Encuentro de experiencias alternativas en educaciónMemorias del cuarto encuentro

Juan Francisco Aguilar SotoCompilador

4to Encuentro EXAL

INSTITUTODE ESTUDIOS EINVESTIGACIONESEDUCATIVAS

© Experiencias alternativas en educación. Memorias del cuarto encuentro© Universidad Distrital Francisco José de CaldasTels: 3239300 – Ext. 6331- 6332- 6333Bogotá D.C – Colombiahttp://ieie.udistrital.edu.coE-mail: ieie@udistrital.edu.coCoordinación Editorial: Juan Francisco Aguilar SotoCorrección de Estilo: Mónica Santiago

Todos los derechos reservados.Esta obra no puede ser reproducida sin el permiso escrito del Fondo de Publicaciones de la Universidad Distrital Francisco José de CaldasISBN 978-958-5434-87-5 Diseño, diagramación e impresiónXpress Estudio Grá!co Digital S.A.S. – Xpress Kimpres.® 2017

Experiencias alternativas en educación / Juan Francisco Aguilar Soto. -- Bogotá : Universidad Distrital Francisco José de Caldas, 2017. 416 páginas ; 24 cm. ISBN 978-958-5434-87-5 1. Educación - Colombia 2. Educación alternativa - Colombia 3. Pedagogía 4. Proyectos pedagógicos 5. Convivencia estudiantilI. Aguilar Soto, Juan Francisco, autor. 370.986 cd 21 ed.A1587882 CEP-Banco de la República-Biblioteca Luis Ángel Arango

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Contenido

INTRODUCCIÓN ...........................................9

Parte 1. EXAL educación inicial y primera infancia ......... 19

CENTRO DE EXPRESIÓN ARTÍSTICA MAFALDA. LO ALTERNATIVO EN NUESTRO PROYECTO PEDAGÓGICO A TRAVÉS DEL TIEMPO.Maritza Díaz BarónLuisa Fernanda Becerra Villegas ................................... 21

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA “MANANARNKUSRI MANANASRNKATI MISAK WARAMIK KANELPA” PERMANECER DESDE SIEMPRE Y PARA SIEMPRE, EN EL TIEMPO Y EL ESPACIO EN LA DIVERSIDAD.Flor Nancy Muelas Aranda .............................................. 39

PREESCOLAR ARTÍSTICO AMBIENTAL SEMILLAS. CRECIENDO EN EL PRESENTE.Leonor Aljure Lis ........................................................... 49

PLACER Y TERNURA EN LA EDUCACIÓN DESDE LOS DERECHOS DE NIÑAS Y NIÑOS. Colegio Agustín FernándezRuth Albarracín Barreto ............................................. 69

RIZOMA Y ACONTECIMENTO, O EL DEVENIR DEL CENTRO EDUCATIVO NÓMADE COMO ALTERNATIVA EDUCATIVA.Jorge Enrique Sossa Santos .......................................... 91

AJEDREZ EN PRIMERA INFANCIA.Diego Ramírez Daza ............................................. 105

LA INVESTIGACIÓN, UNA OPORTUNIDAD PARA RECREAR LA ESCUELA. Liceo Nuevo Chile.Gilma Giovanny Gómez OliverosDiana Carolina Álvarez GodoyLuisa Fernanda Arboleda Salamanca

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Luz Marina Patarroyo SáenzJenny Alexandra Angarita ArévaloAngie Lorena González AlvaradoKatherine Alexandra Leguizamón SarmientoAna Elba Cordero MedinaCarlos Alberto García PinedaLeonardo Esteban López PrietoMónica Andrea Patarroyo Patarroyo ..............................113

UN SUEÑO CON ALMA. NUEVA MIRADA HACIA LA PEDAGOGÍA INFANTIL. Jardín Infantil Israelita.Alba Sabogal Sánchez ............................................. 125

Parte 2. EXAL educación básica primaria y secundaria ....135

EL CEL: UNA INSTITUCIÓN EDUCATIVA QUE ROMPE FRONTERAS. Centro Educativo Libertad Johana Andrea Aguilar AgudeloSandra Rocío Ramírez SalgadoFernando Aguilar Soto ..............................................137

LA ENSU: ENTRE LA INNOVACION Y LO ALTERNATIVO, “UNAS HISTORIAS”.Escuela Normal Superior de Ubaté.Juan José Cubillos Lancheros ...................................... 155

COLEGIO UNIDAD PEDAGÓGICAÁngela Cecilia Loaiza CardonaNeila Amparo Velandia Rivas .....................................171

LA EPE: UN PROYECTO DE INNOVACIÓN EDUCATIVA. Escuela Pedagógica Experimental.Rosa María GalindoGildardo Moreno ................................................... 185

CONVIVENCIA RESTAURATIVA Y EVALUACIÓN CUALITATIVA EN EL IPNSaida Elizabeth Castro LatorreClaudia Bibiana Alfonso Cortés ................................. 205

UNIDADES Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS COMO MARCO ALTERNATIVO PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA-

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APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN, EN LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA TAPARTÓAdolfo León Ruíz HernándezOscar Fernando Gallo MesaBibiana Marcela Cardona ÁlvarezDeisy Yolima Cadavid TapiasJeny Alexandra Guzmán RamírezAlonso Sotelo Tique .................................................217

EL TALLER EDUCATIVO: UN DISPOSITIVO DE ORGANIZACIÓN. Escuela Normal Superior Distrital María MontessoriAdriana del Carmen Puerto Vanegas .............................231

Parte 3. EXAL educación media. ................................ 245

EXPERIENCIA E IMPACTO DE LA EDUCACIÓN MEDIA FORTALECIDA EN EL COLEGIO DÉBORA ARANGO PÉREZ I.E.D.Ángela Patricia Fernández VillaHenry Fernando Martínez Copete ................................247

EVALUAR: UNA PIEZA CAPITAL EN LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO. Liceo Juan Ramón JiménezMarta BonillaEvangelina CarullaClaudia GambaJosé Pablo Jaramillo ..................................................261

LA ESCUELA MEDIÁTICAHilda Forero Forero................................................. 275

CONSTRUIR SABERES DESDE LA DIVERSIDAD PARA DISFRUTAR Y APRENDERColegio I.E.D. VeneciaMartin Alfonso León Pico ......................................................... 283

FACE Y LA PROPUESTA PARA LA CONSTRUCCIÓN DE OTRA CULTURA. Pedro Alberto Alonso Cháves ..................................... 293

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NUEVAS DIDÁCTICAS PARA LA TRANSFORMACIÓN DE LAS PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA. Instituto Técnico Central.Armando Solano SuárezDiego Germán Pérez Villamarín ................................ 303

PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS, COMPROMISO ACADÉMICO Y SOCIAL: El CASO DEL COLEGIO FERNANDO SOTO APARICIOMaría Cristina Soto Rodríguez .................................. 321

Parte 4.EXAL educación superior .............................. 335

PRÁCTICAS DEL FRACASO: UNA EXPERIENCIA ALTERNATIVA EN EL AULAJuan Fernando Cáceres ............................................ 337

LA POLÍTICA DE LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA INDÍGENA INTERCULTURAL DEL CONSEJO REGIONAL INDÍGENA DEL CAUCA EN LA GENERACIÓN DE SABIDURÍAS Y CONOCIMIENTOSManuel Augusto Sisco ............................................. 349

LA UPP – UNIVERSIDAD POPULAR DE LOS PUEBLOS. Hacia una pedagogía del amor, la indignación y la esperanza, para la construcción de nueva Historia.Helberth Augusto Choachi González ........................... 359

LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA EN LOS PROCESOS DE FORMACIÓN UNIVERSITARIA EN EL ARCHIPIÉLAGO DE SAN ANDRÉS Y PROVIDENCIA.Raúl Román Romero ............................................. 381

LICENCIATURA EN EDUCACIÓN COMUNITARIA CON ÉNFASIS EN DERECHOS HUMANOS: APUESTA POLIFÓNICA DE CONSTRUCCIÓN.Sonia M. Torres Rincón ........................................... 395

Conclusiones del Cuarto Encuentro de Experiencias Alternativas en Educación en Colombia ........................... 407

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Introducción

El Cuarto Encuentro de Experiencias Alternativas en Edu-cación - EXAL, organizado por el Instituto de Estudios e Investigaciones Educativas -IEIE- de la Universidad Dis-trital Francisco José de Caldas, fue un escenario académi-co propicio para la socialización, la divulgación y la cons-trucción de redes de experiencias alternativas en educación, comprometidas con el cambio educativo y con la trans-formación de las prácticas pedagógicas tradicionales des-de distintas regiones del país. El encuentro se realizó en el transcurso del año 2017 a través de una serie de eventos en los que convergieron experiencias diversas que promueven innovaciones y/o alternativas educativas en los diferentes ni-veles de la educación formal en Colombia.

El primer evento tuvo lugar el 15 de junio de 2017 y giró en torno a las experiencias alternativas en educación básica primaria y secundaria. La instalación del evento contó con las palabras del Doctor Carlos Javier Mosquera Suárez, Rector de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, quien destacó, en el marco del paro de maestros que por aquel entonces se realizaba y que se prolongó por 37 días, el hecho de que los docentes del país en lugar de recla-mar solamente aumentos salariales, han venido impulsando el mejoramiento de la calidad de la educación y el desarrollo profesional de los profesores. Por lo tanto, han promovido a lo largo y ancho del país innovaciones educativas y procesos de investigación orientados a cuali!car la educación, y a for-talecer los currículos, los aprendizajes de los estudiantes y en general su formación humana y ciudadana. En este sentido, el Doctor Mosquera Suárez agregó que el problema de la calidad de la educación no tiene que ver con que no existan innovaciones o con que los docentes no se preocupen por los procesos de investigación, sino con que buena parte de lo que ellos hacen no se conoce. De allí la importancia de encuentros que propicien el intercambio y la socialización de experiencias de investigación e innovación en educación formal, pública y privada, en Colombia.

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A continuación, Juan Francisco Aguilar Soto, director del IEIE, en la presentación del evento señaló los cambios incorporados en el Cuarto Encuentro de Experiencias Alter-nativas en Educación, con respecto a los encuentros previos promovidos por el IEIE. Los encuentros anteriores, basados en la socialización de experiencias pedagógicas en educación superior, partieron de una amplia convocatoria, incluyeron procesos de inscripción y recepción de ponencias, y se apoya-ron en una metodología orientada a comunicar al más amplio público posible los resultados o avances de las experiencias de innovación. El Cuarto Encuentro, por su parte, contó con una modalidad distinta relacionada con los siguientes elementos: en primer lugar, no se realizó una convocatoria abierta de ponencias sino una invitación directa a algunas ex-periencias signi!cativas que se quiso reunir, con el !n de que participaran de un escenario de intercambio y conversación.

La decisión anterior se sustenta en una lectura que viene desarrollando el IEIE con respecto a la crisis de los even-tos académicos, caracterizada, entre otros aspectos, por el afán de mostrarse de muchos de sus participantes que en una suerte de “exhibicionismo académico” actúan como si fueran celebridades y en el proceso, impulsados por la ne-cesidad de ser escuchados y reconocidos, reproducen lógi-cas comunicativas en las que no se posibilita la discusión, la conversación y la re"exión. Este rasgo encuentra sus raíces en el diseño mismo de un buen número de eventos acadé-micos, en los que se privilegia una secuencia de presentacio-nes en tiempos reducidos que si bien permite la transmisión de contenidos por parte del expositor, no posibilita la re-"exión, análisis y debate con el auditorio. Los “receptores”, por su parte, inmersos en un contexto de múltiples ofertas culturales en las que se incluyen los eventos académicos, se inscriben en estos pero muchas veces no asisten, o lo hacen solo como asistentes pero no como participantes en todo el sentido de la palabra. Tales elementos están desvirtuando los encuentros académicos, vinculándolos más con las indus-trias o mercados culturales que con las dinámicas propias de los escenarios de re"exión y discusión académica.

Por estas razones el evento del 15 de junio de 2017 fue convocado como un escenario de diálogo e intercambio en

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el que los participantes tuvieran la posibilidad de encon-trarse, discutir y conversar en torno a sus experiencias de construcción de una nueva escuela y una nueva educación. En este sentido, como se anticipó en las palabras de presen-tación, el evento posibilitó la conversación y permitió tejer redes, identi!car diferencias y aspectos en común entre las distintas experiencias compartidas, y evidenciar las di!cul-tades y potencialidades de los procesos de transformación. De igual forma, como preludio a la creación del Observa-torio de alternativas en educación (iniciativa emergente del IEIE con la que se espera reunir y poner a disposición del público amplia información sobre políticas públicas, inves-tigaciones y experiencias de cambio educativo y pedagógico en distintos lugares, escalas y niveles de educación), en el evento fue posible discutir y evidenciar de primera mano lo que signi!ca la alternatividad en relación con los contenidos de la enseñanza, las metodologías, las didácticas, las prác-ticas evaluativas, los patrones de convivencia escolar, entre otros elementos.

Las experiencias convocadas al evento de alternativas en educación básica primaria y secundaria fueron las si-guientes: 1) Centro Educativo Libertad -CEL-; 2) Institu-to Pedagógico Nacional; 3) Institución Educativa Tapartó; 4) Escuela Normal Superior de Ubaté; 5) Colegio Unidad Pedagógica; 6) Escuela Pedagógica Experimental -EPE-; 7) Escuela Normal Superior María Montessori; 8) I.E.D. Agustín Fernández. Pese a que algunas de estas instituciones educativas son estatales y otras provienen del sector priva-do, en su conjunto dichas experiencias han aportado a la transformación de la escuela y han promovido cambios en los diferentes componentes escolares de la educación formal básica primaria y secundaria.

Uno de los aspectos que comparten tiene que ver con la intención de promover formas alternativas de construc-ción de conocimientos y de generación de aprendizajes, que en algunos casos desbordan la organización disciplinaria del saber. También comparten el desarrollo de prácticas y estra-tegias pedagógicas no tradicionales, en las que la investiga-ción, la realización de proyectos, el trabajo colaborativo, las actividades lúdicas, la libertad, la autonomía, la comunica-

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ción y la sensibilidad frente los contextos cercanos ocupan un lugar central. La alternatividad, asimismo, pasa en varias de estas experiencias por las prácticas evaluativas, que en al-gunos casos están ligadas a procesos colectivos de evaluación en los que los estudiantes, en lugar de subordinarse a los cri-terios, juicios o notas asignadas por el profesor, desempeñan un rol activo en la valoración de sus propios aprendizajes y en el diseño de estrategias para potenciar fortalezas y supe-rar debilidades. En algunos otros casos, además, se generan alternativas en relación con las formas de participación, or-ganización y relación social, soportadas en la ausencia de manuales de convivencia, en la toma democrática de deci-siones y en la con!anza como pilar de la convivencia escolar.

En las conclusiones de esta jornada se agregaron otras características que permiten entender lo que signi!ca la al-ternatividad, expresada con matices y de distintas maneras en las diferentes experiencias compartidas. En primer lu-gar, se destacó que las experiencias de educación alternati-va generan rupturas frente al modelo educativo neoliberal hegemónico, y por lo tanto, privilegian lo colectivo frente a la tendencia hacia el individualismo, promueven la cons-trucción colaborativa de conocimientos por encima de la segregación social y cognitiva, anteponen la solidaridad a la competitividad, e impulsan el sentido de lo público frente a la mercantilización de la educación. Asimismo, lo alternati-vo en estas experiencias pasa por el pensamiento ambiental que confronta las prácticas generalizadas de depredación de la naturaleza y de la vida en todas sus expresiones. Por últi-mo, los caminos de la alternatividad se labran con el pensa-miento de los pueblos originarios, de las epistemologías del sur, de la enorme diversidad de comunidades subalterniza-das por las lógicas dominantes de conocimiento, disciplina-miento y estandarización.

Buena parte de estos elementos también se hicieron pre-sentes el 24 de agosto de 2017, cuando tuvo lugar el segundo evento del Cuarto Encuentro de Experiencias Alternativas en Educación. Este evento se basó en la socialización, inter-cambio y discusión en torno a experiencias alternativas de educación media, con participación de la Escuela Mediática, el Colegio Venecia I.E.D., la I.E.D. Débora Arango Pérez,

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la Fundación para la Actualización de la Educación (FACE), la I.E.D. Fernando Soto Aparicio, el Instituto de Bachille-rato Técnico Central y el Liceo Juan Ramón Jiménez. En este evento la conversación ocupó un lugar destacado, pues luego de cada ponencia hubo tiempo su!ciente para hacer preguntas, comentarios y discutir en torno a las distintas ex-periencias. Lo anterior se vio favorecido por la disposición circular del espacio, que facilitó el contacto visual y motivó la participación activa de los asistentes.

En las palabras de presentación de dicha jornada, Juan Francisco Aguilar Soto, director del IEIE, planteó algunas re"exiones que reaparecieron a lo largo del día: ¿Cuál es el sentido de la educación media? ¿Se trata de preparar e los jóvenes para la educación superior mediante una forma-ción académica? ¿Se busca prepararlos para la vinculación al mundo laboral por medio de una formación técnica? ¿Su importancia radica en ser una preparación para algo que vie-ne más adelante o tiene una razón de ser propia y especí!-ca? ¿El valor de la educación media se encuentra en lo que puede aportar para la presentación de las pruebas de Estado? ¿Representa para los jóvenes algo signi!cativo, una viven-cia profunda más allá de los compromisos y requerimientos estatales? ¿Las instituciones educativas y los proyectos ema-nados de colectivos docentes se distancian del ordenamiento estatal o reproducen sus lógicas en cuanto a la oferta forma-tiva en la educación media?

Tales interrogantes fueron abordados por las distintas experiencias invitadas, las cuales ejempli!caron lo que sig-ni!ca una educación media diferente, que no solo habilite a los jóvenes para obtener buenos resultados en el ICFES o para cursar estudios superiores, sino también para vivir y transformar la sociedad. Entre los aspectos más destacados que se identi!caron como comunes a las distintas expe-riencias se pueden mencionar los siguientes: énfasis en los sujetos (sus intereses, motivaciones, identidades, sensibili-dades) y no en los indicadores o estándares de aprendizaje impuestos por un sistema educativo neoliberal; centralidad de la investigación y el desarrollo de proyectos por encima de las disciplinas o contenidos de enseñanza anquilosados; importancia creciente de las tecnologías digitales y de pro-

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cesos educomunicativos en los que la interactividad, la hi-pertextualidad y el uso creativo de las nuevas plataformas y herramientas de internet, devienen estratégicos. Tales ele-mentos, a su vez, dan pistas en torno a lo que signi!ca hoy lo alternativo en la educación media.

Cabe destacar que un aspecto relevante de esta jornada tuvo que ver con la re"exión de los asistentes en torno a las incertidumbres y di!cultades por las que atraviesan las ex-periencias alternativas en educación media cuando cambian las políticas educativas y los gobiernos. En efecto, fue evi-dente el efecto positivo de las políticas educativas de la Al-caldía de Gustavo Petro en el mejoramiento de la educación media de las experiencias del sector o!cial, las cuales gene-raron importantes cambios en sus currículos y oferta edu-cativa como resultado del impulso que en dicha alcaldía se dio a la Educación Media Fortalecida. Sin embargo, como señalaron algunos docentes, con la alcaldía de Peñaloza y sus nuevas políticas interesadas en eliminar lo que la alcaldía an-terior alcanzó a construir, se puso en riesgo la continuidad de los procesos innovadores. Los cierto es que las políticas públicas se convierten en un factor facilitador u obstaculiza-dor de las innovaciones, pese a que dichas políticas preten-dan contribuir al cambio o al mejoramiento de la educación.

En este marco, ¿cómo garantizar la continuidad de las experiencias de innovación o educación alternativa cuan-do las políticas son tan volátiles e inciertas? La respuesta a esta pregunta fue contundente: autonomía. Los colectivos de docentes tanto de los colegios privados como de los co-legios o!ciales que participaron en el evento demostraron que han ganado autonomía con sus propuestas innovadoras, a tal punto que las siguen implementando independiente-mente de las políticas o del gobierno de turno. Esto, no obs-tante, en un contexto de regulaciones y condicionamientos que parece favorecer a los colegios privados, los cuales se posicionan desde un discurso que re"eja mayor autonomía frente a las directrices estatales, soportado en varias déca-das de trayectoria, autodeterminación y rebeldía frente a las mismas. En suma, más allá de lo institucional, de las polí-ticas públicas y de los gobiernos que buscan direccionar los rumbos de las experiencias educativas, están las personas,

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los sujetos, los colectivos de maestros y maestras que son determinantes para lograr que una propuesta de innovación y cambio se mantenga, se nutra, se fortalezca o, por el con-trario, de debilite y desaparezca.

El tercer evento del Cuarto Encuentro de Socialización de Experiencias Educativas y prácticas pedagógicas en el contexto universitario tuvo lugar los días 23 y 24 de octubre de 2017, en el marco del Coloquio El docente universitario hoy: análisis y perspectivas, en el que también se desarrolla-ron otros tres eventos de la Facultad de Ciencias y Educa-ción de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas: el Tercer Simposio Internacional De Formación de Profesores Universitarios, la Cátedra de Infancias y el Quinto Encuen-tro de Investigación. El tercer evento del Cuarto Encuentro EXAL se centró en la educación superior, y contó con la socialización de las siguientes experiencia alternativas: 1) Licenciatura en Educación Comunitaria con Énfasis en De-rechos Humanos de la Universidad Pedagógica Nacional; 2) Universidad Popular de los Pueblos; 3) Universidad Autó-noma Indígena Intercultural -UAIIN- del Consejo Regio-nal Indígena del Cauca -CRIC-; 4) Maestría en Educación para la Paz de la Universidad Distrital; 5) Sede Caribe de la Universidad Nacional en San Andrés y Providencia; y 6) Cátedra Prácticas del Fracaso de la Facultad de Artes de la Universidad Distrital.

Estas experiencias mostraron que es posible oponerse en cierta medida a las dinámicas de mercantilización y estanda-rización de la educación, soportadas en formas de evalua-ción, acreditación y medición que producen jerarquías en las instituciones de educación superior reduciéndolas a bue-nas o malas universidades según qué tanto logran adecuarse o no a las dinámicas de productividad y competitividad del capitalismo cognitivo. Frente a tales rasgos, constitutivos del modelo educativo neoliberal hegemónico, las experiencias educativas recién mencionadas ilustraron cómo desde prác-ticas concretas es posible construir alternativas con respecto a dicho modelo. Por ejemplo, frente al agobio que padecen muchos docentes universitarios por las presiones de investi-gación y publicación en el marco del mercado universitario, en tales experiencias se proponen y emergen, por el contra-

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rio, otras prácticas pedagógicas, otros roles, otros conteni-dos de enseñanza, otros saberes (populares, interculturales, espirituales, emocionales, etc.), así como nuevos escenarios de interacción pedagógica, de circulación de conocimientos y de evaluación de aprendizajes.

Asimismo, las seis experiencias presentadas en este evento permitieron a los asistentes re"exionar y comprender el signi!cado de lo alternativo en la educación superior. En estas se manifestaron distintas líneas de fuga con respecto al modelo educativo neoliberal hegemónico, caracterizadas, entre otros elementos, por sus vínculos con movimientos sociales e iniciativas de educación propia y educación popu-lar; por su reconocimiento de las expectativas, necesidades, sueños y voces de los estudiantes en la creación y desarrollo de las propuestas educativas; y por la intención de introdu-cir quiebres frente a lo establecido y convencional, muchas veces desde adentro del mismo sistema y no necesariamente al margen o desde su exterioridad.

Por último, el evento !nal del Cuarto Encuentro de Ex-periencias Alternativas en Educación tuvo lugar el 25 de oc-tubre de 2017, y giró en torno a las experiencias alternativas en educación inicial. Este evento, al igual que los anteriores, evidenció cómo se están generando resistencias al modelo educativo neoliberal hegemónico, caracterizado por el indi-vidualismo, el egoísmo, la competitividad, la productividad académica y, en de!nitiva, el sálvese quien pueda. Frente a esto, las distintas experiencias presentadas dieron cuenta de un tipo de educación más humana y más humanizante, en la que la afectividad, el amor, la esperanza, la exploración, la curiosidad, el compañerismo y las relaciones democráticas ocupan un lugar fundamental.

Las experiencias compartidas en dicho evento fueron las siguientes: 1) Preescolar Artístico Ambiental Semillas; 2) Jardín Casa de Pensamiento Intercultural Shuhs Urek Kus-reik Ya; 3) Liceo Nuevo Chile; 4) Jardín Infantil Israelita; 5) Centro Educativo Nómade; 6) Escuelas de ajedrez de la Secretaría de Educación del Distrito -SED-; 7) Institución Educativa Distrital El Destino; y 8) Centro de Expresión Artística Mafalda. En todas estas experiencias se reconoció

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un claro elemento común: el arte. En efecto, se apela al arte como un elemento nodal de la formación de las infancias, en tanto permite la expresión de sus sensibilidades, de sus corporalidades, de su creatividad y, en general, de su ser, en el sentido más profundo: su ser humano. Ello fue palpa-ble no solo mediante intervenciones académicas realizadas desde el mundo adulto, sino precisamente a través de inter-venciones artísticas, especialmente musicales, en las que los niños y las niñas de algunas de estas experiencias se tomaron el escenario y fueron los protagonistas del evento.

Dicho énfasis en el arte contrasta con los lenguajes o!-ciales y estatales, en donde el arte ocupa un lugar marginal e incluso invisible, frente a otros campos como las mate-máticas, las ciencias y el lenguaje que son concebidos como áreas fundamentales, en torno a las cuales se deben desa-rrollar un conjunto de “competencias” medibles y desea-bles. Por el contrario, lo que muestran las experiencias de educación inicial que participaron en el evento es que el pensamiento alternativo en educación pasa necesariamente por el arte. Este pensamiento alternativo, que se apoya en el arte, se mueve también por espacios de acción y de re"exión ambiental. Las experiencias alternativas en educación inicial impugnan las dinámicas capitalistas basadas en la depreda-ción de la naturaleza, por medio de actividades diversas que apuntan a la preservación del medio ambiente e incluso a la superación de aquella concepción de la naturaleza como recurso explotable, como objeto sometido a la dominación y a los intereses humanos. Lo alternativo, entonces, pendula entre el arte y los procesos de formación en medio ambiente, como nichos centrales no solo para la expresión sino tam-bién para la generación de conocimientos y aprendizajes.

El presente libro de memorias recoge entonces las po-nencias presentadas en el Cuarto Encuentro de Experien-cias Alternativas en Educación. El libro se divide en cuatro partes que corresponden a los distintos niveles educativos, dispuestos en el siguiente orden: EXAL inicial y primera infancia; EXAL educación básica; EXAL educación media y EXAL educación superior. Al !nal del libro se incluye una sección de conclusiones en la que se profundiza en los rasgos y sobre todo en las tensiones que atraviesan a las ex-

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periencias alternativas de educación formal en Colombia. Sin duda, este libro será inspirador para las y los lectores que buscan comprender cómo el pensamiento alternativo se ex-presa en experiencias y prácticas concretas, desde las cuales se crean otras formas de relación pedagógica, otras (con)vi-vencias socioambientales y, por supuesto, otras formas de vivir, soñar y construir la educación.

Parte 1.EXAL educación

inicial y primera infancia

La primera parte de estas memorias está dedicada a las expe-riencias alternativas en educación inicial y primera infancia. Para comenzar se incluye un análisis en torno a lo alterna-tivo del proyecto pedagógico de educación inicial del Cen-tro de Expresión Artística Mafalda, elaborado con base en sus más de cuarenta años de existencia. Luego se presenta la experiencia del Jardín Casa de Pensamiento Intercultural Shuhs Urek Kusreik Ya, que se fundamenta en el pensamiento del pueblo indígena Misak. El siguiente escrito expone la experiencia de 17 años del Preescolar Artístico Ambiental Semillas, la cual se apoya en dos ejes fundamentales: el arte y la formación en medio ambiente. Más adelante la maestra Ruth Albarracín Barreto presenta su proyecto pedagógico Expresión y creación, un sueño posible, proyecto que ha venido construyendo a lo largo de varios años y en distintos espa-cios educativos.

A continuación, en la ponencia del Centro Educativo Nómade, se elabora su propuesta pedagógica soportada en una pedagogía del acontecimiento y en la imagen del pensa-miento rizomático. En este punto se incluye la experiencia del programa de ajedrez en primera infancia de la SED, y luego la propuesta educativa del Liceo Nuevo Chile basada en una serie de proyectos transversales y en la investigación promovida desde preescolar. Para terminar se presenta la ex-periencia en educación inicial del Jardín Infantil Israelita de la Secretaria de Integración Social, desarrollada desde una pedagogía para la paz y la reconciliación.

CENTRO DE EXPRESIÓN ARTÍSTICA MAFALDA.

LO ALTERNATIVO EN NUESTRO PROYECTO PEDAGÓGICO

A TRAVÉS DEL TIEMPO

Maritza Díaz Barón Luisa Fernanda Becerra Villegas

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Centro de Expresión Artística Mafalda.

Lo alternativo en nuestro proyecto pedagógico a través

del tiempo

Maritza Díaz Barón1

Luisa Fernanda Becerra Villegas2

Resumen

Este artículo presenta un análisis en torno a lo alternativo del proyecto pedagógico de educación inicial del Centro de Ex-presión Artística Mafalda, visto en sus más de cuarenta años de existencia. Es un texto escrito a cuatro manos entre la di-rectora y una maestra del Centro, para dar lugar a dos pers-pectivas sobre el mismo tema. Al participar en el Encuentro de Experiencias Alternativas en Educación Inicial–EXAL, surgen interesantes interrogantes acerca de cómo se trans-forma y se sostiene lo alternativo de un proyecto de educa-ción inicial en relación con las transformaciones del sistema que lo envuelve. Para comenzar, se expone lo alternativo como parte del contraste de fondo entre las concepciones y principios acerca de la educación presentes en el proyecto pedagógico del Centro de Expresión Artística Mafalda y el de la educación cuando es vista como empresa. A continua-ción, se ilustran algunas ideas !losó!cas, históricas y polí-

1 Antropóloga de la Universidad Nacional de Colombia. Directora Centro de Expresión Artística Mafalda. Docente en el departamen-to de Antropología de la Ponti!cia Universidad Javeriana. Correo electrónico: centromafalda@gmail.com

2 Licenciada en educación infantil de la Universidad Pedagógica Na-cional. Docente de artes plásticas Centro de Expresión Artística Mafalda. Correo electrónico: Luisaf.216@gmail.com

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ticas acerca de un proyecto pedagógico que ha puesto en práctica un enfoque acerca del sujeto, la vida y la sociedad, a la que subyace una postura política que se entreteje inelu-diblemente con la educación y la infancia. Finalmente, se presenta el método de construcción del conocimiento por medio del juego, el arte y la exploración asistida, una creación propia, considerada estructurante de lo que hoy se concibe como alternativo en este proyecto pedagógico.

Palabras clave: Antropología de la infancia, educación al-ternativa, educación inicial, expresión artística, juego, ex-ploración asistida.

Introducción

Participar de este encuentro tiene un signi!cado espe-cial dado que hace casi 30 años, el profesor Juan Francisco Aguilar, que hoy convoca a este espacio, también nos hizo partícipes de un encuentro y del posterior texto: Los maes-tros construimos futuro (1989). Allí se planteó una re"exión similar acerca de lo alternativo a varias instituciones que ha-bíamos emprendido un camino educativo diferente al que imperaba en el país en ese entonces. Volver la mirada a lo vivido y recorrido, plantea interrogantes acerca de qué es lo alternativo de nuestra concepción y nuestras prácticas, ante las transformaciones del sistema que lo envuelve.

En respuesta a esta invitación quisimos compartir pales-tra entre la cofundadora-directora y una maestra del Centro que habla en primera persona de lo que signi!ca ser maestra en Mafalda (la manera familiar de referirnos al Centro). De esta manera se podrán apreciar dos perspectivas acerca de la misma temática.

Lo alternativo en el impulso inicial

Cuando iniciamos actividades en 1975, la educación inicial en Bogotá y en el resto del país contaba con unas directrices incipientes a nivel de su concepción y reglamentación. Se distaba de tener una política pública para la primera infancia y menos aún para la educación inicial. Para ese entonces, aún no se habían proclamado los derechos del niño, lo que

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los ponía en un lugar desigual y fácilmente degradado. De hecho, conceptos como primera infancia o educación inicial estaban lejos de aparecer en la literatura educativa. El sector público se enfocaba en atender la nutrición, mientras que las prospectivas pedagógicas estaban concentradas en el sector privado, que se movilizaba según las tendencias que llega-ban principalmente de Estados Unidos y de Europa.

Esta lógica asentaba las prácticas educativas en satisfacer las expectativas y demanda de los padres de familia, a mane-ra de clientes en un esquema de negocio. Ante la carencia de proyectos pedagógicos, los jardines infantiles ofrecían lo que resonará como “buena educación”, proveniente de modelos extranjeros y unas relaciones patriarcales, profundamente arraigadas en nuestra cultura. Es decir, aquella educación centrada en el saber y deseos de lo que la maestra (no se con-cebían hombres maestros de preescolar) de!nía como nece-sario. Ella a su vez ejecutaba las instrucciones de las cartillas. Se buscaba entrenar algunos conocimientos, conductas y destrezas en los niños (las niñas aún no !guraban de manera explícita), como poder nombrar los colores primarios y al-gunos secundarios, contar de corrido hasta 10 o 20, realizar rutinas de pegado, picado, ensartado, recorte, modelado o rellenar cuadernos de colorear sin traspasar las líneas, dele-trear las vocales y, ojalá, leer y escribir algunas frases cortas.

El desarrollo de los niños y las niñas era concebido como un proceso lineal y secuencial, a ser canalizado y !nalmente aconductado. El ser del niño y la niña estaba fragmentado en compartimientos que debían evolucionar por medio del aprestamiento y la estimulación. Las jornadas estaban de-marcadas por rutinas que combinaban las prácticas de hi-giene, clases de pre-matemáticas, pre-lectura y otros tantos pre, en donde todos los niños al tiempo debían hacer planas, armar rompecabezas, repetir al unísono la canción de “Los pollitos dicen”, construir con bloques o dibujar, siguiendo las instrucciones de la maestra, y !nalmente una larga sies-ta obligatoria. En algunos casos incluso se dejaban tareas. El juego en el recreo, también era regularmente dirigido y controlado por la maestra. El juego en el aula era visto gene-ralmente como una manifestación de inquietud y dispersión del niño o la niña. El derrotero y el éxito del jardín estaba en

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que los niños y las niñas pasaran los exámenes de admisión en los colegios de primaria. Cuando escribimos todo esto, anhelamos estar hablando de un pasado que ya no existe, pero tristemente sabemos que muchos niños y niñas aún lo viven hoy en día.

Para ese entonces, en el mundo cobraban fuerza alter-nativas educativas como las de María Montessori, Rudolf Steiner con la pedagogía Waldorf o John Dewey con la Es-cuela Nueva. Por su parte, en américa latina Paulo Freire marcaba el rumbo de una pedagogía política y dialogante. El Centro de Expresión Artística Mafalda se inspira en dichas corrientes y surge junto con otras pocas propuestas locales como alternativa educativa. Nuestra divergencia se enfocaba en lo que creíamos y aún creemos que subyace a las prácticas que comparten aquellas nociones de los siglos XIX y XX: una concepción de educación que busca adecuar a la perso-na desde la infancia temprana al modelo de desarrollo de la sociedad, más no en el reconocimiento del sujeto, ni de la autonomía. El niño y la niña en esta perspectiva, son valora-dos en tanto futuros trabajadores que aporten a un desarro-llo socio-económico, que a su vez, también sigue una línea secuencial pautada por el primer mundo. El trasfondo de lo alternativo en nuestro proyecto estaba en pensar e imple-mentar una educación al contrario. Rudolf Steiner (2000) planteó una mirada inversa con la que hemos sostenido una profunda a!nidad:

No hemos de preguntarnos qué necesita saber y conocer el ser humano para el orden social, sino ¿qué potencial hay en el hombre y puede desarrollarse en él? Así será posible aportar al orden social nuevas fuerzas procedentes de la ge-neración joven. De esta manera siempre pervivirá en este orden social lo que hagan de él los hombres integrales que se incorporen al mismo y no se hará de la nueva generación lo que el orden social quiere hacer de ella. (p. 71)

En ese entonces lo alternativo se acompañaba de los sue-ños de transformar el orden social desde la educación. Así es como nos propusimos inicialmente una exploración que nos llevará a consolidar una experiencia pedagógica basada en la VIDA, en la certeza que nuestros niños y niñas son y serán

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seres humanos únicos y creadores de la sociedad. Que el derecho de nuestros hijos e hijas a construir esa nueva socie-dad, equitativa y democrática, depende de la conciencia de sí mismo y del otro; que los derechos a la vida son comparti-dos y mutuos; construidos desde la infancia, en la experien-cia socializadora que marca nuestra identidad. Nuestra labor se apoyó desde un inicio en la curiosidad exploradora, en el juego y en la capacidad de expresión artística de los niños y de las niñas, como camino de construcción del saber y de la acción creadora.

Desde una mirada holística, nos propusimos crear un ambiente educativo que les ofreciese a las niñas y los ni-ños los cuidados amorosos, la protección y la participación que nos corresponde garantizarles, en un territorio de jue-go, exploración, creación y conocimiento para potenciar su ser de manera integral. Con la convicción que ellos vienen al mundo a amar y a ser amados, seguimos unos principios fundamentales de respeto y reconocimiento, que encontró en el diálogo y los proyectos la base pedagógica.

Lo alternativo en el proceso de asentamiento

Desde mediados de los ochenta hasta !nalizar el siglo XX, el proyecto vivió una etapa de asentamiento. En este tiempo se a!anzaron estructurantes importantes de nuestra identi-dad pedagógica. Mientras que en algunos momentos se ad-quirieron visos de formación musical, !nalmente se de!nió como un proyecto basado en la educación y no la formación artística. Por esa vía, se rea!rmó la importancia de contar con un sistema de aulas especializadas, en las que las niñas y los niños transitasen por talleres de expresión artística, cui-dando de dar la misma importancia a los múltiples lenguajes del arte y no hacer pedagogía desde una expresión especí!ca como las artes plásticas, la música, el teatro o la literatura, sino ofrecer a las niñas y los niños un recorrido lúdico de exploración y creación integral.

En esos años se dio especial protagonismo a los reperto-rios musicales y literarios regionales populares. La relación con la naturaleza se convirtió en una experiencia cotidia-na por medio del cultivo amoroso de la tierra. Las salidas

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rurales dejaron una maravillosa impronta en el espíritu de aquellos niños y niñas.

Es así como instauramos, como tesis, la necesidad de con-tar en el país con proyectos pedagógicos para la educación ini-cial centrados en el juego y la expresión artística. Algunos de los postulados de lo alternativo, son los siguientes: formula-mos la creatividad y la autenticidad, en oposición a la imitación, el reconocimiento, en oposición a la competición, el respeto y la diversidad, en oposición a la degradación y homogeneización, y la participación, en oposición a la sujeción y al sometimiento. En consecuencia, desterramos las planas, para darle lugar a los pin-celes, las paletas y la greda. Los “pre” aprendizajes se olvidaron y tomaron su lugar los aprendizajes plenos en experiencias de juego en sus múltiples expresiones, como elemento esencial para la salud del espíritu, la mente y el cuerpo. La literatura como lugar de imaginación, de palabras que se pueden volver escritura con miles formas, no solo alfabéticas. La voz, la músi-ca y el movimiento como manera de habitar el cuerpo. El ges-to y el juego dramático como reinvención del mundo. Nuestra labor se enfocó desde un inicio en armonizar la individualidad con la diversidad humana y ambiental. La valoración del pro-ceso personal de los niños y las niñas, dejó la evaluación para la labor institucional y las prácticas de las maestras y los maestros, a quienes desde un inicio dimos cabida en el equipo.

No se podría hablar de alternatividad sin tratar el lugar vital de las familias en el proyecto. Es importante señalar que la mayoría de las familias que desde un inicio llevan a sus hijos e hijas al Centro buscan un proyecto educativo al-ternativo porque en la medida de lo posible, ellas mismas se proponen alguna forma de independencia con respecto a los modelos sociales y económicos hegemónicos. Se ha tratado de familias que ponen el sentir de las niñas y los niños en el centro y que se esfuerzan por desprenderse del hijo imagi-nario para asumir al ser real. Dar a las familias un lugar de interlocución, reconocer la sabiduría parental y tener una atenta recepción a los altos niveles de exigencia, ha hecho de su participación un motor fundamental para el fortale-cimiento de lo alternativo. Con los recursos cognoscitivos, emocionales y sociales de las familias se ha conformado una red de apoyo trascendental para Mafalda.

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A su vez, las familias han expresado de múltiples formas lo que han vivido por medio de sus hijos e hijas en esta expe-riencia de apoyo mutuo. En el Foro Distrital de Educación del 2007, padres y madres manifestaron entre otros aspectos, que: la experiencia de Mafalda ha reconciliado a varios de ellos con la escuela, después de haber tenido decepciones siendo estudiantes; Mafalda ha generado en las familias la emoción de encontrar un ejemplo vivo de cambios en los paradigmas relacionales, donde se construyen aprendizajes en doble vía. Se decía que ven cómo se consolida la educa-ción como un arte. Se señalaba también la manera en que los niños y las niñas interiorizan una postura que se expresa en la interacción con sus padres y con los adultos a partir de términos como: “escúchame, alto ahí, respétame, entién-deme... te oigo, te entiendo…”. Para ellos ha sido evidente cómo el respeto y el ponerse en el lugar del otro genera cam-bios al interior de las relaciones familiares y sociales.

El renacer y la renovación de lo alternativo

El cambio de siglo llegó a nuestra experiencia con profun-dos movimientos internos que implicaron aprender de los errores y entender en carne propia a qué se refería Estanislao Zuleta (1994) cuando hablaba del elogio de la di!cultad:

Aquí mismo, en los proyectos de la existencia cotidiana, más acá del reino de las mentiras eternas, introducimos el ideal tonto de la seguridad garantizada, de las reconciliacio-nes totales, de las soluciones de!nitivas. Puede decirse que nuestro problema no consiste solamente ni principalmente en que no seamos capaces de conquistar lo que nos propo-nemos, sino en aquello que nos proponemos; que nuestra desgracia no está tanto en la frustración de nuestros deseos, como en la forma misma de desear. Deseamos mal. (p. 9)

Valorar los errores y convertirlos en aprendizajes se ha convertido en algo constante y necesario para fortalecernos y reinventarnos. En el renacimiento que tuvimos a partir de 1999, aprendimos que también deberíamos ser alternativos a nosotros mismos, lo cual signi!có dar pasos importantes, como el valor de no quedarse en lugares de confort en los que fácilmente nos anquilosamos.

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Ha tenido especial trascendencia el contar con un talen-to humano que se asuma siempre como aprendiz de la vida, pero que a la vez sea riguroso y meticuloso en su ser, su saber y su hacer; que pueda identi!car, analizar críticamente las concepciones teóricas y transformar muchas de las raigam-bres culturales centradas en el individualismo. Desarrollar en las personas un ser consciente por medio de una mirada interior al mundo emocional del equipo, de familias y de los niños y las niñas, se instaló como piso de la interacción educativa. Investigar, sistematizar, documentar y comunicar han sido algunos de los componentes claves para a!nar con-tinuamente las rutas pedagógicas, lograr mayor consistencia como sistema relacional y así consolidar la praxis educativa.

Al tiempo, hemos podido participar y aportar a varias de las transformaciones que se vienen gestando en el sistema educativo nacional, en el marco de lo que se pretende como la educación para el siglo XXI. Hoy por hoy, en Colom-bia ya existe una política pública para la primera infancia y para la educación inicial y preescolar por medio de la Ley de Cero a Siempre, que se funda en una perspectiva de dere-chos y de desarrollo humano. La niña y el niño y las relacio-nes sociales que los envuelven, se ubican en el centro de los procesos educativos. Se reformula la antigua concepción de desarrollo infantil. La exploración del entorno, el juego y el arte se postulan como actividades rectoras en la educación inicial. La participación y la construcción de ciudadanía ha-cen parte de los lineamientos para la primera infancia. La diversidad aparece como algo esencial que debe ser recono-cida y valorada. Estos son apenas algunos de los generadores del cambio.

Tenemos entonces que mucho de lo que nos hacía al-ternativos en los años setenta, hoy ya está en el papel y se concreta poco a poco en el país. Lo que parecía una utopía en aquel entonces, se va convirtiendo lentamente en una realidad. Si bien no ha sido producto de la transformación estructural de la sociedad con la que soñábamos, sí está transformando positivamente mucho de lo que viven coti-dianamente muchos de los niños y las niñas en el territorio. No es un sistema perfecto y está lejos de brindar la equidad anhelada, sin embargo, es un proceso que nos lleva a resi-

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tuar lo alternativo de nuestro proyecto pedagógico. Vemos que nuestra alternatividad sigue asentándose en la mirada crítica y proyectiva frente a algunos de los postulados, en las lecciones aprendidas y en las prácticas pedagógicas creativas que consolidamos.

Fuimos constatando que a pesar de los cambios en los propósitos y los contenidos, encontramos que pocas propues-tas educativas hacen explícito el método empleado para la construcción del conocimiento y del saber hacer en la educa-ción inicial. Esto permite que se puedan tomar elementos tan importantes como el juego o el arte e instrumentalizarlos en un conductismo encubierto. Por lo tanto, uno de los estruc-turantes del proyecto pedagógico es una propuesta metodo-lógica que hemos llamado exploración asistida. La consideramos alternativa a los procesos de aprendizaje orientados hacia el desarrollo de competencias, que terminan por asentarse en la transferencia de conocimientos y en los logros más que en los procesos. La exploración asistida es una creación propia que surgió de la in"uencia de aportes teóricos y de la investiga-ción en el campo de la antropología de la infancia realizada entre grupos étnicos de la Amazonía colombiana.

Si bien veníamos apoyados en autores como Piaget y Vi-gotsky que orientaron una mirada constructivista en nues-tro quehacer, el referente de la pedagogía crítica de Paulo Freire marcó desde un inicio el espíritu de nuestro proyec-to. En particular, su llamado a la pregunta como motora del conocimiento, cobró especial importancia en la !gura de la exploración asistida. Las posturas de Freire expuestas de manera clara y sintética en sus 20 máximas, habían sentado un soporte al tipo de pedagógica que buscamos implemen-tar: “Es necesario desarrollar una pedagogía de la pregunta. Siempre estamos escuchando una pedagogía de la respuesta. Los profesores contestan a preguntas que los alumnos no han hecho. Enseñar exige respeto a los saberes de los educandos. Enseñar exige saber escuchar” (Las 20 máximas…, 2012). Por su parte, el !lósofo francés Jaques Rancière marcó un paradigma con su crítica a la indicación como núcleo de la relación de enseñanza-aprendizaje. La propuesta de “equi-dad de inteligencia” entre profesor y aprendiz, junto con los principios de autoaprendizaje mediante la exploración y

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la construcción del conocimiento en un ejercicio educativo colectivo, a!anzaron nuestra búsqueda por consolidar una propuesta metodológica.

La explicación no es necesaria para remediar una incapaci-dad de comprensión. Todo lo contrario, esta incapacidad es la !cción que estructura la concepción explicadora del mundo. El explicador es el que necesita del incapaz, y no al revés, es él el que constituye al incapaz como tal. Ex-plicar alguna cosa a alguien es, primero, demostrarle que no puede comprender por sí mismo. Antes de ser el acto del pedagogo, la explicación es el mito de la pedagogía, la parábola de un mundo dividido en espíritus sabios y espí-ritus ignorantes, espíritus maduros e inmaduros, capaces e incapaces, inteligentes y estúpidos. (Rancière, 2003, p. 15)

La investigación en el campo de la antropología de la infancia acerca de las pautas de crianza entre comunidades indígenas del Vaupés colombiano, que la directora del Cen-tro ha venido adelantando desde los años noventa, permitió ver que esas tesis son realizables y que están presentes en las relaciones de aprendizaje que allí viven las niñas y los niños. Entre la gente Pamiwa o también llamada Cubeo por los colonos españoles, se pudo apreciar la manera en que la pregunta acompaña la exploración natural de las niñas y los niños, y está presente en los aprendizajes que promueven su cuidado y el autocuidado que van desarrollando.

Los Cubeo preguntan permanentemente a los niños y ni-ñas ¿Qué es...? ¿Has visto algo similar? ¿Cómo se hace para...? ¿Por qué...? ¿Para qué? ¿Qué puede suceder si ha-ces esto o aquello? ¿Es eso lo que deseas hacer...? ¿Cómo te sientes con...? Si hay una di!cultad o desacierto en lo que el niño está explorando, la reconstrucción es guiada por preguntas abiertas, no de tipo sancionatorio: ¿por qué hiciste eso? sino: ¿qué pasó? ¿De qué otra manera se pue-de proceder? o por metáforas y analogías como: ¿un mico se cogería de una rama más delgada que su propio brazo? El acompañamiento de los adultos Cubeo al desarrollo de niños y niñas está mediado por preguntas, el aprendizaje surge del sentido implícito en los actos, de un reconoci-miento de potenciales en los niños; les permite participar activamente y hacer re"exiones constructivas.” (Centro de Expresión Artística Mafalda, 2000).

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Son las preguntas junto con el consejo las que conectan lo proveniente del saber ancestral, las que sustenten el senti-do presente en la acción. Se trata de preguntas para escuchar y dialogar, más que para instruir o conducir.

La investigación etnográ!ca realizada entre los Pamiwa y posteriormente entre los Tikuna del Amazonas fortaleció el proyecto pedagógico con el método pedagógico derivado de ella. La exploración asistida ha permitido situar el proceso de aprendizaje en los niños y niñas en relación directa con el sentido implícito de los actos. El reconocimiento de sus potencialidades es un punto de partida que les permite parti-cipar activamente en su aprendizaje. Al tiempo que exploran, los niños y las niñas realizan re"exiones que les permiten ela-borar inferencias, anticipar o formular explicaciones sobre el mundo que están descubriendo y construyendo por medio de sus exploraciones. El validar el error, para reconstruir lo que ha sido experimentado y el asesoramiento, necesariamente pone en peligro el proceso de aprendizaje y la acción del niño.

Por este camino el sentido sustenta la acción; el criterio y la autonomía crecen con el niño y la niña, acompañados del sentido. Los aprendizajes son apropiados y enriqueci-dos, y no dependen de la presencia de un adulto advierta y controle su asimilación. Esta construcción conjunta del sentido fortalece la comunicación, e incluso permite am-pliar lo se nos ofrece como espectro de la construcción de conocimiento. (Díaz, 2010, p. 75)

En contraste, las relaciones educativas imperantes en nuestra sociedad, suelen controlar el conocimiento que el niño y la niña van adquiriendo, por medio de la instrucción y un NO contundente, que sirve de apoyo constante para señalar los errores y los límites; nuestra educación se basa en un cúmulo de negaciones que ejercen control externo a los individuos y establecen normas. Por su parte, la explo-ración asistida antes que dar al niño y la niña explicaciones, instrucciones o resultados, antepone la pregunta y la explo-ración que ella genera, para animar una continua búsqueda vital que hace parte de la vida. Se educará en ellos una acti-tud frente a la construcción de conocimientos y, por tanto, una forma de pensamiento.

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La exploración asistida se ha convertido en un elemento central de la identidad y la praxis del proyecto pedagógico educativo. La consideramos una alternativa a tendencias ac-tuales que en aras del culto a la estética, convierten al niño y la niña en parte de la “instalación” de algunos maestros-ar-tistas, que los siguen conduciendo y les niegan una verdade-ra creación propia.

La exigencia y el re-aprendizaje que le signi!ca a las maestras y educadoras ha sido enorme. Signi!ca fortale-cerse en la escucha, en la paciencia, en el cuidado con la palabra, para encontrar con el niño y la niña las respuestas. Asistir al niño y la niña en la exploración signi!ca ir más allá del acompañamiento, que puede resultar pasivo y caer en el “dejar hacer”. Se diferencia de orientar, dirigir o supervisar porque hace del descubrir, del errar y de la reconstrucción una verdadera forma de aprendizaje dialogante. Implica el consecuente conocimiento de las relaciones de causa-efec-to, de anticipación, de los objetos, de los espacios, de las si-tuaciones, incluyendo aquellas de potencial peligro, permi-tiéndoles al niño y la niña una exploración asistida del mundo que los rodea para nutrir sus vivencias por medio del juego. La exploración asistida requiere ver en el niño y la niña un coinvestigador y coautor.

La exploración asistida es una alternativa para que la ex-ploración del extorno y de la mismidad lleven a construir cono-cimientos acerca del mundo y de sí mismo por medio de la escucha, el diálogo, la re"exión y la acción creadora. En los con"ictos entre pares de niños y niñas, la exploración asis-tida invita a observar la situación del otro involucrado en el con"icto; se invita a cuestionar lo que le hace bien y le gusta al otro y a sí mismo. Se sobrepasa el principio ego-centrado de no hagas a otros lo que no quieres que te hagan a ti, hacia aquel en que se considera y se escucha al otro y que plantea más bien el no hagas al otro, lo que el otro no quiere que le hagas.

Esta forma de relacionarse conlleva una estética del arte de la pregunta y una ética en la impecabilidad de la pala-bra. Los maestros se sitúan en calidad de sujetos cultura-les dinamizadores de procesos por medio de la asistencia. Nos proponemos asistir al niño y la niña estando atentos a

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su bienestar, salud y seguridad, como nos corresponde, pero permitiéndole responder a su curiosidad, explorar, expresar, entender cuáles pueden ser las causas y consecuencias de sus acciones, y los fenómenos presentes en la realidad próxima.

Ser maestra en Mafalda - Luisa Fernanda Becerra Villegas

Mafalda es una escuela para grandes y pequeños. Pero una escuela que no solo nos recibe como “sabedores” sino como SERES y todo lo que ello signi!ca. Estar allí para mí ha sido un camino de oportunidades, que no solo desde mi rol como maestra, sino en esencia como ser humano y mujer, me ha permitido sumergirme en lo profundo de lo que me constituye y me permite sentir, pensar y actuar.

Los tres años que llevo perteneciendo a este proyecto no solo educativo, sino también político, ético, estético y en síntesis humano, han signi!cado diferentes aprendizajes, des-aprendizajes y elaboraciones en el plano tanto personal como profesional; esto a partir de re"exiones que de manera individual o grupal se generan en este contexto.

Inicialmente, los procesos de introspección constante frente a mi quehacer, incluyendo mis creencias, conoci-mientos, sentires e ideas, autoevaluando la forma como es-tos aspectos in"uyen en mi práctica, son un eje transversal a cualquier situación que se presente en el Centro y a par-tir de la cual se pretenda generar una estrategia pedagógica contundente, que acoja a todos los actores educativos invo-lucrados. Personalmente, considero que este abordaje tiene su potencia en encontrar esa conexión no solo racional, sino también emocional, con cada momento de la vida, que sin duda marca una diferencia circunstancial en el tipo de aten-ción que se da a los procesos educativos. Esto quiere decir, fundamentalmente, reconocerme como sujeto vital dentro de la relación pedagógica, en tanto la forma como asisto desde mi ser, no solo desde mi rol, a los niños y niñas, es primordial para su experiencia educativa.

Ligado a lo anterior, el constante interés por explorar mi propia creatividad, en pro de enriquecer mi práctica pedagó-

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gica, re"ejado en los múltiples caminos y formas de comuni-car los saberes construidos desde el propio quehacer, que a la vez se convierten en herramientas pedagógicas que se enri-quecen continuamente desde la autoobservación y autocríti-ca; permiten potenciar esa capacidad de "exibilizar el pensa-miento, dando la posibilidad constante al cambio, al juego, a la transformación, elementos vitales para la educación de hoy.

Desde este elemento de la creatividad, conectado a la re-"exividad, que desde mi formación como educadora infantil he venido buscando potenciar en mi propia manera de asumir mi vida y la educación, generan por supuesto un efecto sobre la manera de desempeñar mi rol dentro de Mafalda, y en este punto, la re"exión sobre guiar, orientar, asistir, mediar, acom-pañar, encuentra en la !ligrana de los términos, la posibilidad de crear vínculos seguros, relaciones asertivas y constructivas con los niños y niñas; además, reconocer la diferencia vital entre decidir, tener libertad, potenciar la autonomía y el dejar hacer, es una cuestión que nutre signi!cativamente el aborda-je de mis propuestas con los niños y niñas.

Ahora bien, ¿cómo no referirme a la exploración asistida como uno de los pilares de la experiencia en Mafalda? Lue-go de este tiempo en el que he navegado por saberes que se van y vienen, que se transforman al pasar por diferentes cauces, empiezo a comprender su valor fundamental, en tanto el pre-guntar, si bien no se trata de una cuestión sencilla, supone no categorizar, no rotular; por el contrario, busca indagar, profun-dizar, re"exionar y construir saberes conjuntamente. Este ha sido sin duda un proceso de autorevisión constante, de hacer conciencia de lo que se dice y el cómo se dice, de los efectos e implicaciones entre el indicar y el preguntar, que en síntesis ha implicado una apertura especial al diálogo y a la escucha.

En Mafalda he vivenciado apasionadamente mi amor por el arte y me place que compartamos la convicción de su inherencia en la infancia y su poder dentro de los pro-cesos educativos, una visión no instrumentalizada del arte que permite encontrar allí posibilidades in!nitas de juego, creación y exploración, esenciales en la vida de niños y gran-des. Ahora bien, la búsqueda a la que hoy le apuntamos por el trabajo colaborativo, ha movilizado sensaciones e ideas

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arraigadas en mi experiencia educativa desde niña, y me ha llevado a replantearme como parte de una red sólida en pro de fortalecer equilibradamente los procesos pedagógicos, lo que considero un reto desde diferentes niveles que segura-mente abrirá camino a nuevas transformaciones y abordajes a la educación inicial.

La síntesis de lo alternativo a través de nuestro tiempo

Lo alternativo como concepto claramente relacional, en nuestra experiencia, ha signi!cado precisar las divergencias y las convergencias de nuestras perspectivas, enfoques, pro-pósitos y prácticas, para sabernos viables dentro de un gran sistema educativo nacional y mundial. También ha signi!-cado hacer lo propio con respecto a nosotros mismos por medio de una mirada re"exiva y analítica. Creemos que el mayor desafío de la alternatividad se asienta en la capacidad de renovarnos y de reconocer al otro como un ente dinámi-co que también cambia y, aun así, lograr sostener la cohe-rencia con los principios fundacionales.

Los siguientes aspectos sintetizan lo que ha sido lo alter-nativo en nuestra experiencia de educación inicial a lo largo de estos 42 años de existencia:

• Ante la ausencia de perspectivas y enfoques de!nidos acerca de infancia, derechos, sociedad, integralidad, aprendizaje, educación y cultura, diversidad, ecología humana: Una educación para el desarrollo humano, que sitúa las relaciones sociales y al niño y la niña en el centro.

• Ante la concepción de desarrollo infantil homogéneo, unilineal y una pedagogía conductual: Una pedagogía viva, dialogante y participativa. Un proyecto pedagógico centra-do en el juego y los lenguajes de expresión artística.

• Ante los vacíos de la formación en pedagogía infantil: Un proceso interno de formación en pedagogía artística y trans-formación del ser del maestro.

• Ante la imitación de las “tendencias educativas” orien-tadas a la comercialización de la educación: La autentici-dad posible en las construcciones educativas propias.

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• Ante la mirada de carencia de la familia: Una relación de reconocimiento, con!anza, participación y apoyo mutuo.

• Ante el conductismo y la ambigüedad disimulado en las rutas de construcción del conocimiento: La explo-ración asistida.

• Ante un currículo nacional: ¡una educación inicial independiente, humana y creativa!

En conclusión creemos que lo alternativo de un pro-yecto como el nuestro, en la medida en que depende de las relaciones con otros y con el sistema que lo envuelve, tie-ne aspectos que permanecen, pero también vive ciclos y se transforma. Lo alternativo no es una marca o una condi-ción, sino que una manera de reinventarse, hace parte de la riqueza y diversidad de la vida misma.

Referencias

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CINEP-CEPECS-IPC (eds.) (1989). Los maestros construimos fu-turo. Experiencias pedagógicas en educación formal. Bogotá: Centro de Investigación y Educación Popular -CINEP-, Centro de Promoción Ecuménica y Social -CEPECS-, Instituto Popular de Capacitación -IPC-.

Díaz, M. (2010). La exploración asistida: orientación del cono-cimiento en la educación inicial de indígenas Cubeo y Ticuna del Amazonas. En: Díaz, M. y Vásquez, S. (eds.), Contribuciones a la antropología de la infancia. La niñez como campo de agencia, autonomía y construcción cultural (pp. 61-76). Bogotá. Editorial Ponti!cia Universidad Javeriana.

Las 20 máximas… (2012). Las 20 máximas de Paulo Freire. Tomado de goo.gl/8xiBgC

Rancière, J. (2003). El maestro ignorante. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Barcelona: Editorial Laertes.

Steiner, R. (2000). El Estudio del Hombre como base de la Pedagogía. Barcelona: Editorial Rudolf Steiner, S.A.

Zuleta, E. (1994). El elogio de la di!cultad y otros ensayos. Cali: Edi-torial Ariel

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA "MANANARNKUSRI MANANASRNKATI

MISAK WARAMIK KANELPA" PERMANECER DESDE SIEMPRE Y PARA

SIEMPRE, EN EL TIEMPO Y EL ESPACIO EN LA DIVERSIDAD

Flor Nancy Muelas Aranda

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Experiencia pedagógica “mananarਠnkusri

mananasrਠnkati misak waramik kanelਠpa”permanecer

desde siempre y para siempre, en el tiempo y el espacio en la

diversidad

Flor Nancy Muelas Aranda3

Resumen

La propuesta pedagógica de “Mananarਨnkusri mananas-rਨnkati misak waramik kanelਨpa”, permanecer desde siempre y para siempre, en el tiempo y el espacio en la diversidad, se cons-tituye en el desarrollo de la experiencia que se realiza en el Jardín Casa de Pensamiento Intercultural Shuhs Urek Kusreik Ya, que a partir del pensamiento del pueblo indí-gena Misak entreteje una serie de acciones que posibilitan brindar un proceso de atención a la primera infancia, con enfoque diferencial, para los niños y niñas de los pueblos étnicos y de la población mestiza, a partir del fortaleci-miento de prácticas tradicionales.

Palabras clave: Misak, Casas de Pensamiento, pueblos ét-nicos, cosmovisión.

3 Geógrafa de la Universidad del Cauca, Especialista en Ordena-miento Territorial de la Universidad de Caldas. Coordinadora de la Casa de Pensamiento Indígena Shuhs Urek Kusreik Ya. Correo electrónico: nancymuelas@gmail.com

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Introducción

Las Casas de Pensamiento se constituyen en una experien-cia de atención con enfoque diferencial que busca dismi-nuir las brechas de segregación y marginación de los pue-blos étnicos y de las poblaciones mestizas, que por distintas condiciones sociales y económicas, se ven relegadas. De esta forma, las Casas de Pensamiento se constituyen en una forma alternativa de brindar una atención a la primera infancia del distrito capital, con calidad humana y desde una mirada diferente.

Las Casas de Pensamiento forman parte del desarro-llo de las políticas públicas en materia de atención a la Primera Infancia. Los Cabildos Indígenas Urbanos y en especial el Cabildo Misak de Bogotá, reivindican los de-rechos y luchan por hacer respetar y pervivir en el tiempo y el espacio con todos los valores culturales, en un con-texto diferente al territorio del cual provienen. En esta medida, salvaguardar los derechos y la integridad de una cultura cambiante, pero que ha sobrevivido con el paso de los siglos, es una tarea de las generaciones presentes de la población Misak, pero también es un deber de la institucionalidad.

De esta forma surge la apuesta pedagógica de la Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya – Casa de aprendizaje de los niños y niñas pequeños, con la inten-cionalidad de fortalecer la identidad cultural de los pueblos étnicos y de los mestizos, a partir de la revitalización y de-sarrollo de prácticas y ritualidades que aportan al proceso de atención de las niñas y niños desde el enfoque cultural Misak, que es la cultura étnica de mayor representatividad en esta Casa de Pensamiento, como valor agregado que se da al proceso de atención a la primera infancia.

En el momento, la Casa de Pensamiento corresponde a un proceso que forma parte de la Secretaría de Integra-ción Social (SDIS), en el ámbito Institucional, y que de acuerdo con esto obedece a las disposiciones y estándares generales que se tiene para el distrito en materia de pri-mera infancia.

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La Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya

El desarrollo de la experiencia pedagógica de la Casa de Pen-samiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya – Casa de aprendizaje de los niños y niñas pequeño, “Mananarᠱnkusri mananasrᠱnkati misak waramik kanelᠱpa”, permanecer desde siempre y para siempre, en el tiempo y el espacio en la diversidad, parte de retomar la esencia y cosmovisión del pueblo Misak del Cauca, cuyo inicio se enmarca en relación !lial con la naturaleza, al considerar su origen desde el Pi-agua, al ser Pi Urek - hijos del agua. De acuerdo con siguiente relato:

… Los guambianos somos nacidos de aquí, de la naturale-za como nace un árbol, somos de aquí desde siglos, desde esta raíz, primero era la tierra y las lagunas. La mayor de todas era Nupisu-Piendamó. En el centro de la sabana, del páramo como una matriz, como un corazón es Nupitrapu, que es hueco muy profundo. El agua es vida. Primero era la tierra y el agua. El agua no es buena ni mala. De ella re-sultan cosas buenas y cosas malas… allá arriba con la tierra y el agua, está él y ella. Él es Pishimisak, a la vez masculino y femenino, que también ha existido desde siempre, todo blanco, todo bueno, todo fresco. Del agua nació KØs-hØmpØtØ, el arcoíris que iluminaba todo con su luz; allí brillaba el Pishimisak lo veía alumbrar… (Dagua, Aranda y Vasco, 1995, p. 1).

Lo anterior nos lleva a un primer eje o elemento fun-damental que es el origen o identidad, en este caso la del Misak, que está relacionado con el agua y que en la inten-cionalidad pedagógica se desarrolla desde el fortalecer la identidad del niño y la niña como sujeto diferente y único, valorando toda la carga cultural, el origen de las familias, la procedencia, y entendiendo que no todos los habitantes son de Bogotá sino que provienen de distintas regiones con mu-chas características que los diferencian y que la ciudad tien-de a homogenizar, pero que la Casa de Pensamiento busca fortalecer. Es entonces importante que la identidad de los niños y niñas se haga a partir de una reconstrucción de su origen y procedencia, rescatando que las personas que han sido de Bogotá también tienen su identidad cultural.

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De igual forma, el eje identidad o Pi-agua, fortalece el entender y comprender que somos parte de la madre tierra y por ende nuestras actuaciones no pueden ir en contravía del origen, que para el caso Misak obedece al Derecho mayor, al derecho de haber sido los primeros habitantes de estas tierras.

El segundo eje es el Pirø-Territorio, donde se re"eja que la estructura del pensamiento y de la escritura está en relación y función al origen, ya que lleva explícito el Pi-agua identi-dad, para estructurar el territorio - Pirø. Es así como desde la concepción ideológica el territorio es más que la porción de tierra. Se constituye en el todo, incluye todos los seres vivientes y no vivientes, lo tangible e intangible y todos los aspectos simbólicos que dan a entender la razón de la iden-tidad de las culturas.

Dentro del quehacer pedagógico se trata de fortalecer estos aspectos, trayendo al espacio de Casa de Pensamiento los referentes de mayor importancia cultural que propicien el reconocer y reconstruir el territorio cercano o vivido y el territorio de origen, que muchas niños y niños no conocen pero pueden hablar y sentirse parte de estos a partir del re-conocer su procedencia y conocer los entornos, signi!cados y signi!cantes, importantes para su proceso de identidad cultural. Esto propicia que en el momento en que la familia deba retornar, la niña y el niño, a partir de las prácticas vi-vidas en Casa de Pensamiento, pueda conectarse con mayor facilidad a los territorios de origen.

El tercer eje es el Pi ishimisak-Espiritualidad. Dentro de la estructura conceptual el pi shimisak se considera uno de los espíritus que habita el territorio y el cual es una compo-sición entre el agua, las plantas y una persona; por tanto, se constituye en la integración armónica que hay entre el ele-mento de origen, todo lo que constituye seres y elementos del territorio y la !gura humana representada en la duali-dad. En este sentido, es la representación de la espiritualidad que todos los seres vivientes y no vivientes tienen, la cual garantiza el orden y armonía que debe existir. Es fundamen-tal que exista el elemento espiritual dentro del proceso de diario pedagógico, el cual se ve no desde la religión sino desde una mirada armónica que debe tener cada ser. Ello

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permite que exista un ambiente más tranquilo y de respeto entre todas las personas y seres de la naturaleza, que se pro-cura vivenciar en la Casa de Pensamiento.

De igual forma, dentro del proceso de Casa de Pensa-miento el desarrollo de este eje en especial se ha concen-trado con el grupo de bebés, teniendo en cuenta que desde el proceso de concepción y llegada al mundo los niños y niñas son personas cuyos espíritus no están contaminados por ningún tipo energía. Por esta razón se procura que esto se mantenga de la mejor forma, a partir de las prácticas de cuidado que fortalecen los lazos de unidad: el cargar los ni-ños y niñas en la espalda como por tradición lo hacen los pueblos indígenas, o el proceso de dormir en hamacas que fortalece y complementa la relación estrecha con sus cuida-doras, al sentir el calor y abrigo, que ofrece seguridad en sus procesos.

El cuarto eje es Pishintø, cuya conjugación es Pishintø kømik, Pishintø Waramik, pishintø amønamik. Indica la armo-nía que debe existir en el SER, el ESTAR Y el ANDAR o CAMINAR. Este a su vez Implica tres momentos:

• Pishintø kømik: es una persona que Preserva, Conser-va y Reapropia conocimientos para sí mismo; reconoce quién es, fortaleciendo su identidad. Desde la visión de occidente se constituye en la autoestima que cada uno desde su ser debe consolidar; así, desde el pensamiento Misak también se concibe.

• Pishintø Waramik: el estar bien, vivir en armonía, en co-munidad, capacidad de dar, ayudar al otro y no generar problemas. Se relaciona con el autocuidado y cuidado de sus compañeros niños y niñas, de su entorno cotidia-no, de las relaciones interpersonales, de toda la comu-nidad de niños, niñas y docentes. Sobre la base de este principio se consolida la Casa de Pensamiento Intercul-tural Shush Urek Kusreik Ya, ya que la armonía que se logre dar entre los niños y niñas, pretende que cada uno logre que sus energías, ritmos y emociones se regulen en función de entender al otro. Se busca lograr consolidar un espacio con calidad humana frente a las relaciones, donde las maestras tienen actitudes con las que, más que

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cuidadoras, trascienden a establecer vínculos de mayor afectividad que el niño y la niña perciben, lo cual logra re"ejarse en la armonía y tranquilidad que se da en los espacios de Casa de Pensamiento.

• Pishintø amønamik: el andar. Se relaciona con otros es-pacios que no necesariamente son los cotidianos, en los cuales a partir de la interacción y de los valores como personas desde el SER y desde el ESTAR, se es capaz de ir y venir, como el espiral que enrolla y desenrolla, se transita o camina por otros espacio. Es una relación de tiempo y espacio, donde el Pishintø amønamik permite no generar ningún tipo de afectaciones con quienes nos rodean; hace alusión al vivir en armonía en espacios dis-tintos al de Casa de Pensamiento.

Es así como estas tres palabras se relacionan con la ar-monía espiritual que una persona debe tener, primero con-sigo misma, luego con sus compañeros más cercanos y luego en un entorno más general. Se constituye desde otra mirada como los valores que se deben cultivar, y en este caso, for-talecer.

De los cuatro ejes anteriormente mencionados Pi-Iden-tidad, Pirø-Territorio, Pi Ishimisak-Espiritualidad, Pishintø kø-mik-Ser, Pishintø Waramik-Estar, pishintø amønamik-Andar, la propuesta se complementa con dos espacios de gran signi!-cado e importancia como son el Nak Chak-Familia y el Ya Tul-Siembra.

El Nak chak-Familia hace alusión al fuego y cómo en torno a él, la familia se reúne y a través de la tradición oral se trasmiten todos los conocimientos que los niños, niñas y jóvenes van aprendiendo de acuerdo con su ciclo de vida. La familia es, por tanto, fundamental para la cultura Misak dentro del proceso de aprendizaje. La familia es la unidad más importante de la educación propia del Misak, dentro del ciclo de vida, como lo indica el texto Programa Integral de la niñez y juventud:

…los primeros maestros son los padres y la mejor escuela es el Nak Chak, la vida en todas aquellas expresiones que conectan a los niños con el entorno… desde el vientre de la madre recibe el aprendizaje tanto de la voz de la madre,

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como desde el nachak que es el espacio en que se comparte el conocimiento con los mayores, pero también el diálogo con el espacio de la naturaleza, el espacio del territorio que recoge todo… (CONFEDERACION DE AUTORI-DADES NU NACHAK-ICBF, 2014).

Se evidencian así algunas transformaciones en el trans-currir del tiempo y el espacio en la organización de las fa-milias; sin embargo, el rol de la familia ha persistido como base de la organización de la vida social. El proceso de las comunidades indígenas a diferencia de otras poblaciones comprende procesos comunitarios, por tanto desde la cons-trucción colectiva se avanza hacia la mirada, desarrollo y vivencia del territorio vivido y construido. En este orden de ideas la comunidad es la articulación, pero esta depende de la familia que se constituye en el eje fundamental de la educación propia.

Teniendo en cuenta este aspecto dentro del quehacer pedagógico, la Casa de Pensamiento tiene una vinculación permanente con los padres de familia, donde ellos se involu-cran en constantes actividades que permiten que los niños y niñas no estén ajenos y en procesos independientes. Lo que se busca es fortalecer los lazos de unidad y de comunidad que se pueden dar entre todas las familias. Esto se convier-te en una fortaleza porque los niños y niñas no se sienten solos y tienen la oportunidad de compartir con sus familias dentro del espacio de la Casa de Pensamiento a través de prácticas como el tejido o las mingas, que corresponden al préstamo de mano para realizar algún tipo de adecuaciones en la Casa de Pensamiento. Como lo menciona el proyecto pedagógico de la Casa de Pensamiento:

…Esta serie de actividades trasmite el sentido comunitario, donde el interés individual se va permeando por procesos de orden comunitario y de vinculación activa de los padres con la Casa de Pensamiento. Dentro de los procesos de este espacio del Nak Chak- Familia, se resalta como caracterís-tica adicional la conservación del idioma o lengua propia, el vestido, la cosmovisión, la música y la danza como parte del proceso de reconocimiento e identidad cultural, y que en-treteje la vida de un pueblo en torno a un territorio, idioma, usos y costumbres y la autoridad. (Muelas y Ospina, 2016)

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Todos estos elementos se articulan y fortalecen la iden-tidad de un pueblo como el Misak, pero también empiezan a conjugar y armonizar con otros conocimientos de otras culturas que están presentes en la Casa de Pensamiento y de otras que no están, pero se hace necesario traerlas al espacio, ya que fortalecen los procesos de aprendizaje de los niños y niñas en el redescubrir.

El siguiente espacio complementario es el Ya Tul-Siembra. Dentro de la concepción ideológica el Ya Tul se constituye en un área que queda cerca de la casa y donde la familia se dedica a la siembra de diferentes plantas alimenticias o medicinales, de las cuales la mujer está a cargo y junto con sus hijos pe-queños día tras día se encarga de los cuidados. Es así como el niño y la niña, desde pequeño, aprende el valor del trabajo y la relación y respeto por la tierra, ya que esta es la que provee los alimentos y medicinas; también conoce y diferencia las tipologías de plantas que pueden estar entre las frías, calientes, dulces, amargas. Asimismo, conoce cómo se utiliza cada una de ellas y conoce el respeto por las plantas sagradas y las usa de acuerdo con las enseñanzas de sus mayores.

Teniendo en cuenta lo anteriormente dicho, resulta de gran importancia disponer de un espacio similar de siembra para tener las plantas alimenticias y medicinales, que per-mita que el niño y la niña despierte el nivel de sensibilidad frente a lo natural y tenga el contacto directo con la tierra y las plantas, al conocer de dónde y cómo se producen los alimentos. Se espera que sean líderes capaces de sembrar y cuidar lo que ellos plantan, y que desarrollen el sentido del cuidado frente al otro, no solo hacia una persona.

Se logra a través de este espacio pedagógico la trans-misión de los conocimientos, no solo de los que tienen los pueblos étnicos, sino de los que por tradición las personas tienen en relación con las plantas. Se trata de un espacio de continua exploración y aprendizaje desde el hacer, y un espacio diferente fuera del aula donde se valoran las expe-riencias pedagógicas que las niñas y niños logran desarrollar.

De acuerdo con los cuatro ejes y los dos espacios com-plementarios, la Casa de Pensamiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya, desarrolla las actividades pedagógicas y

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las armoniza con los pilares de la educación: música, lectura, arte y exploración del medio. Cada uno de estos pilares son transversales a los ejes y espacios que se han propuesto, y existe una sincronía frente a los procesos que se realizan.

Figura 1: Espiral: ciclo de vida del Proyecto Pedagógico Misak.

Finalmente, visto desde las dimensiones del desarrollo de la educación inicial, como se observa en la !gura 1, la propuesta que se viene desarrollando contiene las dimensiones cognitiva, comunicativa, corporal, artística y personal social, las cuales se armonizaron con los cuatro ejes desde el pensamiento Misak, ya que cada uno de ellos se fortalece desde el ser (niño-niña) y potencializa los desarrollos, en el marco de la diferencia que hay entre todos los actores que hacen parte de la Casa de Pen-samiento Intercultural Shush Urek Kusreik Ya.

La articulación que tienen entre sí, considera que estos son guías en el proceso de construcción que se busca pro-mover en los niños y niñas de la Casa de Pensamiento, en relación con los principios ser, estar y andar mencionados en el eje 3, donde se logra apropiar, construir y conocer para poder trascender en armonía. Esto se logra además a través de las diferentes experiencias y situaciones que cada agente

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educativo pueda generar, desde las familias, la comunidad, el cabildo, la sociedad, las docentes, el sabedor, la coordina-dora, el equipo interdisciplinar y demás entidades que hacen parte de los procesos diarios que se desarrollan.

Conclusiones

La experiencia pedagógica de la Casa de Pensamiento In-tercultural Shuhs Urek Kureik Ya, se con!gura como una construcción colectiva a partir de retomar elementos del pen-samiento Misak que ayudan al proceso de fortalecimiento de la educación con enfoque diferencial, planteada para los niños y las niñas que por diversas circunstancias no pueden crecer y desarrollarse en los territorios de origen, independientemen-te de si son de un pueblo étnico o de la población mayoritaria.

La propuesta pedagógica aporta al establecimiento de valores y prácticas que permiten que los niños y las niñas crezcan con una mirada diferente y más amplia del mundo que los rodea, ya que desde muy pequeños reconocen que hay otras personas, elementos, seres naturales y sobrenatura-les que regulan el medio y brindan múltiples posibilidades y distintas formar de se ser y expresar lo que son. Esto permite que más adelante sean unos individuos con criterios propios y capacidad de aceptación de la diferencia, y que se consti-tuyan como semillero de una sociedad diferente.

Referencias

CONFEDERACION DE AUTORIDADES NU NA-CHAK-ICBF. (2014). Programa Integra de Niñez y Juven-tud. Silvia, Cauca.

Dagua Hurtado, A., Aranda, M., y Vasco, L.G. (1995). Somos raíz y retoño. Fundación Colombia Nuestra, Comité de His-toria del Pueblo Guambiano, Universidad Nacional de Colombia. Silvia, Cauca.

Muelas Aranda, F. N. y Ospina, A. (2016). Proyecto pedagógi-co “MANANARNKUSRI MANANASRNKATI MISAK WARAMIK KANELPA” PERMANE-CER DESDE SIEMPRE Y PARA SIEMPRE, EN EL TIEMPO Y EL ESPACIO EN LA DIVERSIDAD. Bogotá: Secretaria de Integración Social.

Preescolar artístico ambiental semillas

Creciendo en el presente

Leonor Aljure

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Preescolar Artístico Ambiental Semillas.

Creciendo en el presente

Leonor Aljure Lis4

Resumen

El presente escrito contiene a grandes rasgos la experien-cia de 17 años de aprendizaje y búsqueda constante de una interacción apropiada y acorde con las necesidades en el compartir diario con niños y niñas de primera infancia y sus familias. Esta intención nos ha puesto como propuesta pedagógica, ante el compromiso de desarrollar una especial mirada y lectura de los mínimos cambios y expresiones de estos dos componentes de la comunidad educativa (los niños y niñas y sus tutores), y por lo tanto de las estrategias que implementemos en aras de la permanencia en la coherencia y tendencia a un equilibrio en la interacción diaria con ellos. Por esto el Preescolar Artístico Ambiental Semillas se apoya en sus procesos de desarrollo en dos ejes fundamentalmente: el arte y las experiencias de formación en medio ambiente. A partir de estos dos ejes que a continuación describiré en sus dinámicas de trabajo, se desarrollan actividades a ma-nera de talleres, que propician en las niñas y los niños la apropiación de aspectos que les impregnan de expresividad, creatividad, emociones, sentires y pensares que fortalecen su seguridad, autonomía, alegría y una manera de acercarse al conocimiento y de construir y desarrollar su pensamiento.

Palabras clave: Arte, medio ambiente, familia, experien-cia, niño, tutor.

4 Licenciada con estudios principales en Pedagogía musical de la Universidad Pedagógica Nacional. Música integrante del Grupo de Canciones Populares Nueva Cultura. Directora del Preescolar Artístico Ambiental Semillas.

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Introducción

Estamos acostumbrados a pensar en la primera infancia como la base del futuro de una cultura y de una sociedad. A través de la experiencia en semillas, se ha suscitado la in-quietud de pensar en la primera infancia menos como un ente con un gran número de componentes y más desde una etapa de la humanidad con un gran número de singulares integrantes. Un poco menos desde la legislación y un poco más desde su carácter multicultural. Las vivencias de las ni-ñas y niños de semillas son en particular una de las in!nitas expresiones de esas singularidades y no la más representativa de la niñez colombiana. No por eso dejamos de pensar cuán importante y afortunado sería poder compartir con las otras particularidades de esta niñez, algunas vivencias de las que los niños semillunos, son privilegiados en tener.

La mayoría estos niños semillunos, (y cuando me re!ero a niños lo hago en un sentido genérico que abarca a las niñas y a los niños) son hijos únicos que en otro gran porcentaje también lo son como nietos y como sobrinos. Ya esta es una condición que los sitúa casi siempre en un ambiente de so-breprotección y cuidado, nada común en la generalidad de la niñez colombiana.

A través de la práctica en el aula nos hemos encontrado con aspectos de gran importancia que nos llevan a la bús-queda imperiosa de una constante re"exión sobre la tras-cendencia en nuestro quehacer como docentes y tutores. Hemos palpado con emoción y cuidado la contundencia de las orientaciones que sugerimos tanto en los niños como en sus familias. También vemos con cierta preocupación las trasformaciones que vienen sucediendo al interior de los núcleos familiares y cómo estas a su vez impactan en la adopción de actitudes sociales que no están desligadas de problemáticas generales en otros aspectos como el cultural, el educativo y en la relación con el medio ambiente.

Por eso pensamos que es necesario trabajar con los niños y a través de ellos con la comunidad, para lograr construir nuevas formas de encontrarnos en la escuela, como alternati-va que ayude a replantear las relaciones con nosotros mismos,

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con los otros, con las dinámicas de interacción y socialización, con lo que nos rodea y con los otros reinos de la naturaleza y los seres que los integran. Todo esto supone instaurar una cotidianidad que tenga en cuenta las necesidades y momentos de crecimiento de los niños asistentes al programa. De esto se trata la experiencia que quiero compartir.

Nuestros propósitos

Nos proponemos como un programa de formación para ni-ñas y niños de educación inicial, con orientación hacia el arte y la conservación del ambiente en convivencia y cohe-rencia con las condiciones sociales y culturales, como perso-nas creativas y transformadoras de interrelación desde la no violencia (ambientes pensados y construidos desde el afecto) en el contexto colombiano y latino-americano.

En su recorrido, Semillas viene trabajando por consolidar-se en un quehacer educativo que propicie el desarrollo del pen-samiento, la expresión artística, la preocupación por el bienes-tar del medio y sus habitantes y el crecimiento como sujetos, de los niños, de las familias y del equipo docente que acompaña, como comunidad educativa. Se busca que las experiencias vi-vidas les proporcionen goce y conocimiento en un devenir que contribuya a su felicidad. Propuesta que tiende a convertirse en una forma de vida por la manera como propendemos insta-larnos ante el valor cultural y espiritual que representa la Pacha mama como elemento esencial en la creación de la humanidad y expresión de la vida en el planeta tierra.

La forma de trabajo: los talleres

Hemos encontrado que esta forma de trabajo posibilita a cada niño la realización de las actividades según su propio ritmo e interés, muy ligados los dos a la edad pero sin atar a cada niño a parámetros y estándares que cohíban su poten-cialidad como sujeto, con características y comportamientos únicos y respetables que a su vez constituyen un colectivo al cual deben contribuir.

El taller permite la realización de una práctica cotidia-na en pro de la construcción del conocimiento, a través del

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contacto con los elementos, teniendo en cuenta el ritmo de trabajo de cada niño. No varían los aspectos y contenidos de las actividades. Las variables constantes son la manera como cada niño apropia los mismos elementos según su proceso de crecimiento, su edad e intereses desarrollados.

Los talleres conforman la dinámica de trabajo y a su vez están articulados por un eje temático que se construye en colectivo con la participación de los padres, los diferentes integrantes de la familia y el equipo docente, cada año. Así queremos atender la pertinencia de las temáticas tratadas se-gún las necesidades reales y actuales de la familia. Como se mencionó anteriormente, son dos los vectores que con-densan el desarrollo del programa con la comunidad: el arte y el medio ambiente. En la actualidad desarrollamos cinco talleres que podemos describir como uno de formación en medio ambiente y cuatro artísticos.

Taller de medio ambiente

La re"exión alrededor de lo que nos suscita el medio am-biente, hace que este se convierta en uno de los vectores fundamentales en la propuesta pedagógica Semillas. Así, es preciso recordar algunas de!niciones sobre el mismo: como fuente de recursos, como ámbito cultural, como receptor de la acción humana; considerar si el hombre es medio am-biente del hombre, el medio ambiente como mundo de va-lores y el medio ambiente como sistema de círculos concén-tricos (Novo, 1985).

En el último concepto sobre medio ambiente, María Novo (1985) plantea una interesante propuesta de sistemas ambientales que rodean la vida del hombre desde el entor-no inmediato, y que se van ampliando en varios niveles de comprensión y apropiación de las relaciones desde una di-mensión micro hacia una dimensión macro.

Entendiendo al niño como un ser dinámico, protago-nista de su propio crecimiento, que trae consigo una in-formación y memoria colectiva, que se encuentran en una etapa de exploración y adaptación a unas condiciones espe-cí!cas culturales y ambientales, debemos propiciar su auto-

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reconocimiento, como ser incomparable, con fortalezas en sus relaciones, con aspectos por equilibrar en el desarrollo de las mismas.

De igual forma cada niño debe reconocer a sus pares como sujetos con los mismos deberes y derechos que él tiene (entran en una difícil aceptación de ya no ser los únicos); reconocer a sus tutores (allí entramos los padres, familiares y profesores), reconocer su entorno inmediato (su casa, su es-cuela) y reconocer la ciudad que habitan. Es también deber de la escuela como institución propiciar el reconocimiento de otros entornos que den cuenta de manera vivencial de la existencia de los otros reinos de la naturaleza con todos los seres que los integran, como merecedores de respeto y valo-ración para el sustento de la vida (el medio ambiente como mundo de valores).

Es por eso que el Taller de medio Ambiente en Semillas se propone, como lo dice Francisco Aguilar (1998), “rom-per las paredes del aula”, y salir al encuentro de los suce-sos y eventos que nos despierten una manera distinta de ver nuestros entornos y por lo tanto de relacionarnos con ellos, incluyéndonos como parte que somos. Por ello estamos en constante movimiento e interacción con la programación de salidas. Estas son:

• Salidas Itinerantes: son visitas a diferentes sitios de nuestra ciudad, con las que aprendemos el compartir en un ám-bito educativo, desde donde conocemos y disfrutamos lugares que nos proporcionan goce y conocimiento, juego y diversión; también asistimos a eventos culturales que nos forman como espectadores a valorar y disfrutar del arte en sus diferentes expresiones. Es decir, vamos a parques, museos, teatros, bibliotecas, ludotecas, hume-dales y por supuesto a nuestro Jardín Botánico. Tam-bién a obras de títeres y conciertos de diferentes expre-siones musicales. En síntesis, propendemos por conocer y querer nuestra ciudad. La frecuencia de estas salidas está sujeta a la programación de las actividades en gene-ral y al movimiento de eventos culturales en la ciudad.

• Salida a siembra de árboles: su lugar de realización ha sido casi siempre en las riberas de quebradas y ríos que reco-

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rren nuestros cerros y también en entornos con fuentes hídricas y espejos de agua. En la ciudad vemos triste-mente algunos de ellos convertidos en caños. La siem-bra de árboles nos da la esperanza de cuidar y cultivar el agua en su forma pura y limpia, poder tocarla y verla. También de ver el crecimiento de pequeños bosques que hemos sembrado anteriormente. Ha sido un buen motivo para hablar y reconocer diferentes especies na-tivas de la sabana, sus utilidades, la forma de sus hojas, sus "ores, sus frutos, si tienen, y sobre todo su papel fundamental de preservar las fuentes hídricas y cuerpos de agua de la ciudad y otras especies que dependen de ellos. Las aprovechamos también para re"exionar sobre las acciones de las personas sobre la naturaleza que existe en la ciudad. Con la siembra se hace evidente el sentido de contrarrestar, en algo, las actitudes de dominio del hombre sobre la naturaleza que en la mayoría de sus ac-tos se expresan con contaminación y no valoración de su importancia para la vida.

• Salidas a la granja: es la salida más frecuente en su pro-gramación. Con ella se quiere dar a conocer al niño la otra versión sobre el medio ambiente. Como citadinos es importante tener contacto frecuente con otras formas de naturaleza, el poder percibir otros olores, otros colo-res, otros sonidos; el aprender a caminar en un terreno quebrado, no recto ni plano, a tener referentes de ubica-ción espacial diferentes a las esquinas o calzadas, a sen-tir otro clima ofrecido por el cambio de piso térmico. En esta salida se realizan actividades de esparcimiento, juego, caminatas de observación y tareas propias de una granja, como dar de comer a los animales que allí en-contramos: gallinas, pavos, la vaca que nos da su leche, conejos, llamas y bueno, los perros y los gatos. Cada uno con sus características, sus formas de alimentarse, sus necesidades y nuestros cuidados. Otra labor impor-tante es la reforestación de la quebrada que pasa por el terreno, el diseño de senderos, y el cultivo de verduras y legumbres de corto y mediano plazo. Esta última labor implica contacto directo con la tierra, el encuentro con los seres que viven bajo ella, su cuidado con la utiliza-

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ción de elementos naturales en los cultivos. También es el lugar donde suceden procesos de carácter orgánico, como la producción de abonos a través del compostaje y la lombricultura; el proceso de cultivo, cosecha y pasos de producción del café; la destilación de esencias natu-rales a partir de algunas plantas. Es la oportunidad de pararnos de manera coherente sobre la tierra e instalar en la mente y en el corazón una posición distinta a la de especie dominante. La granja está situada en el munici-pio de San Francisco en el departamento de Cundina-marca. Allí estamos todo un día una vez por mes.

• Salida a campamentos: también son realizados en la granja. Se trata de un viaje de un día para otro, con la tranquilidad de tener mucho tiempo para realizar acti-vidades diferentes a las que comúnmente se hacen en la granja. Las caminatas de observación y visitas a los animales, la fogata en la noche, la caminata nocturna con la que se reconoce de manera diferente el paisaje que vemos de día, el contemplar el cielo con estrellas y con luna cuando hay la oportunidad, compartir una piscina armable y sobre todo dormir en cama franca lejos de la ciudad y de la casa. En esta salida se fortalece la con!anza de los niños en sí mismos y la de los padres en ellos. Se propicia la autonomía y el desprendimien-to que pensamos es de los niños hacia sus padres pero que, en realidad, es en los dos sentidos. Teniendo en cuenta que la mayoría de los niños son hijos únicos, es labor de los padres aprender a verlos independiente-mente de cómo ellos quieren que sean o lo que quieran que hagan, en cumplimiento de un verdadero rol de tutor. Las salidas a campamento han sido tan exitosas que hemos tenido el privilegio de seguir realizándo-las con niños egresados, en salidas de campamento de exalumnos. Esta actividad nos ha permitido verlos cre-cer y transformarse en sujetos que siguen amando la naturaleza, que se preocupan por su bienestar junto a sus nuevas inquietudes, aprendizajes y re"exiones.

En el taller de medio ambiente, a través de las salidas, creemos que se forman seres humanos más sensibles ante los eventos cotidianos, seres humanos menos indiferentes.

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Taller de diseño y construcción

En este taller el niño entra en contacto con diferentes mate-riales, unos que nos brinda la naturaleza (maderas, bejucos, cañas, guadua, bambú, semillas, hilos), otros que fabrica el hombre (papel, cartón, plástico en diversas expresiones), y se propone su transformación mediante el uso de diferen-tes herramientas (seguetas, serruchos, martillos, puntillas, destornilladores, tornillos, prensas, pegantes). Esta transfor-mación supone una ideación del objeto útil, el juguete, el instrumento o el elemento necesario para lograr un objeti-vo. En algunos casos es necesaria también la utilización de elementos de medida (escuadras, metros).

En este proceso de ideación, manipulación, experimen-tación y transformación, se conjugan aspectos de desarrollo del pensamiento y la lógica matemática, como la relación de cantidad y número, la noción de conjunto, las cualidades de peso y dimensión de los objetos, el paso de un dibujo plano al volumen; pero sobre todo el descubrimiento por parte del niño, de sus manos como su principal herramienta y el desarrollo de su imaginación, que lo convierte en un ser transformador dejando salir a "ote una actitud propia del ser humano como lo es la reutilización de materiales ya existen-tes, y el reciclador que todos tenemos dentro, generalmente coartado por una actitud de consumo.

Taller de construcción literaria

Con este taller se busca un contacto cotidiano del niño con los libros, que pueda manipularlos, explorarlos y dis-frutarlos a través de sus láminas y letras. En ese contacto se debe desarrollar también el cuidado y respeto por los libros y su valoración como fuente de diversión, de ima-ginación y juego, en la creación y recreación de historias y personajes.

Las actividades en el marco de este taller son la lectura libre, en la que los niños entran al salón a escoger un cuen-to y se sientan a leerlo, luego cambian de libro. También la lectura dirigida, en la que los niños se sientan y escuchan a un adulto, en la lectura de un cuento. En esta actividad se

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desarrolla la comprensión de la historia, la concentración, la escucha, la interpretación de las situaciones que brinden las historias y las remembranzas de la vida familiar o coti-diana que estas provoquen. La lectura dirigida también se realiza alrededor de temáticas de interés según la necesidad del proceso formativo del grupo, e incluye la participación verbal de los niños en el compartir de re"exiones o ideas que se le relacionen.

Por inquietud de los mismos niños, hace aproximada-mente cinco años se viene desarrollando en este taller una labor de grafo motricidad implementada en un cuaderno construido en el taller de diseño y construcción, y adorna-do por ellos mismos en su carátula, con elementos y dibu-jos alusivos al eje temático del año y en cuyo interior se en-cuentran compiladas hojas rayadas, cuadriculadas, blancas, de colores y pentagramadas. En ellas se plasman dibujos, letras y símbolos musicales imitados e interpretados, que dan cuenta de las vivencias, canciones, historias y eventos signi!cativos.

No es parte del programa enseñar a leer y a escribir de manera convencional. Proponemos que en esta edad a la que asisten los niños al jardín, no son pertinentes esos pro-cesos de depuración de una técnica de lectura y escritura. A esta edad pertenece el tiempo de jugar y experimentar con las letras y símbolos, de tal manera que les provoque deseo de conocer más y más. En su propio ritmo van sin-tiendo la necesidad de apropiar estos elementos grá!cos de manera más semejante a los que se utilizan en su entorno cultural y van desarrollando una lógica en la construcción del lenguaje escrito. Por esto no está dentro del taller el plantear actividades encaminadas a tal !n, que pueden te-ner el riesgo de saturar al niño mediante ejercicios sin sen-tido que lo alejen del placer de descubrir lo que dicen los libros y tratar de escribir sus ideas. Pero en este descubrir de la grafía partiendo del dibujo y la experimentación, se han visto procesos particulares en los que de manera "uida empiezan a leer y a escribir. Lo más importante es el no-torio interés que los niños desarrollan dentro de sí, futuros lectores y escritores a través de un gran interés por apren-der a leer y escribir.

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Taller de plásticas

Es la experimentación y composición con el color, el dibu-jo, los diferentes materiales como pinceles, vinilos, crayolas, tintas, plumones, pasteles, colores, tizas, acuarelas, escarcha, plastilina y las posibles combinaciones en el desarrollo de téc-nicas como esgra!ado, crayola derretida, pitillos, espumas, cepillos, tizas en agua, collage, mosaico; de forma individual o en colectiva, alrededor de un eje temático. Es también el descubrimiento del espacio en el cual se pueden plasmar pic-tóricamente imágenes o situaciones de la cotidianidad.

Es la práctica de diferentes maneras de expresar los paisa-jes, la familia, los amigos, las canciones, las situaciones, a tra-vés de ejercicios de motricidad !na, como el rasgado, cortado, arrugado, pegado, con un sentido de construcción de dife-rentes formas expresadas de manera libre en su interpretación de la cotidianidad, en papeles de diferentes colores y texturas.

Taller de música y juego coreográ!co

Es el descubrir el mundo de los sonidos, el canto, los ins-trumentos y el cuerpo, a través del juego y el reconoci-miento y práctica de las músicas regionales colombianas y latinoamericanas.

El canto y la voz

En este taller se incentiva la práctica el canto como una manera de autorreconocimiento a través de la voz. La voz, manifestada con su timbre, su color no visible, sí audible, en sus diferentes formas de emisión, cantada, hablada, su-surrada, gritada; como alarma, como goce o como medio de comunicación, en una estrecha relación con la estructura corporal a través de la adecuada respiración. Debemos re-tomar la respiración más allá de un acto físico y !siológico inconsciente y mecánico, y más bien como una manera de lograr y conservar una buena salud y una manera de regular las emociones.

Serge Wilfart plantea en su documental “encuentra tu voz y tu personalidad” (2015) que la función comunicativa

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de la voz, más que el lenguaje, es la manera como vibra el cuerpo en la emisión. Señala que por esto la voz no se fabrica sino que se respira y ella viene como testimonio de la ener-gía y en correspondencia con la estructura. El encuentro de la voz es producto de un viaje y una búsqueda interior.

La práctica del canto fortalece en el niño su seguridad en la interacción con el entorno, en la medida que él pueda re-conocer su voz, con su color y sus propiedades únicas, com-parada a una huella digital que es capaz de identi!car a una persona, como instrumento principal en una práctica grupal o en una experimentación individual. La voz, en su repro-ducción a través del reconocimiento y manejo del sistema fonatorio, se convierte en un acto de motricidad íntima.

El niño que canta frente a un grupo, al escuchar su pro-pio sonido, se rea!rma en él, y más que un futuro cantante, será un futuro joven o adulto que podrá expresar sus ideas de manera elocuente, ante un colectivo, así sea tímido. Bien lo dice el refrán popular “el que canta sus males espanta”. Por eso el canto es una de las actividades principales del taller de música y juego coreográ!co, y la ampliación y apropiación de un repertorio es imprescindible. A través de él se fortale-ce la inventiva de melodías e historias que se convertirán en nuevas canciones.

El cuerpo y el juego

Otro aspecto importante de autorreconocimiento propues-to en este taller es la corporalidad, entendida como un todo que se conforma en un continuo enlace de las articulacio-nes, a través de las cuales "uye la energía. Esta energía es el motor del movimiento. El movilizarse en un espacio está íntimamente ligado a la música y representa lo más próximo al juego y al goce.

El juego es para el niño una manera de representar y re-crear sus mundos y realidades. Es la actividad preferida por el niño y se mani!esta de manera particular según su entor-no. A través de la relación de la música, el espacio y el movi-miento, se derivan formas de exploración, de coordinación entre las diferentes partes del cuerpo, asociación de ritmos

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corporales o verbales, cantados o en retahílas, que expresan ideas y vivencias, en un grupo, una pareja o un individuo, en secuencias que implican atención, memoria y de!nición de roles. Estas conforman el juego.

La corporalidad representa un medio de adaptabilidad al entorno y nos comunica con él. La corporalidad representa la expresión física de las emociones, que re"eja la manera en la que nos situamos en la cotidianidad, el cómo nos pa-ramos, cómo se expresa nuestro cuerpo ante un evento que nos impacta emocionalmente y cómo leemos estas posturas. También devela el cómo nos queremos y cuidamos, el cómo nos alimentamos5 y cómo respiramos. La corporalidad nos proporciona la singularidad como individuo. El deseo de apreciar esta singularidad, apropiarla y defenderla, es la base del desarrollo de la autoestima y la aceptación de la diferen-cia, en la actualidad vulnerada por insistentes bombardeos de imágenes que nos sugieren cómo debemos vernos para ser aceptados socialmente.

Los instrumentos

El encuentro y exploración con objetos que producen soni-dos y exigen maneras especiales de manipulación, se con-vierte para los niños en toda una experiencia musical que se evidencia en un proceso evolutivo en su aproximación a ellos. En principio el contacto con los instrumentos de percusión y de cuerdas, es el mismo que con un juguete que despierta curiosidad por su estructura, forma y mate-

5 En semillas consideramos fundamental la actitud de los niños y sus familias ante la alimentación y nutrición. Esta es en principio reve-ladora de una adecuada o no interacción con el medio ambiente. Signi!ca la capacidad de adaptación del niño en la aceptación de diversos sabores, texturas, olores y colores. Propiciamos una ade-cuada alimentación mediante el consumo de refrigerio y almuerzos libres de azúcares re!nados, y en la medida de lo posible, libres de ingredientes de procesamiento industrial. Promovemos una ali-mentación a base de frutas y verduras de cultivo limpio o de cose-cha cuando se da la oportunidad, para que el niño tome el hecho de alimentarse adecuadamente, como compromiso con él mismo, en un proceso de desarrollo de la autoestima, con todos los pasos propios para una buena digestión y asimilación de nutrientes: co-miendo lo que se ofrece con agradecimiento por tenerlo, rasgando, masticando y deglutiendo.

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riales constitutivos. En la medida que se realiza una práctica musical de!nida con los instrumentos, los niños tratan de acercarse cada vez más a la manera como los interpretan los adultos, descubriendo poco a poco el sentido de la produc-ción del sonido, con un placer en la ganancia de la seguri-dad en su manipulación y al mismo tiempo desarrollando destrezas que pasan de la imitación a la experimentación, que les permita acompañar con un ritmo de!nido o cantar y tocar al mismo tiempo dentro de los cánones musicales que culturalmente se presentan (Swanwick, 2006).

Cantar, jugar, tocar son los principales aspectos del ta-ller de música y juego coreográ!co, tomando enfáticamente como referente cultural las músicas regionales colombianas y latinoamericanas.

Otros aspectos del entorno escolar

La familia y la escuela.

La labor educativa contiene matices que desbordan la ins-tancia del aula y sus dos protagonistas, el niño y el profe-sor. Alrededor de ella siempre están de manera contundente afectando directa o indirectamente el sentido de esta labor. Uno de ellos y el más cambiante en su composición y esta-bilidad es la familia. Aún seguimos tras la idea de una familia nuclear conformada por madre, padre e hijos. Para los niños que no integran una familia con estas características, esto representa en cierto momento un motivo de contradicción entre lo que tienen y lo que deberían tener, presionados por no contar con las diferentes versiones que hoy en día tiene la familia como componente social.

En cambio la escuela pareciera anclada a prácticas y di-námicas antiguas que tienen intentos de cambio sobre todo desde sus planteamientos y re"exiones, pero que a menudo se quedan plasmados sin una salida clara hacia las aulas y los patios de recreo. De hecho aún no se considera oficialmente que el tiempo de recreo haga parte fundamental de los pro-cesos de formación.

En semillas hemos querido impulsar un sentido man-comunado en el acompañamiento del crecer de los niños

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y sus familias integrantes. Los dos estamentos educativos deberían estar en constante comunicación y acuerdo en los propósitos de la labor educativa. Por eso en lugar de una entrega periódica de informes, proponemos reuniones de seguimiento individual en las que tengamos un espacio para interlocutar alrededor de inquietudes y puestas en común al respecto. Los padres y acudientes tienen la oportunidad de compartir de manera libre según sus condiciones de tiempo y saberes, directamente con el equipo de profesores y ni-ños. Se de!nen con ellos dos salidas de campo a la granja, en una para que puedan disfrutar y desarrollar una tarea en bene!cio de sus hijos (asisten sin ellos) y en otra en la que comparten con toda la familia un día de campo.

Hemos rati!cado que esta integración de los padres a las vivencias de la cotidianidad de los niños, la asistencia al campo y el realizar labores de granja, propicia en ellos un sentido de pertenencia en su rol de tutor y orientador, por-que como lo dice Rachel Carson (1956) “Para mantener vivo en un niño su innato sentido del asombro, se necesita la compañía de al menos un adulto con quien poder com-partirlo, redescubriendo con él la alegría, la expectación y el misterio del mundo en el que vivimos” (p. 28).

El adulto tutor, profesor o padre de familia, debe re-presentar en esa compañía, el !ltro que tanto necesitan los niños en la actualidad para frenar un poco la incursión que diariamente por distintos medios les llega de manera imper-tinente, poniéndoles en una situación de adultez cada vez a una edad más temprana:

Los niños crecen en un entorno cada vez más frenético y exigente que, por un lado ha hecho la tarea de educar más compleja y por otro los ha alejado de lo esencial. Para su éxito futuro vemos necesario programarlos para un sinfín de actividades que los están apartando del ocio de siempre, del juego libre, de la naturaleza, del silencio, de la belleza. Su vida se ha convertido en una carrera para saltar etapas, lo que les aleja cada vez más de su naturaleza. Un ruido ensordecedor acalla sus preguntas, las estridentes pantallas saturan sus sentidos e interrumpen el aprendizaje lento de todo lo maravilloso que hay que descubrir por primera vez” (L’Ecuyer, 2012, p. 163).

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Como propuesta educativa sentimos una gran necesi-dad de regresarle la importancia debida a lo elemental, a la posibilidad de emocionarse y sentirse atraído por la sencilla manera en la que vuela una mariposa, o se desplaza un gu-sanito medidor, de replantear la belleza como parte de las emociones y sensaciones y poder transmitirlas de manera original y creativa a través de una composición pictórica, la construcción de un objeto, una frase, una melodía, un juego, una canción.

Referencias

Aguilar, J.F. (1998). De viaje, viajeros y laberintos: innovaciones educa-tivas y culturales contemporáneas. Bogotá: IDEP.

Aljure, L. (2016). Pedagogía como explicitación: construcciones desde los dispositivos a los modelos pedagógicos. Pedagogías desde las carti-llas de Percepción, Expresión y Creación. Fundamentación sobre inteligencia musical como alternativa de Desarrollo para la Pri-mera Infancia. Bogotá: Programa Alondras y Ruiseñores. Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Carson, R. (1956). El sentido del asombro. Madrid: Editorial En-cuentro.

Lambuley, R. (2015). Primera Infancia y Cultura, entre los deseos y la comunicación. Bogotá: Programa Alondras y Ruiseñores. Universidad Distrital Francisco José de Caldas

L´Ecuyer, C. (2012). Educar en el asombro, ¿cómo educar en un mundo frenético e hiperexigente? Barcelona: Plataforma Editorial.

Novo, M. (1985). Educación Ambiental. Madrid: Ediciones ANA-YA, SA.

Swanwick, K. (2006). Música, pensamiento y educación. Madrid: Ediciones Morata.

Wilfart, S. (2015). Encuentra tu voz y tu autenticidad. Proyecto do-cumental sobre Serge Wilfart.

Placer y Ternura en la educaciÓn

desde los derechosde niÑas y niÑos

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Placer y ternura en la educación desde

los derechos de niñas y niños

Colegio Agustín Fernández Ruth Albarracín Barreto6

Resumen

Expresión y creación por un mundo posible es un proyecto de innovación que se teje con el alma y las fantasías de los niños y niñas, los saberes de la comunidad, la riqueza del territorio y el trasegar diario en diversas aventuras indagadoras desde la prác-tica. Propicia movimientos lúdicos, expresivos y creativos, en torno a la construcción de saberes, de una !esta cultural que se gesta desde el aula hacia una escuela sin fronteras, por nuestros sueños americanos; todo ello en defensa de nuestros derechos hacia la búsqueda por un mundo posible. Es una experien-cia que recoge un proceso de varios años por diversos terri-torios escolares en los que el trabajo por proyectos en diversos matices se convierte en un camino por una apuesta expresiva y creativa por el sueño de la razón. Caminar y reconocer el territorio, abrir la escuela al contexto reconociendo saberes, trazando diversas rutas, tejiendo sentido con procesos signi-!cativos cuyos an!triones principales son el arte, el juego, la ciencia y la vida misma, permiten poner en escena propuestas en movimiento continuo que emergen del cotidiano escolar, para fortalecer la construcción colectiva de conocimiento con un sentido social de los derechos de niñas y niños.

Palabras clave: Derechos, creatividad, expresión, sueños, utopía, voces, niños, niñas, arte, exploración, territorio, imaginarios, juego, conocimientos, saberes.

6 Licenciada en ciencias de la educación con énfasis en pre-escolar, UPN. Especialista en lenguaje y pedagogía por proyectos, UDFJC. Candidata a Doctorado en educación con énfasis en tejido social y paz, Universi-dad Central de Nicaragua. Correo electrónico: rutalba@gmail.com

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Imagen 1: Ilustración Tenemos derecho a comer pollo. Técnica: pastel sobre cartulina.

Fuente: http://derechosjuguetonesinfancia.blogspot.com.co/ Voces de los niños: María con sus cuatro años nos cuenta de su gran familia y nos

plantea desde su cotidianidad familiar el derecho a comer pollo.

Placer y ternura desde los derechos de niñas y niños

Tenemos derechos

Tenemos derecho a comer pollo, a jugar en la calle, a ver a mi papá, a que me lleven a la luna, a que no me pe-guen con la ortiga,...la chancleta,…cachetadas, a que no me peguen porque no cuido a mi hermano, a tomar jugo de salpicón, a volar como una mariposa monarca, a ser niña cuando grande, a los carnavales, a tener una máquina para hacer helados, a tener plata para comprar la leche de mi hermanito, a leer muchos pero muchos cuentos, a que llueva y haga sol, a ver ballenas en el mar, a no matar a los cucarrones, a que tengan una casa para vivir, a que la gente tenga comida y que no pidan con una pistola plata, a pintar las paredes, el cielo y la calle, a tener novia, que me llamen "orecita, a contar estrellas de colores, a cui-dar a la Pachamama, que todos los niños tengan carros y volquetas, a que no metan a la cárcel a los papás, a que no maten a nadie en las noches, a poder comprar la droga que el médico le mandó a mi papá, a que me den chocolates y colombinas, a jugar, jugar y jugar.

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Estas son voces que saborean la tierra fresca, huelen a maíz nativo, siembran "ores de esperanza, pintan futuros amorosos, y nos dan brillo para utopizar sueños multico-lores por la infancia. Nuestra educación desde los derechos debe tener un toque de proyección, pues como dice Hugo Assmann (2002):

Una sociedad donde todos tengan un sitio solo será posi-ble en un mundo donde quepan muchos mundos. La edu-cación se enfrenta a la apasionante tarea de formar seres humanos para quienes la creatividad y la ternura sean ne-cesidades vitales y elementos de!nitorios de los sueños de felicidad individual y social (p. 28).

Por unos derechos juguetones

Recoger las voces de niñas y niños desde sus derechos me ha invitado a mirar con lupa el palpitar de tiernos y cálidos corazones. Son voces que recrean los sueños, la existen-cia y la utopía misma. Que en el día a día me recuerdan que la vida es mágica, integral, asombrosa y creadora. “La vida quiere seguir siendo la vida y anhela ampliarse en más vida” (Albarracín, 2017, párr. 30), pero para el caso somos los adultos quienes la ensanchamos, le ponemos colores dignos, la dejamos ser como es, le permitimos reír, amar, la dejamos aprender, inventar y crearse a sí misma. O, por el contrario, desde el brillo de cada día, validando cami-nos para que niñas y niños sean reconocidos como seres integrados, soñadores, participativos y felices. Es por esto que al hablar de derechos de niñas y niños nos obliga a una re"exión sobre la vida misma, como nos lo propone la maestra española Carmen Díez (1998) en cuanto al cono-cimiento del contexto y de sus realidades:

Conocer una realidad como sabemos no es su!ciente para cambiarla. Para eso hay que re-conocerla, auscultarla, ha-blarla, desmenuzarla…, desearla otra… para ir caminando hacia una escuela que responda mejor al momento que vi-vimos, que dé paso a los sentimientos y a las ideas de los que estamos enzarzados en ella, niñas, niños, padres. (pp. 11-12)

Se generan así unas acciones educativas, que deben partir del movimiento de las vivencias, del juego, de la lúdica, la

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exploración del medio, la literatura, el cuerpo y el arte, así como de otras formas del diálogo. Debemos acompañar amorosamente a las niñas y niños, desde la ternura, en el reconocimiento de sí mismos y de los otros, en el cuidar, respetar y reconocer las diferencias, los otros modos de ser, de vivir, de entender el mundo, para construir derechos en los que la libertad, la felicidad, la justicia, la equidad y la creatividad tengan espacio y permitan construir la sociedad que queremos.

Huellas del caminar en espiral

Mi proyecto pedagógico de maestra lo de!ní en estos tér-minos: Expresión y creación, un sueño posible. Con este proyecto, el cual presenté al consejo directivo, inicié en el Colegio Nueva Colombia en el año 1996. Luego de ser avalado pasé a implementarlo en los grados de primaria y preescolar. Allí, desde problemáticas especí!cas (ver Alba-rracín, 2000), seleccioné tres ejes fundamentales: Expresión Corporal, Invitados de honor, y el trabajo por proyectos (como evidencia de ello se tiene el artículo escrito -Albarra-cín, 2000- y la sistematización de dos proyectos: Mi jardín escolar y Cuentos de Ivar Da Coll7). El trabajo desde este proceso con el arte y la ciencia tomó un fuerte matiz de transversalidad propiciando criterios propios en niñas y ni-ños. La articulación del trabajo con el equipo de maestros se vinculó al PEI desde una propuesta interdisciplinaria, me-diante una metodología por proyectos en torno a los grados propuestos por los maestros, que también se concertó con estudiantes en los proyectos de aula. La comunidad apoyaba todo el proceso en el encuentro cultural acordado para el año, soportado en lo académico.

Por el proceso realizado, apoyé en el 2004 en comisión, en la Secretaria de Educación Distrital, el IX Foro Educa-tivo Distrital de Educación Artística y Cultural, lo que me permitió tener una miranda amplia y de reconocimiento al poder visibilizar las prácticas que en torno al arte venían de-sarrollando maestras y maestros de toda Bogotá.

7 Disponibles en: goo.gl/6ju1dY - goo.gl/KiAZM1

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Posteriormente fui ubicada en el Colegio Agustín Fer-nández en la jornada tarde. Desde el 2005 la experiencia se desarrolla en los cerros nororientales de Usaquén en el Barrio Cerro Norte, en la UPZ 11 San Cristóbal Norte, en donde se encuentra ubicada la sede B del colegio. El barrio fue fundado en los años 60 del siglo pasado por desplaza-dos e inmigrantes de varios departamentos del país, quienes depositaron allí sus deseos por una vida digna y un futuro esperanzador. La situación actual de violencia, condiciones de marginalidad, vulnerabilidad e intervención de este te-rritorio, nos invitan a fortalecer desde la práctica pedagógica una propuesta que propicie el reconocimiento del desarrollo integral de los seres humanos, de sus particularidades, in-tereses y necesidades. Es así como la alcaldía de Bogotá se re!ere a esta zona:

Dichos sectores se levantan desde su propia historia como ejemplo de permanente transformación de con"ictos ba-rriales, locales, inter-locales y distritales, a lo largo de una historia que ya tiene casi dos generaciones de bogotanos luchando por el acceso a la ciudad, la vivienda, la calidad de vida, los derechos humanos, especialmente de las niñas, los niños, las mujeres, y la justicia social. (Alcaldía Mayor de Bogotá, 2015, p. 1)

De tal manera, en este nuevo territorio amplié la mi-rada desde una realidad social marcada por el contexto de los invisibilizados, los cerros nororientales de Bogotá. El proyecto se articuló al PEI-Proyecto Educativo institucio-nal: Construcción y conservación de la vida, se articuló a la RCC-Reorganización Curricular por Ciclos y a la impron-ta propuesta por la SED-Secretaria de Educación de Bogo-tá: Infancia y construcción de sujetos. También se validó el lineamiento pedagógico y curricular para la educación ini-cial del Distrito y del Ministerio con sus cuatro ejes: Juego, arte, literatura y exploración del ambiente, soportado en las dimensiones del ser.

Esta realidad social y vulnerabilidad de niñas y niños y las experiencias vivenciadas me invitó a plantear otro eje al proyecto: Apropiando territorio, el cual invita a caminar el te-

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rritorio, develar la palabra para tejer8 y, desde el contexto, articular las realidades a la pedagogía en una fuerte re"exión, proyección en la comunidad y participación en nuevas for-mas, pues se inicia con el semillero de niñas y niños para realizar talleres especí!cos en DDHH y ciencia.9

De todas estas problemáticas, abordé principalmente el problema del maltrato infantil y la violación de sus de-rechos. Los niños llegan, afectiva y expresivamente, con carencias a la escuela, relacionadas con el hecho de no ser reconocidos y de que tengan que asumirse como adultos en pequeño, sin vivir una vida en la niñez, entre juegos y aprendizajes. Los talleres de DDHH se proponen para afectar situaciones como el maltrato en el hogar y para pro-piciar el empoderamiento de las niñas y niños. Podríamos plantear hablar para sanar sentires de las bellas almas que acompañan mi caminar.

En torno a la ciencia, desde la indagación y exploración se abrieron caminos, desde los intereses y emergencias que en la cotidianidad se van dando. Una de ellas es un tema irrelevante asociado a la atracción mágica por los insectos, a los que los niños denominan generalmente bichos. Los ob-servamos, nos enamoramos de ellos, describimos sus hábi-tats y formas de vida. En sus casas realizan indagaciones con sus padres o familiares para posteriormente exponer ante el grupo en carteles, libros o maquetas. Muchos de ellos se vuelven protectores o cuidadores de los mismos. Asimismo, surgen intereses por el espacio, la comida, los miedos, los robots. En !n, son muchos los paradigmas que nos invitan a tejer conocimiento y alimentar el amor por investigar.

Como lo he planteado, todo el camino construido se enmarca en un trabajo por proyectos, pero especialmente por aquellos que incitan a la búsqueda, la exploración, la sospecha y al construir mundos posibles. En ningún mo-mento al proyecto planeado es algo de!nido o cuadricula-do, pues de!nitivamente se trata de ¡construir en el proceso

8 Se soporta sobre las propuestas del PEI del macizo colombiano en las que se camina el territorio y se cartografía para soltar la palabra y tejer el canasto de la vida. Se trata de una pedagogía en espiral.

9 A propósito, se puede consultar el siguiente enlace: goo.gl/jTqWDC

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teniendo el horizonte claro! Abrir y cerrar puertas en donde el conocimiento es todo un juego de relaciones, temporali-dades, espacialidades y saberes.

Tenemos derecho a la calle

El tomarse la calle y dejar huellas de niñas y niños se con-vierte en un rico referente para participar y dialogar con la comunidad, integrar la familia y posicionar las voces infan-tiles. Así lo plantea Francisco Tonucci (2014):

Es necesario reivindicar que los niños y niñas recuperen la ciudad y que puedan crecer más allá de los meros espacios cerrados, proporcionándoles de esta manera autonomía y madurez con el !n de que puedan integrarse en la comu-nidad como miembros dignos del uso de los espacios que la ciudad ofrece para todos. Los adultos no somos dueños de la calle. (párr. 2)

Por ello las tomas de la calle para pintar o danzar en ella se convierten en un recreo de vida que tejen y nos unen a la comunidad y a la familia; nos invitan a apropiarnos de la ciudad, y a empoderarlos en diversos espacios a los que tienen derecho y que la escuela tiene la misión de vincular. A partir de lo anterior se busca fortalecer la cultura festiva escolar otorgando toda una simbología cultural, apropiando los saberes, el goce efectivo de los derechos, el disfrute a la ciudad; la apropiación de valores patrimoniales es la apuesta que se hace en la creación de una comparsa que se articula a nivel distrital con un des!le de comparsas escolares que se realiza anualmente por la ciudad.

Vinculado con la !esta del proyecto de aula se propone la comparsa como un escenario vivo del proceso. Concer-tada la propuesta, se de!ne el tema desde la ancestralidad, por lo que cada uno escoge un personaje que es investi-gado, recreado y propuesto mediante diversas técnicas. A través de los dibujos se diseñan los vestuarios y cada uno con ayuda de sus familias recrea la propuesta con adornos, tejidos, pinturas, entre otros. Se realizan talleres de juego corporal, planimetrías y ensayos, y !nalmente la obra se lleva a la ciudad posibilitando todo un encuentro festivo con otros comparseros, desde el querer y el sentir, posibili-

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tando la construcción de utopías y dando lo que llamo un sentido cultural de lo que se hace en el aula.

Imagen 2 y 3 - La comparsa tejedora de vida comunitaria. Fuente: registro fotográ!co personal, Ruth Albarracín. Feria del Maíz

Barrio Cerro Norte. Localidad Usaquén–Bogotá.

Imagen 4 y 5 - La calle para crear, autorretratos curso jardín 2013–Colegio Agustín Fernández sede B.

Fuente: registro fotográ!co personal, Ruth Albarracín.

Los saberes desde el susurro de mis pupilos

Desde las propuestas y preguntas (en el proyecto de aula, asambleas, o en el cotidiano escolar) que plantean los ni-ños y niñas, emergen intereses por los animales, la investi-gación, el cuidado del planeta, el amor, la protección de la vida, las basuras de la calle, el agua de la quebrada, los astros, las "ores, el sol y las estrellas, entre otros. La pregunta dina-miza dichos elementos cotidianos. La aventura por conocer es única. Hasta de robótica hemos tenido que investigar y aprender. Junto a ellos no existen fronteras como las que vamos trazando los adultos y la escuela con el paso de los años. En !n, es tan profundo y sabio ese natural deseo de aprender. Ellos con sus saberes traídos de casa y del territo-rio alimentan las búsquedas y aprendizajes.

Desde este proceso he venido alimentando una ruta en la que se maneja la integración curricular soportada en

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las dimensiones del ser humano; desde una visión holística en lo que lo ambiental toma fuerte peso. La conservación del agua, la Pachamama, el sol, el planeta, el calentamiento global, los residuos sólidos, entre otros, han formado parte en los últimos años de una búsqueda en un referente local y global a la vez. Después de un tiempo y articulándolo al proyecto de vida y al de aula, mediante el trabajo grupal o colectivo, se da una evidencia !nal en la que los conoci-mientos se construyen desde la interacción en el grupo, es decir, se valida que el grupo es el maestro.

Preguntas y respuestas que recojo en el día a día, mar-can y alimentan el trasegar; pero en especial, quiero traer aquí algunas de las que más me ha impactado. Estábamos desarrollando junto con tres maestras de otros colegios de Bogotá un proyecto para fortalecer los procesos de oralidad en los niños mediante el montaje de un museo vivo en el aula. Juan David, mi alumno de cuatro años, ante la pre-gunta ¿Qué es el arte? Responde “El arte es todo.” Tan sa-bia respuesta ha venido fundamentando mi quehacer en la práctica pedagógica.

Otra de las re"exiones fuertes se ha dado cuando hace-mos juegos y experimentos con el agua. Investigamos sus cristales y les hablo de “la memoria del agua”, retomando a Masaru (2006); las emociones y expresiones de los niños y niñas tan admirables, me transportan a la física cuánti-ca. La sabiduría que habita en nuestros niños me lleva a recrear la visión del mundo y a fortalecer los planteamien-tos del paradigma emergente. Todas estas y muchas más re"exiones me llevan a preguntarme por esa capacidad de asombro, creación e indagación natural que habita en los niños y que con el paso de los años se va perdiendo: ¿A dónde va esa capacidad de exploración, de indagación des-de la pregunta, y el juego espontáneo con el conocimien-to? Jugar de manera libre y creativa con las ideas ayudaría en los procesos pedagógicos que desarrollamos, y permi-tiría, como lo plantean Bohm y Peat (1998), que el “pen-samiento cientí!co se mueva de manera original y nueva” (p. 208). ¿Cómo hacer que este planteamiento tome fuerza en nuestros espacios escolares? ¿Cómo validar el papel de la pregunta en el PEI del colegio?

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Imagen 6 - Yerson observando una pupa de mariposa en nuestro laboratorio improvisado, llevado por alumnos de grado cuarto al grado

jardín - Colegio Agustín Fernández sede B. Fuente: registro fotográ!co personal, Ruth Albarracín.

Saberes desde la comunidad

Una escuela que busque romper fronteras lleva a estrechar fuertes lazos con la comunidad. Vincular los actores del con-texto validando sus saberes, reconstruir la memoria territo-rial, generar identidad y reconocer el territorio, se convier-ten en una fuerte provocación para el palpitar escolar, sobre lo cual la educación popular viene dando luces. Validar los saberes de los niños y niñas y permitir que ellos orienten el caminar del maestro haciendo de la escuela una posibilidad creadora, que arriesguen nuevas propuestas, permitiría abrir puertas al paradigma emergente y fortalecer así la media-ción pedagógica como un tesoro de la pedagogía. Es ne-cesario propiciar la participación y reconocer comunidades de aprendizaje que se asuman a sí mismas desde su historia, identidad y memoria.

Experiencias como la huerta en la casa de familia en la que la siembra, el cuidado de animales y las relaciones que se generan allí con las familias y líderes, son vitales ya que se articulan a las ferias del maíz, a los encuentros de niñas y niños campesinos y a los encuentros de agricultores que desde el territorio y la comunidad guardiana de la sobera-nía custodian semillas y reivindican una identidad propia;

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ello permite que los estudiantes apropien una mirada di-versa y propia.

Saberes ancestrales

He tenido la suerte de recorrer y trabajar con comunidades indígenas en la Orinoquía colombiana y venezolana. He visi-tado a los Mapuches en Argentina y a los Purépecha en Mé-xico. Validar los saberes ancestrales americanos, ver la defen-sa por su territorio y su propia autonomía, la visión integral que les caracteriza, su equilibrio con el universo, las creencias en torno a la agricultura y su medicina natural, así como la protección hacia las fuentes de agua, los bastones de mando, entre tantas otras, me hacen reconocer que este saber que ha-bita allí y que reconozco en su propuesta del PEI del Macizo Colombiano y los PEC de las comunidades, se consolidan en un fuerte horizonte para tejer en la trama de la vida.

Sumado a todo lo anterior me inscribo en las prácticas del buen vivir que se convierten en un camino para la peda-gogía. Desde la búsqueda por responder al fortalecimiento del ser en cada pupilo, los rituales y los mándalas se vienen convirtiendo en una bella propuesta de intervención en el aula. Propuestas que tengan énfasis espiritual deben fortale-cer los currículos para invitar a humanizar y construir felici-dad en nuestros diversos espacios.

Imagen 7-Ritual indígena con los cuatro elementos: agua, luz, tierra y fuego, en la feria del maíz realizada en 2013 en la calle del barrio Cerro

Norte por mis alumnos de grado jardín. Fuente: registro fotográ!co personal, Ruth Albarracín.

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Se trata de hacer de la educación un lenguaje ideal en el que la expresión y la creación se combinen con las ganas de aprender, el placer de soñar, la sensibilidad de imaginar, el arte de crear. Como planteó el maestro Luis Iglesias (2004):

Cuando la escuela ayuda al niño a ver su propio mundo sin apresuramiento, a registrarlo en sus dibujos y narraciones día tras día, lo está acostumbrando no sólo a observar, sino también a comparar, a valorar, es decir, a pensar y a sentir. Por ese camino se llega naturalmente al ‘pensamiento pro-pio’, como producto del delicado trabajo del razonamiento abstracto; y de la misma manera se llega a las íntimas de-moras de la contemplación, que es el hermoso territorio donde transitan libres y ágiles la imaginación y los senti-mientos. (p. 47)

El arte es un tejedor de sentidos

¿Juan David qué es el arte? El arte es todo ¿Y qué es todo? Pues todo.10 La educación artística es un lenguaje ideal en el que la expresión y la creación se combinan con las ganas de aprender, el placer de soñar, la sensibilidad de imaginar, el arte de crear: el trabajo con el autorretrato, el cuerpo, y la cotidianidad de la vida explorando diversas técnicas y for-mas de hacer. El arte es un tejedor de sentidos dentro del aula. Los saberes de los niños y niñas diariamente se con-vierten en una ruta de aprendizajes para el maestro; cuando se tiene una propuesta pedagógica que ambienta, se ofre-cen técnicas y materiales que permiten que la expresión y la creación sean el centro de la !esta. Es hacer de la práctica cultural nuestra obra de arte.

El goce desde el arte en los procesos con la infancia lleva a la construcción de mundos posibles, permitiendo la apro-piación de reglas. Para el caso los saberes construidos en el aula y los sentires por niñas y niños, tan solo el facilitar los materiales en torno a las experiencias estéticas me ha per-mitido trazar una posible ruta de aprendizajes que nos ha posibilitado innovar y crear formas que rompen el cotidiano curricular. Se propician así otras formas de aprendizaje y se generan nuevas relaciones.

10 Tomado de: http://animalesuperestrellas.blogspot.com/

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Al conectar conocimientos, saberes y experiencias se transmutan las ciencias con el arte, la vida con la vida misma, y la utopía se fortalece en paradigmas emergentes de los cuales no se tenían ni planeaciones ni propuestas !jas. El arriesgarse y atreverse, el dejarse llevar por lo impredecible, por el sentir pensante y por las accidentalidades, le han dado un toque pro-pio a lo construido en el camino. Es vital ofrecer diversidad de experiencias que posibiliten la imaginación, la expresión y la creación propia y colectiva. De!nitivamente el proceso ha mostrado que el arte es la vida misma, es un tejedor de sentidos y un constructor de vidas que rompe fronteras y traza rutas con el contexto, la comunidad y los sueños.

Imagen 8. Kevin con sus 4 años elabora en un taller de pintura, en el salón, su autorretrato. Técnica pastel sobre cartulina en formato grande.

Fuente: registro fotográ!co personal, Ruth Albarracín.

Los proyectos son el alma de la escuela

Se ha validado un trabajo por proyectos en el que niñas y niños nos plantean sus intereses: les gustan los bichos, los juguetes, disfrazarse, quieren tener amigos. Les apasionan las plantas, la siembra, cuidar conejos, perros y gatos. Aman la leer cuentos, el juego, el modelado, la pintura, la música e indagar, entre otros. Les gusta comer helado, frutas y choco-latinas. Les agrada salir a la calle, pasear por la ciudad, ir a los

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parques, al jardín botánicos, museos, e ir a carnavales. Entre algunos tenemos el proyecto de aula Lique Like (2014) en el que las niñas y niños quieren, entre muchos otros inte-reses, jugar, pintar, investigar los animales, plantas y saber ¿por qué les pegan? Se organizó uno de los ambientes de aprendizaje: CARTAS PARA LA PAZ, que recoge lo que niñas y niños nos dicen mediante sus voces, imágenes, auto-rretratos, cuerpos, imaginarios, trazos y sus propuestas para la paz en Colombia.11 El montaje de la obra de artes plásti-cas y su exposición itinerante en tres espacios de la ciudad (la biblioteca el Tintal, el DILE de Usaquén y la Secretaria de Educación), se convierten en un rico proceso de cons-trucción colectiva; mediante la intervención de sillas, me-sas, banderas y papel (cartas) se recrean las propuestas de la infancia. Toda una instalación como un texto artístico para construir tejido colectivo en un espacio declarado territorio de reparación colectiva. Todo un momento histórico para que las voces de la infancia sean tenidas en cuenta.12 

La oralidad, la lectura y la escritura como prácticas sociales.

Recoger las voces de niñas y niños hace parte de la estra-tegia docente que ayuda a los procesos de oralidad y que se convierte en un hito para construir la propuesta pedagógica. Un trabajo desglosado en la oralidad, lectura y escritura que invita a tejer sentido y signi!cado:

…una perspectiva de análisis, sobre los modos de habla del docente y cómo estos favorecen o inter!eren el proceso de oralidad en los estudiantes, siendo el maestro el mediador de diversas situaciones de habla formal e informal en el entorno escolar (https://repository.javeriana.edu.co/bits-tream/handle/10554/6694/tesis166.pdf?seq

11 En el siguiente enlace se pueden encontrar tres vídeos del proceso realizado con las niñas y niños en el 2014: http://tejedoresdelcielo.blogspot.com.co/

12 Otro ejemplo de proyecto de aula es el de Jugar y soñar que po-demos consultar en el siguiente enlace: http://rutalba.wixsite.com/jugar/derechos

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Desde este proceso tenemos bellos reconocimientos:

Primer premio Concurso Leer y escribir: “Mi escuela es ciudad” 2013. “Orden al Mérito Literario Don Quijote de la Mancha” otorgada por el Consejo de Bogotá. Medalla y pergamino.” Daniela Chocontá, 4 años, grado jardín. Colegio Agustín Fernández sede B Jornada tarde. Obra: de colores.

Segundo premio Concurso Leer y escribir: “Que la violencia no se te pegue: Colegios con respeto y equidad para mujeres y niños – 2014. Yari Marcela Rojas, 4 años, grado jardín. Colegio Agustín Fernández sede B Jornada tarde. Obra: La diosa y los niños quieren la paz.

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Primer premio Concurso La paz se habla, se lee, se escribe y se !rma. Somos generación de paz – 2015 “Orden al Mérito Literario Don Quijote de la Mancha” otorgada por el Consejo de Bogotá. Medalla y pergamino.” Eliana Ibarquen, 4 años, grado jardín. Colegio Agustín Fernández sede B Jornada tarde. Obra: Cartas para la paz.

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En el 2011 el ILAE-Instituto Latinoamericano de Al-tos Estudios Convenio APPeAL México - Argentina de la facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de Mé-xico, validó el proyecto como una experiencia signi!cativa y alternativa en la  construcción de sujetos, saberes y prácticas en Latinoamérica. Lo anterior desde la Universidad Distrital Francisco José de Caldas con el Grupo Infancias, Proyecto de investigación “Sujetos, Saberes de  Experiencias Peda-gógicas Alternativas, el caso del Movimiento Pedagógico Colombiano”.13

Conclusiones

Propiciar seres amorosos, autónomos, creativos, participati-vos y ávidos por aprender desde sus propios proyectos de vida debe ser una misión tanto de la escuela como de la comu-nidad, integradas estas dos por proyectos que den sentido a sus realidades. Esto se logra cuando se rompen fronteras, se dialoga y se hacen acuerdos, se trazan rutas inesperadas, se validan saberes y se permite que la experiencia "uya vivien-do lo cotidiano.

Trabajar con la infancia desde la memoria, la historia, la identidad, el territorio haciendo un juego pedagógico con el contexto local y global, propicia un diálogo de saberes entre los actores del entorno y la escuela misma. Reconocer a los niños como sujetos de derechos fortalece esa condición de sujetos transformadores de su propia realidad. Por ello, trabajar desde el reconocimiento de sus propias vivencias, su autonomía y desde sus individualidades insertas en un colectivo a través de la participación desde la oralidad, el gesto, el cuerpo y sus vivencias en diversos lenguajes, valida la formación de ciudadanos desde sus propios derechos, en el proceso de cada proyecto.

Hablar de felicidad desde las utopías de nuestras niñas y niños, se vuelve todo un reto. Cada uno quiere dar y recibir mucho amor. Son seres de luz en un territorio de búsquedas por esa felicidad, pero en un momento histórico de nuestra

13 Se puede encontrar más información en el siguiente enlace: goo.gl/jTqWDC

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Colombia que recoge un proceso de búsqueda por esa paz. Cada familia es un hilo que responde a esa realidad. Nues-tra niñez debe recuperar sus alegrías, sus tesoros de vidas, sus cuerpos apaleados por el fantasma de la desolación, del ham-bre, del dolor, del maltrato, entre otros. Pero a la vez son ellos quienes nos brindan la esperanza de soñar y jugar por la vida misma.

Nada lejano a lo que nos planteó Víctor Jara con el be-llo Luchín “tan frágil como un volantín, quien juega con la pelota de trapo, con los perros y los gatos, con los caballos. Como dice si hay niños como Luchín que comen tierra y gusanos.” Abramos todas las jaulas para que vuelen como pájaros, con la pelota de trapo, con el gato y con el perro y también con el caballo. Abramos las jaulas para la creación y la expresión llena de palpitares profundos con colores por una América que reivindica desde nuestros ancestros el cui-dado de la tierra, los rituales y las comparsas en las que niñas y niños sean protagonistas de ese hilar.

Recoger las voces de niñas y niños desde sus derechos invita a que la escuela dé paso a la vida desde el brillo de cada día, validando caminos para que niñas y niños sean reco-nocidos como seres integrados, soñadores, participativos y felices. La participación de la infancia desde el aula median-te el reconocimiento del territorio, el cuerpo, la memoria, la identidad, sus voces y saberes, entre otros, invitan a que desde las propuestas y preguntas (en el proyecto de aula, asambleas, o en el cotidiano escolar) que plantean los niños y niñas emerjan intereses diversos e impredecibles. De tal manera, en la práctica debe estar presente la creatividad y la ternura en todas las actividades diarias, como eje rector de la primera infancia, ejes que posibilitan los sueños infantiles, dan pie a la alegría, al deleite y a experiencias sensoriales que de!nirán su felicidad.

El diálogo diario en círculo propiciando la participa-ción por turnos, pidiendo cada uno su momento, es vital para los procesos donde escuchar, hablar, plantear, susten-tar, imaginar y crear permiten autonomía, empoderamien-to y socialización dentro del grupo. Ello se convierte en un acto sublime para hilar el proyecto de aula y los procesos emergentes que se dan.

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La cartografía social se convierte en una metodología que enriquece y aporta a las miradas en el aula y que se ali-menta al caminar el territorio. Para mi caso, al llegar a los territorios estas dos formas de cartogra!ar y caminar con los niños y niñas me permitió acercarme a las realidades. Hacer del arte un eje transversal de todos los procesos que se desa-rrollen nos permite humanizar los espacios.

Reivindiquemos voces de niñas y niños en la construc-ción de derechos que no tienen límites en nuestros territo-rios. Ante tantos sinsabores brindemos grandes y profundas alegrías sin barreras por la libertad, la dignidad, la soberanía, el amor y la ternura, con un sentido cultural en donde el arte se convierta en una !esta viva, por una escuela más amorosa tanto para estudiantes como para maestros y comunidades.

Referencias

Alcaldía Mayor de Bogotá. (2015). OBSERVATORIO NA-CIONAL DE PAZ Documentos mensuales de análisis y divulgación sobre con"ictos, Región Centro “Cerro Norte”: con"ictos y propuestas de transformación social, territorial y ambiental hacia la paz en Bogotá”

Albarracín, R. (2000). Expresión y creación: un sueño posible. Re-vista Nodos y Nudos, 1(9),1-7. Disponible en: goo.gl/7t1DGv

Albarracín, R. (2017). Placer y ternura en la educación desde los derechos de niñas y niños por una escuela feliz. Tejemos sueños para la paz. Blog recuperado de: https://expresion-ycreacion-rutalba.blogspot.com.co

Assmann, H. (2002). Placer y ternura en la Educación: Hacia una so-ciedad aprendiente. Málaga: Editorial Narcea.

Bohm, D. y Peat, D. (1998). Ciencia, orden y creatividad: Las raíces creativas de la ciencia y a vida. Barcelona: Editorial Kairos.

Díez Navarro, C. (1998). Proyectando otra escuela. Madrid: Edicio-nes de la Torre.

Iglesias, L. (2004). Con!eso que he enseñado. Buenos Aires: Papers.

Lique Like (2014) Lique Like. Proyecto rural sede b colegio Agus-tín Fernández. Disponible en: goo.gl/zjeGKY

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Masaru, E. (2006). La memoria del agua (I): las fábulas de Emoto. Disponible en: goo.gl/WdYU5n

Secretaría de Educación Distrital, Secretaría Distrital de Integra-ción Social. (2010). Lineamiento Pedagógico y Curricular para la educación inicial en el Distrito. Bogotá.

Tonucci, F. (2014). La ciudad de los niños. Espacio crítico. Disponi-ble en: goo.gl/VrVKNh

Webgrafía

goo.gl/uU4354

http://rutalba.wix.com/proyecto2014

goo.gl/m18ifm

https://www.youtube.com/watch?v=h16l6lqdook

https://www.youtube.com/watch?v=tLAX9DlaXwgabrazo

https://www.youtube.com/watch?v=icTougFFmso

https://www.youtube.com/watch?v=TamlZzMEbhk

https://www.youtube.com/watch?v=fUYYKVU63tM

http://rutalba.wix.com/proyectodeaulajardin#!untitled/c1x1t

http://rutalba.wix.com/jugar#!inicio/cjn9

http://rutalba.wix.com/creandoando

http://rutalba.wix.com/redtejiendosyr

http://carnavaltejedordesaberes.blogspot.com

Rizoma y acontecimento, o el devenir del Centro Educativo Nómade como

alternativa educativa

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Rizoma y acontecimento, o el devenir del Centro

Educativo Nómade como alternativa educativa

Jorge Enrique Sossa Santos14

Resumen

En la presente ponencia se exponen los presupuestos peda-gógicos que animan a Nómade, centro educativo de primaria con sede en Bogotá, como experiencia educativa de carácter alternativo. Como entradas fundamentales conceptuales se re!ere a la pedagogía del acontecimiento y a la imagen del pensamiento rizomático. El criterio de acción es lograr la co-herencia, para que la relación entre lo pensado, lo dicho y lo realizado dé sentido al proyecto educativo, lo que requiere trabajar en el conocimiento del mundo infantil. En esta bús-queda, Nómade privilegia el paradigma estético e incorpora una mirada ambiental. En el sentido de corresponsabilidad, da cuenta del rol de los docentes y de las familias como com-ponentes fundamentales de la propuesta. Hace también refe-rencia a las tensiones que este tipo de proyectos generan en las instancias institucionales del sector educación en Colombia.

14 Administrador público, Escuela Superior de Administración Públi-ca ESAP. Director administrativo y asesor pedagógico del Centro Educativo Nómade. Músico, educador, investigador y gestor cultu-ral en el campo de la música, desde 1976, con el proyecto Nueva Cultura. Fue fundador y estuvo vinculado a la Academia Superior de Artes de Bogotá ASAB, programa de Artes Musicales. Desde 1994 integra el Comité Permanente del Movimiento de la Canción Infantil Latinoamericana y Caribeña. Fue presidente del Consejo Nacional de Música y miembro del Consejo Nacional de Cultura. Actualmente es docente de la Ponti!cia Universidad Javeriana en el Programa de Estudios Musicales, Énfasis en Educación. Correo electrónico: corporacion@escuelanuevacultura.edu.co

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Palabras clave: Nómade, alternativa educativa, pedagogía del acontecimiento, pensamiento rizomático, ecosofía, mundo infantil.

Introducción

Agradezco la invitación al Profesor Juan Francisco Aguilar Soto, Coordinador del Cuarto encuentro de experiencias alterna-tivas en educación exal inicial y primera infancia. Sin duda, estos espacios de debate y re"exión nos invitan a movilizar el pen-samiento; y lo hacen en el entorno de quienes tenemos la tarea de la educación, como ustedes y algunos de nosotros, siendo profesores, maestros y docentes. Y tanto más, cuan-do lo somos de los niños y las niñas. El Centro Educativo Nómade se instala allí para compartir esta re"exión con los asistentes al Encuentro.

Nómade, como su nombre lo indica, es un espacio para generar movilidad del pensamiento, de la vida; la búsqueda de nuevas posibilidades para a!rmar la existencia. Nace de la mano con Semillas, aquel proyecto que al iniciar la jornada de hoy presentó nuestra compañera Leonor Aljure, y que tiene muchos vínculos en todo lo que fue y ha sido el pro-yecto cultural y artístico Nueva Cultura desde el año 1976.

Como muchos de ustedes aquí presentes lo han hecho, Nómade se ha planteado la necesidad de repensar la educa-ción, buscar, desde el punto de vista de la coherencia, ma-neras alternativas de intervenir los procesos de formación de los niños y las niñas. Inició sus actividades en el año 2000, apostando por un proyecto de educación alternativa con énfasis en la experiencia y en la práctica, no tanto en el dis-curso, como, pensamos, lo han privilegiado otros proyectos que se reclaman alternativos.

Los retos de Nómade

El reto, entonces, es: “Lo que pensamos, lo decimos y lo que decimos, lo hacemos”. ¿Cómo lograr construir proyec-tos que vayan más allá del enunciado?, ¿cómo hacer para que los proyectos educativos realmente transformen y real-mente contrasten con lo que convencionalmente es acep-

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tado? Complejo, ¡es muy complejo! Y es complejo porque —como lo sustentaba Francisco Aguilar al comienzo de su introducción— esa relación entre lo que podríamos lla-mar el Estado, el mercado y la comunidad nos señala que la propuesta educativa alternativa vive presiones muy fuertes. Proyectos pequeños, como es el caso de la primaria Nómade, viven las exigencias normativas de entidades de diversa ín-dole —por ejemplo la Secretaría de Educación, Dirección Local de Cultura (DILE)— que en su valoración del cum-plimiento de una norma pasan por alto particularidades y características de algunos proyectos educativos alternativos.

Para la institucionalidad hay tábula rasa, es decir, no hay diferencia entre los proyectos. En la realidad de la imple-mentación de los proyectos educativos alternativos, el Mi-nisterio de Educación Nacional dejó una supervisión en un rol casi policivo, poco "exible ante propósitos, sueños y búsquedas de estos proyectos que intentan construir nue-vas maneras de asumir la educación en Colombia. Se pri-vilegian las exigencias normativas sobre costos educativos, manual de convivencia y aquello que los maestros deben de alguna manera conocer. La demanda del Estado desconoce a los proyectos alternativos la autonomía que como enti-dades educativas e instituciones educativas deberían tener, con particularidades expresadas en cada Proyecto Educativo Institucional —PEI—. Con este comportamiento se trata de coartar, de múltiples maneras, aquello que se sale de lo “normal”. La pugna entre lo convencionalmente adecuado y lo sospechoso y peligroso de todo aquello que se salga de los marcos es una pelea política que no debemos soslayar; las tensiones que con respecto al Estado se dan son muy impor-tantes. Un proyecto como Nómade expresa la intención de adaptar el conocimiento de maneras nuevas, entendiendo que nos enfrentamos a la posibilidad de movilizar el pen-samiento. Esto es más que saberes, información, más que cumplir los estándares y cánones de las pruebas Saber y de-más, sin que esto implique que se desconozcan.

¿Cómo hacer posible que nuestros estudiantes atraviesen el mundo afirmando la existencia, siendo proclives a la pregunta, a la inquietud, a la interrogación, a la pesquisa propia del mundo infantil? Niños y niñas están

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en clave de abrir el pensamiento. Sin embargo, la norma, la condición convencional de la educación los encasillan a cumplir requisitos de exámenes y pruebas que se consideran académicamente adecuados, desconociendo la subjetividad, desconociendo la singularidad de niños y niñas que, como decía Leonor Aljure en su intervención, son únicos e irrepetibles.

Debemos trabajar a partir de mundos infantiles donde la familia puede ser disfuncional, donde niños y niñas son producto de la di!cultad de relación o un complejo de re-laciones que no los considera como subjetividades en cons-trucción. Familias comunes hoy en día —también se de-cía— en las que viven con sus abuelos, un día o varios días de la semana con su mamá, otros con su papá, en perma-nentes condiciones de tensión. Con esos niños y esas niñas debemos trabajar, con esos niños y esas niñas un proyecto como Nómade se hace la pregunta: ¿De qué formación esta-mos hablando?

Y es allí donde aparecen dos entradas fundamenta-les que hemos venido construyendo en el devenir de este proyecto: la pedagogía del acontecimiento y la imagen del pensamiento rizomático. La pedagogía del acontecimiento está basada en un concepto fuerte de unos !lósofos france-ses que instalaron el concepto de rizoma como imagen del pensamiento —nos gusta decir una imagen del pensamiento feliz—, que están en clave de la búsqueda, de la pregunta, de la movilidad, distante de imponer las certezas que nos trazan estándares y disposiciones normativas de las instituciones estatales a cargo del sector Educación. Tomamos distancia entonces de lo que se considera convencionalmente “co-rrecto”, para sumergirnos en la posibilidad de experimentar nuevas maneras de hacer.

La pedagogía del acontecimiento

Cuando hablamos de la pedagogía del acontecimiento, nos pre-guntamos qué cosas acontecen, qué acciones, hechos, imá-genes, suceden en la cotidianidad de la vida escolar, de la vida de los estudiantes, que los transforman y los impac-tan. ¿Cómo es posible —nos hemos preguntado— que un

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hecho —por ejemplo, la muerte de la abuelita de uno de nuestros estudiantes— nos haga preguntarnos por la exis-tencia, por el nacimiento, por la vida, por las enfermedades que causaron esa muerte, o por el accidente que la produjo? El acontecimiento que transforma la existencia de un estu-diante, de sus compañeros y del colegio, ese aparentemente pequeño hecho, como lo he dicho, puede ser un elemento fundamental para preguntarnos, para problematizar, para indagar sobre el sentido de la existencia.

¿A qué área del conocimiento corresponde la muerte de la abuelita? ¿Qué estándar estamos cumpliendo con eso? ¿Qué tanto se está aprendiendo con el fallecimiento de un ser humano? La pregunta ya no será entonces dónde está ubicada el área a la que pertenece este acontecimiento que nos atraviesa y nos afecta, y por tanto nos transforma. Si bien en Nómade damos cuenta de las áreas del conoci-miento que es menester atender, siempre estamos pensan-do que son un pretexto para hacernos preguntas que nos movilicen más allá de lo establecido —y déjenme decir que este énfasis en tomar distancia de lo establecido es algo que le ha servido a nuestro proyecto—. Nos preocupa ser “normales”, nos preocupa todo aquello que es considerado correcto y adecuado desde el imperio de lo exclusivamen-te normativo. Queremos estar en el borde para siempre, desde la pregunta, estar interpelando eso —lo estableci-do—; enfatizamos aquello que queremos ser como espacio alternativo o, si se quiere, como un espacio distinto a lo convencionalmente establecido.

Decía pedagogía del acontecimiento para hablar por ejemplo del suceso de Mocoa: ¿por qué sucede la avalancha de Mocoa? ¿Qué es eso de Mocoa? No es simplemente la descripción de un fenómeno natural, ¿qué hay de racionali-dad en las sociedades humanas para que acontezcan hechos como el de Mocoa? Esa pregunta es fundamental para no solamente dar cuenta de una noticia, sino para preguntar-nos por lo que tiene sentido para proteger la vida, cuidar el planeta, cuidar los seres vivos, desplazándonos de la idea que nos indica que el ser humano es el que gobierna la naturaleza y por tanto la domina y la somete a su arbitrio. Qué pobreza de pensamiento la de las sociedades humanas que ignoran la

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riqueza de los seres vivos, del canto de los pájaros, la riqueza de la fauna, la potencia del agua, la vida, en últimas. Por eso en Nómade impulsamos las preguntas que van a rea!rmar la existencia; propiciamos todo aquello que potencie la vida. Propiciamos así que se esté en clave de resistir a sistemas oprobiosos de corrupción. Asistimos a los estados de cosas más aberrantes en la política de este país y ese es el con-texto en el que nuestros niños y nuestras niñas se educan. ¿Cómo resistir entonces? —preguntaba Francisco Aguilar al comenzar este coloquio—, ¿cómo resistir a todo ese estado de cosas a las que la escuela no puede estar ajena?

Una escuela alternativa: ethos, oikos y socius

Una escuela que se plantea ser una alternativa, ser una mi-rada diferente, tiene que apostar por maneras distintas de abordar la existencia. Y por eso, lo hemos dicho, la entra-da a partir de una pedagogía del acontecimiento centrada en algunos pensamientos que provienen de !lósofos como Deleuze y Guattari, sobre todo cuando el último se planteó una bella aproximación a la Ecosofía. Dijo Guattari: lo eco-lógico no es solamente cuidar la naturaleza.

¿Qué pasa con el ethos, con el yo, con eso que constitu-ye la subjetividad de cualquiera de nuestros estudiantes? Por eso nos gusta hablar del cuidado de sí. Cuidar de sí es cui-dar la vida, es cuidar la alegría, es proteger la felicidad que nos es dada cuando compartimos en afecto, pero también cuando comemos sanamente. Este acto no está limitado a la adecuada nutrición. Cuando los niños comen sanamente, están rea!rmando su salud, su manera de vivir sana; con ello pueden crecer lozanos, alegres, fuertes, felices, proclives a la alegría que propician la danza, el canto, el teatro.

Cuidado de sí, decíamos entonces, repitiendo la !loso-fía de Guattari, pero también el cuidado de la casa, del oikos. ¿Cómo cuidar de nuestro entorno? ¿No produce tristeza ver los parques llenos de basuras, la gente arrojando las botellas de plástico o las bolsas, con una inconciencia, una insensi-bilidad producto de la actitud consumista? Formamos parte de una sociedad que nos lleva a consumir incluso produc-tos innecesarios. ¿Y qué hacemos para trabajar con nuestros

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niños, nuestras niñas y sus familias sobre la importancia de reciclar? ¿Por qué es tan difícil hacerlo? ¿Por qué las políticas públicas sobre la recolección y tratamiento de las basuras se limitan a temas de contratos, de modelos, de negocios, de intereses particulares? Es simplemente defender el negocio privado en detrimento de los intereses de lo público, por fuera de la conciencia del reciclaje, vean si no la situación del botadero Doña Juana y vean la crisis de salubridad a la que asistimos cuando pensamos que reciclar es simplemente una tarea de urbanidad. Este es el tipo de preguntas que atravie-san una idea sobre el cuidado de la casa.

Ethos, oikos, pero también decimos socius, que indaga por el cómo tejemos en sociedad, cómo nos vinculamos, entre estudiantes, con profesores, con docentes, con personal au-xiliar. Los integrantes de esta comunidad educativa con sus vecinos, cómo tejemos redes de afecto, de respeto, de tole-rancia. En una sociedad proclive a la guerra, a la violencia, a la intolerancia, se busca también posibilitar que nuestros niños y nuestras niñas encuentren por lo menos nichos y entornos amables para ser respetuosos de la diferencia; para vivir y tramitar las tensiones que necesariamente se presen-tan, porque —hay que decirlo— un proyecto como el de Nómade no es tampoco un paraíso; de allí la importancia de afrontar las tensiones y di!cultades civilizada y respetuosa-mente. ¿Cómo lograr eso? Aquí nos encontramos con ma-nuales de convivencia marcados por la prohibición, por las rutas de seguimiento a las agresiones, siempre en la posición de lo que no se debe hacer. En Nómade tenemos un ma-nual que plantea otras maneras de hacerlo. Pero salir de la noción de la prohibición es una aproximación considerada incorrecta por parte de los supervisores que señalan “—No, un manual no se hace así, lo que un manual debe tener es A, B, C, D, etc.”.

¿Cómo es posible construir una casa que cuidamos, que queremos y que protegemos? Y, finalmente, liderar un movimiento de afirmación de la existencia en su sentido más amplio y profundo. Necesitamos seres sensibles ante la vida, ante el pajarito que cantó, ante el insecto, ante tantas cosas que son expresión de vida y que, en su afán por estar en los medios de comunicación, las tablets, el internet, los niños

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comienzan a perder. Ya no jugamos al trompo, este tipo de acciones son consideradas muchas veces como nostalgias del pasado, ¿Qué aprendería un niño o una niña cuando juega al trompo?, qué tanto de motricidad fina, qué tantas cosas de relación con el otro, ya no para competir, para derrotarlo, sino para aprender a jugar, para saber que a veces se gana, que a veces se pierde, en fin. Cómo nos hace falta ver en la riqueza de nuestras tradiciones elementos para hacer una vida de conocimiento y de pensamiento alegre en el colegio; nos gusta en Nómade que nuestros niños lleguen felices y se vayan más felices. Que les parezcan eternas las vacaciones, que quieran llegar cuanto antes al colegio. Si lo vemos bien, ese sería el indicador —el self enjoyment se diría en inglés— y que nosotros diríamos felices de ser lo que somos. Cómo nos gusta que nuestros niños y nuestras niñas puedan cons-truir felicidad y que, entre tanto, aprendan matemáticas.

Nos preguntamos también: —Pero ¿cómo aprenden las matemáticas? Entonces, decíamos, una pedagogía del acontecimiento, unas miradas !losó!cas que nos permiten construir nichos y entornos desde la mirada del rizoma, que es la imagen del pensamiento —como les decía— alegre. La imagen convencional es la imagen de árbol, de raíces !jas, casi siempre inmóviles, tallo, rami!caciones y frutos, todo ello muy de!nido y muy establecido de manera previsible y dada. El rizoma, por el contrario, se parece mucho a la mala hierba, a las enredaderas, aquellas que crecen sin predicción. ¿Por adónde van una enredadera o una manada? ¿Quién es el jefe? ¿Cuál es la jerarquía? La imagen del rizoma, en-tonces, no es jerárquica, no tiene principio ni !n. Más que elementos unilineales, habla de multidimensiones y eso nos permite, entonces —para volver al episodio de la muerte de la abuelita del niño—, pensar que rizomáticamente pode-mos integrar la biología a la historia, a las ciencias sociales, al lenguaje o a la matemática.

¿Cuál es el rol de los maestros y de las familias?

Con todas esas maneras de aproximarnos al conocimiento, con todas esas maneras de aproximarnos al pensamiento sur-gen preguntas fundamentales. ¿Cuál es el rol de los maestros?

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¿Cuál es el papel de quienes trabajamos cotidianamente con los niños y las niñas? Invitamos a pensar que es necesario cono-cer el mundo infantil, más que las asignaturas, más que las áreas, más que los contenidos y los alcances programados, debemos pensar qué es eso. Qué implica el mundo de los niños y las niñas, y, por eso, nos gusta pensar en el arte.

El arte es cómplice de la creación, es cómplice de la observación, es cómplice de la potenciación del cuerpo, es cómplice de cantar, de escribir, de imaginar, de soñar, por eso nos gusta instalarnos en la idea de privilegiar el paradig-ma estético. Valoramos y respetamos los paradigmas y apro-ximaciones de la ciencia, pero nos parece también que el arte es una herramienta decisiva para interrogar el estado de cosas. Por eso nos gusta que los niños canten, que escriban poemas, que pinten, que se embadurnen, que dancen, que actúen, que aprendan un poema, que hagan un parlamento, que puedan vivir y alinear el mundo más allá de la cotidia-nidad de exigencias como tareas y exámenes que, si bien tienen que apropiar y asumir, no se limitan a ellas.

Ser felices en el colegio para nosotros sería, entonces, tener la capacidad de potenciar toda la expresividad que nos aporta el arte sumado a una mirada medioambiental. Una matemática basada en lo operatorio, si bien nos enseña a re-pensar el espacio y la creación de proporciones, de nociones, es una matemática distante, morosa, pesada, aburrida. De la manera de la ecosofía de Guattari, podemos ver las matemá-ticas y establecer las soluciones del pensamiento matemático con el lenguaje y ver conexiones importantes; de esta mane-ra se vuelve una matemática del conocimiento a través de las regletas, a través de los bloques lógicos, a través de la discu-sión sobre las proporciones y las relaciones de los espacios. Una matemática en clave del pensamiento artístico, cuando la matemática y la música se juntan para entender cómo se escriben los ritmos y cómo se relacionan las frecuencias de las alturas. Tantas cosas en las que podemos ser creativos y tantas cosas que nos constriñen; la preocupación por las pruebas Saber y demás.

Ahora bien, como queremos hacer un énfasis en los maestros, nos preocupa qué suerte de maestros puede abor-

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dar esta postura, no es fácil, es muy complejo. Ser coherente es muy complejo, porque justamente hay que romper los moldes de lo establecido, de lo ya dado, de lo ya seguramen-te transitado y de lo permitido siguiendo al pie de la letra lo que nos garantiza un éxito seguro. Lo otro es complejo, y ahí tenemos un reto. ¿Cómo formarnos en este pensamien-to cuando hemos sido formados en la academia convencio-nal, en la norma rígida, en la lógica de los exámenes, qué hacer cuando hemos sido formados así?

¿Qué hacen las universidades para interpelar esas maneras? No conozco muy bien cómo se trabaja dentro de las Universidad Distrital, pero sospecho que, si Francisco Aguilar está al frente de este tipo de diálogos, cosas interesantes deben estar pasando. Lo sospecho porque lo conozco desde hace tantos años que puedo asegurarlo: algo interesante se debe estar moviendo aquí.

Volviendo a los maestros debo decir que lo que no po-demos es renunciar a ser nosotros, a buscar, a preguntar; no podemos conformarnos con cumplir el currículo para ob-tener el título; el reto del maestro nos trasciende porque el papel que tenemos es decisivo para transformar la vida y las sociedades de los pequeños grupos en los que podemos in-"uir positivamente. No se imaginan, compañeros y com-pañeras, lo que signi!ca que haya proyectos como los que hemos escuchado hoy. Quizá es en esos pequeños nichos donde vamos a poder transformar los pequeños mundos, lo que antes para mi generación era la gran formación global de la sociedad, hoy se ha convertido en “transformemos pequeños nichos, pequeñas subjetividades”. Hoy, des-marcados de la idea del poder-saber, les propongo intentar transformar a esas pequeñas personas teniendo en cuenta las transformaciones de la familia, núcleo con el que se ge-neran tensiones muy fuertes.

Dijo también Leonor Aljure “familias que se transfor-man y que modi!can los parámetros que la sociedad conside-ra correctos”. Hemos asistido a discusiones, a referendos y a movilizaciones hablando de la “ideología de género” y otros esperpentos que se inventan quienes detestan la diversidad y la diferencia. Sobre eso, nos corresponde a nosotros, como

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escuela, abrirnos a repensar el tipo de familia que una vez fue considerada la familia nuclear y que era el modelo a seguir.

Debemos profundizar sobre la corresponsabilidad, que a veces se olvida. Las familias piensan que el colegio debe re-solver todos los problemas de los estudiantes, cualquier di-!cultad es culpa del colegio o de su profesor. Del colegio pueden decir mil cosas, no les gusta una u otra cosa, les pre-ocupa que el niño pase el examen, les preocupa que pase en el colegio grande, en !n, siempre mediados por esquemas de moda, de consumo, de arribismos y casi nunca pensando en los niños y las niñas. Ante los casos de familias que no han asumido la responsabilidad de la formación de sus hijos y de sus hijas, nos corresponde entonces interpelar la familia y hacerlo como lo hacemos en Nómade, desde una concepción laica. No adherimos a principios ideológicos, políticos ni re-ligiosos, lo que no quiere decir que no los tengamos, pero respetamos la posición religiosa y política de las familias. Sí exigimos éticamente. El colegio es un elemento importan-te, un espacio fundamental, pero experiencias alternativas como Nómade demandan la corresponsabilidad de la familia en la construcción de lo que es la formación de sus hijos.

Re"exión !nal

Con esto, para terminar, quiero invitar a todos los profe-sores, profesoras, estudiantes de este proyecto a pensar en la responsabilidad histórica, política y social que nos asiste. Es mucho más grande de lo que se imaginan. Más allá del salario o de las remuneraciones justas que deberíamos seguir exigiendo, pensemos en cómo nos potenciamos, en cómo nos armamos de conceptos, cómo nos armamos de princi-pios éticos, de valores, de responsabilidad social y civil, de con!anza para formar a quienes nos es dado atender para alimentar su vida, su existencia y su felicidad.

Muchas gracias.

Referencias

Deleuze, G. y Guattari, F. ([1991]1997) ¿Qué es la filosofía? Bar-celona: Anagrama.

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Deleuze, G. y Guattari, F., (1997). Mil Mesetas. Valencia: Pre-textos.

Foucault, M. ([1982] 2002). La hermenéutica del sujeto. México: Fondo de Cultura Económica.

Guattari, F. (1996). Las tres ecologías, Bogotá: Fundación CICA.

AJEDREZ EN PRIMERA INFANCIA

Diego Ramírez Daza

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Ajedrez en primera infancia

Diego Ramírez Daza15

Resumen

El programa de ajedrez en primera infancia de la SED inició en el año 2014 con once colegios inscritos, y se bene!cia-ron aproximadamente 1500 niños de transición de los cole-gios o!ciales del distrito. El ajedrez ha demostrado ser una herramienta pedagógica muy e!ciente debido a los grandes bene!cios que posee, y que potencian el desarrollo de habi-lidades y capacidades en los niños que lo practican frecuen-temente. La enseñanza del ajedrez se puede iniciar en niños de tres años en adelante, teniendo en cuenta que sus prime-ros pasos deben ser orientados hacia el conocimiento de sus componentes básicos, como son el tablero y las piezas, de una manera lúdica y divertida.

Palabras clave: Ajedrez, educación, primera infancia, in-novación.

Introducción

El programa Escuelas de Ajedrez SED inició en el año 2009 como iniciativa de la Dirección de Bienestar Estudiantil de la Secretaría de Educación. En un inicio su objetivo fue ocupar a los muchachos en su tiempo libre o tiempo ex-traescolar, con alguna actividad que les diera la oportunidad de divertirse sanamente. En este momento básicamente se apuntaba a promover la práctica del ajedrez y nada más.

15 Ingeniero Industrial de la Universidad Católica de Colombia, Maestro de la Federación Internacional de Ajedrez (FIDE). Pro-fesional Dirección de Educación Preescolar y Básica, Secretaria de Educación del Distrito. Correo electrónico: ramirezddiego@hot-mail.com

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Luego, en el 2011, el programa pasa a manos de la Direc-ción de Educación Preescolar y Básica, en la cual se constru-yen los lineamientos pedagógicos de la educación preescolar y básica en los colegios o!ciales de Bogotá. Debido a ello en este año se cambia el enfoque y los objetivos del programa. La idea ya no fue únicamente que el niño aprendiera a jugar aje-drez en un sentido deportivo o de aprovechamiento adecuado de su tiempo libre, sino que también a través del ajedrez po-tenciara sus habilidades de pensamiento, propias de cualquier ser humano. Al mismo tiempo se buscó que el ajedrez fuera tenido en cuenta como un complemento para el área de las matemáticas, en cuanto al desarrollo del pensamiento lógico.

Luego, en el año 2013, se creó un evento que tuvo una gran acogida por las instituciones educativas: Ajedrezarte. Este evento fue el único a nivel mundial que congregó a los estudiantes de colegios o!ciales de una ciudad alrede-dor del ajedrez, pero no desde un enfoque competitivo ni del ajedrez de torneo, sino desde una apuesta por el ajedrez como herramienta pedagógica. Era un evento que se reali-zaba en cuatro lugares de la ciudad simultáneamente, donde se reunían alrededor de 2000 niños en cada uno de ellos; allí los niños participaban en actividades artísticas y lúdicas re-lacionadas con el deporte ciencia ubicadas en diferentes es-taciones. Como re"exión de la experiencia visibilizamos el ajedrez como un instrumento innovador e importante para la educación, que además facilita la labor de los docentes.

Para el año 2014 algunos colegios proponen incorporar el ajedrez en el nivel de educación inicial, propuesta que fue acogida por la SED que inició su implementación. Cabe se-ñalar que al principio hubo resistencia por parte de algunas docentes de educación inicial debido a la preocupación de enseñar un arte que ellas mismas no conocían, pues no sabían cómo jugar ajedrez y cuestionaban: ¿Cómo enseñarle ajedrez a un niño si no sabemos jugar? Alrededor de esta circuns-tancia se implementó un método en el cual el docente no tenía que ser necesariamente ajedrecista profesional para en-señar ajedrez, aunque sí poseer los conocimientos básicos que dialogaran con los fundamentos pedagógicos propios de las docentes de educación preescolar. La SED se comprometió a capacitar a las docentes en la pedagogía del ajedrez y brindar

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un acompañamiento constante por expertos en el tema, lo cual, propendió por la tranquilidad inicial de las docentes y el posterior compromiso de ellas con el programa.

Así surgieron diversas actividades didácticas y materiales creados por ellas para la enseñanza del ajedrez, que moti-varon a los niños y niñas a aprender. Así pues, aunque al principio la comunidad docente se mostró reacia a incor-porar el ajedrez en sus planes de trabajo, reconocieron su importancia y contribuyeron a la difusión del ajedrez como una herramienta pedagógica importante y de gran impacto en los niños en educación inicial.

Los bene!cios de jugar ajedrez

El ajedrez en nuestra cultura es poco conocido y difundi-do en este lado del mundo, contrario a lo que sucede en Europa, especialmente en Rusia, en donde es reconocido y promulgado. El ajedrez aporta un sinnúmero de bene!-cios tanto para los niños, adultos, como para las personas de la tercera edad que lo practican constantemente: mejora la capacidad de memoria, la autoestima, potencia la toma de decisiones y la resolución de problemas, habilidad clave en la educación. El jugador de ajedrez cada vez que hace un movimiento tiene que resolver un problema y al mismo tiempo crearle otros a su contrincante; durante la partida que puede durar una, dos o tres horas, está en una constante resolución de problemas.

Cuando un niño desde pequeño aprende a pensar como estratega, aprende a analizar profundamente las situaciones no sólo en el ajedrez sino en su vida. Es importante aclarar que los ajedrecistas no son “más inteligentes que los demás”, y que para ser un ajedrecista la genialidad no es un requisito, no; pero la práctica constante del ajedrez entrena el cerebro para organizar las ideas más fácilmente con el !n de resolver situaciones problémicas de una manera más e!caz. También ayuda a la toma de decisiones, pues en el momento en que se hace una jugada se acaba de descartar otras posibilidades y en ese sentido, se pone al jugador de cara a una respon-sabilidad sobre las consecuencias “buenas o malas” de su “movimiento”.

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Aumenta además la autoestima, porque siempre se están celebrando pequeños logros, decisiones, e incluso el perder se vuelve un logro porque a partir de ello se aprende algo para una próxima partida. Al ser el niño quien dirige y cali-!ca el producto de su esfuerzo, hay una introspección de su parte para el reconocimiento de lo que hace, una constante auto-evaluación que lo ayuda a subir de nivel.

El ajedrez también favorece la concentración, habilidad que se necesita reforzar en la educación de los estudiantes, dada la cantidad de distractores a los que están expuestos por las condiciones de nuestra sociedad. El ajedrez, cuando lo practican desde la primera infancia, permite aprender a concentrar su interés, a ordenar su pensamiento; se puede lograr que un niño de cinco años esté frente a un tablero, en silencio o más bien hablando consigo mismo: pensando. Esto no quiere decir que se le quite al niño la naturaleza propia de su relación con el mundo a través del movimiento corporal, o que se le quite la capacidad de expresarse. Por el contrario, se trata de ayudarle al niño, a través del ajedrez, a dirigir su experiencia de vida con pensamientos claros, ha-bilidad fundamental para un estudiante.

De acuerdo con los estudios realizados el impacto que tiene el programa en los colegios es que aumenta la com-prensión lectora y disminuye los índices de violencia y accidentalidad; esto se debe a que hay una solución a los problemas de hacinamiento que ocurren durante el tiem-po de descanso en las canchas y áreas destinadas para ello, en donde los accidentes son más frecuentes. Por esta razón la alternativa es la práctica del ajedrez, deporte en el que no hay contacto y no se requiere de un espacio grande para practicarlo.

Asimismo, el ajedrez ayuda a los niños a socializar por-que cuando se realizan eventos y torneos, se va reconocien-do y ampliando el círculo de amigos en torno al mismo inte-rés. El ajedrez es como una familia. Nosotros los ajedrecistas profesionales desde niños jugamos, nos hemos enfrentado y hemos compartido en diversas competiciones y eventos; después de muchos años los lazos de amistad se mantienen gracias al ajedrez. Finalmente, el ajedrez mejora el rendi-

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miento académico, debido precisamente a todos los bene!-cios enunciados anteriormente.

Ajedrez en la educación inicial

¿Cómo hicimos para implementar escuelas de ajedrez en la educación inicial? Habría que empezar por las escuelas de aje-drez, las cuales para primaria y secundaria funcionan en ho-rario extraescolar o lo llamado ahora jornada complementaria o jornada extendida. Sin embargo, para educación inicial se planteó integrarlo al programa curricular, con una intensidad de una hora durante la semana en el horario habitual.

Luego de ser socializado con los once rectores de los co-legios que estuvieron interesados en ser parte del programa, se socializó con las docenes de primera infancia para resolver las dudas emergentes. Fue en ese momento en el que nos dimos a la tarea de convencer a las docentes de que no necesitaban ser ajedrecistas profesionales para enseñar ajedrez, y les socia-lizamos nuestra experiencia en las escuelas de ajedrez, la cual en un inicio fue desarrollada por profesionales en este deporte sin tener resultados positivos, puesto que pedagógicamente le era muy difícil a la mayoría manejar un grupo debido a su falta de formación en esta área. Ello se vio re"ejado, por ejemplo, en que un grupo inicial de treinta niños se fuera re-duciendo a tal punto que !nalizaran tres o cuatro estudiantes luego de cinco sesiones aproximadamente.

Como aprendizaje de esta experiencia se dio importan-cia al saber pedagógico. Por ello, ahora la apuesta era por incorporar pedagogos y capacitarlos en nociones básicas de ajedrez, lo cual resultó más efectivo, puesto que los niños asistían con interés propio y se apuntó a potenciar las habili-dades del niño para su vida a través del ajedrez y no a la for-mación meramente técnica en el juego. Como consecuen-cia de ello surgió material didáctico como títeres, tableros gigantes, disfraces de las piezas de ajedrez, petos y demás, con los que se hacían actividades lúdicas alrededor del aje-drez. Siempre aprendiendo desde la lúdica.

Acto seguido, se realizaron capacitaciones a los docentes en pedagogía del ajedrez dirigidas por la Maestra Interna-

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cional de ajedrez Adriana Salazar. Estas capacitaciones en-riquecieron sus conocimientos sobre el ajedrez para permitir que los temas tratados con sus niños se fueran complejizan-do; asimismo, se promovió un acompañamiento constante a las docentes por parte de los profesionales de la Secretaria de Educación del Distrito encargados del programa.

Referencias

Salazar, A. (2003). Juega el maestro y Ganan los Niños “Aprenda y enseñe ajedrez”. Barcelona: Editorial Tekman Books.

Salazar, A. (2000). “Ajedrez en el aula” [En línea]. Disponible en: http://ajedrezenelaula.com/index.html. Consultado en octubre de 2017.

LA INVESTIGACIÓN, UNA OPORTUNIDAD PARA RECREAR LA ESCUELA

Liceo Nuevo ChileGilma Giovanny Gómez Oliveros • Diana Carolina Álvarez GodoyLuisa Fernanda Arboleda Salamanca • Luz Marina Patarroyo Sáenz

Jenny Alexandra Angarita Arévalo • Angie Lorena González AlvaradoKatherine Alexandra Leguizamón Sarmiento • Ana Elba Cordero Medina

Carlos Alberto García Pineda • Leonardo Esteban López PrietoMónica Andrea Patarroyo Patarroyo

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La investigación, una oportunidad para

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Liceo Nuevo ChileGilma Giovanny Gómez Oliveros

Diana Carolina Álvarez GodoyLuisa Fernanda Arboleda Salamanca

Luz Marina Patarroyo SáenzJenny Alexandra Angarita ArévaloAngie Lorena González Alvarado

Katherine Alexandra Leguizamón SarmientoAna Elba Cordero Medina

Carlos Alberto García PinedaLeonardo Esteban López Prieto

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Resumen

Presentaremos la manera como hemos abonado el camino para que las niñas y los niños de nuestra comunidad Schi-lenkha, desde pre-escolar, comiencen a darle rienda suelta a su curiosidad, a expresarse, a preguntar, a conocer los ali-mentos que comen, a relacionarse con las personas adultas de una manera tranquila, a danzar, a correr, a jugar con el color, a decir lo que sienten, a sembrar, a cantar. No pode-mos pasar por alto la gran riqueza representada en la conti-nua retroalimentación que genera la relación existente, entre las experiencias de las y los docentes y el legado de grandes pedagogos humanistas como José Martí, Paulo Freire y el psicólogo Lev Vigotsky.

18 Colectivo pedagógico Liceo Nuevo Chile – 2017.

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Palabras clave: Colectivo, educación, práctica pedagógica, humanismo, sentimiento, creatividad, expresión, contexto, esperanza, sociocultural, valores, transformar, crear.

Introducción

Consideramos que la pedagogía crítica, entendida como un camino para ayudar a formar sujetos morales, políticos y críticos, liberados de las anclas de estándares, competencias y contenidos, nos ha permitido vincular los planteamientos de Paulo Freire para quien la pedagogía consiste, ante todo, en una re"exión acerca de la práctica y del contexto. Así se señala en el PEI de Liceo Nuevo Chile:

Nos movió la inquietud de pertenecer a una patria grande, rica en recursos naturales, gran variedad de climas y paisajes, en la cual se vive en permanente crisis económica, políti-ca y social. Esto se re"eja en una notoria falta de identidad cultural, desigualdad y violencia. Los procesos educativos afectados por dicho contexto, se caracterizan por poseer am-bientes poco propicios para el establecimiento de relaciones afectivas entre maestros, maestras y estudiantado. Por lo ge-neral, en la mayoría de los colectivos docentes, no existen es-trategias metodológicas facilitadoras de relaciones armónicas y humanas que permitan desarrollar el pensamiento, cultivar los sentimientos, formar en valores y a la vez transformar el contexto sociocultural (Gómez, 1985, p. 70)

A partir de ese contexto, nos dimos a la tarea de cons-truir colectivamente otras formas de aprender y enseñar, desde la alegría y la creatividad; también teniendo en cuenta los aportes de José Martí, Paulo Freire y Gabriela Mistral, quienes con su legado humanista nos han facilitado la rela-ción cotidiana con el arte, la cosmogonía andina, la investi-gación, la ecología y un diálogo profundo y de!nitivo con la realidad de nuestro país. Esta realidad es la que nos sensibi-liza como colectivo docente, nos centra en que “No existe educación sin sociedad humana y no existe hombre fuera de ella” (Freire, 2004, p. 22). Nuestro contexto social ha sido la principal motivación para reconocer la importancia de jugar con otros roles, otros haceres, que permitan recrear la escuela teniendo en cuenta los siguientes elementos:

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El contexto y la práctica pedagógica

“Una tarea del educador o educadora progresista a través del análisis político serio y correcto es descubrir las posibilida-des -cualesquiera que sean los obstáculos- para la esperanza, sin la cual poco podemos hacer.” (Freire, 2002, p. 25). Es necesario recuperar la esperanza como elemento vinculante a otra práctica pedagógica que no nos aísle de las realidades que hoy vivimos en nuestros contextos político y sociocul-tural. Tiempos de tensa calma en la sociedad colombiana, se agudizan muchos problemas, se sacri!can hombres y mujeres valiosos en esas guerras sucias y absurdas, que van minando la esperanza de un país y su camino hacia la paz. El miedo se sigue tomando cada espacio, pero también la re-"exión de millones de colombianos que a pesar del estigma de la violencia, no renunciamos a la esperanza, a construir desde la base una convivencia diferente, una Colombia con el derecho a soñar. Así, la educación y su práctica pedagógi-ca, no pueden marginarse de esta re"exión.

Es necesario complementar los aportes de Freire con lo que expresa José Martí, resaltando en él su concepción de la educación como un derecho fundamental del ser humano. Era un pedagogo innato, que tenía fe profunda en la edu-cación, sobre todo en aquella que prepara realmente para la vida. Atribuía gran importancia a los sistemas educativos, planes de estudio, programas, métodos y actividades; es de-cir, al conjunto armónico que conlleva a la formación de un ser humano nuevo, libre, fortalecido con los valores de la solidaridad, respeto, responsabilidad e identidad.

Legado martiano

Desde el legado martiano se dimensiona la educación como una práctica que vincula lo político-social, y de la cual se debe derivar una legítima cultura latinoamericana que for-me a las mujeres y los hombres latinoamericanos y, sobre todo, que posibilite que los hijos de este continente se pue-dan educar en ella, por lo menos durante su tierna infancia, hasta adquirir la formación básica. “No parece natural que se saque a los jóvenes de nuestra tierra de América bajo el

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ala paterna, a correr calles, desamar la patria, y habituarse a vivir sin ella en la ajena, que no lo ama ni prohíja.” (Martí, 1999, p. 58).

Se resalta en Martí la relación que establece entre el desarrollo cognoscitivo y lo axiológico, aunque deslindó el signi!cado de las categorías instruir y educar. Hizo énfasis en la necesidad de educar, a la par, la inteligencia, el pensa-miento libre y la creatividad; educar también la formación de valores, sentimientos y un humanismo práctico compro-metido con su país. Su enfoque de la educación entraña una profunda preocupación por la unidad de instruir, construir conocimiento colectivamente y educar en valores; es su pro-puesta, la educación como fundamento metodológico del proceso de formación del ser humano. El desarrollo intelec-tual original y verdadero debe ser una sólida condición para el mejoramiento humano.

De igual manera, para Martí el conocimiento no es más que el simple acceso a la cultura. Es base importante para la formación de sentimientos, convicciones y virtudes huma-nas. Pero cuando se desarrollan metodologías conscientes, acordes con las realidades sociales, lo cognoscitivo marcha orgánicamente vinculado con lo axiológico. “Las cualida-des morales suben de precio cuando están realzadas por las cualidades inteligentes”. Su concepción de la educación no es algo impuesto, sino que nace, evoluciona, madura y se proyecta como consecuencia de un conocimiento profun-do del hombre, la sociedad, la historia y las tendencias de desarrollo, así como la misma naturaleza latinoamericana. En este sentido su concepción es un aporte concreto para la transformación real del hombre como ente individual y es a su vez agente de perfeccionamiento social. Martí estable-ció una relación dialéctica entre lo individual y lo social. El arraigo a las condiciones del continente y la interpretación del fenómeno americano, así como el diseño de una con-cepción educativa desde sí misma, es indudablemente un aporte de José Martí a la historia del pensamiento educativo latinoamericano.

La identidad, la pertenencia a un barrio, a una locali-dad, a un país o a un continente, están estrechamente liga-

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dos a unos referentes axiológicos. Esto permite que una vez aprehendidos estos referentes de identidad, se trabaje para lograr condiciones que permitan el desarrollo armónico e integral del estudiantado. Es notorio en el ideario martiano, su preocupación por la educación de la mujer, el rescate del elemento indígena, y las y los afrodescendientes. La igual-dad de condiciones para aprender y el diseño de currículos que prioricen el rescate de la identidad cultural, vincularán los procesos educativos a la cotidianidad del estudiantado y la comunidad, poniéndolos al servicio de las colectividades.

Otro rol de las y los maestros

“…Hay una relación entre la alegría necesaria de la activi-dad educativa y la esperanza. La esperanza de que profesor y alumnos juntos podemos aprender, enseñar, inquietar-nos, producir y juntos igualmente resistir los obstáculos a nuestra alegría.”(Freire, 1997, p. 70). Cuando Paulo Freire (2002) postula sobre la educación que “ahora, ya nadie educa a na-die, así como tampoco nadie se educa a sí mismo” (p. 92), hace una invitación abierta a re"exionar e investigar hasta dónde la educación puede ser agente movilizador del co-nocimiento, llevando a un sin !n de acciones que permitan replantear esos conocimientos existentes para goce y prove-cho de cada uno de los niños, a los que, como en el Liceo Nuevo Chile, se les invita a construir como seres activos de una comunidad.

Asimismo, en educación, según Freire (2002), los prin-cipales actores son las maestras y los maestros: “Una de las tareas del educador o la educadora progresista, a través del análisis político serio y correcto, es descubrir las posibilida-des para transformar las realidades que no son favorables a los procesos de desarrollo integral de las y los estudiantes” (p. 34). Las y los docentes humanistas que aprenden y enseñan a partir de la pedagogía crítica, están comprometidos con la transformación de las sociedades injustas. Promueven la pedagogía de la pregunta, proponen y no imponen, apren-den y enseñan. Si el maestro, la maestra, propone situacio-nes reales para guiar a sus estudiantes para que analicen y propongan soluciones, se diferenciará de aquellas y aquellos que solo transmiten información para que los educandos la

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memoricen. En este sentido, el estudiantado no debe ser consumidor de ideas, sino creador de ideas y conocimiento.

El docente se per!la entonces como un ser creativo que posee una alta dosis de imaginación, para la utilización de los medios que le puede o no ofrecer el entorno sociocul-tural y que le permiten, con su utilización, crear conciencia crítica y sentido de autonomía en sus estudiantes, quienes compartirán sus propios puntos de vista y dudas con un do-cente promotor de aprendizaje.

Proyectos transversales

Teniendo en cuenta las anteriores apuestas, organizamos nuestro currículo en proyectos transversales que están vin-culados a todas las áreas del conocimiento:

• Proyecto de Artes: música, plásticas, literatura, teatro, danza, tejido ancestral. Así se refiere a este proyecto el profesor de música del Liceo: “Es para mí muy grato observar cómo desde el Liceo Nuevo Chile se apuesta por el despertar de la conciencia en lo ecológico, cultural, artístico, humanístico, nutricional, de autocuidado y espiritual. Veo cómo los niños y niñas crecen inmersos en un ambiente rodeado de respeto por sí mismos y por su entorno. De la misma manera se ejerce resistencia a manifestaciones culturales por así decirlo, de la nueva era, cargadas de contenidos vacíos, donde valores como el respeto por el otro y por sí mismo pasan a un segundo plano. Con esto quiero enfocarme en la música y la difusión que se hace de esta en el Liceo como herramienta facilitadora de la identidad que merecemos como pueblo con marcadas raíces indígenas y afro. Tristemente esto es algo que se deja de lado en el sistema de educación tradicional, se muestra irrelevante.” (Extraído del ensayo del profesor de música del Liceo, Carlos García).

• Investigación. Desde pre-escolar se inicia la motivación para que las niñas y los niños pregunten, indaguen, so-cialicen sus inquietudes. En tercero de primaria eligen un tema de su interés. A partir de esa elección se trabaja,

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desde todas las áreas del conocimiento, la realización de RAEs, mapas conceptuales, exposiciones y tertulias li-terarias que les fortalecerán sus habilidades en el proceso de investigación.

• Recuperación ancestral. Cada grado durante su año escolar, se vincula a una comunidad de origen. Las actividades programadas con integrantes de cada comunidad, nos permiten conocer sobre ella y recuperar algunas de sus prácticas y enseñanzas: convivencia armónica con la madre tierra, mingas, círculos de la palabra, trabajo co-laborativo, entre otros.

• Salud y nutrición. El aprender sobre los alimentos que ingerimos, conociendo su origen, propiedades, región donde se cultivan y quiénes los siembran, ha facilitado la sensibilización para que nuestra comunidad asuma los alimentos como medicamentos y conozca la riqueza agrícola de Colombia y los problemas del campesinado.

Los proyectos anteriormente relacionados nos permiten organizar en el cotidiano escolar una serie de actividades que también se vinculan con las diferentes áreas del conocimiento:

• Canasta viajera. El Liceo presta el servicio de restau-rante en un espacio llamado la pacha mama; a cada grado se le asigna un mes para desarrollar una acti-vidad que consiste en estar pendientes de los menús que se ofrecen a la comunidad, y organizar una ca-nasta que se llevará a todos los grados explicando los valores nutricionales de los alimentos. Se resalta que en las clases de ciencias naturales y el proyecto de sa-lud y nutrición, se abordan los temas referentes a las características nutricionales y propiedades curativas y preventivas de los alimentos.

• Circulo de la palabra. Se recupera es práctica de nuestras comunidades de origen. En el grupo de Convivencia se ha evidenciado que a través de esta práctica ancestral es más fácil evolucionar las di!cultades de convivencia que se presentan entre los miembros de nuestra comunidad.

• Tertulias literarias. Son los encuentros de las niñas y niños con sus amigos y amigas de otros grados, para contar de

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una manera amena, informal y creativa, los cuentos que han leído durante un mes.

• Galería de alimentos. Una vez al mes cada grado organiza una galería con verduras, frutas, cereales, lácteos, aro-máticas y tubérculos. Se facilitan talleres de bodegones, de teoría de color a partir del color de los alimentos y se hacen degustaciones de jugos o verduras poco apeteci-das para lograr un cambio de hábitos de algunas perso-nas de la comunidad, que presentan algún rechazo hacia algunos productos alimenticios.

• Fiesta Andina. Cambiamos el concepto de la izada de ban-dera tradicional por un encuentro de reconocimiento, no solo a la Bandera, el Escudo y el Himno Nacional, sino a todas las personas que celebran su llegada a este planeta y a las y los que se destacan en las monitorias -servicio a las y los demás-. Se consulta al estudiantado qué se debe tener en cuenta para desarrollar esta actividad.

• Día de la Sabiduría. Encuentro de reconocimiento con las y los abuelos, trabajo de fortalecimiento y descubri-miento en algunos casos de la gratitud y respeto a las personas mayores.

• Semana cientí!ca y cultural. Encuentro con las etnias, conciertos, muestras de teatro, literatura, artes plásticas. Se hace la socialización de experimentos y exposiciones de las monografías de las niñas y niños de 5to. También hay torneos de ajedrez, encuentros deportivos, inter-cambio con escritores de literatura infantil y talleres de huerta escolar.

Re"exiones o hallazgos

No solo los estudiantes sino toda la comunidad educativa (padres de familia, docentes, estudiantes) construyen cono-cimientos integrales y participan activamente en los procesos de formación desde las fases más tempranas. Esto garantiza en las nuevas generaciones desarrollar y preparar las bases para un criterio propio y con un alto sentido de identidad, que permita encaminar la transformación hacia una comu-nidad más consciente, respondiendo oportunamente a los

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problemas cotidianos y desempeñando un papel activo en su entorno natural, cultural y social.

En cuanto al proceso de investigación, que culmina en 5to de básica primaria, el principal hallazgo ha sido la vinculación de la familia, brindándole la oportunidad de ejercer otro rol. Padre, madre, tíos en algunos casos, o cualquiera que sea su núcleo familiar, entran a hacer parte del equipo pedagógico que apoya amorosamente a sus hi-jas, hijas, sobrinos, nietos y primos.

Referencias

Freire, P. (2002). Pedagogía del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Freire (2004). La educación como práctica de la libertad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México D.F.: Siglo XXI Editores.

Gómez Oliveros, G. (1985). PEI Liceo Nuevo Chile. Bogotá: Co-lombia.

Martí, J. (1999). Ideario Pedagógico. La Habana: Editorial Universi-dad Santiago de Cali.

UN SUEÑO CON ALMANUEVA MIRADA HACIA LA

PEDAGOGÍA INFANTIL

Jardín Infantil Israelitas Alba Lucía Sabogal

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Un sueño con almaNueva mirada hacia la

pedagogía infantil

Jardín Infantil IsraelitaAlba Sabogal Sánchez16

“El ‘Poder de la palabra’ está en el corazón (…) alli sale convertído en Samai: aliento o espíritu, palabra de saber o conocimiento, que guía la

historia (…). Y la capacidad de escuchar y recordar. Por ello en un intercambio de conocimientos (…), la palabra es primordial.”

(Benjamín Jacanamijoy Tisoy, s.f, p. 198)

Resumen

Pensar en un proyecto pedagógico que recogiera elementos, además muy valiosos en términos de contexto, pedagogía y abordaje territorial no solo desde la institucionalidad, sino con familias y comunidad, ha sido un camino lleno de acier-tos y desaciertos, pero sobre todo un aprendizaje incalcula-ble para todas las personas que habitamos el jardín Infantil. Es por eso que en el documento presentado a continuación comparto las experiencias vividas, las consideraciones de infancia generadas desde la cotidianidad pero confrontadas con la academia, que nos han permitido pensar y repensar como equipo de profesionales en apilar cada paso andado, esos pasos que conjuntamente hemos caminado para llegar hasta aquí y que nos acercan a innumerables aprendizajes de formas onduladas, diversas y cambiantes; y es así como

16 Licenciada en educación preescolar con énfasis en educación ética y valores (Universidad los libertadores), técnica profesional en educa-ción artística (corporación de educación nacional de administración CENDA), coordinadora Jardín Infantil Israelita. Correo electróni-co: jardinisraelitabosa@hotmail.com

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desde el jardín infantil Israelita creemos que la pedagogía en la educación inicial es siempre un acto también político, ya que la política y la pedagogía establecen una relación de carácter social y cultural siendo la escuela y la educación aspectos fundamentales de transformación social y de cons-trucción de paz.

De esta forma, la participación de distintas voces de este tejido simbólico de experiencias, que encarna no solo la recuperación de la memoria del territorio sino también la memoria pedagógica, acercándose al sentido metafórico que la infancia misma le otorga, nos ha llevado a comprender y abordar a los niños y las niñas como sujetos de derechos que piden a gritos un futuro mejor donde el goce de su desarro-llo es en realidad, el punto de partida y la referencia para proyectar espacios de convivencia para todos. El proyecto plasmado aquí realiza un gran esfuerzo por acercarse con sensibilidad a la forma como los niños y niñas construyen una sociedad singular y compleja entre ellos y nosotros y entre ellos y el mundo; “ implica una escucha sensible de lo que el niño dice, hace, imagina y juega” (Durán, 2015, p. 65), o como Malaguzzi lo señaló, una asertiva pedagogía de la escucha, una posibilidad que le apuesta a un cambio de pers-pectiva, un encuentro con- sentido entre infancias, familias, maestras y comunidad.

Palabras clave: Infancia, paz, atención integral, reconcilia-ción, comunidad y Convivencia.

Introducción

El hoy, llega signado por una trasformación que alcanza to-dos los órdenes, invitándonos a pensar en propuestas que respondan a las dinámicas sociales que día a día son más cambiantes y diversas.

En esa perspectiva, la Política Pública para la Primera Infancia, orienta a todos los actores que operan servicios de atención integral a este grupo poblacional, a tener en cuen-ta los contextos y las relaciones que fundamentan la teoría del desarrollo infantil desde lo social, ya que esto permite acoger propuestas conceptuales y prácticas pedagógicas que

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respondan a las demandas culturales y éticas que la infancia como colectivo necesita.

Así, podemos hablar de diversas y múltiples dimensio-nes, a partir de las cuales, se puede abordar el desarrollo de los niños y niñas que están directamente relacionadas con el sentido y la comprensión que los adultos tienen de los procesos de socialización, del desarrollo humano y de la di-versidad cultural.

Por esta razón, la Secretaria de Integración Social como ente rector de los lineamiento técnicos para la primera In-fancia, dentro de su misionalidad, permite el plantear un modelo pedagógico de participación e integración social con enfoque socio-cultural y énfasis artístico, que termina por situarnos en la necesidad de relacionar lo cognitivo con lo afectivo y lo afectivo con lo social, a !n de proveer la construcción de signi!cados, de intereses, de motivaciones, de autorreconocimiento y, en general, la validación del tra-bajo integral con la familia y la comunidad por nuestros niños y niñas

En ese ejercicio brota al interior del Jardín Infantil Is-raelita de la Localidad de Bosa, una opción pedagógica que admite articular todas las acciones que se realizan a favor del desarrollo de habilidades y destrezas para la vida, “APILANDO TESOROS DEL SABER, PEDAGOGÍA PARA LA PAZ Y LA RECONCILIACIÓN”. Bajo un nuevo concepto de aprendizaje natural, fundamentado en experiencias inspiradoras, nace como propuesta de trabajo con las preguntas estándar que le dan la validez pedagógica: el por qué, para qué, cómo y cuándo. Hoy nos acoge y pro-yecta para compartir dentro del presente escrito.

El por qué, para qué, cómo y cuándo: diálogos entre realidades, paz y reconciliación

Cuando se observa el resultado de una obra plasmada a tra-vés de un talento humano que, por disposición propia, un día emprendió la tarea concreta de brindar atención integral a familias residentes de una zona deprimida de Bogotá que

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con sus nuevas condiciones de fragilidad social, derivaban el dolor que la violencia históricamente ha dejado entre los seres; emerge el por qué. Se hacía necesario trabajar desde la primera infancia para la Paz y la Reconciliación, las múl-tiples voces que evocaban el rescate por vivir dignamente. Así lo hacían ver y trazaban de igual forma los derroteros del para qué de la experiencia dentro de una entidad que tra-baja en función de la garantía de los derechos. Se trataba entonces de aprender a convivir y a construir convivencia que permaneciera en cada ciclo vital dentro de las familias y en la comunidad.

Lo anterior signi!có para el equipo de trabajo un mo-mento determinante de diálogo interno y construcción colectiva, en torno a las necesidades e intereses de toda la comunidad educativa. El incluir estrategias de abordaje te-rritorial, de articulación intersectorial e interinstitucional en torno a la Ruta Integral de Atención y en especial para la primera infancia, fueron razones su!cientes que admitieron hablar abiertamente de principios rectores para la conviven-cia y permitieron determinar el cómo se llevaría a cabo.

Por esta necesidad planteada de ir más allá, de identi!car factores de riego dentro del ejercicio de lectura de realidades y caracterización de la población, se dio la oportunidad de incluir una estrategia innovadora de reconocimiento de fami-lias y de redes de apoyo para el trabajo. Así, la construcción de historia de vida basada en el análisis del árbol genealógico ha sido una actividad que, enlazada a la cartografía social, ha trazado un verdadero ejercicio de investigación social parti-cipativa. Este hecho transbordó la concepción de la resiliencia (capacidad de vivir y desarrollarse en medio de la adversidad), para el ejercicio pleno de la garantía de derechos en familia.

Dentro de ese mismo hilo conductor del cómo, se re-crearon espacios donde el intercambio de saberes, de in-quietudes y proyecciones de todos, se convirtieron en oportunidad para descubrir nuevas alternativas y a!anzar conocimientos de forma holística y creativa. Los Escenarios para la convivencia como herramienta pedagógica se alinea-ron con los conceptos de ambientes enriquecidos y seguros, de contacto humanizarte y alegre, de articulación y gestión

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con diferentes sectores, a !n de propiciar la construcción de aprendizajes dentro de la cotidianidad institucional.

Precisamente dentro de esa cotidianidad se determinó el cuándo, con el diseño de siete espacios atesorados e im-pregnados con cada relato tomado dentro de las historias de vida, pues el enfoque se proyectaba desde cada niño, no de forma aislada sino en conjunto con otros niños, con la familia, con los docentes, con el ambiente escolar, con la co-munidad y el resto de la sociedad. Entonces esos escenarios diseñados tomaron nombre y sentido:

Escenarios para la convivencia: prácticas peda-gógicas de resistir, (re) existir y (re) vivir17

• Taller de mis sueños. Para la expresión plástica de las artes donde la orfebrería como técnica y o!cio artesanal co-bró relevancia.

• Taller cocinando relaciones Para el buen trato, en el que se entrelaza la interculturalidad y celebraciones en fa-milia dentro de un ágape, como ritual de la prepara-ción de recetas típicas de las diferentes regiones de nuestro País.

• Taller Cre-Arte. Donde se trabaja la expresión corporal y la danza como riqueza cultural y costumbres de las diferentes regiones allegadas a Bogotá y representadas por cada familia.

• Taller expedición Marina. Donde se entrelazan los con-ceptos de ciencia-arte y tecnología, en torno a un viaje al fondo del mar recreando la pesca como o!cio y la lúdica vivida en las playas de nuestros litorales.

• Taller mi mundo de colores. Donde a través de medios au-diovisuales se diseñan experiencias de luz y oscuridad como principio del contraste multicolor y multiétnico que se encontraría en una ciudad capital como Bogotá.

• Taller recreando mi cuerpo. Donde se generan experiencia de actividad lúdica y motora gruesa, enmarcada dentro

17 Esta idea de las prácticas pedagógicas para resistir, (re) existir y (re) vivir se toma de Walsh (2012).

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de los principios de estilos de vida saludable y el rescate de juegos tradicionales en familia.

• Taller recreando mi mente y espíritu. Donde mediante ex-perticias de Hippy Yoga se genera una atmósfera de autorreconocimiento y manejo de emociones para afrontar los cambios y generar continuidad a los pro-yectos de vida familiar.

Y no se podría completar el trabajo hasta aquí realizado, con otra estrategia metodológica distinta a la plateada por Loris Malaguzzi (s.f.) y su teoría de los cien lenguajes de los niños, con la que se identi!ca que todos tenemos diferentes maneras de representar el mundo y de expresarlo, compi-lando cada acción realizada en los escenarios desde la Filo-sofía de Reggio Emilia como experiencia educativa, por sus procesos reconstructivos. Esta estrategia ha sido reconocida mundialmente como una de las mejores propuestas educati-vas para primera infancia.

Atendiendo a lo anterior, cada actividad planeada, eje-cutada y valorada se ha fundamentado en cinco principios superiores que, articulados entre sí, han permitido recons-truir tejido social en la comunidad y generar redes de pro-tección y apoyo, fomentando paz y reconciliación desde cada contexto de convivencia, sea este familiar, barrial o distrital. Dichos principios son:

• El niño como protagonista.

• El docente competente, investigador y guía.

• El espacio como tercer maestro

• Las familias y la comunidad como aliadas.

• La documentación pedagógica como retroalimentación del proceso.

Conclusión

En este quehacer de trasformación personal y de la diná-mica social, la experiencia APILANDO TESOROS DE SABER, PEDAGOGÍA PARA LA PAZ Y LA RECON-CILIACIÓN, se muestra con una nueva mirada hacia la

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pedagogía Infantil, donde asuntos nacionales como la paz, derecho fundamental y condición necesaria para poder go-zar de los otros derechos humanos, se convierte en motor generador de un cambio que digni!ca y exalta la educación desde la primera infancia. Esta experiencia, por los impactos sociales hasta hoy representados, ha sido una buena práctica, una acción posible de ser replicada para soñar con el país que todos queremos.

Referencias

Bruner, J. (2003). La fábrica de historias. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

Jacanamijoy Tisoy, B. (s.f). Kaugsay Suyu Yuyay: Lugar, Vi-vir, Pensar, Conceptos de la tradición inga sobre terri-torio. Disponible en: http://www.bdigital.unal.edu.co/33/4/352_-_3_Capi_2.pdf

Malaguzzi L. (s.f.). Los cien lenguajes del niño. Disponible en: goo.gl/UJtvF8

Romero, D. G. (2013). Caminando hacia la escuela que queremos. Barcelona: octaedro.

Saramago, J. (2006). Las pequeñas Memorias. Madrid: Caminho S.A, Lisboa.

Secretaría de Integración Social. (2013). Lineamiento pedagógico y curricular para la educación inicial en el distrito. Bogotá: Alcal-dia Mayor de Bogotá.

Walsh. C. (2007). Pedagogías decoloniales. Prácticas insurgentes para re-sistir, (re) existir y (re) vivir. Serie Pensamiento Decolonial. Quito: Abya Yala.

Parte 2.EXAL educación BÁSICA PRIMARIA

Y SECUNDARIA

La segunda parte de estas memorias está dedicada a las ex-periencias alternativas en educación básica primaria y se-cundaria. En primer lugar, se incluye la experiencia del Centro Educativo Libertad -CEL-, caracterizada por la transformación de dinámicas escolares tradicionales y por la promoción de formas alternativas de construir cono-cimiento, de investigar, de evaluar, de expresar (a través del Carnaval) e incluso de dirigir, de manera colegiada, la institución. Luego se presenta el camino recorrido por la Escuela Normal Superior de Ubaté, institución educati-va que apuesta porque cada vez sea más pertinente el reto de “Educar en la libertad, la participación y el desarrollo comunitario”. A continuación se incorpora la experiencia del Colegio Unidad Pedagógica, el cual ha venido desa-rrollando una propuesta basada en la pedagogía activa con el !n de generar alternativas a la educación tradicional a través del desarrollo de un Proyecto integrado de aula.

Más adelante, con el texto de la Escuela Pedagógica Experimental es posible comprender su compromiso con la transformación social y ambiental, a partir de líneas de trabajo que cuestionan la fragmentación disciplinaria del saber. El siguiente escrito presenta el cambio de paradig-ma promovido recientemente por el Instituto Pedagógico Nacional -IPN-, con una propuesta pedagógica emergente soportada en la convivencia restaurativa y en la evaluación cualitativa. Luego se incluye la experiencia de la Institución Educativa Tapartó, la cual ha adoptado un modelo pedagó-gico con el que se busca, en lugar de “enseñar”, acercar a los estudiantes a experiencias reales, lúdicas y contextuales de aprendizaje. Se cierra esta segunda parte del libro con la propuesta del Taller educativo promovido por la Escue-la Normal Superior María Montessori, en donde el taller, entendido como un dispositivo, resulta relevante para el de-sarrollo de las prácticas pedagógicas de los estudiantes en el marco de la formación inicial de maestros.

EL CEL: UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA QUE ROMPEFRONTERAS

Centro Educativo LibertadSandra Ramírez

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El CEL: una institución educativa que rompe

fronteras

Centro Educativo Libertad Johana Andrea Aguilar Agudelo19

Sandra Rocío Ramírez Salgado20

Fernando Aguilar Soto21

Resumen

El presente escrito buscar dar a conocer algunos aspectos pedagógicos, académicos y organizativos de la institución educativa, en los que se evidencia cómo los actores de la comunidad educativa transforman las convencionales di-námicas escolares y trascienden a otros horizontes alterna-tivos. Se dará cuenta de la forma como se aborda el conoci-miento, distante de prácticas memorísticas y repetitivas, y más cercana a otras posibilidades en su construcción. Tam-bién se abordará el proceso de investigación que los estu-diantes de primaria y básica secundaria llevan a cabo a lo largo del año, y que permite estudiar la realidad y profun-dizar en temas de su interés. De igual forma, se expondrá la actual re"exión y ajuste en el proceso de evaluación con la que se busca que los estudiantes participen activamen-te del proceso, así como las salidas pedagógicas como una forma de experimentar y reconocer saberes. Por último,

19 Magíster en Educación. Universidad Externado de Colombia. Do-cente de nivel 8. Correo electrónico: yoaniz28@gmail.com.

20 Magíster en Desarrollo educativo y social, CINDE-Universidad Pedagógica Nacional. Rectora del CEL. Correo electrónico: direc-toracel@hotmail.com.

21 Magíster en Dirección y gestión de centros educativos, Universidad Internacional de la Rioja, España. Gerente Colectivo de Educación Alternativa, CEAL. Correo electrónico: faguilarso@gmail.com.

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se presenta el Carnaval como una de las puestas en escena en las que los estudiantes se expresan a través de diferentes lenguajes del arte, y la dinámica de dirección colegiada que viene asumiendo la institución.

Palabras clave: Pedagogía Proyectiva, investigación esco-lar, evaluación, salidas pedagógicas, arte, carnaval, dirección colegiada.

Introducción

En un lugar del barrio Belén, muy cerca al centro histórico de Bogotá, se encuentra el CEL, una institución educativa que desde hace 26 años se pensó como un espacio posible para una educación diferente. Durante este recorrido, los fundadores emprendieron una búsqueda por romper lími-tes y desde entonces la propuesta pedagógica del Centro Educativo Libertad, se ha venido consolidando como una educación alternativa. Para evidenciar esta idea de ruptura, se desarrollarán seis aspectos propios de la propuesta peda-gógica: la relación con el conocimiento, el proyecto y la comunidad, la evaluación, las salidas pedagógicas, el Carnaval como puesta en escena y la dirección colegiada.

La relación con el conocimiento

La propuesta pedagógica de la institución se fundamenta en la Pedagogía Proyectiva, la cual se de!ne como una con-cepción epistemológica que reconoce al sujeto desde sus múltiples dimensiones y concibe los conocimientos como procesos de construcción mental que cada uno hace a partir de lo que resulta signi!cativo. La Pedagogía Proyectiva se concibe como un modelo pedagógico que sugiere la bús-queda de una alternativa posible para construir una manera de evidenciar y apreciar las relaciones e interacciones en la escuela; estas se debaten entre las tensiones y los afectos, la construcción de conocimientos que permite a nuestros ni-ños y niñas apropiarse y transformar su mundo y sus realida-des, y por supuesto, la consolidación de una manera de ser, actuar y pensar de estudiantes y maestros, que imprimen a su quehacer sentido y signi!cado.

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Asimismo, plantea una visión de currículo "exible, abierto, pertinente y colectivo, donde se tienen en cuenta los intereses, necesidades y expectativas de sus actores (estu-diantes, maestros y familias). Este currículo se reconstruye en el hacer, en el saber cotidiano, el saber escolar y el saber cientí!co, y en el constante cambio y con"icto propio de las sociedades. A partir de lo anterior se puede decir que la Pedagogía Proyectiva es, además, un conjunto de herra-mientas didáctico-metodológicas que ponen de mani!esto la diversidad, la creatividad, el cúmulo de experiencias ge-neradas por las propuestas y un incesante trabajo de la pla-neación, exploración, socialización y evaluación.

Por consiguiente, en el Centro Educativo Libertad la relación con el conocimiento se establece, en palabras de Rodríguez (1993), como la posibilidad de concebir el currí-culo no en términos de planes de estudio sino de estructuras curriculares que trascienden, de la concepción de un maes-tro transmisionista, a la de un constructor de conocimiento; de un docente administrador del currículo a un docente di-señador, que avanza desde un rol intervencionista hacia un rol de docente investigador e interactuante en el proceso. También se pasa de una concepción vertical de la educación a una horizontal, descentralizada en términos de la adminis-tración de la educación. Allí prima la "exibilidad curricular y un per!l de estudiante que no memoriza, sino que racio-naliza. Se trata de un enfoque de currículo no en términos de resultados sino de procesos.

El modelo pedagógico del CEL se caracteriza por ser integrado: toma distancia de un currículo por asignaturas. La planeación y evaluación son procesos permanentes, "exi-bles y abiertos. Se materializan en distintos tipos de proyec-tos: General, en el preescolar y la primaria; por áreas, en la secundaria; artístico y personal, en todos los grados. Se diseñan de acuerdo con la edad, los intereses y los procesos de los estudiantes. Se convierten, entonces, en el eje dina-mizador del proceso académico. De esta forma, Los Proyectos se constituyen en todo un reto, una búsqueda constante de ingenio, rigurosidad, consenso, planeación y disertación; toda una construcción colectiva acompañada de la evalua-ción constante en aras del fortalecimiento de los sujetos y de

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la construcción del conocimiento escolar. Cada uno de es-tos se desarrolla en varias fases y etapas, y se establecen rutas de profundización, denominadas líneas de trabajo, según los intereses de los estudiantes. Es importante mencionar que las dinámicas de planeación, evaluación, socialización y sis-tematización son constantes y se dan por parte de todos los participantes.

Desde la intención de romper fronteras en relación con el conocimiento que se construye en este escenario de educa-ción alternativa, es una fortaleza contar con una concepción de currículo que se caracteriza desde elementos como la "e-xibilidad o capacidad de apertura, entendida como una cons-trucción creativa y permanente; asimismo, se rompe fronte-ras desde la contextualización socioeconómica y cultural, la integración teórico-práctica, y la participación de los sujetos a los que se dirige el proyecto y con quienes se ejecuta.

Las anteriores características del enfoque curricular adoptado, no solo orientan el proceso de elaboración de los proyectos, sino que se asumen como parte integrante de la concepción educativa. Este enfoque integrador permite la eli-minación de las divisiones, y propende por una mirada mu-cho más holística que busca la formación de sujetos felices, transformadores, re"exivos, libres, autónomos y críticos.

Proyectos y comunidad

Insertos en la concepción del trabajo por proyectos hay que destacar, no porque resulte más importante sino por el giro que se le ha venido dando en los últimos años, el proyecto que se realiza en grado noveno que en la institución se co-noce como el proyecto personal (P.P). Resulta pertinente en este momento retomar el postulado de Cerda (2015) se-gún el cual “cualquiera sea la de!nición que adoptemos de proyecto, no hay duda que es, esencialmente, una estrategia y metodología que tiene por propósito principal movilizar las estructuras cognoscitivas del estudiante en un proceso autónomo e interactivo” (p. 52). Pues bien, la elaboración de proyectos en el CEL se inicia formalmente en grado sex-to, que para nuestro caso es nivel 11 y !naliza en grado no-veno, nivel 14. A partir de los últimos tres años se ha querido

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enfatizar en un proyecto más colectivo en este último grado que rompa las fronteras de los muros institucionales para vincularse de manera directa con la comunidad que hace parte del entorno: en principio, nuestros propios vecinos.

Para abordar este trabajo recurrimos a elementos básicos de la investigación etnográ!ca, en particular a la observa-ción participante que permite según Guber (2014) “obser-var sistemática y controladamente todo lo que acontece en torno del investigador, y participar en una o varias de las actividades de la población, (...). La etnografía es un argu-mento acerca de un grupo humano que se funda en inter-pretaciones y datos y que sigue una determinada organiza-ción textual” (p. 53).

Teniendo en cuenta las anteriores precisiones, se em-pezaron a posibilitar diversos encuentros con la comunidad del entorno más cercano, a partir de vínculos existentes con organizaciones culturales, barriales y académicas del sector, que hicieron posible que los estudiantes empezaran a reco-nocer a esos “vecinos” que durante mucho tiempo estuvie-ron presentes pero que para ellos, pasaban casi que inadver-tidos. Llegó el momento de insertarse con la comunidad, pero con un propósito especí!co y nunca con la pretensión de ser observadores externos de los fenómenos sociales.

Desde esta lógica se hace necesario replantear las formas organizativas que ellos tienen para asumir otros formatos que respondan a las necesidades puntuales. A manera de ejemplo, puede ser posible organizar un pe-queño grupo que haga un registro fotográ!co del entorno, construyendo un texto visual, y otro que se ocupe de re-construir la historia reciente del barrio para !nalizar con una jornada donde participan todos diligenciando las en-cuestas elaboradas por ellos mismos y aplicadas a la gran mayoría de vecinos con el !n de construir un texto más completo de la comunidad circundante.

Se espera, mediante esta otra forma de acceder a un pro-ceso de investigación escolar, que los estudiantes se vincu-len directamente con situaciones reales de su entorno in-mediato, para que transciendan el formato intra-escolar y se entiendan como actores participantes de los procesos de la

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comunidad, que desde luego también son sus propios pro-cesos. Además, se busca que esta experiencia culmine con encuentros de los estudiantes con la comunidad para que ellos evidencien los resultados de las investigaciones que han realizado y, de ser posible, se puedan generan mancomuna-damente algunas estrategias de intervención que todos vean como posibles, viables y favorables para toda la comunidad, incluido desde luego el CEL.

Se considera importante aclarar que en esta propuesta no se asume ningún tipo especí!co de método de investiga-ción, dado que como lo plantea Campos (2015) “la deter-minación de la pertinencia de un método de investigación debe hacerse en función de los propósitos o metas de inves-tigación y no tanto con relación a su concordancia con una serie de criterios o convenciones” (p. 30).

Esta apuesta metodológica se está desarrollando en la actualidad, razón por la cual aún no se pueden mostrar re-sultados precisos. Pero lo que sí se puede asegurar es que los estudiantes la han asumido como suya dando muestras de in-terés y responsabilidad al enfrentar las diversas actividades y tareas que esta implica. También es importante destacar que esta forma de implementar los proyectos de investigación en el CEL requiere de un acompañamiento constante y decidido por parte de los maestros para abordar de la mejor manera, y en diferentes momentos, los acercamientos que se hacen con la comunidad. Implica, en consecuencia, una organización operativa muy puntual que puede afectar, positiva o negati-vamente, todo el proceso. Una última consideración, que ha sido necesario tener en cuenta, es que resultaría pertinente cambiar el nombre de Proyecto Personal por otro que se rela-cione de mejor manera con la nueva forma colectiva de hacer proyectos. Se considera que así debe ser.

A propósito de la evaluación

No se trata en este apartado de enunciar nuevas y transfor-madoras formas de evaluar. El principal propósito es com-partir un elemento diferente que complementa los procesos de evaluación desde una mirada más amplia, que convoca no únicamente a los docentes, los estudiantes y sus familias,

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sino que redimensiona su quehacer dándole una nueva for-ma de participación en la cual ellos, los estudiantes, asumen un papel protagónico en la medida en que deben ser cons-cientes del proceso, conocerlo y admitirlo para asumir las acciones que de ese proceso re"exivo se puedan desprender. Es claro que el énfasis de la evaluación que se da en el CEL es de orden participativo en la medida en que, de acuerdo con Franco y Ochoa (2005), se dan unas relaciones entre los sujetos que son bilaterales o multilaterales pero, en todo caso, son relaciones recíprocas que posibilitan intercambio de conocimientos, experiencias y valoraciones.

Desde esta mirada es importante “promover la idea que la práctica evaluativa es una oportunidad para profundizar la comprensión sobre lo realizado y, en consecuencia, me-jorarlo” (Inostroza y Sepúlveda, 2017, p. 15). Para hacer un tanto más comprensible la situación se analiza un proceso de evaluación genérico de cualquier institución en cuatro momentos claramente identi!cados:

1. La evaluación propiamente dicha que se constituye en el evento central y que para este caso no sufre modi!-caciones. Es decir, la evaluación la realizan los docentes con las múltiples y muy variadas formas de aplicarlas: evaluaciones escritas, orales, trabajos, autoevaluacio-nes, individuales, grupales y todas las variadas formas de ejecución que conocen y manejan con su!ciencia los maestros.

2. La sistematización de todo el proceso anterior y que para el caso del CEL se concreta en la elaboración de un informe escrito de cada estudiante que hace el director de grupo y que recoge los diferentes procesos evaluati-vos de todos los docentes que participan en la actividad académica cotidiana de la institución. Conviene recor-dar que, siendo una evaluación participativa, el informe tiene un fuerte énfasis en lo cualitativo sin que esto sig-ni!que necesariamente que se actúa en detrimento de lo cuantitativo.

3. En términos generales el proceso evaluativo de las ins-tituciones escolares continúa con la entrega de estos boletines a los padres de familia. Aquí es donde se pro-

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pone hacer la ruptura con los procesos tradicionales de evaluación. Es usual que los docentes citen a las fami-lias para conversar sobre el proceso de los estudiantes. Esto se convierte en un diálogo de adultos en donde los únicos que no participan son los estudiantes, quienes !nalmente son los sujetos activos del proceso. No en vano es común escuchar a los estudiantes preguntarles a sus profesores o a sus padres ¿cómo me fue? Pues bien, frente a esta pregunta surge la contra pregunta: ¿no debería ser el mismo estudiante el que conozca con su!ciencia cuál es el punto del proceso en el cual se encuentra? Se considera que sí. Son ellos quienes debe-rían conocer con precisión en dónde están sus fortale-zas y debilidades, qué han aprendido y qué no, y cuáles podrían ser las acciones que se deban asumir para me-jorar todo el proceso. Se trata de generar un procedi-miento que permita que en un trabajo conjunto entre docentes y estudiantes se acuerde la elaboración de un informe o boletín, cualquiera que este sea, pero con-certado entre ambas partes; orientado y avalado por los docentes, pero escrito !nalmente por los estudiantes, para que este documento sea el que ellos mismos le presenten a sus familias en un encuentro ya no al inte-rior de la institución sino en un ámbito familiar, en el entorno de sus propios hogares. Se busca, !nalmente, que los estudiantes conocedores y conscientes de sus propios procesos asuman la responsabilidad de sus ac-tos y compartan sus avances o sus di!cultades con sus familias para así dar paso al cuarto momento.

4. Generalmente el proceso evaluativo !naliza cuando el docente determina cuáles son las acciones pertinentes a seguir para mejorar el “rendimiento académico” de los estudiantes y se las comunica a las familias, quienes casi siempre se comprometen a garantizar que estas se cumplan. Pues bien, aquí se propone que una vez los estudiantes han compartido con sus familias el informe que da cuenta de su proceso, se haga una reunión en la cual están presentes las tres partes, docentes, familias y estudiantes, para determinar consensuadamente cuáles son las mejores acciones a desarrollar. Se pretende con

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este tipo de encuentro que los estudiantes asuman con rigor y con afecto las mejores acciones, se comprometan a cumplirlas, y lo hagan, dado que han sido partícipes del proceso y no son determinaciones que tomaron los adultos sin tenerlos en cuenta. En suma, es importante ir consolidando la cultura de una evaluación formadora.

Las salidas pedagógicas

Las Salidas Pedagógicas para el Centro Educativo Libertad son espacios fundamentales para el proceso de formación académica, recreativa, artística e interpersonal de todos los niños, las niñas y maestros del colectivo, pues nos permiten contrastar, complementar y vivenciar nuestras experiencias, en relación con las dinámicas académicas y pedagógicas. Igualmente, son contextos diversos que propician el trabajo en equipo, la corresponsabilidad y el sentido de pertenencia, favoreciendo de esta manera la independencia y la autono-mía. Por lo tanto, el desarrollo de los proyectos permite la exploración de diferentes lugares y escenarios, al igual que el contacto con la experiencia directa que poseen otros in-terlocutores y espacios.

Desde los aportes de Freinet (citados por Legrand, 1993) se hace alusión a la riqueza que conlleva permitir que los es-tudiantes tengan la posibilidad de realizar observaciones con-cretas efectuadas en el medio; lo fundamental según sus pos-tulados no es sólo la observación, pues está también, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad de actuar, el elemento sorpresa compartido con el otro, la búsqueda de explicaciones, la contrastación y el hecho de suscitar nuevas preguntas a partir de la experiencia. De la misma manera, señala la importancia de poder recurrir a diversos materiales escritos y audiovisuales para llevar las memorias de las salidas y poderlas compartir con las familias, haciéndolas partícipes de las elaboraciones, aprendizajes construidos y las vivencias, con la intención no sólo de informar sino de recibir de su parte percepciones, aportes y retroalimentación.

Desde la riqueza que nos ofrece nuestro contexto cer-cano, la localidad de la Candelaria, nos damos a la tarea de trascender los límites físicos y procuramos en el desarrollo

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de los proyectos que se hacen cada año, tener en cuenta la agenda cultural que ofrecen diversos escenarios como mu-seos, bibliotecas y teatros, o eventos en lugares que convo-can de forma coyuntural como los mercados campesinos, espacios en las universidades y diversos recorridos, siendo la ciudad el foco de estudio.

Con la intención de acercarnos a contextos más lejanos, todos los años se lleva a cabo una experiencia denominada Viajando ando. Es una salida pedagógica que convoca a todos los niveles del colegio; aquí el viaje se convierte en la mejor oportunidad para posibilitar aprendizajes en otros espacios de socialización, apuntando particularmente al fortaleci-miento del sujeto, a lo lúdico y lo académico.

A partir del destino, maestros y estudiantes indagan so-bre ese nuevo contexto; es así como desde consultas, ex-perimentos, recorridos, actividades y juegos, se logran co-nocer los lugares, los puntos de encuentro y desencuentro con el espacio cotidiano y las relaciones sociales, culturales, políticas y económicas implícitas que conlleva dicho lugar. La experiencia se trabaja antes, durante y después del viaje; implica para todos, re"exiones y registros constantes. Por ejemplo, se desarrollan las bitácoras, los contrastes del lugar de viaje y nuestra ciudad, elaboración de álbumes, cartas, guías turísticas, itinerarios, entre otros.

Cuenta con un riguroso trabajo de planeación donde se tiene presente la escogencia de un lugar que responda a las mejores condiciones de bienestar, seguridad, recursos re-creativos, académicos, etc.; también hay una asignación de responsabilidades, conocimiento previo del lugar y sus con-diciones y, !nalmente, una selección de personal cali!cado que apoye a los docentes en el acompañamiento, itinerarios, entre otros.

Las salidas pedagógicas en nuestro espacio escolar se convierten en un elemento dinamizador, puesto que son una herramienta de aprendizaje tanto individual como co-lectivo, cuentan con una organización previa que tiene en cuenta la intencionalidad, buscando que no sean aisladas sino que aporten en los proyectos que se realizan, por lo que resultan de esta forma pertinentes y sistemáticas.

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De igual forma, desde la intención de desdibujar “los muros” en la escuela, en el CEL contamos con la posibili-dad de abrir nuestras puertas para que se realicen visitas de expertos (padres, madres, abuelos, profesionales en distintos campos del conocimiento, artistas, artesanos, comunidades indígenas, etc.), las cuales consolidan una mirada hacia el saber y la experiencia del otro, revindican una vivencia, un hacer, un o!cio, un arte a través del diálogo de saberes, que construye experiencias de vida y conocimientos.

Propuesta artística

Para el CEL, uno de los principales propósitos es contribuir a la formación y cuali!cación artística de los niños, niñas y jóvenes, intentando suplir el dé!cit que tiene el sistema educativo al no favorecer dicha formación en edades tem-pranas. Este reto requiere trascender el espacio de la clase, para articular el ambiente escolar con las necesidades y ex-pectativas de los estudiantes y docentes. Por un lado, se bus-ca construir una propuesta colectiva que procure un diálogo de saberes y una conjunción de prácticas artísticas, y por el otro, se aboga por la articulación con los proyectos generales o personales de los estudiantes. Es necesario que como ins-titución educativa existan metas colectivas, mas no por esto, homogéneas o rígidas.

Por lo general, las puestas en escena de las instituciones educativas están centradas en espacios cerrados donde se de-dican durante varias sesiones de clase a preparar un montaje que luego se da a conocer al público. En la búsqueda del CEL por hallar un espacio abierto y amplio, se encontró en el Carnaval, en la !esta y el jolgorio, la posibilidad de poner el mundo al revés, convirtiéndolo en un escenario no con-vencional.

En este sentido el Carnaval es una excelente disculpa para celebrar y compartir con familias, estudiantes, docentes y comunidad. Es posible establecer en el Carnaval una rela-ción dinámica con el entorno a través de diversos elementos artísticos que transforman a los sujetos. Sublima, además, la noción de tiempo y deshace la noción de cotidianidad. Tiempo y espacio se descon!guran, dos conceptos que

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transforman el festejo. El espacio que comúnmente se usa para un determinado !n, aquí cambia. La calle ya no es la misma, por allí dejarán de cruzar los vehículos y se conver-tirá en el escenario donde el artista se desdobla. El carnaval permite desatar lo que está contenido. Cada uno de los ele-mentos que surgen en las comparsas, se puede traducir en sátira, parodia o crítica, para que a través de estos, lo que parece, lo que en la cotidianidad no se ve, sea aquí com-pletamente posible, con un valor aún mayor que el medio artístico permite.

El ámbito de lo artístico no es exclusivo del docente de arte, sino que se convierte en un ambiente donde las múl-tiples maneras racionales, sociales y lingüísticas de entender y comprender el mundo se hacen partícipes. El estudiante construye así imágenes de mundo en las que la actividad creadora no es únicamente en la clase, va mucho más allá. Transforma la realidad con las experiencias que le ofrece el maestro transformando su experiencia estética.

Asimismo, el Carnaval es importante para la construc-ción de la noción de colectividad. Aunque el equipo orienta y conduce, todos participan en la creación de la idea. Es un evento institucional que genera identidad y sentido de per-tenencia. Cuando el estudiante elabora una máscara, utiliza un vestuario y construye un personaje, puede tener imáge-nes distintas de mundo, diferentes a las comúnmente de-terminadas. En los lenguajes de arte no hay prohibiciones. Esta !esta no está establecida, estrictamente determinada, ni delimitada. Se improvisa, se celebra, se festeja, se critica. Es así como el carnaval se presenta como una articulación con el entorno social y cultural promoviendo la necesidad de involucrar a la comunidad, a las instituciones culturales y artísticas del barrio, rompiendo así el tradicional esquema de que la escuela está basada en la construcción de paredes.

Dirección colegiada

El Centro Educativo Libertad está dirigido por un cuerpo colegiado, conformado por tres profesionales de la educa-ción, con roles especí!cos que aportan al trabajo en equi-po: una docente, el gerente y la directora. Es el estamen-

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to encargado de planear, diseñar, acompañar, gestionar y orientar todos los procesos pedagógicos. Se reúnen siste-máticamente para tratar aspectos relacionados con todo el contexto escolar.

La participación docente permite tener en cuenta el rol del profesor, las diferentes situaciones que enfrenta cotidia-namente con su saber, con los estudiantes, las familias y el proyecto pedagógico. Es el principal estamento en el que se respalda la propuesta pedagógica. La gerencia, hace crecer !nancieramente la institución educativa y maximiza los re-cursos. Articula lo pedagógico y lo administrativo, garanti-za el desarrollo de los proyectos; asesora al equipo docente y dirige al personal administrativo y de servicios generales. La directora orienta y dirige las políticas de la institución en concordancia con el proyecto educativo institucional. Es quien conduce la gestión y pone en marcha el proyecto pe-dagógico. Acompaña el proceso de los docentes, las familias y los estudiantes; conoce la propuesta y se encarga de acer-carla a cada uno de los actores de la institución.

El trabajo que realizan en equipo, garantiza que los li-neamientos institucionales que se establecen, sean asumidos y revisados permanentemente. Su aporte desde cada rol en-riquece los análisis y permite un crecimiento de la propues-ta pedagógica. De acuerdo con Calleja et al. (2015): “Los miembros del colegiado han de tener unidad de propósito pero también de criterio para alcanzar esos objetivos. Por eso, la colegialidad es la forma más apropiada para la soste-nibilidad de las organizaciones.” (p. 214).

En las sesiones de trabajo se abordan diferentes aspectos. Desde lo pedagógico, se de!ne el per!l de maestro; se dise-ñan las jornadas de planeación de los proyectos, se estable-cen planes de acción relacionados con formación docente. Se dan orientaciones para la formulación de los proyectos, la evaluación, la convivencia escolar, las intervenciones en la cotidianidad. Se abren espacios para la creación colectiva de eventos académicos, artísticos, deportivos y recreativos. Esta metodología de trabajo posibilita la formación de un equipo docente comprometido e identi!cado con la pro-puesta pedagógica, con quienes se trabaja colectivamente en

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el desarrollo de iniciativas pedagógicas que se convierten en fuertes propuestas. El obstáculo, la di!cultad y los desacier-tos hacen parte activa de la propuesta y se aprovechan para el análisis, la revisión y los ajustes. Se asume de manera serena el principio de incertidumbre que acompaña los procesos alternativos, ya que el no tener de!nido un currículo rígi-do sino enfrentarse a crear los posibles caminos, hace que se busquen salidas en compañía de los estudiantes y demás miembros de la comunidad, cuando así resulta necesario. Es un ambiente donde las tensiones aparecen, se visibilizan, se plantean re"exiones, se revisan y vuelven a generar opciones sin añadir tensiones que involucren los intereses colectivos. El comité tiene la capacidad de reducir tensiones, conduce con ecuanimidad el con"icto y las situaciones difíciles. Po-see la habilidad de detectar situaciones, procura entender la inconformidad, ayuda a encontrar alternativas o las ofrece. Plantea principios reguladores que le permiten al docente orientarse y a!anzar la propuesta tanto en la práctica como en lo teórico.

La intervención con los estudiantes se establece tan-to de forma directa como indirecta. Contar con espacios para el diálogo, asambleas, reuniones donde se les escucha, se intercambian puntos de vista, permite el consenso y ga-rantiza que niños, niñas y jóvenes sean tenidos en cuenta, con sentido de pertenencia y a gusto con su institución. Las familias reconocen elementos con los que se sienten iden-ti!cadas. Validan el proyecto y encuentran un equipo que genera con!anza y credibilidad. La propuesta pedagógica es atractiva, coherente, motivante y esperanzadora. Perciben un ambiente cálido de convivencia, fraterno, así como de respeto por la individualidad.

Con los diferentes equipos de trabajo, docentes de pri-maria, secundaria, arte; con los estudiantes, las familias, personal administrativo, servicios generales y transporta-dores, se de!nen responsabilidades, se analizan situaciones, se busca consenso y se establecen acuerdos en la toma de decisiones. Se conduce buscando armonizar. Esta dinámica colegiada mantiene un alto compromiso con la función di-rectiva, aporta desde su experiencia, enriqueciéndola y su-mando rigor y profundidad.

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El comité logra convocar, incidir y mediar. Motiva a to-dos los equipos logrando que cada uno llegue al punto más alto de su función. Apoya proyectos en desarrollo que se despliegan en el tiempo. Busca responder oportuna y ade-cuadamente a factores del entorno, impulsa los proyectos. Sabe leer la globalidad y está atento a los cambios que exige la actualidad. El comité, conserva una constante interacción con instancias externas y diferentes escenarios académicos interesados en compartir vivencias que permiten reconocer experiencias valiosas, las cuales enriquecen y fortalecen los procesos propios, convirtiéndose en un referente para otras experiencias educativas. Se cuenta con un proyecto sólido evidenciado en su continuidad, permanencia y en el reco-nocimiento que gana cada vez más en el ámbito educativo. Por lo anterior, el Centro Educativo Libertad, toma distan-cia de la dirección centralizada en un solo actor, que estable-ce relaciones y acciones unilaterales.

Re"exión !nal

Pensar el Centro Educativo Libertad como en escenario de educación alternativa que busca romper fronteras se con-vierte en todo un desafío para cada una de las personas que hacen parte de la propuesta, puesto que exige apertura, vo-luntad de cambio, reconocerse en las diferencias, desestruc-turar los órdenes que prevalecen, desaprender, establecer acuerdos y desacuerdos; pasar de lo individual a lo comu-nitario, estableciendo diálogos críticos con el conocimiento holístico e intercultural.

Es una iniciativa que posibilita acercamientos, vincula-ciones, tejidos y encuentros; un escenario donde surgen nue-vas formas de relacionarse y construir nuevos sentidos de ser y hacer, traspasando brechas como las edades, áreas, grados, roles, espacios y tiempos. Por consiguiente, hablar de una pe-dagogía desde la integración implica no centrar la propuesta en la enseñanza de las disciplinas, sino en la formación de un sujeto social, político e intelectual. Desde esta perspectiva cabe entonces mencionar que una experiencia como el CEL conlleva retos mayores porque su punto de partida es la trans-formación de lo que tradicionalmente se hace; los cambios

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deben ser permanentes, de trascendencia, y deben involucrar a todos los actores en el proceso educativo.

Referencias

Campos, A (2015). Métodos mixtos de investigación. Bogotá: Edito-rial Magisterio.

Calleja, L. M., Rovira, M., Viana, A. Pérez de la Manga, M. A. y Taracena, E. (2015). Gobierno Institucional. La dirección colegiada. Pamplona: EUNSA. Ediciones Universidad de Navarra. 

Cerda, H. (2015). El proyecto de aula: El aula como un sistema de in-vestigación y construcción de conocimientos. Bogotá: Editorial Magisterio.

Franco, N. y Ochoa, L. (2005). La racionalidad de la acción en la evaluación: Un análisis crítico desde la teoría de la acción comu-nicativa. Bogotá: Editorial Magisterio

Guber, R. (2014). La etnografía: método, campo y re#exividad. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Inostroza, G. y Sepúlveda, S. (2017). La evaluación auténtica. Bogo-tá: Editorial Magisterio

Legrand, L. (1993). Célestin Freinet. Perspectivas: revista trimestral de educación comparada (París: UNESCO: O!cina Inter-nacional de Educación), 23(1-2), 425-441.

Rodríguez, R. (1993). Enfoques curriculares para el siglo XXI. Revista de Educación y Cultura, (39).

La ENSU: entre la innovacion y lo

alternativo, "unas historias"

Escuela Normal Superior de UbatéJuan José Cubillos Lancheros

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La ENSU: entre la innovacion y lo alternativo,

“unas historias”

Escuela Normal Superior de UbatéJuan José Cubillos Lancheros22

Resumen

En el presente texto se pretende desarrollar una mirada que da sentido al compromiso formativo que la Escuela Normal ha asumido desde su génesis, como una apuesta alternativa en la que, en el país y en especial en la región de Ubaté, se formaban las mujeres maestras, y que si bien estaba en ma-nos de instituciones educativas privadas confesionales, ge-neraba exclusión. Se presenta el discurrir de la experiencia que apuesta para que cada vez sea más pertinente al reto de “Educar en la libertad, la participación y el desarrollo co-munitario”, pilares !losó!cos constituidos en el trasegar de 55 años de creación. Así, se muestran elementos de los ca-minos andados, la relación con el territorio como propues-tas contextualizadas en lo glocal y la apuesta presente para formar desde otra perspectiva a las generaciones infantiles y juveniles del siglo XXI.

Palabras clave: Formación, Escuelas Normales, experien-cias, innovación, alternativo, pedagogía relacional, educa-ción relacional.

22 Licenciado en Ciencias de la Educación, especialidad en Biología y Química de la UPTC; Magíster en Desarrollo Educativo y Social UPN-CINDE; Rector de la Escuela Normal Superior de Ubaté. Correo electrónico: juanjocubillos@gmail.com.

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Introducción

Las Escuelas Normales Superiores en Colombia (ENS), durante gran parte del Siglo XX y lo corrido del siglo XXI, han tenido fuertes cuestionamientos desde diferen-tes miradas y perspectivas. De la cantidad de ENS exis-tentes a mediados del siglo XX, hoy quedan 137 que en un proceso reestructurador persisten en de!nir su natu-raleza en referencia a los retos que las constituyen como instituciones de formación inicial de educadores. La Es-cuela Normal Superior de Ubaté (ENSU) es una de ellas, cuyo existir va más allá de responder por lo planteado en las políticas de formación inicial de!nidas siempre desde las esferas o!ciales que traza el Ministerio de Educación Nacional, en correspondencia con los lineamientos y re-querimientos que cada vez más corresponden a lo trazado por los organismos multilaterales que desde la economía de!nen el quehacer humano.

En la búsqueda del ir más allá, se encuentran pistas de la capacidad de reinvención que evidencian experiencias cons-tituidas como innovadoras, pero a la vez alternativas, media-das por procesos de investigación-acción re"exión para la con!guración de discursos y prácticas con las que se forman los nuevos maestros y a su vez los maestros en ejercicio. Así, partiendo de la génesis de la ENSU, auscultando en los ca-minos andados, se van mostrando lo retos y apuestas que con!guran la posibilidad de reinvención que asume una ins-titución formadora de educadores para resistir los embates de las diferentes posiciones que la cuestionan, las exigencias instrumentales de las políticas que gobiernan y los propios imaginarios constituidos sobre la formación.

En la perspectiva de formar sujetos libertarios y cocrea-dores del existir con sentido, en la línea de lo expresado en el horizonte como acuerdo institucional fundamentado en el concepto de pedagogía como saber relacional, la ENSU incursiona en una metodología que empodera a los estu-diantes, los compromete con el proceso formativo como gestores de sí mismos en relación con el otro congénere, y promueve el desarrollo de sus habilidades, así como el po-tencial personal y la autonomía.

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¿Dónde y en qué estamos?

Noventa y cinco kilómetros separan a Bogotá del Municipio de Ubaté. Es un recorrido por el que se puede observar el verde del altiplano andino y oler el eucalipto que se mece a lado y lado de la carretera. Ubaté, cuyo nombre deriva del término muisca Ebaté, es conocida como la capital lechera de Colombia. Allí, mezclada con algunos edi!cios de estilo colonial, se encuentra la Escuela Normal Superior de Ubaté (ENSU). Por iniciativa de las mujeres, algunas madres sol-teras, otras madres cabeza de familia o con bajos ingresos, se propone crear una institución alternativa a la existente y excluyente de las Dominicas de la Presentación, quienes desde 1903 formaban maestras en la región. Así, escuchados los clamores, la ENSU fue fundada a !nales de la década del 50, recién reconocida en el país la ciudadanía a la mujer. Era un momento propicio para crear una institución estatal de educación femenina en la región, encargada de la forma-ción de mujeres maestras para la educación primaria. El 2 de marzo de 1962 le dan vida legal.

El carácter femenino exclusivo se mantuvo hasta 1972, año en el que se recibió a los dos primeros hombres que deseaban formase como maestros. En la actualidad la Es-cuela Normal es concebida por las normas estatales como Institución Educativa Departamental, cuenta con 5 sedes en el municipio: Central, Jardín Infantil, Rural Viento Li-bre, Santa Helena, y Rural Sueños y Fantasías, en las que se atienden 2.128 estudiantes de educación Preescolar, Bási-ca, Media y del Ciclo Complementario de Formación Do-cente. Constituyen la Institución 1.560 familias de sectores populares, junto con 76 maestros, una orientadora escolar, cuatro coordinadores, seis administrativos. Está privatizado el servicio de vigilancia y de aseo.

Aunque las primeras escuelas normales se fundaron en las principales ciudades con el propósito de formar a los maestros, para normalizar (igualar, uniformar, homo-geneizar, ordenar, reglar, regularizar y pautar) las prácti-cas de enseñanza, para garantizar una formación igual para todos los estudiantes, y difundir el método Lancasteriano con el cual se lograba que un solo maestro se encargara de

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enseñar a centenares de niños al mismo tiempo las buenas costumbres, la moral, la escritura, la lectura y la aritmética elemental, a la naciente Escuela Normal la enmarcó la re-forma promulgada para las Escuelas Normales de esa época mediante el decreto 1955 de 1963, cuyos objetivos especí-!cos privilegiaban principios normativos como garantía de la permanencia del orden, compatible con una incipiente modernidad asociada a la noción de desarrollo.

Díaz y Chávez (1990), señala que para ese momento histórico, el modelo pedagógico de formación de maestros se caracterizó por un currículo agregado y estrati!cado, con una metodología de enseñanza magistral que enfatizaba en aspectos de la formación profesional como el planear la cla-se, utilizar bien el material didáctico, formular los objetivos y evaluar. Se establece como una de las funciones básicas de la Normal, la de extender su acción social, cultural, técnica y cientí!ca, a individuos y grupos de la comunidad.

La Escuela Normal se crea y se viste con el atuendo pe-dagógico prescrito por el centralismo estatal, que la regula mediante una legislación incluso no compatible con los re-querimientos que para la educación primaria prescribía el Decreto 1710 de 1963. Mientas en las Normales la peda-gogía centraba su énfasis en el maestro formador que ense-ñaba expositivamente, en primaria el centro es el niño que aprende a través del método de problemas y de las prácticas de descubrimiento, participación y comunicación.

En 1965 se crea el campo para el ejercicio práctico de la aplicación del método con el que se dotará a las nuevas maestras. La Escuela Anexa como campo aplicado, respon-derá a un concepto que está vinculado históricamente con la visión de maestro “como un artesano que debe aprender su arte como en las antiguas corporaciones medievales, por procesos de transmisión verbal, demostración e imitación. Por lo tanto, el Maestro debe hacerse a imagen y semejanza de otro Maestro que le dirá qué hacer y cómo hacerlo” (Te-zanos, 1986, p. 80).

A mediados del Siglo XX se toman determinaciones para el campo educativo y en especial para los procesos de formación de los maestros; entre otros aspectos, se decide

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que: (i) el servicio educativo urbano y rural fuera el mismo, por lo cual la preparación de maestros para la zona rural y urbana del país debía ser por lo menos igual en extensión y calidad; (ii) la denominación de los planteles dedicados a la formación de docentes era escuela normal; (iii) la formación normalista se desarrollaría en los grados 5º y 6º de bachille-rato; (iv) la práctica docente se desarrollaría en las escuelas anexas de las escuelas normales y, mediante convenios, en escuelas a!liadas; y (v) el título de maestro se otorgaría a quienes !nalizaran y aprobaran el grado 6° dentro del ciclo normalista de formación profesional.

La década del 80 se inicia con críticas importantes a la implementación de la tecnología educativa como modelo de enseñanza. La movilidad del pensamiento pedagógico y educativo expresada en colectivos de maestros que se atre-vieron a pensarse y actuar de otro modo, consolida el Mo-vimiento Pedagógico Nacional, que convocó al Magisterio y a grupos de investigación a re"exionar sobre el rol del do-cente en la sociedad y la importancia del saber pedagógico como especi!cidad de la profesión docente.

Desde allí, se plantean como principios de la forma-ción de los docentes, la búsqueda de niveles más elevados de formación y la necesaria profesionalización del docente. Las re"exiones suscitadas por el Movimiento Pedagógico Nacional constituyeron la base de los planteamientos de-!nidos en la Ley General de Educación, Ley 115 de 1994, que signi!có, en particular, una reforma importante en las escuelas normales.

En este momento las 137 ENS luchan porque su na-turaleza formativa sea reconocida como totalidad institui-da puesto que las prácticas regulatorias sólo consideran el Programa de Formación Complementaria (grados 12 y 13) como el único escenario en el que se forman los maestros como Normalistas Superiores, desconociendo y negando todo el ethos cultural que desde preescolar hasta el grado once genera las maneras en las que emerge o se constituye la convicción del ser y hacerse maestros.

Hoy podemos decir que las ENS existentes, hacen es-fuerzos enormes para de!nir y apropiar la Naturaleza forma-

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dora de educadores, y construir una legislación en corres-pondencia, acorde con el sentido formativo, que garantice las condiciones de posibilidad para que sigan siendo los es-cenarios de formación y construcción del saber pedagógico, fundamento para contribuir al desarrollo humano y social con las comunidades de las que hacen parte, las infancias con las que interactúan en los niveles de preescolar y básica primaria, y en especial los territorios de alta ruralidad que es a donde inician desempeñándose los egresados.

Mientras que la legislación seguía desnaturalizando a las Escuelas Normales, de la misión formadora de maestros y la pedagogía como saber fundante se refundía entre las cien-cias de la educación; luego de 5 décadas de creada, la Escue-la Normal Superior de Ubaté connota hechos que entre lo innovador y lo alternativo la caracterizan en su lema inicial, “Educar es Libertad”, constituyendo experiencias que al decir de Dewey, comentado por Martínez, Unda y Mejía (2002), se hacen con esfuerzos para aprehenderlas y consti-tuirlas en actos de pensamiento para dirigir en la resistencia. Esta puede ser una historia lineal, pero vale la pena presentar los momentos de la experiencia.

Caminos andados

1. Las décadas de 1960 y 1970 seguidas por luchas socia-les y gremiales, el Mayo Francés con sus cargas apuntando contra la imbecilidad del poder, la lucha por el estatuto docente y la prevención por las mal llamadas doctrinas de seguridad, los encuentros con las obras de Paulo Freire, las discusiones contra la Tecnología educativa, enseñaron, que ser maestro no consiste en llevar datos de un lugar a otro sin bene!cio de inventario, y que otras sensibilidades y estéticas deben generar resigni!caciones. Palabras como vida, compromiso, libertad o concertación, no pueden dormir pasivamente en los diccionarios; a pesar de todo, la espiritualidad, el amor, la pasión y el sentido de equidad merecen más espacio en el proyecto educativo. Así se plan-tea asumir que “Educar es libertar”.

22. En 1982, toma vida el proyecto de investigación “El referente y las habilidades comunicativas”. Como lo señala

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el orientador del proyecto en el seminario de investigación del ITUC, “desde la de!nición de integración intraárea se trataba de construir unidades de trabajo centradas en tex-tos y en referentes -elementos del universo- no lingüísticos, asumidos como signi!cativos para la comunidad donde se originaban” (Arboleda y Aguilar, 1990, p. 25), con la !-nalidad de facilitar el trabajo integrado, contribuir a la for-mación integral del estudiante y posibilitar el cambio de rol del maestro informador por el de orientador e investigador. El proyecto consideraba que las prácticas debían contem-plar procesos de construcción del conocimiento acerca de elementos del universo, para cifrarlos luego en lengua oral y escrita. Esta es una referencia al acercamiento sistemático a los diversos objetos de saber que hacen parte del mundo rural, por cuanto muchos objetos de estudio vienen referen-ciados de estos contextos. Los objetos de estudio integral de referentes de la cultura regional que reconocen el saber de los artesanos y habitantes, habilitan una práctica para llevar al currículo asuntos y problemas de la realidad local, para convertirlas en objetos de enseñanza. Ello se tensiona con un currículo único que mide su e!ciencia a través de las pruebas estandarizadas que en los últimos años han tomado fuerza en los cortes de niveles y grados, constituyendo el Índice Sintético de Calidad (ICCE).

3. Debate y con!guración del imaginario de formación docente. Los elementos y experiencias que aportó el referente conju-gado con los aportes del Movimiento Pedagógico Nacional y su expresión signi!cativa en los Maestros de Ubaté consti-tuidos en el Grupo Pedagógico de la Región y del que hicie-ron parte en su génesis y existencia maestros de la Normal, alimentaron un debate interno que se desarrolló en torno a dos inquietudes esenciales:

• El carácter arti!cial de la propuesta de formación do-cente adelantada de manera unilateral por el Ministerio de Educación Nacional.

• La falta de pertinencia del Manual de Práctica Docente.

El debate cuestionaba el carácter fragmentario y ato-mizado del proceso formativo de los niños, el énfasis me-morístico y acrítico y las débiles relaciones con la realidad

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contextual. Se cuestionaba el carácter arbitrario, marca-damente instrumental y ahistórico de las prácticas peda-gógicas. Nace la necesidad de desenmarcarlas del orden regulativo e instruccional en que históricamente el cen-tralismo estatal las había con!gurado. Toma forma un nuevo imaginario de formación docente, que constituye el patrimonio conceptual y experiencial más claro con el que la Normal ha reformulado y construido los conceptos de Cultura, Educación, Conocimiento y Pedagogía, como disciplina relacional y formación humana integral. Com-prender las relaciones educación-comunicación, recono-cer la diversidad de lenguajes con los que interactuamos en la relación hombre-mundo, encontrar motivos para sanear y sostener nuestro ambiente, trabajar de manera integrada por proyectos referenciados en el mundo de la vida, han constituido retos permanentes para abordar el modelo pe-dagógico que la Escuela Normal viene construyendo.

4. El proyecto pedagógico “La Escuela Experimental de Viento Libre”. De la mano de Freire (1970), se comprendió que “la realidad social, objetiva, que no existe por casualidad, sino como el producto de la acción de los hombres, tampoco se transforma por casualidad” (p. 31); así, es tarea histórica, tarea de los hombres transformar la realidad opresora y en ello la educación y especialmente la escuela tiene una gran potencialidad. A la vez se entendió la a!rmación de Ador-no (1965): “el maestro confunde su mundo ilusorio cerra-do entre paredes, con la realidad”. Este debate provocó una ruptura y dio origen a la creación del proyecto pedagógico de la Escuela Experimental de Viento Libre en un sector ru-ral periférico del municipio, el nacimiento del CED (Centro de Investigaciones para el Desarrollo Pedagógico y Comu-nitario) como centro de investigaciones, de TVEducativa como experiencias que replantearon las relaciones de poder a favor de la participación re"exiva y la autodeterminación. De este modo, de las entrañas mismas de la tradición crítica de la ENSU, de la enseñanza de sus prácticas, cobra fuerza argumentativa y consistencia discursiva el concepto de pe-dagogía relacional, permeada por la sensibilidad social y el respeto a la vida, que se construye y elabora con sentido en un diálogo crítico con los con"ictos. En tal dirección, en el

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Proyecto Educativo Institucional (PEI) de la Escuela Nor-mal, se expresa “la pedagogía como un saber interdisciplinar e intercultural que interroga y elabora sentido a los procesos de apropiación y construcción del conocimiento y la cultura que surgen en el marco de los procesos de estructuración de los sujetos en la relación con su mundo” (ENSU, 2014, p. 51), como una construcción institucional.

5. Apuestas por la sostenibilidad ambiental y humana. Con el trabajo integrado con el rio Ubaté como referente de es-tudio, junto con el proyecto acopio de vidrio -con el que inicia a !nanciar el restaurante escolar que lo dirigen padres de familia y los docentes- , luego el nacimiento del proyecto NorPaper para el reciclaje y producción artesanal de papel tipo bon y de !bras de la región, toma fuerza y se consolidan los principios de Educar para la libertad, la participación y el desarrollo comunitario con los que la ENSU identi!ca el Proyecto formativo.

6. Para Una Educación Inclusiva: Maestros No Excluyentes. La Resigni!cación de la Inclusión en la ENSU. Como lo expre-sa González et al. (2012), reconocemos que como producto de la sociedad hemos sido formados y poseemos concep-ciones que son barreras que fomentan la exclusión; fuimos formados en un contexto en el que existía una idea clara sobre lo deseable, sobre lo que debía ser, y quien no estaba o no encajaba en dichos parámetros de “normalidad” era segregado. Todos en la escuela en algún momento vivimos algún tipo de exclusión: maltrato y humillación por parte de compañeros, selección de los mejores y los que no lo son por parte de los maestros, expulsión de unos por tal o cual motivos, la sanción y castigo de otros, la imposición del res-peto a una sola lógica de cómo ver el mundo. El proyecto ha generado inquietudes como las siguientes: ¿Cómo formar un maestro que comprenda la existencia de las distintas cos-movisiones de sus estudiantes? ¿Un maestro que entienda la riqueza de lo diverso en la identi!cación que se genera a través del encuentro con el otro? ¿Un maestro capaz de leer e identi!car las potencialidades de sus estudiantes, que no se limite a las carencias y las discapacidades? ¿Un maestro que viva en medio de la diversidad, reconociendo en esta una posibilidad de constituirse como sujeto que recibe y aporta a

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los otros con los cuales interactúa, y que sabe que reconocer y respetar al otro, no implica perder la identidad?

En este sentido, el proyecto permitió que el PEI y la propuesta formativa para el nivel de la educación media y para el Programa de Formación Completaría (PFC), visibi-licen y asuman los desplazamientos de las lógicas que se han instaurado como soportes de la exclusión y negadoras de las diversidades para comenzarlas a afectar, esperando contri-buir de esta manera en la con!guración de sujetos maestros no excluyentes. Pero las apuestas continúan cuando ya en la práctica tenemos que, con carencias y potencialidades, aten-der con diseño de currículos pertinentes a estudiantes en condiciones de discapacidad como invidencia, sordera pro-funda, Asperger, Down; pero no solo atenderlos sino for-mar maestros para reconocer y atender la diversidad en las múltiples condiciones de capacidad. Tomaron fuerza estas preguntas: si los niños, niñas y jóvenes de una sala de clase son diversos ¿cómo es un currículo pertinente para esa di-versidad? ¿Está el sistema educativo a favor de los intereses y necesidades de los niños y niñas o son los niños para el sistema educativo?

7. La Incursión de las y en las TIC. Desde !nales del siglo pasado, de la mano de Tveducativa, se buscó documen-tar para resigni!carlas prácticas pedagógicas, documentan-do el contexto para que este entre al aula de clase, para ser problematizado y convertirlo en objeto de estudio desde la perspectiva interdisciplinar. Se acude así a la televisión para hacer los registros de los referentes de estudio, pero además para documentar las prácticas pedagógicas y vol-ver sobre ellas en unas perspectivas re"exivas, compresivas y críticas. Este proyecto pionero en la ENSU es base para la adquisición e instalación del Aula Innovadora producto del convenio de cooperación que se !rma en el 2010 entre los Ministerios de Educación, Ciencia y Tecnología de Co-rea del Sur, y de Educación de Colombia, para escoger una institución educativa en la cual ubicar un aula innovadora coreana. El aula, ha bene!ciado tanto a los estudiantes y docentes de esta institución, como a los diez municipios de la provincia de Ubaté. Facilita y motiva el uso pedagó-gico de las TIC para innovar en las prácticas educativas y

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para responder a las demandas de un mundo globalizado, atendiendo las necesidades locales, regionales y nacionales. Además, es un escenario para la formación de las madres y padres de familia en el programa de “Alfabetización digital en Tic” coordinado por el comité de gestión de TIC. Acá se constituye una experiencia alternativa con la participa-ción de otras dos I.E del departamento de Cundinamarca: I.E ‘Bagazal’, de Villeta; I.E ‘Santa Ana’, de Soacha, para trabajar en un proyecto de formación docente basado en la metodología de Gami!cación “StarTIC”. Una oportuni-dad para intercambiar saberes mediante el reconocimien-to y experiencias con el otro; experiencia trabajada con el CIER-Centro y la Universidad Nacional.

8. La formación inicial y en ejercicio de la mano de la investiga-ción. A la experiencia del trabajo por referentes le prosiguen: desde el 2005 las diversas participaciones en las convocato-rias de Colciencias con el programa Ondas; el proyecto de investigación en Educación Inclusiva “Para Una Educación Inclusiva: Maestros No Excluyentes”; la Resigni!cación de la Inclusión en la ENSU, apoyado por la OEI y la Funda-ción Saldarriaga Concha; la formulación del diseño e inicio de la operación del centro piloto de desarrollo Pedagógico y Tecnológico en aplicación de tecnologías de información y comunicación en la Escuela Normal Superior de Ubaté y !nalmente, el programa “Representación ontológica hiper-medial en línea para el aprendizaje signi!cativo”, con cuatro proyectos !nanciados con recursos del MEN administrados por Colciencias, desarrollados en alianza con otras tres or-ganizaciones mediante la conformación de una unión tem-poral (Londoño, 2015).

El diálogo con las propuestas territoriales

En cumplimiento del horizonte institucional, que propone como objetivo formar maestros autónomos y críticos, ciuda-danos responsables que promuevan la democracia participati-va, el desarrollo de las infancias y las comunidades, el respeto por la diferencia y el cuidado del ambiente como alternativas viables para lograr la relación de equilibrio entre el ser huma-no, la naturaleza y la sociedad a través de procesos pedagógi-

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cos relacionales con la pretensión de modi!car el status quo y contribuir a evitar la reproducción del sistema vigente; estos caminos andados se constituyen siempre en antecedentes y luz de los desafíos permanentes y necesarios para responder a procesos que buscan mayor libertad, mayor participación y más involucramiento por parte de los grupos sociales, que en este caso son los niños, niñas y jóvenes, de cara a sus propias aspiraciones, sueños, expectativas y problemáticas de vida, en los que la alternatividad como lo expresa Ochoa (2014) también consistirá en una educación orientada al aprendizaje conjunto desde, en y para la vida (en el sentido de calidad de vida); no en una educación orientada a obtener notas, a apro-bar exámenes, a conseguir títulos.

Consideramos que las relaciones que históricamente se han constituido entre el sistema educativo formal con los niños, las niñas y los jóvenes, son de extrañamiento por cuanto el sistema educativo en su constitución e implemen-tación no está a favor de los niños, las niñas y los jóvenes; es el currículo diseñado, homogeneizador y universal con pretensiones de estandarización, el que concretiza este tipo de relación y toda experiencia educativa queda corta en su alternatividad si los estudiantes siguen estando al servicio del currículo y no al contrario. Un asunto importante del sistema educativo es cómo incluir a los sujetos en el sistema. Nuestra apuesta es formar maestros no excluyentes. Así, la no exclusión genera la necesidad de propuestas, de pedago-gías alternativas que potencien las capacidades individuales y colectivas para asumir y transformar la realidad.

En este sentido, en atención al plan de desarrollo depar-tamental “UNIDOS PODEMOS MAS” que contempla como uno de los objetivos para el componente de la Educa-ción, desarrollar procesos de transformación curricular que impacten en la calidad de la educación de las Instituciones Educativas de Cundinamarca, y que tiene como una de sus metas generar transformación curricular en las IED, junto con otras diez Instituciones Educativas de cuatro munici-pios no certi!cados de Cundinamarca, estamos en toda la institución en un proceso de diálogo en y para la implemen-tación de la metodología de Educación Relacional. Esta es reconocida como una innovación educativa generada en el

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Colegio Fontan extendida en I.E públicas de Chía (Santa María del Rio), de Itagüí Antioquia, otras de Chile y Méxi-co (Fontan y Twani, 2013).

Plantea comprender y respetar el valor único de cada persona y el proceso natural de aprendizaje para que cada uno descubra y desarrolle su potencial, mejorando su cali-dad de vida y transformado el entorno. Tiene como prin-cipio fundamental el respeto en el reconocimiento de las diferencias, de la diversidad de subjetividades que constitu-yen los grupos. Considera a los estudiantes como actores, autores de su vida y es pertinente con la diferencia, con los ritmos de cada niño. Está detrás del potencial de cada niño y del desarrollo de la autonomía. Busca que los educadores y el entorno contribuyan a que el niño desarrolle la capa-cidad de relación con el mundo, con el conocimiento, con la naturaleza, con sus amigos, con las instituciones, con sus sueños, con sus imaginarios. Está más basado en el apren-dizaje, por ello cada estudiante debe desarrollar la capacidad de evaluar porque el evaluar le permite tomar las decisiones.

Un día está conformado por los momentos de Apertura, Planeación y Cierre. Cada área o grupos de áreas con!-guran planes curriculares contextualizados para atenderlos desde la perspectiva interdisciplinar. Los planes tienen para el año los temas a trabajar y las competencias a alcanzar, con las fechas de inicio y de probable terminación. Cada núcleo se desarrolla en cuatro etapas: punto de partida, acercamien-to a la información (investigación), desarrollo de la habili-dad, relación.

La evaluación es permanente, la hace el propio estudian-te en diferentes momentos: al cierre del día para veri!car si las metas de formación formuladas fueron o no alcanzadas y por qué; en cada una de las etapas con las que desarrolla los temas, en especial en el momento de relación que enuncia el sentido del aprender expresado en el transformar. Los padres de familia a través de las agendas que contienen los planes de clase están al tanto de cómo va el proceso de sus hijos o acu-didos. Como el estudiante tiene que llegar a la excelencia, no hay notas, no se pierde al año; pero sí hay indicadores de gestión de los estudiantes, de los educadores y de la institu-

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ción. La valoración es permanente y cualitativa. Se expresa en categorías: por lograr, logrado o logrado con excelencia, homologables a la escala nacional.

Referencias

Adorno, T. (1965). Tabúes relativos a la profesión de enseñar. Instituto de Investigación Docente de Berlín.

Arboleda, R., Aguilar, J. (1990). La integración: conceptualiza-ción e ilustración desde el área de lenguaje. Revista Re-#exión Educativa, (8). Bogotá: CEPECS.

Díaz, M. y Chávez, C. (1990). La reforma de las Escuelas Nor-males, un área de con"icto. Revista Educación y Cultura, (20). Bogotá: CEID-FECODE

Escuela Normal Superior de Ubaté (2014). Proyecto Educativo Institucional. Disponible en: http://www.ensubate.edu.co/web/images/documentos/PEI%20ENSU%20VER-SION%202014.pdf.

Fontan, J. y Twani, E. (2013). Educación Relacional Fontan: Innova-ción de excelencia. Editorial Susana Fontan Bogotá. Dispo-nible en: http://www.fontan.com.co/

Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Montevideo: Tierra Nueva.

González, M., Mateus, N. y Quiroga, J. (2012). La resigni!cación de la Inclusión en la Escuela Normal Superior de Ubaté, Para una Educación Inclusiva: Maestros no Excluyentes. Revista Internacional Magisterio, (56), 76-77.

Martínez, A., Unda, P., Mejía, M. (2002). El Itinerario del Maes-tro: De portador a Productor de Saber Pedagógico. Expedición pedagógica Nacional, Universidad Pedagógica Nacional.

Ochoa, M. (2014). Educación Alternativa: Un desafío permanen-te y necesario. Tomado de: goo.gl/pwg9AQ. Consultado el 10 de junio de 2017.

Londoño, O. (ed.) (2015). Representación ontológica hipermedial en línea para el aprendizaje signi!cativo. Dirección Editorial Olga Lucia Londoño. Bogotá-Ubaté.

Tezanos, A. (1986). Maestros, artesanos o intelectuales: estudio crítico de su formación. Bogotá: UPN-CIID.

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Es la escuela para la vida, parte de la vida misma.Aprender haciendo y re#exionando.

“La infancia tiene maneras de ver, de pensar y sentir que les son propias, nada tan

Insensato como querer sustituirlas por las nuestras”J. Piaget

Resumen

El Colegio Unidad Pedagógica es una institución que, des-de 1979, viene desarrollando un planteamiento pedagógico basado en los principios de la pedagogía activa. Busca dar alternativas a la educación tradicional y, desde esa época, viene desarrollando un Proyecto integrado de aula. El Pro-yecto es la metodología de trabajo propuesta para los grupos del maternal a quinto de Básica Primaria. Es una forma de trabajo que permite el desarrollo integral de los niños des-de sus propios intereses. Se fundamenta en la concepción de que el niño trae una historia personal única, construida en su experiencia de vida, además de inquietudes y sabe-res particulares, que al socializarlos en el aula, constituyen el eje fundamental del trabajo pedagógico. Para su imple-mentación se tiene también en cuenta la etapa de desarro-llo de cada grupo de estudiantes. Asimismo, se reconoce la importancia del juego como herramienta natural para de-sarrollar sus potencialidades emocionales, sociales, físicas y

23 Licenciada en preescolar, Universidad San Buenaventura. Docente Colegio Unidad Pedagógica, Bogotá.

24 Licenciada en psicología y pedagogía, Universidad Pedagógica Na-cional. Docente Colegio Unidad Pedagógica, Bogotá.

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académicas. Esta forma de trabajo tiene varios momentos, que no necesariamente se presentan de manera lineal. Estos son: conocimiento del grupo; exploración de posibles te-mas; elección del tema de interés del grupo; profundización en el conocimiento del tema; consolidación y estructura-ción; materialización de los conocimientos y vivencias en obras concretas y socialización del trabajo en general ante la comunidad. El tema de trabajo, elegido por los niños, es la forma de abordar el desarrollo de habilidades y destrezas en los campos de pensamiento, así como el proceso de adqui-sición de la autonomía, el respeto de la diferencia, el trabajo en equipo, el interés por el conocimiento y las diferentes formas de trabajo propuestas al interior de los grupos.

Palabras clave: Proyecto, niño, aula, aprendizaje signi!ca-tivo, trabajo, juego, maestro.

Introducción

El trabajo de Proyecto es una construcción social que res-ponde a los principios de la Escuela Activa. Implica que re-conocemos que los niños y jóvenes tienen un carácter activo en su proceso de formación, teniendo en cuenta que cada uno llega con múltiples conocimientos adquiridos en su en-torno familiar, social y cultural. Conocimientos que socia-lizados y confrontados con sus pares, serán transformados en un proceso de crecimiento permanente en los aspectos emocional, social, cognitivo y motor. Es importante resaltar que el trabajo y los aportes individuales contribuyen en las construcciones colectivas, porque el trabajo por proyectos es un trabajo cooperativo.

Se trata de un proyecto en permanente construcción, que involucra a toda la comunidad desde las diferentes ins-tancias, como el equipo de docentes, los directivos, ser-vicios generales y la administración. Todas estas están al servicio del proyecto: proveen materiales, aportan ideas, ayudan en la construcción de los objetos propuestos por los niños en el desarrollo de sus proyectos de aula, etc. De igual forma, tanto el proyecto mismo como el entorno de la Unidad, están abiertos a dejarse permear por las realida-des sociales, y por cambios tecnológicos y de la cotidiani-

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dad. Con todos los elementos nombrados hasta el momen-to tenemos un proyecto maduro, pleno y complejo. Como plantea Luzuriaga (2001):

La prueba de un buen proyecto es si es lo su!cientemente pleno y complejo para exigir una variedad de respuestas de diferentes niños y permitir a cada uno ir a él y hacer su contribución de un modo que sea característico de él mis-mo. La prueba ulterior, es que tenga su!ciente espacio de tiempo para que incluya una serie de trabajos, y suponga un procedimiento tal, que cada paso abra un nuevo terre-no, suscite nuevas cuestiones, despierte la exigencia de más conocimientos y sugiera lo que haya de hacerse sobre la base de lo que se ha realizado y el conocimiento ganado (p. 310).

La propuesta del colegio

Nuestros proyectos están basados en los principios de la pe-dagogía activa, que en sus inicios se llamó nueva o moderna. Este movimiento surgió a !nales del Siglo XIX como alter-nativa a la escuela tradicional, y retomó planteamientos de pensadores que van desde los !lósofos griegos, pasando por Rousseau, hasta pedagogos contemporáneos. Estas nuevas propuestas educativas obedecen a principios que se derivan de concepciones distintas del niño y del maestro, dadas por cambios sociales, económicos y por las nuevas ideas !losó-!cas y psicológicas del momento, que generaron diversas prácticas educativas.

La propuesta del Colegio se ha basado también en la pe-dagogía planteada por el pedagogo Celestín Freinet, quien propone tres principios: la libertad de expresión, la vida en cooperación y la vida participativa, a!rmando que “Juego y trabajo son dos funciones naturales de la especie humana que buscan satisfacer necesidades de vida. El trabajo posee un componente social que no siempre está presente en el juego” (Celestin y Elise Freinet, s.f., párr., 22); para él “juego y tra-bajo” debían ser las actividades que primaran en la escuela.

Tanto nuestro PPEI como nuestro Manual de conviven-cia, soportan el Proyecto. El PPEI, entendido como Pro-yecto Político Educativo Institucional, enmarca el Proyecto

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a partir de sus cuatro ejes fundamentales: formación ética; formación por y para el trabajo; formación en y para la par-ticipación; y formación para el desarrollo del conocimiento. El Manual de convivencia aporta con su fundamentación en el respeto y la con!anza recíprocos en las relaciones entre todos los miembros de la comunidad. Asimismo se cuestio-na la concepción de la disciplina que está totalmente ligada a la capacidad de organizarse para el trabajo colectivo (Frei-net, 1970).

Concepciones del planteamiento del trabajo por Proyectos

El desarrollo de los Proyectos nos ha llevado a plantear nuestras concepciones propias acerca del niño, el maestro, el aula, el aprendizaje signi!cativo, el trabajo y el juego, entre otros. A continuación se presentan tales concepciones:

El niño

Reconocemos al niño –espontáneo, inquieto, juguetón y egocéntrico-, como un ser en proceso continuo de desarro-llo. La curiosidad, la capacidad de asombrarse y la facilidad de viajar entre la fantasía y la realidad lo caracterizan. Cada niño es único, tiene sus propias necesidades, sus formas par-ticulares de acercarse a los demás y al conocimiento. Tiene un ritmo propio, una forma de ver su vida, de vivirla y, por supuesto, una forma única de concebir y comprender todo lo que sucede a su alrededor.

El niño se pregunta constantemente, y su curiosidad es el motor del Proyecto. Cuando un niño pregunta, conoce algo de la respuesta. Es importante que el maestro tenga la sensibilidad y la habilidad para plantear una nueva pregunta que lo lleve a ampliar sus universos de conocimiento, antes que cerrar con una respuesta concreta. El niño es un inda-gador, un explorador nato.

La capacidad de trabajo cooperativo y de reconocimien-to del otro que tiene el niño, va construyéndose en el diario vivir y, muy particularmente, en las oportunidades que abre el Proyecto y la propia vida de la comunidad. El niño, en

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este sentido, desarrolla tanto su sentido ético como sus ca-pacidades de trabajo cooperativo.

El maestro

Es aquel adulto que acompaña a los diferentes grupos en su proceso, construye un vínculo afectivo mediante el acerca-miento con cada niño, y lo reconoce desde su individuali-dad. Debe tener la capacidad de preguntarse constantemen-te y dejarse sorprender. El maestro es quien busca estrategias para que en las charlas o conversaciones grupales cada cual, desde su forma de ser, se exprese; canaliza las inquietudes, relaciones de grupo, intereses y propuestas. Abre posibilida-des y busca el establecimiento de acuerdos; para ello observa, explora y descubre ambientes propicios para construir junto con los niños aprendizajes signi!cativos. Conoce las edades con las que trabaja, reorganiza y reestructura, en la medida que lo considere necesario, para poder guiar la formaliza-ción de procesos cognitivos. Trabaja cooperativamente con el alumno. No limita su trabajo a transmitir y facilita el ac-ceso al conocimiento.

Para nosotros es importante disfrutar el aprender diaria-mente; sin embargo, nuestra mayor preocupación está en bus-car y encontrar formas para preparar a los niños para la vida misma, con todas las implicaciones que ello conlleve: la convi-vencia, el respeto y su in"uencia en el entorno, su capacidad de decidir y la posibilidad de solucionar situaciones problemáticas.

El aula

Es el lugar en donde se reconoce la individualidad y se comien-za a construir el colectivo. Va más allá de las cuatro paredes del salón. Allí prima la observación, las preguntas, la experimen-tación, la exploración, y se da la formalización de los proce-sos de desarrollo del niño. Es un espacio que se transforma de acuerdo con el tema de trabajo y la creatividad e imaginación de los niños y el maestro, en un ejercicio de construcción coo-perativa. Tal como lo describe Duarte (2003):

Dentro del mundo de la escuela, tal vez es el aula de clases don-de se ponen en escena las más !eles y verdaderas interacciones entre los protagonistas de la educación intencional, maestros

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y estudiantes. Una vez cerradas las puertas del aula se da co-mienzo a interacciones de las que sólo pueden dar cuenta sus actores. Es aquí donde el maestro se hace y se muestra, aquí ya los deseos se convierten en una realidad, ya no es el mundo de lo que podría ser, sino el espacio de lo que es (p. 97).

El aprendizaje signi!cativo

Es un aprendizaje con sentido donde se utilizan los conoci-mientos previos que trae consigo el niño. A partir de allí, se construye uno nuevo que le permite ampliar y transformar su visión del mundo. Se aprende porque prima el interés, la nece-sidad, la dedicación y la motivación. El conocimiento se cons-truye haciendo y re"exionando. La fuerza de la argumentación y de la demostración, en medio de la controversia, la polémica y el debate, lo hacen válido. Y eso signi!ca excluir el dogmatis-mo. Aquí el no saber, el equivocarse, el tener derecho a la pre-gunta, la duda, se convierten en valiosos instrumentos de for-mación. Es, sencillamente, reconocer que no está solo, que hay otros a los que debe respetar y con quienes puede convivir, de quienes tiene cosas por aprender, incluso sin estar de acuerdo.

El trabajo

Es la actividad intelectual, teórica y práctica, cuya creación y propuesta a desarrollar surge a partir de los intereses de los estudiantes, y son los niños en compañía del maestro quienes deciden, organizan y consolidan las propuestas. La forma de realizarlo es creativa, une la imaginación, la fantasía y la realidad, en una construcción de conocimiento con sentido. Es grati!cante porque aquello que desean, lo viven, lo ex-perimentan, lo concretan, lo transforman y se lo apropian. Aprenden haciendo y ponen en juego todos sus sentidos, habilidades y posibilidades. Se aprende de las equivocacio-nes y desaciertos, ya que permite preguntarse y devolverse en las experiencias para encontrar las fallas y trabajar en ellas, de manera que se comprenda y avance en los procesos.

El Juego

Es una actividad voluntaria y expresión inherente al niño. Es el medio que él utiliza para acercarse al mundo, compren-

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derlo y apropiarse de él. El juego posibilita espacios de en-cuentro y socialización, primordial en estas edades. A través de esta interacción, se facilita la construcción de acuerdos y la solución de con"ictos. Propicia el desarrollo del lenguaje y del pensamiento lógico; siempre existe un orden, una for-ma de llevarlo a cabo; debe ser dialogado, negociado y las reglas deben ser socializadas. Le da la posibilidad, al niño, de crear y creer, le permite acercarse a otros de forma des-prevenida y auténtica. Favorece el desarrollo de diferentes capacidades y destrezas, emocionales, físicas, sensoriales y evidentemente sociales, que permiten al niño construir há-bitos de cooperación y sana convivencia. El juego aporta al ejercicio de la autonomía, genera espacios para la expresión de sentimientos, emociones y sensaciones que dan cuenta del proceso de socialización que están viviendo.

Momentos del Proyecto Integrado de Aula

Cada año, en cada grupo del maternal a quinto de primaria, inicia un proceso nuevo, en el que acompañados de sus res-pectivos maestros, van resolviendo preguntas de su interés que los acercan a profundizar en diferentes áreas del conoci-miento. Este proceso tiene varios momentos: conocimiento del grupo, exploración, elección del tema, profundización, consolidación, materialización y socialización, expuestas en el siguiente esquema y que se explican a continuación:

MOMENTOSDEL

PROYECTO

Conocimiento delgrupo, exploración depreguntas y propuestas

de trabajo Consenso yelección del

tema

Profundización

ConsolidaciónMaterialización

Socialización

Evaluación

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El conocimiento del grupo

Este proceso se da en diferentes aspectos según el momento del año. Al inicio, nos encontramos en juegos y trabajos que permiten reconocernos en nuestras formas de ser y hacer. Este conocimiento de y con el grupo se complejiza a través del tiempo transformando las relaciones y formas de trabajo tanto individuales como colectivas. También es el momen-to para conversar sobre el manejo de normas en diferentes situaciones y llegar a acuerdos sobre la convivencia. En esta etapa se dan conversaciones en las que se busca identi!car los intereses del grupo, mediante la elaboración de pregun-tas de los niños y de los maestros, la expresión libre de gustos e intereses y el planteamiento de propuestas.

La exploración

Es el momento del año que dedicamos a resolver preguntas y las primeras propuestas de trabajo. Se plantean hipótesis y se confrontan desde el conocimiento que traen los niños con la li-teratura cientí!ca y con la indagación y observación de hechos.

Consenso y elección del tema

Es el proceso de toma de decisión, en el que buscamos llegar a uni!car intereses y plantear un trabajo para el año en el que todos los miembros del grupo estén de acuerdo. Este proceso se da mediante discusiones, charlas, argumentaciones orales y escritas acerca del porqué el proyecto se debe encaminar hacia el desarrollo de las ideas o temas que más atraen. Después, en plenarias, se evalúan las diferentes posibilidades, se descartan unos temas, se uni!can otros, y se establecen relaciones entre las propuestas. También se pueden dar negociaciones frente a temáticas, actividades o tiempos dedicados a los diferentes temas o intereses de los estudiantes. En algunas ocasiones son algunos eventos, a veces fortuitos, los que generan la elección del tema de proyecto, porque despiertan el interés del grupo.

Profundización

Es el proceso de consulta, indagación e investigación, me-diante una multiplicidad de actividades y circunstancias

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como: salidas temáticas, charlas de invitados, entrevistas, prácticas guiadas, encuestas, entre otros. Esta información se registra, analiza y se incorpora al desarrollo del proyecto, conocimientos que se van materializando a lo largo del año.

Consolidación del proyecto

Es la revisión, análisis y organización de experiencias y con-ceptos que se derivan del tema, logrando modi!car modos de pensar, de buscar y de aprender. El grupo, a través de múltiples formas, se ha apropiado del conocimiento cre-ciendo, desarrollando procesos de pensamiento, e integran-do las diferentes áreas del conocimiento (formalización). En la consolidación también se desarrollan actividades en las que el proyecto trasciende el espacio del colegio, que per-miten fortalecer procesos individuales y grupales.

Materialización

La consolidación del conocimiento posibilita que lo aprendido se exprese de diversos modos y formas. Ocurre cuando la pro-ducción y comprensión que ha desarrollado el grupo toman forma. Esto se da transformando el espacio a través de cons-trucciones, murales, escritos, películas, libros, folletos, audios, entre otros, generando múltiples aprendizajes y nuevas pre-guntas que permiten compartir con otros lo aprendido.

Socialización (puesta en común)

Es la manera particular de abordar el tema, que nos lleva a materializarlo y socializarlo en formas que expresen nuestra experiencia y relación con el conocimiento. Este proceso se da durante todo el desarrollo del proyecto y lo determina el grupo. Algunas formas de socializarlo pueden ser: exposi-ciones, asambleas, tertulias, proyección de videos, compar-tir una receta, entre otras.

Evaluación

Es un proceso permanente y cualitativo que se da en di-ferentes dimensiones: la auto evaluación, la coevaluación,

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la revisión personal y grupal del proceso con criterios co-munes y la evaluación por parte del maestro del proceso de cada niño y del grupo. Este proceso se da a través de la ob-servación, seguimiento, registro e intercambio continuo de percepciones y lecturas de los maestros directores de grupo y de área sobre el proceso cognitivo y social de cada niño.

En la Unidad Pedagógica, los procesos de evalua-ción se expresan a través de lo que llamamos Informes que son textos descriptivos del desarrollo del niño y su participación en la construcción del proyecto. El infor-me, además de dar cuenta del aprendizaje del estudiante, también permite determinar el nivel alcanzado, apreciar los avances con respecto a sí mismo y al grupo, eviden-ciando conocimientos, di!cultades, concepciones y des-trezas. Asimismo, expresa la relación con las metas que se persiguen, y comunica expectativas y percepciones del grupo y del alumno en particular. Este informe siempre va acompañado de la autoevaluación escrita por parte de cada estudiante.

Campos de pensamiento en el Proyecto

El Proyecto integrado de aula, como estrategia forma-dora, posibilita el desarrollo de los procesos cognitivos y sociales, dado que buscamos que al !nalizar el ciclo de Básica Primaria los estudiantes avancen en los diferentes campos. En lo relativo al campo de pensamiento históri-co, se cuali!ca la elaboración de preguntas que abarquen su mundo e indaguen sobre personajes que hayan habi-tado diferentes tiempos y lugares. Esto se fortalece con la revisión de diversos lugares geográ!cos y su historia mediante líneas del tiempo y elaboración de mapas y pla-nos que muestran datos y ubicaciones importantes en los diferentes proyectos.

En cuanto al pensamiento cientí!co, el Proyecto, per-mite vivenciar y desarrollar procesos que fortalecen habili-dades propias de este campo: observar su entorno y algunos fenómenos en él, formular preguntas, plantear posibles res-puestas o hipótesis, así como realizar algunas experiencias que permiten veri!car o rechazar las hipótesis planteadas

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interpretando los datos obtenidos; el análisis de los mismos los lleva a una generalización. Las recetas de cocina también nos permiten fortalecer este proceso y revisar conceptos importantes derivados de las mismas como la materia y sus cambios de estado.

El uso del lenguaje se fortalece a través de las diferentes manifestaciones orales y escritas, porque la conversación, la lectura y la escritura son ejercicios cotidianos que permiten la aproximación a la literatura de diversos tipos textuales, con los que se busca establecer relaciones que le den sentido tanto a lo que leen como a lo que escriben, adquiriendo elemen-tos de producción escrita y oral. Se utilizan herramientas de comprensión lectora como mapas conceptuales y esquemas mentales, para organizar lo que producen y entender lo que leen, permitiendo a!anzar su estructura textual. En el pro-ceso de pensamiento lógico matemático buscamos desarro-llar procesos que permitan llegar a la abstracción. Iniciamos con material concreto, pasamos a representaciones grá!cas y mediante ejercitación numérica, pretendemos fortalecer los diferentes campos de conocimiento matemático: numéri-co, espacial, métrico, aleatorio y variacional, desarrollando, asimismo, habilidades de pensamiento básicas: observación, comparación, relación, clasi!cación, ordenamiento, análi-sis, síntesis y argumentación. La integración de estos proce-sos, está representada en el siguiente grá!co:

PROCESOS DEL PROYECTO INTEGRADODE AULA

Procesos del pensamientohistórico

¿Qué? ¿Quién?, ¿Cuándo?¿Por qué?¿Dónde?

Proyecto Integrado de Aula

Tema¿Qué?

Establecimiento derelaciones y aplicación

del conocimiento

Procesos del lenguajeSe lee

Se escribeSe escucha

Se hablaSe dibuja

Procesos motoresFino

GruesoSe representaSe transforma

¿Cómo?

Procesos de socializaciónNormas

Tomas de decisiónConvivenciaOrganización Proceso cientí!cos

Inducción, deducciónpreguntas, observar,predecir, comprobarinterpretar, concluir

Proceso lógicomatemático

(concreto, grá!co,númerico)Medible

Cuanti!cableSolución de problemas

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Conclusiones

El trabajo por Proyecto permite explorar diferentes tipos de conocimiento que se construyen a partir de inquietudes de los estudiantes sobre un tema de su interés. Cada año es una sorpresa con múltiples posibilidades para desarrollar y cada año surgen muchas preguntas, inquietudes que se van respondiendo o transformando a medida que transcurre el tiempo. Es decir, se va pasando del conocimiento cotidiano al conocimiento cientí!co a través del juego y el trabajo.

El Proyecto es una forma de trabajo que propicia el acer-camiento al conocimiento a partir de los saberes iniciales de los niños, que al ser socializados, permiten la cuali!cación y formalización de sus procesos de aprendizaje y fortalecen la convivencia. El Proyecto es un proceso de socialización en permanente construcción que pasa por diferentes mo-mentos en su desarrollo, que van desde el conocimiento profundo del grupo y de los niños, hasta la consolidación y materialización de conocimientos que se socializan bajo principios de convivencia que favorecen la autonomía.

Referencias

Carrasquilla Negret, J. y equipo docente y directivo PPEI. Proyec-to Político Educativo Institucional (PEI) del colegio Unidad Pedagógica.

Celestin y Elise Freinet (s.f.). Celestin y Elise Freinet. Por una escuela libre, cooperativa y comunicadora. Tomado de: http://www.uhu.es/cine.educacion/!guraspedagogia/0_celestin_frei-net.htm,

Duarte, J. (2003). Ambientes De Aprendizaje. Una Aproxima-ción Conceptual. Estudios Pedagógicos, (29), 97-113.

Freinet, C. (1970). Los Métodos Naturales. Barcelona: Editorial Fontanella.

Luzuriaga, L. (2001). La escuela única. Madrid: Biblioteca nueva.

La EPE: un proyecto de innovación

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La EPE: un proyecto de innovación educativa

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Resumen

Desde hace 40 años la práctica educativa de la Escuela Pe-dagógica Experimental se ha venido orientando desde la perspectiva de incidir en la transformación social de nues-tro país. De ahí que a lo largo de este tiempo su esfuerzo ha residido en la con!guración de un ambiente educativo donde “nada esté resuelto”, circunstancia que la ha lleva-do a comprometerse con las necesidades del contexto en la perspectiva de comprenderlo y de transformarlo, y partir de prácticas pedagógicas como las líneas de trabajo, alternativas a la visión fragmentaria que ofrecen las disciplinas sobre el conocimiento.

Palabras clave: Innovación, fundamentos de la innova-ción, objetivos de la innovación, líneas de trabajo.

Introducción

La construcción del proyecto de innovación, así como su proyección, ha sido un proceso que se ha venido determi-nando en la actividad misma; en otras palabras, lo que se busca o lo que se plantea como meta para la Escuela es cam-

25 Directora de la Escuela Pedagógica Experimental. Con maestría en Educación y Desarrollo Comunitario (Cinde-UPN). Correo electró-nico: rosa.galindo@epe.edu.co.

26 Docente de la Escuela Pedagógica Experimental. Con maestría en Educación y Desarrollo Comunitaria (Cinde-UPN). Correo electró-nico: gildardo.moreno@epe.edu.co.

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biante y está sujeto a la transformación de los signi!cados que se van construyendo a la luz de los problemas, búsque-das y hallazgos permanentes.

Para quienes han vivido el desarrollo de la EPE es claro que el proyecto inicial está muy distante no solo de lo que la Escuela es en la actualidad, sino de las metas que, como proyecto, se prevén para el futuro. De manera que lo que la Escuela ha sido, sus orígenes y sus transformaciones como proyecto pedagógico, se pueden caracterizar por los distin-tos énfasis que han orientado su trabajo en distintas épocas.

En un principio y con la idea de crear una escuela dis-tinta que propusiera una educación mejor que la usual, se planteó como meta fundamental la educación de sus alum-nos con parámetros derivados de la excelencia académica y la formación en valores, que se opusieran a la sociedad de consumo. En efecto, en 1979 se asumen los conocimientos y enfoques modernos, tanto en la !losofía, la psicología ge-nética y la sociología, como puntos de vista disciplinarios y posibles puntos de apoyo para la práctica. Se puede destacar en este punto que no se podría hablar de una concepción pedagógica, ya que se quería mediante la elaboración teórica propia, construir una identidad pedagógica.

En este sentido, hoy en día se concibe que la dinámica escolar que se adelanta en la EPE a través de los proyec-tos, actividades y líneas de trabajo, se orientan a vivenciar, comprender y transformar la realidad de los contextos con referentes en la teoría de la complejidad, el reconocimiento de los saberes, los sistemas dinámicos, la economía azul y la construcción de la con!anza.

Origen de la experiencia

En 1977, con 16 niños (casi todos hijos de los fundadores de la EPE), inició la Escuela Pedagógica Experimental. Su po-blación fue creciendo lentamente hasta que, en 1988, cuando contaba con unos 250 estudiantes, logró todos los grados es-colares y con ello su primera promoción de cinco bachilleres. La ilusión de los fundadores era lograr una institución educa-tiva que de manera e!caz ofreciera una educación de calidad

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en medio de un ambiente no violento. Como primera medi-da, estaban convencidos de que los niños poseían capacidades emocionales, físicas e intelectuales frente a las cuales la escuela en general se quedaba corta. Su inspiración eran los trabajos de Jean Piaget. El segundo aspecto, consideraba el ambiente de imposición y violencia que reinaba en las escuelas o!cia-les y privadas, y las angustias de los niños ante las exigencias académicas y de muchos otros tipos ante la vida antidemocrá-tica que imperaba, que conducía a profundizar las diferencias (Proyecto Educativo Institucional, 2011).

Frente a estas problemáticas, el proyecto educativo, en sus inicios, plantea en conjunto con los padres de familia que el proyecto no sea “una escuela para la sociedad, sino una sociedad para la escuela”. Así, en 1982 la dinámica del acontecer pedagógico lleva a rede!nir el proyecto educativo en los siguientes términos:

La Escuela Pedagógica Experimental ha !jado como objetivo central, la formación y educación integral de los niños dentro de los siguientes principios:

1. Consideramos la infancia como una etapa decisiva en el proceso de educación y formación del hombre. Por lo tanto, el niño tiene derecho: a que se le reconozca y se le tenga en cuenta como individuo capaz de actuar y de modi-!car el medio ambiente en el cual crece. A que se le facili-ten las condiciones más propicias para su desarrollo integral cognoscitivo, físico, social y moral.

2. Consideramos al niño como un individuo en desa-rrollo y no como un adulto en miniatura o como un salvaje a domesticar. Esto para nosotros signi!ca que el niño tiene derecho: a que el método, los contenidos y los materiales de que disponga para la construcción de sus conocimientos estén acordes con sus necesidades, intereses posibilidades y limitaciones. A que el proceso de enseñanza aprendizaje se desarrolle permitiéndole un intercambio activo con la natu-raleza y el medio social que lo rodea y un cuestionamiento permanente del ¿para qué? de lo que ocurre a su alrededor.

3. Consideramos que el objetivo de una educación in-tegral es tarea conjunta de la escuela y los padres de familia.

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En relación con la práctica pedagógica, en 1984, en respuesta a las observaciones más pausadas acerca de las formas de explicación de los niños y de sus procesos de construcción, se plantean las ATAS (Actividades Totalidad Abiertas) como una pedagogía que sobre la base de la par-ticipación, el compromiso y la pertinencia, busca la expli-cación y comprensión de lo que se aprende. La validación de esta pedagogía se da inicialmente dentro de la Escuela. No obstante, hay que señalar que actualmente en la EPE coexisten tres formas de trabajo: las Atas, los proyectos y las líneas de trabajo.

Con respecto a los proyectos, estos en su desarrollo re-cogen los fundamentos pedagógicos y epistemológicos de la Atas; en este sentido, los proyectos parten de una pregunta genuina, esto es, de las preguntas de los estudiantes donde se da la búsqueda del maestro y la búsqueda de los estudiantes.

Por su parte, el trabajo por líneas trasciende las disci-plinas con el !n de asumir las problemáticas derivadas del contexto social, económico y cultural, las cuáles se con-vierten en proyectos de aula. En esta perspectiva juega un papel importante la construcción de colectivos, el protago-nismo de sus integrantes, la con!anza en el grupo y en la propia racionalidad. Es por ello que desde hace tiempo en la EPE las actividades se orientan desde la intencionalidad de dar cuenta de problemáticas cercanas y contextuales de los estudiantes.

Objetivos de la innovación

Desde 1987 los objetivos de la innovación se presentan de la siguiente manera:

1. Construir en el país una concepción educativa que se plantee la búsqueda de un equilibrio entre la cultura y la civilización. Esto es, de una educación que al mismo tiem-po procure una formación irrigada en el espíritu cientí!co, y que valore y recree las formas estéticas y artísticas de la cultura universal; que estudie, reconozca y se apropie de las formas locales de relación con la realidad en los dominios mágico-religiosos, estéticos y artísticos.

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2. Construir una concepción educativa que procure dar una educación pública al individuo en el sentido de formar-lo para la participación activa en la sociedad. Esto presupone un conocimiento de base sólido de nuestra historia y de las problemáticas nacionales, una capacidad en el dominio del lenguaje, la polémica y la discusión, y una actitud crítica y racional, participativa y comprometida como individuo activo que más que buscar la adaptación se proyecte como transformador crítico de la sociedad.

3. Construir una concepción educativa que propugne por una cultura cientí!ca, entendida esta como aquella fun-damentada en los valores humanos propios de la actividad cientí!ca como búsqueda de la verdad: la libertad y el di-sentimiento, la tolerancia y el respeto, la originalidad y la independencia.

Si bien estos principios se hallan claramente enunciados, esto no signi!ca que estos se logren con la misma claridad de su formulación, ya que la realización práctica requiere de un ambiente educativo que propicie tales procesos de apro-ximación, así como de un grupo de maestros altamente re-"exivo que los lleve a trasformar sus dinámicas. Por ello, lo que desea la institución con respecto al ambiente educativo, se observa a partir de la siguiente cita:

Se trata de concebir una institución en la cual todo no esté resuelto, en la cual puede pensarse en las alternativas dife-rentes de organización en donde se enfatice en el trabajo colectivo. No se trata de pensar entonces en cómo se dise-ñan situaciones que inspiran con!anza y seguridad, se trata por el contrario de organizar situaciones problemáticas que deberán enfrentarse colectivamente para su solución, bus-cando entonces una actitud de con!anza en sí mismo y en colectivo. Y este planteamiento irrigará el quehacer total de la escuela creando un ambiente educativo que a la par se pro-yecte hacia el conocimiento, y la responsabilidad oriente la cotidianidad (Proyecto Educativo Institucional, 2011).

Por esta razón, la Escuela institucionalmente se halla or-ganizada a partir de la incertidumbre, al contrario de la orga-nización de la escuela usual que centra su actividad a partir de las certezas que brinda la presencia de los currículos y los

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programas, los cuales de!nen lo que se hace en el aula. Asi-mismo, esta certidumbre lleva a concebir que la escuela es invivible si no hay un manual de convivencia que regule la vida escolar, y justi!ca la necesidad de unas prácticas evalua-tivas pues se considera que sin ellas no sería posible que los estudiantes abordaran sus compromisos escolares.

Fundamentos de la innovación

La organización de la escuela como innovación parte de con-siderar que su propósito es incidir en la transformación de la cultura. En efecto, el dilema de la innovación se presenta entre hacer mejor lo que se ha venido haciendo o construir una opción educativa alternativa a la organización usual de la escuela, basada en el currículo, manuales de convivencia y evaluación. De ahí que la EPE centre los fundamentos de su innovación en:

• La no existencia de currículos o programas de estudio que determinen la vida académica de la Escuela.

• La no existencia de manuales de convivencia o regla-mentos que prescriban la vida de los niños y de los adul-tos de la EPE, constituyéndose la con!anza como valor civil regulador de la convivencia de la Escuela.

• En la EPE, no hay evaluaciones o exámenes que certi!-quen el aprendizaje de los estudiantes, ya que el énfasis en el proceso de aprendizaje y en las búsquedas de re-conocimiento de los estudiantes orientan el trabajo de los chicos.

• Las prácticas pedagógicas en el aula son un problema de búsqueda sentido tanto para quienes plantean la activi-dad como para quienes las realizan.

• El reconocimiento de la diversidad cultural, de saberes y desarrollo de los estudiantes.

• El compromiso de la EPE con el contexto, lo que lleva a abordar las problemáticas que emergen del contexto local y planetario.

• El conocimiento como totalidad: como consecuencia de lo anterior se plantea el abordaje de las prácticas pe-

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dagógicas a partir de las líneas de trabajo como alterna-tiva a la visión fragmentaria que brinda la mirada de las disciplinas o áreas de conocimiento.

• La preocupación de que los estudiantes sean lo que ellos quieran ser y no lo que quieran los adultos.

Una carta de navegación en la EPE: las líneas de trabajo

Nuestra apuesta como escuela alternativa nos ha llevado a re-plantear, discutir y re"exionar nuevas formas de trabajo, lo cual conlleva asumir diversos campos problemáticos articula-dos con nuestro contexto. De esta manera, lo que se estudia en la Escuela supera las disciplinas para lograr que en su abor-daje se construyan explicaciones, se establezcan relaciones, se encuentren conexiones y se construyan metáforas para lograr comprender el mundo en el que vivimos. Por ello es pertinen-te para nuestra propuesta conocer nuestro país, mostrando las posibilidades, los orgullos y las di!cultades. Esto permite a los maestros y estudiantes ser partícipes de las situaciones que se identi!can como pertinentes para nuestro país.

En este sentido, consideramos que conocer los proble-mas asociados con las fuentes de agua, la minería, el tratado de libre comercio -TLC-, la soberanía alimentaria, el reco-nocimiento de los saberes ancestrales, los consumos cultu-rales, el con"icto armado, la defensa del patrimonio, entre otros, se pueden convertir en vetas de trabajo para generar nuevos proyectos que invitan a una nueva organización de la Escuela. Es desde allí que existe una búsqueda común que nos ha permitido organizarnos desde cuatro líneas grandes de trabajo, que permiten evidenciar la articulación de diver-sos proyectos: Seguridad Alimentaria, Nuestro Territorio, ¿Quiénes somos?, y La energía y la transformación del mo-vimiento. Tales líneas están cimentadas en un manejo ade-cuado de los residuos porque lo que nos interesa es cómo lo que se produce en un proyecto se puede utilizar como ma-teria prima para otro proceso que se adelante en la Escuela.

Estas líneas conforman nuestros proyectos de aula con grupos de estudiantes de las mismas edades o de edades

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heterogéneas, para lograr una articulación de diversas pro-blemáticas pertinentes en nuestro contexto que son desa-rrolladas en la institución, desde una perspectiva holista, abordando situaciones, fenómenos o problemas locales-glo-bales que permitan una transformación del actuar cotidiano que trasciende los muros de la escuela.

Esta articulación permite conformar colectivos, como un grupo de personas que persiguen un !n común. En el caso de la educación ambiental no solo se trata de formar niños y jóvenes que se sientan parte del planeta, sino que propongan acciones colectivas para transformar su entor-no. Estos colectivos se conforman para realizar búsquedas que atraviesan trasversalmente a la EPE, donde es posible encontrar proyectos dentro de estas exploraciones con ni-ños de diferentes edades, que se entregan a las dinámicas en el estudio de los fenómenos, tratando de dar solución a las problemáticas contextuales y cercanas que estudian. En este marco, se presentan a continuación cuatro líneas de trabajo que se recon!guran como una carta de navegación abierta, que permite establecer orientaciones posibles donde con-vergen rumbos, lazos y nudos que se han concretado en ac-ciones como las siguientes:

1. La Seguridad y Soberanía Alimentaria: lo que se pretende en esta línea es abordar problemáticas actuales con respecto a los alimentos en nuestra comunidad inmediata, en nuestro país y en el contexto global; es así que existe una diversidad de proyectos que buscan construir dinámicas que permitan a los niños y jóvenes reconocer nuestra diversidad de plan-tas alimenticias, ser productores de alimentos y transformar nuestras prácticas alimentarias tanto dentro de la comuni-dad educativa como en los hogares, con el !n de cuestionar, subvertir y transformar nuestro paladar.

Esta búsqueda nos ha llevado a adentrarnos en el mun-do alimentario, que nos conduce a re-conocer la diversidad biológica, étnica y cultural de nuestra tierra; a valorar los frutos que cultivan nuestros campesinos, quienes dan el sus-tento diario al pueblo Colombiano, y a preparar las recetas culinarias que provienen de nuestros ancestros. Desde esta perspectiva, se ha hecho necesario repensar, cuestionar y de-

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batir cómo la industria alimentaria, a menudo globalizada, nos está imponiendo una manera única de alimentarnos, como lo muestran diversas investigaciones en países como Estados Unidos, Francia, México, Chile y Colombia. Aun-que estemos geográ!camente distantes, a nuestros países con culturas alimentarias diversas, les subyace una lógica del mercado que nos ha llevado a ser consumidores de produc-tos arti!ciales, crocantes, onerosos en sal, grasas y azúcares que están afectando la salud humana.

Esta fuerte tendencia a homogeneizar la cultura se da en la perspectiva de la globalización económica, política y social, atravesando todas las formas de asumir la vida. De esta manera, se están negando o desconociendo las prácticas alimentarias que han sido propias de nuestros pueblos desde tiempos inmemorables y que se convierten en un legado de historia que nos permite hacer remembranza de un pasado, mostrando así, la riqueza de experiencias, de vivencias y sa-beres que al ser rescatados permitirán reconocer quiénes so-mos, examinar nuestros orígenes y a la vez, re-pensar nues-tras prácticas alimentarias como una emergencia resultado de múltiples interacciones que hacen visible un entramado de relaciones, tensiones y paradojas entre la cultura local y global de nuestros niños y jóvenes.

Con este panorama, la EPE pretende generar un espacio de debate en torno a la seguridad y soberanía alimentaria que está dirigido a estudiantes, padres de familia, profeso-res y colegas de otras instituciones, para lograr enriquecer nuestra relación con el alimento, reconocer los saberes an-cestrales en torno a las semillas e intercambiar experiencias con organizaciones que se encuentran adelantando procesos para re-vindicar las prácticas ancestrales en torno a la ali-mentación. A propósito de ello, se realizó una Jornada por la Soberanía Alimentaria EPE, evento que se llevó a cabo entre el 5 y el 9 de junio del presente año (2017).

2. Nuestro Territorio: esta línea agrupa cada uno de los proyectos que se han construido con la preocupación espe-cí!ca de explorar y construir conocimiento sobre nuestro entorno, con la intención, por un lado, de que nuestros ni-ños y jóvenes comprendan las relaciones de interdependen-

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cia presentes en su territorio, a partir del reconocimiento re"exivo y crítico, y por otro, que se apropien de la realidad concreta (su realidad biofísica, social, política, económica y cultural), de manera que se generen en ellos y en su comuni-dad cambios de percepción en su relación consigo mismos, con los otros y con el entorno.

El encuentro con el territorio se ha logrado desde el te-jido de relaciones que se establece con otros actores de la comunidad y que se promueve desde el servicio social con los jóvenes de grado décimo de la EPE. Se concibe como un retorno a la comunidad desde la recuperación de las fuentes hídricas y del paisaje de los Cerros Orientales. En relación con el primer aspecto, los jóvenes de la EPE se desplazan en horario extraescolar a compartir con los niños y jóvenes de Casa Taller Las Moyas27. Este lugar es considerado por los habitantes del barrio semirural de San Luis en Bogotá como un emblema cultural y educativo, en el que niños y grandes llevan 12 años aprendiendo artes, o!cios, labores manuales y de la tierra, con el objetivo de desarrollar formas diferentes de convivir y de relacionarse con el entorno. Es así como Nicolasa Díaz, maestra de educación alternativa, expone el sentido de su hacer en esta organización:

Nuestra labor, por el contrario, ha sido construida con los niños, según sus necesidades. Ellos mismos se han organi-zado con unos actores de la comunidad, nosotros, y entre todos hemos logrado, de manera autónoma, y construyen-do un proceso propio, una propuesta de convivencia co-lectiva. Aquí lo hacemos todo en conjunto, formando un espacio donde podemos desarrollar el potencial humano, convivir y apoyarnos en los momentos difíciles. (Nicolasa Díaz citada por Elasmar, 2016).

27 Casa Taller Las Moyas es una organización que surge como una iniciativa de resistencia de algunos habitantes del sector. Al darse cuenta de la falta de opciones que favorecieran un desarrollo digno de las potencialidades humanas de los niños y jóvenes, se decidió construir un espacio para la reconstrucción social y la reivindica-ción de nuestros derechos en un sector olvidado por el Estado. En la Casa Taller son más de 50 niños, niñas, jóvenes, adultos y personas mayores que acuden para aprender viviendo y para formarse como personas autónomas, pero con sentido de servicio y solidarias con la comunidad (Casa Taller Las Moyas, s.f.).

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En este contexto los jóvenes de la EPE son quienes apoyan, lideran y proponen acciones que les permiten sentirse parte de la comunidad. Tales acciones surgen de un ejercicio re"exivo y activo que los lleva a reconocer los problemas de la comunidad a través de la escucha de las voces de los actores que habitan en el barrio. Esta apuesta ha fortalecido vínculos con la comuni-dad aledaña a la Escuela porque se educa para el contexto local y hay una sensibilización frente al mundo cercano que requiere de iniciativas posibles para transformar al ser humano.

En relación con la recuperación de las fuentes hídricas y del paisaje de los Cerros Orientales se ha gestado una ar-ticulación entre la Escuela y la comunidad que más allá del abordaje de aspectos disciplinares, nos permite recon!gurar nuestra relación con Gaia. Esto implica no solo re-conocer nuestros problemas sino estar dispuestos a imaginar solucio-nes contextuales. En este sentido, se ha adelanto el proyecto de recuperación de la Quebrada Puente Piedra, que comen-zó en el año 2012 con un estudio realizado en el espacio de profundización sobre las condiciones físicas, químicas y biológicas de la quebrada en el tramo que pasa por la Es-cuela Pedagógica Experimental. Este estudio se tomó como un diagnóstico inicial para determinar el grado de contami-nación presente en la quebrada. Este proyecto se consolida aunando esfuerzos con la comunidad local, Conservación Internacional, Alcaldía de Chapinero, Acualcos S.A, y de-más entidades interesadas (García, 2012).

De igual forma, esta zona de los Cerros Orientales per-manentemente está siendo afectada por los escombros, de manera que hemos hecho denuncias constantes a diversas entidades distritales, nacionales e incluso en distintos me-dios de comunicación, por la montaña de escombros que nos mantiene en riesgo permanente. Esto nos ha llevado a abrir diferentes espacios para abordar dicha problemática desde el diálogo y la re"exión, aspectos que han dado lugar a que los estudiantes y toda la comunidad educativa se movi-licen en pro de búsquedas y aliados que posibiliten construir rutas de trabajo para desarrollar acciones concretas.

En estos procesos de la recuperación de la quebrada y de la montaña podemos a!rmar que se ha logrado con los estu-

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diantes un acercamiento a las problemáticas cercanas, lo cual conlleva transformar las relaciones con la naturaleza, con la comunidad y con nosotros mismos. Este proceso aún no termina, si bien es cierto que se ha posibilitado reconocer lo local como un tejido de relaciones con el otro que generan o permean la participación, el surgimiento de acciones con-cretas, pactos y hechos que requieren de los sujetos actitudes ciudadanas participativas y transformadoras en pro de las comunidades. Como lo plantea el maestro Rendón (2011):

Lo local se convierte en el lugar de la vida, donde se generan las relaciones cotidianas, el hacer, el sentir, el pensar, el desear, en !n, lo local es el espacio vital pero es también la oportunidad para la construcción social del territorio, de la reivindicación del desarrollo como dere-cho esencial (p. 3).

Es desde aquí que esta interacción con la comunidad de la UPZ 89 ha generado la posibilidad de reconocer al otro, un par con el que se conversa, discute y establecen respon-sabilidades, porque se reconoce que existen sabidurías pro-pias y particulares que durante generaciones han permitido resolver problemas del día a día fundamentándose en un conocimiento popular, localizado, heredado y enriquecido cotidianamente, porque está cargado de valores, proyectos de vida, metas alcanzadas y sueños por construir (Castella-nos e Hinestroza citados por Alarcón, 2016).

Sin embargo, aún estamos a medio camino porque aho-ra estamos siendo cercados por una montaña de escombros ilegales que se ha convertido en un riesgo para la comuni-dad educativa. Esta situación ha sido denunciada a través de diversos medios de comunicación y frente a organizaciones locales y nacionales como la Personería, Contraloría, CAR, Secretaria de Ambiente, Alcaldía de Usaquén, IDIGER y Empresa de Acueducto de Alcantarillado de Bogotá. Lo an-terior debido a que esta problemática acabó con el proceso de restauración del corredor ecológico de la quebrada Puen-te Piedra, que se había adelantado con el apoyo de Con-servación Internacional. Queremos ser optimistas, creemos que todavía hay mucho por hacer. Existen voluntades que se han congregado para darle continuidad a este proceso que

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requiere de la participación de múltiples voces para rescatar nuestros cerros y quebradas en la ciudad de Bogotá.

3. Energía y transformación del movimiento: dentro de esta línea de trabajo se identi!can dos elementos. Por una parte el agotamiento de las fuentes de energía y con ello la urgen-cia de encontrar fuentes alternativas y, en segundo lugar, la necesidad de cambiar los hábitos de consumo y de vida. El planeta no podrá dar cuenta de sociedades tan depredadoras y consumidoras como las que existen en los países de mayor desarrollo. Así, se trabaja en las energías solar y eólica y en la necesidad de inventar juguetes no eléctricos pero interesan-tes y atractivos. Esta búsqueda, por ejemplo, se ha concre-tado desde un encuentro de maestros de diversas áreas, del cual se presenta una reseña del día del Cacharreo:

El empedrado de la escuela está cubierto de diferentes mo-delos de aviones, los helicópteros recién construidos son puestos a prueba por los niños y niñas y los paracaídas caen del cielo… es el día del cacharreo en la EPE. Esta actividad se llevó a cabo un martes en la EPE con la complicidad de los maestros de ciencias y matemáticas que decidieron re-unirse para invitar a grandes y chicos a construir sus pro-pios juguetes, de manera que se gestó una oportunidad para inventar, construir y jugar con diversos artefactos que se convirtieron en una apuesta para poner en interacción las manos, el corazón y la cabeza.

Para hacer posible esta actividad fue indispensable la par-ticipación de los estudiantes de los grados 10 y 11 y de los maestros de las demás áreas. Los estudiantes recibieron una formación inicial de parte de los maestros de estas discipli-nas, de modo que ellos se convirtieron en “maestros” de los más pequeños. Esta posibilidad de generar protagonis-mo permite un reconocimiento entre pares: que se sien-tan reconocidos por sus propios compañeros con quienes comparten a diario, logrando así un ambiente de trabajo deseable porque se aprende del otro.

Algunos de los objetos construidos por los niños y niñas con la ayuda de los más grandes fueron: caleidoscopios, periscopios, paracaídas, boomerang, aviones, helicópteros, catapultas, ringletes y velas de para!na. También se abrió la posibilidad para participar en diversos talleres como cubo

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mágico, kirigami, origami y truquitos. Dentro de la orga-nización propuesta por los maestros se realizaron inscrip-ciones previas de los niveles 6 al 11. Para los más pequeños de Escuela Inicial hasta el nivel 5 se organizaron en sus sa-lones realizando dos modelos de come comes, uno predise-ñado y luego cada niño hizo su propia propuesta.

El día del cacharreo aún no termina, los niños y jóvenes mantienen el deseo de hacer, de inventar y ahora piden a sus maestros hacer alguno de los artefactos o juegos mate-máticos en la clase. Entonces, nos queda la satisfacción por-que los pequeños y grandes se miran a los ojos, se agradecen mutuamente porque aprendieron nuevos retos, porque se dio rienda suelta a la imaginación, a la alegría que inspira el juego y el compartir entre maestros que hacen posible una escuela que se construye colectivamente28

4. ¿Quiénes somos?: Esta línea parte de reconocer que cada ser humano es un universo que se va construyendo en un caminar con los otros, desenvolviéndose en contextos diversos que a la vez están mediados por su historia familiar, social, barrial y cultural. Desde esta perspectiva, la EPE se ha propuesto enriquecer estos aprendizajes con proyectos educativos que le permitan al individuo-colectivo la recons-trucción de su identidad y mediación psico/social en el con-texto histórico en el que se desenvuelven.

En este sentido, para nosotros la aproximación a los conocimientos ancestrales es fundamental, no solo por el reconocimiento de saberes diferentes al académico, sino por aspectos como la posibilidad de contextualización que se logra en los estudiantes al acercarse a las comunidades indígenas y campesinas de nuestro territorio, o la valora-ción del conocimiento que se comparte en la interacción con trabajadores urbanos y rurales, que permite la cons-trucción del diálogo de saberes y de acciones colectivas sustentables. Esta apuesta permanente es la que permite transformar la concepción de ser humano de manera que nos sintamos constructores de nuestra propia historia. Así

28 Este relato fue escrito después de la actividad colectiva donde par-ticiparon los estudiantes y maestros en este año. Tomado de: http://www.epe.edu.co/blog/dia-del-cacharreo

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lo muestra un encuentro con maestros indígenas en nues-tra escuela narrado por los maestros en la EPE:

Las circunstancias que estamos viviendo en Colombia nos exigen considerar el lugar en el que vivimos, cómo es nuestro país, nuestras costumbres, nuestra gente. Para lograrlo y, además, para muchas otras cosas como enten-der la situación que vive nuestro país, es necesario saber que no estamos solos y que no hay una cultura única en Colombia sino que hay muchas y que no se pueden desconocer. Es por esto que para la Escuela Pedagógica Experimental es importante buscar espacios en donde nuestros estudiantes vean y vivan estas culturas. Es así que la escuela ha creado unos vínculos muy estrechos con la comunidad indígena Misak del resguardo de La María del Norte del Cauca. Con ello queremos que tanto nuestros estudiantes como los maestros tengamos la oportunidad de vivir una cultura originaria genuina y por ello muy distinta a la que se puede vivir en la ciudad. Reiteramos nuestro convencimiento en que entre más conozcamos nuestras culturas, más conoceremos nuestro territorio y más nos conoceremos nosotros mismos.29

Para terminar, se puede decir que con!gurar la Escuela con esta carta de navegación nos lleva a re-pensar el sentido de los proyectos (de aula y heterogéneos) en nuestro con-texto local, lo cual implica lograr que el maestro mantenga una actitud de reto, transite por laberintos de incertidumbre y decida andar por senderos insospechados que lo lleven a generar aprendizajes con los padres de familia, los estudian-tes y los diversos equipos de maestros interdisciplinares que se apoyan mutuamente para lograr avanzar en una mirada holística de los problemas de nuestro tiempo.

Lograr visibilizar las múltiples relaciones entre las líneas de trabajo no es una tarea sencilla pero estamos convencidos de que generar un ambiente de clase para debatir, re"exionar y repensar cada problemática es pertinente no solo para com-prender los problemas de nuestro tiempo sino para aportar en la formación ético-social de nuestros jóvenes. Así, por ejem-

29 Para ampliar esta información se puede leer el relato comple-to en: http://www.epe.edu.co/blog/pueblos-indigenas-del-nor-te-del-cauca-visitan-la-epe

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plo, hemos encontrado que pensar la soberanía alimentaria en la escuela conlleva mostrar una estrecha relación con el territorio, con nuestra historia y con las nuevas propuestas de energías alternativas con el !n de reconocer las implicaciones sociales y culturales de la producción de agrocombustibles en las comunidades campesinas, donde se ha generado un movi-miento que denuncia, como lo plantea Charo Mina:

que han experimentado devastadores efectos ambientales, sociales y culturales de su presencia a través de la expro-piación, la contaminación de aguas, la pérdida de prácticas tradicionales de producción como la !nca tradicional donde se concentra un intricado ecosistema de comestibles, made-rables y controladores ecológicos. Los monocultivos repre-sentan para las comunidades afro un problema ético desde el punto de vista ambiental, económico y cultural y desde el punto de vista histórico. La insistencia del gobierno colom-biano de imponer monocultivos en los territorios colectivos de comunidades afrodescendientes es una afrenta contra su moral y su ética (citado por Gutiérrez, 2008, p. 128).30

En este sentido, la articulación de diversas líneas de tra-bajo propuestas por la EPE emerge como punto de en-cuentro-desencuentro para mostrar relaciones, conexiones, tensiones y paradojas que muestran la complejidad de una apuesta por re-inventar la escuela. Una institución que que-remos transformar para nuestros niños y jóvenes, que emer-ge como un ejercicio permanente de los maestros de la EPE que nos ha llevado a generar discusiones en torno a las dis-ciplinas y a la tensión entre información y conocimiento; a generar ambientes de trabajo deseables y a la posibilidad de re-conocer a diferentes personas de la comunidad cuyo sa-ber-hacer se ha convertido en una inspiración para los niños y jóvenes, porque enriquece no solo las búsquedas de cada proyecto sino las relaciones de reconocimiento que emer-gen en los colectivos. Es así como hemos tenido la fortuna

30 Este movimiento fue promovido por el Proceso de Comunidades Negras PCN y CENSAT Agua Viva, amigos de la tierra Colombia, a través los testimonios de campesinos y líderes de la región que han participado del recorrido o “navegación por el Paci!co Sur”, con el objetivo de difundir entre las comunidades locales una campaña como resistencia a los agrocombustibles (Roa y Toloza, 2008).

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de contar con la experiencia de campesinos de la zona, de indígenas, de líderes comunitarios, de expertos en ciertas labores, quienes comparten su conocimiento con los estu-diantes en espacios en los que se validan los haceres, técnicas y saberes ancestrales que se constituyen en un legado de his-toria para generaciones venideras.

A manera de cierre

El compromiso ambiental es clave en una comunidad educativa. En la perspectiva de construir una comunidad educativa com-prometida con la transformación de la sociedad, esto es, comprometida con su contexto, nos damos cuenta de que los problemas ambientales han dejado de ser asuntos exclu-sivos de los especialistas para convertirse en cuestiones cuya responsabilidad es de todos. Se trata de un problema cultu-ral. Lo anterior conlleva la emergencia de nuevas di!culta-des pues, por una parte, no todos estamos preparados para asumir tal responsabilidad y por otra, las responsabilidades se mani!estan en asuntos que antaño estaban muy lejos de concebirse como un problema ambiental. Nos encontramos así frente a dos asuntos que bien podrían resumir los ho-rizontes de la educación en general. El primero atañe a la manera como los diferentes aspectos de la vida y de la coti-dianidad están íntimamente relacionados entre sí y a la vez asociados con los aspectos ambientales. El segundo, respon-de a la necesidad de hallar alternativas razonables y e!caces frente a los problemas.

En este sentido nuestra apuesta aboca la formación de los estudiantes como seres humanos sensibles que hacen parte de nuestra ciudad-país-continente, que aportan en la identi!cación, problematización, búsqueda y trabajo en torno a problemas genuinos que son planteados por los estu-diantes, por los maestros, o que se detectan en la comunidad de manera compartida. Es así como lo que orienta nuestras acciones intencionadas está articulado con el contexto local (las quebradas, los escombros en los Cerros Orientales), con la escuela y su entorno (el manejo de residuos), con la co-munidad educativa y la sociedad en general (la organización social y gubernamental, las autoridades, las entidades loca-

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les, e internacionales), que en conjunto pueden ofrecer un panorama optimista de un por-venir que se construye con el aporte de todos.

Referencias

Alarcón, P. (2016). Otras epistemologías. Conocimientos y saberes lo-cales desde el pensamiento complejo. Morelia: Morevallado Editores.

Blog EPE (2017). Día del Cacharreo. Tomado de: http://www.epe.edu.co/blog/dia-del-cacharreo

Blog EPE (2015). Pueblos indígenas del norte del Cauca visitan La EPE. Tomado de: http://www.epe.edu.co/blog/pue-blos-indigenas-del-norte-del-cauca-visitan-la-epe

Casa Taller Las Moyas (s.f.). Casa Taller Las Moyas. Tomado de http://mapa.reevo.org/reports/view/502

Elasmar A. (2016). Casa Taller Las Moyas: 12 años trabajando por la comunidad. Tomado de:   https://www.civico.com/bogota/noticias/casa-taller-las-moyas-12-anos-trabajan-do-por-la-comunidad

García, M. (2012). Escuela más allá de la escuela: Proyecto de recuperación de la Quebrada Puente Piedra. Revista Bio-grafía Escritos sobre la Biología y su Enseñanza. Edición Extra-Ordinaria, 42-48. Tomado de: revistas.pedagogica.edu.co/index.php/bio-gra!a/issue/download/226/3

Gutiérrez, M. (2008). Monocultivos y sustentabilidad en mega-proyectos agrícolas. En Irene Vélez (editora), Agrocombus-tibles “llenando tanques, vaciando territorios” (pp. 117-148). Bogotá: Editora Bochica.

Proyecto Educativo Institucional (PEI) (2011). Proyecto educativo institucional. “La investigación cientí!ca como proyecto cultu-ral”. Escuela Pedagógica Experimental. Bogotá: Tomado de: http://www.epe.edu.co/uploads/4/8/4/2/48423709/pro-yecto_educativo_institucional_epe.pdf

Rendón, J. A. (2011). Centralización. Construcción Territorial y Desa-rrollo Local. Medellín: Universidad Ponti!cia Bolivariana.

Roa, T. y Toloza, J, (2008). Dinámicas de una resistencia cantada. En Irene Vélez (editora), Agrocombustibles “llenando tanques, vaciando territorios” (pp. 179-192). Bogotá: Editorial Bochica.

Convivencia restaurativa y evaluación

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Saida Elizabeth Castro LatorreClaudia Bibiana Alfonso Cortés

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Resumen

El IPN lleva 3 años en la transición de un cambio de paradig-ma sobre convivencia restaurativa y currículo integrado en la propuesta pedagógica, que tiene como objetivo los procesos de formación de niños y jóvenes. Es así que ha desarrollado estrategias que le permitan pensar de otro modo su convi-vencia, su proyecto pedagógico y los procesos de evaluación. Durante el 2017 se han desarrollado prácticas alrededor de la restauración para la solución de con"ictos, y de la evaluación cualitativa y las no tareas dentro de su proyecto pedagógico. Se trata de la materialización de dos años de re"exión perma-nente entre maestros, estudiantes y familias.

Palabras Clave: Convivencia, evaluación cualitativa, co-munidad.

Introducción

El Instituto Pedagógico Nacional -IPN- es una institución de carácter público con 90 años de experiencia. Durante muchos años se le reconoció por sus modelos de innovación y promoción en didáctica y pedagogía, pero con el paso del tiempo, sus prácticas se tornaron tradicionales. En 2014 con el cambio de administración de la Universidad Pedagógi-ca Nacional, se abrió un nuevo enfoque que permitió a los

31 Lic Psicopedagogía UPN, Coordinadora Convivencia Básica y Media IPN.

32 Lic Biología-Msc Educación UPN, Coordinadora Académica Bá-sica y Media IPN.

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maestros y directivas pensarse la convivencia de una manera diferente, por lo que, con la participación de toda la comu-nidad, se cambió la concepción del manual de convivencia y se empezaron a esgrimir acuerdos de comunidad para la sana convivencia; se cambió el compendio normativo y en el léxico institucional empezó a hablarse de convivencia res-taurativa y comunidad.

Convivencia restaurativa y comunidad

Toda comunidad se hace responsable de sus con"ictos. La acción individual interviene en la manera como los lazos se a!rman o se debilitan; por ello siempre tiene que haber res-ponsables de lo que construye y de lo que destruye. Pero es la comunidad la que le da sentido a las acciones. Acá se pue-de recordar a Masschelein y Simons (2014) cuando decían:

(…) la escuela no es tanto el lugar donde se aprende lo que no puede aprenderse en el mundo vital de cada uno, sino más bien el lugar donde una sociedad se renueva a sí misma liberando y ofreciendo su conocimiento y su experiencia como un bien común a !n de hacer posible la formación (p. 16).

Esta idea de Bien Común que hace posible la forma-ción, cuyo patrimonio históricamente se le puede atribuir a la escuela, es la que le da fuerza al concepto de comunidad educativa. Es así como el IPN busca una educación integral que no sólo atienda al niño y al joven en los procesos inte-lectuales y de adquisición de conocimientos, sino también en sus aspectos emocionales y en todo aquello que conlleva la construcción de una conciencia moral, por ello todas las acciones restaurativas tienen un !n pedagógico.

La presencia del con"icto dentro de un grupo social es visto por esta comunidad como algo inherente al ser huma-no y se aborda como un acto susceptible de ser transforma-do y a la vez transformador en el proceso de crecimiento y de desarrollo de cada uno de los estudiantes. De acuerdo con Morán (2013), los aprendizajes son procesos con"icti-vos que re"ejan las tensiones provocadas por las lógicas de acción y que estructuran las experiencias sociales.