특수교육 기본 교육과정 수학과와 일본 지적장애 교육과정 수학과의 …risers.daegu.ac.kr/common/fileDown.aspx?f=11-%B1%E... · 일본 지적장애 교육과정

특수교육재활과학연구

Journal of Special Education & Rehabilitation Science

Vol. 51, No. 4, pp. 207~227, 2012.

특수교육 기본 교육과정 수학과와

일본 지적장애 교육과정 수학과의 내용 비교

김 영 표* ㆍ 김 라 경** ㆍ 강 종 구***

< 요 약 >

우리나라에서는 현재 2011 특수교육 교육과정(교육과학기술부 고시 제2011-501호)에 따라

기본교육과정 교과용 도서를 개발하고 있는 중이다. 특수교육과정은 크게 공통 교육과정과

선택교육과정, 그리고 기본 교육과정으로 구성되어 있으며, 공통 교육과정과 선택 교육과정을

적용할 수 없는 중도 장애학생에게는 기본 교육과정을 대안적 교육과정으로 적용하도록 하고

있다.

본 연구의 목적은 현재 개발되고 있는 수학과 기본 교육과정의 내용 체계를 일본의 지적

장애 특별지원학교 수학과 교육과정 내용 체계와 비교함으로써 보다 효과적인 교육과정 개발

과 운영을 위하여 어떤 점들이 개선될 여지가 있는지를 알아보기 위한 것이었다.

분석 결과 우리나라의 2011년 개정 특수교육 교육과정의 수학과 기본 교육과정은 일본의

지적장애 특별지원학교 수학과 교육과정에 비교하였을 때, 통합교육 접근성이 매우 우수한

혁신적인 패러다임의 변화를 가져오는 교육과정이라고 평가할 수 있으나 중도지적 장애를

가진 학생들에 대한 유동성을 제공하는데에는 다소 미진함을 알 수 있었다. 따라서 학년군에

따른 적절한 교육과정 운영을 위해서는 교과용도서의 개발 및 적용에 있어서 장애학생의 개

인차를 충실히 반영한 개별화 교육이 가능하도록 구성하여야 하며, 교과서 개발 이후에도 실제

적용에 관한 지속적인 연구가 필요하다.

핵심어 : 수학과, 기본 교육과정, 일본 지적장애 수학과 교육과정

* 국립특수교육원 교육연구사(제1저자 : [email protected])

Education Researcher Korea National Institute for Special Education

** 서울대학교 교육학과 연구원(공동저자 : [email protected])

Department of Education, Seoul National University. Researcher

*** 대구대학교 초등특수교육과 교수(교신저자 : [email protected])

Department of Elementary Special Education, Daegu University

특수교육재활과학연구(제51권 제4호)208

Ⅰ. 서 론

1. 연구의 필요성 및 목적

2013년 3월 1일부터 새로운 특수교육 교육과정이 연차적으로 적용된다. 새 교육과정은

‘특수교육대상자의 전반적 기능 향상을 위한 교육과정’으로서 ‘일반교육 접근 강화를 통한

교육과정 통합 지원, 특수교육의 특수성 제고에 의한 특수교육 정체성 강화, 교육과정 운영

자율화를 통한 특수교육기관의 특성화 도모, 특수교육의 책무성 강화에 의한 교육 성과

제고’를 중점 개정 방향으로 하여 유치원 교육과정, 기본 교육과정(초1~고3), 공통 교육

과정(초1~중3), 선택 교육과정(고1~고3)으로 구성되었다(교육과학기술부, 2011a). 이

중에서 기본 교육과정은 ‘장애가 심각하여 공통 교육과정이나 선택 교육과정을 그대로 또

는 수정을 하여도 적용할 수 없는 학생들을 위해 내용을 대체한 대안적 교육과정’(교육과

학기술부, 2011a)으로서 특수교육의 중핵적인 교육과정이라고 말할 수 있다. 이렇게 교육

과정이 급변하는 시기에 과연 우리나라의 특수교육 교육과정이 장애학생에게 얼마나 적절

한 것인가에 대한 실제적인 근거는 아직 많지 않다. 따라서, 앞으로 새로운 특수교육 교육

과정을 실제 장애학생에게 적용하는 과정에서 그 적절성에 대한 검토가 필요할 것이다.

하지만, 아직 교과서의 개발이 완료되지 않았고 적용이 시작되기 이전이어서 실제적 적절

성을 검토하기 어려우므로, 본 연구에서 가까운 일본의 지적장애 교육과정과 내용을 비교

해봄으로써 비교교육학적으로 그 유사성과 차이성을 밝혀 간접적으로 적절성을 검토해보

는 것은 의미있는 일일 것이다.

일본은 2006년 12월 교육기본법 개정과 그 후 학교교육법을 개정하고, 일본 중앙교육

심의회에서 교육의 기본에 대한 심의를 실시하여, 2년 10개월에 걸친 심의 끝에, 2008년

1월에 ‘유치원, 초등학교, 중학교, 고등학교 및 특별지원학교의 학습지도요령의 개선에 관

하여’라는 답신을 보고하였다. 이 답신에서, 특별지원교육에 관해서 ‘① 사회의 변화 및 아

동이 가진 장애의 중도ㆍ중복화 및 다양화, ② 복수의 장애종별에 대응하여 교육을 할 수

있는 특별지원학교제도의 창설, ③ 유치원, 초등학교, 중학교 및 고등학교 등에서의 특별

지원교육 제도화’에 대응하여 장애가 있는 아동 한 사람 한 사람의 교육적 요구에 따른 적

절한 교육이나 필요한 지원을 하는 관점에서, 교육과정 기준의 개선을 꾀하도록 하고 있

다(중앙교육심의회, 2008). 이 답신을 기초로 하여, 학교 교육법 시행규칙을 개정함과 동

시에 2008년 3월 28일에는 유치원 교육요령, 초등학교 학습지도요령 및 중학교 학습지도

요령을 공시하였고, 2009년 3월 9일에는 고등학교 학습지도요령, 특별지원학교 유치부

교육요령, 초등부ㆍ중학부 학습지도요령, 고등부 학습지도요령을 공시하였다(문부과학성

특수교육 기본 교육과정 수학과와 일본 지적장애 교육과정 수학과의 내용 비교 209

2009a). 일본의 특별지원학교 학습지도요령은 유치원, 초등학교, 중학교 및 고등학교의

신학습지도 요령의 실시 시기에 맞추어, 유치부에서는 2009년부터, 초등부에서는 2011년

부터, 중학부에서는 2012년부터 전면 실시하는 것으로 하고, 고등부에서는 2013년부터

학년 진행에 의해 단계적으로 실시하는 것으로 하고 있다(문부과학성, 2009a).

일본의 특별지원학교 학습지도 요령도 일반 학생을 위한 유치원, 초등학교, 중학교 및

고등학교의 교육과정 기준 개선에 준하여 개선을 추구하였고 더불어 사회의 변화나 장애

의 중도ㆍ중복화, 다양화 등에 대응하여, 장애 학생 한 사람 한 사람의 교육적 요구에 따

라 적절한 교육이나 필요한 지원을 충실히 하기 위해 개선을 추구하였다(박화문, 2011).

일본은 우리나라의 기본 교육과정처럼 일반 교육과정을 적용할 수 없는 심각한 장애를 가

진 모든 학생들에게 장애종별에 관계없이 대안적으로 적용할 수 있는 별도의 교육과정을

구성하지 않고, 장애종별에 따라 다르게 교육과정을 안내하고 있다. 시각장애, 청각장애,

그리고 지체장애 및 병약 학생을 위한 특별지원학교의 교육과정은 일반 학교의 교육과정

과 준하여 실시하도록 하고 있고, 지적장애학생을 위한 특별지원학교 교육과정만 대안적

교육과정으로서 제시하고 있다. 따라서 우리나라의 기본 교육과정에 대비되는 일본의 대

안적 교육과정은 지적장애 교육과정으로서, 국어, 수학, 그리고 음악과에 대하여 일반 교

육과정이 아닌 별도의 교육과정에 따른 교과서를 사용하고 있다.

특히 일본의 경우는 현대적인 의미의 교육과정을 우리 보다 먼저 도입한 나라로서 역사

적으로 우리나라의 교육과정에 많은 영향을 미쳤던 바가 있고, 우리나라와 비슷한 장애아

동을 위한 별도의 교육과정을 구성하고 있는 나라이므로 비교하기에 적절한 나라라고 생

각되었다. 게다가, 일본의 특별지원학교 교육과정은 2013년에 고등부 적용이 처음으로 시

작되는 등 우리나라와 비슷하게 또는 약간 앞서서 변화되는 중에 있으므로 일본 나름대로

새로운 교육과정을 만들어 놓은 것이어서 시기적으로도 비교가 적절한 시점에 있다고 볼

수 있다. 또한, 여러 가지 교과목 중에서도 수학과 교육과정을 비교하는 이유는 수학과가 한

국가의 문화적 다양성을 가장 최소한으로 반영하는 과목으로서 국어과와 같이 국가간에

서로 매우 다른 상징체계를 사용하는 것이 아니어서, 비교를 하기에 가장 적합한 과목이기

때문이다. 수학과 교육과정에 있어 정확한 수세기, 숫자에 대한 인식과 사용, 시간 개념, 양

의 개념 등은 지적장애인들이 성인기가 되어 직업을 가지거나, 독립적 삶을 살고, 성공적인

사회 구성원이 되기 위하여 굉장히 중요하다(Butler, Miller, Lee, & Pierce, 2001).

따라서, 우리나라의 수학과 기본 교육과정 내용 체계와 일본의 수학과 지적장애 교육과

정 내용 이 서로 어떻게 구성이 되어 있으며, 그 공통점과 차이점이 무엇인지를 살펴봄으

로써, 보다 효과적인 2011 특수교육 교육과정 개발과 운영을 위하여 어떤 점들에 주의할

필요가 있는지를 비교교육학적인 측면에서 알아보았다. 특히, 현 단계는 2011 특수교육

기본 교육과정(교과 교육과정)에 따라 교과용 도서를 개발하고 있으므로 교과 교육과정


중에서 필수적인 교과인 수학과 교육과정의 성격, 내용 구성 기준, 목표, 그리고 내용 구

성 영역 및 세부 내용을 서로 비교하여 봄으로써 2011 특수교육 교육과정에 따른 교과서

개발이 완료된다 하더라도, 앞으로 계속 이어질 추후의 교육과정 개선 및 교과용 도서 개

발에 도움이 될 만한 시사점이 있는가를 검토하였다.

2. 연구 문제

우리나라 수학과 기본 교육과정이 일본의 지적장애 수학과 교육과정에 대해서 가지고

있는 유사점과 차이점을 통해 중도지적 장애 학생의 수학교육에 시사하는 점을 알기 위해

연구 문제는 다음과 같다.

1) 우리나라 수학과 기본 교육과정과 일본의 지적장애 수학과 교육과정의 성격에서의

유사점과 차이점은 무엇인가?

2) 우리나라 수학과 기본 교육과정과 일본의 지적장애 수학과 내용 구성 기준과 교육의

목표에서 유사점과 차이점은 무엇인가?

3) 우리나라 수학과 기본 교육과정과 일본의 지적장애 수학과 내용 구성 영역에서 유사

점과 차이점은 무엇인가?

4) 초중고 단위에서 우리나라의 ‘수와 연산’과 일본의 ‘수와 계산’의 유사점과 차이점은

무엇인가?

Ⅱ. 연구 방법 및 내용

1. 자료 분석방법 및 절차

본 연구는 우리나라의 수학과 기본 교육과정을 일본의 지적장애 수학과 교육과정과 비

교하여 어떠한 내용을 제시하고 있는지 알아보기 위한 질적 문헌 분석 연구(Bogdan &

Biklen, 2007)이다.

첫째, 연구자들이 양국의 특수교육 수학과 교사용지도서에 나타난 우리나라 수학과 기

본 교육과정과 일본의 지적장애 수학과 교육과정의 수학과 교육과정의 성격, 내용 구성

기준, 목표는 교육과정상에 명확히 명시되어 있으므로 내용을 정리하여 기록하였다. 둘째,

세부 내용 체계(i.e., “수와 연산” 영역의 세부 내용)는 해석상의 문제가 있으므로 연구자

들이 내용을 분석하여 영역을 분류하고 이를 정신지체 및 자폐성 장애 특수학교에 근무하


는 보조연구자 1명이 독립적으로 다시 한번 내용을 재분석한 뒤 차이가 나는 점을 연구자

들이 재차 확인하고 수정하는 방법을 사용하였다. 카테고리별로 분류된 각각의 영역에 대

하여 우리나라 수학과 기본 교육과정과 일본의 지적장애 수학과 교육과정 내용을 서로 비

교함으로써 어떠한 내용이 두 가지 교육과정에 포함되어 있으며 어떠한 내용은 서로 관련

이 없는지를 분석하였다. 카테고리는 우리나라 수학과 특수교육 기본 교육과정의 학년군

에 일본의 지적장애 교육과정 단계를 대비시켜 일본의 특별지원학교학습지도요령 및 해설

(문부과학성 2009a, 2009b, 2009c)에 나오는 교육 내용을 조사하여 기술하고 난 후, 이를

비교 분석하였다.

2. 문헌 분석의 타당도와 신뢰도

연구의 내용타당도와 신뢰도를 높이기 위하여 연구에 참여하지 않는 정신지체 및 자폐

성장애를 위한 특수학교에서 10년 이상 근무하고 있는 일본어가 능숙한 특수교사 1명에게

분석내용을 재검토를 요청하여 검토자간 일치도를 측정하였다(inter-coder reliability).

검토자간 일치도는 독립적인 측정자가 문헌의 특성에 대한 같은 결론을 내리고자 널리 사

용하는 방법의 한가지로써 내용분석을 할 때 중요한 요소이다(Tinsley & Weiss, 1975,

2000). 검토결과 우리나라와 일본의 수학교육과정 분석에 대하여 30항목에 대하여는 일

치를 보이고 한 가지 영역에 대해서는 불일치를 보여 96.8%의 검토자간 일치도(inter-

coder reliability)가 나타났다. 분석 내용에 대한 이견이 있는 한 영역의 경우 확인 후 논

의를 거쳐 수정하였다.

일치한 항목 수(30) × 100 = 96.77%일치한 항목 수(30) + 일치하지 않은 항목 수(1)

3. 교육과정 비교의 준거

우리나라의 2011 특수교육 수학과 기본 교육과정은 성격, 목표(교과 목표 및 학년군별

목표), 내용(내용 체계 및 학년군별 내용), 교수ㆍ학습 방법, 평가로 구성되어 있다(교육

과학기술부, 2011c). 한편, 일본의 수학과 지적장애 교육과정은 초, 중, 고로 나뉘어 제시

되고 있는데, 의의, 개정의 요점, 목표(단계별 목표), 내용으로 제시되어있으며, 우리나라

와 달리 수학과 지적장애 교육과정에 대한 교수ㆍ학습 방법 및 평가를 별도로 제시하지


않고 총론에서 언급하고 있다.

따라서, 우리나라의 수학과 기본 교육과정과 일본의 수학과 지적장애 교육과정에 관하

여 비교할 수 있는 부분은 성격, 목표, 내용에 관한 부분이었으며 본 연구에서는 이 세 가지

부분과 더불어 전반적인 내용을 구성하는 기준에 대해서도 추가적으로 알아보았다. 내용

중에서는 수학과 영역 분류간의 차이가 다소 있고 모든 영역을 비교하여 싣기에는 지면의

한계가 있어서 수학과의 가장 기본적인 영역인 “수와 연산” 영역의 세부 내용만을 분석하

였다.

Ⅲ. 연구 결과

1. 교육과정의 성격 비교

우리나라의 기본 교육과정은 특수교육 대상학생 중 공통 교육과정과 선택 교육과정에

참여하기 곤란한 학생을 위해 적용하는 교육과정으로서, 기본 교육과정 수학과의 성격은

‘수학의 기본 지식 및 기능의 습득과 이의 활용 근거를 학생들의 실생활에 두고 있고, 이

러한 수학적 지식과 기능을 실생활에서 나타나는 여러 가지 문제를 해결하는 데 활용하는

능력과 태도를 기르는 데’(교육과학기술부, 2011b) 중점을 두고 있다. 한편, 일본의 지적

장애 교육과정은 ‘지적장애가 일반적으로 인지나 언어 등에 관련된 지적능력이나, 타인과

의 의사소통, 일상생활이나 사회생활, 안전, 일, 여가이용 등에 관한 적응능력이 같은 연령

의 학생들이 추구하는 정도에 이르지 못하고, 특별한 지원이나 배려가 필요한 상태이며,

또한 그러한 상태는 환경적ㆍ사회적 조건으로 변화될 가능성이 있다.’(문부과학성,

2009a)는 지적장애의 특징 및 학습상의 특성에 기초하여 지적장애 학생이 자립하여 사회

에 참가할 수 있도록 하기 위해 필요한 지식이나 기능, 태도 등을 몸에 익힐 수 있도록

하기위한 교육과정 내용을 선정하고 있다.

이와 같이 일본의 경우, 지적장애학생에 대한 수학과의 성격을 명확하게 제시하지는 않

고 있지만, 일상생활에 필요한 수학적 지식과 기능이라는 점에서 일본의 지적장애 교육과

정의 성격과 우리나라의 기본 교육과정에서 볼 수 있는 수학과의 성격은 대체로 일치한다

고 볼 수 있다. 그러나 일반 교육과정과의 연계성 강조와 특수교육의 특수성 강조라는 양

립하기 어려운 선택에 있어서 우리나라는 일반 교육과정과의 연계성을 더욱 중시하는 반

면에 일본은 특수교육의 특수성을 더욱 중시한다고 하는 기본적인 차이점을 볼 수 있다.

즉, 우리나라의 경우, ‘특수교육 기본 교육과정은 특수교육 공통 교육과정 및 선택 교육과


정에 참여하기 어려운 학생들이 가능한 한 일반학생들과 동일한 교육경험을 공유할 수 있

는 방향으로 개발한다(교육과학기술부, 2011a)’고 하는 것을 일순위의 개발 원칙으로 하

고 있고, 일본의 경우에는 ‘사회의 변화 또는 장애의 중도ㆍ중복화와 다양화’를 우선적인

교육과정 개정의 이유로 거론하고 있다(중앙교육심의회, 2008).

2. 내용 구성의 기준 및 수학과 교육의 목표 비교

우리나라에서는 학년군의 구분에 따라 초등학교 1~2학년 교육과정, 초등학교 3~4학년

교육과정, 초등학교 5~6학년 교육과정, 중학교 1~3학년 교육과정, 고등학교 1~3학년 교

육과정의 5개 학년군으로 편성되어 있으며 이러한 교육과정의 체제는 “특수교육 공통 교

육과정 및 선택 교육과정에 참여하기 어려운 학생들도 일반학생들과 동일한 경험을 공유

하기 위하여 학년의 진급에 따라 일반학생들과 같이 해당 학년군의 교육과정으로 교육을

받아야 한다는 것을 의미”(교육과학기술부, 2011a, p.52)한다고 밝히고 있다. 반면에, 일

본은 지적장애학생을 지도하기 위한 각 교과의 내용을 학년별로 제시하지 않고, 과정별

단계형(초등학교는 3단계, 중학교는 1단계, 고등학교는 2단계)으로 제시하고 있다. 학년별

로 하지 않고 단계별로 제시하고 있는 이유는, “대상이 되는 학생들의 학력이 동일학년이

라도 지적장애의 상태나 경험이 다양하고 개인차가 크기 때문에 단계를 설정해서 제시하

는 편이 개별 학생의 실태에 맞도록 각 교과의 내용을 선택해서 지도하기 쉽기 때문”(문부과학성, 2009a, p.248)이라고 언급하고 있다.

이러한 두 나라의 수학과 교육과정 내용 구성의 기준은 각각 5개 학년군(우리나라)과

6개 단계(일본)로 편성되어 있다는 차이점도 있지만, 더 큰 차이는 단계와 학년군이라는

개념의 차이에서 온다고 볼 수 있다. 즉, 일본의 경우에는 개별 학생의 능력에 따라 단계

를 선택하여 지도할 수 있는 구조이지만, 우리나라는 장애학생들의 인지적인 발달 수준보

다는 일반 학생들과 동등한 수준의 경험을 제공해주기 위해 학년군에 따라 교육을 받게

하는 구조라고 말할 수 있다. 즉, 일본의 경우에는 기존의 우리나라 기본 교육과정이 가지

고 있던 한계점(1단계의 능력을 가진 학생들은 계속해서 1단계 수준의 교육만을 받게 되는

점)을 어느 정도 가지고 있으나 단순한 단계형이 아닌 과정별 단계형으로 편성하여 과정

별로 생활 연령에 따라 다른 수준의 교육을 받도록 함으로써 이러한 문제를 어느 정도는

극복하고 있다고 볼 수 있다. 반면에, 우리나라 기본 교육과정은 학년군 편성으로 학년이

올라감에 따라 동일한 생활연령의 아이들과 비슷한 교육내용을 지도할 수 있다는 장점이

있다. 그러나 교육과정이 성공적으로 운영되기 위해서 교과서의 내용이 학년이 올라가더

라도 학습능력이 그에 맞추어 발달하지 못하거나 항상 연계성을 살려 학습목표를 달성하

기 어려운 중도 지적 장애학생들도 수업에 참여할 수 있도록, 다양한 능력의 학생들을 고


려하여 구성되어야 한다. 또한 교사에게도 이들을 위해 수학의 기초적인 개념과 실제 수

학활동의 활용을 연관시키려는 노력 및 한 가지 내용을 다양한 수준 학생에게 지도할 수

있는 보다 전문적인 교수능력을 요구한다고 말할 수 있다. 다행히, 이광호와 남윤석

(2012)에 의하면, 우리나라의 기본 교육과정은 동일 학년군 내에서도 능력에 따른 교육

이 가능한 형태로 교육과정 내용이 편성되고 구체적인 활동 중심의 교육과정 내용이 구성

될 것으로 보여 상당히 우수한 교과서가 제작될 것으로 기대된다.

우리나라는 기본 교육과정 수학과의 목표를 “생활 속에서의 다양한 경험을 통하여 수학

의 기본 개념과 기초 기능을 습득하여, 주변의 사물과 현상을 수학적으로 관찰하고, 해석

하는 능력을 기르며, 실생활의 문제를 합리적으로 해결하는 능력과 태도를 기른다”(특수교

육 교육과정 p.110)로 규정함으로써 기본 교육과정 수학과 전체의 목표를 제시하고, 각각

의 학년군별 목표를 세분화하여 제시하고 있는 반면에, 일본은 수학과의 교과 목표를 전

체적으로 기술하고 않고, 초, 중, 고의 과정별로 목표를 제시하고 있다.

우리나라의 학년군별 목표와 일본의 초, 중, 고 과정별 목표를 각각 기술하면 다음 <표

3-1>과 같다.

<표 3-1> 우리나라와 일본의 수학과 교육 목표

우리나라 특수교육 기본 교육과정 일본의 지적장애 교육과정

구분 목표 구분 목표

초

1,2

주변의 사물과 현상을 관찰하고 경험

함으로써 수학의 기본적인 개념을

습득한다.

초

1

구체적인 조작 등의 활동을 통하여,

수량이나 도형 등에 관한 초보적인

것을 이해하고, 그것을 다루는 능력과

태도를 기른다.

초

3,4

수학의 기본 개념과 구체물의 조작을

통하여 수학의 원리와 법칙 등 기초

지식을 익힌다.

2

초

5,6

수학의 기초 지식을 바탕으로 하여

연산과 측정 등의 수학의 기초 기능을

익혀 실생활에 활용한다.

3

중

수학의 기초 지식과 기능을 활용하여

실생활의 여러 가지 수학적 문제를

해결한다.

중

일상생활에 필요한 수량이나 도형 등

에 관한 초보적인 사항에 관하여 깊게

이해하고, 그것을 다루는 능력과 태도

를 기른다.

고

주변의 수학적 현상에 관심을 가지고,

일상 생활의 여러 가지 사실을 수학적

으로 사고하고 표현한다.

고

1 생활에 필요한 수량이나 도형 등에

관하여 깊게 이해하고, 그것을 활용

하는 능력과 태도를 기른다.2


이러한 수학과 교육과정의 목표 위계를 분석하여 제시하면 <그림 3-1>과 같이 나타낼

수 있으며, 우리나라는 초등학교에서 수학의 기초지식과 기능을 익혀, 중학교에서는 실생

활 문제를 해결하고, 고등학교에서는 일상생활 속에서 수학적 사고와 표현이 가능한 고차

원의 목표를 설정하고 있는 반면에, 일본은 초등학교에서 구체적 조작을 통해 초보적인

수학을 이해하고, 중학교에서는 일상생활에 필요한 초보 수학을 이해하고, 고등학교에서는

생활 수학을 이해하고 활용하는 수준의 목표를 설정하고 있는 것을 알 수 있다.

우리나라 일본

수학적 사고와 표현

(고)

생활 수학의 이해 및 활용

(고)

↑ ↑실생활의 수학적 문제 해결

(중)

일상생활에 필요한 초보수학의 이해 및 활용

(중)

↑ ↑기초수학기능의 실생활 활용(5,6)

수학의 기초지식 습득(3,4)

수학의 기본개념 획득(1,2)

(초)

구체적 조작을 통한 수학의 초보적 이해

(초)

<그림 3-1> 우리나라와 일본의 수학과 교육 목표 위계도

3. 수학과 내용 구성 영역 비교

우리나라는 ‘수와 연산’, ‘도형’, ‘측정’, ‘규칙성’, ‘확률과 통계’의 다섯 영역으로 구성되

어 있는 반면에, 일본은 ‘수량의 기초, 수와 계산’, ‘양과 측정’, ‘도형ㆍ수량관계’, ‘실무’의

네 영역으로 내용 체계가 구성되어 있다. 이 내용 구성 영역들을 수학의 일반적 영역인

대수, 해석, 기하, 확률과 통계를 기준으로 하여 어떤 관계가 형성되며 또한 이러한 각각

의 영역에서 다루어지는 내용이 무엇인지를 간단히 제시하면 <그림 3-2>와 같다.

내용 구성을 대략적으로 비교하면, 대수 영역은 일본의 ‘수와 계산’과 우리나라의 ‘수와

연산’에서 나타나며, 기하 영역은 일본의 ‘양과 측정’ 및 ‘도형ㆍ수량관계’와 우리나라의

‘도형’과 ‘측정’에서 나타난다. 그리고, 확률과 통계 영역은 일본의 ‘수량관계’와 우리나라의

‘확률과 통계’에서 나타난다. 또한, 해석 영역에 포함되는 것으로 함수의 기초가 되는 ‘규칙성’을 우리나라에서는 일반 교육과정과의 연계성 강화를 위해 기본 교육과정에 편성하였


으나, 일본의 교육과정에서는 별도로 다루지 않고 있다. 이는 일본의 일반 초등 교육과정

에서도 다루지 않는 내용이다(나귀수 등, 2003). 그러나, 일본의 ‘실무’는 수학과 지적장

애 교육과정에 고유한 것으로 일본의 일반 교육과정에서는 다루지 않고 있으며, 우리나라

에서도 별도의 영역으로 구성하지 않고 ‘수와 연산’의 화폐 등 다른 영역에 산재시켜 종합

적인 학습을 추구하고 있다.

수학 영역

우리나라 특수교육

기본 교육과정

일본의 지적장애

교육과정

영역 내용 영역 내용

대수

수와

연산

자연수, 분수, 소수,

정수의 개념과 사칙

연산, 화폐

수량의

기초,

수와 계산

수이전 개념, 정수,

분수, 소수의 의미

이해, 수감각, 사칙

연산

도형

위치와 방향, 거리

개념, 평면도형과

입체도형의 개념과

성질

양과 측정

대소, 다소, 길이,

무게, 면적 등의

개념과 성질해석

측정

길이, 시간, 들이,

무게, 각도, 넓이의

개념과 성질도형ㆍ

수량관계

평면도형의 이해,

위치 관계, 도표,

그래프, 입체도형의

이해

기하

규칙성규칙찾기, 규칙과

대응, 비와 비율

실무

시계, 달력, 금전

등 생활에 밀접한

수학 관련 기술의

이해 및 적용

확률과 통계 확률과

통계

경우의 수를 바탕

으로 한 확률의

의미 이해 및 자료

의 정리와 표현

<그림 3-2> 우리나라와 일본의 수학과 내용 구성

4. 수학과 세부 내용 비교(우리나라의 ‘수와 연산’과 일본의 ‘수와 계산’)

수학과의 모든 영역을 비교하기에는 영역 분류간의 차이가 다소 있고 지면이 부족한 관

계로 우리나라의 ‘수와 연산’과 일본의 ‘수와 계산’ 영역이 각각 어떠한 내용을 다루고 있

는가에 대하여 세부적으로 살펴보았다. 우리나라의 기본 교육과정 내용(교육과학기술부,

2011a)에 대비하여 일본의 수학과 교육내용이 세부적으로 각각 어떻게 구성되어 있는지


를 분석하여 제시하면 <표 3-2>와 같다.

1) 우리나라 초 1, 2 과정과 일본의 1단계 내용 비교

우리나라와 일본의 수학과 교육과정 세부 내용을 자세히 살펴보면, 가장 먼저 눈에 띠

는 차이점은 우리나라의 초 1, 2 과정과 일본의 1단계 교육과정 내용에서 나타난다. 우리

나라의 초 1,2 과정은 사물의 차이를 지각하고 그에 반응하는 활동인 변별하기(같은 것

또는 다른 것 찾기 등), 일대일 대응 개념을 익히는 짝짓기, ‘사물의 특징적 속성과 차이

를 인식하고, 차이의 정도를 기준으로 순서대로 배열하는 활동’인 순서 짓기, 수의 분해와

합성의 기초개념을 형성하는 구체물 가르기와 모으기, 그리고, 화폐를 모양, 색, 크기에 따

라 분류하는 활동인 ‘화폐의 종류’로 구성된다. 그러나 일본은 ‘수량의 기초’라는 이름으로

우리나라 초 1, 2 과정에서 다루는 것들과 유사한 분류하기 등의 내용 이외에도 구체물을

손가락으로 가리키거나 잡으려고 하거나, 감추어진 물건을 찾게 하는 등 구체물을 하나의

대상으로 인식하게 하는 ‘구체물의 존재 알기’와 눈앞에서 감추어진 것을 찾거나 주변에

있는 사물이나 사람의 이름을 듣고 손가락으로 가리키게 하는 등 특정하나 사물에 착안하

는 ‘보고 알기’를 교육 내용으로 편성하고 있다.

이러한 차이점은 현재의 기본 교육과정 이하의 수준에 있는 중도 지적장애를 가진 학생

들에 대한 교육 내용 선정에 있어서 시사하는 바가 있다. 즉, 같은 사물을 찾는 것에서부

터 시작되고 있는 우리나라 수학과 교육과정에서 그러한 능력 이전에 어떠한 교육적 내용

을 담아야 하는가에 대한 하나의 좋은 사례가 될 수 있을 것이다. 다시 말해서, 우리나라

기본 교육과정이 모든 중도의 지적장애학생에게도 적합한 교육과정이 되기 위해서는 보다

심각한 수준의 장애를 가진 학생에 대한 교육과정 내용의 편성도 반드시 필요하다는 점이다.


우리나라 초 3, 4 과정은 학생들이 일상생활 장면에서 접하는 사물의 개수를 세고, 자

연스럽게 수에 대한 양감을 기르며, 수세기를 익히게 하는 ‘개수 세기’, 개수를 비교하여

많고 적음을 알게 하는 ‘개수 비교하기’, 0을 포함하여 한 자리 수를 익히는 다양한 활동

을 하는 ‘한 자리의 수’ 그리고 한 자리 수의 연산 능력 향상을 위한 ‘9 이하의 수 가르기

와 모으기’, ‘덧셈식과 뺄셈식’, ‘합이 9 이하인 덧셈’, ‘피감수가 9이하인 뺄셈’ 활동을 내

용으로 하고 있으며, 화폐의 액면가를 알게 하는 활동을 포함시키고 있다. 일본의 2단계

과정에서는 주로 한 자리 수 범위 내에서의 수세기, 순서수 알기, 수사의 활용, 집합수의

이해와 같은 활동을 나열하고 있다는 점에서 우리나라의 2단계와 대체로 유사한 교육내용

을 전개하고 있다. 그러나 우리나라와는 달리 아직 이 시기에서는 연산을 도입하고 있지


않으며, 일대일 대응하기나 분류하기와 같은 기능들을 심화시키고 있다는 점이 다른 점이

다. 연산을 조기에 도입하지 않는 이유는 연산을 학습하기 이전에 수개념이 충분히 발달

할 수 있도록 하기 위함이라고 볼 수 있다.


우리나라 초 5, 6 과정은 두 자리 수의 위치적 기수법과 자릿값의 기본 개념을 학습하

는 ‘두 자리 수’, 세 자리 수의 개념을 이해하는 ‘세 자리 수’, 10에 대한 보수 관계를 익

히는 ‘합이 10인 덧셈’과 ‘피감수가 10인 뺄셈’, 그리고 받아 올림(내림)이 없는 두 자리

수의 덧셈과 뺄셈, 받아 올림(내림)이 있는 두 자리 수의 덧셈과 뺄셈을 기본 내용으로

하여 주어진 화폐를 액면가가 작거나 큰 화폐로 바꾸고, 물건과 교환할 수 있는 화폐를

제시하는 활동을 통해 화폐의 가치를 알게 하는 ‘화폐의 교환’이 추가되어 있다. 일본의 3

단계 과정에서는 두 자리 수 범위 내에서의 다양한 수 개념 학습을 도입하고 있고, 연산

을 처음으로 도입하고 있는데, 한 자리 수의 범위 내에서 덧셈과 뺄셈을 다양하게 학습할

수 있도록 할 뿐만 아니라 곱셈과 나눗셈의 기초 원리를 이해할 수 있도록 지도하고 있다

는 점을 특징으로 하고 있다.

4) 우리나라 중학교 과정과 일본의 중학교 과정의 내용 비교

우리나라 중학교 수학과 기본 교육과정의 내용은 네 자리 수의 개념 이해를 중심으로

한 ‘네 자리의 수’, 만 이상의 큰 수에 대한 이해를 높이기 위한 ‘다섯 자리 이상의 수’, 분수의 개념을 이해하는 ‘분수의 이해’라는 수 학습에 관련된 부분과 받아 올림(내림)이 없는

세 자리 수의 덧셈(뺄셈), 받아 올림(내림)이 있는 세 자리 수의 덧셈(뺄셈), 곱셈 구구를

중심으로 곱셈의 원리를 이해하는 ‘곱셈의 이해’라는 연산에 관련된 부분, 그리고 이러한

연산 기능을 생활 장면에 적용하는 ‘화폐의 계산’으로 구성된다. 반면에 일본의 중학교 지

적장애 수학과 교육과정은 ‘일상생활에서의 초보적인 수량의 처리 또는 계산을 한다’는

‘수와 계산’ 영역의 내용 목표를 제시하면서 ‘세 자리 수’의 범위 안에서 수세기, 수의 대

소, 순서 및 0의 의미를 이해하는 등의 수에 관한 이해를 도모하면서, 연산에 있어서는 두

자리 수 이하의 덧셈, 뺄셈, 곱셈 및 나눗셈에 관한 기초적인 학습 내용을 다루고 있다.

5) 우리나라 고등학교 과정과 일본 고등학교 과정의 내용 비교

우리나라 고등학교 수학과 기본 교육과정의 내용은 소수의 개념을 이해하고 소수 첫째

자리까지 나타내는 소수를 실생활에서 활용하는 ‘소수의 이해’, 자연수와 더불어 음수의

개념을 이해하는 ‘정수의 이해’, 동수누감 나눗셈과 등분 나눗셈을 이해하여 활용하는 ‘나


<표 3-2> 우리나라와 일본의 수학과 세부 내용 비교

우리나라 특수교육 기본 교육과정1)

일본의 지적장애 교육과정2)

단계 내용 단계 내용

수와 연산 수량의 기초, 수와 계산

초

1,2

변별하기

짝짓기

순서짓기

구체물 가르기와 모으기

화폐의 종류

1

수량의 기초

- 구체물의 존재 알기

- 보고 알기(개별화하기: 특정한 사물을

찾아내는 것)

- 분류하기

유별하기(같은 모양이나 색깔 고르기),

분류ㆍ정리하기, 대응하기

초

3,4

개수세기

개수 비교하기

한 자리의 수

9 이하 수 가르기와 모으기

덧셈식과 뺄셈식

합이 9 이하인 덧셈

피감수가 9이하인 뺄셈

화폐의 액면가

2

- 1~10의 범위에 있는 구체물의 수세기

- 순서수 알기

- 수사의 활용(숫자 읽고 쓰기)

- 집합수의 이해

- 일대일 대응하기(수의 다소를 이해하고,

많은(적은) 쪽 고르기)

- 분류하기(모양, 색깔, 크기 외에도 용도나

목적, 기능에 따라 분류하기)

초

5,6

두 자리의 수

세 자리의 수

합이 10인 덧셈

피감수가 10인 뺄셈

받아올림이 없는 두 자리 수의 덧셈

받아내림이 없는 두 자리 수의 뺄셈

3

두 자리 수의 의미 이해

(수창, 계수, 기수, 대소비교, 순서수, 합성ㆍ분해)

구체물을 이용한 10까지의 가감산 또는

곱셈, 나눗셈의 이해

눗셈의 이해’, 다양한 연산이 혼합되었을 때의 계산을 알아보는 ‘자연수의 혼합계산’, 할인

이나 부가가치세가 포함된 경우의 값을 알아보는 ‘화폐의 활용’을 다루고 있다. 반면에 일

본의 고등학교 교육과정은 우리나라와는 달리 두 단계로 나뉘어져 있어서, 고 1단계에서

는 우리나라의 중학교 과정에서 학습되는 네 자리 수와 다섯 자리 수의 범위 내에서 수에

관한 학습 내용을 전개하고 있으며, 연산에 있어서는 세 자리 수 이상의 큰 수의 덧셈, 뺄

셈, 곱셈과 나눗셈의 이해하고 계산하는 내용을 다루고 있다. 또한 고 2단계에서는

1,000,000 범위에서의 덧셈과 뺄셈, 계산기를 활용한 혼합 계산에 관한 학습과 소수와 분

수, %(백분율), 비율 등의 개념을 이해하고 생활에 적용하며 어림수를 적절히 사용하는

방법에 대한 지도를 포함시키고 있다.


받아올림이 있는 두 자리 수의 덧셈

받아내림이 있는 두 자리 수의 뺄셈

- 간단한 덧셈과 뺄셈

(합병, 증가, 구잔, 감소, 구차, 부족)

- 용어, 기호, 식의 이해

- 곱셈의 기초(2씩, 5씩 모아서 세는 것)

- 나눗셈의 기초(구체물을 등분함으로써

나눗셈의 초보적인 의미를 이해하는 것)

중

네 자리의 수

다섯 자리 이상의 수

분수의 이해

받아올림이 없는 세 자리 수의 덧셈

받아내림이 없는 세 자리 수의 뺄셈

받아올림이 있는 세 자리 수의 덧셈

받아내림이 있는 세 자리 수의 뺄셈

곱셈의 이해

화폐의 계산

중

세 자리 수까지의 수세기, 수의 대소,

순서 및 0의 이해

두 자리 수 이하의 덧셈, 뺄셈, 곱셈 및

나눗셈에 관한 기초적인 학습

- 수계열, 10의 보수(수의 합성분해)

- 수의 받아올림 또는 받아내림이 있는 계산

- 곱셈과 나눗셈이 사용되는 경우와 의미의

이해

- 2, 3, 5단의 곱셈 구구

- 나눗셈의 기초(등분제와 포함제에 관하여

2씩 또는 5씩 나뉘어 진다는 것의 의미

이해)

고

소수의 이해

정수의 이해

나눗셈의 이해

자연수의 혼합 계산

화폐의 활용

고

1단계

네 자리 수, 다섯 자리 수의 읽기, 쓰기, 크기

비교하기 등 10,000 정도의 수량에 관한 내용

세 자리 수 이상의 큰 수의 덧셈, 뺄셈, 곱셈

과 나눗셈의 이해와 사용법 및 계산기술

- 덧셈과 뺄셈의 혼합 계산

- 2, 3, 5 단 이외의 곱셈 구구

- 나눗셈의 이해

고

2단계

- 1,000,000 범위에서의 덧셈, 뺄셈

- 곱셈, 나눗셈 및 덧셈과 뺄셈의 혼합 계산

(문제의 의미를 정확하게 파악하여 계산

식을 세우는 것을 중시하고 계산기를

사용하도록 함)

- 소수와 분수의 의미, %(백분율), 비율

- 약, 이상, 이하, 미만, 반올림, 버림, 사사

오입 등 어림수의 표현방법

1) 교육과학기술부(2011a). 특수교육 교육과정 p.113.

2) 문부과학성(2009a, 2009b, 2009c). 특별지원학교학습지도요령 분석 내용.


Ⅳ. 요약 및 논의

본 연구의 연구 결과를 정리하여, 우리나라의 기본 교육과정과 일본의 지적장애 교육과

정을 내용 체계를 비교하여 요약하면 다음과 같다.

첫째, 우리나라의 기본 교육과정과 일본의 지적장애학생 교육과정은 기본적인 성격에서

차이를 가진다. 일본의 지적장애학생 교육과정은 ‘지적장애의 특징 및 학습상의 특성에 따

라서 학생이 사회에 참가하기 위해 필요한 지식과 기능, 태도 등을 몸에 익히도록 하기(p.

247)’ 위해서 지적장애 학생이 일상생활에 적응하기 위한 필요한 교육과정 내용체계를 선

택적이고 구체적으로 제시한 교육과정이다. 즉, 현재 일본의 지적장애학생 교육과정은 일

반 교육과정과 연계되어 있기는 하지만 지적 장애학생의 특성을 더 많이 반영하여 우리나

라의 2008 특수학교 교육과정(교육과학기술부, 2008)과 비슷한 정도의 성격을 가지고

있다. 한편, 우리나라의 기본 교육과정은 의학적 모형에 기초한 객관주의 심리학으로부터

탈피하여 사회적 관점을 받아들이면서, 생활연령을 고려한 ‘일반학생과 동일한 교육경험

공유 지원, 교과교육의 본질 강화, 개별 학생의 요구 지원 확대, 학교 교육과정의 자율화

지원이라는 교과 교육과정의 개발 방향에 의거하여 일반 수학과 교육과정을 최대한 반영

하면서도 특수교육 대상학생들의 수학적 지식 및 기능의 습득과 실생활에서 이의 기능적

인 활용 능력을 기르는데 중점을 두는 교육과정(교육과학기술부, 2011a)’이라고 하지만

중도의 지적장애에 대한 고려는 상대적으로 부족하다고 볼 수 있다.

둘째, 우리나라 수학과 기본 교육과정과 일본의 지적장애 수학과 내용 구성 기준에 있

어 일본의 지적장애 수학과 교육과정은 초, 중, 고로 구분하고 다시 초등은 3단계로, 중등

은 1단계로, 고등은 2단계로 나뉘어져 교육과정이 개발되어 있다. 즉, 과정별 단계형 교육

과정이라고 할 수 있다. 반면에 우리나라는 2008년 특수교육 교육과정(교육과학기술부,

2008)까지는 초, 중, 고 관계없이 3단계로 나뉘어져 교육과정이 개발되어 있었으나 2010

년 특수교육 교육과정(교육과학기술부, 2010)에서는 초등을 3개 학년군으로 편성하고, 중

등과 고등을 각각 하나의 학년군으로 편성하여 모두 5개 학년군으로 편성된 학년군에 따

른 교육과정이다. 따라서 일본의 과정별 단계형 교육과정은 과정에 따라서는 다른 교과서

를 사용하면서도 하나의 과정 안에서, 특히 초등의 경우에는 3단계로 이루어져 있어서 학

생의 능력에 따라 개별적으로 다른 교과서를 활용할 수 있는 체제이며, 우리나라의 학년

군에 따른 교육과정은 해당 학년군에서 일반 학생과 동등한 정도의 교과 내용을 학습하게

하는 구조를 가지고 있다. 수학과 목표역시 내용 구성 기준을 반영하여 우리나라의 경우

수학과 전체의 목표를 제시하고, 각각의 학년군별 목표를 세분화하여 제시하고 있는 반면

에, 일본은 전체적 수학과의 교과 목표 초, 중, 고의 과정별로 목표를 제시하고 있다. 따라


서 우리나라 수학 교과서 개발에 있어서 학생들의 인지적 다양성을 보다 잘 고려할 수 있

도록 구성되어야 하는 숙제를 가지고 있다. 학년군에 따른 내용의 배열순서는 반드시 교

수ㆍ학습의 순서를 의미하는 것이 아니므로 교사가 교수ㆍ학습 계획을 수립하거나 자료를

개발 할 때는 내용의 특성과 난이도, 학생의 장애의 정도 및 학습 수준 등을 고려하여 내

용, 순서 등을 재구성할 교수적 역량이 필요하다.

셋째, 수학과의 내용 구성 영역을 비교해보면, 우리나라는 일반 교육과정과 동일한 영역

(수와 연산, 도형, 측정, 규칙성, 확률과 통계)으로 구성되어 일반 교육과정의 연계성이 강

화되어 있으나, 일본의 경우에는 일반 교육과정(수와 계산, 양과 측정, 도형, 수량관계)과

는 다르게 지적장애 학생의 특성을 반영하여 일상생활에의 응용을 중시하는 구조(수와 계

산, 양과 측정, 도형ㆍ수량관계, 실무)를 가지고 있다. 즉, 일본의 경우에는 일반 교육과정

에는 없는 ‘실무’라는 영역에서 시계, 달력, 금전 등의 활용을 별도의 영역으로 다루고 있

으나 우리나라 기본 교육과정에서는 별도의 영역으로 편성하지 않고 다른 영역에서 분산

시켜 생활 중심의 기능을 습득하는 것으로 되어 있다. 다른 영역에서 분산을 시켜 자연스

러운 상황(natural context)에서 학습을 하는 것은 응용이나 일반화가 어려운 지적 장애

학생들에게 적합한 교수방법이 있을 수 있다. 그러나 다른 교사와 적극적 협력 없이는 집

중적인 충분한 연습이 이루어지기 어렵기 때문에 교과과정을 학생 스스로 일상생활이나

다른 교과의 학습에 적극 활용할 수 있도록 다양한 학습의 기회를 제공하려는 노력을 적

극적으로 할 필요성이 있다.

넷째, 수학과의 세부 내용 체계를 비교해 본 결과, 전체적인 교육과정 범위에 있어서는

상당한 유사성을 가지고 있는 것으로 보인다. 우리나라의 수학과 기본 교육과정에서는 변

별하기, 짝짓기, 순서 짓기 등의 구체적인 수 이전 활동에서부터 시작하여 점진적으로 다

섯 자리 이상의 수까지도 다루고 있으며, 소수, 정수의 이해 및 덧셈, 뺄셈, 곱셈, 나눗셈

과 그 혼합 계산을 다루고 있다. 마찬가지로, 일본의 지적장애 교육과정에서도 수 이전 개

념부터 시작하여 다섯 자리 이상의 자연수, 소수, 분수 등과 세 자리 수 이상 큰 수의 덧

셈, 뺄셈, 곱셈, 나눗셈과 그 혼합 계산에 이르기까지 유사한 범위의 수학적 내용을 다루

고 있다. 차이점은, 우리나라의 수학과 기본 교육과정에서는 화폐를 ‘수와 연산’에 포함시

켰으나, 이 역시 일본에서는 ‘실무’에 별도 편성하였고 일본의 경우 수 이전 개념의 학습

내용이 보다 중도의 지적장애 학생들도 학습이 가능하도록 구성되어있다는 점이다. 우리

나라의 경우 별도의 편성이 되지 않았다 하더라도 교수 학습과정에서 성취한 수학의 기초

적인 개념과 실제 수학활동의 활용을 연관시키려는 노력을 끊임없이 하여야 하며, 장애가

심해질수록 기능적 수학 위주로 수학내용을 구성해야 하는 경우도 있기 때문에 실제적 측

면에서 수학이 실제 유용하게 사용되는 실질적 내용을 가르칠 필요가 있다.


교육과학기술부 고시 제2011-501호에 의해, 특수교육 교육과정이 새롭게 고시되었고,

현재 수많은 인적자원들이 보다 좋은 특수교육 교과용 도서를 만들기 위해 분투하고 있는

지금, 특수교육 교육과정이 보다 잘 개발되고 운영되기 위해서 어떤 노력이 더 필요할 것

인가에 대하여 알아보기 위해 일본의 지적장애 교육과정 수학과의 내용체계를 예로 하여

우리나라의 기본 교육과정 수학과의 내용 체계와 비교하여 보았고, 몇 가지 시사점을 이

끌어낼 수 있었다.

첫째, 기본 교육과정은 공통 교육과정이나 선택 교육과정을 적용할 수 없는 중도의 장

애를 가진 학생들을 대상으로 하는 교육과정이다. 따라서 기본 교육과정을 운영하는 데에

있어서 중도의 심각한 장애를 가진 학생들이 일반 교육과정과의 동일성을 획득한다는 명

분으로 희생되어서는 안된다. 일본의 수학과 교육과정을 살펴본 결과, ‘수량의 기초’라는

이름으로, 사물에 대한 변별 능력이 없는 중도의 심각한 장애를 가진 학생들도 교육적으

로 접근할 수 있는 내용을 구성하고 있다는 것을 알 수 있었다. 즉, ‘구체물이 눈 앞에 있

다’는 것을 알아내는 데에서부터 교육을 시작하고 있었다. 우리나라의 기본 교육과정이 좀

더 중도의 지적장애학생들도 일반교육과정에 의미 있게 접근하기 위한 교육 내용이 보강

되어야 하며 필요한 경우 별도의 교육과정 보조 자료를 제공하여서라도 기초 수학 기술을

습득하도록 지원하여야 한다.

둘째, 우리나라 기본 교육과정은 일반 교육과정과의 동일성 확보를 위하여 ‘학년군’이라

는 개념을 수용하였고, 5개 학년군으로 편성하여 운영된다. 이러한 학년군에 따른 교육과

정 편성은 예전의 의학적 모형에 기초한 단계형 교육과정을 포기하고 교육에 대한 사회적

접근을 수용하면서 학생들에게 일반 학생들과 같거나 비슷한 경험을 주기 위한 것이다.

이러한 교육과정의 커다란 변화는 일본에서는 시도하지 못한 우리나라 기본 교육과정 패

러다임의 전환으로서 매우 혁신적인 변화이다. 하지만, 이를 성공적으로 시행하기 위해서

는 교과 교육과정의 구성과 교과서 제작에 있어서 장애학생의 개인차 등 많은 점들을 고

려해야 한다. 정인숙 등(2011)의 연구에서 주장되고 있듯이 교과용도서 제작에 있어서

다양한 학생들의 수준을 감안하여 개별화가 가능하도록 교과서의 내용 구조가 이루어져야

한다. 다행히 2011 특수교육 교육과정은 이러한 점들을 적절히 반영하고 있는 것으로 보

이나(이광호, 남윤석, 2012), 교과서 개발 이후에도 현장에 이러한 교육과정의 변화가 안

착될 수 있도록 추가적인 노력이 지속되어야 할 것이다.

셋째, 수학과 교육과정의 세부 내용 구성에 있어서, 우리나라 기본 교육과정은 일반 교

육과정과의 동일성을 우선적으로 고려하여 일반 수학과 교육과정과 같은 영역으로 구분을

하였고, 일본의 지적장애 수학과 교육과정은 지적장애 학생의 특성을 우선적으로 반영하

여 일반 수학과 교육과정의 내용을 조정하고 ‘실무’라는 별도의 영역을 구성하고 있다. 이

렇게 우리나라의 특수교육 교육과정은 통합교육을 강화하고자하는 우리나라의 교육 정책


에 의한 것으로 사실상 일본의 교육과정에 비하여 훨씬 강력한 통합교육 교육과정이다.

그러나 통합교육이 강화되더라도 장애학생의 특성에 따른 교육은 여전히 중요한 문제이므

로 실제 교과서 제작에 있어서는 공통 교육과정을 적용받을 수 없는 중증의 장애학생들이

꼭 필요한 내용을 반복적으로 학습하여 소기의 교육적 성과를 이룰 수 있도록 내용을 구

성하여야 하며, 2011 특수교육 교육과정은 이러한 점을 적극적으로 반영하게 될 것이다.

결론적으로 말해서, 우리나라의 2011 특수교육 교육과정은 일본의 지적장애 교육과정

에 비해서 교육과정의 세부적인 교육내용은 유사하지만 이를 구현하는 방식에 있어서는

장애학생들에게 일반 학생들과 유사한 학습 경험을 부여하는 차별성을 가지고 있다. 즉,

특수교육대상학생들에게는 그들의 장애 특성에 맞는 특수한 교육과정을 개발하여 적용해야

한다는 기존의 생각에서 탈피하여 통합교육을 위하여 장애의 유무에 관계없이 기본적으로

같은 교육과정을 적용하도록 하여야 한다(신현기, 2008; Spooner & Browder, 2004;

Wehmeyer & Agran, 2004; Wehmeyer, Sands, Knowlton, & Kozleski, 2002)는 사

고를 반영하고 있다. 하지만, 중도의 지적 장애를 가진 학생들에 대한 배려는 다소 부족한

것으로 보인다. 따라서, 중도의 인지적 장애를 가진 학생들을 위한 추가적인 교육과정의

편성 또는 지침이 필요할 것이다. 그럼에도 불구하고, 2011 특수교육 교육과정은 특수교육

교육과정의 패러다임을 전환시키는 매우 진보적인 노력이라고 평가할 수 있다.

그러나, 아직은 우리나라 기본 교육과정 수학과 교과서가 개발되고 있는 중이라서 교과

서의 내용을 직접 비교하여 분석하지는 못했다. 따라서, 실제 교과서가 편찬되게 되면 교

과서의 내용을 직접적으로 비교, 분석하고 실제로 학생들에게 적용되는 방식과 적용 결과를

알아봄으로써 특수교육 교육과정의 변화가 성공적으로 안착될 수 있도록 추가적인 노력을

계속해야 할 것이다.

참 고 문 헌

교육과학기술부 (2008). 특수학교 교육과정[별책 1].

교육과학기술부 (2010). 특수교육 교육과정[별책 1].

교육과학기술부 (2011a). 특수교육 기본 교육과정(교과 교육과정) 연구 개발.

교육과학기술부 (2011b). 특수교육 교육과정[별책 1].

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<Abstract>

A content comparison of the special education Basic math

curriculum in South Korea and the curriculum for students

with intellectual disabilities in Japan

Kim, Young Pyo ㆍ Kim, Rah Kyung ㆍ Kang, Jong Gu

Our nation is currently developing subject textbooks for the basic curriculum

according to the 2011 special education curriculum (Notification No. 2011-501

of the Department for Education and Science). The special education curriculum

consists of the common curriculum, the selective curriculum, and the basic curriculum.

The basic curriculum is used as alternate curriculum for students with severe

disabilities who cannot use either of the other two.

The purpose of this study was to compare the content system of the mathematics

basic curriculum in South Korea with the content system of the mathematics

basic curriculum for students with intellectual disabilities in Japan. From the

result of the study, we attempted to identify areas needing improvement for the

development and management of a more effective curriculum.

The result of the analysis shows that the mathematics basic curriculum of the

2011 revised special education curriculum in South Korea is excellent in the

access to inclusive education in comparison with Japan’s special education

curriculum. However, South Korea’s special education curriculum lacked sufficient

attention for students with severe cognitive disabilities in comparison with Japan.

The range of individual characteristics of students with disabilities needs to be

considered in the development of subject textbooks for the management of an

appropriate curriculum according to grade groups.


Key Words : mathematics, basic curriculum, Japan’s mathematics curriculum for students with

intellectual disabilities

논문접수 : 2012. 10. 31 / 논문심사일 : 2012. 12. 06 / 게재승인 : 2012. 12. 06

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