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특수교육재활과학연구
Journal of Special Education & Rehabilitation Science
Vol. 50, No. 2, pp. 415~437, 2011.
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의
표준화를 위한 예비연구*
이 효 신** ㆍ 최 미 향*** ㆍ 정 경 용**** ㆍ 구 원 옥***
< 요 약 >
본 연구는 기존의 평가와 달리 평가 자료를 기본으로 하여 아동을 지도하는 교사에게 자료
를 제공하고 이를 바탕으로 하여 교육내용을 계획할 수 있는 교육과정평가를 개발하는 것을
목적으로 하였다. 교육과정중심평가가 현장 교사들의 교육계획을 수립하는데 긍정적인 영향을
미치는데도 불구하고 아직 현장에서는 외국에서 번안된 교육과정중심평가들이 사용되고 있어
서 국내아동의 발달에 적합한‘발달중심 교육과정 평가’의 예비연구로 교육과정평가에 사용되는
문항을 개발하였다. 전국 164명의 0 ~ 84개월까지의 아동을 대상으로 하여 개발된 교육과정평
가의 문항양호도와 검사양호도를 알아보았다. 연구 결과에 의하면, 반분신뢰도는 .97 ~ .99 사
이에 분포하였으며, 문항내적일치도는 .98 ~ .99 사이에 분포하였다. 영역별로 탐색적 요인분
석을 실시한 결과, 요인 수는 1개가 적합한 것으로 나타났으며, 확인적 요인분석에서도 단일
요인모형이 가장 적합한 양호한 모형으로 나타났다. 본 연구를 통해 개발된 교육과정중심 평가
* 이 논문 또는 저서는 2008년 정부(교육과학기술부)의 재원으로 한국연구재단의 지원을 받아 수행된
연구임(NRF-2008-J01701).
This work was supported by the National Research Foundation of Korea Grant funded by
the Korean Government(NRF-2008-J01701)
** 대구대학교 유아특수교육과 교수(교신저자 : [email protected])
Dept. of Early Childhood Special Education, Daegu University
*** 대구대학교 특수교육재활과학 연구소 연구보조원
Institute of Special Education & Rehabilitation Science, Daegu University
**** 대구대학교 특수교육재활과학 연구소 연구교수
Institute of Special Education & Rehabilitation Science, Daegu University
특수교육재활과학연구(제50권 제2호)416
도구는 비교적 신뢰도와 타당도에 있어 만족할 만한 평가도구로 나타났다.
핵심어 : 발달장애, 교육과정중심 평가
Ⅰ. 서 론
장애를 가진 아동을 지도하기 위해서는 아동의 발달에 관한 정확한 정보가 필요하다. 발달
에 관한 정확한 정보가 필요한 이유는 현재 가지고 있거나 가지고 있지 않은 중요한 기술
들이 무엇이며, 발달상의 능력을 어느 정도로 습득하고 있는가를 아는 것은 바람직한 교육
의 시작(이소현 외 3인, 2002)이라 할 수 있기 때문에 필요하다.
교육을 위해서 필요한 발달에 관한 자세한 정보는 표준화된 검사나 관찰, 또는 발달평가
와 같은 여러 가지 방법으로 수집할 수 있다. 이중 규준참조 검사나 준거참조 검사의 경우
는 아동이 가진 현재 발달 상태를 측정하기 보다는 아동이 가지고 있는 기술을 평가하기
때문에 깊이 있는 정보를 제공하지 못한다. 강윤석, 황세훈(2007)도 현재까지 사용되고 있
는 발달 적격검사나 표준화된 검사와 성취도 위주의 평가 방법이 가지는 문제점을 3가지로
설명하고 있다. 첫째, 둘러싸고 있는 주변 환경의 영향과 잠재적 발달가능성을 평가하지 못
하며 둘째, 이미 성취한 지식이나 기술만을 평가하는 문제점을 가지며 셋째, 무엇이 부족하
고 무엇을 어떻게 하였으며 무엇을 할 수 있는지에 대한 정보를 주지 못하는 지극히 미시
적인 평가로 볼 수 있다고 비판하였다.
이런 비판점을 보완할 수 있는 평가로 교육과정중심 평가를 활용할 수 있다. 교육과정중
심 평가는 일반적으로 특정 교육과정이나 영역 그리고 위계를 가지고 가르쳐야 하는 기술
을 평가하는데 사용되어진다(Downing, 2006). 교육과정 중심평가(CMB)는 교육과정 중심
평가를 교육과정을 모니터하기 위한 수단으로써 사용하기 위한 신뢰도와 타당도가 잘 성립
되어있기 때문에 교사들이 개발한 고전적인 자료 수집체계와는 다르다(Stecker, 2006;
Deno, 2003; Shinn, 1989). 교육과정중심 평가는 특정 수준의 내용은 이전 수준에서 가
르치는 선행요구기술의 습득을 전제로 하며 다음 수준의 숙달에 필요한 선행요구정보를 포
함(이승희, 1992)하고 있기 때문에 현재의 기술뿐만 아니라 과거에 습득한 기술의 정도를
같이 고려하여 평가 할 수 있다.
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의 표준화를 위한 예비연구 417
교육과정중심의 평가는 기존의 평가와 달리 평가 자료를 기본으로 하여 아동을 지도하는
교사에게 자료를 제공하고 이를 바탕으로 하여 교육내용을 계획할 수 있다는 장점을 가지
고 있다. 교육과정중심의 평가는 아동을 위한 모든 평가단계에서 적절하게 사용될 수 있는
데 장애를 가진 아동의 선별, 진단, 프로그램의 배치등과 같은 단계에서 활용되어질 수 있
다. 또한 교육과정중심 평가를 적용시 전문가들간의 팀 구성을 통한 팀에 의한 진단활동을
용이하게 해준다는 특성을 지닌다. 특히, 진단도구의 내용이 영역별로 구성되어 있기 때문
에 각 영역의 발달 상태에 대한 진단 정보를 수집하는 과정에서 부모와 다양한 전문가들의
의견을 통합함으로써 팀 진단을 가능하게 하며, 개별 아동에게 맞는 다양한 관찰 방법으로
각 진단 과제들을 서로 다르게 적용할 수 있다는 융통성 있는 절차는 팀 구성원이 함께 일
하는데 도움이 된다(이소현, 2001).
Deno(2003)도 역시 교육과정평가의 장점으로 전문가, 전문직 보조, 부모도 신뢰할 수
있는 자료를 만들 수 있는 과정을 쉽게 배울 수 있다는 것을 들어서 설명하였다. 조광순,
홍은숙, 김형희(2005)도 현장에서 많이 사용되는 특수학교교육과정이나 일반 유치원교육
과정은 대상아동의 교육적 수행수준을 파악하여 장ㆍ단기 교육목표를 수립하는데 도움을
주지 못한다고 지적하고 있다. 노진아와 박현주(2008)는 교육과정 중심 진단 도구의 활용
이 발달지체 유아의 개별화된 교육목적에 미치는 영향에 관하여 연구하였다. 이 연구의 목
적은 교육과정 중심 진단 도구의 하나인 영유아를 위한 사정, 평가 및 프로그램체계
(AEPS)를 활용한 장애 전담 어린이집 교사들의 IEP 목적과 목표가 기능성, 일반성, 교수
맥락, 측정성, 위계성의 측면에서 향상되는지 알아보고자 하였다. 그 결과 IEP의 목적은
11가지 지표 중에서 7가지 부분에서, IEP 목표는 11가지 지표 중에서 6가지 지표에서 향
상을 보였다고 보고 하였다. 따라서 교육과정중심평가 도구를 사용은 장애아동을 지도하는
교사들의 IEP 계획을 수립하는데 긍정적인 영향을 미치는 것을 알 수 있다.
교육과정중심평가가 현장 교사들의 교육계획을 수립하는데 긍정적인 영향을 미치는데도
불구하고 아직 현장에서는 외국에서 번안된 교육과정중심평가들이 사용되고 있다. 즉 조기
에 장애를 발견하더라도 교육과정을 중심으로 체계적인 중재를 할 수 있는 교육과정이 많
이 부족한 상태라고 할 수 있다. 현재 우리나라에서는 장애 영유아를 위해 개발된 몇 가지
외국의 교육 프로그램을 번역하여 사용하거나 일반 유아교육과정에 바탕을 둔 교육 프로그
램을 사용하기도 하지만 절반 이상이 자체적으로 개발한 것을 사용하고 있다(이소현,
2004). 외국의 포테이지 교육과정(강순규, 조윤경 1985), 장애 유아를 위한 캐롤라이나
교육과정(김호연 외 2008), 영ㆍ유아를 위한 사정ㆍ평가 및 프로그램체계(허계영 외,
2005)이 교육과정을 포함한 진단평가 도구로 번안되어 사용이 되고 있다. 가장 최근에 개
발된 교육과정 중심의 평가도구는 서소정, 장혜성, 하지영이 개발하여 2010년에 출판한
DEP 조기중재 교육과정이 있다. 조기 중재와 통합교육. 진단평가 연계 프로그램의 교육적
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효율성에 대하여 많은 교육전문가, 부모, 현장 교사들이 공감하고 있지만, 이런 현실적 요구
에 부응하는 적합한 활동프로그램은 거의 개발되어 있지 않은 실정이다(전병운 외, 2005).
본 연구는 ‘발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가’의 예비연구로 교육과정평가에 사용
되는 문항을 개발하는데 목적을 두고 있다. 이를 위해서 국내외에서 사용되고 있는 발달중
심 교육과정중심 평가에 관한 문헌연구와 현장의 요구를 바탕으로 하여 발달중심 교육과정
중심 평가의 문항을 개발하고자 한다. 개발된 교육과정 중심평가의 문항에 대한 예비검사
를 통하여 최종문항에 대한 검토를 완료하고자 한다.
이상의 개발목적을 위한 연구 목적은 다음과 같다.
1) 발달중심 교육과정 평가의 시안을 개발한다.
2) 발달중심 교육과정 평가의 문항양호도를 알아본다.
3) 발달중심 교육과정 평가의 검사양호도를 알아본다.
Ⅱ. 연구 방법
1. 연구 대상
본 연구는 0 ~ 만 7세까지의 아동을 위한 발달중심의 교육과정 평가를 개발하기 위한 예
비연구로 표준화를 위한 문항 개발을 목적으로 하고 있다. 표준화를 위한 문항을 개발하기
위해서 국내외 문헌을 참고로 하여 1차로 문항을 개발하였다. 특수교육 전문가 1명, 유아
교육전문가1명의 자문위원을 구성하였다. 1차로 개발된 문항을 자문위원과 일반어린이집
원장 2명, 특수교육을 전공하고 자녀를 둔 부모 4명, 일반발달을 하는 자녀를 둔 부모 3명
에게 발달에 적합성과 문항의 적절성에 관한 검토를 의뢰하였다.
1차로 개발된 문항에 대한 자문위원의 검토내용을 수정 및 보완하여 2차 문항을 개발하
였다. 이렇게 개발된 2차 문항을 특수교육관련 전문가 4명에게 검토를 의뢰하였다. 전문가
에게 검토를 의뢰한 내용은 발달중심 교육과정 평가의 문항으로써의 적합성과 정확성을 의
뢰하였다. 2차 문항에 대한 검토내용을 바탕으로 하여 문항을 수정하였다.
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의 표준화를 위한 예비연구 419
<표 2-1> 검사대상 아동의 연령과 성별 분포 (단위 : 개월)
연령
성별0 ~ 12 13 ~ 24 25 ~ 36 37 ~ 48 49 ~ 60 61 ~ 72 73 ~ 84 계
남 12 15 15 7 13 13 3 78
여 12 16 16 12 11 14 5 86
전체 24 31 31 19 24 27 8 164
연구의 대상은 전국의 0 ~ 만 7세까지의 아동을 12개월 단위로 164명으로 대상으로 하
였다. 남자 아동은 78명 여자 아동은 86명을 표집 하였다.
<표 2-2> 검사대상 아동의 지역별 분포
순번 지역 응답수
1 경산 2
2 대구 29
3 대전 9
4 부산 1
5 안산 66
6 용인 14
7 원주 15
8 제천 3
9 창원 5
10 칠곡 6
11 포항 14
총 합 164
평가문항은 평가방법에 대해 교육을 받은 각각의 아동을 담당하고 있는 교사 또는 부모
에게 평정을 의뢰하였다. 평가문항을 기록한 사람은 아동을 교육하는 교사가 15명 아동의
양육을 담당하는 부모가 149명이었다.
특수교육재활과학연구(제50권 제2호)420
2. 연구 도구
본 연구에서 사용된 도구는 만 0 ~ 84개월까지의 아동을 대상으로 개발되었다. 국내와
문헌연구와 일반 교육현장에서의 요구를 분석하여 개발된 1차 개발문항을 특수교육과 유아
교육전문가와 현장의 특수교사의 검토를 거쳐서 수정ㆍ보완된 2차 개발문항이다.
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의 영역은 총 5개 영역으로 신체발달, 의사소통,
일상생활, 정서행동, 기초학습으로 구성되어 있으며 총 433개의 문항이다. 신체발달은 85
문항, 의사소통은 86문항, 일상생활은 82문항, 정서행동은 82문항, 기초학습은 98문항을
가진다. 모든 항목은 항목의 측정 기준을 설명하는 준거가 함께 제시가 된다.
발달중심 교육과정중심 평가의 하위영역의 구성은 구체적으로 신체발달은 운동능력의 발
달과 신체 협응능력을 측정하는 것으로 대근육운동 46개 항목 소근육운동 39개 항목으로
구성되어 있다. 의소소통 영역은 언어를 포함한 수단을 이용하여 다른 사람과의 의사소통
에 필요한 기술을 측정하는 것으로 표현언어 67개 항목과 수용언어 19개 항목으로 구성되
어있다. 일상생활은 평소 일상생활을 하기 위해서 필요한 자조ㆍ자립기술을 평가하는 영역
이다. 섭식, 배변, 위생, 건강, 착탈의, 가사, 공공질서 등을 나누어 평가하며 총 82개의 항
목으로 되어있다. 정서행동영역은 아동의 사회성과 정서표현을 평가하기 위한 영역으로 대
인관계, 문제해결, 애착, 정서이해, 정서조절, 정서표현 등으로 나누어져 있다. 정서행동은
총 82개 항목으로 구성되어있다. 마지막으로 기초학습은 아동의 인지발달과 학업성취의 기
본이 되는 기술을 측정하는 영역으로 감각자극, 공간, 놀이, 모방 분류, 주의와 기억 등 15
개의 하위 영역을 가진다.
평가는 대상 아동의 생활연령을 기준으로 하여 실시한다. 대상 아동의 생활연령보다 6개
월 빠른 항목에서 실시하여 생활연령보다 6개월이 빠른 항목까지를 검토하여 항목이 발달
에 적합한지 평정하도록 하였다. 평정방법은 만약 대상 아동이 그 항목의 발달을 완료하였
다면 완료한 표시와 함께 완료한 평균개월수를 함께 기입하도록 하였다. 또한 평가문항의
제반 기능을 평가하기 위해 그 항목의 발달을 “거의 할 수 없음”은 0점을 주고 “할 수 있
음”은 1점으로 채점하였다.
3. 연구 절차
발달중심 교육과정 평가는 다음 <그림 2-1>에 제시된 절차에 걸쳐서 제작되었다.
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의 표준화를 위한 예비연구 421
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가 개발 계획 수립
연구의 목적 및 기존의 검사들에 대한 동향 분석.
기존에 개발된 검사도구 검토 및 문헌 연구
장애 아동에 사용되는 교육과정중심 평가 도구의 분석 및
영ㆍ유ㆍ아동 발달에 관한 문헌 분석.
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가 1차 문항 개발
장애 아동에 사용되는 교육과정중심 평가 도구의 분석 및
아동 발달에 관한 문헌 분석을 통한 1차 발달프로그램 문항 개발
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가 1차 검토
아동발달과 특수교육 전문가 4명이 개발된 문항을 검토함.
일반 아동 부모6명이 자녀의 발달과 문항을 비교 검토함.
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가 2차 문항 개발
아동 발달과 특수교육 전문가 4명과 부모6명의 검토내용을 바탕으로
2차 문항을 수정 및 보완을 통한 2차 문항 개발
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가 2차 검토
특수교육관련 전문가 2명이 2차 문항을 수정 검토함.
2차 개발된 문항을 전국 164명의 아동을 대상으로 문항을 검토함.
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가 문항 최종문항 개발
특수교육관련 전문가 2명과 164명의 문항을 검토한 내용을 기본으로
최종 문항 확정
<그림 2-1> 발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가 절차
특수교육재활과학연구(제50권 제2호)422
본 연구는 현장에서 누구나 쉽게 사용할 수 있는 발달장애아동을 위한 교육과정중심 평
가를 개발이 필요하다는 것을 인식하고 한국 아동발달에 적합한 프로그램을 개발하기 시작
했다. 현장에서 사용되고 있는 발달선별 및 진단ㆍ평가도구를 분석하였으며, 일반발달을 분
석하여 현재 발달동향에 대해서 분석하였다. 이들 자료와 문헌연구를 통하여 1차 발달장애
아동을 위한 교육과정중심 평가 문항을 개발하였다. 36개월 이하는 3개월을 단위로 문항이
개발되었으며 36개월 이상의 문항은 6개월 단위로 개발되었다. 이 과정에 참고한 검사는
덴버발달검사(Denver Developmental Screening Test), 영유아를 위한 사정 평가 및 프로
그램 체계(Assessment, Evaluation, and Programming System fro Infants and Children),
캐롤라이나 교육과정, 포테이지 아동 발달 지침서 등을 참고하였다.
1차로 개발된 발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가 문항을 전문가 2명과 유아교육기
관 전문가 2명에게 개발된 문항의 내용에 대해 검토를 요청하였다. 또한 일반발달을 하고
있으며 장애 판정이나 의뢰를 받지 않는 아동의 부모 6명을 대상으로 하여 자녀의 발달과
문항의 비교를 요청하였으며 문항과 준거를 전문가가 아닌 비전문가가 읽고 이해할 수 있
는지를 검토 받았다.
1차로 개발된 문항에 대한 전문가와 부모의 검토내용을 바탕으로 하여 문항을 수정 및
보완하여 2차 문항을 개발하였다. 2차 문항은 1차 문항 중 발달과업으로 중요하지 않은 문
항이나 발달상에 겹침이 있는 문항은 삭제하였다. 또한 발달연령이 맞지 않는 항목은 발달
연령을 수정하였으며, 준거나 문항에 있어서 문맥이나 이해하기 어려운 관련 전문용어들을
수정하여 개발하였다.
4. 자료분석
검사문항의 제반 기능을 평가하기 위해 문항분석을 실시하였다. 이 연구에서는 고전검사
이론을 바탕으로 문항난이도와 문항변별도를 검토하였다. 검사의 신뢰도 측정은 반분신뢰
도와 내적합치도 및 측정의 표준오차를 통해 신뢰도를 측정하였다. 타당도는 구성관련 타
당도를 검토하였다.
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의 표준화를 위한 예비연구 423
Ⅲ. 연구 결과
1. 기초 통계자료
발달중심 교육과정 평가 도구의 영역에 따라 평균과 표준편차를 산출한 결과는 <표
3-1>과 같다. 일반적으로 발달 행동은 연령과 관련이 있으며, 따라서 검사의 구성타당도
에 대한 주장을 하기 위해서는 연령에 따른 유의한 차별적 변화를 보여줄 수 있어야 한다.
<표 3-1>에서 볼 수 있듯이 연령에 따른 평균값의 변화를 보면 각 영역에서 측정하는 능
력이 연령과 더불어 증가함을 알 수 있다.
<표 3-1> 발달중심 교육과정 평가 도구의 연령별 평균과 표준편차
N신체발달 의사소통 일상생활 전체점수
M SD M SD M SD M SD
0 - 6개월 10 12.10 6.01 2.50 3.72 20.90 10.52 6.30 3.62
7 - 12개월 14 28.36 3.93 8.43 3.80 62.21 13.18 25.43 7.06
13 - 18개월 14 35.36 4.67 16.07 3.75 93.43 17.57 42.00 12.45
19 - 24개월 17 50.82 5.39 23.88 3.79 121.00 9.68 46.29 3.39
25 - 30개월 17 54.71 9.20 28.53 7.11 133.18 20.33 49.94 5.92
31 - 36개월 14 66.00 7.25 36.43 5.75 159.00 17.59 56.57 7.62
37 - 42개월 19 71.58 12.95 47.11 5.80 184.42 17.59 65.74 4.77
43 - 54개월 24 80.50 4.76 60.17 8.17 215.33 16.17 74.67 5.57
55 - 66개월 27 84.30 1.41 70.85 8.95 234.56 13.45 79.41 3.82
67 - 84개월 8 85.00 2.45 78.50 3.46 247.75 4.59 84.25 .89
2. 문항분석
1) 문항난이도 분석
문항이 어느 정도 어려운가를 나타내는 문항난이도를 계산하기 위해 고전검사이론을 바
탕으로 문항난이도 분석을 함께 실시하였다. 고전적인 문항난이도 분석을 위해 거의 할 수
없음(0)을 오반응으로 할 수 있음(1)을 정반응으로 전체반응 아동수로 나누어 정리하여
특수교육재활과학연구(제50권 제2호)424
<표 3-2>에 제시하였다. 문항의 배열은 난이도 모수에 의해 배열하였고 문항난이도에 의
해 배열된 순서가 문헌에서 연구된 각 영역별 발달 순서를 설명할 수 있도록 조정하였다.
이 과정에서 난이도에 의한 경험적인 순서와 발달의 논리적인 순서가 다른 경우는 전문가
의 도움을 얻어 순서를 결정하였다.
<표 3-2> 발달중심 교육과정 평가 문항난이도
문항번호 신체발달 의사소통 일상생활 기초학습 정서행동
1 100 100 98.8 100 99.4
2 98.8 100 95.7 99.4 98.8
3 98.8 100 93.9 99.4 98.2
4 98.2 99.4 92.7 99.4 98.2
5 98.2 98.8 92.7 98.8 97
6 97.6 98.8 92.7 98.8 97
7 97 97.6 92.1 97.6 95.7
8 96.3 97.6 91.5 97 95.1
9 95.7 97.6 91.5 96.3 94.5
10 95.1 97 91.5 95.7 94.5
11 94.5 96.3 88.4 95.7 93.3
12 93.9 96.3 86 94.5 90.9
13 93.9 96.3 83.5 94.5 90.9
14 93.3 96.3 80.5 94.5 90.2
15 93.3 95.7 79.9 93.9 89.6
16 92.7 95.7 78.7 93.9 89.6
17 92.7 95.7 78 90.2 87.8
18 92.7 95.1 76.8 89 87.8
19 92.7 95.1 76.8 88.4 87.2
20 92.1 93.3 76.8 87.2 86
21 92.1 93.3 74.4 84.8 84.1
22 92.1 93.3 74.4 81.7 76.8
23 91.5 92.7 73.2 80.5 74.4
24 89.6 92.7 69.5 80.5 73.2
25 88.4 91.5 65.2 79.9 72.6
26 88.4 91.5 64 79.9 72.6
27 87.8 91.5 62.2 78 72
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의 표준화를 위한 예비연구 425
28 87.8 91.5 61.6 75 72
29 87.8 89.6 59.8 70.1 71.3
30 87.8 87.2 59.8 67.7 70.7
31 86.6 87.2 57.9 67.1 70.1
32 86.6 85.4 57.3 66.5 61.6
33 86.6 84.1 56.1 65.2 57.9
34 86 81.1 56.1 64.6 56.7
35 85.4 79.9 54.9 64.6 54.9
36 84.8 79.3 54.3 62.8 54.3
37 83.5 79.3 52.4 62.8 53.7
38 82.9 78.7 52.4 61 53
39 79.9 78 51.8 59.1 53
40 79.3 78 51.2 57.9 53
41 79.3 75 50 57.9 52.4
42 78.7 73.2 50 57.3 52.4
43 74.4 73.2 47 56.7 51.2
44 72 72.6 45.1 56.7 48.2
45 71.3 72 43.9 56.1 44.5
46 70.1 70.7 40.2 54.9 44.5
47 69.5 70.1 39.6 54.3 42.7
48 68.3 69.5 39.6 54.3 42.1
49 66.5 68.9 39 54.3 40.9
50 64.6 67.7 39 51.8 40.2
51 63.4 65.9 39 51.8 40.2
52 62.8 65.2 37.8 50.6 39.6
53 57.3 64.6 36 48.8 39
54 56.7 62.2 36 47.6 31.7
55 55.5 61.6 35.4 47 31.7
56 53.7 61.6 32.9 46.3 31.1
57 51.2 59.8 32.3 46.3 31.1
58 50 59.1 31.7 43.9 31.1
59 49.4 58.5 28 43.9 31.1
60 49.4 58.5 25.6 43.9 30.5
61 48.8 57.9 24.4 43.3 29.9
62 48.2 56.7 23.2 43.3 29.9
특수교육재활과학연구(제50권 제2호)426
63 47 55.5 23.2 43.3 29.9
64 45.7 54.9 22.6 42.7 23.8
65 43.9 54.3 22.6 42.7 23.8
66 43.3 51.8 22.6 42.1 23.2
67 41.5 51.2 20.7 42.1 23.2
68 39.6 50.6 20.7 40.2 22.6
69 38.4 50.6 17.7 36.6 21.3
70 36 48.2 15.2 36 16.5
71 35.4 48.2 15.2 34.8 15.9
72 34.8 45.1 14.6 34.1 15.2
73 34.1 44.5 14.6 34.1 15.2
74 29.3 44.5 14.6 34.1 14.6
75 26.8 43.9 14 32.9 14.6
76 26.2 43.3 13.4 32.3 14
77 26.2 40.9 10.4 32.3 12.2
78 21.3 40.2 9.8 32.3 11.6
79 21.3 34.1 9.8 32.3 10.4
80 19.5 33.5 9.8 32.3 10.4
81 13.4 32.3 31.7 6.7
82 13.4 28.7 31.1 6.7
83 10.4 28 30.5
84 8.5 23.2 29.9
85 7.9 15.9 29.9
86 8.5 28
87 25
88 22.6
89 22
90 20.7
91 18.3
92 17.7
93 15.9
94 9.8
95 7.9
96 7.3
97 7.3
98 6.1
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의 표준화를 위한 예비연구 427
2) 문항변별도
개별 문항들이 피검자들의 능력을 변별하는 정도를 나타내는 문항변별도를 추정하기 위
해 발달중심 교육과정 평가의 전체점수를 기준으로 전체 대상자들을 상위 33%, 중간
33%, 하위 33% 세 집단으로 나누어 이 세 집단간 빈도차이를 검증으로 확인하는 방법
과 문항 점수와 총점 간의 양류상관계수로 추정한 문항 변별도를 사용하였으며 그 결과는
<표 3-3>과 같다.
값을 검증한 결과, 신체발달 영역의 1번, 2번, 4번, 의사소통 영역의 1번 ~ 6번, 일상
생활의 4번, 기초학습의 1번 ~ 7번, 정서행동의 1번 ~ 2번을 제외한 모든 문항이 유의수준
.05수준에서 통계적으로 유의한 것으로 나타나 세 집단간 차이를 잘 변별하는 것으로 나타
났다. 양류상관계수의 경우에도 신체발달 영역의 1번 ~ 5번, 의사소통 영역의 1번 ~ 8번,
10번, 일상생활 영역의 1번, 기초학습 영역의 1번 ~ 4번, 6번 ~ 9번, 정서행동 영역의 1번
~2번 영역이 0.2 미만의 낮은 변별도 지수를 보여준 것외에는 모든 문항이 만족스럽게 나타
났다.
<표 3-3> 발달중심 교육과정 평가 문항변별도
문항번호신체발달 의사소통 일상생활 기초학습 정서행동
상관 상관 상관 상관 상관
1 . . . . 4.24 .13*
1.94 -.076 1.99 .14*
2 4.36 .14*
. . 15.31*
.26*
. . 4.01 .18*
3 6.58*
.17*
. . 22.30*
.31*
1.99 .13*
6.05*
.24*
4 4.36 .14*
4.24 .13*
29.57*
.36*
4.01 .19*
6.05*
.24*
5 6.58*
.17*
2.10 .09*
27.11*
.35*
3.57 .22*
10.22*
.31*
6 8.83*
.20*
4.24 .13*
27.11*
.35*
1.99 .13*
9.11*
.35*
7 15.74*
.26*
8.58*
.19*
27.11*
.35*
4.01 .19*
10.22*
.31*
8 18.11*
.28*
8.58*
.19*
32.05*
.38*
9.16*
.31*
18.87*
.40*
9 11.10*
.22*
10.80*
.22*
32.05*
.38*
13.27*
.32*
12.95*
.39*
10 13.41*
.24*
8.58*
.19*
32.05*
.38*
14.49*
.33*
14.49*
.36*
11 30.41*
.37*
13.04*
.24*
56.02*
.50*
12.34*
.31*
16.66*
.37*
12 20.51*
.30*
15.31*
.26*
67.69*
.55*
10.22*
.29*
25.87*
.49*
13 22.93*
.32*
13.04*
.24*
45.00*
.45*
13.27*
.35*
35.13*
.51*
14 25.39*
.33*
15.31*
.26*
95.74*
.66*
21.10*
.39*
21.37*
.46*
15 27.88*
.35*
27.11 .35*
103.58*
.68*
21.10*
.39*
37.58*
.51*
특수교육재활과학연구(제50권 제2호)428
16 25.39*
.33*
13.04*
.24*
83.26*
.61*
18.87*
.37*
32.72*
.50*
17 27.88*
.35*
13.04*
.24*
78.33*
.57*
30.16*
.45*
41.22*
.55*
18 22.93*
.32*
17.61*
.28*
86.52*
.62*
40.07*
.50*
45.14*
.56*
19 30.41*
.37*
17.61*
.28*
110.12*
.71*
39.31*
.49*
45.14*
.56*
20 46.28*
.45*
15.31*
.26*
87.50*
.64*
35.13*
.47*
46.38*
.57*
21 27.88*
.35*
24.69*
.33*
81.60*
.62*
41.22*
.52*
48.17*
.59*
22 27.88*
.35*
24.69*
.33*
95.74*
.66*
58.90*
.57*
51.28*
.54*
23 30.41*
.37*
19.95*
.30*
102.26*
.70*
78.79*
.62*
49.05*
.65*
24 32.96*
.38*
24.69*
.33*
125.51*
.77*
67.62*
.60*
55.01*
.65*
25 40.85*
.43*
32.05*
.38*
117.54*
.78*
61.07*
.58*
58.81*
.65*
26 54.72*
.49*
32.05*
.38*
140.79*
.84*
64.91*
.60*
77.06*
.68*
27 49.06*
.47*
32.05*
.38*
122.65*
.81*
91.41*
.66*
76.55*
.69*
28 46.28*
.45*
27.11*
.35*
131.98*
.83*
108.33*
.69*
96.80*
.71*
29 49.06*
.47*
39.72*
.42*
122.71*
.82*
114.39*
.76*
100.38*
.71*
30 54.72*
.49*
50.44*
.47*
111.57*
.81*
130.15*
.73*
110.85*
.71*
31 54.72*
.49*
50.44*
.47*
113.50*
.81*
126.67*
.79*
99.92*
.70*
32 49.06*
.47*
72.66*
.58*
122.71*
.82*
116.14*
.75*
107.73*
.81*
33 49.06*
.47*
58.88*
.51*
110.81*
.81*
112.24*
.76*
107.78*
.80*
34 69.61*
.56*
64.71*
.54*
105.82*
.80*
138.24*
.77*
110.26*
.79*
35 57.61*
.51*
79.00*
.60*
115.99*
.82*
124.17*
.77*
115.16*
.78*
36 60.55*
.52*
89.83*
.63*
113.50*
.81*
118.50*
.84*
112.33*
.85*
37 72.72*
.57*
109.77*
.72*
117.44*
.82*
115.84*
.82*
108.95*
.84*
38 63.53*
.53*
89.83*
.63*
109.16*
.81*
121.73*
.84*
109.74*
.84*
39 88.98*
.63*
96.60*
.66*
108.98*
.81*
135.75*
.79*
105.11*
.83*
40 95.83*
.65*
96.60*
.66*
109.16*
.81*
117.11*
.83*
111.80*
.85*
41 97.93*
.69*
93.19*
.65*
109.32*
.81*
126.67*
.81*
107.46*
.85*
42 92.38*
.64*
129.88*
.76*
109.09*
.81*
119.33*
.83*
111.13*
.85*
43 84.65*
.62*
121.83*
.77*
117.93*
.82*
125.77*
.81*
107.78*
.85*
44 114.80*
.76*
106.43*
.68*
115.09*
.82*
112.96*
.85*
108.46*
.84*
45 120.90*
.75*
125.94*
.75*
111.87*
.81*
114.33*
.84*
97.62*
.84*
46 120.02*
.78*
133.89*
.77*
135.89*
.82*
111.01*
.88*
97.62*
.84*
47 133.23*
.79*
125.33*
.76*
131.69*
.81*
111.40*
.87*
95.27*
.83*
48 141.89*
.80*
126.79*
.78*
129.97*
.83*
111.40*
.88*
98.92*
.83*
49 146.02*
.82*
141.91*
.81*
132.53*
.83*
113.82*
.88*
98.19*
.83*
50 125.68*
.81*
129.39*
.78*
135.27*
.84*
113.82*
.88*
101.38*
.84*
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의 표준화를 위한 예비연구 429
51 127.32*
.82*
108.22*
.75*
132.53*
.83*
113.82*
.87*
100.34*
.84*
52 109.15*
.80*
109.84*
.78*
135.27*
.84*
114.77*
.87*
100.23*
.85*
53 124.77*
.81*
108.25*
.76*
141.26*
.84*
113.92*
.90*
101.90*
.83*
54 108.49*
.80*
111.86*
.78*
143.63*
.84*
121.89*
.89*
126.43*
.81*
55 113.34*
.81*
124.50*
.80*
135.27*
.84*
111.44*
.89*
126.43*
.81*
56 109.60*
.81*
109.84*
.78*
130.36*
.78*
113.92*
.89*
126.43*
.81*
57 108.98*
.81*
110.33*
.79*
101.20*
.69*
114.50*
.89*
118.78*
.80*
58 109.88*
.81*
114.49*
.80*
134.37*
.80*
113.09*
.89*
115.00*
.80*
59 109.88*
.81*
106.88*
.80*
130.53*
.79*
112.40*
.89*
118.76*
.80*
60 112.90*
.82*
110.66*
.79*
115.33*
.73*
118.64*
.90*
118.76*
.80*
61 109.45*
.81*
110.99*
.81**
84.78*
.63*
118.64*
.90*
122.64*
.81*
62 107.24*
.80*
111.39*
.80*
87.96*
.64*
117.70*
.89*
118.76*
.80*
63 111.12*
.81*
108.86*
.80*
84.78*
.63*
117.70*
.89*
122.64*
.81*
64 115.20*
.82*
110.17*
.81*
102.02*
.68*
120.19*
.90*
85.81*
.72*
65 115.56*
.81*
104.63*
.79*
92.14*
.65*
114.50*
.88*
87.97*
.73*
66 128.43*
.82*
112.87*
.80*
82.72*
.61*
118.64*
.89**
95.38*
.74*
67 119.70*
.82*
109.06*
.81*
82.72*
.61*
117.37*
.86*
84.79*
.72*
68 127.74*
.83*
107.99*
.81*
95.38*
.66*
121.89*
.87*
91.19*
.74*
69 141.40*
.84*
104.32*
.79*
54.22*
.49*
151.71*
.85*
84.79*
.74*
70 139.51*
.83*
107.99*
.81*
67.94*
.55*
148.06*
.86*
51.59*
.62*
71 151.05*
.84*
109.06*
.81*
54.22*
.49*
138.46*
.84*
54.22*
.62*
72 159.70*
.86*
115.92*
.82*
51.59*
.48*
138.78*
.85*
54.22*
.63*
73 155.33*
.85*
114.54*
.81*
56.88*
.51*
155.26*
.85*
56.88*
.63*
74 112.88*
.72*
117.44*
.82*
54.22*
.49*
151.18*
.86*
59.59*
.64*
75 109.40*
.70*
113.30*
.81*
49.00*
.47*
142.74*
.83*
56.88*
.63*
76 127.39*
.76*
114.54*
.81*
56.88*
.51*
146.86*
.84*
62.33*
.64*
77 109.40*
.70*
124.98*
.82*
36.57*
.41*
142.53*
.83*
36.57*
.49*
78 83.52*
.62*
114.47*
.80*
34.19*
.39*
142.53*
.84*
36.57*
.49*
79 83.52*
.62*
126.70*
.76*
34.19*
.39*
134.76*
.83*
43.92*
.53*
80 74.63*
.58*
155.18*
.84*
34.19*
.39*
123.29*
.81*
41.44*
.50*
81 47.69*
.46*
159.63*
.86*
126.58*
.79*
22.73*
.39*
82 47.69*
.46*
146.54*
.82*
119.36*
.80*
22.73*
.39*
83 28.73*
.36*
122.38*
.75*
105.42*
.73*
84 35.60*
.40*
98.02*
.66*
142.53*
.83*
85 35.60*
.34*
61.23*
.52*
142.53*
.83*
특수교육재활과학연구(제50권 제2호)430
86 30.33*
.37*
138.44*
.83*
87 138.72*
.82*
88 92.14*
.70*
89 88.95*
.69*
90 70.81*
.63*
91 67.94*
.62*
92 82.72*
.66*
93 59.59*
.58*
94 34.19*
.46*
95 27.23*
.42*
96 24.97*
.40*
97 20.53*
.37*
98 24.97*
.40*
*p < .05
3. 검사양호도
1) 신뢰도
<표 3-4>에는 발달중심 교육과정 평가의 영역별 반분신뢰도, 내적 일치도 및 측정의 표
준오차에 대한 정보를 제시하고 있다. 전체표집 대상 중 기우법을 사용하여 반분하고
Sperman-Brown 공식에 의해 추정된 반분신뢰도는 .97 ~ .99 사이에 분포하고 있다.
Cronbach의 α계수를 사용하여 추정한 평가도구의 문항내적 일치도는 .98 ~ .99 사이에 분
포하고 있어 전반적으로 높은 신뢰도를 보여주고 잇다.
피검사자의 진점수와 측정된 점수가 어느 정도의 차이를 가지는지에 관한 신뢰구간을 추
정할 수 있게 해주는 측정의 표준오차도 비교적 낮게 나타났다. 각 영역의 점수는 ± 1.72
~ 2.31 범위에 속한다고 추정된다. 영역별 평균과 비교해볼 때 검사의 신뢰도가 높은 것을
알 수 있다.
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의 표준화를 위한 예비연구 431
<표 3-4> 발달중심 교육과정 평가의 반분신뢰도, 내적 일치도 및 측정의 표준오차
검사영역 반분신뢰도 내적일치도 SEM 평균
신체발달 .97*
.98*
1.72 56.67
의사소통 .97*
.98*
1.81 60.84
일상생활 .99*
.98*
1.90 40.54
기초학습 .98*
.99*
2.31 54.43
정서행동 .98*
.98*
1.75 42.61
*p < .05
2) 타당도
Anastasi와 Urbina(1997)에 따르면 구성관련타당도를 증명하기 위해 발달적 변화, 다
른 검사들과의 상관관계, 수렴과 변별타당화, 실험처치, 요인분석과 구조방정식 모형 등을
사용할 수 있다. 앞서 기초 통계자료를 제시하면서 발달적 변화에 따른 증거를 제시하였으
므로 검사의 동질성과 요인분석을 통해 구성타당도를 검토하였다.
(1) 검사의 동질성
여러 종류의 하위영역점수가 제공되는 평가도구의 동질성은 전체점수와 영역점수간 상관
정도를 통해 검토하였다. <표 3-5>는 동질성 계수를 연령집단별로 추정하여 제시하고 있
다. 상관계수는 .23에서 .98의 범위이며, 모든 값은 유의수준 .05에서 통계적으로 유의한
관계를 지니고 있는 것으로 나타났다.
<표 3-5> 연령대별 영역과 전체점수간 상호상관
0-6
개월
7-12
개월
13-18
개월
19-24
개월
25-30
개월
31-36
개월
37-42
개월
43-54
개월
55-66
개월
67-84
개월전체
신체발달 .74*
.94*
.92*
.56*
.82*
.84*
.70*
.89*
.89*
.65*
.98*
의사소통 .89*
.85*
.58*
.86*
.93*
.91*
.84*
.75*
.85*
.59*
.97*
일상생활 .65*
.82*
.88*
.81*
.95*
.78*
.55*
.93*
.98*
.73*
.97*
기초학습 .63*
.79*
.23*
.57*
.74*
.41*
.53*
.86*
.88*
.56*
.96*
정서행동 .82*
.80*
.24*
.28*
.61*
.80*
.61*
.92*
.75*
.49*
.95*
*p < .05
특수교육재활과학연구(제50권 제2호)432
(2) 요인분석
발달중심 교육과정 평가도구의 구조를 살펴보기 위해 얻은 자료를 토대로 요인분석을 실
시하였다. 요인분석에 포함된 수준에 따라 요인분석 결과가 다르며(Thompson, McGrew,
& Bruininks, 1999), 개별 문항으로 구성된 요인 분석 연구는 잘못된 요인들을 산출하는
경향이 있기 때문에 전체문항을 대상으로 요인분석을 실시하는 대신 각 영역별로 점수를
산출해 탐색적 요인분석을 실시하였다. 각 영역간 상관을 Perason의 상관계수로 확인한
결과는 <표 3-6>과 같다.
<표 3-6> 발달중심 교육과정 평가도구의 영역간 상관계수
신체발달 의사소통 일상생활 기초학습 정서행동
신체발달 1.00
의사소통 .94*
1.00
일상생활 .93*
.92*
1.00
기초학습 .92*
.92*
.97*
1.00
정서행동 .92*
.91*
.96*
.96*
1.000
*p < .05
SPSS 17.0의 Factor 모듈을 이용하여 주성분요인 분석방법을 사용하였고, 요인의 개수
를 미리 지정하지 않고 요인고유치가 1 이상인 요인을 추출할 경우에는 요인수가 1개로
나타났고, Scree Plot을 통해 검토한 결과 역시 1개가 적절한 것으로 나타났다. 요인구조
계수행렬, 설명량이 <표 3-7>에 제시되어 있다. 이 요인은 전체 분산중 95.07%를 설명해
주는 것으로 나타났다.
단일요인구조를 가정하는 단일요인 구조모형의 타당성을 검토하기 위해 모형의 적합도를
검증하였다. 모형이 자료에 적합하다는 영가설을 평가하기 위해 카이제곱(), /df, 절대
적합지수로는 GFI, AGFI를 선택하였다. 상대적합지수로는 CFI, NFI를 선택하였으며 간명
부합지수로 PNFI, PCFI를 선택하였다. 구조모형의 적합도 검증에서 (df=5)=52.70,
p<.001로 산출되었다. 즉 단일요인 구조모형과 실제 자료를 나타내는 모형 간에는 유의한
차이가 있었으며, 에 대한 표본의 크기를 고려하여 얻어진 /df 값은 10.54로 나타나서
적합한 모형이라고 하기는 힘든 것으로 나타났다. 그러나 GFI, AGFI, CFI, NFI는 모두
.90보다 큰 것으로 나타났고, PNFI, PCFI는 역시 .50보다 작은 것으로 나타났다. 비록
값이 통계적으로 유의하지만 다른 적합지수들이 최적모형의 적합수준에 가까운 수치를 보
이고 있으므로 수용 가능한 것으로 판단된다.
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의 표준화를 위한 예비연구 433
<표 3-7> 발달중심 교육과정 평가도구의 요인분석 결과
탐색적
요인분석신체발달 의사소통 일상생활 기초학습 정서행동 고유값
요인1 .969 .963 .984 .982 .977 4.76
<표 3-8> 발달중심 교육과정 평가도구의 확인적 요인분석 결과
확인적
요인분석 df /df GFI AGFI CFI NFI PNFI PCFI
적합도통계값 52.70 5 10.54 .98 .93 .99 .99 .40 .40
Ⅳ. 논의 및 결론
발달중심 교육과정 평가는 아동의 현 발달적 수준을 알아내어 개별화 교육에서 요구되는
장단기 목표들을 결정하도록 돕고, 교육과정을 운영하면서 교사가 주기적으로 아동 평가를
하도록 하여 교사 자신의 교수에 대한 분석은 물론 IEP 목표의 적합성을 검토하도록 하는
장점이 있다. 이러한 발달중심 교육과정 평가의 과정은 체계적으로 아동의 발달 변화를 도
모해볼 수 있도록 해준다는 점에서 중요하다.
본 연구에서는 장애 아동에 사용되는 교육과정중심 평가 도구의 분석 및 아동 발달에 관
한 문헌 분석을 통한 발달프로그램을 중심으로 문항이 개발되고 아동발달과 특수교육 전문
가와 학부모가 검토하는 과정을 두 번 거쳐 2차문항을 개발하였다. 개발된 교육과정 중심
평가의 문항에 대한 예비검사를 통하여 문항양호도와 검사양호도를 알아보고자 하였다. 본
연구의 분석대상의 자료는 164명이었으며, 문항분석, 신뢰도 검증 및 타당도 검증을 실시
하였다. 연구에서 나타난 주요 결과를 중심으로 발달중심 교육과정 평가도구의 심리측정적
특성을 밝히고 앞으로 평가도구 개발을 위한 제안점을 논의하고자 한다.
특수교육재활과학연구(제50권 제2호)434
발달중심 교육과정 평가도구를 개발하기 위해 발달장애아동을 위한 진단검사, 선별검사
를 토대로 난이도 정도와 문항-영역점수간 상관점수를 검토하여 신체발달, 의사소통, 일상
생활, 정서행동, 기초학습 등 5개 영역에서 총 433개의 문항을 구성하였다. 고전적인 문항
난이도 분석을 거치고, 배열된 순서가 문헌에서 연구된 각 영역별 발달 순서를 설명할 수
있도록 조정한 결과, 모든 영역에서 난이도가 전반적으로 증가하는 것으로 나타났다. 문항
의 변별도는 모두 통계적으로 집단간 차이를 잘 변별하는 것으로 나타났으며, 양류상관계
수도 대부분 유의한 것으로 나타나서 양호한 변별도를 보여주었다.
신뢰도를 알아보기 위해 반분신뢰도, 문항내적일치도를 산출하였다. 반분신뢰도는 .97 ~
.99 사이에 분포하고 있어서 전반적으로 높은 신뢰도를 보여주고 있다. 측정의 표준오차는
± 1.72 ~ 2.31 범위에 속하는 것으로 나타나 평균에 비교해볼 때 비교적 작은 것이며 검사
의 신뢰로움을 보여준다.
구성관련 타당도의 검증은 발달적 변화, 검사의 동질성, 요인분석을 통해 실시하였다. 발
달 영역에 따라 연령별로 평균과 표준편차를 산출한 결과에 따르면 각 영역의 측정값들이
연령과 더불어 증가하는 것으로 나타났다. 동질성 계수와 관련한 상관계수는 .23 ~ .98의
범위이며 모두 통계적으로 유의한 것으로 나타나 각 영역의 문항들이 적절히 배치되었다는
점을 증거해 준다. 탐색적 요인분석을 위하여 주성분요인분석 방법을 사용하고, 요인고유치
와 스크리 도표를 통해서 검토한 결과에 따르면 1개의 요인이 적절한 것으로 나타났으며,
이 요인의 전체 설명량은 95.07%로 나타났다. 확인적 요인분석 결과 역시 전반적으로 우
수한 적합지수를 보여주었다.
연구과정에서 나타난 결과를 토대로 표준화 과정에서 더 검토해야 할 내용을 살펴보면
다음과 같다.
첫째, 본 연구에서의 타당도는 탐색적 요인분석이나 확인적 요인분석을 통한 구성타당도
를 알아보았으나 공인타당도를 알아보기 위해 발달진단검사나 발달선별검사와 같은 검사를
준거검사로 하여 준거관련타당도를 알아볼 필요성이 있다.
둘째, 일반적으로 검사도구의 타당성을 확보하기위해 구성관련타당도 검토에 치중하는
편이며, 검사 개발과정상의 편의를 위해 연령별로 일부 문항만을 실시하여 전반적인 타당
성을 하위영역간 상호상관계수를 확인하는 경우가 많다. 그렇지만 검사의 타당도를 한 가
지 방법만으로 검증하는 것은 제한적 일 수밖에 없다. 요인분석은 검사문항 전반에 걸친
정보를 요약해 주지만 개별 문항의 연령별 타당성을 보장해주지는 않는다. 개별 문항의 난
이도가 적절하다고 해서 전반적인 검사 난이도가 적절하거나 구성개념이 제대로 측정된다고
주장할 수도 없다. 따라서 발달 검사의 경우에는 연령에 따른 문항 반응 차별성이 발달의
규준적 의미를 함축하므로 개별 문항의 검투후 전체적인 내적 구조 검토를 해볼 필요가 제기
된다.
발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의 표준화를 위한 예비연구 435
셋째, 발달중심 교육과정 평가도구는 다양한 사람들이 사용할 수 있기 때문에 평정자에
따라 다른 결과가 얻어져서는 곤란하다. 발달중심 교육과정 평가는 임상가의 직접 관찰이
나 부모나 교사의 보고에 의해 이루어지는 경우가 많으며, 잘 숙련된 전문가가 엄격한 절
차를 통해 관찰한다고 해도 관찰 환경이나 관찰자의 인상 등에 의해 영향을 받을 가능성이
높다. 따라서 평정자 유형에 따라 내적 일치도나 검사-재검사 신뢰도를 산출할 필요가 있
을 것이다(이준석, 2005).
마지막으로 이 연구에서 얻어진 문항들의 연령별 발달경향은 단기간의 횡단 조사를 통하
여 구한 자료에 근거하고 있다는 제한점이 있다. 횡단조사 연구는 현재 시점에서 발달 현
상만을 제시해 줄 뿐, 시간의 경과에 따른 아동들의 발달 변화 양상을 밝혀주지는 못하기
때문이다(이준석, 2006). 따라서 실질적인 발달경향을 알아보기 위해서 종단적 연구를 통
해 이 연구에서 살펴본 발달 경향, 그리고 문항의 타당성에 대한 수렴적 증거를 확보할 필
요가 있을 것이다.
이 연구에서 개발된 발달중심 교육과정 평가도구의 부족한 부분이 충분한 검토를 거쳐
보완되고, 다양한 지역과 계층의 아동들과 장애아동들이 적절하게 표집이 되도록 표준화
연구가 마무리된다면 좀 더 정확하고 합리적으로 발달중심 교육과정 평가가 이루어져서 특
수교육 현장에서 실제적인 도움이 될 수 있을 것이다.
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발달장애아동을 위한 교육과정중심 평가의 표준화를 위한 예비연구 437
<Abstract>
A Preliminary Study on the Standardizatioon of Curriculum based
Evaluation for Developmental Disability
Lee, Hyo Sin ㆍ Choi, Mi Hyang ㆍ Jung, Kyung Yong ㆍ Gu, Won Ok
This Study developed a curriculum based evaluation scales for developmental
disability that has differences traditional evaluation tools at using evaluation data.
Despite of the curriculum based evaluation scales for developmental disability
positively effected field teachers planed IEP(individualized Education Programs),
many special education teacher used some evaluation tools adaptation of curriculum
based evaluation scales at planing IEP. The results of split-half reliability, and
standard errors of domain variables produced one factor solution. One factor model
Structural Equation Modeling used for confirmatory factor analysis was fitted well.
Therefore, reliability and validity of this inventory are considered as satisfactory.
Key Wards : Curriculum based Evaluation, developmental disability
논문접수 : 2011. 04. 29 / 수정본 접수 : 2011. 06. 28 / 게재 승인 : 2011. 06. 30
