En lærende skole - udir.no

En lærende skole

Læring fra lærende virksomheterErfaringer fra lærende virksomheter og utviklingsarbeid i norske bedrifterArtikkelstafett. Artikkel 4

Copyright 2008 UtdanningsdirektoratetC

Layout: Wallace Design Illustratør: Studio m7

I Strategi for kompetanseutvikling 2005 -2008 legges det vekt på utvikling av skolen som ”enlærende organisasjon”. Men hva vil det si å være en lærende organisasjon? Og hvordan skalman jobbe for å være det? Noen vil hevde at begrepet ”den lærende organisasjon” i seg selver en motsigelse. Er det ikke bare individer som er i stand til å lære?

Utdanningsdirektoratet har igangsatt en ”stafett” som tar utgangspunkt i disse spørsmålene.”Stafettpinnen” vandrer mellom ulike fagmiljø som utfordres til å gi faglige innspill om lærendeorganisasjoner og eksempler på organisasjonsutvikling som fremmer læring i skolen. Å endreorganisasjoner er et langsiktig arbeid. Det handler om å endre skolens kultur. Artiklene i ”stafetten” har som mål å gi skoleledere, skoleeiere og lærere innspill til refleksjon omkringutviklingsarbeidet på egen skole.

”Læring fra lærende virksomheter” er den fjerde artikkelen i denne stafetten. Den er skrevet avSINTEF Teknologi og samfunn, og tar utgangspunkt i forskning og utviklingsarbeid i private virk-somheter hvor SINTEF har arbeidet med ulike aspekter av kunnskap og læring som har over-føringsverdi til skolen.

Den lærende organisasjonDen lærende organisasjon er ikke et nytt begrep. Men det er likevel forholdsvis nytt som begrep i skolesammenheng og innenfor det pedagogiske fagfeltet. Det representerer kanskje en ny ogutfordrende måte å tenke skoleutvikling på. Hensikten med å utvikle skolen som lærende orga-nisasjon er å få en bedre skole – en skole som har fokus på kjerneoppgaven – å gi en god ogtilpasset opplæring til alle elever.

Forord

3

“Den lærende organisasjon” kan forstås på ulike måter, avhengig av utgangspunkt og vektlegging:

● Organisasjoner tilpasser seg endringer i omgivelsene ved å justere sine mål og sin oppmerksomhet. Organisasjonslæring kan da beskrives som tilpassing.

● Medarbeiderne i en organisasjon kan antas å ha et sett av felles antakelser og oppfatninger. Man kan da beskrive organisasjonslæring som en endring av disse antakelsene.

● Organisasjonslæring kan beskrives som kunnskapsutvikling. Organisasjonen utvikler kunnskap om forholdet mellom handling og resultat, i form av en kunnskapsbase.Kvaliteten på denne kunnskapsbasen vil dermed være avgjørende for organisasjonenseffektivitet og evne til å foreta de riktige strategiske valgene.

● Til sist kan organisasjonslæring beskrives som erfaringslæring og institusjonaliseringav erfaringer, og organisasjonens evne til å utnytte erfaringer som er overførbare og relevante til nye situasjoner og over tid.

(Shrivastava, 1983)

Den lærende skolePerspektivene i tekstboksen beskriver ulike sider ved en lærende organisasjon. Dette kan væreet nyttig og viktig utgangspunkt også for utvikling av den lærende skole, fordi skoler kan oppfat-te sine utfordringer på ulik måte. Felles for de fire perspektivene er skolens evne til omstillingog endring, dens evne til å ta opp i seg nye erfaringer, kunnskaper og perspektiver, og relateredette til egen praksis.

Med utgangspunkt i dette kan man identifisere mange potensielle utviklingsområder innenforskolens virksomhet. Det kan være skolens og medarbeidernes samarbeidsformer, kommunika-sjon, evalueringsarbeid, informasjonshåndtering, og skolens evne til å utnytte tilgjengelig kunn-skap, ressurser og kompetanse – for å nevne noen. Men ofte kan det være strukturelle og orga-nisatoriske faktorer som representerer de største utfordringene for å få til godt utviklingsarbeid.Hvordan er organisasjonen tilrettelagt for gode samarbeidsformer, utnytting av kunnskap ogkompetanse, refleksjon over egen virksomhet og evaluering av egen praksis?

Å bli en mer lærende organisasjon innebærer ikke nødvendigvis at skolen skal tilegne seg merkunnskap, men at den i større grad nyttiggjør seg den kunnskapen som allerede finnes, somgrunnlag for en bedre opplæring for eleven.

KompetanseutviklingsstrategienStrategi for kompetanseutvikling beskriver hovedutfordringen for skolen som lærende organi-sasjon som ”utvikling av læringsmiljøet og organisering av det slik at det best mulig fremmerlæring, for elever og for personalet som profesjonelt fellesskap”. Strategien har sin bakgrunn istortingsmeldingen Kultur for læring. Der pekes det på at skolens læringskultur kan hemmes av at skolen som organisasjon mangler en tradisjon for å reflektere over den kunnskapen bådeskolen og hver enkelt medarbeider i skolen sitter inne med, og hvordan denne kunnskapen kanspres og deles. Utnytter skolen i for liten grad de mulighetene som ligger i å ta i bruk arbeids-plassen som læringsarena?

ArtikkelstafettenHittil er det utgitt fire artikler i serien ”En lærende skole”. Disse er:

● ”Skriving som reiskap for skoleutvikling”Norges Teknisk-Naturvitenskapelige Universitet, Program for lærerutdanning.

● ”Skoler i utvikling – mange tilnærminger til organisasjonslæring.Gallerivandring – skoler lærer av hverandre”. Universitetet i Oslo, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling, i et samarbeid med fire skoler i Akershus.

● ”Skoleutvikling gjennom fag”, Høgskolen i Oslo, Pedagogisk utviklingssenter.● ”Læring fra lærende virksomheter. Erfaringer fra lærende virksomheter og

utviklingsarbeid i norske bedrifter”, SINTEF Teknologi og samfunn, Kunne.

4

Forord

Artiklene i denne stafetten er i utgangspunktet utviklet for publisering på www.utdanningsdirektoratet.no og på Skolenettets område for kompetanseutvikling; http://skolenettet.no/kompetanseutvikling/artikkelstafett. Artiklene blir i tillegg utgitt i en trykt utgave som sendes til alle skoler.

Utdanningsdirektoratet håper at også denne artikkelen vil kunne være et bidrag til refleksjon i eget utviklingsarbeid – mot en lærende skole.

5

Forord

Forord 3

1. En lærende virksomhet? 7

2. Balanser læringen – ikke kortslutt læringssirkelen 9

3. Læring må kobles til organisasjonens resultater og prestasjoner 11

4. Den viktigste kilden til læring er det daglige arbeidet 14

5. Læring handler i stor grad om kollektiv praksis 17

6. Å dele kunnskap dreier seg ofte om å fortelle 19

7. Læring dreier seg også om å aktivere emosjonelle ressurser 21

8. Læring kan og må ledes 24

9. Lærende skole 27

Litteraturliste 29

6

Læring fra lærende virksomheterErfaringer fra lærende virksomheter og utviklingsarbeid i norske bedrifterReidar Gjersvik, Arne Carlsen og Arne L. Bygdås SINTEF Teknologi og samfunn, Kunne

INNHOLD

FORFATTERNES FORORD

Denne artikkelen har et noe annet utgangspunkt enn de tidligere artiklene i denne serien. Vi, forfatterne, har vår primære bakgrunn fra forskning og utvikling i private virksomheter hvor vi har arbeidet med ulike aspekter av kunnskap og læring. Formålet med artikkelen er å synliggjøre noen resultater fra denne forskningen, og peke på hvordan dette også kan ha interesse og gyldighet for skoler. Målgruppen for artikkelen er skoleledere, skoleeiere og alleandre som har en rolle og et ansvar i utviklingen av den lærende skolen. Vi mener imidlertid at alle i skolen vil kunne få tips, inspirasjon, noe å tenke på, eller noe å være uenig i gjennom å lese artikkelen.

1. En lærende virksomhet?

7

Siden 1970-tallet har letemiljøet i Statoil 1 funnet olje og gass verdt mange milliarder kroner bådepå norsk sokkel og i utlandet. Leteorganisasjonen til Statoil, og mer spesifikt hvert letelag innenforen geografisk region (for eksempel Norskehavet, Barentshavet eller Mexicogolfen), består av akademikere innenfor ulike disipliner – geologi, geofysikk, sedimentologi, boring – som må sam-spille for å kunne levere sine anbefalinger om leteboring eller ikke. Dels må de kunne kombineresine faglige ståsteder, men i tillegg er det spørsmål om å kunne forestille seg hvordan jorda så utfor flere millioner år siden, gjenkjenne mønstre og analogier fra andre tilsvarende geografiskeområder og situasjoner, og mobilisere initiativ og energi inn i å generere ideer og velge blant dem.Statoil erkjenner at det er en utfordring å finne nok olje og gass til å erstatte det som utvinnes,og har derfor etablert et prosjekt for å bli enda bedre til det de gjør: ”Kreativitet i leting.” Krea-tivitet betraktes da som noe som er en del av det hverdagslige arbeidet, noe som vel så ofte erkollektivt som individuelt, noe som oftere er sakte og med små trinn heller enn de store sprang,og noe som kan ledes og legges til rette for. Kreativ leting er en kollektiv praksis som dreier seglike mye om relasjoner som om teknologiske verktøy.

Hva mener vi med en lærende virksomhet? Det er en virksomhet – bedrift, skole, etat, organisa-sjon – som er i stand til å ta vare på og utvikle sin kollektive kunnskap på en god måte slik atden fremmer dens sentrale verdiskaping, inkludert ”produksjon” som ikke kan måles gjennomøkonomisk avkastning. Statoil forvalter deler av vår felles nasjonalformue, olje og gass, og dehar ingen mangel på penger, teknologi eller kompetente mennesker for å kunne gjøre jobben.Likevel innser de at for å kunne finne mer olje og gass, er de nødt til å kunne få disse ressur-sene til å spille bedre sammen. Det kan dreie seg om at hver av medarbeiderne må bli merkompetent, eller at de trenger ny teknologi. Men i så fall dreier det seg ikke om den enkeltegeolog eller geofysiker, men om kunnskap som kan komme letelaget til gode. Primært dreier det seg likevel om letelagets evne til å mobilisere ressurser – faglige så vel som emosjonelle –inn i kollektivt arbeid.

Modellen nedenfor (figur 1) illustrerer hvordan forfatterne betrakter læring i virksomheter, innen-for det vi har kalt ”aktivitetsbasert kunnskapsledelse” (Skaret og Bygdås, 1999). En virksomhethar et sett av kunnskapsressurser, som for eksempel velutdannede medarbeidere med erfaring,databaser og rutiner. For at disse kunnskapsressursene skal skape resultater i virksomheten,må de imidlertid mobiliseres inn i aktiviteter. Det er ikke Statoils ressurser som gjør dem flinketil å finne olje, men deres evne til å få ressursene til å spille sammen i leteaktiviteter. Som viser av modellen går dette andre veien også: Resultatene gir retning til aktivitetene, og aktivite-tene skaper ny læring i kunnskapsbasen.

1 I denne artikkelen bruker vi navnet Statoil. Artikkelen er skrevet akkurat i overgangen fra Statoil til StatoilHydro,men siden empirien eksemplene er bygget på er hentet fra tiden før fusjonen, holder vi oss til navnet Statoil.

Figur 1: Aktivitetsbasert kunnskapsledelse. (Basert på Skaret & Bygdås, 1999 og Carlsen,Klev og von Krogh, 2004)

Imidlertid har det ofte vært slik at prosjekter og tiltak knyttet til læring i virksomheter har foku-sert på å utvikle kunnskapsressursene. I noen grad er det selvfølgelig viktig, men man kan haverdens mest kompetente fagstab og verden beste teknologi, og fortsatt levere middelmådigeresultater. En virksomhet som skal lære må også – og kanskje primært – være opptatt av åutvikle hvordan kunnskapen mobiliseres og brukes i de sentrale aktivitetene i virksomheten.

Hva har aktivitetsbasert kunnskapsledelse og Statoils letevirksomhet med skolen å gjøre?Resultatene fra Kompetanseberetningen 2005 gir deler av svaret. Kanskje oppleves veien somlang mellom bedriftene vi gir eksempler fra i denne artikkelen og norske skolevirksomheter. Menhva hvis vi beskriver dem alle som ”Virksomheter bestående av høyt utdannede og kompetenteenkeltindivider med varierende erfaring, som gjennom sine kollektive aktiviteter skal bidra til åutvikle Norges viktigste ressurser”? Dette kan være en skole, eller det kan være Statoil. Viargumenterer for at utfordringene i organisasjoner, og spesielt i kunnskapsbasert virksomhet, ernoenlunde like: Det dreier seg om å ha gode nok kunnskapsressurser (spesielt medarbeidere),om å forstå hvordan man bidrar til å skape verdi og levere resultater, og om å ha gode kollektiveaktiviteter som gjør ressurser om til resultater. Og ikke minst dreier det seg om å forstå at dettehenger sammen.

Kunne 2 har forsket på kunnskap og læring i virksomheter siden midten av 90- tallet. Vi har værtmed på utviklingsprosjekter i mer enn 50 virksomheter og hentet empirien til vår forskning der-fra. I stor grad har dette vært kunnskapsbaserte private virksomheter. Denne artikkelen henterlæring fra disse bedriftene og vår forskning, men vi mener at det er mulig å lære noe for allevirksomheter fra dette. På bakgrunn av vår forskning vil vi i det følgende illustrere og drøfte etsett av tema knyttet til lærende virksomheter.

Spørsmål til ettertanke:

● Hva er gode eksempler på en lærende skole?

8

1. En lærende virksomhet?

2 Kunne er et kunnskapsnettverk og en portefølje av forskningsprosjekter ledet av forskere ved SINTEF Teknologi ogsamfunn. Se www.kunne.no for mer informasjon og tilgang til publikasjoner.

I prosjektet ”Kreativitet i leting” beskrevet i begynnelsen av denne artikkelen har Statoil og SINTEFi samarbeid etablert en arbeidsform hvor alle medarbeidere innenfor et letelag møtes i en work-shop for å utvikle en mer kreativ praksis. På forhånd intervjuer forskerne fra SINTEF 8 -10 medar-beidere som faktisk har erfaring med å ha funnet olje for å få frem deres refleksjoner om hvasom er kildene til kunnskap og ideer i oljeleting. Dette presenteres og diskuteres på workshopen iform av en modell, og testes deretter ut direkte av letelaget i en lengre økt hvor de faktisk arbei-der med oljeleting. Basert på denne erfaringen med andre arbeidsformer, inviterer vi dem til en nyrefleksjon rundt hva som er kildene til kreativitet i leting, og hvilke av de nye praksisene vi testetut, som kan være bærekraftige i hverdagen.

Både eksperimenterende praksis og felles refleksjon er nødvendig for organisatorisk læring.Kolb (1984) presenterer læringssirkelen (Experiential Learning Cycle; figur 2) som en modell forhvordan man lærer av og gjennom erfaring. Dette er en modell for kognitiv læring, hvor man gårgjennom en prosess fra det å skaffe seg en konkret erfaring, via reflekterende observasjon, tilbygging av nye modeller og konsepter og aktiv uttesting av disse. Dette gir igjen grunnlag for nyeerfaringer. Kolbs modell var i utgangspunktet fokusert på individuell læring, men vi har i våreprosjekter funnet at den også er godt egnet for å beskrive og arbeide med kollektiv læring.

Det er to sentrale dimensjoner i denne modellen (figur 2). Den horisontale, fra aktiv eksperimen-tering til reflekterende observasjon, og den vertikale, fra det konkrete til det konseptuelle. Deter en sentral utfordring i alle prosjekter knyttet til læring i virksomheter å klare å balanseredisse dimensjonene - og ikke ”kortslutte læringssirkelen”.

I noen organisasjoner, for eksempel de som er dominert av akademikere og intellektuelle, erman svært gode på refleksjon og abstrakt konseptualisering. Dette gjør at man er i stand til åbearbeide erfaringer og sette dem inn i en sammenheng, for eksempel en modell. Svakheten erdessverre at man ikke alltid kommer videre. I stedet for å teste ut den konseptuelle forståelseni praksis og skaffe seg erfaringer med hvordan den virker, ender man opp med uendelige disku-sjoner til dels fjernt fra praksis. Dette er en kortslutning av læringssirkelen: Man kutter ut ”aktiveksperimentering”, og den eneste konkrete erfaringen man får som grunnlag for refleksjon, erens egne diskusjoner om modeller og begreper.

Figur 2: Kolbs læringssirkel (Kolb, 1984)

9

2. Balanser læringen – ikke kortslutt læringssirkelen

Det finnes imidlertid mange eksempler på den omvendte kortslutningen også. Noen virksom-heter er utrolig handlekraftige, og veien fra idé til realisering er svært kort. Dessverre tar de seg ofte ikke tid til å reflektere over de erfaringer de gjør seg, og er da heller ikke i stand til åraffinere sin egen konseptuelle forståelse av hva de gjør.

I den grad skoler har problemer med å balansere sin egen læring, er det oftere den første ennden andre kortslutningen som er problemet. Skoleverket er fullt av akademisk og intellektueltoppegående mennesker som er i stand til å ha gode diskusjoner om mange utviklingstema. Nårnoen skoler havner i et ”utviklingsvakuum” kan dette skyldes at man ikke klarer å trekke sineforståelser fra diskusjonene og ut i praktiske forsøk.

”Prototype, prototype, prototype!” Tom Kelley (2001), leder for IDEO og kjent forfatter innen tema-ene kreativitet og innovasjon, fremholder at det å lage nye konkretiseringer av de ideene manhar og teste dem ut i praksis, er kjernen i innovasjon. Slike prototyper, som åpenbart ikke er helt ferdige, men har viktige elementer av det man forsøker å få til, fungerer som en invitasjontil engasjement og innspill. Derfor er det viktig å eksperimentere: Bruk nye medier, finn nyearbeidsformer, utforsk nye kunnskapskilder, etabler samarbeid mellom mennesker og fag somikke har arbeidet sammen før. Det kan gjerne gjøres enkelt og skissemessig i første omgang,for å invitere andre til å bidra. Basert på dette kan man gå en full runde med erfaringer, reflek-sjon og konseptualisering før man prøver det ut i en mer foredlet form. I et arbeid med proto-typer er det fort gjort å kortslutte den andre veien også, slik at man ikke deler erfaringene og skaper den nødvendige refleksjonen i kollektivet.

Hva er det gode virksomheter gjør for å sikre balanse i læringen? Det er selvfølgelig avhengig av hva de tenderer til å være tunge på. Eksempler på gode grep kan være:

● Alle eksperimenter og nye praksiser bør deles med resten av virksomheten. Dette har også noe med å gjøre læringen kollektiv. Lag faste punkter på allmøter, ledermøter, planleggings-møter eller lignende, og legg til rette for en reflekterende diskusjon.

● Inviter egne medarbeidere eller andre (kunder, leverandører, søsterorganisasjoner) som har hatt suksess med noe som er viktig for virksomheten, til å dele av sine erfaringer.

● Lag en prototype eller en ”protopraksis” (Håkonsen, 2007) av nye ideer som virker bære-kraftige. Test det ut i et prosjekt så raskt som mulig og del erfaringene.

● Diskuter om det finnes noen bærende prinsipper som ligger til grunn for de tiltak som ser ut til å fungere godt i egen virksomhet, selv om det er tiltak på tilsynelatende ulike områder.


● Har vi en balansert læring i vår skole?● Er vi villig til å prøve ut nye måter å arbeide på?● Klarer vi å spre erfaringene med disse nye arbeidsmåtene til alle?● Har vi arenaer for å diskutere erfaringene våre?● Klarer vi å oppsummere diskusjonene våre som grunnlag for nye felles praksiser?

2. Balanser læringen – ikke kortslutt læringssirkelen

10

Konsulentfirmaet MRB3 ønsket å gjøre seg selv til noe mer enn en samling av enkeltkonsulentermed felles kontorer. For å bli mer robuste ville de utvikle nye konsepter og tjenester som kunne giflere og større prosjekter med mer samhandling. MRB valgte å starte sin utviklingsprosess meddet enkle spørsmålet: “Hva er det vi egentlig holder på med?” Resultatet av de diskusjonene med-førte at MRB identifiserte sin kjerneprosess – den som genererer inntekt og holder dem i live – tilå være salg og gjennomføring av oppdrag, kalt ”oppdragsprosessen”. I tillegg til denne hovedpro-sessen identifiserte de en rekke støtteprosesser som å vedlikeholde og utvikle kunderelasjoner,dokumentere erfaringer fra avsluttede oppdrag, sørge for kunnskapsdeling internt og utvikling avnye konsepter, som alle er viktige for å opprettholde og utvikle MRB over tid. Ved å få tegnet et“prosesskart” over alle direkte og indirekte verdiskapende prosesser – og sammenhengenemellom disse – fikk de også synliggjort at mange av de aktivitetene de gjør f.eks. i ”oppdragspro-sessen”, som å selge inn prosjekter på nye problemstillinger, faktisk er en del av det de identifi-serte som “lærings- og utviklingsprosessen”.

For å kunne målrette arbeidet med virksomhetens læring er det av og til nødvendig å stillespørsmålet ”Hva er det vi holder på med?” Mer presist kan det formuleres som ”Hva er densentrale verdiskapingen vår virksomhet driver?” eller ”Hva er våre produkter/tjenester/leveran-ser?” Som vist i figur 1, er noe av kjernen i aktivitetsbasert kunnskapsledelse at virksomhetensresultater gir retning til aktivitetene, og dermed til hvordan kunnskap brukes. For MRB sin delvar det viktig å bli enige om at oppdragsprosessen var det sentrale settet av aktiviteter, og atandre aktiviteter må støtte denne prosessen. Andre virksomheter vil ha helt andre forståelserav sin sentrale verdiskaping: For letevirksomheten i Statoil er det å finne olje, for en frivillighumanitær organisasjon kan det være å redde liv og sikre en bærekraftig utvikling. Om virksom-hetene diskuterer dette gjennom å lage et prosesskart eller på andre måter, kan variere fra virksomhet til virksomhet.

Neste spørsmål er da: ”Hva må vi kunne for å produsere verdi?”, eller kanskje mer presist”Hvilken kompetanse er nødvendig for å gjennomføre og styrke våre sentrale aktiviteter?” Ogman kan også spørre: ”Hvordan kan vi lære og utvikle kompetanse som en del av våre sentraleaktiviteter?” På denne måten kobles læring og kompetanseutvikling til verdiskaping og kjerne-aktiviteter. Gjennom å gjennomføre en slik type tenkning er det mulig å synliggjøre to ulike siderved læring og kunnskapsutvikling:1. Læring og kunnskap er viktig for at virksomheten skal kunne produsere verdi. Det er gjennom

mobiliseringen av kunnskap at MRB leverer rådgivningstjenester, Statoil beslutter leteboring og skoler underviser elevene.

2. Det er mulig å skille mellom læringstiltak som er produktive, og læringstiltak som ikke bidrar til økt verdiskaping. I den strømmen av kurs og etterutdanning som tilbys, er det ikke alle somøker virksomhetens evne til å levere gode tjenester. Det er ikke en gang sikkert at den essen-sielle kunnskapen man trenger å bli bedre på, leveres gjennom noe kurs overhodet. Det kan tenkes at interne eksperimenter, samarbeid med andre lignende virksomheter, eller dialoger med kunder og lokalsamfunn kan gi vel så viktig læring. Hvis man derimot finner et kurs som

11

3. Læring må kobles til organisasjonens resultater og prestasjoner

3 På det tidspunktet vi beskrev dette caset var MRB et selvstendig konsulentfirma. Bedriften har siden blitt kjøpt opp av SINTEF, og heter i dag SINTEF MRB.

virkelig bidrar med akkurat den kunnskapen man trenger, bør kanskje mange i virksomheten følge akkurat det kurset for at læringen skal ha noen effekt på virksomhetsnivå.

På grunn av oppmerksomheten rundt kunnskap og læring har det de senere år fremkommetulike metoder for å kartlegge og synliggjøre kunnskap og kompetanse i virksomheter og kobledette til resultater. Eksempler er ledelseskonsepter som “intellektuell kapital” (Edvinsson ogMalone, 1997; Stewart, 1997) og “Balanced scorecard” (Kaplan og Norton, 1992). Problemetmed mange av disse har imidlertid vært at de er mer preget av bokholderi og kartlegging avkunnskapsressurser enn av å legge grunnlaget for aktive grep. Dette kan blant annet skyldes at det er vanskelig å kartlegge og synliggjøre aktiviteter og prosesser. Vi diskuterer dette mer ineste kapittel.

Et annet problem som vi har observert i flere virksomheter, er at man er alt for ambisiøs medhensyn til hva man skal kartlegge gjennom for eksempel en kompetansekartlegging, slik at manaldri kommer seg fra kartlegging til handling. Dette betyr ikke at man ikke skal skaffe seg datasom grunnlag for planlegging, men at man skal ha et edruelig forhold til hva man kartlegger, atman primært kartlegger det man virkelig har bruk for å vite, og at man har et klart mål om ågjøre noe praktisk så raskt som mulig. Dette var også noe av poenget i forrige kapittel om åbalansere læringen.

Et grep for å få til å arbeide med læring og kunnskap som beskrevet ovenfor, er å ta tak i demålinger og kartlegginger man gjør av virksomhetens resultater. De fleste virksomheter gjen-nomfører målinger av kundetilfredshet, kvalitet, gjenkjøp, tidsbruk, miljøkonsekvenser, osv.I skolen har det de siste årene vært spesielt stort fokus på og debatt om målinger av læring,læringsmiljø, osv. Uten å gå for mye inn i disse debattene vil vi peke på at alle målinger og kart-legginger av resultater peker direkte tilbake på virksomhetenes evne til å mobilisere kunnskap.Derfor vil gode diskusjoner om slike målinger være viktige for å lage planer for læring og kom-petanseutvikling.

I skolen er det også slik at mesteparten av tiden til lærerne brukes i klasserommet på under-visning. Mens planene for denne undervisningen er kjent i kollegiet, er selve aktiviteten under-visning i stor grad skjult for de som ikke er til stede. Hvordan bringes velfungerende praksiserog erfaringer inn i diskusjoner på lærernes fellesarenaer? Finnes det noen åpne læringssløyfer i forhold til kollegalæring som kan eller bør lukkes? Er det mulig å lage “prosesskart” for enskole, og hva er eventuelt “kjerneprosess” og “støtteprosesser” for en skole?

MRB utviklet gjennom sitt interne utviklingsprosjekt en modell for hvordan en bedrift kan kart-legge og måle sine prosesser. Målingene gikk både på ressursgrunnlaget – “hvor gode ressur-ser (menneskelige og strukturelle) har vi?” – og på utførelse – “hvor gode er vi på det vi gjør?”.Med utgangspunkt i noen felles definerte mål på hvilke resultater og prestasjoner de ønsket åoppnå, fikk de dermed opp et bilde av hvordan de lå an i forhold til disse, og hvor de eventueltmåtte forbedre seg.


12


● Hvordan kan vi dele mellom oss hva vi faktisk gjør når vi underviser, og ikke bare planene?● Hva er kjerneprosessene eller kjerneaktivitetene i en skole?● Hvordan synliggjør vi sammenhengene mellom den daglige aktiviteten, læringsprosjekter,

og virksomhetens resultater? ● Hvordan kan vi bruke eksisterende målinger og kartlegginger av resultater som et grunnlag

for diskusjoner om skolens læring og kompetanseutvikling?


13

Vital er et pensjons- og livsforsikringsselskap. Brorparten av kontakten med kunder, både påprivat- og bedriftsmarkedet, skjer per telefon. I flere år har bransjen blitt preget av omstillinger ogekspansjon, og det å ta imot nye medarbeidere har blitt en viktig utfordring. Det har vært mulig åfå tak i godt utdannede mennesker, men tiden fram til de har vært fullt operative har vært ganskelang. Med fullt operativ menes da at man kan ta imot og håndtere alle typer kunder og spørsmålinnenfor ens eget marked. Selv om mye av arbeidet er styrt av regler og systemer, er det nødven-dig å kunne møte kundens sammensatte behov og matche dette med en total tjeneste basert påbåde basiskunnskap, erfaring og godt skjønn. Vital har selvfølgelig mange kurs for å gi basiskom-petanse, men de har innsett at en god del av læringen er etterspørselsdrevet: Man vet ikke hvaman trenger å vite før man opplever behovet for kunnskapen. I forbindelse med flytting til nyelokaler i Trondheim tok Vital et grep for å akselerere opplæringen. I de åpne kontorarealene plas-serte man medarbeiderne sammen i ”firkløver” (bord med fire arbeidsplasser). Plasseringen varbevisst, erfarne medarbeidere ble plassert sammen med nyansatte. De nyansatte ble oppfordret til å spørre, og de erfarne ble oppfordret til å bry seg (dvs. å kommentere dersom de hørte noesom var galt, eller som kunne berikes av dem). Vital sier at erfaring viser at de gjennom dette ipraksis har redusert opplæringstiden for nyansatte fra 2 år til 6 måneder.

Forskning viser i stor grad at den mest effektive kilden til læring i virksomheter, både individueltog kollektivt, er gjennom det daglige arbeidet. I en undersøkelse gjort av Fafo (Skule og Reich-born, 2000) sa for eksempel over 60 % av de spurte at ”læring gjennom det daglige arbeidet”er den viktigste læringsarenaen. Den nest viktigste arenaen var ”yrkesutdanningen”, med ca 15 %. Det var godt under 10 % som svarte at ”organisert opplæring i arbeidet” er den viktigstelæringsarenaen.

Likevel er det slik at i mange virksomheter dreier utvikling av kunnskap og kompetanse seg omå sende folk på kurs. Dette fokuset på formell kompetanseutvikling og læring kommer også tiluttrykk når enkelte virksomheter forsøker å måle sine kunnskapsressurser (eller ”intellektuellekapital”). I en telekom-bedrift besto et slikt mål for eksempel av:

● Andel ansatte med min. 3 års utdanning ut over videregående skole● Antall opplæringstimer for ansatte● Antall opplæringstimer for ledere● Medarbeideres tilfredshet med opplæringstiltak● Andel medarbeidere som er motivert til å delta i opplæring

En sentral linjeleder uttalte i forbindelse med diskusjoner rundt dette at ”vi tror ikke egentlig at disse målene sier noe viktig, så i praksis følger vi ikke opp dette.”

Formell og individualisert læring kan selvfølgelig ha noe for seg for å sikre en viss basiskompe-tanse. Men den er uansett mest effektiv i samspill med læring fra hverdagspraksis. Læring iarbeidet har den fordel at den er:

14

4. Den viktigste kilden til læring er det daglige arbeidet

15

● Etterspørselsdrevet: Læringen kan skje når kunnskapen trengs for å utføre en oppgave.● Kontekstuell: Læringen settes inn i en sammenheng. Dette er effektivt for å sikre at læringen

sitter. Det er også ønskelig sett fra virksomhetens side fordi man gjerne vil sikre at kompe-tanse blir i bedriften. Kontekstuell kunnskap er ikke like lett overførbar til andre virksomheter.

● Kollektiv: Læringen kan være kollektiv. Schön (1983) har vist hvordan læring blant akademi-kere i et mester/svenn- forhold er en gjensidig læringsprosess, hvor både den uerfarne og eksperten tilføres ny kunnskap og nye perspektiver gjennom de spørsmålene som reises.

Kompetanseberetningen 2005 (UFD, 2005), som vi har omtalt tidligere, viser at de skolene somer identifisert som ”lærende skoler”, har mer hverdagslæring enn andre skoler. Det vil si at deter flere lærere på disse skolene som sier at de ber kolleger om hjelp til å løse et problem, dis-kuterer med andre hvordan jobben kan gjøres bedre og prøver ut nye undervisningsoppleggsammen med kolleger. Det er også interessant at denne hverdagslæringen ikke går på bekost-ning av organisert kompetanseutvikling. Tvert imot deltar man mer på for eksempel kurs, menman deltar gjerne flere kolleger sammen, og skolen legger til rette for at man deler kunnskapenmed andre i organisasjonen.

Læring i det daglige arbeidet kan og bør planlegges. Det er ikke slik at hverdagslæring må væretilfeldig. Eksempelet fra Vital viser hvordan man kan ha et helt bevisst forhold til hvordan sliklæring skal skje, hva som skal være innholdet, og hvilke mål man har. Eksempler på tiltak for åsikre læring i arbeidet kan være:

● Bevisst sammensetting av team: Det å sette sammen medarbeidere med ulik faglig kompe-tanse eller ulik grad av erfaring, kan legge til rette for læring.

● Bevissthet om hvilke prosjekt og oppgaver man påtar seg, og hvem som skal utføre dem: Noen oppgaver krever utvikling av ny kunnskap og strekker medarbeidernes kompetanse til det ytterste, mens andre er gjentagelser av ting man vet organisasjonen kan. For virksom-heten gjelder det å balansere de samlede oppgavene, og å sette de rette medarbeiderne til å arbeide med dem. Dersom man for eksempel ikke har ”rutineprosjekter”, kan det være vanskelig å sikre praktisk læring for nye medarbeidere.

● Bevisst fysisk plassering: Mye av argumentasjonen for åpne kontorløsninger har vært knyttet til læring. Vi har sett at dette har fungert svært bra dersom arbeidsoppgavene ligger til rettefor det.

● Bruk av ekstra læringstid: Dersom man har et spesifikt læringsmål i arbeidet, kan man til-ordne noe ekstra tid og penger til for eksempel nedskriving av erfaringer, utarbeidelse av nye rutiner, litteratursøk, eller lignende som kan lede frem til en ekstraleveranse til organisasjo-nen. Slik etterspørselsdrevet kunnskapsutvikling kan være svært effektiv hvis det gis ekspli-sitt rom for det.

Det har vært mye fokus på kompetanseutvikling og etterutdanning blant lærere i skolen. Selv-følgelig skjer det mye hverdagslæring fra den daglige praksisen i og rundt undervisningen, ogselvfølgelig er det nødvendig at en del av kompetanseutviklingen skjer på kurs. Det er imidlertidgrunn til å spørre seg om ikke tiltak knyttet til prosjekter, teamsammensetting, kollegalæring iklasserommet, fysisk plassering av arbeidsplasser, osv. kan være like effektive virkemidler, og at det kan være god bruk av ressurser å kanalisere noen kompetanseutviklingsmidler til dette.



● Hvordan kan vi fremme hverdagslæring – læring i det daglige arbeidet?● Hvordan kan vi effektivt kombinere formell og uformell læring?


16

17

Eksemplene fra Statoil, MRB og Vital illustrerer alle en læring som er kollektiv. Organisasjonenhar ikke blitt bedre fordi en eller flere medarbeidere individuelt har blitt mer kompetent, menfordi flere medarbeidere utøver sin felles praksis på en annen måte. Letelaget i Statoil arbeidermer tverrfaglig og er mer bevisst på bruk av prototyper. Medarbeiderne i Vital, både de nyansat-te og de erfarne, kommuniserer annerledes rundt de problemstillingene som dukker opp i hver-dagsaktiviteter. Rådgiverne i MRB har laget seg en felles referansemodell som gir grunnlag forbedre intern kommunikasjon, og kan tilby mer avanserte tjenester hvor flere konsulenter jobbersammen.

Den kollektive kunnskapen i organisasjoner er ofte kraftig undervurdert. De samhandlings-mønstre, vaner, rutiner, begreper og så videre som vi bruker i det daglige arbeidet, kan værevanskelig å få øye på og vanskelig å sette ord på. Viktige aspekter ved det vi kan kalle organi-sasjonens kunnskap er:

● Et lokalt språk hvor spesifikke termer og uttrykk trigger de samme assosiasjonene hos de som arbeider i organisasjonen. Dette er gjerne knyttet til det vi kaller organisasjonens ”deklarative hukommelse”; se Carlsen (1999).

● Delte fortellinger og myter om hendelser, arbeidssituasjoner og historie. Dette kan kalles den ”episodiske hukommelse”.

● Vaner og samhandlingsmønstre, hvorav noen er vanskelige å sette ord på. Dette er den ”prosedurale hukommelsen”.

En av de viktige utfordringene for lærende virksomheter er å gjøre læringen kollektiv. Kollektivlæring er et minimum for at man skal kunne snakke om en lærende virksomhet. Dette kan betyat det en person lærer, fanges opp og tas i bruk av hele organisasjonen. Men det kan også bety at virksomheten lærer noe som et kollektiv: At man lager seg nye ord og uttrykk, nye opp-levelser, nye felles praksiser, samhandler på nye måter, har andre relasjoner internt og eksternt,osv.

Det er gjerne dette siste – at man lærer noe som et kollektiv – som kalles organisasjonslæring.De som kanskje er mest kjent for dette begrepet, Argyris og Schön (1978), er helt eksplisittopptatt av hva slags relasjoner og kommunikasjon som gjør det mulig å stille spørsmål ved deetablerte sannhetene i en organisasjon. Dette kaller de dobbeltløkket organisasjonslæring.Enkeltløkket organisasjonslæring er når organisasjonen er i stand til å justere sin måte å ope-rere på fordi man ikke når de målene man har satt seg. Dobbeltløkket organisasjonslæring ernår man også er i stand til å stille spørsmål om det faktisk er de riktige mål man har satt seg.

Det er imidlertid også mange andre som har skrevet om organisatorisk læring, og som har nær-met seg temaet fra andre vinkler. For eksempel kan utviklingen i en organisasjons rutiner ogprosedyrer for å tilpasse dem en endret situasjon være eksempel på organisatorisk læring.Likedan kan det å utvikle en ny strategi basert på en endret oppfatning av kunder, markeder ogkrav fra omgivelsene også forstås som organisatorisk læring. I alle disse tilfellene dreier detseg om at alle i organisasjonen gjør noe annerledes sammen.

5. Læring handler i stor grad om kollektiv praksis

La oss koble dette til Kolbs læringssirkel (figur 2). Dersom læring kun er individuell, beskriverdenne modellen hvordan hver enkelt av oss eksperimenterer, får erfaringer, reflekterer og kon-septualiserer. Et første nivå av organisatorisk læring kan vi få gjennom at de eksperimenter ogerfaringer som hver enkelt gjør, for eksempel gjennom å prøve ut nye opplegg i sin egen under-visning, bringes tilbake til kollektivet og gjøres til gjenstand for felles refleksjon og kanskje seesi forhold til en felles modell eller plan.

Et annet nivå av organisatorisk læring kan vi få gjennom at også eksperimenteringen og erfa-ringsdannelsen gjøres kollektivt. Et eksempel på dette kan være at flere lærere på tvers avtrinn, og kanskje på tvers av skoler, prøver et nytt undervisningsopplegg i samspill med aktører ilokalsamfunnet. Eller at man gjør en koordinert innsats for å ta i bruk digitale media i flere faggjennom kursing av lærere, innkjøp av ny programvare og endring av undervisningsopplegg. I begge tilfeller kan man se for seg at det lokale språket, beskrivelsene av hvordan man arbei-der og de faktiske undervisningspraksisene endres. Dette er erfaringer som hele kollegiet gjørseg i fellesskap, og som kan endre relasjonene og samhandlingsmønstrene. Dette stiller kan-skje også større krav til refleksjon og konseptualisering, for selv om erfaringene er gjort kollek-tivt, så er ikke nødvendigvis opplevelsen av dem lik fra aktør til aktør.

Det er ikke slik at kollektiv eksperimentering er bra, mens individuell eksperimentering er min-dre verdt. Begge er viktige elementer av en lærende virksomhet. Og i begge tilfeller er det viktigat erfaringene bringes tilbake til flere i organisasjonen, slik at kunnskapen gjøres relevant formange. Imidlertid er det slik at for de store organisatoriske endringene så er man avhengig avat det før eller siden manifesterer seg som en endring i de kollektive handlingsmønstrene i organisasjonen.


● Hvordan er vi som organisasjon i stand til å lære av den enkeltes erfaringer?● Hva er et godt eksempel på at vi har lært i fellesskap, dvs. faktisk har endret vår kollektive

måte å arbeide på?

18

5. Læring handler i stor grad om kollektiv praksis

Egentlig syntes vi litt synd på han, den pene, velkledde unge mannen som holdt et foredrag foross. Lysarkene han snakket seg gjennom var åpenbart lagd av noen andre i konsulentselskapet.Setningene virket innøvde og ble uttrykt uten overbevisning, til og med håndbevegelsene virket åvære noen annens. Da en av tilhørerne nærmest for høflighets skyld stilte et relativt enkelt spørs-mål, var svaret en ren gjentakelse av teksten på et av lysarkene.

Hva var problemet med fremstillingen til den unge konsulenten? Sigrun Gudmundsdottir har for-sket på pedagogisk innholdskunnskap hos lærere (Gudmundsdottir, 1991a; 1991b; 2001). Kortfortalt kom hun frem til at mens novisen må holde seg til den skjematiske gjengivelse av hvaandre har sagt, forteller ekspertlæreren historier. Gjennom historiene eksemplifiseres generelleutsagn, og lærestoffet blir levende. Historiene underbygger teorien, forteller om dilemmaer ogunntak, og plasserer undervisningen i en større struktur hvor røttene og utviklingsbanen frem-går, og hvor de enkelte bidragsyterne blir personer med levde liv. Noe forenklet kan vi si at pro-blemet til den unge mannen var at han ikke kunne noen av disse historiene i det han skullesnakke om.

Å fortelle historier er en dominerende måte å dele kunnskap og erfaringer med andre på. Vi gjør det til hverdags, fordi vi er gode til det og fordi det fungerer. Historier skaper mening, oftegjennom å trekke frem overraskelser og brudd på det normale (Bruner, 1990). Ungene somkommer hjem fra bursdagsselskap, forteller ikke om alt som gikk som normalt. De forteller omavvikene, om han som mistet kaka i gulvet, om hun som gråt fordi hun ikke likte gaven. Historierbrukes til å forstå og forhandle sammenhengen mellom avvik og normalitet. Mer generelt kan visi at historier – i kontrast til den vitenskapelig stringente argumentasjon – fungerer når de ersubjektive, rare, partikulære og undermettede på mening. Forklarende argumentasjon låsermening. Den undermettede historie inviterer til fortolkning og gjenfortelling. Historier er funda-mentale i all meningsdanning fordi de knytter sammen hendelser, mennesker og intensjoner overtid (Sarbin, 1986). I organisasjoner brukes historier også til å forme strategi, kommunisereegenart og bygge identitet (Czarniawska 1997; Carlsen 2006a). Kjerneverdier uten eksempli-fiserende historier og faktisk adferd er tomme floskler. Strategier uten fortellinger om hva envil bli, er slag i løse luften (Carlsen, 2001).

I Kunne har vi gjennom mange år forsøkt å hjelpe organisasjoner til å dele kunnskap bedregjennom å systematisere og bedre evnen til å fortelle historier (Hatling, 2001). Noen eksemplerinkluderer:

● Utforming av et webbasert grensesnitt med lag av fortellinger for en større industribedrift som ved oppstart av nye fabrikker ønsket et alternativ til å sende grupper av personell frem og tilbake for å overføre erfaringer (Røyrvik og Bygdås, 2004)

● Utvikling av læringshistorier for et større skandinavisk engineeringsselskap med den hensikt å oppøve musikalitet i håndtering av hyppig forekommende dilemmaer (Røyrvik og Wulff, 2004)

19

6. Å dele kunnskap dreier seg ofte om å fortelle

● Utforming av kortfattede skadehistorier for bedre samarbeid mellom praksisfellesskapinnen skadebehandling og salg i et forsikringsselskap (Håkonsen, 2001)

● Arrangere et fabelforum for å trene på historiefortelling og samtidig utveksle erfaringeri en IT-bedrift (Mæhle og Røyrvik, 2001)

Å løfte frem fortellingen som redskap for læring er ikke et bud om å ’samle inn og legge allevåre gode historier på intranettet.’ Erfaringer som skal holdes levende i organisasjoner, må førstog fremst fortelles og gjenfortelles muntlig. I den strømmen av fortellinger vi da ønsker å skapefor å bli lærende, er det ikke uvesentlig hva vi velger å fortelle om. Hvilke historier synliggjørden gode praksisen vi ønsker å forsterke? Hvilke historier aktiverer emosjonelle ressurser?


● Hvilke historier er det viktig å fortelle for å fremme en lærende skole?● Hvor fortelles de viktige historiene i vår skole? Er dette de riktige stedene, eller trenger vi

nye arenaer?

20

6. Å dele kunnskap dreier seg ofte om å fortelle

Det er en økende erkjennelse i organisasjonsteorien av at viktig læring og endring forutsetteremosjonelt ladede kvaliteter som erkjennelse, mot, vilje og entusiasme. En av de raskest vok-sende og mest livskraftige grener av dagens organisasjonsforskning går under navnet PositiveOrganizational Scholarship (POS) 4 og har nettopp tatt tak i dette. POS-tradisjonen har røtter iflere akademiske grener, særlig positiv psykologi og aksjonsforskning. Fokus i POS ligger på åforstå kildene til ekstraordinært gode erfaringer, relasjoner og prestasjoner, det ekstraordinærtmeningsfylte, energigivende og livsberikende. Det legges vekt på å fange levd erfaring, på løs-ningsorientering, positiv forsterkning og aktivering av emosjonelle ressurser, alt for å skape kraft i utviklingsprosesser. Dette er et humanistisk prosjekt hvor forskerne er minst like opptatt avindividets livskvalitet som av organisasjonens beste.

POS står i kontrast til effektiviseringsmantra, konfliktorientering og en ensidig problemoriente-ring hvor utviklingsoppgaver følger av elendighetsbeskrivelser. For eksempel er mange kvalitets-verktøy i bruk i dagens skoler (og i andre virksomheter) utformet slik at de impliserer en problem-orientering til læring. Verktøyene tar typisk utgangspunkt i en kartlegging av status i forhold tilønsket/ideelt nivå. Grunnmodellen er 'kvalitetsbeskrivelser – statuskartlegging – avvikshåndte-ring.' Modellen er så fremtredende i all litteratur om forbedringsarbeid at vi sjelden legger merketil den. Fokus blir på problemområdene. Dette lukker viktige muligheter for læring.

POS-tradisjonen representerer et sett av genuint nye innganger for å få organisasjoner til å blilærende. Det grunnleggende spørsmålet blir ikke hva som må rettes på, men hvilke positivearbeidserfaringer en kan lære fra og bygge videre på. La oss se på noen eksempler på inngang-er fra fem spørsmål det kan være relevant å stille i praktisk utviklingsarbeid 5.

1. Hvordan ser vår praksis ut på sitt beste?Hva gjør vi ekstra bra i dag, hvilke praksisfelt peker seg ut i særlig positiv retning, og hva er i så fall resultatindikatorer som understøtter det? Dette er åpne spørsmål en kan stille for hele organisasjonen eller for et avgrenset område. Hensikten er ikke å komme opp med en-tydige beskrivelser av "beste praksis" som alle må følge, men å få øye på mulige måter å fungere på og fange mange spirer til utvikling. Ofte prøver en med denne type inngang å få frem rike fortellinger av spesielt positive erfaringer (Dutton, 2003a). Fortellingssirkler er én fremgangsmåte her (Mæhle og Røyrvik, 2001). En annen er å gå ut bredt, involvere mange ansatte (eller elever) og oppfordre til å lage små montasjer av svar på spørsmålet med blan-dinger av tekst, lydopptak, bilder ("fotografér det du er mest stolt av i denne organisasjonen"),illustrasjoner eller videoer. Slike øvelser bør ha en oppfølging: Kan det vi er spesielt gode på og stolte av forsterkes på noe vis? Kan det få sin anvendelse også innen andre praksisfelt?

21

7. Læring dreier seg også om å aktivere emosjonelle ressurser

4 Gode introduksjoner til POS er gjort av fra Dutton (2003a) og Cameron, Dutton og Quinn (2003). Tradisjonen husermange meget anerkjente forskere og skiller seg skarpt fra selvhjelpslitteraturens enkle oppskrifter. Institusjonelt erden forankret i et miljø ved University of Michigan, se http://www.bus.umich.edu/Positive/

5 Denne teksten er mye basert på (Carlsen 2006b)

22

2. Hvordan fungerer våre ansatte på sitt beste?Spørsmål 1 kan også stilles for enkeltpersoner. Tanken her er å generere såkalte "reflekterte beste selvportrett" (Roberts, Dutton, Spreitzer, Heaphy og Quinn 2005); det syntetiserte bildeen selv har av andres oppfatning av en selv når en fungerer på sitt beste. Objektet for en slik øvelse kan være den enkelte leder eller ansatte (egentlig også elever, noe vi ikke uten videre vil anbefale): 10 til 20 personer som kjenner personen godt fra et bredt spekter av aktivitetsområder – også utenfor arbeidsplassen – blir spurt om å fremskaffe små konkrete fortellinger om situasjoner hvor de oppfattet ham/henne på sitt beste. Dette følges av at personen selv gjør en syntese til det som da blir hans/hennes reflekterte beste selvportrett.Hensikten er å få øye på mulige selv for derigjennom å kunne skape energi og utvikling.

3. Hvordan ville vi like å fungere i en fremtidig idealtilstand?Hvordan ønsker folk i organisasjonen at den skal fungere? Å stille et slikt spørsmål innebærer en rendyrket løsningsorientering gjennom å få frem mest mulig konkrete bilder av ønske-verdige måter å fungere på. En typisk formulering kan være (basert på De Shazer, 1994):"Forestill deg at du våkner opp mandag morgen, og det har skjedd et mirakel. Alle dine ambi-sjoner for hvordan skolen fungerer (totalt/innen et avgrenset områd) er oppfylt. Beskriv så konkret som mulig hvordan dette ser ut." Denne formuleringen har mange varianter. En kan for eksempel be om å beskrive den ønskverdige fremtid i en helt spesifikk situasjon og/eller å forestille seg at en er på besøk og fortelle om hva en så til spesifiserte andre.

4. Hva skaper energi i vårt daglige samvirke?Hver interaksjon mellom personer i en organisasjon er ikke bare et rasjonelt møte, men en mulighet for å gi eller ta energi fra andre. Ny forskning indikerer at kvaliteten på vårt dagligesamvirke mht å skape energi og høykvalitets forbindelser (Dutton 2003b) er mye mer avgjø-rende for prestasjon enn tidligere antatt. Et av de mest robuste funn er for eksempel at for-holdet mellom kommunikasjon som er positivt ladet (oppmuntring, bekreftelse, vise interesse,bygge videre på) og negativt ladet (kritikk, selvhevdende argumentasjon, ignoranse, latterlig-gjøring) vanligvis er over 3:1 i såkalte high performance teams (Losada og Heaphy, 2004;Fredrickson og Losada, 2005). En praktisk måte å ta tak i dette på i hverdagen er rett og slett å dele historier på spørsmålet: Ta for deg jobbperioden siden nyttår og prøv å komme på en hendelse eller en spesifikk situasjon hvor du ble fylt med energi i interaksjon med andreher på skolen. Hva utløste situasjonen og hva skjedde så?

5. Hva opplever våre ansatte som mest meningsfylt?Det siste spørsmålet er på mange vis det største, mest åpne og det som ligger lengst fra tradisjonelt utviklingsarbeid. Av alle de små og store aktiviteter og situasjoner som virksom-heten innebærer, hva finner ansatte mest meningsfylt?: "Når er du mest involvert i ditt virke her? Når kjenner du det i magen, når bruser blodet? Hva er aller mest tilfredsstillende å gjøre?" Hensikten her er ikke så mye å definere kvalitet eller få konkrete fortellinger om praksis, men å forstå hvilke arbeidserfaringer som er kilde til identitetsutvikling, vitalitet og dyp læring hos den enkelte ansatte (Spreitzer, Sutcliffe, Dutton, Sonenshein og Grant, 2005; Carlsen 2008). Disse kildene representerer potensielt selve kraften i utviklingsprosesser når de tangerer organisasjonens behov. Ved å forstå hva som gir særskilt mening, kan en lettere ramme inn utviklingsarbeidet på måter som skaper begeistring og fremdrift.



● Hvordan ser vår undervisningspraksis ut på sitt beste?● Hvordan fungerer lærerne i vår skole på sitt beste?● Hva skaper energi i vårt daglige samvirke?

23


Ledermøtene på denne sykehusklinikken var ganske lik mange andre møter vi har observert.Tiden ble vesentlig brukt på to ting: Gjennomgang av økonomien og løsing av ulike problemer idriften. I tillegg var det en del referatsaker. Helt greie møter, men verken spesielt interessante ellerviktige og i hvert fall ingen arena for utvikling.

Klinikksjefen ønsket å få hele klinikken inn i et mer utviklingsrettet spor og var spesielt opptatt avå ta tak i alle de positive tingene som faktisk skjedde i pasientbehandlingen. Dette ønsket han åsynliggjøre og tematisere i ledelsen fordi det tross alt var dette de var ledere for. I stedet for åskape nye arenaer, prosjekter eller lignende, ønsket han å endre de arenaene som allerede fantesog fylle dem med et annet innhold.

Klinikksjefen valgte ut konkrete fortellinger fra pasientbehandlingen som var i tråd med hvordanhan – og resten av klinikken gjennom sine utviklingsplaner – mente illustrerte god og kanskje nypraksis. Han selv eller en annen leder snakket gjennom historien på tomannshånd med den detgjaldt, og inviterte så vedkommende inn i ledermøtet til å fortelle historien der. Dette ga så grunn-laget for en diskusjon i ledergruppa rundt det temaet som fortellingen omhandlet, og eventuelt til-tak basert på det. Alle som var med i ledergruppa, var imidlertid travle mennesker, så de verkenkunne eller ville utvide ledermøtene. Derfor måtte noe av den opprinnelige agendaen ut. Dette blegjort gjennom både å sende hovedtallene i økonomien og referatsakene på mail, og så kun ta tak i eventuelle avvik som var viktige å diskutere.

Ledelse blir ofte undervurdert, både når det gjelder å skape lærende virksomheter og genereltnår det gjelder å lede kunnskapsbasert virksomhet. Mange har den oppfatningen at i kunn-skapsbedrifter, hvor medarbeiderne ofte kan mer om utvalgte fagområder enn sin egen leder,blir lederen redusert til en mindre viktig administrator. Ledelse forstås som faglig veiledning. I stadig flere virksomheter er det tydelig at dette ikke er mulig, og mange av de eksemplene vihar gitt i denne artikkelen (oljeleting, konsulenter, skole), illustrerer dette. Vi understreker atdette ikke betyr at ledere ikke er involvert i den faglige virksomheten.

I tillegg er ledelse knyttet til kunnskap, kompetanse og læring vanskelig fordi man skal lede noesom er lite synlig. I avsnittet om at det daglige arbeidet er den viktigste kilden til læring, viste vihvordan en bedrift har forsøkt å lage oppfølgingsverktøy for kompetanseutvikling, men at de ikkehadde noen tiltro til sine egne verktøy. I det hele tatt kan læring og kunnskap virke ustyrlig. Vihar imidlertid i de tidligere avsnittene forsøkt å gi noen konkrete eksempler og forslag til hvor-dan man faktisk kan både synliggjøre og arbeide med organisatorisk læring.

Eksempelet fra sykehusklinikken viser hvordan en leder tar tak i flere aspekter av det vi har diskutert i tidligere avsnitt:

● Han synliggjør praktisk hverdagslæring fra pasientbehandlingen● Han bruker fortellinger som medium for læringen● Han søker å gjøre individuell læring kollektiv● Han søker å skape en ny kollektiv praksis i ledergruppa

24

8. Læring kan og må ledes

Men i tillegg så gjør han en del grep som krever ledelse:● Han velger ut eksempler som viser ønsket utviklingsretning for organisasjonen.● Han kvalitetssikrer læringen (fortellingene), i dette tilfelle gjennom individuelle samtaler

med dem det gjelder.● Han gjør prioriteringer gjennom å endre agendaen i ledermøtene.

En leder som fremmer læring gjennom å synliggjøre god praksis, og støtter dette gjennom mål-rettede læringstiltak, må være tett på virksomheten. Selv om man ikke kan mer faglig enn desom arbeider i virksomheten, må man ha en praktisk forståelse og nærhet til det som forgårder, enten det er undervisning, oljeleting eller pasientbehandling. Dette gir lederen legitimitet,og det gir mulighet til å skape kobling mellom den detaljerte hverdagen og den overordnede virk-somheten. En slik praktisk innsikt og nærhet kan man fortrinnsvis få gjennom reelt sett å delta i aktivitetene, men også gjennom å følge med og snakke med folk.

Noe av det som preger moderne kunnskapsbaserte virksomheter og arbeidsplasser, er at deer så mangetydige. Den samme friheten som ligger i det autonome kunnskapsbaserte arbeidet,ansvaret for egen læring, flate strukturer, osv. gjør at det kan være vanskelig å både finne enretning for organisasjonens utvikling og en mening i eget arbeid. Derfor er en av de aller viktig-ste oppgavene for en leder å bidra til å skape mening og retning i organisasjonen. Dette er viktigfor drift, men det er ikke minst viktig for læring og utvikling. Uten mening og retning blir tiltakenelett løsrevet fra hverandre og fra den overordnede utviklingsretningen man ønsker at virksomhe-ten skal bevege seg i. En spennende innfallsvinkel til ledelse er å tenke på lederen som en ”for-fatter”, som bidrar til å skape det hverdagslige dramaet i organisasjonen som alle medarbeidereer en del av (Thorpe og Holman, 2002).

I Kompetanseberetningen 2005 (UFD, 2005) om lærende skoler er ledelse et sentralt element i det som kalles ”organisatoriske forutsetninger for lærende skoler.” Ledere i lærende skoler har legitimitet og er inkluderende, prioriterende og belønnende:

● Man driver utviklingsarbeid som er praksisnært og vel begrunnet; dette gir legitimitet.● Lærerne opplever at de blir tatt på alvor og er inkludert i utviklingsarbeidet; dette er

inkluderende.● Lederne evner å skjære igjennom, velge ut de viktige områdene, og gjennomføre det de

har besluttet å gjøre; dette er prioriterende.● Lederne belønner medarbeiderne når de har gjort en god jobb og bruker ulike former for

belønning, hvor den mest hyppige er å gi ros, men det kan også for eksempel være at medarbeidere får fordype seg i det de kan best, eller får midler til prosjekter; dette er belønnende.

Det er derfor ikke slik at ledere og ledelse er mindre viktig i kunnskapsbaserte virksomhetergenerelt og skoler spesielt. Ledere er viktige for å skape retning i skolens utvikling. Dersomman skal være en lærende skole – som balanserer læringen, som retter læringen inn mot sko-lens resultater, hvor læringen gjøres kollektiv, og hvor man blir gode til å faktisk utvikle det mangjør sammen og ikke bare styrke ressursene – så må lederen sørge for at det til enhver tid ersammenheng i de ulike læringstiltakene. Undervisningseksperimenter må kobles med møte-

25


arenaer; formell kompetanseutvikling må kobles med kollegalæring; tiltakene må sees i sam-menheng med overordnede utviklingsplaner, deles i lærerkollektivet og synliggjøres internt ogeksternt. Utviklingen og læringen må settes inn i en meningsfylt sammenheng slik at skolenogså blir en organisasjon som bidrar til lyst og energi for hver av de ansatte. Alt dette kommer itillegg til de rene administrative funksjonene som også er viktige for en veldrevet organisasjon.


● Hva er lederens rolle i forhold til læring og utvikling i vår skole? ● Tillater skolen og skoleeier at lederen har en tydelig rolle i den lærende skolen?● Hvordan kan skolen sikre at lederen har mulighet til å være tett på undervisningen?

26


I 2005 ga UFD ut rapporten ”Kompetanseberetningen 2005: Lærer elevene mer på lærendeskoler?” (UFD, 2005). Gjennom en liten survey identifiserte de et sett av faktorer som kjenne-tegnet en lærende skole. Kort oppsummert har en lærende skole en velfungerende organisa-sjon og et høyt læringstrykk i kollegiet. Det som er spesielt interessant med undersøkelsen, erat den viser klare sammenhenger mellom de skolene som kjennetegnes som lærende skoler, ogde resultatene disse skolene oppnår. Lærende skoler har bedre faglig progresjon, elevene opp-lever høy kvalitet på læringen, og det er et godt læringsmiljø, det vil si at elevene trives, og deter lite mobbing. I tillegg er det bedre arbeidsplasser for lærerne; færre har vurdert å slutte, ogdet er verken stress og utbrenthet eller for få utfordringer.

Utfordringen er imidlertid å gå fra hva som karakteriserer en lærende skole, og til faktisk åvære en lærende skole. I denne artikkelen har vi forsøkt å vise at dette primært henger sam-men med å ta kunnskap i bruk i undervisning og opplæring, å lære fra sin egen praksis, og åkoble skolens kunnskapsutvikling og læring opp mot de resultater skolen søker og klarer åoppnå.

I starten på denne artikkelen sa vi at en lærende virksomhet er en som er i stand til å ta vare på og utvikle sin kollektive kunnskap på en god måte slik at den fremmer dens sentraleverdiskaping. Vi har søkt å illustrere ulike aspekter ved dette gjennom forskningsbaserteeksempler og diskusjoner. Hvis vi skal peke på noen kjernepunkter, må det være:

● Aktiviteter: Lærende virksomheter fokuserer på sin praksis, sine aktiviteter – på det de gjør – for å skape verdier, og på hvordan de er i stand til å sette sammen og bruke sine ressurser og det de kan i disse aktivitetene.

● Balanse: Lærende virksomheter prøver ut nye ting i praksis, deler erfaringer, reflekterer over disse og setter dette inn i en sammenheng som grunnlag for videre utvikling. De klarer å ha en balanse mellom det aktive og det reflekterende, det konkrete og det konseptuelle, og de legger vekt på at de lærer sammen.

● Kollektivet: Lærende virksomheter klarer å støtte de initiativrike enkeltpersonene samtidig som man fokuserer på den kollektive kunnskapen.

● Emosjonelle ressurser: Lærende virksomheter bygger på de velfungerende praksisene og fokuserer på det som er meningsfylt og energigivende.

De ulike innfallsvinklene og tiltakene for å videreutvikle en lærende virksomhet må sees i sam-menheng. En måte å se dette på, er poenget med balanse og det å unngå å kortslutte lærings-sirkelen med for eksempel manglende refleksjon. En annen måte er å forstå den lærende virk-somheten som et system, hvor aktiviteter på individ-, gruppe- og organisasjonsnivå må hengesammen 6.

En lærende skole kan da være en skole som utvikler sin felles evne til å formidle kunnskap ogskape et godt læringsmiljø på en slik måte at elevene når de mål man har blitt enige om, ogleverer gode læringsprestasjoner. For få til dette må man ha et sett av kunnskapsressurser

27

9. Lærende skole

6 Dette er noe av kjernen i Senges (1990) arbeider om lærende virksomheter, som vil bli diskutert i en senere artikkel i denne serien.

28

9. Lærende skole

i form av dyktige lærere, relevant undervisningsmateriell, egnede lokaler osv. Nyttige tiltak i såmåte er ulike former for formell og uformell kompetanseutvikling. Men viktigere er at man evnerå ta dette i bruk, prøve ut nye samarbeids- og undervisningsformer, spre de vellykkede erfaring-ene en lærer har til andre, synliggjøre gode initiativer, skape felles modeller, mobilisere energi,og ha en leder som bidrar til å gi retning. Dette er læring på et annet nivå enn den formellekompetanseutviklingen, noe vi har forsøkt å illustrere gjennom denne artikkelen.

Argyris, C. og Schön, D. 1978. Organizational Learning. A Theory of Action Perspective.Addison-Wesley.

Bruner, J. 1986. Actual Minds, Possible Worlds. Harvard University Press, Cambridge, MA.Bruner, J. 1990. Acts of Meaning. Harvard University Press, Cambridge, MA.Cameron, K., Dutton, J. E. & Quinn, R. E. 2003. Foundations of positive organizational

scholarship. I K. Cameron, J. E. Dutton & R. E. Quinn (Eds.) Positive Organizational Scholarship. Foundations of a New Discipline. Berret-Koehler, San Francisco, 3 -13.

Carlsen, A. 1999. Om kunnskap i KIFT-bedrifter. KUNNE Nedtegnelse N 03/99. SINTEF Teknologiledelse, Trondheim.

Carlsen, A. 2001. Når vi forfatter fremtiden. Fortellingens rolle i strategisk endring. I Hatling, M. (Red.) Fortellingens Fortrylling. Fortuna Forlag, Oslo.

Carlsen, A. 2006. Organizational becoming as dialogic imagination of practice. The case of the Indomitable Gauls. Organization Science 17(1): 132-149.

Carlsen, A. 2008. Positive dramas. Enacting self-adventures in organizations. Journal of Positive Psychology. Special Issue on Positive Organizing. 3(1): 1-21.

Carlsen, A., Klev, R. & Von Krogh, G. 2004. Living knowledge. Foundations. I A. Carlsen,R. Klev and G. V. Krogh (Eds.) Living Knowledge. The Dynamics of Professional Service Work.Palgrave, London, 1-19.

Czarniawska, B. 1997. Narrating the organization. University of Chicago Press, Chicago.De Shazer, S. 1994. Words Were Originally Magic. Norton, New York.Dutton, J. E. 2003b. Energize Your Workplace: How to Build and Sustain High-Quality

Connections at Work. Jossey-Bass Publishers.Dutton. J. E. 2003a. Breathing life into organizational studies. Journal of Management

Inquiry 12 (1): 5 -19.Easterby-Smith, M. and Lyles, M. (Eds.). 2003. The Blackwell Handbook of Organizational

Learning and Knowledge Management. Blackwell Publishing, Malden, MA.Edvinsson, L. og Malone, M. 1997. Intellectual Capital: Realizing Your Company's True

Value by Finding Its Hidden Roots. Patkus, London.Elkjaer, B. 2004. Organizational learning. The ‘third way’.Management Learning 35(4): 419-434.Skule, S. og Reichborn, A.N., 2000. Lærende arbeid. En kartlegging av lærevilkår i norsk

arbeidsliv. Fafo-rapport 333. Fafo, Oslo.Fredrickson, B. L., & Losada, M. F. (2005). Positive affect and the complex dynamics

of human flourishing. American Psychologist, 60, 678-686.Gudmundsdottir, S. 1991a. Ways of seeing are ways of knowing – The pedagogical content of

knowledge of an expert english teacher. Journal of Curriculum Studies, 23, 409-421.Gudmundsdottir, S. 1991b. Story-maker, storyteller. Narrative structures in curriculum.

Journal of Curriculum Studies, 23, 207-218.Gudmundsdottir, S. 2001. Narrative research on school practice. Richardson V. (ed.):

Fourth Handbook for Research on Teaching, American Educational Research Association,Washington DC, 226-240.

Hatling, M. (Ed.) 2001. Fortellingens fortrylling. Bruk av fortellinger i bedrifters kunnskapsarbeid.Fortuna Forlag, Oslo.

29

Litteraturliste

Håkonsen, G. 2007. Making a difference. Creative dialogues, protopractice and the moral shaping of knowledge in a media company. Doctoral theses at NTNU, Trondheim, 2007:116.

James, W. 1890/1950. The Principles of Psychology. Dover, New York.Kaplan, R.S. & Norton, D.P. (1992). The Balanced Scorecard – Measures That Drive Performance,

Harvard Business Review 70(1), Januar -Februar.Kelley, T. 2001. The Art of Innovation. Doubleday, San Francisco.Kolb, D. 1984. Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development.

Prentice Hall, Upper Saddle River, NJ.Losada, M. & Heaphy, E. (2004). The role of positivity and connectivity in the performance of

business teams: A nonlinear dynamics model. American Behavioral Scientist, 47, 740-765.McAdams, D. P. 1999. Personal narratives and the life story. I A. Pervin & O. P. John (Eds.)

Handbook of Personality. Theory and Research, 2nd ed. Guilford Press, New York, 478-500.McAdams, D. P., Diamond, A., de St. Aubin, E. & Mansfield, E. 1997. Stories of commitment:

The psychosocial construction of generative lives. Journal of Personality and Social Psychology 72: 678-694.

Mæhle, Å. & Røyrvik, E. 2001. Fabel-forum. Innføring i en metode for historiesamling. I M. Hatling (Ed.) Fortellingens fortrylling. Bruk av fortellinger i bedrifters kunnskapsarbeid.Fortuna Forlag, Oslo, 155-177.

Nonaka, I. & Takeuchi, H. 1995. The Knowledge Creating Company. Oxford University Press,New York.

Roberts, L. M., Dutton, J. E., Spreitzer, G., Heaphy, E. & Quinn, R. E. 2005. Composing the reflected best self portrait. Building pathways for becoming extraordinary in organizations. Academy of Management Review 30(4): 712-736.

Røyrvik, E. & Bygdås,A.L. 2004. Knowledge Hyperstories. The Use of ICT Enhanced Storytelling in Organizations. I A. Carlsen, R. Klev and G. V. Krogh (Eds.) Living Knowledge. The Dynamics of Professional Service Work. Palgrave, London, 184-203.

Sarbin, T. R. 1986. The narrative as a root metaphor for psychology. In T. R. Sarbin (Ed.). Narrative Psychology. (pp. 3-21). Praeger Publishers, Westport.

Schön, D. 1983. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books.Senge, P. M. 1990. The Fifth Discipline. Doubleday, New York.Skaret M. & Bygdås, A. L. 1999. Mobilizing knowledge in a knowledge intensive firm.

Proceedings from the CISTEMA conference. Copenhagen Business School, Copenhagen,341-68.

Skaret, M. & Skalde, A. 2005. Lærer elevene mer på lærende skoler? En snarvei til Kompetanseberetningen 2005. Utdannings- og forskningsdepartementet, Oslo.

Spreitzer, G., Sutcliffe, K., Dutton, J. E., Sonenshein, S. & Grant, A. M. 2005. A socially embedded model of thriving at work. Organization Science 16(5): 537-549.

Stewart, T. A. 1997. Intellectual capital: The new wealth of organizations. Nicholas Brealey Publishing, London.

Thorpe, R. & Holman, D. 2002. Management and Language: The Manager as a Practical Author. Sage.

30

Litteraturliste

Kolstadgata 1 Postboks 2924 Tøyen 0608 OSLO Telefon 23 30 12 00 Telefaks 23 30 12 99 www.utdanningsdirektoratet.no

Documents

En lærende skole - udir.no