’de müzecilik, müzebilim, müze eğitimi ve müze yönetimi alanlarında yeni lisans ve lisansüstü programlar var. Yıldız Teknik Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müzecilik Programı, Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Disiplinlera-rası Müze Eğitimi Anabilim Dalı Lisansüstü Prog-ramı, Akdeniz Üniversitesi Müzebilim Anabilim Dalı Yüksek Lisans Programı, Mimar Sinan Üni-versitesi Müzecilik Programı, İstanbul Üniversitesi Müze Yönetimi Yüksek Lisans Programı, Başkent Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Müzecilik

Yüksek Lisans Programı ve Dokuz Eylül Üniver-sitesi Müzecilik Bölümü Lisans ve Yüksek Lisans Programı müzecilik tarihi, sergi tasarımı, müze yönetimi ve pazarlaması, müze ve küratörlük, sa-nat tasarımı ve müzeler konularında alan uzmanları rehberliğinde yeni öğrencilerini bekliyor.

Bizden müze haberleri… Kalehöyük’deydik

Ankara Üniversitesi Sos. Bil. Enst. Müze Eğitimi Anabilim Dalı yüksek lisans öğrencileri Kasım ayı içinde Kaman Kalehöyük Müzesi’ne bir inceleme gezisi düzenledi. Müzeyi bir laboratuvar olarak kul-landılar. Hem müzede hem de müzenin arka bah-çesindeki Japon bahçesinde, öğretici ve eğlenceli bir hafta sonu geçirdiler.

Miro’yla Buluştuk

Miro İstanbul’a gelir gelmez Sabancı Müzesi’nin yolunu tutan ve Görsel Sanatlar Eğitimi dersini alan sınıföncesi öğretmenliği öğrencileri İspanyol sanatçıyla tanıştılar. Sanatçının kadınları, kuşları ve yıldızlarıyla tanıştılar. Müzenin eğitim atölye-sinde Miro konulu etkinliklere ilişkin bilgi aldılar. Ardından İstanbul Modern’de açık olan Tasarım Bienal’inde çağdaş tasarım yaklaşımlarını öğren-ci çalışmaları üzerinden izlediler. Özellikle Mi-ro’yu kaçırmak istemeyenlere hatırlatma: 01 Şubat 2015’te sergi ülkemizden ayrılıyor.

Joan Miro, Şahane Şapkalı Kadın

KaynaklarAmbrose, T., & Paine, C. (2006). Museum basics. (2nd ed.).

London: Routledge.Talboys, K., G. (2011). Museum educator’s handbook. (3rd ed.).

United Kingdom: Ashgate Publishing. Greenhill, H., E. (1992). Working in museum and gallery educa-

tion. Eilean Hooper Greenhill, (Ed.). United Kingdom: Univer-sity of Leicester, Department of Museum Studies.

ICOFOM (2010). Key concepts of museology, ICOFOM. Çev-rimiçi: http://icom.museum/fileadmin/user_upload/pdf/Key_Concepts_of_Museology/Museologie_Anglais_BD.pdf adresinden 12.11.2012 tarihinde erişilmiştir.

Adams, G. (1984). Museums & galleries: a teachers’ hand-book. London: Hutchinson.

Clive, S. (1991). Questions of gallery education. In Moira Vincentelli (Ed.), Gallery Education and the New Art History (pp. 3-8). UK: The Art Council of Great Britain.

Bonner, P., J. (1985). Museums in the classroom and class-rooms in the museum, in Antrophology & Education Quarterly, 288-293, 16 (4).

Eleşti̇r

el P

edag

oji

86

SinemaOlmak

ya da

‘Güçlü Olmak’

Alper Erçetingöz, Hüseyin Gençalp, Mikail Boz*

Sivas filmi, fakir köylü çocuğu Aslan’ın, köy muhtarının oğlu Osman ile rekabeti üzerin-den açılır. Kendini kanıtlama çabasındaki Aslan, çekingen yapısı nedeniyle başlangıçta Osman’ın özgüveni karşısında sessiz kalır. Statü olarak Os-man’ın gerisinde yer alan As-lan fiziksel bakımdan da okul arkadaşları arasındaki en zayıf, en çelimsiz çocuktur. Okulda sergileyecekleri Pamuk Pren-ses ve Yedi Cüceler piyesi için öğretmen prens rolünü Os-man’a, cüce rolünü de Aslan’a verir. Oyunda prensesi oyna-yacak olan Ayşe, Aslan’ın hoş-landığı kız olunca, Aslan bu rol paylaşımına isyan eder ve bunu engellemek ister. Aslan içten içe Osman’ı kıskanıp ona bir şey yapmak istese de egemen güç konumunda değildir. Bu sebeple Osman’ı o an için saf dışı bırakması olası değildir. Aslan aile içinde de zayıf konumdadır. Abisi Şahin tarafından hor görülmekte, şakayla karışık örselenmektedir. Beklentilerine karşılık bulamayan Aslan okula gitmemeye başlar. Köyde aylak aylak dolaştığı günlerden birinde bir köpek dövüşüne tanık olur. Bu dövüşü kaybeden ve kanlar içinde ölüme terkedilen kangal köpeği Sivas’a sahip çıkar ve onunla özdeşleşir. O andan itibaren Sivas’ın ve Aslan’ın yazgıları birleşir. İkisi de kaybetmiştir ancak mücadeleden vazgeçmez-ler. Film, Aslan ile çevresindeki kişiler yani ailesi, arkadaşları ve muhtar arasındaki iktidar mücadelesi olarak değerlendirilebilir. Sivas, kendisini ölümden kurtaran Aslan için dövüş kazandıkça Aslan, Ayşe’nin ve diğer arkadaşla-

rının gözüne girer. Hatta sınıf atlayarak köyün muhtarıyla aynı ortamda görünmeye başlar. Ancak bu mücadelenin sonu yoktur.

Sivas filmi, İç Anadolu’nun sertliğini, acısını, duygusunu yansıtmak konusunda oldukça ba-şarılıdır. Toz, toprak ve çamurdan ibaret kır-sal, orada yaşayan insanın üzerine giydiği bir elbise gibidir. Kırsaldaki iktidar ilişkileri orada yaşayan bütün canlıları etkilemektedir. İktidar sahibi, gücün ve saygınlığın da sahibidir. An-cak iktidarı elde tutmak kolay değildir. Sürek-li olan tek şey isyan ve dövüştür. Film kangal köpeklerinin neden dövüştüğü sorusuna da bu noktada net bir yanıt verir: Çünkü güçlü olan, hayatta kalan köpeğin soyu devam eder. Soyu

devam eden köpek de daha güçlü olan kurtlarla mücadele ederek sürüyü koruyacaktır. İç Anadolu’nun zorlu koşul-ları, zayıf olanın yaşamasına izin vermez. Hayatta kalmak için güçlü olmak bir zorunlu-luk, dövüşerek bu gücü gös-termek de bir mecburiyettir. Kangal köpekleri, burada ya-şayan insanların zihniyetleri-ni yansıtması açısından etki-leyici bir metafordur.

Yönetmen, Aslan’ın büyüme hikâyesini, kangal köpeği Si-vas ile kurduğu ilişki üzerin-

den anlatır. Sivas’ın dövüşürken aldığı yaralar Aslan’ın büyüme sürecinde yaşadığı boğuşma-nın şiddetini göstermesi açısından önemlidir. Aslan, Yozgat şehrinin sert yüzüdür. Uğrunda savaşacağı bir şey olduğu zaman savaşır, yara bere içinde kalır. Ama bürünmek zorunda kal-dığı o sert yüzün altında âşık bir çocuğun ma-sum kalbi vardır.

Aslan’ın kendi egemenliğini ilan etmesi, başka bir deyişle “diğerleri” üzerinde egemenliğini kurması, Sivas’ın hayatına girmesiyle başla-yan sürecin sonunda sağlanmaktadır. Öldü sanılarak bir kenara bırakılan Sivas’ı sahip-lenen Aslan, abisi Şahin’in yardımıyla köpe-ği evine getirir. Sivas’ın bir anlamda Aslan’ın fallusunu temsil ettiği söylenebilir. Abisi bu durumu vurgulamak istercesine Aslan’a “…g.tü de senin s.ki de senin” demiştir. Bundan

*Ege Üniversitesi, Radyo, Televizyon ve Sinema Doktora Öğrencileri

Eleşti̇r

el P

edag

oji

87

sonra gelen yıkanma sahnesinde Aslan, anne-sinin kendisini yıkama girişimini engelleme-ye çalışır. Annesinin “Erkek mi oldun sen?” sorusuna “He!” (Evet) diye cevap veren As-lan’ın büyüme sürecinde belirginleşen erkek-liği vurgulanır. Sahne temelde iktidar kavramı üzerinden farklı okumalara açıktır. Aslan’ın Sivas’ı sahiplenişi ve nihayetinde gücü eline alması, annesinin kendisine yönelik giriştiği yıkama eylemine tepkiyi de beraberinde getir-mektedir. Annesine verdiği cevap Aslan’ın eril iktidarını inşa etmeye başladığının/ettiğinin ilk açık ifadesidir. Aslan’ın gücü ele geçirmesi annesine karşı olan bakışını değiştirmektedir. Filmde silik olarak görünen ‘baba’ figürünün yarattığı boşluktan istifade ederek annesini arzu nesnesi olarak görüşü (şehvet=ensest ta-busunu ihlal=Oidipus), yönetmen tarafından öznel bakış açısıyla Aslan’ın annesinin meme-lerine baktığı sahnede ve devamında takındığı gülümsemeyle izleyiciye sunulmaktadır. Baba figürünün var ile yok arasındaki konumunun, krallığını ilana girişen Aslan’ın, egemenlik ala-nına anneyi de dahil etmesine imkan tanıdığı söylenebilir.

İlerleyen süreç içerisinde güç ve iktidar arzu-su diğer tüm unsurların önüne geçen Aslan, Sivas aracılığıyla elde ettiği yeni konumunu perçinlemektedir. Fallus ve güç olarak Sivas hem arkadaşlarını, hem anneyi, hem de sev-diği kız Ayşe’yi silikleştirmekte, geri plana at-maktadır. Aslan artık abisi Şahin ve muhtarla birlikte yetişkinlerin dünyasına girmiştir. Sivas sayesinde elde ettiği güç ona yeni kapılar aç-maktadır. Köydeki toplantının dönüşünde Si-vas’a bakan, doyuran ve onun yerini hazırlayan Aslan’ın tavırları çocuğuna bakan bir ebeveyn gibidir. Babası, Aslan’ın bu tavırlarını sessizce izlemektedir.

Alfred Adler bir insanın hayatının gayesini be-lirleyen şeyin aşağılık, yetersizlik ve güvensiz-lik duygusu olduğunu vurgulamaktadır. Aşağı-lık duygusunun neden olduğu kendini küçük ve güçsüz görme gibi acı verici düşüncelerin baskısı altındaki insan ruhu, bütün imkânları ile bu ‘aşağılık kompleksini’ni yenmeye çalış-maktadır. Bu durumda insanın göze çarpacak şekilde çevresinden üstün olma amacını da içi-ne alan, bir kendini kabul ettirme isteği orta-ya çıkmaktadır. Adler’e göre her doğal duygu

ya da ifade önünde sonunda çevreye egemen olma amacını güden ikiyüzlü bir düşünce ile birlikte gider.

Sivas tam da bu nedenle Aslan’ın iktidar aracı haline gelir. Sivas sayesinde arkadaşları arasın-daki statüsü yükselen Aslan, sevdiği kız olan Ayşe’nin de ilgisini çekmeye başlar. Bu nokta-da Aslan, egemenliğin getirilerinden hoşnut-tur ve bu durumun sürmesini istemektedir. Bu sebeple ilk aşamada Bozo adlı köpekle Si-vas’ın yeniden boğuşmasına karşı çıkar. Çünkü Bozo, Sivas’ı daha önce yenmiştir. Sivas’ın dö-vüşü kaybetme ihtimali, Aslan’ın Sivas üzerin-den elde ettiği iktidarını tehlikeye düşürmek-tedir. Ayşe’nin köpeği dövüştürmesi için ısrar etmesine karşılık Aslan, ‘Bizim çocuğumuz olsa onu boğuşturur musun?’ diye sorar ve bir açıdan Ayşe’yi çoktan sahiplendiğini ve onu eşi olarak konumlandırdığını da gösterir. Sivas da bu ilişki biçiminde çocuk=tohum=penis tem-sillerine kavuşmaktadır ve fallus olarak temsil edilmektedir. Artık Sivas, Aslan›ın benliğinin bir parçasıdır. Buna karşın sonunda iki köpe-ğin kavgasına onay vermek zorunda kalır. Bu kavganın sonucunda, iktidar aygıtı yani Sivas galibiyete ulaşarak Aslan’ın hükümranlığını pekiştirir. Aslan, artık yöneten konumundadır. Abisini tokatlar, babasına hesap sorar, arkadaş-ları inşaat için taş taşırken o keyfine bakmakta ve arkadaşlarının serzenişleri karşısında ‘Ben maraba mıyım ki çalışayım!’ demektedir.

Sivas’ın kazandığı her dövüş, Aslan’ın iktida-rını kuvvetlendiren yeni bir zaferdir. Bu süreç Aslan’ı büyütmekte, dönüştürmekte, şekil-lendirmektedir. Nihayet filmin sonuna doğru yapılan büyük kavgadan da galibiyetle ayrılan Sivas’ın bacağı kırılan rakibi, Aslan’ın içinde bulunduğu çıkmazın farkına varmasına imkân tanır. Benzer bir durum Sivas’ın, dolayısıyla onu sahiplenen Aslan’ın başına da gelebilir. Bu da iktidarın kaybedilmesi riskini ortaya çıkar-maktadır. Aslan’ın Türkiye şampiyonu olan köpeğini bir daha dövüştürmeyeceğini Muh-tar ve diğerlerine ifade etmesi aslında Aslan’ın kendi iktidarını kaybetme korkusunun dışavu-rumudur.

Aslan’ın hikâyesi, Adler’in ifade ettiği gibi bire-yin güçsüzlüğünün, yetersizliğinin beraberin-de ortaya çıkan ‘iktidar edinme’, ‘güce ulaşma’ isteğinin sinematografik sunumudur. Aslan bir

Eleşti̇r

el P

edag

oji

88

çocuk olarak ‘masumiyet’ sahibi olsa da sade-ce kendisinin yaşadığı psikolojik ortam değil, bunun şekillendiği kültürel ortam da büyüyen çocuğu bu türden bir yönelişe sevk etmektedir. Film, insanlarla kurulan dengeli bir ilişkiyi de-ğil, bu ilişkilerde rollerin değişildiği ve yeni bir güç merkezinin ortaya çıktığı bir yapılanmayı sunmaktadır. Bu bağlamda film sadece bir bü-yüme hikâyesini anlatmamakta aynı zamanda büyüklerin değerlerinin çocuklar üzerinden yeniden üretilmesi gibi genel bir olguya/soru-na da işaret etmektedir. Film boyunca iktidar, bir imparatorun gücünün simgesi olarak asa taşıması gibi, kişilerin bir başka nesne aracı-lığıyla taşıdığı simgelerle açığa çıkmaktadır. Osman’ın, köpeği Bozo’yu gezdirirken henüz bir köpeğe sahip olmayan Aslan’ı sorgulaması, Aslan’ın ise Sivas’a sahip olduktan sonra silik kişiliğinden sıyrılarak herkesin önem verdi-ği biri haline gelmesi buna bir örnektir. Adı ‘ormanların kralı’ndan gelen Aslan, tıpkı asla-nın çevredeki tüm hayvanlar üzerinde açık bir üstünlük kurması gibi çevresindeki insanlar üzerinde üstünlük kurar. İnsanlarla kurdu-ğu uzlaşma ile bir mücadele aracı olarak öne çıkan Sivas arasında bu bağlamda totemik bir bağ vardır. Bir açıdan Aslan, Sivas aracılığıyla vardır. Aralarında bir ruh birliği kurulmuştur. Her ikisi de büyümeyle ve güce sahip olmay-la anlam bulan bir savaşın içindedir ve iktidarı korumanın yolu sürekli savaşa hazır olmaktan geçmektedir. Bunun doğal sonucu ise savaşın ve mücadelenin Muhtar aracılığıyla meşrulaş-tırılması, hayatın rol bazlı sınıflandırılmasıdır. Muhtar’a göre Sivas bir dövüş köpeğidir ve bo-ğuşmalıdır. İnsan ona bir iktidar alanı vermiş-tir. O da insanlara bunun bedelini ödemelidir. Yoksa Sivas, ‘Sivas’ olmayacaktır, ‘herhangi’ bir köpek olacaktır. Sivas her kavgada yeni bir yara alırken, Aslan aslında dövüşmesini istemediği Sivas için üzülmektedir. Kazanmak için kay-betmek gerektiğini anladığında, Aslan dövüş-lere katılmak istemediğini söyler ama olduğu yerde ‘kalmak’ için başka şansı da yoktur.

Yönetmenin ele aldığı konuyu işlerken meto-forlar düzeyinde bir anlatımı tercih ettiği ancak detaycı davranmayarak karakterler arasındaki ilişkileri derinlemesine ele almadığı görül-mektedir. Bir sonuca bağlanmayan Osman ile Aslan çatışması; bir noktadan sonra aniden kaybolan karakterler; Aslan ve Sivas arasındaki

ilişkide yönetmenin sembolik bir bağ kurmak-tan öteye geçememesi, ele alınan ilişkilerin ha-vada kalmasına neden olur. Çocuğun büyüme sürecindeki iktidar mücadelesine yoğunlaşan yönetmen, cinselliği keşfetmesine de yüzeysel olarak değinir.

Kameranın bakış açısı ve hareketleri yönetme-nin konuyu gerçekçi bir üslupla anlatma yakla-şımına hizmet eder. Aktüel kamera doğru bir tercih olmakla birlikte, kamera kullanımındaki özensizlik filmin başından itibaren temel bir probleme dönüşür ve izleyici için filmi takip etmeyi zorlaştırır. Olayları çocuğun gözün-den aktarmak için zaman zaman Aslan’ın ba-kış hizasına yerleşen kamera, piyes sırasında giyilecek kıyafetlerin okula getirildiği sahnede olduğu gibi başarılı bir şekilde kullanılsa da ge-nellikle karakterlerin arkasına saklanmakta ve çok yakın çekim açılarının neden olduğu kom-pozisyon ve netlik sorunları nedeniyle sahne-nin izlenebilirliğinin önüne geçmektedir.

Kimi zaman Olay örgüsünde yer alan boşluklar filmin ilerleyişinde aksamalara neden olacak şekilde belirginleşmektedir. Filmin en etkileyi-ci sahnelerinden birinde Aslan, köpeği satmak istediği için abisine kızar ve dama çıkarak soyu-nur. Üzerindeki her şeyi abisine fırlatıp isyan eder ve evdeki iktidarını görünür kılar. Olduk-ça işlevsel olan bu sahneden önce abisinin kö-peği satmakla ilgili herhangi bir sözünün ya da eyleminin olmaması ise izleyiciyi anlamsal bir boşluğa düşürmektedir.

Yönetmen, Yozgat şehrinin zorlu coğrafyasını ve oradaki yaşamın acımasız gerçeğini müm-kün olduğunca müdahale etmeden ele alır. Amatör oyunculardan oluşan kadrosu ve ak-tüel kamerasıyla bu gerçekliği filmin başından sonuna kadar canlı tutar. Yüz ifadelerinde ve diyaloglarda yakaladığı doğallık yönetmeni bu amacına yaklaştırır. Karakterlerin boğazı-na yapışan hayatın zorluklarına karşı herkesin ağzında bir küfür vardır. Aslan’ın, Sivas’ın ve diğer karakterlerin yüzüne yaklaşan kamera, sert ifadelerin ardındaki anlamı arar. Vahşi bir dövüşün ardından Sivas’ın yüzündeki keder-li bakış, Aslan’ın yüzündeki hüzünle örtüşür. Kimi zaman çığlık çığlığa, kimi zaman da usul usul uzaklara bakarak yazgısını kabullenen ve aynı zamanda ona isyan eden İç Anadolu’nun hayata attığı hüzünlü bakıştır bu.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

89

Eğitim Tarihinden “…de te fabula narratur”

İsmail Aydın

3 Eylül 1971’de kurulan Türkiye Öğretmenler Bir-liği (TÖB), (daha sonra 23 Kasım 1971’de Türkiye Öğretmenler Birleşme ve Dayanışma Derneği, 4-5 Şubat 1973’den itibaren ise Tüm Öğretmenler Bir-leşme ve Dayanışma Derneği) tüzüğünün 3. mad-desi “Birliğin amacı, İnsan Hakları Evrensel Be-yannamesi ile Anayasamızın milli, demokratik, laik ve sosyal hukuk devleti kapsamı içinde üyelerinin tüm ekonomik, sosyal, kültürel ve özlük haklarını koruyup geliştirerek Atatürk devrimlerini gerçekleş-tirecek yönde çalışmalarını kolaylaştırmaktır.” der. Derneğin 1971 ve 1973 tarihli tüzüklerinde anadil-de eğitim ile ilgili ibarelere rastlanmaz.

Bu dönemde yayınlanan TÖB-DER Bülteninin Sözlük köşesinde Kapitalizm, Artık Değer, Tröst ve sosyalizm gibi sol kavramların anlamına yer veril-miş ancak “ana dilinde eğitim hakkı” ile ilgili görüş-lere yer verilmemiştir.

TÖB-DER’in 4-5 Şubat 1973 tarihinde yapılan II. Olağanüstü Kongresine Sunulan Çalışma Rapo-runda yer alan ifadelerde şu görüşlere yer verilmiş-tir: “Atatürk Akademisi Kanununun çıktığı şu gün-lerde Atatürkçülük hakkında konuşmaya en yetkili kuruluşlardan biri olan derneğimizin bu görüşlerini kısaca kamuoyuna açıklamak isterim; Atatürkçü gö-rüş (…) Misak-ı Milli sınırları içinde milliyetçi..”

Türk Dil Kurumu Genel Yazmanı Ömer Asım Ak-soy’un, aralarında TÖB-DER’in de bulunduğu ku-ruluşlara gönderdiği şu yazı TÖB-DER dergisinde yayınlanmıştır: “ Atatürk’ün yüksek buyrukları ve huzurlarıyla 26 Eylül 1932’de Dolmabahçe Sarayın-da toplanmış olan Birinci Türk Dil Kurultayı’nda her yıl bu günün Dil bayramı olarak kutlanması ka-rarlaştırılmıştı. O tarihten beri 26 Eylül günlerinde, yurdun her köşesinde törenler düzenlenerek dil dev-rimimizin amacı üzerinde konuşmalar yapılmakta, konunun önemi belirtilmektedir. Dil devrimi yurdu-muza her alanda geniş ufuklar açan Atatürk devrim-leri zincirinin en güçlü halkalarındandır. Bundan dolayı, ulusça 50. yıldönümünü kutlamakta oldu-ğumuz cumhuriyetimizin yapısı içerisinde seçkin bir yeri vardır. Eskiden bütün olanakları kısıtlanmış bulunan Türkçemiz, cumhuriyet çağında benliğini bulmuş, bilim ve sanat dili olma gücü kazanmıştır.”1

1 TÖB-DER Bülteni; sayı 57, 15.9.1973

Bu ve benzeri görüşlerin TÖB-DER tarafından sa-vunulduğu 1971-1975 döneminde örgütün “ana di-linde eğitim” gibi bir talebi benimsemesi mümkün gözükmemektedir.

Öğretmen örgütlerinin Türkçenin dışında “ana dilinde eğitim” hakkının olabileceğine dair ilk kez görüş açıklaması ve bunu yazılı olarak deklere et-mesi 1975 yılında olacaktır. Bu tarihten itibaren TÖB-DER yönetiminde Sosyal demokrat çizginin yerine seçilen sosyalist çizgideki yönetim ile birlikte anadilde eğitim konusuna farklı yaklaşımlar başla-yacaktır.

TÖB-DER Genel Başkanı Cemil Çakır 1975-1976 Çalışma Raporunda anadil ile ilgili şu görüşleri açık-lar; “Dünyada her ulus, kendi öz benliğinin varlığı olan kültürünü serbestçe geliştirebilmeli, serbestçe kendi örf ve adetlerine göre hareket edebilmeli, eği-tim öğretimini serbestçe yapabilmelidir.”

24-26 Temmuz 1976 tarihinde düzenlenen TÖB-DER 3. Olağan Genel Kurulunda Kürt öğretmen grubu olan Özgürlük Yolu çizgisindeki öğretmen-lerle TSİP çizgisindeki Demokratik Merkeziyetçi-ler ittifak yaparak dernek yönetimini ele geçirecek-lerdir. Doğal olarak bu ittifakın savunduğu anlayış öğretmen örgütlerinin “dil, kültür” politikalarında ileri kararlar almalarını sağlayacaktır.

Genel Kurul Kararlarında “Eğitimin Demokratik-leşmesi” başlığında şu görüşlere yer verilecektir: “(…) Dilin ve kültürün, üretim güçlerinin, özel-likle kişinin gelişmesindeki önemli payı göz önüne alınarak; bu konuda temel insan hak ve özgürlük-lerine aykırı bir biçimde dil ve kültür üzerine ko-nan engellerin kaldırılması, emekçi halkın ilerici kültürünün gelişmesi için her türlü kolaylığın ve olanağın sağlanmasını zorunlu görür ve bu konuda demokratik bir kitle örgütü olarak kendine düşen görevleri yapar.” 2

Aynı ifadeler TÖB-DER 1976-1978 Çalışma Prog-ramı’nın “ IV- Eğitimin Demokratikleştirilmesi” başlığında da yer almıştır.3

TÖB-DER, “8 Eylül Uluslararası Okuma-Yazma

2 TÖB-DER Gazetesi; sayı 125-126, 1-15 Ağustos 19763 TÖB-DER Gazetesi; sayı 135, 1 Ocak 1977

Kürtlerin “Ana Dilinde Eğitim” Talebi ve Öğretmen Örgütlerinin Bu Talebe Yönelik Tutumları - II

Eleşti̇r

el P

edag

oji

90

Günü” nedeniyle yayınladığı bildirisinde anadilin-de eğitim için şunları dile getirmiştir: “Eğitim, her halkın kendi dilinde yapıldığı, kendi kültüründen uygarlığından kaynaklandığı ve diğer uygarlıklarla verimli bir alış-verişe açık bulunduğu ölçüde başa-rılı olur.”1

TÖB-DER sadece yayın organlarında anadilinde eğitim konusunu dile getirmekle kalmamış, Şu-bat 1978 tarihinde düzenlediği Demokratik Eğitim Kurultayı (DEK)’nda;

“Anadili Türkçe olmayan halklar, başından beri kendi ana dilleriyle eğitim yapma hakkından yok-sun bırakılmışlardır. (…) Demokratik devlet, ka-yıtsız koşulsuz, farklı dillerin tam özgürlüğünü tanımak ve dillerden birisi için her türlü ayrıcalığı reddetmek zorundadır” denilmiş, DEK Sonuç Bil-dirgesinde de açıkça şu görüşleri kamuoyuna açık-lamıştır:

“ c-) Türkiye’nin altına imza koyduğu uluslarara-sı sözleşmelere uygun olarak insan hak ve özgür-lükleri, halkların haklarının eşitliği ve kendi gele-ceklerini özgürce belirleme ilkesi doğrultusunda, herkese kendi anadilinde öğrenim yapma hakkının tanınması,”2

TÖB-DER, 1 Mayıs 1978 için bastırdığı özel sa-yısının kapağında eğitim-öğretim ve öğretmenlere yönelik talepleri sıralarken “Asimilasyoncu eğitime hayır, herkese anadilinde eğitim hakkı” talebini 3. sıraya koymuştur.3

Ancak bu konuda ısrarla mücadele eden dernek tü-züğüne “anadilinde eğitim-öğretimi” koymamıştır.

Derken 12 Eylül askeri darbesiyle sol ezilir. Köklü bir örgütlenme geleneğine sahip olan öğretmenler 1988 yılında Eğitimciler Derneği (EĞİT-DER)’ni kurarak demokratik öğretmen mücadelesini devam ettirdiler.

EĞİT-DER I. Olağan Genel Kurulunda kabul edilen Çalışma Programında “ana dilinden eğitim” hakkı şu cümlelerle savunulmaktadır: “Öğretme-nin çağdaş kültürel normlarda, iş güvenliği ve hu-zur içinde, mesleğini özgürce uygulayabilmesi, bir bütün olarak toplumun demokrasi ortamında ser-pilip gelişmesi için” ana başlıklı 3. Kararında şöyle denilmektedir: “İsteyen herkesin, istediği dilden, ana dilinden eğitim görmesini ve bu eğitimi vere-

1 TÖB-DER Gazetesi; sayı 150-151, s.9, 15 Eylül-1 Ekim 19772 TÖB-DER Gazetesi; sayı 157, sayfa 3, 1 Mart 19783 TÖB-DER Gazetesi: Özel sayı 1 Mayıs 1978

nin o dili konuşabilme yeteneğinin serbest bırakıl-masını..” (abece eki: 1, s. 2)

1990 yılında öğretmenler sendika kurmaya başladı-lar. Önce Eğitim-İş sendikası kuruldu.

Eğitim-İş tüzüğünde başlangıçta anadilinde eği-tim-öğretim hakkı savunulmamıştır. Bu hususta sendikaya yönelen eleştiriler sonucunda Eğitim-İş, 2-4 Temmuz 1993 yılındaki genel kurulunda tü-züğünün amaçlar bölümüne şu ibareyi koydu: “i) ……herkesin kendi ana dilini her alanda kullanıp geliştirmesine saygı ve hoşgörünün yerleşmesine..”

1991’de EĞİT-SEN’e DOĞRU dergisinde “Os-manlıca mı? Kürtçe mi?” başlığıyla yayınlanan bir yazıda ilk kez liselerde seçmeli ders olarak Kürt-çe’nin okutulması önerilmiştir.4

Eğitim-İş’ten sonra kurulan Eğit-Sen, bu hususta daha cesur bir çıkış yapacak ve Eğit-Sen tüzüğünün 2.maddesinde yer alan “sendikanın amaçları” baş-lığı altında “EĞİT-SEN,herkesin kendi anadilinde eğitim yapma hakkını savunur..” ibaresine yer ve-recektir.

Eğit-Sen’in “ana dilinde eğitim hakkı”nı savunma-sıyla bir ilk gerçekleşmiş oldu ve “anadilinde eği-tim” hakkı ilk kez bir eğitim emekçileri örgütünün tüzüğünde yer almış oldu.

İki sendika (Eğitim-İş ve Eğit-Sen) 1995’de birle-şerek Eğitim-Sen’i kurdular. Bu sendikanın tüzü-ğünde “Toplumun bütün bireylerinin kendi ana dilinde (…) eğitimden yararlanması” şeklindeki bir hüküm bulunmaktaydı. Bu hüküm daha sonra “öğrenim görme” biçiminde yer aldı.5

Eğitim Sen 1996 yılında Anadilinde eğitim konu-sunda bir ilke imza attı. Ankara’da SSK salonunda Anadil Sempozyumu düzenlemiş ancak bu sem-pozyum kitaplaştırılamamıştır.

Eğitim-Sen, 2-6 Şubat 1998 tarihlerinde Anka-ra’da bir DEK (Demokratik Eğitim Kurultayı) topladı.”Eğitim ve Dil Komisyonu” raporunda “Ana dilinde eğitim” yapılmasının gerekliliği açık bir ifadeyle yer aldı. DEK Sonuç Bildirgesi’nde ise dolaylı yollardan (Çocuk Hakları Sözleşmesinin tüm maddelerine eksiksiz uyulmalı, bu konudaki

4 O dönemde Eğit-Sen henüz kurulmamış, ancak kuru-luş aşamasına gelinmiştir. Bu çalışmaları yürüten Geçici Yürütme Kurulu üyesi olarak dergiye yazdığım bu yazıda F.AYDIN takma ismini kullanmıştım. (İ.A)5 A. Dinçer, K. Ünal, E. Şimşek, Ö. Buzludağ, A.Gölpunar, M.Yaman, E. Akgül, N. Alkaya, M.Turan’ın yönetici olduğu dönemde yapılan tüzük.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

91

çekinceler kaldırılmalıdır.) ana dilinde eğitim ya-pılması gerekliliğine vurgu yapılmıştır.1

DEK sonrasında “Eğitim ve Dil Komisyonu” rapo-ru nedeniyle yöneticiler hakkında Devlet Güvenlik Mahkemesi (DGM) tarafından dava açıldı. Yöneti-ciler 4,5 yıl hapis cezasıyla cezalandırıldı. Bu ceza önce para cezasına çevrildi ve sonra ertelendi.2

Daha sonra MGK Genel Sekreterliği tarafından Ankara Valiliğine gönderilen bir yazıyla (talimat-la) Eğitim-Sen hakkında kapatma davası açılması istendi.

Eğitim-Sen, 1-5 Aralık 2004 tarihinde 4. DEK’i düzenledi. Kurultay salonuna asılan pankartlar Kürtçe, Lazca, Ermenice, Gürcüce, Arapça ve Sür-yanca’nın da bulunduğu 10 dilde hazırlanmıştır. Kurultayda “Çok Dilli, Çok Kültürlü Toplumlarda Eğitim” komisyonu raporunda “Ana dilinde eğitim hakkı” ayrıntılı olarak tartışıldı. Bu konu 4. DEK Sonuç Bildirgesinde “Ana dilde eğitim taleplerinin bölünme ve azınlık sorunu olarak nitelendirilme-den çoğulculuğun gerekler olarak algılanıp insan hakları ve demokrasi kapsamında tanımlanmasını ve korunmasını sağlayacak çözüm yöntemleri ge-liştirilmelidir.”

Bu süreçte Eğitim Sen tüzüğünün 2. maddesinin “b” şıkkında yer alan “Eğitim Sen, bireylerin ana dillerinde öğrenim görmesini ve kültürlerini geliş-tirmesini savunur.” ibaresinin bulunması sendika-nın kapatılması için dava açılmasına neden olmuş-tur. Bu husus basın organlarına şöyle yansımıştır:

“Yargıtay Hukuk Genel Kurulu, Eğitim Sen’in kapatıl-maması yönündeki yerel mahkeme kararını esastan bozdu.3 Kararın oy birliğiyle alındığı bildirildi. Eğitim-Sen’in kapatılması istemiyle açılan dava-nın “davanamesi”nde, Eğitim-Sen tüzüğünün «Sen-dikanın Amaçları» başlıklı 2. maddesinin (b) bendin-deki anadilde öğrenime ilişkin ifadenin Anayasa’nın 3.maddesindeki «Türkiye Cumhuriyeti Devleti, ülkesi ve milletiyle bölünmez bir bütündür. Resmi dili Türk-çedir» hükmüne ve Türkçe dışında hiçbir dilin eğitim ve öğretim kurumlarında Türkiye Cumhuriyeti va-tandaşlarına anadilleri olarak öğretilemeyeceğini dü-

1 Bilindiği gibi BM’in kabul ettiği Çocuk Hakları Söz-leşmesi Türkiye Cumhuriyeti tarafından da imzalanmış fakat Türkiye “çocuğun ana dilinde eğitim hakkı” (m.29) ve “dernek kurma hakkı” gibi maddelerine çekince koy-muştu. 2 Yargılanan yöneticiler; K. Bal, C.Ünlü, E. Savumlu, N. Girgin, A. Öztürk, N. Akpınar, A. Edalı, B. Altın, M.Şahin 3 Milliyet Gazetesi; 25 Mayıs 2005

zenleyen 42. maddesine aykırı olduğu ifade ediliyordu. Ankara 2. İş Mahkemesi, davayı reddetti, kara-rı, Ankara Cumhuriyet Başsavcılığı temyiz etti. Temyiz istemini görüşen Yargıtay 9. Hukuk Da-iresi, yerel mahkemenin kararını Eğitim Sen’in kapatılması gerektiği gerekçesiyle esastan bozdu. Bu karar üzerine dosyaya yeniden bakan An-kara 2. İş Mahkemesi, ilk kararında direndi. Ankara 2. İş Mahkemesi’nin gerekçeli kararında, Ana-yasa’nın 3.maddesine göre devletin resmi dilinin Türkçe olduğu anımsatılarak, Türkiye Cumhuriyeti Devleti’nde dil ayrılığına dayalı bir azınlık statüsünün söz konusu ol-madığı kaydedildi”.

“Eğitim-Sen’in, 3 Temmuz 2005’te toplanan 2. Olağanüstü Genel Kurulu’nda, sendikanın tüzü-ğündeki 4 maddenin değiştirilmesi yönünde öner-ge verildi.

Daha sonra delegeler söz alarak, değişiklik önerile-rine ilişkin görüşlerini açıkladılar.

Yapılan oylama sonucu, aralarında “sendikanın anadilde öğrenimi desteklemesine” ilişkin madde-nin de bulunduğu 4 madde değiştirildi.

Buna göre, sendika hakkında kapatılma davası açıl-masına yol açan tüzüğün 2. maddesinin (b) fıkra-sındaki “Eğitim-Sen toplumun bütün bireylerinin, temel insan hakları ve özgürlükleri doğrultusunda, demokratik, laik, bilimsel ve parasız eğitim görme-sini, bireylerin anadillerinde öğrenim görmesini ve kültürlerini geliştirmesini savunur” hükmü, “Eği-tim-Sen, toplumun bütün bireylerinin, temel insan hakları ve özgürlükleri doğrultusunda, demokratik, laik, bilimsel ve parasız eğitim görmesini savunur” olarak değiştirildi”4

Değişikliğe 381 delege “evet”, 115 delege ise “ha-yır” oyu verdi.”

Günümüzde eğitim işkolunda kurulmuş bulunan yaklaşık 32 sendika var. Bunların tüzüklerinde “en temel hak” olan “ana dilinde eğitim” ile ilgili hiçbir hüküm bulunmuyor. Ancak Eğitim Sen’in tüzü-ğünde;

“c) Toplumun bütün bireylerinin, temel insan hak-ları ve özgürlükleri doğrultusunda, herkesin kendi anadilinde, cins ayrımcı olmayan, eşit demokratik, laik, bilimsel, parasız ve kamusal nitelikli eğitim görmesini savunur.” Hükmü onurlu bir şekilde duruyor…

4 Hürriyet Gazetesi; 3 Temmuz 2005

Eleşti̇r

el P

edag

oji

92Elestirel Pedagoji Sözlügü

Birol Algan*

. .

Ritüeller

Ritüel, toplumsal yaşamın kültürel unsur-lardan biridir. Ritüel, belirli sebeplerle ya da belli amaçlara ulaşmak üzere “kutsallaştırıl-mış”, tekrar eden davranış biçimleri olarak ta-nımlanabilir. Başka bir ritüel tanımlaması da, “insanların belirli bir sonuca ulaşmak amacıyla iletişime girmeye çabaladığı kutsal varlık ya da güçlerin ekin kuvveti inancı üzerine temelle-nen simgesel açıdan yüklü, sözsel, davranış-sal ya da duruşsal düzlemdeki tekrarlayıcı ve kodlanmış, çoğunlukla da gösterişli edim ve davranışlar bütünü” olarak yapılmaktadır (Ri-viere, 2005’den aktaran Özbudun, 2010, s.40). Ritüeller bulunduğu toplumlarda farklı şekil-lerde görünebilir. Özel yaşamdan resmi alana kadar her alanda değişik ritüellerle karşılaşmak mümkündür. Geçiş ritüelleri (doğum ve ço-cukluk, başlangıç ve ergenlik, evlilik, ölüm), Kurum ya da makama gelme ritüelleri, mev-simsel ritüeller, pekiştirme ritüelleri, başkaldı-rı ritüelleri, etkileşim ritüelleri (Wulf, 2009, s. 233-234) bunlar arasında sayılmaktadır.

Ritüellerin tarihine bakıldığında, farklı top-lumsal formasyonlarda ve üretim ilişkilerine bağlı olarak farklı biçimlerde varlığına rastla-nır. İlkel toplumlarda, korunmak, beslenmek gibi ihtiyaçların karşılanabilmesi için üretilen, insanın toplayıcı ve doğaya bağımlı olduğu dönemlerde daha çok ayinle eş anlam taşıyan ritüel, devletin ortaya çıkışı ve kurumsallaş-masıyla birlikte seküler bir biçime dönüşerek merasim/tören şeklinde biçimlenmiştir. Öz-budun (1997, s. 120) ayin ve tören arasındaki temel ayrımın siyasal veya toplumsal bir iktidar kurumunun varlığı ya da yokluğunda yatmakta olduğunu şöyle açıklamaktadır:

İktidarın kurumsallaşmadığı toplumla-

rın bereketi sağlamaya yönelik uygula-maları (ya da bunların halk içinde süre-duran kalıntıları), eşitlikçi, hiyerarşisiz, katılımcı, paylaşımcı, duygudaşlığı sağ-lamaya yönelik edimleriyle “ayin” kavra-mına denk düşerken; bir iktisadi-siyasal-toplumsal iktidarın varlığı durumunda, kökenini bereket düşüncesinden alsa da sonuçta mevcut iktidar ilişkilerini pe-kiştirmeye, güçlendirmeye yönelik gös-terimleri, “tören” kavramına daha çok yaklaşmaktadır”.

Törenlerin, endüstri devrimi sonrasında kuru-lan modern devletlerin oluşum süreciyle iliş-kilendiren Şenel’e (2010, s. 30-31) göre, sanayi devrimi ile birlikte ortaya çıkan güvenli pazar ihtiyacı güçlü devletleri zorunlu kılmış, belir-tilen güçlü devletin oluşturulmasında gerekli olan farklı toplumsal kümeler arasında eko-nomik ve ideolojik bütünleşmenin sağlanması için resmi ritüeller (törenler) oluşturulmuş-tur. Yani, sanayi toplumu öncesinde, feodal toplumlarda başka amaçlarla var olan ritüeller modern devletle birlikte devleti ve ideolojisini (ve dolayısıyla devlet korumasına mecbur olan piyasayı) korumaya ve mutlaklaştırma amacına yönelik hale gelmiştir. İlkel dönemde, ritüelin amacı kolektif eylemler aracılığıyla korunmak ve doğa karşısında hayatta kalma çabası iken modern devlette asıl amaç devletin ve egemen ideolojinin korunmasına evrilmiştir. Ritüeller ile birey ve devlet ideolojisi arasında kurulan ilişkinin özelliklerini Kaynar (2010, s. 7) şöyle değerlendirmektedir:

Sıradan insanla, onu çevreleyen, kuşatan aşkın, mukaddes bir ideoloji arasındaki ilişkiyi niteler ritüeller. İster dinsel ol-sun ister seküler, ritüeller, bizi çepeçev-re sarmalayan bu mukaddesle sıradan insan(lar) arasında (ayinler ve törenler yoluyla) kurulan bir ilişkinin altını çi-zerler. Bu ilişki, eşitlerarası olmayan, sıradan insanın aşkın ideolojiye teslimi-yetini, tabiiyetini garanti altına alan bir

A.Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü Eğitim Ekonomisi ve Planlaması Doktora Programı öğrencisi.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

93

ilişkidir. Bu yolla, toplumdaki mevcut iktidar yapıları, hiyerarşiler, statüler ve statükonun meşruluğu pekiştirilir, ga-ranti altına alınır ve yeniden üretilir.

Devletlerin ideolojik amaçlarla ritüeller üret-mesinin ve onları sürdürmesinin temelinde ritüellerin insan ve toplum üzerindeki önemli etkileri yatar. Özbudun (2010, s. 41-42) ritü-ellerin, biçimsellik, toplumsallık, düzenle-yicilik, güven sağlayıcılık, bilgilendiricilik/iletişimsellik, meşrulaştırıcılık ve dönüştü-rücülük özellikleri olduğunu belirtir. Böylesi önemli özellikler devletin egemen ideolojisi-nin toplumsal kesimlere kabul ettirilmesinde önemli bir araç olarak görülen eğitim alanının da ritüellerle donatılmasına neden olmuştur. Okullar ritüellerin çokça yer aldığı alanlardan biridir. Türkiye eğitim sisteminde, bayrak tö-renleri; öğrencilerin sıraya dizilerek okula gir-mesi, öğretmen derse girince ayağa kalkması, parmak kaldırarak konuşmaları, öğretmenler karşısında önünü iliklemeleri, öğretmenlerin ve yöneticilerin karşısında “hazır ol”da bek-lemeleri gibi pek çok ritüel, okulda öğrenci-lere egemen ideolojiyi ve devlet hiyerarşisi-ni yaşatır. Dolayısıyla okul, ritüeller yoluyla öğrencilerin bedenlerinin ele geçirildiği yer haline gelir. Törenler sırasında gerçekleştiri-len “Lanetler, kutsamalar, ant içmeler”, tören dilinde sık sık karşılaşılan “sormak”, “yakar-mak”, “şükretmek” gibi fiillerle birlikte güven ve saygı, boyun eğme, pişmanlık ve borçluluk duygusu (minnettarlık) gibi bazı tutumlar ya-ratır; ilgili cümlenin duyurulması sayesinde, o anda etkisini gösterip kendisine denk düşen eylemleri doğurur (Connerton, 1999, s. 93). Wulf (2009) ritüellerin edimselliği ile cema-atlerin oluşturulduğunu, yeni bir toplumsal gerçeklik yaratıldığını, toplumsal hiyerarşiler ve güç yapılarının ritüellerin edimleri sırasın-da bağlamına yerleştirildiğini belirtir. Hangi düşüncenin makbul olduğu, hangilerinin gö-rünmez olarak bırakılması gerektiği, neye saygı duyulacağı, kimin (öğrenci-öğretmen-yöneti-ci) daha önemli olduğu bu ritüeller yoluyla hissettirilir, seslendirilir, yaşama geçirilir ve pekiştirilir. Öğrencinin ritüeller karşısındaki

rolü ise sadece istenileni/beklenileni yapan bir araç durumudur. Öğrenciler, kendi istekleri olmasa da bu ritüellere katılmaya zorlanırlar, keza öğretmenler de. Böylesi bir sürüklenme süreci bedenlerin ve düşüncelerin baskı altına alınması anlamı taşır. Öğrencilerin, otoriter ilişkiler içerisinde itaat eden ve boyun eğen bir durumda bırakılması sınıflı ve eşitsiz bir top-lumsal yapıda sömürü ilişkilerini destekleyen sonuçlar üretir. Çünkü okuldaki ritüeller yo-luyla itaat etmeye alıştırılan birey, toplumsal yaşamın düzenlenmesinde söz hakkına sahip olma talebinde bulunmayacak, yaşamının, egemen aktörler tarafından belirlenmesine de daha kolay rıza gösterebilecektir. Oysa, katı-lanlar bakımından anlamlı bir eğitim, onların kendilerini sınırlayan şeylerin farkına varmala-rını ve bu sınırlamaları kendilerini güçlendirici ve özgürleştirici bir yönde değiştirmeye destek sağlamalıdır. Buna uygun olarak, eğitim siste-minde yer alan ritüellerin, öğrenci-öğretmen, öğrenci-toplum ilişkisini hiyerarşik temelde öğrencilerin aleyhine olacak şekilde yapılandı-rılması/sürdürülmesi yerine, birlikte yönetim argümanlarını ve uygulamalarını çoğaltacak şekilde oluşturulması düşünülebilir.

Kaynakça

Connerton, P. (1999). Toplumlar nasıl anımsar? İstan-

bul: Ayrıntı Yayınları.

Kaynar, M. K. (2010). Ritüellerin İdeolojisi, Resmi

İdeolojinin Ritüelleri. M. Kaynar, Resmi tarih tartışmaları-

10-Rejim ve Ritüelleri içinde (ss. 7-12). Ankara: Türkiye

ve Ortadoğu Forumu Vakfı Yayınları.

Özbudun, S. (1997). Ayinden Törene Siyasal İktidarın

Kurulma ve Kurumsallaşma Sürecinde Törenlerin İşlevleri.

İstanbul: Anahtar Kitaplar Yayınevi Yayınları.

Özbudun, S. (2010). Bir İktidar Dizilimi Sahnesi

Olarak “Cümhuriyet” Törenleri. M. K. Kaynar, Resmi

tarih tartışmaları-10-Rejim ve Ritüelleri içinde (s. 39-71).

Ankara: Türkiye ve Ortadoğu Forumu Vakfı Yayınları.

Şenel, A. (2010). Töre, Dinsel Tören ve Devlet Tö-

renleri. M. K. Kaynar içinde, Resmi Tarih Tartışmaları-10

Rejim ve Ritüeller (ss. 13-36). Ankara: Türkiye ve Ortado-

ğu Forumu Vakfı Yayınları.

Wulf, C. (2009). Tarihsel Kültürel Antropoloji. (Çev.

Ö. D. Sarısoy) Ankara: Dipnot Yayınları.

Eleşti̇r

el P

edag

oji

94

Öğretmenliği SavunmakPiyasalaştırdıklarından mısınız? Piyasalaştıramadıklarından mı?

Tekerleme gibi bir başlıkla başlıyoruz yazıya. Başlık aslında şöyle de olabilirdi: Kimliksiz-leştirdiklerinden misiniz? Kimliksizleştire-mediklerinden mi? Ya da şöyle: Teknisyen-leştirebildiklerinden misiniz? Teknisyenleştiremediklerin-den mi? Yazması da söylemesi de zor olan bu soru-başlıkları Ahmet Yıldız’ın hazırladığı “Öğretmenliğin Dönüşümü” adlı kitabı okuduktan sonra ko-layca sorabiliyor insan. Kitap, Kalkedon yayınlarından yeni çıktı. Kitabın yazılış amacı “öğ-retmenliği savunmak”. Neye karşı? Nasıl? Neden?

Bilindiği gibi 1980’li yıllardan sonra dünya ekonomisinde te-mel bir dönüşüm yaşandı ve yeni bir ekonomik sistemin temeli atıldı. Daha fazla piya-salaşmayı ve piyasalaşma önün-deki engellerin kaldırılmasını öngören bu yeni sistemin adı Neoliberalizm-dir. Bu sistemi liberalizmden farklı kılan piyasa ilişkilerinin her türlü toplumsal ilişkiyi yeni-den tanımlayan ve anlamlandıran bir egemen-lik biçimi olmasıdır.

Neoliberal küreselleşme elbette ki eğitim sis-teminin ve süreçlerinin dönüşümünü de amaç edinmiştir. Bu çerçevede sermaye ekseninde öğretmen, öğrenci, okul ve tüm eğitim bile-şenleri yeniden tanımlanmıştır. Paranın hük-müyle eğitim ticarileşmiş, kamusal eğitim za-yıflatılmış, bilgi metalaşmış, okullar şirketleş-miştir. Böyle bir kuşatma altında öğretmenlik de dönüşmüştür ve dönüşmektedir.

Ahmet Yıldız, kitapta1,dönüşen öğretmeni “Sı-nava hazırlayıcı teknisyen öğretmen” olarak

1 Yıldız,A : Öğretmenliğin Dönüşümü, Kalkedon Yay.2014

tanımlamakta ve ekonomi merkezli yaklaşımın pedogojik mantığı çerçevesinde toplumsal so-rumluluklarından sıyrılmış mekanik bir içerik aktarıcısı modeli olarak anlatmakta. Yıldız’a göre bu tipoloji “idealist-toplumcu” öğretme-nin tam zıttı. Bu zıtlığın neoliberal politikalar sonucunda eğitimin metalaşmasıyla bağlantılı olduğunu vurguluyor yazar. Nitekim öğret-menlik neoliberal politikalardan doğrudan etkilenen bir meslek grubu. Bahsedilen öğret-men modeli; etik ve adalet sorgulamalarıyla il-gilenmeyen, yaratıcılık yerine standartizasyon-la tanımlanabilecek davranışlara sahip, sınav2

odaklı eğitimi benimsemiş, belirlenmiş hedeflere uygun öğrenci yetiştiren, eğitimi bütün olarak kavramadan yalnızca kendine verilen işi yapan ara eleman. Yıldız, öğ-retmenlik tipolojilerini Os-manlının klasik dönemin-den itibaren ele alarak gü-nümüze kadar olan süreçte başlıklarla değerlendirmiş. Birincisi bir din adamı olan ‘hoca’. Tanzimat dönemine kadar cemaat ve medrese denetiminde çalışan hocalar, Batılılaşma hareketleriyle devletin öğretmen okul-larında yetişen ‘muallim’e dönüşmüş. Cumhuriyet ile

yeni bir öğretmen tipolojisinin öne çıktığını söylüyor Yıldız: Cumhuriyet’in modernleşti-rici öğretmeni. Köy Enstitüleriyle idealist öğ-retmenler yetişiyor. 1970’li yıllarda sol siyasal toplumsallaşmanın etkisiyle ‘halkın ilerici öğ-retmeni’ veya ‘devrimci öğretmen’ tipolojisi-nin etkili olduğundan bahseden yazar bu dö-nemde öğretmenlerin Türkiye Öğretmenler Sendikası (TÖS) ve Türkiye Öğretmenler Bir-leşme ve Dayanışma Derneği (TÖB-DER) ça-tısında örgütlendiklerini aktarıyor. 1980’lerin başında askeri darbe ile toplumcu öğretmen-lerin değersizleştirildiğine, bireyselliğin öne çıkarıldığına, eğitimde rekabetin etkinleştiril-diğine vurgu yapan yazara göre böylece, ucuz öğretmen emeğinin yüksek sınav puanı sağla-ması beklentisiyle, öğretmen sınav hazırlayıcı

2 Yıldız, sınav ile merkezi olarak hazırlanan test sorularından oluşan standart sınavları kastetmektedir.

Kitap Ayla Önal

Eleşti̇r

el P

edag

oji

95

teknisyene dönüştürülerek robotlaştırılıyor. Yıldız’ın en vurucu tespiti şu: Neoliberal po-litikaların tehlikeli gördüğü öğretmeni savun-mak gerekiyor.

Kitapta neoliberal politikalar ve öğretmenliğin dönüşümü ilişkisine dair yedi makale daha var. Her bir makale konuyu farklı bağlamlarda ele almış. Antientellektüelizm, öğretmen eğitimi-nin dönüşümü, teknoloji kullanımı, yabancı-laşma ve öğretmenliğin değişimi ele alınan ko-nulardan bazıları. Konuların somut örneklerle anlatılması da güzel. Öğretmenlerin mesleki deneyimleri, yaşanan gerçeklerin okuyucuya tüm çıplaklığıyla sunulmasını sağlamış. Elim-deki kitap, şu an kenarlara iliştirilmiş önemli notlarla bir tükenmez kalem mezarlığını andı-rıyor. O önemli notların bazılarını buraya da not etmeden geçmeyelim:

“ Siyasetin ürettiği korku kültürünün; eğitim kurumları, basın yayın aracılığıyla toplumu et-kisi altına aldığını düşünüyorum.”(s.29)

“ 12 Eylül 1980 Askeri Darbesi ile başlayıp gü-nümüze kadar gelen dönemin antientellektüel iklimi….” (s.33)

“ Üstelik devlet de artık performans sistemi, öğretmen kariyer basamakları, özel okulları teşvik gibi yasal müdahalelerle veya okul gi-derlerini öğrencilerden temin etmek gibi uy-gulamalarla piyasalaşmayı desteklemektedir.” (s.36)

“ Ders kitaplarındaki çarpık ve yanlış ifadeler ideolojik tutumları besliyor” (s.38)

“Öğretmenler küresel bir kültürsüzleşme ope-rasyonunun parçası…” (s.50)

“Rehberlik eden değil bilgi aktarımı yapan öğ-retmen.” (s.64)

“ Öğretmen pazarı: Düşük ücretle özel okul ve dershanelerde çalışan, iş arayan öğretmen-ler…” (s.68)

“ Dünya görüşünden yoksun öğretmen…”(s.79)

“ Öğretmen yetiştirme sertifikalara bağlanan, içi boş, fazla sayılı, niteliği düşük… Sonuç: Fazla mezun, düşük ücret, kötü çalışma koşul-ları, itibarsızlaşma” (s.85)

“ Öğrenci ve öğretmen performanslarına daya-

lı sınırlı eğitim hedefleriyle indirgemeci yakla-şım…” (s.127)

“Öğretmen küresel ekonominin hizmetka-rı…” (s.128)

“Ücretli öğretmenlik bir istihdam biçimi değil bir görevlendirme biçimidir.” (s.149)

“Öğretmenler, ideolojik devlet aygıtlarının parçasıdır.”(s.180)

“Eleştirel düşünebilmenin ve entelektüel ka-zanımların göz ardı edildiği sınav odaklı eği-tim sisteminde teknoloji rahatlıkla etik dışı kullanılabilmektedir.”(s.246)

“Öğretmenlerin derslerinde bilinçsizce tekno-loji kullanmaları, onları yaptıkları işe yabancı-laştırmıştır.” (s.248)

“Mahmut Hoca: Ben tüccar değil, öğretme-nim!” (s.255)

Kitap sorulara yeni sorular ekleyerek büyüyor.

Biz yine temel sorularımıza dönelim. Öğret-menliği savunmak gerekiyor evet! Neye karşı? Neoliberal politikaların dayattığı piyasalaştır-maya, metalaştırmaya, değersizleştirmeye kar-şı…

Öğretmenliği savunmak gerekiyor evet! Na-sıl? Bütüncül bir yaklaşımla eğitimi savunarak, egemenlerin ideolojik aygıtı olmaktan çıkara-rak, bilgiyi meta olmaktan kurtararak, emekçi-lerin eğitim haklarının ellerinden alınmasına, eğitimin özelleştirilmesine karşı durarak… Yani neoliberal politikalara karşı, eğitim hakkı için toplumun geniş kesimlerini birleştirecek bir mücadelede yer alarak, bu mücadelenin ör-gütlenip gelişmesini sağlayarak… Öğretmen-liği savunmak gerekiyor. Niçin? Yetenekleri doğrultusunda eğitim alan, özgür düşünen ve sorgulayan çocuklar, yaşamın ve üretimin her alanıyla bütünleşmiş, kolektif bilinci gelişmiş, ekonomik, sosyal, siyasal ve sanatsal olarak çok yönlü, yaşam ve bilinç düzeyi ileride, doğma-tik düşüncelere değil bilime inanan bireyler yetişsin diye!

Savunalım öğretmenliği! Piyasalaştıramadıkla-rından olalım!

Eleşti̇r

el P

edag

oji

96

Yetişkin Eğitimi ve Eşitlik

İnsanlar eğitim aracılığıyla sınıf atlayabileceklerine (di-key hareketliliğe) hala ina-nıyor ve eğitime yüklenen olumlu anlam hala geçerlili-ğini koruyor olsa da, içinde yaşadığımız neoliberal çağda sorumluluğu toplumsal eşit-sizliklere değil, bireye yükle-yen anlayış, yaşanan bu eşit-sizlikleri “bireyin suçu” ola-rak göstermektedir. Eğitim başarısı ile toplumsal koşul-lar arasındaki bağ görünmez hale geldikçe sorumluluk bireye yüklenmektedir. Te-mel eğitimden yararlanma düzeyini kişinin ekonomik, sosyal, kültürel ve toplumsal bağlamının be-lirlediği bu eşitsizlik ortamında, “ikinci şans” olarak eşitleyici bir misyon yüklenen yetişkin eğitimi ön plana çıkmaktadır. Okul eğitiminin yeterli eşitlik imkânı sunmadığı ön kabulü-ne dayanan “ikinci şans” söylemi yaratılan bu eşitsizlikleri telafi etme iddiasını taşımaktadır. Ancak yetişkin eğitiminde başarıyı etkileyen en önemli faktörlerden birinin geçmiş eğitim deneyimleri olduğu göz önünde bulundurul-duğunda, “ikinci şanstan” yararlanması gere-kenlerin de zaten geçmiş eğitim deneyimle-rinde çeşitli eşitsizlik pratikleriyle karşı karşıya kalmış yetişkinler olduğu düşünüldüğünde bu telafi etme iddiasının gerçekleşmesi oldukça güçleşmektedir.

Şükrü Erhan Bağcı doktora çalışmasına daya-narak hazırladığı ve Kalkedon yayınlarından

çıkan “Yetişkin Eğitimi ve Eşitlik” kitabında konuyu tüm yönleriyle ele alıyor. Bağcı kita-bında, günümüz koşullarında yetişkin eğitimi-nin piyasalaşmış, istihdam odaklı ve eşitlikçi olmaktan uzak bir biçimde sürdürüldüğünü ortaya koyuyor.

Kitapta neoliberal dönemde yaşam boyu öğ-renme söylemiyle bütün sorumluluğun bire-ye yüklendiği yetişkin eğitiminin “ikinci şans” olarak eşitlik sağlama iddiasının uygulamadaki durumuna ilişkin veriler Ankara’da, Mamak, Çubuk, Başkent ve Kızılcahamam halk eğitim

merkezinde yürütülen çalışma-lardan elde edilmiş.

Bağcı çalışmasında yetişkin eği-timine katılan kişilerin kimler olduğuna, hangi amaçlarla bu eğitimlere katıldıklarına dair verileri hem katılımcılar hem de hizmet sağlayıcılar açısından ortaya koyarken, eğitimde he-gemonik ve meritokratik söy-lemlerin nasıl içselleştirildiğini de gösteriyor bizlere.

Kitapta Bağcı, yetişkin eğiti-mine katılanlar ve bu hizmeti sağlayanlar hakkındaki istatis-tiki bilgilerin yanı sıra eşitliği sağlamada temel unsurlar olan

“yetişkin eğitiminde kullanılan materyaller”, “bütçe” “katılma” “zaman ve mekan seçimi” konularını da derinlemesine inceliyor.

Günümüzde, özellikle kamusal yetişkin eği-timi uygulamalarının eşitliği sağlamaktan çok var olan eşitsizlikleri nasıl daha da derinleş-tirdiğini gösteren kitap özellikle iki açıdan çok önemli: birincisi hiç şüphesiz yetişkin eğitiminde konuyla ilgili var olan önemli bir kaynak eksikliğini kapatması, ikincisi ise ki-tabı okurken aslında her bağlamda yetişkin eğitimin nasıl olmaması gerektiğini gösterme-si. Buradan hareketle eğitimde eşitlik için bir mücadele alanı başlatmak, toplumsal eşitlikçi, kamusal, parasız ve demokratik bir yetişkin eğitimi için çabalamak gerekiyor.

Kitap Nurcan Korkmaz