escalas de motivación

5/11/2018 escalas de motivaci n - slidepdf.com

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VOLUMEN: 3 NÚMERO: 5-6

ANÁLISIS EMPÍRICO DE DOS

ESCALAS DE MOTIVACIÓNESCOLAR

María Antonia Manassero Mas y Ángel Vázquez AlonsoUniversidad de las Islas Baleares (Spain)

INTRODUCCIÓN

La motivación es un constructo hipotético, por tanto, inaccesible a laobservación directa, cuyo interés reside en su potencia explicativa y predictivade la conducta humana. La interpretación teórica de este concepto ha variado

ampliamente a lo largo de la historia, desde una primera época, hasta mediadoeste siglo, donde ha dominado el paradigma mecanicista, centrado en torno avariables tales como instinto, impulso, activación, necesidad y energetización,que movían a un organismo a actuar (tendencias de aproximación, evitación yhomeostasis), liderado por nombres como Hull, Spence y Tolman (1925,1932). Este paradigma entra en crisis desde el creciente reconocimiento queuna recompensa tiene una gran variedad de significados, y cada uno de ellos puede tener implicaciones motivacionales diferentes, originándose unacompetencia abierta entre el enfoque mecanicista y el cognitivismoemergente, que se ha resuelto hoy día en favor de este. La atención a la

conducta animal se traslada a la motivación de la conducta humana,especialmente en la motivación de logro, definida como tendencia a conseguir una buena ejecución en situaciones que implican competición con una normao un estándar de excelencia, siendo la ejecución evaluada como éxito ofracaso, por el propio sujeto o por otros (Garrido, 1986, p. 138). Laformalización teórica del motivo de logro debida a Atkinson (1964) es la basede las teorías de expectativa-valor, cuyos puntos esenciales son la dirección dela conducta (desdoblada en elección y persistencia), las diferenciasindividuales (necesidad de logro, ansiedad respecto al éxito/fracaso, locus de

control, etc.), el objetivo conductual (éxito o fracaso) y las expectativas(probabilidad subjetiva) de alcanzar el objetivo. Los objetos motivacionales se



agrupan en clases suficientemente amplias (logro, afiliación, poder, etc.) que permiten incluir en ellas cualquier objetivo planteable a la conducta humana.

Estas tendencias se consolidan en las dos últimas décadas, donde doscogniciones diferentes cobran importancia en el estudio de la motivación delogro:

* Por un lado, las adscripciones causales que rodean las conductas motivadasy los resultados de la conducta se consideran fundamentales para el desarrollode la motivación, tanto en los aspectos antecedentes de la conducta de logro(teorías de la atribución), como en las consecuencias de la adscripción causalrealizada, posteriores a la conducta (teorías atribucionales), según lacategorización de Kelley y Michella (1980).

* Por otro, se recupera el yo, como sede de las creencias y actitudes, lasexpectativas y los valores que soportan las adscripciones causales, surgiendoconstructos como autoconcepto, autoestima, autoeficacia, autocontrol,indefensión, ...

Hoy no existe una teoría unificada de la motivación, coexistiendo una granvariedad de enfoques en su estudio, basados en diversos aspectos relacionadoscon los objetivos de logro, tales como:

* La expectativa de consecución de metas relacionada por Atkinson (1964)

con la competencia y la información proveniente de otros.

* La motivación como inversión personal Maehr (1984) determinada por elsentido del sí-mismo ( sentido de competencia, sentido de autonomía, ysentido de determinación), los incentivos personales de consecución de metasde logro (implicación y logro), metas personales (competitividad, poder),metas de solidaridad social (afiliación, interés social), y metas de recompensaextrínsecas (reconocimiento, materiales) y las alternativas percibidas (Maehr yBraskamp, 1986). Para medir motivación como inversión personal existe elInventario de Motivación Escolar (Braskamp y Maehr, 1983; McInerney ySinclair, 1991).

* Las creencias sobre la propia capacidad para alcanzar las metas(autoeficacia) determinan la motivación en el marco de la teoría delaprendizaje social-cognitivo de Bandura (1986), donde el aprendizaje vicarioes controlado por las atribuciones sobre el desempeño y las expectativas sobreel resultado.

* La interacción entre las características situacionales y las variables

disposicionales (personalidad) condicionan las metas de conducta. Lasatribuciones causales formarían parte de la personalidad, y serían originadas



específicamente en procesos subyacentes que construyen los diferentes estilosatribucionales y sus consecuencias (deseables o indeseables), dependientes dela propia percepción de los individuos (Dweck y Leggett, 1988).

Una teoría atribucional de la motivación

Desde la perspectiva atribucional, el modelo motivacional cognición-afecto-acción elaborado por Weiner y sus colaboradores (Weiner, 1986a,1986b) busca leyes y principios generales capaces de explicar, tanto losaspectos racionales, como los aparentemente irracionales de las actividadesmás relevantes de la vida diaria, en particular, las conductas de logro y deaceptación social o afiliación grupal (Weiner, 1992). En las últimas

publicaciones se ha potenciado el papel de las emociones, consideradas comoun puente entre el pasado y el futuro en el sentido que las reacciones afectivasreflejan frecuentemente lo que ha ocurrido en el pasado y ofrecen guías paralas conductas posteriores (Weiner y Graham, 1989).

Según el modelo de Weiner, una secuencia motivacional se inicia con unresultado que la persona interpreta como éxito (meta alcanzada) o fracaso(meta no alcanzada) y relaciona primariamente con sentimientos de felicidad ytristeza/frustración. Si el resultado es inesperado, negativo o importante, elsujeto busca la causa de tal resultado, teniendo en cuenta los diversosantecedentes de información (historia personal pasada, ejecución de otros), lasreglas causales, la perspectiva actor/observador, los sesgos atribucionales,etc., que culmina en la decisión de atribuir el resultado a una causa singular.Algunas de las causas singulares más frecuentes en contextos de logro son lacapacidad, el esfuerzo, la tarea, la suerte, etc., y en contextos de afiliación, lascaracterísticas físicas y de personalidad, la disponibilidad del objetivo, etc.Las causas singulares se diferencian y se parecen en determinadas propiedades básicas subyacentes a todas ellas, denominadas dimensiones causales, que permiten compararlas y contrastarlas cuantitativamente. En el modelo de

Weiner se consideran fundamentales las dimensiones de Lugar de Causalidad,Estabilidad y Controlabilidad y con interrogantes las dimensiones deIntencionalidad y Globalidad.

La ubicación de la causa atribuida en el espacio dimensional tieneconsecuencias relacionadas con las expectativas (Estabilidad) y lasemociones. Finalmente, las expectativas y los afectos determinan lascaracterísticas de la conducta futura (intensidad, latencia, persistencia,dirección, ...) en los distintos contextos (logro, afiliación, ayuda,declaraciones, etc.) y explican distintos aspectos motivacionales cualitativos

de la misma, como la mejora motivacional después de un fracaso o después deun éxito.



Otros modelos de motivación

La motivación y aprendizaje/rendimiento escolares están muy relacionados:la motivación se percibe como un medio importante para promover elaprendizaje, y por otro lado las actividades que se realizan en la escuela, sobretodo en los primeros años, influyen de una manera decisiva en el desarrollo dela motivación en cada alumno (especialmente la motivación de logro). Losmodernos enfoques cognitivos han convertido la motivación en uno de losconstructos centrales en educación; gran cantidad de investigación harelacionado motivación con resultados tales como curiosidad, perseverancia,aprendizaje y la ejecución (Deci y Ryan, 1985).

Aunque la evolución histórica de los conceptos motivacionales ha sido ricay fecunda, la medida de la motivación no ha seguido un camino similar. Unanálisis más detallado de esta evolución, desde el Test de ApercepciónTemática (TAT), instrumento proyectivo para medir motivación de logroMurray (1938) y el PMT (Hermans, 1970), hasta diversas escalas para medir evitación de fracaso (McClelland, 1961), como el cuestionario de ansiedadTAQ (Mandler y Sarason, 1952), la subescala de ansiedad debilitante DAS deAlpert y Haber (1960), y los cuestionarios de medida de motivación de logroresultante RAM de Mehrabian, (1969) y la escala de Ray-Lynn (1980).Cantón (1988) ha comparado la capacidad predictiva de estos instrumentos demedida de motivo de logro respecto a las calificaciones escolares en unamuestra de 210 alumnos de 17 años (tercer curso de bachillerato); la puntuación combinada de PMT-DAS ofrece las mejores correlaciones con lascalificaciones escolares.

También en línea con la teoría de Atkinson, se han propuesto otrosinstrumentos para medir motivación como el cuestionario de Motivación yAnsiedad de Ejecución (Pelechano, 1975) reanalizado por Alonso y Montero(1984), y reformado en el M.A.P.E. (Alonso, 1987).

Una perspectiva empírica de medida de la motivación educativa máscomprensiva engloba tres niveles diferentes de motivación implicada:intrínseca, extrínseca y desmotivada. La motivación intrínseca (MI) se refiereal hecho de hacer una actividad por sí misma y el placer y satisfacciónderivada de la participación y surge de las necesidades psicológicas innatas decompetencia y autodeterminación. La motivación extrínseca (ME) aparececuando las conductas emprendidas se hacen para conseguir algún fin uobjetivo diferente, y no por las conductas en sí mismas. La desmotivación esun estado activo de falta de motivación, cuando las personas perciben una

falta de contingencia entre sus acciones y los resultados que obtienen. Esta perspectiva ha generado también numerosas investigaciones que han



demostrado su capacidad explicativa en el área educativa y la relacionan conuna creciente intensidad en la auto-determinación, desde la desmotivaciónhasta la MI de modo que la situación de una persona sobre este continuoindica el esfuerzo, las emociones positivas, la adaptación psicológica en clase,

la calidad del aprendizaje, el interés, la concentración y la satisfacción generalcon la escuela (Deci y Ryan, 1985;Vallerand, Blais, Brière y Pelletier, 1989).Esta perspectiva comprensiva se ha operacionalizado en diferentes escalas,habiendo seleccionado para este estudio la denominada Escala de MotivaciónAcadémica EMA (Vallerand et al., 1989), validada en sucesivos estudios(Vallerand, Pelletier, Blais, Brière, Senécal y Vallières, 1992, 1993).

En los últimos años se ha validado una escala de motivación de logro con12 ítemes de diferencial semántico basada en las teorías de expectativa-valor,obteniendo resultados que mejoran los obtenidos por Cantón (1988) en cuanto

a la capacidad predictiva del rendimiento académico y ofrecen una buenafiabilidad (Vázquez y Manassero, 1994). Sin embargo la estructura empíricaemergente del análisis factorial no se ajustaba al modelo motivación-expectativa-valor, sino a una estructura de tres factores denominadosdesarrollo histórico, estimuladores e inhibidores (causales), que mejoraban lafiabilidad y validez de la misma (Manassero y Vázquez, 1991). Estos factoressugieren un concepto de motivación de logro dependiente de la historiamotivacional anterior y apuntan la importancia de los factores causales, ideascoincidentes con la perspectiva del modelo atribucional de Weiner (1985,1986a) para la motivación, por lo que esos resultados sugirieron el abandonodel modelo de Atkinson y el desarrollo de una nueva escala más acorde con elmodelo atribucional de Weiner, cuya principal novedad es la inclusión de lavaloración de las causas singulares del logro escolar percibidas por losalumnos.

Los resultados de la nueva escala Atribucional de Motivación de Logro(EAML) sobre fiabilidad y estructura factorial en un contexto de logro escolar (calificaciones escolares) son buenos. El análisis factorial revela unaestructura con cinco factores cuyo rasgo más general y destacado es que cada

uno de ellos contiene una de las causas singulares de logro informadas por losalumnos. Lo más coherente de la estructura factorial encontrada es que elresto de los ítemes no causales contenidos en cada factor, se puedenrelacionar, de una manera racional, con el ítem causal de cada factor. Esteresultado se puede considerar una evidencia de la importancia de la atribucióncausal en la motivación, y al mismo tiempo, constituye una corroboración dela teoría atribucional de Weiner, como teoría de la motivación, principio queinspira la construcción de la escala (Manassero y Vázquez, 1995; 1998).

Para esta nueva escala, no se ha contrastado de una manera directa la

validez de constructo en relación con el logro escolar. Precisamente, esteestudio pretende contrastar la potencia empírica de la escala de motivación



causal, EAML, en relación con el logro escolar operacionalizado a través delas calificaciones escolares, y compararlo con resultados semejantes obtenidoscon otras escalas previas. Además, se pretende contrastar los resultados de laEAML con la escala EMA, también de reciente desarrollo, fundamentada en

otros enfoques de la motivación, ambas específicamente construidas paramedir motivación en situaciones de aprendizaje escolar y aplicadas precisamente en este contexto. Paralelamente, se pretende indagar laestructura del concepto implícito de motivación que puede manejar el profesorado de secundaria, a través de la valoración sobre la motivación de sualumnado.

MÉTODO

Muestra

Los participantes en esta investigación son 181 alumnos, que correspondena 6 grupos-clase de cuatro institutos de educación secundaria distintos deMallorca, cuatro grupos del cuarto curso de Educación Secundaria Obligatoria(ESO) y dos grupos del primer curso del nuevo bachillerato LOGSE,modalidad de ciencias. La edad del alumnado está, mayoritariamente, en tornoa los 16 y 17 años de edad, y según el género, la muestra tiene un 43% de

mujeres, debido a que en los dos grupos de bachillerato de ciencias, la presencia de mujeres es marcadamente inferior.

Instrumentos

Los instrumentos aplicados en este estudio son dos escalas de motivación:la Escala Atribucional de Motivación de Logro (EAML) y la Escala deMotivación Académica (EMA). Las teorías motivacionales que sirven de

inspiración a ambas explican y fundamentan las subescalas y factores que lasconstituyen, y que ofrecen la operacionalización de las distintas variables demotivación utilizadas en este estudio. Nos referiremos a ellas,abreviadamente, como motivación causal o atribucional y motivaciónacadémica, respectivamente.

La EAML esta formada por 22 ítemes de diferencial semántico, que sevaloran sobre una gradación de 1 a 9 puntos; los ítemes se presentan con las puntuaciones contrabalanceadas en sentido creciente y decreciente para evitar sesgos. Las puntuaciones más altas en cada ítem se corresponden con elsentido de la motivación más favorable para el éxito escolar. Los ítemes seagrupan internamente en cinco factores denominados Motivación de Interés,



Motivación de Tarea/Capacidad, Motivación de Esfuerzo, Motivación deExamen y Motivación de Profesor. La puntuación total de la EAML forma lavariable denominada Motivación causal.

El primer factor, contiene la causa Interés (ítem M12) y los ítemes M11(Importancia de las notas), M13 (Satisfacción en el estudio), M15 (Afán por sacar buenas notas) y M20 (Ganas de aprender). Por ello, a este factor querepresentaría el nivel de motivación de logro centrado en la causa Interés se leha denominado Motivación de Interés.

El segundo factor tiene como directores causales un dúo: la Tarea (M8),facilidad / dificultad de las tareas escolares, y la Capacidad (M10) del alumno para el estudio, ambas causas son dimensionalmente estables e incontrolables.Los otros ítemes asociados en este factor son los que se refieren a la confianza

en obtener buenas notas en el futuro (M7), la probabilidad de aprobar laasignatura (M9) y la frecuencia de terminar con éxito las tareas (M21), todosellos descriptores de lo que en la literatura se denominan expectativas, es decir la esperanza percibida de obtener un cierto resultado en el futuro. Se hadenominado a este factor Motivación de Tarea/Capacidad.

El tercer factor incluye como elemento causal director el esfuerzo (M6),que es una de las causas más frecuentes de atribución de resultados; los otrosítemes asociados en este factor corresponden a persistencia en la tarea (M17),exigencias autoimpuestas respecto al estudio (M18) y constancia en el trabajo

ante las dificultades (M19). Se ha denominado a este factor de la Escala deMotivación con la etiqueta de Motivación de Esfuerzo.

El cuarto factor contiene como elemento causal director la influencia de losexámenes en la determinación de la calificación (M14), y como elementosasociados, el grado de satisfacción con la calificación pasada (M1), el gradoen que las calificaciones correspondieron a lo que el alumno esperaba (auto-cumplimiento de las expectativas) y la relación de justicia entre notasasignadas y merecimientos alcanzados por el estudio (Motivación de

Examen).Por último, el quinto factor tiene la estructura más sencilla, con sólo dos

ítemes, que se refieren al elemento causal denominado capacidad pedagógicadel profesor (M16) y al aburrimiento en las clases (M22) (Motivación del profesor).

La Escala de Motivación Académica (EMA) es un inventario de 28 ítemesque reflejan sendas razones que justifican la asistencia a clase en el instituto.La escala está planteada como respuestas a la pregunta ¿por qué vas al

instituto? y los diversos ítemes de la escala reflejan diferentes razones paraimplicarse en las actividades escolares. La respuesta valora el grado de



correspondencia de cada una de las razones con la opinión personal delalumno que responde, sobre una escala de 7 puntos. Las variables definidas enla EMA son Motivación intrínseca (MI), que comprende Motivaciónintrínseca para conocer, Motivación intrínseca para rendir o realizar cosas y

Motivación intrínseca para experimentar estimulación, Motivación extrínseca(ME), que engloba Regulación externa, Regulación interna (introyección) eIdentificación, y finalmente, Desmotivación; además, se ha definido unavariable denominada Total que es la suma de la puntuaciones de motivaciónintrínseca y extrínseca.

La MI para conocer resume la necesidad de las personas de saber,comprender y buscar significado a las cosas, y está relacionada con laexploración, curiosidad, aprendizaje de metas. La MI para rendir o realizar cosas se puede definir como la implicación en una actividad por el placer y la

satisfacción experimentada cuando se intenta lograr o crear algo, y secaracteriza porque las personas actúan más allá de los requerimientos formalesy superándose a sí mismos. Por último, la MI para experimentar estimulaciónocurre cuando uno se implica en una actividad para experimentar sensacionesestimulantes, tales como placer sensorial, estético, y experienciasemocionantes y extraordinarias.

La ME de regulación externa se corresponde con conductas reguladasmediante recompensas y obligaciones producidas externamente. La ME deregulación interna ocurre cuando las conductas obedecen a razonesinteriorizadas por la persona, es decir, razones externas que se han convertidoen internas para la persona. En la ME de identificación, los motivos internosno sólo se han internalizado, sino que la decisión de realizar la conducta esdecidida por la persona, incluso aunque no sea gratificante.

La desmotivación se refiere a la ausencia de motivaciones, intrínsecas oextrínsecas, y se llega a este estado a través de la experiencia de falta decontingencia entre acciones y resultados. Las personas desmotivadas sientenque sus resultados son independientes de sus acciones y son causados por

fuerzas fuera de su control personal, de modo que experimentan sentimientosde incompetencia y bajas expectativas de logro, y cuestionan su participaciónen la actividades desmotivadas.

Procedimiento

Los datos de este estudio han sido obtenidos del alumnado participante enel marco de un proyecto de orientación escolar basado en la teoría de la

atribución causal y el entrenamiento atribucional para el éxito del alumnado.Dos de las actividades programadas en este proyecto consistían en la



aplicación de las escalas de motivación EAML y EMA estudiadas aquí. Lasescalas fueron aplicadas colectivamente al alumnado, dentro de sus gruposclase, por los jefes del departamento de orientación de cada uno de losinstitutos, en dos momentos diferentes; debido a la mortalidad experimental

(abandonos) y a las ausencias entre ambos momentos de aplicación, el númerode casos válidos en la aplicación de análisis cruzados (regresión múltiple ocorrelaciones) es de 147 estudiantes.

La motivación de logro en la escala EAML se ha referido específicamente ala asignatura de Matemáticas, una de las áreas con mayor tasa de fracasoescolar. La variable de logro del alumnado es la calificación obtenida por elalumnado en el primer trimestre del curso. A efectos de operación, lascalificaciones oficiales cualitativas del rendimiento escolar del alumnado deESO (insuficiente, suficiente, bien, notable y sobresaliente) se han convertido

en puntuaciones numéricas (3, 5, 6, 8 y 10); las calificaciones de bachilleratoson numéricas en una escala de 1 a 10, por lo que se han tomado directamentelas calificaciones otorgadas por el profesorado sin ninguna transformación.Las expectativas de logro futuro del alumnado son valoradas sobre una escalade seis puntos (muy deficiente, insuficiente, suficiente, bien, notable ysobresaliente) que se han transformado numéricamente con las equivalenciasseñaladas antes (muy deficiente, 1) para formar la variable denominadacalificación esperada.

La variable que denominamos motivación del profesor es la apreciación del profesorado sobre la motivación individual de cada alumno, valorada por el profesor de la materia sobre una escala de 0 a 10 puntos. Por tanto, se trata dela percepción del profesor sobre la motivación que cree tienen sus alumnosrespecto al aprendizaje.

Se espera contrastar el poder predictivo de las variables de motivación deambos cuestionarios respecto a las calificaciones del alumnado y respecto a lamotivación valorada por el profesor. Para ellos las variables citadas sesometen a diversos análisis correlacionales, tales como el estudio de las

correlaciones individuales entre las variables y el estudio de la capacidad predictiva de diversos grupos de variables de motivación mediante regresiónmúltiple. Los análisis de regresión se realizan con el programa SPSS,ensayando primero una regresión total de la variable dependiente respecto atodos los predictores del conjunto ensayado (método enter) para obtener lamáxima predicción obtenible del conjunto; después se aplica un proceso deeliminación paso a paso (método stepwise) de las variables no significativasmediante los criterios estándar del programa para eliminar o mantener variables, hasta obtener los predictores significativos del criterio. Como parámetros de la regresión múltiple se usan el coeficiente de regresión

múltiple (cuyo cuadrado es la proporción de varianza común entre variabledependiente y predictores) y los coeficientes de regresión estandarizados, que



son los coeficientes de cada predictor en la ecuación lineal y cuyo valor marcala importancia relativa de cada predictor.

RESULTADOS

El objetivo de las medidas realizadas es elucidar la validez de ambasescalas y comparar su capacidad predictiva del rendimiento escolar. Una breve estadística descriptiva de las puntuaciones directas de cada una de lasescalas y variables se presenta en la tabla 1.

Tabla 1Casos, medias y desviaciones de las variables

VARIABLES Casos Media Desviaciónestándar

M. CAUSAL TOTAL 178 118.4551 23.9269

M. CAUSAL EXAMEN 181 18.3149 5.8324

M. CAUSAL ESFUERZO 181 22.0055 6.1423

M. CAUSAL TAREA / CAPACIDAD 181 26.0718 7.7560

M. CAUSAL INTERÉS 180 29.7167 7.6613

M. CAUSAL PROFESOR 180 9.4722 4.6225M. ACADÉMICA TOTAL 269 1140892 22.0924

M. INTRÍNSECA CONOCER 269 19.3197 4.6651

M. INTRÍNSECA RENDIR 269 16.6468 4.9238

M. INTRÍNSECA ESTÍMULO 269 13.9517 5.2399

M. EXTRÍNSECA IDENTIFICACIÓN. 269 22.7509 4.6071

M. EXTRÍNSECA INTROYECCIÓN 269 18.8364 5.6034

M. EXTRÍNSECA REGULACIÓN 269 22.5836 4.6261

DESMOTIVACIÓN 269 9.0037 5.3966

EXTRÍNSECA 269 64.1710 12.2837

INTRÍNSECA 269 49.9182 12.8136

CALIFICACIÓN 182 3.8571 1.8955

CALIFICACIÓN ESPERADA 181 5.4586 1.8058

MOTIVACIÓN PROFESOR 179 4.2235 2.1055



Análisis de correlaciones con los criterios

Ambas escalas pretenden medir el mismo constructo de motivación escolar,aunque desde distintas perspectivas, de modo que la elucidación entre la mejor

adecuación de una u otra escala debe tomarse en función de la comparacióncon algún criterio externo, como son las calificaciones escolares y lamotivación evaluada por el profesorado. En primer lugar, se han calculado loscoeficientes de correlación de Pearson entre todas las variables decalificaciones (calificación, calificación esperada) y motivación (atribucional,académica y del profesor).

Tabla 2Correlaciones mutuas de las calificaciones escolares, las calificaciones

esperadas y la motivación evaluada por el profesor (nivel de significación

estadística P < .000; N = 181)

Calificación Calificación Esperada

CalificaciónEsperada

5611

Motivaciónprofesor

6533 4817

La tabla 2 contiene los coeficientes de correlación mutua entre lascalificaciones, las calificaciones esperadas y la motivación del profesor.Todos los coeficientes de correlación son positivos, de valor elevado y muysignificativos ( p < .000), como cabría esperar, teniendo el valor más alto elcoeficiente de correlación entre calificación y motivación valorada por el profesorado, que corresponde a un 43% de varianza común entre ambasvariables. Esto significa que las calificaciones y el concepto de motivaciónque tiene el profesorado tienen un alto nivel de identificación, es decir, las

mejores calificaciones tienden a ser obtenidas por los estudiantes que el profesor considera más motivados, o viceversa. La correlación entrecalificaciones esperadas y motivación del profesor es inferior a la anterior,mientras que el coeficiente de correlación entre calificación esperada y lacalificación tiene un valor intermedio respecto a las anteriores (31% devarianza común entre ambas variables).

Tabla 3Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y

la motivación evaluada por el profesor con las variables de motivación

causal junto con el nivel de significación estadística de las mismas (N = 181)



VARIABLES DEMOTIVACIÓN

CalificaciónCalificación

EsperadaMotivación

profesor

M. CAUSAL TOTAL 6179 .5443 6074

P = .000 P = .000 P = .000

M. CAUSAL EXAMEN 5069 .2289 .2424

P = .000 P = .002 P = .001

M. CAUSAL ESFUERZO .5052 .4125 .5146

P = .000 P = .000 P = .000

M. CAUSAL TAREA /CAPACIDAD

.5082 .5629 .5531

P = .000 P = .000 P = .000

M. CAUSAL INTERÉS 4386 .4255 .5155P = .000 P = .000 P = .000

M. CAUSAL COMPETENCIAPROFESOR

.4287 .4447 .4680

P = .000 P = .000 P = .000

Las variables de motivación causal de la EAML también exhiben

corrrelaciones positivas y muy significativas con las calificaciones, lascalificaciones esperadas y la motivación del profesor (tabla 3). La puntuaciónde motivación causal total exhibe la correlación más alta del conjunto con lacalificación, cuyo valor equivale a un 38% de varianza común entre ambasvariables, y muy parecida a la correlación con la motivación valorada por el profesorado.

Las correlaciones de las calificaciones escolares con las puntaciones de lasdistintas subescalas de la EAML son más altas en los casos de las variablesmotivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad, que resultan muy

similares entre sí las tres; las correlaciones con las otras dos variables,motivación de interés y de competencia del profesor son inferiores. Esteresultado avanza ya una primera distinción entre las variables de la EAML por lo que se refiere a su concomitancia con las calificaciones escolares: lasvariables motivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad tienen larelación individual más fuerte.

Las correlaciones de las calificaciones esperadas con las puntaciones de lasdistintas subescalas de la EAML tienen su máximo en el caso de la variable

motivación de tarea/capacidad, que exhibe un 32% de varianza común, que esligeramente superior a la de la puntuación total de la escala EAML. Este



resultado resulta relevante por cuanto sugiere que son las consideracionessobre facilidad/dificultad de la tarea escolar y la propia capacidad del alumnolas que más influyen en determinar la calificación esperada, interpretación que parece estar de acuerdo con una lógica simple, de acuerdo con las

prescripciones de la atribución. En tanto en cuanto las expectativas (lacalificación esperada es una expectativa de futuro) y sus cambios dependen dela estabilidad de la atribución de causalidad, parece lógico que sean las causasmás estables (tarea y capacidad) las que influyan en su determinación. El restode las correlaciones con las otras variables de la motivación causal (deexamen, de esfuerzo, de interés y competencia del profesor) son inferiores aaquellas, y en el caso de la motivación de examen resulta la más baja de latabla. Este último resultado también es relevante en tanto en cuanto sugiereque los exámenes son las causas menos influyentes a la hora de establecer unaexpectativa de calificación esperada por el alumnado, en contra de muchas

observaciones de sentido común que suelen considerar a los exámenes la principal fuente de motivación y desmotivación para los estudios.

Las correlaciones entre la motivación valorada por el profesorado y las puntaciones de las distintas subescalas de la EAML también resultanilustrativas para indagar cual puede ser la estructura del concepto demotivación implícito en el pensamiento del profesorado cuando emite suvaloración. El coeficiente de correlación más alto se establece con la puntuación total de la EAML (37% de varianza común) lo cual es unindicador inicial de una identificación significativa entre motivación del profesorado y la motivación basada en la atribución causal. Respecto a lascorrelaciones individuales con las puntuaciones de cada una de las subescalas,la conclusión más directa es que la más baja, respecto a todas las demás,corresponde a la motivación de examen, mientras que entre las más altas sonmuy similares las correlaciones correspondientes a motivación de interés, deesfuerzo y de tarea/capacidad (la máxima). Por tanto, una conclusión provisional del análisis de las correlaciones entre la motivación valorada por el profesorado y las subescalas de motivación causal muestra que lamotivación de profesor estaría más intensamente identificada con los factores

de interés, esfuerzo y tarea/capacidad.

Tabla 4Correlaciones de las calificaciones escolares, las calificaciones esperadas y

la motivación evaluada por el profesor con las variables de motivaciónacadémica (N = 147)

VARIABLES DEMOTIVACIÓN

CalificaciónCalificación

EsperadaMotivación

profesor

M. ACADÉMICA TOTAL .1942 .1489 .3469P = .018 P = .072 P = .000



M. INTRÍNSECA CONOCER .1759 .1896 .3341

P = .033 P = .021 P = .000

M. INTRÍNSECA RENDIR .2598 .1811 .3780

P = .001 P = .028 P = .000M. INTRÍNSECA ESTÍMULO .1784 .0447 .2235

P = .031 P = .591 P = .007

M. EXTRÍNSECAIDENTIFICACIÓN

.1595 .1618 .3128

P = .054 P = .050 P = .000

M. EXTRÍNSECAINTROYECCIÓN

.1216 .0601 .2268

P = .142 P = .470 P = .006M. EXTRÍNSECA REGULACIÓN -.0014 .0569 .1175

P = .987 P = .494 P = .161

DESMOTIVACIÓN -.2419 -.1866 -.3352

P = .003 P = .024 P = .000

M. EXTRÍNSECA .1105 .1071 .2583

P = .183 P = .197 P = .002

M. INTRÍNSECA .2314 .1556 .3515

P = .005 P = .060 P = .000

Las correlaciones entre las variables de motivación académica de la EMA ylas calificaciones, las calificaciones esperadas y la motivación del profesor,globalmente consideradas, muestran valores y tendencias diferentes a lastablas anteriores (tabla 4). En primer lugar, el conjunto de las correlaciones presentan valores inferiores a las obtenidas respecto a la EAML (la más alta es

.3780), y muchas de ellas no resultan estadísticamente significativas. Ensegundo lugar, se observa que las variables más globalizadoras de la escalacomo pueden ser la puntuación total (intrínseca más extrínseca), e incluso lasvariables de segundo nivel de globalización (motivación intrínseca,motivación extrínseca, desmotivación) no son las que ofrecen los coeficientesde correlación más elevados; concretamente, la correlación máxima citada(.3780) corresponde a la variable de motivación intrínseca para rendir orealizar cosas con la motivación de profesor. Tercero, también se puedeobservar una gradación en el nivel de significación de las correlaciones entrelas tres variables: las correlaciones más altas se establecen con la motivación

del profesorado, en segundo lugar con las calificaciones, y las más bajas seestablecen con la calificación esperada. Por último, aparecen unas



correlaciones negativas entre la desmotivación y las tres variables citadas,calificaciones, calificaciones esperadas y motivación del profesor, esperablesdado el carácter negativo de la variable desmotivación para el rendimientoescolar.

El conjunto de correlaciones establecidas por la calificación esperada conlas variables de la EMA son las más bajas de la tabla, siendo casi todas ellasno significativas. Estos resultados son un indicador inicial de la pocacapacidad prospectiva de la EMA en relación con el rendimiento esperado por el alumnado.

Las correlaciones establecidas entre la calificación y las variables de laEMA son las más bajas de la tabla; entre ellas, las más significativas son lascorrelaciones con la motivación intrínseca para rendir (positiva) y la

desmotivación (negativa). Las correlaciones de las variables de motivaciónextrínseca no son significativas en ningún caso, por lo que una primeraconsecuencia de este análisis es que el papel de la motivación extrínseca, enrelación con el rendimiento escolar en este nivel secundario, no essignificativo como validez de criterio externo.

El estudio de las correlaciones de la motivación del profesorado con lassubescalas de la EMA, aunque inferiores en magnitud a las obtenidas con laEAML, son significativas y aportan algunos datos de interés para contribuir aanalizar el concepto de motivación sustentado por el profesorado. La

correlación máxima se establece con la motivación intrínseca para rendir (14% de varianza común) y después con la desmotivación (11%) y lamotivación intrínseca para conocer (11%); también las variables globalesmotivación intrínseca (12%) y motivación académica total (12%) muestranconcomitancias similares. Por tanto, la EMA aporta una segunda pista paraestructurar el concepto implícito de motivación en el profesorado, basada, principalmente, en la desmotivación y la motivación intrínseca,especialmente, motivación intrínseca para rendir y motivación intrínseca paraconocer.

Correlaciones entre las dos escalas de motivación

Las correlaciones entre las variables de las dos escalas de motivaciónempleadas en este estudio son indicadores potenciales de las relaciones entrelos conceptos motivacionales sostenidos por una y otra, y operacionalizados por las puntuaciones de las distintas subescalas que estamos utilizando comovariables (tabla 5). La inspección global de toda la tabla 5 permite sacar dos

conclusiones principales: en primer lugar, que las correlaciones songlobalmente positivos, con la excepción de la variable desmotivación, que



resulta lógica porque mide sentido inverso a motivación, y la variable examende la EAML, que no tiene interpretación lógica, salvo observar que todas ellasson prácticamente nulas y estadísticamente no significativas, y por tanto,carecen de importancia; en segundo lugar, las correlaciones no son muy

elevadas (el mayor es .3710, que corresponde a un 14% de varianza común),que permitiría concluir que la relación entre los constructos representados por ambas escalas es significativa, pero no demasiado intensa puesto que noresultan correlaciones relevantes en el caso particular de muchas de lasvariables.

Tabla 5Correlaciones entre las variables de motivación causal y académica (N =

147)

VARIABLESDE

MOTIVACIÓNACADÉMICA

VARIABLES DE MOTIVACIÓN CAUSAL

Total Examen Esfuerzo Tarea /Capacidad

Interés Compet.Profesor

TOTAL .2967 -.0052 .3111 .2664 .3103 .1974

P = .000 P = .950 P = .000 P = .001 P = .000 P = .017

M.INTRÍNSECACONOCER

.3465 -.0127 .3710 .2843 .3733 .1629

P = .000 P = .878 P = .000 P = .000 P = .000 P = .049

M.INTRÍNSECARENDIR

.3173 .0060 .3401 .3515 .3084 .2081

P = .000 P = .943 P = .000 P = .000 P = .000 P = .012

M.

INTRÍNSECAESTÍMULO

.1660 .0342 .1908 .1298 .1745 .0845

P = .047 P = .681 P = .021 P = .117 P = .035 P = .311

M.EXTRÍNSECAIDENTIFIC

.2255 -.0071 .2021 .2054 .2254 .2341

P = .007 P = .932 P = .014 P = .013 P = .006 P = .004

M.

EXTRÍNSECAINTROYEC.

.1800 .0255 .1823 .1659 .1750 .1470



P = .031 P = .759 P = .027 P = .045 P = .035 P = .077

M.EXTRÍNSECAREGULACIÓN

.1403 -.0765 .1537 .0964 .1834 .0768

P = .093 P = .357 P = .063 P = .246 P = .027 P = .357DESMOTIVAC -.3400 -.0513 -.2793 -.2848 -.3082 -.3135

P = .000 P = .537 P = .001 P = .000 P = .000 P = .000

EXTRÍNSECA .2123 -.0203 .2095 .1825 .2260 .1781

P = .011 P = .807 P = .011 P = .027 P = .006 P = .031

INTRÍNSECA .3114 .0106 .3391 .2874 .3218 .1710

P = .000 P = .898 P = .000 P = .000 P = .000 P = .039

Si se analizan con una mayor atención las correlaciones individuales entrelas variables de una y otra escala parece claro que la subescala examen de laEAML no tiene relación significativa en absoluto con ninguna de las variablesde la EMA. Las subescalas motivación de esfuerzo, de tarea/capacidad y deinterés de la EAML y motivación intrínseca, motivación intrínseca pararendir, motivación intrínseca para conocer y desmotivación tienen el mayor número de las correlaciones mutuas significativas. Estas relaciones sugieren

una interpretación elemental que rescata una parcial coherencia básica entreambas escalas en el sentido siguiente: el lugar de causalidad para el esfuerzo,capacidad e interés (e incluso la facilidad de la tarea, que tiene una ciertaambivalencia en la asignación de dimensionalidad causal directamente por losatribuidores) es interno, es decir, se considera que pertenecen a la propia persona, y por lo tanto, el resultado obtenido es coherente en la medida que lascorrelaciones más significativas aparecen relacionando causas internas ymotivación íntrínseca, que se basa en el sentido personal de competencia yautodeterminación. La motivación de competencia del profesorado es reflejode una causa externa al atribuidor y su correlación máxima se establece con la

variable de motivación extrínseca de identificación. Desde la perspectiva de laEMA, la motivación intrínseca se relaciona más significativamente con elesfuerzo (y el interés), la motivación intrínseca de conocer con el interés (y elesfuerzo), la motivación intrínseca para rendir con la tarea/capacidad y ladesmotivación (negativamente) con la competencia del profesorado (y elinterés).

Validez predictiva de criterio externo



La elucidación entre las dos escalas que se comparan no puede ser definitiva con los resultados anteriores, puesto que las simples correlacionesno son estadísticos robustos. Por otro lado, las correlaciones son estadísticosque sólo afectan a las dos variables que se correlacionan, no informan sobre

las relaciones con terceras variables, en particular, no informan sobre la partede la varianza común compartida con una tercera variable. Para avanzar enuna contrastación multilateral de las distintas variables de motivación deberealizarse un análisis que permita poner en competencia las variables cuya potencia predictiva respecto a un criterio se desee comparar, y el máselemental de estos análisis es el análisis de regresión lineal múltiple, que seaplicará a continuación para resolver de una manera más directa laimportancia relativa de las variables.

Como criterio para confrontar la validez externa de las escalas suele ser

usual tomar una variable externa que actúa como criterio externo, y en el casode las escalas de motivación escolar el criterio más universal suele ser elrendimiento escolar. Aquí se emplean dos operacionalizaciones delrendimiento escolar, las calificaciones escolares del alumnado y la expectativade calificación esperada manifestada por esos mismos alumnos; además, seempleará un tercer criterio externo la valoración de la motivación percibida por el profesorado de la asignatura a la que se refiere la calificación(matemáticas). Los análisis se han realizado tomando estos criterios comovariables dependientes de la regresión e introduciendo diversas combinaciones posibles de las variables de motivación de cada escala, de las puntuacionestotales y subescalas y del profesorado, por separado y juntas, y analizando los parámetros más significativos de los resultados.

Tabla 6 Resultados de la regresión lineal múltiple de las calificaciones del alumnado

frente a las variables de motivación del profesor, causal y académica. En lacasilla correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el

coeficiente de regresión estandarizado (beta); los que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se

han tomado en cuenta en cada ensayo de regresión tienen guiones

CONJUNTO DEPREDICTORES

R total

R signif PREDICTORES SIGNIFIC

MOTIVAC.PERCIBIDAPROFESOR

MOTIVACIÓN CAUSAL MOTIV

TOTAL Examen Esfuerzo Tar/Cap TOTAL INTRÍN E

Causales 7005 7000 ----- ----- 4184 2855 2628 ----- -----



Académicas 3601 3406 ----- ----- ----- ----- ----- ----- -----

Causales y Profesor 7770 7732 4159 ----- 3611 1706 1119 ----- -----

Académicas y Profesor 6679 6532 6532 ----- ----- ----- ----- ----- -----

CausalesyAcadémicas

Simples 7230 7000 ----- ----- 4184 2855 2629 ----- -----

Caus+IED 7070 7000 ----- ----- 4184 2855 2629 ----- NoSig N

Profesor,CausalesyAcadémicas

Simples 7871 7687 4522 ----- 3650 2187 NoSig ----- -----

Caus+IED 7791 7687 4522 ----- 3650 2187 NoSig ----- NoSig N

IntExtDes 7147 7101 4404 3503 ----- ----- ----- ----- NoSig NTotales 7132 7101 4404 3503 ----- ----- ----- NoSig -----

R-total: Coeficiente de regresión múltiple con todo el conjunto de predictoresen la ecuación de regresión.R-signific: Coeficiente de regresión múltiple sólo con los predictoressignificativos en la ecuación de regresión final.----- : La variable de motivación correspondiente a esta columna no seintroduce como predictor.

IED: puntuaciones de motivación académica intrínseca, extrínseca ydesmotivación.

La tabla 6 contiene los resultados de los análisis de regresión lineal múltipletomando como criterio o variable dependiente las calificaciones del alumnadoen matemáticas y como predictores, diversos conjuntos de variables quefiguran en la primera columna. La primera observación se refiere a lainsignificante diferencia que se produce entre los valores del coeficiente deregresión múltiple total (columna R-total), obtenido cuando todas las variables

del conjunto de predictores entran en la ecuación de regresión múltiple, y elcoeficiente de regresión múltiple significativo (columna R-signif), obtenidocuando sólo quedan en la ecuación de regresión múltiple los predictoressignificativos; en lo sucesivo nos referiremos a este segundo caso de la predicción significativa.

La primera línea de la tabla 6 revela que las variables de la EAML permiteexplicar el 49% de la varianza de las calificaciones, mediante tres predictoressignificativos, motivación de examen, de esfuerzo y de tarea/capacidad,

siendo el primero de ellos el más importante (mayor coeficiente de regresiónestandarizado). El conjunto de las variables significativas de la EMA explica



menos de un 12% de varianza de las calificaciones, siendo los predictoressignificativos de este conjunto la motivación intrínseca para rendir, lamotivación extrínseca de introyección y la desmotivación. El signo negativodel coeficiente de regresión de la desmotivación es coherente con el

significado de esta variable, pues significaría que a mayor desmotivación,menor calificación; sin embargo, la explicación no resulta tan coherente en elcaso del signo negativo obtenido para la motivación extrínseca deintroyección, aunque el significado sigue siendo el mismo, de modo quedebería concluirse que este tipo de motivación intrínseca es inadecuada comomotivador, pues tiene los mismos efectos negativos sobre el rendimiento quela desmotivación.

Cuando se añade la motivación del profesor como predictor a los dosconjuntos anteriores, por separado, los coeficientes de regresión múltiple

aumentan significativamente en los dos casos, indicando que el nuevo predictor explica una proporción añadida de la varianza de las calificaciones.En el caso de las variables de la EAML, la proporción de varianza explicadallega al 60%, manteniéndose la potencia relativa entre los predictores demotivación causal, pero siendo el predictor más importante la nueva variableintroducida de motivación del profesor. En el caso de las variables de la EMAla situación es radicalmente diferente, ya que dejan de ser predictoressignificativos y desaparecen de la ecuación final, con el añadido del nuevo predictor motivación del profesorado; esto quiere decir que este nuevo predictor recubre totalmente la varianza explicada por los anteriores y añademás varianza explicada de las calificaciones. Por el contrario, las variables dela EAML continúan manteniendo una parte significativa de la varianza que noexplica el nuevo predictor.

Si se confronta directamente la potencia predictiva de las variables causalesy académicas (líneas quinta y sexta de la tabla 6) se observa en ambos casosque las variables de la EMA no alcanzan la significación mínima para entrar en la predicción frente a las variables causales en ninguno de los dos ensayosrealizados. En la cuarta línea se ha ensayado como conjunto de predictores

todas las variables simples de motivación , las cinco de motivación causal junto con las siete de motivación académica; se alcanza un 49% de varianzaexplicada por tres predictores significativos sólo de motivación causal(examen, esfuerzo y tarea/capacidad), no resultando significativo ninguno delos predictores de motivación académica. En la quinta línea, el conjunto de predictores está formado por las mismas cinco variables causales y lasvariables académicas intermedias, motivación intrínseca, motivaciónextrínseca y desmotivación; el resultado es el mismo anterior: aparecensignificativos los mismos tres predictores causales y no resultan significativosninguna de las variables académicas ensayadas. En suma, las variables de

motivación causal cubren significativamente la varianza de las calificaciones



potencialmente explicada por las variables de motivación académica, y aúnañaden más varianza explicada propia, hasta un 49%.

Por último, se han ensayado todos los predictores juntos, la motivación del profesor y diversas formas de las variables causales y académicas. Lacombinación con todas las variables simples, cinco causales y sieteacadémicas produce el máximo de varianza explicada de las calificaciones(62%), siendo el predictor más significativo la motivación del profesor,seguido de las variables causales, examen y esfuerzo, mientras ningunavariable de motivación académica resulta significativa; si se sustituyen lassiete variables simples de motivación académica por las variables intermediasintrínseca, extrínseca y desmotivación el resultado es similar. Ensayando conlas variables de motivación causal total y con las variables intermediasintrínseca, extrínseca y desmotivación el resultado no es tan abrumador:

ninguna de las variables de motivación académica llegan a ser significativas yse pierde un poco de varianza explicada (51%).

En resumen, el análisis de la regresión múltiple de las calificacionesescolares frente a las variables de motivación causal, académica y del profesor demuestra que las variables de motivación académica no son predictoressignificativos frente a los otros. Segundo, las cinco variables de motivacióncausal explican una proporción de la varianza de 49%, mayor que la explicada por la motivación causal total. Tercero, los predictores más significativos delas variables de motivación causal (examen, esfuerzo y tarea/capacidad)explican por sí solas el 49% de la varianza de las calificaciones, y si se añadea las anteriores, como predictor, la motivación del profesor, la varianza comúnllega a un 60%.

Tabla 7 Resultados de la regresión lineal múltiple de las calificaciones esperadas del

alumnado frente a las variables de motivación del profesor, causal yacadémica. En la casilla correspondiente a cada predictor que resulta

significativo se indica el coeficiente de regresión estandarizado (beta); los

que no han resultado significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no se han tomado en cuenta en cada ensayo de regresión

tienen guiones


R total

R signif PREDICTORES SIGNIFICAT

MOTIVAC.PERCIBIDAPROFESOR

MOTIVACIÓNCAUSAL

MOTIVACIÓ

TOTAL Tar/Cap CompetProfesor TOTAL INTRÍN EXTRÍ.

Re



Causales 5997 5920 ----- ----- 4542 2133 ----- ----- -----

Académicas 2956 2670 ----- ----- ----- ----- ----- ----- ----- 3

Causales y Profesor 6168 6139 2017 ----- 3684 1625 ----- ----- -----

Académicas y Profesor 5005 4816 4816 ----- ----- ----- ----- ----- ----- NCausalesyAcadémicas

Simples 6088 5920 ----- ----- 4542 2133 ----- ----- ----- N

Caus+IED 6003 ----- ----- 4542 2133 ----- NoSig NoSig

Profesor,CausalesyAcadémicas

Simples 6271 6139 2017 ----- 3684 1625 ----- ----- ----- N

Caus+IED 6198 6139 2017 ----- 3684 1625 ----- NoSig NoSigIntExtDes 5797 5765 2393 3989 ----- ----- ----- NoSig NoSig

Totales 5793 5765 2393 3989 ----- ----- NoSig ----- -----

R-total: Coeficiente de regresión múltiple con todo el conjunto de predictoresen la ecuación de regresión.R-signific: Coeficiente de regresión múltiple sólo con los predictoressignificativos en la ecuación de regresión final.----- : La variable de motivación correspondiente a esta columna no se

introduce como predictor.IED: puntuaciones de motivación académica intrínseca, extrínseca ydesmotivación.

Tomando como variable dependiente o criterio las calificaciones esperadas,se ha realizado un análisis de regresión múltiple paralelo al descrito en los párrafos anteriores, repitiéndose algunos de los resultados ya obtenidos (tabla7). Las variables de motivación académica, frente a las variables demotivación causal y motivación del profesor, no resultan predictores

significativos de las calificaciones esperadas por el alumnado, ya que ningunade ellas entra como predictor significativo en ninguna de las combinacionesensayadas; cuando únicamente se consideran como predictores las variablesde motivación académica, subsiste aún el problema del signo negativo delcoeficiente de regresión de la variable de motivación extrínseca deintroyección. También, las cinco variables de motivación causal explican unamayor proporción de la varianza del criterio (35%) que la variable demotivación causal total.

Sin embargo, también existen algunas diferencias, en particular, la

proporción de la varianza máxima de las calificaciones esperadas explicada por los predictores (40%) es inferior a la obtenida en el caso anterior. En este



caso de predicción de las calificaciones esperadas, el peso o importancia como predictor de la motivación del profesor es inferior al peso de las variables demotivación causal, cuando ambas entran conjuntamente en la ecuación finalde regresión como predictores significativos; esto subraya aún más la

trascendencia de determinadas valoraciones causales relacionadas con lasexpectativas futuras, uno de los puntos fuertes de la teoría de la atribucióncausal. Finalmente, las variables de motivación causal que resultansignificativas en la predicción de las calificaciones esperadas son diferentes: lamotivación de tarea/capacidad, como predictor más importante, y después, lamotivación de competencia del profesor. Según este resultado, los factoresmotivacionales enraizados en la consideración de la influencia de la tarea y lacapacidad personal sobre los logros futuros son los más importantes y estaríanen consonancia con algunas prescripciones de la teoría de la atribución sobrela estabilidad de las causas percibidas del logro.

Tabla 8 Resultados de la regresión lineal múltiple de la motivación del profesor frente

a las variables de motivación causal y académica. En la casilla

correspondiente a cada predictor que resulta significativo se indica el

coeficiente de regresión estandarizado (beta); los que no han resultado

significativos se indican con la etiqueta "NoSig"; los predictores que no sehan tomado en cuenta en cada ensayo de regresión tienen guiones


R total

R signif PREDICTOR

CALIFICACIONES MOTIVACIÓN CAUSALTOTAL Interés Esfuerzo Tar/Cap Compet

Profesor T

Causales 6323 6254 ----- ----- NoSig 2482 2946 2146

Académicas 4723 4577 ----- ----- ----- ----- ----- -----

Causales

yAcadémicas

Simples 6706 6450 ----- ----- NoSig 2140 2559 2129

Caus+IED 6580 6446 ----- ----- NoSig 2045 2724 2155

IntExtDes 6387 6309 ----- 5513 ----- ----- ----- -----

Totales 6319 6268 ----- 5531 ----- ----- ----- -----

Causales, Académicasy Calificaciones

7429 7346 4606 ----- 1636 NoSig 1861 NoSig

R-total: Coeficiente de regresión múltiple con todo el conjunto de predictoresen la ecuación de regresión.R-signific: Coeficiente de regresión múltiple sólo con los predictores



significativos en la ecuación de regresión final.----- : La variable de motivación correspondiente a esta columna no seintroduce como predictor.IED: puntuaciones de motivación académica intrínseca, extrínseca y

desmotivación.El tercer grupo de análisis de regresión múltiple se refiere a la motivación

del profesor como variable dependiente o criterio de la regresión y toma,como predictores, los otros dos conjuntos de variables de motivación, causal yacadémica (tabla 8). Cuando se toman las variables de motivación causal solascomo predictores en la regresión múltiple se produce una varianza común de39%, siendo los predictores más significativos la motivación de examen, detarea/capacidad y de competencia del profesor, con un peso similar, aunquedomina ligeramente la tarea/capacidad. La predicción por las variables de

motivación académica solas logra un 21% de varianza explicada, siendo los predictores significativos la motivación intrínseca para rendir, la motivaciónextrínseca de introyección y la desmotivación (estas últimas con signonegativo).

Cuando se introducen ambos conjuntos de variables de motivación ,causales y académicas simultáneamente como predictores, se obtienen losmismos predictores significativos anteriores en el grupo de variables demotivación causal, a los que se añade un predictor significativo de motivaciónintrínseca para rendir, aunque con menor peso que los anteriores, paraalcanzar el máximo de varianza común (42%). Si estas variables individualesse sustituyen por las totales o intermedias, no cambia sustancialmente elmodelo de ecuación de regresión significativa, aunque desciende ligeramentela proporción de varianza explicada y la variable significativa, por parte de lamotivación académica, es la motivación intrínseca.

Por último, como predictor de la motivación del profesor se han añadido lascalificaciones a las variables causales y académicas, puesto que no en vanoambos tenían la mayor correlación directa. El resultado de la regresión

múltiple muestra un 54% de la varianza explicada por los predictoressignificativos, que en este caso son las calificaciones (más importante), y con pesos similares la motivación de interés, de tarea/capacidad y la motivaciónextrínseca de identificación.

En resumen, la estructura de valoración de la motivación por el profesoradoes muy contingente dependiendo de los predictores puestos en juego. Si noentran las calificaciones como predictor, parece estructurada principalmenteen torno a tres factores causales, esfuerzo, tarea/capacidad y competencia del profesor, junto con el factor adicional de la motivación intrínseca para rendir,

con quienes comparte, aproximadamente, un 42% de varianza. Si lascalificaciones entran como predictor, junto con las variables de motivación



causal y académica, la varianza explicada crece hasta el 54%, y lascalificaciones son el principal predictor, y más débiles la motivación deinterés y tarea/capacidad y la motivación extrínseca de identificación.

DISCUSIÓN

El objetivo de este estudio es validar dos escalas de motivación, la escalaEAML y la EMA, frente a una serie de criterios externos como son lascalificaciones del alumnado, la evaluación de la motivación de cada alumnoemitida por el profesorado de matemáticas y por comparación con unasegunda escala de motivación. Además, se han incluido también lascalificaciones esperadas por el alumnado (expectativas) como un criterio

externo adicional. La metodología correlacional aplicada en el estudio permiteaprovechar esta misma metodología para indagar la estructura del concepto demotivación en el pensamiento del profesorado, en base a la valoración de lamotivación emitida por el profesorado.

Para evaluar más adecuadamente los resultados anteriores debe tenerse encuenta una referencia adicional proveniente de otros estudios anteriores, en particular que las correlaciones entre las calificaciones en bachillerato y otrasvariables como inteligencia, aptitudes, pruebas objetivas de rendimiento,motivación, atribución y las propias calificaciones previas con muestrassemejantes, permiten concluir la existencia de una clara gradación entre lasdistintas variables en su capacidad de correlación y predicción mutua. Lacorrelación más alta se establece con las calificaciones previas, con valores dela correlación en torno a .5 - .7; en segundo lugar se sitúan las variables demotivación (en torno a .5), seguidas de las aptitudes verbal y numérica (.4 - .5), y en última posición la inteligencia y los resultados de las pruebasespecíficas de rendimiento, con valores muy bajos de la correlación entre .2y .3 (Vázquez, 1989). Los resultados de este estudio para las correlaciones dela EAML con las calificaciones tienen un valor superior a los anteriores, por

lo que suponen una mejora cuantitativa respecto a lo que suele ser usual paravariables de motivación. Las correlaciones obtenidas para algunas variables dela motivación causal, que se equiparan en valor numérico a los coeficientes decorrelación máximos obtenidos entre las calificaciones, son un indicador clarodel avance absoluto en el desarrollo de la EAML, como instrumento demedida de la motivación de logro educativa. Al mismo tiempo, lascorrelaciones alcanzadas por la EMA, pero de valor inferior a las obtenidascon la EAML revalorizan relativamente también la mejora de la calidad de laEAML frente a una escala similar y también de reciente desarrollo.

En suma, las correlaciones individuales de las calificaciones escolares, elcriterio más universal de logro escolar utilizado como criterio de validación



externa, con las puntuaciones de la EAML estadísticamente significativas yelevadas y la comparación con las bajas correlaciones, muchas de ellas nosignificativas, resultantes de la segunda escala aplicada (EMA) son una primera prueba de la mejor validez de la EAML.

Sin embargo, aunque la mejora en los coeficientes de correlaciónindividuales con las calificaciones es un dato que avala la validez de uninstrumento de motivación, en lo que se refiere a la comparación con la otraescala podría todavía ocurrir, que al ser consideradas conjuntamente, lasvariables de la EMA pudieran llegar a cubrir una mayor proporción de lavarianza de las calificaciones, a pesar de tener las correlaciones individualesmás bajas. Los datos obtenidos de la regresión múltiple tomando estosconjuntos de variables de motivación como predictores de las calificaciones,separados y juntos con otros, como la motivación del profesor, eludidan este

aspecto y fijan la potencia predictiva relativa entre ellos. Los resultadosindican que las variables de motivación causal cubren significativamente lavarianza de las calificaciones hasta un 49%, superando claramente a lasvariables de motivación académica, por lo que puede concluirse que la EAMLrepresenta una medida de la motivación más válida que la EMA, en lo que serefiere al criterio externo de las calificaciones.

Los predictores más significativos de las calificaciones, aparecidos en el proceso de regresión múltiple de la motivación causal, son la motivación deexamen, de esfuerzo,y de tarea/capacidad. Este resultado puede interpretarseen el marco de la teoría de la atribución: estos tres factores (exámenes,esfuerzo y tarea/capacidad), considerados como causas de las calificaciones,estaría sugiriendo que estos tres tipos de causas serían determinantesfundamentales de la motivación en relación con el rendimiento escolar.Cuando se pide a los estudiantes que manifiesten la causa más importante desus calificaciones (sólo una) la distribución de causas singulares apoya laimportancia de estos tres factores, ya que el esfuerzo es la causa másfrecuentemente aludida, seguida de las atribuciones los exámenes y a la tareay capacidad (Manassero y Vázquez, 1995). Por tanto, la coherencia entre un

resultado obtenido por vía de elicitación empírica directa con otro idénticoobtenido a través de una técnica de análisis como validación de la EAMLrefuerzan la coherencia de la motivación inspirada en la teoría de la atribucióncausal.

Esto tiene consecuencias inmediatas para una práctica educativa que quieraser incentivadora de la motivación del alumnado para aprender. Así, el papelmotivador de los exámenes pasaría por que los exámenes y pruebas deevaluación sean adecuados al currículo enseñado en la clase y que los procesos de evaluación y calificación sean objetivos y justos respecto al

trabajo del alumnado. En relación con el esfuerzo, debe decirse que, desde la perspectiva atribucional, es la atribución causal más motivadora al éxito y más



terapéutica, en el sentido de ser la más adecuada para favorecer el éxito; el profesorado que incentiva el esfuerzo (llámese constancia, dedicación, perseverancia, trabajo, etc.) entre su alumnado (y por tanto, también, lo valoraadecuadamente) está promoviendo la motivación hacia el aprendizaje. A ello

debe añadirse, que el esfuerzo es una causa controlable por cada persona y por tanto, está al alcance de todos, es decir, con independencia de la capacidad,del resultado obtenido o del ritmo de ejecución o de progreso, todo elalumnado es capaz de esforzarse dentro de sus posibilidades, para lo cual sólonecesita una decisión de querer hacerlo.

Por el contrario, la tarea/capacidad son dos causas que deben ser tratadascon precaución para ser utilizadas como instrumentos de motivación, ya que, adiferencia del esfuerzo que es controlable, estas no son controlables, de modoque están fuera de la acción directa del alumnado y es el profesor quien debe

utilizarlas motivacionalmente en el aula. Esto es bastante evidente en el casode las tareas, pero no lo es tanto en el caso de la capacidad del estudiante. Lastareas muy difíciles sólo estimulan a la minoría de estudiantes con altamotivación de logro u orientados al dominio, pero desaniman a la mayoría,mientras las tareas muy fáciles son también desmotivadoras, por generar tedioy aburrimiento, de modo que tareas de dificultad media o de dificultadgraduada resultan más motivadoras, en general. Por otro lado, las atribucionesa baja capacidad (sentirse tonto) son las más perjudiciales y un obstáculo muyserio para el aprendizaje, ya que al ser una atribución estable provoca una perpetuación de las expectativas de fracaso, pudiendo generar estados dedesamparo, indefensión o depresión; además, por ser una atribución interna, produce un deterioro directo del yo (autoconcepto, autoestima, etc) quefavorece, en suma, la baja motivación.

En muchos casos, las consecuencias antimotivacionales tienen su raíz en lasatribuciones de los fracasos a falta de capacidad, que por ser una causa establee incontrolable induce bajas expectativas y mayor fracaso futuro. Esto es loque ocurre cuando se enfrenta el fracaso reiterado en una tarea, que sueleinducir atribuciones a baja capacidad, porque habitualmente, los estudiantes

no suelen poder evaluar la dificultad de la tarea que enfrentan, y muyespecialmente si la información de distintividad de sus iguales es decisiva (por ejemplo, si la mayoría de los compañeros han resuelto con éxito la tarea).

Sin embargo, el mayor problema de las atribuciones anti-motivacionales a baja capacidad pueden inducirse también por caminos inesperados, cuyainadecuación no solo no es obvia, sino que puede utilizarse creyendo quetienen un valor motivador positivo, como es el caso de las ayudas dispensadasen el aula al alumnado. Usualmente, la ayuda o el apoyo del profesorado o deotros compañeros a un alumno en las tareas escolares suele considerarse una

acción positiva y motivadora. Sin embargo, desde la perspectiva atribucionalse ha demostrado que las ayudas, especialmente cuando no son solicitadas por



el receptor, actúan como pistas poderosas de atribuciones a baja capacidad (elayudado piensa que se le dispensa ayuda porque es incapaz), de modo queintentando prestar una buen servicio a alguien, se le puede estar trasmitiendola tan desmotivadora atribución de baja capacidad. Otros casos similares de

inducción de atribuciones anti-motivacionales suceden con conductas tanhabituales en el aula como los binomios compasión/ira ante el fracaso y elelogio/culpabilización. Así, intuitivamente, se suele rechazar el enfado y laculpabilización como conductas inadecuadas, pero se aceptan la compasión yel elogio como conductas deseables del profesor en el aula. Desde la perspectiva atribucional, sin embargo, las aceptadas conductas del profesor deelogiar el trabajo de los alumnos (me elogian porque me consideran incapaz) ycompadecerse de los fracasos (me compadecen porque me consideranincapaz) pueden actuar como pistas de baja capacidad del alumnado, y por tanto, como reforzadores desmotivacionales (Graham, 1984; Manasssero y

Vázquez, 1995).

La percepción del profesorado respecto a diversas características de sualumnado (expectativas, motivación, autoestima, autoconcepto, etc.) ha sidoobjeto de numerosas investigaciones. Algunas de estas investigaciones hanidentificado el patrón de las profecías autocumplidas, que se traduce en untratamiento diferencial del alumnado en la clase (Rosenthal y Rubin, 1978;Weinstein, Marshall, Sharp y Botkin, 1987) y que estas percepciones del profesorado están fuertemente sesgadas por el nivel de rendimiento académicodel alumnado (Carr y Kurtz, 1991). En un estudio posterior, Carr y Kurtz-Costes (1994) afirman que el rendimiento es utilizado por los profesores como primer criterio para determinar las características cognitivas y motivacionalesde su alumnado (36% de varianza común), concluyendo que el profesoradoque sólo tiene en cuenta el rendimiento, olvida información importante que leshace perder cierta objetividad como profesionales en el aula.

Esta especial sensibilidad del profesorado, sesgada hacia el rendimientoacadémico, es una de las conclusiones básicas sobre la variable motivación del profesorado estudiada aquí, cuyos resultados son comparable a los señalados

anteriormente (43% de varianza común). Por otro lado, las correlaciones conlos factores de motivación de interés, esfuerzo y tarea/capacidad, junto con lasmas modestas con respecto a las variables de motivación intrínseca ydesmotivación, sugieren una estructura para la motivación del profesorado quees depurada por los análisis de regresión múltiple. Con las calificaciones ytodas las variables de motivación causal y académica en competencia como predictores, la varianza explicada crece hasta el 54%, siendo las calificacionesel principal predictor, y más débiles la motivación de interés y tarea/capacidady la motivación extrínseca de identificación. Si no entran las calificacionescomo predictor, los predictores significativos son la motivación de esfuerzo,

tarea/capacidad y competencia del profesor, junto con la motivación intrínseca para rendir. En suma, los resultados de los análisis sobre la estructura de la



motivación del profesor confirman el patrón de una fuerte dependencia delrendimiento del alumnado, expresado en este estudio por las calificaciones enla asignatura, mientras que la dependencia de otras variables motivacionalesaparecen escasamente consolidadas, tal vez condicionada por la extraordinaria

importancia del rendimiento.Este predominio del rendimiento en las percepciones por el profesorado de

las cualidades psicológicas de sus alumnos actúa sesgando y oscureciendo lasmismas, de modo que la percepción es imprecisa y se puede perder información relevante o añadir otra información inadecuada al caso. Lasconsecuencias de este hecho para la práctica educativa son obvias y se refierenal teñido que todas las relaciones sufren en función de esta dominancia delrendimiento como criterio de juicio, desde el diferente trato que recibe elalumnado en función de su rendimiento, bien documentado en la literatura, el

mayor elogio y el rechazo del bajo rendimiento hacia los estudiantes decapacidad alta y el diferente tratamiento según el género, por ejemplo, hasta ladiferente percepción general de todas las interacciones en el aula (Carr yKurtz-Costes, 1994).

Finalmente, una comentario obligado debe referirse a los estudios quesugieren que la motivación del alumnado varía según las diferentes materiascurriculares y las diferentes tareas, es decir, que la motivación puede que nosea un constructo global, sino un constructo específico, esto es, dependientedel contexto, y más en concreto de la materia a la que se refiere (Leo yGalloway, 1996). En nuestro caso, la EAML tiene en cuenta esta cuestión y ensu texto incluye la materia específica a la que se refieren las valoraciones, demanera que es una escala motivacional orientada a una materia específica delcurrículo. Tal vez este rasgo de adaptación al contexto didáctico específico, pueda ser también una de las claves para entender y dar cuenta de la mejora enlas correlaciones obtenidas en este estudio con las variables y criteriosutilizados y que avalan su validez.

La realidad actual del aula, con muchos escolares que viven su educación

desde una gran falta de motivación hacia el aprendizaje, plantea cada vez conmás fuerza las cuestiones relativas a la motivación escolar. La magnitud de los problemas subsiguientes de organización, convivencia y disciplina que originael alumnado desmotivado, por la intensidad de su rechazo a cualquier actividad escolar, hacen de esta una realidad acuciante en la escuela actual. Ladenominación de objetores escolares ha hecho fortuna para describir la alergiade este alumnado desmotivado hacia cualquier actividad escolar, aunque laradicalidad de su desmotivación, sugeriría más bien hablar de auténticosinsumisos escolares, con el debido respecto para ambos colectivos citados, dequienes los escolares desmotivados, desgraciadamente, no imitan ni su

coherencia, autodeterminación o compromiso. Todo ello contribuye asubrayar no sólo la importancia de la motivación en la situación actual de la



educación, sino también la necesidad y la urgencia de respuestas a ladiversidad de motivaciones entre los escolares. Los instrumentos aquí presentados pueden ayudar a un diagnóstico más preciso de la diversidad delos problemas motivacionales que pueden presentar los estudiantes.

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ESCALA ATRIBUCIONAL DE MOTIVACIÓN DE LOGRO (EAML)

1. Señala la nota de Matemáticas obtenida en la evaluación pasada:A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F)Sobresaliente

2. Señala la nota de Matemáticas que esperas obtener este curso en el futuro:A) Muy deficiente B) Insuficiente C) Suficiente D) Bien E) Notable F)

Sobresaliente3. Valora el grado de satisfacción que tienes en relación con la nota deMatemáticas de la evaluación pasada:TOTALMENTE SATISFECHO 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA SATISFECHO

4. Valora la influencia de la suerte en tu nota de Matemáticas:INFLUYE MUCHO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NO INFLUYE NADA

5. Valora la relación existente entre la nota que obtuviste y la nota que

esperabas obtener en Matemáticas:MEJOR DE LO QUE ESPERABAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 PEOR DE LO QUEESPERABAS

6. Valora el grado de subjetividad en la calificaciones de evaluación del profesor de Matemáticas:TOTALMENTE SUBJETIVO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NADA SUBJETIVO

7. Valora la justicia de la nota de Matemáticas en relación a tusmerecimientos:

TOTALMENTE JUSTAS 9 8 7 6 5 4 3 2 1 TOTALMENTE INJUSTAS



8. Valora el esfuerzo que tú haces actualmente para sacar buenas notas enMatemáticas: NINGUN ESFUERZO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO ESFUERZO

9. Valora la confianza que tienes en sacar buena nota en Matemáticas:MUCHA CONFIANZA 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA CONFIANZA

10. Valora la facilidad/dificultad de las tareas escolares que realizas enMatemáticas:MUY DIFÍCILES 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY FÁCILES

11. Valora la probabilidad de aprobar la Matemáticas que crees que tienes estecurso:MUCHA PROBABILIDAD 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNA PROBABILIDAD

12. Valora tu propia capacidad para estudiar Matemáticas:MUY MALA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUY BUENA

13. Valora la importancia que das a las buenas notas de Matemáticas:MUY IMPORTANTES PARA MI 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NADA IMPORTANTESPARA MI

14. Valora el interés que te tomas por estudiar Matemáticas: NINGUN INTERÉS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHO INTERÉS

15. Valora la cantidad de satisfacciones que te proporciona estudiar Matemáticas:MUCHAS SATISFACCIONES 9 8 7 6 5 4 3 2 1 NINGUNASATISFACCIÓN

16. Valora el grado en que los exámenes influyen en aumentar o disminuir lanota que merecerías en Matemáticas:DISMINUYEN MI NOTA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 AUMENTAN MI NOTA

17. Valora el afán que tú tienes de sacar buenas notas :MUCHO AFÁN 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NINGÚN AFÁN

18. Valora la capacidad pedagógica de tu profesor de Matemáticas:MAL PROFESOR 1 2 3 4 5 6 7 8 9 BUEN PROFESOR

19. Valora tu actitudu después que no has conseguido hacer una tarea deMatemáticas o ésta te ha salido mal:SIGO ESFORZÁNDOME AL MÁXIMO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONO LATAREA



20. Valora las exigencias que te impones a ti mismo respecto al estudio deMatemáticas:EXIGENCIAS MUY BAJAS 1 2 3 4 5 6 7 8 9 EXIGENCIAS MUY ALTAS

21. Valora tu conducta cuando haces un problema difícil de Matemáticas:SIGO TRABAJANDO HASTA EL FINAL 9 8 7 8 5 4 3 2 1 ABANDONOPRONTO

22. Valora tus ganas de aprender Matemáticas: NINGUNA GANA 1 2 3 4 5 6 7 8 9 MUCHÍSIMAS GANAS

23. Valora la frecuencia de terminar con éxito una tarea de Matemáticas quehas empezado:SIEMPRE TERMINO CON ÉXITO 9 8 7 8 5 4 3 2 1 NUNCA TERMINO

CON ÉXITO24. Valora tu aburrimiento en las clases de Matemáticas:SIEMPRE ME ABURRO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 NUNCA ME ABURRO

ESCALA DE MOTIVACIÓN ACADÉMICA (EMA)¿ PORQUÉ VENGO AL INSTITUTO ?

Cada una de las cuestiones siguientes describe una razón que puede servir para explicar porqué los estudiantes asisten a clase al instituto. Por favor, para cada una de ellasindica el grado en que corresponde con tus razones personales para venir al instituto

(señala el número apropiado).

SIGNIFICADO DE LOS NÚMEROS. La razón de la cuestión se corresponde con miopinión personal...:

NADA ENABSOLUTO

MUY POCO POCO MEDIO BASTANTE MUCHO TOTALMENTE

1 2 3 4 5 6 7

Yo voy al instituto ...

1.Porque sin el título del instituto no encontraré un trabajo bien pagado. 1 2 3 4 5 6 7



2.Porque encuentro satisfacción y me gusta aprender cosas nuevas. 1 2 3 4 5 6 7

3.Porque la educación me prepara mejor para hacer carrera después. 1 2 3 4 5 6 7

4.Porque me permite comunicar mis ideas a los otros, y me gusta. 1 2 3 4 5 6 7

5.Sinceramente no lo sé; tengo la sensación de perder el tiempo aquí. 1 2 3 4 5 6 7

6.Porque me agrada ver que me supero a mí mismo en mis estudios. 1 2 3 4 5 6 7

7.Para demostrarme a mí mismo que puedo sacar el título del instituto. 1 2 3 4 5 6 7

8.Para tener después un trabajo de más prestigio y categoría. 1 2 3 4 5 6 7

9.Por el placer que tengo cuando descubro cosas nuevas desconocidas. 1 2 3 4 5 6 7

10.Porque me permitirá escoger un trabajo en la rama que me guste. 1 2 3 4 5 6 7

11.Por el placer que me produce leer escritores interesantes. 1 2 3 4 5 6 7

12.Antes estuve animado, pero ahora me pregunto si debo continuar. 1 2 3 4 5 6 7

13.Porque me permite sentir el placer de superarme en alguno de mislogros personales.

1 2 3 4 5 6 7

14.Porque tener éxito y aprobar en el instituto me hace sentirmeimportante.

1 2 3 4 5 6 7

15.Porque quiero llevar una vida cómoda más adelante. 1 2 3 4 5 6 7



16.Por el placer que me produce saber más sobre temas que me atraen. 1 2 3 4 5 6 7

17.Porque me ayudará a realizar mejor la elección de carrera o profesión. 1 2 3 4 5 6 7

18.Porque me gusta sentirme completamente absorbido por lo que hanescrito algunos autores.

1 2 3 4 5 6 7

19.No sé bien porqué vengo al instituto, y sinceramente, me importa unrábano.

1 2 3 4 5 6 7

20.Por el gusto que me produce realizar las actividades escolaresdifíciles.

1 2 3 4 5 6 7

21.Para demostrarme a mí mismo que soy una persona inteligente. 1 2 3 4 5 6 7

22.Para ganar un salario mejor en el futuro. 1 2 3 4 5 6 7

23.Porque los estudios me permitirán continuar aprendiendo muchascosas que me interesan.

1 2 3 4 5 6 7

24.Porque creo que más años de estudios aumentan mi preparación profesional.

1 2 3 4 5 6 7

25.Por la gran emoción que me produce la lectura de temas interesantes. 1 2 3 4 5 6 7

26.No lo sé; no llego a entender que estoy haciendo en el instituto. 1 2 3 4 5 6 7

27.Porque el instituto me da satisfacción personal cuando intento sacar buenas notas en mis estudios.

1 2 3 4 5 6 7



28.Porque quiero demostrar que puedo aprobar y tener éxito en misestudios.

1 2 3 4 5 6 7

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