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UNIVERSIDAD NACIONAL SAN AGUSTÍN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO
ESCOLAR EN EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DE LOS
ESTUDIANTES DEL CUARTO Y QUINTO GRADO DE
EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. LA CAMPIÑA,
DEL DISTRITO DE SOCABAYA, AREQUIPA
Tesis presentada por los bachilleres:
YURI PAREDES ÑAUPA
JORGE EDMUNDO QUISPE GONZÁLES
Para obtener el Título Profesional de
Licenciados en: Ciencias de la Educación
Especialidad: Lengua, literatura, filosofía y
psicología.
AREQUIPA – PERÚ
2017
DEDICATORIA
A Gonzalo, mi hijo por ser el
motivo y motor de mi vida.
Yuri Paredes Ñaupa
A todas las personas que
contribuyeron en la
realización de nuestra
investigación.
Jorge Edmundo Quispe Gonzáles
ii
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a la Directora de la Institución Educativa La Campiña del distrito de
Socabaya, por darnos la oportunidad de evaluar a los estudiantes, ya que sin su
apoyo no habría sido posible la realización de nuestra investigación.
A todo el personal docente y alumnado de cuarto y quinto grado de educación
secundaria, por su colaboración en el desarrollo de la investigación.
A nuestras familias, por apoyarnos en seguir adelante con nuestros proyectos.
A nuestros catedráticos que han compartido sus conocimientos y experiencia
durante nuestra formación profesional.
A todas las personas que hicieron posible la culminación de nuestra investigación.
Los autores
iii
ÍNDICE
Agradecimiento ....................................................................................................... ii
Índice ....................................................................................................................... iii
Lista de cuadros ...................................................................................................... ix
Lista de tablas ......................................................................................................... ix
Lista de gráficos ...................................................................................................... x
Presentación ........................................................................................................... xi
CAPÍTULO I
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR
1.1. Los Estilos de Aprendizaje .............................................................................. 1
1.1.1. El aprendizaje Experencial ................................................................. 1
1.1.2. Modalidades del aprendizaje Experencial de Kolb ............................. 3
1.1.2.1. Experiencia Concreta ............................................................ 3
1.1.2.2. Observación Reflexiva ........................................................... 4
1.1.2.3. Conceptualización Abstracta ................................................. 4
1.1.2.4. Experimentación Activa ......................................................... 5
1.1.3. Dimensiones del Aprendizaje Experencial de Kolb ............................ 5
1.1.3.1. Dimensión Concreta Abstracta .............................................. 6
1.1.3.2. Dimensión Activa – Reflexiva ................................................ 7
iv
1.1.4. Los Estilos de Aprendizaje de Kolb .................................................... 7
1.1.4.1. Convergente o Pragmático .................................................... 9
1.1.4.2. Divergente o Reflexivo........................................................... 11
1.1.4.3. Asimilador o Teórico .............................................................. 13
1.1.4.4. Acomodador o Activo ............................................................ 15
1.1.5. Áreas de los Estilos de Aprendizaje ................................................... 17
1.1.6. Preferencias del Estilo de Aprendizaje ............................................... 17
1.2. Rendimiento Escolar ....................................................................................... 19
1.2.1. Definición de Rendimiento Escolar .................................................... 19
1.2.2. Tipos de Rendimiento Escolar ........................................................... 20
1.2.2.1. Rendimiento Individual .......................................................... 20
1.2.2.2. Rendimiento Social ................................................................ 21
1.2.3. Factores que influyen en el rendimiento escolar ................................ 22
1.2.3.1. Factores Endógenos ............................................................. 22
1.2.3.2. Factores Exógenos ................................................................ 23
1.2.4. Mal Rendimiento Escolar ................................................................... 24
1.2.5. Evaluación del Rendimiento Escolar .................................................. 25
1.2.5.1. Escala de Calificación del rendimiento Escolar en la
E.B.R. .................................................................................... 25
1.2.5.2. La calificación del Rendimiento en el área de
comunicación ......................................................................... 27
1.3. Los estilos de aprendizaje y el rendimiento Escolar ....................................... 29
1.3.1. La importancia de reconocer la individualidad de nuestros
escolares ............................................................................................ 29
1.3.1.1. Las dimensiones de la diversidad humana ............................ 30
v
1.3.1.2. Los principios de la Diversidad .............................................. 31
A. Principio de Confort ..................................................... 31
B. Principio del Reto ........................................................ 32
C. Principio de Profundidad ............................................. 33
D. Principio de la Motivación ........................................... 34
1.3.2. Importancia de entender el Estilo de Aprendizaje del estudiante en
el Rendimiento Escolar ...................................................................... 35
1.3.2.1. Aprender a aprender ............................................................. 36
1.3.2.2. Orientación académica y profesional ..................................... 38
1.3.3. Actividades que facilitan el rendimiento escolar según el estilo
de aprendizaje ................................................................................. 41
1.3.3.1. Estilo Convergente o Pragmático .......................................... 41
1.3.3.2. Estilo Divergente o Reflexivo ................................................. 42
1.3.3.3. Estilo Asimilador o Teórico .................................................... 43
1.3.3.4. Estilo Acomodador o Activo ................................................... 43
1.3.4. Actividades que dificultan el rendimiento escolar según el
estilo de aprendizaje .......................................................................... 44
1.3.4.1. Estilo Convergente o Pragmático .......................................... 44
1.3.4.2. Estilo Divergente o Reflexivo ................................................. 44
1.3.4.3. Estilo Asimilador o Teórico .................................................... 44
1.3.4.4. Estilo Acomodador o Activo ................................................... 45
1.3.5. Estrategias a utilizar para mejorar el rendimiento escolar
considerando los estilos de aprendizaje ............................................. 45
1.3.5.1. Crear un ambiente de confianza y alegría ............................. 45
1.3.5.2. Enlazarse con sus experiencias y saberes previos ............... 45
vi
1.3.5.3. Proponerles la solución de un problema................................ 45
1.3.5.4. Posibilitar aprendizajes útiles ................................................ 47
1.3.5.5. Hacerles trabajar en grupo .................................................... 47
1.3.5.6. Estimularlos a trabajar con autonomía .................................. 47
CAPÍTULO II
MARCO OPERATIVO
2.1. Planteamiento del Problema ........................................................................... 49
2.2. Justificación .................................................................................................... 50
2.3. Objetivos ......................................................................................................... 54
2.3.1. Objetivo General ................................................................................... 54
2.3.2. Objetivos Específicos ............................................................................ 54
2.4. Hipótesis ......................................................................................................... 54
2.5. Variables ......................................................................................................... 55
2.6. Nivel de investigación ..................................................................................... 56
2.6.1. Tipo y Diseño de investigación.............................................................. 56
2.7. Metodología .................................................................................................... 57
2.7.1. Población Censal .................................................................................. 58
2.7.2. Técnicas e Instrumentos ....................................................................... 58
2.7.2.1. Inventario de Estilos de Aprendizaje ..................................... 59
2.7.2.2. Escala de Calificación de los aprendizajes en la E.B.R. ........ 62
2.7.2.3. Recolección de Datos ............................................................ 64
2.8. Análisis e Interpretación de los Resultados .................................................... 65
vii
2.9. Verificación de la Hipótesis ............................................................................. 72
CAPÍTULO III
ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN
3.1. Título ............................................................................................................... 75
3.2. Justificación del Programa .............................................................................. 75
3.3. Objetivos ......................................................................................................... 76
3.3.1. Objetivo General ................................................................................... 76
3.3.2. Objetivos Específicos ............................................................................ 76
3.4. Localización .................................................................................................... 77
3.5. Beneficiarios .................................................................................................. 77
3.5.1. Directos ................................................................................................. 77
3.5.2. Indirectos .............................................................................................. 77
3.6. Estrategias Metodológicas ............................................................................. 77
3.7. Estrategias Procedimentales ......................................................................... 79
3.7.1. Colaboración ......................................................................................... 79
3.7.2. Contexto ................................................................................................ 79
3.7.3. Conciencia Crítica ................................................................................ 79
3.7.4. Competencia ........................................................................................ 79
3.7.5. Comunidad ........................................................................................... 79
3.8. Estrategias Actitudinales ................................................................................ 80
3.9. Instructivos y Reglamentos ............................................................................ 81
3.10. Contenidos ..................................................................................................... 82
viii
3.11. Responsables ................................................................................................ 91
3.12. Cronograma ................................................................................................... 91
3.13. Recursos ........................................................................................................ 92
3.13.1. Recursos Humanos .......................................................................... 92
3.13.2. Materiales y Equipos ........................................................................ 92
3.13.3. Locales ............................................................................................ 93
3.13.4. Financiamiento ................................................................................ 93
3.14. Evaluación ..................................................................................................... 93
CONCLUSIONES
SUGERENCIAS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANEXOS
ix
LISTA DE CUADROS
Cuadro N° 1 : Ciclo de aprendizaje experencial según Kolb ................................... 3
Cuadro N° 2 : Los Estilos de Aprendizaje según D. Kolb (1979) ............................ 9
Cuadro N° 3 : Calificaciones de los Estilos de Aprendizaje según el DCN ............. 26
Cuadro N° 4 : Variables e indicadores de estudio .................................................. 55
Cuadro N° 5 : Población de estudio ........................................................................ 58
Cuadro N° 6 : Características de los Estilos de aprendizaje según Kolb ................ 60
Cuadro N° 7 : Escala de calificación y nivel asignado de rendimiento
escolar .......................................................................................................... 63
LISTA DE TABLAS
Tabla N° 1 : Estilos de Aprendizaje en estudiantes del cuarto y quinto grado de
educación secundaria de la I.E. La Campiña ......................................................... 65
Tabla N° 2 : Estilos de Aprendizaje en estudiantes varones y mujeres del
cuarto y quinto grado de educación secundaria de la I.E. La Campiña .................. 67
Tabla N° 3 : Rendimiento Escolar de estudiantes del cuarto y quinto grado de
educación secundaria de la I.E. La Campiña ....................................................... 68
x
Tabla N° 4 : Rendimiento Escolar de estudiantes varones y mujeres del cuarto
y quinto grado de educación secundaria de la I.E. La Campiña........................... 70
Tabla N° 5 : Relación entre Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento de los
estudiantes del cuarto y quinto grado de educación secundaria de la I.E. La
Campiña ........................................................................................................... 71
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico N° 1: Estilos de Aprendizaje en estudiantes del cuarto y quinto grado de
educación secundaria de la I.E. La Campiña ........................................................... 66
Gráfico N° 2: Prevalencia de los Estilos de Aprendizaje en estudiantes varones y
mujeres del cuarto y quinto grado de educación secundaria de la I.E. La
Campiña ............................................................................................................ 67
Gráfico N° 3: Rendimiento Escolar en estudiantes del cuarto y quinto grado de
educación secundaria de la I.E. La Campiña .......................................................... 69
Gráfico N° 4: Rendimiento Escolar en estudiantes varones y mujeres del cuarto
y quinto grado de educación secundaria de la I.E. La Campiña ............................. 70
Gráfico N° 5: Relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Escolar
de los estudiantes del cuarto y quinto grado de educación secundaria de la I.E.
La Campiña ............................................................................................................ 72
xi
PRESENTACIÓN
SEÑOR RECTOR DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL SAN AGUSTIN
SEÑOR DECANO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
SEÑOR PRESIDENTE DEL JURADO DICTAMINADOR
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO
En concordancia al Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad Nacional
San Agustín de Arequipa, presentamos a vuestra consideración, nuestro trabajo
de investigación ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR EN
EL ÁREA DE COMUNICACIÓN DE LOS ESTUDIANTES DEL CUARTO Y
QUINTO GRADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA DE LA I.E. LA CAMPIÑA,
DEL DISTRITO DE SOCABAYA, con el cual pretendemos obtener el Título
Profesional de Licenciados en Ciencias de la Educación.
Siendo el principal objetivo determinar la correlación entre los estilos de
aprendizajes y el rendimiento escolar en el área de comunicación de los
estudiantes varones y mujeres de cuarto y quinto grado de educación secundaria
de la I.E. La Campiña.
Consideramos que el presente estudio sirve para enriquecer la teoría existente en
nuestro medio y como aporte al trabajo de los profesionales de la educación.
Los autores.
CAPÍTULO I
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ESCOLAR
1.1. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE
En la bibliografía revisada sobre los estilos de aprendizaje se han encontrado
varios autores que definen y clasifican los estilos de aprendizaje, para el
presente trabajo vamos a tomar como referencia el trabajo sobre los estilos
de aprendizaje realizado por Kolb, que a continuación se expondrán.
1.1.1. EL APRENDIZAJE EXPERENCIAL
En la década de los 80´, muchos autores tomaron el constructivismo
como una respuesta crítica a la conceptualización conductista del
proceso de enseñanza aprendizaje, pues consideraban que el
conocimiento adquirido se deriva y es probado constantemente con
las experiencias vividas por el sujeto, dando inicio a la teoría del
aprendizaje experiencial, dicha teoría se refiere a la importancia de la
2
reflexión crítica que se hace de la experiencia en el proceso de
aprendizaje. Los principales representantes fueron David A. Kolb y su
investigador asociado Roger Fry. (Bhat, 2010)
El modelo del aprendizaje experiencial considera los siguientes
aspectos (Pinares y Toledo, 2006):
El aprendizaje: Kolb asume, a diferencia de las concepciones
conductuales, que el aprendizaje es un proceso integral y molar; y que
por lo tanto abarca al sujeto en forma global.
La experiencia: Es asumida como un todo, ya sea un dato, vivencia o
sensación que ingresa a formar parte del aprendizaje, Kolb considera
que la experiencia puede ser catalogada como:
- Perceptual o sensorial: Si se origina a partir de la interacción
con los objetos concretos que rodean el hombre.
- Vivencial: Si son producto de la percepción subjetiva del
sujeto con respecto a una situación vivida o que le ha
tocado vivir.
- Racional: Si es producto del razonamiento del sujeto. Para
kolb el aprendizaje experimental es un proceso a través del
cual los conceptos se construyen (o derivan) y modifican a
través de la experiencia.
El modelo de Kolb recibe el nombre de “ciclo de aprendizaje
experiencial”; pues el proceso de aprendizaje comienza cuando una
persona lleva a cabo una acción en particular y luego ve el efecto de
esa acción en la situación, y posteriormente pasara a la etapa de
comprensión de los efectos de su acción en situaciones similares, y
finalmente pasaría a generalizar los efectos de su acción. El
aprendizaje de esta forma puede resultar en la formación o
fortalecimiento de conocimientos sobre qué hacer en diferentes
situaciones, en cuyo caso ya estariamos hablando de la aplicación de
lo aprendido y de un metaprendizaje; siguiendo este proceso se
3
determinan cuatro etapas, que deben ser abordadas como un espiral
continuo, como se muestra en el siguiente gráfico (Bhat, 2010).
CUADRO Nº 1:
Ciclo del aprendizaje experencial según Kolb
1.1.2. MODALIDADES DEL APRENDIZAJE EXPERENCIAL DE KOLB
A partir de la caracterización de cada una de las cuatro etapas del
aprendizaje experiencial de Kolb, es posible, a su vez, identificar
cuatro modalidades, las cuales son necesarias para tener un
aprendizaje eficaz, (Rivera, 2003) estas son:
1.1.2.1. EXPERIENCIA CONCRETA (EC)
Esta etapa del ciclo implica que el sujeto debe ser capaz de
interrelacionarse enfáticamente con otras personas en su vida
cotidiana. A si mismo enfatiza el compromiso personal con la
gente, en su situación de la vida diaria. En este nivel la
4
persona tendería a apoyarse más en sus sensaciones que en
una aproximación sistemática al enfrentarse a los problemas
y situaciones que le toca vivir. En una situación de
aprendizaje, la persona se apoyaría más en su flexibilidad
y apertura frente a los problemas y cambios. Siendo sus
principales actitudes:
- Aprender de los sentimientos.
- Aprender de experiencias específicas.
- Relacionarse con las personas.
- Tener sensibilidad hacia los sentimientos de las
personas.
1.1.2.2. OBSERVACIÓN REFLEXIVA (OR)
Esta etapa del ciclo del aprendizaje implica que el sujeto debe
poder entender las ideas y situaciones desde puntos de vista
y perspectivas diferentes. En una situación de aprendizaje la
persona se apoyaría en la paciencia, la objetividad y el juicio
cuidadoso, utilizando los propios pensamientos y sentimientos
para llegar a formarse una opinión, pero no necesariamente
llevaría a cabo alguna acción al respecto. Caracterizando por:
- Aprender al observar y escuchar.
- Tener una observación cuidadosa antes de hacer un
juicio.
- Observar las cosas desde diferentes perspectivas.
- Buscar el sentido de las cosas.
1.1.2.3. CONCEPTUALIZACIÓN ABSTRACTA (CA)
En esta etapa, se hace un prioritario uso de la lógica y las
ideas para poder entender y comprender los problemas y
situaciones que se presentan, típicamente se apoyaría
mayoritariamente en un planteamiento sistemático y
5
desarrollo de ideas y concepciones teóricos para resolver
problemas. Caracterizándose por:
- Aprender razonando.
- Aproximación intelectual para comprender una
situación.
- Análisis lógico de las ideas.
- Planteamiento sistemático.
1.1.2.4. EXPERIMENTACIÓN ACTIVA (EA)
El aprendizaje en esta etapa implica la capacidad de asumir
un enfoque práctico, tomando una forma activa, así como una
cierta preocupación frente a la forma como realmente
funcionan las cosas, sin tomar en cuenta la observación y el
análisis de los problemas, aquí la persona valora el hacer las
cosas y ver los resultados de su propio esfuerzo. Se
caracteriza por:
- Aprender de hacer las cosas.
- Tener habilidad para hacer las cosas.
- Tomar riesgos.
- Influenciar a las personas y eventos a través de la
acción.
1.1.3. DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE EXPERENCIAL DE KOLB
El modelo de aprendizaje experencial nos indica que para tener un
aprendizaje eficaz, son necesarias las cuatro modalidades y que son
diametralmente opuestas, además la persona que aprende
constantemente tiene que elegir entre estas capacidades de
aprendizaje para aplicarlas en situaciones concretas; esto nos
permite identificar la existencia de dos dimensiones básicas que
6
subyacen en esta concepción del progreso de aprendizaje (Pinares y
Toledo, 2006).
1.1.3.1. DIMENSIÓN CONCRETA - ABSTRACTA
Constituye una dimensión que incluye en un extremo a la
experimentación concreta de los acontecimientos y en el otro
extremo a la conceptualización abstracta del mismo.
Autores como Goldstein y Schere (Kolb, 1986), indican que
un mayor desarrollo de la abstracción se relaciona con el
incremento de las siguientes capacidades:
- Asumir un enfoque cognitivo al actuar.
- Verbalizar el acto de responder.
- Reflexionar sobre los diferentes aspectos de la situación
vivida.
- Captar lo esencial de una idea total concreta, así como
fragmentar en partes una idea concreta y sintetizarla.
- Abstraer reflexivamente las propiedades comunes de
diversas situaciones; pudiendo formar conceptos jerárquicos.
- Planificar mentalmente por anticipado, la forma de
comportarse pudiendo evaluar lo que puede ocurrir y pensar
o desempeñarse simbólicamente.
Por otro lado, la concretización representa por su parte la
ausencia de las habilidades previamente mencionadas, pues
son la inmersión de las experiencias inmediatas en uno, y el
dominio de la conducta del sujeto por parte de dichas
experiencias.
Tal como está implícito en el modelo circular del proceso de
aprendizaje, la abstracción no es exclusivamente buena y la
concretización no es exclusivamente mala, sino que más
7
bien son habilidades características desarrolladas por los
sujetos.
1.1.3.2. DIMENSIÓN ACTIVA - REFLEXIVA
Es la otra dimensión básica para el desarrollo cognitivo del
aprendizaje. En este caso el pensamiento se convierte en
más reflexivo e interiorizado a medida que se da ese
desarrollo sobre la base de la manipulación de símbolos
patentes o concretos.
Esta dimensión constituye la segunda dialéctica importante
en el proceso del aprendizaje; se refiere a la tensión entre el
poner a prueba activamente las implicaciones de las
hipótesis generadas por uno mismo y el interpretar
reflexivamente los datos que se han reunido permite al
sujeto poder aprender más cerca de su entorno.
1.1.4. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE DE KOLB
En los años cincuenta los psicólogos cognitivistas como H. Witkin,
comenzaron a utilizar el concepto de “estilos cognitivos” haciendo
referencia a las formas particulares de los individuos de percibir y
procesar la información. Con el tiempo, algunos psicólogos de la
educación, en lugar de “estilo cognitivo” han preferido el uso del
término “estilo de aprendizaje”, por reflejar mejor el carácter
multidimensional del proceso de adquisición de conocimientos
en el contexto escolar. (Bhat, 2010)
Ello a la vez derivó en una amplia diversidad de definiciones,
clasificaciones e instrumentos de diagnóstico, conformadores de
los más disímiles enfoques y modelos teóricos respecto a este
objeto de estudio. Una de las definiciones más divulgadas
internacionalmente en la actualidad, según Rivera (2003), es la de
8
Keefe, J. W., quien propone asumir los estilos de aprendizaje en
términos de “aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que
sirven como indicadores relativamente estables de cómo los
discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de
aprendizaje”.
Para nuestro estudio consideraremos la definición enunciada por
Kolb, D. (1984), quien incluye el concepto dentro de su modelo de
aprendizaje experiencial y lo describe como “algunas capacidades
de aprender que se destacan por encima de otras como
resultado del aparato hereditario, de las experiencias vitales
propias, y de las exigencias del medio actual. Llegamos a resolver
de manera característica, los conflictos entre el ser activo y reflexivo
y entre el ser inmediato y analítico. Algunas personas desarrollan
mentes que sobresalen en la conversión de hechos dispares en
teorías coherentes, y, sin embargo, estas mismas personas son
incapaces de deducir hipótesis a partir de su teoría, o no se
interesan por hacerlo; otras personas son genios lógicos, pero
encuentran imposible sumergirse en una experiencia y entregarse
a ella” (Fariñas, 1995).
Kolb (1985), establece que el aprendizaje efectivo implica la
posesión de cuatro capacidades de aprendizaje diferentes: la
habilidad de experiencia concreta, capacidades reflexivas de
observación, las capacidades para la conceptualización abstracta y
las habilidades de experimentación activa. Estas cuatro habilidades
se manifiestan a su vez en cuatro estilos básicos de aprendizaje
involucrados en las diferentes características del aprendizaje de los
dos continuos para aprender a saber: “experiencia concreta” a la
“conceptualización abstracta”, y la “experimentación activa” a la
“observación reflexiva”. Estos cuatro estilos básicos de aprendizaje
son: Divergente, Asimilador, Convergente y Acomodador.
9
CUADRO Nº 2:
Los estilos de aprendizaje según D. Kolb (1979)
1.1.4.1. CONVERGENTE O PRAGMÁTICO
Las dimensiones de aprendizaje dominantes en este estilo
son las conceptualización abstracta (CA) y la experimentación
activa (EA). Su punto más fuerte reside en la aplicación
práctica de las ideas. Califica a este estilo de convergente
porque la persona que lo tiene parece desempeñarse mejor
en situaciones como las de pruebas convencionales de
inteligencia en las que hay una sola respuesta o solución
correcta para una pregunta o un problema. Sus conocimientos
están organizados de tal manera que puede concentrarlos en
problemas específicos mediante el razonamiento hipotético –
deductivo. Investigaciones realizadas anteriormente
demuestran que los convergentes son relativamente
insensibles, y prefieren tratar con cosas antes que con
10
personas. Tienen interés técnicos limitados y optan por
especializarse por las ciencias físicas.
Se ha demostrado que este estilo de aprendizaje es el
característico de muchos ingenieros. Les gusta experimentar.
Descubrir el aspecto positivo de las nuevas ideas y
aprovechan de la primera oportunidad para experimentarlas.
También disfrutan aplicando aquello que han aprendido. Les
gusta actuar rápidamente y con seguridad aquellas ideas y
proyectos que les atraen, se impacientan con las personas
que teorizan, son muy realistas cuando han de tomar una
decisión o resolver un problema, suelen aportar soluciones a
los problemas. Para ellos, lo bueno, para ser bueno, ha de
funcionar. Son extraordinariamente prácticos, directos y
eficaces. Siempre creen que pueden hacerlo mejor.
También destacan por ser realistas, técnicos decididos,
positivos y claros. Dan muestra de tener una gran seguridad
en sí mismos.
En esta fase se parte de la teoría para ponerla en práctica.
Así las simulaciones, el estudio de casos prácticos y diseñar
nuevos experimentos y tareas, son actividades adecuadas
que se caracterizan con este estilo. También las actividades
que les permiten aplicar la teoría y relacionarla con su vida
diaria.
Puntos Fuertes:
- Solución de problemas.
- Toma de decisiones.
- Razonamiento deductivo.
Demasiado:
- Resuelve el problema equivocado.
11
Muy poco:
- Toma de decisiones precipitadas.
- Carece de enfoque.
- No comprueba las ideas.
- Pensamientos dispersos.
Para desarrollar habilidades a los Convergentes en el
aprendizaje se les recomienda:
- Buscar nuevas formas de razonamiento y acción.
- Experimentar con ideas nuevas.
- Elegir la mejor solución.
- Fijarse metas.
- Tomar decisiones.
1.1.4.2. DIVERGENTE O REFLEXIVO
Tiene puntos fuertes en el aprendizaje que son opuestos a los
del convergente. Se desempeña mejor en la experiencia
concreta (EC) y la observación reflexiva (OR). Su punto más
fuerte reside en su capacidad imaginativa. Se destaca por la
consideración desde muchas perspectivas de las situaciones
concretas. Calificamos este estilo de “divergente” porque la
persona que cuenta con él se defiende mejor en situaciones
que exigen una producción de ideas. Diversas investigaciones
han demostrado que los divergentes se interesan en las
personas y tienden a ser imaginativos y sensibles. Tienen
amplios intereses culturales, y suelen especializarse en las
artes. Este estilo es característico de los directivos con
antecedentes en humanidades y en artes liberales. Las
personas que tienen este estilo como predominante, por lo
general suelen considerar cada experiencia desde diferentes
perspectivas y ponderar las diversas alternativas. Les gusta
12
recopilar datos y analizarlos detenidamente antes de sacar
conclusiones. Son sumamente prudentes y siempre
consideran concienzudamente todas las alternativas posibles,
antes de realizar un movimiento. No soportan trabajar bajo la
presión del tiempo y suelen ser lentos. Disfrutan observando
el comportamiento y la actuación de los demás y no
intervienen hasta que han hecho suya la situación. Son
personas muy observadoras, receptivas y analíticas.
Acostumbran a ser pacientes, cuidadosas, detallistas y
prudentes. Suelen mostrar un aire ligeramente distante a su
alrededor.
Esta fase necesita de actividades que permitan a los alumnos
pensar sobre lo que están haciendo. Por ejemplo, diarios de
clase, cuestionarios de auto evaluación registros de
actividades y la búsqueda de información.
Para cubrir esta fase en el aula necesitamos crear
oportunidades (por ejemplo, actividades en grupos pequeños)
que les permitan comentar con sus compañeros lo que están
haciendo, para que hablen y se expliquen unos alumnos a
otros.
Puntos fuertes:
- Capacidad imaginativa.
- Comprende a las personas.
- Reconoced los problemas.
- Tormenta de ideas.
Demasiado:
- Lo paralizan las alternativas.
- No puede tomar decisiones.
Muy poco:
13
- No tiene ideas.
- No puede reconocer los problemas y las
oportunidades.
Para desarrollar habilidades Divergente en el aprendizaje se
les recomienda:
- Ser sensible con los sentimientos de las personas.
- Escucha con una mentalidad abierta.
- Reunir información.
- Imaginar las implicaciones de situaciones inciertas.
1.1.4.3. ASIMILADOR O TEÓRICO
Las capacidades para el aprendizaje que predominan en este
estilo son la conceptualización abstracta (CA) y la observación
reflexiva (OR). Su punto más fuerte se centra en su capacidad
para crear modelos teóricos, adaptan e integran las
observaciones y hechos dentro de teorías lógicas, coherentes
y complejas. Se destaca en el razonamiento inductivo, en la
asimilación de observaciones dispares a una explicación
integral. Como el convergente se interés menos por las
personas, y más por los conceptos abstractos, pero su
interés es menos por la aplicación práctica de las teorías, ya
que es más importante que estas sean lógicamente sólidas y
precisas. De manera que este estilo de aprendizaje es más
característico de las ciencias básicas que de las aplicadas.
Son personas extremadamente lógicas y objetivas. Plantean
la resolución de problemas en etapas siguiendo un orden
racional. Tienden a ser perfeccionistas. Les gusta analizar y
sintetizar. Son profundas en un sistema de pensamiento
cuando han de establecer principios, teorías y modelos.
14
Se divierten elaborando hipótesis. Consideran que cualquier
cosa para ser buena ha de ser lógica. Buscan la racionalidad
y la objetividad. Huyen de lo ambiguo y de lo subjetivo. Son
personas muy metódicas, disciplinadas, objetivas, críticas y
estructuradas.
Esta fase requiere actividades bien estructuradas que le
ayuden a los alumnos a pasar del ejemplo concreto al
concepto teórico.
Un ejemplo son las actividades en las que tienen que deducir
reglas o modelos conceptuales, analizar datos o información,
diseñar actividades en las que tienen que deducir reglas o
modelos conceptuales ,analizar datos o información, diseñar
actividades o experimentos, o pensar en las implicaciones de
la información recibida.
Puntos fuertes:
- Planificación.
- Creación de modelos.
- Definición de problemas.
- Desarrollo de teorías.
Demasiado:
- Castillos en el aire.
- Ninguna aplicación práctica.
Muy poco:
- Incapaz de aprender de los errores.
- Ilógico en el trabajo.
- Ningún enfoque sistemático.
Para desarrollar habilidades asimilativas en el aprendizaje se
les recomienda:
15
- Organizar la información.
- Construir modelos conceptuales.
- Comprobar teorías e ideas.
- Diseñar experimentos.
- Analizar datos cuantitativos.
1.1.4.4. ACOMODADOR O ACTIVO
El acomodador tiene los puntos fuertes opuestos a los del
asimilador, se desempaña mejor en la experiencia concreta
(EC) y la experimentación activa (EA). Su punto fuerte reside
en hacer cosas, en llevar a cabo proyectos y experimentos en
involucrarse en experiencias nuevas, suele arriesgarse más
que las personas de los otros tres estilos de aprendizaje. Se
califica este estilo de “acomodador” por qué tiende a
destacarse en las situaciones en las que debe adaptarse a
circunstancias inmediatas específicas. En aquellas
situaciones en las cuales la teoría o plan (el tipo de estilo
opuesto, al asimilador, muy probablemente dejaría de lado los
hechos, o los reconsideraría), el acomodador se siente
cómodo con las personas, aunque a veces se lo vea
impaciente y “atropellador”. Tienen una mentalidad abierta, no
son nada escépticas y acometen con entusiasmo cualquier
tarea nueva. Son entusiastas, arriesgadas y espontaneas,
viven el presente y les encanta tener nuevas experiencias.
Son personas muy activas cuando el interés y la novedad de
una actividad disminuye comienzan a buscar la próxima. Se
motivan ante los retos que suponen nuevas experiencias y
se aburren con cometidos a largo plazo, les gusta trabajar en
equipo y generar ideas. Son participativas y se interesan por
los asuntos de los demás son protagonistas, líderes y por ello
centran a su alrededor todas las actividades. Saben
improvisar. Son competitivas y divertidas.
16
Todas las actividades que permitan la participación activa del
alumno trabajan esta fase. Algunos ejemplos son las
actividades de laboratorio y el trabajo de campo en general el
trabajo en proyectos y todas las actividades que supongan
conseguir algo concreto.
También el trabajo en equipo, las tareas poco estructuradas
en las que los alumnos puedan explorar distintas posibilidades
Puntos fuertes:
- Cumplir las cosas.
- Liderazgo.
- Tomar riesgos.
Demasiado:
- Mejoras triviales.
- Actividad sin sentido.
Muy poco:
- No termina el trabajo a tiempo.
- Planes nada prácticos.
- No tiene presente las metas.
Para desarrollar habilidades acomodativas en el aprendizaje
se les recomienda:
- Comprometerse a fijar objetivos.
- Buscar nuevas oportunidades.
- Influir y dirigir a otros.
- Involucrarse personalmente.
- Relacionarse con personas.
17
1.1.5. ÁREAS DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Algunos investigadores como Keefe (citado por Molina, 2002),
creen que una aproximación hacia el entendimiento y descripción
de los Estilos de Aprendizaje considerará tres áreas: cognitiva,
afectiva y fisiológica. A pesar de la dificultad de dividir conceptos
dentro de distintas categorías que suelen cruzarse en contenido y
significación, es posible que esta categorización sirva para ayudar
a comprender la complejidad de los Estilos de Aprendizaje.
A. Estilo Componente Cognitivo:
Es la forma en que una persona percibe, recuerda, piensa y
resuelve problemas, el estilo trata del como una persona aprende
y no de si es correcto o incorrecto.
B. Estilo Componente Afectivo:
Dentro de los estilos de aprendizaje se influyen las
características de la personalidad y las emociones relacionadas
con áreas tales como persistencia, capacidad de control,
responsabilidad, motivación o interacción con pares.
C. Estilo Componente Fisiológico:
Este componente tiene bases biológicas y está relacionado a las
diferencias de sexo, alimentación y reacción física al ambiente
(Dun y Dun, 1985, citado por Cayllahua, 2014).
1.1.6. PREFERENCIAS DEL ESTILO DE APRENDIZAJE
En opinión de Woolfock (1996), las preferencias del estilo de
aprendizaje son preferencias individuales por entornos de
aprendizaje particulares. Podrían ser preferencia por donde, cuando,
con quien o con que iluminación alimentos o música le gusta
18
estudiar. Por ejemplo a alguien le puede gustar estudiar y escribir
durante periodos prolongados, tarde por la noche, por lo regular
pueden hacer algún compromiso o establecer una fecha límite todas
las semanas de modo que tengan que trabajar bajo presión en
periodos extensos para terminar el trabajo antes de la fecha límite, y
después tomarse un día de descanso.
Snider (1980, citado por Woolfock, 1996) concluyó que las personas
son diferentes y es buena práctica reconocer y acomodar las
diferencias individuales. También es una buena práctica presentar la
información a través de diferentes maneras más que de una sola,
pero no es prudente clasificar a los estudiantes y prescribir los
métodos sólo con base en pruebas con cualidades técnicas
cuestionables. La idea de los estilos de aprendizaje es atractiva,
pero un análisis crítico de esta aproximación puede causar que los
educadores se muestren escépticos.
Puede ser mucho esperar que el profesor ofrezca a cada uno de sus
alumnos su lugar preferido y el soporte para el aprendizaje. Pero el
profesor puede ser accesible a las opciones. Tener rincones
silenciosos y privados así como mesas de trabajos grandes; cojines
cómodos y sillas derechas; escritorios muy iluminados junto con
áreas más oscuras; audífonos auriculares para oír música,
asignaturas estructuradas y abiertas, información disponible en
películas y cintas al igual que en libros. Todas estas opciones
permitirán que el estudiante trabaje y aprendan en su forma
preferida por lo menos durante algún tiempo.
La preferencia es un estilo particular tal vez no siempre garantice la
utilización de ese estilo será efectiva. En ocasiones, los estudiantes,
en particular aquellos más deficientes, en su aprendizaje prefieren lo
que es sencillo y cómodo, el aprendizaje real puede ser difícil o
incómodo. A veces, los alumnos prefieren aprender en una forma
determinada porque no tienen alternativas, es el único modo que
19
conocen de manejar la tarea. Estos estudiantes pueden beneficiarse
a partir del desarrollo de formas nuevas y tal vez más efectivas.
1.2. RENDIMIENTO ESCOLAR
El rendimiento escolar está relacionado con el aprovechamiento escolar, con
el éxito o fracaso que un estudiante obtenga en su etapa escolar.
1.2.1. DEFINICIÓN DE RENDIMIENTO ESCOLAR
El rendimiento escolar proviene “del latín reddere (restituir, pagar), y
se entiende como una relación entre lo obtenido y el esfuerzo
empleado para obtenerlo. Es un nivel de éxito en la universidad, en el
trabajo, etc.” (Diccionario RAE, 2014). Así mismo nos referiremos a
Murillo (2003, citado por Copa, 2011), quien afirma que el rendimiento
es un indicador del nivel de logro de los aprendizajes alcanzados por
el estudiante. Por ello, el sistema educativo brinda tanta importancia
a dicho indicador.
En tal sentido, el rendimiento académico se convierte en una tabla
imaginaria de medida para los aprendizajes logrados en el aula, que
constituyen el objetivo central de la educación.
García (1974), define el rendimiento escolar como el nivel de logro
que puede alcanzar un estudiante en el ambiente escolar general. El
mismo puede medirse con evaluaciones pedagógicas, entendidas
estas como el conjunto de procedimientos que se plantean y
aplican dentro del proceso educativo, con el fin de obtener la
información necesaria para valorar el logro por parte de los alumnos,
de los propósitos establecidos para dicho proceso.
20
Chadwick (1979), define el rendimiento escolar como la expresión de
capacidades y de características psicológicas que el estudiante ha
desarrollado y actualizado a través del proceso de enseñanza-
aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y
logros académicos a lo largo de un periodo o semestre, que se
sintetizan en un calificativo final (cuantitativo en la mayoría de los
casos) evaluador del nivel alcanzado.
Podemos entonces intuir que el rendimiento escolar es un indicador
del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en el cual
intervienen muchas otras variables externas al sujeto, como la
calidad del maestro, el ambiente de clase, la familia, el programa
educativo, etc., y variables psicológicas o internas, como la actitud
hacia la asignatura, la inteligencia, la personalidad, el auto concepto
del alumno, la motivación, etc.
Chavés (2003, citado por Chura, 2013), refiere que las calificaciones
corresponden a un valor asignado a las tareas realizadas por el
alumno, este valor puede estar representado por letras o por números
(aunque al final, el primero toma un valor numérico); y además se le
suma el criterio de aprobar o desaprobar según sea el caso; así mismo
la calificación es el resultado de un conjunto diverso de factores.
1.2.2. TIPOS DE RENDIMIENTO
En la escuela podemos hablar de los siguientes tipos de rendimiento
escolar:
1.2.2.1. RENDIMIENTO INDIVIDUAL
Es el que se manifiesta en la adquisición de conocimientos,
experiencias, hábitos, destrezas, habilidades, actitudes,
aspiraciones, etc. Lo que permitirá al profesor tomar
decisiones pedagógicas posteriores.
21
Los aspectos de rendimiento individual se apoyan en la
exploración de los conocimientos y de los hábitos culturales,
campo cognoscitivo o intelectual. También en el rendimiento
intervienen aspectos de la personalidad que son los
afectivos. Así podemos decir que comprende, a su vez los
siguientes rendimientos a nivel de la escuela:
A. RENDIMIENTO GENERAL
Es el que se manifiesta mientras el estudiante va al
centro de enseñanza, en el aprendizaje de las líneas de
acción educativa y hábitos culturales y en la conducta del
alumno.
B. RENDIMIENTO ESPECÍFICO
Es el que se da en la resolución de los problemas
personales, desarrollo en la vida profesional, familiar y
social que se les presentan en el futuro. En este
rendimiento la realización de la evaluación de más fácil,
por cuanto se evalúa la vida afectiva del alumno, se debe
considerar su conducta parcialmente sus relaciones con
el maestro, con las cosas, consigo mismo, con su modo de
vida y con los demás.
1.2.2.2. RENDIMIENTO SOCIAL
La institución educativa al influir sobre un individuo, no se
limita a éste sino que a través del mismo ejerce influencia
de la sociedad en que se desarrolla.
Desde el punto de vista cuantitativo, el primer aspecto de
influencia social es la extensión de la misma, manifestada a
22
través de campo geográfico. Además, se debe considerar el
campo demográfico constituido, por el número de personas a
las que se extiende la acción educativa.
El rendimiento social nos informa como está trabajando el
grupo humano, expresa la sociabilidad, la entrega mutua,
el grado de cooperación, la compatibilidad de caracteres,
la participación activa y solidaria de los alumnos en el
trabajo escolar.
El rendimiento social permite la comparación de los
resultados obtenidos por secciones, grados o Instituciones
Educativas a efectos de mejorar el proceso educativo.
1.2.3. FACTORES QUE INFLUYEN EN EL RENDIMIENTO
ESCOLAR
Estos factores no actúan aisladamente, muy por el contrario, el
rendimiento escolar es el resultado de la acción reciproca de lo
interno y lo externo, pues no debemos olvidar que, las causas
externas constituyen la condición del cambio y las causas
internas, su base y aquellas actúan a través de éstas
(Rodríguez, 2013).
Diversos autores distinguen factores que influyen en el rendimiento
escolar, unos que pertenecen o se encuentran en el mismo
estudiante “Factores Endógenos”, y otros, que pertenecen o se
encuentran en el mundo circundante “Factores Exógenos”. Como
a continuación detallaremos:
23
1.2.3.1. FACTORES ENDÓGENOS
A. Factores biológicos
En el rendimiento escolar interviene todo nuestro
cuerpo, particularmente el sistema nervioso en
general y el cerebro, tienen que estar en perfectas
condiciones de salud.
Por ejemplo: el estado de salud, el estado de nutrición,
el estado anatómico y fisiológico de todos los
órganos, aparatos y sistemas del individuo.
B. Factores psicológicos
También podemos mencionar que en el rendimiento
escolar intervienen los procesos psicológicos como la
voluntad, la memoria, la inteligencia, la conciencia, el
pensamiento, la afectividad y principalmente la
atención, por lo que es importante gozar de buena
salud.
1.2.3.2. FACTORES EXÓGENOS
A. Factores sociales
Como por ejemplo el hogar al que uno pertenece,
sociedad en la que vive, clase social en la que uno se
desenvuelve, condiciones de existencia, modo de vida,
tipo de trabajo que se realiza, práctica social concreta
que efectúa, nivel educacional que posee, grado y
calidad de estimulación socio-cultural a la que está
expuesto, etc. Se trata del conjunto de unidades
sociales en las que se desenvuelve el estudiante.
24
B. Factores pedagógicos
Como por ejemplo la autoridad educativa, el profesor,
el currículo, la infraestructura escolar, los recursos
didácticos, el mobiliario, el horario de trabajo, la manera
de estudiar y aprender, etc.
C. Factores ambientales
Las condiciones ambientales en las que se encuentre el
estudiante influyen en su estudio, como la iluminación, la
ventilación, la temperatura, los ruidos, el ambiente
familiar.
1.2.4. MAL RENDIMIENTO ESCOLAR
Se dice que un alumno tiene un mal rendimiento escolar, cuando
no logra o tiene muchas dificultades para alcanzar los objetivos
programados en el proceso de enseñanza- aprendizaje. Es por ello
que como docentes, debemos investigar este fenómeno,
encontrar que causas están perturbando el aprendizaje y adoptar
las decisiones pedagógicas más convenientes. (Copa, 2011)
1.2.4.1. PROBLEMAS ENDÓGENOS QUE INFLUYEN
NEGATIVAMENTE EN EL APRENDIZAJE
A. Problemas pre-concepcionales como por ejemplo,
problemas genéticos, problemas germinales, etc.
B. Problemas concepcionales como por ejemplo las
anomalías cromosómicas, mutaciones
cromosómicas, etc.
25
C. Problemas post convencionales como por ejemplo
los problemas prenatales, problemas perinatales,
disminución de oxígeno, acumulación de productos
tóxicos y problemas post natales.
1.2.5. EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO ESCOLAR
La evaluación constituye un componente inseparable del proceso
educativo y su trascendencia se encuentra en la gran mayoría de las
actividades que se llevan a cabo dentro del aula, siendo considerado
como un recurso para constatar un tipo de formación específica, la
cual queda certificada por medio de una calificación al finalizar cada
etapa escolar. Recayendo en el maestro determinar el camino más
seguro para tomar la decisión más justa, considerando los
propósitos formativos en función de los cuales se ha actuado.
(Vásquez, 2009)
“La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico
continuo, sistemático, participativo y flexible, que forma parte del
proceso de enseñanza – aprendizaje. En el confluyen y se
entrecruzan dos funciones distintas: una pedagógica y otra social”
(MINEDU, 2009)
Ahora bien para que la evaluación sea confiable se debe medir
el mayor número de variables. Cuanto más sea el universo de
las variables sometidas a medición, cuánto más exacta sea la
emisión de juicios valorativos, que permitirán al profesor tomar
las decisiones pedagógicas más justas y operativas
En tal sentido, debemos de tener en cuenta muchas variables,
como por ejemplo: los conocimientos, hábitos, destrezas,
habilidades y actitudes, como iniciativa, participación, esfuerzo,
cooperación, creatividad, etc.
26
1.2.5.1. ESCALA DE CALIFICACIÓN DEL RENDIMIENTO
ESCOLAR EN LA E.B.R.
Si bien la calificación del rendimiento escolar es un juicio de
valor, producto de la interpretación de los docentes del
desempeño del estudiante en las áreas curriculares, el
Ministerio de Educación formula una escala (numérica)
global que es entendida por las autoridades componentes
Los niveles de rendimiento de los estudiantes
considerados en esta investigación y que se muestran a
continuación están relacionados con la escala de
calificación de los aprendizajes en la Educación Básica
Regular establecidos en el Diseño Curricular Nacional
(MINEDU, 2009), para la educación secundaria, la cual se
caracteriza por ser descriptiva y numérica.
CUADRO Nº 3:
Calificación de los aprendizajes según el DCN
Calificación Características
20 - 18
Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos demostrando incluso un manejo
solvente y muy satisfactorio en todas las tareas
propuestas.
17- 14 Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos en el tiempo programado
13-11
Cuando el estudiante está en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere
acompañamiento durante un tiempo razonable para
lograrlo.
10 - 00 Cuando el estudiante está empezando a desarrollar
los aprendizajes previstos o evidencia dificultades
27
para el desarrollo de estos y necesita mayor tiempo
de acompañamiento e intervención del docente de
acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.
Fuente: Diseño Curricular Nacional 2009. Elaboración: MINEDU
.
1.2.5.2. LA CALIFICACIÓN DEL RENDIMIENTO EN EL ÁREA DE
COMUNICACIÓN
El área de Comunicación tiene como propósito desarrollar las
competencias comunicativas de los estudiantes para que
logren comprender y producir textos diversos, en distintas
situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores, con
la finalidad de satisfacer sus necesidades funcionales de
comunicación, ampliar su acervo cultural, interactuar
críticamente con los demás y disfrutar de la lectura o de la
creación de sus propios textos. De la afirmación anterior se
deduce que la competencia comunicativa se manifiesta
mediante situaciones de desempeño de conductas externas.
Esto explica por qué se considera incompetentes a aquellos
que, aunque tienen facilidad de palabra, no respetan las
convenciones de participación en grupo (pedir la palabra,
respetar el turno, escuchar con atención, etc.). Igual ocurre
con aquel que “conoce” todas las reglas gramaticales y
ortográficas, pero que al comunicar sus ideas lo hace de
manera imprecisa y sin coherencia. (Orientaciones
Pedagógicas en el área de comunicación del MINEDU, 2010).
Según las Rutas de Aprendizaje (2015), una competencia es
un aprendizaje complejo, para lograr un determinado
propósito en un contexto particular, nuestros estudiantes
deben transferir y combinar pertinentemente saberes
diversos, las capacidades son esos saberes diversos que se
requieren para alcanzar una competencia. Hay capacidades
de tipo cognitivo, actitudinal, aptitudinal, interactivo o manual.
28
Cuando el estudiante las pone en práctica, muestra
desempeños observables –llamados "indicadores"– que nos
permiten a los docentes registrar su avance.
Como se trata de un saber actuar complejo, la competencia y
sus capacidades se reiteran a lo largo de todos los grados y
ciclos de la escolaridad. De esta manera, las competencias
pueden, irse profundizando y complejizando de manera
progresiva.
La evaluación en el área de Comunicación tiene como
propósito comprobar si se están desarrollando o no las
capacidades que corresponden a las competencias del área.
Como se muestra en el siguiente cuadro:
29
Fuente: Ruta de Aprendizaje de Comunicación 2015. Elaboración: MINEDU
La evaluación se da a través de los indicadores que son las
manifestaciones observables del aprendizaje. Nos dicen qué
es lo que debe hacer el estudiante para demostrarnos que
logró los aprendizajes previstos. Por ejemplo, nos damos
cuenta de que alguien sabe discriminar información cuando
elabora listas de ideas relevantes y complementarias, o
cuando menciona lo más importante de un texto. Estos son
indicadores, pues evidencian lo que es capaz de hacer el
estudiante. (Orientaciones para el trabajo pedagógico del
MINEDU en el área de comunicación, 2010)
Toda evaluación seria y responsable debe ser debidamente
planificada, de tal manera que evaluemos lo que realmente
queremos evaluar y así obtengamos resultados válidos y
confiables. Para realizar esta distribución de puntajes se
elabora una matriz de evaluación.
1.3. LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y EL RENDIMIENTO ESCOLAR
1.3.1. LA IMPORTANCIA DE RECONOCER LA INDIVIDUALIDAD DE
NUESTROS ESCOLARES
Según Orlich (1995), no hay personas que pienses de la misma
manera, se puede decir con toda seguridad y sin temor a equivocarse
que no hay dos personas que aprendan exactamente de la misma
manera. Los maestros responden a esta diversidad de varias formas;
una de las que más prevalece es el agrupamiento que con
frecuencia se subdividen los estudios en equipos de matemáticas y en
lectura sobre las bases de sus habilidades y capacidades. El
agrupamiento en el nivel de la educación secundaria con frecuencia
tiene como resultado el establecimiento de diferentes caminos, en
30
cada uno de los cuales el currículo pretende lograr diferentes
propósitos educativos y vocacionales, pero hay otras formas más
sutiles que la aptitud y la habilidad en las cuales los alumnos defieren,
como por ejemplo los estilos de aprendizaje y los ritmos de
aprendizaje.
1.3.1.1. LAS DIMENSIONES DE LA DIVERSIDAD HUMANA
Las experiencias culturales y familiares de los estudiantes
tienen influencia en la manera como ellos comprenden los
materiales nuevos y la forma como responden a ellos, así
como en los beneficios que puede obtener de su enseñanza.
Por ejemplo: los maestros que se cambian en un medio rural
a una gran ciudad atestiguaran la necesidad de adaptar lo que
enseñan al tipo de alumno a los cuales entienden. Las
diferencias de las experiencias que han tenido los estudiantes
así como en el status socioeconómico, la cultura y el lenguaje,
tienen influencia sobre el aprendizaje. Una pregunta tan
simple como puede ser de donde viene la leche, hará que se
obtengan una respuesta de los niños que viven en las
ciudades (de la lechería o de la tienda) a diferencia de los que
viven en el campo.
Según Sleeter y Grant, (1987, citado por Orlich (1995)), los
maestros han reconocido la importancia de las diferencias
culturales en el éxito que se puede obtener en la escuela
durante algún tiempo, y la mayoría de los programas para la
formación de maestros contienen componentes multiculturales
para sensibilizar a los maestros ante el poderoso efecto de las
experiencias culturales. Pero, más reciente se le ha dado una
considerable atención a otras dimensiones menos aparentes
de las diferencias individuales, a las cuales se les ha llamado
estilos de aprendizaje.
31
1.3.1.2. LOS PRINCIPIOS DE LA DIVERSIDAD
Según Harvey (2000), fomentar la diversidad mientras
simultáneamente se está seguro de que todos los alumnos
puedan lograr los estándares nacionales en una meta en casi
cada salón de clases. Pareciera que aunque muchos
maestros encuentren estas dos demandas (la demanda por
la diversidad y la demanda del aprendizaje basado en
estándares) ser dispares una y otra. Se sabe que se puede
fomentar un rango muy amplio de diversidad con dos
modelos de aprendizaje poderosos: estilos de aprendizaje
e inteligencias múltiples. Estos dos modelos pueden, y
deberían estar integrados en un modelo holístico de
aprendizaje. Poner este modelo en práctica de una forma
en que se maximice el logro, significa que se necesita
poner atención a cuatro principios clave: confort, reto,
profundidad y motivación.
A. PRINCIPIO DEL CONFORT:
Crear confort en el aprendizaje es esencial si
esperamos que los estudiantes respondan positiva y
constructivamente a su educación. Como el
investigador cerebro, Eric Jensen (1996, citado por
Harvey, 2000) explica: “cuando un estudiante se siente
sin ayuda enfrentando un experimento de aprendizaje,
un mecanismo de defensa es ponerlo en el cerebro. El
aprendiz reacciona y se mete en un estado de estrés.
En algunos casos la amenaza puede ser percibida
como indirectamente dirigida a la autoestima,
confianza, y aceptación de los compañeros”.
32
Obviamente, un estado de extrema incomodidad en una
situación de aprendizaje va en detrimento de la calidad
de la educación.
Que tan confortables se sienten los estudiantes tiene
que ver mucho con los estilos y las inteligencias. Como
se sabe no todos se sienten cómodos con las mismas
cosas. De hecho, lo que hace sentir cómoda a una
persona con frecuencia es molesto para otras.
Entonces, es importante crear confort empleando
actividades de aprendizaje en cada uno de los cuatro
estilos y un radio máximo de inteligencias. Parte de una
enseñanza efectiva es encajar estrategias y actividades
de evaluación con el perfil de aprendizaje de los
alumnos, de forma que los alumnos se sientan más
cómodos en el salón de clase.
B. PRINCIPIO DEL RETO:
El aprendizaje como Vygotsky (1978), nos lo dice,
significa estar listo para el reto; crecemos como
aprendices si vamos más allá de nuestras habilidades.
Y aunque la incomodidad va en detrimento del
aprendizaje y crear climas confortables es importante,
el aprendizaje óptimo requiere más que solo el confort.
Si se da extremo, el confort puede caer en la dejadez y
apatía. En vez de ello, como lo ha notado el psicólogo
Mihaly Csikszent (1990, citado por Cayllahua, 2014), el
aprendizaje ocurre durante un estado mental llamado
“fluido”. Lo central para el “fluido” es la idea de confort
atemperado por el reto de tal forma que la mente se
encuentra perdida en el desempeño y busca
33
normalmente aplicarse en una tarea no amenazante
sino mentalmente demandante.
Del punto inicial de los estilos de aprendizaje y de las
inteligencias múltiples, propiciar este estado de
aprendizaje óptimo significa encontrar el equilibrio
correcto de confort y reto. Los alumnos aceptan el reto
si sienten que los maestros respetan y valoran su estilo
y su inteligencia dominante. Si no, los estudiantes se
negaran a retarse así mismo trabajando en el desarrollo
del estilo y las inteligencias que lo necesitan. Porque la
buena enseñanza, durante semanas o meses, usa
actividades dentro de los cuatro estilos y las ocho
inteligencias, naturalmente crea confort y
simultáneamente brinda oportunidades para los
alumnos, de ser retados y motivados. Exponer a los
alumnos, a estrategias y actividades que no pertenecen
a su estilo o inteligencia dominante no sólo los hace
más fuertes, más equilibrados y más flexibles como
aprendices, sino que, además, los vuelve más
tolerantes de aquellos que hacen las cosas de forma
diferente.
C. PRINCIPIO DE PROFUNDIDAD:
Alguna vez se ha escuchado decir a los maestros:
“Pero si tengo que cumplir con el programa”. Desde la
perspectiva de la investigación sobre el cerebro, pocas
aproximaciones pueden ser más antitética a la forma
como el cerebro aprende, que el ciclo predominante
de cubrir el contenido: enseñanza, examen,
enseñanza, examen final. Como Jensen (1996),
dice: “Para la mayoría de los estudiantes la escuela
34
consiste en un amplio complejo de tópicos que ha
sido despedazado, estupidizado y tirado. Con
frecuencia es aburrido cuando un tópico o una
unidad ha sido reducido a su mínimo común
denominador; enseñado el más pequeño pedazo de
información. El cerebro aprende de esta forma”.
Lo que es deseable en su lugar es un enfoque que
permitirá por “más tiempo, más profundidad con menos
tópicos complejos” (Jensen 1996).
Ambos, estilos de aprendizaje e inteligencias múltiples,
juntan las peticiones de este enfoque basado en el
cerebro. La profundidad de aprendizaje aparece en la
medida que el alumno procesa y piensa más
atentamente en el contenido desde varias perspectivas
y muchas luces. Implementar las actividades y
estrategias en todos los estilos e inteligencias
normalmente anima a los estudiantes a cometer los
tópicos de una más profunda, más significativa y lo
habilita a manejar tópicos complejos de forma más fácil.
Así es como el nuevo contenido puede ser elaborado
de manera más fuerte y duradera.
D. PRINCIPIO DE LA MOTIVACIÓN:
La palabra aburrimiento tiene referencia al uso de
movimientos a lo rutinario. Cuando enfrentamos algo
rutinario, nos aburrimos, nos desmotivamos. De manera
semejante, los alumnos que son forzados a aprender
de la misma manera semejante, los alumnos que son
forzados a aprender de la misma manera día tras día
pueden llegar a aburrirse y a perder su motivación.
35
Como sabemos, la repetición es una motivadora pobre.
Estudios realizados sobre el papel de los maestro y las
elecciones de los alumnos en el aprendizaje muestran
que la propia motivación de parte de estos puede
presentarse si tienen oportunidad de centrarse en
temas y actividades que les interesen. Al poner la
diversidad trabajando con los estilos e inteligencias, los
maestros crean un ambiente en clase en que los
alumnos se involucran en encontrar sus propios
talentos e intereses. A través de la exploración personal
y habilidad de elegir, los alumnos se mantienen
interesados, participan activamente, crean
autoconfianza, y desarrollan la automotivación
necesaria para convertirse en mejores aprendices.
1.3.2. IMPORTANCIA DE ENTENDER EL ESTILO DE APRENDIZAJE
DEL ESTUDIANTE EN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
La habilidad para aprender es la mayor destreza que se puede
adquirir. Casi siempre somos controlados con nuevas experiencias o
situaciones de aprendizaje en la vida, en nuestras carreras o en el
trabajo, para poder ser una persona que aprende adecuadamente
uno tiene que cambiar de sentirse involucrado (EC) a escuchar (OR)
a crear una idea (CA) para tomar decisiones (EA).
Al comprender su estilo de aprendizaje la persona podrá identificar
sus fortalezas en algunos de los paso de este ciclo de aprendizaje.
Una de las formas en las que la persona puede mejorar efectividad
como persona que aprende es mejorar el uso que les da a los pasos
de este ciclo que no usa mucho. Otra forma de conocer su estilo de
aprendizaje es observar que tan estrechamente relacionados se
encuentra con:
36
Escoger carreras.
Resolver problema.
Lidiar con la gente.
Trabajar como parte de un grupo.
Así también podemos afirmar que los estilos de aprendizaje en
relación al rendimiento escolar nos permiten (Copa, 2011):
Comprender cómo la resolución de problemas se
relacionan con los estilos de aprendizaje.
Aprender cómo implementar una estrategia que mejore
las habilidades para aprender.
Encontrar que carreras se relaciona más distintos tipos de
aprendizaje.
El comprender su estilo de aprendizaje puede hacer que
uno se convierta en una persona que sabe resolver
problemas eficazmente.
Los estilos de aprendizaje no son inamovibles, son relativamente
estables, es decir, que pueden cambiar. Las personas conforme
avanzan en su proceso de aprendizaje, descubren mejores formas o
modos de aprender, por lo tanto, van a variar su estilo, además
dependerá de las circunstancias, contextos y tiempos de aprendizaje
que tengan que enfrentar. Entre las posibles aplicaciones de la
teoría de los estilos se destacan dos por su mayor utilidad práctica:
el aprender a aprender y la orientación profesional.
Siendo del interés de nuestra investigación, el primer punto tratado
en este apartado.
37
1.3.2.1. APRENDER A APRENDER
La teoría de los estilos de aprendizaje intenta contribuir a la
personalización del aprendizaje, así como enseñar a las
personas a aprender a aprender.
El estudio de los estilos de aprendizaje se enmarca dentro de
los enfoques pedagógicos contemporáneos que insiste en la
creatividad y en la capacidad de aprender a aprender. Los
grandes y acelerados cambios que experimenta nuestra
sociedad y nuestra cultura han convertido el aprendizaje en
una necesidad irrenunciable para niños y adultos. Ya en
1972, la UNESCO advirtió que aprender a aprender no
debía convertirse en un slogan más.
Actualmente, de forma deliberada y sistemática, se ha
planteado esta necesidad. Cada persona ha de
responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje y ha
de convertirse en agente activo del mismo.
Aprender a aprender ayuda a planificar el trabajo; a elegir los
métodos más adecuados para realizar diferentes tareas; a
reflexionar sobre los procesos seguidos; a valorar las
diferentes alternativas; etc. Es decir, aprender a aprender
ayuda a adquirir estrategias como planificar; a examinar las
propias realizaciones para identificar las causas de las
dificultades, a verificar, evaluar, revisar y ensayar.
Ser capaz de elegir y adecuar la estrategia apropiada a cada
momento y situación forma parte de lo que podemos
considerar un buen aprendizaje. La teoría de los estilos de
aprendizaje ayuda a dar respuesta a esta necesidad
apremiante de nuestros días aprender a aprender facilitando
un instrumento de autoconocimiento.
38
La persona que ha adquirido esta destreza es una persona
que sabe, entre otras muchas cosas, como planificar y
controlar su proceso de aprendizaje.
Conoce sus puntos fuertes y débiles como aprendiz. Sabe
describir su estilo de aprendizaje. Es capaz de superar las
situaciones de bloqueo. Puede aprovechar al máximo una
clase, una charla entre amigos o una película en televisión. En
resumen, se conoce, conoce sus posibilidades y regula su
proceso de aprendizaje.
A pesar de que los estilos de aprendizaje son relativamente
estables, es importante señalar que se van forjando a lo largo
de nuestra vida, en función de nuestras experiencias de
aprendizaje y que, sin lugar a dudas, podemos mejorarlos con
técnicas y ejercicios adecuados.
Dentro de este contexto es importante que la persona
adquiera la habilidad de conocer aquello que no conoce: es
preciso que sea capaz de reflexionar sobre cómo actúa
cuando aprende, cual su actitud, cuáles son sus sentimientos,
cuáles son sus dificultades y destrezas.
Un primer paso para mejorar nuestro aprendizaje, es tomar
conciencia de que no utilizamos al máximo las oportunidades
que se nos presentan, ni desarrollamos al máximo nuestras
capacidades. A partir de aquí se deben tener en cuenta
cuales son aquellas situaciones y actividades que potencian o
dificultan el aprendizaje cuando se tiene una clara preferencia
por alguno de los cuatro estilos.
39
1.3.2.2. ORIENTACIÓN ACADÉMICA Y PROFESIONAL
Dentro del campo de la Orientación académica,
investigaciones realizadas han puesto de manifiesto que
determinados estudios o profesiones son más adecuados
para ciertos estilos de aprendizaje. Se ha observado que, muy
a menudo, los estudiantes que abandonan sus estudios a
medio cursar, o presentan un rendimiento académico
deficiente, suelen tener estilos de aprendizaje distinto o
incluso contrario, a los exigidos. También se ha constatado
que los alumnos de algunos centros educativos o
universidades suelen desarrollar, de forma no deliberada, un
mismo estilo de aprendizaje, en aquellos centros educativos
en los cuales el estilo educativo del profesorado es muy
homogéneo. En dichos ámbitos se favorece el desarrollo de
ciertos estilos de aprendizaje. (Copa, 2011)
En algunas ocasiones se observan que una persona ya tiene
desarrollado los rasgos que caracterizan un determinado
estilo de aprendizaje y que estos coinciden con los
necesarios para estudiar una determinada carrera o para
ejercer una determinada profesión en particular. En otras
ocasiones, es necesario ayudar a esta persona a
desarrollarlos si queremos que sea capaz de cumplir
con su cometido.
Cuando nos decidimos por una profesión u optamos para un
puesto de trabajo también nos percatamos de que al hablar
de las peculiaridades que exigen, la mayoría de veces no se
especifica la capacidad y el estilo de aprendizaje necesario
para desempeñar correctamente ese puesto de trabajo y
reclutarse en esa profesión.
En el momento de elegir los estudios superiores, elección de
carrera y de universidad o centro donde cursarla, búsqueda o
40
cambio de puesto de trabajo; puede ser realmente útil
conocer, por un lado el perfil que cada persona tiene de estilo
de aprendizaje y por otro lado, las exigencias de los distintos
estudios y profesiones, de esta forma tendremos en nuestras
manos información relevante que nos permitirá tomar una
decisión más asertiva y coherente con nuestra forma de ser.
Otras ventajas que nos ofrecen los estilos de aprendizaje son
las siguientes:
A. Se puede orientar mejor el aprendizaje de cada
educando, seleccionando las estrategias didácticas y
estilos de enseñanza que serán más efectivos.
B. La aplicación en el aula de los estilos de aprendizaje es
el camino más científico del que se dispone para
individualizar la instrucción.
Todo lo mencionado en el aula de los estilos de aprendizaje
es el camino más científico del que se dispone para
individualizar la instrucción.
Todo lo mencionado le permitirá a las personas, entre otras
cosa, saber:
- Como controlar su propio aprendizaje.
- Como diagnosticar sus puntos fuertes y débiles ante la
situación de aprendizaje.
- Conocer en qué condiciones aprende mejor.
- Como aprender la experiencia de cada día.
- Como superar las dificultades que se le presentan en su
proceso de aprendizaje.
En estas circunstancias, conocer los estilos de aprendizaje de
cada estudiante es una referencia que orienta el que hacer y
concreta unas señales de identidad.
41
Esta situación la han definido muy bien García y Pascual
(citado por Lizárraga, 1996) cuando indican que “los intentos
y programas actuales para mejorar el rendimiento de los
alumnos desarrollando habilidades y estrategias para el
estudio y aprendizaje, han pasado de una preocupación por
las técnicas para el estudio, toma de apuntes, lectura rápida,
subrayado, notas, etc.) a un interés por desarrollar el
conocimiento y conciencia del estudiante acerca de sus
propias competencias, sus enfoques y estilos de
aprendizaje, propiciando enfoques profundos y estratégicos”.
Otra manera de comprender el Estilo de Aprendizaje es
observar en qué medida se relaciona con resolver
problemas.
El comprender los Estilos de Aprendizaje también le
permite a la persona tener la capacidad de resolver
problemas con eficacia. Casi todos los problemas con los
que las personas se enfrentan, ya sea en el trabajo, en el
estudio, o en la propia vida, involucran las siguientes
habilidades:
- Identificar claramente el problema en cuestión.
- Solucionar el problema a resolver
- Buscar diferentes soluciones
- Evaluar los posibles resultados a los cuales
llegaríamos.
- Llevar a la práctica a la posible solución.
1.3.3. ACTIVIDADES QUE FACILITAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
SEGÚN EL ESTILO DE APRENDIZAJE
Según la enciclopedia de psicología Océano (2000), de manera
esquemática se comenta a continuación cuales son las actividades y
42
situaciones que facilitan el aprendizaje en el caso concreto de cada
estilo.
1.3.3.1. ESTILO CONVERGENTE O PRAGMÁTICO
Las personas con preferencia por este estilo aprenderán
mejor cuando puedan: aprender técnicas para hacer las
cosas con ventajas practicas evidentes, imitar modelos;
adquirir técnicas inmediatamente aplicables en su trabajo;
tener posibilidad inmediata de aplicar lo aprendido;
experimentar y practicar técnicas con el asesoramiento o las
información de retorno de algún experto en el tema, elaborar
planes de acción que puedan tener resultados evidentes, dar
indicaciones y sugerir atajos, ver que hay un nexo evidente
en el tema tratado y un problema u oportunidad que se
presenta para aplicarlo, ver la demostración de un tema por
parte de alguien experto, oír o leer temas explicados a través
de ejemplos o anécdotas, ver películas o videos que
muestran cómo se hacen las cosas, concentrarse en
cuestiones prácticas, comprobar que la actividad de
aprendizaje puede tener una validez inmediata, hacer
simulaciones y vivir situaciones reales, recibir muchas
indicaciones practica y técnicas, tratar con expertos en el
tema.
1.3.3.2. ESTILO DIVERGENTE O REFLEXIVO
Quienes poseen una alta preferencia en este estilo,
aprenderán mejor cuando puedan: reflexionar sobre las
actividades que realizan; intercambiar opiniones con otras
personas con previo ritmo sin presiones ni plazos
obligatorios, revisar lo aprendido o lo sucedido, investigar,
llegar al fondo de la cuestión, pensar antes de actuar, asimilar
antes de comentar, escuchar, distanciarse de los
43
conocimientos y observar, hacer análisis detallados, realizar
informes cuidadosamente moderados, ver con atención una
película o video sobre un tema , observar a los demás
mientras trabajan, tener la posibilidad de escuchar los puntos
de vista de diferentes y variadas personas.
1.3.3.3. ESTILO ASIMILADOR O TEÓRICO
Las personas son clara preferencia por este estilo aprenderán
mejor cuando puedan: trabajar en situaciones estructuradas
que tengan una finalidad clara, inscribir todos lolos datos de
que disponen en un sistema, modelo, concepto o teoría, tener
tiempo para explorar mediáticamente las asociaciones y las
relaciones entre ideas, acontecimientos y situaciones, tener la
posibilidad de cuestionar, participar en sesiones de preguntas
y respuestas, poner a prueba métodos que sean la base de
algo, sentirse intelectualmente presionadas, participar en
situaciones complejas, captar ideas y conceptos importantes e
interesantes, aunque no sean inmediatamente pertinentes,
leer u oír hablar sobre ideas y conceptos que insistan en la
racionalidad o la lógica, leer u oír hablar sobre ideas y
conceptos bien presentados y precisos; tener que analizar
situaciones; enseñar a personas exigentes; encontrar ideas y
conceptos complejos capaces de enriquecerles; estar con
personas de igual o superior nivel conceptual.
1.3.3.4. ESTILO ACOMODADOR O ACTIVO
Las personas con una clara preferencia por este estilo,
aprenderán mejor cuando puedan: intentar cosas nuevas y
deferentes; vivir experiencias y situaciones interesantes;
sentirse ante un reto con recursos inadecuados y situaciones
adversas: descubrir nuevas oportunidades; generar ideas;
44
cambiar y variar las cosas; aprender cosas que antes no
sabían o no podían hacer, realizar actividades variadas y
diversas; abordar quehaceres múltiples; competir en equipo e
intervenir activamente; trabajar con personas de mentalidad
semejante con las que pueda dialogar; dirigir debates y
reuniones.
1.3.4. ACTIVIDADES QUE DIFICULTAN EL RENDIMIENTO ESCOLAR
SEGÚN EL ESTILO DE APRENDIZAJE
Según la enciclopedia de psicología océano (2000), en el proceso de
aprendizaje puedes presentarse dificultades de diversa índole. En el
caso concreto de cada estilo las actividades que dificultan el
aprendizaje puedes sintetizarse de la siguiente forma:
1.3.4.1. ESTILO CONVERGENTE O PRAGMÁTICO
Las personas con inclinación hacia este estilo pueden tener
dificultades cuando deba; hacer un aprendizaje que no
guarde relación con una necesitad inmediata o que no
aporte un beneficio practico aprender lo que esta distante de
la realidad, aprender teorías o principios generales, trabajar
con personas que no avanzan con lo suficiente rapidez,
superan obstáculos burocráticos o personales que puedan
impedir la aplicación de aquello que está haciendo, hacer
aprendizajes sin una recompensa evidente.
1.3.4.2. ESTILO DIVERGENTE O REFLEXIVO
Para quienes manifiestan preferencias por este estilo
pueden presentarse dificultades cuando tengan que; actúas
como líderes; debates; participar en reuniones que requieran
acción sin una planificación; hacer algo sin previo aviso;
45
exponer ideas del tiempo o de las directrices de alguien;
pasar rápidamente de una actividad a otra; hacer trabajos en
forma superficial.
1.3.4.3. ESTILO ASIMILADOR O TEÓRICO
Los sujetos con preferencia por este estilo pueden
encontrarse con dificultares cuando tengan que: hacer algo
con un contexto o finalidad clara; participar en problemas
abiertos; tener que actuar o decidir sin una base de
principios; conceptos; políticas o estructuras bese ante la
con función de métodos o técnicas alternativos o
contradictorio sin poder explorarlos sin profundidad;
improvisar trabajar en temas sin consideran triviales, poco
profundos o artificiales; trabajar con personas que tengan un
estilo de aprendizaje diferente al suyo.
1.3.4.4. ESTILO ACOMODADOR O ACTIVO
Las personas con diferencia de estilo pueden tener
dificultades cuando tengan que: exponer temas con mucha
carga teórica; asimilar; analizar e interpretar muchos datos
sin demasiada coherencia; prestar atención a los detalles;
trabajar individualmente o en solitario; evaluar de antemano
lo que van a aprender, ponderar lo ya realizado o aprendido;
repetir la misma actividad limitar su actuación a instrucciones
precisas con ese margen de maniobra, permanece sentados
escuchando pasivamente , oír con referencias , monólogos o
explicaciones de cómo deben de hacerse las cosa; oír con
referencias; monólogos p explicaciones de cómo deben
hacerse las cosas; mantener a distancia sin poder participar
activamente.
46
1.3.5. ESTRATEGIAS A UTILIZAR PARA MEJORAR EL RENDIMIENTO
ESCOLAR CONSIDERANDO LOS ESTILOS DE APRENDIZAJES
Cuando se quiere que las viviendas o experiencias de aprendizajes
sean verdaderamente significativas para los alumnos, las siguientes
estrategias son de suma importancia:
1.3.5.1. CREAR UN AMBIENTE DE CONFIANZA Y ALEGRÍA
Si el alumno se siente amenazado, coaccionado,
menospreciado o no tomado en cuenta por su profesor, no
pondrá interés en nada de lo que se le proponga hacer. Aun
cuando la actividad pueda parecer maravillosa. La confianza
entre el docente y sus alumnos, así como un clima de
familiaridad y acogida entre los mismos estudiantes, es pre-
requisito indiscutible para el éxito de cualquier actividad.
1.3.5.2. ENLAZARSE CON SUS EXPERIENCIAS Y SABERES
PREVIOS
Cualquier actividad puede resultarse interesante a los
educandos si le proponen hacer cosas semejantes a las que
realizan a diario en su vida familiar y comunitaria. Su
experiencia cotidiana en relación al trabajo suyo, de sus
padres a sus juegos rutinarios; a la televisión o la radio; el
clima; a las actividades comunales o cualquier otro episodio
recurrente de su vida, constituye una fuente inagotable de
ideas para realizar actividades, dentro o fuera del aula.
Actividades que les den la oportunidad no de hacer las
cosas de la misma manera siempre, sino de aprender
distancias y mejores formas de hacerlas.
47
1.3.5.3. PROPONERLES LA SOLUCIÓN DE UN PROBLEMA
Los alumnos deben sentirse desafiados a hacer algo que no
saben hacer, es decir, a encontrar la respuesta a un
problema que reta a su imaginación y sus propias
habilidades. Esta es una condición básica para que puedan
participar con verdadero entusiasmo, no con pasiva
resignación con desengaño y sin convicción. Necesitamos
desarrollar la habilidad personal de proponer cualquier
actividad a los alumnos bajo la forma de un problema, de
una pregunta interesante, cuya respuesta debe buscarse
entre todos.
1.3.5.4. POSIBILITAR APRENDIZAJES ÚTILES
Cuando la actividad propicia aprendizajes que los alumnos
puedan usar en su vida diaria, los estudiantes perciben la
utilidad de los conocimientos. No se trata de sacrificar
ningún “aprendizaje fundamental “a favor de criterios
utilitarias e inmediatos. Por el contrario, se trata de estos
aprendizajes considerados esenciales se puedan alcanzar
en el proceso de adquirir competencias que habiliten a los
alumnos para resolver problemas concretos de su vida
diaria.
1.3.5.5. HACERLES TRABAJAR EN GRUPO
Los estudiantes, como todo ser humano, son esencialmente
comunicativos. Ninguna actividad que los confine a un
trabajo exclusiva o principalmente individual puede
motivarlos de manera consistente. Lo significativo para ellos
es interactuar con sus compañeros. Naturalmente, sino
alentamos un clima de integración y confianza entre los
alumnos, quizás a muchos no les provoque relacionarse
48
entre sí. Pero eso ocurrirá por deficiencia nuestra, no
porque así sean los estudiantes.
1.3.5.6. ESTIMULARLOS A TRABAJAR CON AUTONOMÍA
Los educandos pueden perder interés en una actividad que
al principio les resulto altamente significativa, solo porque no
los dejamos actuar con libertad, si buscamos corregirlos a
cada instante, dirigir su trabajo, censurar sus errores,
adelantarles la respuesta y proporcionarles “modelos
correctos “para que imite y reproduzca, los estudiantes no
participaran con gusto, hay que estimularlos a pensar con su
propia capacidad. A resolver por sí mismo sus dificultades, a
construir sus propias hipótesis, a hacer sus propias
deducciones y arriesgar una respuesta, aunque se
equivoquen.
49
CAPÍTULO II
MARCO OPERATIVO
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
El hecho de que no todos aprendemos de la misma manera, no es una
novedad, en nuestra experiencia como docentes hemos podido evidenciar
que en un grupo de estudiantes a quienes se les da la misma información, y
que han desarrollado las mismas actividades didácticas y pedagógicas
planificadas previamente por el docente; aprenderá de manera distinta,
tendrá dudas distintas y su avance será diferente; sabemos que esas
diferencias son el resultado de múltiples factores (como la motivación, sus
conocimientos previos, la edad, su constitución familiar, entre otras)
Las diferencias a las que nos referimos en la presente investigación son las
formas en como nuestros estudiantes realizan la adquisición de conocimiento,
pues unos aprenden mejor viendo un video, tomando notas o haciendo una
maqueta, es decir tienen distintos estilos de aprendizaje.
50
En nuestro entorno muchas veces se ha observado que tanto estudiantes
como docentes no toman en cuenta los estilos de aprendizaje ni los primeros
para desarrollar estrategias de aprendizaje más eficaces ni los segundos para
plantear estrategias de enseñanza que ayuden al estudiante en su
aprendizaje.
El enfoque cognitivo del aprendizaje asume que el desarrollo cognitivo se
genera a partir de la experiencia, entendida esta como el proceso
acomodación y asimilación, es decir el desarrollo de la capacidad intelectual
se adquiere mediante la relación del ser humano con su medio ambiente,
afirmación que Kolb comparte considerando que el aprendizaje se deriva y es
probado constantemente con las experiencias vividas por el sujeto. Así pues,
el concepto de estilo de aprendizaje está directamente relacionado con el
concepto de aprendizaje, pues es evidente que cada uno de nuestros
estudiantes adquirirá y procesará información en función de sus propias
características, lo cual se expresará en el rendimiento que muestra en el área
de comunicación.
Es por ello que el conocer el estilo de aprendizaje que utilizan nuestros
estudiantes con mayor predominancia en el curso de comunicación es
esencial, tanto para el estudiante como para el docente, pues ofrece grandes
posibilidades de actuación en el logro de un aprendizaje más efectivo.
De acuerdo a estas consideraciones el presente estudio pretende dar
respuesta a la siguiente interrogante:
¿Qué relación existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento escolar
en el área de comunicación de los estudiantes del cuarto y quinto grado de
educación secundaria de la I.E. La Campiña?
2.2. JUSTIFICACIÓN
Según la normatividad vigente educación es el proceso de aprendizaje y
enseñanza que se desarrolla a lo largo de la vida y que contribuye a la
51
formación integral de las personas, a la creación de cultura, y al desarrollo de
la familia y de la comunidad nacional, esto en el cumplimiento de una función
social, conforme a las necesidades e intereses de las personas, de la familia y
de la sociedad.
En el sistema educativo peruano la educación secundaria se presenta dentro
la modalidad de Educación Básica Regular, y está orientada al desarrollo de
competencias que permitan al educando acceder a conocimientos
humanísticos, científicos y tecnológicos en permanente cambio. Destinada
favorecer el desarrollo integral del estudiante, con el despliegue de sus
potencialidades y el desarrollo de capacidades, conocimiento, actitudes y
valores fundamentales que la persona debe poseer para actuar
adecuadamente en los diversos ámbitos de la sociedad, en el marco de tener
el derecho a recibir una educación de calidad, es decir que se asocie a la
realización óptima de las características específicas de cada estudiante.
Entre los factores que configuran la calidad educativa se encuentran los
actores de del proceso educativo, el docente y el educando, este último es el
eje de la educación, y como tal se deben tomar en consideración las
diferencias individuales de nuestros estudiantes, posibilitando el desarrollo
humano e intelectual en estrecha relación con sus intereses y aptitudes.
Es claro que en un aula no todos los estudiantes aprenden igual, y ello
depende en gran medida de los estilos de aprendizaje que los estudiantes
poseen, dichas diferencias se pueden evidenciar al momento de evaluar los
aprendizajes que se lograron, notándose marcadas diferencias en el
rendimiento de los estudiantes.
En este contexto la línea de trabajo sobre los estilos de aprendiza adquiere
relevancia ya que se reconoce la importancia de conocer la forma cómo
nuestros estudiantes aprenden, las estrategias que utilizan así como los
resultados que obtienen de ellas, y es nuestra labor docente orientarlos para
que puedan alcanzar un aprendizaje óptimo y que se refleje en su rendimiento
escolar.
52
Investigadores como Saarikoski, Salojärvi, Del Corso y Ovcin (2001, citado
por Bath, 2010), han encontrado evidencias que al presentar información
mediante diferentes estrategias pedagógicas, se favorece el éxito académico
de los estudiantes, pues se les da la oportunidad de aprender considerando
sus diferentes estilos de aprendizaje; de igual manera Alonso y otros (1999),
llegan a la conclusión que los estudiantes aprenden con más efectividad
cuando se les enseña con base en sus estilos de aprendizaje predominantes,
destacando que no sólo hay que tener en cuenta el estilo de los estudiantes
sino también el estilo de enseñar de los profesores.
Kolb (1977), creó un instrumento que ha sido muy influyente en el ámbito de
la investigación sobre cómo es que se aprende: éste es el Inventario de
Estilos de Aprendizaje (Kolb´s Learning Style Inventory). A través de esta
herramienta cada persona puede perfilarse en alguno de los cuatro tipos de
estilos de aprendizaje: el Estilo Convergente caracterizado por ser abstracto y
activo; el Estilo Divergente el cual es concreto y reflexivo; el Estilo Asimilador
que tiene cualidades como el ser abstracto y reflexivo; y el Estilo Acomodador
que refiere a alguien concreto y activo, Es por ello que utilizaremos este
instrumento, que además ha sido ampliamente utilizado en investigaciones de
nuestro medio con poblaciones de similares caracterisitcas.
El panorama de trabajos sobre rendimiento académico y estilos de
aprendizaje es amplio porque estudian la relación existente entre el
rendimiento y el aprendizaje de la lectura; y el rendimiento con las estrategias
y métodos desarrollados por los docentes. Estos estudios y trabajos en su
mayoría, obedecen a la problemática existente en cómo mejorar el
rendimiento y la lecto-escritura entre los niños latinoamericanos, pues como
señalan Alonso y otros (1999), se ha analizado el problema en profundidad
atendiendo a los distintos niveles educativos, en los diferentes países de
América Latina.
En nuestra revisión bibliográfica hemos encontrado que la mayoría de
investigaciones realizadas con estudiantes de educación secundaria de la
ciudad de Arequipa, han encontrado una relación significativa entre el
53
rendimiento escolar y los estilos de aprendizaje, es decir reconocen que el
estilo de aprendizaje que un estudiante puede tener influye en su rendimiento
escolar, podemos resaltar las siguientes:
Copa (2011), en su trabajo de investigación titulado “Estilos de aprendizaje y
rendimiento académico en el área de matemática”, realizado con alumnos de
5to grado de secundaria del Colegio Domingo Zamácola y Jauregui de la
ciudad de Arequipa”, encontró que el rendimiento tenía una relación de
dependencia con respecto a los estilos de aprendizaje, considerando que su
rendimiento en la mayoría era pésimo, y el estilo predominante era el
convergente.
En tanto que en el estudio realizado por Mamani (2012), titulado “Estilos de
aprendizaje y su relación con el nivel de logros de comprensión lectora de
alumnos del 2do grado de educación secundaria de la I.E. Justo Barrionuevo
Álvarez”, se encontró que existe una alta correlación entre un estilo de
aprendizaje visual y auditivo con los logros en la comprensión lectora.
Asimismo Quispehuamán y Sosa (2015), en su trabajo “Estilos de aprendizaje
y su relación con el rendimiento escolar en el área de comunicación, en los
estudiantes del sexto ciclo del nivel secundaria de la institución educativa
privada José Enrrico Fermi de Miraflores – Arequipa”, encontraron que el
estilo predominante fue el kinestésico, además la mayoría de estudiantes
tenía un rendimiento bajo en el área, y según el estadístico utilizado si existía
una relación entre ambas variables.
Como se evidencia, el presente estudio es novedoso e interesante, para
ahondar en el conocimiento de los estilos de aprendizaje (divergente,
convergente, asimilador y acomodador) de nuestros educandos y favorecer
en el logro de un aprendizaje más efectivo en el área de comunicación.
Es por todo ello que nuestra investigación tiene como finalidad poder
establecer la existencia o no de una relación entre los estilos de aprendizaje
y el rendimiento académico en el área de comunicación de los estudiantes de
cuarto y quinto grado de educación secundaria de la I.E. La Campiña,
54
utilizando un diseño de investigación no experimental, transaccional,
descriptiva, correlacional, y de esta forma contribuir en el enriquecimiento
teórico y práctico del tema para que docentes y estudiantes mejoren sus
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
2.3. OBJETIVOS
2.3.1. OBJETIVO GENERAL
Determinar la relación entre el estilo de aprendizaje y el rendimiento
escolar en el área de comunicación de los estudiantes del cuarto y
quinto grado de educación secundaria de la I.E. La Campiña.
2.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Identificar el estilo de aprendizaje de los estudiantes del cuarto y
quinto grado de educación secundaria de la I.E. La Campiña,
según los resultados del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de
Kolb.
Establecer el rendimiento escolar de los estudiantes en muy alto,
alto, medio y bajo según su registro de notas del segundo trimestre
del área de comunicación.
Relacionar el estilo de aprendizaje de cada estudiante con su
rendimiento escolar en el área de comunicación.
Proponer una alternativa de solución al problema de investigación.
2.4. HIPÓTESIS
H1: Existe una relación significativa entre los estilos de aprendizaje de los
estudiantes con su rendimiento escolar en el área de comunicación.
H2: No existe relación entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes con
su rendimiento escolar en el área de comunicación.
55
2.5. VARIABLES
En la presente investigación hemos definido las variables que se muestran en
el siguiente cuadro:
CUADRO Nº 4:
Variables e indicadores de estudio
VARIABLE INDICADORES DIMENSIONES
Estilos de aprendizaje
INDEPEDIENTE (X)
Divergente Experiencia Concreta y
Observación Reflexiva
Convergente
Experimentación Activa y
Conceptualización Abstracta
Asimilador
Conceptualización Abstracta y
Observación Reflexiva
Acomodador
Experiencia Concreta y
Experimentación Activa
Rendimiento Escolar
en el área de
Comunicación
DEPENDIENTE (Y)
Muy Alto 18-20
Alto 14-17
Medio 11-13
Bajo 00-10
Fuente: Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Kolb y DCN 2009. Elaboración: Propia.
56
Nuestra variable independiente es los estilos de aprendizaje, los cuales se
establecen de relacionar las modalidades de aprendizaje (experiencia
concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y
experimentación activa) tal como se muestra en la tabla.
Nuestra variable dependiente es el rendimiento escolar, en la cual se han
considerado como dimensiones las calificaciones que el Diseño Curricular
Nacional del 2009 presenta en cuanto a la evaluación de los aprendizajes
para el nivel secundario. Asimismo para efectos de operativizar la variable
hemos colocado las dimensiones correspondientes de “alto”, “regular”,
“bajo” y “muy bajo” correspondientes a las calificaciones del DCN.
2.6. NIVEL DE INVESTIGACIÓN
El nivel de investigación es el aplicado porque vamos a considerar la
teoría de los estilos de aprendizaje de Kolb para obtener resultados
descriptivos de los estudiantes de cuarto y quinto grado de educación
secundaria de la I.E. La Campiña.
2.6.1. TIPO Y DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
Según Hernández, Fernández y Baptista (1999), la presente
investigación es de tipo descriptivo; porque se ha recolectado
información relevante sobre los estilos de aprendizaje
(acomodador, asimilador, divergente y convergente) y el
rendimiento escolar en el área de comunicación de los estudiantes
de cuarto y quinto grado de educación secundaria de la I.E. La
Campiña, tal como se presentó en un momento y espacio
determinado, y determinaremos la relación que configuran ambas
variables.
57
Para esta investigación hemos utilizado el diseño no experimental,
transaccional; porque no se han manipulado las variables y porque
se han recolectado los datos en un solo momento y en un tiempo
único.
2.7. MÉTODOLOGÍA
En la presente investigación se hará uso del método científico, utilizando el
análisis documental, con el apoyo de un cuestionario que nos permitió
identificar los estilos de aprendizaje, así como los datos personales de los
estudiantes (sexo, año de estudios); para el análisis de los resultados
utilizamos el estadístico coeficiente de correlación de Pearson que es un
índice que mide la relación lineal entre dos variables aleatorias
cuantitativas, así como tablas y gráficos estadísticos.
58
2.7.1. POBLACIÓN CENSAL
Nuestra población estuvo conformada por 74 estudiantes del
cuarto y quinto grado de educación secundaria de la I.E. La
Campiña, del distrito de Socabaya.
CUADRO Nº 5:
Población de estudio
GRADO SEXO N° DE ESTUDIANTES
4TO
FEMENINO 13
MASCULINO 17
5TO
FEMENINO 15
MASCULINO 29
TOTAL 74
Fuente: Registro de estudiantes del 4to y 5to de secundaria de la I.E. La Campiña. Elaboración: Propia.
2.7.2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
En la presente investigación se ha utilizado el Inventario de Estilos
de Aprendizaje de Kolb (1979), cuya validación y confiabilidad ha
sido ampliamente probada en numerosos trabajos de investigación
realizados en nuestro contexto y con poblaciones de
características similares a las del presente estudio, así mismo se
ha valorado con catedráticos de nuestra facultad.
La técnica que se utilizó para recolectar los datos del rendimiento
escolar, fue el análisis documental, pues se ha considerado el
registro auxiliar de calificaciones llevado por la docente del área.
59
2.7.2.1. INVENTARIO DE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Nombre: Inventario de Estilos de Aprendizaje.
Autor: D.A. KOLB en 1975.
Procedencia: Technical Manual, Boston USA.
Administración: Individual y colectiva.
Duración: 20 minutos aproximadamente.
Aplicación: De 15 años en adelante.
Calificación: Manual.
Tipificación: Baremos peruanos.
Usos: Educacional, social, organizacional y en la
investigación.
Materiales: Hoja de instrucciones, instrumentos de
aplicación, conformados por 9 ternas de 4 palabras con un
espacio adicional al costado para asignar el puntaje que se
crea conveniente, hoja de monograma circular para
determinar el perfil del estilo de aprendizaje.
Descripción: El inventario está constituido por 36
palabras, de las cuales 24 están asociados a cada una de
las cuatro fases del ciclo de aprendizaje experiencial, las
12 palabras restantes son incluidas como elementos
distractores para controlar la deseabilidad social, de ahí
que no sean utilizadas para el cómputo final.
Señalando los cuatro tipos de estilos de aprendizaje:
1. Divergente (concreto, reflexivos)
2. Asimilador (abstracto, reflexivos)
3. Convergente (abstracto, activo)
60
4. Acomodador (concreto, activos)
CUADRO Nº 6:
Características de los estilo de aprendizaje según Kolb
Estilos de Aprendizaje Características
Divergente
Modalidades EC y OR. Agilidad imaginativa,
visualiza situaciones concretas de diversas
perspectivas, formula ideas, emotivo(a), se interesa
por las personas.
Asimilador
Modalidades CA (conceptualización activa) y OR
(observación reflexiva). Habilidad para crear
modelos teóricos, razonamiento inductivo, le
interesan menos por las personas y más por los
conceptos abstractos.
Convergente
Modalidades CA y EA. Aplicación práctica de las
ideas, pruebas de inteligencia de una contestación,
solucionar un problema o pregunta, razonamiento
hipotético deductivo, poco emotivo(a), prefiere los
objetos a las personas.
Acomodador
Modalidades EC (experiencia concreta) y EA
(experiencia activa). Hacer, llevar a cabo planes,
involucrarse en experiencias nuevas, arriesgado(a),
intuitivo(a), depende de otras personas, cómodo
con la gente
Fuente: Manual de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Elaboración: Kolb.
Normas para la aplicación: El que administra debe estar
familiarizado con los conceptos y procedimientos de
aplicación.
Las instrucciones deben darse a conocer tal como
aparecen la hoja de instrucciones, las mismas que son
claras y comprensibles.
61
Las respuestas deben ser presentadas por los sujetos
ordenadas jerárquicamente el grupo de 4 palabras, según
el grado con el cual se percibe a la palabra que mejor
caracteriza su estilo individual de aprender asignando
puntajes de 1 a 4, siendo este último para el más
característico, el inventario tiene en total 9 grupos.
Es importante destacar que el valor y calidad de los
resultados dependerá de la honestidad y exactitud de las
respuestas de los evaluados.
Calificación: De las 36 palabras que deben ser
ordenadas, solo 24 se califican en 4 grupos de 6 palabras
cada una, la suma de los puntajes asignados a las
palabras de cada modo de aprendizaje conforman el
puntaje directo por área:
1. Experiencia Concreta (EC) entre 6 y 24 puntos.
2. Observación Reflexiva (OR) entre 6 y 24 puntos.
3. Conceptualización Abstracta (CA) entre 6 y 24 puntos.
4. Experimentación Activa (EA) entre 6 y 24 puntos.
Los modos de aprendizaje opuestos se restan y se dan los
puntajes por dimensiones:
1. Concreta – Abstracta (CA-EC) entre -18 y 18 puntos.
2. Actividad – Reflexiva (EA-OR) entre -18 y 18 puntos.
Los puntajes de los modos de aprendizaje son
transformados en rangos percentiles en conjunto
conforman un monograma circular con intervalos para
porcentajes múltiplos de 20, las dimensiones conforman a
partir de sus valores promedios un plano cartesiano de 4
cuadrantes que define los estilos de aprendizaje,
62
opcionalmente se presentan el rango percentil por cada
dimensión.
Confiabilidad y Validez de la Prueba: Su calificación
presenta una puntación objetiva y una fiabilidad test-
retest aceptable, según las investigaciones de Gibss y
Wideman en el año 1984. Además diversos autores e
investigadores han utilizado el inventario en situaciones
similares a nuestro medio.
2.7.2.2. ESCALA DE CALIFICACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
EN LA EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR
La evaluación en el área de Comunicación se caracteriza
por ser permanente.
En el área de Comunicación, las competencias que el
estudiante debe desarrollar son las siguientes:
Comprende textos escritos
Comprende textos orales
Interactúa con expresiones literarias
Produce textos escritos
Se expresa oralmente
Cada competencia comprende un conjunto de
capacidades que lo operativizan y que permiten formular
indicadores pertinentes para cada una, es decir las
manifestaciones observables del aprendizaje. Nos dicen
qué es lo que debe hacer el estudiante para demostrarnos
que logró los aprendizajes previstos.
Por ejemplo, nos damos cuenta de que alguien sabe
discriminar información cuando elabora listas de ideas
relevantes y complementarias, o cuando menciona lo más
63
importante de un texto. Estos son indicadores, pues
evidencian lo que es capaz de hacer el estudiante.
(Orientaciones para el trabajo pedagógico en el área de
comunicación, 2010)
Toda evaluación seria y responsable debe ser
debidamente planificada, de tal manera que evaluemos lo
que realmente queremos evaluar y así obtengamos
resultados válidos y confiables. Para realizar esta
distribución de puntajes se elabora una matriz de
evaluación.
Para efectos de operativizar la variable rendimiento
escolar de los estudiantes les daremos las
denominaciones de, “bajo”, “regular”, “alto” y “muy alto”.
CUADRO Nº 7:
Escala de calificación y nivel asignado de rendimiento escolar
ESCALA CARACTERISTICAS NIVEL
18-20 Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos, demostrando incluso el
manejo solvente de estrategias para responder
las tareas propuestas.
Muy Alto
14-17 Cuando el estudiante evidencia el logro de los
aprendizajes previstos en el tiempo
programado.
Alto
11-13 Cuando el estudiante está en camino de lograr
los aprendizajes previstos, para lo cual el
estudiante requiere acompañamiento del
docente.
Medio
64
00-10 Cuando el estudiante está empezando a
desarrollar los aprendizajes previstos.
Bajo
Fuente: DCN 2009. Elaboración: Propia.
2.7.3. RECOLECCIÓN DE DATOS
Para la realización de la presente investigación se ha
solicitado la autorización de la directora de la Institución
Educativa La Campiña, para aplicar los dos instrumentos a
los estudiantes de cuarto y quinto grado de educación
secundaria, una vez obtenida dicha autorización se elaboró
un cronograma para la aplicación del inventario de estilos de
aprendizaje.
La aplicación fue colectiva, se repartieron los materiales a
cada estudiante y se procedió a leer las instrucciones para el
correcto llenado de los instrumentos. También se aplicó el
cuestionario a la docente del área de comunicación.
Posterior a la aplicación de los instrumentos se ha procedido
a la calificación de los mismos, considerando sólo aquellas
hojas de respuestas que hayan sido llenadas en la totalidad
de los ítems solicitados.
Asimismo se ha solicitado el registro auxiliar de la docente del
área para realizar el análisis de las calificaciones de cada
estudiante del cuarto y quinto grado de educación secundaria
de la Institución Educativa, considerando a los estudiantes
que realizaron correctamente su cuestionario.
Se han consolidado los resultados agrupándolos por género
para el procesamiento según un análisis porcentual y la
respectiva relación de las variables de estudio con su
interpretación correspondiente.
65
Para la presentación de los resultados de la investigación se
utilizó tablas, gráficos porcentuales, además se hizo uso de la
prueba de correlación estadística de Pearsson, por medio del
Programa Estadístico Básico para Ciencias Sociales.
2.8. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
A continuación presentamos los resultados de la investigación, utilizando
la estadística descriptiva, que nos permitió identificar la prevalencia de
los indicadores de la variable estilos de aprendizaje en los estudiantes
varones y mujeres del cuarto y quinto grado de educación secundaria, así
como sus niveles de rendimiento escolar; para lo cual se han elaborado
tablas y gráficos estadísticos. Finalmente se utilizó el estadístico
Coeficiente de Pearsson para encontrar el tipo de relación entre las dos
variables de estudio.
TABLA Nº 1:
Estilos de Aprendizaje en estudiantes del cuarto y quinto grado de
educación secundaria de la I.E. La Campiña
ESTILO DE
APRENDIZAJE
CANTIDAD DE ESTUDIANTES
Frecuencia
Absoluta Porcentual
CONVERGENTE 27 36%
DIVERGENTE 11 15%
ASIMILADOR 10 14%
ACOMODADOR 26 35%
TOTAL 74 100.0%
Fuente: Resultados del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Kolb.
Elaboración Propia.
66
GRÁFICO Nº 1:
Estilos de Aprendizaje en estudiantes del cuarto y quinto grado de
educación secundaria de la I.E. La Campiña
Fuente: Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Elaboración Propia.
La mayoría de estudiantes (36%) muestra preferencia por utilizar el estilo
de aprendizaje Convergente es decir hacen uso de un razonamiento
hipotético, les atrae experimentar y disfrutan aplicando lo que aprenden,
son realistas y técnicos al resolver un problema.
Asimismo observamos un porcentaje importante del 35% que prefieren
utilizar estrategias en su aprendizaje que están relacionadas con el estilo
Acomodador, lo cual nos dice que se desempeñan mejor en hacer las
cosas, en llevar a cabo proyectos y experimentos, son entusiastas en
asumir nuevos retos.
Es importante señalar que ambos estilos de aprendizaje (Acomodador y
Convergente), están relacionados con la experimentación activa que se
utiliza en el aprendizaje, es decir la mayoría de los estudiantes aplica un
enfoque práctico en su aprendizaje.
35%
14%
36%
15%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
ACOMODADOR ASIMILADOR CONVERGENTE DIVERGENTE
67
TABLA Nº 2:
Estilos de Aprendizaje en estudiantes varones y mujeres del cuarto y
quinto grado de educación secundaria de la I.E. La Campiña
Estilo de aprendizaje
Total Convergente Divergente Asimilador Acomodador
Sexo
Mujer
Frecuencia 11 2 5 10 28
% dentro de Sexo 39,3% 7,1% 17,9% 35,7% 100,0%
Varón
Frecuencia 16 9 5 16 46
% dentro de Sexo 34,8% 19,6% 10,9% 34,8% 100,0%
Fuente: Resultados del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Elaboración SPSS.v.5.
GRÁFICO Nº 2:
Prevalencia de los Estilos de Aprendizaje en estudiantes varones y
mujeres del cuarto y quinto grado de educación secundaria
Fuente: Resultados del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Elaboración SPSS.v.5.
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
Convergente Divergente Asimilador Acomodador
39.3%
7.1%
17.9%
35.7%34.8%
19.6%
10.9%
34.8%
Mujer
Varón
68
Asimismo haciendo la comparación entre estudiantes varones y mujeres,
se observa que, en ambos géneros sobresalen los estilos de Aprendizaje
Acomodador y Convergente. Observamos también que en los estilos de
aprendizaje divergente y asimilador, se encuentran los porcentajes
menores.
TABLA Nº 3:
Rendimiento Escolar en estudiantes del cuarto y quinto grado de
educación secundaria de la I.E. La Campiña
RENDIMIENTO
ESCOLAR
TOTAL
FRECUENCIA
Absoluta Porcentual
MUY ALTO 1 1,4%
ALTO 37 50,0%
MEDIO 30 40,5%
BAJO 6 8,1%
TOTAL 74 100,0%
Fuente: Registro Auxiliar del Área de Comunicación de 4to y 5to de secundaria de la I.E. La Campiña. Elaboración Propia.
69
GRÁFICO Nº 3:
Rendimiento Escolar de estudiantes del cuarto y quinto grado de
educación secundaria de la I.E. La Campiña
Fuente: Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Elaboración Propia.
Observamos que la mayoría de estudiantes (50,0%) presenta un
rendimiento escolar “alto” en el área de comunicación con calificativos de
14 a 17 puntos; es decir que la mayoría de estudiantes ha evidenciado el
logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado.
Asimismo tenemos un porcentaje importante (40,5%) de estudiantes cuyo
rendimiento escolar en el área de comunicación es medio, con
calificaciones entre 11 y 13 puntos, estos estudiantes se encuentran en
camino de lograr los aprendizajes previstos, pero aún requieren
acompañamiento del docente.
Tenemos un 8,1% de estudiantes que ha presentado un rendimiento bajo,
es decir aún están al inicio de lograr los aprendizajes programados.
Y sólo un estudiante tiene un rendimiento muy alto en el área de
comunicación.
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
50.0%
MUY ALTO ALTO MEDIO BAJO
1.4%
50.0%
40.5%
8.1%
70
TABLA Nº 4:
Rendimiento Escolar en estudiantes varones y mujeres del cuarto y
quinto grado de educación secundaria de la I.E. La Campiña
Rendimiento Escolar
Total Bajo Medio Alto Muy alto
Sexo
Mujer
Frecuencia 1 10 17 0 28
% dentro de Sexo 3,6% 35,7% 60,7% 0,0% 100,0%
Varón
Frecuencia 5 20 20 1 46
% dentro de Sexo 10,9% 43,5% 43,5% 2,2% 100,0%
Fuente: Resultados del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Elaboración SPSS.v.5.
GRÁFICO Nº 4:
Rendimiento Escolar en estudiantes varones y mujeres del cuarto y
quinto grado de educación secundaria de la I.E. La Campiña
Fuente: Registro Auxiliar del Área de Comunicación de 4to y 5to de secundaria de la I.E. La Campiña. Elaboración Propia.
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
70.0%
Bajo Medio Alto Muy alto
3.6%
35.7%
60.7%
0.0%
10.9%
43.5% 43.5%
2.2%
Mujer
Varón
71
La mayoría de estudiantes mujeres (60,7%) ha obtenido un rendimiento
alto en el área de comunicación, y un porcentaje considerable de
estudiantes mujeres (35,7%) ha obtenido un rendimiento medio, es decir
aún está en proceso del logro de los aprendizajes en el área de
comunicación.
En cuanto a los estudiantes varones vemos que la misma cantidad de
estudiantes (43,5), han logrado los aprendizajes previstos y están en
proceso de lograrlos, y un 10,9% de estudiantes ha salido desaprobado en
el área de comunicación, es decir aún están en el inicio de lograr sus
aprendizajes.
Y sólo un estudiante varón tiene un rendimiento muy alto en el área de
comunicación.
TABLA Nº 5:
Relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Escolar
de los estudiantes del cuarto y quinto grado de educación secundaria
de la I.E. La Campiña
ESTILOS DE
APRENDIZAJE
NIVELES DE RENDIMIENTO ESCOLAR
BAJO MEDIO ALTO MUY ALTO
FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA FRECUENCIA
Absoluta Porcentual Absoluta Porcentual Absoluta Porcentual Absoluta Porcentual
CONVERGENTE 2 2,7% 13 17,6% 12 16,8% 0 0,0%
DIVERGENTE 2 2,7% 5 6,8% 4 5,4% 0 0,0%
ASIMILADOR 1 1,4% 5 6,8% 4 5,4% 0 0,0%
ACOMODADOR 1 1,4% 7 9,5% 17 23,0% 1 1,4%
TOTAL 6 30 37 1
Fuente: Registro Auxiliar del Área de Comunicación de 4to y 5to de secundaria de la I.E. La Campiña,
y Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Elaboración Propia.
72
GRÁFICO Nº 5:
Relación entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Escolar
de los estudiantes del cuarto y quinto grado de educación secundaria
Fuente: Registro Auxiliar del Área de Comunicación de 4to y 5to de secundaria de la I.E. La Campiña,
y Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Elaboración Propia.
Al relacionar ambas variables de estudio, observamos que los estudiantes
que se caracterizan por poseer un estilo de aprendizaje Acomodador, son
en su mayoría los que han alcanzado un nivel alto en el rendimiento
escolar del área de comunicación, lo que evidencia que estos estudiantes
(entre varones y mujeres) han logrado el aprendizaje previsto, en
comparación con los estudiantes que utilizan los otros estilos de
aprendizaje, estos estudiantes se desenvuelven mejor en la experiencia
concreta y la experimentación activa, son personas participativas,
creativas, les gusta trabajar en equipo.
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
Bajo Medio Alto Muy alto
2.7%
17.6%16.2%
0.0%
2.7%
6.8%5.4%
0.0%1.4%
6.8%5.4%
0.0%1.4%
9.5%
23.0%
1.4%
Convergente Divergente Asimilador Acomodador
73
Asimismo los estudiantes que utilizan un estilo de aprendizaje
Convergente son los que han obtenido un nivel medio en su rendimiento
escolar, es decir a estos estudiantes les gusta aplicar lo que aprenden y
utilizar un razonamiento deductivo.
Asimismo es importante mencionar que se aplicó el cuestionario de Estilos
de Aprendizaje a la docente del área de comunicación de la I.E. La
Campiña y se concluyó que utilizaba el estilo de aprendizaje Acomodador,
lo cual nos indica que podría haber alguna relación en la forma de
enseñanza de la docente y el aprendizaje de los estudiantes.
2.9. VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS
CONVERGENTE DIVERGENTE ASIMILADOR ACOMODADOR
Muy
Alto
Correlación de
Pearson 0,087 -0,337 -0,111 0,212
Sig. (bilateral) 0,143 0,244 0,346 0,002
Alto
Correlación de
Pearson 0,131 -0,234 -0,145 0,149
Sig. (bilateral) 0,078 0,810 0,646 0,012
Medio
Correlación de
Pearson 0,222 -0,137 -0,543 0,164
Sig. (bilateral) 0,001 0,610 0,346 0,006
Bajo
Correlación de
Pearson -0,039 -0,137 -0,161 0,140
Sig. (bilateral) 0,513 0,324 0,436 0,018
N 74 74 74 74
Fuente: Registro Auxiliar del Área de Comunicación de 4to y 5to de secundaria de la I.E. La
Campiña, y Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Kolb. Elaboración SSPSS de ciencias
sociales.
No encontramos ninguna relación significativa entre el rendimiento
escolar de los estudiantes de nuestra población y los estilos de
74
aprendizaje Asimilador (0,646 p>0.05) y Divergente (0,810 p>0.05), sin
embargo se ha encontrado una relación significativa positiva entre el
Estilo Acomodador y un rendimiento escolar alto en el área de
comunicación (0,012, p<0.05), lo cual nos indica que los estudiantes
que muestran preferencia por este Estilo de aprendizaje al realizar las
diversas actividades de aprendizaje logran un mejor aprendizaje de los
contenidos del área. Así mismo encontramos que los estudiantes que
prefieren el estilo de aprendizaje Convergente, presentan un
rendimiento medio en su aprendizaje de las actividades del área de
comunicación (0,001 p<0.05).
75
CAPÍTULO III
ALTERNATIVA DE SOLUCIÓN
3.1. TÍTULO
PROGRAMA DE TALLERES TUTORIALES DE LOS ESTILOS DE
APRENDIZAJE DE LOS ESTUDIANTES DEL 4TO Y 5TO GRADOS DE
SECUNDARIA DE LA I.E. LA CAMPIÑA.
3.2. JUSTIFICACIÓN DE PROGRAMA
A través de la investigación realizada, se ve necesaria y oportuna la
elaboración y aplicación de un Programa de talleres tutoriales, por la
importancia de conocer las diferencias individuales de nuestros estudiantes,
sobre todo en su estilo de aprendizaje, pues nuestros estudiantes pueden
aprender un determinado tema de forma diferente y por tanto su rendimiento
también es diferente.
Muchos autores han trabajado sobre las formas diferentes que poseemos las
personas al momento de aprender algo, como las inteligencias múltiples de
76
H. Gardner (lógica-matemática, lingüística, espacial, cinestesica, musical,
interpersonal e intrapersonal), los hemisferios cerebrales de Herrmann, el
modelo de Felder y Silverman, el modelo de Programación
Neurolingüística de Bandler y Grinder, y por supuesto los Estilos de
Aprendizaje de Kolb, que fueron motivo de nuestro estudio.
La escuela debe procurar el desarrollo armónico y equilibrado de sus
capacidades cognitivas e intelectuales, des sus habilidades sociales, de su
desarrollo personal y emocional han de ser dimensiones que ocupen las
expectativas prescritas en los planes de acción tutorial diseñados por los
docentes y por ello es necesario que los docentes seamos conocedores de
las estrategias necesarias en función de cada uno de los estilos de
aprendizaje para alcanzar los logros de aprendizaje esperados en nuestros
estudiantes.
Es por tanto que el presente proyecto está dirigido hacia los estudiantes de
nivel secundario, con la finalidad de que les permita conocer sus estilos de
aprendizaje para que de esta manera mejoren su rendimiento escolar en el
área de comunicación y en otras áreas.
3.3. OBJETIVOS
3.3.1. OBJETIVO GENERAL
Implementar talleres para para que los estudiantes reconozcan sus
estilos de aprendizaje y valoren su importancia para el logro de sus
aprendizajes.
3.3.2. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
A. Identificar las estrategias de enseñanza-aprendizaje que los
docentes poseen.
B. Estimular el conocimiento de las distintas estrategias que
existen en función de los estilos de aprendizaje.
C. Promover la realización de sesiones de tutoría con los
estudiantes de 4to y 5to de secundaria de la Institución
77
Educativa para ayudarlos a identificar su estilo de aprendizaje y
mejorar su rendimiento escolar.
3.4. LOCALIZACIÓN
El programa de capacitación sobre el conocimiento de los estilos de
aprendizaje y de las estrategias para mejorar el rendimiento se realizara en
la localidad de Arequipa en la Institución Educativa La Campiña.
3.5. BENEFICIARIOS
3.5.1. DIRECTOS
- Los docentes de la Institución Educativa La Campiña.
- Los estudiantes de la Institución Educativa la Campiña.
3.5.2. INDIRECTOS
- La Institución Educativa, pues al mejorar el rendimiento escolar de
sus estudiantes mejorará su imagen institucional ante su
comunidad.
- Los padres de familia de la Institución Educativa.
3.6. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS
La capacitación no debe ser el mero cumplimiento de un programa, sino la
preparación efectiva de los docentes.
Los talleres de capacitación se realizaran en reuniones de grupos de inter
aprendizajes con la finalidad de comprobar si el docente está aplicando lo
aprendido y pueda consultar sus dudas en impresiones observadas.
Para esto se contará con personal capacitado que conozca nuestra
realidad educativa, los estilos de aprendizaje, más comunes y las
estrategias más utilizadas, es decir tanto el aspecto teórico como práctico.
Finalmente esta actualización deberá de ser permanente y hacer un
seguimiento continuo.
78
Para que comprendamos la metodología de trabajo que presentamos,
debemos de partir de los principios básicos en los que se sustenta el
Sistema.
Éstos se centran principalmente en desarrollar una propuesta dirigida y
centrada al alumnado: protagonista del proceso en todo momento. Por lo
que podemos deducir que se huye de toda clase magistral; y donde ese
papel de protagonista, implica un compromiso por parte de los miembros que
forman el Sistema.
Es decir, ser protagonista no sólo supone obtener beneficios, que
esperemos se obtengan, sino que implica también compromiso y deberes
por parte del alumnado. Un compromiso encaminado a desarrollar un papel
activo, de complicidad con los otros, y de honestidad con uno mismo; donde
se tenga claro en todo momento el papel que ha de ejercer cada uno.
Por lo tanto, en la medida que como alumnos (y profesores, seamos
capaces de desarrollar mejor nuestra actuación, obtendremos mejores
resultados para todos.
Concretando, la metodología a desarrollar en los tres tipos de actividades
comentadas en el apartado anterior, será:
Actividades de sesiones de trabajo en grupo.
Actividades del proceso determinado por los intereses y necesidades
de los mismos. Además dicho proceso puede estar apoyado por otros
medios: teléfono, los foros de dudas e intereses, como el correo
electrónico del portal Web.
Actividades de seguimiento y control del proceso, entre el mentor y
los profesores encargados de la asignatura: generalmente serán en
sesiones flexibles y abiertas al horario de cada uno (vía Web).
Aunque también se pueden concertar tutorías en horas concretas, y
apoyarse en otros medios como el teléfono o la tutoría presencial.
79
3.7. PROCEDIMENTALES
3.7.1. COLABORACIÓN
De la colaboración entre el tutor y el estudiante, se espera un
diseño común de intervenciones y estrategias que conduzcan al
cambio y sean consecuentes con las habilidades, experiencias,
metas y valores del segundo. La relación que se establece entre
ambos debe verse como la de los miembros de un equipo. La
colaboración implica también una minoración en la concepción
tradicional del poder entre tutor y estudiante, aunque reconozca las
diferencias de poder institucional de cada uno.
3.7.2. CONTEXTO
Los tutores reconocen la influencia del contexto en la situación vital
del estudiante, en la posibilidad de mantener o aumentar todo tipo
de problemas e incluso en las opciones y responsabilidades del
estudiante relacionadas con el cambio. De ese modo, el
facultamiento, como meta común, fomenta respuestas proactivas a
esas situaciones.
3.7.3. CONCIENCIA CRÍTICA
La conciencia crítica es fomentada a través de dos procesos
simultáneos: La auto-reflexión crítica y el análisis del poder. El
primero implica la confianza creciente en la fuerza, el poder o el
privilegio propios; significa ser honesto consigo mismo y con los
demás acerca de la propia posición de privilegio y reconocer la
forma en que dicho privilegio influye en las experiencias. El
segundo, se refiere a examinar cómo utilizamos el poder y los
privilegios en un contexto dado.
80
3.7.4. COMPETENCIA
Todos los clientes ponen en juego sus habilidades, recursos y
experiencias. Su reconocimiento y valoración, por parte de los
tutores, es esencial en el facultamiento. Con frecuencia, olvidamos
o simplemente minusvaloramos las competencias que poseen los
clientes, centrándonos principalmente en una visión deficitaria,
cuyas limitaciones hemos comentado más arriba.
3.7.5. COMUNIDAD
La comunidad es un concepto muy amplio, que recibe definiciones
variadas, según el término al que se dé la prioridad; así, surgen
referencias a lo étnico, la familia, los amigos, el lugar de residencia,
las creencias, las tendencias sexuales o a las afiliaciones /
pertenencias a organizaciones. Los seres humanos somos
básicamente comunitarios y nuestro potencial de crecimiento y
desarrollo es mayor cuando participamos de una manera u otra en
la vida de la comunidad.
El tutor que colabora en el facultamiento de sus alumnos pretende
que éste sea consciente del potencial de su comunidad (en apoyos
y recursos), buscando con él, si es necesario, la resolución de
disfunciones.
3.8. ESTRATEGIAS ACTITUDINALES
Proponemos las siguientes preguntas, como criterios para que cada profesor
elabore sus programas educativos de manera coherente con su perfil
personal como tutor (y, por extrapolación, como docente).
(1) ¿Presto atención a las diferencias individuales o trato a todos los
alumnos como si fueran un arquetipo?
81
(2) ¿A qué aspecto(s) doy menos énfasis: físico, social, emocional, cognitivo
o personal?
(3) El currículo de mi asignatura, ¿está diseñado con una perspectiva
integradora o buscando el desarrollo de habilidades aisladas?
(4) ¿Qué acciones estoy realizando para promover en el alumno una
disposición activa hacia su propio aprendizaje? ¿Son flexibles y adecuadas
las estrategias que pongo en práctica?
(5) Cuando surgen problemas con los alumnos, ¿procuro que se resuelvan
en el mismo nivel (individual, pequeño grupo, gran grupo) en que se han
planteado? La solución, ¿la impongo o se obtiene por interacción con los
estudiantes?
(6) ¿Se suscitan en la asignatura escenarios variados para fomentar la toma
de decisiones, la resolución de problemas, la perspectiva (técnica, ética,
política, económica)?
(7) ¿Estoy en condiciones de dar una explicación razonable a las distintas
respuestas que doy a cada una de las preguntas anteriores?
(8) ¿Estoy en condiciones de colaborar con otros profesores, con
responsables institucionales (del Departamento, del Centro, de la
Universidad, de otras Instituciones) para obtener respuestas comunes a
estas preguntas, que satisfagan tanto las necesidades de los estudiantes
como mi sensibilidad docente.
3.9. INSTRUCTIVOS Y REGLAMENTOS
En el reglamento que debe ser elaborado por el Comité de Tutoría debe
estar contemplado los deberes y derechos de los alumnos así como de los
tutores, las sanciones y premios que debe haber, las actividades, ordenado
por artículos, contemplando lo siguiente:
Funciones del comité de tutoría.
82
Funciones del director.
Funciones del tutor
Responsabilidades de los alumnos
Conformación de delegados por cada sección.
Sanciones de tutoría
3.10. CONTENIDOS
TÍTULO DE LA
SESIÓN
PROPÓSITO MATERIALES DESARROLLO
SESIÓN N° 1
IDENTIFICAMOS NUESTRAS
HABILIDADES Y DIFICULTADES
Que nuestros estudiantes evalúen sus habilidades y dificultades para el logro de sus aprendizajes, considerando
sus intereses y metas.
½ papelote
Hojas
Plumones medianos
Cinta masking tape
Tiempo: 15’
Invitamos a que uno o dos estudiantes lean el texto “La manera de estudiar de Carlos” (ver anexo 1). Concluida la lectura, solicitamos a las y los estudiantes que opinen sobre lo escuchado preguntándoles ¿qué les ha llamado más la atención del modo de estudiar de Carlos? Asimismo, les pedimos que identifiquen ¿qué habilidades y qué dificultades tiene Carlos para el logro de su aprendizaje? Las escribimos en la pizarra. Presentamos el propósito de la sesión. Conformamos 5 grupos de trabajo y pedimos que conversen sobre sus habilidades y dificultades en relación a las áreas curriculares y luego completen el cuadro “Mis habilidades y dificultades” (ver anexo 2). Entregamos ½ papelote a cada grupo y le pedimos que esbocen un plan para superar las
83
dificultades en los cursos que han considerado como críticos de acuerdo al esquema del anexo 3. Atención Tutorial Integral • CIERRE Tiempo: 15’ Solicitamos que cada equipo coloque su plan de acción en un lugar visible del aula. Reforzamos ideas centrales al señalar que muchos estudiantes tienen dificultades para el logro de sus aprendizajes y estas se deben a los hábitos de estudio. Toma de decisiones Tiempo: 5’ Animamos a las y los estudiantes a realizar dos actividades para superar sus dificultades para el logro de sus aprendizajes.
SESIÓN N° 2
LA
AUTOEVALUACIÓN
EN EL AULA
Que nuestros estudiantes se autoevalúen en función del cumplimiento de objetivos grupales y personales y de conductas relacionadas si fuese necesario.
Hojas en blanco (si se realiza en grupos de cinco participantes)
Cartulina.
Tarjetas.
Plumones.
Iniciamos la sesión recordando a nuestros estudiantes que la autoevaluación es un proceso permanente de identificación, verificación, diagnóstico, exploración y análisis de nuestras fortalezas y debilidades
Recibimos las respuestas consignadas en las tarjetas previamente distribuidas y las organizamos, a fin de reflexionarlas, comentarlas y formular algunas ideas fuerza.
Formamos equipos de trabajo de 5 integrantes y les entregamos a cada grupo una hoja con la siguiente pregunta: ¿Qué actitudes o comportamientos positivos has utilizado o presentado durante el desarrollo de las sesiones de tutoría? Los estudiantes
84
escribirán en esa misma hoja sus respuestas. Luego a fin de compartir lo que nuestras y nuestros estudiantes han identificado, se les solicita que socialicen sus respuestas con sus compañeros de equipo.
A su vez, podemos elaborar un papelógrafo con el título “Buscar a alguien que…” y escribir diferentes conductas observadas en el aula, tales como “colabora con sus compañeros”, “ayuda a utilizar las normas de convivencia”, “comparte sus experiencias con los otros”, “es alegre y entusiasta durante las sesiones de tutoría” etc., de modo que las y los estudiantes puedan escribir los nombres de quienes piensan que se comportan según lo expresado en cada frase. Los resultados de este trabajo se analizan en plenaria y se intercambian opiniones en busca de fortalecer la performance personal y grupal.
SESIÓN N° 3
CONOZCO MIS
ESTILOS DE
Que las y los
estudiantes
reconozcan
sus estilos
de
aprendizaje y
la manera
cómo
influyen en la
construcción
de sus
saberes.
Encuesta sobre
estilos de
aprendizaje
Lapiceros
Hoja de
respuestas sobre
la encuesta
Indagamos acerca de las
opiniones de las y los
estudiantes, por medio de
preguntas orientadoras, como:
¿Cómo son las formas
de aprender de cada
una de estas personas?
¿Se puede decir que
una forma de aprender
es mejor que otra?
¿Se han preguntado
alguna vez de qué forma
aprenden mejor?
85
APRENDIZAJE Les decimos que en esta
sesión trataremos sobre los
estilos de aprendizaje,
explicándoles que son las
diferentes formas de aprender
de cada persona.
Para ello, cada uno, a través
de una encuesta, explorará sus
estilos de aprendizaje.
Entregamos a nuestros
estudiantes la encuesta sobre
estilos de aprendizaje (Anexo)
y su respectiva hoja de
respuestas. Leemos juntos las
instrucciones, y luego les
pedimos que la desarrollen.
Cuando hayan concluido,
brindamos las orientaciones
para que realicen la calificación
de sus respuestas. Los vamos
acompañando en todo el
proceso, para asegurarnos que
han comprendido las
instrucciones, que desarrollen y
califiquen adecuadamente sus
encuestas. Les decimos que
cuando hayan concluido, según
su resultado, lean la
descripción de sus estilos.
Al finalizar, pedimos a algunos
voluntarios que comenten a
sus compañeros (as):
¿Qué les pareció la
encuesta?
¿Se sienten
identificados con sus
formas de aprender
según los resultados
86
obtenidos?
¿En qué les ayuda
conocer sus estilos de
aprendizaje?
Recogiendo sus respuestas, reflexionamos con nuestros estudiantes que: Por lo general, cada
persona combina diversos estilos de aprendizaje.
Reconocer nuestros estilos
de aprendizaje nos permite:
Saber cómo aprendemos
Poner en práctica estrategias para aprovechar al máximo nuestra capacidad para aprender.
Identificar otras formas que podemos practicar para mejorar nuestros aprendizajes.
Entender que todos aprendemos aunque no de la misma forma.
SESIÓN N° 4
MIS ESTUDIOS EN LA ESCUELA Y YO
Que las y los estudiantes identifiquen los diferentes tipos de estrategias y técnicas de aprendizaje con la finalidad de que puedan utilizarlas en sus actividades de estudio.
Cuaderno de trabajo
Lapiceros
Plumón de pizarra
Iniciamos la sesión creando condiciones para el diálogo, disponemos las sillas en círculo. Luego presentamos el tema y formulamos una pregunta a nuestros estudiantes: ¿qué entienden por estrategias de aprendizaje? A través de una lluvia de ideas, promovemos la participación espontánea de la mayor cantidad de estudiantes y recogemos las opiniones de algunos de ellos o ellas. Tenemos como base lo expresado por la clase y definimos las estrategias de
87
aprendizaje como: El conjunto de acciones mentales y conductuales que utiliza el individuo en su proceso de adquisición del conocimiento. A continuación, les pedimos a cada grupo de trabajo que reflexionen con respecto al mismo; a fin de que puedan identificar si los ejemplos planteados se corresponden con los tipos de estrategia, de no ser así los harán corresponder. Para ello, les referimos que trabajen en sus cuadernos y pongan en práctica las técnicas de aprendizaje que conozcan. Luego, cada delegado en un plenario presentará el esquema desarrollado por el grupo y lo fundamentará brevemente. Es importante que las y los estudiantes realicen esta actividad con la información que poseen sobre estrategias y técnicas de aprendizaje. A partir de lo expuesto por cada grupo, reforzamos las correspondencias acertadas y orientamos las que no fueron bien propuestas; para ello, puedes apoyarte en el anexo 1, que muestra el esquema sobre estrategias de aprendizaje y sus adecuadas correspondencias, así como en el anexo 2 en el que se precisa algunas de las técnicas de aprendizaje que pueden haber sido utilizadas para cumplir con la tarea (ambas son de uso para el tutor o la tutora). Solicitamos a las y los estudiantes que expresen cuál
88
de las estrategias identificadas suelen utilizar y cómo les va cuando las emplean. Finalmente, remarcamos las ventajas de utilizar estrategias y técnicas de aprendizaje, enfatizando que ello debe ser continuo, pues el hábito se va formando y consolidando paulatinamente. Para ello, reforzamos con algunas ideas fuerza: • Cuanto más nos conozcamos y a su vez identifiquemos las distintas técnicas de estudio que tenemos a nuestra disposición, más fácil nos será seleccionar las más adecuadas a cada situación para crear nuestras propias estrategias de aprendizaje. • Aprender a estudiar sacándole partido a nuestras capacidades personales es muy parecido a un entrenamiento físico: hace falta voluntad, un buen entrenador y constancia. Si no conocemos la manera de hacerlo no llegaremos a tener buenos resultados. Hay que querer, pero también saber. • Los pasos que debemos seguir son casi siempre los mismos a la hora de estudiar, lo que varía es la elección de la técnica en cada uno de estos pasos. El objetivo final será que logremos alcanzar la autorregulación así como la autonomía en nuestro aprendizaje.
Que nuestros estudiantes reflexionen y dialoguen
Ficha “Evaluando mi área académica”.
Iniciamos la sesión comentando que vamos a reflexionar sobre nosotros mismos, haciendo énfasis en
89
SESIÓN N° 5
MIS ESTUDIOS EN
LA ESCUELA Y YO
sobre elementos importantes para su rendimiento académico.
Papales cortados por la mitad.
Pizarra.
Tiza o plumón.
Tarjetas en forma de pie.
el aspecto académico.
Señalamos que este aspecto nos permitirá evaluar cómo vamos en nuestros estudios, en qué estamos progresando y en qué estamos teniendo dificultades y necesitamos ayuda.
Entregamos a cada estudiante una ficha donde tendrán que escribir sus respuestas. Una vez finalizado el trabajo, solicitamos que de manera voluntaria den lectura a sus respuestas.
Escuchamos atentamente e indicamos que es importante conocer cómo vamos avanzando en nuestro desarrollo académico para fortalecerlo o superar las dificultades que se puedan presentar en el camino.
Dividimos el aula en cuatro grupos. Solicitamos a los estudiantes que unan sus carpetas o mesas y se sienten.
Entregamos a cada grupo un sobre con una pregunta dentro de él. En cada grupo se lee la pregunta y luego cada estudiante de manera individual escribe su respuesta en una hoja de papel. Les damos un tiempo para que puedan escribir su respuesta y compartirla en el grupo.
Luego todos los grupos rotan de mesa. En la siguiente mesa que ocupen, encontrarán otra pregunta que también deberán responder.
Prosigue de la misma forma hasta que todos los grupos hayan respondido todas las
90
preguntas que están repartidas en las mesas.
Se pueden añadir más preguntas o quitar alguna según la cantidad de grupos que tengamos y según el tema que deseamos plantear.
Finalizado el trabajo en grupos, promovemos el diálogo:
¿Qué les han parecido las preguntas?
¿Qué opinión tienen de estas?
¿Sobre qué cosas han podido reflexionar o pensar?
En plenaria, pedimos a nuestros estudiantes que nos den algunos ejemplos de lo que quieren lograr para este año, y que señalen cuáles podrían ser sus fortalezas o dificultades para logarlo.
Luego entregamos unas tarjetas de cartulina en forma de pie e invitamos a cada estudiante a que escriba una acción o actividad que va a realizar para fortalecer su rendimiento académico.
Resaltamos algunas ideas fuerzas expresadas en el diálogo los estudiantes. Por ejemplo:
El rendimiento académico nos permite evidenciar lo aprendido a lo largo del proceso formativo; por lo tanto, es importante reflexionar sobre cómo vamos aprendiendo.
Hablar de rendimiento académico no es lo mismo que hablar de
91
capacidad intelectual; se puede ser inteligente, pero presentar dificultades para un buen rendimiento.
Algunas veces el rendimiento académico no es satisfactorio porque existen razones internas, como la baja motivación, o externas, como un aula con muchos distractores.
Por ello, es importante evaluar cómo va nuestro rendimiento, para identificar nuestras fortalezas y debilidades a fin de supéralas o reforzarlas.
3.11. RESPONSABLES
o Unidad de gestión educativa “UGEL”
o Institución educativa a considerar
o Coordinador del proyecto
3.12. CRONOGRAMA
ACTIVIDADES / MES 1 2 3 4 5 6
1. Elaboración del proyecto X
2. Presentación y aprobación X
3. Invitación de ponentes X
4. Preparación de materiales X
5. Desarrollo del programa X X X X
6. Evaluación del informe final X
92
3.13. RECURSOS
Para llevar a cabo este programa contamos con los siguientes recursos:
3.13.1. RECURSOS HUMANOS
Se dispone del apoyo psicológico en la elaboración del programa
y en la puesta en práctica.
3.13.2. MATERIALES Y EQUIPOS
Cañón multimedia
Laptops
Copias y fichas de trabajo
Papelografos
Útiles de escritorio
Videos motivacionales
3.13.3. LOCALES
En primera instancia el salón de clases, para actividades
extracurriculares como campos de deportivos.
3.13.4. FINANCIAMIENTO
Los fondos para este proyecto serían solicitados al fondo de la
Institución Educativa, puesto que es un proyecto en el beneficio
integral de los estudiantes y el mejoramiento integral de la
Institución Educativa.
93
3.14. EVALUACIÓN
La evaluación al programa se dará al finalizar cada sesión, puesto que
solamente evaluando las actividades realizadas por sesión podremos
saber si el programa en general dio los resultados esperados.
Al final del programa se evaluaran los logros obtenidos en el
rendimiento escolar.
94
CONCLUSIONES
PRIMERA:
La población del estudio presenta mayor prevalencia del Estilo de
aprendizaje Convergente en un 36%, esto significan que en su
mayoría los estudiantes prefieren utilizar estrategias que impliquen la
experiencia concreta en su aprendizaje, así mismo es de destacar que
un 35% de estudiantes mostró tener un estilo de Aprendizaje
Acomodador.
SEGUNDA:
Se identificó que el nivel de rendimiento escolar en el área de
comunicación que prevalece con mayor frecuencia se encuentra en
los calificativos de alto en un 50%, así mismo en el nivel medio en se
encuentran el 40,5% de estudiantes.
TERCERA:
Al relacionar las variables de estudio, se encontró que los estudiantes
que poseen un rendimiento escolar alto en el área de comunicación
se caracterizan en su mayoría (23%) por mostrar el estilo de
aprendizaje Acomodador, así mismo los estudiantes que tienen un
rendimiento escolar medio en su mayoría (17,6%) utilizan un Estilo de
Aprendizaje Convergente.
CUARTA:
Al realizar la comprobación de nuestra hipótesis, se encontró una
relación significativamente positiva entre el estilo acomodador y el
rendimiento escolar alto (0,012<0,05), así mismo entre el estilo de
Aprendizaje Convergente y un rendimiento escolar medio en el área
de comunicación (0,001<0,05).
95
SUGERENCIAS
PRIMERA:
Los docentes deben considerar las sesiones de tutoría que ofrece el
portal de Jornada Escolar Completa, en bien de la formación integral
de los estudiantes. Y sugerir a las instancias correspondientes para
que haya una mejor difusión en la emisión de los programas
educativos en los diversos medios de comunicación social.
SEGUNDA:
La Institución Educativa debe priorizar en el Plan Anual de Trabajo, la
autoevaluación por parte de los estudiantes para que ellos sepan
identificar su estilo de aprendizaje para mejorar su desempeño
escolar y lograr los aprendizajes propuestos.
TERCERA:
Los docentes deberían ser actualizados en el manejo de estrategias
adecuadas para los diferentes estilos de aprendizaje, puesto que el
papel del docente en la formación de los estudiantes, es de vital
importancia.
CUARTA:
Se plantea un programa de sesiones de tutoría que ayudaran a los
estudiantes a identificar su estilo de aprendizaje y potencializar sus
aptitudes y actitudes mejorando su rendimiento escolar.
96
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ANEXOS
TABLAS Y GRÁFICOS DE LAS
DIMENSIONES DEL
APRENDIZAJE SEGÚN KOLB
TABLA Nº 6:
Prevalencia de la modalidad de aprendizaje de experiencia concreta en los
estudiantes del 4to y 5to grados de secundaria
NIVELES DE MODALIDADES DE
APRENDIZAJE Bajo Medio Alto Total
Sexo
Mujer Frecuencia 5 16 7 28
Porcentaje 17,9% 57,1% 25,0% 100,0%
Varón Frecuencia 6 27 13 46
Porcentaje 13,0% 58,7% 28,3% 100,0%
Total Frecuencia 11 43 20 74
Porcentaje 14,9% 58,1% 27,0% 100,0%
GRÁFICO Nº 4:
Prevalencia de la modalidad de aprendizaje de experiencia concreta en los
estudiantes varones y mujeres del 4to y 5to grados de secundaria
Observamos que tanto mujeres (57,1%) como varones (58,7%) presentan mayormente
un nivel medio en el uso de la experiencia concreta para el aprendizaje; aunque un
importante 25% de mujeres y 28,3% de varones tiene un nivel alto en el uso de esta
estrategia como modalidad de aprendizaje, lo cual implica que en la mayoría de
estudiantes tiende a establecer un compromiso personal con las personas de su
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Bajo Medio Alto
17.9%
57.1%
25.0%
13.0%
58.7%
28.3% Mujer
Varón
entorno, y se apoya en su flexibilidad y apertura frente a situaciones nuevas de
aprendizaje, es decir aprende de sus experiencias vividas.
TABLA Nº 7:
Prevalencia de la modalidad de aprendizaje de Observación Reflexiva en los
estudiantes del 4to y 5to grados de secundaria
NIVELES DE MODALIDADES DE
APRENDIZAJE Bajo Medio Alto Total
Sexo
Mujer Frecuencia 16 9 3 28
Porcentaje 57,1% 32,1% 10,7% 100,0%
Varón Frecuencia 24 15 7 46
Porcentaje 52,2% 32,6% 15,2% 100,0%
Total Frecuencia 40 24 10 74
Porcentaje 54,1% 32,4% 13,5% 100,0%
GRÁFICO Nº 5:
Prevalencia de la modalidad de aprendizaje de Observación Reflexiva en los
estudiantes varones y mujeres del 4to y 5to grados de secundaria
La mayoría tanto mujeres (57.1%) como varones (52.2%) presentan un nivel bajo en
el uso de la observación reflexiva para el aprendizaje, podemos observar que del total
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Bajo Medio Alto
57.1%
32.1%
10.7%
52.2%
32.6%
15.2%
Mujer
Varón
de estudiantes el 13,5% de estudiantes entiende las ideas y situaciones desde puntos
de vista diferentes utilizando las ideas o juicios propios para su aprendizaje, pero un
54,1% no lo considera en su aprendizaje.
TABLA Nº 8:
Prevalencia de la modalidad de aprendizaje de Conceptualización Abstracta en
los estudiantes del 4to y 5to grados de secundaria
NIVELES DE MODALIDADES DE
APRENDIZAJE Bajo Medio Alto Total
Sexo
Mujer Frecuencia 10 13 5 28
Porcentaje 35,7% 46,4% 17,9% 100,0%
Varón Frecuencia 19 23 4 46
Porcentaje 41,3% 50,0% 8,7% 100,0%
Total Frecuencia 29 36 9 74
Porcentaje 39,2% 48,6% 12,2% 100,0%
GRÁFICO Nº 6:
Prevalencia de la modalidad de aprendizaje de Conceptualización Abstracta en
los estudiantes varones y mujeres del 4to y 5to grados de secundaria
Observamos que tanto mujeres (46.4%) como varones (50%) presentan mayormente
un nivel medio en el uso de la conceptualización activa para el aprendizaje; aunque un
importante 35.7% de mujeres y 41.3% de varones tiene un nivel bajo en el uso de esta
0.0%
5.0%
10.0%
15.0%
20.0%
25.0%
30.0%
35.0%
40.0%
45.0%
50.0%
Bajo Medio Alto
35.7%
46.4%
17.9%
41.3%
50.0%
8.7%
Mujer
Varón
estrategia de aprendizaje, así mismo el nivel alto se destacan las mujeres con 17,9%,
estos resultados implicarían que la mayoría de estudiantes no hace uso de la lógica y el
razonamiento para poder entender y comprender una situación de aprendizaje, sin
embargo en el grupo que si obtuvo puntajes altos en esta modalidad apreciamos que
son las mujeres las que se destacan empleando el análisis lógico y un planteamiento
sistemático.
TABLA Nº 9:
Prevalencia de la modalidad de aprendizaje de Experimentación Activa en los
estudiantes del 4to y 5to grados de secundaria
NIVELES DE MODALIDADES DE
APRENDIZAJE Bajo Medio Alto Total
Sexo
Mujer Frecuencia 5 8 15 28
Porcentaje 17,9% 28,6% 53,6% 100,0%
Varón Frecuencia 4 16 26 46
Porcentaje 8,7% 34,8% 56,5% 100,0%
Total Frecuencia 9 24 41 74
Porcentaje 12,2% 32,4% 55,4% 100,0%
GRÁFICO Nº 7:
Prevalencia de la modalidad de aprendizaje de Experimentación Activa en los
estudiantes varones y mujeres del 4to y 5to grados de secundaria
Observamos que tanto mujeres (53.6%) como varones (56.5%) presentan mayormente
un nivel alto en el uso de la experimentación activa para el aprendizaje; aunque un
0.0%
10.0%
20.0%
30.0%
40.0%
50.0%
60.0%
Bajo Medio Alto
17.9%
28.6%
53.6%
8.7%
34.8%
56.5%
Mujer
Varón
importante 28.6% de mujeres y 34.8% de varones tiene un nivel medio en el uso de
esta estrategia; como observamos la mayoría de estudiantes asume un enfoque práctico
en su aprendizaje, considera importante tomar parte activa de la situación, sin
considerar la observación y el análisis de los problemas, destacándose la mujeres en
esta modalidad de aprendizaje.
ANEXOS DE LAS SESIONES DE
TUTORIA DE LA PROPUESTA DE
SOLUCIÓN
(Anexo SESIÓN N° 1)
(Anexo SESIÓN N° 2)
Preguntas para una opinión positiva del participante. comenzamos la actividad con preguntas hechas para que el grupo dé una opinión positiva de la actuación de determinado participante. Por ejemplo: ¿trabaja en grupo? ¿Cumple con sus responsabilidades?
Preguntas de superación. Más que calificar lo “malo”, estas preguntas se orientan a ver aquello que el participante evaluado puede superar. Por ejemplo: “¿Qué consejo le darías a Susana? ¿En qué sería bueno que mejore?”. Anotamos los comentarios.
Lectura de los resultados. Leemos las evaluaciones. Es importante que el participante evaluado escuche y solo después dé su opinión, sobre todo para expresar su compromiso. La plenaria es un momento muy apropiado para leer los resultados de la autoevaluación.
Evaluación del maestro o maestra. Una vez que nuestros estudiantes han sido evaluados, nos sometemos a la evaluación del grupo siguiendo la dinámica establecida.
Compromiso. Cada participante evaluado asume un compromiso a partir de la evaluación realizada por el grupo. Podemos escribir este compromiso en la ficha de evaluación de cada participante para comentarlo luego en la entrevista personal. Además, el grupo debe recordar permanentemente el compromiso a cada uno.
(Anexo SESIÓN N° 3)
AUTOEVALUACIÓN PARA LA O EL ESTUDIANTE1 Alumno: _____________________________________________ Fecha: __________ INSTRUCCIONES: Contesta con toda veracidad las siguientes preguntas. Marcando con una X considerando la siguiente escala. Recuerda que no hay respuesta buena ni mala, solo queremos saber cómo te va en tu rendimiento académico para poder ayudarte a mejorarlo.
a. Definitivamente en Desacuerdo b. En Desacuerdo c. Ni Acuerdo ni en Desacuerdo d. De Acuerdo e. Definitivamente de acuerdo
N° ITEM A B C D E
1. Entrego mis trabajos siempre a tiempo
2. Entrego mis trabajos con calidad tal y como me lo recomendó mi profesor (a)
3. Hago mis tareas con anticipación
4. No reconozco mis fallas aunque esté consciente de ellas
5. Muestro una personalidad y comportamiento en la escuela y otra en mi casa
6. Mi comportamiento es excelente en clase
7. No siempre le pongo atención al profesor(a), y por eso baja mi rendimiento escolar
8. A mis padres siempre les cuento la versión verdadera cuando por alguna razón tuve un problema con un compañero(a) o con un profesor(a)
9. Tengo problemas en casa que afectan mi rendimiento escolar
10. Soy disciplinado(a) en clase
11. Le tengo respeto a mis profesores y profesoras
12. Soy respetuoso(a) con mis compañeros
13. Participo en clase
14. Me íntegro y trabajo activamente cuando es trabajo en equipo
15. Si no entiendo un tema le pregunto al profesor(a)
16. Si no entiendo un tema sacrifico parte de mi tiempo libre para pedir ayuda a mi profesor(a)
17. Sería capaz de mentir para proteger un compañero(a) que hizo algo malo o dijo una mentira en la clase
18. Me quedaría callado para proteger a un compañero(a) o yo mismo(a), que haya hecho algo ilícito y esto perjudique personas inocentes
19. A mis padres les cuento solo lo que me conviene
20. Muestro interés en clase
21. Soy respetuoso con el profesor(a)
1 Fuente: Escuela secundaria técnica N°. 62. http://es.scribd.com/doc/1845646/Autoevaluacion-para-el-
Alumno-nivel-secundaria#scribd
N° ITEM A B C D E
22. Tengo amistad con el profesor(a)
23. La cantidad de trabajo del curso es adecuada
24. Me esfuerzo para cumplir lo que el profesor(a) manda hacer en su curso
25. Mi conducta y actitudes en clase son adecuadas
26. Me gusta la forma de trabajar en clase
27. Los contenidos de la clase me parecen interesantes
28. Observo y respeto las normas y reglas establecidas
29. Cuando el profesor(a) se descuida hago cosas que no tienen que ver con la clase
30. Escucho con atención
31. Trabajo bien en forma independiente
32. Soy obediente
33. Acepto responsabilidades
34. Uso eficientemente el tiempo
35. Me organizo para el trabajo y los materiales del curso
36. Agradezco cuando alguien me dice mis verdades, las acepto y trato de tomarlas en cuenta
37. Si alguien me dice mis verdades la agarro contra él o ella
38. Cuando trabajo en equipo aporto ideas
39. Ayudo a resolver problemas en grupo
40. Termino a tiempo las actividades asignadas
41. Me preocupa mi desempeño académico y el de mis compañeros y compañeras.
42. Ayudo a mantener un clima agradable y de respeto en el aula
43. Tengo una relación excelente y de confianza con mi profesor(a)
44. Yo estoy aprendiendo en su clase
45. Los conocimientos que adquiero en esta materia los aplico o los vínculo con otras materias para mejorar mi rendimiento escolar
46. Busco cualquier pretexto para pedir permiso, o excusa para no asistir a clases
47. Yo asisto regularmente a clases
48. Entro deliberadamente tarde a clases
(Anexo SESIÓN N° 4)
(Anexo SESIÓN N° 5)
Las preguntas que encontrarán en las mesas son las siguientes:
Ficha Evaluando mi área académica
Mis progresos Mis dificultades Mis necesidades
Mesa 1: ¿Qué quiero lograr este año en la escuela?
Mesa 2: ¿Qué cosas tengo que hacer para mejorar mi rendimiento
académico?
Mesa 3: ¿Cuáles son mis fortalezas y debilidades en cuanto a mis
estudios?
Mesa 4: ¿Será importante conocer y practicar algunas técnicas de
estudio para mejorar mi rendimiento académico? ¿Por qué?
INSTRUMENTOS DE
INVESTIGACIÓN:
INVENTARIO DE ESTILOS DE
APRENDIZAJE Y REGISTRO
AUXILIAR
RENDIMIENTO ESCOLAR
NIVEL DE RENDIMIENTO
ESCOLAR N° SEXO
Comprende textos escritos
Comprende textos orales
Interactúa con expresiones literarias
Produce textos escritos
Se expresa oralmente
PROMEDIO
1 M 17 15 12 15 17 15 ALTO
2 M 13 12 13 08 09 11 MEDIO
3 F 12 14 13 16 11 13 MEDIO
4 F 15 13 12 16 11 13 MEDIO
5 M 12 13 12 15 11 13 MEDIO
6 F 14 13 15 16 13 14 ALTO
7 M 16 13 12 14 14 14 ALTO
8 F 14 12 17 17 18 16 ALTO
9 F 12 13 17 14 18 15 ALTO
10 M 16 16 14 14 14 15 ALTO
11 F 12 13 16 05 18 13 MEDIO
12 M 12 11 10 09 12 11 MEDIO
13 M 13 14 11 09 13 12 MEDIO
14 M 11 11 11 10 11 11 MEDIO
15 M 14 10 08 08 08 10 BAJO
16 M 11 11 11 10 11 11 MEDIO
17 M 13 14 14 15 14 14 ALTO
18 M 13 16 15 14 15 15 ALTO
19 F 13 14 14 13 14 14 ALTO
20 F 11 11 10 08 11 10 BAJO
21 F 16 14 16 17 15 16 ALTO
22 F 11 15 11 17 14 14 ALTO
23 F 14 13 12 14 13 13 MEDIO
24 M 14 13 12 11 15 13 MEDIO
25 M 16 16 13 16 14 15 ALTO
26 M 13 13 16 10 13 13 MEDIO
27 F 16 16 12 15 15 15 ALTO
28 M 14 16 14 13 14 14 ALTO
29 F 14 11 11 13 10 12 MEDIO
30 M 14 11 12 10 13 12 MEDIO
31 M 12 15 16 12 15 14 ALTO
32 F 15 15 16 16 17 16 ALTO
33 M 12 13 16 14 13 14 ALTO
34 M 14 14 15 17 16 15 ALTO
35 F 17 17 17 18 17 17 ALTO
36 M 18 18 17 19 18 18 MUY ALTO
37 F 16 15 16 16 17 16 ALTO
38 F 15 17 16 17 16 16 ALTO
39 M 13 15 12 14 14 14 ALTO
40 M 13 14 15 13 14 14 ALTO
41 M 14 15 07 08 14 12 MEDIO
42 M 15 14 15 15 15 15 ALTO
43 M 14 14 09 06 12 11 MEDIO
44 M 10 14 13 11 15 13 MEDIO
45 F 11 13 13 09 14 12 MEDIO
46 M 12 15 15 09 14 13 MEDIO
47 M 15 14 12 10 10 12 MEDIO
48 M 13 15 15 14 16 15 ALTO
49 M 12 12 09 05 13 10 BAJO
50 F 14 15 12 08 13 12 MEDIO
51 M 18 14 16 18 17 17 ALTO
52 F 12 14 12 07 15 12 MEDIO
53 F 12 08 13 13 17 13 MEDIO
54 M 12 11 10 09 12 11 MEDIO
55 F 15 14 16 16 15 15 ALTO
56 M 14 11 08 07 10 10 BAJO
57 F 13 16 11 14 14 14 ALTO
58 F 15 15 15 13 16 15 ALTO
59 M 14 16 15 16 17 16 ALTO
60 M 15 13 15 13 16 14 ALTO
61 F 16 16 15 15 17 16 ALTO
62 M 13 14 14 09 13 13 MEDIO
63 M 15 14 09 06 10 11 MEDIO
64 M 16 17 15 17 17 16 ALTO
65 F 15 17 16 15 17 16 ALTO
66 M 14 14 12 16 14 14 ALTO
67 F 15 14 17 16 16 16 ALTO
68 F 13 14 09 07 14 11 MEDIO
69 M 17 16 16 16 17 16 ALTO
70 M 13 14 07 05 13 10 BAJO
71 M 12 15 14 10 15 13 MEDIO
72 M 13 14 06 09 08 10 BAJO
73 M 13 14 14 09 10 12 MEDIO
74 M 14 13 13 09 14 13 MEDIO
NIVEL DE MODALIDAD DE APRENDIZAJE ESTILO DE APRENDIZAJE
N° SEXO EDAD NIVEL
EDUCATIVO EC OR CA EA EC OR CA EA EA-OR
CA-EC
1 M 17 4to 17 13 15 20 alto bajo medio alto 7 -2 ACOMODADOR
2 M 15 4to 12 14 13 16 bajo medio bajo alto 2 1 CONVERGENTE
3 M 15 4to 15 18 13 18 medio alto bajo alto 0 -2 DIVERGENTE
4 M 15 4to 16 16 15 12 medio medio medio bajo -4 -1 DIVERGENTE
5 M 14 4to 21 12 11 14 alto bajo bajo medio 2 -10 ACOMODADOR
6 M 15 4to 14 17 11 16 medio medio bajo alto -1 -3 DIVERGENTE
7 M 15 4to 15 9 16 20 medio bajo medio alto 11 1 CONVERGENTE
8 M 15 4to 15 15 17 15 medio medio medio medio 0 2 CONVERGENTE
9 M 16 4to 12 12 13 17 bajo bajo bajo alto 5 1 CONVERGENTE
10 M 16 4to 14 11 15 17 medio bajo medio alto 6 1 CONVERGENTE
11 M 15 4to 13 9 12 22 medio bajo bajo alto 13 -1 ACOMODADOR
12 M 14 4to 15 12 13 15 medio bajo bajo medio 3 -2 ACOMODADOR
13 M 14 4to 13 20 14 16 medio alto medio alto -4 1 ASIMILADOR
14 M 15 4to 17 11 13 18 alto bajo bajo alto 7 -4 ACOMODADOR
15 M 15 4to 19 19 18 9 alto alto alto bajo -10 -1 DIVERGENTE
16 M 14 4to 14 13 15 18 medio bajo medio alto 5 1 CONVERGENTE
17 M 14 4to 16 12 10 14 medio bajo bajo medio 2 -6 ACOMODADOR
18 F 14 4to 12 21 14 12 bajo alto medio bajo -9 2 ASIMILADOR
19 F 14 4to 20 10 7 19 alto bajo bajo alto 9 -13 ACOMODADOR
20 F 14 4to 16 7 16 13 medio bajo medio medio 6 0 CONVERGENTE
21 F 14 4to 15 10 16 15 medio bajo medio medio 5 1 CONVERGENTE
22 F 14 4to 16 10 11 20 medio bajo bajo alto 10 -5 ACOMODADOR
23 F 14 4to 15 10 10 20 medio bajo bajo alto 10 -5 ACOMODADOR
24 F 15 4to 12 14 12 19 bajo medio bajo alto 5 0 CONVERGENTE
25 F 16 4to 15 12 15 14 medio bajo medio medio 2 0 CONVERGENTE
26 F 14 4to 14 8 18 19 medio bajo alto alto 11 4 CONVERGENTE
27 F 15 4to 15 16 16 10 medio medio medio bajo -6 1 ASIMILADOR
28 F 15 4to 16 13 13 15 medio bajo bajo medio 2 -3 ACOMODADOR
29 F 15 4to 12 17 15 13 bajo medio medio medio -4 3 ASIMILADOR
30 F 14 4to 15 12 14 15 medio bajo medio medio 3 -1 ACOMODADOR
31 M 15 5to 18 19 12 14 alto alto bajo medio -5 -6 DIVERGENTE
32 M 15 5to 11 14 17 17 bajo medio medio alto 3 6 CONVERGENTE
33 M 16 5to 18 13 12 14 alto bajo bajo medio 1 -6 ACOMODADOR
34 M 16 5to 15 13 12 16 medio bajo bajo alto 3 -3 ACOMODADOR
35 M 16 5to 14 16 16 15 medio medio medio medio -1 2 ASIMILADOR
36 M 15 5to 13 13 16 16 medio bajo medio alto 3 3 CONVERGENTE
37 M 16 5to 14 15 17 11 medio medio medio bajo -4 3 ASIMILADOR
38 M 16 5to 15 13 16 15 medio bajo medio medio 2 1 CONVERGENTE
39 M 17 5to 16 15 14 14 medio medio medio medio -1 -2 DIVERGENTE
40 M 16 5to 15 11 12 14 medio bajo bajo medio 3 -3 ACOMODADOR
41 M 15 5to 18 18 11 13 alto alto bajo medio -5 -7 DIVERGENTE
42 M 16 5to 13 15 16 13 medio medio medio medio -2 3 ASIMILADOR
43 M 16 5to 13 14 14 17 medio medio medio alto 3 1 CONVERGENTE
44 M 16 5to 16 16 15 14 medio medio medio medio -2 -1 DIVERGENTE
45 M 17 5to 17 14 12 15 alto medio bajo medio 1 -5 ACOMODADOR
46 M 16 5to 12 19 17 17 bajo alto medio alto -2 5 ASIMILADOR
47 M 15 5to 18 10 10 17 alto bajo bajo alto 7 -8 ACOMODADOR
48 M 16 5to 15 12 21 16 medio bajo alto alto 4 6 CONVERGENTE
49 M 15 5to 19 13 11 17 alto bajo bajo alto 4 -8 ACOMODADOR
50 M 16 5to 13 10 15 20 medio bajo medio alto 10 2 CONVERGENTE
51 M 16 5to 12 16 17 17 bajo medio medio alto 1 5 CONVERGENTE
52 M 16 5to 9 16 18 17 bajo medio alto alto 1 9 CONVERGENTE
53 M 15 5to 17 13 19 17 alto bajo alto alto 4 2 CONVERGENTE
54 M 15 5to 13 13 16 18 medio bajo medio alto 5 3 CONVERGENTE
55 M 15 5to 16 12 15 14 medio bajo medio medio 2 -1 ACOMODADOR
56 M 15 5to 13 11 12 20 medio bajo bajo alto 9 -1 ACOMODADOR
57 M 15 5to 19 19 17 10 alto alto medio bajo -9 -2 DIVERGENTE
58 M 15 5to 18 13 14 14 alto bajo medio medio 1 -4 ACOMODADOR
59 M 15 5to 15 14 11 20 medio medio bajo alto 6 -4 ACOMODADOR
60 F 16 5to 18 17 16 11 alto medio medio bajo -6 -2 DIVERGENTE
61 F 16 5to 16 13 10 19 medio bajo bajo alto 6 -6 ACOMODADOR
62 F 15 5to 17 15 12 19 alto medio bajo alto 4 -5 ACOMODADOR
63 F 16 5to 15 10 15 16 medio bajo medio alto 6 0 CONVERGENTE
64 F 16 5to 14 14 15 18 medio medio medio alto 4 1 CONVERGENTE
65 F 16 5to 18 12 11 19 alto bajo bajo alto 7 -7 ACOMODADOR
66 F 15 5to 22 14 6 17 alto medio bajo alto 3 -16 ACOMODADOR
67 F 16 5to 16 12 20 13 medio bajo alto medio 1 4 CONVERGENTE
68 F 16 5to 9 10 22 22 bajo bajo alto alto 12 13 CONVERGENTE
69 F 16 5to 17 20 17 6 alto alto medio bajo -14 0 ASIMILADOR
70 F 16 5to 15 18 14 16 medio alto medio alto -2 -1 DIVERGENTE
71 F 15 5to 17 14 9 21 alto medio bajo alto 7 -8 ACOMODADOR
72 F 16 5to 12 13 19 16 bajo bajo alto alto 3 7 CONVERGENTE
73 F 17 5to 16 14 16 10 medio medio medio bajo -4 0 ASIMILADOR
74 F 15 5to 14 11 18 15 medio bajo alto medio 4 4 CONVERGENTE
