Encuentro con Marta Souto- 6/11/08

Momento inicial: Análisis de situación actual del proyecto en marcha

Marta Souto

Me pareció que era importante recuperar los propósitos y objetivos del proyecto. Ver

qué de eso se pudo hacer y qué no se pudo hacer.

Leemos , entonces los propósitos generales del proyecto:

- Favorecer la articulación entre los institutos, las facultades de la Universidad con

carreras de formación docente inicial y las escuelas para construir un espacio de

formación profesional entre los actores involucrados. Así estarían nombradas las tres

instituciones involucradas en este proyecto. Las dos instituciones formadoras por un

lado y por otro lado las escuelas.

- Reflexionar sobre los problemas prácticos ligados al campo de intervención

profesional en el contexto real de trabajo en lo que refiere a prácticas y residencias. Esto

no está escrito pero vemos que en la realidad se refiere a esto. Con lo cual habría que

agregarlo como propósito porque sino sería excesivamente amplio.

- Favorecer la elaboración colaborativa de estrategias didácticas para el abordaje y

mejoramiento de las prácticas pedagógicas.

Estos son los tres propósitos generales del proyecto: establecer la relación, reflexionar

sobre problemas prácticos ligados a prácticas y residencias y favorecer la elaboración y

colaboración de estrategias didácticas para el abordaje y mejoramiento de prácticas y

residencias.

De aquí salen algunos objetivos específicos:

-1 Identificar las problemáticas emergentes en las residencias y prácticas docentes

desde una perspectiva interinstitucional.

-2 Interpretar las concepciones teórico- metodológicas predominantes en las prácticas

dentro de la formación docente y en las escuelas participantes.

-3 Analizar las imágenes y representaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en las

prácticas docentes.

-4 Diseñar propuestas didácticas para el abordaje e implementación de las residencias y

prácticas docentes.

-5 Generar líneas de investigación que incluyan a los actores de las instituciones

intervinientes.

- 6 Desarrollar experiencias colectivas en relación a las prácticas pedagógicas a través

de encuentros entre todos los actores involucrados..

-7 Socializar los resultados de experiencias formativas entre los ISFD, la UNLPam. y

las escuelas.

Del documento a la realidad puede haber distancia, situaciones que estaban escritas y

que no se hicieron como otras que se hicieron y que no estaban escritas.

Pero ustedes están en un proceso, esto quiere decir que no es ahora el momento de leer

los resultados finales, sino de ir viendo en los procesos que han ido haciendo, en qué

punto están, qué pasó hasta ahora y qué dificultades aparecen fundamentalmente en lo

que ustedes recuerdan.

Se presentan cada uno de los participantes.

Marta organiza los grupos y propone un philips 66 para analizar los propósitos y

objetivos que se lograron y la fundamentación.

1º grupo:

Con respecto al 1º propósito, creemos que está abierto el espacio de diálogo entre

Institutos y Universidad aunque todavía no hemos generado acciones concretas. El

contacto con las escuelas ha comenzado. Pero lo que vemos, es que no hemos

construido acciones conjuntas con las escuelas que van a participar.

Con respecto al 2º: reflexionar sobre problemas prácticos, dentro de las cátedras de

práctica y residencia y a partir de algunas reflexiones, se han realizado algunas

modificaciones., de lo que tiene que ver específicamente con el trabajo dentro de la

residencia.

Con respecto al 3º, que dice “favorecer la elaboración colaborativa de estrategias

didácticas para el abordaje y el mejoramiento de prácticas pedagógicas”, nos surgió una

pregunta porque lo entendíamos de dos formas: una, elaborar estrategias entre la

institución formadora y las escuelas; otra, al interior de la cátedra. No supimos qué

responder.

Los objetivos específicos:

Con respecto al 1º, está la problemática emergente, sí.

Hemos comenzado a interpretar las concepciones teórico-metodológicas, creemos que

lo hicimos con el ateneo y cuando participó Celia Salit. Concluimos que las escuelas

participantes todavía no aparecen.

En “analizar las imágenes y representaciones…” se ha comenzado a trabajar

parcialmente en las entrevistas.

A partir de ahí al final no hemos podido avanzar.

2º grupo.

1º. Pensamos que sí el primero se dio, pero que no se ha avanzado en la vinculación las

escuelas pero también acordamos que, hasta no tener nosotros mayor claridad en el

proyecto, no convocar.

En relación a “construir espacios…” todavía no hemos caminado concretamente eso,

pero sí se ha favorecido la articulación de los institutos y las facultades.

En el 2º creemos que hemos avanzado bastante.

En el último creemos que no hemos trabajado prácticamente nada.

En cuanto a los objetivos específicos.

El 1º sí, se ha cumplido en cierta forma o se está cumpliendo.

El 2º coincidimos con este grupo o sea, aunque se ha empezado a interpretar, pero aún

no hemos llegado a consensuar con los Institutos cuestiones teóricas, metodológicas,

creo que no hemos hecho una definición formal.

3º “Analizar las imágenes…” tal vez la palabra “analizar las imágenes” es un poco

grande, pero creo que también han aparecido todas estas imágenes.

4º En cuanto diseñar propuestas didácticas… no, ni en forma virtual ni en forma

presencial hemos diseñados propuestas.

5º En generar líneas de investigación… quizás intentamos con el trabajito este de las

escuelas, de la desgrabación pero tampoco…

6º en el desarrollo de experiencias colectivas no.

3º grupo

1º punto, nos había servido para ver de que manera las problemáticas se repiten y de

que manera las habían abordado cada uno, buscando una solución .

También que necesitamos construir este espacio con las escuelas. Es la pata que todavía

nos falta.

El 2º creímos que si, que estaba hecho.

Nos falta el 3º .

Con respecto a los objetivos:

El 1º sí, se han identificado problemáticas emergentes.

Con respecto a lo teórico metodológico, es como dice Pablo (del grupo anterior) falta

ponerlo concretamente.

Creo que en el ateneo se pusieron sobre la mesa las imágenes y las representaciones.

Bueno de acá para abajo nos faltaba todo.

4º Grupo

También coincidimos. De los dos primeros creemos que se cumplieron pero falta la

parte de la relación con las escuelas. En realidad habíamos tenido el contacto con

escuelas pero con algunos docentes pero en realidad nos imaginamos que íbamos a

estar desde un principio con los directivos y docentes para discutir esta acción.

En relación con el punto de los problemas práctico creemos que si fue visto en los

encuentros.

El último con respecto a las estrategias didácticas, no lo hemos concretado.

El grabador no toma bien lo que se dice sobre los objetivos.

5º grupo

El 1º propósito se ha logrado parcialmente

En el 2º creemos que sí se ha avanzado en un diagnóstico de situación, ya que no se

llegó a la reflexión pero sí. Además se podría pensar que eso de recabar información de

las escuelas y que se ha hecho una pequeña sistematización ha servido para avanzar en

la reflexión.

En el punto 3 creemos que no.

Con respecto a los objetivos:

El 1º creemos que está parcialmente logrado, algunas cuestiones se han discutido

Al 2º “interpretar…” aún no se ha llegado. Hubo una interacción de experiencias.

A partir del objetivo 3 para abajo creemos que es un paso que tenemos que dar y es

importante.

Marta:

Evidentemente hay algunos matices distintos pero también hay acuerdos.

De los propósitos generales lo que aparece más significativo en el triángulo entre

Instituto, Facultad y Escuela es que la escuela está afuera por ahora y ese es un dato

fuerte. Por lo tanto, es importante para el proyecto ver de qué manera incorporan a las

escuelas.

Porque en realidad el proyecto lo que intenta es la integración de la escuela. Si quedara

cerrado entre institutos y universidades no cumpliría su meta.

-En lo que hace a institutos y universidad sí, han comenzado la interrelación.

-En reflexionar en problemas prácticos, dicen que se cumplió parcialmente.

-El tercero es otra ausencia, las acciones colaborativas en estrategias didácticas.

Hay dos grandes cosas que no están logradas: una es la incorporación y la relación con

las escuelas y la segunda el ir pensando en estrategias didácticas para las prácticas y

residencias dentro de estas escuelas.

En cuanto a los objetivos específicos aparece que el mayor logro es en los primeros. En

interpretar problemáticas emergentes, en lo que hay dudas es en cuanto al verbo del

objetivo, como que queda un poco grande para algunos todavía.

-Identificar: bueno es traer más que nada esas problemáticas y ponerlas sobre la mesa y

empezarlas a plantear.

-Lo mismo en interpretar concepciones, algunos dicen que no se hizo y otros dicen que

sí se hizo. En el ateneo y en otros encuentros se han empezado a ver pero tampoco

tenían una interpretación.

-Algo similar pasa con analizar las imágenes, algunos señalan que se realizó algunos

ejercicios, efectivamente se trabajó sobre las imágenes y eso está documentado, otros

consideran que poco. De todas maneras, sí aparecen como que las imágenes y

representaciones fueron como explicitadas en algún nivel pero no fueron analizadas.

-Bueno, de allí para abajo la gran mayoría considera que no se cumplieron aún. O sea

que hay que diseñar propuestas didácticas, que es coincidente con el objetivo 3 y con el

propósito general 3, generar líneas de investigación, desarrollar experiencias colectivas

con relación a las prácticas pedagógicas y socializar los resultados.

Me parece a mí que acá hay dos cosas bien gruesas y que ustedes deben tener en

cuenta, que serían: 1º- la incorporación de las escuelas porque esto es parte y objetivo

del proyecto. Si una vez concluido el proyecto esto no fuera así, bueno, es un fracaso

del proyecto. Efectivamente acá hay que poner el hombro. 2º -El intercambio de

estrategias didácticas para residencia y práctica. Estrategias didácticas en un sentido de

colaboración, lo cual implica no solamente ver esto sino cómo entra en la articulación

de las tres instituciones.

También queda afuera la investigación. No sé cuál era la intención, pero creo que en

este tipo de proyecto, lo que podrán hacer es ver qué se está haciendo en los institutos y

en las facultades de la universidad y en tal caso sí podrá salir algún lineamiento para

poder hacer alguna investigación vinculada a esto.

Docente- se menciona que fue una intencionalidad pero debido a cómo se fueron dando

las cosas no se pudo implementar.

Docente- también ocurrió con la incorporación de la escuela. No lo quisimos hacer

hasta que no estemos afianzados.

Marta: bueno eso tiene que ver con la mirada de proceso. Está bien pero de todas

maneras no hay que olvidarlo. Porque la relación entre institutos y facultades tampoco

es sencilla, tal vez hoy se puede llegar a profundizar un poco más, tal vez en el sentido

de ejecutar esta implementación de articulación.

Hay diferencias históricas entre ambas instituciones. Tienen objetivos distintos aunque

tienen algunos en común en lo que respecta a formación docente, pero no es una

cuestión de plantear trivialmente un objetivo de unión, sin conocer cuáles son las

diferencias que hay entre y al interior de cada institución. Por lo tanto la situación va a

depender de esas características propias.

Vuelvo a insistir en el tema de las escuelas, se comprende que no se las haya incluido

por un tema de proceso pero no hay que perderlas de vista. Las escuelas traen otro tipo

de problemáticas y esa problemática tiene que estar metida en cómo ustedes van a

trabajar la relación entre institutos y universidades en relación a lo que significan las

escuelas en sí mismas y el trabajo con ellas.

Acá hay una cuestión de lo metodológico en un sentido amplio, que en parte está

abordado y se ve los documentos y también en lo que ustedes relataron. Hay distintos

caminos: a algunos les interesa el trabajo con el contexto, a otros el pasaje de la

observación y el análisis a la formulación de propuestas. En eso han ido avanzando en

cómo proceden en cuanto a la formación práctica.

Marta menciona el trabajo que hizo el día anterior con Sonia y Stella, con respecto a lo

que se ha hecho hasta ahora:

- está el trabajo con las escuelas.

- el contacto con la escuela.

- las entrevistas a docentes y directivos.

- el documento para definir seis aspectos: docente orientador, el residente, el formador,

los tres se refieren a sujetos, la institución formadora, la escuela asociada y las

relaciones interinstitucionales. Sobre esto hay un documento al que algunos

respondieron con comentarios y otros no.

- un cuestionario a residentes. Se trabajó sobre algunos aspectos: la relación con la

escuela, la recepción que tiene el residente en la escuela, con relación al docente de la

escuela, los contenidos a trabajar, la presencia del docente en el aula, la percepción con

respecto a la presencia del docente durante las prácticas, vivencias con respecto a eso y

qué les piden los residentes al docente orientador sobre su trabajo y sobre las prácticas.

El otro punto tiene que ver con la relación residente y docente de prácticas y qué le

piden al docente formador.

Digamos que este es el estado de situación: están participando de un proyecto que tiene

una dimensión política que lo atraviesa, viene planteado por el INFOD, instituto que

tiene muchos medios económicos, el proyecto comprende a las universidades y a los

institutos de formación. Yo creo que hay que tener una mirada política y evaluar

ventajas y riesgos. En mi opinión personal es una forma de recentralizar la formación

docente, se cuenta con mucho dinero, que es utilizado para universidades e institutos

con formación docente, y también para financiar viajes a Europa para hacer conocer otra

realidad, hacer cursos, contratar expertos, etc. Este instituto fija la política de formación.

Son medios que el INFOD está aportando a la formación en los institutos y a las

universidades. Pero este proyecto es de ustedes y deben poder apropiarse de él dándole

su propia impronta. Si el proyecto queda como algo externo, que no les pertenece se

desaprovecha, ustedes deben darle forma propia. Es lo que Ardoino llama autorización.

Como colectivo deben autorizarse a hacer de este proyecto su proyecto. Es importante

tomar conciencia de esto y ponerle el cuerpo.

Acá hay una coordinación compartida, también están todos ustedes como parte del

proyecto. Algunos habrán tenido continuidad en las reuniones, otros, no. Cada

institución es importante que lo tome como propio y que participen más allá de la

delegación en ciertas personas que desde cada institución se hace. No es poner un

representante y que quede en él es generar participación en cada institución.

Para que el proyecto funcione es imprescindible la posibilidad de avance. Es necesario

una estabilidad en las personas que están en la reuniones, porque el que no vino antes no

sabe lo que paso y el que vino antes y no vino hoy, no sabe como siguió y todo eso va

en desmedro de lo que es una participación real y una posibilidad de llevar adelante el

proyecto, más allá de que lean los documentos que se están produciendo.

Están las instituciones: universidad, instituto, escuela pero también cómo las

instituciones se hacen cargo de la participación real. Acá se trata de poner en relación,

por un lado a los sujetos y, por otro lado, a las instituciones que son distintas, pero que

tienen en común lo educativo y la formación. Y hay que apuntalar el proyecto en lo

común de la universidad cuando forma docente, de los institutos cuando forman

docentes y de la escuela que necesita de la formación de docentes y participa brindando

sus aulas y la experiencia de sus maestros y profesores.

La escuela aparece como algo separado porque está destinada a los niños o jóvenes que

se forman allí, pero en realidad ¿quiénes son los que forman? son los docentes y son

ellos los que necesitan la formación.

Formación que tiene dos modalidades, por un lado la formación inicial y por otra, la

continua. Las instituciones de formación pueden aportar a las escuelas conocimientos,

actualización, miradas en función de las necesidades que las mismas presentan para la

formación de su propia gente en servicio. Por eso es que la escuela no puede quedar

alejada de este proyecto. Hay una necesidad mutua de las instituciones de formación y

de las escuelas que debe ser trabajada. Ello significa remover viejas representaciones.

Me parece que todas estas son las cosas que en el momento actual, que estamos

terminando el año -para diciembre no sé si estarán programando alguna otra reunión en

medio-, pero me parece que este balance hay que hacerlo con fuerza y hay que hacerse

cargo de aquellos hilos que quedaron medio sueltos y asegurar en el sentido del

proyecto viendo las dificultades y trabajando sobre ellas. No porque aparezca una

diferencia entre una institución y otra, hay que desistir, abandonar la relación y seguir

con otra. Por el contrario hay que tratarla, trabajarla y construir un proyecto en común.

También saben que los institutos se enfrentan a un cambio curricular, tal vez tendría que

haber sido hecho con un poco mas de tiempo y lentitud para asegurar una participación

real y no ficticia. El C.I.N. (Consejo Interuniversitario Nacional) no fue llamado sino

que pidieron participar en los cambios curriculares. De todas maneras la participación es

un tanto relativa.

Hay que tener una participación activa, porque si las decisiones vienen de arriba y un

grupo de técnicos y de expertos, -estoy hablando de mis propios pares-, generalmente de

educación, toman decisiones y además perduran de gobierno en gobierno ese nivel

técnico adquiere una fuerza política y muchas veces están alejados de la realidad de las

aulas e instituciones. Son del ámbito de lo académico y las cosas no siempre se

resuelven de esa manera. La educación se resuelve con las prácticas y con lo que las

teorías le aportan a las prácticas. El lugar de las prácticas en educación es central, lo ha

sido siempre y lo sigue siendo ahora. En ese sentido hay grandes riesgos cuando uno

quiere interpretar la educación con los grandes teóricos, hay que ver y analizar la

realidad concreta y es ahí donde tienen que aportar los institutos, las universidades que

están formando y que son el terreno mismo de la formación.

Con esto digo que toda acción social no es neutra, ni inocente. Lo que estoy diciendo es

una invitación a este proyecto, para hacer algo propio, donde se expresen las

experiencias de ustedes.

Cuando hablo de autorización, la tomo de un gran teórico, que se llama Jacques

Ardoino. No tomo la autorización como delegación, hay una institución, un poder

central y ese poder delegado, se asume o no se asume. Hay instituciones que se han

presentado a este proyecto como hay otras que no se presentaron. Pero si se presenta,

ahí entra el problema de la autorización. La autorización tiene que ver con de qué

manera nos hacemos cargo del proyecto. Pero la autorización ya no es un proceso de

delegación social del poder. Es un proceso interno que tiene que ver a nivel individual

con lo psíquico, a nivel grupal con el psiquismo compartido, y por supuesto con lo

social. Es un proceso de elaboración en el colectivo para sentirse uno con el poder. Lo

que otro teórico Gérard Mendel llama el “acto poder” y el movimiento sobre el propio

acto, tener el poder sobre el propio acto. En este caso, llevar adelante este proyecto es

un acto social global, es el proyecto en su conjunto. En este momento, es tratar de

hacer un análisis para saber donde estamos parados. Este acto social conjunto uno puede

vivirlo como acto de delegación: un acto de otro que le pertenece a otro, cumpliremos

más o menos para que las cosas puedan funcionar o uno hace un movimiento de

apropiación, que tiene que ver con el poder pero sobre el propio acto.

Yo en mi propia clase tengo que tener el poder de autorizarme a ser un buen docente.

Este es un problema de la formación docente y del momento de la formación docente

inicial. Una de las cosas que los formadores tenemos que pensar es: de qué manera

brindamos ayuda para que los docentes que están en formación y que van a ser docentes

noveles puedan hacer ese proceso interno de autorización para poder estar bien parados,

sostener y decir “soy el maestro, soy el profesor y tengo que poder vérmelas con la

enseñanza y el aprendizaje de mis alumnos”. Este es un proceso interno, que no es

sencillo, es una toma de conciencia permanente sobre uno mismo, sobre el acto social,

sobre nosotros y los otros.

Ser profesor de matemática en la universidad o en un instituto es una parte de un acto

social global. La formación docente tienen algo que es de su competencia propia que es

el acto global de formar a los docentes.

Las instituciones, por lo general a ese acto global lo van parcializando, doy yo la

matemática I, el otro la matemática II, el otro la metodología de la matemática.

Entonces, y el sujeto en formación? Toma lo que le brinda la formación disciplinar y

luego la pedagógica pero la integración queda para sí mismo. La formación debe

trabajas esa integración desde el vamos.

Realizamos una investigación en el Joaquín V. Gonzalez, que fue el primer instituto en

la formación de profesores (1902). Cuando cumplió 100 años nos encargan una

investigación sobre “La identidad institucional a través de la historia”. El Joaquín

constituyó un modelo para otros institutos de formación en el país.

En el momento de la creación era Fernández el Ministro de Educación. La educación

secundaria ya estaba organizada pero la formación de docentes secundarios aún no. Es

así que crean esta institución. Para esto concursan profesores en Prusia (de matemática,

física, química, pedagogía). Hablaban inicialmente alemán y los libros estaban escritos

en alemán. Había dos modelos de formación en ese momento y ahí estamos en el tema

de las concepciones: el modelo francés y el modelo alemán. El alemán planteaba que

había que tomar a los docentes formados en las disciplinas y se les daba una formación

pedagógica. Tenía modalidad de Seminario Pedagógico, con él se comienza, duraba un

año. Luego estos profesores deciden quien va a ser rector y eligen al pedagogo Keiper.

En la investigación trabajamos con análisis institucional, con grupos heterogéneos:

directivos, docentes, alumnos y preguntamos como veían ellos la institución, y cuáles

les parecían que eran los rasgos de identidad del J. V. Gonzalez. El análisis permitió

establecer rasgos institucionales y con ello fuimos a investigar la historia a través de

documentos y de las Actas del Consejo Directivo, durante los 100 años de vida

institucional.

Se crea el Seminario Pedagógico, el rector al año se da cuenta que había cosas que no

marchaban y entonces se pasa al modelo francés, es decir, que el instituto iba a brindar

la formación disciplinar y la formación didáctica. Advertían, que esta formación

disciplinar universitaria no era la más adecuada para pasar a la enseñanza, porque sabían

mucho de sus temas pero no los contenidos requerían otro tratamiento más didáctico. En

las clases se daba un tema nuevo, se trataba y después se pensaba cómo se debería hacer

para llevarlo al aula, entonces los mismos profesores iban y aún hoy van haciendo

permanentemente el pasaje de los contenidos a la situación didáctica. Este es un rasgo

institucional y ha diferenciado a quienes tienen la formación universitaria y quienes

tienen la formación de los institutos. Por lo tanto, hay aquí algo que distingue a las

universidades de los institutos, las primeras no tienen la misión solamente de la

formación docente sino que tienen la misión de formar profesionales especialistas en

disciplinas, dedicados a la investigación, a la producción y a la extensión, es decir

poder poner a disposición de la sociedad aquello que la universidad como institución

produce que es el conocimiento, la tecnología.

El instituto a los 4 años de creado se anexa a la Facultad de Filosofía y letras de la

UBA. Hay tensiones fuertes dentro de la universidad, algunos se niegan a esta función

de formación de docentes, porque la consideran de menor importancia frente al valor de

la investigación y la producción de conocimientos.

Siguiendo con el Instituto del Profesorado, del Seminario Pedagógico se pasa a la

incorporación de las disciplinas y se crea el Instituto Superior de Formación de los

docentes de secundario. En 1906-07 había una puja muy fuerte entre la Universidad y el

Instituto de Formación de Profesores. La Universidad y específicamente la Facultad de

Filosofía y Letras fue creada entre otras cosas para formar docentes, entonces lo que se

hace es que al Instituto se lo anexa a la Universidad. No es ya dependiente del Ministro,

como lo era hasta ese momento, sino que pasa a formar parte de la Facultad de Filosofía

y Letras. Esto trajo fuertes conflictos porque ni los del Instituto querían formar parte de

la Facultad por prestigiosa que fuera, ni los de la Facultad querían dedicar esfuerzos a la

formación docente. A los 2 años se desanexa finalmente.

Estas son las tensiones interinstitucionales que se van dando y que se las comento para

ver cómo a partir de este caso -porque es paradigmático- sigue estando presentes en las

instituciones educativas esa puja entre institutos y universidad. Cada uno tiene sus

propias virtudes, ha podido hacer su propia trayectoria institucional y por eso tienen su

propia identidad. Cada institución genera su identidad en función de su historia, de los

modelos, de las concepciones.

El Instituto Joaquin V. Gonzalez, que además de las carreras de profesorado hoy brinda

postítulos, es una institución de excelencia que es distinta a la Universidad, pero de

excelente nivel.

Por eso acá, que están representadas instituciones diferentes, ni la escuela es inferior, ni

los institutos, ni la universidad son superiores. Son distintos, todos tienen su propio

valor y cualidades. Nosotros somos portadores de valorizaciones que es necesario poner

en cuestionamiento fuertemente para poder establecer una relación interinstitucional

auténtica.

Estas son algunas de las reflexiones que me surgen a partir del proyecto que ustedes

están llevando adelante. No pierdan de vista todo el tema de la inclusión de las escuelas

y todo lo que tiene que ver con el trabajo pedagógico. Ya lo hicieron en el ateneo pero

sobre la base de esto no quedarse sólo en lo formal, intercambiar las experiencias e ir

viendo otras formas de pensar.

Segundo momento: Charla de Marta Souto acerca de la formación y la formación en

las prácticas

Lo que voy a hacer ahora en lo que queda de la mañana, es una charla que preparé de

algunas cuestiones a partir del análisis de materiales. Voy a hacer una referencia y un

desarrollo a algunas cuestiones que tienen que ver con la formación, en especial con las

prácticas y la formación profesional.

Hay algunas premisas que voy a citar primero:

1 - Es posible pensar acerca de la formación desde la interrogación. Lo pensado, lo

actuado puede ser cuestionado.

El lenguaje y el pensamiento dan la posibilidad de cuestionar y ello es posible aún

dentro de los límites de clausura de las instituciones en momentos cruciales que las

políticas sociales puedan estar planteando.

Frente al cuestionamiento, frente a la pregunta, aparece entonces la búsqueda de

sentido: para qué la formación, qué sentido tiene la formación docente en particular, en

un país, en un momento determinado, en el desarrollo de un país.

Estos cuestionamientos nos permiten pensar algunos destinos dados tradicionalmente,

que ya damos como dados y no nos damos cuenta que en realidad no lo son.

2- Es posible la reflexión sobre las prácticas de enseñanza y prácticas de formación.

Reflexión, re-flexión, hago una vuelta sobre la flexión: es una vuelta sobre sí mismo.

La reflexión sobre las prácticas es una vuelta sobre la práctica.

Yo di una clase, esa clase tuvo una forma, la reflexión es volver a pensar sobre esa

clase.

El alumno da la práctica y la reflexión es pensar, en el sentido de pensar sobre lo que

se hizo, sintió; la reflexión es la vuelta sobre algo, dar cuenta de eso que se hizo. La

reflexión sobre la forma de pensar y los fundamentos del orden social mismo, es sobre

las prácticas profesionales, como es en nuestro caso. Es la vuelta sobre la práctica para

que sean objeto de análisis. Y para reflexionar sobre las propias acciones que hicimos

como docentes o como alumnos, sobre las decisiones que se fueron tomando, sobre los

roles que se desempeñaron, sobre los vínculos que se establecieron con el conocimiento,

con los alumnos y sobre las relaciones que se fueron dando con las personas y con el

grupo clase.

3- Es posible el análisis sobre la realidad de la enseñanza y de la formación. Es posible

el análisis de las prácticas como una vía de formación en las prácticas.

Estamos pensando en la reflexión como una vía, como una posibilidad que se abre para

la formación.

4- Es posible la invención de caminos metodológicos y por lo tanto de dispositivos para

la formación en las prácticas y para el análisis de las prácticas. Es aquí, en la

invención de los dispositivos donde se juegan los potenciales mayores para los

formadores y para los alumnos.

Los dispositivos se inventan, no están dados. Yo trabajo muchísimo sobre el concepto

de dispositivo, he vuelto sobre el concepto tomándolo de los dispositivos sobre todo en

lo que se trabajaba en el campo institucional y grupal y lo he traído a la didáctica.

Es el dispositivo de la formación, está dada la posibilidad de intención, da la posibilidad

de que el propio formador, el que inventa algo que es del orden de lo metodológico, en

el orden de lo genérico para poder generar situaciones favorecedoras de aprendizaje,

favorecedoras de formación pero el método es una invención y el hecho de serlo apela a

los otros , a la creatividad y apela a ese proceso de autorización que hablábamos hoy.

5- Es posible la transformación del sujeto adulto, que es el sujeto de la formación

desde la conjunción y no la separación del pensar, el actuar y el sentir.

Cuando pensamos en la formación del sujeto, no estamos pensando en algo que solo

tiene que ver con el pensamiento o con la acción o con los afectos, etc. sino que es el

entrecruzamiento o trama que se va dando entre todos esos aspectos y que en la

formación se hace posible.

Haré referencia ahora a algunas nociones clave, como marco de referencia y que pueden

compartir o no pero que yo pongo a reflexión.

La formación la voy a plantear desde tres miradas distintas.

Por un lado la formación es un conjunto de acciones organizadas, más o menos amplias

para poder ofrecer a sujetos adultos la posibilidad de relacionarse con saberes, con

conocimientos, de desarrollar capacidades de esos sujetos y disposiciones básicas o

aptitudes que puedan en el ejercicio profesional, transformarse en competencias. Acá

me refiero a J.M. Barbier, que junto con otra autora Olga Galatanu se dedicaron a

esclarecer el campo semiótico de la pedagogía. La polisemia hace menos inteligible

nuestro campo (en términos como formación, competencias, etc.). Para aclarar los

significados plantearon tres mundos o culturas dentro del campo de la formación y la

educación: de la enseñanza, de la formación y de la profesionalización. Son tres mundos

que comparten cada uno una lógica propia y se basan en cierta hipótesis central.

El mundo de la enseñanza se basa en la hipótesis de la transmisión o comunicación de

los conocimientos. La escuela como institución social es la que se ocupa

fundamentalmente del mundo de la enseñanza, (la escuela primaria, secundaria y

también en buena medida la universidad y los institutos terciarios). Tiene que ver con

cuestiones que se centran en transmitir el conocimiento y los saberes.

Los saberes han sido planteados en el campo de la formación no hace demasiado tiempo

pero la palabra “saber” es anterior a la palabra “conocimiento” en su surgimiento

etimológico.

Acá se trata de la transmisión, hay ciertos saberes elaborados culturalmente en las

prácticas, en la experiencia y también conocimientos más vinculados a la ciencia. La

enseñanza, el mundo de la enseñanza se dedica a transmitir esto permitiendo el pasaje

generacional, la posibilidad de incorporar a los nuevos, niños y jóvenes, a un mundo

que tiene un bagaje cultural de conocimientos y saberes ya elaborados; es la forma de

incorporarlos y socializarlos haciéndolos partícipes de ellos.

La lógica es la lógica de la transmisión - adquisición, la hipótesis es la de la transmisión

del conocimiento de unos a otros. Ahora, en esa transmisión del conocimiento y los

saberes, el centro está puesto en el conocimiento y en los saberes y no en el sujeto. Es

importante advertir esto.

En el mundo de la formación se da otra lógica. A mediados del siglo pasado, en

Francia, surge la formación de adultos entendida en el sentido profesional y también

socio-cultural. Si la formación está vinculada a la formación de los adultos para el

desempeño de las profesiones; desde un operario, un carpintero hasta un especialista en

sistemas, entonces la formación tiene que ver con el sujeto adulto mientras que la

enseñanza está más vinculada a los niños y jóvenes.

La hipótesis sobre la que trabaja la formación es la de desarrollo de capacidades en el

sujeto y ya no la de transmisión de conocimientos.

Cuando formamos estamos intentando que el sujeto desarrolle capacidades y en la

formación el centro está puesto en el sujeto. Cada una de las personas que formamos en

los institutos o en la universidad, son sujetos y lo que se forma es el sujeto no el

conocimiento.

Cuando hablo de sujeto hablo de una conjunción que incorpora componentes de diverso

tipo. El sujeto se construye a lo largo de la historia, desde lo biológico, lo familiar, lo

social, la escuela, los amigos, los lugares de trabajo, de participación política, etc. Se

forma en relación con lo social. El sujeto se construye como sujeto social y además es

un sujeto psíquico. No es sólo algo que lo podamos ver desde la psicología, porque lo

reduciríamos a un aspecto, hay que verlo en la historia, en su momento histórico, en su

propia historicidad, en la generación desde lo social de formas peculiares que hacen a su

ser sujeto; también desde lo consciente e inconsciente, en el deseo de saber, de conocer,

enseñar, etc. Ambos aspectos son importantes en la formación y son fundantes de

alguna manera de cómo ese sujeto se posiciona como sujeto docente.

Ese sujeto se va construyendo, se va dando en la temporalidad (duración en el tiempo).

Hoy hicimos un balance, que no es un corte temporal, sino que es mirar el proceso y ese

proceso tiene una temporalidad.

Yo no puedo decir que este proyecto es un malo porque no cumplió los cuatro objetivos

últimos, porque no estaría dando cuenta de que yo como sujeto estoy ubicado en la

temporalidad. La temporalidad no es el tiempo cronológico, no es el tiempo

administrativo de las instituciones, es el tiempo que marca que en algún momento se

nace y en otro se muere. En lo social, en lo humano y aún en lo natural las cosas nacen y

mueren. Es importante esta noción para pensar la duración en la formación y alo largo

de la vida. Un proyecto se inicia un día y concluye otro, una materia que damos en

nuestra institución se inicia un determinado día y concluye otro día. En el medio ha

habido una duración temporal que da la posibilidad de proceso Todo en la vida tiene

duración, es lo que se llama temporalidad. El tema de la temporalidad es la aceptación

de que las cosas comienzan y terminan.

Sabemos todos que morir es lo natural y en la formación también es así. La educación y

la formación niegan la muerte, niegan la temporalidad. Cuántas veces hemos visto en

las escuelas que muere un papá de un chico o muere un chico o la mamá o quien sea, y

qué se hace con eso? Por lo general se evita el tema, y se niega lo natural propio del

sujeto, de la vida, se deja de lado, queda ausente como si hubiera temor a hablar de ello.

La formación es un proceso humano y necesariamente tiene que trabajar desde esta

noción de temporalidad. En este sentido nosotros debemos formar a nuestros alumnos

como docentes en este proceso de temporalidad. Proceso en cada uno de ellos, que han

iniciado y que continúan durante el pasaje por una institución formadora y que luego

seguirán desarrollando en el trabajo profesional. Es su propio proceso, los formadores

no somos los dueños de la formación, somos colaboradores de parte de este proceso, y

tenemos que tratar de hacerlo de la mejor manera posible pero sabiendo que las cosas no

se terminan con nosotros, continúan. Esto permite salir del sentimiento de omnipotencia

que los docentes solemos tener.

Entonces, el mundo de la formación, pone en el centro al sujeto, su formación en cuanto

las capacidades que desarrolla.

Y en el mundo de la profesionalización, cuál es la lógica?, cuál es la hipótesis? Es la del

juego de la competencia en el medio laboral. La competencia no es propia del campo de

la enseñanza, ni de la formación. Más allá de la inclusión de competencias en los

diseños curriculares de la escuela, la competencia viene y es propia del campo laboral.

La competencia tiene que ver con “ser competente en”, poder hacer con eficiencia y

eficacia y esto viene del campo del trabajo y de la producción.

En la competencia coagulan los conocimientos, los saberes, las actitudes y

disposiciones, las capacidades, es decir todo eso aparece en la competencia, por lo tanto

en la competencia hay elementos de conocimiento que provienen de la enseñanza, de

capacidades que provienen de al formación, pero además aparece el sujeto situado en la

situación laboral con sus propias reglas de juego.

Nosotros, -y traigo esto para pensar la formación en las prácticas y en las residencias-,

intentamos formar a los alumnos en las prácticas, por lo general, en un sentido

recortado. Que sepa dar una clase, que sepa cómo dar un tema, hacer algo para motivar

a los alumnos pero parcialmente pensamos la práctica en todas sus dimensiones

relacionales, políticas, administrativas, gremiales, etc. En la Escuela Normal nos

enseñaban a enseñar en un sentido técnico: el inicio como primer momento de la clase,

el desarrollo luego y como síntesis la ejercitación, la conclusión en un enunciado y la

apertura para seguir trabajando. Esa impronta del método, del método tal como ya

estaba en Comenio, el método que aseguraba el camino de la razón para llegar a un

buen fin. El normalismo establecía normas bastante claras y precisas pero ello tenía su

virtud: todos los maestros sabían cómo enseñar; el nivel del manejo instrumental estaba

asegurado. El normalismo dentro de una posición filosófica positivista daba pautas bien

concretas.

Cuando las instituciones formadoras pasan al terciario en el `69, ahí empieza un

tembladeral, porque no se sabe muy bien hacia donde vamos. Se valoriza la teoría y la

práctica se ve afectada.

Esta conceptualización de los tres mundos con sus lógicas propias, creo que es

interesante como herramienta. En las instituciones que forman docentes (tanto institutos

como universidades), lo que más se hace es enseñanza, transmisión de conocimientos. Y

le dejamos justamente a las prácticas y a las residencias supuestamente el espacio

específico para la formación y en el resto de la carrera que pasó? Se enseñaron

conocimientos disciplinares y pedagógicos Y esto es muy serio y el currículo último del

INFOD y en el anterior, la práctica aparece desde el inicio, pero cuál concepción de ella

y cómo se la integra. Hasta donde vi se conserva la práctica linealmente, de manera

paralela a la formación en las materias pedagógicas y disciplinares. Entonces, aparece

linealmente y se dice algo así como que la práctica en el 1º año es observación

institucional, en 2º observación de clases y en 3º es ir al aula y hacerse cargo en una

situación supervisada. Hay un mejoramiento porque por lo menos los alumnos están en

contacto con la institución al comienzo, pero no está aún demasiado resuelta la cuestión

porque son líneas sin integración.

Este desarrollo conceptual venía para aclarar qué es la formación. Entonces, desde una

mirada social de administración del sistema, la formación es un conjunto de acciones

organizadas, estas acciones pueden ser más o menos amplias, más o menos coherentes.

En su conjunto, implican el cumplimiento de la responsabilidad del Estado con respecto

a las instituciones para poder formar a los docentes.

Veamos la formación desde otra mirada que es la del sujeto, que es la mirada que

nosotros trabajamos en Formación de Formadores, la formación es un conjunto

inacabado, siempre en movimiento, siempre en curso de transformaciones. La

formación es transformación que en el sujeto se va dando en la temporalidad. Es un

cambio con duración que se va dando de manera activa en el sujeto. En este sentido la

formación y esto lo decía Gylles Ferry la formación es una dinámica de cambio

personal, que se da en cada sujeto a lo largo de toda su vida y de ahí el sentido de

educación permanente. Sólo podemos dejar de formarnos cuando morimos; entonces es

una dinámica de cambio, siempre en movimiento para ir transformándonos, para ir

modificándonos.

Eso revierte sobre el sí mismo del sujeto, hace a la identidad del sujeto, formar es ir

colaborando a esa construcción de identidad del sujeto.

Toda formación acarrea componentes identitarios, pero, al mismo tiempo, esa

formación se extiende al medio. Es decir, esa transformación del sujeto en su formación,

va significando acciones concretas sociales de diverso tipo, que se dan precisamente por

esos procesos que el sujeto va incorporando y que significan acciones profesionales

situadas.

En ese sentido hay transformaciones en el sujeto pero también transformaciones en las

acciones sociales como efecto de la formación. La formación revierte sobre el sujeto en

componentes identitarios, y revierte sobre lo social en acciones sociales nuevas y

distintas que el sujeto va a realizar en su actividad profesional.

Entonces la formación transforma al sujeto y al medio (en especial la formación

continua).

El formador no es el que da formación al sujeto, la formación es el proceso que el otro

hace internamente. El formador no es más, ni tampoco menos, que un mediador, es

alguien que pone a disposición situaciones, bibliografía, ayuda, entrenamiento,

seguimiento (con observación y devolución). Y éstas son mediaciones porque eso que

nosotros trabajamos, revierte sobre el proceso de transformación de cada sujeto.

Y lo que me parece muy importante es este sentido de movimiento, dialéctica y no en el

sentido de linealidad. Porque el currículum puede ser linealidad, como decíamos antes,

pero la formación no lo es.

Entonces, desde este punto de vista, la formación, el lugar del formador es el de crear

situaciones de formación para que este sujeto pueda avanzar en el proceso de formación.

Ahora bien, la formación del docente abarca dimensiones diversas, que aquí solamente

enuncio:

formación cultural, de la cual las instituciones de formación se ocupan poco;

formación social, que queda librada a los intercambios espontáneos;

formación política, como sujeto político, como sujeto económico, como sujeto que

asume responsabilidades, como sujeto en el juego de las relaciones de poder,

formación ética, que apunta a que ese futuro profesional ponga en juego ciertos

principios éticos, que se pueden enunciar y de los cuales el sujeto participa con sus

acciones y en especial formar en el ejercicio de la reflexión ética es lo que interesa;

formación disciplinar, por supuesto, lo más actualizada posible;

formación técnico-instrumental, didáctica;

formación personal, es decir esa formación constructora de identidad del sujeto, del sí

mismo profesional del sujeto.

Entonces, ¿desde qué mirada damos este concepto de formación? desde la del sujeto en

formación.

Nos quedaría especificar la tercera mirada que es la de las instituciones. En este sentido

la formación es la búsqueda de medios, el arreglo, el artificio que creamos, que

inventamos y que ponemos en acción para que el otro pueda realizar esos procesos de

transformación.

La formación es la disposición hacia el otro, que son los sujetos que se quieren formar,

es la transmisión de mi experiencia, de los saberes propios, de los saberes de

experiencias y los conocimientos al otro, pero también es la transmisión de las

preguntas, la orientación, el acompañamiento. La construcción de espacios

intersubjetivos entre la institución en su organización y los sujetos en formación y

formadores es central para que esa formación pueda circular y pueda hacerse a partir

de la relación con los otros. Esa relación con los otros hay que trabajarla y potenciarla

en el grupo de formación.

Un sujeto en formación aprende tanto de lo que le pueda ayudarlo el formador como de

las experiencias, inclusive de los temores y fantasías de los otros, que son sus pares. En

este sentido de acompañamiento, de espacio o trama intersubjetiva, es donde aparece la

invención -de nosotros como formadores- de dispositivos para que la formación pueda

tener lugar. La institución tiene su historia, su modelo, su identidad y es desde ellos que

la formación se produce.

¿Desde donde estamos mirando la formación? desde la institución formadora y los

grupos y sujetos que forman parte de ella.

Pasemos a reflexionar sobre la formación profesional, qué es formar para una profesión.

La profesión es un fenómeno socio-cultural que se construye históricamente, que se

sitúa en un tiempo y en un espacio. Es un constructo socio-histórico y que por lo tanto

está vinculado a la vida profesional, social, política, cultural, económica y es a partir de

esos entrelazamientos en la historia y en grupos, que se forma una profesión.

Para hablar de profesión, hay que hablar de varias cuestiones: por un lado, un tipo de

ocupación en un área de la actividad humana, en nuestro caso lo que tiene que ver con la

docencia. La segunda característica, es que tenga un conocimiento especializado, un

conjunto de conocimiento, de saberes, de técnicas, de capacidades, etc. La tercera

cuestión, es que requiere de una formación específica. La cuarta hace referencia a que

una profesión construye registros propios que son elaborados en la comunidad

profesional: tienen lenguajes, léxicos, formas de pensar la realidad que le son propias.

Por último, toda profesión genera asociaciones de profesionales. Es decir, genera

instituciones y grupos para la defensa del trabajo profesional, que no es lo mismo que

los gremios. Y éste es un punto donde la docencia y los formadores hacen agua.

Es importante darle a la formación docente un sentido de profesión, porque muchos

consideran que la docencia no es profesión, otros que sí lo es.

Por eso creo que una de las colaboraciones para esto, es tener claro qué es una

profesión, cómo la definimos.

El otro concepto interesante en esto es el de profesionalidad. La formación docente

tiene que ver con una formación en la profesionalidad, es decir la construcción de la

profesionalidad a partir de múltiples situaciones que se viven en la experiencia

profesional y también por la realización de nuevas experiencias.

La profesionalidad sería este conjunto de saberes, conocimientos, capacidades y

actitudes, modos de pensar que son característicos de una profesión y la profesionalidad

se va desarrollando en estos sujetos en la profesión.

La formación profesional es el escalón inicial y va a continuar en el mundo de la

profesionalización.

Barbier dice que la profesionalidad es un proceso de transformación de capacidades y

de competencias en relación con un proceso de transformación de actividades.

Nosotros hacemos uso de la profesionalidad permanentemente, por ejemplo al saber

pararse en situaciones muy diversas y saber sostener el lugar, el rol; ese lugar tiene

incorporado una cantidad de componentes que se van dando en un proceso social, en

parte por la formación y en parte por la profesión y por los aportes de los pares. Son

ellos los que aportan muchísimo en la profesionalidad.

En la profesión y en la profesionalidad nos interesan los procesos de interacción entre

los pares, los procesos biográficos de cada uno de los sujetos en su vida profesional y

que van definiendo las identidades de los sujetos; son procesos en relación con los

procesos institucionales. Cómo se vive la profesión internamente en una institución con

sus características propias y en la vida de producción vinculadas social y laboralmente.

La formación en las prácticas está vinculada a la profesionalidad y a la formación

profesional.

Hay un concepto que sería el de formación pre-profesional: es todo aquello que se

orienta a anticipar los desempeños profesionales, las situaciones que se darán en el

mundo laboral, está referida a las prácticas. Es toda la formación previa al desempeño

profesional que está directamente vinculada a poner en situación más o menos simulada

de acción a la persona en formación, anticipando lo que va a hacer su actividad.

¿Cuál es el objeto en la formación en las prácticas?

La formación en las prácticas tiene por objeto a las prácticas mismas. El sujeto de la

formación es este sujeto adulto o adulto joven que está formándose.

Hagamos, entonces, un rápido recorrido por lo que entendemos por prácticas. Práctica

es por un lado el uso continuado de alguna cosa. Práctica es el ejercicio de algún arte o

una facultad conforme a ciertas reglas: es el ejercicio hecho por algunos bajo la

dirección de algún maestro para aprender una profesión, para poder ejercer una función

u oficio. Esto nos lleva a los artesanos, a su formación, que hoy conservan las escuelas

técnicas en la modalidad de talleres. Práctica es también la aplicación de una doctrina:

ejercer la práctica bajo la dirección de un maestro determinado. Se refiere también a

ciertos saberes y destrezas necesarios para la acción; es la destreza que se adquiere en

algún ejercicio determinado. Lo práctico está referido a las cosas prácticas, es decir a los

asuntos que en el sentido de la etimología de la palabra tenía que ver con el comercio,

con el intercambio en el comercio.

En la filosofía, la actividad práctica se la diferencia de la actividad teórica y esto ya está

muy claro en Grecia y en Aristóteles que señalaba distintos saberes: el saber teórico que

era la máxima virtud, el saber de la contemplación. También estaba el saber práctico y

la sabiduría tiene que ver con la acción deliberada, pensada siempre en relación a

valores y fines, este saber práctico era orientado a valores y a fines. Era la deliberación

en la acción pero siempre teniendo en cuenta esos valores.

El tercer saber dedicado a la producción, la poiesis, al hacer por el hacer sin tener en

cuenta los valores. Nos lleva al concepto de técnica; la técnica tiene que ver con el

hacer. La técnica es una derivación de la teoría pero que una vez generada como

técnica, puede ser aplicada en enorme cantidad de situaciones diversas, siempre de la

misma forma. La técnica se desprende de la teoría pero constituye un medio en sí

mismo; en este sentido no recupera el sentido de deliberación del saber práctico. En

términos pedagógicos, prefiero hablar de lo instrumental ya que recupera en el nivel del

hacer el sentido de los valores. Lo instrumental -a diferencia de lo técnico- es la

herramienta para…, el instrumento para ..., en el “para” está la intencionalidad que no

está presente en la técnica.

Lo que importa en la formación y en la enseñanza es lo instrumental, es poder hacer que

este estudiante vaya teniendo instrumentos para…, que siempre tendrá que poner en

juego según metas, propósitos, finalidades y no por que sí y en sí mismo, como una

aplicación aislada y fija. Por esta pérdida del sentido finalizante es que la didáctica

tecnicista o tecnocrática , que tuvo mucho auge en la época positivista, ha sido criticada.

Es importante recuperar que la práctica está en relación con los fines y los valores. La

práctica tiene que ver con la búsqueda del bien común por eso es praxis en el sentido

aristotélico.

En la historia de nuestra cultura se ha venido elaborando socialmente una diferencia

entre teórico y práctico. Pero además se ha ido dando, en esta construcción histórico-

social, una valorización diferencial entre ambas, que de alguna manera estaba presente

ya en la Grecia clásica.

En la raíz etimológica de la palabra teoría está la observación. En los juegos olímpicos,

quienes eran espectadores y observaban los juegos olímpicos, las luchas, hacían teoría.

La teoría es común con la observación y es a partir de esa actitud de observar que luego

se va transformando en contemplación y en especulación y en ese sentido abarca el

sentido de pensar y de producir los pensamientos. El que jugaba era el actor, la acción

estaba ahí.

A estos conceptos se les fueron adicionando valoraciones y así se fueron separando, los

que hace algo teórico y los que hacen algo práctico. Ahí aparecieron los valores

diferenciales, la desvalorización para lo práctico y la valorización positiva para lo

teórico. La diferencia social acompaña a esto tipos de actividad diferente. Una

construcción teórica es considerada superior a una práctica. Es decir hay una clara

diferencia en la apreciación de valor.

En el momento actual, por suerte, esto está cambiando. Se esta tratando de valorizar la

práctica en todos los campos y por supuesto la tecnología. Es en parte una consecuencia

de los cambios de paradigma de pensamiento en las ciencias. La critica al positivismo,

al racionalismo, al pensamiento deductivo según el cual la ley “se baja” al campo

concreto de aplicación. Ahora aparecen otras formas de pensar y otras valorizaciones;

de este modo se considera no solo lo universal sino también lo particular y singular y se

construye conocimiento desde otras lógicas.

Ahí aparece el gran cambio, durante muchísimo tiempo como paradigma de las ciencias

imperaba el modelo de las ciencias naturales y exactas y se dejaba a las humanas

relegadas a un segundo lugar o se las obligaba a ajustarse a aquel paradigma, con los

problemas que esto traía porque las ciencias humanas tienen otras características.

Dilthey, en el siglo XIX, es el filósofo que con mayor claridad va a decir que, hay

ciencias de la naturaleza en las cuales se conoce y piensa de cierta manera y ciencias

del espíritu en las cuales se piensa de otra manera. Hay una diferencia clara desde el

punto de vista de la lógica. Las ciencias naturales recurren a la explicación. Una

explicación significa una distancia con el objeto de conocimiento, una exterioridad del

sujeto que conoce con el objeto a conocer, un control de la objetividad para poder dar

cuenta del fenómeno en sí, (y en ese sentido que el sujeto genera interferencias al

proceso de conocer). De allí los controles en las ciencias humanas con las grillas de

observación, con las cámaras Gessel, el control de las variables, la medición desde las

ciencias experimentales en general. ¿Por qué todo este control?, porque el sujeto podía

poner su subjetividad en juego con respecto al objeto de conocimiento y esto no era

deseable. La explicación busca las relaciones causales entre causa y efecto, la linealidad

causal. La comprensión es el modo de hacer ciencia propio de las ciencias humanas. La

comprensión, a diferencia de la explicación, requiere ver el fenómeno desde adentro; no

puedo comprender un movimiento histórico observándolo desde la exterioridad.

Supónganse Sartre, cuando escribe la “Crítica de la Razón Dialéctica”, está interesado

en comprender la historia, los movimientos del hombre en los procesos históricos, y

para hacer esa comprensión desarrolla una teoría de los grupos humanos. Cómo dar

cuenta de un proceso histórico, cómo comprenderlo, desde las luchas políticas mismas,

desde los estamentos sociales.

Ahí está la diferencia, la explicación es desde afuera, externa, con un lógica causal,

lineal sea uni o multicausal. La comprensión en cambio, busca ver desde adentro un

fenómeno, una situación, un conjunto de sentimientos, de modos de pensar, etc, en una

institución, en un grupo, en el otro.

Yo puedo tener al alumno paralizado, que no quiere entrar al aula para hacer sus

prácticas y desde una lógica explicativa puedo decirle: “vos no te preparaste, vos no

estudiaste lo suficiente”, ahí estoy en la explicación. Si yo estoy trabajando con un

sujeto humano, lo que tengo que hacer es tratar de comprender qué le pasa; entonces ahí

aparece el acompañamiento. Yo como docente le tengo que preguntar: ¿qué te pasa?,

¿qué significa para vos la práctica? ¿cuáles son los temores, las representaciones que

tenés? ¿se te ocurre alguna imagen o alguna cosa que apareció en estos días? etc. Se

debe tratar de buscar elementos para ponernos en situación de comprender, tratar de

esclarecer, elucidar lo que le está pasando a esa persona frente a lo nuevo.

Históricamente existía La Práctica, con mayúscula. En el Joaquín V. Gonzalez desde el

origen y hasta no hace muchos años, la culminación de la formación era la Práctica

Modelo; era una ceremonia, una institución interna creada en los Institutos de

formación. Se pensaba desde el inicio en ese momento final. El futuro profesor se

pasaba los cuatro años de estudios esperando esa práctica, imaginen el conglomerado de

cosas que había ahí!. Y esa Práctica, que fue una construcción histórica, hoy de alguna

manera se conserva como representación. La práctica es en este sentido buena práctica y

si no es tan buena… ¿qué pasa?

La práctica es una transformación de la realidad en otra realidad que implica la

actividad de un sujeto humano. ¿Qué se transformó? Cabe preguntarse. Responder a

esta pregunta es entrar en el análisis de la misma.

Analizar la práctica es referirse a esa práctica, es hacerse la pregunta sobre el resultado

específico de esa práctica; esa producción en qué cambió la realidad; qué cosas

sucedieron. Eso ya es del orden del análisis de la práctica.

La noción de práctica designa el lazo entre un ser humano y una transformación de su

entorno físico, social y mental y puede ser definida como un proceso de transformación

que implica a uno o más sujetos humanos.

La acción sola, en cambio, es un conjunto de fenómenos que constituyen una unidad

significativa de las actividades del sujeto. Esto lo trabaja también Barbier.

Acá quiero poner el acento en lo siguiente: la realización de la práctica en sí misma no

es formación, para que la realización de una práctica se transforme en formación

tiene que haber un proceso reflexivo. Esto es fundamental, no alcanza con que el

alumno practique, son las reflexiones que se van a hacer en torno a esta práctica lo que

le va a dar un sentido formativo a la práctica.

Otro elemento con respecto a la reflexión, es que implica una mediación, no un espejo.

Volver a ver, a pensar lo que se hizo, es un proceso que no es un simple reflejo, es

transformación en algo distinto, el hacer reflexionado, pensado, analizado, es eso lo que

la reflexión aporta. Para que eso acontezca, tiene que aparecer la teoría como

mediación. En los institutos, en la universidad, en el acompañamiento de las prácticas,

está el sujeto que realiza sus prácticas, esta la observación de esa práctica pero para que

la reflexión se dé, tiene que tener presencia la teoría. Cada uno recurrirá a alguna o

algunas teorías.

Ls prácticas, a mi manera de ver y de acuerdo con mi posición epistemológica desde las

teorías de la complejidad, las prácticas son realidades complejas. No hay un único tipo

de componente, hay multidimensionalidad, hay atravesamientos de lo social, político,

personal, lo conciente y lo inconsiente, lo curricular, etc.

Las prácticas no pueden ser analizadas desde una sola lectura, debe ser miradas

multirreferencialmente. Podemos poner un enfoque didáctico disciplinar por ejemplo de

la didáctica de la matemática, podemos hacer una lectura desde Chevallard , Brousseau,

etc., o podemos poner una mirada de didáctica general: el proceso de enseñamza; de

aprendizaje; la relación docente-alumno; el grupo clase; la configuración de este grupo,

etc., podemos hacer una lectura psicoanalítica: qué pasó con ese sujeto, con son sus

miedos, sus temores, con las defensas que pone en juego, con sus deseos, que pasó en

esa clase como espacio transferencial, qué se transfirió en las relaciones docente-

alumnos.

La relación con el saber es algo que cada uno de nosotros construye, totalmente

singular, única; cada uno de nosotros ha ido construyendo a lo largo de su vida su

relación con el saber. Esa relación con el saber es un vínculo que tiene un componente

que es el saber construido socialmente pero que tiene mucho de lo emocional, y eso se

transfiere.

La práctica no es una única cosa, no es algo que debe ser tratado sólo desde la didáctica,

sino que tiene que ver con lo social, lo grupal, la relación interpersonal docente-alumno,

las actitudes, lo didáctico, la institución, las normas institucionales.

En las instituciones de formación inicial y continua se debieran organizar grupos de

reflexión con una coordinación que permita que ese espacio se construya con distintos

profesores para que puedan trabajar conjuntamente para ir haciendo el análisis de las

prácticas, desde esas distintas lecturas de una práctica.

Con esto quería plantearles que cuando hablamos de práctica nos enfrentamos a una

realidad compleja. También pensar cuando hablamos de práctica en los Institutos de

formación y en la Universidad qué reducciones hacemos de ella.

La práctica es práctica en un mundo social que le da sentido y en un mundo profesional.

Cuando facilitamos a los sujetos en formación entrar en contacto con la realidad, es

ponerlos en contacto con una práctica construida históricamente, que conserva sus

tradiciones y formas propias.

El docente es el que “sabe a” (la raiz etimológica de saber es común con sabor), el

docente de la escuela es quien puede transmitir el “sabor” de su experiencia y el sabor

de lo que es estar en la docencia. Es un saber importantísimo el del docente de la

escuela para el futuro docente. La formación en las prácticas tiene el desafío de no

reducir esa complejidad y esa riqueza. No es meter todo en caja para que el alumno pase

las prácticas en una situación artificial y controlada. Es hacerlo pasar por la experiencia

del docente para hacer su propia experiencia inicial. Es también construir dispositivos

para la reflexión sobre esas prácticas, dispositivos que necesariamente serán grupales.

Por último, voy a citar a Gilles Ferry para presentarles los niveles de teorización sobre

las prácticas. Planteaba que podemos señalar distintos niveles, cada uno con un modo de

acercamiento propio.

El primer nivel que es el de la práctica, lo empírico, la experiencia en sí misma. Es la

realización, el hacer de la enseñanza sin distancia con ese hacer que permita la

reflexión.

El segundo es el de lo técnico. Responde a la pregunta ¿cómo hago? La práctica de

enseñanza implica un cómo, un interés operativo, cómo proceder, cómo hacer, mediante

qué procedimientos y técnicas.

Quisiera advertir sobre la necesidad de este nivel en la formación inicial en especial. El

pasaje de la Pedagogía a las Ciencias de la Educación significó en cierta forma dar la

espalda a la práctica y al nivel técnico, al que yo considero instrumental más que

técnico, como ya dije antes. El alumno que va a observar y a practicar debe saber cómo

enseñar. Es lo básico para iniciarse en el métier y la formación debe atender a esto. El

conocimiento de las teorías no reemplaza el nivel instrumental. Sin él ningún docente

puede salir a practicar.

El tercer nivel es el praxiológico. Es el que plantea la práctica como praxis, es el nivel

de la reflexión. Para qué, porque, para quiénes, con qué fundamento, etc. Es el nivel de

la reflexión y a él apunta la formación docente. Pero no es posible saltear el anterior. Se

reflexiona sobre las prácticas, ellas son el objeto de reflexión y para reflexionar es

necesario poner como tercero a la teoría, a las conceptualizaciones que permiten la

elucidación, la comprensión y el análisis de las prácticas.

El último nivel señalado por Ferry, es el teórico, es el nivel propio de las Ciencias de la

educación. Ferry decía que las ciencias de la educación le dan la espalda a la práctica

porque su interés ya no está en la práctica, en la acción, en su mejoramiento sino en la

producción de teoría, el interés es científico, de investigación, de producción de

cocimiento y ya no es el interés de mejoramiento de la práctica.

Los tres primeros niveles están dentro de lo pedagógico, el cuarto es el nivel teórico

propio de las ciencias de la educación.

A mi me parece una categorización muy fuerte e importante como herramienta para

pensar la formación.

Hoy debemos plantear otorgarle un lugar a la práctica en sí misma y pensar en teorizar

acerca de ella y entonces desde qué aproximaciones nos ponemos a teorizar, cómo. Allí

entramos en el campo de la investigación. La formación tiene que responder a esto

equilibradamente. Antes, el normalismo establecía normas y prescripciones para el

desarrollo de la clase. Salíamos y dábamos bien las clases dentro de ese modelo,

teníamos mejor formación en el nivel técnico, de cómo hacer las cosas. Hoy hay mucha

teorización y los alumnos se preguntan: cómo trabajo con este grupo, qué hago con

estos alumnos, cómo trabajo con las situaciones de violencia que son tan habituales,

qué ejercicios planteo, hago un trabajo grupal o individual, etc.

En la formación hay grandes ausencias para poder enseñar en situaciones complejas y

diversas. No hay psicología social en la formación docente, no se trabaja lo grupal ni lo

relacional, no se atiende al tratamiento de conflictos, entonces los docentes están

totalmente desprovistos.

Bueno, para cerrar esta charla solamente planteo la noción de dispositivo para que

puedan tenerla como herramienta para el trabajo en la formación docente. El dispositivo

es una modalidad metodológica si planteamos un concepto amplio de método. Es la

forma que hemos elaborado para dar cuenta de la complejidad desde el trabajo de

formación. Un dispositivo a la vez dispone ciertas cosas y pone a disposición otras.

Ejerce un cierto poder que debe ser analizado y abre al juego, al red de poder en las

relaciones con los otros. Es un artificio, una invención del formador para crear

condiciones adecuadas para que quienes participan de él puedan formarse. Se da en la

temporalidad, en la duración y trabaja sobre los procesos. Es un arreglo de tiempos,

espacio, personas, componentes teóricos y técnicos que se orienta a metas de formación.

El dispositivo incluye la reflexión sobre si mismo y sobre los formadores y sujetos en

formación. Es grupal en tanto la formación no es posible sino con otros, pero trabaja

sobre el sujeto en sus procesos de formación. Tiene ciertas características que solo

quedan enunciadas aquí: es un revelador de significados, representaciones, fantasías, etc

de los sujetos que lo integran; es un analizador de esos contenidos que revela y esa

posibilidad de poner en análisis es su mayor potencial formativo; es un provocador de

aprendizajes diversos; es un organizador que pone en relación distintos componentes

para que la formación sea posible.

Los grupos de reflexión constituyen un dispositivo; el trabajo pedagógico de formación

en las prácticas debería también pensarse como dispositivo de formación con un

encuadre que cada formador debe elaborar.

Hemos hecho un recorrido por algunas nociones que considero centrales para pensar en

lo que es el objeto de este proyecto: la formación en las prácticas y la residencia. Puede

sernos útil como un marco de referencia para seguir pensando.

Tercer momento: hacia una integración de instituciones y sujetos de la formación

El trabajo se inicia a la tarde conformando 5 grupos. Tres de ellos son heterogéneos en

su composición y otros dos están conformados por docentes de Institutos y por docentes

de Universidad para que analicen la formación docente desde su institución de

pertenencia. Los otros tres grupos trabajan a partir de la lectura de materiales elaborados

en el proyecto.

1- los rasgos que la institución universitaria o instituto dan a la formación

2- la mirada de docentes y directivos de escuelas asociadas, a partir de un informe

realizado del análisis de encuestas.

2- el docente formador a partir de un documento elaborado por el grupo en la reunión

previa,

3- los residentes desde un informe de encuestas realizadas.

La consigna es que luego de la lectura y análisis, presenten al grupo grande la voz de

cada actor e institución. Se transcriben a continuación las voces expresadas por cada

grupo

Grupo 1:Residentes

“En esta escuela me recibieron muy bien, no si era el portero o la directora o la

secretaria, me siento muy cómodo. En otras escuelas que fui ya me dijeron con quien

tenía que hablar, así que fui directamente al aula, así que tuve suerte, me han tratado

bien, en una escuela tuve la oportunidad de estar en la sala de profesores, realmente son

bastante amargos, en realidad fui a pocas salas de profesores pero por lo que contaron

mis compañeros, en general, uno solo vino contento, a algunos ni los saludaron.

Yo me siento bien en la escuela, en algunas me sentí un poco ajeno, entiendo que soy un

pedacito chiquito de un rompecabezas.

Bueno, después en relación con el docente con el que fue a hacer la práctica, ahí hay de

todo. Nosotros…, un poco…, en el grupo lo que sacábamos era que el encuentro de

estos docentes, perdón de estos residentes en las escuelas y con los docentes es diversa,

porque son diversas las instituciones, o sea todo depende de la suerte.

También los docentes que están en la sala de profesores compartiendo mate o los

directivos también son sujetos que a veces no tienen ganas de recibir a los residentes,

algunos sí, como algún portero o celador que mostraban la institución y explicaban cual

era el funcionamiento. (Hay parte que no es posible desgrabar)

Otra cosa que salía de los residentes es querer tener más consejos, más herramientas,

más ayuda para pararse delante de los alumnos en cuanto a los grupos, a la violencia, de

herramientas para hacer frente a todo eso y otros que esperaban las correcciones hasta el

más mínimo detalle de sus profesores y también de los docentes frente al aula. Pero,

como yo decía, no tienen nada o no está explícito o está pero está en alguna carpeta allá

en un armario de la escuela y se olvidan y, por ejemplo, esto del tema, de qué

contenidos va a dar en todos los casos eran situaciones distintas.

Otros docentes se sentían interrumpidos, observados. A los residentes quizás se los

dirigía por parte del docente de aula y otros se sentían abandonados.

En general si todos hacen la lectura, la primer lectura que hago es que parecen

experiencias positivas o los residentes la toman como una experiencia positiva o no

dramática, no hay ninguno que tuvo una situación de no poder entrar al aula o de no

hacer su práctica, pero sí sucede mucho esto de que queda librado a la buena voluntad

de un montón de partes y bueno que la entrada a la institución no sería la ideal, no

estaría bajo normas controladas.

La no permanencia permanente del profesor de las prácticas porque no podía ir a todas

las aulas que estaban todos los residentes y eran muchos, no me gusta.

También por parte de la observación de la práctica misma, todos comentaban en su

mayoría que los profesores los observaban. Y hay otros que se excusan que tienen

muchos practicantes y no han podido observar las clases.

A la observación la ven como una evaluación pero a su vez, claro, les gustan las

sugerencias o apreciaciones que hacen los docentes. Después algunos hacen una mirada

crítica a la tarea del docente de aula, y, otros, que los docentes de aula les preguntan

cómo seguir con la temática o con la actividad.

La evaluación final que hacen es que realicen una evaluación de todo su período de

formación no solamente de las prácticas.

Opinan que hay mucha teoría en la formación como que la práctica está faltando un

poco más”.

Marta- Bueno creo que nos queda bastante claro cuál es la mirada o las miradas de los

residentes que han sido entrevistados.

Entonces pasaríamos a las escuelas y como en este grupo no tenemos datos directos de

la escuela yo les pedí que a partir del material que tenían, trataran de dividir la voz de

los docentes orientadores y aún de los directivos y las expresiones de la institución

escolar.

Grupo 2: Institución asociada

-“Bueno lo que pasa que en nuestra escuela son muchos docentes, tenemos 140

docentes, mucho personal y hay de todo. Muchos suplentes, y por eso nos cuesta

encontrar el tiempo como para discutir cuestiones nuestras, no tenemos tiempo ni para

hacer reuniones de áreas, entonces imagínense que para tener reuniones y encuentros

con los residentes y con los institutos es complicado. Y este año se nos agrega el gran

problema: que tenemos polimodal! desaprueban la mayoría de 4 para abajo… entonces

bueno hablamos con los profesores, estamos tratando de que vean las causas que

suponemos, que es concentración, falta de compromiso, también puede ser la adaptación

al nuevo nivel, pero bueno, les dijimos que pararan un poco con el programa y que

vieran a ver de qué manera se puede arreglar esto, pero si vamos, se va mejorando un

poquito el rendimiento. Eso es la característica de la escuela Polimodal.

-En el Tercer Ciclo lo que preocupa acá son las condiciones laborales de los docentes

porque no hay tiempo para nada, el ministerio paga solamente las horas cátedra que el

docente transfiere a los alumnos entonces no hay tiempo en la clase para nada, tendrían

que pagarse, tendrían que pagarse horarios para reuniones, como para que uno pueda

hacer la reflexión sobre las prácticas! como para que puedan armarse proyectos!, es

más… para capacitarse, porque tampoco paga capacitación. Ahora la capacitación el

que se capacita es porque lo paga, pero no hay capacitación.

-Como directora de la escuela especial es sumamente importante recibir a los residentes,

porque como nosotros no tenemos esos cargos en la escuela, entonces, que vengan a

trabajar residentes también nos ayuda a desmitificar lo que es la discapacidad. Nos

ayuda a que la sociedad tenga otra idea del tema.

Con respecto a los residentes sirve para trabajar, traen aire fresco, sirve para hacer

proyectos en común, para trabajar con las dificultades, para tener otras miradas…

-Bueno yo soy una docente, siempre acepto practicantes, mejor si lo conozco al alumno

que viene, es más fácil. Si no lo conozco mucho, es como que van a mirar… cuando los

conozco no, la cosa es como que cambia, no hay problemas, en general me gusta que

me ayuden, que traigan una propuesta nueva también, de cambiar, de renovarnos, de

aire fresco, es importante, pero en sí no hay problemas en ayudar pero todo dentro de la

hora de clases. Ahora, si vos me pedís tiempo extra, colaboración se re complica,

trabajo en más de un colegio, voy y vengo es terrible…!dentro de mi horario en la

institución, puede llegar a hacer media horita, bueno, pero en sí el tiempo no lo tengo,

no puedo, se complica. Pero en realidad me ayudan, me ayuda a mejorar mis prácticas

también, todo bárbaro en colaborar pero no pidan más tiempo.

-Tener residentes en el aula nos ayuda a compartir dificultades de aprendizaje, de poder

trabajar con colegas, apoyar lo que necesitan mis alumnos en el aula, adquirir

instrumentos nuevos, incorporar la tecnología, fundamentalmente poder terminar un

período de formación los residentes aportan todas las novedades para seguir en la

formación.

Veíamos una tensión fuerte de expectativas de residentes en tareas del aula y

colaboración y de formación, pero al momento de la propuesta, la propuesta queda

contra la tarea al límite de la actividad extra clase, a la propuesta de hacer prácticas un

mes, los estudiantes reclaman estar mucho más tiempo en la escuela.

Y otro frente que vemos fuerte es que la gestión se ofrece a colaborar con los residentes

aportándoles horarios, mostrarles la escuela, decirle donde está la biblioteca, una mirada

de la gestión un poco administrativa respecto al acompañamiento desde la gestión a las

tareas del docente en el aula.

-Y en realidad no me gusta mucho, genera mucho miedo de que vengan desde el

magisterio, me miren, nos critiquen y no haya una devolución sobre esto, la verdad que

esto me incomoda bastante, sería mucho mejor hablar de esto con más sinceridad.

Porque equivocarnos, nos equivocamos todos. Esto que vengan a observar y escriban,

no, no, mejor que vengan y trabajen conmigo.

-Lo que pareciera estar fuerte es eso de venir a mirarme y que yo no me entere qué esta

diciendo, qué está anotando, de qué cosas estás haciendo registro, yo quiero ver los

apuntes a ver qué escribe y qué errores he cometido, y dice espero colaboración, que me

ayude con los alumnos a callarlos, pero que antes de irse me lea lo que apuntó, quiero

saber si me sacan el cuero, ja ja, para aprender de los errores”.

Grupo 3: Formadores

-“Yo como formadora en el primer encuentro con los residentes antes de las prácticas,

hicimos toda una indagación sobre las prácticas, con qué se iban a encontrar, cómo se

sentían ellos, si se sentían limitados para ir a dar clases. (Problemas en la desgrabación)

Después de eso yo me fui a recorrer escuelas para ver cuáles nos abrían las puertas y me

pasó lo mismo que me pasó como residente: había escuelas que conocía algunos

directivos, otras que no y en una de las escuelas me dijeron “dejame la nota hoy y volvé

la semana que viene que le pregunto a los docentes quien está de acuerdo y quien no”…

(problemas de grabación)

Hay docentes que son amables y otros que no lo son.

Hay una situación laboral que no me permite ir a todas las prácticas”.

(Lo expresado por los grupos 4 y 5 fue reconstruido de notas porque hubo problemas en la

desgrabación)

Grupo 4: Institutos de formación

El alumno hace la carrera porque no tiene otra opción formativa. Se llega a una

secundarización del nivel terciario porque son más contenedores, tienen más contacto,

tienen más conocimiento de las demandas de los alumnos.

Vos ingresas y egresas a diferencia de la Universidad que no se sabe si egresas.

Hay mayor relación entre la teoría y la práctica.

El egresado no va a estar en el mismo nivel que la universidad porque la formación es

diferente, no dan el mismo respaldo teórico en formación disciplinar.

La relación con las escuelas depende de la relación del Instituto con la comunidad.

Son más permeables a cambios del contexto y permite flexibilidad en la estructura

curricular como también favorecer proyectos en tiempos y espacios, quizás por la

matrícula y el pequeño plantel docente.

Mejoran constantemente los vínculos con otras instituciones para que acepten los

residentes.

No están obligados los docentes a formarse en maestrías y doctorados.

Grupo 5: Universidad

Conocimiento de la disciplina, transmisión del conocimiento y desvalorización de las

materia pedagógicas, con falta de articulación entre pedagógico y disciplinar, incluso en

las didácticas general y específicas.

Escasa importancia del interés del alumno.

Énfasis en la investigación de los docentes formadores y necesidad de estudios de

posgrados.

No se ve como modelo el “ser docente”.

Si salen malos docentes “la culpa es de nosotros: didácticas especiales”.

Marta: ¿Qué vemos en esta relación de cómo se viven las prácticas y residencias por

parte de cada actor, sujeto e institución? (El punteado que continúa se transcribe del registro porque no se desgrabó esta parte).

*Necesidad de formar grupos de coordinación para dar cierta homogeneidad a la

residencia por el voluntarismo presente. Es necesario normalizar la residencia.

*No se practica mucho en las escuelas, hay mucha especialización, cuesta abordar un

objeto de estudio desde distintas disciplinas. Falta trabajo de articulación interna por

proyectos con distintas áreas disciplinares.

*Incorporar la práctica transversal como ejes formadores.

*Falta de tiempo de los formadores y las escuelas, que enmascara cuestiones políticas y

salariales.

El tiempo para los residentes también es un problema por su condición económica que

lo obliga a estudiar y trabajar.

*Falta de articulación entre materias pedagógicas y disciplinares: talleres/gabinetes que

puedan abordar problemáticas para los docentes ( y quizás para los alumnos) a partir de

lo que traen los residentes sobre la violencia, sobre investigación, sobre fracaso,

motivación.

*Es necesario priorizar la residencia y tener equipos para los talleres/gabinetes que

atiendan las necesidades de los formadores y quizás también para los directivos y

docentes de escuelas.

Marta: Esto lleva a la creación de dispositivos: inventar algo para tratar una

problemática.

Es un problema múltiple, cómo hacemos intervenir la práctica, ¿qué hacemos?

¿Hacemos tratamiento de casos, los casos de dónde salen? Las escuelas ¿nos pueden

aportar los casos de violencia para tratar en ese dispositivo? ¿Lo sacamos de alguna

bibliografía? ¿De qué manera nos puede aparecer el recurso teórico como un elemento

que nos puede permitir hacer uso de esa problemática que debemos analizar? ¿Qué se va

a hacer: un curso teórico, se va a hacer un grupo de reflexión sobre la temática? ¿Cómo

dividimos los aportes de los que vamos a tomar parte, digamos, alguien se ocupa de leer

tal texto de fulano, sobre la violencia, el otro aporta un caso, es decir de qué manera nos

organizamos para eso? y eso es ir armando un dispositivo.

Lo utilizo en este sentido para avanzar un poquito en la idea de dispositivo. Pero un

dispositivo en el sentido cómo yo lo trabajo, no es algo que se queda solamente en un

conocimiento que circula, sino que un dispositivo tiene que ser un espacio que tiene

ciertas cualidades, donde una de las características para mi es fundamental es que el

dispositivo tienen que permitir volcar en él los significados, las representaciones

imaginarias que podemos tener sobre una determinada cuestión, por un lado. Y ahí

aparece un tipo de dispositivo que yo llamo revelador, como las fotografías, es decir que

aparezcan estas cosas.

Hay otra característica de dispositivo: que se transforme en analizador. No es solo el

efecto de ir y contar: me pasó, me dolió: no, que sea analizador. Este concepto es de

Lapassade. En el análisis institucional para que sea analizador quiere decir que hay una

situación, un material pero tiene que haber un analista, no hay posibilidad de hacer

análisis si no hay un analista.

Esto no quiere decir un analista en el sentido de la terapia, sino alguien con capacidad

de poner en análisis eso que se ha revelado.

Este análisis puede ser garantizado por alguien que sea coordinador del dispositivo o co-

coordinador de un dispositivo como también puede ser asumido por el conjunto de los

miembros, siempre con el garante que la coordinación va a decir cuándo estamos en

análisis y cuando no.

Y ahí nos aparece un punto importante que yo les quiero señalar y que ustedes están

señalando, en la formación deben tener muy claro la diferencia entre algunas cosas que

son muy básicas pero que tienen que ver con qué es definir un fenómeno, qué es

analizar un fenómeno o una situación, qué es comprenderlo, qué es evaluar una

situación y qué es la interpretación de una situación. Y hay algunas diferencias que

distintos autores lo toman de distinta manera.

La descripción es poder dar cuenta de la situación en sí, de sus componentes en sus

relaciones, su sucesión, etc. Eso es la descripción, es decir yo soy un docente que viví

tal situación de violencia, entonces traigo al grupo esa situación y la describo, es decir,

la pongo en palabras pero tratando de ser lo más fiel posible a la situación. Esto es la

descripción.

El análisis significa que, sobre la base del material que esa situación descripta da, yo

voy a poder decir otras cosas, lo voy a someter a análisis, lo voy a descomponer de

alguna manera en partes significativas para avanzar en su comprensión.

Por supuesto hay distintas formas de pensar el análisis y si lo pensamos desde el análisis

cartesiano y desde el racionalismo, el análisis es la descomposición de un todo en sus

partes hasta llegar a la quinta esencia, justamente porque va a estar en esa

particularización y en llegar a esa cosa indivisible y única que se supone explica el

fenómeno o la realidad; ahí va a estar la esencia que nos va a permitir explicar la cosa.

No es lo mismo esto pensado desde otro tipo de paradigma de pensamiento.

El análisis desde la complejidad, es ver siempre la totalidad, ver siempre el conjunto,

pero siempre dentro de ese conjunto ir focalizando desde lecturas que nos pueden

particularizar en algunas relaciones, en algunos componentes, siempre como

componentes de ese conjunto. El todo no se pierde de vista nunca. Y el análisis en este

sentido es un establecimiento permanente de enlaces y de relaciones entre los

componentes. Pero lo que yo puedo ir haciendo en el análisis desde la

multirreferencialidad es ir poniendo focos, luces, que me dará el psicoanálisis, la física,

la química, la didáctica de tal cosa o la general o lo que sea y me va a permitir mirar esa

situación desde esas distintas perspectivas.

Entonces, el análisis implica desmenuzar de alguna manera pero sin perder de vista, en

este sentido que yo estoy diciendo, que eso forma parte de algo global, esa situación que

se relata se está dando en un conjunto.

La comprensión sería básicamente frente a una situación, lo que yo les decía hoy

cuando hablábamos de Dilthey, tratar de meterse adentro de la situación, es decir

ponerse dentro de la cabeza, de la camiseta del otro; un poco lo que hicieron ahora

cuando les pedí que hablaran en primera persona, expresando las voces. Es decir, no

hablar desde una tercera persona que está más alejada sino ponerse uno en el lugar de

los que son actores de esa situación y pensar entonces cómo se vive esa situación y por

lo tanto hacer un ejercicio de esa comprensión para poder entender qué les pasó y qué se

movilizó, qué se fue dando.

Un practicante resuelve de determinada manera la cuestión y por qué la resolvió así, qué

es lo que vio, qué significó, qué le pasó. Tratar de ponerse en ese lugar.

La comprensión es desplegar eso que queda como comprimido en una situación

determinada que se vive para tratar de sacar el sentido, para tratar de sacar los

significados que en esa situación puedan estar encerrados, y que pueden ser diversos

para los distintos actores que forman parte de la situación.

Entonces la comprensión es ese ejercicio de ubicarse en el interior, adentro de algo o

alguien para desde allí entender los sucesos.

En las etnografías, yendo a la investigación, los estudios que los antropólogos

especialmente hicieron como estudios etnográficos para conocer las culturas primitivas,

por ejemplo, culturas aborígenes, culturas muy distintas digamos a la del mundo

occidental, los etnógrafos justamente generaron metodologías específicas pero que

básicamente lo que tienen como punto central es la comprensión. Yo soy un extraño,

por ejemplo, de la cultura gitana, bueno me voy a meter en una comunidad gitana como

un observador participante de esa comunidad, voy a permanecer en ese terreno un

tiempo prolongado para poder empaparme y entender todo esto y voy a dar cuenta de

esa cultura desde ahí. Por qué? Porque tengo que llegar a esa comprensión y a lo que

metodológicamente se llama la descripción densa: es la captación de la densidad, de los

significados, de los climas, la densidad de esos sentidos que son una construcción

permanente que se da en todo grupo y en toda relación humana. Es otra posición

distinta, desde la investigación, para hacer la comprensión en ese sentido de poder

captar esa densidad de los significados y sentidos que tienen las situaciones sociales.

Entonces dijimos descripción, análisis, comprensión.

La interpretación, es la atribución de un sentido a los sentidos que los actores dan a al

situación. Si lo pienso desde la investigación: estoy tratando de conocer esa realidad,

hago una comprensión de esa realidad, es decir, trato de captar desde los actores de esa

situación qué fue pasando, cómo la fueron viviendo, qué significados atribuyen y

comparten, cómo fueron las relaciones entre unos y otros, etc. Una vez hecho eso- que

yo estoy trabajando desde una lógica cualitativa, desde una lógica comprensiva-, la

interpretación implica poder dar cuenta de esa situación tal como puede ser

resignificada por estos actores pero con el uso de una herramienta que es la teoría.

Entonces de pronto eso que fue para el alumno residente, quedarse como paralizado o

con un temor muy grande frente a la situación que se le presenta, si yo utilizo como

herramienta ciertas conceptualizaciones del psicoanálisis, podré esclarecer esa situación

en función de una “relación de objeto” (M Klein) en la cual ese sujeto está

estableciendo una relación de objeto con ese grupo, por ejemplo, en términos de si esa

relación está parcializando al sujeto o no, si está tomado solo lo positivo o lo negativo…

Cuando yo a aquel grupo le dije que la imagen del formador parecería un ideal (hace

referencia a un señalamiento hecho anteriormente) es porque me pareció que le faltaban

otros componentes que no eran solamente buenos sino que debían mostrar otra cualidad

del objeto que no quedaba expresada. Entonces ahí puedo utilizar la conceptualización

de relaciones objetales, de objeto parcial y de objeto total. El objeto parcial es cuando

yo me relaciono desde un solo tipo de cualidad del objeto, lo que me gratifica, lo

positivo o lo frustrante, lo negativo. Entonces la práctica es una porquería, no pido

nunca más pasar por la práctica o la práctica es una maravilla, fue el escenario donde

mejor me lucí en toda mi vida y no veo nada de las otras cosas. Hay una parcialización

de la realidad y me quedo con una cualidad del objeto sin integrar otras.

En la relación de objeto madura, el sujeto va logrando esa evolución hacia el objeto

total. Esto qué quiere decir? Que respecto a un mismo objeto hay aspectos positivos y

aspectos negativos que se van dando. El bebé logra esta relación de objeto total en la

segunda mitad del primer año, cuando puede constituir a la mamá como un objeto total.

Entonces no es ya solo el pecho bueno que me alimentó y gratificó, no es sólo aquel

pecho que cuando tenía hambre me dejó morir de hambre y gritar y que nunca llegaba,

ni aquel pecho que me inundaba de tanta leche que me daba, sino que se reunen en el

mismo objeto ambos tipos de relación. Esto lo estudió Melanie Klein en el primer año

de vida. La madre y no ya el pecho empieza a aparecer como objeto total, que al mismo

tiempo gratifica y frustra, y ese objeto tiene los dos componentes. La relación de objeto

total integra ambos tipos de componentes en un mismo objeto.

Entonces supónganse, yo puedo analizar esa relación que el estudiante hace con esa

práctica que realiza, con una clase que dio, etc. utilizando esta herramienta teórica.

Entonces si yo utilizo esta herramienta como un tercero, como una mediación entre eso

que él me relata, lo que yo observé en la clase, lo que él vivió en ese momento etc., ese

tercero, esa teoría nos puede permitir iluminar la situación. Iluminarla en el sentido que

nos trae otra mirada, otro sentido, visión y la interpretación ya no es solo el significado

que los actores le pueden haber dado a la situación que se vivió, sino que es aquella

que el analista, el investigador, el formador que tiene esta herramienta para hacer la

interpretación utiliza justamente para darle otro sentido, a los sentidos ya dados por los

propios actores.

La interpretación en este sentido, requiere de la conceptualización teórica para ponerla

en mediación y para poder esclarecer la situación, avanzando sobre la comprensión

misma.

Yo les decía hoy, en los grupos de reflexión o en la reflexión la teoría tiene que estar

presente. ¿Por qué? Porque tiene que estar presente esta función de dar otro significado

a las mismas situaciones utilizando la teoría como herramienta, como tercero.

Y por último la evaluación, que es de otro orden porque todo esto que nosotros dijimos

hasta el momento -con formas distintas, modos de acceder a la situación distintos- tiene

que ver con hacer enunciados que dan cuenta de la realidad. Pero la evaluación implica

un enunciado de otro tipo; ya no son proposiciones del tipo de enunciados de

conocimiento. Son proposiciones que son juicios de valor.

Entonces la evaluación siempre implica expresar un juicio de valor, enunciar un juicio

de valor, es decir si es bueno o es malo, está mejor o peor, es más o menos. Atrás de

todo eso aparece justamente el juicio de valor que uno emite y la comparación con un

referente que se toma como parámetro. Es decir hay un sujeto que evalúa. Un sujeto que

hace una estimación sobre una realidad. Y en esa estimación es cuando aparece la

evaluación.

Este punto es sumamente importante y les digo por qué. En la profesión docente y en

estas cosas propias de la comunidad profesional docente, el juicio de valor es algo que

atraviesa totalmente el modo de pensar. Entonces nosotros vamos a ver una clase y no

vamos a ver qué es lo que pasa, no vamos a analizar qué pasó. Por lo general lo que nos

aparece primero es el juicio de valor. Es decir: no se podría haber hecho de otra

manera?; yo en su lugar hubiera hecho otra cosa; estuvo muy buena esta parte, y con la

otra qué pasó? Y todo eso que encierra valoraciones se va reflejando en la observación o

el análisis sin advertir que hemos dejado de observar o de analizar en sentido estricto.

Ahora ese juicio de valor los trasmitimos a los alumnos. Y ese juicio de valor tiene que

ver con otro componente muy importante de la docencia y de la didáctica que es la

cuestión del deber ser.

La didáctica es una disciplina que en su consecución histórica básicamente es normativa

y prescriptiva. Lo de prescriptivo está bastante cuestionado y podemos pensar que se ha

ido avanzando un poco, pero normativa es y además es importante que lo sea porque es

un deber ser para la acción. Por ejemplo, como el médico tiene que saber cómo proceder

para diagnosticar y curar y el docente tiene que saber también cómo proceder y en ese

cómo proceder hay un deber ser. Bueno, tenés que lograr tal cosa, tenés que lograr tal

otra, tenés que hacer así… y es un componente propio de esta disciplina. Entonces, lo

evaluativo tiene que ver con el deber ser. Porque la evaluación es un juicio de valor que

nosotros emitimos sobre una realidad pero en relación con un referente, con algo que

suponemos que tendría que haber sido. Y entonces en esa distancia entre lo que es y lo

que tendría que haber sido es donde uno mete justamente el juicio de valor, acerca de lo

que esta diciendo como enunciado.

Lo que está presente siempre es una comparación en el juicio de valor. Y una

comparación entre qué? entre lo que vimos y un deber ser, entre un referido y un

referente. Y la forma de pensar de los docentes está muy imbuida de este carácter

evaluativo. Entonces, en las prácticas para poder ayudar a los alumnos a un análisis de

las situaciones de práctica, hay que poner en suspenso los juicios de valor y hay que

reservar los juicios de valor para un determinado momento de la cuestión.

Si nosotros desde nuestro lugar de profesores de la residencia o de la práctica estamos

con el juicio de valor desde el primer momento, estamos generando una situación que

está imbuida desde el punto de vista psicoanalítico de la creación o fomentación de un

tipo de ansiedad que es la ansiedad persecutoria. Es decir, estamos generando que el

otro permanentemente esté perseguido porque si lo que va a decir estará bien o mal, le

va a gustar o no le va a gustar, se siente amenazado y a prueba. Lo que ustedes decían,

de cómo el maestro se sentía porque los estudiantes vienen y escriben, escriben todo,

pero qué escribieron, a mi me gustaría mirar el papel y ver lo que escribió, ahí está la

ansiedad persecutoria. Y nos tenemos que dar cuenta que los roles de observador, están

vinculados, son provocadores de esa ansiedad persecutoria. Uno está mirando, ahora el

que es mirado qué siente: ¿para qué me está mirando- me? ¿Que le parecerá? ¿Estará

bien o, estará mal?

La no devolución de las observaciones incrementa las ansiedades persecutorias; por lo

tanto, no genera buenas condiciones para la continuidad de la relación con la institución

escolar que es observada. Es así de sencillo.

Si los que vienen del Instituto o de la Universidad vienen, escriben, se llevan, me dejan

esta incógnita: qué se hizo, está bien, no está bien, fue útil, no fue útil que pasó, no se

qué vieron. Se incrementa esa amenaza que el otro significa. Entonces en un estado

psíquico en el cual esa amenaza está presente y se va incrementando, lo más probable es

que yo no tenga muchas ganas de volver a someterme a una situación de ese tipo.

Por eso les digo, la devolución es otro punto central de las prácticas, la devolución a la

institución y por supuesto al maestro y al residente. Tal vez solo con que trabajáramos

bien las formas de devolución a las instituciones ya ganaríamos muchísimo en esa

relación con las instituciones.

¿Cómo devolver las cosas que recibimos y cómo favorecer que la institución nos abra la

puerta, para que vayamos nosotros y nuestros residentes? ¿Cómo darles una devolución

que los pueda ayudar en sus propios procesos de mejoramiento de ver las cosas, etc.? Y

nuevamente no desde el deber ser, no como el que sabe, sino para ir planteando: “bueno

en esta escuela hay tales problemáticas, hay heterogeneidad muy grande de los niveles

sociales de los chicos, se está recibiendo chicos que vienen de tal y tal lugar, esto está

trayendo en este momento tal y tal problema”; donde uno se acerca al otro devolviendo

datos de lo que recibió de ellos al permitirles entrar a la escuela. “Bueno, frente a esto,

lo que nosotros vimos en las prácticas, por ejemplo en la de fulano pasó tal cosa, lo

manejó de esta manera, el otro lo manejó de esta otra, acá podemos tener un campo para

pensar juntos que es lo que se debe hacer en esas situaciones que se presentan en la

escuela con estas características”. Y la herramienta es la devolución, que es poner en

palabras dándole una forma adecuada a todo eso que silenciosamente escribimos.

Yo voy escribiendo ahora, en esta reunión, lo que se dice y mis intervenciones tienen

que ver con lo que voy observando. Es el juego permanente de lo que uno observa y lo

que uno interviene, es un juego permanente, no es necesario que yo diga es una

devolución y que todos se pongan así porque les va a venir la devolución, tiene que ser

fluida, dada en la relación misma que se establece.

Entonces yo digo: acá hay una herramienta importante para trabajar en la relación

interinstitucional que es la devolución misma. Porque ustedes piensen en la simetría,

uno desde la institución formadora necesita de la escuela, porque si no adónde van a ir a

practicar los alumnos, necesitamos las escuelas para ir a observar. Por eso es

importante, ustedes son estos directores de escuela, y bueno nosotros qué hacemos con

eso? como formadores, como los que colaboramos en la organización de la residencia,

¿cómo establecemos las relaciones con las instituciones?, ¿qué les vamos a decir?, ¿qué

podemos aportarles que les resulte útil y significativo? Sino resulta, tal como decía el

informe (referencia a las entrevistas a residentes) con la nota, si está la nota ya estoy

presentado. Ahora ustedes fíjense la despersonalización de la nota, punto primero. Hay

otras formas de pensar eso y que pueden permitir un acceso de otro tipo a la escuela.

Y, por supuesto, que está esto de las modalidades de devolución que le pueden dar a la

cuestión otro matiz y donde hay además un aspecto muy importante a considerar en la

formación. A través de esa devolución, uno como formador puede volcarle a la escuela

ideas, líneas para pensar, formulación de problemas, uno que viene de afuera puede ver

algunas situaciones y ayudar a formularlas para ser útil a la escuela .

Por eso les digo que esta cuestión de la devolución es importante.

Qué otras cosas vieron entre la institución formadora y el instituto?

Yo creo que en todas las instituciones, las personas que formamos parte de las

instituciones proyectamos cosas en la institución, proyectamos nuestras propias

imágenes, nuestras propias fantasías, etc. Hay un autor que falleció hace muy pocos

meses, que es Fernando Ulloa, y que entre otras cosas elaboró el concepto de “fractura

institucional”. Y la fractura institucional tiene que ver con este proyecto, en tanto

expresa lo opuesto a la articulación, que es lo que este proyecto busca articulas

instituciones de formación distintas con las escuelas.

La articulación, ¿qué es? Articular etimológicamente es juntare, del latín, poner junto.

Ahora la articulación si la pensamos corporalmente puede ser de muy diverso tipo. Una

cosa es esta articulación de la mano, otra cosa es la que tengo entre los huesos de la

cabeza occipital, parietal que también es una articulación.

Es decir, que hay articulaciones más flexibles y más móviles, o más fijas como las de la

cabeza, pero que siguen siendo articulaciones. ¿Por qué en el cerebro, en la cobertura

del cerebro las articulaciones son más fijas? Porque hay que proteger a un órgano que

justamente es el cerebro que es muy frágil, vital, central y donde cualquier afección

podría traer consecuencias para la totalidad de la persona.

Entonces, estas articulaciones, como les digo, pueden ser de muy diverso tipo, más

móviles o menos móviles. Las más móviles son las que están en relación con el

movimiento.

Una institución progresiva, es decir una institución que le apuesta a la progresión social,

que le apuesta al crecimiento, al mejoramiento y la relación con la sociedad en la que

vive, es una institución con movilidad, no es una institución que queda fija o que queda

estable o fijada en la historia. Sino que es una institución que toma la realidad para ir

haciendo permanentemente movimientos y adecuaciones.

La flexibilidad dentro de una institución es algo importante justamente para esas

necesidades que tienen las instituciones de estar en un medio, de estar en un mundo, de

recibir sujetos cambiantes, porque cambió el barrio y viene gente de otro sector, porque

cambió la vida social y los adolescentes de hoy son muy distintos a los de antes, porque

la escuela cambió de lugar, porque inventaron el EGB y había que meterlo en algún lado

y donde lo metieron cambió lo que había. Digamos las mil cosas que nos están

planteando permanentemente los cambios. La flexibilidad es un indicador de salud de la

institución. La inmovilidad, por el contrario no lo es.

Volviendo a la idea de la apertura y la articulación. Si la institución funciona hay

articulación en los distintos aspectos que se ponen en conjugación.

Si la organización de las residencias pensadas inter-institucionalmente funciona, hay

articulaciones entre la institución formadora instituto, entre la institución formadora

universidad y la escuela, etc etc. Hay articulación, hay movilidad.

La fractura es cuando esa relación se rompe como cuando nos rompemos un brazo. La

fractura corta la posibilidad de esa relación, de esa articulación. La dinámica

institucional se ve perturbada por la fractura. Y la fractura es, y esto lo dice Ulloa, el

lugar de depositación de las proyecciones de los sujetos. Y qué se proyecta? Se proyecta

lo negativo, lo que es rechazado por el psiquismo, lo no elaborado psíquicamente. Eso

es lo que proyectamos.

Entonces hay un problema con una determinada institución, como ustedes relataban, por

ejemplo, va un formador y lleva las cosas y dice bueno yo quiero traer acá a mis

residentes, quiero hablar con ustedes, y les presenta una nota, y va a la semana

siguiente, tuvo un problema la directora y le responde vos que te crees que yo tengo

tiempo para estar ocupándome de esto?

Evidentemente si uno se queda con esto, digamos, piensa que esta institución no lo

quiere recibir y obtura la posibilidad de seguir con la relación o la establece teniendo en

cuenta esa dificultad y sin trabajarla. Y esa dificultad, a lo mejor fue por el estado de

ánimo de un momento que estaba sobrepasada de cosas.

Entonces la posibilidad de trabajar sobre eso, para buscar la articulación es muy

importante.

Las diferencias que ustedes plantearon: el valor de la disciplina y como representó la

primera persona del grupo que presentó la formación en la Universidad: “yo soy la

Universidad, estoy hecha para buscar el conocimiento, para transmitir el conocimiento

con mayúscula y este es mi lugar”. Y el instituto lo coloca en un lugar con respecto a

eso claramente más abajo y ahí aparecen las evaluaciones, los juicios de valor,

instalados socialmente ya como representaciones sociales y prejuicios que por eso son

tan difíciles de modificar, porque en el otro grupo (referido a la formación en los

Institutos), justamente algunos de los miembros cuando yo estuve pasando me decían:

en nuestro Instituto lo que se ha podido constatar es que en realidad el conocimiento que

tienen los estudiantes nuestros es totalmente equiparable al conocimiento disciplinar

que tienen los de la Universidad. Pero más allá de eso, sí es cierto que las otras

representaciones están presentes. Entonces aparece más lo pedagógico o más lo

disciplinar, como caracterizando a las instituciones desde las representaciones y no

desde los datos de la realidad.

Pero al mismo tiempo en el Instituto lo que aparecía era una posibilidad de mayor

movilidad, de mayor ajuste a la realidad y por lo tanto como son menos en alumnos y en

docentes pueden escuchar esas necesidades y generar algunos cambios. Eso depende de

los Institutos también, porque hay algunos que no se modifican, hay de todo.

Y por otro lado en la Universidad, justamente lo que aparece es la dicotomización o sea,

es una institución -esto lo diría Bernstein, un sociólogo- que responde a una

clasificación fuerte, es decir cada materia es cada materia, separada del resto. Cada

cátedra es un mundo propio y distinto de otros, entonces hay poca comunicación, hay

aislamiento aún entre las disciplinares. Y, por otro lado, están las pedagógicas,

nuevamente clasificación fuerte, separación fuerte entre unas y otras y aún dentro de las

pedagógicas, señalaba este grupo, clasificación fuerte entre la práctica y la residencia y

el resto de las materias pedagógicas. Es decir, el mundo de la Universidad es un mundo

de mucho aislamiento, es un mundo donde cada uno está en su propio espacio, está

haciendo lo mejor que puede desde ese lugar, pero por lo general los espacios de

intercomunicación son bastante relativos. Y en cambio parece que en los Institutos es un

poco distinto.

(Comentarios inaudibles que dan lugar al siguiente análisis)

Marta- Ya cuando decimos “bajada” estamos nuevamente transmitiendo un juicio de

valor. Desde dónde se baja? de algo más alto, superior a algo inferior.

Yo digo lo primero que hay que atender es la formación de uno mismo y por lo tanto

poner en revisión ciertas cosas de las cuales se es portador porque se es parte de una

cultura. Por eso el concepto de profesión es importante, y en esa comunidad profesional

hay ciertas cosas que se transmiten y que se tienen en común y de las cuales uno es

transmisor y portador sin pensarlo.

Yo creo que la bajada es uno de los puntos donde tenemos que poner varios

interrogantes. La bajada de la teoría a la práctica es la bajada de las disciplinas

generales básicas a las especiales, es la bajada al aula. Creo que esto es importante

porque creo que hay una representación detrás de eso, que realmente es necesario

trabajar en nosotros y aún con los mismos alumnos.

Es complejo y difícil interrumpir ese pensamiento consolidado hegemónicamente, me

parece que si algo nos reunía hoy es que cada uno estaba mirando su propio espacio,

problematizando parcialmente y podría ayudarnos el preguntarnos como interrogante

sobre las representaciones mutuas.

Tenemos la preocupación por la tarea, pero parece que el problema está en el sentido

más complejo de cómo nos vinculamos. Uno se va problematizando, o sea no es que un

día estamos problematizados. Uno se va problematizando en la medida que va tomando

una actitud de cuestionamiento frente a la realidad, frente a la vida y a nosotros

mismos. Entonces en la medida que se pueda ir dando lugar a la pregunta, la

interrogación, bueno uno empieza a transitar ese camino de no aceptar las cosas como

dadas, como naturales, cuestionarse de pronto y esto lo hacen los lingüistas sobre una

palabra que se está utilizando, bueno, por qué esa palabra, qué sentido condensa, acá

condensa cosas, no me cabe la menor duda. La escuché en muchos de los grupos,

entonces “la bajada”… bueno qué es la bajada, la bajada de dónde hacia adonde, y cuál

es el punto de abajo. Hay un abajo del todo? Hay un arriba? Dónde nos ubicamos?

Bueno, por qué no comenzamos a pensar transversalmente, por qué no comenzamos a

pensar desde las relaciones más horizontales y vemos que en realidad somos válidos

todos, los que hacemos la teoría, los que hacemos las prácticas, a los que les toca estar

en el aula, a los que les toca supervisar la práctica… Entonces me parece que ahí hay

cuestiones que importan, porque la escuela en sí misma con relación a la Universidad y

al Instituto, también vive esas representaciones y se desvaloriza a sí misma, porque se

coloca en el lugar otorgado. Pero la escuela somos nosotros mismos.

Además qué formación les estamos dando a los futuros docentes si nosotros no

podemos transmitir la valorización de la escuela.

Porque formamos docentes ¿para qué? Para la escuela. Bueno ¿qué transmitimos

respecto a la escuela? ¿Cuáles son los valores que nosotros podemos transmitirles

respecto a la escuela? Y esto también es importante.

Lo que pasa, lo que yo quisiera que ustedes vean es que en realidad eso es producto de

nuestro modo de pensar, yo trabajo mucho sobre el modo de pensar.

Trabajo sobre la epistemología, como modos de pensar y he llegado por mis

investigaciones y la producción a trabajar desde la complejidad; estoy preocupada por

los modos de pensar y por los modos de conocer.

Todos nosotros estamos atados a ciertos modos de conocer. Estos modos de conocer

derivan de lo que es el paradigma de la ciencia clásica. Cuando autores como Schön

empiezan a trabajar en la formación de docentes sobre lo que ellos llaman la práctica, la

formación del práctico reflexivo, el practicum que son todas nociones importantes que

se han ido elaborando en esta línea, lo que se plantea claramente es que en relación con

las prácticas hay dos modos de conocer. Básicamente uno que deriva de la modalidad

hipotético deductiva de la ciencia más clásica y al cual se sigue respondiendo, primero

es la teoría luego la práctica, primero lo general luego lo particular, primero las grandes

elaboraciones teóricas después el nivel de la realidad. Esto se apoya en la causalidad

lineal. Es decir, por ejemplo, es de la teoría que va a derivar la buena práctica, esto está

implícito en eso y es la teoría nuevamente lo que es primero, lo que es fundante y a lo

que se le da mayor importancia, por eso el sentido de bajada, que está dado ahí.

Hay otra forma de pensar que plantea el poner el centro en la práctica. Esa práctica que

es de alguna manera irreductible, algo en sí misma y a la cual no podemos exigirle una

racionalidad más allá de ella misma. Hay que entender que la práctica tiene

características propias, pero eso no significa que lo que se da en el terreno de las

prácticas no pueda ser analizado, no pueda ser objeto de reflexión, no pueda ser

modificado y no pueda haber racionalidad en esa práctica.

Pero entonces, lo que la línea de Schön plantea es el camino inverso, es la práctica, es lo

que se hace, es el dar cuenta de lo que se hace, en la descripción, en el análisis, en la

reflexión, en “la reflexión en la acción y sobre la acción” lo que interesa. La reflexión

en la acción es la más difícil de lograr, en el mismo momento que uno está actuando

está reflexionando. Y la reflexión sobre la acción, es una reflexión a posteriori, es decir

lleve a cabo la acción, la práctica, fui al aula, hice la observación, a posteriori hago el

análisis de esto, es decir, genero una reflexión sobre esto.

Y es ahí donde hay que crear los dispositivos para la reflexión, dispositivos que no

tienen que ser individuales, que tienen que ser grupales porque la reflexión se hace con

los otros, que también han observado, que también han estado en la institución, que

también están teniendo sus experiencias y que a partir del intercambio van a poder

aportar mucho más a esa reflexión.

Por eso yo creo que los dispositivos de reflexión tienen que ser necesariamente

grupales. La formación en sí misma es grupal. No es posible pensar la formación en un

individuo aislado, siempre es con otros, la formación es con otros. Y ese con otro hay

que explotarlo pedagógicamente. No solo circunstancialmente porque me tocó la misma

clase o en el mismo horario que el otro. No, es pensarlo desde el dispositivo mismo y

sacarle todo el jugo a eso para que se transforme en algo formador.

Obviamente que esta posición del conocimiento tanto si la planteamos desde la

epistemología de la complejidad como si la planteamos como en este caso, desde la

epistemología de la práctica, incluye necesariamente al sujeto. Es decir justamente ya no

es el sujeto externo, ajeno, como decíamos hoy a la mañana sino que es el sujeto que

está en relación con el fenómeno que estudia, con la situación que estudia. Y ese sujeto

es parte en ese conocimiento que se produce. La cuestión que ahí se plantea es qué se

hace con ese sujeto. Y por eso hay que ver cómo se pone en análisis esa implicación del

sujeto en la situación. Sujeto que puede ser el propio practicante que está dando cuenta

de su práctica, que puede ser el profesor formador que vino a observar, que puede ser el

profesor del curso que siente que le están sacando el curso porque le tomaron las horas

o porque le están desarrollando el tema de una manera totalmente distinta a la que el

suponía o creía necesitar o lo que fuere.

El sujeto está presente pero bueno esto es otro tema, nosotros por supuesto, lo

trabajamos en nuestras investigaciones que son clínicas desde lo que

metodológicamente se llama Análisis de la implicación. Es decir el sujeto siempre está

implicado en los sucesos, en términos de investigación y de análisis; lo que hay que

hacer es poner en análisis esa implicación, esa vinculación peculiar que el sujeto

establece con las situaciones.

Y con respecto a la evaluación, que es otra pregunta que han hecho, hay que tener claro

cuándo se está evaluando. Lo que si sería erróneo, es transformar las situaciones de

análisis en situaciones de evaluación.

Por eso cuando se trabaja en la formación en dispositivos, por ejemplo, en dispositivos

tipo Balint -que son los dispositivos de orientación psicoanalítica para trabajar la

relación docente-alumno o el espacio transferencial de la clase, - hay una regla puesta

en el dispositivo mismo que es que los juicios de valor se dejan en suspenso. Y si el

coordinador frente a alguno de los miembros, sobre algo que dice ve que es una

evaluación se lo señala directamente: “bueno acá paramos en esto, estás evaluando

directamente, rectificá esto frente a fulano que es el que trajo el caso”.

A mi me pasó en Paris, en un grupo que estaba coordinando Claudine Blanchard

Laville, una de las participantes había presentado un caso y otra evalúa lo que había

hecho mal, inmediatamente, desde la coordinación, se señaló “esto es evaluativo, en el

grupo tenemos la regla de que la evaluación se deja en suspenso, rectificá esta

evaluación” y pide que frente a la persona que había traído el caso cambiara, modificara

su enunciado para sacar el sentido evaluativo.

Esto también es cuestión de los dispositivos. Los dispositivos implican reglas que uno

tiene que decidir, que tiene que disponer y desde la coordinación, el coordinador es el

garante de mantener ese encuadre.

Además en cualquier cosa que tenga que ver con una institución educativa que va a dar

un título, que va a dar una certificación hay un momento de calificación que ya es del

orden de control, de lo cuantitativo y administrativo. Pero bueno, esto tiene que ver con

lo social y con la aceptación de las reglas sociales de las instituciones educativas, pero

lo que es importante es no meternos con la evaluación cuando lo que estamos

intentando es analizar o interpretar, porque ahí coartamos la libertad, generamos otra

cosa y por eso hay que evitar la evaluación cuando se quiere hacer análisis, facilitar la

toma de conciencia, etc.

Momento de cierre

Bueno estamos sobre el cierre, para cerrar este encuentro habíamos pensado en común

ayer una pregunta que en realidad se desdobla que sería:

¿cómo favorecer las relaciones interinstitucionales?

Es decir, hoy hemos logrado en ese triángulo institucional meter a la escuela. No está la

escuela presente personificada pero está la incorporación de la gente de las escuelas.

Sería ¿cómo favorecer las relaciones interinstitucionales?, esto es una pregunta para ser

elaborada, y en concreto ¿cómo operar, o sea en el campo de la práctica, cómo operar

para que esas relaciones interinstitucionales se puedan hacer por el lado de ambas

instituciones? ¿cómo operar para que de esas relaciones interinstitucionales resulte un

espacio formativo para los residentes?.

O sea que el tema de la vinculación interinstitucional no sea solo una cuestión

administrativa. ¿Cómo transformar en pedagógica la instancia que tiene un componente

administrativo pero que además tiene un potencial formativo importante? Entonces la

propuesta es cómo podríamos inventarlo, pensar cosas, para transformar en formativo

ese espacio del contacto interinstitucional que nos es imprescindible para sentar las

bases para que los residentes puedan ir y para que las prácticas se puedan hacer.

Dado la hora y sé que algunos de ustedes viajan no lo vamos a contestar ahora, hubo

algunas respuestas sobre esto que sería bueno que las retomen, pero esto podría quedar

como una pregunta a ser contestada.

Entonces, lo que digo es, pensar un poco en términos de dispositivo.

Porque desde la institución formadora uno puede pensar en términos de dispositivo; en

cómo animar esa relación interinstitucional y puede también pensar ya desde otra

mirada cómo utilizar esa situación para favorecer la formación de los propios residentes.

Nosotros hemos hecho una investigación sobre dispositivo donde buscamos la palabra

dispositivo en diversas ciencias. Resulta que la palabra dispositivo es una palabra

utilizada en la electrónica, en la medicina, en el derecho, en lo institucional, en el

trabajo grupal, en la electricidad, hay montones de posibilidades y aperturas respecto al

término dispositivo. En lo que hace al dispositivo pedagógico o pedagógico

instrumental, también los sociólogos hablan de dispositivos pedagógicos, quiere decir

que especialistas de muy distintas disciplinas se han puesto a definir o conceptualizar o

lo utilizan concretamente.

Entonces toma significados distintos. En el derecho el dispositivo tiene que ver con uno

de los sentidos que es “disponer”. Hay una determinada elaboración en la jurisprudencia

y el dispositivo es aquella parte que “dispone lo que se debe hacer”, es un ejercicio del

poder.

Pero también dispositivo tiene que ver con otro sentido, que está en la etimología de la

palabra que es “el poner en disponibilidad”. Entonces cuando en mi equipo empezamos

a trabajar, empecé representándomelo en imágenes. Para mi el método tal como es

considerado en Descartes como está en Comenio, como lo toma la didáctica durante

muchísimo tiempo: “es el conjunto ordenado de pasos a seguir”, es una anticipación.

Una predeterminación lineal.

Desde la complejidad, el trabajo en la acción nunca es un único camino. Yo no podía

saber lo que íbamos a hacer hoy, cómo puedo saber lo que íbamos a hacer hoy, no lo

puedo saber, porque depende de ustedes, de lo que ustedes trabajen, de los intereses que

tienen, yo qué puedo hacer? Analizar lo más que pude lo que había de antes, reunirme

ayer como 4 horas con las referentes para trabajar en conjunto cosas que tenían que ver

con lo ya hecho en el proyecto: puedo hacer un análisis de situación lo más completo

que se pueda, pero más allá de conocer esto, que no son más que antecedentes y que en

realidad me muestran posibilidades de lo que podría darse, lo demás está en el campo de

la incertidumbre, y trabajar justamente de esta manera es verse permanentemente con la

incertidumbre, no con la certitudes, no como el yo se qué va a pasar.

El método es: comienzo por acá, sigo por acá y hago paso a paso el recorrido a la meta.

Y la cosa va por ahí, pero cuando me desvió no sé para donde ir porque se interrumpió

lo predeterminado.

Edgar Morin plantea para la acción, y eso está en el capítulo IV, de la “Introducción al

pensamiento complejo”, plantea para la acción dos modalidades: el programa como

propio del paradigma de la simplicidad, que está anticipado en el detalle previamente.

Es el pensamiento programático, con caminos lineales para poder llegar a determinadas

metas.

Y plantea para el pensamiento de la complejidad, la estrategia. Pero la estrategia en

términos distintos a lo que en pedagogía y didáctica se usa como estrategias docentes

que son otra modalidad de lo técnico.

Entonces la estrategia es un pensamiento abierto. Yo puedo anticipar escenarios

posibles, no uno único predeterminado. Un juego de posibilidades a partir de conocer la

situación pero incluyendo el azar, lo impredecible. Es pensar desde posibilidades,

escenarios posibles que se puedan presentar. Para qué? Para dar lugar a que los procesos

fluctúen, para que la dinámica aparezca. Entonces, el profesor no es quien marca una

dinámica, sino que ésta se va dando en el devenir de las situaciones. Por eso les digo

cuando uno trabaja de esta manera, trabaja con el azar, desde la continuidad, desde

alternativas diversas de acción que se pondrán o no en juego según las características

que en la situación misma se presenten. En el campo de acción mismo, en la situación

es donde de la estrategia se pasa a la táctica -en realidad pensamos en Pichon Rivière- y

se va definiendo un camino. El coordinador de un grupo de formación es el garante del

grupo, de la formación que se recibe.

Entonces en este sentido la operación se hace desde la estrategia, la táctica que es cómo

esto se va definiendo en la situación, la técnica que se utiliza (por ejemplo el trabajo de

grupos de la mañana: se dividen en grupos de 6, etc, etc) Todo eso se anticipa como

posibilidad y se define en la acción misma.

Entonces tenemos la estrategia, la táctica, la técnica y la logística que se encarga de

proveer los recursos, los elementos que apoyan la acción. Estos momentos de la

operación en los grupos Pichon Rivière los toma de las acciones militares.

El programa y la estrategia son formas de trabajo muy distintas, pero que vuelvo a decir,

responden a modos de pensar.

Entonces pienso la educación de una determinada manera, pienso la realidad de una

determinada manera y la acción no puede estar disociada de esas formas de pensar. Yo

no puedo pensar desde la complejidad y actuar desde el método preestablecido.

Obviamente si trabajo desde la complejidad, tengo que dar lugar a que esa complejidad

aparezca y vérmelas con eso, dando participación a todos.

Consigna para trabajar: cómo favorecer las relaciones interinstitucionales y cómo

operar para que estas relaciones surjan, tratando de pensar algún dispositivo que además

facilite la formación de los residentes. Este trabajo ustedes lo enviarían.

Con respecto a bibliografía que fue la pregunta que hicieron:

Hay un trabajo mío que es uno de los libros de la Colección de Formación de

Formadores “Grupos y dispositivos de formación”. Saben que la carrera de formación

de formadores sacó una colección en la cual hay 13 volúmenes que considero son muy

interesantes. Eso se hizo como una co-edición de la Facultad de Filosofía y Letras de la

UBA y Novedades Educativas.

La idea sería hacer otro encuentro en marzo, trabajar si algunos de ustedes pueden en

este tiempo, acercarse a algunas de las escuelas con las cuales establecen las relaciones

interinstitucionales, para poder ya incluirlos en lo que sería el próximo encuentro.

En Francia existe el concepto de partenaire. En castellano sería la asociación, el

partenariado, es decir uno es partenaire, socio, del otro; el Instituto y la Universidad son

un partenaire de las escuelas. En tanto el otro es partenaire, es otro par con el cual hay

que contratar, con el cual hay que establecer relaciones.

Yo lo que creo que ustedes tienen que pensar es de qué manera repensar esto para que

más allá de la formalidad de la nota, que es imprescindible y hay que cumplirla, se

piense en cómo generar de esa relación entre instituto, universidad y escuela.. Y un

espacio que aporte a todos.

Entonces sería muy interesante que superemos esta ausencia presencial de la escuela y

que alguno de ustedes pueda efectivamente acercarse a alguna de las escuelas, a charlar

con los directivos sobre esto y a pensar juntos algo en función de cómo establecer estas

relaciones.

Y me parece que hay que volver a revisar los propósitos pero probablemente en la

reunión de marzo habría que poner el acento sobre dispositivos concretos de residencia.

Dispositivos de formación de residentes y no se, lo pensaremos en el tiempo intermedio

y vayan pensándolo también ustedes, tal vez se puede invitar a gente de algunas

escuelas a formar parte de este dispositivo, porque por qué tiene que ser espacio de

privilegio sólo de los formadores y de estas instituciones, a lo mejor se puede hacer

participar a algunos directivos para que también escuchen sobre dispositivos y puedan

empezar a tener otro protagonismo.

Se los dejo abierto como posibilidad.

Yo creo que el momento de ir pensando dispositivos es un momento muy interesante

para que ellos puedan participar, porque tienen qué decir, se puede incorporar sus

modos de pensar en los mismos dispositivos y además se pueden formar en esta idea de

trabajar en lo pedagógico desde el dispositivo.

Bueno,les agradezco mucho la presencia, han trabajado mucho hoy, y bueno nos

veremos en marzo.