Epistemolgía Evolucionista. José Padrón

8/19/2019 Epistemolgía Evolucionista. José Padrón

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EPISTEMOLOGÍA EVOLUCIONISTA:UNA VISIÓN INTEGRAL

Dr. José Padrón Guillén

Estudio originalmente solicitado por laUniversidad Piloto de Colombia(http://www.unipiloto.edu.co/ )

Versión originalMarzo,07, 2013


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CONTENIDO

1. CONCEPTOS INTRODUCTORIOS MÍNIMOS............................................... .............5

2. LA EPISTEMOLOGÍA EN NUESTROS MEDIOS ACADÉMICOSLATINOAMERICANOS....................................................................................................19

2.1. Epistemología como Filosofía..................................................................................23

2.2. Epistemología como Metodología............................................................................29

2.3. Epistemología como reflexión abierta y libre...........................................................30

2.4. Equívocos, confusiones e imprecisiones en torno a la Epistemología .....................39

3. ANTECEDENTES Y PREÁMBULOS DE UNA EPISTEMOLOGÍAEVOLUCIONISTA.............................................................................................................49

3.1. Contexto histórico-conceptual.................................................................................49

3.2. Las Ciencias Cognitivas y la Epistemología Cognitiva............................................60

4. HACIA UNA EPISTEMOLOGÍA EVOLUCIONISTA Y MÁS ALLÁ........................ 81

4.1. Distinciones previas..................................................................................................82

4.2. La Estructura Diacrónica de los Procesos de Investigación .....................................89

4.3. Estilos de Pensamiento, Enfoques Epistemológicos y Paradigmas........................106

4.4. Más allá: perspectivas y propuestas........................................................................113

REFERENCIAS ........................................................... .....................................................118


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A pesar de las posibles apariencias del título,este documento no es descriptivo ni divulgativo: nopretende ilustrar en términos de difusión ni de re-seña acerca de la concepción evolucionista de laEpistemología. Más bien, considerando una con-cepción evolucionista de la Epistemología como unexcelente programa de trabajo y con las mejoresoportunidades de desarrollo, pretende postular uncierto estatuto meta-científico de la Epistemología,es decir, pretende esbozar una propuesta para laconcepción de la Epistemología en cuanto disci-plina particular dentro del universo de las Ciencias,enraizada en el camino trazado por una concepciónevolucionista, con determinadas características que

se explicarán y se argumentarán a lo largo de estetrabajo.

La idea de fondo es configurar una determi-nada noción de la Epistemología que, vinculándosea una base evolucionista, conjugue una visión cog-nitiva, humanizada, naturalizada, integral, no filo-sófica sino fáctica, con base teórica y con derivacio-nes tecnológicas, orientada a una explicación efi-ciente de los procesos de producción científica, aso-

ciados a correlativos sistemas operativos, procedi-mentales e instrumentales.

Esto redundaría en lo que personalmente heestado llamando Teoría y Tecnología de la Investi-gación. La “Teoría” sustituiría toda especulación fi-losófica, toda ambigüedad retórica, toda concepciónrelativista y subjetivista y toda intención normativa.La “Tecnología” sustituiría a lo que hasta ahora se


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ha considerado como Metodología de la Investiga-ción, un área que suele ser controlada por autores demanuales escolarizados y por profesores que raravez investigan, pero que se atreven a enseñar a in-vestigar. Una Tecnología de la Investigación no seocuparía de normar ni de imponer recetas, sino deofrecer herramientas de trabajo, que van desdeaquellas de tipo mental hasta aquellas de tipo infor-mático, pasando por las de orden aptitudinal e, in-cluso, axiológico. Hacia todo esto apunta una vi-sión que parte de una perspectiva naturalizada y quellega a una integración entre una perspectiva cogni-tiva y una perspectiva evolucionista, pertenecientesmás a la Cognición o a la Psicología que a la Filo-

sofía y al Esoterismo. No se trata, entonces, de undocumento enciclopédico, sino más bien argumen-tativo. Es, al fin y al cabo, una propuesta razonada.

Comenzaremos, en la primera parte, con ladefinición previa de un cierto conjunto mínimo detérminos indispensables. En la segunda parte revi-saremos algunas perspectivas que actualmente pre-dominan en la mayoría de nuestras universidades la-tinoamericanas, desde la casi completa ausencia de

estudios epistemológicos en nuestros programas depregrado, al menos en Ciencias Sociales, hasta vi-siones improductivas, por decir lo menos, en nues-tras Maestrías y Doctorados. El propósito de estasdos primeras secciones es establecer algunos con-tactos con la realidad, en relación con las posibili-dades de implantación de un punto de vista evolu-cionista de la epistemología. Lo que quiero decir es

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que no podemos entendernos acerca de una episte-mología evolucionista, sin que previamente nos ha-yamos entendido acerca de qué es la Epistemología,qué nociones implica, dónde se ubica dentro de unared semántica de ideas y términos próximos entre-tejidos y cuáles son los prejuicios que antes debe-mos dilucidar antes de pasar a algo medianamenteavanzado como es una concepción evolucionista dela Epistemología.

En una tercera sección, en el contexto deldesarrollo histórico global de la Epistemología, sediscuten algunos antecedentes esenciales, talescomo las diferencias entre una visión especulativa,a priori, de carácter normativo y una visión fáctica,empirista, considerando algunas distinciones entrelo ontológico y lo metodológico; tales como las di-ferencias entre unas bases biológicas y cognitivasde una teoría de la ciencia en oposición a una visiónconceptualista o mentalista, etc. También se discu-tirán las posibilidades de integración entre las con-cepciones externalista e internalista y las relacionesde la epistemología con las áreas de historia de laciencia, sociología de la ciencia y axiología de la

ciencia. El propósito de esta sección es mostrar losantecedentes, los preámbulos, las trayectorias y lasposibles raíces de una concepción evolucionista dela Epistemología.

La cuarta sección establecerá los lineamien-tos profundos y los superficiales de una visión evo-lucionista de la Epistemología, así como sus alcan-ces, lo que queda por dentro de dicha visión y lo que


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queda por fuera. Se mostrarán sus conexiones conotras perspectivas y, sobre todo, se intentará mostrarcómo una visión evolucionista, en su sentido másamplio e integrado, resulta mucho más productivapara la continuación de los programas en torno auna Teoría y Tecnología de la Ciencia, para la for-mación de nuestros investigadores, para la reformade nuestras concepciones curriculares y para la ges-tión de la Investigación en nuestros países latinoa-mericanos.

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1. CONCEPTOS INTRODUCTORIOS MÍNI-MOS

El primer término que debemos definir es,obviamente, el de Epistemología. Todos parecen

estar de acuerdo, al menos virtualmente, en que laEpistemología es un sistema de estudios acerca delconocimiento humano, tanto como producto comoproceso de generación. El desacuerdo de más altonivel estriba en cuál es el tipo de conocimiento alque se dedica la Epistemología, dado que hay unoscuantos tipos. En general, la tradición anglosajonaha preferido considerar la Epistemología como unadisciplina orientada al conocimiento humano ordi-nario, en su más amplio espectro, ubicada dentrode la Filosofía, con lo cual su perspectiva de estu-dio y su abarque vienen a diferenciarse de los delas Ciencias Cognitivas o de la Psicología Cogni-tiva. En tal sentido, en esta tradición epistemologíay gnoseología vienen a ser prácticamente sinóni-mos. En cambio, y en general, para la tradición la-tina su objeto de estudio es el conocimiento de tipocientífico, aunque, igual que la tradición anglosajona, sigue siendo una rama de la Filosofía. Según

esta tradición, por tanto, no hay prácticamente di-ferencias entre epistemología y filosofía de la cien-cia. En este trabajo nos sumaremos a la tradiciónlatina y nos referiremos al conocimiento de tipocientífico, aunque, como se verá al final, propon-dremos, siguiendo a Quine (1969), apartarnos de la


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Filosofía y ubicarnos dentro de las Ciencias Cogni-tivas1.

Naturalmente, definir la Epistemologíacomo disciplina que estudia los procesos de genera-

ción de conocimientos científico y sus productosimplica, a su vez, definir conocimiento y su subcon- junto científico.

Por una parte, nos referiremos a los conoci-mientos como sistemas reticulares mentales, repre-sentacionales, que describen y explican el mundoperceptible en términos abstractos y generalizado-res y que pueden tener diferentes grados y sentidosde adecuación al mundo real al cual representan.

Esta es una definición sumamente general y ampliaque no va a los detalles, sino que busca ser más bienpráctica e intuitiva. No discute acerca de si la fuerzadel conocimiento está en su eficiencia para modelaro representar al mundo o si en cambio está en sufidelidad al funcionamiento objetivo del mundo o sien cambio está en su consistencia con las represen-taciones de las grandes colectividades de indivi-duos, etc. Tampoco profundiza en su carácter con-

1 Aparte de eso, por cierto, Quine es uno de los pocos episte-mólogos anglosajones que concibe la Epistemología por rela-ción con el conocimiento científico y no con el conocimientoen general. De hecho, su artículo sobre Epistemología Natu-ralizada (Quine, 1969: p. 5) comienza con esta simple frase:Epistemology is concerned with the foundations of science:“la Epistemología se interesa en los fundamentos de la cien-cia” (TRAD. PROPIA).

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cluyente o conjetural o (es decir, si existe el conoci-miento verdadero o si todo conocimiento es sólo hi-potético, como en la propuesta de Popper, 1959) nien su estructura diacrónica, es decir, cómo se va for-mando en términos ontogenéticos (precisamente,cuando entremos en el tema de la visión evolucio-nista, entonces si ahondaremos en su estructura dia-crónica, pero ya en términos filogenéticos), lo cualequivale al proceso de aprendizaje ni, finalmente,profundiza en sus mecanismos estructurales y fun-cionales.

Sólo nos interesa, sobre la base de la anteriordefinición y para efectos posteriores, llamar la aten-ción alrededor de algunos tipos de conocimiento se-gún cuatro criterios particulares.

En primer lugar, según un criterio que po-dríamos llamar de abarque o potencia, tenemos co-nocimientos que sólo nos representan cómo es elmundo, cómo son los objetos, cómo se ven ocurrirlas cosas, etc. Su abarque típico consiste en asignarrasgos o propiedades a las entidades observables delmundo: dada una entidad observable X, podemosasignarle las propiedades r, s, w…, z. Es el conoci-miento descriptivo, aquel que responde a las pre-guntas del tipo cómo es tal cosa, qué característicastiene tal hecho…, y así por el estilo. Luego, un pocomás allá en complejidad, tenemos el conocimientoexplicativo, aquel que modela las relaciones de an-tecedencia y consecuencia entre clases de hechos.Dada una clase de hechos observable y conocida


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‘q’, se le asigna a otra clase de hechos ‘p’ la respon-sabilidad por la ocurrencia de ‘q’, como es el casocuando decimos “cuando llueve (‘p’), el piso semoja (’q’)”, o sea, “si p, entonces q”. El conoci-miento explicativo responde a las preguntas del tipo“por qué”. Cuando decimos “¿por qué q?”, estamosrefiriéndonos a una clase de hechos conocida (lla-mémosla q) y estamos tratando de averiguar cuál esla clase de hechos x que es responsable de que ocu-rra q. Es como si planteáramos “x q”, o sea, “siocurre x, entonces ocurre q” y como si buscáramoscuál es el valor de la incógnita x. Este tipo de cono-cimiento es más útil que el conocimiento descrip-tivo porque nos permite predecir el futuro. En

efecto, si sabemos que cuando ocurre ‘p’ tambiénocurrirá ‘q’, entonces podremos predecir la apari-ción de q cada vez que veamos ocurrir p. Por su-puesto, hay una enorme diferencia entre un conoci-miento del tipo “si llega Juan iremos a la playa” yotro del tipo “si la expansión del universo se acelera,entonces existe la materia oscura”. En el primercaso tenemos un conocimiento explicativo pero sin-gular, anecdótico, mientras que en el segundo casotenemos un conocimiento también explicativo, perodotado de mayor abstracción, mayor universalidad.Es el conocimiento teórico. Finalmente, dentro deeste mismo criterio, tenemos un tercer tipo de cono-cimiento, que es el aplicativo, tecnológico, opera-tivo, que es la base de las aptitudes de las personasy de los medios para controlar el mundo y cambiarlas situaciones.

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Esta diferencia entre conocimientos descrip-tivos, teóricos y aplicativos nos remite a la funcióndel conocimiento en el desarrollo y sobrevivenciadel ser humano y en el progreso de las sociedades.Mientras más adecuados sean nuestros conocimien-tos tanto en cantidad como en calidad, mayores po-sibilidades tendremos de subsistir y de cambiar a fa-vor nuestro las variadas y variables condiciones am-bientales. Los conocimientos aplicativos son losque nos permiten manipular las situaciones en fun-ción de mayores ventajas, pero estos conocimientosse derivan de los conocimientos explicativos, en es-pecial en la medida en que resulten más teóricos, y,a su vez, se fundamenten en acertados conocimien-

tos descriptivos.En segundo lugar, según un criterio que po-

dríamos llamar Socialización, tenemos, en un ex-tremo, una cierta clase de conocimientos que sonexclusivos de un individuo, son producidos por élsolo, con total independencia de los demás y perma-necen encerrados en la conciencia íntima o en lamente individual del sujeto (equivale a lo que Pop-per, 1979, concibió como Mundo 2, en su hipótesis

de los tres mundos). Y, en el otro extremo, tenemosuna cierta clase de conocimientos 100% comparti-dos, que escapa totalmente a la conciencia íntima ya la mente individual para ubicarse en el nivel de lasociedad entera, como un todo (mundo 3). Comopuede deducirse, hay toda una serie de valores in-termedios entre ambos extremos, de modo que estecriterio es un continuum y no tiene clases discretas.


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Así, habrá conocimientos más o menos socializadosque otros.

En tercer lugar, según un criterio que podría-mos llamar Sistematización, podemos concebir, en

un extremo, un cierto tipo de conocimientos cuyageneración es totalmente imprevisible, incomunica-ble y cuyas operaciones de producción no aparecenbien-definidas (en sentido matemático), sino confu-sas, imprecisas e imposibles de aislar y, en el otroextremo, tenemos una clase de conocimientos cuyageneración depende de un proceso canónico, repe-tible, comunicable, planificado y organizado. Igualque en el criterio anterior, se trata de un continuumdentro del cual puede haber distintos grados de sis-tematización, desde el más bajo hasta el más alto.No hay valores discretos, de modo que sólo pode-mos afirmar que algún sistema de conocimientos esmás o menos sistematizado que otro.

Finalmente, en cuarto lugar, los tipos de co-nocimiento varían según un criterio de Fundamen-tación Teórica, donde, en un extremo, tenemos co-nocimientos totalmente ciegos, totalmente carentesde justificación, cuyos mecanismos de generaciónestán completamente a la sombra. Sabemos algo,pero no logramos explicar cómo lo sabemos, porqué razones es un conocimiento válido ni cuáles sonsus bases explicativas. Por sólo poner un ejemplo,podemos imaginar un excelente cocinero que tienemuy adecuados conocimientos en materia de co-cina, pero que no sabe explicar por qué ciertas cosasson del modo en que él las conoce. Es el típico caso

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de una cierta tradición en la enseñanza de las mate-máticas, según la cual el estudiante aprende a des-pejar una incógnita en una ecuación, por ejemplo,pero lo hace por meras instrucciones, sin saber lasrazones o las explicaciones de esa operación. Es de-cir, sabemos que algo es así, pero no sabemos porqué. En el otro extremo, también según una variablecontinua, tenemos una cierta clase de conocimien-tos cuyas bases de justificación teórica son amplias,profundas y plausibles.

Bien, hasta aquí una definición de Conoci-miento de carácter práctico, nada filosófico. Pase-mos ahora a una definición de Científico o de Cien-cia. Esto implica inmiscuirse en el famoso pro-blema de la demarcación, uno de los puntos quemarcó el inicio del Círculo de Viena y de los oríge-nes de la Epistemología, en sentido estricto. Paraello retomaré una propuesta que formulé por pri-mera vez en Padrón (1992) y que reformulé añosdespués en mis seminarios de Epistemología delDoctorado en Ciencias Humanas de la Universidaddel Zulia (Maracaibo, Venezuela, no publicada).Para esta definición resultan indispensables los ti-

pos de conocimiento que se acaban de reseñar.El Conocimiento de tipo Científico puede

concebirse como una cierta clase caracterizada poraltos niveles de Socialización, altos niveles de Sis-tematización y altos niveles de FundamentaciónTeórica. En otras palabras, el conocimiento es cien-tífico o algo es Ciencia si cumple simultáneamentecon esas tres propiedades.


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Primero, escapa a las conciencias individua-les y a las mentes subjetivas, escapa del Mundo 2popperiano, para ubicarse en las esferas comparti-das de grandes colectividades (mundo 3). Ni laCiencia ni tampoco el Conocimiento Científico per-tenecen a un individuo, sino a una colectividad:mientras más amplia sea esta colectividad, mientrasmayor sea el impacto de un sistema de conocimien-tos sobre colectividades cada vez más anchas, mássocializado será ese sistema y, por tanto, si y sólosi, además, cumple también con las otras dos condi-ciones referidas, entonces más Científico será dichosistema. Considérese, como ejemplo, esta cita deSan Agustín de Hipona (O'Donnell, 1992: 12-13):

"quid est ergo tempus? si nemo ex me quaerat, scio;si quaerenti explicare velim, nescio"2. Es uno de losejemplos más perfectos de conocimiento enclaus-trado en la conciencia íntima del sujeto y, por tanto,menos científicos que podamos imaginar.

Segundo, son altamente organizadas susoperaciones de producción y validación, sus formasde presentación y comunicación, sus condiciones dereplicabilidad, sus requerimientos de planificación

y sus operaciones, procedimientos e instrumenta-ciones de ejecución. En esto la ciencia o el conoci-miento científico se diferencia radicalmente de, porejemplo, el Arte o el conocimiento mágico o el eso-terismo, sin que eso signifique que el Arte, por

2 ¿Qué es, entonces, el tiempo? Si nadie externo a mí mismo

me lo pregunta, lo sé; pero si quisiera explicárselo al que me

lo pregunta, no lo sé (TRAD. PROPIA)

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ejemplo, sea menos valioso: al contrario, los demástipos de conocimiento, en especial el artístico, po-drían ser mucho más valiosos y pertinentes en de-pendencia de las circunstancias y de los contextos(sólo estamos hablando de diferencias, excluyendocualquier juicio de valor). Examinemos, comoejemplo, la siguiente diferencia que establece el ma-temático polaco Mark Kac (1987: XXV):

There are two kinds of geniuses: the ordinary

and the magician. The ordinary genius is a fel-

low that you and I would be just as, if we were

only many times better. There is no mystery as

to how his mind works. Once we understand

what he has done, we feel certain that we, too,

could have done it. It is different with the magi-cians. The working of their minds is for all in-

tents and purposes incomprehensible. Even after

we understand what they have done, the process

by which they have done it is completely dark...

They cannot be emulated and it must be frustrat-

ing to cope with the mysterious ways in which

the magician's mind works3

3 Hay dos clases de genios: los ordinarios y los magos. Un ge-

nio ordinario es un individuo al que usted y yo habríamos po-

dido igualar si hubiéramos sido varias veces mejores. No hay

ningún misterio sobre la manera de trabajar de su intelecto.

Una vez comprendido lo que ha hecho, nosotros seríamos ca-

paces de hacerlo. Es diferente en el caso de los magos. La

forma en que su espíritu trabaja es incomprensible en cuanto

a toda intención y propósitos. Incluso después de haber com-

prendido lo que han hecho, el procedimiento por el que lo han

realizado resulta completamente oscuro... No pueden ser

emulados y debe ser terriblemente frustrante medirse en los


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En tercer lugar, la Ciencia o los sistemas deconocimiento del tipo científico constituyen una redtotalmente justificada y teóricamente basada: nohay nódulos de conocimiento que no estén relacio-nados, subordinados o supra-ordinados en otros nó-dulos. No sólo se sabe algo, sino que además se sabepor qué ese algo es así. Dicho de otro modo, no sóloexisten sistemas Descriptivos y Empíricos de cono-cimiento, sino que además hay abundancia de siste-mas Explicativos y Teóricos.

Al concebir la Ciencia y lo científico de esemodo, a través de esas tres propiedades, se deducenciertos aspectos de interés: uno de ellos es que noexiste una diferencia discreta entre ciencia y no-ciencia, no es que haya conocimientos científicos yno-científicos, sino que algunos sistemas de cono-cimiento son más o menos científicos que otros. Porejemplo, el conocimiento religioso puede tener altosvalores de socialización, pero muy bajos valores desistematización y también de fundamentación teó-rica (la Fe y los dogmas son, tal vez, entre todos, lossistemas de conocimiento menos fundamentadosteóricamente). El conocimiento policial respecto a

un determinado delito puede tener altos valores desistematización y también de fundamentación teó-rica, pero muy bajos niveles de socialización (uncierto delito es un hecho episódico, que no interesauniversalmente).

caminos misteriosos en los cuales trabaja la mente de un

mago (TRAD. PROPIA).

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También se deduce de allí mismo que todasociedad, por primitiva que sea, en el momento his-tórico menos evolucionado que se quiera, produceconocimiento científico, en el sentido de que entretodos los conocimientos que va generando, hay al-gunos que tienen mayores valores de socialización,sistematización y fundamentación teórica. Por bajosque sean esos niveles, al resultar relativamente su-periores en esas tres propiedades, son más científi-cos que otros.

Las consecuencias de estas deducciones sonsignificativas: en primer lugar, la Ciencia no de-pende de lo que ciertos liderazgos digan que es, nodepende de relaciones de dominación ni de imposi-ciones de los más desarrollados sobre los más atra-sados. Así, los conocimientos populares, por ejem-plo, o los conocimientos indígenas, pasan a ser vis-tos de otro modo. Pero no sólo eso: los sistemas deconocimientos de épocas históricas muy lejanastambién pasan a ser vistos con otros ojos, lo cualresulta muy importante para una Epistemología Evolutiva, ya que nos permitiría analizar los cono-cimientos científicos de la actualidad como un es-

tado evolutivo logrado a través del tiempo, genera-ciones tras generaciones, a partir de los conocimien-tos relativamente científicos de épocas muy distan-tes y primitivas. Ese conocimiento antiquísimo, queera relativamente científico, adquiere ahora el valorde ser una de las bases o uno de los estadios inter-medios que resultaron necesarios para llegar al es-tado de avance actual. Y, si nos ubicamos en unaperspectiva futurística de los próximos, digamos,


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mil años, los conocimientos de la presente época,que desde ese futuro podrían ser vistos como algoridículamente atrasado, deberían en cambio ser re-conocidos como un estadio anterior y necesario aesos conocimientos súper-avanzados de los próxi-mos mil años.

Ahora bien, para concluir con esta secciónde conceptuaciones previas, notemos que resultaimportantísimo elaborar una referencia para poderevaluar las perspectivas epistemológicas que se asu-man y la magnitud de los avances que podamos lo-grar en esa disciplina. Tal referencia está muy li-gada a la pregunta por la función de la Epistemolo-gía en cuanto área de estudio: ¿para qué sirve laEpistemología?

Partimos de que la producción de conoci-mientos de alta calidad, tanto en el plano descriptivoy teórico como en el plano tecnológico, es la basedel desarrollo social, industrial, económico, culturaly político de toda sociedad. Las sociedades subde-sarrolladas, por más que dicho subdesarrollo se de-fina en indicadores macroeconómicos, no lo son pordeficiencias económicas. Son subdesarrolladas por-que no produjeron los conocimientos científicos,teóricos y tecnológicos, que requerían para un desa-rrollo independiente y soberano. Nuestros países la-tinoamericanos, por ejemplo, tienen bajos índicesde desarrollo porque en sus diferentes oportunida-des no produjeron de modo autónomo el conoci-miento científico necesario para sus avances en to-das las áreas de la productividad. En cambio de eso,

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se dedicaron a importar el conocimiento científicoque producían los países industrializados. Y no haypeor relación de dominación que aquella que se basaen la importación de conocimiento científico. Porejemplo, los profesionales que egresan de nuestrasuniversidades suelen tener el mismo perfil de egresode los profesionales graduados en el exterior, perono el perfil que requiere el desarrollo de nuestrospaíses. Los libros, manuales y documentos que fun-damentan la docencia universitaria suelen ser elabo-rados por editoriales transnacionales y, si son elabo-rados aquí, suelen copiar lo mismos contenidos deesas editoriales. Hay una gran diferencia: lo que seestudia en las universidades de los países desarro-

llados es el producto de las investigaciones científi-cas desarrolladas en esas mismas universidades, locual significa que la Docencia se apoya directa yfuncionalmente en una Investigación consolidada,programada y de trascendental influencia. En nues-tros países, por el contrario, la Docencia se apoyaen la Investigación de los países industrializados,pero no en investigaciones propias, autóctonas y au-tónomas. La Investigación universitaria latinoame-ricana, como ya expliqué en otros trabajos (porejemplo, Padrón 2004), suele ser más un accidenteque una institución en nuestras universidades. Aquí lo principal es la Docencia, orientada al sub-empleoy a la provisión de mano de obra barata para el sec-tor empresarial:

En el caso específico de los profesores

universitarios se reitera que su incorporación a

esta comunidad resulta limitada por cuanto la


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función docente absorbe casi toda la carga aca-

démica. En la práctica, los profesores no dispo-

nen de condiciones e incentivos que favorezcan

la actividad de investigación. A esto se agrega

que a lo interno de las universidades, aún no se

ha logrado definir el plan de carrera de los in-vestigadores. Los pocos profesores universita-

rios que investigan por compromiso con su pro-

pio ejercicio docente, se ven obligados a reali-

zar un esfuerzo extra en términos de tiempo y

recursos. Por lo general, la obligatoriedad de

investigar es un punto que no se incorpora a la

agenda institucional y las consecuencias de este

hecho se reflejan en la falta de una docencia

fundamentada en prácticas y experiencias de in-

vestigación, así como en la ausencia de espaciosen los que se socialicen opciones creativas y

pertinentes que enriquecerían el desempeño de

estos profesionales (Vásquez-Montilla, E. y Ortade González, R., 2006: p. 74)

Entonces, si la producción científico-tecno-lógica es la base del desarrollo de las sociedades ysi la Epistemología provee unas teorías y unas tec-nologías adecuadas a esa producción, resulta evi-dente que la referencia para una concepción y eva-

luación adecuadas de la Epistemología está en lasnecesidades de desarrollo social y en las metas decrecimiento. De allí que las distintas concepcionesque podamos tener de la Epistemología deberíanevaluarse en relación con la medida en que esasconcepciones sean capaces de apoyar eficiente-mente la producción de conocimiento científico,tanto en cantidad como en calidad.

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2. LA EPISTEMOLOGÍA EN NUESTROSMEDIOS ACADÉMICOS LATINOAMERI-CANOS

La última idea de la sección anterior res-

ponde a mostrar una referencia para evaluar las con-cepciones y la práctica de la Epistemología en nues-tros países latinoamericanos. Llegamos a la conclu-sión de que esas concepciones y prácticas son eva-luables en función de sus potencialidades con res-pecto a las necesidades de desarrollo social y a lasmetas de crecimiento. O sea, una determinada con-cepción o práctica de la Epistemología estará bienorientada en la medida de su capacidad para apoyaraquellos procesos de producción de conocimientosque respondan a dichas necesidades y metas.

Examinemos entonces las más divulgadasde esas concepciones y prácticas y evaluemos cadauna de ellas en función de esa referencia. Por su-puesto, esto tiene carácter de discusión y de inter-cambio y no de imposiciones ni de verdades conclu-yentes.

Pero antes consideremos un detalle, el cual

nos sirve para advertir el bajo grado de madurez enesa disciplina: es sólo muy recientemente cuando enLatinoamérica empieza a hablarse de Epistemología(aunque en los currículos de las ciencias naturales,en especial la Física, la inclusión de la Epistemolo-gía es mucho más antigua que en las Ciencias So-ciales). Si Ud. hace una encuesta informal entre pro-fesionales universitarios, al menos entre egresadosde pregrado, preguntando qué es la Epistemología,


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es de presumir que más de un 90% o responderá queno sabe o dará una respuesta equivocada o ambigua.Los médicos, por ejemplo, en general confiesan queno tienen la más mínima idea de qué es eso. Iguallos ingenieros y los químicos. Los biólogos y los fí-sicos son quienes han tenido mayor contacto con eltérmino, bien sea porque en alguna asignatura (filo-sofía general, por ejemplo) se hizo mención alasunto, bien porque expresamente cursaron una ma-teria con ese nombre o con algún otro referido a laFilosofía de la Ciencia.

Curiosamente, son los egresados en Cien-cias Sociales (especialmente en Educación, Socio-logía, Derecho y Psicología) quienes muestran ma-yor grado de exposición a la palabra Epistemología,aunque en términos sumamente ambiguos y retóri-cos. Pero esto tiene una explicación bastante plausi-ble que anotaremos después.

En lo que se refiere al ingreso de la Episte-mología al sistema de conceptos reconocibles o alsistema lingüístico académico latinoamericano yvenezolano, hubo cuatro hitos históricos que mar-caron el inicio de los estudios de Epistemología: el

primero fue el Seminario de Epistemología inaugu-rado y dirigido por Mario Bunge en la Universidadde Buenos Aires por los años 50. Lamentablemente,esa iniciativa no tuvo continuidad por las dificulta-des políticas de la Argentina de esa época y por laincómoda situación político-académica de Bungepara la fecha. Por otro lado, apenas unos 20 añoshabía nacido internacionalmente lo que el mismo

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Bunge (1981: p. 2) llamó “La Profesionalización dela Epistemología”, con el Círculo de Viena, demodo que, en calidad de países subdesarrollados, noestaban dadas las condiciones para una aceptaciónde la Epistemología como área académica de avan-zada (aquí no solemos incorporarnos inmediata-mente a las innovaciones, sino que las innovacionesse asimilan mucho después de que todo el mundolas ha ya incorporado y desarrollado: los niveles dedisposición al riesgo son sumamente bajos) . Un se-gundo hito, refiriéndonos ahora sólo al caso Vene-zuela, fue en 1993, con el diseño e implantación delSeminario Doctoral de Epistemología en el Docto-rado en Ciencias de la Educación de la Universidad

Simón Rodríguez de Caracas, dirigido por los Dres.Nicolás Barros, Víctor Córdova y el autor de estedocumento. Lo particular de este seminario fue queestuvo asociado a un programa de estudios doctora-les y a él asistieron numerosos estudiantes de doc-torado de prácticamente todas las universidades delpaís. El hecho de estar conducido por tres profeso-res de distintas perspectivas fue un ingrediente im-portantísimo para los efectos de la propuesta delconcepto de Estilos de Pensamiento y Enfoques Epistemológicos, lo que le dio un carácter dinámicoy demostró la necesidad de fortalecer los estudiosde Epistemología como solución a las desavenen-cias y controversias de la tristemente célebre Meto-dología de la Investigación, que, lamentablemente,aún perdura.

A partir del éxito de ese Seminario de laUSR, casi enseguida la Universidad del Zulia en


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Maracaibo, también en Venezuela, diseño un Pro-grama Doctoral en Ciencias Humanas que incluyólos seminarios de Epistemología I y EpistemologíaII, ambos bajo la dirección del autor de este papel.Era, aproximadamente, el año 1995. Luego de esafecha, explosionaron los programas doctorales conseminarios de Epistemología en todas las regionesvenezolanas, con el aditivo de que, si ofrecían semi-narios de Epistemología, entonces aumentaba drás-ticamente la demanda para esos doctorados.

Pero ¿cuántos epistemólogos o cuántos pro-fesores estaban en capacidad de conducir esos se-minarios en tantos programas doctorales? Ésta es lapregunta clave que conduce a las distintas concep-ciones y prácticas de la Epistemología en nuestrosprogramas doctorales, al menos en Venezuela. Poruna parte, las disposiciones oficiales obligaron a losprofesores universitarios a obtener el título de Doc-tor para poder ascender en los últimos grados de laescala de categorías. Y, por otra parte, las universi-dades privadas, siempre atentas, por supuesto, acualquier oportunidad de negocio, desde el mo-mento en que su naturaleza no es académica sino

empresarial, explosionaron en ofertas doctoralesdentro de las cuales la Epistemología tenía que serun componente curricular esencial para el poderatractivo de la oferta. La gente no se inscribía endoctorados que no ofrecieran seminarios de Episte-mología. No importaba si las concepciones y prác-ticas de la Epistemología resultaban plausibles, noimportaba la calidad ni la trayectoria de los supues-tos “epistemólogos” a cargo de esas ofertas de las

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universidades privadas. Sólo importaba la palabra,el término, los alcances retóricos. El sólo pronun-ciar la palabra y el hablar sobre el tema con un dis-curso dominguero, enredado y altisonante, generabaprestigio.

Nacieron, así, las variadas y divergentesconcepciones de la Epistemología, asociadas a res-pectivas prácticas también divergentes entre sí.

2.1. Epistemología como Filosofía

Aparentemente es la concepción mayoritariaque se asume en las conferencias, ponencias y do-cumentos digitales e impresos. Tiene un inconfun-dible peso y nitidez conceptual, pero su práctica

suele ser mucho más divergente, imprecisa y va-riada.

Su presupuesto conceptual es que se trata deuna rama incluida en la Filosofía, sinónimo, hastadonde puede inferirse, de Filosofía de la Ciencia. Elhecho de estar incluida dentro de la Filosofía tienemuchas implicaciones, una de las cuales resultaclave para poder entender la epistemología evolu-cionista. Como sabemos, la mayoría de las discipli-

nas que actualmente consideramos como Cienciasautónomas en un principio pertenecieron a la Filo-sofía, pero abandonaron esa cuna desde el momentoen que cada una de ellas encontró su universo decorrelatos empíricos y sus esquemas metodológicosde recolección de datos, de construcción teórica yde contrastación (fuera formal o empírica). Así, por


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ejemplo, la Física actual en un principio, hace mu-chos siglos, era “Ontología”, una rama adscrita a laFilosofía. Pero una vez que tal disciplina logró de-limitar el universo de hechos que pretendía explicary una vez que definió sus propias operaciones expe-rimentales y de laboratorio como medios de bús-queda y de prueba, dejó de pertenecer a la Filosofíay se estableció como Ciencia. La última que aban-donó la cuna de la Filosofía fue la Psicología,cuando, según se reconoce en todos los documen-tos, Wilhelm Wundt fundo el primer laboratorio dePsicología Experimental en Leipzig, en 1878. Loesencial de poder montar un laboratorio y de reali-zar unos experimentos es que ya quedaba delimi-

tado el universo de hechos o el correlato empíricocorrespondiente a la Psicología. Desde entonces,pasó a ser considerada una Ciencia autónoma y loscentros de estudios empíricos y experimentales enPsicología se fueron extendiendo por todo elmundo.

Si aplicamos esto a la Epistemología, vere-mos que el concebirla como rama de la Filosofía im-plica ignorar su correlato empírico, observacional,

el cual aparece con suma nitidez en la historia de lainvestigación científica y de la ciencia en general.El conjunto de todas las investigaciones científicasrealizadas desde que el mundo es mundo, el conjunto de todos los desarrollos de la ciencia en la his-toria de la humanidad constituye el correlato empí-rico de la Epistemología. De ese modo, la Episte-mología puede considerarse como una estructura re-lacional que hace corresponder hechos de la historia

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de la ciencia con explicaciones teóricas de tales he-chos. Hechos y Teorías, junto con sistemas operati-vos bien-definidos para transitar entre los primerosy las segundas, son los que definen a un área de es-tudio como Ciencia. Si no lo viéramos de estemodo, mientras concibamos la Epistemología comoparte de la Filosofía, jamás podríamos plantear unaEpistemología Evolucionista. Los intentos de Quine(1969) en pos de una Epistemología Naturalizada,ya mencionados arriba y que se detallarán más ade-lante, se enmarcan, precisamente, dentro de esta vi-sión de un sistema relacional Hechos ↔ Teorías, víaoperaciones metodológicas (m(E) = T). La adjudi-cación de un cierto universo de hechos a la Episte-

mología no es nada nuevo. Si revisamos los textosde grandes epistemólogos como Carnap, Popper,Lakatos y Kuhn, entre muchos otros, notamos que,para sustentar sus teorizaciones respecto a la Cien-cia, recurren constantemente a casos históricos. Porejemplo, Popper (1992: p. 102), cuando proponeuna Teoría del Aumento del Conocimiento y cuandosostiene que tal teoría debería explicar dicho au-mento en la Física y también los choques de opinio-nes entre científicos, recurre al caso histórico de lapolémica entre Einstein y Bohr en la reunión de Sol-vey en 1927.

A theory of the growth of knowledge

should have something to say especially about

the growth of physics, and about the clash of

opinions in physics. At the time (1930) when, en-

couraged by Herbert Feigl, I began writing my

book, modern physics was in turmoil. Quantum


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mechanics had been created by Werner Heisen-

berg in 1925; but it was several years before

outsiders — including professional physicists — realized that a major breakthrough had been

achieved. And from the very beginning there was

dissension and confusion. The two greatest physicists, Einstein and Bohr, perhaps the two

greatest thinkers of the twentieth century, disa-

greed with one another. And their disagreement

was as complete at the time of Einstein’s deathin 1955 as it had been at the Solvay meeting in

1927. There is a widely accepted myth that Bohr

won a victory in his debate with Einstein; and

the majority of creative physicists supported

Bohr and subscribed to this myth. But two of the

greatest physicists, de Broglie and Schrödinger,

were far from happy with Bohr’s views (later called “the Copenhagen interpretation of quan-

tum mechanics”) and proceeded on independent lines. And after the Second World War, there

were several important dissenters from the Co-

penhagen School, in particular Bohm, Bunge,

Landé, Margenau, and Vigier. The opponents of

the Copenhagen interpretation are still in a

small minority, and they may well remain so.

They do not agree among themselves. But quite

a lot of disagreement is also discernible withinthe Copenhagen orthodoxy. The members of this

orthodoxy do not seem to notice these disagree-

ments or at any rate to worry about them, just as

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they do not seem to notice the difficulties inher-

ent in their views. But both are very noticeable

to outsiders. (p. 102)4

4 Una teoría del crecimiento del conocimiento debería teneralgo que decir especialmente sobre el crecimiento de la físicay sobre el choque de opiniones en física. Para la fecha en que,animado por Herbert Feigl (1930), comencé a escribir mi li-bro, la física moderna estaba en estado de confusión. La Me-cánica Cuántica había sido creada por Werner Heisemberg en1925; pero eso fue varios años antes de que los no entendi-dos –incluyendo físicos profesionales- se enteraron de que sehabía logrado un importante progreso. Y desde muy al prin-cipio ya había discrepancia y confusión. Los más eminentes

físicos, Einstein y Bohr, quizás los más grandes pensadoresdel siglo XX, estaban en desacuerdo. Y ese desacuerdo fue tangrande para la fecha de la muerte de Einstein en 1955 comolo había sido al inicio, en el encuentro de Solvay en 1927. Hayun mito ampliamente aceptado de que Bohr obtuvo una vic-toria en su debate con Einstein. Y la mayoría de los físicos teó-ricos apoyaron a Bohr y contribuyeron a este mito. Pero dosde los más reconocidos físicos, De Broglie y Schrödinger, es-tuvieron muy lejos de estar de acuerdo con la concepción deBohr (más tarde llamada “la interpretación de Copenhaguede la mecánica cuántica”) y cada uno siguió trabajando en lí-

neas diferentes. Después de la Segunda Guerra Mundial, yahabía varios importantes disidentes de la Escuela de Copen-hague, en especial Bohm, Bunge, Landé, margenau y Vigier.Los opositores de la Escuela de Copenhague todavía son unaminoría y así seguirán siendo. No se entienden entre ellos,pero gran parte de las discrepancias es explicable dentro dela misma ortodoxia de Copenhagen. Los miembros de estaortodoxia no parecen notar estos desacuerdos ni tampocoparecen darles importancia, en la misma medida en que tam-poco notan las dificultades inherentes a sus propios puntos


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Pero si manejamos una concepción filosó-fica de la Epistemología, nos obligamos a prescindirentonces de una Historia de la Ciencia. Y, por tanto,debemos preguntarnos cómo ocurre en la prácticauniversitaria (como, por ejemplo, en los SeminariosDoctorales). Examinando una gran cantidad de pro-gramas o diseños de esa clase de seminarios, nota-mos, en efecto, que no hay referencias a casos im-portantes de la historia de la ciencia. Entonces tie-nen lugar las siguientes variantes de seminarios deEpistemología de base filosófica:

- Epistemología como historia del pensa-miento epistemológico, basada en autores, desdelos antiguos griegos, pasando por Hume, Locke,Descartes, Bacon, Kant, etc., hasta llegar al Neopo-sitivismo y demás movimientos del siglo XX.Llama la atención que en la mayoría de los casos enque se impone esta variante, el mayor énfasis estáen los filósofos griegos y en los filósofos de los si-glos XVII y XVIII, dándole muy poca o ningunaimportancia a los epistemólogos del siglo XX, quees, precisamente, cuando ocurre la mayor sistemati-zación de la Epistemología. Hay casos, incluso, en

que las teorías de Popper y del racionalismo del si-glo XX en general, quedan totalmente ocultas, ha-ciendo un salto desde el Neopositivismo del Círculode Viena (lo que consideran “epistemología cuanti-tativa”) directamente y sin escalas hasta la Escuela

de vista. Pero ambas cosas les resultan sumamente notoriasa los que están afuera.

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de Frankfurt con su teoría crítica o hasta las pro-puestas de Schutz, la fenomenología, la etnografíay la hermenéutica (lo que consideran “epistemolo-gía cualitativa”). Todo lo que está en el medio re-sulta invisibilizado: no existe.

- Epistemología como discusión de proble-mas conceptuales, basada en nociones y polémicas,tal como la definición de ciencia, el escepticismo yel dogmatismo, el idealismo y el realismo, el empi-rismo y el racionalismo, el criterio de demarcación,el progreso del conocimiento científico, las revolu-ciones científicas, etc. También en esta variante seprescinde de la historia de las investigaciones cien-tíficas. Esta variante parece tener menos desventa- jas que la variante anterior, en el sentido de que almenos se ventilan problemas y conceptos, lo cualresulta un mejor apoyo o recurso de aprendizaje quela visión memorística de carrusel de autores, casi almodo de los desfiles de moda.

2.2. Epistemología como Metodología

En esta otra concepción priva una visiónnormativa de la Ciencia, casi en línea directa de los

primeros desarrollos del Círculo de Viena, pero,más que todo, en línea directa sustitutiva de los ma-nuales y textos de Metodología de la Investigación.Se renuncia al nombre de “Metodología” para cam- biarlo por el nombre de “Epistemología”, pero nadacambia en materia de contenidos, excepto por el he-cho de que esta vez suelen incluirse las dos visionesclásicamente (e indiscutidamente) establecidas: mé-todos cuantitativos y métodos cualitativos. Como


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era de esperarse, se pasan por alto los “métodos” ló-gico-formales de investigación, aquéllos que suelenser utilizados en la investigación científica de enfo-que racionalista-deductivista.

A diferencia de las concepciones de base fi-losófica, esta concepción metodológica busca, en lapráctica, un mayor acercamiento a las necesidadesde formación de investigadores y de elaboración detrabajos de grado, trabajos de ascenso y tesis docto-rales, en el sentido de que atiende a los requerimien-tos prácticos de quienes están comprometidos conalgún trabajo de investigación. Desafortunada-mente, al carecer de bases teóricas y también de re-ferencias empíricas en la historia de la ciencia, al no

contar con un respaldo que justifique las operacio-nes, procedimientos e instrumentaciones de investi-gación que manejan, entonces se ven obligados a re-currir a la autoridad o prestigio de los autores de lostextos y manuales y/o, en otros casos, a las tradicio-nes investigativas de la institución a la que pertene-cen.

2.3. Epistemología como reflexión abierta y libre

Esta visión, sumamente extendida en uni-versidades privadas y en aquellas otras donde nopuede resolverse la carencia de especialistas, apa-rece estrechamente asociada a las visiones postmo-dernistas, subjetivistas, relativistas, irracionalistas,retóricas y neo-sofistas.

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Como se sabe, a partir de algunas décadas aescala mundial han proliferado en los medios aca-démicos y culturales en general aquellas tendenciasque rechazan las rigurosidades del pensamiento y laconfiguración sistemática y controlada de las ideas.A cambio, los representantes de tales tendenciasabogan por el pensamiento libre, no organizado, ypor el lenguaje enrevesado, inflado, fulgurante, di-rigido al impacto en el ánimo de los oyentes. Me-diante una semántica y una sintaxis impactante, ge-neralmente vacía de contenidos pero especialmentealtisonante, suelen aprovecharse de quienes, nodeseando pasar por ignorantes, renuncian a pregun-tar por el sentido de lo que oyen y se suman a los

grupos de admiradores de estos personajes que in-crementan su prestigio académico en hablar muchoy muy bonito, pero sin decir nada relevante.

Esto ya ha sido ampliamente tratado por mu-chos autores en numerosos trabajos e intervencio-nes. Popper (1984; trad. Esp., 1994), por ejemplo,describía de este modo estas tendencias:

Todo intelectual tiene una responsabili-

dad muy especial. Tiene el privilegio y la opor-

tunidad de estudiar. A cambio, él le debe a lasociedad el compromiso de representar los pro-

ductos de su estudio en el modo más simple,

claro y modesto que pueda. Lo peor que pueden

hacer los intelectuales -el pecado capital- es in-

tentar erigirse en grandes profe- tas por encima

de los demás seres humanos e in tentar impre-

sionarlos con filosofías enredadas. Quien no

puede hablar con sencillez y claridad debería


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quedarse callado hasta que pueda hacerlo (...)

Es importante nunca olvidar nuestra ignoran-

cia. Nunca, por tanto, deberíamos pretender sa-

ber algo y nunca deberíamos usar palabras

grandilocuentes. Lo que antes llamé ‘pecado ca-

pital’, -la presuntuosidad de los medianamenteeducados- es simplemente lanzar palabras al

aire profesando una sabiduría que no se posee.

La receta consiste en tautologías y trivialidades

condimentadas con paradójicos disparates.

Otra receta es: escriba alguna pomposidad es-

casamente comprensible y añada trivialidades

de vez en cuando. Esto lo disfrutará el lector,

quien se sentirá lisonjeado por encontrar en un

libro tan ‘profundo’ pensamientos que él ya tuvoalguna vez (cualquiera puede ver en estos días

que las nuevas ropas del emperador están de

moda). Cuando un estudiante llega a la univer-

sidad, no sabe qué criterios aplicar y, así,

adopta los que encuentre. Y como los estándares

intelectuales en la mayoría de los departamen-

tos de Filosofía (y especialmente de Sociología)

permiten la pomposidad y el presunto conoci-

miento (toda esta gente parece saber muchí-

simo), aún las mejores inteligencias quedan des-

viadas (pp. 114, 118).

En 1996 ocurrió el célebremente llamado“affaire Sokal” o “asunto Sokal”. Éste es un profe-sor de Física que, para demostrar la existencia deesas tendencias neo-sofistas y relativistas, envió a laRevista Social Text , para su publicación, un artículototalmente lleno de pomposidades, altisonancias ycontrasentidos vacíos de toda idea, titulado La

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transgresión de las fronteras: hacia una hermenéu-

tica transformativa de la gravedad cuántica (Trans-gressing the boundaries:Towards a Transformative

Hermeneutics of Quantum Gravity). Su intenciónera probar cómo cualquier académico prestigiosopodía publicar cosas totalmente vacuas, siempre ycuando usara un lenguaje rimbombante5. Resultóque Sokal pudo demostrar lo que quería, ya que So-cial Text , que es de corte postmodernista, publicó suartículo. A partir de ese episodio se generó todo unescándalo que involucró a los más célebresfilósofosfranceses predicadores del relativismo y la postmo-dernidad, como Jacques Derrida, que recién habíaningresado a USA y ya habían comenzado a deslum-

brar a gran parte del público académico incauto.Dos años después, Alan Sokal, en coautoría con otrofísico, Jean Brickmont, escribió un libro igualmentecélebre, publicado en USA con el título Fashiona-ble Nonsense: Postmodern Intellectuals' Abuse of

Science y en Inglaterra con el título Intellectual Im- postures, equivalente a la versión española (Sokal,Brickmont, 1999).El libro está dedicado a citar a unbuen grupo de intelectuales postmodernistas, relati-vistas y subjetivistas, demostrando en dichas citaslas falacias, los contrasentidos y las trivialidades

5 Otero (1999) explica admirablemente bien este affaire con-textualizándolo en una red de autores que han estado criti-cando estas posturas subjetivistas e irracionalistas. Hay tam-bién una buena documentación en http://es.wikipe-dia.org/wiki/Esc%C3%A1ndalo_Sokal


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pomposas. Por supuesto, la comunidad irraciona-lista mundial respondió ferozmente y aun hoy en díapersiste esa polémica iniciada hace más de 17 años.

En estas tendencias hay dos conceptos (liga-

dos a sendos nombres) que resultan particularmentedifundidos, cuya influencia en los intelectuales in-cautos es sumamente fuerte y se halla notoriamenteexpandida. Uno es el del Pensamiento Complejo, deEdgar Morin (Morin, 1994), antagónicamente dife-rente a su homólogo canadiense Lucien Morin (Mo-rin, 1975), feroz crítico de las verborreas académi-cas que ya por esa fecha se asomaban en el hori-zonte de los carnavales postmodernistas y subjeti-vistas. A continuación una pequeña cita del “com-

plejólogo” Edgar Morin (Morin, 1994), la cual de-muestra estos enrevesamientos y barroquismos sin-tácticos que impresionan, pero que semánticamenteno dicen nada, al modo de las “ropas del empera-dor”:

Creo que la aspiración a la totalidad es

una aspiración a la verdad y que el reconoci-

miento de la imposibilidad de la totalidad es una

verdad muy importante. Por eso es que la tota-

lidad es, a la vez, la verdad y la no verdad (p.137)

Y aquí añado otra cita, extraída de la mismafuente:

La ciencia ha progresado porque era,

de hecho, compleja. Ella es compleja porque en

el nivel mismo de su sociología hay una lucha,

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un antagonismo complementario entre su prin-

cipio de rivalidad, de conflictualidad entre ideas

o teorías, y su principio de unanimidad, de acep-

tación de la regla de verificación y de argumen-

tación. La ciencia se funda sobre el consenso y,

a la vez, sobre el conflicto. Ella marcha, almismo tiempo, sobre cuatro patas independien-

tes e interdependientes: la racionalidad, el em-

pirismo, la imaginación, la verificación. Hay

una conflictualidad permanente entre raciona-

lismo y empirismo; lo empírico destruye las

construcciones racionales que se reconstituyen

a partir de nuevos descubrimientos empíricos.

Hay una complementariedad conflictiva entre la

verificación y la imaginación. Finalmente, la

complejidad científica es la presencia de lo no

científico en lo científico, que no anula a lo cien-

tífico sino que, por el contrario, le permite ex-

presarse. Creo que, efectivamente, toda la cien-

cia moderna, a pesar de las teorías simplifica-

doras, es una empresa muy compleja (147-148).

Creo que resulta importante captar un meca-nismo lingüístico esencial, disfrazador y carnava-lesco del pensamiento “complejo”, que es la sinta-xis contradictoria: “es, pero no es”, “es, al mismo

tiempo que no es”, “es x, pero a la vez es no-x” ymuchas otras por el estilo, de donde resultan frasesimpactantes y altisonantes, pero totalmente trivia-les, como “ya que no podemos tener lo que quere-mos, debemos querer lo que tenemos” o, comoaquellas otras (en verdad, son tantas, que podríamosinaugurar todo un auténtico museo verborreico deestas tendencias; para un panorama más completo,véase Padrón, 2000):


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Hay un segundo principio de incerti-

dumbre, y es que el sujeto oscila, por naturaleza,

entre el todo y la nada. Parasí mismo, él es todo.

En virtud del principio egocéntrico, está en el

centro del mundo, es el centro del mundo. Pero,

objetivamente, no es nada en el Universo, es mi-núsculo, efímero. Por un lado, hay una antino-

mia entre ese privilegio inaudito que el yo se

concede a sí mismo y la conciencia que podemos

tener de que esa cosa, la más sagrada y la más

fundamental, nuestro tesoro más precioso, no es

nada de nada. Estamos divididos entre el

egoísmo y el altruismo. En un momento dado so-

mos capaces de sacrificar ese tesoro por algo

que contenga una subjetividad más rica, o aun

por algo que trascienda la subjetividad y que

podríamos llamar la verdad, la creencia en la

verdad. ¡Por la Fe! ¡Por Dios! ¡Por el socia-

lismo! Vemos así esa paradoja de la condición

de individuo-sujeto. La muerte, para cada su-

jeto, es el equivalente a la muerte del universo.

Es la muerte total de un universo. Y, a la vez, esa

muerte revela fragilidad, el casi nada de esa en-

tidad que es el sujeto. Pero al mismo tiempo so-

mos capaces de buscar esta muerte, horror,

cuando ofrecemos nuestras vidas por la patria,

por la humanidad, par Dios, por la verdad (...)Creo que esta noción de sujeto nos obliga a aso-

ciar nociones antagónicas: la exclusión y la in-

clusión, el yo, el ello y el se. Para esto es nece-

sario lo que llamaré un pensamiento complejo,

es decir, un pensamiento capaz de unir concep-

tos que se rechazan entre sí y que son desglosa-

dos y catalogados en compartimentos cerrados.

Sabemos que el pensamiento compartimentado

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y disciplinario aun reina en nuestro mundo. Este

obedece a un paradigma que rige nuestros pen-

samientos y nuestras concepciones según los

principios de disyunción, de separación, de re-

ducción. Sobre la base de estos principios es im-

posible pensar el sujeto y asimismo pensar lasambivalencias, las incertidumbres y las insufi-

ciencias que hay en este concepto, reconociendo

al mismo tiempo su carácter central y periférico,

significante e insignificante. Pienso que ése es el

trabajo que hay que hacer para que emerja la

noción de sujeto. De lo contrario, sólo seguire-

mos disolviéndolo o trascendentalizándolo, y no

llegaremos a comprenderlo jamás (Morin,1994b: pp. 84-85)

El otro concepto, asociado al italiano GianniVattimo, es el del “pensamiento débil”, aquel tipode pensamiento libre, no organizado, no estructu-rado, que se supone que llega a mejores captacionesque el pensamiento sistemático, estructurado y or-ganizado. No parece necesario extenderse en esteconcepto, ya que es un equivalente del pensamientocomplejo de Edgar Morin. Como muestra, sólo lasiguiente cita (en Torrisi, 2011); nótese la mismaestrategia lingüística del retruécano sintáctico,como fioritura discursiva: “Non diciamo che siamod’accordo perché abbiamo trovato la verità, diciamoche abbiamo trovato la verità perché siamo d’ac-cordo6”. En realidad, tanto el pensamiento complejo

6 No decimos que nos pusimos de acuerdo porque encontra-

mos la verdad, sino que encontramos la verdad porque nos

pusimos de acuerdo (TRAD PROPIA). La trivialidad es evi-dente: se sabe hasta la saciedad y resulta una perogrullada


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como el pensamiento débil son dos expresiones paraun mismo significado: el pensamiento perezoso, lamente que se luce con adornos, pero no con ideas,la inteligencia sin contenidos ni ideas y, en fin, laretórica y el discurso altisonante como mecanismosde influencia e incremento de prestigios personales.

Esta concepción relativista y subjetivista dela Epistemología trae consigo varias dificultades:una de ellas es la ausencia de referencias para deci-dir si hay o no algún progreso en nuestras explica-ciones acerca del conocimiento científico y sus pro-cesos de producción y validación. Pero tal vez laconsecuencia más grave es que, dada la total liber-tad para pensar del modo que sea y para interrela-

cionar los temas que sean, algunos Seminarios de Epistemología (así llamados) se convierten en esce-narios para temas de autoayuda, esoterismo, orien-talismo, etc. Tuve la oportunidad en una ocasión dever en uno de esos programas de Epistemología te-mas como la “sanación por las manos” y la “percep-ción extrasensorial”. De ese modo, mientras los paí-ses industrializados trabajan duro en las referenciaspara la gestión de la producción científica y tecno-

lógica, nuestros países latinoamericanos se hundencada vez más en su propio subdesarrollo, quedando

que la verdad siempre depende de una puesta de acuerdo, loque Popper llamó Mundo 3 (Intersubjetividad). Nadie va apensar que primero se encuentra la verdad y luego la gentese pone de acuerdo en torno a ella. La verdad no existe, comoya todos sabemos, al menos desde la época de los griegos.

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así fortalecidas las relaciones mundiales de domina-ción.

2.4. Equívocos, confusiones e imprecisiones entorno a la Epistemología

Una vez que ocurrió el boom de la Episte-mología en los últimos cinco años del siglo pasado,surgieron también numerosas mixtificaciones yusos polisémicos del término. El denominador co-mún a todas esas mixtificaciones era el prestigio im-plícito en el uso de dicho término. Fue algo análogoal boom de los Paradigmas, unas décadas atrás.Usar ese tipo de palabras y presumir ampulosa-mente del manejo de su dominio semántico incre-

mentaba el prestigio de las personas. Estas mixtifi-caciones y equívocos se multiplicaban desde el mo-mento en que nadie, so pena de pasar por ignorante,se atrevía a preguntar de qué estábamos hablando.Tampoco había referencias para consultar el signi-ficado adecuado de esa clase de palabras ampulo-sas: no había modos de determinar si nuestras fuen-tes de consulta eran confiables, ya que estas mismasfuentes en general caían en los mismos vicios de im-precisión.

Las fuentes que resultaban más seguras, de-bido a que eran los creadores o difusores originalesde esos términos, tales como las obras de los miem-bros del Círculo de Viena y de otros auténticos epis-temólogos como Popper, el mismo Kuhn (difusorde la palabra paradigma), Lakatos, Bunge, etc., nosolían consultarse, primero, porque el sentido de


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boom, de moda, de ampulosidad y de grandilocuen-cia para esas palabras provenía de los autores delpostmodernismo, del relativismo, de la hermenéu-tica y, en general, de la onda de la new age, quienesse habían robado esas palabras sin mencionar a sus

autores originales7 y éstos ya habían sido declaradoscomo enemigos de la postmodernidad. Y, en se-gundo lugar, porque les resultaba complicado en-tender el lenguaje y el pensamiento altamente orga-nizado de esas fuentes originales.

En definitiva, así como antes había ocurridocon la palabra paradigma (en Caracas, en una vallapublicitaria de una marca de zapatos, apareció elslogan “zapatos X, el nuevo paradigma de cami-

nar”; por cierto, el adjetivo “nuevo” solía aparecer

7 Es algo que suele ocurrir típicamente en el mundo de losintelectuales neo-sofistas: despotrican de las ciencias duras,del pensamiento riguroso y organizado, pero sienten una fas-cinación mágica por los términos técnicos y conceptos teóri-cos surgidos precisamente de esas áreas del pensamiento“duro”. Es así, entonces, cómo suelen robarse esos términosy conceptos, ocultando astutamente su verdadera fuente ori-

ginal, en función de ganar prestigio en sus actuaciones y ela-boraciones verborreicas. Edgar Morin, por ejemplo, se tomópara sí el concepto de complejidad de la matemática, la físicay del efecto mariposa. Sienten un placer especial con el usode prefijos del tipo “meta-“, “hiper-“… o con palabras como“cuántico”, “incertidumbre”, “caos”, “holismo” y muchosotros recursos lingüísticos surgidos originalmente en el áreade las ciencias duras y del pensamiento estructurado. Seaprovechan sigilosamente de los frutos y productos de tra-bajo de aquellos a quienes condenan.

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vinculado a “paradigma”, con inocultables intencio-nes efectistas), también explotaron la palabra epis-temología, junto a sus derivadas (como episteme,epistémico…) y sus asociadas (óntico, ontológico,ontología…). Quien no aparentara entender esa

nueva jerga y quien no fuera capaz de usarla pasabaa formar parte de los segmentos E y F de la sociedadintelectual. Veamos algunos de esos usos equívocosy ambiguos asociados al concepto de Epistemolo-gía.

El primero y más frecuente es pasar por altoque toda Epistemología tiene siempre e inexorable-mente un determinado sistema de conocimientoscomo objeto o referente. No hay epistemología que

no lo sea sino por relación con un sistema de cono-cimientos. Pero, pasando por alto esta característicaesencial, dentro de ese boomcomenzó a hablarse de“Epistemología de la Libertad”, Epistemología de laEmancipación”, “Epistemología de la Educación”y, en fin, se aplicó la palabra a entidades que no eranen sí mismas sistemas de conocimiento sino siste-mas de acción o sistemas de situaciones. No es co-rrecto hablar, por ejemplo, de “Epistemología de las

piedras”, pero sí lo sería hablar de “Epistemologíadel conocimiento en torno a las piedras”. Si en lugarde hablar de “Epistemología de la Educación”, ha-bláramos de “Epistemología de las Ciencias de laEducación” estaríamos mucho mejor orientadosporque sabríamos que lo que estamos examinandoson los conocimientos generados alrededor de la ac-ción educativa y no, de ningún modo, las prácticas


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educativas en sí mismas. Si hablamos de “Episte-mología de la medicina”, es obvio que queremosanalizar los sistemas de conocimiento que funda-mentan la práctica médica, pero de ningún modo es-tamos estudiando esta práctica.

De hecho, suele distinguirse entre una Epis-temología General, que es el caso en este docu-mento, y de una serie de Epistemologías Especiales,las cuales se orientarían a cada una de las áreas dela ciencia. Hay, así, una Epistemología de la Física,una Epistemología del Derecho, una Epistemologíade las Ciencias Sociales, etc. Cada una de estasepistemologías especiales trataría de generar expli-caciones teóricas y de derivar tecnologías de inves-

tigación para cada área, parcela o disciplina del co-nocimiento humano. En suma, por definición (verarriba), no podemos utilizar el concepto de Episte-mología para analizar unas prácticas ni unas situa-ciones ni unos objetos. Siempre que usamos ese tér-mino nos estamos remitiendo a un determinado sis-tema de conocimientos.

Otra ambigüedad se refiere a plantear epis-temologías asociadas a relaciones sociológicas que

no constituyen sistemas de conocimiento sino quemás bien aparecen ligadas a posiciones dentro depolémicas intelectuales, culturales, políticas, etc.Por ejemplo, una Epistemología de la Emancipa-ción, una Epistemología Marxista, una Epistemolo-gía Bolivariana, etc., sólo tendrían sentido si susrespectivos referentes fueran sistemas de conoci-

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miento, como serían, respectivamente, epistemolo-gía de los conocimientos acerca de la emancipación,acerca del conocimiento marxista o acerca de losconocimientos sobre el bolivarianismo. De otromodo resultan absurdos y, de seguir por ese camino,

ya entonces la Epistemología sería cualquier cosa yperdería cualquier valor conceptual. En ese mismosentido, pero pasándonos al otro extremo, tambiénresulta redundante hablar de Epistemología de la In-vestigación o de la Ciencia, ya que toda epistemo-logía lo es de la producción científica (investiga-ción) y de la Ciencia. Sólo se justificaría hablar deuna Epistemología de la Investigación Científica ode la Ciencia, si estuviéramos concibiendo la Epis-

temología de acuerdo a la tradición anglosajona,como teoría del conocimiento general, de cualquiertipo.

En ese sentido, una de las expresiones másusadas es la llamada Epistemología Feminista. ¿Se justifica plantear una Epistemología Feminista?Hay razones en contra y razones a favor. Comen-zando por las primeras, tenemos que la Epistemolo-gía es un sistema de TEORÍAS acerca de la produc-

ción, validación, difusión y uso de un cierto tipo deconocimiento llamado “científico”. Y las teoríasson explicaciones, no son organismos biológicosdotados de sexo, por tanto, no pueden ser feministasni machistas. En conclusión, no puede hablarse deuna “Epistemología Feminista” (ni “masculinista”,por supuesto, si fuera también el caso). Perfecto,pero hay otro problema: si bien es absurdo hablardel género de las Teorías, no es absurdo hablar del


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control social de la producción de teorías (igual quela producción de capital, por ejemplo, para ir a algoesencial) ni, por tanto, es absurdo hablar del controlsocial de la Ciencia en función del GÉNERO, es de-cir, no podemos dejar pasar el problema de la exclu-

sión, de cómo en las producciones sociales intervie-nen los mecanismos de poder para favorecer a pe-queñas minorías en detrimento de las grandes ma-yorías o para favorecer a las clases “convenientes”en detrimento de las clases “inconvenientes”. Allí síinterviene el problema del GÉNERO. Es obvio quelas diferencias entre mujeres y hombres han for-mado parte de las luchas de poder, incluyendo elámbito de la Ciencia. Y también es cierto que la

Ciencia, como todo proceso social, está sometida alos atractivos del Poder, de la Influencia y de losPrivilegios. Pero, aun así, eso no justifica hablar deteorías sobre la ciencia que en sí mismas sean femi-nistas o machistas. Más bien, esas relaciones de po-der y esos prejuicios de género deberían ser objetode explicaciones epistemológicas, siempre ycuando extendamos los límites de la Epistemologíamás allá de las estructuras lógicas internalistas de laCiencia, hacia sus aspectos sociológicos, psicológi-

cos, axiológicos y, en general, todo aquello quesuele ser considerado dentro del contexto de descu-brimiento.

El argumento a favor de la plausibilidad deuna Epistemología Feminista, orientada a explicarvariaciones lógico-estructurales de la ciencia, den-tro de los límites del contexto de justificación, en

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dependencia de ciertas características específica-mente femeninas nos la ofrece la astrofísica JocelynBell Burnell, descubridora de cierta clase de estre-llas llamadas “púlsares”, quien afirma lo siguienteen el documental de la BBC titulado “Beautiful

Minds” (Bernays & Hill, 2010):Professor Bell Burnell has campaigned

to encourage women into science. Not for the

benefit of women, but for the benefit of science.

One of the things women bring to a research

project, or indeed any project, is they come from

a different place. They've got a different back-

ground. Science has been named, developed, in-

terpreted, by white males for decades. Women

view the conventional wisdom from a slightly

different angle, and that sometimes means they

can clearly point to flaws in the logic, gaps in

the argument. They can give a different perspec-

tive of what science is. (Cuadros 00:10,40 --00:11,23)8

Si esto fuera correcto (y al menos como hi-pótesis debería admitirse como plausible), entonces

8 El Prof. Bell Burnell ha promovido animar a las mujeres hacia

la ciencia. No en beneficio de ellas, sino de la Ciencia. Una delas cosas que las mujeres pueden aportar a un proyecto de

investigación o, ciertamente, a cualquier proyecto es que vie-

nen de un sitio diferente. Tienen un background diferente. Du-

rante décadas la Ciencia ha sido mencionada, desarrollada,

interpretada por hombres blancos. Las mujeres ven la sabidu-

ría desde un ángulo ligeramente diferente, lo cual podría sig-

nificar que pueden claramente detectar fallas en la lógica, va-

cíos en el argumento. Ellas pueden aportar una perspectiva

diferente acerca de lo que es la Ciencia (TRAD. PROPIA)


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sí estaríamos frente a la justificación de una Episte-mología Feminista. Claro, no sería una epistemolo-gía general, sino una particular teoría epistemoló-gica en torno a las diferencias de género en la pro-ducción y validación del conocimiento científico.

Más que una Epistemología Feminista debería versecomo una especial Teoría de las Variaciones de Gé-nero dentro de la Epistemología.

Esto nos lleva a la última de las imprecisio-nes que conviene exponer aquí respecto a los límitesde la Epistemología. Resulta que dentro de lo quepodríamos llamar una visión estándar y tradicionalde la Epistemología sus límites están hasta dondellega el célebre contexto de justificación, o sea, se

trataría de una visión internalista. La Epistemologíaestudiaría sólo los procesos lógico-estructurales in-ternos de la producción y validación de la Ciencia,dejando por fuera los aspectos llamados externalis-tas o propios del contexto de descubrimiento (la dis-tinción original es de Reichembach, 1938: pp 6-7,381-382). Kuhn (1971) se opuso, como ya sabemos,a la tesis popperiana de que el conocimiento cientí-fico progresa en virtud de la lógica interna de las

teorías y propuso una concepción externalista, adu-ciendo que son factores históricos y sociales los res-ponsables del progreso del conocimiento. Sin em-bargo, muy en general, esta propuesta de Kuhn sólopermitió la apertura de disciplinas vecinas, talescomo la Sociología y la Psicología de la Ciencia,quedando la Epistemología limitada al contexto de justificación.

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Sin embargo, como veremos más adelante,si adoptamos una visión evolucionista de la episte-mología, partiendo de sus bases en una naturaliza-ción de la misma y en un énfasis en su carácter cog-nitivo, nos veremos obligados a hablar de una dis-

ciplina integrada, total y multidisciplinaria querinda cuenta de los procesos de producción cientí-fica desde todos sus ángulos, en atención a todos susaspectos y perspectivas, con lo cual ya la Epistemo-logía no sólo escaparía de los muros de la Filosofíasino que desaparecería para dar paso a una granTeoría de la Producción Científica, de la cual se de-rivaría una Tecnología de la Ciencia.

Para ello debemos antes explicar las bases o

los pasos previos para una teoría evolucionista inte-gral de la Ciencia, tema que se abordará en la si-guiente sección.


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3. ANTECEDENTES Y PREÁMBULOS DEUNA EPISTEMOLOGÍA EVOLUCIONISTA

Comenzaremos esta tercera sección, pri-

mero, con la delimitación de un contexto histórico-conceptual dentro del cual pueda ubicarse y enten-derse la epistemología evolucionista: algo así comouna red de parentescos y rupturas que permitan veresa epistemología no como algo que surge de lanada, sino de ciertas condiciones y progresos delprograma global de la Epistemología en el sigloXX. En la segunda sub-sección anotaremos un an-tecedente que resulta fundamental para una concep-

ción evolucionista de la Epistemología: las CienciasCognitivas y la Epistemología Cognitiva.

3.1. Contexto histórico-conceptual

En un trabajo anterior (Padrón, 2007), de in-tención informativa y didáctica, pero derivada de uncuadro teórico expuesto en Padrón (1992), hice unareseña bastante detallada de la trayectoria del pen-samiento epistemológico desde el siglo XX hastalos primeros siete años del siglo XXI, incluyendo

noticias acerca de la epistemología evolucionista ala que se dedica este documento.

Sólo que, como quedó dicho en la Introduc-ción, en el presente trabajo reduciré las reseñas, lascitas y las noticias a favor de razonamientos y argu-mentaciones que defiendan una visión particular dela Epistemología en cuanto Teoría General Integraldel Conocimiento Científico o, dicho de otro modo,


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en cuanto Teoría y Tecnología de la InvestigaciónCientífica. Esa visión particular tiene su base en la Epistemología Evolucionista. Pero ésta, a su vez, segenera de ciertos hitos en la trayectoria del pensa-miento epistemológico de los siglos XX y XXI. Esta

sección atiende a satisfacer esta necesidad de con-textualizar conceptual e históricamente esta pers-pectiva evolucionista.

Dentro de esta intención, no es pertinenteahora definir un entorno histórico bajo criterios teó-ricos de Enfoques Epistemológicos o de Estilos dePensamiento, sino bajo criterios de antecedencia ode puntos de avanzada hacia una epistemología evo-lucionista.

Comencemos con lo que suele llamarse laEscuela de Berlín (Hans Reichenbach, Carl Hem- pel, Otto Von Mises…) y la Escuela de Viena (Ru-dolph Carnap, Moritz Schlick, Herbert Fiegl…),ambas englobadas bajo las expresiones de neo-po-sitivismo, empirismo lógico, etc., y ambas reunidas,años después, en la llamada “concepción recibida”o “concepción heredada” (received view). El as-pecto clave, para los efectos de una Epistemología

Evolucionista, que surge de este período y de lospostulados de sus autores, está en lo que se llamó elcarácter normativo de la Epistemología.

Esta noción de normatividad no debe enten-derse directamente como una función de imponercómo deben trabajar los científicos ni de emitir sen-tencias acerca de qué cosas son o no válidas en laproducción de la ciencia. A lo que se refiere, más

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precisamente, es a que la Epistemología se dedica ainvestigar los fundamentos de la Ciencia, sus con-diciones de validez, sus referencias de adecuación.Cualquiera podría decir que ambas cosas son lomismo: imponer o dictar normas y definir criterios

de validez. La diferencia es que no se trata de impo-siciones caprichosas ni basadas en principios de au-toridad. Se trata más bien de un servicio a la Cien-cia, se trata de investigar, a favor y a convenienciade los científicos, en cuáles criterios o referenciaspodrían fundamentarse y cuáles pautas podrían ayu-darlos más eficientemente. Así, por ejemplo, unpoco después de la época del neopositivismo, resur-gió lo que muchos han llamado “epistemología ar-

tificial”, especialmente la que introdujo exagerada-mente el cálculo de probabilidades para definir elvalor de verdad de una proposición científica: unosdefinieron ese valor de verdad por su probabilidad,otros definieron su grado de confirmación por suprobabilidad y otros propusieron identificar la can-tidad de información de una proposición con su im-probabilidad. En fin, como se ve claramente, la ideade la función de la epistemología quedó establecidacomo la de investigar criterios para estar seguros de

cuándo se hacía ciencia y cuándo no, de cuándo losproductos de la investigación científica eran acepta-bles o no y de hasta qué punto los métodos utiliza-dos resultaban confiables y válidos.

Ésta no era en modo alguno una función inú-til ni trivial ni autoritaria, porque, de hecho, para ci-tar sólo dos casos, los científicos discutieron muchoacerca de si el trabajo de Darwin era científico o no,


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ya que partía de especulaciones, o sea, de hipótesisno justificadas. Él mismo estaba consciente de quesus ideas pudiesen ser meramente especulativas ycarecía de referencias para decidir el carácter cien-tífico de su hipótesis:

Después de cinco años de trabajo me

permití discurrir especulativamente sobre estamateria y redacté unas breves notas; éstas las

amplié en 1844, formando un bosquejo de las

conclusiones que entonces me parecían proba-

bles. Desde este período hasta el día de hoy me

he dedicado invariablemente al mismo asunto;

espero que se me puede excusar el que entre en

estos detalles personales, que los doy para mos-

trar que no me he precipitado al decidirme (...)

Este resumen que publico ahora tiene necesa- riamente que ser imperfecto. No puedo dar aquí referencias y textos en favor de mis diversas

afirmaciones, y tengo que contar con que el lec-

tor pondrá alguna confianza en mi exactitud .Sin duda se habrán deslizado errores, aunque

espero que siempre he sido prudente en dar cré-

dito tan sólo a buenas autoridades. No puedo

dar aquí más que las conclusiones generales a

que he llegado con algunos; hechos como ejem-

plos, que espero, sin embargo, serán suficientesen la mayor parte de los casos. Nadie puede sen-

tir más que yo la necesidad de publicar después

detalladamente, y con referencias, todos los he-

chos sobre que se han fundado mis conclusio-

nes, y que espero hacer esto en una obra futura;

pues sé perfectamente que apenas se discute en

este libro un solo punto acerca del cual no pue-

dan aducirse hechos que con frecuencia llevan,

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al parecer, a conclusiones directamente opues-

tas a aquellas a que yo he llegado. Un resultado

justo puede obtenerse sólo exponiendo y pe-

sando perfectamente los hechos y argumentos

de ambas partes de la cuestión, y esto aquí no es

posible (Darwin, reedición 2003: pp 3-4, subra-yados míos)

Muchos epistemólogos de la época, excep-tuando, por cierto, a Popper, considerando los crite-rios de cientificidad de los neopositivistas descalifi-caron el carácter científico del trabajo de Darwin.Fue sólo la abrumadora cantidad de evidencias em-píricas a su favor lo que definitivamente lo hizo pa-sar a la historia como uno de los trabajos más genia-

les. Einstein fue también, durante mucho tiempo,víctima de la misma situación, ya que carecía demedios para mostrar evidencias y casos experimen-tales que probaran sus hipótesis.

El problema estaba en que uno de los crite-rios de cientificidad para esa época era el método,según el cual, partiendo de una satisfactoria canti-dad de hechos repetidos, observados y sistematiza-dos, el científico pudiera llegar a demostrar deter-minados patrones de regularidad que explicaran elcomportamiento de tales hechos y que pudieran serformulados en un sistema de leyes.

En estos ejemplos se ve con claridad que unade las dificultades de la concepción meramente nor-mativa o justificativa de la Epistemología es que alfinal termina dejándose llevar por las costumbres orutinas impuestas por una determinada comunidad


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académica y no por fundamentaciones basadas enlos sentidos ni tampoco a priori, como pretenden losnormativistas, ya que éstas fundamentaciones resul-tan poco menos que imposibles. En efecto, comosostendría mucho después Quine (1969) la única

posibilidad de ‘meta-validar’ la Epistemología sonlos hechos científicos observables, lo cual la con-vierte en una disciplina a posteriori, como todas lasdemás ciencias (más adelante nos detendremos eneste punto con más detalles). De hecho, una vez quese demostró el carácter genialmente científico deEinstein, la Epistemología cayó finalmente encuenta de que no eran sólo los objetos observableslos que podían ser objetos de la Ciencia, sino tam-

bién los objetos pensables o calculables, de modoque la investigación racionalista-deductivista tam-bién quedó justificada como vía genuinamente cien-tífica, pero esto no ocurrió por ningún mecanismode pensamiento apriorístico ni sensorialista, comoquieren los normativistas, sino simplemente por laevidencia del éxito de casos históricos (un ejemploadicional, para el caso de la Lingüística teórica, lotenemos en Noam Chomsky).

Siguiendo con el contexto de nuestra trayec-toria histórico-conceptual, el hito siguiente alCírculo de Viena se encuentra en Lakatos y, conmayor claridad, en Popper y en Quine.

Éste último es importante porque es el pri-mero que plantea la imposibilidad de una epistemo-logía normativa, justificativa, y propone con totalclaridad y sin ambages que dicha disciplina pase a

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ser como cualquier ciencia fáctica: dotada de un co-rrelato observacional, ubicado en el quehacer o enla práctica de los científicos e investigadores, y deun dominio teórico para tal correlato, junto a varia-dos métodos que permitan transitar entre esos he-

chos y este dominio teórico. Su función, pues, no esnormar, no es definir referencias de justificación,sino explicar teóricamente todo aquello que ocurreen el mundo de la ciencia, de los procesos de inves-tigación, de las derivaciones tecnológicas, etc. Yano se trata de decir cómo hay que investigar, cómose validan los productos, cómo debe trabajarse, etc.De lo que se trata es de, una vez descrita esa prácticacientífica, elaborar teorías que la expliquen:

It may be more useful to say rather that epistemology still goes on, though in a new set-

ting and a clarified status. Epistemology, or

something like it, simply falls into place as a

chapter of psychology and hence of natural sci-

ence. It studies a natural phenomenon, viz., a

physical human subject. This human subject is

accorded a certain experimentally controlled in-

put — certain patterns of irradiation in assort frequencies, for instance — and in the fullness of

time the subject delivers as output a descriptionof the three-dimensional external world and its

history. The relation between the meager input

and the torrential output is a relation that we are

prompted to study for somewhat the same rea-

sons that always prompted epistemology;

namely, in order to see how evidence rel

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Epistemolgía Evolucionista. José Padrón