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UNIVERSIDADE ABERTA

MESTRADO EM PEDAGOGIA DO ELEARNING’04

UNIDADE CURRICULAR: CONCEPÇÃO E AVALIAÇÃO EM E-LEARNING

Docente: Professora Doutora Lúcia Amante

Aluno: Marco Freitas

Fevereiro de 2011

FÓRUNS DE DISCUSSÃO: AS MINHAS PARTICIPAÇÕES

Síntese das reflexões sobre as actividades desenvolvidas

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DESCRIÇÃO DOS OBJECTIVOS DA UNIDADE CURRICULAR

Na unidade curricular Concepção e Avaliação em

Elearning, do Mestrado de Pedagogia em e-Learning, o

estudante é enquadrado na problemática da

concepção de cursos de e-learning à luz dos

referenciais sobre o design instrucional e da análise de

modelos de avaliação da qualidade no universo da

formação online.

O estudante deve aprender a definir princípios

e processos de avaliação da formação em cursos

online, identificando indicadores relevantes para a

aferição da qualidade destes nas suas várias vertentes.

Pretende-se ainda, por outro lado, analisar a

problemática da avaliação mas na sua perspectiva

pedagógica, designadamente a avaliação das

aprendizagens em contextos de formação online, seus

fundamentos, suas modalidades, instrumentos e

estratégias.

DESCRIÇÃO DAS COMPETÊNCIAS A DESENVOLVER

O estudante pode adquirir as seguintes competências:

Ao nível da concepção/avaliação dos cursos:

Clarificar conceitos correlacionados com a qualidade em e-learning;

Fazer o levantamento do conjunto de factores que determinam a qualidade dos cursos online;

Caracterizar diferentes modelos de desenvolvimento de cursos online;

Analisar e fundamentar um modelo/instrumento de avaliação de cursos online.

Ao nível da avaliação pedagógica:

Caracterizar perspectivas e processos de avaliação das aprendizagens em contexto online;

Identificar diferentes modalidades e instrumentos de avaliação de aprendizagens em contexto online.

http://2.bp.blogspot.com/_wnRumu_I2Zg/S4xWoQY2RKI/AAAAAAAAEFA/pHVdFDlyhsA/s1600-h/e-learning2.jpg

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DESENVOLVIMENTO

DOS DEBATES

PELA COMUNIDADE

DO CURSO

Este dossier reúne as minhas intervenções principais relativas às actividades

lectivas realizadas ao longo do semestre da unidade curricular Concepção e

Avaliação em e-Learning, do Mestrado de Pedagogia em e-Learning, da

Universidade Aberta, em que as reflexões dos estudantes foram desenvolvidas nos

fóruns de discussão disponibilizados na plataforma online do curso (através da

Moodle).

Na elaboração deste dossier foram tidos em conta os quatro fóruns de discussão

geral, em que foi definido um tema central para cada um deles.

Temas dos fóruns:

A qualidade no ensino aprendizagem em contexto online: uma teia de

factores.

Directrizes de qualidade no desenvolvimento/avaliação de cursos online.

Perspectivas sobre avaliação pedagógica: a avaliação das aprendizagens em

contexto online.

Actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto de

formação online.

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FÓRUM DE DISCUSSÃO 1

TEMA

A qualidade no ensino aprendizagem em contexto online: uma teia de factores.

RECURSOS DE APRENDIZAGEM

PENNA, Maria Pietronilla & STARA, Vera (2008) "Approaches to E-learning quality Assessment".

Disponível em http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm32/isdm_pietronilla.pdf

WISENBERG, Faye & STACEY, Elizabeth (2005) "Reflections on teaching and Learning Online:Quality

program design, delivery and support issues from a cross-global perspective". Distance Education

Vol.26, Nº3, (385-404). Disponível em http://casat.unr.edu/docs/Weisenberg2005.pdf

MINHAS INTERVENÇÕES PRINCIPAIS

I. Sobre a tradução do artigo “Reflections on Teaching and Learning Online”:

Forum Actividade 1 -> 1ª fase da Actividade 1 ->Re:1ª fase da Actividade 1

por Marco Freitas - Quarta, 3 Novembro 2010, 17:40

Viva!

É bom saber que a turma soube organizar-se e realizar em bom ritmo esta actividade. A cortesia manda que se aguarde que todos os colegas possam participar na tradução dos artigos. Mas verifica-se que o texto está quase todo traduzido ou as partes que faltam estão à responsabilidade de alguém. Talvez não seja má ideia, como se começa a falar e no sentido de concluir este trabalho, definirmos um prazo para esta fase.

E já apareceram dois voluntários para traduzir as páginas 12 e 13 do artigo...

Por outro lado, falta ainda fazer a revisão do texto e isso poderá ser uma boa oportunidade para os colegas que ainda não deram um contributo demonstrarem o seu empenho. Fica esta sugestão.

Bom trabalho! [ ] Marco

http://isdm.univ-tln.fr/PDF/isdm32/isdm_pietronilla.pdf

http://casat.unr.edu/docs/Weisenberg2005.pdf

http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/user/view.php?id=20594&course=20821


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Forum Actividade 1 -> Tradução "Reflections on Teaching and Learning Online" -> Re: Tradução "Reflections on Teaching and Learning Online"

por Marco Freitas - Segunda, 1 Novembro 2010, 20:42

Viva, Hugo.

Julgo ser mais correcto manter o adjectivo em "developmental", pois faz mais sentido na frase que transcreves, traduzindo para "desenvolvimental". Lembro que esta palavra existe no Português, sobretudo na área da Psicologia, como se pode verificar no título deste livro sobre a educação e neste livro também.

[ ] Marco



Viva!

Julgo que o conceito "apprenticeship" não é apenas uma aprendizagem (este conceito tornou-se utilizável em muitos contextos) e que o autor gostaria de ver reflectido o seu sentido em qualquer tradução. Porém, as pesquisas online que fiz em artigos científicos e em e-dicionários resultaram sempre em "aprendizagem", inlcuindo o Francês e o Espanhol.

Entendi que o uso de "apprenticeship" se relaciona com uma aprendizagem em que a produção do conhecimento é assistida/apoiada por aquele que ensina (o que ajuda a perceber outro conceito na mesma frase -"developmental" - actuação do aprendente sobre o conhecimento...). Como esta ideia se aproxima do sentido lato de "aprendizagem", talvez seja correcto usar esta palavra na tradução.

[ ] Marco



Olá, Ana.

Fiz uma pesquisa e em Portugal a expressão "face-a-face" tem sido utilizada mais vezes do que "cara-a-cara", por exemplo, no contexto da comunicação face-a-face. Aliás, a palavra "face" tem sido usada noutras expressões


http://www.wook.pt/ficha/programacao-e-avaliacao-desenvolvimental/a/id/89068

http://www.wook.pt/ficha/uma-introducao-a-psicologia-desenvolvimental/a/id/181360






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portuguesas: "volte-face", "a nova face de..." e, ainda, "Face oculta".

Nalgumas frases do texto, também prefiro traduzir por "presencial", mas a uniformização do texto, com a concordância de todos nós, é o caminho certo.

Até já,

Marco


por Marco Freitas - Sexta, 5 Novembro 2010, 09:20

Olá, Ana.

Penso que a versão traduzida que escolheste não corresponde à frase original, pois não se trata de uma descrição (os estudantes frequentam cursos...) e sim a opinião de dois investigadores (Pappas e Jerman) sobre a situação de determindados cursos (que prefiro denominar de presenciais...) e sua importânica no processo. Embora os sentidos das frases traduzidas se aproximem, acho que esta diferença na interpretação é importante.

Entendo, claro, que o objectivo da tradução, como actividade de CAEL, é tornar acessível um artigo científico, mas mesmo assim gostava de deixar estas impressões...

[ ] Marco


por Marco Freitas - Quinta, 11 Novembro 2010, 00:50

Viva!

Julgo que em relação a "online teacher" devemos usar a seguinte tradução "professor/tutor de ensino online/a distância". Para conhecer como o professor tem sido identificado em artigos científicos, encontrei um trabalho da Prof. Lina Morgado e a tese de Mestrado de Ana Margarida Gonçalves.

Outra palavra que vejo traduzida é "monitorar". Segundo os dicionários mais conceituados editados em Portugal, o verbo deve ser "monitorizar", sendo aquela a forma mais utilizada no Brasil. Mas o significado deste verbo é "tratar por meio de monitor" e "dotar de meios monitorizados", segundo o dicionário online Priberam. Não parece ser o sentido que se pretende no



http://www.univ-ab.pt/~lmorgado/Documentos/tutoria.pdf

http://repositorioaberto.univ-ab.pt/bitstream/10400.2/682/1/LC420.pdf



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texto.

Sugiro antes "acompanhar" ou "seguir" para, por exemplo, a frase "the teacher's ability to monitor small groups interactions..." (penúltimo parágrafo da pág. 391).

Até já,

Marco


por Marco Freitas - Quinta, 11 Novembro 2010, 00:20

Viva!

Há um conceito que se revelou numa questão interessante em relação à necessidade de haver momentos presenciais (face-a-face) em cursos online. Nos artigos em análise, fala-se em “experiential learning” (ver primeiro parágrafo da pág. 391) que se traduziu por “aprendizagem vivencial”. Como não me tinha cruzado com este conceito, foi interessante reler alguma literatura para perceber que o conhecimento vivencial tem uma relação forte com a experiência pessoal de uma situação e de um processo, envolvendo pessoalmente a vontade, o querer e a capacidade de interpretação do formando.

Os significados são criados em simultâneo com a aprendizagem de rotinas e de formas pouco estruturadas de acção, em especial se dependentes do contexto da própria acção. Ora, são várias as competências do formando que são necessárias à sua aprendizagem: não só “saber fazer”, mas ainda “saber interpretar” , “saber ler” situações e reagir [decidir] de acordo. Sem dúvida que estas competências são fundamentais ao aprendente inserido no contexto de ensino online e espero que a nossa discussão, ao longo do semestre, possa trazer casos concretos para verificarmos qual é a aplicação deste pessamento, nomeadamente no âmbito da avaliação.

Bom trabalho! Marco



Olá, Joaquim.

Penso que o importante nesta actividade é conhecer conceitos e ideias









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relacionados com as temáticas desta unidade de crédito. Porém, é inevitável que a tradução também nos faça ganhar competências muito úteis, como a troca de impressões sobre uma versão traduzida.

Quanto à expressão "Memorandum of Agreement" e à sigla MOA, pareceu-me bem traduzir por "acordo", uma vez que existe em Inglês a expressão "Memorandum of Understanding", cuja sigla é MOU.

Como a palavra "agreement" tem sido traduzida quer por "acordo" quer por "entendimento" e, em Português, Memorando de Acordo e Memorando de Entendimento são designações utilizadas com o mesmo sentido, concordo que a escolha no texto do wiki seja "entendimento".

Relativamente à formação da sigla em Português (trata-se de facto de uma sigla e não de um acrónimo, pois a palavra é lida letra a letra...), não estou muito seguro em afirmar que seja MDE, pois não estão bem definidas as regras sobre a incorporação de palavras secundárias, como é o caso em "de". Veja-se outros exemplos: ONU (Organização das Nações Unidas) e EUA (Estados Unidos da América), em que não se incorporou essa preposição na sigla.

Compreendo que o rigor linguístico é um bom argumento, mas a confusão que uma discussão desta natureza pode provocar também deve ser tida em conta. Por isso, deixo à vossa consideração a escolha da sigla em Português ou mesmo a sua existência no texto traduzido.

Até já,

Marco

II. Sobre os factores de qualidade em e-Learning

Forum Actividade 1 -> Factores de Qualidade em e-learning - Cecília Tomás -> Re: Factores de Qualidade em e-learning - Cecília Tomás

por Marco Freitas - Domingo, 14 Novembro 2010, 23:48

Viva, professora.

Deixei nesta raziz do fórum uma síntese interpretativa dos artigos como contributo para a discussão.

Agora estou mais bem preparado para relacionar as perspectivas defendidas nos textos com a minha experiência de estudante em contexto de ensino



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online. De facto, foi uma boa proposta sugerir-nos que falemos da nossa aprendizagem em relação aos cursos online e a qualidade que os caracteriza. Durante o dia de amanhã, as minhas intervenções na discussão irão nesse sentido.

Até já,

Marco

Forum Actividade 1 -> Factores de Qualidade em e-learning - Cecília Tomás -> Re: Factores de Qualidade em e-learning


Viva!

Ao identificar os factores principais que os autores relacionam com a qualidade dos cursos desenvolvidos em contexto de ensino online, percebo que a utilização do tempo - um dos vários aspectos existentes no complexo ambiente de aprendizagem - pelo professor e alunos condiciona o ensino-aprendizagem dos conteúdos do curso, motiva a formação de novas competências de aprendizagem e determina a selecção de estratégias de comunicação eficazes que respeitem os ritmos, interesses e características pessoais e culturais dos alunos.

Assim, passo a referir a minha interpretação sintética desses factores, começando pelo texto "Approaches to E-learning quality Assessment", de Penna & Stara:

Síntese: Dificuldade na avaliação da qualidade do E-learning

Motivo 1:

Quadro de Referência para a Descrição de Abordagens de Qualidade (QRDAQ)

Este documento sugere um enquadramento de referência como um padrão de qualidade Europeu e disponibiliza um repositório baseado na Internet para a gestão da qualidade, garantia de qualidade e abordagens da avaliação da qualidade no campo do e-learning.

Mas, segundo os autores, trata-se de uma lista de sugestões e prescrições sem indicações para uma implementação em termos práticos. As abordagens soam como listas de recomendações genéricas, cuja aplicação concreta é deixada apenas à fantasia (e não à ciência) de alguns.

Motivo 2:

Modelos diferentes uns dos outros no que diz respeito às hipóteses de base e



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aos contextos de aplicação.

O Modelo de Sucesso do E-learning (Holsapple e Lee-Post, 2006)

Etapa 1 - o objectivo é alcançar o sucesso da concepção do sistema: qualidade do sistema, qualidade da informação e qualidade de serviço.

Etapa 2 - sucesso do sistema de entrega, maximizando a utilização e as dimensões de satisfação do utilizador.

Etapa 3 - sistema com sucesso através da maximização da dimensão dos benefícios líquidos.

Factor fundamental de sucesso no e-learning é a disponibilidade online dos alunos. A selecção de alunos para os cursos online é baseada na avaliação das respostas com referência a quatro medidas de preparação: preparação académica, competência técnica, estilo de vida adequado e com preferência para uma aprendizagem para o e-learning.

O modelo conceptual (Klein et al., 2006)

“Os resultados do curso são um resultado directo da motivação para aprender.”

A motivação é influenciada por características do aluno, características de instrução e barreiras percebidas e que possibilitam.

Conhecer o perfil dos alunos é a melhor maneira de criar projectos úteis, estilos e tons, mas, quando se ensina online, existem algumas preocupações de design, que representam outros potenciais benefícios da planificação.

Cinco dimensões que afectam a eficácia da formação online (Lim et al., 2007):

- a motivação e a auto eficácia do formando

- o conteúdo do ensino

- o nível de comunicação entre formador e formando,

- o ambiente organizacional

- a facilidade de uso dos recursos on-line do website.

Relativamente ao texto "Reflections on teaching and Learning Online: Quality program design, delivery and support issues from a cross-global perspective", de Wisenberg & Stacey (2005), este artigo aborda a qualidade da concepção dos programas, a sua implementação e o apoio ao ensino e à aprendizagem em diferentes contextos culturais.

Neste momento, gostava de sintetizar os dois primeiros tópicos.

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A - Concepção de programas

1. A fase de pré-disponibilização do curso.

- necessidade de formular uma comunicação à prova de falhas e estratégias de resolução de problemas antes do começo do curso - fase de planeamento de pré-disponibilização extensa é essencial para maximizar o sucesso de qualquer programa à distância - equipa central de abordagem à elaboração do programa de distância, que preferencialmente inclua diferentes profissionais a preencher as seguintes funções

2. Natureza complexa de ensinar em contexto de ensino online e os papéis do professor.

- aprendizagem centralizada no aprendente - um conhecimento centralizado - uma avaliação centralizada - centralização na comunidade - desenvolvimento de competências técnicas - progressão de tarefas medida ao longo das cinco fases progressivas (Salmon)

3. O efeito de diferentes meios de comunicação sobre a dinâmica da comunicação.

- modelo misto de ensino online / abordagem "mista" à disponibilização do programa: cursos presenciais (encontros face-a-face para facilitar o processo de construção de comunidade) e cursos online - papel activo do professor na interacção com os alunos (na ausência de aulas presenciais): organizar tópicos de discussão facilmente acessíveis e sugerir a utilização de vários meios de comunicação - desenvolvimento de discurso interactivo como incentivo para discussão de conteúdos (o discurso deve evoluir de forma produtiva e responsável) - modelo de "comunidade de investigação" como incentivo à aprendizagem activa - a criação de um ambiente de confiança e de apoio aos alunos depende da interacção social e do sentido de comunidade online.

4. O valor de uma comunicação assíncrona para reflexões e análises críticas aprofundadas.

- Gestão do tempo para fomentar participações reflexivas dos alunos - O desenvolvimento do pensamento crítico dos alunos depende das suas intervenções online - O meio assíncrono permite aos alunos desenvolver as respostas (escritas) de uma forma mais cuidada, formal e reflexiva

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5. A importância de capacitar os estudantes para assumirem a responsabilidade pela sua aprendizagem.

- as tecnologias de comunicação avançadas têm aumentando as oportunidades de interação (aprendizagem colaborativa) entre estudantes e corpo docente - papel activo do aluno na construção do ambiente de aprendizagem online (primeiro passo da sua responsabilização) - técnicas instrucionais experimentais para envolver os alunos no processo de aprendizagem através da ligação dos conceitos teóricos com a própria vida dos alunos - grupos pequenos permitem que os alunos se envolva de forma mais eficaz no processo de aprendizagem

B- Implementação do programa

1. Abordagem dirigida para o desenvolvimento/aprendizagem e experiencial para disponibilização do curso funciona melhor num contexto de ensino online;

- abordagem experiencial (Kolb, 1984) situada dentro de uma abordagem de ensino-aprendizagem (Pratt, 1998)

- o “papel de aprendizes” dos alunos é um apoio na interacção de todos na comunidade de aprendizagem online: interdependência e alunos reflexivos (Brookfield, 2006)

2. Criar deliberadamente uma "comunidade de aprendizagem" segura, assim como construir competências de comunicação online dos alunosl.

- criar um ambiente online que fomente o diálogo interactivo através das tecnologias (CMC)

- apoio do professor para resolver dificuldades técnicas e ajudar a combater o isolamento social (novas competências interpessoais)

3. Organização dos alunos no ambiente online.

- reservar tempo para desenvolver capacidades de gestão do tempo e a sua flexibilidade na realização das actividades

- aprender a organizar-se no ambiente online e adaptar-se aos novos comportamentos (comunicação, interacção, produção, etc.)

- adequar a utilização do tempo na definição de estratégias de comunicação.

4. Diversidade de alunos multiculturais.

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- selecção cuidada das intervenções de ensino

- abordagem de ensino mais cuidadosa e mista, combinando métodos didácticos mais tradicionais com estratégias colaborativistas.

Deixo-vos este contributo para a discussão sobre estes artigos.

Bom trabalho! Marco

Forum Actividade 1 -> Factores de Qualidade em e-learning - Cecília Tomás -> Re: Factores de Qualidade em e-learning - Cecília Tomás


Viva!

Penso que o objectivo é mesmo desenvolver uma discussão sobre os "factores apontados como responsáveis pelo sucesso/qualidade dos cursos online", como se pode ler nas orientações definidas para esta tarefa. Ou seja, temos de demonstrar porquê e como se desenvolve a qualidade no ensino online, que razões foram apresentadas para chegarmos (também) a essa conclusão.

O que entendi foi que, em primeio lugar, toda a turma procurará identificar sumariamente esses factores para, em segundo lugar, trocarmos impressões e explorarmos mais o seu conteúdo (não me parece que isso seja conseguido por um resumo...). Os artigos em estudo são o ponto de partida para a construção do conhecimento que tentaremos fazer (creio que não nos é pedido, à maneira de cada um, a "reprodução" das frases do texto...), relativamente às temáticas ou problemáticas neles abordadas.

Porém, concordo que redigir um resumo ajuda muito a interpretar melhor um artigo científico, porque faz surgir dúvidas às quais queremos respostas. Somos levados ainda pela necessidade de procurar mais perspectivas junto de outros pensamentos(pesquisa de bibliografia sobre a mesma temática), incluindo a opinião de colegas com quem estamos a trabalhar.

Aproveito para referir o seguinte: tendo os artigos sido traduzidos, não faz sentido que as citações sejam na versão portuguesa?

Até já,

Marco



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Forum Actividade 1 -> Qualidade versus Sucesso? -> Re: Qualidade versus Sucesso?

por Marco Freitas - Terça, 16 Novembro 2010, 20:19

Olá, Fernando.

Concordo que definir objectivos de aprendizagem através, por exemplo, de um Contrato é uma forma eficaz de trabalhar o sucessso e aperfeiçoar a qualidade de um curso. Penso que todos nós, nesta turma, já verificámos isso mesmo, relativamente às UC deste Mestrado. Na minha opinião, uma construção desse contrato feita pelo professor e alunos só pode ter a pretensão louvável de proporcionar qualidade ao curso, porque a sua discussão leva à descoberta de vantagens e identificação de aspectos que podem beneficiar os destinatários, quando adaptados ou alterados.

Quanto aos objectivos de aprendizagem, não estou tão à vontade para dar uma opinião segura. Entendo que a sua elaboração é um bom caminho para o processo de ensino-aprendizagem, quer junto de professores quer junto dos alunos. Uma das principais características dos objectivos é que orientam as nossas expectativas e definem o percurso a construir. Sendo "transparentes" (e discutidos por todos), os alunos ficam a par da meta que podem atingir. Ora, isso não significa que todos cheguem à mesma meta (aprendizagem), mas sabem pelo menos onde ela está, enfim, sabem o que lhes é pedido. Daí concordar contigo que o mais importante, pedagogicamente falando, talvez não seja defender que todos cheguem ao mesmo nível ao mesmo tempo para decidirmos se um curso tem ou não sucesso.

Mas ainda não descobri melhor estratégia de aprendizagem do que os objectivos, sobretudo quando são elaborados num contrato de aprendizagem de um curso em contexto online.

Até já,

Marco

Mensagem superior Ver mensagem no seu contexto

Forum Actividade 1 -> A utilização pedagógica dos meios tecnológicos -> Re: A utilização pedagógica dos meios tecnológicos


Olá, Nuno.

O teu contributo nesta discussão traz-nos uma perspectiva importante: o acesso dos alunos à tecnologia. Ora, como fazer quando o aluno não está nas


http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/mod/forum/discuss.php?d=1200181#p5377551





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melhores condições de aprendizagem?

Essa situação não é, naturalmente, própria do ensino em contexto online, mas não deixa de merecer a atenção do professor. Aliás, para o professor não ser ele também um "tecno ou informático-excluído", tem de suportar muitas vezes por sua conta os custos informáticos (actualização de hardware e software). Felizmente que, mesmo com material pouco eficiente, muitas escolas estão equipadas informaticamente. Tomara que em breve esta situação escolar melhore, pois esse primeiro contacto com a informática leva a que muitos estudantes se interessem pelo ensino online. Por vezes, não sabemos como começa os interesses dos jovens...

Até já,

Marco


Forum Actividade 1 -> A utilização pedagógica dos meios tecnológicos -> Re: A utilização pedagógica dos meios tecnológicos


Viva, Cecília.

É uma ideia interessante relacionar a motivação dos alunos com a utilização da tecnologia (educativa), como pode ser o caso da Internet e muitos recursos disponibilizados nesse ambiente online. Julgo que todos os intervenientes no processo de aprendizagem devem estar dotados previamente de competências técnicas, sobretudo o professor. Muitas vezes os materiais e recursos a serem usados no curso são criados pelo professor, por isso o melhor apoio - não tanto técnico mas sim pedagógico - que o aluno pode receber é oferecido pelo seu professor.

Assim, articular conhecimentos técnicos, desempenho do professor e motivação do aluno demonstra como o Modelo de Sucesso do E-learning, proposto por Holsapple e Lee-Post, é uma referência que devemos ter em conta. Graças a esta investigação, o professor compreende rapidamente que são vários os domínios relacionados com a resolução das dificuldades dos alunos, as quais nem sempre correspondem apenas à interiorização do conhecimento teórico-cinetífico. Lembremo-nos que as competências mais desenvolvidas dos alunos de ensino online nem sempre são de domínio técnico, pelo que o professor deve ponderar os resultados do sistema para saber se é inerente ao sistema (curso online) o tipo de relação dos alunos com o curso. Apesar de a utilização dos recursos diponíveis online ser cada vez mais intuitiva, como é o caso do fórum de discussão, do email e do chat, é preciso considerar que os alunos ficam desmotivados quando têm de





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adquirir novas competências técnicas (dependência tecnológica, Holsapple e Lee-Post), ou quando não conseguem resolver, rápido ou facilmente, alguns problemas técnicos.

A questão colocada pela Cecília, relativamente às regras de participação em fóruns de discussão, vai além dos aspectos técnicos do curso (utilização do fórum como estratégia de aprendizagem), colocando assim a tónica no desempenho do aluno num curso em contexto online, que acaba por ser uma condição do sucesso da sua aprendizagem.

Nesse caso, talvez a auto-motivação (satisfação global, experiências agradáveis, Holsapple e Lee-Post) fique ameaçada... Daqui se pode concluir que a aplicação do modelo acima referido traz benefícios à aprendizagem em contexto online, desde que todos os intervenientes no processo reconheçam que devem interagir, mesmo ao nível do discurso, para atingirem melhores resultados. O sucesso do curso deve muito a essa atitude.

Até já,

Marco




Viva, Marcus.

É curioso falar em garantia do sucesso. O Modelo de Sucesso do E-learning, proposto por Holsapple e Lee-Post, refere que a disponibilidade online dos alunos é um factor importante para o sucesso de cursos em contexto de "e-learning". Sendo os alunos diferentes entre si, e tendo os professores preocupações pedagógicas próprias, como se pode garantir o sucesso do curso? A resposta parece ser difícil, mas o papel do aluno é um aspecto a explorar nesta discussão.

Na minha opinião, fez todo o sentido que grande parte da reflexão nos artigos fosse sobre as características dos alunos, porque as competências, os interesses, o estilo de vida e a motivação dos aprendentes são aspectos a ter em conta na elaboração e implementação desses cursos. Pela minha parte, percebi rapidamente que - e falando do nosso mestrado - o meu desempenho dependia muito daquilo que eu seria capaz de fazer e das interacções com os professores e colegas. Esse desempenho teve, por sua vez, um papel crucial na boa utilização de materiais e recursos, bem como na eficiente exploração e compreensão dos conteúdos. Por isso, foi interessante ir entendendo que





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a minha preparação académica em contexto de ensino online exigia uma autonomia e competências diferentes das que tinha adquirido enquanto estudante no ensino presencial.

Mas as minhas capacidades, sozinhas, não eram suficientes para essa adaptação à nova modalidade de aprendizagem. Onde estava o apoio de que precisava? Encontrei-o na qualidade do corpo docente, do serviço e dos materiais de estudo, factores indicados acertadamente nos artigos analisados. A minha satisfação por compreender as matérias das unidades curriculares e acompanhar os colegas na realização de actividades e na discussão de conceitos, pensamentos e teorias fez com que fosse maximizada a aprendizagem em "e-learning", graças sobretudo à potencialidade e benefícios da utilização da Internet. Todos os indivíduos participantes neste curso (alunos, professores e outros) têm sabido aplicar pedagogicamente os instrumentos tecnológico-educativos que a Internet disponibiliza, desde a pesquisa de bibliografia e recursos, até a interacção com professores e colegas.

Não sei se um sistema do curso online bem organizado e eficazmente implementado (noutra altura explorarei melhor esta ideia), como tem sido o nosso mestrado através da plataforma Moodle, garante ou não o sucesso da aprendizagem. O que sinto é que o Modelo de Sucesso do E-learning acima referido veio demonstrar como foi possível que a minha motivação para aprender está dependente dos resultados deste mestrado. Enfim, estou satisfeito por ter aprendido a fazer com sucesso essa articulação...

Até já,

Marco




Viva!

Considero também que a qualidade de um curso e o seu sucesso são conceitos distintos. Julgo que os critérios de que podemos socorrer-nos para os avaliar, separadamente, não podem ser os mesmos. Por exemplo, as dificuldades que um aluno, ou mesmo uma turma, tem perante a utilização de um recurso ou uma actividade seleccionados/criados pelo professor, podem servir de critério para avaliar a qualidade desse material educativo? Certamente que o professor se preocupou com a qualidade e teve em conta os seus alunos (atitude pedagógica). Mas também pode acontecer que outro aluno, ou outra





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turma, não tenha nenhum problema com esse material, ao nível da aprendizagem. Aqui já será interessante avaliar o grau de sucesso: diferentes sujeitos, resultados distintos. Quanto à qualidade, essa manteve-se. Portanto, relativamente ao desenvolvimento de cursos, espero que o sucesso dependa sempre da qualidade.

Através dos três exemplos, o Nuno explicou como pode tornar-se complexa a relação entre o sucesso e a qualidade dos cursos. Concordo que é difícil definir essa relação. Mas é interessante pensar que o sucesso de um curso será melhor trabalhado quando na sua base estão recursos ou materiais de qualidade. Tomemos o exemplo das actividades de grupo, realizadas ao longo do semestre anterior. A percepção que retirei dos resultados consequentes ao trabalho colaborativo (reconheci a importância dessas actividade para a minha aprendizagem) deveu-se mais à qualidade dos materiais analisados do que ao sucesso do trabalho de grupo (estratégia eficaz de aprendizagem e interacção). Agora, não sei se devemos valorizar mais a qualidade ou o sucesso, para sabermos avaliar correctamente a actividade atrás referida.

Até já,

Marco

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TEMA

Directrizes de qualidade no desenvolvimento/avaliação de cursos online.


ACHTEMEIER, Sue D.; MORRIS, Libby, V.; FINNEGAN, Catherine L. (2003) "Considerations for Developing Evaluations of Online Courses". JALN 7, Issue 1. Disponível em http://www.edtechpolicy.org/ArchivedWebsites/Articles/ConsiderationsDevelopingEvaluations.pdf CARR-CHELLMAN, Allison & DUCHASTEL, Philip (2000) "The ideal online course". British Journal of Educational Technology, Vol 31, Nº3 (229-241). Disponível em http://www.personal.psu.edu/users/k/h/khk122/woty/F2FHybridOnline/Carrhellaman%202000.pdf

HERRINGTON, Anthony; HERRINGTON, Jan; OLIVER, Ron; STONEY, Sue & WILLIS, Jackie (2001)

"Quality Guidelines for online Courses:The Development of an Instrument to Audit Online Units" In

G. Kennedy, M. Keppell, C. McNaught & T. Petrovic (Eds.) Meeting at the crossroads: Proceedings of

ASCILITE 2001 (pp 263-270).

TINKER, Robert (2001) "E-learning Quality: The Concord Model for Learning from a Distance"NASSP

Bulletin, Vol. 85, No. 628, 36-46.

HOLSAPPLE, Clyde. W. & LEE-POST Anita (2006) "Defining, Assessing, and promoting E-learning Sucess: An information systems perspective". Decision Sciences Journal of Innovative Education, Vol.4 Nº1 (pp 67-85).


I. Sobre o trabalho de grupo relativo ao artigo “Quality guidelines for online courses”.

Grupo Avaline -> Fórum "Avaline" -> Re: Fórum "Avaline"


Viva!

Concordo com a ideia de marcarmos no texto o que é essencial.

[ ] Marco

http://www.edtechpolicy.org/ArchivedWebsites/Articles/ConsiderationsDevelopingEvaluations.pdf

http://www.personal.psu.edu/users/k/h/khk122/woty/F2FHybridOnline/Carrhellaman%202000.pdf

http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/file.php/4394/Quality_guidelines_for_online_courses.pdf

http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/file.php/4394/Quality_guidelines_for_online_courses.pdf

http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/file.php/4394/E-learning_quality.pdf

http://www.moodle.univ-ab.pt/moodle/file.php/4394/E-learning_quality.pdf



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Caros colegas,

Penso que não ficou muito claro na minha mensagem anterior que concordava que utilizemos a Prezi como ferramenta de trabalho, pelo que peço desculpa pela confusão. Ou seja, a Prezi pode ser usada para criar o esquema (o triângulo adequa-se muito bem e não proponho que se altere o formato sugerido pelo Hugo) e um texto informativo sobre o modelo desenvolvido no artigo analisado.

Como têm surgido algumas dúvidas entre nós sobre as estratégias para este trabalho, talvez seja útil agendar-se para hoje à noite um encontro online, via chat. As situações seriam resolvidas mais rápido e saberíamos deslindar melhor a nossa perspectiva do trabalho. Como pontos a esclarecer, tentaríamos definir então os melhores momentos para criação do esquema (triângulo), composição dos seus conteúdos e formato da síntese. Concordam?

Até já,

Marco




Viva, colegas Avalinianos!

Parece-me que o Hugo apresenta uma boa proposta de trabalho e concordo que a nossa discussão deve centrar-se nos capítulos Pedagogias, Recursos e Estratégias de Disponibilização, porque o seu conjunto forma o modelo defendido no artigo.

Porém, não sei se os conteúdos para a construção do triângulo* no Prezi, baseados na checklist referida pelo Hugo, irá corresponder ao que nos é pedido nas orientações desta actividade: "O que fazer? 2) ... caracteriza[r] a proposta de modelo/avaliação da qualidade de cursos online."

Será que o modelo ficaria bem caracterizado desse modo? Julgo que a nossa síntese poderá desenvolver mais essa lista de orientações, focando, embora







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de modo breve, a sua importância para a qualidade de um curso online e como as orientações se articulam entre si para garantir o sucesso do curso. Ou seja, além de indicarmos as orientações principais referidas no artigo (formação do triângulo), juntaríamos uma explicação breve à parte.

Concordam?

Bom trabalho!

Marco

NOTAS:

* Como refere o artigo, por vezes um esquema é mais eficaz para aquisição de conhecimento do que algo mais complexo. "... elaborate multimedia should be avoided when a simple diagram would be suitable." (Ver Recursos).




Olá, Maria.

Não percebi a questão do email. Queres saber o meu endereço ou há alguma mensagem nova que tenhas enviado?

De qualquer modo, confirmo que o meu email é [email protected].

Ate já,

Marco




Viva, colegas Avaline!

Penso que é bom existir este fórum disponível a todos, incluindo à turma. Assim, podemos acompanhar o trabalho das outras equipas e seguir de perto a discussão que vai sendo produzida sobre os outros artigos. Tanto mais que




mailto:[email protected]






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será interessante identificar os pontos convergentes ou mesmo divergentes entre eles.

Maria João, concordo com o plano de estudo. Com certeza que iniciamos bem ao termos decidido traduzir o texto, pois há conceitos que julgamos entender correctamente na versão inglesa e na tradução (e discussão entre nós) descobrimos que estamos enganados. Aliás, esse procedimento irá, por sua vez, ajudar-nos a construir uma síntese mais de acordo com o artigo.

Bom trabalho!

Marco

Grupo Avaline -> Preparando a Apresentação à Turma -> Re: Preparando a Apresentação à Turma


Viva!

Eu e a Cecília já avançámos na elaboração da mensagem. Pensámos em inicar com uma tese e juntar duas questões que seriam respondidas pela turma. Julgamos mais rápido e produtivo recorrer ao chat para trocarmos impressões e chegarmos a uma decisão.

Logo que esteja concluído, deixamos aqui a nossa proposta.

Até já,

Marco


Grupo Avaline -> Título do Artigo -> Re: Título do Artigo


Bom trabalho, Maria. Está óptimo.

Tenho também apreciado muito a troca de impressões entre nós e o trabalho colaborativo do grupo. A nossa preocupação tem sido, essencialmente, encontrar rápido as soluções dos "percalços" (naturais) que vêm surgindo durante esta actividade.

Até já, Marco







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Grupo Avaline -> Preparando a Apresentação à Turma -> Re: Preparando a Apresentação à Turma


Olá, Maria.

Vou também pensar nessa mensagem e colocarei à vossa consideração, logo que possível.

Se bem entendi, a mensagem deve ser breve mas que permita a turma perceber imediatamente de que fala o nosso trabalho (qual a problemática abordada pelo artigo estudado). É isso?

[ ] Marco




Olá, Maria.

Desculpa se os ossos de ofício (meus...) prevalecem.

Se considerarmos a expressão "qualidade de", significa que o complemento tem essa qualidade. Neste caso, "os cursos online" são o complemento.

Mas se considerarmos a expressão "qualidade em", significa outra coisa, ou seja, que nos cursos há elementos de qualidade (pelo uso de "em", eles são um veículo de algo). Portanto, o objectivo é falarmos dos cursos ou do que é desenvolvido neles?

E o debate complicou-se mais...

[ ] Marco



Olá, Maria.









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Tens razão, a tradução não foi a mais feliz. Embora goste mais da tua segunda sugestão, não sei se podia ainda ficar "Orientações para a qualidade de cursos online." (Não usaria, neste caso, "sobre a qualidade".) O que acham?

Nesta minha proposta, pretendo sublinhar a questão da qualidade que ainda não caracteriza os cursos. Daí a necessidade de surgirem orientações.

Quanto à tua segunda proposta, Maria, fico com a impressão que os cursos são já de qualidade. Então, qual a razão de se elaborar orientações?

Se calhar lancei uma confusão desnecessária... Sorry!

Até já, Marco

II. Discussão geral sobre as diferentes perspectivas abordadas nos artigos

Forum Debate Actividade 2 -As diferentes perspectivas presentes nos vários artigos -Re: As diferentes perspectivas presentes nos vários artigos

por Marco Freitas - Domingo, 5 Dezembro 2010, 20:42

Olá, Ana.

Agradeço o esclarecimento, pois percebi agora que estamos ambos de acordo. A tua reflexão procurou explicar as diferentes (e não divergentes) abordagens tratadas nos artigos.

Também já contribuí um pouco no preenchimento da grelha, sobretudo na coluna relativa ao artigo de Herrington et al. Para já, escolhi só esse por estar mais seguro em comentá-lo, pois foi aquele que o meu grupo trabalhou.

Bom trabalho! [ ] Marco

Forum Debate Actividade 2 -> As diferentes perspectivas presentes nos vários artigos -> Re: As diferentes perspectivas presentes nos vários artigos


Viva, Marcus!

É verdade que a qualidade de um curso deve muito aos princípios que possam





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ser elaborados a pensar na prática e desenvolvimento das actividades do curso, na disponibilização dos seus materiais e recursos, e na interacção dos intervenientes do processo de aprendizagem (professor e alunos). Por isso, uma instituição de ensino online não pode, como afirmas, deixar de considerar estes aspectos quando pretende elaborar intrumentos de avaliação dos seus cursos.

Se as práticas de ensino são eficazes, como pode essa instituição medir a qualidade do curso para, por sua vez, participar no aperfeiçoamento do processo de aprendizagem? Daí fazer todo o sentido que Achterneier et al. tenham evidenciado indicadores ou a sua falta (ex: cooperação, partilha de resultados, aprendizagem activa, etc.) para enquadrar esta pretensão institucional: apontar o melhor instrumento de avaliação dos cursos online.

Parabéns ao grupo Developers pela boa síntese do artigo.

Até já,

Marco




Olá, Ana e todos!

Não fiquei muito convencido que a divergência dos artigos possa ser demonstrada pelo facto de um artigo evidenciar aspectos específicos que outro artigo acaba por não focar. Entendi que são apresentados modelos diferentes que são defendidos (ou citados) pelos diversos autores. Mas não estão antes a apresentar metodologias diferentes para chegar às mesmas conclusões?

E quais são essas conclusões? Na minha opinião, os autores levam-nos a perceber que a discussão da qualidade (e eficiência) dos cursos online deve concentrar-se na sua concepção e disponibilização e, ainda, no modo como o professor e alunos interagem entre si (produção, comunicação e avaliação) e com os materiais/recursos, porque estes factores têm um papel importante em atrair e motivar os alunos para esta modalidade de ensino (e-learning). Se Alison defende que, citando a Ana, há "factores que têm de ser considerados para fazer um curso online", será que contradiz Tinker por este "foca[r] a promoção da colaboração dos alunos online"? Ou ainda, a lista de verificação baseada em quadros de referência utilizada na avaliação

http://www.scribd.com/doc/44495023/Achtemeier-et-al





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de materiais educativos (Herrington) não pode complementar os princípios fundamentais que Achtemeier pede que sejam respeitados no ensino online eficaz?

Não quero desvalorizar o bom raciocínio da Ana , mas a caracterização comparativa que está a ser elaborada na grelha online criada pela Paula mostra as várias perspectivas dos modelos. Como não vejo que os dados ali indicados possam ser considerados divergentes entre si, talvez seja prudente eu reler melhor os artigos.

Até já,

Marco



Olá, caros colegas.

Pela leitura dos artigos, verificamos que a concepção de um curso em contexto de e-learning considera o modo como o aluno aprende. Nesse sentido, houve preocupação em definir como pode ser desenvolvida a comunicação entre todos os intervenientes e que instrumentos estão disponíveis para suportar e garantir a eficácia dessa comunicação. Além da comunicação, a reflexão recaiu também na colaboração entre os participantes do curso e qual é a importância em haver regularmente feedback sobre as actividades realizadas. É sobre a colaboração que faço algumas considerações.

Gostava de concentrar-me, em particular, nos artigos E-Learning Quality: The Concord Model for Learning from a Distance, de Robert Tinker, e Quality Guidelines for online Courses: The Development of an Instrument to Audit Online Units, de Anthony Herrington et al., porque abordam bem esse aspecto, entre outros naturalmente.

Quanto ao Modelo Concord, a colaboração entre estudantes deve ser aproveitada para desenvolver discussões online entre eles, enquanto são realizadas as actividades do curso. Estas discussões são assíncronas e espera-se que sejam planeadas cuidadosamente pelo professor, por exemplo, na distribuição e sequencialização das actividades ao longo do tempo e na definição da composição dos grupos de trabalho. Tinker considera que deve haver limites quanto ao número de elementos nas equipas, sendo 20 a 25 o máximo para um grupo participar numa discussão geral, enquanto que 2 ou 3 elementos é o número adequado para equipas pequenas. Nessas discussões, o professor pode intervir para orientar os alunos e esclarecer questões ou

https://docs.google.com/document/d/1gQWCieOig3LjyNuuKzrh6JiQddi01ASatB0X_JzXNvM/edit?hl=en&authkey=CJDJytsO&pli=1



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dificuldades sentidas pelos alunos, sobretudo relacionadas com as teorias e conceitos, no desenrolar da discussão. Ora, esta interacção poderá alcançar resultados de aprendizagem mais satisfatórios se o ambiente for cativante e as actividades motivadoras e desafiantes, criando-se assim mais oportunidades de colaboração entre os alunos, como referem os autores do outro artigo (Herrington et al.).

Nestes artigos, os autores defendem ainda que uma discussão bem executada promove a confiança entre os alunos e na sua relação com o professor e no aproveitamento do próprio curso. Aliás, a confiança só é possível se o grupo de trabalho funcionar. Para isso ser conseguido, a organização dos horários é um instrumento fundamental no sucesso da colaboração, porque o objectivo do curso online é que todos possam partilhar experiências e produzir conhecimento juntos. Por sua vez, a concepção do curso online tem como função proporcionar e assegurar a flexibilidade de que precisam os alunos para participar nos fóruns de discussão, isto é, prever que as próprias actividades têm tempos específicos e que isso influencia no desenvolvimento das discussões dos alunos.

Certamente que há mais aspectos relacionados com a colaboração que podiam ser trazidos para uma discussão sobre a avaliação de cursos online, mas quis sobretudo sublinhar que foi uma opção acertada dos investigadores evidenciarem que o trabalho colaborativo é uma forma de aferir a qualidade do curso.

Agora, tentarei reflectir um pouco como, no âmbito da concepção do curso online, a aplicação pedagógica das novas tecnologias sob o espírito colaborativo de trabalho dos alunos. Como se avalia se são ou não um eficaz instrumento ou suporte de aprendizagem de colaboração num curso online?

Até já,

Marco



Olá, Ana.

Agradeço o esclarecimento, pois percebi agora que estamos ambos de acordo. A tua reflexão procurou explicar as diferentes (e não divergentes) abordagens tratadas nos artigos.

Também já contribuí um pouco no preenchimento da grelha, sobretudo na coluna relativa ao artigo de Herrington et al. Para já, escolhi só esse por



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estar mais seguro em comentá-lo, pois foi aquele que o meu grupo trabalhou.

Bom trabalho!

[ ] Marco




Viva, Marcus!

É verdade que a qualidade de um curso deve muito aos princípios que possam ser elaborados a pensar na prática e desenvolvimento das actividades do curso, na disponibilização dos seus materiais e recursos, e na interacção dos intervenientes do processo de aprendizagem (professor e alunos). Por isso, uma instituição de ensino online não pode, como afirmas, deixar de considerar estes aspectos quando pretende elaborar intrumentos de avaliação dos seus cursos.

Se as práticas de ensino são eficazes, como pode essa instituição medir a qualidade do curso para, por sua vez, participar no aperfeiçoamento do processo de aprendizagem? Daí fazer todo o sentido que Achterneier et al. tenham evidenciado indicadores ou a sua falta (ex: cooperação, partilha de resultados, aprendizagem activa, etc.) para enquadrar esta pretensão institucional: apontar o melhor instrumento de avaliação dos cursos online.

Parabéns ao grupo Developers pela boa síntese do artigo.

Até já,

Marco



Olá, Ana e todos!

Não fiquei muito convencido que a divergência dos artigos possa ser




http://www.scribd.com/doc/44495023/Achtemeier-et-al




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demonstrada pelo facto de um artigo evidenciar aspectos específicos que outro artigo acaba por não focar. Entendi que são apresentados modelos diferentes que são defendidos (ou citados) pelos diversos autores. Mas não estão antes a apresentar metodologias diferentes para chegar às mesmas conclusões?

E quais são essas conclusões? Na minha opinião, os autores levam-nos a perceber que a discussão da qualidade (e eficiência) dos cursos online deve concentrar-se na sua concepção e disponibilização e, ainda, no modo como o professor e alunos interagem entre si (produção, comunicação e avaliação) e com os materiais/recursos, porque estes factores têm um papel importante em atrair e motivar os alunos para esta modalidade de ensino (e-learning). Se Alison defende que, citando a Ana, há "factores que têm de ser considerados para fazer um curso online", será que contradiz Tinker por este "foca[r] a promoção da colaboração dos alunos online"? Ou ainda, a lista de verificação baseada em quadros de referência utilizada na avaliação de materiais educativos (Herrington) não pode complementar os princípios fundamentais que Achtemeier pede que sejam respeitados no ensino online eficaz?

Não quero desvalorizar o bom raciocínio da Ana , mas a caracterização comparativa que está a ser elaborada na grelha online criada pela Paula mostra as várias perspectivas dos modelos. Como não vejo que os dados ali indicados possam ser considerados divergentes entre si, talvez seja prudente eu reler melhor os artigos.

Até já, Marco



Olá, caros colegas.

Pela leitura dos artigos, verificamos que a concepção de um curso em contexto de e-learning considera o modo como o aluno aprende. Nesse sentido, houve preocupação em definir como pode ser desenvolvida a comunicação entre todos os intervenientes e que instrumentos estão disponíveis para suportar e garantir a eficácia dessa comunicação. Além da comunicação, a reflexão recaiu também na colaboração entre os participantes do curso e qual é a importância em haver regularmente feedback sobre as actividades realizadas. É sobre a colaboração que faço algumas considerações.

Gostava de concentrar-me, em particular, nos artigos E-Learning Quality: The Concord Model for Learning from a Distance, de Robert Tinker, e Quality

https://docs.google.com/document/d/1gQWCieOig3LjyNuuKzrh6JiQddi01ASatB0X_JzXNvM/edit?hl=en&authkey=CJDJytsO&pli=1



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Guidelines for online Courses: The Development of an Instrument to Audit Online Units, de Anthony Herrington et al., porque abordam bem esse aspecto, entre outros naturalmente.

Quanto ao Modelo Concord, a colaboração entre estudantes deve ser aproveitada para desenvolver discussões online entre eles, enquanto são realizadas as actividades do curso. Estas discussões são assíncronas e espera-se que sejam planeadas cuidadosamente pelo professor, por exemplo, na distribuição e sequencialização das actividades ao longo do tempo e na definição da composição dos grupos de trabalho. Tinker considera que deve haver limites quanto ao número de elementos nas equipas, sendo 20 a 25 o máximo para um grupo participar numa discussão geral, enquanto que 2 ou 3 elementos é o número adequado para equipas pequenas. Nessas discussões, o professor pode intervir para orientar os alunos e esclarecer questões ou dificuldades sentidas pelos alunos, sobretudo relacionadas com as teorias e conceitos, no desenrolar da discussão. Ora, esta interacção poderá alcançar resultados de aprendizagem mais satisfatórios se o ambiente for cativante e as actividades motivadoras e desafiantes, criando-se assim mais oportunidades de colaboração entre os alunos, como referem os autores do outro artigo (Herrington et al.).

Nestes artigos, os autores defendem ainda que uma discussão bem executada promove a confiança entre os alunos e na sua relação com o professor e no aproveitamento do próprio curso. Aliás, a confiança só é possível se o grupo de trabalho funcionar. Para isso ser conseguido, a organização dos horários é um instrumento fundamental no sucesso da colaboração, porque o objectivo do curso online é que todos possam partilhar experiências e produzir conhecimento juntos. Por sua vez, a concepção do curso online tem como função proporcionar e assegurar a flexibilidade de que precisam os alunos para participar nos fóruns de discussão, isto é, prever que as próprias actividades têm tempos específicos e que isso influencia no desenvolvimento das discussões dos alunos.

Certamente que há mais aspectos relacionados com a colaboração que podiam ser trazidos para uma discussão sobre a avaliação de cursos online, mas quis sobretudo sublinhar que foi uma opção acertada dos investigadores evidenciarem que o trabalho colaborativo é uma forma de aferir a qualidade do curso.

Agora, tentarei reflectir um pouco como, no âmbito da concepção do curso online, a aplicação pedagógica das novas tecnologias sob o espírito colaborativo de trabalho dos alunos. Como se avalia se são ou não um eficaz instrumento ou suporte de aprendizagem de colaboração num curso online?

Até já,

Marco

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Olá, Paula.

Esta tua iniciativa é muito útil para comparar os vários modelos e perceber se são ou não convergentes. Vejo que a grelha já está bem composta e espero poder contribuir também.

Até já,Marco


por Marco Freitas - Segunda, 6 Dezembro 2010, 20:16

Viva! Ao olhar para este enquadramento global proposto pela Ana Torres, percebo como é importante referir na fase da elaboração do curso online os factores ligados à tecnologia. Como sabemos, o aspecto que salta mais à vista é que esse curso tem de estar disponível na WWW e que o seu sucesso está directamente relacionado com o aproveitamento que pode ser tirado desse ambiente virtual. É o caso das ferramentas digitais usadas para comunicar e realizar trabalhos colaborativos, são os vários espaços online criados para a disponibilização de conteúdos educativos (Carr-Chellman & Duchastel, 2000). Falar em e-learning é pensar na Internet. Mas qual é o lugar dessa modalidade de ensino nesse cibermundo?

Tendo ainda em conta as três fases propostas pela Ana Torres, penso que quando o desenvolvimento do curso integra em si mesmo as potencialidades oferecidas pela Internet, devemos considerar que há agora uma situação nova: os alunos já não estão confinados a um espaço específico nem estão condicionados por horários idênticos. O que faz aumentar muito o número de interessados em frequentar esses cursos, sobretudo numa época em que o acesso à Internet se democratizou. E criar cursos online atraiu, pela mesma razão, a atenção de muitas instituições de ensino e outras entidades que chamaram a si essa função (ex.: formação profissional, formação contínua, etc.) Portanto, a transição do ambiente tradicional para um ambiente virtual (novo, diferente...), exige cuidados e a reflexão de todos.

Segundo Carr-Chellman & Duchastel, as vantagens relacionadas com a criação de cursos online parecem ser muitas, mas temos de ser cautelosos, como correctamente alertam, quando transferimos comportamentos do ensino tradicional para esta modalidade, sob o risco de os cursos se revelarem




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ineficazes. Assim, é pertinente, cada vez mais, apostar na avaliação dos cursos online e incluir nessa atitude a preocupação sobre o modo como são utilizadas as novas tecnologias de comunicação. Ou seja, o facto de estarem disponíveis online, de os utilizadores estarem familiarizados com a sua funcionalidade e de servirem (também por isso) de suporte na elaboração de um curso online não significa que estão preparadas para serem pedagogicamente eficazes.

Pela leitura de todos os artigos, vimos que há muitos aspectos que entram em jogo quando as ferramentas Web 2.0 são utilizadas em contexto educativo, tais como, entre muitos outros abordados nesses artigos, a comunicação entre os intervenientes no processo de aprendizagem, a interacção dos alunos na realização das actividades, o uso dos recursos disponibilizados numa plataforma digital, etc.

Naturalmente que não podemos definir as garantias para a elaboração dum curso online “ideal”, mas é fundamental que os interessados nesta modalidade de ensino saibam que a qualidade dos cursos passa pela avaliação de muitos dos seus elementos. Os momentos comuns para essa avaliação estão já delineados. Lembro quais são (ver a fase 3 da grelha): concepção, disponibilização e resultados. Enfim, é interessante observar como todos se interligam na concepção do curso online.

Até já, Marco

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TEMA

Perspectivas sobre avaliação pedagógica: a avaliação das aprendizagens em

contexto online.


BARBERÀ, E. (2006) “Aportaciones de la tecnología a la e-Evaluación”. RED. Revista de Educación a

Distancia, Año V. Número monográfico VI. Disponível em http://www.um.es/ead/red/M6/

PRIMO, A. (2006) "Avaliação em processos de educação problematizadora online". In: Marco Silva;

Edméa Santos. (Org.). Avaliação da aprendizagem em educação online. São Paulo: Loyola, v. , p.

38-49. Disponível em http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/EAD5.pdf

GOMES. M. J. (2009) "Problemáticas da avaliação online" Actas da VI Conferência Internacional das

TIC na Educação - Challenges 2009.


Forum Actividade 3 -> Teoria versus Prática -> Re: Avaliar a quantidade?

por Marco Freitas - Terça, 28 Dezembro 2010, 14:08

Olá, Ana, Cecília e todos os colegas.

Penso que avaliação do desempenho dos alunos marca uma das diferenças que devemos considerar na avaliação em contexto online. Precisamos ainda de nos distanciar dos modelos tradicionais que conhecemos para identificar melhor as ideias que porventura temos sobre a aprendizagem em contexto online.

No caso das participações em fóruns de discussão online, tanto o professor como os alunos devem perceber que participar numa discussão não é apenas emitir uma opinião fundamentada, sugerir bibliografia complementar ou resumir e articular as ideias de investigadores sobre o assunto. Isso é importante mas espera-se que esse espaço seja também utilizado para partilha de conhecimentos e experiências pessoais, momentos essenciais para construir conhecimento, incluindo sobre o Outro. Ou seja, o desempenho individual tem tanto valor quanto ao trabalho colectivo para

http://www.um.es/ead/red/M6/

http://www6.ufrgs.br/limc/PDFs/EAD5.pdf



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esta modalidade de aprendizagem.

A interacção com os colegas e o professor é fundamental numa aprendizagem em contexto online, talvez não possa é ser medida pela quantidade. Não interessa muito saber quantas vezes um aluno intervém no fórum de discussão, e sim aferir se consegue criar conhecimento em conjunto com o Outro. Se o aluno é capaz, portanto, de descobrir que a sua aprendizagem está em consonância com o desempenho de todos, que as suas dificuldades podem ser, por exemplo, um bom momento para um colega demonstrar possuir competência para ajudar alguém a resolver problemas. Neste caso, seria a quantidade de problemas que seria avaliada, ou a iniciativa de as dificuldades serem resolvidas em conjunto com os colegas?

Assim, critérios de avaliação relacionados com a qualidade podem, em determinadas situações, ser mais úteis à aprendizagem dos alunos e avaliação dos seus contributos. Por isso, concordo com a Ana quando diz que "avaliar as participações ao «quilo»" seria pedagogicamente incorrecto.

[ ] Marco

Forum Actividade 3 -> Teoria versus Prática -> Re: Produto Final ou Processo?


Olá, Maria João.

Na minha opinião, devemos avaliar o processo e o produto final, desde que ambos façam parte do mesmo processo de aprendizagem. Se entre o professor e alunos foi inicialmente projectado, por exemplo, um percurso de aprendizagem, com momentos de pesquisa, actividades, discussão para troca de impressões, partilha de experiências, esclarecimento de dúvidas, resolução de provlemas etc., bem como a elaboração de trabalhos individuais e colectivos que são apresentados para avaliação, qual seria a razão de não avaliar tudo isso?

O que importa é saber valorizar distintamente essas situações, que não passa apenas por uma avaliação. Isto é, o aluno não deve pesquisar material ou recursos só porque o professor vai avaliá-los. Espera-se que o aluno (e o professor) aproveite esse momento para aprender e criar novo conhecimento.

Falando ainda de pesquisa, a ideia (pedagógica) não é só encontrar o material. O aluno deve trabalhar esse material, para saber duas coisas: i) se é adequado e aprender através dele, ou ii) se deve antes substituí-lo por outro que se revela mais correcto para os fins de estudo. Por fim, o professor irá avaliar, como bem sabemos, esse produto final tendo em conta o modo como foi elaborado. E porquê? Porque foi conseguido graças a um longo trabalho de pesquisa que obedeceu a um processo de aprendizagem



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com participação activa do aluno.

Ora, tudo tem que ser avaliado, não é assim? Caso contrário, o aluno não entende o objectivo dos vários momentos de aprendizagem que compõem o curso.

Espero ter ajudado, Maria João.

[ ] Marco


Forum Actividade 3 -> Teoria versus Prática -> Re: Produto Final ou Processo?


Caros colegas,

Vejo que muitos de nós já percebeu que não podemos deixar de avaliar quer o produto final, quer o processo de aprendizagem. Como são duas medidas de avaliação distintas, como afirma a Cecília, julgo que os "pesos" devem também ser distintos (e não separados da avaliação), porque são duas situações de aprendizagem diferentes. O produto que os alunos preparam e apresentam é criação sua, requerendo-lhes conhecimentos, capacidades e competências para produzir (aquilo que produzem). Quanto ao processo de aprendizagem, trata-se das fases do caminho que os alunos percorrem para realizar actividades, procurar e dar apoio junto de colegas, pesquisar materiais e recursos, colocar dúvidas, discutir e resolver problemas com os colegas, havendo momentos de auto-avaliação, hetero-avaliação e a avaliação feita pelo professor, etc. (o modo como produzem).

Creio que não se trata de tema novo no Ensino avaliar o processo de aprendizagem e o produto final. Não há avaliação diagnóstica, formativa e sumativa nas escolas? Os alunos não são avaliados ao longo do ano lectivo, através de trabalhos individuais e de grupo pedidos pelo professor, ao mesmo tempo que os alunos são pedagogicamente preparados para os testes que ocorrem no final de cada período?

O que os investigadores estudados defendem é que a avaliação sumativa não seja o objectivo principal de um curso online. Talvez seja mais adequado o professor propor actividades que sejam desenvolvidas ao longo do curso, em cuja avaliação os alunos participam directamente. Assim, seriam o professor e os alunos que elaboravam os critérios de avaliação, os "pesos" que a colega Cecília fala.

Penso que esta estratégia (avaliação da aprendizagem) se revelará por si





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mesms eficiente, o mesmo não podendo dizer-se dos critérios de avaliação, que podem alterar após a sua discussão. Devem ser discutidos inicialmente para identificar aspectos a melhorar. Ora, se isso acontecer, isto é, se os critérios não forem os mais adequados, o professor e alunos só têm de repensar noutros até encontrarem uns que os satisfaçam. Mas temos de pensar em critérios de avaliação gerais, para os integrar em todo e qualquer curso online? Em contexto online, é melhor predefinir critérios ou promover a sua discussão com os alunos? Será que essa busca em cooperação (mais do que em colaboração...) irá atrasar o processo de aprendizagem dos alunos?

Penso que não é possível predefinir critérios gerais de um curso online e a sua discussão não atrasará o processo de aprendizagem, porque o interesse dos alunos aumenta quando eles se sentem implicados na discussão dos instrumentos da sua aprendizagem. Pelo seu lado, esta interacção é mais uma forma de o professor conhecer de perto os seus alunos. Sem dúvida que esta discussão dos critérios separará aquilo que serve a avaliação daquilo que não se adequa a esse propósito. O professor não irá, com certeza, contrariar os alunos ou estes o professor, só porque sim... Não concordam?

Sou mais um a afirmar que esta nossa discussão está a ser deveras interessante.

[ ] Marco


Forum Actividade 3 -> Teoria versus Prática -> Re: Diversificar instrumentos de avaliação


Olá, Margarida.

Demonstras bem como o trabalho do professor de cursos online acaba por ser imenso.

Não posso deixar de concordar que, tendo em conta a especificidade do ensino online, a diversificação de intrumentos de avaliação é a melhor opção didáctica e pedagógica. Uma vez que as novas tecnologias possuem características que são um contributo precioso para produzir e gerir mais eficientemente um curso online, cabe ao e-professor procurar habilitar-se para fazer as escolhas mais adequadas dessas ferramentas e perceber que as mesmas não o substituem no processo de aprendizagem.

Todavia, um curso online não exige que a intervenção do e-professor seja constante e "controladora", como talvez aconteça no ensino presencial.





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Embora as novas tecnologias não substituam o e-professor, muitas vezes são estas que têm uma relação directa com os alunos. Como muitos já lembraram aqui, um fórum de discussão, um e-portefólio ou um wiki é o espaço onde o aluno trabalha. Devemos então perceber que, enquanto ferramentas de aprendizagem em contexto online, esse trabalho não se faz isoladamente. Ou seja, o aluno publicita aí as suas ideias, opiniões, dúvidas e pesquisas e os colegas podem interagir através de sugestões e comentários que visam conhecer esse trabalho, incentivar o desempenho do autor ou mesmo melhorar o seu trabalho. São momentos de trabalho, reflexão, de auto e hetero-avaliação.

Já quanto à intervenção do e-professor, este irá sobretudo acompanhar essa interacção entre os alunos e verificar se as ferramentas online estão a ser eficientes para o processo de aprendizagem. Caso não estejam, o e-professor deve sugerir imediatamente outras que as substituam e com as quais os alunos estejam igualmente familiarizados.

Portanto, não só o e-professor precisa de diversificar os instrumentos de avaliação para aferir correctamente as capacidades dos alunos e incentivá-los a progredir na sua aprendizagem, como também tem de conferir constantemente se esses instrumentos estão a ser pedagogicamente eficazes (qualidade do ensino).

[ ] Marco




Olá, Ana.

Concordo que há aspectos do ensino presencial que podem ser aproveitados ou adequados ao ensino online. Ainda bem, pois são muitos séculos de ensino que nos antecedem. Quis sublinhar que devemos distanciar-nos dos modelos que orientaram o ensino presencial para, dentro dessa distância, percebermos se é possível adequar essas teorias ao ensino online ou então criar outros modelos.

[ ] Marco





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Olá, António Pedro.

Relativamente à tua intervenção de 27 Dezembro 2010 (às 23h 39min), guiando-me pelo que li nos artigos, fiquei com a ideia que, num curso em contexto online, o professor deve evitar avaliar o progresso dos alunos comparando-o a uma corrida ao conhecimento ("como se de uma corrida de velocidade se tratasse", como afirmas).

Parece ser importante que todos os alunos percebam que são vários os critérios de avaliação sobre os trabalhos que vão realizar ao longo do curso. Por isso, devem aprender desde o início a conciliar com os colegas o modo como vão desenvolver as actividades. Uma vez que um curso online não tem por base horários iguais para todos os alunos, os objectivos ("metas"?) de aprendizagem não devem depender fundamentalmente do tempo (cronometragem?).

Os prazos estipulados inicialmente para as actividades devem ser vistos antes, como instrumento de gestão do tempo dos alunos. Ou seja, o aluno entende que as várias actividades distribuem-se ao longo de um período definido e que se espera que no final estejam todas concluídas. Isso não significa, na minha opinião, que o aluno ou grupo que termine antes dos prazos vá atingir mais valor. Será mais útil verificar, em meu entender, que a gestão do tempo por uns faz-se mais eficientemente que por outros. Agora, falta é saber se a qualidade do trabalho daqueles que acabam antes do tempo é boa. Talvez o professor venha a descobrir que aqueles que acabam no último dia decidiram rever com calma todo o trabalho. Daí, terem aproveitado todo o tempo que disponham para realizarem tarefas variadas mas úteis. Mas essa atitude (diversificação de tarefas não solicitadas pelo professor mas fruto da intuição dos alunos) será, por sua vez, de avaliar ou apenas o produto final?

Julgo que os investigadores estudados chamaram a nossa atenção para distinguirmos o processo de aprendizagem do produto final. A razão talvez se relacione com o facto de os alunos em contexto online terem capacidades e competências específicas que não podem ser avaliadas apenas partindo do produto da sua aprendizagem.

[ ] Marco



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Forum Actividade 3 -> Teoria versus Prática -> Re: Avaliação formativa

por Marco Freitas - Quinta, 30 Dezembro 2010, 20:49

Olá, Paula e todos.

Na apresentação da Prof. Lina Morgado que sugeriste há um dispositivo sobre a interacção, fazendo referência ao envolvimento do aluno nos cursos online e a dimensão psicológica. Falar de distância no ensino online não é apenas pensar em limites geográficos, de acordo com o que T. Moore tem defendido nos seus trabalhos ("distância transaccional"). Penso que a avaliação, sobretudo formativa, tem um papel nesta interacção, porque a reflexão do aluno sobre o seu trabalho, feita ao longo do curso, e mesmo sobre o trabalho dos colegas acaba por ser uma forma de o aluno ver que o seu desempenho (envolvimento) faz parte da produção do conhecimento.

Se ele (e o professor) perceber que o seu envolvimento é um dos aspectos do processo de aprendizagem, estará mais capacitado para trabalhar directamente a dimensão psicológica e a distância transaccional indicadas pela Prof. Lina. A dificuldade está, talvez, em saber associar esta actuação do aluno à avaliação (formativa) que o professor faz, desde que o objectivo da avaliação seja reduzir a distância transaccional para incentivar o aluno a envolver-se mais no curso. Naturalmente que um instrumento de aprendizagem que proporcione o contrário ao aluno deve ser rejeitado, não é verdade?

[ ] Marco

Forum Actividade 3 -> Teoria versus Prática -> Re: Como Participar

por Marco Freitas - Quinta, 30 Dezembro 2010, 20:00

Viva!

Compreendo a situação dos colegas que sentem a falta de orientações mais precisas do professor para nos esclarecer e, mesmo, nos incentivar a continuar ou a aperfeiçoar o trabalho realizado. Aliás, precisamos dessas orientações não só para saber como participar em fóruns de discussão...

Mas tive de perceber, já durante o primeiro semestre, que o ensino em contexto online era diferente, que eu tinha de criar novas capacidades e competências para ter um desempenho adequado às actividades planeadas. O esforço foi enorme, confesso, como é de supor quando nos aventuramos em terreno desconhecido. Retomando a imagem da Maria João, só aceitei lançar-me à água porque sabia nadar. Isto é, estava seguro que não me iria afogar, pois sabia que o que me aguardava era aprender novas formas de nadar. Haverá colegas que arriscaram entrar na piscina sem saber nadar? Se sim, a aprendizagem não é impossível, apenas mais demorada... Estamos aqui





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todos para ajudar e ainda bem que ficaram para ir até o fim do Mestrado.

Foram essas novas formas de aprender (os alunos são construtores do seu próprio conhecimento e protagonistas da sua própria avaliação) que exigiram muito de mim (certamente, de nós todos), tais como pesquisar individualmente bibliografia; reflectir sobre as novas teorias; trocar impressões com colegas sobre as nossas reflexões; partilhar experiências para descobrir que as dificuldades podem ser resolvidas com o Outro; aprender a utilizar as novas tecnologias e descobrir como podem ser pedagogicamente úteis; não depender do professor para assimilar e produzir conhecimento; explorar colectivamente o Contrato de Aprendizagem para adaptá-lo à turma; aprender a gerir o tempo para acompanhar o desenvolvimento da matéria e trabalhar com colegas, etc.

Portanto, trata-se agora de um processo de aprendizagem, sendo necessário limar a sua complexidade.

Felizmente que me habituei depressa ao ritmo exigente deste Mestrado, caso contrário teria desistido. O que me incentivou a continuar foi o meu interesse enorme pelos conteúdos e saberes próprios deste Mestrado, o apoio e orientação dos professores (nem todos foram iguais) e o entusisamo e solidariedade dos colegas.

Ainda bem que conseguimos criar uma inesquecível comunidade online, com sentido de responsabilidade e espírito comunitário que nunca conheci no ensino. A nossa insistência em identificar problemas de aprendizagem e em tentar resolvê-los entre nós tem sido visto por mim como um caso raro no ensino. O curioso é que percebi que o caminho do ensino online acaba por ser esse mesmo... Dizer que esta modalidade de ensino precisa de novos paradigmas (concepção construtiva da aprendizagem) para traçar o percurso de aprendizagem certo, é atingir, em primeiro lugar, os alunos para que repensem os significados que já interiorizaram sobre a aprendizagem. Mas isso não deve evitar, como os colegas já disseram, que os professores intervenham regularmente, quanto mais não seja para confirmarem (ou não) que estamos a construir bem o percurso da nossa aprendizagem. Sem dúvida que a comunidade inclui os professores.

Continuemos com o bom ânimo!

[ ] Marco

Forum Actividade 3 -> Teoria versus Prática -> Re: e-portfolios

por Marco Freitas - Quarta, 29 Dezembro 2010, 20:47

Olá, Maria João e todos,

Penso que nos interessa mais o uso pedagógico do e-portefólio. A grelha



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apresentada pelo colega Joaquim Lopes, baseada em The educational potential of e-portfolios: supporting personal development and reflective learning, de Stefani et al. (2007), mostra os parâmetros de avaliação que podem ser aplicados ao e-portefólio dos alunos. O foco dessa avaliação está sobre a reflexão que o aluno faz sobre a sua aprendizagem e o modo como este articula as várias entradas criadas no seu e-portefólio. O objectivo da investigação da obra citada é analisar o "personal development and reflective learning" dos alunos, mas os parâmetros desta grelha serão suficientes para esse propósito?

As entradas do e-portefólio são, no seu conjunto, o instrumento de análise à disposição do professor. Mas o seu conteúdo pode ir além da reflexão, nomeadamente outros materiais ou recursos pesquisados pelo aluno que podem ser incluídos, por exemplo, no conceito de "personal development". Mesmo que as reflexões estejam bem organizadas e fundamentadas (o que resultaria numa classificação de 4 pontos), o professor tem forma de avaliar todos os aspectos da autonomia do aluno, este enquanto agente directo da sua aprendizagem?

Na minha opinião, o uso pedagógico do e-portefólio não deve concentrar-se somente nas reflexões do aluno. Aliás, quando isso acontece, como avaliar uma reflexão do aluno sobre as suas próprias dificuldades (que são de natureza variada) ou a adopção das sugestões feitas pelo professor ou por colegas? E como sabe o aluno que está a progredir nas suas reflexões? Pela dimensão do texto? Pelo apoio e incentivo que recebe dos outros? (A grelha sugerida pela obra acima não nos ajuda a ver estes aspectos.)

Uma das potencialidades da internet é proporcionar feedback de muitas origens. No meu entender, é importante analisar como o aluno lida com este aspecto, se lhe dá ou não importância ou se precisa da orientação do professor para que se interesse pelos comentários sobre o seu trabalho. Segundo Graham Atwell (2010), a interacção entre o autor do e-portefólio e os visitantes deve ser tida em conta para se perceber como a partilha de conheciementos e experiências é desenvolvida e, mesmo, como são criadas as "personal learning networks". Como o e-portefólio possui potencialidades "social networking", esta aplicação tecnológica que "merely allow e-learners to develop their own records of learning, even if they could generate presentations, [is] clearly not enough" (Graham Atwell).

Portanto, concordo com os colegas quando afirmam que o uso do e-portefólio não pode ser limitado a um aspecto pedagógico apenas (são várias as "competências que se pode desenvolver a partir do e-portefólio", Maria João) e que "este deve ser bem pensando e planeado para o fim a que se destina" (Paula Silva).

[ ] Marco

http://www.pontydysgu.org/2010/03/rethinking-e-portfolios/

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Forum Actividade 3 -> Diferentes avaliações para difrentes ambientes de aprendizagem? -> Falamos de REA ou de curso online?

por Marco Freitas - Quarta, 29 Dezembro 2010, 19:38

Olá, Hugo.

Tiveste uma iniciativa louvável ao trazeres para a discussão exemplos práticos, que se relacionam com a tua experiência profissional.

Tenho acompanhado de perto este debate, mas não vejo nenhum contributo dos colegas que possa ajudar-me a entender o seguinte: será que temos, na realidade, um curso no ponto 2 da tua exposição?

Na minha opinião, uma formação que não tenha o acompanhamento de tutor ou professor, não pode ser um curso. ("Necessidade de aquisição de saberes" nem sempre está contextualizada por um curso. Veja-se, por exemplo, a leitura do manual de um aparelho para "saber" o seu funcionamento. Se o aparelho funcionar, isso mostra que aprendi "a lição" ou tive sorte?)

Na tua exposição, Hugo, entendi que são disponibilizados materiais e recursos aos interessados (podemos considerá-los como formandos/alunos?) para adquirirem competências/informação/conhecimentos novos. Será que essa modalidade (aquisição de conhecimentos com feedback automático sobre essa aquisição) pode ser vista como um processo de aprendizagem?

No essencial, falas de instrumentos tecnológicos que dão respostas automáticas e dás o exemplo de um jogo. Ora, vários jogos incluídos num pacote de "formação" será suficiente para considerarmos que se trata de um curso? Ou não passam de materiais/recursos tecno-educativos (talvez REA) que podem ser utilizados num curso?

Ficam estas questões...

[ ] Marco



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TEMA

Actividades, instrumentos e modalidades de avaliação em contexto de formação

online


BARRETT, Helen (2000). "White Paper: Researching Electronic Portfolios and Learner Engagement".

In Journal of Adolescent and Adult Literacy (JAAL-International Reading Association). Disponível em

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.123.1428&rep=rep1&type=pdf

CATHERINE, McLoughlin; LUCA, Joe (2001) Quality in online delivery: What does it Mean for assessment in E-learning Environments? ASCILITE 2001 Conference proceedings. Disponível em http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf HAMMOND, Michael (2005) “A review of recent papers on online discussion in teaching and learning in higher education” Journal of Asynchronous Learning Networks. Disponível em http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.109.1716&rep=rep1&type=pdf MASON, Robin; PEGLER, Chris & WELLER Martin (2004) "E-Portfolios: an assessment tool for online courses" British Journal of Educational Technology, Vol 35 Nº6 (717-727). Disponível em

http://www.sarasotaintranet.usf.edu/ir/Documents/DistanceLearning/mason.pdf

VONDERWELL, Selma.; LIANG, Xin & ALDERMAN, Kay (2007) "Asynchronous Discussions and assessment in Online Learning" Journal of Research on Technology in Education; Spring 2007; 39, 3; ProQuest Education Journals, pg. 309. Disponível em http://eric.ed.gov/PDFS/EJ768879.pdf


Forum Actividade 4 -> Quem abre o debate? -> E-portefólio na avaliação online

por Marco Freitas - Quarta, 26 Janeiro 2011, 09:53

Viva!

Penso que o Pedro indicou uma grande vantagem relativa à utilização educativa do portefólio, quando afirma que os "processos de tomada de consciência do trabalho desenvolvido e das aprendizagens efectuadas pode ser realizado pelo próprio [aluno] ao consultar os portefólios dos colegas e estabelecer comparações". Segundo Barrett (2005), "portfolios should support an environement of reflection and collaboration". E que práticas têm sido adoptadas por esses ambientes de aprendizagem?


http://ascilite.org.au/conferences/melbourne01/pdf/papers/mcloughlinc2.pdf


http://www.sarasotaintranet.usf.edu/ir/Documents/DistanceLearning/mason.pdf

http://eric.ed.gov/PDFS/EJ768879.pdf



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Ora, os alunos em contexto online, que se deseja sejam participantes activos no processo de aprendizagem, têm de desenvolver as capacidades de reflexão e colaboração, a fim de aproveitarem mais a utilização educativa do portefólio (neste caso, no seu formato online). A tal consciência mencionada pelo Pedro seria o ponto de partida para a formação das novas competências que o ambiente de aprendizagem online exige aos professores e alunos.

E esta questão (novas competências; necessidades múltiplas) não pode deixar de relaciona-se com as dificuldades que a concepção de um curso online enfrenta quando utiliza as novas tecnologias. Ou seja, um ambiente online de aprendizagem precisa enquadrar eficientemente os objectivos dum portefólio como instrumento de aprendizagem e avaliação, identificando antes de mais "... the differences between using the portfolio as assessment of learning (a high stakes assessment model) and using portfolios for learning (as a tool to bring about self-awarness and met-cognition)" (Barrett, 2005, pág. 14).

Portanto, as novas tecnologias revelaram-se vantajosas para o ensino online porque têm incentivado a criação de eportefólios que, enquanto instrumento de aprendizagem e avaliação, são uma oportunidade para o professor e colegas conhecerem de perto a reflexão dos alunos (espaço onde exprimem os seus pensamentos, dúvidas, resolução de problemas, partilha de experiências e materiais, etc).

[ ] Marco


Forum Actividade 4 -> Quem abre o debate? -> Comunicação mediada por computador

por Marco Freitas - Terça, 25 Janeiro 2011, 20:19

Viva!

O Joaquim refere um aspecto importante na concepção de um curso online: o uso de instrumentos tecnológicos na educação.

Segundo os modelos estudados, temos visto que é possível desenvolver um processo educativo em contexto online suportado pelas novas tecnologias, como os colegas lembram. Mas que indicadores podemos ter para avaliar a qualidade desse processo mediado por computador?

Certamente que a aprendizagem dos alunos não pode ser avaliada apenas pela satisfação e eficácia das ferramentas utilizadas quer para comunicar quer para desenvolver as actividades, produzirem e partilharem conhecimento. Se isto é verdade, então temos de descobrir que instrumentos de avaliação podem devolver essa informação (avaliação da aprendizagem).





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Alguns desses instrumentos foram mencionados pela Helena (blogue pessoal, eportefólio, encontros assincronos e síncronos online), colocados à disposição dos alunos e professor para disponibilizar, produzir e partilhar conhecimento, ao mesmo tempo que são o veículo de avaliação dos vários momentos da aprendizagem.

O que entendi foi que as novas tecnologias, sobretudo as disponibilizadas online e mediadas por computador, revelaram ser um óptimo instrumento de avaliação, mas nem sempre os intervenientes do processo (professores, alunos e instituições) têm dado uma utilização eficiente (Spector, 2000). Não esqueçamos que a comunicação mediada por computador não deve ter como objectivo proporcionar momentos de transmissão/aquisição de saberes e sim promover junto dos alunos um pensamento que os habilite a avaliar os novos conceitos e os instrumentos que têm à sua disposição para aprenderem (Warren e Rada, 1999).

Posso concluir que a comunidade educativa a que agora pertencemos precisa ainda de identificar as "falhas" indicadas por Spector para perceber que elas nem sempre se relacionam com o projecto em si (design do curso), mas por vezes com a ausência da prática de monitarização dos alunos sobre a sua aprendizagem, o que permitiria que avaliassem o seu progresso. Nesse sentido, torna-se importante promover, por exemplo, uma relação directa e útil entre a utilização das ferramentas (ex: blogue pessoal, portefólio) aplicadas à educação com as práticas de hetero e auto-avaliação da aprendizagem. Deste modo, a reflexão desenvolvida pelos alunos com recurso às novas tecnologias (na e com a Internet), referida pelo Joaquim, ajudá-los-á a progredir na sua própria aprendizagem e a participar directamente na qualidade do curso.

Julgo que estes aspectos foram muito bem abordados nalguns artigos, o que me ajudou a reconhecer a importância que têm para uma reflexão global sobre o ensino em contexto online e suas práticas.

[ ] Marco

Forum Actividade 4 -> Quem abre o debate? -> Concepção de ensino online

por Marco Freitas - Sexta, 28 Janeiro 2011, 09:21

Olá, Cecília.

Embora entenda que haja diferenças entre o ensino convencional e o ensino online, não sei se podemos considerar que um ambiente em contexto online não avalia a produção dos alunos (conteúdos). Ao mesmo tempo que são desenvolvidas as "skills" de aprendizagem e promovidas as actividades de pesquisa, o aluno deve construir materiais (cientificamente rigorosos, enfim, com qualidade) baseando-se, muitas vezes, na investigação e reflexões que



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faz. No ensino online, a avaliação pode é não ser uma responsabilidade exclusiva do professor e ser também partilhada com os seus pares (colegas de turma; comunidade exterior).

Portanto, penso que tanto o ensino convencional como o ensino online podem formar indivíduos responsáveis e competentes para prosseguir estudos superiores.

[ ] Marco


Forum Actividade 4 -> Quem abre o debate? -> Re: Discussões assíncronas - limitações


Olá, Ana.

Também já me confrontei com a situação de ter preparado um comentário (reflexão) e quando decidi colocá-la no fórum, verifico que a reflexão dum colega era parecida à minha. Nesse momento, pareceu-me que dizer o mesmo seria redundante e não enriqueceria a discussão. E o que importa, na minha opinião, é ampliarmos o conhecimento.

Se assim é, não considerei ter havido perda de tempo da minha parte (reflectir sobre o tema) e, perante a "necessidade" de participar no fórum de discussão, percebi que uma das saídas seria, por exemplo, aprofundar mais um aspecto importante que eu ou o colega não tivemos tempo de analisar. Ou seja, só tive de rever a minha reflexão para saber onde havia informação nova que fosse ainda útil à discussão. O curioso é que, sem grandes dificuldades, encontrei elementos que formaram uma perspectiva diferente que, para bem de todos, se tornou na mesma num valioso contributo para a discussão.

Talvez seja em exemplos destes que se baseia a teoria constructivista... E o facto de estarmos regularmente a construir algo juntos é a minha maior satisfação neste mestrado.

[ ] Marco








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Forum Actividade 4 -> Quem abre o debate? -> Re: transparência, aprendizagem e avaliação

por Marco Freitas - Quinta, 27 Janeiro 2011, 09:28

Cara professora,

Vejo que as perspectivas que vou construindo e partilhando neste fórum correspondem à síntese que agora nos disponibilizou. Esta servir-me-á também para descobrir se alguma ideia ou conceito me escapou...

[ ] Marco


Forum Actividade 4 -> Quem abre o debate? -> Re: exposição na web / rigor científico

por Marco Freitas - Quinta, 27 Janeiro 2011, 09:21

Olá, Hugo.

Também foi muito interessante para mim descobrir com o Prof. Morten os benefícios que a "Transparência" pode trazer para a nossa aprendizagem em contexto online.

Como exemplo dos efeitos desse conceito, posso referir o meu blogue (agora também considerado e-portefólio) que é um espaço online público (sendo possível ser visitado por qualquer interessado) onde não só fui reunindo e reflectindo sobre o seu conteúdo, como reformulando-o à medida que os comentários e sugestões de colegas iam sendo feitos.

Por sua vez, a minha intervenção nos blogues dos colegas serviu-me quer para conhecer esses trabalhos quer para os comparar com o meu próprio trabalho. Por fim, estando muitos dos nossos colegas inscritos em redes sociais, a publicitação na Rede dos nossos trabalhos foi sendo apreciada e comentada para além da nossa comunidade do mestrado. O que veio enriquecer muito a minha (nossa) aprendizagem, porque novas perspectivas foram discutidas e assim o Conhecimento foi aumentado.

[ ] Marco










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Forum Actividade 4 -> Quem abre o debate? -> Re: Feedback de quem?

por Marco Freitas - Quarta, 26 Janeiro 2011, 22:18

Olá, Ana.

Fazes uma boa pergunta!

Também consegui adaptar-me à interacção que caracteriza o nosso mestrado, porque percebi que a aprendizagem se faz essencialmente entre colegas, mais do que através das intervenções dos nossos professores. O apoio dos professores é obviamente imprescindível, pelas razões que apontas, mas foi interessante eu ter percebido que a estrutura do curso fomentou sobretudo discussões entre os alunos (fórum de discussão).

Nesses momentos, fui expondo e partilhando as ideias que formava a partir das teorias e novos conceitos estudados, fui revendo aspectos que precisaram de ser corrigidos, ajudei colegas a adaptar perspectivas que precisavam de maior profundidade. Por outro lado, nem sempre aguardei que o professor formulasse as questões, eu próprio fui descobrindo algumas questões importantes que resolvi lançar no fórum para o tema ser desenvolvido, etc.

Portanto, sinto que estamos a ter um papel importante na produção do conhecimento, que participamos na expansão da nossa própria aprendizagem. Em especial, a interacção com professores, colegas e ambiente têm-me influenciado não só a ser reponsável por aquilo que acontece (e aprendo), como também a compreender a importância dessas discussões gerais (monitorização da minha aprendizagem). Enfim, o objectivo não foi apenas realizar tarefas...

E agora descubro o e-portefólio e as suas potencialidades pedagógicas que contribuem para uma aprendizagem ainda mais empenhado. Porquê? Sendo um espaço onde posso reunir o material e recursos mais importantes e pertinentes, torna-se uma oportunidade para rever o que fui aprendendo, reformular expectativas e o modo como me tenho relacionado com a nossa comunidade. O meu e-portefólio está, aos poucos, a tornar-se um instrumento de avaliação da minha (e de outros) aprendizagem, pois ajuda-me a "contar" de forma reflexiva os momentos mais importantes do meu percurso. A influência desta ferramenta está a revelar-se vantajosa.

Posso concluir que o feedback acaba por vir de várias origens...

[ ] Marco

Forum Actividade 4 -> Quem abre o debate? -> Uso das ferramentas no ensino






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Olá, Margarida.

Também vi esse vídeo e tudo ficou mais claro. Todos nós temos de perceber que podemos vir a ser como aquela professora, não é verdade? Por vezes a fronteira está aí: haver professores que ainda não estão preparados.

[ ] Marco


Forum Actividade 4 -> Discussões assíncronas e avaliação -> Re: Grupos de discussão restritos e avaliação


Olá, Ana Marmeleira e Maria João.

Considero também que, no ensino online, as estratégias devem ter em conta os objectivos de aprendizagem. Se o objectivo é a realização de actividades em grupo, não há dúvida que a equipa deve ser reduzida para que os seus elementos possam sem dificuldade encontrar consenso, necessário para a definição de metas, distribuição de tarefas, colaboração e cooperação na resolução de problemas. Claro que isto não significa que não possa tomar conhecimento do trabalho feito por outros grupos. Acompanhar o que esses grupos vão desenvolvendo pode ser até um incentivo para corrigir erros ou aperfeiçoar o nosso trabalho. Então não nos aconteceu já termos integrado grupos distintos neste mestrado e os resultados do trabalho serem diferentes porque os colegas eram outros? Qual será o problema de conhecer o trabalho desses grupos? Certamente que não queremos apenas "inspirar-nos" para fazer a mesma coisa...

No caso do desenvolvimento duma discussão no fórum criado na plataforma do curso online, o objectivo é partilhar ideias e experiências, aprofundar conceitos, rever perspectivas, colocar dúvidas. Enfim, trata-se dum processo sobretudo reflexivo (aqui refiro-me à construção de conhecimento) que, compondo os alunos no seu conjunto um grupo maior (turma), todos podem sentir-se integrados e capacitados para (continuarem a) interagirem. Aliás, este pode ser o grande desafio do ensino online: fazer com que os alunos se consciencializem que têm papéis diferentes ao longo da sua aprendizagem, conforme os espaços/ambientes em que trabalham.

Na minha opinião, a avaliação dos alunos deve igualmente ter em conta esses espaços de aprendizagem e deixar transparecer aos alunos, o mais rápido possível, quais são as vantagens relacionadas com as estratégias pedagógicas. Pensar no aluno como participante activo no seu processo de aprendizagem, não é só quando realiza actividades lectivas, mas é também permitir que seja um avaliador da sua própria aprendizagem. Numa situação de ensino online,





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estas competências são fundamentais para saber gerir melhor as várias etapas do percurso e o modo como interage com os outros (autonomia reflexiva).

[ ] Marco




Olá, Ana Torres.

Obrigado pelos esclarecimentos.

Perante o que se observa sobre o comportamento dos estudantes quando chegam à universidade (ensino convencial), tenho de concordar convosco. A propósito, este mestrado fomentou oportunidades de aprendizagem que me levaram a (re)construir expectativas que antes não formulara no ensino convencional. Reconheço, assim, que as experiências pessoais são importantes para o meu percurso e que elas influenciam na construção das características e competências do estudante que sou.

[ ] Marco


Forum Actividade 4 -> Quem abre o debate? -> Re: Concepção de ensino online


Olá, Cecília.

Obrigado pelos esclarecimentos. Gostei muito desta troca de impressões.

[ ] Marco












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Olá, Ana Torres.

Não sei se a nossa turma é uma excepção, pelo menos quero acreditar que não. Mas sempre que ouço que os alunos do ensino convencional são passivos, imediatamente penso que isso acontece talvez por terem contactado com professores que não lhes mostraram outra perspectiva da aprendizagem (transmissão de saberes).

Na minha opinião, o que faz o nosso grupo ser dinâmico, interessado e empenhado nas aprendizagens que estamos a construir ao longo deste mestrado é que queremos participar activamente no processo porque se trata de um projecto nosso. Isto é, decidimos inscrever-nos neste mestrado para aprender. Por esta razão, talvez não seja prudente comparar a nossa turma com alunos do ensino convencional para saber o que correu mal. Seria mais interessante, pelo contrário, tentarmos identificar formas de transpor para aquela modalidade de ensino o que de bom acontece por aqui. Não concordas?

[ ] Marco

Forum Actividade 4 -> Discussões assíncronas e avaliação -> Re: Discussões assíncronas e avaliação

por Marco Freitas - Domingo, 30 Janeiro 2011, 12:58

Viva!

Pode ser de facto um problema haver turmas numerosas num curso em contexto online, assim como o é no ensino convencional. Mas o que nos interessa neste debate é procurar resolver as situações específicas da aprendizagem em contexto online.

Assim, considerando que a turma tem até 25 alunos, portanto o objectivo é fomentar actividades em que os alunos desenvolvam reflexões pessoais para o seu desempenho ser desse modo avaliado, como pode um aluno perceber que os posts indicados na estrutura do curso (ex.: contrato de aprendizagem) podem ser ultrapassados?

Havendo colegas que decidam, por iniciativa própria, intervir muitas mais vezes do que ficou inicialmente previsto no contrato de aprendizagem, e não havendo posteriormente a intervenção do professor a lembrar esse ponto do contrato, como pode o aluno saber que não fica penalizado se as suas próprias participações não continuam? Não está a ser aqui criada uma certa





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pressão sobre o aluno pelas contribuições de outros que, embora excedam o número considerado satisfatório, podem ser pertinentes ou mesmo importantes seguir? Esta preocupação natural desse aluno não interfere com a gestão que ele tem de fazer sobre as actividades das suas outras unidades curriculares?

Por fim, as orientações definidas no contrato de aprendizagem (quando este fala no número razoável de intervenções no fórum) não devem ser uma referência ao longo do curso? Mas se forem reformuladas (por negociação), será que os alunos têm consciência dos efeitos sobre as outras unidades curriculares (reservar mais tempo para continuar a participar no fórum: ler e comentar não só os posts, como também consultar a nova bibliografia sugerida pelos colegas para emitir uma apreciação, etc.)?

Espero não ter sido confuso ao deixar aqui estas questõe todas.

[ ] Marco


Forum Actividade 4 -> Quem abre o debate? -> Re: Intervenções do e-professor

por Marco Freitas - Domingo, 30 Janeiro 2011, 12:11

Cara professora,

Tenho estado também muito interessado como esta questão foi sendo desenvolvida no debate.

A professora deixou bem clara a sua perspectiva sobre a intervenção do e-professor nos debates, mas parece-me ter faltado um esclarecimento relativo aos alunos que hesitam em participar nas discussões assíncronas. Estou a referir-me a alunos também reflexivos, habituados a expressar a sua opinião de forma escrita, dotados de conhecimentos técnicos (não têm dificuldade em circular pelo ambinente online do curso), são conscientes das teorias e conceitos que são abordados no curso, mas que nunca participam no fórum de discussão, mesmo quando este vai numa fase adiantada.

As pesquisas têm revelado que "self-regulatory cognitions and activities, such as reflection, metacognition and self-regulation, were essential aspects of learning and assessment processes in the online learning environment" (Vonderwell et al, 2007, p. 318*). Só que podem existir vários motivos que justificam a ausência desses alunos, como por exemplo, a timidez, a má gestão do tempo, pensar que a sua opinião não acrescenta nada de novo à discussão ou ter mesmo uma vontade de desistir do curso.





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É verdade que os alunos devem ser auto-confiantes quando, tendo decidido frequentar um curso em contexto online, precisam de intervir em fóruns de discussão públicos (Wearmouth et al., 2004). Então como pode o e-professor ajudar a resolver esta situação, a incentivar um aluno a construir esta "nova" competência? Julgo que o apoio já não se relaciona com aquilo que o aluno tem de aprender ou orientá-lo para o que é mais importante para estudar.

Claro que esta questão não é dirigida à nossa professora, pelo que amplio esta discussão a quem queira contribuir com a sua opinião.

[ ] Marco

* VONDERWELL, Selma.; LIANG, Xin & ALDERMAN, Kay (2007) "Asynchronous Discussions and

assessment in Online Learning" Journal of Research on Technology in Education; Spring 2007; 39, 3; ProQuest Education Journals, pg. 309. Disponível em http://eric.ed.gov/PDFS/EJ768879.pdf (acedido em 2010-01-30).

Forum Actividade 4 -> Discussões assíncronas e avaliação -> Re: auto-avaliação e desistência

por Marco Freitas - Sábado, 29 Janeiro 2011, 19:43

Olá, Pedro.

Apreciei muito saber como tentas ultrapassar, não sem esforço, as dificuldades sentidas ao longo do mestrado. Espero, sinceramente, que consigas ir até ao fim e que possas contar com o nosso apoio. Como disse a Telma noutro post recente colocado nesta UC, houve grande liberdade nas discussões da turma que tem permitido partilharmos com outros as maiores preocupações relacionadas com a nossa aprendizagem. Certamente que isso tem sido, já por si, uma grande ajuda; ou seja, descobrir que não estamos sós com as nossas dificuldades.

Só posso, neste momento, reforçar os meus votos de ânimo e coragem!

[ ] Marco


por Marco Freitas - Sábado, 29 Janeiro 2011, 19:32

Concordo inteiramente com esta intervenção da Ana Marmeleira. E fico-me só por estas palavras, pois numa discussão por vezes é suficiente dizermos

http://eric.ed.gov/PDFS/EJ768879.pdf





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que concordamos. O nosso incentivo revela também que opinião temos sobre as reflexões dum colega, não é verdade?

(Hei-de ter outras oportunidades para deixar aqui posts mais longos...)

[ ] Marco



Olá, Telma.

Falas numa questão muito sensível que também me preocupa. Sendo estudante parcial, foi possível conhecer duas turmas neste mestrado. Percebi que a turma no início do ano lectivo é mais numerosa do que no final. Nem sempre tive conhecimento de todas razões que os colegas tiveram para não ficarem até ao fim. Mas fui percebendo que nem todos se adaptaram a esta modalidade de ensino por não ter, talvez, correspondido às suas expectativas.

Como a participação nos fóruns e a realização de actividades são estratégias recorrentes no desenvolvimento da nossa aprendizagem, parecem-me pertinentes as tuas questões. As práticas inerentes ao ensino online podem de facto intimidar pessoas que não conseguiram rapidamente construir as capacidades próprias a este ambiente.

Mas não quero deixar de sublinhar que os colegas e professores que fui conhecendo ao longo destes semestres são a razão principal por eu continuar no mestrado. Apesar de ser estudante parcial, havendo por isso mais tempo disponível, as dificuldades de aprendizagem, como devem imaginar, nem sempre se resolvem com uma gestão melhor do nosso tempo. Este mestrado é mais complexo do que isso...

[ ] Marco

