eruditio0902

Eruditio – Educatio 4 (2009/2)

Tartalomjegyzék

Tanulmányok Blaive, Muriel: Multiple identities and Europeanness at the Czech-Austrian and

Slovak-Hungarian borders ……………………………………………………………………… 5 Vajda, Barnabás: Remembering the Cold War in Komárom ……………………………. 17 Dobay Beáta – Diósi Éva: A FIT-BALL előnyei az óvodai testnevelés

oktatásában …………………………………………………………………………………………… 25 Jaskóné Gácsi Mária: Az iskolák szerepe Kaffka Margit epikájában ………………… 31 Šenkár, Patrik: Motivické premeny vo vyučovaní literárnej výchovy

v 7. ročníku ZŠ s VJM (aj) na základe čítanky ……………………………….………… 43 Simon Szabolcs – Misad Katalin: Nyelvi ideológiák és nyelvhelyességi

babonák egy szlovákiai magyarnyelv-tankönyvben ………………………..……… 61 Varga Józsefné Horváth Mária: Győr-Újváros 18. századi protestáns

népessége a keresztnevek tükrében ……………………………………………………… 69 Látóhatár Csernicskó István – Karmacsi Zoltán: Magyar nyelv és irodalom szakos

képzés a II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskolán ……………………… 83 Recenziók Szőköl, Štefan: Pomôcka pre adeptov vedy ……………………………………………………… 89 Török Tamás: A magyar–finn–észt kulturális és tudományos kapcsolatokról ….. 90 Zimányi Árpád: Interkulturális kommunikáció ……………………………………….………… 101 Hírek Pusztafalvi Henriette: Párbeszéd – minden gyermek különleges. Nemzetközi

szimpózium (Pécs, 2009. június 5–6.) ……………………………………………….……. 103 Nagy Melinda: A Selye János Egyetem I. Nemzetközi Tudományos

Konferenciája „Oktatás – Tudomány – Társadalom“ (Komárom, 2009. szeptember 7 – 8.) ……………………………………………………………….………………… 107

Szerzőink ……………………………………………………………….………………………………………. 111


Multiple identities and Europeanness

at the Czech-Austrian and Slovak-Hungarian borders

Muriel Blaive

This paper proceeds from an oral history study undertaken at the Czech border to Austria in the town of České Velenice and at the Slovak border to Hungary in the town of Komárno. Both towns used to be united before 1918 to their counterpart on the other side of today’s border, i.e. to Gmünd in Austria for České Velenice and to Komárom in Hungary for Komárno. Gmünd/České Velenice and Komár-no/Komárom were separated into different towns only following the dismantling of the Austro-Hungarian empire.

The few reflections I am going to present here will allow us to ponder on the re-spective importance of local, national and transnational, i.e. European, identities but also on the relative importance of different historical determinants of these identities. I will consider a few ways in which Central European border inhabitants perceive the « other » community and conceive of their own nationality, and how different historical experiences are reflected in these identities.

What to make (or not to make) of the Cold War

This study is part of the European Cold War program of the Ludwig Boltzmann Insti-tute for European History and Public Spheres designed by Berthold Molden. (See the description of this project under http://ehp.lbg.ac.at.) Therefore, the impor-tance of the Cold War in the eyes of the border populations is what we were pri-marily intending to research. However, this perception turned out to be quite dif-ferent from wha we were expecting, at least on the former « Eastern » side. As one interviewee put it, the Cold War brings to mind quite different pictures as the ones we are used to in the « west. » To the question « What do you know about the Cold War ? » she answered : « The Cold War ? I have it at home with my family. »

The « Cold War » generally turned out to be a rather abstract notion for most « Eastern » interviewees. It was not completely unknown since it is a category taught in school nowadays and occasionally referred to in the media, but it was certainly not the choice concept naturally used to refer to the 1948-1989 period. The standard category of reference was much rather « life under communism. » The rather idealistic Western vision of the 1945-1989 period as a contest between two superpowers, the US and the USSR, not only in geopolitics or in space but in art, architecture and design in order to « demonstrate a superior vision of moderni-ty », links consumer society, fear of nuclear war, design, modernity and utopia in

6 Multiple identities and Europeanness …

one globalizing vision roughly presenting the Western European memory of this period as if it equally represented the memory of former Eastern Europe. (See the presentation leaflet of the exhibit Cold War Modern, Design 1945-1970, Exhibit at the Victoria & Albert Museum, London (UK), September 2008-January 2009, cu-rated by David Crowley and Jane Pavitt. For a more detailed criticism of this trend, see Muriel 2009.) It is therefore interesting to compare this vision of history as seen from the winner’s side to perceptions on the ground in the camp of the pre-sumed « losers. »

1. Introducing České Velenice and Komárno’s cases

The Austrian/Czech border is emblematic of the communist-capitalist, east-west divide, whereas the Slovak/Hungarian border is the symbol of the Hungarians’ de-feat in both World Wars and generally of a 20th century history which has dearly challenged their national pride. České Velenice is a small town (3 500 inhabitants), while Komárno is relatively big, 36 000 inhabitants. (Wikipedia has a page both on Komárno and on České Velenice.) České Velenice was lying at the Iron Curtain, while Komárno was at the border to another socialist state. The two studies show contrasting traits in some spheres but closer results than one could have expected in others.

For instance, the first finding is that in both cases, communities on the two sides are surprisingly – shockingly, even – distant and in some instances, hostile, still today. A short historical reminder might be in place here: in 1918, when the Aus-tro-Hungarian empire was dismantled, the state of Czechoslovakia was newly created with the support of the Western powers. The borders of the new state were attributed quite liberally to the new Slavic state so as to favour its economic development. České Velenice, although historically located on Austrian territory, was given to Czechoslovakia not only because it was partly populated by Czechs but also because it housed a big factory for locomotive repairs ; and the territory where Komárno is today, which is known as Southern Slovakia for the Slovaks but as Northern Hungary for the Hungarians was given to Slovakia because of its agricul-tural potential, while Komárno itself also had a big naval factory.

In both border cases, most nationals of the former dominant powers, Austria and Hungary, were resentful, angry and frustrated and in many instances, never really accepted the loss of these territories. In both cases, but even more so in the case of the Slovak Komárno where the vast majority of the population was ethnical-ly Hungarian, this generous shaping of the new borders left sizable national minori-ties in Czechoslovakia, who then had to be contended with. The source of hostility which still exists today therefore dates to 1918, not to the beginning of the Cold War in 1918 – and not to communism.

Muriel Blaive 7

In both cases also, this national resentment translated into a fascist and Nazi popular support in Austria/Germany and Hungary and fueled territorial demands, which largely led to the breaking out of the Second World War. However, the his-torical parallel ends after 1945 : due to the particularly tragic memory left by the Nazi occupation in Bohemia-Moravia, the German-speaking minority was massively expelled ; on the other hand, for one thing because the fascist Slovak state which was imposed during the war inspired less pity to the Allies and for another thing because the Hungarian occupation troops didn’t cause the same trauma in Slovakia as the Germans in Bohemia-Moravia, the said Allies didn’t allow the Czechoslovak government to fully expel the Hungarian minority from Slovakia. However, half-hearted attempts at a so-called « exchange » of population with Hungary were implemented while some Hungarian Slovaks were forcefully resettled in the Czech lands. Both events were, again, deeply resented by the Slovak Hungarian minority, and experienced as a full-fledged expulsion.

The Czechoslovak, and specifically the Slovak communist regime was left to deal with the Hungarians in Slovakia, who clung to their land after all and still constitute roughly one tenth of the Slovak population but sometimes make more than 80% of the border communities.1 Therefore in Komárno I did approximately two thirds of my interviews with Hungarians and one third with Slovaks whereas in České Vele-nice, I found only one ethnic Austrian family, who had been allowed to stay after 1945, to interview while all the other interviewees were Czechs.

The way the different national communities have perceived each other has of course been quite a crucial theme of discussion. The effect of the historically di-verging circumstances between the two border cases is that the « other » has been successfully externalized in the Czech case, in the figure of the « Austrian », safely esconced on the other side of the (now imaginary) border. On the other hand, the « other » in Komárno is ever present and not always easy to deal with.

2. The advantages of communism

In view of this context, my second point is that communism had its advantages in terms of dealing with national minorities. It was not so bad at all. Indeed one might provocatively wonder if it was not at least as good as the European Union in this respect. This point is especially salient at the Slovak-Hungarian border, which used to be a border between two communist countries. It is well-known that communist regimes around the world generally supported national minorites and their rights. So in Slovakia as elsewhere, Hungarians were relatively well treated, they had schools, high schools, theaters, cinemas, newspapers, bookstores, in short: they

1 In the immediate postwar period, the good-willing, internationalist, discourse of communist

ideology on “brotherly cooperation” was completely overcome by national hostility, as is

testified by the very hostile clash between Czechoslovak and Hungarian communist

leaders at the first meeting of the Kominform in Szklarska Poreba in September, 1947. See

Procacci 1994.


had access to culture in their own language and they had the right to use their lan-guage in the administration (post office, townhall) if they were in sufficient percen-tage in a town.

This is of course true of the European Union as well, who guarantees fair treat-ment of minorities. But the difference resides in the authoritarian and paternalistic nature of the communist regime: integration was not an option but an order. Hun-garians were compelled to know the Slovak language, if only in order to find a (compulsory) job and they were generally strongly “expected” (if not openly com-pelled) to take part in the public, bilingual and binational, life of the town. In our sample, both Slovak and Hungarian interviewees who were formerly members of the Communist Party were less nationalistic and more tolerant towards the cohabi-tation of these two communities than others. Among the Hungarians, for instance, the former communists were those who were the least opposed to their children marrying into Slovak families and sending their own children to Slovak-speaking schools.

My third point is therefore that this relative abating of nationalism in Komárno shows that the communist regimes were quite capable of adapting, ideologically speaking, to their environment and capable of positive or negative discrimination in their national policy. This becomes clear when Komárno is compared to České Ve-lenice’s case, where the communist regime clearly used and instrumentalized na-tionalist feelings against the Austrians – who were on the other side of a highly political border : the Iron Curtain. In this case, fear and the instrumentalization thereof played a major role in local politics. As opposed to Komárno, it went beyond the classical strategy of building and legitimizing a community and its rulers but constructed an « enemy » through the opportunistic usage of the angst of the « other. » In Komárno, the dangerosity of the « other » was played down, in České Velenice it was fueled up.

The alleged threat posed by the capitalist « foreigner » (from Gmünd) justified for the regime the need to control not only the said foreigners, but « dissenters », « opponents » or more prosaically anybody who didn’t agree with its basic tenets, but also the population in general. The « external threat » coming from the outside of the country found its counterpart in the « internal threat » posed by the candi-dates to emigration who came into town from all over the country while looking for a way to escape west. This in turn raised the question of the borderguarding and of the collaborative part played by locals in a task presented as patriotic, necessary, just, and dangerous. The regime largely convinced/forced the local population to survey itself and to « voluntarily » entertain a terror climate turned against its own self in the name of the fight against the « internal » and « external » enemies. None of this was known nor even thinkable in Komárno, where the two national com-munities were much too solidary to consider massively turning in their own mem-bers to the authorities, while turning the communities onto one another was the last thing even the communist regime knew would have been wise.

Muriel Blaive 9

On the other hand, it is interesting to notice in the interviews that the respect of their national rights mattered to the Slovak Hungarians so much that they some-times apparently forgot to pay attention even to the ideological and authoritarian nature of the communist regime, as if it were secondary. As incredible as it may seem, a few of the Hungarian interviewees could hardly remember what had hap-pened in 1989, they just didn’t know. I am not talking about feeble-minded, imma-ture or senile people but of responsible, intelligent adults. Communism or democ-racy – for many of them it was not so important as compared to whether and how their national rights and identity were being respected. They live in a national sphere, not in an ideological one. Their main ideology is their personal, national identity.

So if communism might retrospectively be seen as at least as successful as the European Union in this particular case, it is only because its authoritarian compo-nent allowed it quite naturally to demand integration from the Hungarian minority. The rights and benefits they were getting were balanced by an obligation of loyalty to the Czechoslovak state, which, as the interviews with elder people show, was dutifully respected. Nowadays on the contrary, as I found out from the interviews, young Hungarians barely master the Slovak language if at all, make little or no ef-forts to integrate themselves to Slovak society and live a parallel life of their own. The result is that integration is going rather backwards and is not making any progress. I will now dwell on this point.

3. A questionable Hungarian integration in Slovakia

In fact there is an interesting reversal of the generational situation which my col-league Barnabás Vajda, who was leading the parallel border study to mine in Komárom, i.e. on the Hungarian side of the border : the older people, both Slovak and Hungarian, knew and know the other community well ; the older Hungarians normally do speak Slovak, and really many of the Slovaks who live in the border region speak Hungarian ; they often had friends in the other community and there were some mixed marriages, with a certain degree of tolerance concerning the education, language and national identity of the children. Yet and despite this, there was a general expression of hostility toward the other community in my in-terviews. So I could summarize it by saying that they knew each other well, but they didn’t like each other much.

Nowadays, I found with the younger people that it is almost the opposite : al-though it is theoretically still compulsory to learn Slovak, the young Hungarians seemed in average, at least in Komárno, to be doing quite badly in Slovak ; they couldn’t understand even basic sentences ; they had almost no Slovak friends and if they had any, they spoke together rather Hungarian. As we were sometimes walk-ing together in streets or parks, they greeted people in the street, always Hunga-rian people, and seemingly didn’t notice that they were Slovaks there as well, as if


the Slovaks were invisible, as if they didn’t exist. They just couldn’t imagine to mar-ry a Slovak and to send their children to Slovak school. The reverse was of course true : the young Slovaks were adamant that if they were to marry a Hungarian (an idea which they seemed a little more open to than the Hungarians marrying a Slo-vak), they would speak Slovak and their children would go to Slovak school. And they ignore the Hungarians in the street in exactly the same way, which gives really a weird impression to the foreign traveller.

The distance prevailing between the two communities also came out clearly when I asked the following to Hungarians from Komárno : if they were travelling far away, for instance in the United States, and met there a Hungarian from the other side, a Hungarian from Komárom and a Slovak from their own side, a Slovak from Komárno, whom would they feel closest to? The general answer was that the Komárno Hungarians felt closer to the Hungarians from Hungary (Komárom), whe-reas the Slovaks felt closer to a Slovak from Bratislava than to a Hungarian from Komárno; there were only few exceptions.

And yet, both sides claimed that they had nothing against the other community and that they felt open-minded and tolerant. So, as opposed to their elders, the younger people think they like each other but they simply don’t know each other.

4. The question of the Hungarian loyalty

Historical perceptions are also useful in mapping out local and national identities and there the surprise was the extent of the Hungarians’ lack of loyalty for Slovakia and the level of their loyalty for Hungary. Admiral Horthy, the Hungarian fascist leader who re-conquered the lost territories in 1938 and reinterred Komárno on his white horse amidst massive enthusiasm, is still seen as a hero among the Hunga-rians, including among young Hungarians ; his fall and the defeat of fascism and Nazism in 1945, is seen largely still as a tragedy insofar as the region went back to Slovakia and was lost to Hungary forever. The Soviet arrival in 1945 is seen as a liberation by the Slovaks, but as an occupation by the Hungarians – apart from the former communists.

But on the other hand, one cannot claim so simply that the Hungarians from Slovakia are totally loyal to the Hungarian state either ; if we still remain at the level of historical perceptions, a small divergence appears for instance in 1956 : Hungarians from Slovakia were not overly concerned by the Hungarian revolution and their loyalty certainly not extended to the point of helping them in any active way. Also, if we switch to perceptions in terms of national image, even among the Hungarians of Komárno, Hungarians of Hungary do not necessarily have a very good image. In a typical « Czechoslovak » way2, they see them as « less civilized », a bit more vulgar.

2 Hungarians had and still have a rather negative image in Czechoslovakia. In typical popular

parlance, Hungarians are “all half-Gypsies” which, considering the level of racism toward

Muriel Blaive 11

The Hungarians from Komárno also remarked that the Hungarians from Hungary sometimes laugh at them because of their accent and call them « the Slovaks » – which they think is not particularly fair considering they are one of the famed Hun-garian minorities abroad who allegedly suffer under foreign rule (there has been and still is a lot of pathos in Hungary concerning the fantasized Hungarians abroad who are supposed to embody Hungarian identity and the Hungarian tragedy of the 20th century, as was exemplified by the unashamedly nationalistic, if not openly xenophobic, politics of prime minister Viktor Orbán between 1998 and 2002.) Slo-vaks are of course even more severe towards Hungarians from Hungary in terms of being vulgar and less cultivated, which leads them on the other hand to acknowl-edge a difference between « their » Hungarians (who are better) and the Hunga-rians from Hungary.

The result is that the Slovak Hungarians’ loyalty is more than anything rooted in their own land, in their territory. It’s a territorial identity – where the Hungarian town of Komárom still largely belongs but not the rest of Hungary. The major in-convenient of this rooted-in-the-ground identity is that these Komárno Hungarians cannot move at all : even the rest of Slovakia is foreign country for them because people don’t speak Hungarian there, while they don’t speak Slovak ; so they could not possibly live there. Which is also why both they and the Slovaks saw the « sym-bolical border » (one of our questions) not over the Danube where it physically is but further north, at the ethnic and linguistic border.

1. Perception of recent history in České Velenice

It is well known that the role of history is essential, even obsessive for communist parties. (Cf. the conclusion of Thomas Lindenberger and Sandrine Kott at the semi-nar Pratiques politiques communistes en Europe occidentale et dans les démocra-ties populaires/Politische Praxis kommunistischer Parteien in Westeuropa und den Volksdemokratien, Paris, EHESS [Groupe franco-allemand d’histoire sociale com-parée], 21-22 May 2007.) History is mobilized to demand loyalty from the people. In České Velenice, border town to Austria, the memory of – or organized lack the-reof – the 1938 Munich Agreement, the Second World War, the liberation by the Red Army and the expulsion of the so-called Sudeten Germans was instrumenta-lized at maximum level to justify the local population’s participation in the border guarding – we will come back to this shortly. The comparison with Komárno allows me to point out two things : first, that when it was in the population’s interest to believe the communist propaganda, that is exactly what they did (České Velenice, Slovaks in Komárno) ; whereas when the official line went against popular sense of

the Roma minority, is a rather daunting insult. The communist regime largely profited

from this stereotype during the Hungarian revolution in 1956 : the “atrocities” committed

by the “fascist beasts” (i.e. the revolutionaries) ensured a genuine level of support for the

official authorities in Prague. See Blaive 2005.


historical justice, families transmitted the legitimate narrative to younger genera-tions and pupils forgot all about the « politically correct » version (Hungarians in Komárno.)

In České Velenice, the vast majority of the inhabitants know next to nothing about the recent history of their town, even today. The reason why the communist school system failed – in fact purposely avoided – to instruct the people in any sa-tisfactory way is linked to the « German issue » and to the troubled times both of the Nazi occupation and of the « Sudeten Germans’ » expulsion. The « war » in general (the Second World War) was something the interviewees made almost constant reference to as being constitutive of the town’s identity, but only on an abstract level, as the embodiment of a general threat which demanded that the Czechs hold ranks together. Such a staged fear indeed had to remain abstract ; what if historians had discovered that the Czechs who had remained in Velenice during the war massively collaborated with the Germans, that none protested against the deportation of the local Jews and/or that the expulsion of the « Sude-ten Germans » concerned not only illegitimate Nazi settlers of wartime vintage but also long-established, relatively or totally « innocent », Austrian families ? Was it the case ? Until now, it is impossible to say precisely because historical research on these topics has been forbidden until 1989, but these are the issues at stake.

The selectiveness of communist education served to impose a taboo on the question outside of a general perception of a « German threat » and to discourage potential research. Since the town archives are still not accessible, local historians are left with crumbs of information they gather here and there : regional archives, local town chronicles, church archives, archives of other small towns in the region when they are open, school archives, private archives, museums, etc., and of course oral interviews. Thus there exists only one serious historical study, spon-sored by the EU in the frame of the common Czech-Austrian project « Researching our common past to build a common future », entitled Common Past. Gmünd and České Velenice, by Jiří Oesterreicher, Irena Kotrbová and Harald Winckler. (Oester-reicher–Kotrbová–

Winckler, 2005.) There also exists another history of České Velenice, of lesser quality although it is sometimes entertaining, The town where I come from. České Velenice, by Eliška Jindrová and Jaromír Jindra. (Jindrová–Jindra, 2002.) But neither of those develops much the postwar period.

In other words, the case of České Velenice shows that the influence of the communist regime on historical work is felt until today, 20 years after the Velvet Revolution. On the other hand, the case of Komárno shows, as I mentioned above, that against the standards of political correctness established not only by the communist regime but by the successor Slovak state, young Hungarians still value, if not worship, the figure of fascist Admiral Horthy who came to free their elders from Slovak domination.

Muriel Blaive 13

5. Conclusion

All in all, the Hungarians from Komárno seemed to me still little integrated into Slovakia, and demonstrating little loyalty to the Slovak state whereas in České Ve-lenice, there seemed to be no urgency in reestablishing close ties with Gmünd. Mutually beneficial trade is acceptable but friendship is another matter. As I al-ready pointed out, in Komárno/Komárom, just like in České Velenice/Gmünd, the feelings of mutual distrust date back first and foremost to 1918, which allows us to correspondingly relativize the importance of the Cold War and of the Iron Curtain in these inter-community relations. It also solves the famous Ralf Dahrendorf di-lemma, posed after 1989 concerning the resurgence of nationalism in Central and Eastern Europe: communism was neither a « freezer » nor an « oven » (the alterna-tive he offered) but sometimes the one, sometimes the other, and sometimes oth-er things in between – I would half-seriously suggest a blender-mixer, for instance.

It was convenient and morally comfortable to rely on propaganda to depict the « enemy » or to deny its very existence, according to the circumstances, and the Czechoslovak communist regime did both with a consummate degree of professio-nalism which, in most cases, suited its population’s needs. But to pursue Dahren-dorf’s culinary parable, depending on the environment old apples left alone can dry or they can rotten : in both border cases under study here, they seem to be only dry, while bilateral relations can be much improved provided the apples are artfully baked. With heartfelt work, they still could be turned into a good dish.

In summer 2007, I taught at a summer university to a group of American and British students3 and I devised an exercise to test their potential Western prejudic-es and to confront them to my own when I had begun these two border studies. So after an introduction about the town’s history and the political, economic and geo-graphical context, I served them a simplified version of the questionnaire I used (in this case with České Velenice’s inhabitants) and asked them to step into local per-sonas and to answer it as if they were these Czech inhabitants. Some of their an-swers were quite naïve, mainly in the political sphere : for instance they underes-timated the difficulty to travel abroad under communism or they thought one could have a private business even before 1989. Other mental representations were more realistic but still not true, especially in the economical sphere : that the transitional economy was going down the drain after 1989 or that people would be afraid of the competition in the economy (whereas the local economy is flourishing in České Velenice and is not doing particularly bad in Komárno.)

But the last ones really reflected my own assumptions before I began, mainly in the cultural and mentality sphere : that with the disappearance of the physical bor-ders, the mental borders would be vanishing as well ; that, in pace with the EU integration, the differences between the Czech Republic and Austria and between

3 Central and Eastern Europe in the EU: About Nations and Nationalism, Prague (Czech

Republic), Bratislava (Slovakia) and Vienna (Austria), 15-25 July 2007, organized for

Collegium Minor by Nicolas Maslowski.


Slovakia and Hungary were being smoothed out ; that with the end of the Iron Cur-tain and the end of communism, local communities on both sides of the border had reestablished links, cross-border friendships had developed and a new, specific border culture, was on the rise. In reality, I discovered that the border is still there in the heads and mutual hostility is far from disappearing at the same pace as the Brussels speeches would seem to indicate. Since Schengen there are no more bor-ders between the Czech Republic and Austria and between Slovakia and Hungary, yet there is still a big cultural gap. The border is still there in the heads, and some-times I had the feeling people even missed it.

What came to me as a surprise but which actually confirms other, similar stu-dies, was the absence of a European spirit among the interviewees. (Armbruster–Rollo–Meinhof, 2003.) A European Union common spirit timidly showed up only when the interviewees professed negative judgements on potential European inte-gration further east. But there is no « imagined Europe » on Benedict Anderson’s model to speak of. The EU has barely served to create or confirm a sense of com-mon identity between the two communities, there hasn’t been any « saliency of Europe as a category of identity », to quote Ulrike Meinhof’s words. (Armbruster–Rollo– Meinhof, 2003, 888.) So to go back to our apples, the answer as to whether the European Union can be this needed fine cook is rather doubtful for the mo-ment. The EU turned out to be a quite abstract institution for the interviewees and didn’t hold any ideological dimension for them ; the European integration is not perceived as being about reconciliation, nor a historical movement, nor the crea-tion of a genuine European identity, it is not even about freedom, it is about im-proving the country’s standard of living. If we are to introduce a dream dimension to the perception of Europe, it will have to be through hard work and it is not something which will spontaneously appear.

This study was prepared as a result of a historical research project titled The ‘Long European Post War Period’ in Communicative Memories and (Trans)National Public Spheres, organised by the Ludwig Boltzmann Institute, Vienna.

Armbruster, Heidi – Rollo, Craig – Meinhof, Ulrike H. 2003 Imagining Europe : Everyday Narratives in European Border Communities.

Journal of Ethnic and Migration Studies, 5/2003. Blaive, Muriel 2005 Une déstalinisation manquée, Tchécoslovaquie 1956. Brussels, Complexe. 2009 Utopian visions. The ‘Cold War’ and its political aesthetics. Zeithistorische

Forschungen/Studies in Contemporary History. Forthcoming. Jindrová, Eliška –Jindra, Jaromír 2002 Město odkud pocházím. České Velenice. České Budějovice, Prosperita. Oesterreicher, Jiří –Kotrbová, Irena – Winckler, Harald 2005 Společná minulost. Gmünd a České Velenice. České Velenice, Townhall.

Muriel Blaive 15

Procacci, Giulano (ed.) 1994 The Cominform Minutes of the Three Conferences 1947/1948/1949. Mi-

lan, Fondazione Giangiacomo Feltrinelli.

Többszörös identitások és európaiság a cseh-osztrák és a szlovák-magyar

határon

(Összefoglalás)

A tanulmány a Ludwig Boltzmann Institute (Bécs) által szervezett The ‘Long European Post

War Period’ in Communicative Memories and (Trans)National Public Spheres (A hosszú

háború utáni korszak Európában, ahogy azt a mindennapi emlékezet és a nemzet(köz)i nyil-

vánosság mutatja) című történész projekt eredményeként készült. A projekt oral history in-

terjúk elemzése alapján vizsgálja a hidegháború határmenti viszonyainak egyes aspektusait.

Muriel Blaive azokat a kutatási eredményeket hasonlítja össze, amelyeket a Gmünd/České

Velenice és Komárno/Komárom határmenti településeken, azok csehországi és szlovákiai

részén gyűjtött. A szerző számos új és alapvető megállapítást tesz, különös tekintettel arra,

milyen kép él a szomszédokról az egykor szigorúan őrzött határmenti településeken, ma EU-

tagországokban. Megállapítja, hogy noha mindkét település Ausztria-Magyarország széthul-

lásával került határmenti helyzetbe, a párhuzamosságok mellett jelentős eltérések figyelhetők

meg köztük a többszörös identitások és az európaiság tekintetében. A határmenti ellenségké-

pet sokkal inkább az első világháborút lezáró béke befolyásolta, mint a hidegháború, és

mindkét közösségben erős az ellenségkép a másik iránt, miközben magyar-szlovák viszony-

latban mindkét jelenség intenzívebbnek mutatkozik. A történész különösen értékes részlete-

ket tár fel a szlovákiai magyarok kapcsán arról, hogy a határmenti lét milyen módon befolyá-

solta a hétköznapi életet: pl. a kommunista párttagság, a magyar nemzeti ideológia, a társa-

dalmi integráció és a ma is erős Horthy-kultusz tekintetében. Végső következtetései között

kiemelendő, hogy Muriel Blaive kutatásai alapján az EU-integráció nem hat automatikusan

sem a nemzeti megbékélés, sem az európai identitás irányába. Ellenkezőleg, az européer

tudatot szerinte csak tudatos neveléssel lehet kialakítani.


Remembering the Cold War in Komárom

Barnabás Vajda

1.1) In 2007, the Ludwig Boltzmann Institute in Wien launched a three-year-long historical research project under the title The ‘Long European Post War Period’ in Communicative Memories and (Trans)National Public Spheres. The institution con-ducted and supervised professional collection and analysis of oral history inter-views in order to

get a more detailed insight into the post-1945 period of European history,

gather valuable historical data of a significant quantity,

set up conscious historical research on empirical basis regarding collective memory of some selected features of the Cold War.

The locations where oral history interviews were obtained from, include altogether some twenty border towns throughout Europe, such as Gmünd (Austria) – České Velenice (Czech Republic, formerly ČSSR); Gorizia (Italy) – Nova Goricia (Slovenia, formerly Yugoslavia); Kapikule/Edirne (Turkey) – Kapitan Andreevo/Svilengrad (Bul-garia) – Orestiada (Greece); Salonta (Rumania) – Méhkerék (Hungary); Görlitz (Germany, formerly DDR) – Zgorzelec (Poland); Narva (Estonia, formerly Soviet Union) – Ivangorod (Russia, formerly Soviet Union); Cerbére (France) – Port-Bou (Spain); Calais (France) – Dover (Great Britain). 1.2) Twin-towns Komárom (Hungary) – Komárno (Slovakia, formerly ČSSR) have also been part of this project. The research in Komárno was conducted by Dr. Muriel Blaive (Ludwig Boltzmann Institute), and a similar set of interviews in Komárom was made by me and my team. The conduction, transcription, encoding, and analysis of the interviews had been professionally supervised by Dr. Berthold Molden, institutionally and financially backed by the Ludwig Boltzmann Institute.

Besides the general goals of the project, there were three special points of in-terest in the research in these two localities. First and foremost, it was the border regime between Hungary and Czechoslovakia as two neighbouring former Commu-nist states that we paid attention to. Secondly we were very much interested in learning more about the ways how Cold War is nowadays remembered by local people and societies. Finally, it is the national dimension of the problem that makes the Komárom – Komárno case so interesting, since their inhabitants are and have always been mostly Hungarians.

18 Remembering the Cold War in Komárom

As far as methodology is concerned, interviews in Komárom were timed from March to September 2008. Locally, interviews had been recorded in Komárom, occasionally in Szőny or Koppánymonostor, at places which have been integrated administrative parts of Komárom for many decades. Interviews were based on a questionnaire, as a set of special questions, compiled by Muriel Blaive and myself in advance of the research, with special attention for local use both in Komárom as well as Komárno. All interviews were recorded by a digital voice recorder. Their length varies between 20 and 90 minutes. Interviews were subsequently tran-scribed into a digital word processor in Rich Text Format, and fed into a special computer programme MAXQDA, obtained from the Ludwig Boltzmann Institute. All original digital voice recordings, transcripts as well as texts fed into and analysed in MAXQDA are property of and accessible at the LBI in Wien.

Except for the continuous cooperation with Muriel Blaive, during the project pe-riod I had had three local helpers. I am grateful to my team, namely László Deák, Helga Záprel, and Tamás Opris, undergraduates at our Department of History at the Selye University. It has to be pointed out that their participation turned out to be very important since some interviewees would have been unapproachable without their help. 2) How do people in Komárom remember the Cold War? By collecting and analys-ing the thirty oral history interviews, we have obtained a substantial historical ma-terial on empirical basis. This is what we regard as primary source for our ground research. Of course, we have to keep in mind the limits of any oral history narra-tive, as well as we have to carefully consider professional criterias when handling and using oral history as back-up material for any historical conclusion. In the fol-lowing study, I would like to give a hint into one particular topic regarding the issue of ‘How People Remember the Cold War’. 2.1) The overwhelming majority of interviewees in Komárom reported ‘spoken history’ that originates from ‘their family’ as the most important source of their historical memory. When referring to their ‘memories from the past’, interviewees tend to rely on their own private experiences, i.e. what they have ever seen or heard, as well as on their family (or some other private circles) as the most signifi-cant sources of remembrance or of any historical knowledge. Their attitude defined above is recorded in answers like ,,They say”; ,,I heard it”; ,,Such stories were told”; ,,People hear things” etc.

There are basically two typical ‘private circles’ where historical memories origin from: the childhood and the closest family members: ,,My parents were telling me *...+ My Granny told me”; ,,I remember it form my childhood”; ,,In my childhood I didn’t use to hear such a things”; ,,What is living in my memory is...”; ,,This *town+ used to be a small place, where information spread like the rain”; ,,I have memo-ries from this from my very early childhood *...+ when my Mum told me that...”;

Barnabás Vajda 19

,,We didn’t really use to talk about such a things”; ,,A friend of my Father *...+ told us that”; ,,My Mum and Dad and our Grandparents were telling me that...” etc.

In other words, vast majority of interviewees in Komárom rely exclusively on their own personal experiences and ordinary ‘hearsays’ as sources of historical memory / historical knowledge. It is absolutely stunning to learn to what extent people in Komárom ignore external sources of history, such as books, films, or for-mal ways of learning (education). This statement can be proved by a simple lexical analysis which shows the structure of organs of senses which interviewees refer to: in 80% of cases they refer to ‘audible’ information what they ‘heard’ by their ‘ears’. 2.2) Interviewees in Komárom tend to strongly prefer informal personal experi-ences over formal knowledge of history as source of memory of a better quality. For example: ,,What I already experienced is that...”; ,,I have sensed it”; ,,I haven’t sensed just heard it”; ,,What I heard, so I didn’t live through those things”; ,,I just heard of these things, I know them from hearing, but personally I have never ex-perienced them” etc.

Parallel with this, serious discrepancy between ‘official’ and ‘unofficial’ historical memory is recorded in the interviewees. For example: ,,Official historical studies used to tell us something different”; ,,The stories of *our+ parents and grandparents who lived through the events show a clearer and more realistic picture. Of course there were information that couldn’t be publicly discussed with our classmates or friends... Yeah, they were topics only in a narrow circle of the family”; ,,From the heads of the younger ones it has slowly been erasing [...] For them this border means nothing any more [...] For older ones however it is still a stomach cramp”; ,,There were different things taught at the school, and there were different things in the history books” etc.

Further on, it is typical that interviewees rarely make any comments on quality or importance of the memories. A rare exception was recorded when an inter-viewee made a cautious but explicit comment on the deportation of Hungarians from Czechoslovakia, saying: ,,Well, I am not sure if the resettlements of groups or individual people or so would remain as positive things in peoples’ eyes”.

Though there is no sign of deliberate exclusion of impulses different than pri-vate experiences from the narratives, it is a fact that neither sources outside the family nor sources different than hearsay are mentioned in the interviews. The exclusivity of such a form of a memory can originate in two major sources. One, a simple narrow-mindedness, that people are simply not aware of potential carriers of historical memory beyond their own experiences, such as education, books, films etc. The lack of memories can also be interpreted as a deliberate decision of an individuum who is indeed aware of the importance of historical knowledge be-yond private experience but at the same time he or she does not trust such a carri-ers of memory for different reasons. At this point of the research we can only sus-pect that one of the reasons of such a defective historical memory is Communism /


Socialism as a system which at minimum did not encourage the historical dimen-sion of remembrance, neither on private nor on communal level. 2.3) There is a phenomenon in the interviews that I prefer to name as ‘lack of his-torical memory’. There can be two typical groups of interviewees identified as such. There was a group of people who simply and firmly rejected answering any particu-lar question, on the grounds that these events concern ‘too contemporary history’. An other and bigger group of interviewees explained their discontent with their own answers by saying that they were simply ‘not in a position to remember’, or ‘*they+ weren’t living at that time’ so ‘*they+ don’t know/can’t know’. For example: ,,I can’t remember for I am too young”; ,,I can’t remember because I wasn’t born at that time”; ,,I wasn’t living then so I can’t know”; ,,I wasn’t living then therefore I can’t understand it”; ,,I can’t remember for I was too young at that time *...+ In 1989 I was only one year old, so I can’t know”; ,,I can’t make any judgements what kind of events happened then [in 1947-1948+”; ,,I was too tiny then”, etc.

In fact, answers of both these groups derive from a false assumption that valid historical accounts can only be made on the grounds of direct personal experi-ences. Or on the contrary, that personal experiences are an indispensable condition for deducing historical truth. If this assumption was true than human mankind would not have been in a position to explore and understand historical past.

A different aspect of the same issue is the question, what is the reason that most interviewees see no link at all between past and present. For instance, when asked to specify the links between the ‘old border regime’ (i. e. pre-1989) and the ‘old political system’ (also the one pre-1989), practically hardly anyone saw any links between these issues. One example: After having had a long discussion over the economical disadvantages of the Kadár regime, and its inferiority to the Czechoslovak economy, the interviewee was asked the question: ‘Why do you think Hungarian people were not allowed to bring over the border more than 2 kilos of bananas from Czechoslovakia to Hungary?’ Interviewee’s laconic reply sounded: ‘I haven’t got a clue.’

Since relevant historiography is having clear evidences to prove the very oppo-site of some private confessions heard, stating that strict (sometimes even inhu-man) border regime between Communist countries had been a direct outcome of their totalitarian type of political leadership, many questions need to be answered. The most relevant is the one that asks for the interviewees’ complete lack of critical approach to the historical events during the Communism. Is it an honest phenome-non? Does it have anything to do with ‘collective amnesia’, applied by historian Tony Judt to metaphorically describe the perception of the Communist rule? (Judt 2005, 776.) What is the reason that people do not dare to challenge or minimally question the Communist system even in 2008? From the position of having a com-plex overview over all research localities of the project, Berthold Molden gives a possible answer. He is stating a key element of remembering the Cold War on the Communist side when he writes: some interviewees confirmed ,,our earlier obser-

Barnabás Vajda 21

vation, namely that as compared to this experience, the following decades of the Cold War *...+ lacked any noteworthy events”. (Molden 2008, 46.)

Besides this, it is highly probable that remembering the times of Communism had strongly been influenced by the propaganda-type mass media. As an American expert on the Cold War media has stated it, ,,People [from Central Eastern Europe] may have listened to the western radios, but *...+ the ‘attention cues’ for what was perceived, absorbed and remembered, particularly on domestic issues, had been by and large provided by the Communists”. (Holt 93.) In other words, peoples atti-tude to contemporary remembrance that naturally enables them seeing tiny details of everyday processes rather than main lines of great historical forces, had been strengthened by deliberate Communist propaganda in order to make people re-member the less possible. The same idea is supported by a statement by Berthold Molden. In his words, newspaper analysis shows that ,,the Cold War was repre-sented in the local newspaper [...] but it was not connected to the situation of Gmünd itself”. (Molden 2008, 65.) All in all, our interviewees have limited or no memory from the Communism due to factors which were beyond their personal influence, such as the contemporary systems itself.

2.4) Some interviews can be characterised as confessions where ‘deliberate suppression of memory’ is evident. There are interviewees who refer to their ‘im-perfect memory’ or ‘lack of historical memory’ due to some kind of suppression. In these accounts, suppression is made by a bodiless political force, or it is a result of somebody’s voluntary decision to avoid ‘unpleasant feelings’ or other ‘difficulties’. Other interviewees explicitly refer to their own ‘imperfect memory’ due to political reasons. Minimally five people refer to suppressed memories like these. Some ex-plicitly mention that it was ‘the system’ that forced them not to speak about thing and this way even forcing them forgetting things. In these accounts suppressed memories tend to have harmful influence since they ‘make harm’ in people’s rela-tions, regardless whether it was their private or social relations. Some example quotations: ,,My parents didn’t want to talk about these things because they wanted to bring... me up in peace [...] My parents spoke to us neither about politics nor about history *...+ At home, *my+ parents didn’t speak about such a things”; ,,We used to be forbidden to call Komárom Komárom or Bratislava Pozsony [...] We used to be punished for doing so”.

The issue of voluntarily suppressed memory is the most typical when speaking about ‘painful’ or ‘sensitive’ historical issues, such as the Treaty of Trianon, or Hun-garians living abroad Hungary. For example: ,,In those times when I was a school-boy or a student at the secondary school, it wasn’t really tactful to speak about these things”; ,,We kept back *ourselves+ from speaking about things concerning the situation over the border [...] The situation after Trianon, Trianon itself, and Hungarians who found themselves outside Hungary, then our relation with the neighbouring nations..., it was..., hm, not a taboo but we convinced ourselves not to speak about them too much, and then there won’t be any conflicts”; ,,We didn’t dare to talk about these things *...+ So we wanted to be silent about them”; ,,*Prior


to 1989] Conversation with them [with Hungarians living in Slovakia] had always taken place in a way that man didn’t say any sensitive thing”; ,,We didn’t use to hear from our teachers that Hungarians were living on the other side of the bor-der” etc. 3) At the present stage of research, we are in a position to make three synthetical conclusions regarding the issue how our interviewees in Komárom remember the Cold War. 3.1) There is a phenomenon in the thirty interviews which can be described as a symptom of a triad influence on peoples’ memory. This symptom is a complex and organic combination of three tendencies making the Komárom case unique:

there is an almost complete absence of external sources when remember-ing;

there is a phenomenon of suppressed memory;

there is a clear influence of Communism or Socialism as a system on their way of remembering.

3.2) Interviews have confirmed the thesis that overwhelming majority of interview-ees remember – if anything – then their own ‘local events’ rather than ‘big events’ distant in space or officially established in history books. This thesis can also be checked validly in the analysis of the contemporary press which shows that despite there had been lengthy reflexive reports on all significant events of the Cold War (and many more), peoples’ memory keep nearly nothing of them today. As Ber-thold Molden states it in his report on Gmünd, despite ,,the Cold War is framed in a series of material crisis events” in the established history (Molden 2008, 62.), it is not true when remembering everyday life during the Cold War. This also explains why there is hardly any notion of typical Cold War events, such as atomic warfare, West-East political confrontation etc. in the interviews. 3.3) In the interviews in Komárom, Communism or Socialism is not always but gen-erally seen as something negative. In comparison with Gmünd, where ,,Communism is equalled with something negative” (Molden 2008, 31.), people in Komárom definitely see more shades of their own past.

As Berthold Molden states: ,,Peoples of Eastern Europe are described as victims of Communism, innocent of repressions and economic stagnation. Hence, they were seen as European brothers and sisters who had fallen under the yoke of Bol-shevist dictatorship, but who were really progressive and friendly people whose suffering had to be pitied.” (Molden 2008, 38.) The account that is being quoted below reports a similar situation, from the viewpoint of a ‘victim’ who used to be a conscript border guard at the Hungarian – Czechoslovak river border: ,,From the Austrian [shipmen] we only got... gifts. We went on board of their ship to search... Yeah, for we had to search or to handle the passports. There was an Austrian crew

Barnabás Vajda 23

of six men, so you can imagine how ‘difficult’ it was to handle six passports, one had just put a stamp into them, and then you came off the ship. It wasn’t necessary to examine the ship, but indeed we had to do it. And then they told as not to go anywhere... Where in the hell we would go on board of an Austrian ship? They gave us... some..., any minor presents..., small ones but it meant very much to us in those times. [...] You got a Fa soap in 1981. You got some friendly words in Hungar-ian because they spoke some Hungarian. Or... a packet of a Marlboro cigarettes [...] Now looking back, I remember a ship called Melk, and it was visible on the captain that he felt... deep sorry for us. I don’t exactly know in what way he felt sorry... but he did. He shook his head that it is not true what we want from them. He didn’t even understand it.” This study was prepared as a result of a historical research project titled The ‘Long European Post War Period’ in Communicative Memories and (Trans)National Public Spheres, organised by the Ludwig Boltzmann Institute, Wien. Holt, Robert T. N.D. Radio Free Europe. University of Minnesota Press.

Judt, Tony 2007 Povojnová Európa – História po roku 1945. Slovart, 2007.

Molden, Berthold 2008 Case Study Gmüd, Austria. Report in Ludwig Boltzmann Institute. Manu-script.

Hogyan emlékeznek a hidegháborúra Komáromban?

(Összefoglalás)

A bécsi székhelyű Ludwig Boltzmann Institute 2007-ben indította The ‘Long European Post

War Period’ in Communicative Memories and (Trans)National Public Spheres című három-

éves projektjét. A projektnek három fő célja volt: (1) az 1945 utáni európai történelem kis-

emberi mindennapi részleteibe való bepillantás, (2) nagyobb mennyiségű releváns történelmi

adatgyűjtés, (3) olyan tudatos történelmi kutatás, amely arról gyűjt adatokat, hogyan emlé-

keznek az emberek a hidegháború egyes részjelenségeire. A projektbe bevont húsz város

között volt Komárom (Magyarország) és Komárno (Szlovákia). Az előbbiben Vajda Barna-


bás, az utóbbiban Muriel Blaive és csapataik gyűjtöttek fel és írtak le harminc-harminc oral

history interjút. Az itt olvasható tanulmány a kutatás eddigi összegzéseként három átfogó

következtetést von le arra vonatkozólag, hogyan emlékeznek a komáromiak a hidegháború

időszakára. Alapvetően egy hármas jellegű hatás figyelhető meg a komáromi emlékezők

beszámolóin: (1) az emlékezők csaknem teljesen mellőzik emlékezéseik során a külső forrá-

sokat, helyette a múltat szinte kizárólag személyes emlékeikből állítják össze; (2) megfigyel-

hető az elfojtott vagy visszaszorított emlékezés jelensége, különösen az olyan ,,érzékenynek”

tartott történelmi eseményekkel kapcsolatban, mint Trianon vagy a határon túli magyarság

ügye; (3) megfigyelhetők annak részletei, hogy a kommunista propaganda hogyan gyakorolt

hosszú távú hatást a kortársak és a mai emlékezők történelmi tudatára.


A Fit-Ball segédeszköz-csomag használata és annak előnyei az

óvodai testnevelésben

Dobay Beáta – Diósi Éva

Bevezetés

Az óvodáskorú gyermek fejlődése során szilárdul meg a csontváz, a porcszövet pe-dig csontszövetté alakul. A fejlődésre jellemző a csontok hosszúságának és széles-ségének a növekedése. A mozgatórendszer – elsősorban az izomzat – fejlődésével párhuzamosan alakulnak ki és fejlődnek azok a proprioceptorok, amelyek fontos szerepet játszanak a mozgásérzékelésben (Farmosi 2005, 18–24). Mindezek figye-lembe vételével meghatározó tényező az óvodáskorú gyermekeknél a különböző képességek és készségek szakszerű és tudatos fejlesztése. Ennél a korosztálynál nagymértékben fejlődik a mozgáskoordináció, az egyensúly- és térérzék, a koncent-ráló képesség, az erő, a gyorsaság és az állóképesség. Kiemelt hangsúlyt kell fektet-ni a különböző civilizációs betegségek megelőzésére, amit már óvodás korban kell elkezdeni. Ennél a korosztálynál előforduló betegségek a lúdtalp, az allergia, a hát-gerincferdülés, a súlyfelesleg és az érrendszeri problémák. E betegségek óvodás korban való megelőzéséhez nyújtanak segítséget a Fit-Ball család segédeszközei.

Az óvodáskorú gyermekek testtömeg indexének alakulása Komáromban

A mai gyermekeknél már az óvodában is megtalálható a súlyfelesleg, amit a mai életmód hoz magával. Keveset mozognak a gyerekek, kevés időt töltenek a szabad-ban mozgással. Ez inspirált arra, hogy szűkebb környezetünkben felmérést végez-zünk a komáromi óvodások testtömeg index (Body Mass Index = BMI) értékének felmérésével (2007). A BMI gyermekkori vizsgálatához nem használhatók a felnőtt-kori határértékek, mert a felnőttkor eléréséig folyamatosan változik a gyermekek testfelépítése (www.vital.hu). A fiúk és a lányok tápláltságának megítélésére spe-ciálisan kidolgozott értékelő táblázatot alkalmaztunk, melyet a (www.ogyei.hu) honlapról vettünk segítségül. A komáromi magyar óvodákban 185 gyermek BMI értékét mértük meg, és dolgoztuk fel. Az eredmények azt mutatják, hogy a komá-romi magyar óvodások 68%-nál a testtömeg index megfelelő, 14,1%-nál soványság és súlyhiány tapasztalható, 17,9%-uk pedig súlyfelesleggel rendelkezik.

26 A Fit-Ball segédeszköz-csomag használata és annak előnyei az óvodai testnevelésben

Adatok Összesen 185 óvodás Komárom Magyar óvoda

Fiúk 6 éves 28 Lányok 6 éves 28

5 éves 34 5 éves 27

4éves 17 4éves 8

3 éves 19 3 éves 24

ÖSSZESEN 98 ÖSSZESEN 87

1. táblázat: Óvodások korosztály szerinti eloszlása (2007)

1. ábra: A komáromi 3 éves óvodások BMI index eredményei


3 éves Komárom-i óvodások BMI

értéke 40gyermek

0%0% 7%

73%

13%

7%

kóros elhízás

túlsúly

súlyfelesleg

megfelelő

sovány

súlyhiány

4 éves Komárom-i óvodás BMI értéke-

25 óvodás

8%

12%

12%

68%

0%0%

kóros elhízás

túlsúly

súlyfelesleg

megfelelő

sovány

súlyhiány

Dobay Beáta – Diósi Éva 27



A Fit-Ball segédeszközök használata

A mellékelt ábrákon látható nem kívánatos állapot megelőzésében egy új segéd-eszköz-csomag nyújthat hatékony segítséget az óvodában oktató pedagógusoknak. A Fit-Ball eszközök közé tartoznak: ülőlabdák, Fizio-Roll, szenzilabdák, sünilabdák, ék alakú ülőlabda, Cavllo Rody, My Pony. A különböző foglalkozásokon belül alkal-mazható egyensúly-gyakorlatok felosztása a következő: tartásos gyakorlatelemek; szélességi és mélységi tengely körüli átfordulások és forgások; a test hossztengelye körül végzett fordulatok, forgások, átugrások; helyváltoztatások szereken; emelé-sek, ereszkedések. Ezek gyakorlásában nagy segítséget nyújtanak ezek a segédesz-közök. A Fit-Ball fejlesztési lehetőségei ennél a korosztálynál a következők: koordi-nációs képesség, kondicionális képesség, mozgékonyság, hajlékonyság, egyensúly-érzék, kinesztetikus érzék, ritmusérzék gyarapítása. A labda alkalmazásánál a kö-vetkező pozitív hatások kerülnek előtérbe: dinamizmus – mivel zenére tornázunk, vidám, szokatlan (még a túlsúlyos gyermekek körében is pozitív hatást fejthet ki a

5 éves komáromi óvodások BMI

értéke - 63óvodás

5%3%

2%

72%

8%

10% kóros elhízás

túlsúly

súlyfelesleg

megfelelő

sovány

súlyhiány

6éves Komárom-i óvodások BMI

értékei - 57óvodás

8%3%

15%

59%

15%

kóros elhízás

túlsúly

súlyfelesleg

megfelelő

sovány


mozgás megkedvelésében), pozitív élettani hatásai vannak, ünnepélyekre koreográ-fiák taníthatók be, melyet az óvodások szívesen sajátítanak el. A labdán való tornáz-tatás legfontosabb tényezői: döntően a gerincproblémák prevenciója, a gyermekek mozgásigényének játékos formában történő kielégítése, a csoportmunka, a fantá-zia, kreativitás fejlesztése, a korai mozgás fejlődés elősegítése (Antal–Eperjessy 1999).

A helyes testtartás érdekében a megfelelő méretű labdán ülve könnyen megva-lósítható a gerinc fiziológiás tartása. A porckorongokra körkörösen csaknem azonos nagyságú erők hatnak. A labda apró gördülései, és a rajta ülő gyermek mozgásai ezen erők nagyságát kismértékben növelik-csökkentik. Megvalósul a porckorongok „masszírozása”, anyagcseréjük optimális lesz. A labdán való mozgás rákényszeríti az óvodást a helyes testtartás rögzítésére.

Módszertani tudnivalók

Az egyes segédeszközök a gyermekek korának megfelelően vannak kialakítva. Első-ként a Cavallo Rody nevű játéklovacska használatával ismerkedik meg a gyermek. Ez az eszköz, amelyet 2–4 éves korig ajánlunk, fejleszti a gyermek egyensúlyérzékét és mozgáskoordinációját. Lehet az eszközzel ugrálva haladni, rajta tornázni, s úgy van kialakítva, hogy csak helyes testtartással lehet rajta ülni. A későbbiekben, 4–5 éves kortól egész 6–7 éves korig, ajánljuk a My-Pony – pónilófejű ugráló-labdát. Ez elő-segíti a térérzék fejlesztését, biztosítja az egyenes testtartást, a mozgásigény kielé-gítését, erősíti a legfontosabb izomcsoportokat. A Fit-Ball 2–8 éves korig alkalmaz-ható átmérője 45 cm, célja pedig egyensúlygyakorlatok, nyújtó és erősítő hatású gyakorlatok, lazító és relaxációs gyakorlatok, zenére mozgás, koreográfiák összeállí-tása, kreativitás fejlesztése. Az egyensúlyi helyzetek megtalálása, és az onnan való kimozdulás a reakcióidőt és a finom koordinált izomtevékenységet fejleszti (Mold-vay 2005).

A hátgerinc testünk egyik legfontosabb tényezője, melyről gyakran megfeledke-zünk, ezért kell a prevenciót már az óvodás korban elkezdeni. Az óvónőknek a napi programba mindig be kell iktatniuk a gyermekek helyes testtartásának kialakítása érdekében végzett gyakorlatokat, amelynek egész életüket végig kell kísérniük. A Fit-Ballal végzett gyakorlatok tárát a különböző utánzásos gyakorlatokkal kell bőví-tenünk, melyekhez nagy segítséget nyújtanak maguk az óvodások, pl. ,,kémlelő indián”, ,,éhes krokodil”, ,,szalamandra”, ,,kozák”, ,,lovacska”, ,,gyúrjuk a tésztát”, ,,repülő” stb.

Kiemelkedő tevékenysége ennek a korosztálynak a játék, ezért a Fit-Ballal vég-zett gyakorlatok a játékosságra épülnek. A játék alkalmas a gyermek szociális és kulturális beilleszkedésére, miközben megismeri a környezetét, megérti és begya-korolja a társadalmi együttélés szabályait (Bánhidi 2007).

Az egyes foglalkozások befejezésére a különböző nyújtó és lazító gyakorlatok be-iktatása már az óvodáskorú gyermekek esetében is nagyon fontos tényező. A nyúj-tási gyakorlatok végzése közben a mozgást összekötjük a helyes légzéssel. Ezeknek

Dobay Beáta – Diósi Éva 29

a gyakorlatoknak az alkalmazásával a szervezetben serkentjük a vérkeringést. Efféle gyakorlatok az ívelés, a feszültségoldás, a banánkanyar, a törzs-deréknyújtás, az olló-keresztolló, a nagyölelés stb. (Endacott 2005).

A helyes életvitel kialakítása, a mozgás iránti vágy ébren tartása, annak napi szükségletté válása nemcsak az óvónők, de a szülők feladata is. Az óvodai oktatáson belül e feladatok teljesítésére alkalmas eszközök tára ma már nagyban bővült, me-lyek alkalmazása csak rajtunk múlik. Ehhez szerettünk volna tanulmányunk megírá-sával hozzájárulni.

Irodalom

Antal Miklós – Eperjessy Éva 1999 FIT – BALL tréning ( Basic program)–( R) evolúció a fitness-ben A jövő

század szabadidősportja! Miskolc: Test-Esély Sportegyesület. Bánhidi Miklós 2007 A mozgásos játék kisgyermekkorban In Az óvodai testnevelés alapjai

– második bővített kiadás. Szerk. Dobay Beáta, Dunaszerdahely: Selye János Egyetem, 193–213. p.

Dobay Beáta 2005 Az óvodai testnevelés alapjai. Dunaszerdahely: Lilium Aurum. Endacott, Jan 2005 Fitball – könnyedén a feszes, rugalmas testért, gyakorlatok labdával.

h.n.: GABO. Farmosi István 2005 Mozgásfejlődés. Budapest–Pécs: Dialóg Campus Kiadó. Kazimír Július – Polláková Ivana 2002 S fitloptou proti osteroporóze – Cvičenie na každý deň. Bratislava:

Layla s.r.o. Moldvay Ildikó 2005 Fitten labdán, labdán fitten. Budapest: Carita Bt. Internetes források www.vital.hu www.ogyei.hu


Výhody FIT-BALL-u v telesnej výchove detí predškolského veku.

Možnosti a výhody používania Fit-lopty

v pohybovej výchove predškolákov

(Resumé)

Vo výchove detí predškolského veku patrí k prvoradým úlohám rozvíjanie ich pohybovej

kultúry. Nesmierne dôležité je zdokonaľovanie takých schopností, ako sú: koordinácia

pohybu, správne (rovné) držanie tela, schopnosť koncentrácie, sila, rýchlosť a vytrvalosť. Je

potrebné klásť veľký dôraz na prevenciu civilizačných chorôb, aké sú napr.: deformácia

chrbtice, ploché nohy, nadváha, alergia, choroby cievneho systému. Pri odstraňovaní,

prevencii nedostatkov značnú pomoc poskytuje pedagógom skupina nových učebných

pomôcok FIT-BALL. K spomenutým pomôckam zaraďujeme: Cavallo Rody, My Pony,

sedacie lopty, Fizio-Roll, lopty SENZI, lopty tvaru ježka, alebo kužeľového tvaru . S týmito

pomôckami sa úspešne rozvíjajú koordinačné-, a, kondičné schopnosti, pohyblivosť,

pružnosť, rovnováha, kinestetická schopnosť, rytmické cítenie a kreativita. Pri tejto vekovej

kategórii sa zafixuje zvyklosť správneho držania tela, pričom spomínanú učebnú pomôcku

možno používať len správne, nakoľko prinúti používateľa k správnemu držaniu tela. Inak sa

totiž na FIT-BALL-e sedieť nedá. Podľa mojej mienky je veľmi dôležité, aby práca s deťmi

prebehla hravo, lebo iba takýmto spôsobom môžeme dosiahnuť žiadané výsledky v ich

telesnom rozvoji.

The Advantages of Fit-Ball in the Physical Education

in the Kindergartens

(Resume)

The main task of Physical Education in the kindergarten is the development of the faculty

and ability of motion and coordination of movements and the prevention of different ill-

nesses. The development of motion of kindergarten children is the most efficient in this age.

It is very important to pay attention to the development of the correct carriage and the pre-

vention of the development of foot-drop. As a well known fact – we can experience the

symptoms of obesity in this age as well. We have weighted the BMI (Body-Mass-Index ) of

185 children at Komárom’s kindergartens, and we could evince the obesity in the 10 % of the

children. The following aids can make much in the prevention of these illnesses. We suggest

the Cavallo-Rody for children of 2-4 years old, My-Pony for children of 3-7 years old, Fit-

Ball for children with a diameter of 45 cm for children of 3-7 years old. Why are these aids

good? They develop the sense of equilibrium, the coordination of movements, the faculty

and ability of motion, the straight carriage; it’s possible for doing exercises for music, so it

develops the sense of rhythms, the sense orientation and the kinaesthetic senses. It spares the

spine and especially the vertebral disks. It forces the person sitting on it to have the right

carriage. The more obese kindergarten children like doing exercises with it, because the ball

is the favourite toy of each child.


Az iskolák szerepe Kaffka Margit epikájában

Jaskóné Gácsi Mária

Az egész életen át tartó tanulás gondolata nem ismeretlen a pedagógia történetében, hiszen Konfuciustól Comeniuson át Németh Lászlóig – sőt azon túl is – sokan használták és értelmezték ezt a fogalmat. Amikor szüleim 1976-ban először indítottak útnak az isko-lába, szülőfalumban és környékén senki sem hallott még a „Long Life Learning”-ről, és a pedagógiával foglalkozók sem elemezték a „lifelong learning” paradigmának a magyar közoktatásra gyakorolt hatását. Azt azonban még a legegyszerűbb templomjáró ember is tudta, hogy „a jó pap is holtig tanul”. Igaz, időnként azt is hozzátették: „mégis tudatla-nul hal meg” – jelezvén ezzel, hogy a világ elvi megismerhetőségének a gyakorlatban az emberi élet véges volta szab határt.

Magam is úgy gondoltam, hogy a környezetemben élőkhöz hasonlóan „kijárom” majd az általános iskolát, aztán választok egy „lányoknak való” szakmát, és a középisko-lai tanulmányaimat befejezve örökre elhagyom az iskolapadot. Nem így történt, hiszen majd három és fél évtizede szinte megszakítás nélkül tanulok. Időnként bizonyára a kö-rülmények enyhe kényszerítő hatása (a jobb elhelyezkedés reménye, a munkanélküliség réme, a mást tenni akarás) is közrejátszott abban, hogy újra és újra tanulásra adtam a fejemet, de legtöbbször valamiféle belső motivációnak engedtem.

Időközben megszületett, óvodássá majd kisiskolássá cseperedett kislányunk, akinek a nevelése különös örömmel, ugyanakkor állandó szorongással tölt el. Vajon megkap-e tő-lem mindent, amit egy anyától megkaphat a gyermeke? Szabad-e mellette dolgoznom, önmagam megvalósítására törekednem, és ennek érdekében időnként ma is iskolapad-ba ülnöm, vagy akkor járnék el helyesen, ha kizárólag vele foglalkoznék, ha pedagógus-ként más gyermeke helyett csakis őt tanítgatnám-nevelgetném? Ezek a félelmek időn-ként elhallgatnak, máskor felerősödnek bennem.

Kíváncsi voltam, milyen választ adtak-adhattak e kérdésekre Magyarország „nagyasz-szonyai”, akik maguk is szülők voltak, ugyanakkor valami maradandót is alkottak életük során. Így jutottam el – többek között – Kaffka Margithoz, akinek írásaiban eleinte kizá-rólag a példaképül szolgáló, modern nőt láttam, aki nehézséget nem ismerve valósítja meg akaratát, tanul, dolgozik, gyermeket nevel, és közben még írásra is marad ideje-ereje. Később fölfedeztem, hogy pedagógusként is sokat meríthetek Kaffka műveiből, hiszen ezek a 19–20. század fordulója magyar iskolatörténetének hiteles, ugyanakkor élettel teli dokumentumai. Elhatároztam, alaposabban utánanézek, milyen szerepet ját-szottak az iskolák Kaffka Margit epikájában.

Egyrészt az életrajz tárgyait, másrészt egy kisregény, egy regény és néhány novella iskola-motívumait értelmezhetjük hitelesen, ám ezeket az intézményeket célszerű a kiegyezés utáni magyar iskolatörténet összefüggéseiben is szemügyre vennünk.

Az iskolatörténeti kutatások eredményét dióhéjban foglalom össze, amely mind az életrajz, mind pedig a pályakép szempontjából újat nyújt. Mit sugallnak az isko-

32 Az iskolák szerepe Kaffka Margit epikájában

lák történetei, azokhoz a regényalakok viszonyai, és mindezeket a kettős mondani-valókat milyen poétikai eszközök szolgálják (A Levelek a zárdából című novellától a Hangyabolyig, majd a Mária évei, és köztük iskolák szerint kronológiai sorrendben a vonatkozó novellák)?

Kaffka Margitot több szál is fűzte korának iskoláihoz. A Szatmár Megyei Nőegy-let Nőipariskolájában, a nagykárolyi polgári iskolában, majd a Szatmári Irgalmas Nővérek zárdájában nevelkedett. 1898-ban, a zárdában tanítónői oklevelet is szer-zett; és a miskolci Irgalmas Nővérek zárdájában egy éven át ingyen tanított. 1899-1902 Budapesten az Erzsébet Nőiskolában polgári iskolai tanári diplomát kapott, majd a miskolci polgári leányiskola tanára lett. Pedagógussá vált, több iskolában is tanított. Az iskolákhoz fűződő viszonya két regényében, egy kisregényében, több novellájában nem csupán háttér, hanem eleven része írói világának. A szakirodalom életrajza, regénye kapcsán felvetette, de nem használta fel az iskolatörténetet, amely nemcsak azt teszi lehetővé, hogy megismerjük a modellek igaz történetét, hanem ha ezeknek az iskoláknak az ismertetését beállítjuk az iskolatörténetbe, akkor az itt megfigyelhető szerepet összehasonlíthatjuk azzal, hogy miként építette be regényírói gondolatmenetébe.

Apja korai halálát követően – 1886 decemberében – bekerült a szatmári irgal-masnővérek zárdájába bentlakó növendékként. Három évig bentlakó elemista volt a rend kolostorában. A betegeskedés, amely lezárja a Levelek a zárdából fiktív tör-ténetét, életrajzának ténye is volt, akárcsak szembaja, amely haláláig kísérte, s oly-kor kényszerképzetként is üldözte. 1890 májusában kimaradt az iskolából, és a vizs-gáit csak később tudta letenni. Új családjában három féltestvére született, s va-gyontalan anyja és bizonytalan keresetű mostohaapja aligha gondolhatott tovább-taníttatására. Először pénzkereső foglalkozást kerestek neki: kesztyűsboltba és varrodába akarták adni tanoncnak, ám szembetegsége miatt lemondtak erről a tervükről.

1. Kaffka iskolái a neveléstörténet tükrében

A nyolcvanas években Nagykárolyban csak egyetlen leányiskola volt, a Szatmár Megyei Nőegylet Nőipariskolája, ahol azonban az elméleti osztályokat is el lehetett végezni. Az elemi és a gimnáziumi szint között már a kiegyezés után megszervezték a magasabb fokú népoktatás, a polgári iskolák rendszerét. A polgári iskolák célkitű-zése a gyakorlati jellegű műveltség magasabb színvonalra emelése volt. A polgári iskola elsősorban a városi kispolgár igényeit elégítette ki. Az elemi népiskola első négy osztályának befejeztével iratkozhattak be a tanulók.

A legtöbb európai országhoz hasonlóan Magyarországon is a 19. század utolsó harmadában került napirendre a nők középfokú oktatásának megszervezése. Fel-sőbb leányiskolákat hoztak létre, melyek – elnevezésüknek megfelelően – kifejezet-ten nőknek szánt iskolák voltak; ennek az iskolatípusnak nem találjuk a megfelelő-jét a fiúiskolák között. A felsőbb leányiskolák a fiú-középiskoláknak megfelelő szintű műveltséget kívántak nyújtani, de a nő speciális képességeinek és társadalmi fel-

Jaskóné Gácsi Mária 33

adatainak szem előtt tartásával. „Valójában a felsőbb leányiskolák sem a képzés tartalmát, sem a bennük megszerezhető képesítést illetően nem érték el a fiú-középiskolák szintjét.” (Müller 2000, 203.) Tehát nem készítették fel a lányokat egyetemi tanulmányokra, nem adtak érettségit, ami nélkül a továbbtanulás nem volt lehetséges. Megfelelő leány-középiskolák hiányában a lányok egyetlen lehető-sége Magyarországon az érettségi bizonyítvány megszerzésére az volt, ha magán-tanulóként valamely fiú-középiskolában tették le az érettségi vizsgát. Erre lehetőség nyílott az ország bármely nyilvános középiskolájában. Mindemellett a leányok a polgári iskolából vagy a felsőbb leányiskolából a középiskolába is átléphettek – ma-gántanulóként. A miniszteri rendelet hatása nem maradt el: egyre több leány irat-kozott be ilyen minőségben a fiú-középiskolákba. Több helyen a fiúgimnáziumhoz vagy a felsőbb leányiskolához csatolt gimnáziumi tanfolyamot szerveztek számukra.

Nagykárolyban, 1893-ban megnyílt a Polgári Leányiskola. „Még csak az I. és II. osztályban voltak rendes tanulók, a felsőbb osztályosok csak magánúton vizsgáz-hattak.” (Rolla 1980, 27.) Ide vették fel Kaffka Margitot 1892-93-ban a III., majd az 1893-94-es tanévben a IV. osztályba. Utolsó polgári iskolai magánvizsgáját 1894 júniusában tette le. Tudatos céllá vált számára a továbbtanulás, hiszen élet-vezetésében, egyéni aspirációiban megfogalmazódó belső igény volt a szellemi gyarapodás. Ezért a tanítóképzőt választotta, így került újra Szatmárra. A személyes okokat, családi motivációkat összevetve, Kaffka Margit továbbképzésének irányát társadalomtörténeti megközelítésben is szemlélhetjük. Az önálló nők első nemze-déke számára a tanítónői és tanári pálya majdnem az egyetlen lehetőség – különö-sen a nők egyetemi felvételének törvényi engedélyezése előtt. A tanítóképzők biz-tosították továbbá a magasabb szintű képzést. Ezek az intézmények alapvető szak-képző intézmények voltak, s egyetemi tanulmányok végzésére nem jogosítottak. Közben pedig a társadalomban erősebbé vált az a fajta igény, hogy a középosztály-beli nők is pénzkereső munkát végezzenek. A középosztály társadalmi presztizsének megfelelő pályák (orvos, tanár) azonban egyetemi végzettséget követeltek.

„Korunk számos kenyérkereső életpálya ajtaját nyitva tartja azon nők előtt, akik ama pályák teendőinek végzésére a megfelelő előtanulmányokat megteszik s a törvény által követelt szakképzettséget és az ezt igazoló oklevelet megszerzik. Ilye-nek a tanítónőin kívül az óvónői, postai, távirdai, pénzintézeti, biztosítótársulati, vasutaknál pénztárnoki, kereskedésekben a kiszolgáló és pénztárnokállások. Már eddig is számos példák igazolják, hogy a szegényebb sorsú népes családoknak leá-nyait illetőleg, valóságos életszerencséjét állapította meg a jelzett foglalkozások valamelyikéhez való jutás, nem csak az által, hogy leányainknak kezökbe adta a kenyér botját, a saját erejükön való önfenntartás eszközét, de a nagyobb társadalmi központokon való foglalkozásuk, az elég előnyösen való férjesülésüket, a családala-pítást is elősegítette.” (Tabajdi 1897, 625.) Viták alakultak ki a nők társadalmi szere-péről és neveléséről. A nőnevelés kérdéseivel foglalkozó publikációk száma Ma-gyarországon is jelentősen megszaporodott a 19. század második felére. Az írások megjelenésének a legkülönfélébb folyóiratok adtak helyet a szélesebb olvasókö-zönségnek szánt hetilapoktól kezdve a pedagógusoknak szánt újságokig.


Kaffka Margit az 1894-95. tanévben már Szatmáron, a Szent Vincéről elnevezett irgalmasnővérek zárdája tanítónőképzőjének növendéke. A tanítóképző – „az ir-galmas nénék anyaháza” – elemi iskolai tanítónőket nevelt. Kaffka bejáró növendék volt. Eleinte kinn a városban egy idős úrinőnél lakott, majd másodéves prepa korá-ban nagybátyja és annak neje vették magukhoz, de később újra bennlakóvá vált. Ekkoriban privát órák adásával részesülhetett ingyenes ellátásban. Harmadévesen újra nagybátyjánál lakik, majd negyedévesen már ingyenes bentlakó a zárdában. Ennek fejében a képesítő után egy évig ingyen kellett tanítania az irgalmasnővérek valamelyik zárdájában, Lőcsén, vagy Miskolcon. A pedagóguspályáját 1898 őszén bentlakó tanítónőként kezdte meg az irgalmasnővérek miskolci zárdájában. Dolgo-zott az egyesített népiskolai osztályban, a polgári osztályokban és voltak magánta-nítványai. Kevés ideje maradt az önképzésre, pedig őrült vágy hajtotta Pestre, mert ott szeretett volna továbbtanulni. Az volt az álma, hogy bejusson az Erzsébet Nőis-kolába.

1899-ben Gróf Károlyi Istvánné és Kaffka László államtitkár közbenjárására fel-veszik az Erzsébet Nőiskolába, ahová 1899 őszén költözött be. Három boldog tan-évet töltött az intézet pezsgő szellemi légkörében, majd 1902. május 21-én meg-kapja nyelv- és történelem szakos felsőbb nép- és polgári iskolai tanítónői (tanár-női) oklevelét. Pályakezdőként újra visszakerül Miskolcra az Állami Polgári Leányis-kolába. Kettős tudattal érkezik vissza Miskolcra, ahol nagyszülei révén nemcsak második otthona várta, hanem tanári pályájának első állomása is. Beteljesült az álma: diplomás nő lett, és a kiszolgáltatottság érzése tovább nem gyötri; a maga munkájából élhet. Földes Anna Kaffka Margitról szóló pályaképe úgy fogalmaz, hogy a „miskolci évek alatt két Kaffka Margit létezett,” egyik a pályakezdő tanárnő, aki kötelességét teljesítve, lelkiismeretesen végzi munkáját. „A másiknak a katedra nem laboratórium, csak gályapad; a tanítás – időt és erőt emésztő robot.” (Földes 1987, 64.) Fülöp László szerint Kaffka Margit tudatosan kettős életre rendezkedik be. Örömmel tanít, lelkesen látja el a nevelői munkát, de egyre fontosabb lesz szá-mára az írás. Már az Erzsébet Nőiskola növendékeként kezdett írni és publikálni.

Akkoriban a tanítói pálya megbecsülését, tekintélyét többen – az oktatáspolitika jeles képviselői is – abban látták, ha nagyobb fizetésben részesítik a tanítókat. Kaff-ka Margit is lázad a megélhetését biztosító, „szörnyű cséplőgép foglalkozás” ellen. Sokan tollat ragadva mondták el véleményüket a tanári gyakorlatról. Kaffka Margit is ezt tette. Pedagógiai affinitásáról, hitéről álnéven és névtelenül közölt írásaiban szól.

Szigorúan bírálja az iskolákat és az iskolarendszert, ugyanakkor védi is. Hiszen a pedagógus referenciacsoportjában élő tanult emberek – nemegyszer jogászok –, elszakadva a gyakorlattól, fellegekben járó elképzelésekkel szidták az iskola-rendszert. „Az iskola tradíciókon épült olyanná, amilyen, és sok száz jeles férfi és asszony küszködött, próbálgatott, törte a fejét és ujjongott a friss eredményen, ha valamit kitalált vagy tökéletesített.” (Kaffka 1972, 265.) Kaffka figyelemmel kísérte a szaklapok hasábjait, hiszen elhivatottságában felül tudott emelkedni a hétköz-napokon, és a sokat szidott iskolai latinoktatást is megvédte. Nem tartotta ő annyi-


ra fontosnak a latin nyelv oktatását, hanem úgy vélte, a latin nyelv szigorú szabályai és követelményei, eszközeivé lehetnek az intézmények kontraszelekcióinak. Peda-gógiai gyakorlatára támaszkodva felveti, hogyan kellene, lehetne a nyelvtani szabá-lyokat úgy megtanítani, hogy a gyerek élvezze is a tanulást. Akkoriban a Néptanítók Lapjának fő témájaként szerepelt a tanítók, s különösen a tanítónők nagy létszámá-val. Kaffka Margit is foglalkozott az értelmiségi léttel, és főleg a pedagógusok túl-képzésével. Merészen szembeszállt az új pedagógiai elvekkel, mert tudta, hogy változtatni kell.

A 19. század utolsó harmadában Herbart pedagógiája egyeduralkodóvá vált, azonban a gyermektanulmányok megjelenésével a gyermekközpontú, korszerű iskolamodellek kidolgozása vált ismeretessé. „Szakítani kell a Herbart-féle könyvis-kolával, mivel abban nem alakítható ki a cselekvő ember. Nem igaz ugyanis, hogy a tudás úgy jön létre, mint a tiszta lapra írt betűk, a viaszba nyomott pecsét, vagy a fényképezőgép lemezére felvett kép. Ezek az elképzelések, hasonlatok azt az illúziót keltik, mintha a tanuló tudata tiszta lap volna, amelyre más, elsősorban a tanár írja rá az új ismereteket. A korábbi pedagógiákban a gyermek tehetetlen és kiszolgálta-tott volt, mindig azt kellett tanulnia, amit a felnőtt akart. Azt sugalmazta a herbarti pedagógia is, hogy csakis a pedagógus tudja, mit kell a gyermeknek tudnia.” (Mé-száros-Németh-Pukánszky 2005, 180.) A korszerű iskola pedig nem ilyen, hanem a gyermek önálló feladatmegoldó képességére épít. Ez azt jelenti, hogy a gyermeki cselekvést a tanító ne csupán abban a pillanatnyi állapotában vizsgálja, hanem azt is nézze, hogy az adott cselekvés milyen szerepet tölt be az azt megelőző cselekvési folyamatban. Ezért a pedagógusnak – ha a gyermek fejlődését irányítani akarja – funkcionális módon kell látnia a gyermek belső világát, tetteinek jelentését és fejlő-dését. Erre kiválóan alkalmas a játék, mely előgyakorlat. A felnőtti élet előkészítő terepe. Így magyarázható, hogy a játék funkciója nem a jelenben, hanem a gyermek jövőjében nyer magyarázatot. A gyermekkor funkcionális szemléletéből adódik a következtetés, hogy olyan iskolára, nevelésre van szükség, amely alkalmazkodik a gyermek funkcióihoz, az egyes gyermek egyéni sajátosságaihoz. Maria Montessori reformpedagógiájának is alapgondolatát képezi a gyermeki aktivitás és szabadság, valamint a gyermek sajátos világának figyelembevétele. Ő volt az, aki a gyermek életkorának megfelelő tárgyi környezetet hozott létre, és kidolgozta annak eszköz-rendszerét. Kaffka Margit később már anyaként is kifejti gondolatait a játékkal kap-csolatosan. Fontosnak tartja ő is, hogy a „lényéhez kicsinyített álomélet tárgyai”, és ne tollak vagy a könyvek legyenek a meglepetés eszközei. Mert szerinte a jó játék megmozgatja a képzeletet, és épít a gyermeki tapasztalatra. A Jézuskavárás című írásából megismerhetjük játékelméletének lényegét. „A gyermek, ha egészséges, sohasem szemlélődő, hanem cselekvő, ható, drámai hajlandóságú. A játékösztön alapja az utánzás és képzelet. A gyermek a nagyok formájára cselekedni s fantáziája szerint átalakítani, változtatni, szétszedni és újra összerakni szeret. Szereti a dolgok-ra ráfogni, elhinni és elhitetni róluk, hogy nem azok, amik. Hisz egész életünk játéka és szépsége nem több ennél.” (Kaffka 1972, 265.)


A miskolci évek alatt megváltozik Kaffka magánélete; férjhez megy Frölich Brú-nóhoz. 1906 nyarán megszületik kisfia, majd a következő esztendőben családostól a fővárosba kerülnek. Pesti tanárként a megélhetéshez szükséges összeget rendsze-res különmunkával, mesekönyv készítéssel, tankönyvírással tudja előteremteni. Három tankönyvnek a szerkesztői munkálataiban vesz részt: Magyar Olvasókönyv, Magyar nyelvtan és Magyar költészettan. Az 1908-ban közzétett új tanterv kiemelte a gyakorlati élet és a női hivatás szempontjait, a nemzeti és az erkölcsi nevelés ér-vényesítését. Így aztán számos új tankönyv született, és a régieket is át kellett dol-gozni. Tankönyvíróként természetesen Kaffka Margitnak is az állami tantervhez kellett igazodnia, bár nem sok megkötéssel éltek. Tankönyveit rövid, oktató szö-veggel látta el – a magyar szókincs bővítése érdekében –, majd szómagyarázattal zárta. pedagógiai, szociológiai, poétikai szemléletében egyaránt a megújulás eszmé-it képviselte. Iskolai óráit szabadabb légkörben élte meg tanítványai örömére. Tan-könyveit nem valami belső késztetésből fakadó pedagógiai igényből írta. A tan-könyvírást kereset-kiegészítésnek tekintette.

2. Kaffka Margit és a Kaffka – művek iskolái

Kezdő íróként saját gyermekkori élményeit; a korai árvaságát, szorongását vetette papírra és novellaformába. Emlékei rabságából kitekintve, felszabadított lélekkel kiírja magából a gyermekkori szorongásait. Az irgalmasok szatmári zárdájában eltöl-tött időkre nem szívesen emlékszik vissza. Regényei, elbeszélései saját átélésein alapulnak, így születnek meg a Levelek a zárdából, a Soror Annuncia, a Kisasszony, a Csonka regény és a Hangyaboly is a megélt zárdai tapasztalatait összegzi.

Egy másik regényében is – a Mária éveiben – az általa megélt tapasztalatokból merítve ifjúsága élményeit rögzíti. Ez a műve 1913-ban jelent meg. A könyv fősze-replőjét osztálytársáról, Valikovszky Erzsébetről mintázta, de a regényben használt név egyik tanítványa neve. A regényhős, Laszlovszky Mária valójában az érett író önarcképe, fiatalkori önmagáról. Budapesti Erzsébet Nőiskolás éveinek élete, vala-mint a miskolci évei tükröződnek benne. Laszlovszky Mária is kisvárosból, csonka családból érkezik a nagyvárosba, hogy felkészüljön a várva várt tanári pályára, ép-pen úgy, mint Kaffka. Közelgő államvizsgája előtt reménykedő levelében írja barát-nőjének, Heddának, hogy végre nem nyomorog majd, ha tanári állást kap, hisz tud-juk, hogy nyomasztotta a megélhetés. Igazából minden eshetőségre felkészült, és azt is valószínűnek látta, hogy az „első komoly kérőt” sem utasítja vissza. Kaffka korában és környezetében a nők kenyérkereső pályáját még a haladó szemlélettel bírók is a gazdasági kényszer hatására kifejlődött szükséges rossznak, a családi kör-ből kiszorult nők kényszerű menedékének tekintették. Mária és társnői a "Valéria" intézetben az érzelmek és irodalmi élmények álomvilágában éltek. Kaffka diákélet-ük utolsó napját mutatja be regénye elején. Ebben a nyitó jelenetben visszaemlé-keznek a lányok a bent eltöltött három évre. Felidézik, bemutatják a közösség éle-tét és a tanári pályán induló lányok érzéseit, gondolatait, annak legjellegzetesebb elemeit. „Gyerekek, de jó is, hogy szétkerülünk. Itt összefűlve ebben az aszalóban,


hogy agyonfárasztottuk néha egymást! Így akarunk mi odalenn vidéken, kis magyar városokban megélni és polgárcsaládok felsőbb lányait tanítani. Mi lesz mivelünk? Úgy lesz eleinte, mint az új kapuval, megbámulnak, belénk dörgölődznek, megöklel-nek, és – bepiszkítanak, bocsánat! Én tudom, gyerekek, hogy bánnak ott az ilyen magányos jöttmenttel, mint mi leszünk. Védtelen és szokatlan; és más, mint a többi eladóleány ott, és mégis lány, sőt úrilány.” (Kaffka 1964, 18.) A tanult lányok tudják, hogy kinn a valós világban minden egészen más lesz, és maguk mögött kell hagyni az internátus „gőzködű levegőjét”, a „lelki bordélyház” bensőségességét. Tudják mindannyian, hogy a változás nagy lesz és drasztikus; tele kihívásokkal és próbaté-telekkel. ,,Mennyi bajunk lesz majd, amíg hozzátörődünk a külső világhoz! Micsoda utálatos röhej-visszhangot ver majd egy-egy bolond, kedves internátusi mondás, ha kicsúszik a szánkon! Hogy sietnek majd továbbadni, félremagyarázni! Mennyi baj lesz az „erkölcseinkkel”, várjatok csak! „Pesten járt oskolába, ki tudja, mi mindent nem próbált…!”(Kaffka 1964, 19.) Utána azonnal a köznapi élet kellős közepébe dobja hősnőjét az élet. Az álomvilág után a vidéki város áporodott levegője, kicsi-nyes élete fogadja Máriát. Nem csak az első fejezetben kap nyomatékosan funkciót az internátus világa, később is szó esik róla néhányszor.

Ha a Levelek a zárdából című korai Kaffka-műről beszélünk, érdekes poétikai problémával találjuk magunkat szembe. A „kisregényben” szereplő kislány volta-képpen nem gyerekstílusban írja leveleit, hanem ezekben Kaffka egy kreált gyerek-stílust alkalmaz. Ismeretes, hogy a szóban forgó műve 1905-ben megjelent a Figye-lőben. Azonban ha a „zárdai nevelés elleni nagyméretű vádiratot” (Radnóti) olvas-suk, akkor a leveleket a Hangyaboly egyfajta előfutáraként értelmezhetjük. „Olyan dolgokat rajzol, amelyekhez valamikor lelkileg is köze volt, de nagyon messze elsza-kadt tőlük, nagyon is magasra fölébük került, s úgy néz rájuk, mintha valami tőle egészen idegen világot nézne.” (Schöpflin 1967, 306.) Az elfojtott, kellemetlen tu-dattartalmak több, mint egy évtizeden keresztül szunnyadtak a traumatizálódott író lelkében, mire az átélt tapasztalatok nyomásának engedve elfogultság nélkül utat törtek maguknak.

Ezek az elbeszélések a racionálisan gondolkodó Kaffka Margit szellemiségét tük-rözik. Mit vár el az egyéntől a zárdai világ, és hogyan gondolkodik a független pol-gár, ha az élet valós igényei kerülnek górcső alá? A zárdai élet furcsa légkörével nem csak a Hangyaboly olvasásakor találkozunk. Szenvedélyként definiálja és a kiszolgáltatottság pszichológiai gyötrelmeként szól róla. Ebben a fülledt és beteges légkörben valóban szenvedéllyé válik bármi, ami uralhatja az ott benn élők min-dennapjait. Föléjük kerekedik, parancsol és legyőzi a személyiséget. Értelmezhetjük ezt egyfajta szerepkísérletezésnek is, hiszen a növendékek egy része az én-azonosság kialakulásának korszakában vannak; és a serdülőkorba lépve a rajongás éppúgy irányulhatott a saját neme valamelyikére, mint a másik nemre. Persze ne-héz erről ennyi idő távlatából így vélekedni, hiszen a pszichológia fejlődése magával hozta a serdülőkor válságainak részletes magyarázatát.

Tudjuk, hogy a serdülőkor az énkép alakulásának is válságos időszaka. Ki vagyok én? – kérdezi önmagától. A választ a környezetétől várja – jelen esetben a zárdai


kortárscsoporttól. A szülőktől való érzelmi leválás egyes kisdiákok esetében korán megtörténik, és keservesen élik meg. A drámai konfliktus csendben, a lelkekben zajlik. Érzékletes példával Lilli levelei szolgálnak. „Drága kis mamám! Én sokat gon-dolok rád – mikor csendes foglalkozás van, meg este is, az ágyban mindig rád gon-dolok, amíg nem alszom. Még a misén is, a templomban. Mert van egy szentkép az oltáron, de nem a nagyoltáron, hanem oldalt – és az éppen úgy néz a szemével, ahogy te.” (Kaffka 1961, 42.)

Kaffka felébresztette és újraalkotta a gyermeki tudatot, annak minden lélektani sajátosságait. Behúz ebbe a világba, mert „jól van meglátva, és kitűnően elbeszél-ve” (Fenyő Miksa). Szinte a mi térdünket is töri a kápolna kövezete, ujjaink között morzsolgatjuk a Rómában szentelt rózsafüzért, a szigorú sororok pillantásaitól fél-ve, a szeretettől megfosztottan járunk a rideg és naptalan, hűvös zárdai folyosókon. Átélhetővé váltak a személyiség legmélyebb bugyrai. Újra és újra feltehetjük a kér-dést önmagunknak: Ki vagyok én? Lillike egy olyan mesehős – ha lehet így fogal-mazni –, aki útnak indul és keresi magát, akiben a vallási és nemi érzések kavalkád-jában mérhetetlenül magányos és kiszolgáltatott, és aki nagyon jól ismeri a félel-met, ugyanakkor alázatos.

Úgy látszik, hogy „azoknak az elraktározott életbenyomásoknak” (Schöpflin Ala-dár) van elegendő erejük Kaffka írói életében. Hiszen a jól megfigyelt és analizált életet úgy tudja láttatni velünk, ahogyan az valójában látta és megélte. Színekből, rezgésekből és árnyakból teremti újra régi világát. Szuggesztív hatású műveiben részletesen, pontosan tárja elénk történeteit. Mindent a maga valóságában.

Nézzük meg újra a zárda életét hitelesen tükröző másik írását, hogy miként szól róla a Kaffka Margit életét összefoglaló irodalomtörténész.

Bodnár György tollából született az a vélemény, mely szerint a Hangyaboly egy antiklerikális kritika, melynek igazolásaként két eszköz van Kaffka kezében. Zárdája szimbólum, de még ezzel sem jelöltük meg igazi értékét. Mert tegyük fel, hogy két pártja, főnökválasztási küzdelme a századelő magyar forradalmi mozgalmát jelké-pezi, s ugyanígy a Gross Helénke vagyona körül folyó praktikában a gazdasági élet történelmi változását kell látnunk. „A Hangyaboly zárdája nem „példázza” a ma-gyar közéletet, hanem mint az egészből kinagyított szerves rész, mutatja annak természetét. Kaffka egyszerre több aspektusból figyeli a hangyaboly nyüzsgését, a modernek és a régiek harcát: mint egyházi mozgalmat, mint szimbólumot, és mint az elmaradott magyar társadalom részét, melyben a „világi” kapcsolatok rejtetteb-bek.” (Bodnár 2001, 266.) Zárdája metafora. A zárdában is meghatározó a pénz, miközben a szerzetesi élet hazug és fülledt légköre a vizuális ember számára óha-tatlanul egy szép piros és fényes almához hasonlatos, ám ha ezt a gyümölcsöt meg-szeljük, akkor annak egy kissé pudvás a belseje. Mindazt leírja, amit kamaszfejjel elszenvedett. Helikopter perspektívából látja már nem halványodó emlékeit. A mű jellegzetessége abban áll, hogy a „zárda naturálisan és szimbolikusan egyaránt zárt, fülledt világát” (Bodnár György) úgy mutatja be, hogy felismerhetővé válik Kaffka társadalmának egésze.


Azokban az években, mikor a regény íródott, a sajtó az iskolák korszerűsítését, színvonalának emelését, a dolgozók számára való megközelíthetőségét követelték. Nem feledkeztek meg a tanítókról sem. Gyakran ismertette nehéz helyzetüket, a felekezeti tanítók kiszolgáltatottságát, és küzdött a sajtó a tanulók szellemi, anyagi felemelkedéséért.

Miért lehetett a Hangyaboly a kor szimbóluma? Az ország a forradalom felé kö-zeledett, melyet Kaffka üdvözöl a publikációiban. Időszerű kérdések foglalkoztatták: Előbbre vihető-e az emberiség, részt vehet-e az egyén a társadalmi harcokban? A Hangyaboly az élet átható pulzálásának kutatása mindenben. Az élet egy szegmen-séből kivett és megformált kép, de a túlfűtött zárt világ ábrázolása sokak szerint „kicsinyített képe ez minden nagy társadalmi harcnak”. Tehát ebben az összefüg-gésben nézve a középpontba helyezett zárdát ne elvont képként fogjuk fel, hanem úgy, mint egy össztársadalmi problémákat tükröző művet. A Hangyaboly zárdája az akkori Magyarország lényeges történéseit, az élet ellentmondásait sűrítve ábrázol-ja. Kaffkánál az egyházellenes vélemények harca csak kiindulópont annak megcél-zására, hogy érzékeltesse oppozícióját a társadalmi haladás ellenségeivel szemben.

Kaffka Margit életrajzi adatai és az elemzett művei, valamint azok motívumainak értelmezésével az említett intézményeket a kiegyezés utáni magyar iskolatörténet összefüggéseiben próbáltam górcső alá venni. A tárgytörténet feldolgozása során láthatóvá válik az írói gondolatmenetben megjelenő iskolák poétikai szerepe, isko-latörténeti háttere. Elemzésmódjára jellemző lélektaniságával, az emberábrázolás újszerűségével emelkedik ki. Epikusi érdeklődésének folytonosságát mutatja, hogy mindent közelről érintve szemléltet, és belülről átélve közelít meg. Motivációja a személyességből fakadó belső hajtóerő.


Összegzés

Kaffka Margit életrajzi adatai és az elemzett művei – kisregénye, egy regénye és

néhány novellája –, valamint azok motívumainak értelmezésével az említett intéz-

ményeket a kiegyezés utáni magyar iskolatörténet összefüggéseiben próbáltam gór-

cső alá venni. A tárgytörténet feldolgozását az tette indokolttá, hogy az írói gondo-

latmenetben megjelenő iskolák poétikai szerepe hiteles iskolatörténeti összefüggés-

ben ítéltessen meg. Ezért írásom első felében az iskolatörténeti kutatások eredmé-

nyét foglaltam össze. Kaffka általam feldolgozott írásai életszerűen ábrázolják ezek-

nek a műveknek a hiteles iskolatörténeti hátterét is. Kaffka minden regényében,

elbeszélésében saját élete valamelyik sorsfordító szakaszának valóságos gondjaival,

átélt élményeivel nézett szembe. Saját sorsának emlékezetes és felejthetetlen szerep-

lőit keltette életre. Így született meg a Levelek a zárdából, a Soror Annuncia, a Kis-

asszony, a Csonka regény és a Hangyaboly is. Ezekben az írásaiban a megélt zárdai

tapasztalatait összegzi. Egy másik regényében, a Mária éveiben is az általa megélt

tapasztalatokból merítve ifjúsága élményeit rögzíti. Az említett művek témáiban, az

áltata felfedezett világ ábrázolásában Kaffka megmutatja a részben az egészet.

„Kaffka Margit is feltételezhetően az önmagán túlmutató modellt kereste és vizsgál-

ta a kerítéssel körülzárt kolostori kisvilágban.” (Földes 1987)

Irodalom

Bodnár György 2001 Kaffka Margit. Budapest: Balassi Kiadó. Földes Anna 1987 Kaffka Margit. Budapest: Kossuth Kiadó. Galauner Lujza 1894 Egységes középfokú leányiskola. Magyar Paedagogia, 3, 170–

171. p. Gulyás István 1896 Leánynevelésünk és a felsőbb leányiskolák. Debreceni Protes-

táns Lap 16, 82. p. Kaffka Margit 1972 Az élet útján. Budapest: Szépirodalmi Kiadó. Kaffka Margit 1961 Lázadó asszonyok. Budapest: Szépirodalmi Könyvkiadó. Kaffka Margit 1964 Mária évei. Budapest: Szépirodalmi Kiadó. Mészáros István – Németh András – Pukánszky Béla 2005 Neveléstörténet. Budapest: Osiris.


Müller Ildikó 2000 Nők iskolája. Budapest: Osiris. Molnár Aladár 1876 A nőképzés hazánkban és a Budapesti Állami Felsőbb Leány-

iskola. Budapest: Tettey Nándor és társulata. Rolla Margit 1980 A fiatal Kaffka Margit. Budapest: MTK. Schöpflin Aladár 1967 Válogatott tanulmányok. Budapest: Szépirodalmi Könyvki-

adó. Tabajdi Lajos 1897 Felsőbb leánynövelés ügye. Debreceni Protestáns Lap 17,

625. p.

Die Rolle der Schulen in der Epik von Margit Kaffka

(Zusammenfassung)

Durch Analyse und Deutung der persönlichen Daten und der analysierten Werke von Margit

Kaffka – ein Kleinroman, ein Roman und einige Novellen –, möchte ich die im Aufsatz

erwähnten Institutionen im Verhältnis zur Geschichte der ungarischen Schule nach dem

Anschluss, unter die Lupe zu nehmen.

Dieses Thema wurde gewählt, um die poetische Rolle der im Gedankengang der Schrift-

stellerin vorkommenden Schulen in einem authentischen schulgeschichtlichen Zusammen-

hang erscheinen zu lassen. In der ersten Hälfte des Aufsatzes wurden die Ergebnisse der

schulgeschichtlichen Untersuchungen zusammengefasst.

Kaffka sah in jedem Roman, in jeder Erzählung wirklichen Sorgen, erlebten Erlebnissen

einer schicksalsändernde Epoche ihres Lebens entgegen. Sie rief die denkwürdigen und un-

vergesslichen Darsteller ihres Schicksals ins Leben. So entstanden die Werke „Briefe aus

dem Kloster“, „Soror Annuncia“, „Fräulein“, „Unvollendeter Roman“ und auch der „Amei-

senhaufen“ fasst ihre im Kloster erlebten Erfahrungen zusammen. In einem anderen Roman

– „Die Jahre von Maria“ – schreibt sie ihre Erfahrungen aus ihrer Jugend nieder. In den

Themen der genannten Romane während der Darstellung der entdeckten Welt zeigt Kaffka

den von ihr entdeckten Teil im Ganzen. „Margit Kaffka hat annehmbar das über sich selbst

herauszeigende Modell gesucht und untersucht in der mit Zaun abgegrenzten kleinen Welt

des Klosters.” (Földes 1987)


Motivické premeny vo vyučovaní literárnej výchovy

v 7. ročníku ZŠ s VJM (aj) na základe čítanky1

Patrik Šenkár

„...dobrá kniha pre mládež musí pripravovať mladého čitateľa na jeho budúcu úlohu v spoločenstve statoč-ných ľudí... musí burcovať v mladých dušiach to, čo je v nich ušľachtilé a dobré, a odmietať všetko špatné a zlé.“ (Ľudo Zúbek, 1907-1969)

Ako dobre vieme, vyučovanie slovenskej literatúry (v rámci predmetu slovenský jazyk a literatúra) na základných školách s vyučovacím jazykom maďarským (ďalej len ZŠ s VJM), nie je jednoduchá úloha. Musí v sebe niesť aspekty totožné, ale i špecifické v porovnaní s vyučovaním literárnej zložky daného predmetu v školách s vyučovacím jazykom slovenským. Tieto základné podobnosti, ale i odlišnosti nesú v sebe možnosť výberu viacerých metód práce na konkrétnych hodinách literatúry. Tým sa vlastne aj o niečo väčšmi otvára škála možných použiteľných metód a foriem práce s konkrétnym literárnym textom na jednotlivých vyučovacích hodi-nách.

Podmienkou i zárukou úspešnej práce v rámci hodín literárnej výchovy je dobrý literárny text. Ten stojí v stredobode záujmu učiteľa i žiaka: z neho sa vychádza a k nemu sa dospieva. Vychádza sa pomocou jednotlivých foriem práce s textom (čítanie, počúvanie, tvorivé úlohy a pod.) až k tomu, aby žiaci dospeli k samo-statnému uvažovaniu na základe literárneho textu (prežívanie, konkretizácia, hod-notenie). Tento proces vzhľadom na typ výchovno-vzdelávacieho stupňa zákonite zahŕňa v sebe aj tvorbu textu o texte (napr. vypracovanie obsahu úryvku), t. j. tvor-bu metatextu (metatextov) na základe prototextu.2

1 Daný príspevok priamo nadväzuje na články Literárna výchova na pozadí učebných osnov

a čítaniek na 2. stupni ZŠ s VJM so špecifickým zreteľom na čítanku pre 9. ročník, ktorý

bol publikovaný vo vedeckom časopise Eruditio – Educatio 2008/3, 41-54, resp. Literárna

výchova na 2. stupni ZŠ s VJM so špecifickým zreteľom na čítanku zo slovenskej literatúry

pre 8. ročník , publikovaný tiež v Eruditiu – Educatiu 2009/1, 63-78.

2 Prototext je text, objekt medzitextového nadväzovania. Každý text vykazuje spravidla schopnosť takého nadväzovania. Realizácia tejto možnosti je záležitosť dynamiky vývino-vého procesu. Metatext je model prototextu, spôsob nadväzovania medzitextového invariantu (tzn. výz-namového jadra) medzi dvoma alebo viacerými textami. Pomer prototext - metatext je ako pomer invariantu s variantom. Významové komponenty prototextu sú realizované

44 Motivické premeny vo vyučovaní literárnej výchovy v 7. ročníku ZŠ

Podnecovať žiakov, motivovať ich k tvorivej aplikácii ich vedomostí, zručností a návykov môže učiteľ vo veľkej miere na základe vhodného, aktuálneho a pre deti príťažlivého literárneho textu. Netreba však zabúdať na literárnu tradíciu, ktorá v didaktickej literárnej komunikácii znamená výber diel z literárnej minulosti, ich prenos a odovzdávanie žiakom v súlade s potrebami školského literárneho vzdelá-vania a literárnej výchovy. Je potrebné formovať ich estetický vkus, cibriť ich osob-nosť a v neposlednom rade spätosť jednotlivých zložiek tejto komunikácie na osi autor - text - čitateľ - realita – tradícia.3

Učebné osnovy uvádzajú, že „cieľom vyučovania slovenskej literatúry v 5. až 9. ročníku ZŠ s VJM je vychovať aktívneho čitateľa slovenskej literatúry; prostred-níctvom čítania slovenskej umeleckej literatúry a práce s umeleckými textami aktív-ne sa podieľať na intelektuálnom, citovom a mravnom rozvoji žiakov.”4

Základom je teda čítanie a práca s literárnym textom, čítanie a prednes básní a oboznamovanie sa s vybranými predstaviteľmi slovenskej literatúry a s ich základ-nými dielami. Na základe týchto usmernení sa práve v siedmom ročníku začínajú žiaci chronologickým osnovovaním oboznamovať so slovenskou literatúrou XIX. storočia, t. j. najmä s najvýznamnejšími predstaviteľmi štúrovskej generácie a ich základnou spoločenskou a najmä literárnou činnosťou.

Čítanka je pre žiakov hlavnou učebnicou čítania. Má za úlohu naučiť čítať, pesto-vať reč a neskôr podnietiť žiakov k tvorivému mysleniu i činnosti. V siedmom roční-ku by sa malo používať už tzv. eufonické čítanie5, t. j. čítanie, ktorého obsah hovorí jasne a účinne k citu a srdcu žiaka. Dané čítanie je vlastne komunikáciou: komuni-kácia medzi „textom“ a „žiakom“. Tým sa vlastne podporuje a zintenzívňuje jedna z najdôležitejších funkcií vyučovania literatúry - komunikačná.

Výučbu daného predmetu (a jej literárnej zložky) v ZŠ s VJM môžeme (pracovne) rozdeliť do dvoch etáp. Náš záujem smeruje k druhej etape, ktorá je časovo ohrani-čená poslednými troma rokmi základnej školy (teda začína sa práve v siedmom ročníku). Obsah učiva sa tu rozširuje a prehlbuje tým, že zahrňuje (už aj vyššie spo-mínaných) najvýznamnejších predstaviteľov slovenskej literatúry, reprezentova-

v metatexte prostredníctvom sémantických (tzn. významových) posunov. Je to teda určité hodnotenie v nadväznosti na originál. Táto nadväznosť môže byť skrytá alebo zjavná. O tom bližšie pozri: Miko – Popovič 1978, s. 357-358 a 363.

3 Tieto jednotlivé kategórie tvoria základ tzv. výrazovej sústavy, ktorú „zostavil“ literárny

vedec František Miko (1920). O tom bližšie pozri: Miko - Popovič 1978, s. 20 a 264. 4 Jednotlivé zložky učebných osnov zo slovenskej literatúry pre ZŠ s VJM, ktoré sa dotýkajú

aj spomínaného siedmeho ročníka, sme spomínali v článkoch, ktoré sme uviedli

v poznámke č. 1.

V texte spomínaného úryvku bližšie pozri: http://www.statpedu.sk/buxus/docs/Pedagogicke_dokumenty/Zakladne_skoly/Osnovy/UO_5-9r_ZS_slov_liter_vyuc_jaz_mad.pdf, s. 3.

5 Daný termín použil už v roku 1927 významný český literárny vedec Václav Černý (1905-

1987), ktorý sformuloval požiadavky a všeobecné úlohy na čítanku pre školy. S jeho čle-

nením na čítanie mechanické, logické a eufonické môžeme súhlasiť aj v súčasnosti. O tom

bližšie pozri: Černý 1927, 5 a n.

Patrik Šenkár 45

ných vekovo a z hľadiska jazykovej náročnosti primeranými literárnymi ukážkami, počnúc štúrovským obdobím až po súčasnosť. Analýza textu sa rozširuje o charakte-ristiku postáv, prostredia, kompozície a jazykových osobitostí. Stručné portréty spisovateľov sledujú nielen počiatočnú orientáciu vo vývine slovenskej literatúry, ale najmä utváranie návyku čítania literárnych diel. Štruktúra tematických celkov v siedmom ročníku je nasledovná: názov tematického celku, cieľové zameranie obsa-hu tematického celku, naznačenie činností s textom a pojmov potrebných na inter-pretáciu literárnych ukážok a diel, výber autorov a odporúčané literárne ukážky. Názov „odporúčané literárne ukážky“ naznačuje, že sa nepredpisujú ukážky a diela na interpretáciu, ale sa umožňuje samostatný výber, individuálny tvorivý prístup učiteľa pri výbere autorov a literárnych diel. Počet vyučovacích hodín v siedmom ročníku pre zložku slovenská literatúra je jedna vyučovacia hodina týždenne, t. j. 33 hodín ročne.

Základným cieľom pri vyučovaní literatúry v 7. ročníku ZŠ s VJM je naučiť žiakov čítať výrazne, tvorivo, kriticky a esteticky. Učiteľ sa musí snažiť, aby žiaci získali zručnosť v analytickom čítaní literárnych textov: je to také čítanie, pri ktorom žiak formuluje nové problémy, otázky na základe tých, ktoré nachádza v čítanom texte. Dôležité je v tomto ročníku naučiť ich samostatne čítať literárne texty primerané veku a jazykovým zručnostiam. Tieto úlohy pre učiteľa i žiaka konkretizuje samotná Čítanka zo slovenskej literatúry pre 7. ročník základných škôl s vyučovacím jazykom maďarským.6

6 Spomínaná učebnica obsahuje konkretizáciu učiva, ktoré uvádzajú učebné osnovy. Ide

v nej o nasledovné tematické celky (ich obsahové zameranie a úlohy prispôsobujeme vyu-čovaciemu procesu v siedmom ročníku): a. Príbehy zo života mládeže (s. 7-40) Tematika a žánre literatúry pre deti a mládež. Osudy detských hrdinov. Analýza jazyka a štýlu literárnych diel príbehovej prózy pre deti a mládež. Dejová osnova analyzovaných poviedok. Dôležité je pre žiakov pri týchto ukážkach postupne získavať schopnosť počúvať s poro-zumením detské a mládežnícke rozhlasové a televízne hry, pochopiť v nich vzťahy a súvis-losti, resp. stručne ich interpretovať. Sú to také subžánre, s ktorými sa žiaci prvýkrát stret-nú práve v danom ročníku. Žiaci pritom musia postupne nadobúdať schopnosť rozlišovať reč postáv pri hlasnom čítaní ukážok (aj) z dramatickej literatúry pre deti a mládež. b. Ľudské vzťahy, osudy a charaktery v baladách (s. 41-54) Spoznávať slovenské ľudové a umelé balady a ich charakteristické básnické prostriedky; oboznámiť sa s niektorými slovenskými bájkami. Balady v slovenskej literatúre - porovna-nie s maďarskou podobou daného žánru. Základné literárnoteoretické charakteristiky ba-lady - stavba, strofa, verš, funkcia rýmu a opakovania, obrazové pomenovanie. Cieľom je, aby žiaci získali schopnosť vnímať, pochopiť a interpretovať osudy, vzťahy a charaktery v baladách. c. Ľudia sa poznávajú v bájkach (s. 55-63) Zosmiešňovanie a kritika ľudských nerestí v bájkach. Stavba a jazyk bájok, resp. ponauče-nia z nich.


Uvedená čítanka sa skladá zo siedmich väčších tematických celkov, ktoré sa rámco-vo dopĺňajú úvodnými slovami autorov. Tie slová k žiakom-siedmakom anotačne predostiera heslovitý obsah jednotlivých kapitol: čo ich čaká počas celého školské-ho roka. Autori uvádzajú aj niekoľko kníh, o ktorých si myslia, že sa siedmakom zapáčia a prečítajú si ich ako mimočítankové čítanie.

Prvý tematický celok má názov Príbehy zo života mládeže (Bernáthová-Bogárová-Jávorková-Krpčiar 2007, 7-40). Obsahuje osem literárnych ukážok auto-rov, ktorí sa vo svojej tvorbe zaoberali práve spoločenskou prózou pre deti a mlá-dež. Žiaci sa v tejto kapitole môžu stretnúť s hrdinami príbehov, ktorí sú ich roves-níci, radovať sa z ich humorných zážitkov, ale aj prežívať s nimi menej radostné

Cieľom je, aby žiaci vedeli identifikovať obraznosť zvieracích hrdinov, ich činností a charak-teru so životom ľudských bytostí. d. Poznávanie minulosti v historickej literatúre (s. 65-95). Zobrazovanie histórie slovenského ľudu v umeleckej literatúre. Oboznamovanie sa s jazy-kovými a štylistickými osobitosťami literatúry s historickou tematikou. Láska k národu, k vlasti, k materinskému jazyku. Je potrebné prízvukovať samostatnú reprodukciu a cha-rakteristiku postáv daného žánru a jeho spätosť s predmetom dejepis. e. Ukážky zo slovenskej literatúry v prvej polovici 19. storočia (s. 97-120) Oboznámiť žiakov s vybranými postavami a dielami slovenskej literatúry 1. polovice 19. storočia - štúrovská literatúra a jej vzťah k ľudovej slovesnosti. Spoločné črty tohto typu prózy v slovenskej a maďarskej literatúre (Petőfi - Janko Kráľ, Aranyov Toldi - Sládkovičov Detvan). Zdôraznenie uzákonenia spisovnej slovenčiny ako základný impulz literárnych de-jín Slovákov. Lyrická, lyricko-epická a epická báseň (spoločné a rozdielne znaky). Výber slov v básňach na vyjadrenie revolučného vlastenectva a atmosféry na vyjadrenie lásky k vlasti a obdivu k jej krásam. Identifikácia a charakteristika metafory, básnického prívlast-ku, opakovania a zdrobneniny v rámci priblíženia literárnoteoretickej zložky k literárnohis-torickej. Stavba básne - dvanásťslabičný verš a združený rým ako typické znaky skúmaných poém v danom období. f. O literatúre vážne a zábavne (s. 121-134) Beseda o knihách. Návšteva knižnice, divadelných a filmových predstavení. Vhodné dopl-nenie učiva aktuálnymi témami (napr. spomienka na literátov v súvislosti s ich jubilejným výročím narodenia, resp. úmrtia). Využívanie regionálnych literárnych a kultúrnych pamia-tok v každodennom výchovno-vzdelávacom procese. Básne odporúčané na memorovanie: jedna balada podľa vlastného výberu, resp. úryvky z balád; Samo Chalupka: úryvky z básne Turčín Poničan, Ján Botto: Smrť Jánošíkova - úry-vok z prvého spevu; Janko Kráľ: Jarná pieseň - úryvok. Odporúčané mimočítankové čítanie: dve knihy podľa vlastného výberu, napr.: Rudolf Do-biáš: Pomsta, Dušan Kováč: Tajomstvá, Mikuláš Kováč: Paneláci – dobrí vtáci a pod. Učiteľ však môže zostaviť aj iný rad primeraných a pre žiakov zaujímavých kníh na mimočí-tankové čítanie. g. Obrazová príloha (s. 137-144) V danej časti čítanky sa žiaci oboznamujú s výberom jednotlivých malieb niektorých slo-venských umelcov. O daných tematických celkoch bližšie pozri: Bernáthová – Bogárová – Jávorková – Krpčiar, 2007.

Patrik Šenkár 47

chvíle. Najdôležitejšie však je, aby si siedmaci vyvodili určité ponaučenie z úryvkov do svojho vlastného života.

Prvá ukážka je z rovnomennej knihy Dušana Dušeka (1946), nositeľa ceny Troj-ruža z roku 1992, pod názvom Pravdivý príbeh o Pačovi (1980). Sú to príbehy refle-xívne a autentické, spojené so záznamami pocitov a udalostí z detstva. V príbehu sa striedajú esejistické úvahy s poviedkovými. Zachytávajú zázračné i všedné okamihy každodenného života a ľudské vzťahy z aspektu dieťaťa. Autor pristupuje k svetu senzualisticky cez pocity, dojmy a postrehy hrdinov a rozprávača. Humor, zveličo-vanie a fantazijnosť sa spájajú s citlivou psychologickou sondou do ľudského vnútra. Autor už v začiatku úryvku zdôrazňuje, že je to príbeh pravdivý. Vyvoláva tým u žiakov dojem, že sa daný sled udalostí naozaj stal. Živší podtón príbehu podáva fakt, že samotný autor komunikuje s Pačom, ktorý je najhorší chlapec z domu (paralela so siedmakmi?). Autor osobným zainteresovaním (býva v tom istom dome ako hlavný hrdina) evokuje v čitateľovi spomínaný pocit pravdivosti príbehu, adekvát-nou lexikou približuje deťom ich svet (uchmatať zmrzlinu, nositelia pančucháčov, sedieť na okraji cesty a pod.). Na druhej strane tieto vyjadrenia kompenzuje mud-rovaním chlapcov o vymýšľaní programu na nudný deň. Tento pseudosmutný oka-mih autor preklenul tým, že sa objavil psíček. Týmto momentom emotívne podchy-til svojich čitateľov (kučeravé šteňa ležalo pod kríkom a plakalo). Vieme, že najlep-ším priateľom človeka je práve pes: preto ho určite každý siedmak má rád. Smiešne znie aj humorný príbeh o tom, prečo dostal psík práve meno Piki. Autor tu zdôraznil zmysluplné využitie voľného času chlapcov (starostlivosť o šteňa, spoločné progra-my a pod.). Etický moment je v príbehu prítomný, keď chlapec chce svojho miláčika predať, avšak svedomie mu v tom zabráni. Opakujúci sa motív opustenosti na okraji chodníka evokuje v žiakoch dôležitosť priateľstva človeka so zvieraťom, pri ktorom zvíťazí cena ľudského charakteru nad peniazmi. Tým sa vyvrátilo autorovo tvrdenie zo začiatku príbehu, že Pačo je zlý chlapec.

Druhá ukážka je z knihy Rudolfa Dobiáša (1934) Veľké biele vtáky (1976) pod ná-zvom Pomsta. Je to knižka s psychologickými poviedkami s tematikou dospievania. Autor sa v nich zameral na citové problémy dožívajúcej generácie i detí z rozpada-júcich sa rodín a na mravné aspekty generačných vzťahov. Hrdinami poviedky sú chlapci z ulice, ktorí vždy vymýšľajú nejaké huncútstva, hry; sú veselí, hluční. Tým si vyslúžia kritiku zo strany starších ľudí (paralela s realitou). Konflikt v príbehu posta-vil Dobiáš na fakte krádeže jabĺk starej panej, ktorá z tohto činu obviňuje chlapcov. Oni sú tým pobúrení a myslia na pomstu. Ozvalo sa v nich práve toto negatívum, ktoré sa však postupom času zmierňuje. Dynamické rozprávanie deja autor podo-prel aj humornými dialógmi detí medzi sebou. A práve v týchto replikách sa môžu nájsť čítajúci siedmaci. Efektívny opis prírody musí v nich evokovať dôležitosť jej ochrany (žlté septembrové slnko, zelené koruny stromov a pod.). Detské huncút-stva (strieľanie vzduchovkou na jablká starej panej z povaly) vystrieda empatia chlapcov voči nej. Autor využil pritom jej opis (sivá, zhrbená, nemá nikoho, bez-branná, osamelá a pod.), ktorý sa stal odrazovým mostíkom k ozvene vnútorného hlasu – svedomia a výčitiek chlapcov. Pomysleli si, že víťazstvo nad starou ženou je


vlastne Pyrrhovým víťazstvom. Preto urobili malé huncútstvo za dobrú vec: pozbie-rali starej panej papiere, ktoré odovzdali do zberne. Za tie peniaze jej kúpili krásne červené jablká. Za vykonanú dobrú vec ich stará pani pochválila a ponúkla jabĺčka-mi. Mravné ponaučenie pre žiakov vyplýva z toho, že na cudzom majetku nesmú svojvoľne konať (nie je dobré, keď si myslia, že sú v práve a preto sa môžu pomstiť) a k starým ľuďom sa musia správať vždy úctyhodne, lebo tí sú často osamelí a potrebujú pomoc.

Tretia ukážka je z rovnomenného románu Márie Ďuríčkovej (1919-2004) Majka Tárajka (1965). Autorka, nositeľka Ceny Fraňa Kráľa7 z roku 1968, v tejto knižke podala dojímavý príbeh o detstve na prahu dospievania v slovenskej literatúre. Mentalita dieťaťa je tu podaná s vyváženým, štýlovo čistým príbehom a s ana-lytickou sondou do spoločenských i morálnych problémov dediny v danom období. Počas začiatočného štádia dospievania sa telesne hendikepovaná hlavná hrdinka ocitne pod vplyvom negatívneho prostredia. Udalosti a pocity sú podané cez optiku a rozprávačskú aktivitu hrdinky, ktorá je v dôsledku chyby chôdze nútená žiť v čiastočnej izolácii od detských hier a viac sa pohybovať medzi dospelými. Repro-dukovanie a komentovanie zažitého prostredníctvom detského rozprávača dôvtip-ne spája autorka s naivne detským, teda vytvára komický efekt v komparácii s vážnym. Hlavná hrdinka, ktorá má rada veľa rozprávať, má detskú dušu s ro-zumom dospelého (presne pozná detaily o svojom zdravotnom stave). Jej múdrosť autorka dokladuje tým, že sa bojí o svoj stav, napriek tomu dáva na rady lekárov, teda na múdrosť a rady starších. Operáciu vníma ako samozrejmosť života. Nebojí sa o seba, ale najmä o svojich blízkych. Siedmaci pri čítaní úryvku musia k nej cítiť náklonnosť, musia si ju vážiť za jej statočnosť a rozhodnutie ozdravieť. Autorka po-dáva príbeh spôsobom, aby sa aj čitatelia báli o svoju hrdinku, aby jej držali palce v ďalekom meste za vydarenú operáciu. Milou epizódkou je, keď Majka dostáva malého opusteného drozdíka na cestu do nemocnice, aby jej bolo veselšie. Tým dostáva určitú úlohu, aby sa postarala o ešte slabšieho, ako je ona (zmysel pokra-čovania neľahkej cesty). Mimoriadne emotívne sú časti, v ktorých sa chorá hrdinka lúči so svojím okolím, so svojimi blízkymi. Na druhej strane tento motív autorka vyvážila optimistickým podtónom listu Majky, ktorá srší radosťou zo života a istotou zo skorého uzdravenia. Paralela šťastného osudu drozda a dievčatka je podaná prvoplánovo. V príbehu je zdôraznená potreba ľudskej výdrže, víťazstvo duše nad telom a potreba domoviny. A práve tieto atribúty sa musia prízvukovať aj u siedmakov.

7 Spomínaná cena bola založená v roku 1965 ako Cena Fraňa Kráľa - ocenenie významnej

literárnej a ilustračnej tvorby pre deti a mládež. Od roku 1977 je cenou za doterajšiu lite-

rárnu tvorbu alebo vynikajúce dielo, ktoré významnou mierou prispelo k rozvoju sloven-

skej literatúry pre deti. Pod terajším názvom Cena Trojruža sa udeľuje od roku 1991 na

návrh poroty Literárneho fondu, Slovenskej sekcie IBBY a Bibiany (Medzinárodného do-

mu umenia pre deti v Bratislave) . O tom bližšie pozri:

http://www.bibiana.sk/ibby_trojruza.html.

Patrik Šenkár 49

Štvrtá ukážka je od Dušana Kováča (1942) a má názov Maznáčik. Autor ju pô-vodne zaradil do svojho poviedkového cyklu Tajomstvá (1978). Je to opis životného zážitku chlapca z predmestia s dôrazom na psychológiu detskej postavy. Prienik do detskej psychiky je postavený na spomienke z detstva. Hlavnými hrdinami sú Maťo a jeho kamaráti, poznávajúci ulicu, v ktorej žijú, a jej obyvateľov. Mozaika príhod a udalostí presvedčivo formuluje detské poznanie, sebapoznávanie a seba-uvedomovanie na prahu dospievania. Nevyhnutnosť lásky k ľuďom a veciam, poro-zumieť si navzájom, tajomstvá, ktoré život skrýva v celkom všedných veciach a zložitosť sebapoznávania si musia žiaci na pozadí tohto literárneho textu priamo všimnúť. Autor na začiatku príbehu opisuje Maznáčika Maťa, ktorý nesie v sebe črty sebeckosti (jedináčik, všetko mal dovolené). K tomu sa vzbúri skupina, ktorá ho nepustí do kolektívu detského bábkového divadla. Detská vzbura a samoľúbosť je vyjadrená žalobou na kamarátov (nemajú domácu úlohu). Autor lavíruje na hrane komickosti (huncútstva počas vyučovania) a tragickosti (udavač Maznáčik). Šala-múnske rozhodnutie pani učiteľky o treste pre oboch žiakov (aj pre toho, kto nemal úlohu, aj pre žalobabu) svedčí o snahe autora vyvodiť morálne pokarhanie aj za vykonaný ústny skutok. Žiaci sa musia naučiť, že nemôžu nikoho zradiť a musia pat-riť do kolektívu.

Piata ukážka je od Mikuláša Kováča (1934-1992) z jeho rovnomennej zbierky po-viedok pre staršie deti pod názvom Paneláci – dobrí vtáci (1985). Svoj príbeh autor situoval do prostredia vysokých panelákových sídlisk a dôraz kládol na konštantu hodnotných medziľudských vzťahov aj v takomto pretechnizovanom prostredí. Na druhej strane hovoril však o potrebe zdravej výživy a (aj) o ochrane životného pro-stredia. Charakterovo živá, diferencovaná skupina chlapcov-siedmakov prežíva dob-rodružstvá, ktoré prekračujú dimenzie panelových domov (vyčíňanie: robia nezbe-dy, huncútstva, kritizujú dospelých a pod.). Autor využil originálny situačný humor, zmysel pre paródiu (prespávať v jaskyni a pod.) a hyperbolu (chlapci chcú preplávať Hron a vedecky sa otužovať a pod.). Typicky chlapčensky drsný prejav, za ktorým sa skrýva dobrácke srdce, je zdrojom množstva prekvapivých a komických situácií. Chlapci chcú ohúriť, tromfnúť toho druhého, povedať voľačo vtipné, duchaplné a tým sa vlastne stávajú doslova smiešnymi. Generačné problémy detí, rodičov a starých rodičov, jemne zakomponované do kontextu poviedok, sa tu riešia s humorným nadhľadom, s dávkou sebairónie. Autor v ukážke charakterizoval pre-chladnutie ako humorný moment, ktorý slúži (aj) na to, aby chlapci nemuseli ísť do školy (spätosť s realitou?).

Šiesta ukážka v danom tematickom celku nesie názov Víťazstvo. Napísal ju Du-šan Mitana (1946) a pôvodne vyšla vo výbere poviedok v zostavení Jána Turana (1932) pod názvom Ako naozajstný chlap (1974). Konotácia názvu poviedky na ví-ťazstvo iné než športové je zrejmé už na začiatku príbehu (napriek tomu, že autor opisuje konkrétne školské cyklistické preteky). Mitana dáva čitateľom tušiť odhod-lanosť chlapcov našetriť si na nový bicykel (odkladali každú korunu, znášali starý papier, čistili dvor od starého železa a pod.) tak, aby si žiaci brali z nich príklad. Sa-mozrejme, súťaž pokazila staré dobré kamarátstvo medzi chlapcami. Emotívne však


znie, keď si chlapci tesne pred štartom zaspomínajú na šťastné spoločné chvíle. V žiakoch to môže evokovať celkovú nezmyselnosť pretekov a dôležitosť ozajstného ľudského priateľstva. Na druhej strane však urážky a invektívy z nich urobili „nepria-teľov na život a na smrť“. Súboj dvoch najsilnejších chlapcov sleduje celá škola, avšak ich chladné správanie je negatívny znak aj v očiach okolia. Ozvalo sa však ich svedomie a poznanie, že hnev už vlastne prešiel a je čas na priateľstvo. To je ozajst-né víťazstvo, ktoré je opakovaniahodné aj pre siedmakov.

Siedma ukážka je od Ondreja Sliackeho (1941), nositeľa Ceny Trojruža z roku 1996, pod názvom Môj mladší brat. Pôvodne vyšla v jeho zbierke poviedok pre staršie deti Krásna modrá mušľa (1977). Hlavnou témou je tu ponor do vnútra die-ťaťa, ocitajúceho sa v napätom prostredí narušených rodinných vzťahov, v existen-cii nezodpovedných činov dospelých, ktorí z rozmanitých príčin stratili zmysel pre detský svet. Sliacky vo formálne vybrúsených útvaroch modeluje situácie každo-denného života, ktorými sa tematizuje raz odzbrojujúci pôvab a originalita detskej logiky, inokedy frustrujúca situácia hrdinu s dôrazom na emocionálne a etické de-fekty vzťahov. Autor opisuje túžbu mladých po niečom, čo nemajú (teplo domova, láska, porozumenie v rodine, túžba po normálnej rodine s oboma rodičmi, po pria-teľstve a pod.). Aj hlavný hrdina úryvku, malý Tóno, túži po bračekovi, nakoľko je jedináčik. Autor prízvukuje dôležitosť kamarátstva a správnych rozhodnutí v živote. Siedmakom podáva potrebu tepla domova, kde môžu svoje detstvo stráviť bezsta-rostne a šťastne.

Prvý tematický celok uzatvára ukážka z bábkovej hry Jána Ozábala (1914-1981) pod názvom Ako na to. Stretnutie vecí (kladiva, píly, klieští), ľudí (dvoch susedov) a ich vtipné dialógy pôvodne vyšli v Zborníku scénok pre bábkarské súbory (1976), ktorý zostavil sám autor. Náradia sa správajú ako ľudia (pílka zíva, kladivo vstane, kliešte sú mrzuté), navzájom si pomáhajú, dávajú si rady, avšak poukazujú aj na svoju zlú mienku o ľuďoch. Autor ich smiešnym vzdychaním zdôrazňuje dôležitosť ľudskej práce, ktorá musí byť aj v živote siedmakov dôležitým momentom. Proti leňošeniu náradia vymysleli, že utečú z nudného prostredia, veď „fňukať nám ne-pomôže“. Autor využil didaktizmus a humor pri rozhodnutí, ako naučiť ich majiteľa svedomitej práci.

Druhý tematický celok nesie názov Ľudské vzťahy, osudy a charaktery v bala-dách (Bernáthová-Bogárová-Jávorková-Krpčiar 2007, 41-54). Ako to už aj z názvu vidíme, daná kapitola je koncipovaná žánrovo. Obsahuje štyri ukážky ľudových a umelých balád, ktoré sú podopreté všeobecnou teóriou o tomto žánri. Žiaci sa oboznamujú so špecifickými znakmi balád a môžu ich hľadať konkrétne v jednotlivých dielach.

Prvá ukážka ľudovej balady pod názvom Kačička divoká, ktorá vyšla v zbierke Slovenské ľudové balady, opisuje ľudské vzťahy, osudy a charaktery, resp. stretnutie človeka s prírodou. Znak strely mladého šuhaja je znakom presily človeka nad zvie-racím svetom. Neznámy autor to vyjadril citovým zainteresovaním a antro-pomorfizáciou divokej kačičky a jej náreku. Dojímavý okamih je opis bolesti umie-rajúcej matky, z čoho žiaci majú pochopiť hĺbku tohto ľudského citu. Samotný dej je

Patrik Šenkár 51

zhustený, stručný, pochmúrny a s tragickým zakončením – ako káže kánon daného žánru. Pre siedmakov je dôležité, aby vedeli poukázať na negatívny dopad ľudských činov, namierených proti zvieratám.

Druhá ukážka ľudovej balady, ktorá sa dostala do čítanky vďaka Jánovi Kollárovi (1793-1852) a jeho Národným spievankám (1834-1835, neskôr vyšli v reedícii v roku 1953) a boli jeho zberateľskou súčasťou, má názov Katarína. Žiaci sa v nej obozna-mujú s postavou krásnej dievčiny, ktorú chcú Turci ako výkupné za jej otca. Stretnú sa vďaka exotizácii s tureckým mýtnikom vo väzení, ktorý musí svoj sľub dodržať (etický moment). Autor prízvukoval smútok otca za dcérou, avšak sila daného slova bola väčšia. Na druhej strane múdrosť a prefíkanosť jednoduchého človeka (vypra-venie slúžky s tým istým menom ako jeho dcéra) svedčí o tom, že sa napriek všet-kému bál o svoju Katarínu. Autor cestu k Turkom graduje opisom prírody (mraky, čierňavy a pod.), príchod Turkov zas vykresľuje strašidelne. Plač dcéry je znakom bezhraničnej lásky a oddanosti dcéry k otcovi a vyrovnanie sa so svojím osudom. Túto odhodlanosť podopierajú aj symboly Dunaja a očistca. V básni sa prízvukuje dôležitosť domoviny, obetavosť a plnenie sľubov. Tieto atribúty sú aj pre dnešných žiakov nesmierne dôležité pri vývoji ich osobnosti.

Národná umelkyňa Ľudmila Podjavorinská (1872-1951) je autorkou učebnico-vého úryvku pod názvom Čakanka. Táto balada pôvodne vyšla v jej zbierke Balady a povesti (1946). Báseň sa začína opisom prírody (slnko, hory a pod.), avšak zdô-razňuje sa pochmúrna atmosféra (krvavé, smutné chmáry a pod.), ktorá zdôrazňuje zlú predtuchu. Tieto motívy sú akoby predzvesťou valiacich sa Turkov a ich straši-delného príchodu. Autorka ich opisuje ako pohanov, drsných a panovačných ľudí, a vyslovuje sa, že každý človek sa musí proti nim brániť, ako len vie. Sympatie čitate-ľov voči kresťanskému obyvateľstvu symbolizujú autorkine spôsoby ich zobrazenia: emotívne lúčenie sa rodiny, resp. žalostný nárek k Bohu s prosbou o zastavenie Turkov. Opis smutnej duše a pocit samoty sa zvýrazňuje gradáciou deja (čakanie dňom i nocou na brata, nárek k Bohu). Využíva slovné spojenia s prenesenými výz-namami (mesiačik v zlom je znamení, ani mne žiť sa nesladí, Boh sirotu si obstará a pod.), resp. zdvojuje niektoré slová na gradáciu sujetu. Toto hromadenie slov dáva básnickej výpovedi určitú silu a zdrobneniny (mamička, sestrička, mesiačik, húska, cestička a pod.) zase podporujú citové zainteresovanie postáv. Plynutie času v ba-lade korešponduje s chodom ročných období, ktoré sú explicitne vyjadrené v básni. Využívajú sa magické čísla rozprávkového sveta (tri) a staré motívy (posol), resp. antropomorfizácia. Ku koncu autorka dáva tušiť zlú správu (typickú pre balady), že brat zomrel. Zostávajú len tiché spomienky na neho. Premena dievčaťa na čakanku značí jej snahu, že nevzdáva boj a vieru v to, že sa jej milovaný brat raz vráti. Je to báseň o súrodeneckej láske, žiaľ, s tragickým zakončením.

Tematický celok o baladách uzatvára báseň Matka od Martina Rázusa (1888-1937), ktorá pôvodne vyšla v jeho básnickej zbierke To je vojna (1919). Zobrazuje v nej žalostné stránky spoločenského života počas najťažších časov dejín, t. j. počas vojny. Báseň je obraz tragického osudu matky za vojny. Už aj samotný začiatok s presnou lokalizáciou je pochmúrny (pustá a tichá stanica). Tento motív sa ďalej


stupňuje pri opise opustenej matky, ktorá konotuje v žiakoch pocit ľútosti (schúlená čupí, nikto sa neobzrie za ňou, trasie sa zimou a pod.). Jej obetavosť je zrejmá už z prvých veršov, čo sa potvrdzuje aj obrazom statočnosti jej bojujúceho syna. Po-chybnosti o jeho návrate a opis strastiplnej cesty na stanicu symbolizujú odhodla-nosť a vytrvalosť materinskej lásky. Nádej symbolizuje stretnutie starej ženy s fleg-matickým mladým vojakom. V tých vojnových časoch akoby aj príroda bola nepraj-ná voči dobrým ľuďom (štipľavý vietor, sypunký sneh, žltučké tváre, jagavé hviezdy a pod.). Všetky tieto znaky utvrdzujú žiakov v neúprosnosti situácie a nárek matky plný žiaľu musí v nich vyvolať katarziu. Hviezdy i bielučký mesiac sú akoby svedkami bezprávia, sú však nemé. Sú to aj znaky kolobehu života. Príchod a odchod vlakov symbolizuje osud človeka, ktorý je sotený do nezmyslených bojov počas vojny. Au-tor pôsobivým obrazom opísal vonkajší svet (hlad, chlad) paralelne s vnútorným (vytúžené očakávanie syna). Gradáciou deja dosiahol možnosť úplného vcítenia sa do situácie starej ženy: ako sa vlečie v chlade a ako vidí mámenie (svojho syna) sú vykreslené v básni mimoriadne efektne. I napriek tomu, že starej žene sa nesplnil fyzický cieľ (stretnúť sa so svojím synom), duševne zvíťazila, veď nevzdávala sa ná-deje a vydržala až do jej úplného konca. Žiaci musia pochopiť tieto ľudské atribúty a veľkosť obetavosti materinskej lásky.

Tretí tematický celok, ktorý je tiež žánrovo monotematický, má názov Ľudia sa poznávajú v bájkach (Bernáthová-Bogárová-Jávorková-Krpčiar 2007, 55-63). Obsa-huje deväť kratších bájok od troch literátov, ktorí pôsobili v literárnom vývine v rôznych obdobiach. Tým sa vlastne rozširuje literárny obzor žiakov o poznanie nie-len základných charakteristík bájok, ale aj o typológiu a rôznorodosť spracovania tohto žánru.

Prvá podkapitola obsahuje tri bájky Jonáša Záborského (1812-1876), ktoré spo-ločne vyšli v jeho zbierke pôvodných bájok pod názvom Bájky (1840, neskôr v roku 1866). V prvej z nich (Vrabce a kohút) autor opisuje nevšedný svet smetiska a život na ňom. Zvieratá (vrabec, kohút) majú ľudské vlastnosti a neresti (napr. obohaco-vanie sa). Podobne ako všetky bájky, aj táto sa vysmieva ľudským nerestiam a chy-bám, z čoho plynie mravné ponaučenie. Z tejto bájky také, že pri hádke dvoch vždy zvíťazí tretí. Druhá bájka (Netopieri) poukazuje na spor medzi myšami a vrabcami, ktorí potrebujú rozhodcu. Netopieri však nimi nechcú byť, lebo sú namyslení. Žiaci si na základe toho musia uvedomiť, že bezcharakterného človeka nikto nemá rád, teda všetko, čo nemá svoj charakter, sprotiví sa ostatným. Tretia ukážka (Tulipán a fialka) hovorí žiakom o dôležitosti priateľstva v ľudskom živote. Poukazuje na para-lelu v „živote” kvetov a ľudí: tulipán symbolizuje sebaistého a namysleného človeka, fialka priateľského a žihlava ľudského. Siedmaci sa musia utvrdiť v presvedčení, že nie vždy zvonka najkrajší človek je aj zvnútra najlepší, teda že aj chudobný, biedny a slabý priateľ býva dobrý.

Druhá časť tohto tematického celku obsahuje bájku Mravec a svrček od Petra Petišku (1937), ktorá pôvodne vyšla v zbierke moderných satirických bájok o súčasnom spôsobe života pod názvom Zoo-logická záhrada (1988). Žiaci môžu konfrontovať štýl tejto bájky z XX. storočia s bájkami Jonáša Záborského z XIX. sto-

Patrik Šenkár 53

ročia. Môžu nájsť zhody, príp. rozdiely a tým potvrdzovať všeobecné literárnoteore-tické pravidlá, ktoré sa týkajú tohto pre deti mimoriadne užitočného a efektívneho žánru. V tejto bájke sa prízvukuje pracovitosť (priam drina) mravca, ktorý si robí zásoby na zimu. Oproti nemu stojí svrček, ktorý len hudie (nôti si) a nestará sa o budúcnosť. Napriek tomu svrček využil svoju šikovnosť a hral na zvieracích svad-bách a tým si zarobil na živobytie. Je to znak ľudskej vynaliezavosti a spôsobu preži-tia aj v zlých podmienkach. V bájke sa prízvukuje aj príchod jari - lepších časov. Av-šak ak človek vie, komu akú zahúsť, prežije aj zimu. Táto bájka využíva motívy po-sledného storočia, keď spoločenské podmienky vytvárali aj takého spôsoby „práce”.

Tretiu časť tematického celku tvorí päť krátkych bájok Tomáša Janovica (1937), nositeľa Ceny Trojruža z roku 1987. Niektoré z nich vyšli aj v jeho básnických zbier-kach Od a po zet (1983) či Ko(z)mické piesne (1986). Tieto bájky (Bohatstvo, Krídla, Krt, Talent, Baran) hovoria o ľudských nerestiach, o živote v spoločnosti, o ľudskej pretvárke, o obrátení „kabátu”, o prefíkanosti mocných - teda o nedostatkoch sú-časného života. Autor svoje bájky poňal v súvislosti so súčasnosťou, pranieroval v nich dnešných ľudí a ich zlé vlastnosti. Preto je osožné, keď žiaci identifikujú toto krivé zrkaldo a patrične ho budú vylepšovať.

Štvrtý tematický celok čítanky má názov Poznávanie minulosti v historickej lite-ratúre (Bernáthová-Bogárová-Jávorková-Krpčiar 2007, 65-95). Je v ňom zaradených osem literárnych ukážok ľudových i umelých povestí od šiestich (známych) autorov.

Prvá ukážka je ľudová povesť Svätoplukove prúty. Poukazuje na osobnosť Svä-topluka, opisuje svet Slovanov a ich sídiel, resp. hovorí o úvahách kráľa o budúcom osude Veľkomoravskej ríše. Žiaci sa dozvedia o ich spôsobe života: ako vybudovali mestá, ako vyrábali predmety z kovov a ako sa starali o poľnohospodárstvo. Sied-maci dostanú informácie o tom, ako žili, čím sa zamestnali a akí vlastne boli. V prí-behu je zakódované Svätoplukovo posolstvo o tom, že jeho synovia (i celý ľud) mu-sia držať spolu, a tak budú nepremožiteľní. Pre žiakov je osožné, aby si uvedomili, že na nezhody medzi jednotlivcami dopláca celý kolektív a že spoločnými silami sa dá prekonať aj veľké nebezpečenstvo.

Druhý úryvok pod názvom Tri prúty kráľa Svätopluka od Milana Ferku (1929), nositeľa Ceny Trojruža z roku 2003, pôvodne vyšiel v jeho knihe Staré povesti slo-venské (1991). Motivicky nadväzuje na predošlú povesť, avšak tá istá téma je v nej spracovaná literárne inak. Základná myšlienka povesti sa vysvetľuje v súvislosti s inými problémami. Podobný je však motív prútov a rozdelenia krajiny v boji proti nepriateľom. Všeobecná atmosféra úryvku je však menej optimistická, než je ľudo-vá povesť o Svätoplukovi.

Tretiu časť tematického celku tvoria dve povesti Jozefa Horáka (1907-1974), no-siteľa Ceny Fraňa Kráľa z roku 1965. Prvá z nich, Sitniansky vatrár, vyšla v jeho kniž-ke Povesti spod Sitna (pôvodne v roku 1937, neskôr vo výbere v roku 1965). Žiaci môžu využiť medzipredmetové vzťahy s dejepisom, nakoľko obsahom úryvku sú turecké vojny, resp. ich krutosť voči domácemu obyvateľstvu (prepad miest, rabo-vanie ľudí, predaj otrokov a pod.). Na strane druhej autor akoby idealisticky opísal jednoduchosť a pracovitosť domáceho obyvateľstva, ktoré ponechal osudu aj sa-


motný kráľ. Motív cety so správou, resp. osoba jazdca na koni je znak nových čias. Jeho dôležitosť autor prízvukoval aj použitím jazykových prostriedkov (ťažké kroky, štrngot zbraní, vráta zaprašťali a pod.). Presné dáta i názvy geografických miest tiež pomáhajú príťažlivej dejovej línii. Obraz trasúcich sa rúk a dôležitosť písma dajú konotačný priestor zlým predtuchám. Zvolávanie porady podopiera dôležitosť prí-behu (zronení zvesťou, krv bude tiecť, tisícoraké boje, škrípali zubami a pod.). Roz-hodnutie cisára brániť sa voči Turkom za každú cenu vyvoláva v žiakoch sympatie voči domácemu obyvateľstvu. O vážnosti situácie svedčí aj to, že každý sa musel dať do boja. Alúziou na názov úryvku je fakt, že niektorí mali ísť na vysoké vrchy s vat-rami, aby upozorňovali na blížiace sa nebezpečenstvo vo dne dymom a v noci ohňom. Žiaci sa z daného úryvku musia naučiť statočnosti a spolupatričnosti najmä v zložitých situáciách. Druhá ukážka pod názvom Leteli sokoli nad Javorinou pochá-dza z autorovho rovnomenného historického románu (1972). Horák kládol dôraz na pravdivé vykreslenie spoločenských pomerov obdobia revolučného hnutia pod hes-lami slobody, rovnosti a bratstva. Využíva tu obraz odhodlaných mladých mužov do boja (Štúra, Hurbana a Hodžu) a slovenské symboly (Váh, Orava, Hron). Opisuje ich pripravenosť na boj za národnú slobodu a ich nevyslyšané požiadavky. Autor opisu-je mladého dobrovoľníka-idealistu Karola Holuba, ktorý sa chcel stať revolucioná-rom a bojovať za národné práva Slovákov. Napriek tomu, že ho chytili a strčili do žalára, nezradil svoje ideály, ba nikoho. Žiaci dostanú príklad na to, že bratstvo me-dzi národmi je dôležité aj vtedy, keď bojujú za iné ciele. Tým sa potvrdzujú slová a heslá revolúcie.

V nasledujúcej ukážke Márie Ďuríčkovej (1919-2004) Turci pod Divínom, ktorá pôvodne vyšla v jej knižke Zlatý kľúč (1986), sa využíva motív minulosti presne loka-lizovaného rodného kraja. Hovorí o príbehu, ako turecký hlásateľ vyzval obrancov hradu, aby sa vzdali. Napriek tomu bojovali do poslednej chvíle. Autorka útok na hrad podala dramaticky (obrovské hromobitie, dymové oblaky, pekelný smrad po pušnom prachu, rachot, dym a pod.) a prízvukovala statočnosť domácich obyvate-ľov hradu. Ľudská obetavosť aj za cenu vlastného života je príznačná aj pre siedma-kov: všetci obrancovia zahynuli, ale aj veľa Turkov zahubili. Tým nezvíťazili fyzicky, ale morálne (aj napriek zjavnej presile Turkov). A práve tento motív musia žiaci pochopiť.

Ďalšia ukážka je z rovnomenného románu Ladislava Nádašiho-Jégého (1866-1940) Adam Šangala (1923). Príbeh dobrodružného charakteru sa odohráva v XVII. storočí, v búrlivých časoch tureckých bojov. Čítankový príbeh sa začína smutnou správou: obesili Adamovho otca. Preto sa vybrali do mesta po telo. Autor túto cestu opisuje smutne. Po pohrebe Adam pôjde hľadať šťastie do sveta. Dobové zvyklosti sa premietnu do príbehu tak, že sa dá zverbovať za vojaka a bojovať za svoju vlasť. Dostáva sa do zámku, kde vidí pokrytectvo doby (kritika autora), ohováračstvo a intrigy. Tam sa zoznámi s neskorším kamarátom Konôpkom, s ktorým prežijú rôzne dobrodružstvá, kým sa nedostane do väzenia. Napriek snahe ľudí Adama popravili. Žiaci z príbehu musia pochopiť dôležitosť boja človeka za svoju pravdu i slobodu za každú cenu.

Patrik Šenkár 55

Ďalší čítankový úryvok je z rovnomenného romaneta nositeľa Ceny Trojruža z ro-ku 1966 – Ľuda Zúbka (1907-1969) Jar Adely Ostrolúckej (1957). Rozprávačkou prí-behu je manželka národne uvedomelého sadzača, dôverníčka Štúrovej lásky Adely. V predtuche blížiacej sa smrti sa rozhodla vydať svedectvo o vzájomnej citovej ná-klonnosti dvoch mladých v pamätníku. Nie je to sentimentálne rozpamätávanie, ale vážne formulovanie odkazu generácie, ktorej životným krédom bol čin v mene bu-dúcnosti národa. Úryvok opisuje stretnutie Štúra a Adely v kostole a ich zoznáme-nie sa vďaka pánu farárovi. Žiaci môžu sledovať ich postupné duševné zblíženie. Autor prízvukuje elegantnosť a grandióznosť Štúrovej povahy a oddanosť Adely voči nemu. Efektívne znie pre mladých čitateľov aj Štúrova reč o stave Slovákov v kraji-ne. Opis prostredia, názorov mladších, resp. starších postáv na spoločenské diania a hodnotenie opisovaných vzťahov medzi postavami potvrdzujú dôležitosť dianí v da-nom období aj pre žiakov.

Tematický celok historickej prózy uzatvára báseň Svetozára Hurbana Vajanského (1847-1916) pod názvom Malý drotár, ktorá pôvodne vyšla v jeho básnickej zbierke Spod jarma (1884). Hovorí v nej o drotárskej rodine, ktorej otca (živiteľa rodiny) osud doviedol do cudziny za lepšou prácou. I na syna čaká podobný osud. Bôľ a žiaľ rozlúčky vyvolávajú v čitateľoch pocit úzkosti. Naspäť ho čaká iba kostolný zvon. Autor využitím prírodných motívov (vietor, púšť, chodník a pod.) poukazuje na to, že ho čaká späť aj jeho pustá chatka. Konfrontuje prostredie známe - nevinné, ľú-bezné, s prostredím cudzím - drsným, ďalekým, pred ktorým sa treba chrániť. Na druhej strane opisuje chudobu, ktorá vládne doma. Siedmaci z danej básne musia pochopiť neľahký život našich predkov a potrebu i snahu človeka dosiahnuť väčšie spoločenské istoty.

Piaty tematický celok má názov Ukážky zo slovenskej literatúry v prvej polovici 19. storočia (Bernáthová-Bogárová-Jávorková-Krpčiar 2007, 97-120). Práve v sied-mom ročníku sa začína s tematickým osnovovaním, t. j. jednotlivé ukážky do danej kapitoly sa zaraďujú na báze chronológie vzniku, resp. autora. Táto kapitola obsa-huje všeobecný úvod, ktorého obsahom sú základné údaje pre žiakov o štúrovskej literatúre: podmienky jej vzniku, hlavní predstavitelia, resp. jej paralely s ma-ďarskou literatúrou (vzhľadom na typ čítanky) a osem literárnych ukážok od piatich najvýznamnejších predstaviteľov tejto epochy slovenského literárneho vývoja.

Prvá ukážka v čítanke je z pera Ľudovíta Štúra (1815-1856) z jeho rovnomenné-ho diela O národných povestiach a piesňach plemien slovanských (1853). Štúr v nej píše o tom, že každý národ má vo svojej kultúre osobitosti, skvosty a nenahradi-teľné hodnoty, ktoré sa musia chrániť. Uvažuje o kultúrnych hodnotách a o ľudovej kultúre Slovanov: tvrdí, že v ich speve sú najvrúcnejšie city. Hovorí aj o dôležitosti bratských vzťahov s inými národmi: vymenuje národy a ich spôsoby, ako sa dostali do kultúrneho povedomia civilizovaného sveta. Slovania vyliali svoju dušu a myseľ v povestiach, piesňach a spevoch. Spomínaním týchto názorov sa v žiakoch utvrdzu-je podmienka poznania minulosti vlastného národa a jeho významu v dejinách Eu-rópy. Postupne sa v čítanke prechádza od historických koreňov k prízvukovaniu dôležitosti materinskej reči. Daná skutočnosť je nesmierne dôležitá aj pre sied-


makov, ktorí sa práve v tom období učia cibriť si svoj jazyk a svoju reč. Štúr pouka-zuje na spojitosť jazyka, rodnej zeme a ľudí. Žiaci musia pochopiť, že mať rád svoju reč je dôležitá súčasť ich bytia.

Druhá ukážka obsahuje dve básne Sama Chalupku (1821-1883). Prvá z nich, bá-seň s vlasteneckou tematikou Mor ho! (1864) zobrazuje hrdinstvo ľudu v boji za slobodu: rímsky cisár si chce podmaniť územia, prekročí Dunaj a rozložil si tábor pod Devínom. Slovenskí junáci ho prídu pozdraviť a ponúkajú mu chlieb so soľou a mier (slovanský motív privítania). Cisár mier odmieta s poznámkou, že zo Slovákov spraví otrokov. Slovenskí junáci sa s pokrikom Mor ho! vrhajú na cisára. Udatní junáci v boji proti presile padnú. Cisár vyhrá, ale nemá radosť z víťazstva. Prezerá hromady mŕtvych vojakov a v ušiach mu znie bojový pokrik junákov. V básni sa stre-távajú dva protiklady. Na jednej strane túžba po mieri, slobode, a na druhej strane zlo a násilie. Slovenskí junáci padnú pre svoje vznešené ideály, avšak morálne vy-hrali. Formálny víťaz zostáva na bojisku zahanbený a opustený. Autor kladie dôraz aj na vzájomné a tolerantné spolužitie. Je dôležité, aby siedmaci pochopili pojem sloboda a odmietli akúkoľvek formu útlaku. Druhá báseň pod názvom Turčín Poni-čan, ktorá je z autorovej básnickej zbierky Spevy (1868), sa odohráva počas turec-kých nájazdov, keď Turci rabovali v dedinke Poniky. Opisom vpádu Turkov do dedi-ny všade vládne strach a panika, čo znásobuje ešte aj polnočná tma. Bezvýchodis-kovosť signalizuje domnienka ľudí, že niet pomoci. Najväčší strach však nemajú zo smrti, ale z možného zajatia. Autor opisuje Turkov ako krutých, cynických a bezcit-ných rabovačov, ktorí sú však doma bohatými pánmi (zlatom šijú). Poturčenec si dovlečie domov Slovenku ako pestúnku-varovkyňu na opatrovanie svojho dieťaťa, zle s ňou zaobchádza a nakoniec zisťuje, že je to jeho matka. Turka (pôvodom Slo-váka) zobrali zo Slovenska v jeho detstve. Keď to zistí, začne s ňou zaobchádzať lepšie a prehovára ju, aby zostala v Turecku v bohatstve a aby sa už nevracala spať do chudobnej vlasti. Jej túžba po domovine, po slovenskej rodnej zemi, je silnejšia ako bohatstvo v cudzine, a preto odmieta synovu ponuku. Autor zdôrazňuje, že nadovšetko zvíťazila láska k rodnej zemi, avšak materinská láska má tiež hlboké korene v matkinej duši (napriek zlému osudu má rada malého Turka - svojho vnúči-ka). Autor zdôrazňuje patriotizmus, lásku k vlasti, ktoré podopiera až idylickým ob-razom domoviny (krásne brehy Hrona, kvitnúce kvety a pod.). Žiaci musia pochopiť dôležitosť týchto prirodzených ľudských citov. Cieľom autora v básni bolo najmä opísať vlastenectvo (matka odmieta zostať a vracia sa spať do vlasti), ale aj ľudové tradície a spevavosť slovenského národa.

Tretia ukážka v tomto tematickom celku sa skladá z dvoch básní najrevolučnej-šieho básnika danej epochy – Janka Kráľa (1822-1876). Prvá je báseň pod názvom Jarná pieseň (pôvodne vyšla v roku 1849, neskôr v zbierke pod rovnomenným ná-zvom v roku 1983). Vo svojich básňach Kráľ vyjadroval myšlienku slobody a rov-nosti. Silne na neho zapôsobili meruôsme roky: žiada slobodu a rovnoprávnosť pre všetky národy. Príchod nového sveta (symbolizovanú čerstvou nôtou kukulienky) je očakávaný aj na samom začiatku básne. Autor využil prírodný motív: práve táto kukučka musí ospalý národ prebrať zo spánku (spod útlaku), a ten musí bojovať za

Patrik Šenkár 57

svoju slobodu. Tušenie spravodlivosti a víťazstva signalizuje svitanie nového dňa. Svetlá budúcnosť bude iba vtedy, keď bratskými rukami dosiahnu všetky národy vytúženú slobodu aj za cenu toho, že niektorí zahynú. Pre siedmakov je potrebné, aby pochopili, že pre básnika je podstatné obetovať život za národ (na pozadí do-by). Druhá báseň s názvom Návrat (vznikla v roku 1849, publikovaná bola v časo-pise Sokol v roku 1865) je baladickou spoveďou za umretou matkou. Už samotný začiatok má oxymoronický ráz (zakvitli jablone – utrápená matka). Autor zdôrazňuje materinskú obetavosť a strach o syna: cudzí svet (zlý) - domovina (dobrá). Obraz prírody (vetra, kvetov i tichých hôr) tiež evokuje v žiakoch určitú atmosféru nepoko-ja a je znakom súladu duševného stavu matky a prírody. Tieto trápenia majú koniec len pri vyschnutí jablone (t. j. smrti matky). Autor vyzýva národ k povstaniu za slo-bodu, veď slovenský národ si musí obhájiť právo na to, čo mu patrí, inak ostane naďalej otrokom. Slováci musia držať spolu a nesmú pozerať na zisk alebo stratu. Každý, kto odstúpi, je zradca. Každý národ by mal mať len to, čo mu patrí. Všetci sú si rovnocenní a nikto nesmie brať práva inému.

Obsahom štvrtej časti daného tematického celku je úryvok z lyrickoepickej bás-ne Andreja Sládkoviča (1820-1872) Detvan (verše z časti Slatinský jarmok; 1853). Žiaci sa v nej dozvedia, že Martin zabil sokola, preto ho predvedú pred kráľa. Tam podáva idylický obraz slovenského ľudu, ale i jeho každodenné povinnosti. Kráľ mu za jeho statočnosť odpustí. Siedmaci sa oboznamujú so spravodlivou postavou krá-ľa Matiáša a s jednoduchou, ale čestnou povahou junáka Martina (pracovitosť, pravduvravnosť, priamosť a pod.) a majú si cibriť svoj kladný vzťah k slovenskému ľudu.

Posledným autorom v tejto časti čítanky je Ján Botto (1829-1881), ktorý sa tu prezentuje dvoma úryvkami. Prvý z nich, dnes už klasické dielo slovenskej litera-túry, je jeho baladická skladba Smrť Jánošíkova (1862). Opisuje v nej postavu hôr-neho chlapca Juraja Jánošíka a jeho družinu dvanástich švárnych chlapcov. Z úryvku sa žiaci dozvedia o dobovom oblečení týchto junákov (dolomán, perečko, košieľka a pod.) a pomocou umeleckého obrazu horiacej vatry pochopia dôležitosť ich činov v mene lepších dní Slovákov. Spoznajú hrdinu Jánošíka a jeho najlepšie (až idealizo-vané) vlastnosti. Opis dobrých chudobných a pánov-boháčov, ktorí sú zodpovední za utrpenie jednoduchého ľudu, pridáva úryvku na jeho dramatickosti. Autor opisu-je najprv družinu a neskôr Jánošíkove myšlienky vo väzení. Plynutie času symbolizu-jú opakujúce sa dni a noci. Spomína lipku, symbol Slovanstva: aj preto musí Jánošík bojovať za svoju pravdu, za slobodu poddaných a chudobných. Autor sa vyslovuje aj za vieru v lepšiu budúcnosť na pozadí toho, že samotný hlavný hrdina zahynie. A práve tento moment musia žiaci mať podchytený: aj za cenu smrti boli takí ľudia, ktorí bojovali za práva nielen svoje, ale i ostatných. Druhý úryvok je umelá balada s ponáškou na ľudové balady – Žltá ľalia (uverejnená pôvodne v časopise Sokol v roku 1860, avšak napísaná už v roku 1849). V samotnom úvode autor neprezrádza, kto bola vlastne žltou ľaliou. Až v závere sa čitateľ dozvedá, že je to Evička: je tu aj zjavná symbolika mena, podobne ako Adamko, ktorí boli podľa Biblie prví ľudia, a meno Eva znamenalo život, nositeľku života. Nezvyčajným symbolom tejto balady


je práve farba ľalie, pretože v skutočnosti je ľalia biela (symbol nevinnosti, čistoty), no tu je žltá (symbol poškvrnenosti, viny). V prvých šiestich strofách autor necháva čitateľov v napätí, čo sa bude diať neskôr, v siedmej strofe sa začína výpoveď starej matere, ktorá sa stáva symbolom múdrosti a skúsenosti. Hlavnou nositeľkou deja je Evička, pretože práve jej sa celá balada týka a je výpoveďou o jej živote a osude. Evička ešte zaživa prisahala vernosť so svojím milým pred Bohom, že zostanú svoji aj po smrti. No nestane sa to, nezostanú svoji. Evička sa odvracia od Boha a od prí-sahy, ktorú dala Adamkovi a Bohu (aplikácia Biblie na vtedajšiu skutočnosť). V bala-de sa objavuje neznámy, ktorý sa snaží Evičku zviesť, a ona mu aj podľahne, on je jej pokušiteľom. Tento pokušiteľ je symbolom zla; Evička nevedomky zabúda na prísa-hu a kráča za dočasným šťastím. Dotyčný neznámy pochádza z mesta (mesto je symbolom zla a skazy, pretože ideálnym harmonickým miestom pre život je práve dedina). Do balady sa dostáva ďalší typický romantický prvok: kontrast svetla a tmy. Evka čaká za bieleho dňa na svoje šťastie, ktoré však neprichádza a súčasne sa stmieva. Keď nastane noc, namiesto šťastia prichádza k Evke nešťastie za porušenie sľubu, čo symbolizuje Adamko, ktorý vychádza spod prahu a pýta sa Evičky, či drža-la prísahu. Až teraz si Evka uvedomuje svoj prečin a dostáva strach. Tento strach je dvojitý a nachádza sa v úvode, ale aj v jadre (úvod - porušenie sľubu šťastného a večného, jadro - porušenie večného sľubu). Evka za porušenie dočasného sľubu cíti bolesť. Táto bolesť je fyzická - podoba obopínajúceho sa tŕnia a za porušenie prísa-hy pred Bohom - božia prísaha (cíti páľavu ohňa = symbolika „pekelného ohňa”). Symbol ohnivého dažďa je božím trestom, z ktorého jednak vzrástlo tŕnie, a potom ho vsiakla zem. Symbolom šťastia je chalúpka: po smrti oboch hrdinov sa zmenila na mohylu (symbol smútku, večnej smrti). Evička bola spočiatku nevinná, čistá (ty-pický romantický prvok), no s príchodom neznámeho z mesta postupne opúšťala skutočné bohatstvo čistoty a šla za vidinou pozláteného šťastia. Evička vyniká silou citu a vášne. Trpí, pretože je sama, a hľadá po smrti svojej lásky lepší život. Ten sa však stáva tragickým a umiera.

Šiesty tematický celok čítanky nesie názov O literatúre vážne a zábavne (Ber-náthová-Bogárová-Jávorková-Krpčiar 2007, 121-134). Kapitola sa člení na dva väčšie celky: O literatúre vážne a O literatúre zábavne. Prvý celok má tri podkapitolky. Prvá z nich je slovensko-maďarský literárny slovník, ktorý slúži siedmakom na to, aby vedeli jednotlivé pojmy preložiť do maďarčiny a tým upevniť svoje vedomosti z teórie literatúry, ktoré sa dotýkajú slovenských učebnicových textov v čítanke. Po tejto časti nasledujú úryvky z diela nositeľa Ceny Trojuža z roku 1997 Jozefa Pavlo-viča (1934) Naši velikáni (pôvodne vyšli časopisecky v Zorničke). V nich autor podal opis všestrannej osobnosti Ľudovíta Štúra, jeho obetavosť, pracovitosť pre svoj národ i jeho smrť (Ľudovít Štúr); históriu vzniku textu dnešnej slovenskej hymny (Nad Tatrou sa blýska); príhody z potuliek Janka Kráľa a paralelu jeho života s kráľom z rozprávky (Bol raz jeden kráľ); peripetie vzťahov Andreja Sládkoviča k dvom jeho múzam-ženám a ich inšpiratívne pôsobenie na vznik básnických skla-dieb (V slzách matička sedela), resp. nárek matky-vdovy nad osudom svojej dcéry (Dcéra a mať). Sú to nevšedné príbehy, ktoré žiakom priblížia menej známe zaují-

Patrik Šenkár 59

mavosti zo života týchto velikánov. Prvý celok uzatvára vedomostný test Overte si svoje vedomosti, pomocou ktorého žiaci môžu dostať spätnú väzbu o svojich ve-domostiach z teórie literatúry, ktoré by mali zvládnuť v spomínanom ročníku. Druhý celok tvoria úlohy, pomocou ktorých sa žiaci môžu zabaviť vďaka rôznym literárnym hrám (otázky, tajničky, rébusy a pod.). Sú z knihy Antona Pažitného (1934) Jazykové hry (1989). Po týchto hrách nasledujú štyri ľudové piesne spolu s notovými zápismi (Zabili Šipoša, Bol by ten Jánošík, Sobotienka ide, Prídi, Janík premilený), ktoré slúžia na využitie medzipredmetových vzťahov. Pomocou nich žiaci dostávajú obraz zo života slovenského ľudu, jeho myslenia, túžob, radostí i starostí.

Siedmy tematický celok, ktorý uzatvára čítanku, je vlastne kapitola pod názvom Obrazová príloha. Jej obsah tvorí sedem umeleckých diel, ktoré sú nevšednými výtvormi významných slovenských maliarov: obraz s mestským motívom od Jána Želibského (1907-1997) Fialový slnečník (1941), olejomaľba Mikuláša Galandu (1895-1938) Loďky (1932) a Miloša Alexandra Bazovského (1899-1958) Tragédia (1942), portrét Janka Alexyho (1894-1970) s názvom Janko Kráľ (1969), olejomaľba Gustáva Malého (1879-1952) Miláčik (okolo roku 1944), Martina Benku (1888-1971) Darček z jarmoku (1943) a Ľudovíta Fullu (1902-1980) Pod Kriváňom (1948). Tým sa poukazuje na spätosť motívov slovenských literátov a maliarov a potvrdzujú sa slová Ľudovíta Štúra (1815-1856):

„Umenie napospol je jedna z najšľachetnejších stránok ľud-stva; v ňom, kde sa ujalo, javí sa lepšia čiastka človeka i náro-da.”

Literatúra

Bernáthová, Alžbeta – Bogárová, Julianna – Jávorková, Alžbeta – Krpčiar, Ján 2007 Čítanka zo slovenskej literatúry pre 7. ročník základných škôl s vy-

učovacím jazykom maďarským. Bratislava: OG – Vydavateľstvo Poľa-na.

Černý, Václav 1927 Niekoľko slov k otázke čítaniek pre národné školy. Praha: Naša škola,

č. 1, s. 5 a n. kol. autorov 2005 Slovník slovenských spisovateľov pre deti a mládež. Bratislava: Literár-

ne informačné centrum. Miko, František – Popovič, Anton 1978 Tvorba a recepcia. Bratislava: Tatran. Obert, Viliam 2002 Detská literatúra a čitateľský rozvoj dieťaťa. Nitra: ASPEKT. 2003 Rozvíjanie literárnej kultúry žiakov. Bratislava: OG – Vydavateľstvo

Poľana.


Sliacky, Ondrej 2007 Dejiny slovenskej literatúry pre deti a mládež do roku 1960. Bratislava:

Literárne informačné centrum.

Internetové zdroje

http://www.bibiana.sk/ibby_trojruza.html (zoznam nositeľov Ceny Fraňa Kráľa, resp. Ceny Trojruža) Učebné osnovy pre 5. - 9. ročník základnej školy s vyučovacím jazykom maďarským – Slovenský jazyk a literatúra. Schválilo MŠ SR dňa 22. 5. 1997 pod číslom 2594/1197–154 s platnosťou od 1. 9. 1997 - http://www.statpedu.sk/buxus/docs//Pedagogicke_dokumenty/Zakladne_skoly/Osnovy/UO_5-9r_ZS_slov_liter_vyuc_jaz_mad.pdf

Motivationsmodifikationen im Unterricht der literarischen Erziehung im

7. Studiengang der Grundschulen mit der ungarischen Unterrichtsspra-

che (auch) auf Grund des Lesebuches

(Zusammenfassung)

Der vorliegende Beitrag analysiert die Bedeutung eines literarischen Textes in dem erzieheri-

schen Bildungsprozess, vor allem die schaffensfreudige Aufgabe des Lehrers im Rahmen des

Unterrichtsfaches Slowakische Sprache und Literatur in der 7. Klasse der Grundschule mit

ungarischer Unterrichtssprache. Der Akzent wird auf den Unterricht in der 7. Klasse gelegt:

Analysiert wird der Stoff einleitend als eine Einheit, im Weiteren wird eine ausführlichere

Analyse der thematischen Einheiten angeboten. Die kommunikative Funktion der Literatur

wird nachdrücklich hervorgehoben. In ausgewählten Belegen wird ihre moralische Botschaft

und didaktische Absicht charakterisiert.


Nyelvi ideológiák és nyelvhelyességi babonák egy szlovákiai

magyarnyelv-tankönyvben1

Simon Szabolcs–Misad Katalin

A Kárpát-medencében szinte mindenhol folyamatosan zajlik a (köz)oktatás reformja, ezen belül általában különös hangsúlyt kap az érettségi vizsgáé2. Ez a folyamat – ki-sebbségi körülmények között – természetesen nem hagyja érintetlenül a magyar tan-nyelvű iskolákban az anya- és az államnyelv tantárgyát sem. Kérdés, hogy e reformok, a különféle, gyakran jogosan és élesen bírált kezdeményezések-rendelkezések kedvezően befolyásolják-e általában az (anya)nyelvi kompetenciák fejlesztését.

Az utóbbi néhány évben Szlovákiában is érezhetően felerősödött a közoktatás tar-talmi reformjának, hazai nevén az ún. kurrikuláris transzformációnak3 az elodázhatat-lanságát sürgetők hangja. Az időközben megindult és jelentősen felgyorsult reformkí-sérlet a Ján Mikolaj oktatásügyi miniszter vezette Iskolaügyi Minisztérium elvárása alap-ján a közoktatás teljes tartalmi átalakítását kell eredményezze. 2008. május 22-én a Szlovák Nemzeti Tanács – hosszú idő után – új közoktatási törvényt4 fogadott el. A szlovákiai közoktatási rendszerben e törvény a folyamatban levő tartalmi reform alap-kövének tartható.

Megkezdődött a közoktatás modernizálása.5 A törvény mellékleteként új tantervek (curriculumok) jelentek meg; az Állami művelődési program (ŠVP)6 és a hozzá tartozó

1 Ez az írás a Domus Hungarica Scientiarum et Artium ösztöndíj támogatásával készült. A tanulmány

átdolgozott, leszűkített változata a 15. Élőnyelvi Konferencia kötetében jelenik meg. 2 Szlovákiában a jelenlegi időszakban épp újabb fordulatot vett az érettségi vizsga reformja. A néhány éven

keresztül folyó kísérletezés a magyar és szlovák nyelv és irodalom érettségi vizsgával – melyben a legna-

gyobb újdonságot az ún. külső érettségi tesztek bevezetése jelentette – a 2006/2007-es iskolai évben meg-

szűnt. A jövő tanévtől kezdve megszüntetik az érettségi vizsga kétszintű gyakorlatát (vö. Vyhláška MŠ

SR č. 318 paragraf 17, bod 7). 2008-ban még a magyar (és a szlovák érettségi vizsga is) két szinten való-

sult meg. A magyarországi reformról Halász (2006) és ennek nemzetközi kitekintéséről Mátrai (2001) írt. 3 A szakkifejezés terminológiai kérdéseiről Szabómihály (2008) írt. 4 Zákon č. 245 Z. z. o výchove a vzdelávaní – školský zákon – a o zmene a doplnení niektorých zákonov. 5 A szlovákiai közoktatási reformról Bálint (2007) írt, ennek kritikájáról pedig lásd Kríž (2008). 6 Az Állami művelődési program (Štátny vzdelávací program) a szlovák oktatási rendszerben teljesen új

típusú dokumentum. A dokumentum a Szlovák Köztársaság Iskolaügyi Minisztériuma és az Állami Peda-

gógiai Intézet honlapján tekinthető meg (www.minedu.sk, www.statpedu.sk). A dokumentum meghatá-

rozza a közoktatás általános céljait, megjelöli a tanulók kiegyensúlyozott személyiségfejlődését biztosító

kulcskompetenciákat és az alapvető oktatástartalmakat, ezenkívül a tantárgyak rendszerét, az egyes tan-

tárgyak időkeretét (óraszámát). Alapul szolgál a helyi iskolai művelődési programok elkészítéséhez,

amelybe a helyi körülményekhez igazodó tananyagtartalmak sorolódnak be. Az Állami művelődési prog-

ram olyan oktatási programcsomag, amely az Iskolai művelődési programmal kiegészülve egy-egy okta-

tási intézmény helyi iskolai programját alkotja. Nem egységes, eklektikus jellege okán egyelőre nem is

dönthető el, milyen típusú szabályozást és milyen tantervi műfajt képvisel. Kérdés, hogy az alaptanterv,

62 Nyelvi ideológiák és nyelvhelyességi babonák …

helyi tantervek (ŠkVP)7, amelyeket az iskolai munkaközösségek dolgoztak ki. A legfon-tosabb általános alapelvek európai uniós dokumentumokból származnak, például isko-lai programok szerint való oktatás; azaz a közoktatás kétpillérűvé alakítása; a tananyag-csökkentés; az ún. kompetenciákon alapuló alkalmazható tudás megszerzése stb.

Az elmúlt időszakban a reformot elősegítendő különféle oktatási témájú projektek indultak, például a pedagógiai mérésekkel, az érettségi vizsgával vagy a tankönyvek innoválásával kapcsolatban is. Alábbi írásunkban az egyik, a Nagyszombati Egyetemen elkezdett projekt keretében elkészített magyartankönyvet (Magyar nyelv és kommuni-káció. Tankönyv a 4-osztályos gimnázium, valamint a 8-osztályos gimnázium felső tago-zata részére. Maďarský jazyk a komunikácia. Učebnica pre 4-ročné a 8-ročné gymná-zium. Szerzők/autori: Csicsay Károly, Simon Beáta, Kulcsár Mónika. Internetes tanse-gédeszköz. (www.infovek.sk) vizsgáljuk, főleg nyelvészeti és didaktikai szempontból. Elemzésünkben elsősorban arra voltunk kíváncsiak, milyen nyelvi ideológiákat, nyelv-szemléletet tükröz a tankönyv. Azt gondolhatnánk, hogy általában a reformelképzelé-sekkel megteremtődött korszerű szakirodalom – beleértve az idevágó hazait is (pl. Ko-žík 2004; Misad 2007; Simon 1996, 2005/2006, 2007; Simon–Misad 2006, Szabómihály 2008) – hatására olyan magyartankönyvek készülnek majd, amelyekben a szerzők bát-ran vállalják a változtatás lehetőségét, azaz beépítik a tankönyvekbe a nyelvészeti kuta-tásoknak az oktatás szempontjából legfontosabb eredményeit, implementálják az alap- és középiskolai oktatásban ez idáig mostohagyereknek számító nyelvtudományi ágaza-tokat, s mindeközben nem feledkeznek meg a nyelvhasználat-központúság, a szöveg-szemlélet, és a funkcionális nyelvszemlélet fontosságáról sem.

A tankönyv azonban szakmai szempontból korántsem felel meg az elvárásoknak; számos szakmai tévedést, inadekvát feladatot, meghatározatlan jelentésű szót és ter-minust, nyelvhelyességi babonán alapuló pontatlanságot, sajátos megfogalmazást, (nem szándékos) kontaktusváltozatot, helyesírási hibát, illetve pragmatikai szempont-ból kifogásolható egyéb jelenségeket (például funkciótlan, felesleges szövegrészeket) tartalmaz. A továbbiakban e gazdag tárházból veszünk szemügyre egy szerény váloga-tást.

magtanterv, kerettanterv; illetve egy „lazább” központi tanterv vagy valami más megjelöléssel lehetne-e

illetni. Kritikáját lásd: Kríž 2008. 7 Az Iskolai művelődési program (Školský vzdelávací program) olyan helyi, iskolai tanterv, melyben első-

sorban a regionális színezetű és a helyi körülményekhez igazodó tananyagtartalmak jelennek meg. Min-

den iskola a saját pedagógiai koncepciója alapján készíti el, az iskola prioritásaira, szakirányultságára, le-

hetőségeire és hagyományaira való tekintettel. Hasonló tanterveket alkalmaznak az Európai Unió tagál-

lamainak többségében, például Magyarországban és Csehországban is. Szlovákiában az Állami művelő-

dési programmal kiegészülve, illetve arra alapozva olyan oktatási programcsomagot képez, amely egy-

egy iskola helyi pedagógiai programját alkotja, miközben érvényesíti a helyi közösségi igények szem-

pontját. Figyelemre méltó az is, hogy a helyi (iskolai) tantervek elvben lehetővé teszik, illetve feltételezik

az alternatív tankönyvek és tansegédeszközök használatát. A dokumentum elkészítéséhez szolgáló minta

jelen változatában a Szlovák Köztársaság Iskolaügyi Minisztériuma és az Állami Pedagógiai Intézet hon-

lapján tekinthető meg (www.minedu.sk, www.statpedu.sk).

http://www.infovek.sk/

http://www.minedu.sk/

http://www.statpedu.sk/

Simon Szabolcs–Misad Katalin 63

1. A tankönyv általános szemléletmódja

A tankönyv tetten érhető törekvése, hogy leképezi az egyes hagyományos nyelvtudo-mányi ágakat, ugyanakkor például az Érvelés önálló fejezetként szerepel, elkülönítve a Retorika című résztől. A Nyelvművelés, nyelvkultúra (sic!) című fejezet szintén önálló egységként jelenik meg a tervezetben. Ez a tény jelzésértékű a tartomány „státuszát” illetően. A tankönyv rétegződési modelljében csak a tudományos-szakmai és a szépiro-dalmi nyelv/stílus szerepel, hiányzik belőle például a mindennapi társalgási, illetve a hivatalos stílus, noha ezeknek hagyományuk van az oktatásban, ráadásul jellemzőbb szövegtípusaikat tárgyalja is a könyv.

2. Ideológia a tankönyvben

Rendkívül tanulságos, ahogy a szerzők a határon túli magyarság nyelvhasználatáról, illetve ezzel kapcsolatban az ottani nyelvészeti kutatásokról szólnak. „Új területe a nyelvművelésnek a határon túl i magyarság nyelvhasználatának kutatása . Erre a munkára azért van szükség, mert a határon túli magyarság nyelve nem mi n-dig követheti a magyarországi fej lődést , és ez az eltérő fejlődés a magyaror-szágitól eltérő elnevezések megalkotására készteti a nyelvészeket.” (109) A „Gramma Nyelvi Iroda *...+ nyelvi jellegű szolgáltatásokat is nyújt intézményeknek, magánsze-mélyeknek egyaránt, hogy megteremtse a szlovákiai magyarság anyanyelvhasználatá-nak feltételeit. A [...] jelenleg folyó kutatások és (Nota bene! – kiemelés a szerzőktől) a nyelvművelői munka legfontosabb nyelvészei Lanstyák István és Szabómihály Gizel la .” (109)

Köztudott, hogy a határon túli magyarság nyelvhasználatának kutatása a nyelvmű-velésnek nem új területe. Korábban, a rendszerváltás előtt szinte kizárólag az ottani nyelvművelők folytattak ilyen tevékenységet, ma viszont ezzel a témával mindenekelőtt a szociolingvisztika, ezen belül a kétnyelvűség-kutatás foglalkozik behatóan, illetve ho-zott felszínre azóta értékes tudományos eredményeket. Ideológia nyilvánul meg azon-ban abban a megfogalmazásban, hogy a nyelvhasználat kutatása a nyelvművelés privi-légiuma; sőt mintha csak nyelvművelés lenne, más nem. Külön figyelmet érdemel még a fentebbi idézett szövegben az a megállapítás, hogy az eltérő fejlődés a magyarorszá-gitól eltérő elnevezések megalkotására készteti a nyelvészeket. E megfogalmazás azt az implikációt tartalmazza, hogy a nyelvészek a saját szórakozásukra „találnak ki” új meg-nevezéseket, igaz, némi társadalmi különfejlődéstől késztetve, arról viszont nem esik szó, hogy mindezt a főleg kisebbségi sorsba kényszerült beszélőközösség nyelvi gondja-inak enyhítése érdekében teszik.

A másodikként feltüntetett szemelvénnyel kapcsolatban ismét utalhatunk a nyel-vészek munkájával kapcsolatos fentebbi megállapításokra, ti. hogy a könyv alapján a nyelvészet tulajdonképpen nem más, mint nyelvművelés, amelyet a nyelvészek végez-nek. Lanstyák István és Szabómihály Gizella valóban végez/végzett olyan tevékenységet is, amelyre (a szó legjobb értelemében) ráillik a nyelvművelés, tevékenységüket azon-ban mégsem adekvát a fenti módon jellemezni. Egyébként más helyen is olvasható az a könyvben, hogy „az eredményes nyelvművelő munkát természetesen a nyelvészek


végzik” (106). E megállapítás igazságához nem férhet kétség, azonban az a gyanú áll fönn, hogy nem tudatosan került a szövegbe.

A tankönyv viszonylag gyakran tesz utalást az idegen szavakra, ad tanácsot haszná-latukkal kapcsolatban. E részekből kitűnik, hogy az idegen szavakat afféle szükséges kerülendő rossznak tartja, és hogy velük kapcsolatban megkülönböztethetünk szüksé-ges és felesleges csoportba tartozókat: „*Az anyaországi nyelvművelők+ csak a szükség-telen idegen szavakat tartják feleslegesnek”. (A szerzők „fölösleges” idegen szónak tartják például a weboldal szót *129+.) „Ma természetesen csak a szükségtelenek (ide-gen szavak) ellen harcolunk. Ezek elsősorban hétköznapi dolgok idegen megnevezései, használatuk az egyes tudományágakban viszont előnyösnek is tekinthető a nemzetközi jellegük miatt. Tehát a disc-jockey helyett használjuk inkább a lemezlovas, a spray he-lyett a permet szavakat! Ezek a szavak még annyira idegen hangzásúak, hogy a helyes-írásunk sem engedélyezte a magyaros helyesírásukat, ellentétben olyan gyakran elő-forduló szavakéval, mint a szolárium, diszkó, eszpresszó, hardver, kóla” (112).

A fentiekhez nem szükséges különösebb kommentár, a magunk részéről azonban még hozzátesszük, hogy a szöveg azt sugallja, hogy az idézett példák valamelyik tudo-mányág terminológiájába tartoznak, miközben átvételük időpontjára nézve is félreve-zeti az olvasót a még határozószó, tehát egyéb szempontból is elhibázott a szövegrész. „Az új szavak legtöbbször idegen nyelvekből áramlanak a magyarba, ezért a nyelv-művelés ügyel arra, hogy a szükségtelen idegen szavak ne lepjék el nyelvünket . Nagy számuk ugyanis amellett, hogy veszélyeztetik nyelvünk sajátos vo-násait, nehezíthetik az emberi kommunikációt is” (106).

„Szakállas” babonának számít, hogy a nyelvművelés/nyelvészet legfőbb feladata a (szükségtelen) idegen szavak elleni küzdelem. Értékítéletet tartalmaz a ne lepjék el megfogalmazás is. Ezenkívül visszaköszönő motívum a honi magyarnyelv-tankönyvek-ben az, hogy az idegen elemek veszélyeztetik nyelvünket.

„Keressetek ti is olyan példákat, amelyeket helytelennek véltek a magyar nyelv-ben!” (105) Noha ilyen feladat szerepel a szövegben, a szerzők néhány esetben maguk is élnek magyarázataikban a szemléletükből adódóan önmaguk számára is hibásnak tartott jelenségekkel – nyilván szándékolatlanul. Ezek közül emeljük ki az imobilizér szó használatát, amely a standard magyarban immobilizer változatban honosodott meg, a korábban említett változat szlovák hatást tükröző kontaktusváltozat, tulajdonképpen hangalakkölcsönzés. „Soroljatok fel példákat, hogy egy adott – nem angol nyelvű – országban milyen kifejezésektől féltik anyanyelvüket a nyelvészek!” (32)

A társalgási stílusról ezt olvashatjuk a könyvben: „Sőt, mivel elsődlegesen szóbeli , beszélt nyelvi st í lusról van szó, melynek legfontosabb jellemzői a közvetlenség és a természetesség, a nyelvet használó átlagember e szövegek alkotása során gondol legkevésbé a nyelvi normákra, szabályokra. Ennek következtében pedig a be-széd igénytelenné, pongyola stílusúvá válhat” (117).

A fenti szövegrészben épp azt kifogásolják a szerzők a társalgási stílusban, ami im-manens tulajdonsága. Szintén visszatérő téma a könyvben a határozói igenév és létige szerkezet tárgyalása: „Helytelen a használatuk viszont, ha cselekvésre utalnak :


meg leszel mondva; a madár fel van szállva a tetőre, mert azt egyszerűbben is ki tudjuk fejezni. Helyesen: megmondalak; a madár felszállt a tetőre.” (112)

Ebben a részben a szerzők szakszerűtlenül kezelik a kérdést, magyarázatuk egyér-telműen konkrét nyelvi babonán alapul, miközben figyelmen kívül hagyják a nyelvszo-kást, ugyanakkor okfejtésük annak a babonának a következménye, hogy ami egysze-rűbben van kifejezve, az jobban is van kifejezve.

Szakmai tévedések – kommentár nélkül. „(A kommunikáció) latin eredetű szó, amelyet a 20. század végén kapott fel a nyelvi divat.” (23); „Mindössze megfelelő közös kódra (emberek esetében közös nyelvre) van szükség. Ezt a közös kódot mindkét félnek egyaránt jól kell ismernie, mert ha egy kis eltérés is mutatkozik, nem valósul meg a kommunikáció.” (24); „Az utóbbi években az európai nemzetek sorra fogalmazzák meg saját nyelvtörvényeiket. Ezekben anyanyelvük tisztáságát kívánják megóvni.” (32)

Inadekvát feladatok, kérdések. „Tudod-e, mi az a honlap?” (28); „Fogalmazzatok meg egy-egy rövid párbeszédet, amelyet egy hivatalban képzeltek el! Ebben a párbe-szédben hemzsegjenek a terpeszkedő kifejezések!” (121). A kérdés didaktikai szem-pontból elhibázott, ezenkívül terminológiai baki is található benne, az ún. terpeszkedő kifejezéseket modern terminológiával funkcióigés szerkezeteknek nevezzük.

Szövegtani-stilisztikai pontatlanságok. Beszélt nyelvre emlékeztető mondatkapcso-lás – mondategészen belül: „Gondolkodj el rajta, mennyire hatékonyan tanulsz!” (7); „..egy hivatalnok iránt, ha ügyeidet intézve olyan irodába kerülnél, ahol annak íróaszta-lán”. Mondategészek között: „...az éles fényt kibocsátó monitor! Annak épp olyan a hatása, mintha folyamatosan égő lámpába néznénk. (kiemelés tőlünk; 8)

Egyéb sajátos megfogalmazások. „Nagyon figyeljünk oda (...) határidőre és a szervre , ahova bejelentésünket akarjuk küldeni” (126); „A feszült izmokat el kell en-gedni.” (8); „A szinesztézia, ahol az érzékszervek keveredéséről van szó, úgy is megjegyezhető, hogy a szó hangzása lesz a segítségünkre.” (17); „A fenti okfejtésből az következik, hogy az információ csupán egyirányú kommunikáció lenne.” (23); „Ha egy témáról már úgy hozta a sors, hogy beszélnünk kell róla, akkor beszéljünk róla érdek-lődéssel! Keressük meg benne, amiről érdemes szólni, gyűjtsünk róla anyagot, érde-kességeket!” (99). Az utolsó példában visszatetszést kelt a gyakori szóismétlés is (ki-emelés tőlünk).

3. Nyelvi és nyelvhelyességi babonák a tankönyvtervezetben

A tankönyvtervezet éppen a fentiek vonatkozásában kifogásolható: a szerzők – mellőz-ve a tudományos hitelességet – a tervezetben egyértelműen a purizmus elvét követik, melynek veszélye abban rejlik, hogy az általuk bemutatott nyelvi jelenségek laikus érté-keléséből fakadó nyelvi és nyelvhelyességi babonák a tanulók körében idővel akár nyelvközösségi dogmává emelkedhetnek (vö. Szepesy 1986; Wacha 2002: 483–484; Domonkosi 2007: 141; Lanstyák 2007: 156–157). S bár a továbbiakban – egyrészt terje-delmi okok miatt, másrészt a példaanyag minél részletesebb bemutatása végett – el-méleti kérdésekkel csak érintőlegesen foglalkozunk, mindenképpen szükségesnek tar-tunk feloldani két kifejezést: nyelvibabona szerkezet írásunkban terminus


technicusként értendő, s olyan konkrét nyelvhasználati szabályt értünk alatta, melynek alkalmazása során a beszélő egy nyelvi, stilisztikai stb. szempontból megfelelő szót/ki-fejezést egy másikkal helyettesít azt gondolva, hogy az újabb szó/kifejezés nyelvi, sti-lisztikai stb. szempontból jobb, mint az eredeti forma (Lanstyák 2007: 160–161). A nyelvhelyességibabona megnevezésen ugyanakkor olyan széles körben elterjedt laikus vélekedést értünk, amely elevenen él a beszélőben, s általában valamely nyelvi-nyelvhasználati jelenségről alkotott „helyes” vagy „helytelen” értékítélet érvényesíté-sében mutatkozik meg (vö. Domonkosi 2007: 142–143; Lanstyák 2007: 159–165). A tankönyvtervezetből válogatott példaanyag egy részében azonban gyakran bizonyos nyelvi ideológiák is leképződnek – ezek többnyire magával a nyelvi rendszerrel vagy a nyelvhasználattal kapcsolatos tények magyarázatára szolgálnak (vö. Lanstyák 2007: 166) –, sőt esetenként részleges átfedés mutatkozik bennük a nyelvi és a nyelvhelyes-ségi babonák között.

Példáink zömét a tankönyvtervezet Információ és kommunikáció (23–60), illetve Nyelvhelyesség, nyelvkultúra című fejezeteiből (103–115) válogattuk, melyekben a szerzők a nyelvhasználat legmeghatározóbb szempontjaként a helyesség kritériumát jelölik meg. Ennek megfelelően a szóban forgó részekben különös figyelmet fordítanak a nyelvi illemtanra, illetve a nyelvhelyességi tudnivalókra. Az interakciós mondatszók csoportjába tartozó köszönések „szabatos” és „választékos” alkalmazásának szabály-szerűségeit például – különösebb magyarázat nélkül – a következőképpen fogalmazzák meg: „Soha ne felejtsük el a napszakos köszönéshez hozzátenni a kívánok szót! Ha el-hagyjuk, köszönésünk hányaveti, flegma, netán lenéző lehet” (25); „A Viszontlátásra alakot ne csonkítsuk! Rövidített formája még bántó is lehet!” (28).

E nyelvhelyességi babona a nyelvhasználat tudatosítását csupán a nyelvi szabály-rendszerre korlátozó szemléleten alapul, s megfeledkezik a nyelvhasználat másik össze-tevőjéről: a beszélés szabályrendszeréről (vö. Bánréti 1999: 106–107), azaz azoknak a szabályoknak az összességéről, amelyek azt irányítják, hogy kinek, mikor, hogyan kell köszönni. Véleményünk szerint azt kellene tudatosítani a tanulókban, hogy konkrét kommunikációs szituációnak megfelelő köszönési formákat hozzanak létre, s hogy meg tudják ítélni, hogy egy bizonyos helyen és időben melyik köszönést kell alkalmazniuk. Az előzőhöz hasonló nyelvhelyességi babonát figyelhetünk meg a szerzőknek a magá-zásról és az önözésről alkotott véleményében, mely szerint az önözés a választékos, udvarias nyelvhasználatot, míg a magázás a sértő, lenéző beszédformát jellemzi (26). A tankönyvtervezetből származó alábbi idézet ékes bizonyítéka annak, hogy a szerzők a kommunikációs helyzeteknek csak egyetlen típusára szorítkoznak, s nincsenek tekintet-tel sem a formális szituációk egyéb típusaira, sem az informális helyzetekre, illetve nem számolnak a stílus- és regiszterváltás lehetőségével (vö. Bánréti 1999: 107): „Ha viszont – a családon kívül – netán meg akarnánk sérteni valakit, akkor lemagázhatjuk az illetőt, ha megérdemli” (26). Az új kommunikációs módozatok alkalmazásával kapcsolatban is az igénytelen nyelvhasználat elkerülésére figyelmeztetik a szerzők a tanulókat: „…ne tapossuk meg anyanyelvünk nyelvi szabályait azzal, hogy helyszűkére és anyagiakra hivatkozva furcsa kreálmányokat hozunk létre!” (41). Az elméleti tudnivalókat követő egyik feladat szerint azután – elrettentés céljából – kell épp ilyen „kreálmányokat” al-


kotniuk a diákoknak: „Soroljatok fel néhány sms-ben használatos rövidítést! …hasz-náljátok elrettentő, s nem követendő példaként, ha lehet!” (41).

A szóban forgó tankönyvtervezetben a szerzők külön fejezetet szánnak a nyelvhe-lyességi tudnivalóknak, melyben a „leggyakoribb nyelvhelyességi hibákat” (109–117) sorakoztatják fel. A ma már vitathatatlanul elavult nyelvszemléletet tükröző, az újabb nyelvészeti kutatások eredményeit figyelmen kívül hagyó, magyarázatok nélküli megál-lapítások egyértelműen a már meglévő, illetve az ezek nyomán keletkező nyelvhelyes-ségi babonák terjedését eredményezik, pl.: „...a -nál/-nél rag használata helytelen a következő esetben: Jelen voltam a névsorolvasásnál. Helyesen így mondjuk: a névsor-olvasáskor“. Vagy: „...keverjük a -ba/-be ragok használatát a -ban/-ben ragokéval. Mi szlovákiai magyarok hajlamosak vagyunk csupán az előbbi használatára”. Annak ellené-re, hogy a tankönyvtervezetnek nincs leíró nyelvtani fejezete, a szerzők felhívják a fi-gyelmet az egyes szófajokkal kapcsolatos nyelvhelyességi tudnivalókra is, például: „Az igekötőket néha rosszul, néha pedig feleslegesen használjuk (pl. elolvas helyett kiolvas, kézbesít helyett kikézbesít)” (110). Vagy: „Nyelvjárási jelenség viszont, amikor a csalló-közi magyar azt mondja, hogy Elvágtam az ujjam. A köznyelvben ez azt jelenti, hogy az ujjam le is esett a helyéről, mert ott ugyanezt a Megvágtam az ujjam alakkal fejezzük ki.” (111)

Bár az utóbbi idézet „elvágtam az ujjam” szerkezetének jelentésére vonatkozó megállapítás szó szerint badarság, a fenti idézetek némelyike mégis valami más miatt kifogásolható. Ez pedig nem más, mint hogy a szerzők a standard nyelvváltozattól elté-rő egyéb nyelvváltozatokat – köztük a kisebbségi anyanyelvváltozatot – egyfajta árta-lomként kezelik, amelytől meg kell szabadítani a tanulókat (vö. Lanstyák 1996: 12). Arra nem is gondolnak, hogy az egyes nyelvváltozatok sajátos szerepkörének kiszorításával fokozzák a tanulók nyelvi bizonytalanságát, miközben elhitetik velük, hogy nyelvhaszná-latuk területi variációja csupán periferikus – s ennek következtében értéktelen – tarto-mány. Egyrészt purista szemléletet tükröznek, másrészt szakmai hiányosságokra utal-nak az alábbi nyelvhelyességi babonák: „A határozott névelőket a személynevek és a földrajzi nevek előtt általában nem használjuk” (111); „…(a névutók) néha terpeszkedő kifejezésekké válnak, pl. az önkormányzat felé, 11 óra magasságában” (111) Vagy: „…a hivatali nyelvhasználatban sok a terpeszkedő kifejezés. Ide tartoznak a terjengős név-utók (pl. alapján, céljából, felé…) és a hivataloskodó kötőszók (pl. illetve, tudniillik…)” (120–121).

Szlovákiában a kisebbségi anyanyelvi oktatás ún. egy tankönyvű oktatás, amely rendszerint hagyományos nyelvtanoktatást, purista nyelvszemléletet és tradicionális módszert feltételez. Eddigi magyartankönyveink a magyarországiaknak általában jóval gyengébb utánzatai, amelyek különféle – innen-onnan összeollózott – nyelvi ideológi-ákra és mítoszokra épülnek, s figyelmen kívül hagyják azt a tényt, hogy a kisebbségi magyar gyermekek természetszerűleg olyan kétnyelvű beszédközösségben élnek, amelyben anyanyelvként egy, a többségi nyelv hatása alatt álló nyelvváltozatot sajátí-tanak el, s a mindennapi kommunikációs szituációkban szinte kizárólagosan ezt is hasz-nálják. A fentiek ismeretében a szlovákiai magyarnyelv-tankönyveknek mind tartal-mukban és szerkezetükben, mind módszereikben különbözniük kell(ene) a magyaror-


szági egynyelvű diákok számára írt tankönyvektől, vagyis figyelembe kell(ene) venniük a kétnyelvű helyzetben történő anyanyelvi nevelés sajátosságait. Mindemellett termé-szetesen tudományos kutatásokon alapuló nyelvszemléletet kell(ene) követniük, elsőd-leges célként pedig az adekvát nyelvi kompetenciák fejlesztését, nem pedig a különféle nyelvi ideológiák és nyelvhelyességi babonák terjesztését kell(ene) kitűzniük.

Jazykové ideológie a mýty v učebnici maďarského jazyka pre gymnáziá

na Slovensku

(Resumé)

V posledných rokoch školská reforma, tzv. kurikulárna transformácia nadobúda čoraz väčší

význam aj na Slovensku. V rámci reformy bol pripravený štátny a školský vzdelávací prog-

ram a postupne sa vydávajú aj nové učebnice pre všetky typy a stupne škôl. Štúdia sa zaobe-

rá analýzou učebnice maďarského jazyka pre štvorročné a osemročné gymnáziá, ktorá sa

koncipovala v duchu reformy ako experimentálna učebnica v rámci projektu Trnavskej uni-

verzity zameraného na obsahovú prestavbu v základných a stredných školách. V štúdii ide

o lingvodidaktickú analýzu školskej knihy, ktorá je umiestnená na internetovej stránke Info-

vek-u s cieľom, aby sa k nej mohla vyjadriť odborná verejnosť. Autori štúdie na základe

príkladov poukazujú na niektoré nedostatky učebnice, zaujali kritický postoj v prvom rade

k jazykovej ideológii ako aj jazykovým mýtom, ktoré sa odrážajú v texte. Ďalej sa konštatu-

je, že učebnice maďarského jazyka pre školy s vyučovacím jazykom maďarským boli až do

súčasnosti akýmsi kompilátmi učebníc používaných v Maďarsku, pričom sa zanedbával fakt,

že maďarské deti na Slovensku žijú v takom dvojjazyčnom jazykovom spoločenstve,

v ktorom si postupne osvojujú jazykovú varietu ovplyvňovanú väčšinovým štátnym jazy-

kom. V bežných jazykových situáciách maďarské deti používajú skoro výlučne dvojjazyčnú

jazykovú varietu. Autori vyvodzujú záver, že na základe uvedených skutočností učebnice

materinského jazyka z hľadiska štruktúry, obsahu ako aj používaných metód by sa mali líšiť

od učebníc maďarčiny pre monolingválnych maďarských žiakov v Maďarsku.


Győr-Újváros 18. századi protestáns népessége a keresztnevek

tükrében

Varga Józsefné Horváth Mária

1. Újváros rövid történelme

Győrnek a Belváros után a legrégibb városrésze Újváros, amely Győr nyugati elővá-rosaként alakult ki a 16. században. 1548-ban Újfalu, 1572-ben és a II. József idején készített összeírásban Újváros, később pedig Wiener-Vorstadt néven is szerepelt (ugyanis a Bécsbe vezető országút mentén épült ki). A középkorban, de még a 16. század elején is lakatlan területként tartották nyilván. Az 1500-as évek második felében kezdett egységes településsé kiépülni, ennek oka a török veszély megerő-södése volt. Ugyanis a török Mohács, illetve Buda után Bécset szerette volna elfog-lalni, és Győr a 16. század közepétől ezen a hadi úton végvárként szerepelt. Bécs-ben nagyon fontosnak tartották a győri vár megerősítését, ezért a század közepétől a várat erőteljesen fejleszteni kezdték. Az építkezésekhez nagy szükség volt mun-káskézre, ennél fogva szívesen látták az itt letelepülni szándékozókat. 1560 tájától a lakosság száma a várépítésen dolgozók mellett a menekültekkel is gyarapodott.

Mint tudjuk 1541-ben Buda, majd 1543-ban Székesfehérvár elestét követően a Dunántúl keleti fele török kézre jutott, ekkor Győr megye keleti és déli területeiről, főként a Sokoró aljáról, de távolabbi tájakról is a lakosság a győri várba igyekezett védelmet találni. „Az ország hódoltsági területéről sokan menekültek Győrré s itt az Újvárosban települtek le. Ez idő óta népesedett be leginkább Újváros menekülő magyarokkal.” (Szávay 1896, 102) Ugyanis akik a várfalakon belül már nem tudtak meghúzódni, nem fértek el, azoknak a káptalan a bécsi országút mentét jelölte ki menedékül. Igaz ugyan, hogy ezt a területet nem védték falak, de védték a telepü-lést körbeölelő folyók: egyik oldalról a Rába, másik felől a Rábca. A terület közvet-lenül kapcsolódott a győri várhoz is. Tehát keletről, délről és északról védett volt, csupán nyugati irányból lehetett szárazföldön ki- és bejutni, de ez a palánkkal és árokkal körbe vett terület szűk volta miatt jól védhető volt, így az ide menekült emberek viszonylag biztonságban érezhették magukat.

Azonban hiába volt Bécs igyekezete és az olasz várépítőmesterek nagy tudása (Győr ekkor Európa legkorszerűbb, legerősebbnek hitt vára!), 1594 őszétől a vár négy évre a törököké lett. Ez először Újváros, majd Győr város szinte teljes pusztu-lását okozta. „A lakosság nagy része az ostrom alkalmával elmenekült, sokan fegy-ver által vesztek el, úgyhogy a törökök nagyon sok üres házat találtak.” (Szávay 1896, 50)

70 Győr-Újváros 18. századi protestáns népessége a keresztnevek tükrében

A vár visszavétele után a lakatlan területek benépesítése céljából a székes kápta-lan 3 évi szabad letelepedést engedélyezett. Az elmenekült lakosság azonban csak lassan szivárgott vissza. Ebbe a folyamatba illeszkedett bele a rácok (szerbek) érke-zése. 1607-ben Vaicas Száva vezetésével rácok egy csoportja telepedett le Újváros-ban, a később róluk elnevezett Rác utcában. Első csoportjuk 54 családból állt. Egy 1612-ben a káptalannal kötött szerződésből ismert, hogy a várostól független kö-zösséget alkottak, önálló közigazgatással rendelkeztek, bírót, esküdteket választ-hattak. Gazdag kereskedők voltak, de később sokan a várvédelemben katonaként vettek részt. A 18. század végén, az 1784/85-ben készült összeírás szerint 15 lakó-házban 96 szerb élt.

A 17. században az ide menekült magyarok mellett tehát szerb telepesekről tu-dunk. 1615-ben a rácoknak nevezett szerbekével együtt 92 ház állt Újvárosban, és ezekben a házakban 116 család lakott. A benépesedés a 17. század folyamán fel-gyorsult, ugyanis 1701-ben már 488 a házak száma, „ebből 40 a nemesek, 241 a polgárság, 154 a militaria, 53 pedig a hajdúk birtokában volt”. (Perger 2002, 7) 1703-ban 509, a század végén pedig 591 ház szerepelt az összeírásokban. Bél Má-tyás leírása szerint Újvárosnak a 18. század elején négy hosszú utcája volt: Öreg utca, Rác utca, Fazokas utca és a Rába parton való új utca. A források tudósítanak arról, hogy a 18. század kezdetén létezett Kore, Candia és a Jégvermek utcája, va-lamint a Meg térj köz. Bél Mátyás beszámolt három imaházról is: egyik az Ágostai hitvallásúaké, másik a Helvéteké, hátrébb pedig a görögkeleti vallású szerbeké állt. (Perger 2002, 8) Tehát egymás mellett éltek a római katolikusok, az evangélikusok, a reformátusok és a görögkeletiek.

Az itt élők főként kézműves mesteremberekként keresték kenyerüket. A foglal-kozások sokfélesége azonban meglepő, főként a vízhez és a vizes, mocsaras terü-lethez kötődő szakmák képviselői jelentek meg nagy számban: halászok, molnárok, téglavetők, fazekasok, kályhások, cserzővargák, tímárok, burcsellások (burcsella: a gabona szállítására alkalmazott lapos fenekű hajó), iszkápások (a gabonaszállító hajókhoz iszkápaszöget - kétágú szög - készítő cigányok). A katonaságot kiszolgáló mesterek nagy része itt élt, itt volt műhelye, illetve utca felől üzlete, boltja.

A 18. században az Öreg utcán (ez volt a főutca, a Bécs irányába vezető főút) már emeletes házakat is építettek, de itt álltak a különböző felekezetek már emlí-tett templomai, azonkívül a vendégfogadók, a postakocsi-váltóhely, pálinka- és sörfőző műhelyek, a város első kórháza. A Rác utcában pedig a rácok temploma.

A városrészt nyugatról a Lapos-nak nevezett terület zárta, illetve zárja le. Ez ko-rábban dombos rész volt, azonban a várfalak építéséhez innen szállítottak földet, így keletkezett ez a többinél mélyebb terület. Ezen a várostól távoli külső részen telepedtek meg a cigányok, ezért kaphatta a Cigánylapos nevet. A forrásokból tud-juk, hogy a 16-17. században már a Laposon laktak sátrakban cigányok. Jelenlétük-ről egyértelműen tudósítanak a 17. századi anyakönyvek. Azonban az adóösszeírás-okban csak 1743-46 körül kerül be a nevük. (Perger 2001, 48)

Látható, hogy Újváros Győr egyik legkülönlegesebb városrésze. Gazdag, sokszínű történelme rengeteg lehetőséget kínál a kutatásra. Ahogy a városrész múltját kuta-

Varga Józsefné Horváth Mária 71

tók megfogalmazzák, mindig ide telepítették azokat a személyeket vagy közössége-ket, akiket a belső városban valami oknál fogva nem szívesen láttak. Így kezdetben a rácokat, aztán a protestánsokat, a cigányokat, később a zsidókat, valamint a „tü-zes és bűzös” mesterséget űzőket. Ezért mondhatjuk, hogy mind vallási, mind etni-kai tekintetben rendkívül érdekes és értékes vizsgálódási terület.

2. A protestáns egyházak kialakulása

Az 1517-ben elindult reformáció gyorsan eljutott hazánkba, így Győr közelébe is. Segítette az új hit terjedésének folyamatát az 1529-es Bécs elleni török hadjárat, ugyanis a török hadak átvonulásának következtében a megye településeinek nagy többsége elpusztult, a katolikus egyház szinte megsemmisült, így a távolról történő betelepülés által gyarapodott a lakosság. 1543-tól kezdve (miután Győr, Fehérvár elfoglalása miatt, végvár lett) osztrák nemesi lovasok is szolgáltak a várban. A fel-jegyzésekből tudjuk, hogy 1551-ben az ezredeseik már protestánsok, akik termé-szetesen támogatták, segítették a reformáció terjedését. A német ajkú lakosság-szám emelkedésével arányosan terjedt a városban a protestantizmus. „Nemcsak a német várőrséggel érkezett iparosok, kereskedők és tisztviselők, tehát a szorosan várőrséghez tartozók alkották a német kolóniát, hanem a katonaságtól már elbo-csátott, és hozzájuk költözött rokonok is. 1567-ben már kádárok, ácsok, kovácsok, vargák, mészárosok, posztószabók, kocsmárosok, sörmérők, lakatosok, városépíté-szeti alkalmazottak, markotányosok is voltak közöttük.” (Pataki 1985, 17) Ebben a korai időszakban – rövid ideig – Huszár Gál, az ismert prédikátor, nyomdász tevé-kenykedett a közösség lelki vezetőjeként. 1570 táján az egyre gyarapodó protes-táns közösség megkapta az István vértanúról elnevezett belvárosi templomot, ahol eleinte német, később magyar nyelvű istentiszteleteket tartottak. Az 1580-as évek közepén Győr reformációja – az adatok ezt jelzik – befejeződött, a várkatonaság nagy része helvét hitvallású lett. A török hódoltsági területekről betelepült magya-rok, elsősorban – a török időkben is intenzív marhakereskedelem miatt – tőzsérek és marhahajtók szintén ehhez a közösséghez tartoztak. Azonban éppen abban az időszakban, amikor a reformáció beteljesedése, teljes győzelme elkövetkezett vol-na, akkor foglalta el a török Győrt. A négyesztendős török uralom alatt, de a város felszabadulása után is sok megpróbáltatást kellett elviselnie a protestáns – később majd szétválnak evangélikus és a református felekezetre – egyháznak. Az országos rendekhez benyújtott panaszos beadványaikban többször leírják: „Míg Győr török veszedelme előtt a magyar, német, rác papok szabadon és békében éltek s szolgál-ták Istent egymás mellett, addig a város felszabadulása óta Győrben nem lehet protestáns istentiszteletet tartani. Kénytelenek vagy a Dunán átmenni vagy a vá-roson kívül prédikációt hallgatni.” (Pataki 1985, 33) A 17. század elején elvették tőlük addig használt templomukat, és a protestánsokat kitelepítették Pataházára, a Mosoni-Duna északi partján épült kis falucskába, ahol ők deszkatemplomot és isko-lát, parókiát építettek. 1627-től, a jezsuiták megtelepedésétől kezdve egyre erőtel-jesebbé lett az ellenreformáció, felgyorsult a dunántúli főurak rekatolizációja. Any-


nyiban mégis javult a protestánsok helyzete, hogy – ugyan csekély mértékben – ők is bekerülhettek a győri polgárok közé, azaz polgárjogot szerezhettek. 1647-ben szétvált a két felekezet, de engedélyt kaptak arra, hogy közösen templomot épít-hessenek. (Ez a közös templom a mai Bástya utca elején lehetett.) Viszont mindkét felekezetnek külön iskolája volt. 1648-ban a reformátusok az iskola mellé parókiát is építettek. Majd I. Lipót császár idején megint nehezedett a reformáció híveinek helyzete. 1671 és 1681 között üldöztetés, gályarabság, a prédikátorok elűzése a sorsuk, ismét elvették a templomaikat. Majd az 1681-es 26. törvénycikk alapján jelöltek ki olyan „articularis” helyeket, ahol gyakorolhatták vallásukat. A 17. század végén az anyakönyvek bejegyzéseiből az olvasható ki, hogy emelkedett a reformá-tusok száma: például 1687-ben 81 gyermek született. A közösség létszáma a 17-18. század fordulóján volt a legnagyobb: ekkor több, mint háromezer lélek tartozott a református egyházhoz. Ez indokolta, hogy 1685 körül felépítették Újvárosban a templomukat. Mocsai Ollé István – „Mocsai István, az Ollé nevet nem használta” (Pataki 1985, 73) – idejében, 1682-ben indult meg az anyakönyvezés. De a bejegy-zések töredékesek, megvannak az 1682–1703 közötti évek adatai, majd az 1705. esztendőtől folytatódik az anyakönyv vezetése. Az evangélikus anyakönyvezést 1685-től végzik. Míg az evangélikusok között magas a német ajkúak aránya, addig a református közösség tagjai „az elnémetesedő városban mindnyájan magyarok vol-tak”. (Pataki 1985, 74) Ezt családnévvizsgálat igazolja is. Azonban 1737-től az addig magyar nyelvű közösség is kezdett elnémetesedni, először néhány svájci, majd több német református család települt be Újvárosba. Azonban ez időtől kezdve – a szá-zadelő népességszámát alapul véve – a közösség fogyatkozni kezdett. 1749-től – most már harmadszor történetük során – ismét nehéz évek következtek a protes-táns felekezetűek életében. Ugyanis 1749. március 17-én Mária Terézia rendelkezé-se értelmében el-, illetve megvették a protestáns gyülekezetektől a templomot, az iskolát és a parókiát. Azaz kötelező jelleggel át kellett adniuk az épületeiket, de az ingatlanokra megállapított vételárat megkaphatták. Nem tarthattak, nem is volt hol tartaniuk, istentiszteletet. Az 1783-ig terjedő időszakra jellemző ez az állapot. A sok kérelmezés, próbálkozás sem segített, sem lelkészüket, sem épületeiket nem kap-hatták vissza. A reformátusoknak Szemerére (ma Győrszemere) kellett kijárniuk, ott alapítottak iskolát. 1782-ben, amikor a reformáció hívei II. József rendelete alapján visszakapták a vallásuk szabad gyakorlását, az Újvárosban háztulajdonnal rendelke-ző református családok száma nem érte el a százat. A fogyatkozás egyik oka a pusz-tító pestisjárvány volt, a másik, lényegesebb, hogy a protestánsok az iparos céhek-ből ki voltak zárva. Az 1777-es év felekezeti szempontokat is figyelembe vevő össze-írásának adatai (Pataki 1985, 148) alapján a győri iparosok alig 5 százaléka nem katolikus, csak ritka kivételes esetben kerülhetett be protestáns személy egy céhbe. Pedig a protestáns és katolikus felekezet tagjainak a száma közel azonos. Győr kato-likus lakossága 5852 fő, a nem katolikusoké (azaz evangélikus, református és gö-rögkeleti): 5722. Az elvándorlást jól jelzi, hogy az 1780-as években a triviális iskolá-ba mindössze 37-en jártak. A fogyatkozás igazi oka nyilvánvalóan a vallásszabadság megszüntetése volt, amely elköltözésre ösztönözte a Győrben egyébként sem rég-


óta megtelepülő családokat. 1783 után az általuk megvásárolt telken mégis felépült mindkét gyülekezet temploma, iskolája.

A híres lelkészek között találjuk Huszár Gált, Komáromi Sülye Istvánt, Csokonai Lászlót (Csokonai Vitéz Mihály nagyapja).

3. A keresztnevek elemzése

Előre kell bocsátani, hogy a keresztnév elnevezést csak a hagyomány védi. Ez a fo-galom ugyanis nem sűríti magába a kereszténység előtti kor névválasztását, de a nem keresztény közösségek által használt nevekre sem vonatkoztatható. Hajdú Mihály javaslata alapján indokolt lenne az egyéni név vagy egyénnév meghatározás alkalmazása e névkincs esetében. Így kortól és vallástól függetlenül mindenkire vonatkozhatna.

A 18. századi keresztnevek vizsgálata azt mutatja, hogy e korban rendkívül szür-ke, egyhangú a névállomány. Az okok a messze múltban keresendők, szinte az első írásos emlékeinkig kell visszamennünk. Az Árpád-kor egyénnevei az adott személy jellegzetességeit ragadták meg (Balog, Erős, Szeg, Csík, Zongor stb.), így akartak identifikálni. Ezek a korai egyénneveink mai családnevekben élnek tovább. Az Ár-pád-kor vége táján tartott (1279. évi) budai zsinat határozata megszabta, hogy a továbbiakban nevet csak pap adhat. Ez a rendelkezés indította el az egyházi egyén-nevek használatát. Az elkövetkezendő évszázadokban fontos szerepet kaptak a mártirológiumok. (Az 1586. évi Martyrologium Romanum egy hivatalos névjegyzék volt 4296 névvel.) A középmagyar korra az egyházi keresztnevek egyre nagyobb súlya lett a jellemző. A katolikus névadásban általában a védőszentek nevéhez kö-tődik az újszülöttnek kiválasztott név. A mártirológiumokból a használatba bekerült nevek száma viszont nagyon alacsony maradt. Nem gazdagodott ez a szűk névkincs a reformációt követően sem, amely pedig szabad névválasztást engedélyezett. Ez azt jelentette, hogy a protestáns egyházakban már nem kötötte a keresztnév kivá-lasztását a szentek kultusza, ezen felekezeteknél viszont megerősödött a névörök-lés gyakorlata, így a öröklés, a hagyomány tisztelete ugyancsak a viselt nevek meny-nyiségének beszűkülését eredményezte. Ezért mutatják a 17–18. századi vizsgála-tok, hogy a névkincs elszíntelenedett, nagyon megterheltek a kedveltebb vagy megszokottabb keresztnevek.

Az alábbiakban a statisztikai elemzések mellett a névgyakoriságot, a néverede-tet vizsgálom, illetve a névdivattal összefüggésben néhány névélettani problémát említek meg.

A 18. századi keresztnevek vizsgálatakor a korszakolást a következőképpen vé-geztem: 25 éves időszakonként öt-öt esztendő keresztneveit gyűjtöttem össze, így az I. korszak az 1700 és 1705 közötti szakasz neveit foglalja magában, a következő 1725-tel, majd 1750-nel, aztán 1775-tel és végül az 1800-as esztendővel indul, és öt-öt évet ölel fel. A férfi és női keresztnevek száma minden korszakban közelít egymáshoz, de érdekes módon mindig a női nevek száma alacsonyabb: 436 és 1499


a református és az evangélikus férfikeresztnevek, illetve 430 és 1358 a női kereszt-nevek száma.

A református közösség létszáma a 17–18. század fordulóján a legnagyobb, a 18. században aztán folyamatos csökkenés tapasztalható. Ez tükröződik vissza a szüle-tési anyakönyv bejegyzéseiben, ahol jól látható, hogy egyre csekélyebb a megke-resztelt gyermekek száma, ahogy ezt az alábbi táblázat adatai is mutatják.

A századvéghez közeledve az evangélikus gyülekezetnél szintén tapasztalható csökkenés. Azonban ebben a közösségben folyamatosan emelkedik a német ajkú betelepülő lakosság lélekszáma, emiatt a fogyás alig érzékelhető.

A választott férfi keresztnevek száma mindkét közösségben alacsony. A 18. szá-zadi református gyülekezet tagjai a rendelkezésre álló férfi keresztnévkincsből mindössze 25-félét választottak ki gyermekeik számára. Ezért mondhatjuk, hogy nagy a keresztnevek gyakorisága, megterheltsége. Az egész század folyamán mind-össze két tucatnyi keresztnév váltakozik a közösségben, sőt ebből a 25-ből is 12, esetleg 15 olyan, amelyik gyakrabban fordul elő, a többi ritka, az egész század fo-lyamán egyszer, esetleg kétszer választják keresztnévként. Az evangélikusoknál 42-féle keresztnevet találunk száz év alatt az anyakönyvekben. Ők azonban egy népe-sebb közösséget alkotnak, ez is eredményezi a különbséget, azaz ebből is adódhat a használatba bekerült nevek nagyobb mennyisége. További eltérést okoz, hogy az evangélikusok között sok német anyanyelvű személy él, ezt a családnevek írásából, jelentéséből is megállapíthatjuk, de a keresztnevek is árulkodnak: Georg, Gottfried, Gottlieb, Heinrich, Konrád, Krisztián, Bertram, Friedrich, és valószínű, hogy a Jakab, Fülöp nevek egy része is német anyanyelvű személyhez kötődik.

I. II. III. IV. V. összesen

ref. ev. ref. ev. ref. ev. ref. ev. ref. ev. ref. ev.

férf

i

megkeresz-teltek száma

145 348 128 269 81 345 44 359 38 178 436 1499

választott nevek száma

16 24 17 28 17 35 15 26 11 21 25 42

női

megkeresz-teltek száma

162 346 127 226 62 286 34 343 45 157 430 1358

választott nevek száma

13 17 13 35 11 27 7 18 9 19 18 30

1. számú táblázat: A névviselők és a választott keresztnevek száma korszakonként

A keresztnevek gyakorisági mutatója jelzi azt, hogy a viselt nevek mennyire változa-tosak, a közösség tagjai milyen bátran válogatnak, vagy ellenkezőleg, éppen a ha-gyományokhoz ragaszkodva élnek, vagy nem élnek a választás lehetőségével. (Az apja is Miska, legyen ő is Miska!) A keresztnevek gyakorisági mutatószáma a refor-mátusoknál 17,4, az evangélikusoknál pedig 35,7. Az adatokat értelmezve világossá lesz, hogy igen szürke és egyhangú a névállomány, hiszen az evangélikusoknál átla-gosan 36-36 személynek azonos a neve, a reformátusoknál pedig 17-17 visel ugyanolyan nevet. Egy korábbi vizsgálat eredményéből ismert, hogy a közeli Rába-


közben, amely zártabb falusi településekből áll, a férfi keresztnevek relatív megter-helése, tehát az azonos nevet viselő személyek száma a 18. század különböző kor-szakaiban az itt említetteknél magasabb volt, 40 és 60 között mozgott. (Varga 2006, 157)

A 18. századi újvárosi protestáns gyülekezetekben előforduló női keresztnevek száma még a férfi keresztnevekénél is alacsonyabb, kevesebb nevet visznek be a használatba, mint a férfi lakosság esetében. Az 1. számú táblázat adataiból látható, hogy míg a megkeresztelt férfi lakosság 25 (református), illetve 42 (evangélikus) eltérő keresztnevet választott, addig a nők számára a reformátusoknál mindössze 18, az evangélikusoknál pedig 30-féle név került be a használatba. Ebből adódóan magas lett a nevek megterhelése, sok a nagy gyakoriságú keresztnév. Az átlag gya-koriság a reformátusoknál 23,9, az evangélikusoknál pedig 42. Tehát mindegyik felekezet esetén magasabb a női nevek megterhelése, mint ami a férfi keresztne-veknél volt tapasztalható.

A leggyakoribb tíz férfi keresztnév felekezetenkénti vizsgálata azt mutatja, hogy a református és az evangélikus közösség névhasználatában csupán egyetlen névben van eltérés: Péter csak reformátusoknál, Márton csak evangélikusoknál gyakori, a többi kilenc név a két felekezetnél azonos. pozíciószám református % evangélikus %

1. János 21,5% János 23,7%

2. István 17,7% István 16,3%

3. Mihály 11,5% Mihály 11,4%

4. József 7,6% Pál 6,3%

5. Ferenc 7,3% András 6,2%

6. Péter 5,1% Ferenc 5,4%

7. Pál 4,8% György 4,7%

8. András 4,1% József 4,5%

9. György 4,1% Ádám 3,5%

10. Ádám 3,9 % Márton 3,1%

összesen 87,6% 85,4%

2. számú táblázat: A tíz leggyakoribb férfi keresztnév a 18. században

A számadatok nem jellemzik reálisan a közösségek névhasználatát, mivel nagy a különbség a két protestáns felekezet létszámában, a százalékos értékek alapján azonban láthatjuk, mely nevek a legkedveltebbek. Az első helyeken a János, István, Mihály nevek állnak. Különleges szerepüket az is bizonyítja, hogy az újvárosi katoli-kus közösségnél ugyanez a három keresztnév, ugyanebben a sorrendben áll az élen. Sőt a három keresztnév különleges kedveltségét tovább erősíti, hogy a Rábaköz 26 településének vizsgálatakor ugyancsak ezek kerültek a gyakorisági sorrend élére (Varga 2006, 167), valamint Hajdú Mihály egész országot átfogó vizsgálatában szin-tén ez az eredmény (Hajdú 2003, 386., 389., 392). Az is feltűnő mindegyik névsor-rendben, hogy lényegesen nagyobb a gyakoriságuk, mint az utánuk következőké. A


reformátusoknál ezt a három keresztnevet viseli a közösség tagjainak 50,7 százalé-ka, az evangélikusoknál pedig a népesség 51,4 százaléka. Tehát mindegyik feleke-zetnél az említett három név megnevezi a férfi lakosság több mint felét, vagyis a lakosság nagyobbik fele a János, István, Mihály nevet viseli. Ugyancsak a nevek túlterheltségét bizonyító adat, hogy mindkét vallási közösségnél az első, azaz a leggyakoribb tíz keresztnév a férfi lakosság igen nagy többségét: a reformátusok 87,6%-át, az evangélikusok 85,4%-át nevezi meg. A leírtakból következik, hogy a maradék alig több mint 12 százalékon osztozik a további 15-féle keresztnevet viselő református, illetve az alig több mint 14 százalékon a fennmaradó 32-féle keresztne-vű evangélikus férfi közösség. A Rábaközben hasonló eredmények mutathatók ki, ott is 80 és 90% között mozog az egyes időszakokban a leggyakoribb tíz keresztnév viselőinek aránya. (Varga 2006, 167)

A leggyakoribb tíz keresztnév vizsgálata a női nevek esetében is sok tanulsággal szolgált. Megállapítható, hogy a két gyülekezet férfi keresztnevei több ponton egyeztek egymással, mint a női keresztnevek. Az előbbinél az első három név sor-rendjét és arányait tekintve (51% körül) azonos volt, és a tíz névből kilenc egyezett. A női neveknél hét egyező keresztnév szerepel az első tíz között. Zsófia, Julianna, Klára református keresztnevek a 8.; 9.; 10. helyet foglalják el, ugyanezeken a pozí-ciószámokon az evangélikusoknál a Rozina, Terézia, Mária nevek állnak. A nagyobb névterhelést jelzik a leggyakoribb tíz név részadatai, de a tíz név százalékos összeg-zése is. Az első három név – Erzsébet, Éva, Katalin – megnevezi a közösségek nőtag-jainak 56, illetve 56,9 százalékát. Az előbbi a reformátusokra, az utóbbi az evangéli-kusokra vonatkozik. A tíz leggyakoribb pedig szinte a teljes népesség névhasznála-tát jelenti. A 3. számú táblázatban látható, hogy a tíz leggyakoribb keresztnéven kívül – különösen a reformátusoknál – szinte nincs is szükség több névre. pozíciószám református % evangélikus %

1. Erzsébet 22,8%, Erzsébet 21,8

2. Éva 16,7%, Katalin 17,6

3. Katalin 16,1 %, Éva 17,5

4. Zsuzsanna 13,7%, Zsuzsanna 11,6

5. Anna 10,5%, Judit 5,9

6. Judit 8,6,%, Anna 5,1

7. Ilona 3,5 %, Ilona 4,3

8. Zsófia 2,1 %, Rozina 3,2

9. Julianna 1,2 %, Terézia 2,9

10. Klára 0,7% Mária 2,1

összesen 95,9% 92%

3. számú táblázat: A tíz leggyakoribb női keresztnév a 18. században

A nevek számának megállapításakor maradtak bizonytalanságok, például kérdéses, hogy az Annamária, Marianna önálló nevek-e, vagy az anyakönyvet vezető egyházi


személy döntése szerint lesz más-más változatuk. A Marianna – az anyakönyvi be-jegyzések ezt igazolják – valószínűleg a Mária név írásváltozata. A németek kedvel-te Annamária vagy Anna Mária kettős névadásnak is tekinthető, noha az együttes használat a név egységét, összeforrottságát bizonyítja. Egyszer külön-, másszor egybeírja az anyakönyvet vezető személy.

A korszakonként egyszer választott nevek is érdekes képet adnak egy közösség gondolkodásáról, szociokulturális hátteréről, vezetőiről, a népmozgalmakról. Né-hány szempontot ragadok ki.

A református felekezetű fiúgyermekeknek a száz év alatt hat esetben (Tamás, Benjamin, Mózes, Vilmos, Károly, Lajos) választottak akkor még ritka, csupán egy személy által viselt nevet, az evangélikusnak pedig kilenc esetben, ezek a követke-zők: Heinrich, Bertram, Zsigmond, Zakariás, Friedrich, Konrád, Illés, Krisztián, Teofil. A mindössze egy személy által viselt nevek lehetnek a ritkábban választott ószövet-ségi nevek (Benjamin, Mózes, Zakariás, Illés), vagy a névdivatot előre jelző, abban az időpontban még ritka keresztnevek (Vilmos, Károly, Lajos), vagy éppen a német származást tükrözők (Friedrich, Konrád). Ezek az idézett alacsony számadatok azt mondják el a két közösségről, hogy a hagyománytisztelet számukra rendkívül fon-tos, igen ritka esetben térnek el az elődök gondolkodásától, talán mondhatjuk, hogy ízlésétől. Noha valószínűleg a 18. században a névdivat, névízlés gondolat nem játszik szerepet, majd csak a felvilágosodás, és főként a reformkor indítja el az em-berekben e területen is a változás igényét.

1. számú diagram: A József keresztnév százalékos arányának emelkedése az egymást követő korszakokban a református gyülekezetben

A József keresztnév névélettani vizsgálatával mégis érzékelhetővé válik a névdivat megjelenése a két protestáns közösségben. Különösen gyorsan emelkedik a név kedveltsége a reformátusoknál. Jól mutatja ezt a név pozíciószáma az egyes kor-szakokban: az I. korszakban még csupán a tizedik helyen áll, a II.-ban: 7.; a III.-ban: 4., IV.-ben: 3.; és az utolsóban már a 2. leggyakoribb név. Az 1. számú diagramon a

2,7

5,5

11,1

13,6

18,4


százalékos értékeket tüntettem fel. Az egész század névhasználata alapján azt lehe-tett megállapítani, hogy a János, István, Mihály nevek a „győztesek”, összesített százalékos eredmények alapján ezek a leggyakoribbak, de ha a részleteket megvizs-gáljuk, akkor már látszik a József keresztnév élre törése. Az összesítésben is a 4. helyre került, noha a százalékos aránya még nagyon elmarad az első hárométól (7,6%). Az evangélikusoknál valamivel kisebb a népszerűsége, ott a 14. pozíciószám-ról indulva jut a 10., majd kétszer is az 5. helyre, és aztán a 18. század végén visz-szaesik, és csupán a 8. leggyakoribb lesz a 4,5 százalékos részesedésével.

A keresztnévállomány összetétele a nevek eredete alapján a két protestáns kö-zösség gondolkodásának azonosságait és eltéréseit is megmutatják. A református és evangélikus keresztneveket a Martyrologium Romanum (1910. Tipografia Pontificia) alapján kategorizáltam.

Az Ószövetségből származó református keresztnevek a következők: Mihály, Jó-zsef, Ádám, Sámuel, Dániel, Benjamin, Mózes (7-féle; 27,6 %), az evangélikusoknál kettő kivételével –Benjamin, Mózes - megtaláljuk az előbbieket és még bővül a Tó-biás, Gábor, Simon, Dávid, Illés és Zakariás nevekkel. A választott 42-féle névnek a 26,2 százaléka sorolható ebbe a csoportba. Azt állapíthatjuk meg, hogy a két közös-ség közel azonos módon gondolkodik a nevek kiválasztásakor, az Ószövetségből vett keresztnevek aránya kevéssé tér el.

Az Újszövetségből vett református nevek a következők: János, István, Péter, Pál, András, Tamás, Sándor (7-féle; 27,6%), az evangélikusoknál a felsoroltakon túl Má-tyás, Jakab, Fülöp, Teofil fordul elő (11-féle; 26,2%). Ismét azt mondhatjuk, hogy az Újszövetségből választott nevek nagyobb része megegyezik, és az összes választott névegyeden belüli arány is szinte azonos.

A mártirológiumi nevek, azaz a korban szentként tisztelt személyek nevének vá-lasztása alapján a reformátusok keresztnevei a következők: Ferenc, György, Már-ton, Gergely, Imre, László, Miklós, Kristóf, Vilmos, Károly, Lajos (11-féle; 44,6%), az evangélikus gyülekezet tagjai az előbbieken túl – kivéve Miklós, Lajos, Vilmos neve-ket – még a Lőrinc, Ferdinánd, Benedek, Gottfried, Gottlieb, (Georg), Heinrich, Ber-talan, Zsigmond, Friedrich, Konrád, Krisztián keresztneveket viselik (20-féle; 47,6%). Azt a következtetést vonhatjuk le, hogy amikor a két közösség tagjai az újszülött számára keresztnevet választanak a bibliai vagy mártirológiumi eredetű nevek kö-zül, szinte azonos módon viszonyulnak a két forráshoz. Mivel a szentek kultusza a protestáns vallásosságot nem jellemzi, ezért a köztudatban az él, hogy a névválasz-tásban a szentek neve háttérbe szorult. A fentebbi elemzés nem ezt eredményezte, hiszen a névkincsen belül legnagyobb arányban a szentek nevéhez köthető a kivá-lasztott név. Ha azonban árnyaljuk az elemzést, más képet nyerünk. A névgyakori-ságból kiindulva azt kapjuk eredményül, hogy a Bibliából származó neveknek na-gyobb a közösségen belüli kedveltsége, gyakrabban választják ezeket, tehát sokkal több ember visel ó- vagy újszövetségi eredetű nevet, mint mártirológiumit. A szám-adatok alapján kimondhatjuk, hogy a leggyakoribbak, a közösséget leginkább jel-lemzőek a bibliai nevek. Azonban jól látszik, hogy nem az ótestamentumiak – re-formátusok által viselt nevek 27,6 százaléka, az evangélikusoknál a nevek 24,7 szá-


zaléka tartozik e kategóriába –, hanem az újszövetségi nevek alkotják a leggyako-ribbak csoportját. Az itt szereplő hét név a száz esztendő keresztnévanyagának 54,1%-át teszi ki a reformátusoknál, az evangélikusok által választott 11-féle újszö-vetségi keresztnevet pedig a közösség 58,2 százaléka viseli. Tehát a reformátusok esetében a bibliai – azaz ó- és újszövetségit együtt tekintve – neveket a közösség 81,7 százaléka viseli, az evangélikusoknál ugyanezt a névcsoportot a felekezet tag-jainak 82,9 százalékának választották keresztnévül. Tehát a mártirológiumi nevek valóban kevésbé jellemzőek e közösségek névhasználatára. A református szemé-lyek 18,3, az evangélikusok 17,1 százalékának adták szentek nevét. A névgyakoriság vizsgálata tehát igazolja a kiinduló feltételezést, miszerint a protestáns férfiak leg-gyakrabban bibliai keresztnevet viselnek.

A 18. században a női keresztnevek eredetét tekintve ugyancsak nincs nagy elté-rés a két felekezet névhasználata között. Az ószövetségi nevek száma nem magas: Éva, Judit, Rebeka, Sára, Zsuzsanna. Mindkét felekezetnél ugyanazokra az ótesta-mentumi nevekre keresztelték a megszületett leánygyermekeket. A névegyedek között az öt név a református 18-félének a 27,7 százaléka, a 30-féle evangélikusnak pedig a 16,6 százaléka. A névkincsen belüli arány – azaz a közösség tagjainak hány százaléka viseli ezen neveket – a reformátusoknál 40,7%, az evangélikusoknál 35,7%. A néhány ószövetségi néven a protestáns női lakosság több mint egyharma-da osztozik. A Rábaköz névvizsgálatainál ugyanezen az ótestamentumi neveket találtam, csupán a század utolsó évtizedében jelent meg még egy újabb név, az Eszter. Azonban itt az újvárosi névanyagban a 18. századi elemezett anyagban nincs rá példa.

Az Újszövetségből merített református névanyag az alábbi: Erzsébet, Anna, Juli-anna, Mária, Annamária, Magdolna, Lídia. (7-féle; 38,9%). Az evangélikusok nevei közül hiányzik az Annamária, de szerepel a Márta, illetve a Júlia és a Marianna ke-resztnév (9-féle; 30%). A református közösség nőtagjainak 36,4%-a visel az Újszö-vetségből származó nevet, ez az evangélikusoknál 31,5%-ot jelent. Az újszövetségi nevek közel egyenlő súlyúak mindkét vallási közösségnél, erősíti az összetartozást, hogy az Erzsébet, Anna, Julianna-Júlia minden időszakban szerepel, és ezek a ke-resztnevek a névkincsből jelentős részt foglalnak le.

A bibliai eredetű nevet viselő személyek százalékos aránya – együtt az ó- és új-testamentumi nevek – a református népességen belül 77,1%, az evangélikusoknál pedig 67,2%.

A református gyülekezet mártirológiumi nevei: Katalin, Ilona, Zsófia, Klára, Krisz-tina, Borbála (6-féle; 33%). Az evangélikus névanyag kiegészül még a következő nevekkel: Rozina, Terézia, Johanna, Dorottya, Apollónia, Orsolya, Augusztina, Rozá-lia (14-féle; 46,6%). Valószínű, hogy a Zenóbia és a Ludovika is besorolható az előző csoportba, azonban sem a Martyrologium Romanumban, sem a Szentek életében, sem pedig Bálint Sándornál nem találtam rá hivatkozást (Bálint 1977), így csak a biztosan odasorolhatókat tettem a mártirológiumiak közé. Karácsony Sándor Zsig-mond (1961, 79.) „mártirológiumi eredetű férfi személynevek női változatai”-nak nevezi e típust. A mártirológiumi nevek között a Katalin az egyetlen közkedvelt


keresztnév, a többi kis gyakoriságú, így mindkét felekezetnél csekély a súlyuk. 22,9% a reformátusoknál, de ebből a Katalin név aránya 16%! Az evangélikusoknál 32,8%, amelyből a Katalin név aránya közel 18%! Kételyek merülhetnek fel a kate-gorizálást illetően. Az Erzsébet nevet választók valószínűleg sok esetben Árpád-házi Szent Erzsébetet tekintik védőszentjüknek. Ekkor már a mártirológiumiak között és nem az újszövetségiek közt a helye. Ha csak ezt az egy nevet máshova soroljuk, már megváltozhatnak az arányok.

A leírtakat összegezve meg kell állapítanom, hogy a férfi keresztnevekkel ellen-tétben a női névválasztás forrásai közt első helyen az Ószövetségből vett névanyag áll: a reformátusok 40,7%-os, valamint az evangélikusok 35,7%-os részesedésével ez a legjellemzőbb névanyag. Az Újszövetségből származó nevek súlya valamivel kisebb a névkincsben, mint az Ószövetségből vetteké.

A különleges hangzású, ritka nevek felkelthetik az érdeklődést a nevet választó szülők iránt is. Vajon iskolázottságukat, társadalmi helyzetüket tekintve eltérnek-e ők az átlagembertől? Általában azt tapasztaljuk, hogy igen, vagy felekezeti, vagy etnikai, legtöbbször pedig társadalmi hovatartozás szempontjából általában mások, mint a körülöttük élők. Az említett Zenóbia nevet például a felvilágosodás korának ismert személyisége, a győri születésű Ráth Mátyás, az első magyar nyelven kiadott folyóiratnak, a Pozsonyi Magyar Hírmondónak a szerkesztője választotta leányának 1798-ban.

Ráth Zenóbia születésének bejegyzése az evangélikus születési anyakönyvben. 1798

A 18. századi keresztnevek között alig érződik a felekezeti különbség, ez majd csak a század végétől, de főként a 19. században, a névdivat minden közösséget átjáró hatása után lesz igazán érezhető. A jellegzetesen evangélikus nevekre jó példákat találunk a 19. század közepétől például a Rábaközben, ahol a 99 Lídia névre megke-resztelt gyermekből 96 evangélikus, a 98 megkeresztelt Eszter nevű leány közül 92 az evangélikus, a 31 Zsuzsannából 30 az evangélikus kisgyermek. A további példák sokaságával lehetne igazolni a névdivat mindent átformáló erejét, de ez már átve-zetne a 19. századba.

Összegezve a fenti gondolatokat megállapítható, hogy a 18. századi névhaszná-latra jellemző szegényes névkincs található a két vizsgált protestáns közösségben is. A kevés számú névegyed magyarázata a nevek öröklődése. Így a keresztségben kapott keresztnevek jelentős része igen nagy gyakoriságú, látható azonban, hogy a férfinevekből valamivel gazdagabb a választék, mint a női keresztnevekből. A ke-resztnevek eredete szerinti vizsgálatból megállapítható, hogy a bibliai eredetű ke-resztnevek gyakorisága a legnagyobb, igaz, hogy sokféle mártirológiumi név kerül


be a névanyagba, de általában nem közkedveltek, kevesen viselik ezeket. Az evan-gélikusoknál egy szociolingvisztikai tényező hatása is jól kitapintható: a német ajkú lakosság ragaszkodik a saját közössége kedvelt keresztneveihez.

Irodalom

Bálint Sándor 1977 Ünnepi kalendárium 1–2. Budapest: Szent István Társulat. Hajdú Mihály 2003 Általános és magyar névtan. Budapest: Osiris Kiadó. Karácsony Sándor Zsigmond 1961 Személyneveink 1500-tól 1800-ig. Budapest: Akadémiai Kiadó. Pataki László 1985 A győri református egyház története. Budapest: Kiadta a Győri Reformá-

tus Egyházközség. Perger Gyula 2001 Újvárosi protestáns templomok. In Újvárosi Krónika Szerk. Bana József

Győr. 18–26. p. 2002 Újváros 1703-as telekkönyve. Győr: Kiadta Győr Megyei Jogú Város Levél-

tára. Szávay Gyula 1896 Győr, monográfia a város jelenkorától a történelmi idők érintésével. Győr:

Kiadta Győr Szab. Kir. Város Törvényhatósága. Varga Józsefné Horváth Mária 2006 Történeti személynevek a Rábaközből. Győr: VH-Famulus.


Die Taufnamen der protestantischen Bevölkerung von Raab-Neustadt

im 18. Jahrhundert

(Zusammenfassung)

Im 18. Jahrhundert gilt Raab-Neustadt als Vorstadt von Raab. Die Hälfte der Stadtbevölke-

rung gehörte der protestantischen Konfession an. In meiner Untersuchung wurden die re-

formierten und evangelischen Taufnamen nach ihrer Häufigkeit und ihrer Herkunft analy-

siert. Es konnte festgestellt werden, dass die Zahl der Taufnamen in diesem Jahrhundert sehr

gering war, weil die Taufnamen bei den Protestanten in der Regel geerbt wurden. Nur weni-

ge Taufnamen konnten ganz beliebt sein, deshalb waren sie in diesen Glaubensgemeinschaf-

ten sehr häufig. Aus der Klassifizierung der Namenherkunft ist darauf zu schließen, dass die

häufigsten Taufnamen aus der Bibel, sowohl aus dem Alten Testament, als auch aus dem

Neuen Testament stammen. Damit die Theorie, dass die Reformation eine Abkehr von den

Heiligennamen brachte, konnte bestätigt werden.

Látóhatár


Magyar nyelv és irodalom szakos képzés a II. Rákóczi Ferenc

Kárpátaljai Magyar Főiskolán

Csernicskó István – Karmacsi Zoltán

A főiskola rövid története

A II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola 1996-ban vált önálló magyar felső-oktatási intézménnyé. Előzménye az 1994-től a nyíregyházi Bessenyei György Ta-nárképző Főiskola kihelyezett tagozataként működő speciális képzés volt. A főiskola alapítója a Kárpátaljai Magyar Főiskoláért Alapítvány, melyet a Kárpátaljai Magyar Kulturális Szövetség, a Kárpátaljai Magyar Pedagógusszövetség, a Kárpátaljai Re-formátus Egyház és Beregszász város önkormányzata hozott létre.

A Rákóczi Főiskolán a 2008–2009-es tanévben tíz alapszakon (angol, ukrán, ma-gyar, történelem, földrajz, biológia, matematika, tanítói, óvodapedagógia, valamint könyvvitel és auditálás) és három egyetemi szintű képzésben (ukrán, magyar és biológia) folyik az oktatás nappali és levelező tagozaton 953 hallgató számára. Emellett a főiskolán a budapesti Corvinus Egyetem kihelyezett kertészmérnök, a Nyíregyházi Főiskola gazdálkodási szakos képzést folytat, melyekben további 163 hallgató vesz részt. Az intézmény Felnőttképzési Központja többféle tanfolyamot (pl. angol, német, ukrán és magyar nyelvvizsgára felkészítés) hirdet.

A magyar szakos képzés a főiskolán

A Rákóczi Főiskolán a 2004–2005-ös tanévben nyílt meg a magyar nyelv és iroda-lom szak. Bár a főiskola nem állami felsőoktatási intézmény, a képzés Ukrajna Okta-tási és Tudományos Minisztériuma által akkreditált, azaz a hallgatók az állami in-tézményekben kiadott oklevéllel azonos diplomát kapnak. Az első alapképzésben (BA) végzett diákok 2008-ban vehették át a magyar nyelv és irodalom szakos tanári oklevelüket, az egyetemi szintű képzésben pedig 2009-ben kaphatnak első ízben magyar szakos diplomát végzőseink. Főiskolánkon – Ukrajnában szokatlan módon – szakpárokon folyik a képzés. A magyar szak mellé angol, ukrán vagy történelem szakot vehetnek fel a diákok (és persze fordítva: az említett szakok hallgatói is fel-vehetik második szakként a magyart). Ez azt jelenti, hogy az alapképzésben a fő

84

szakból, ám egyetemi szinten mindkét szakból tanári diplomát szerezhetnek diákja-ink.

A 2008–2009-es tanévben a nappali tagozaton öt évfolyamon 76 hallgató fő sza-kosként, 81 pedig második szakosként hallgatója a magyar nyelv és irodalom szak-nak.

Az ukrajnai felsőoktatási törvénynek megfelelően a BA szintű képzés 240 kredi-tes, s erre épül rá a 120 kredites következő képzési fokozat. Az elméleti képzés mel-lett az iskolában töltött pedagógiai gyakorlatok, valamint a dialektológiai és folklór terepgyakorlatok is kötelező részei a hallgatókkal szemben támasztott követelmé-nyeknek.

A tanszék

A magyar szakos képzés a Filológiai tanszékhez tartozik, mely két részből áll: az ukrán, illetve a magyar filológiai szakcsoportból. A magyar szakcsoport személyi állománya nyolc főből áll, közülük heten rendelkeznek tudományos fokozattal, egy oktatónk pedig az ELTE magyar nyelvészeti PhD-képzésének elvégzését követően disszertációjának megvédésére készül. A tanszéki szakcsoport oktatói:

Beregszászi Anikó, PhD Brenzovics Marianna, PhD Csernicskó István, PhD (rektorhelyettes) Karmacsi Zoltán Kész Margit, PhD Kótyuk István, a nyelvtudományok kandidátusa (tanszékvezető) Penckófer János, PhD Vári Fábián László, PhD

Valamennyien főállású oktatók. Örvendetes, hogy fiatal tanársegédünk intézmé-nyünk korábbi végzőse. Oktatóink között két elismert költő van: a József Attila-Díjas Vári Fábián László és Penckófer János. Nyelvészeink közül ketten (Kótyuk István, Csernicskó István) érdemelték ki az MTA Magyar Tudományosság Külföldön Elnöki Bizottság által adományozott Arany János Díjat.

A tanszék oktatói a magyar nyelvészeti és irodalomtörténeti szaktárgyak mellett ellátják a világirodalom, irodalomelmélet, esztétika, valamint az általános nyelvé-szet, szociolingvisztika stb. tárgyak oktatását is, s nemcsak a magyar szakon, hanem valamennyi bölcsész szakirány hallgatói számára. A tanítói és óvodapedagógia sza-kon a Pedagógia és pszichológia tanszék oktatói látják el a nyelvészeti és irodalmi tárgyak oktatását is.

A tanszéki csoport oktatóinak tudományos tevékenysége az alábbi fő kutatási irányokban valósul meg:

a) az anyanyelv (a magyar) és irodalom oktatásának tantárgy-pedagógiája,

85

b) a magyar–ukrán nyelvi kontaktusok kérdésköre, c) a kárpátaljai magyar irodalom, d) valamint a kárpátaljai magyar és ukrán balladakincs összehasonlító elem-

zése.

A tanszék bázisán működik 2001-től a Hodinka Antal Intézet, amely főként nyelvé-szeti, szociolingvisztikai kutatásokkal foglalkozik. A Hodinka Intézet szoros kapcsola-tot tart a Kárpát-medence nyelvészeti kutatóműhelyeivel: a szlovákiai Gramma Nyelvi Irodával, a romániai Szabó T. Attila Intézettel, a szlovéniai, horvátországi és ausztriai kollégákat tömörítő Imre Samu Nyelvi Intézettel, és szerves része a Kárpát-medencei magyar nyelvészeti kutatóállomásokat összefogó Termini Kutatóhálózat-nak. A Hodinka Antal Intézetben Karmacsi Zoltán mellett három fiatal kutató dolgo-zik: Hires-László Kornélia, Márku Anita és Molnár D. István. Valamennyien főisko-lánk egykori végzősei, akik PhD-képzésben vagy másoddiplomásként tanulnak to-vább.

A tanszéki csoport és a kutatóintézet számos tudományos és kulturális rendez-vényt szervez, az irodalmi estektől kezdve, az író-olvasó találkozókon és szépiro-dalmi pályázatokon át egészen a tudományos konferenciákig. Az elmúlt években vendégünk volt például Esterházy Péter, Konrád György, Kukorelly Endre, Spiró György, Závada Pál és mások. Bemutatkozott hallgatóink előtt a Hitel, a Magyar Napló, a Partium és az Együtt című folyóirat szerkesztősége.

Az általunk szervezett tudományos konferenciák sorából kiemelkednek az alábbiak: Idegennyelv-oktatás kisebbségi környezetben (2004); A magyar nyelv és irodalom új tantervek és tankönyvek alapján való oktatásának sajátosságai a 12 éves képzésben (2006); A magyar nyelvű oktatás helyzete Kárpátalján (2006); Nyelv, identitás és anyanyelvi nevelés a XXI. században (2009) stb. A tanszék és az intézet közösen szervezi meg 2010-ben a soron következő, 16. Élőnyelvi Konferen-ciát.

Vidéki főiskolaként figyelmet fordítunk arra, hogy hallgatóink ne csak tanszé-künk tanáraival találkozzanak, hanem alkalmuk legyen más felsőoktatási intézmé-nyek neves oktatóit is meghallgatniuk. Ennek érdekében hallgatóink előtt nyitottak azok a részképzési ösztöndíjpályázatok, melyek révén eljuthatnak Magyarország vezető egyetemeire. Emellett rendszeresen hívunk meg oktatókat, hogy itt, Bereg-szászon tartsanak előadást diákjaink számára, s így többek között Görömbei And-rás, Kontra Miklós, Szépe György, Posgay Ildikó, Tolcsvai Nagy Gábor, Petteri Leinhonen és mások előadásait hallgathatták diákjaink.

Oktatóink számos oktatási segédletet, jegyzetet jelentettek meg a magyar szakos hallgatók számára. Például:

Beregszászi Anikó, Csernicskó István szerk.: Államvizsgaprogram a magyar szakos BA képzés számára. PoliPrint és II. Rákóczi Ferenc KMF, Ungvár–Beregszász, 2008.

86

Beregszászi Anikó szerk.: Írásbeli felvételi feladatok magyar nyelvből és irodalom-ból. Beregszász: II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola, 2005.

Csernicskó István, Márku Anita szerk.: Hiába repülsz te akárhová… Segédkönyv a kárpátaljai magyar nyelvjárások tanulmányozásához. Ungvár: PoliPrint, 2007.

Csernicskó István, Hires László Kornélia: Hangtan. Előadások gyűjteménye magyar szakos hallgatók számára. Beregszász: II. Rákóczi Ferenc KMF, 2008.

Csernicskó István, Karmacsi Zoltán: Szófajtan és morfológia. Előadások gyűjtemé-nye magyar szakos hallgatók számára. Beregszász: II. Rákóczi Ferenc KMF, 2008.

Karmacsi Zoltán: A mai magyar nyelv táblázatokban és ábrákon. Beregszász: II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola, 2008.

Kótyuk István: Mondattani elemzések. Beregszász: II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola, 2007.

Oktatóink és a Hodinka Intézet munkatársai révén több tudományos kiadvány je-lent meg. Közülük néhány:

Beregszászi Anikó és Csernicskó István: …itt mennyit ér a szó? Írások a kárpátaljai magyarok nyelvhasználatáról. Ungvár: PoliPrint, 2004.

Beregszászi Anikó és Csernicskó István: A kárpátaljai magyar nyelvhasználat társa-dalmi rétegződése. Ungvár: PoliPrint, 2006.

Beregszászi Anikó és Csernicskó István szerk., Tanulmányok a kárpátaljai magyar nyelvhasználatról. Ungvár: PoliPrint, 2004.

Beregszászi Anikó, Csernicskó István és Orosz Ildikó: Nyelv, oktatás, politika. Bereg-szász: Kárpátaljai Magyar Tanárképző Főiskola, 2001.

Csernicskó István: A magyar nyelv Ukrajnában (Kárpátalján). Budapest: Osiris, MTA Kisebbségkutató Műhely, 1998.

Csernicskó István szerk.: A mi szavunk járása. Bevezetés a kárpátaljai magyar nyelvhasználatba. Beregszász: KMTF, 2003.

Csernicskó István és Kontra Miklós szerk.: Az Üvegyhegyen innen, Anyanyelvválto-zatok, identitás és magyar anyanyelvi nevelés. PoliPrint és II. Rákóczi Ferenc KMF, Ungvár–Beregszász, 2008

Eperjesi Penckófer János: Tettben a jellem. A magyar irodalom sajátos kezdeményei Kárpátalján a XX. Század második felében. Magyar Napló–KMPSZ, Buda-pest, 2003.

Karmacsi Zoltán: Kétnyelvűség és nyelvelsajátítás. Beregszász: II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola, 2007.

Kész Margit: Gyógyító hagyomány Kárpátalján. Úgy ne ártson néked. Ungvár: Kár-pátaljai Magyar Kulturális Szövetség, 2006.

Kótyuk István: Anyanyelvünk peremén. Ungvár–Budapest: Intermix Kiadó, 1995.

87

Márku Anita: Érvényes történetek, Nyelvválasztási és kódváltási kommunikációs stratégiák a kárpátaljai magyar fiatalok körében. PoliPrint és II. Rákóczi Fe-renc KMF, Ungvár–Beregszász, 2008.

Orosz, Ildikó – Csernicskó, István: The Hungarians in Transcarpathia. Budapest: Tinta Publishers, 1998.

Vári Fábián László: Vannak ringó bölcsők. Kárpátaljai magyar népballadák. Ungvár–Budapest: Intermix Kiadó, 1992.

Ковтюк Иштван: Украинские заимствования в Ужанском венгерском говоре. Nyíregyháza, 2007.

Oktatóink, ill. a Hodinka Intézet munkatársai számos szótár szerkesztésében is sze-repet vállaltak:

Bárány Erzsébet, Dzsanda Galina, Kótyuk István, Libák Natália, Margitics Katalin és Csernicskó István szerk.: Ukrán–magyar kisszótár. Ungvár–Beregszász: PoliPrint Kft. – KMF, 2008.

Eőry Vilma főszerk.: Értelmező szótár+. Budapest: Tinta Könyvkiadó, 2007. Kótyuk István főszerk: Magyar–ukrán kisszótár. Ungvár–Beregszász: PoliPrint – II.

Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola, 2006. Laczkó Krisztina – Mártonfi Attila szerk.: Helyesírás. Budapest: Osiris Kiadó, 2004. Pusztai Ferenc főszerk.: Magyar Értelmező Kéziszótár. Budapest: Akadémiai Kiadó,

2003. Második, átdolgozott kiadás. Tolcsvai Nagy Gábor főszerk.: Idegen szavak szótára. Budapest: Osiris Kiadó, 2007.

Magyar szakos hallgatóink, oktatóink irányításával, részt vettek az Új Magyar Nyelv-atlasz anyagának gyűjtésében. Egyik hallgatónk, Molnár Anita a 2009. évi XXIX. Or-szágos Diákköri Konferencia Szegeden megrendezett Humán Tudományi Szekció-ban általános nyelvészetből III. helyezést ért el.

Tanszékünk, illetve az egész kárpátaljai magyar oktatási rendszer számára a leg-nagyobb kihívást az ukrán oktatási tárca által 2008-ban bevezetett új felvételi rend jelenti. Az elmúlt évtől kezdve Ukrajnában csak azok jelentkezhetnek a felsőokta-tásba, akik emelt szintű érettségi vizsgát tesznek, mely egyben felvételi is. Ám a miniszteri rendelet értelmében a kötelező ukrán nyelv és irodalom vizsga mellett a diákok csak az idegen nyelv (angol, német, francia és spanyol), Ukrajna története, matematika, fizika, kémia, biológia és földrajz tárgyakból tehetnek emelt szinten vizsgát, ráadásul 2010-től mindezeket már csak ukrán nyelven. Ez pedig azt jelenti, hogy 2008-tól a magyar szakra is magyar nyelv és irodalom érettségi és felvételi vizsga nélkül lehet csak jelentkezni Ukrajnában.

88

89

Recenziók


Pomôcka pre adeptov vedy

Štefan Szőköl

Aj veda potrebuje príliv nových mladých pracovníkov ako každá iná oblasť ľudskej činnosti. Každý mladý adept vedy potrebuje najprv získať základnú gramotnosť v oblasti vedeckej práce. V súčasnosti túto gramotnosť získavajú adepti vedy v prvej časti doktorandského štúdia. Väčšine z budúcich vedeckých pracovníkov pomáha na ceste k nej ich školiteľ. Ďalším významným pomocníkom je im literatúra o zákla-doch vedeckej práce. Aj keď z tejto oblasti bolo už vydaných mnoho diel, väčšina z nich je už rozpredaná a v prípade väčšieho počtu doktorandov na školiacom pra-covisku aj menej dostupná. Preto sa mnoho školiacich pracovísk snaží vydať z tejto oblasti vlastné publikácie, aktualizované na súčasné podmienky. Medzi takéto pra-coviská sa nedávno zaradila aj Materiálovotechnologická fakulta v Trnave, ktorá má akreditovaný doktorandský študijný program Didaktika technických profesijných predmetov, študijný odbor 1.1.10 Odborová didaktika. Publikáciu pripravili pracov-níci Ústavu inžinierskej pedagogiky a humanitných vied a Katedry inžinierskej peda-gogiky a psychológie – doc. Ing. Roman Hrmo, PhD., a Ing. Katarína Krpálková Kre-lová, PhD. Učebnica je výsledkom riešenia grantovej úlohy KEGA č. 3/6026/08. Po-tenciálnym záujemcom poskytuje základné poznatky, nevyhnuté na úspešné absol-vovanie uvedeného študijného programu, vypracovanie kvalitnej dizertačnej práce, jej obhájenie a získanie vedecko-akademickej hodnosti Philosophiae doctor, ozna-čovanej skratkou PhD. za menom jej nositeľa.

Obsah publikácie je rozčlenený do štrnástich kapitol. Prvá z nich vysvetľuje pod-statu vedy a metavedy a podáva ich definície. Druhá kapitola sa zaoberá teoreticko-metodologickými otázkami vedeckého výskumu. Tretia kapitola hovorí o meto-dológii vedeckej práce. Stručne charakterizuje aj základné metódy a formy organi-zácie vedeckej práce.

Štvrtá kapitola opisuje výskumný proces a bližšie charakterizuje pojmy explo-rácia, opis, explanácia a predikcia. Jednotlivé druhy výskumu a niektoré výskumné metódy sú bližšie charakterizované v piatej kapitole. Uvádza sa v nej aj členenie výskumu podľa OECD.

90

Obsah šiestej kapitoly sa sústreďuje na kvantitatívny, kvalitatívny a zmiešaný vý-skum a rozdiely medzi nimi. Spôsoby výberu výskumnej vzorky sa opisujú v siedmej kapitole.

Hypotézy a ich funkcie vo vedeckom výskume sú predmetom ôsmej kapitoly. Vedeckými metódami často používanými v pedagogickom výskume sa podrobnejšie zaoberá deviata kapitola. Obsahuje aj viaceré praktické návody a odporúčania. De-viata kapitola opisuje plán výskumu. Desiata kapitola charakterizuje základné časti projektu výskumu. Píše sa v nej aj o výskumnej správe, ktorá je zavŕšením projektu. Objasňuje sa v nej aj podstata vedeckej originality. Etické otázky výskumu sú nazna-čené v dvanástej kapitole. V trinástej kapitole sa rozoberá problematika písania správ z výskumu a sú v nej uvedené konkrétne rady a odporúčania pre písanie. Do-plnkový charakter má štrnásta kapitola, v ktorej sú uvedené viaceré odporúčania na prípravu kvalitnej prezentácie výsledkov vedeckej práce a jej úspešné vykonanie. Obsahuje osobitnú podkapitolu o príprave prezentácie v programe PowerPoint. Nechýba ani problematika multimediálnych prezentácií.

Hlavný text dopĺňa na začiatku obsah a na konci zoznam bibliografických odka-zov, ktorý obsahuje 18 položiek. Text publikácie je dobre členený a dopĺňa ho viace-ro schém, tabuliek a obrazovkových snímok. Kľúčové pojmy sú zvýraznené tučným písmom. Jazyk diela je dobre zrozumiteľný.

Publikáciu možno odporúčať všetkým účastníkom doktorandských študijných programov, a aj iným záujemcom, ktorí chcú získať základné informácie o vedec-kom výskume, jeho metódach a prezentácii jeho výsledkov širšej verejnosti.

Hrmo, Roman – Krpálková Krelová, Katarína: Úvod do vedeckej práce. Trnava: AlumniPress 2008, 118 s. ISBN 978-80-8096-069-8

A magyar–finn–észt kulturális és tudományos kapcsolatokról

Török Tamás

2008 októberében méltóképpen – konferencia rendezésével – ünnepelték a Come-nius Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszéke alapításának 50. évfordulóját. A konferencia témáját – a magyar, a finn és az észt nyelv, kultúra, irodalom több-szempontú összehasonlítása – az tette aktuálissá, hogy a tanszéken a közeljövőben finnugor szakos képzés indul. A konferencián elhangzott előadásokat G. Bogár Edit szerkesztette kötetbe, melynek digitális változata is hozzáférhető.

A kötet szerkezete követi a konferencia tematikus blokkjainak sorrendjét. A kö-szöntők után (Heizer Antal, a Magyar Köztársaság rendkívüli és meghatalmazott pozsonyi nagykövete; Jukka Leino, a Finn Köztársaság pozsonyi nagykövete; Dušík Anikó, a Comenius Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékének vezetője) Lauter Éva és Marjut Vehkanen oktatási kérdésekkel kapcsolatos írásai követ-

91

keznek. Anu Kippasto és Sirató Ildikó észt–magyar–finn kulturális kapcsolatokról értekezik. A kontrasztív nyelvészet és nyelvtipológia blokkjában Havas Ferenc, Jo-hanna Laakso, Keiu-Nille Ollin, Révay Valéria, Marja Seilonen és Simon Valéria oszt-ja meg velünk a legújabb kutatási eredményeket. M. Bodrogi Enikő, Harri Mantila és Vörös Ottó a nyelvpolitika aktuális kérdéseivel foglalkozik. Az érintett nyelvekkel kapcsolatos fordítási, műfordítási problémákkal G. Bogár Edit, Zuzana Drábeková, Gerevich-Kopteff Éva, Outi Hassi és Irene Wichmann ismerteti meg az érdeklődőt.

Lauter Éva a Balassi Intézet tevékenységét, annak a Comenius Egyetemmel való kapcsolatát és a különböző együttműködési lehetőségeket ismerteti. Írásából meg-tudhatjuk, hogy a Balassi Intézet 2007-ben jött létre három, hasonló tevékenységet folytató intézmény integrációjával. Az így létrejött intézmény fő célja a magyar kul-túra terjesztése külföldön, ill. ezzel párhuzamosan a határokon kívül létező magyar hagyományok és kultúra megismertetése Magyarországon. Tevékenységei közé tartozik a magyar mint idegen nyelv oktatása külföldieknek, határon túli magyarok-nak és más magyar származásúaknak, emellett fesztiválokat, szakmai konferenciá-kat, kiállításokat és egyéb kulturális rendezvényeket szervez. Az intézet igyekszik szélesíteni nemzetközi tevékenységének skáláját, kiépítette szakdiplomata hálóza-tát, valamint az ún. társult intézetek hálózatát, amelynek célja, hogy kihasználja a civil szférában, ill. az intézményközi kapcsolatokban rejlő lehetőségeket. Mindemel-lett támogatásszerzéssel is foglalkozik, különböző ösztöndíjprogramokat és pályáza-ti irodát működtet. A Márton Áron Szakkollégium keretén belül a diákok a kisebb-ségek helyzetével, oktatási rendszerével, ösztöndíj-lehetőségekkel kapcsolatos ku-tatásokat folytatnak. Az intézet számos tanára szlovákiai egyetemek vendégtanára-ként tart előadásokat. Az intézet bemutatását követően a szerző a Balassi Intézet és a Comenius Egyetem közti együttműködési lehetőségeket, ill. a szlovákiai magyar nyelvű felsőoktatás helyzetét ismerteti, melynek során külön kitér a magyar nyelvű pedagógusképzés problémáira.

Marjut Vehkanen írásában a finn nyelv szlovákiai és a környező országokbeli ok-tatásával foglalkozik. A szerző a CIMO, azaz Helsinki és a finn oktatási minisztérium égisze alatt létrejött nemzetközi együttműködési központ munkatársa. Az együtt-működés nagyon fontos eredményének tartja, hogy a pozsonyi Comenius Egyete-men is működik finn lektor, ami nagy mértékben a külföldi egyetemi finn nyelvi és kulturális tanulmányok tanácsának, az UKAN-nak köszönhető. A szerző írása továb-bi részében ismerteti az UKAN tevékenységét, miszerint a lektorokon kívül a finn nyelv oktatását a helyi tanárok számára szervezett konferenciák, továbbképzések, tanulmányi napok szervezésével is igyekszik támogatni. Emellett ösztöndíj-lehetőséget biztosít a finnül tanuló hallgatók számára. A legújabb támogatási forma a „Finnországban finnül” elnevezésű program. Ennek keretén belül a hallgatók dol-gozni érkeznek Finnországba, miközben autentikus környezetben sajátíthatják el az ország nyelvét. A külföldi egyetemek finn tanszékeit évente könyvcsomag ajándé-kozásával igyekeznek támogatni. Előadása további részében bemutatja mindazon rokon népek, ill. közép-európai országok egyetemeit, amelyeken hosszabb ideje

92

folyik a finn nyelv eredményes oktatása. Végezetül ismerteti az UKAN jövőbeli ter-veit, kilátásait.

Anu Kippasto az észt–magyar kulturális kapcsolatok aktuális kérdéseiről érte-kezik. Tanulmánya elején ismerteti, hogy az észt–magyar kulturális kapcsolatok nagyjából egy évszázadra nyúlnak vissza. A kapcsolattartás egyik fontos módja a nyelvtanulás, amire mindkét ország néhány egyetemén nyílik lehetőség lektorok segítségével. Emellett mindkét államban működnek magyar, ill. észt vonatkozású intézmények. Az észt kultúra népszerűsítésére Magyarországon kissé kevesebb fórum áll rendelkezésre, mint fordítva. Ezen intézmények az Észt Intézet és a Ma-gyar–Észt Társaság. A továbbiakban a szerző ennek a két intézetnek a működését mutatja be. Mindkét szervezet fő célkitűzése az észt kultúra megismertetése és népszerűsítése külföldön, elsősorban az észt nyelv oktatása, információs anyagok, időszaki kiadványok megjelentetése, különböző kulturális rendezvények, kiállítások szervezése, ösztöndíjak biztosítása segítségével.

A magyar–finn–észt színházi kapcsolatokról és ezek mai kutatásáról Sirató Ildikó írásában olvashatunk. A finnugor nyelveket beszélő közösségek közül a három ál-lamalkotó nemzet színházi kapcsolatainak kutatása bár hosszabb múltra tekint visz-sza, elsősorban az elmúlt évtizedben hozott jelentős eredményeket, így a szerző is csak ezek bemutatására szorítkozik. Az írásból kiderül, hogy az ilyen irányú kutatá-sokat az utóbbi időben már nem elsősorban a nyelvi rokonság tudata indukálja, hanem inkább az alkotók és a közösségek egymás iránti érdeklődésének kifejeződé-se. Az elmúlt évtizedben a kapcsolattartás jegyében sor került néhány vendégjáték-ra, melyek mindenképpen említést érdemelnek. Ilyen pl. a Bárka Színházban be-mutatott Jorma Uotinen–Juha Siltanen finn szerzőpáros által rendezett Piaf, Piaf c. előadás, vagy a Debrecenben bemutatott Kalevala. De több Finnországból érkezett fiatal együttes produkcióját, ill. finn rendező által Budapesten színpadra állított darabot is láthatott a magyar közönség. Emellett voltak színházi mesterkurzusok, magyar színházi szakemberek vettek részt a Tamperei Színházi Nyár rendezvényein.

A finnhez hasonlóan az észt színházi kapcsolatok is élénkülni látszanak. Bemu-tatták pl. az egyik legnépszerűbb észt regény- és drámaíró, Andrus Kivirähk regény-adaptációját magyar társulat előadásában (Ördöngös idők, Kompánia Színházi Tár-sulat), ill. sor került több gyermekszínházi produkcióra is. A vendégjátékok fordított irányban is működtek, több magyar gyermek- ill. táncszínpadi produkció vendég-szerepelt Észtországban.

Havas Ferenc tanulmánya az uráli nyelvekkel kapcsolatos tipológiai kérdéseket boncolgatja. Úgy véli, az uráli nyelvek tudományos feltárásának nem lehet pusztán az uráli nyelveket kutatva eleget tenni, amiben nagy mértékben segítenek a tipoló-giai vizsgálatok. Az uráli nyelvtipológia feladatát alapvetően két dologban látja: egyrészt ezen nyelvek tipológiai feltérképezésében jellegük tisztázása céljából, más-részt az uráli nyelvek tipológiai bemutatásában. A szerző az uráli nyelvcsalád tipoló-giai feldolgozása szempontjából legcélravezetőbb megoldásnak egy uráli tipológiai adatbázis létrehozását tartja. Az adatbázis létrehozásának gondolata a 2000-es évek elején merült fel a cikk írójában, melyet 2005-ben, a finnugristák tizedik kong-

93

resszusán terjesztett a szakemberek elé, és amely mára egyre több támogatóra talált. Az elképzelések szerint ez egy online táblázat lenne, vagyis egy sorokba és oszlopokba rendezett adathalmaz. A táblázat oszlopait az uráli nyelvek, sorait pedig a különböző tipológiai paraméterek töltenék ki. Az adatbázis folyamatos kollektív munka révén alakulna. Ennek részletes ismertetését követően tanulmánya végén a szerző felhívja a figyelmet a 2010-ben Piliscsabán tartandó 11. Nemzetközi Finn-ugor Kongresszusra, melynek egyik blokkja teljes mértékben az uráli nyelvek tipoló-giai adatbázisának kérdéskörével foglalkozik majd.

Johanna Laakso: Nyelvi kontaktusok hatásai a finnségi nyelvek morfológiájában című tanulmányában olvashatjuk, hogy a finnségi nyelvek területe eredetileg össze-függő nyelvterület volt, a legtöbb nyelv- és nyelvjárási határ is ennek megfelelően kontinuum jellegű volt. A mai nyelvhatárok nagyrészt a középkorban jöttek létre. A finnségi nyelvterületen a 20. században két jelenség figyelhető meg: egyrészt a nyelvhalál – kihalnak a hagyományos nyelvjárások és a kisebbségi nyelvek, másrészt az új nyelvek születése – azaz bizonyos korábbi nyelvjárások emancipációja. Ugyan-akkor mindkét finnségi államnyelv olyan helyzetben kezdte meg fejlődését a 19. században, amikor a magasabb művelődés nyelve a svéd (Finnország) vagy a né-met, ill. részben az orosz (Észtország) volt. Mindkét nyelvben megfigyelhetők tehát idegen hatások. Tanulmánya további részében a szerző a morfológiában megfigyel-hető idegen hatásokat boncolgatja, amely a nyelvtudomány eléggé elhanyagolt területe. Kiemelten foglalkozik a kategóriák vagy szabályszerűségek „kölcsönözhe-tőségével”, az átvett szuffixumok kérdésével. Megállapítja, hogy morfológiai ele-mek átvétele a finnségi nyelvekben nagyon ritka, ragokat és jeleket nem nagyon vesznek át. Végezetül a szerző levonja a következtetést, hogy a nyelvi kontaktus hatásai, következményei nem csak az érintett nyelvek szerkezetétől, belső adottsá-gaitól függnek. Jól példázzák ezt éppen a finnségi nyelvek, hiszen a közeli rokon nyelvek is különböző irányba fejlődtek, különbözően reagáltak a domináns idegen nyelvek hatásaira.

Keiu-Nille Ollin a magyar nyelv rokonságot jelölő megnevezéseivel foglalkozik. Tanulmánya elején a szerző elmondja, hogy a magyar nyelv rokonokat és család-tagokat jelölő elnevezéseinek kutatását azért tartotta fontosnak, mivel az antropo-lógiai nyelvészet módszereit felhasználó rokonsági terminológia kutatása elég ke-véssé elterjedt. Kutatásait két gyűjtésre – egy 2005-ben és egy 2007-ben végzett gyűjtésre – alapozta, melybe a férfi és a női adatközlőket igyekezett megegyező arányban bevonni. Kutatása céljának azoknak a tendenciáknak és változásoknak a fölfedését tekinti, amelyek a magyar rokonsági elnevezéseket a közelmúltban érin-tették. A szerző mindenekelőtt fontosnak tartja a hivatkozó és a megszólító rokon-sági terminológia közti különbség tisztázását. Tanulmánya további részében átte-kinti a rokonok megszólításában az elmúlt száz évben végbement változásokat, és megállapítja, hogy a megszólítások egyre személytelenebbé válnak, a birtokos sze-mélyragok elmaradnak, és előtérbe kerülnek a keresztneves megszólítások. Vége-zetül a szerző összefoglalja kutatásai eredményeit, egyrészt bemutatva a jelenlegi

94

tendenciákat, másrészt számszerűsíti ezeket, a kognitív kiemelkedőségi mutató segítségével.

Révay Valéria a képző–jel–rag magyar–finn–észt kontrasztív vizsgálatát végezte el. Rövid tudománytörténeti bevezetővel indítja írását, melyben felvázolja a képző, a jel és a rag nyelvtani fogalmak kialakulását, használatuk meghonosodását. Meg-tudhatjuk, hogy e hármas toldalékrendszer nemcsak a magyar, de a finn és az észt nyelvtanban is általánossá vált a 20. század 60-as, 70-es éveire.

A dolgozat kitér a birtokos személyrag birtokos személyjellé való „átkeresztelé-sének” okára. Megemlíti, hogy a szóban forgó morféma jelekre (pl. esetrag is kö-vetheti) és ragokra (utal a birtokos személyére) is jellemző tulajdonságokkal ren-delkezik.

A finn toldalékrendszer a magyarhoz való hasonlóságát Osmo Ikola nyelvtan-könyvével (Suomen kielen käsikirja, 1968) szemlélteti, bár a birtokos személyragok-személyjelek megnevezésére itt egy negyedik elnevezés (omistusliite) használatos. A sok hasonlóság felsorolása után Révay néhány eltérést is megemlít, pl. hogy a finnben a birtokos személyének és számának jelölőjeként sem a jel (tunnus), sem a rag (pääte) szó nem használatos.

A következő részben Lavotha Észt nyelvtankönyvének (1960) a magyar és a finn nyelvtanokkal való összevetéséről olvashatunk. A képző–jel–rag hármas itt is meg-található, az igenevek képzővel való alkothatósága a finntől eltérő, de hasonló a magyarral.

Az előzőtől eltérő morfológiai osztályozást ismerhetünk meg David Crystal (A nyelv enciklopédiája, 2006) és Kiefer Ferenc (Strukturális magyar nyelvtan. 3. köt. Morfológia, 2000) rendszerének felvázolásából. Crystal a morfológián belül kétféle területet különböztet meg: a ragozási (inflexiós) és a szóképzési (derivációs) morfo-lógiát. Kiefer meghatározza a tipikus képző és a tipikus inflexiós toldalék fogalmát. Megállapítja, hogy a magyar nyelvben nincs jel, léte csupán a nyelvtani hagyo-mánynak köszönhető. Ennek ellenére nem sorolja a jeleket más morfológiai cso-portba, s újabb csoportot sem hoz létre számukra.

„A 80-as évek legújabb finn nyelvtanában is hiányzik a jel *…+ csoportja, ami azt jelenti, hogy a két toldalékfajtára, a képzőre és a jelre akarnak szorítkozni ezek a nyelvtanok is” (79. p.). Példa erre Fred Karlsson Suomen peruskielioopi (1982) c. nyelvtana.

Marja Seilonen a Személytelen kifejezések a magyar anyanyelvű finn tanulók írá-saiban című dolgozatában azt vizsgálja, hogy mennyi és milyen személytelen kifeje-zéseket használnak a magyar anyanyelvű finnül tanulók. A személytelen kifejezések közül elsősorban a passzívummal, a generikus 3. személlyel, ill. néhány ezeket he-lyettesítő szerkezettel foglalkozik. Feltérképezi továbbá, hogy mennyire mutatható ki az anyanyelv hatása a személytelen kifejezések használatában. Vizsgálatát 13 magyar anyanyelvű finntanuló 2005 és 2007 között letett Finn Állami Nyelvvizsgá-jának írásbeli részére alapozza. Megfigyelései szerint a passzív és a generikus 3. személy használata jól mutatja a nyelvtudás fejlődését. A passzív szerkezet haszná-latával a nyelvtanulók általában csak később ismerkednek meg, és mint megállapít-

95

ja, az alapfokú vizsgázók még csak kevés eszközt használtak az általánosításra. A középfokú és felsőfokú vizsgázók körében viszont már igen gyakran alkalmazott módszer, általában ezt használják általánosításra.

Simon Valéria a szóképzés és -összetétel érintkezésének egyes eseteit vizsgálja a magyar és a finn nyelvben. Különösen azzal az egymáshoz szemantikailag is közel álló morfémacsoporttal foglalkozik, melynek elemeit nem tekinthetjük képzőnek, miközben képzőszerű jellemzőkkel is bírnak. A grammatikák ezeket leggyakrabban képzőszerű utótagként említik (pl. -né, -beli, -féle, -szerű stb.). Ezek közül a szerző írása első felében a szerű, fajta, ill. a forma képzőszerű utótagokat vizsgálja. Majd megvizsgál néhány, ezekhez mind szemantikai, mind morfológiai tekintetben ha-sonló elemet a finn nyelvben. Végezetül megállapítja, hogy ha összevetjük az általa bemutatott valahová tartozást, ill. a valamihez hasonlítást kifejező képzőszerű utó-tagokat, megállapíthatjuk, hogy legtöbbjük önálló szóra vezethető vissza, ezért is nem egyértelműen képzőkről, hanem összetételi utótagi tulajdonságokkal is ren-delkező morfémákról beszélhetünk.

M. Bodrogi Enikő két, egymástól földrajzilag távol élő finnugor népcsoport, a norvégiai kvének és a moldvai csángók nemzeti-etnikai hovatartozás-tudatával foglalkozik. Tanulmánya elején bemutatja mindkét népcsoportot, majd a két nép-név jelentését, eredetét ismerteti. Ezt követően az önmegnevezés és az etnikai hovatartozás tudatával foglalkozik. Azt vizsgálva, hogy a két nép hogyan viszonyul saját megnevezéséhez, és milyen más neveket használnak, megállapítja, hogy a két etnikum között sok hasonlóság mutatkozik, amit azok történetével, perem-helyzetével, ill. a környező etnikumok hozzájuk való viszonyával hoz összefüggésbe. A csángókkal kapcsolatban – hogy mennyire vonatkoztatják magukra a csángó megnevezést, ill. hogy a csángó vagy magyar identitás erősebb-e a körükben – nem egységes a kutatók véleménye. A különböző nézetek alapján a szerző megállapítja, hogy a vallási és etnikai identitástudat összemosódik náluk, és identitás-hierarchiájuk csúcsán inkább a vallás (katolicizmusuk) áll. A kvének helyzetét vizs-gálva megállapítja, hogy az több hasonlóságot mutat a csángókéval. Manapság köztük a kommunikáció legfőbb eszköze a norvég, a kvént csak második nyelvként használják. Kutatásai során felfedezett viszont egy puritán vallási mozgalmat, amely hasonlóan összekötő kapocsként funkcionál, mint a csángók esetében a katolikus vallás. Végezetül a kvén kifejezés használatára, az idők folyamán történt változásai-ra is kitér.

Harri Mantila írásában a finn nyelvpolitika alapelveit, a Finnországban beszélt nyelveket, ezek területi elterjedését, a beszélők számát és a finnországi nyelvtörvé-nyeket ismerteti. Mint megtudjuk, a nyelvpolitikának három területét különíthetjük el: a státusztervezést, a korpusztervezést és a nyelvelsajátítás tervezését. A szerző tanulmányában a státusztervezéssel foglalkozik, amely a különböző nyelveknek a társadalomban elfoglalt helyzetét vizsgálja: milyenek a nyelvtörvények, milyen a kisebbségi nyelvek helyzete, milyen szolgáltatások érhetők el a különböző nyelve-ken. Elsőként a Finnországban beszélt nyelveket, azok helyzetének változását is-merteti a történelmi események tükrében. Külön kiemeli az 1922-ben kiadott első

96

nyelvtörvényt, melynek értelmében Finnországban két nemzeti nyelv van: a finn és a svéd. Ennek lényege a „nemzeti nyelv” fogalmának használata, tehát hogy nem hivatalos nyelvről vagy államnyelvről beszél, és egyiket sem határozza meg többsé-gi vagy kisebbségi nyelvként. Ez az alapelv a mai napig érvényben van. Írása további részében a nyelvek törvényi szabályozásával foglalkozik, amelyből megtudhatjuk, hogy Finnországban törvényileg négyféle nyelv létezik: 1. nemzeti nyelvek (a finn és a svéd), 2. kisebbségi nyelv (számi, amelyre saját törvény vonatkozik), 3. két, az alkotmányban megnevezett kisebbségi nyelv (roma és jelnyelv), 4. egyéb nyelvek, amelyeket nem szabályoznak külön törvények (bevándorlók nyelvei). A svéd nyelv előnyös finnországi helyzetét gyakran hozzák fel példaként más európai kisebbsé-gek, nem szabad azonban megfeledkezni arról, hogy a két nyelv viszonyának ilyetén alakulása évszázados történelmi, politikai és gazdasági előzményekre nyúlik vissza.

A következő tanulmány Vörös Ottó: Nyelvpolitika és iskolai oktatás a többnyel-vűségben című írása. A téma tárgyalása során a szerző kiindulópontjául a magyar párú két-, ill. többnyelvűség szolgál, melyet az Európai Unió kontextusában vizsgál. Ezzel kapcsolatban hangot ad azon véleményének, miszerint az új szövetségnek nem a nemzetállamok, hanem a benne élő kultúrát képviselő nemzetek uniójának kellene lennie. Viszont a gyakorlat azt mutatja, hogy az egyes nemzetrészek még nem tudatosították, hogy a magyar nyelvközösség tagjai – az európai közösség tag-jaiként – nem egy nemzetállami kisebbség vagy éppen többség hivatalosnak mon-dott nyelvét beszélik, hanem az Európai Unió egyik hivatalos nyelvét. Ez az elv azonban egyelőre csak a nagypolitikában érvényesülhet. Mindezekből következik, hogy a „központi” állam kultúra- és gazdaságszervező szerepének gyengülésével és az önkormányzatok szerepének megerősödésével párhuzamosan megnő a régiók fontossága, ahol a helyi igazgatásban és gazdaságban egyre fontosabb szerepet tölthet be a korábbi ún. kisebbségi nyelv. Vagyis az adott régióban elsődleges kommunikatív szerepet tölthet be. Ehhez azonban rendelkeznie kell a megfelelő presztízzsel, elfogadottsággal. Éppen ezért a szerző rendkívül fontosnak tartja, hogy hogyan lehet a kisebbségi nyelvek tagjaival elfogadtatni anyanyelvük értékeit, a pozitív nyelvi attitűd kialakítását. Az anyanyelvűség megőrzését követően tanulmá-nya további részében a szerző a funkcionális kétnyelvűség kialakításáról, az okta-tásnak ebben betöltött szerepéről szól. Ezt követően egy korábbi tanulmányára hivatkozva számba veszi, hogy a térség különböző államai milyen oktatási változa-tokat dolgoztak ki a kétnyelvű régiókra vonatkozóan az utóbbi 60–70 évben. Vége-zetül annak a véleményének ad hangot, miszerint a szlovákiai oktatási törvények változtatása nem képezheti politikai alku tárgyát, hanem megfelelő szakemberek megegyezésén kellene alapulnia.

G. Bogár Edit az Országos Fordító- és Fordításhitelesítő Iroda által készített ún. hitelesített finn–magyar, magyar–finn fordításokkal foglalkozik. Mint megtudjuk, az eljárás meglehetősen bonyolult és hosszadalmas, ugyanis a szöveget a fordító után még egy lektor is ellenőrzi, kiszűri az esetleges hibákat, majd az ún. hiteles formá-tumban történt leírás után még egy korrektor is átnézi. Végül az eredeti és a fordí-tott szöveget piros-fehér-zöld cérnával egybefűzik, és erre pecsétet tesznek. Hiteles

97

fordítás esetén semmi sem hagyható ki az eredeti szövegből, ill. ha nem a teljes szöveget kell fordítani, akkor a lefordított részeket az eredeti szövegben pontosan meg kell jelölni. A hiteles fordítást az e célra rendszeresített keretes papírra kell írni. A szerző kitér az ilyen jellegű fordítások költségoldalára is, majd részletezi a gyakorlatában legtöbbször előforduló szövegtípusokat, azok fordítási nehézségeit. Mint kiderül, a leggyakrabban fordítandó szövegek a különböző peres és bírósági ügyiratok, rendőrségi határozatok, cégkivonatok, születési vagy házassági anya-könyvi kivonatok, erkölcsi bizonyítványok, bizonyítványok, diplomák, adóigazolá-sok, különböző adásvételi vagy munkaszerződések, üzleti megállapodások, végren-deletek stb. Végezetül röviden említést tesz a nem hivatalos fordításokról. A szerző írásában az egyes fordítástípusokat, azokkal kapcsolatos fordítási nehézségeket gazdag finn–magyar példaanyaggal is szemlélteti.

A kötet utolsó négy tanulmánya a műfordítás kérdésével foglalkozik. Drábeková írásának elején kritikusan szól arról a kiadói hozzáállásról, hogy a svédül író Tove Jansson műveit (egy kivételével) finn közvetítő nyelv segítségével fordították ma-gyarra. Tették mindezt annak ellenére, hogy Magyarországon számos tapasztalt fordító akad svéd nyelvből is. Kiadói hibának tartja azt is, hogy az egyes kiadók Jansson múminkönyveit mindenféle egyezetés nélkül fordítják.

Az egyeztetés hiánya többek között a tulajdonnevek fordításában is „bábeli ká-oszt” okoz. Drábeková követendő példaként a cseh és a szlovák fordításokat hozza fel. A szlovák Slovart kiadó az új fordítások kiadásakor egyeztetett a fordítóval, s csak minimális változtatásokat hajtottak végre a szereplők nevén. Nem így a ma-gyar kiadók (Napkút, Móra), akik az újrafordítások kiadásánál nem vették figyelem-be a nevek folytonosságának kérdését, nem tértek vissza az olvasóknak (az előző fordításokból) ismerős elnevezésekhez. „Így történhetett meg, hogy a múminkönyvek több szereplője más-más néven szerepel az egyes magyar múminkönyvekben.” (149. p.)

A Reáliák (kultúrszók) fordítása c. részben Drábeková a kultúrspecifikus kifejezé-sek fordítási nehézségeiről ír. Tove Jansson művei esetében ilyenek pl. a különböző „természeti” kifejezések (hal- és növényfajták, hajózással kapcsolatos szavak), köz-lekedési eszközök (szántípusok), ételek, italok elnevezései, szójátékok. Ezeknek a fordításakor a fordítók különféle stratégiákat alkalmaznak: magyarázó elemek be-toldása, a jelentések felbontása, ill. a teljes átalakítás. Szerzőnk korántsem tekinti lezártnak a múminfordítások transzlatológiai vizsgálatát, azonban a további fordítá-sok készítőinek az eddigi tapasztalatok felhasználását javasolja. A következő tanulmány a modern magyar költészet és a finn irodalom kapcsolatá-val foglalkozik, elsősorban a fordítások tekintetében, közelebbről pedig Nemes Nagy Ágnes recepcióját vizsgálja.

A magyar költészet jelentős mértékben képviselteti magát a finn műfordítás-irodalomban, a 19. századi klasszikusoktól kezdve a modern líráig. Ebben természe-tesen nagy szerepet játszik nyelveink közös finnugor eredetének tudata. Eleinte ugyan a romantikus magyar költészet érintette meg elsősorban a finn olvasókat, de később – Anna-Maija Raittila köteteivel kezdődően – más hangok is hallhatóvá vál-

98

tak. Pilinszky János, Nemes Nagy Ágnes versei és Mészöly Miklós prózája jelentek meg a fordításokban, Hannu Launonennek köszönhetően pedig Weöres Sándor, Kassák Lajos és Kányádi Sándor is fokozatosan ismertté vált.

Gerevich-Kopteff Éva rámutat, hogy az első finn fordítások, ill. ezek fogadtatása nem igazán tükrözik a tényt, hogy Nemes Nagy Ágnes a második világháború utáni magyar költészet egyik vezető egyénisége, s Pilinszky mellett külföldön a leginkább nagyra értékelt magyar költő.

Az új évezred küszöbén egy más alapállású műfordító-költőnő, Tuula Komsi kezd Nemes Nagy Ágnes lírájával foglalkozni. Gerevich szerint Komsit Nemes Nagy rit-mus- és rímhasználata, és ennek ereje és modernsége érintette meg elsősorban. Ebben találhatta meg az egzotikumot a modern finn költészet ritmus- és rímtelen-ségéhez, a szabad vers mindenhatóságához képest.

A tanulmány következő részében Komsi és Raittila fordításait veti össze Gerevich, melyből kiderül, hogy Komsi sikeresebben ültette át finnbe Nemes Nagy Ágnes költeményeinek ritmusát, zeneiségét. Tette mindezt természetesen a finn nyelvnek leginkább megfelelő formában.

A következő tanulmány szerzője, Outi Hassi Dragomán György A fehér király (2005) c. regényének finn fordítója. Írásában azokról a tapasztalatokról számol be, melyeket a mű fordítása során szerzett. Számos kihívással is meg kellett küzdenie az egyébként rövid idő alatt 28 nyelvre lefordított regény finnre való átültetése közben. A regény egyik legfőbb stíluseszköze a mai magyar prózára oly jellemző hosszú mondatok. „Az Afrika című fejezet első mondata két oldalt tölt be. [L]egalább tizenhét mondatra lehetne osztani, melyek maguk is összetett monda-tok (összesen 98 tagmondatból áll).” (170. p.) Kertésszel, Nádassal, Kraszna-horkaival szemben Dragomán mondatai hosszúságuk ellenére könnyen érthetők.

A fordítás során jelentkező elsődleges problémát az eredeti mű elbeszélési technikája, a függő beszéd okozta. Az elbeszélés a regény elejétől a végéig egyes szám első személyben zajlik. Hassi töredelmesen bevallja, hogy a finn fordításban ezt nem tudta következetesen végigvinni, mivel követnie kellett a finn nyelv logiká-ját, ill. bizonyos igealakok – amelyek a magyarban megvannak – hiányoznak a finn-ből.

Bizonyos lexikális egységek lefordítása is nehézséget okozhat a műfordítónak. Ezek lehetnek kultúrspecifikus kifejezések, de a szerző kétnyelvű (magyar–román) mikrovilágában használt szavak, szleng is. Dragomán – mivel maga is műfordító – megkönnyítendő műve fordítását tanácsadó füzetet állított össze regénye fordítói-nak.

A szereplők nevének fordításával sem volt könnyű dolga Hassinak, mivel a ro-mán nevek is magyar helyesírással szerepelnek a regényben. Ez a finn olvasó szá-mára nem mond semmit, s a nehezen olvasható-kiejthető neveken módosítania is kellett a fordítónak. Mivel a monológ formájú regényt az elbeszélő hangja viszi to-vább, ezért a fordítónak el kell döntenie, milyen stílusban beszéltesse a főhőst – vélekedik Hassi. A finn fordításban a semleges, köznyelvi megoldások részesültek előnyben, mert „valószínűleg nem hangozna finnül túlságosan hitelesnek, ha egy

99

kelet-európai diktatúrában, egy kisvárosban a helsinki szlenget beszélnék” (175. p.). A durva káromkodásokon pedig finomított a fordító.

A konferenciakötet záró írásában Irene Wichmann a Jókai-fordítások finn sajtó-beli visszhangjával foglalkozik az 1800-as évekből. Petőfi mellett Jókai műveit fordí-tották elsőként finnre, s a lefordított regényei száma is jelentős. A 19. század fo-lyamán összesen 26 önálló magyar mű fordítása jelent meg finnül, s a kialakuló finn–magyar irodalmi-kulturális kapcsolatok komoly hatást gyakoroltak a nemzeti identitását kereső finn társadalomra.

Az 1800-as évek elején induló finn fordítástudomány a század végére bontako-zott ki igazán, amikor is a szépirodalmi művek fordítását a nemzeti nyelv és iroda-lom megalkotásának szolgálatába állították. A 19. század végén a feltörekvő s meg-erősödő finn sajtó fontos szerepet játszott a szépirodalom, s egyben a műfordítás-ok megjelentetőjeként. Ez a Jókai-fordítások esetében különösen igaz, hiszen leg-alább 80 novellája jelent meg a finn folyóiratok hasábjain. Irodalmi témájú cikkek ugyan szép számmal jelentek meg az 1800-as évek végi finn sajtóban, a valódi irodalomkritikák száma azonban csekély volt. A fordításkritikák a mű kiválasztásával foglalkoztak, ill. a fordítás a finn irodalomra és a fordítás nyelvé-nek fejlődésére gyakorolt hatásával.

Wichmann két Jókai-regény (Az új földesúr, Egy magyar nábob) finn fordításá-nak sajtóvisszhangjával foglalkozik részletesebben. Ezek Jókait hazafias, tehetséges és termékeny elbeszélőként jellemzik. Foglalkoznak azonban nemcsak magának a műnek az elemzésével, de a fordítás kritikájával is: a nyelvezet milyenségével, a germanizmusok használatával stb. Wichmann szerint Jókai népszerűségét a jó fordí-tóknak köszönheti, akik műveit finn nyelvre fordították. Közkedveltsége azonban idővel csökkent, és a mai finn olvasók már nem ismerik Jókai műveit.

A fentiek alapján joggal gratulálhatunk a konferencia szervezőinek és a kötet szerkesztőjének, amiért egy több tudományterületet érintő, a legújabb kutatási eredményeket közvetítő, tartalmilag igényes kiadványt sikerült közreadniuk. Bízunk benne, hogy az elmúlt évtizedekben a pozsonyi magyar tanszékre jellemző színvo-nalas oktatói-tudományos tevékenység az elkövetkezőkben is folytatódik.

Kontrasztok. Ünnepi konferencia és kiállítás a pozsonyi Comenius Egyetem Magyar Nyelv és Irodalom Tanszékének 50 éves évfordulóján. A konferencián elhangzott előadások. Szerkesz-tette: G. Bogár Edit. Pozsony: Comenius Egyetem, 2008, 192 p. ISBN 978-80-223-2585-1

100

101

Szövegprodukció és/vagy szövegreprodukció?A költői szöve-

gek fordításáról

Zimányi Árpád

Lőrincz Julianna az egri Eszterházy Károly Főiskola Általános és Alkalmazott Nyelvé-szeti Tanszékének főiskolai tanára, a komáromi Selye János Egyetem docense Kultú-rák párbeszéde címmel érdekes és egyben hiánypótló könyvet jelentetett meg az egri Líceum Kiadónál. A szerző munkája olyan műfordítás-elméleti és -stilisztikai szakirodalom, amelyben egyrészt az általános fordítás- és műfordítás-elméleti alap-kérdésekről szóló ismereteket szintetizálja, másrészt a különböző szakfolyóiratok-ban és konferencia-kötetekben megjelent tanulmányait adja közre. A könyv a következő fejezetekből áll:

I. Fordításelméleti alapfogalmak II. A műfordítás-elmélet alapkérdései III. A magyar műfordítás-irodalom történetének rövid áttekintése IV. Műfordítás-stilisztika V. Műfordítás-stilisztikai tanulmányok

Lőrincz Julianna könyve első két fejezetében a magyar és a nemzetközi szakiroda-lom alapján kérdéseit összefoglalja a fordítási folyamat legfontosabb kérdéseit, köztük a műfordítás mint szövegprodukció és -reprodukció jellemzőit, amelyek különösen napjainkban igen aktuálisak, amikor az interkulturális kommunikáció, a kultúrák párbeszéde rendkívül fontos kérdés.

A legfontosabb fordításelméleti és a műfordításról való gondolkodás nyelvészeti és irodalomelméleti megközelítéseinek szintézist teremtő összefoglalása után a könyv III. fejezete rövid magyar műfordítás-történeti áttekintést nyújt. A IV. fejezet a szerző műfordítás-stilisztikáról és műfordítás-kritikáról alkotott gondolatainak leírása a funkcionális stilisztika elméleti és módszertani keretében.

A könyv arányaiban is legnagyobb része az V. fejezet, amelyben a magyar szak-irodalomban eddig csaknem egyedülálló módon végzett műfordítás-stilisztikai szö-vegelemzéseit adja közre a szerző. Ezek a dolgozatok a korábban rangos tanul-mánykötetekben, valamint önálló segédkönyv alakjában (a Petőfi-fordítások elem-zése) megjelent anyagainak a könyv fő rendezőelvének megfelelően átdolgozott változatai.

Az Orosz versek magyar fordításban című fejezetben nyolc Jeszenyin-vers elem-zése szerepel. Ezek azt a sajátosan egyéni világot mutatják be, amelyben az orosz költő nyelvi újszerűsége, összetett, modern képi látásmódja tükröződik. Lőrincz Julianna elemzéseiben rámutat a műfordítás kreatív voltára, az egyes műfordítók szociokulturális és stiláris kompetenciájára, szövegértésére is. Nem utolsó sorban a jeszenyini motívumok képi-gondolati asszociációs hálózatának bemutatásával a

102

könyv kedvet ébreszt a költői életmű különböző fordítók tolmácsolásában hozzá-férhető egyes darabjainak a megismeréséhez is.

A magyar versek orosz és angol fordításban című fejezetben három Petőfi-, két Pilinszky- és egy József Attila-vers kontrasztív stilisztikai elemzését teszi közzé a szerző. A Petőfi-versekben és műfordításaikban a kontrasztív alakzatvizsgálat do-minál. Néhány Petőfi-vers orosz és angol fordítási szövegvariánsait, Pilinszky két versének angol, József Attila Bánat című versének orosz fordításait veti egybe Lő-rincz Julianna az eredeti szövegekkel. A szerző szakszerű elemzéseiben szinte nyo-mon követhetjük a műfordítók munkáját, a tartalmi és formai jegyeknek azt az összhangját, amely a célnyelvi szövegekben a forrásnyelviekkel egyenértékűnek tekinthető.

Az eredeti szövegeket és műfordításaikat Lőrincz Julianna invariáns–variáns kor-relációban vizsgálja, amely szerint minden fordításszöveg egy-egy variánsa az ere-deti szövegnek mint invariánsnak. Ezzel részben Anton Popovič kommunikáció-központú kutatásait tartja szem előtt, amelyeket a szlovák kutató a magyarul A műfordítás elmélete címen megjelent könyvében foglalt össze (1980). Emellett Lő-rincz Julianna figyelembe veszi a funkcionális stilisztika, az alakzatelmélet és a mo-dern irodalomelmélet legújabb kutatásait is. A kötetben közzétett elemzések között természetesen vannak eltérések, hiszen ezek a stilisztika egy-egy témakörét járják körül: bizonyos alakzatok, trópusok, motívumok vizsgálata mind Jeszenyin, mind pedig Petőfi Sándor, József Attila, Pilinszky János kiemelt szövegeiben. Az elemzé-sekben a fő vezérelv mindig a szövegközpontúság, az egyes forrásnyelvi egységek szövegbeli funkciójának, valamint az eredeti és a műfordítási szövegvariánsokban megvalósuló azonosságoknak és eltéréseknek a kiemelése.

Lőrincz Julianna egyéni interpretációi annak a kiforrott funkcionális stilisztikai szemléletű elemzésnek az eredményei, amelynek kialakulásához nem kis mérték-ben járult hozzá a szerző több mint másfél évtizedes munkája a Szathmári István professzor vezette, az ELTE Mai Magyar Nyelvi Tanszéke mellett működő Stíluskuta-tó Csoportban. Emellett a szerzőt ilyen szemléletű munkájának létrehozásában ösztönözték magyar–orosz kontrasztív nyelvészeti kutatásai is, amelyeket korábban PhD-disszertációjában összegzett.

A könyvben való eligazodást segíti a Fordítási terminológiai fogalomtár, vala-mint ugyancsak hasznos részei a könyvnek a műfordítók rövid életrajzai, továbbá az elemzett értékeit is.

A könyvet figyelmébe ajánlom a magyar és az idegennyelv-szakos tanároknak, hallgatóknak is. Nagy haszonnal alkalmazhatják a kollégák a felsőoktatásban is kü-lönböző műfordításszövegek változatainak egymással való egybevetésére. Ugyan-akkor a kezdő műfordítóknak is hasznos segédkönyve lehet a kötet.

Lőrincz Julianna: Kultúrák párbeszéde. Eger: Líceum Kiadó 2007, 221 p. /Pandora Könyvek 10./ ISSN 1787-9671

103

Hírek


Párbeszéd – minden gyermek különleges

Nemzetközi szimpózium (Pécs, 2009. június 5–6.)

A Pécsi Tudományegyetem Egészségtudományi Kara, az Illyés Gyula Főiskolai Kara, az MTA Pécsi Akadémia Bizottság Egészségtudományi Munkabizottsága, a münche-ni Montessori Alapítvány és a Korai Fejlesztésért–Napsugár Alapítvány közös ren-dezésében került sor Pécsett 2009. június 5–6-án a pécsi Akadémia Székház patinás épületében egy nemzetközi szakmai találkozóra. A szimpóziumot nagy érdeklődés kísérte. A konferenciát Dr. Font Márta egyetemi tanár, a Pécsi Tudományegyetem rektorhelyettese, és Prof. Dr. Bódis József egyetemi tanár, az Egészségtudományi Kar dékánja nyitotta meg. A konferencia résztvevőit üdvözölte az Illyés Gyula Főis-kolai Kar főigazgatója, Dr. Fusz György főiskolai tanár, és Pásztor Éva, a Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közalapítvány programiroda vezetője.

A konferencia célja az volt, hogy a külföldön már jól bevált Montessori-pedagógia, gyógypedagógia gyakorlatát, és a Magyarországon eltérő szervezeti formában és különböző nevelési színtereken folyó Montessori-pedagógia gyakorla-tát alkalmazó területek bemutatásra kerüljenek.

A konferencia előzményének tekinthetők az Egészségtudományi Karon több éve működő Down-munkacsoport eddigi tevékenységei, szisztematikus konferenciái, melyek során a gyermekekkel foglalkozó különböző szakmák (2006 óta évente) különböző aspektusból vizsgálták meg, hogy a sajátos nevelési igényű (fogyatékkal élő) gyermekek, fiatal felnőttek életminősége, ellátása milyen módon javítható, fejleszthető. Ez a találkozó az oktatásügy egy kiemelten fontos és aktuális problé-máját is érintette, nevezetesen az integráció–inklúzió –szegregáció kérdéskörét.

Az első nap levezető elnöki feladatát Prof. Dr. Kosztolányi György akadémikus látta el. Az első szekcióban kutatások, vizsgálatok eredményeit mutatták be az előadók. Elsőként Dr. Sándor János tanszékvezető főiskolai tanár (PTE ETK) mutatta be az Európai Unió ritka betegségekre vonatkozó ajánlásait, melyben az egészség-ügyi ellátás alacsony hatékonyságának okait tárta fel. Kitért arra, milyen tényezők, faktorok javításával lehetne serkenteni, befolyásolni a hazai ellátás nagy lemaradá-sait. Ugyanakkor ismertette azokat a lépéseket, lehetőségeket, amelyet az Európai Unió ritka betegséggel foglalkozó bizottsága ajánlásaiban összegzett, hogy milyen

104

területeken kell a hazai szakpolitikai szervezeteknek változtatásokat végezniük. Felhívta a résztvevők figyelmét az Országos Szakfelügyeleti Módszertani Központra, amely hazai szervezetként koordinálja ezt a munkát, és ismertette a szervezet köz-eljövőben várható fejlesztési és módosítási törekvéseit.

A következő előadó Máté Orsolya adjunktus, PhD hallgató volt (PTE ETK), aki a rossz hír közlésével kapcsolatos kutatásainak eredményeit mutatta be. Arra hívta fel a figyelmet, hogy az egészségügyi intézményekben nincs megfelelő protokoll, amely segítséget nyújtana a szakembereknek a rossz hír közlésének megfelelő mód-járól. A mai egészségügyi szakképzésben sincs megfelelő oktatás. Kutatását né-metországi tapasztalatai is megerősítették: az ott működő szakemberek sincsenek megfelelően felkészítve. Néhány német egyetemen azonban már az oktatásban elkezdték a rossz hír közlésének modulokban történő oktatását.

Dr. Kurucz Rózsa intézetvezető főiskolai tanár (PTE IGYFK) összefoglaló előadá-sában Maria Montessori értékteremtő munkásságát mutatta be, érintve a jelentős elődök hatásait. Előadásában felvázolta azokat a tudományosan megalapozott uta-kat, lépéseket Mária Montessori pedagógiájának fejlődésében, amelyek a reform-pedagógiára jellemző önteremtő ember antropológiai modelljét elismertté tették. Montessori pedagógiai munkásságát már életében sok támadás érte, ennek ellené-re a mai napig a világ minden részén működnek elismert intézmények. Pedagógiá-jának időszerűsége abban ragadható meg, hogy a társadalom által indukált problé-mákra azonnal reagál, képes az új tudományos eredményeket beépíteni, továbbfej-leszteni, és az adott kultúra sajátosságait figyelembe véve adaptálni.

Pusztafalvi Henriette adjunktus (PTE ETK) a Montessori-pedagógia magyarorszá-gi elterjedését mutatta be előadásában. A két világháború közötti időszak ideológi-ai, politikai és gazdasági rendszerét felvillantva érzékeltette azokat a nehézségeket, amelyek az értékközpontú pedagógiai rendszerek hazai elterjedését akadályozták. Eddig még nem publikált kutatásának eredményeiből megismerhette a hallgatóság, hogy a Pécsett 1931-ben létrejött Montessori-óvoda – amely Grün (Gergely) Évi Montessori-pedagógus vezetésével jött létre – milyen szakmai és ideológiai ellen-ségeskedés mentén működött. A magyarországi Montessori-pedagógia eszméjének és rendszerének fő képviselője, terjesztője Burchard Erzsébet, akinek jelentős hatá-sa érezhető a mai óvodapedagógiában.

Radványi Katalin főiskolai tanár, és Mede Perla egyetemi tanársegéd (ELTE Bár-czi Gusztáv GyFK) előadásukban a Montessori-pedagógia az értelmileg akadályozot-tak területén való alkalmazásának kérdéseit vizsgálták egyrészt történeti áttekintés, másrészt a mai budapesti intézményekben történő gyakorlat bemutatásán keresz-tül. Vizsgálatuk eredményeként láthattuk, hogy a 13 intézményből csak egy helyen használják az értelmileg akadályozott iskoláskorú gyermekeknél a Montessori-módszert, ami a nemzetközi gyakorlattól jelentősen elmarad.

Dr. Kurt Vock gyermekorvos (Montessori Kinderzentrum, München) előadá-sában arról beszélt, hogy a Montessori Gyermekközpontban milyen fejlesztéseket végeznek a terapeuták. Videofelvételeken és képeken mutatta be, milyen terápiá-

105

kat alkalmaznak. Részletesen elemezte a Down-szindrómás gyermekek szájkörüli hypotóniájának terápiás eljárását, és a nyelv izmának gyógytornáját.

Prof. Joachim Dattke neveléstudományi szakember (Theodor Hellbrügge Alapít-vány, München) előadásából megismerhettük a Montessori-pedagógia alapját ké-pező koncepciókat. Neves pedagógiai gondolkodók, szakemberek modelljein ke-resztül igazolta, hogy a gyermekkor első szakasza (0-6 éves kor) a legfontosabb és a legmeghatározóbb a gyermekek fejlődésében. Nemcsak a korai fejlesztést igénylő gyermekek számára, hanem minden ember fejlődésében a legjelentősebb szakasz-nak nevezhetjük, mivel további életünk meghatározó elemei dőlnek el itt. Ezért fontos, hogy a gyermekek önfejlődését, saját fejlődési ütemüknek megfelelően támogassa a szülő és a nevelésben résztvevő szakember. A gyermeknek nem pusz-tán direkt irányításra van szüksége, hanem a megfelelő környezet kialakításával az önkibontakozás támogatására kell a legnagyobb figyelmet fordítani.

Angelika Schwarz Montessori-terapeuta (Theodor Hellbrügge Alapítvány, Mün-chen) előadásában bemutatta a Montessori-terápiát és annak történetét a saját intézményének fejlődéstörténete során. Kitért a terápia alkalmazásának lehetősé-gére, amelyet mint multiszenzoros fejlesztőterápiát jól lehet alkalmazni a teljes személyiség fejlesztésére. Bemutatta a terápia lényegi pontjait, alapelveit és sajátos módszereit, valamint kitért a szülők szerepére. Videofelvételeken nézhette meg a konferencia közönsége a terápiákban résztvevők fejlődését, nemcsak a gyermeke-két, hanem párhuzamosan a szülők fejlődéstörténetét is.

Mgr. Alena Halmešova Montessori-terapeuta (Trnava/Nagyszombati Egyetem, Filozófiai Kar, Szlovákia) előadásában egy folyamatban lévő kutatásba kaphattunk betekintést, melyben azt vizsgálta, milyen a hatékonysága a Montessori-terápiának 4–5 éves cerebralparetikus gyermekek körében. A vizsgálat jelen állásában azt ta-pasztalták, hogy a gyermekek néhány kognitív funkciójában növekedtek a teljesít-mények. Fejlődés volt észlelhető a cselekvési motivációban, a munkához való hoz-záállásban, az önállóságban és az önfegyelemben is. Vizsgálatukat tovább kell fino-mítani, hogy meggyőző erővel legyen képes bizonyítani a Montessori-terápia haté-konyságát a neurológiai rehabilitációban, mely egyben a gyermekek személyiségfej-lődését is segíti.

Az első nap sokszínű előadásait követően az MTA Székházban tartott fogadáson látták vendégül a szervezők a hallgatóságot, ahol az előadók és a résztvevők tovább folytathatták az eszmecserét.

A második napon a Montessori-pedagógiát alkalmazó magyarországi intézmé-nyek munkájába kaphattunk betekintést.

Dr. Aubert Antalné óvodavezető, közoktatási szakértő (Apáczai Nevelési és Álta-lános Művelődési Központ, Pécs) az országunkban a rendszerváltás után a Montes-sori-pedagógia módszereit elsőként alkalmazó (1990) adaptáló intézmény munkáját és annak fejlődéstörténetét mutatta be. Munkájuk eredményeként azt látják, hogy a gyermekek az önálló ismeretszerzés képességével rendelkeznek, ezen túlmenően sokkal kezdeményezőbbé, magabiztossá válnak óvodai évük végére, melyet kiváló-

106

an tudnak hasznosítani a sajátos felmenő rendszerű oktatásnak köszönhetően az óvodaiskolában is.

Szélig Terézia tanító (Apáczai Nevelési és Általános Művelődési Központ, Pécs) folytatta a pécsi intézményben folyó Montessori-pedagógia alkalmazási területei-nek bemutatását. A tanító az órákon megváltozott szerepet tölt be, jórészt megfi-gyeli a tanulók munkáját, és csak akkor lép közbe, ha a gyermekek ezt jelzik. Az 1991-ben bevezetésre került önálló tanórákat a Nyitott Tanulás Pedagógiai Műhely végezte. Az előadás végén videofelvételről ismerhettük meg az Apáczai Központban évtizedek óta folyó tartalmas munkát.

Stefán Mariann elnök (Magyarországi Montessori Egyesület, Budapest) a Mon-tessori Egyesület több éve folyó nagyszerű szervező–koordináló munkájáról tartott előadást. A magyar Montessori-pedagógia újjáélesztésében is nagy feladatot vállaló B. Méhes Vera néni (aki nemrég ünnepelte 90. születésnapját) elkötelezettségét, irányító és útmutató szerepét emelte ki, aki kora miatt nem vállalkozhatott erre az útra, és nem lehetett jelen a konferencián.

Béres Mária és Hegedűs Ilona gyógypedagógusok (Bárczi Gusztáv Egységes Gyógypedagógiai és Módszertani Intézmény, Debrecen) videovetítéssel kísért be-számolójából megismerhettük a néhány éve kialakított rendszerüket, melyet a kö-zépsúlyos értelmi fogyatékos gyermekek körében alkalmaznak. Sok általuk kialakí-tott és továbbfejlesztett eszközt ismerhettünk meg, melyeket az egyéni és csopor-tos fejlesztő munkájukban egyaránt nagy sikerrel alkalmaznak. A gyermekek felsza-badult öröme meggyőző bizonyítékként szolgált a pedagógusok eddigi munkájáról.

Dr. Ujhelyi Jánosné gyógypedagógus (Kerek Világ Alapítvány, Pécs) egy szokatlan és egyedi hangvételű videobemutatóval lepte meg a konferencia résztvevőit. A sokféle sajátos nevelési igényű gyermek fejlesztésében a Montessori-eszközök adta lehetőségen túl a speciális számítógépes játékok is szerepet kapnak. A zene, a rit-mikus mozgás, a tánc mindennapi és terápiás szerepe mellett az adott szubkultúra elemeit felhasználva segíti a gyermekeket. Borbás Andrea gyógypedagógus (Éltes Mátyás Egységes Gyógypedagógiai és Mód-szertani Intézmény, Pécs) fotókkal illusztrált beszámolójában az értelmi fogyatéko-sok fejlesztésében használt saját készítésű eszközeiket mutatta be a konferencia résztvevőinek.

Dr. Asszmann Mária egyetemi tanársegéd (PTE ÁOK) a gyermekrehabilitációs szakorvos szerepét az együttes, tervszerű és összehangolt munkában tudja csak elképzelni, hiszen az egészségügyi, a szociális és az oktatási területek közötti tevé-kenység csak ilyen módon lehet eredményes, azaz a sérült gyermekek fejlesztése csak így lehet sikeres. A Kosztolányi professzor által 2003-ban elkezdett vizsgálatot a régió három megyéjében végezték el a zavart mozgásfejlődésű vagy mozgássérült gyermekek körében: az addig nem ellátott, vagy nem megfelelően ellátott gyerme-keket megvizsgálták és gondozásba vették, így biztosították megfelelő fejlesztésü-ket. Kutatásuk még nem fejeződött be, az adatok feldolgozása és publikálása még folyamatban van.

107

Dr. Tóth József pszichológus (a Baranyai Pedagógiai Szolgálatok és Szakmai Szol-gáltatások Központja, Siklós Város és Kistérség Nevelési Tanácsadó vezetője) tartot-ta a tanácskozás utolsó előadását. Azt a mindenkit foglalkoztató kérdést járta körül előadásában, hogy integráció vagy szegregáció. Milyen az egyik vagy másik létjogo-sultsága és politikai támogatottsága? Felvázolta azokat a tényezőket, amelyek tár-sadalmunk jelen állapotában megfigyelhetőek: szegénység, agresszió, elfogadás, tolerancia, mint megannyi kérdés, amelyek nehezítik a megoldás felé vezető utat.

A konferencia zárásaként a szekció levezető elnöke felkérte Kosztolányi György akadémikust, foglalja össze a szimpózium tanulságait, eredményeit. A tanácskozás legnagyobb sikerét abban lehet megragadni, hogy a szakma hazai és nemzetközi képviselői megismerhették egymás eddigi tevékenységeit, kezdeményezéseit, ami remélhetőleg egy egységes, a jelentős nemzetközi tapasztalatokra épített képzési rendszer hazai bevezetését eredményezi. Ugyanakkor tolmácsolta a nemzetközileg is elismert Hellbrügge Alapítvány munkatársainak személyes támogatását, és kérte, hogy a kiváló szakemberek munkájukat ugyanolyan elszántsággal folytassák, mint eddig tették. A tanácskozás kísérő programja volt az eszközkiállítás, amelyet nagy érdeklődés kísért.

Pusztafalvi Henriette

A Selye János Egyetem I. Nemzetközi Tudományos

Konferenciája

„Oktatás – Tudomány – Társadalom“

(Komárom, 2009. szeptember 7 – 8.)

A komáromi Selye János Egyetem doc. RNDr. Tóth János, PhD. rektor úr védnöksége alatt rendezte meg az Oktatás – Tudomány – Társadalom című I. Nemzetközi Tu-dományos Konferenciát. A konferencia 2009. szeptember 7–8-án zajlott a SJE Kon-ferenciaközpontjában – Hradná 2, Komárno, Szlovákia.

A rendezvény célja az oktatók és kutatók tudományos eredményeinek bemuta-tása volt. Elsősorban a humán és pedagógiai tudományok, a történettudomány és etnológia, közgazdaságtan és vállalatirányítás, az informatikai tudományok és ma-tematika területein tevékenykedő szakemberek számára nyílt erre lehetőség, de helyet kaptak a rokon szakterületek művelői is. A konferencián mód volt a tapaszta-lat- és eszmecserére, a kutatási munkával kapcsolatos új ötletek merítésére.

108

A konferencia 10:30-kor kezdődött a SJE rektorának üdvözlő beszédével. Az ezt követő plenáris ülés előadói prof. Dr. Balaton Károly, DrSc., doc. Bernhard Kaiser, D.Th., és prof. PaedDr. Štefan Šutaj, DrSc. voltak.

Prof. Dr. Balaton Károly, DrSc. „The Influence of Environmental Changes After EU-Accession on Enterprise Strategies and Structures in Hungary“ előadása a 2004 óta bekövetkezett változások hatását elemezte a vállalati stratégiákra Magyaror-szágon.

Doc. Bernhard Kaiser, D.Th. „The Female Principle in Religion“ előadása a női princípiumot vizsgálta a keresztény és nem keresztény vallásokban.

Prof. PaedDr. Štefan Šutaj, DrSc. „Historické vedomie a hodnotenie slovensko-maďarských vzťahov z rokov 1945–1948“ című előadásában a csehszlovák-magyar lakosságcsere-egyezmény következményeit elemezte.

1. kép: A SJE „Oktatás – Tudomány – Társadalom“ című I. Nemzetközi Tudományos Konferenciája

Délután és másnap a konferencia programja az alábbi szekcióülésekkel folytató-dott:

A matematikai szekció doc. RNDr. Tóth János, PhD. vezetésével ülésezett. A szekció első témája a „Valószínűségi számelmélet“, mely keretében tíz előadás hangzott el a sorozatok eloszlása, blokksorozatok eloszlásfüggvénye, blokksoroza-tok diszperziója, momentum problémák, egyenletes eloszlás mérőeszközei, és a súlyozott közepek problémakörében. Az előadók foglalkoztak még a rekurzív soro-zatok eloszlásával és tulajdonságaikkal, diofantikus egyenletekkel és a diofantikus aproximációval. Az előadók 80%-a külföldi volt – számos csehországi és magyaror-szági professzor tisztelte meg a szekciót részvételével. A „Matematika módszertan“ téma előadói elsősorban a nyitrai Konstantin Egyetem és a Selye János Egyetem oktatói voltak, akik a matematika oktatásának aktuális problémáival és a számító-géppel támogatott matematikaoktatással foglalkoztak.

109

Az informatikai szekció „IKT az oktatásban“ témájának keretén belül kilenc elő-adásra került sor. A szekció az információs és kommunikációs technológiák okta-tásban való alkalmazásával foglalkozott. Az előadások főleg a saját fejlesztésekről és alkalmazásokról szóltak, amelyek új tapasztalatokkal és eredményekkel gazdagí-tották a digitális technológiák használatát az oktatásban. Különös figyelmet szentel-tek a programozás elektronikusan támogatott tanításának. Az előadók nagy részét a Selye János Egyetem oktatói képezték, viszont a szekciót megtisztelték magyaror-szági és lengyelországi résztvevők is. A szekcióvezető prof. Ing. Stoffová Veronika, CSc. volt.

Az alkalmazott nyelvészeti szekciót Mgr. Mészáros Attila, PhD. vezette. A szakcsoport témája a „Számítógép és nyelvészet – számítógépes nyelvészet?“, mely szorosan kapcsolódott az informatika szekció által megnyitott problematiká-hoz. Az előadások elsősorban a számítógéppel támogatott nyelvészeti kutatások, és a fordítás, digitalizálás és nyelvoktatás köré összpontosultak. A szekcióban hat elő-adás hangzott el hazai és magyarországi előadóktól.

A nyelvészeti szekció vezetője Mgr. Simon Szabolcs, PhD. volt. A szekció „Nyelv és hatalom, nyelvi tervezés és oktatás“ témájának hét előadása, a nyelv és hatalom kapcsolatát, nyelvi kisebbségeknek a saját és a többségi nyelv használatával kapcso-latos gondjait vizsgálta. Foglalkoztak továbbá a regionális és kisebbségi nyelvek jövőjével kapcsolatos kérdésekkel; s azon körülmények feltárásával, amelyek fenn-maradásukat, továbbélésüket, szabad használatukat segítik, ill. gátolják. A szekció-ban elhangzott a kisebbségi nyelvek oktatáspolitikájával foglalkozó előadás is. A szekció előadói a pozsonyi Komenszký Egyetem, a besztercebányai Bél Mátyás Egyetem és a Selye János Egyetem oktatói voltak.

Az irodalmi szekció vezetője, PaedDr. Keserű József, PhD., „A spekulatív fikció mint gondolatkísérlet“ témában hirdette meg programját. A céljuk az volt, hogy feltérképezzék a „spekulatív fikciók” tudományos potenciálját – irodalom és filozó-fia, irodalom és biológia, irodalom és történettudomány vonatkozásában. A szekcióban hét előadás hangzott el. Az előadók a Nyugat-Magyarországi Egyetem, a Pécsi Tudományegyetem, a Pannon Egyetem és a Selye János Egyetem oktatói közül kerültek ki.

A történettudományi szekció vezetői doc. Szarka László, CSc. és doc. PhDr. Liszka József, PhD. voltak. A szekció két témájához a „Nemzeti párhuzamok és konfliktu-sok a soknemzetiségű Magyar Királyságban 1711–1918 között“, és az „Interetnikus és interkulturális kapcsolatok kutatásának perspektívái Dél-Szlovákiában“ 11 előadó szólt hozzá. Az előadók között a különböző hazai és külföldi egyetemek oktatói mellett, külföldi rangos intézmények, pl. az Országos Széchényi Könyvtár és a Ma-gyar Rádió munkatársai is megjelentek. Az előadásokat számos érdeklődő hallgató is figyelemmel kísérte.

A teológia-religionisztika szekció vezetője doc. PhDr. Molnár János volt. A szekció témája „A női princípium a vallásokban“. Mivel a transzcendens mascu-linumként és femininumként fordul elő, a szekció célja a női princípium jelenlét-ének és nem jelenlétének, illetve szubsztrátumként való előfordulásának a vizsgála-

110

ta volt a különböző vallásokban. A szekció kilenc előadója között ausztriai és ma-gyarországi intézmények képviselői is megjelentek.

A pedagógiai szekció vezetője doc. PaedDr. Majzlanová Katarína, PhD. volt. A szekció témája a „Pedagógiai programok – lehetőség, kihívás?“ címen volt meg-hirdetve, melynek célja volt körbejárni a pedagógiai folyamatok tartalmi átalakulá-sát, áttekinteni az innovatív programokat, valamint feltérképezni a fejlődés-fejlesztés lehetőségeit. A szekció a 27 résztvevőjével a konferencia legnépesebb szekciója volt. A résztvevők 40%-át magyarországi oktatók képezték, így eredmé-nyes párbeszéd alakulhatott ki, összevetve a két ország tapasztalatait a megújuló pedagógiai programok terén.

A menedzsment és pénzügyi menedzsment szekció vezetője prof. Dr. Balaton Károly, DSc. volt. A szekció témája az „Új kihívások a vállalati pénzügyekben és me-nedzsmentben“, melynek keretében célul tűzték ki a tudományos ismeretek diffú-ziójának szellemében bemutatni a hazai és külföldi egyetemek oktatóinak a me-nedzsment és a vállalati pénzügyek területén elért kutatási eredményeit. A szekció különös figyelmet szentelt a vezetéstudomány és a pénzügyi menedzsment fejlődé-sét befolyásoló tényezőkre a modern gazdaságban. A szekcióban hét előadás hang-zott el, nagyrészt külföldi előadóktól.

A régiófejlesztés szekció vezetője prof. Dr. Sikos T. Tamás, DSc. „A gazdasági vál-ság hatása a határmenti kapcsolatokra“. témát választotta megvitatásra. A szekció célja volt a tudományos ismeretek diffúziójának szellemében bemutatni a regionali-tás és a határmenti kapcsolatok területén elért kutatási eredményeket. A szekció különös figyelmet szentelt a jelenlegi világgazdasági válság határmenti kapcsolatok-ra gyakorolt hatásának. A szekcióban hét előadásra került sor.

A konferencián 119 regisztrált előadó vett részt. Az elhangzott előadások közzé-tételét tanulmánykötet kiadásával biztosítottuk. A tanulmánykötet címe: Zborník z I. medzinárodnej vedeckej konferencie Univerzity J. Selyeho „Vzdelávanie – Veda – Spoločnosť“ – A Selye János Egyetem „Oktatás – Tudomány – Társadalom“ I. Nemzetközi Tudományos Konferenciájának tanulmánykötete. A kötet terjedelme 54,2 szerzői ív, mely 834 oldalra van betördelve, és az ISBN 978-80-89234-83-7 szám alatt jelent meg.

A kiadvány szekciók szerint válogatva tartalmazza az előadások anyagát, és a konferencia minden aktív résztvevője számára elektronikus formában biztosítottuk. A konferencia által inspirálva további hat monográfia megjelentetését tervezzük.

Nagy Melinda

111

Szerzőink

Dr. Muriel Blaive történész Ludwig Boltzmann Institut für Europäische Geschichte und Öffentlichkeit Hegelgasse 6/5 A-1010 Wien [email protected] Csernicskó István, PhD. nyelvész, rektorhelyettes II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola Kossuth tér 6. 90202 Beregszász Ukrajna [email protected] Dobay Beáta tanszékvezető, PhD hallgató Selye János Egyetem Tanárképző Kar Testnevelési Tanszék Bratislavská cesta 3322 P.O.Box 54 SK-945 01 Komárno [email protected] Diósi Éva tanársegéd Selye János Egyetem Testnevelési Tanszék Bratislavská cesta 3322 P.O.Box 54 SK-945 01 Komárno [email protected] Jaskóné Gácsi Mária óvodapedagógus főiskolai tanársegéd, PhD halgató Miskolci Egyetem Comenius Tanítóképző Főiskolai Kar Miskolci Egyetem Irodalomtudományi Doktori Iskola Eötvös út 3-7. H-3950 Sárospatak [email protected] Karmacsi Zoltán nyelvész, tanársegéd II. Rákóczi Ferenc Kárpátaljai Magyar Főiskola

112

Kossuth tér 6. 90202 Beregszász Ukrajna [email protected] Mgr. Misad Katalin, PhD. nyelvész, egyetemi adjunktus Comenius Egyetem Bölcsészettudományi Kar Magyar Nyelv és Irodalom Tanszék Gondova ul. 2 SK-818 01 Bratislava 16 [email protected] PaedDr. Nagy Melinda, PhD. antropológus rektorhellyettes Selye János Egyetem Tanárképző Kar Neveléstudományi Tanszék Bratislavská cesta 3322 P.O.Box 54 SK-945 01 Komárno [email protected] Pusztafalvi Henriette bölcsész Pécsi Tudományegyetem Egészségtudományi Kar Vörösmarty u. 4. H–7621 Pécs [email protected] PaedDr. Patrik Šenkár, PhD. vysokoškolský pedagóg - literát Katedra slovenského jazyka a literatúry Univerzita J. Selyeho v Komárne Bratislavská cesta 3322 SK-945 01 Komárno [email protected] Simon Szabolcs, PhD. nyelvész, egyetemi adjunktus Selye János Egyetem Tanárképző Kar Magyar nyelv és Irodalom Tanszék Bratislavská cesta 3322 P.O.Box 54

113

SK-945 01 Komárno [email protected]

Ing. Szőköl Stefan, PhD. módszertanos , tanszékvezető Selye János Egyetem Tanárképző Kar Óvó- és Tanítóképző Tanszék Bratislavská cesta 3322 P.O.Box 54 SK-945 01 Komárno [email protected] PaedDr. Török Tamás, PhD. nyelvész, egyetemi adjunktus Selye János Egyetem Tanárképző Kar Magyar nyelv és Irodalom Tanszék Bratislavská cesta 3322 P.O.Box 54 SK-945 01 Komárno [email protected] Mgr. Vajda Barnabás PhD. történész Selye János Egyetem Tanárképző Kar Történelmi Tanszék Bratislavská cesta 3322 P.O.Box 54 SK-945 01 Komárno [email protected] Varga Józsefné dr. Horváth Mária PhD. egyetemi docens oktatási dékánhelyettes Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Kar Liszt F. u. 42. H-9022 Győr [email protected] Dr. Zimányi Árpád CSc. tanszékvezető főiskolai tanár Eszterházy Károly Főiskola Magyar Nyelvészeti Tanszék Eszterházy tér 1. H-3300 Eger [email protected]

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

Documents

eruditio0902