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Estudio sobre el ocio infantil
en la Comunidad de Madrid
Julio 2011
Estudio realizado para el Instituto Micropolix de Estudios de Ocio Infantil
Por el Grupo de Sociología de la Infancia y la Adolescencia
del Colegio Nacional de DD. y LL. en Ciencias Políticas y Sociología
Directora:
Lourdes Gaitán Muñoz
Equipo de Investigación:
Ana Bárcenas Viñas
Marta Domínguez Pérez
Begoña Leyra Fatou
Transcripciones:
Isabel López de la Usada
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid. ÍNDICE
3
Índice Pág.
1. Introducción ……………………………………………………………………………………….. 5
2. El ocio de los niños ¿paradoja o realidad? ……………………………………….. 10
2.1. Concepto e historia del ocio
2.2. La sociología del ocio
2.3. El ocio de los niños en la nueva sociología de la infancia
3. El objeto de estudio: aproximación al conocimiento del ocio infantil 25
3.1. Delimitación de los ámbitos de estudio
3.2. Selección de las técnicas más apropiadas
3.3. Formulación de objetivos
4. El tiempo de los niños es “su” tiempo ………………………………………………. 49
4.1. El concepto del ocio o del tiempo libre:
4.1.1. Lo que es
4.1.2. Lo que no es
4.2. Lo que hacen los niños en su tiempo libre
4.2.1. Actividades sedentarias
4.2.2. Actividades movidas
4.2.3. Actividades relacionales
4.2.4. Actividades colaborativas
4.3. Tiempos de ocio
4.4. Espacios para el ocio
4.5. Otros condicionantes para el disfrute del ocio
4.6. Decisiones sobre el empleo del ocio o tiempo libre
5. El discurso adulto sobre el ocio de los niños ………………………………………. 100
5.1. El concepto que tienen los adultos del ocio infantil
5.1.1. La visión de las madres y padres
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid. ÍNDICE
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5.1.2. La visión de los prescriptores
5.2. Lo que los adultos piensan que los niños entienden por ocio
5.2.1. La opinión de las madres y padres
5.2.2. La opinión de los prescriptores
5.3. Cómo se organiza el ocio de los niños
5.3.1. Desde el ámbito familiar
5.3.2. Desde fuera del círculo familiar
5.4. Las relaciones adultos-niños en torno al ocio
5.4.1. Relaciones generacionales y de género
5.4.2. La toma de decisiones en la familia
5.4.3. Papel de los niños en el diseño de ofertas de ocio
6. Hacia una teoría del ocio infantil ………………………………………………......... 131
6.1. Los niños frente al ocio y tiempo libre
6.2. Comparación de la mirada infantil y adulta
6.3. El ocio como indicador del cambio histórico y cultural en la infancia
7. Conclusiones...................................................................... 143
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid. INTRODUCCIÓN
5
INTRODUCCIÓN
El concepto de ocio está definido en el diccionario con dos acepciones: la primera
se refiere a la cesación del trabajo o la actividad y la segunda a la diversión u
ocupación reposada, especialmente en obras de ingenio. En una dimensión
económica y sociológica, nos dice también el diccionario, se puede considerar el
ocio como medida del tiempo. Por asimilación, en el lenguaje común, se hace
equivalente el tiempo de trabajo de las personas adultas al tiempo escolar de los
niños y niñas y así, a su vez, el ocio sería el tiempo que queda libre de esa
obligación principal. ¿Sabemos en realidad qué significado otorgan los niños al ocio,
siendo que todo su tiempo está dedicado a explorar y aprender, a la vez que todo
su empeño se dirige a jugar y divertirse? Este será, pues, el primer objetivo de
nuestra investigación.
Junto con el juego, la Convención de los Derechos del Niño de las Naciones Unidas
reconoce el derecho de todo niño o niña al descanso y el esparcimiento, a las
actividades recreativas propias de su edad y a participar plena y libremente en la
vida cultural y artística, a cuyo fin se deben promover las oportunidades
apropiadas, en condiciones de igualdad. La participación que aquí se menciona, es
otro derecho universalmente reconocido a los niños, el más novedoso y quizá, el
menos explorado hasta la fecha en todas sus formas previstas en la Convención:
libertad de opinión, de expresión, de buscar, recibir y difundir informaciones e
ideas de todo tipo o libertad de asociación y de celebrar reuniones pacíficas
(artículos 12 al 15).
Los movimientos a favor de los derechos de los niños, que fueron muy activos antes
de que fuera aprobada la Convención y en torno a la aprobación de la misma, han
continuado dando una especial importancia a la promoción de los derechos de los
niños en todos los ámbitos en los que se desarrolla su vida, haciendo hincapié, de
manera especial, en los derechos de participación en la vida social. También los
estados, y especialmente las administraciones locales, han asumido el compromiso
de dar mayor visibilidad y protagonismo a los niños en la vida pública.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid. INTRODUCCIÓN
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La influencia de la nueva forma de mirar a la infancia representada en la
Convención de los Derechos del Niño se ha dejado sentir también en las ciencias
sociales. Para Helga Zeiher y otras (2007) una de las características de la
modernidad fue la de crear fronteras entre categorías de personas, formas de vida
y actividades y así mismo, por lo que aquí interesa, entre adultos y niños,
confinando a estos en mundos separados con el fin de prepararles para su futuro
como adultos. Sin embargo, en la era de la posmodernidad (interpretada por
autores como Bauman, como modernidad “líquida”) todas las fronteras se hacen
más borrosas, y esto cambia la posición de los niños en la sociedad tanto como su
forma de vivir la vida cotidiana.
Si la modernidad resultaba favorable a las ciencias especializadas en el niño, como
la pedagogía, la psicología evolutiva o la pediatría, enfocadas a la mejora del
desarrollo positivo de los niños en las instituciones designadas (familia y escuela)
los cambios que se producen en la posmodernidad, atraen el interés de la
sociología con una visión distinta a la convencional, que veía la infancia
simplemente como una etapa destinada a la socialización primaria de los nuevos
miembros de la sociedad. La nueva sociología de la infancia, que comienza a
desarrollarse a mediados de los años 80 del pasado siglo, considera a la infancia
como fenómeno social, formando parte, de manera permanente de la estructura
social, y a los niños como actores sociales, que intervienen activamente en la vida
social, así como en la propia definición del significado de la infancia. Se trata de
un enfoque innovador que pone el foco en la infancia “desde dentro” y el acento
en una investigación “centrada en el niño” (child centered).
Pero la coexistencia de modelos “modernos” y “posmodernos” en la forma de
entender la infancia conduce a evidentes contradicciones en el discurso pedagógico
sobre los niños. Por un lado está el énfasis en la preparación para el futuro a través
de la adaptación a los sistemas temporales definidos para ellos por la sociedad
adulta, que conduce al refuerzo de las formulas convencionales, esto es:
protección, control. Por otro, el aumento de la conciencia de los derechos
humanos que tienen los niños a la autonomía, a la “agencia”, a la igualdad y a la
participación, deviene en considerar a los niños responsables de su propio
aprendizaje tanto como de su uso del tiempo y del espacio. En esta última visión
los niños y niñas dejan de ser “objetos” de protección para ser reconocidos como
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid. INTRODUCCIÓN
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“sujetos” con capacidades, tal como está reconocido en la Convención de los
Derechos del Niño.
Los cambios de la era posmoderna han aportado también el surgimiento de nuevos
entornos de aprendizaje informales, que compiten con la escuela en tiempo
consumido y en valoración por parte de los niños. Los procesos de aprendizaje
informal, dentro o fuera de las instituciones educativas, han adquirido una nueva
dimensión y calidad en las décadas más recientes. Los términos “aprendizaje” y
“educación” se han ampliado para incluir nuevas formas de adquisición de
conocimientos. El aprendizaje puede tener lugar casi en cualquier sitio, en
conexión con muy diferente tipo de actividades, y es difícilmente distinguible de
una actividad específica. Además, es algo de lo que todos nos ocupamos,
independientemente de nuestra edad, con lo cual la “educación” deja de verse ya
como un campo exclusivo de y para los niños. Eso sin mencionar cómo, estar
envueltos en ese proceso común de continuo aprendizaje, modifica las relaciones
intergeneracionales.
Y todo esto ¿en qué medida perjudica o beneficia a las niñas y niños? Algunos
autores opinan que los discursos de autonomía de los niños han sido colonizados por
las perspectivas neoliberales, que afirman el derecho a la libre elección, la
autodeterminación y la autorresponsabilidad, y se preguntan si no es una nueva
forma de ejercer el poder y el control sobre los niños y de imponerles nuevas reglas
que estructuran rígidamente sus vidas. Otros investigadores ven el lado positivo, y
consideran que reconocer su capacidad de autonomía es sencillamente hacer
justicia a los niños. Sin embargo, defienden también que el sentimiento de
pertenencia de los niños a una comunidad y la responsabilidad colectiva sobre su
mayor bienestar, son valores que no deben abandonarse en ningún caso, con objeto
de conseguir una inserción social que les acoja y un desarrollo de sus capacidades y
valores primeros como la realización personal, el ejercicio de la voluntad, la
solidaridad, la libertad, la responsabilidad, la creatividad, para los que están, sin
duda, bien dotados.
Y ¿qué piensan los niños de todo esto? ¿cómo leen, cómo interpretan la vida que
viven? ¿cómo se ven a sí mismos: actores completos y respetados por la sociedad o
ciudadanos a medias, actores “menguados”? ¿sienten que deciden sobre su tiempo
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid. INTRODUCCIÓN
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o bien que otros deciden –siempre- por ellos? ¿qué espacios frecuentan y con qué
espacios están conectados?
Las necesidades, aspiraciones y deseos de los niños aparecen por lo general
matizadas por el filtro de la población adulta, padres y madres, maestros y toda
una gama de especialistas actúan como “mediadores” del conocimiento sobre los
niños. En este estudio se ha pretendido dar el mayor protagonismo a los niños
mismos, no sólo como dadores de información, sino, en la medida en que ellos
mismos se han interesado, en cada una de las fases del proceso investigativo.
Se trata de un aspecto absolutamente innovador, pero no desconocido en el ámbito
de los nuevos estudios de infanciai. La investigación con niños puede generar
conocimientos importantes y útiles sobre los mundos vivenciales, las formas de
pensar, las opiniones y los puntos de vista de niños y niñas. No hay duda de eso;
aunque hay que pensar que no siempre es la forma de investigación más adecuada
y que también tiene sus limitaciones. Pero de forma particular, si se intenta
conseguir un mejor entendimiento del ser, pensar y actuar de las niñas y niños,
muchas veces son ellos mismos los que logran encontrar la vía para hacerlo. Los
niños hacen preguntas diferentes, tienen prioridades e inquietudes diferentes, y
ven el mundo con ojos diferentes, lo que resulta de la mayor utilidad para los
investigadores que desean acercarse, con honestidad, a ellos.
Otra de las finalidades ha sido colocar a los niños en el centro de la investigación,
esto es, llevar a cabo un estudio centrado en los niños y en su mundo relacional. Es
por esta última razón que los padres con niños han entrado también en la
investigación, porque el tiempo de ocio es en buena medida un tiempo compartido
entre padres e hijos, y resulta importante observar las relaciones que se producen
en este ámbito, las negociaciones, las imposiciones o las cesiones, lo que los unos
aportan y reciben de los otros. Se ha entrevistado también a un grupo de personas
relacionadas con la organización de actividades de ocio para los niños, lo que ha
permitido contrastar las diferentes ideas que sostienen sus actuaciones.
Aunque centrada en los niños, en esta investigación se ha pretendido evitar la
presentación del mundo de los niños como un mundo aparte. Los niños viven en el
mundo de hoy, y están sometidos a las mismas presiones que el resto de las
personas adultas. Sus rutinas diarias, que incluyen tanto el tiempo de trabajo
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid. INTRODUCCIÓN
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(escolar) como el de no trabajo (tiempo libre o de ocio) guardan relación con los
valores predominantes en la sociedad en la que viven, y así podremos ver que se
les induce a completar su currículo escolar con actividades extraescolares, que se
favorece la realización de deportes, que tienen (mayor o menor) acceso al
entretenimiento que ofrece la industria del ocio y que, como en el caso de los
adultos, ocio y consumo se encuentran en muchas ocasiones unidos en sus prácticas
de tiempo libre. Esto está lejos de representar que los niños y niñas no sepan
encontrar entretenimiento en las cosas menos costosas. Todo lo contrario, ellos
cuentan con una herramienta barata y que emplean a discreción: la imaginación
creativa.
El orden de presentación de los temas en este informe arranca con una breve
introducción a la historia, el concepto y la sociología del ocio, así como a la
consideración del ocio infantil dentro de la sociología de la infancia. Se explica a
continuación la metodología aplicada en este estudio, de carácter inductivo y
basada en la grounded theory o teoría fundamentada, que se considera apropiada
para abordar un aspecto del conocimiento sociológico poco explorado hasta el
momento, cual es el de la posición de los niños en relación al ocio. Después se
presentan, primero, las opiniones que sostienen los niños y niñas con respecto a su
tiempo libre y, a continuación, la visión de los adultos en la que se apoyan sus
orientaciones para el ocio. Se intenta por fin hacer una aproximación a una teoría
del ocio infantil y se termina con un conjunto de conclusiones de las que se espera
que aporten luz y sugerencias para nuevas exploraciones en este campo.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
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2. EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
Si históricamente el ocio se concibe y se estudia como opuesto al trabajo, y a los
niños no se les reconoce como trabajadores, hablar del ocio de los niños sería una
contradicción, una paradoja. Sin embargo, se puede ver que el ocio pensado por y
para los niños guarda gran semejanza con el ocio pensado, diseñado y practicado
para y por los adultos. La diferencia (y se trata de una diferencia fundamental)
está en que el margen de libertad en la decisión y la elección del destino que se da
al tiempo de ocio es muy reducido en los niños, ya que siempre está inducido, e
incluso impuesto por los adultos.
El ocio es un fenómeno cultural e histórico y se manifiesta de distinta manera
respondiendo al estilo de cada época. Según está bien estudiado, la Grecia clásica
aportó el concepto del ocio creador, mientras en Roma la idea del ocio se opone a
la del negocio –el trabajo- teniendo aquel un papel de descanso regenerador. En la
época caballeresca el ocio era ostentación, mientras el puritanismo rechazaba la
ociosidad improductiva. Con la llegada de la revolución industrial apareció la
necesidad de sustraer tiempo al trabajo. Posteriormente, al evolucionar la
sociedad de producción hacia una sociedad de consumo, ese ocio sustraído se fue
llenando. El tiempo libre y el ocio, acaban adquiriendo en nuestras sociedades
desarrolladas una notable autonomía respecto del trabajo y de cualquier otra
instancia social. Se convierten en fundamento de valores que penetran y
transforman otras esferas de la vida cotidiana. El ocio, en definitiva, es un factor
de cambio y de evolución social que puede provocar modificaciones en ámbitos
como la vida familiar, el trabajo, la participación política y cultural, o la vida
religiosa.
Esta evolución afecta sensiblemente al mundo infantil. En las sociedades avanzadas
los niños se encuentran entre el no hacer nada y la híper ocupación del tiempo de
ocio institucionalizado, que es el dedicado a actividades extraescolares, a lo que
hay que añadir la fuerte influencia de los avances tecnológicos en el consumo
infantil del tiempo de ocio (Munné y Codina, 1992).
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
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Pese a su importancia, así como el juego infantil ha ocupado un gran espacio en los
estudios sociales, especialmente en los de corte psicológico, el tema del ocio y
tiempo libre de los niños no ha recibido una atención específica. De alguna manera
es como si funcionara una asociación mental entre juego y niño y no-trabajo y
adulto. Incluso los nuevos estudios de sociología de la infancia, que tienen como
rasgos característicos la consideración de los niños como actores y de la infancia
como fenómeno social, no han tratado más que de pasada y superficialmente este
tema del ocio infantil.
En el presente capítulo haremos una breve aproximación a la concepción del ocio a
través de la historia, así como al nacimiento y desarrollo de una rama de
especialización en la sociología, cual es la sociología del ocio. Para terminar
haremos referencia al (breve) espacio que el ocio ha ocupado, a nivel teórico, en la
nueva sociología de la infancia.
El propósito que nos guía es el de sugerir que el ocio no es un producto de la
naturaleza, ni que pertenece a los niños de una manera “natural”, o bien que
(como concepto opuesto al de trabajo) es algo ajeno a ellos, sino que es el
resultado de un acuerdo consensual que, en cada momento histórico, ha ido
señalando cómo se distribuye el tiempo de ocio y el tiempo productivo, bien sea de
los niños o bien de los adultos, y ha estado ligado siempre a las ideas y políticas
dominantes, así como a los intereses económicos de los sectores sociales
hegemónicos.
2.1. Concepto e historia del ocio
El concepto de ocio ha ido variando a lo largo de la historia, según coinciden en
señalar los estudiosos del tema (ver Munné, 1992). Como en tantas otras cuestiones
que atañen al origen de la cultura occidental, se considera a Grecia como la cuna y
a la vez la culminación de una influyente concepción del ocio. Para los griegos, el
ocio constituye un tema importante en la configuración de su ideal humano. El
origen etimológico del término tiene como raíz “scholé” que significa “pararse” y
por extensión tener reposo y paz. También tenía el significado de tiempo
desocupado o tiempo para uno mismo, por lo que se vinculaba con la formación no
utilitaria de la persona, que sería el fin último que se persigue a través del ocio.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
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En el concepto griego, el ocio es lo opuesto al trabajo y su existencia podía
sostenerse merced a un amplio volumen de esclavos encargados de llevar a cabo
todas las tareas necesarias para la supervivencia en la ciudad así como para
mantener en el ocio a los ciudadanos libres.
En Roma no se asimiló la visión griega del ocio y así, aunque con algunas
excepciones, cristalizó una concepción distinta del mismo. En latín la palabra
“otium” se opone a la de “negotium”, o ausencia de ocio, es decir, al trabajo.
Para los romanos, el ocio es un tiempo de descanso y de recreación del espíritu que
se hace necesario después del trabajo para poder recuperarse y volver de nuevo al
mismo. Ocio y negocio deben formar parte de una vida humana unitaria, según el
ideal romano, y no cabe desperdiciar el ocio, sino que se debe utilizar recreándose
y meditando.
El cristianismo primitivo, que se formó en el seno del Imperio Romano, no aporta
grandes novedades a la concepción del ocio. Por una parte persiste el ideal griego
de la contemplación, que se reorienta al objetivo de contemplar a Dios, más que a
la actividad contemplativa en sí misma. Por otra parte, piden a los creyentes que
dirijan sus actividades hacia la salvación y no se preocupen tanto de asegurarse un
bienestar presente a través del trabajo y, sobre todo, que éste no les distraiga del
fin superior que es el de la salvación.
En la época medieval, el ideal contemplativo griego se refugia en los monasterios,
donde pasa a ser parte de un ideal de vida. El ocio popular consiste básicamente en
un tiempo de descanso y diversión, normalmente controlado por la iglesia y los
señores feudales. A partir de la Baja Edad Media y comienzos del Renacimiento
surge un nuevo concepto que es el del ocio como ideal caballeresco, de inspiración
lúdica y clasista, y que consiste en liberarse del trabajo para dedicarse a
actividades libremente elegidas, como la guerra, la política, el deporte, la ciencia
o la religión. Tampoco este ocio está al alcance de todo el mundo, por lo que se
convierte en un signo exterior de nobleza opuesto al tiempo servil del trabajo. A
partir de este tipo de ocio se configura el ocio ostentarlo burgués que llegará a
analizar Veblen (1995). A partir del siglo XVIII esta forma de vida ociosa tiende a
adaptarse a las nuevas ideas puritanas. Con la emergencia de la ética protestante,
la conducta ociosa será condenada como la madre de todos los vicios. Se entiende
ocio como ociosidad en sentido peyorativo, esto es, algo antinatural e
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
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improductivo. Se considera el ocio como la ausencia de esfuerzo, mientras que el
trabajo es fuente de libertad y valoración personal. La interpretación del ocio
basado en ideas puritanas se ha mantenido hasta nuestros días, y es la causa de
que permanezca vigente una valoración negativa del mismo.
Con la llegada de la Revolución Industrial, la jornada laboral, en lugar de disminuir,
se va incrementando, hasta hacerse insostenible soportarla. Es por ello que los
movimientos sociales nacen en busca de dos reivindicaciones principales, cuales
son: la reducción de la jornada laboral y el aumento de los salarios. Y así, poco a
poco, va surgiendo un tiempo individual sustraído al tiempo de trabajo. Este
tiempo es distinto al que era conocido en épocas anteriores, puesto que surge del
trabajo y se empieza a llenar con actividades relacionadas con el consumo de
masas.
Si en los años posteriores a la segunda guerra mundial, y coincidiendo con la “edad
de oro” del estado de bienestar, la llegada de la llamada “civilización del ocio”
parecía algo plausible, las diferentes crisis económicas y sociales posteriores hacen
que aquella expectativa se aleje en el horizonte. La más reciente crisis económica
sistémica, no coyuntural, que se está viviendo, ha alterado en buena medida las
previsiones optimistas sobre el ocio y ha llegado a cambiar su sentido. La liberación
del trabajo se ha convertido en paro y el progreso indefinido en degradación
omnipresente. La reducción masiva de la cantidad de trabajo disponible es un
hecho que no parece tener una solución fácil. La informatización y robotización de
muchas tareas, terciarización de la producción, y, en definitiva, la mutación que
está experimentando el mundo económico, nos alejan cada vez más de la
recuperación de una jornada laboral de cuarenta horas para todos, tanto como del
aumento indefinido de la capacidad de consumir un ocio masivo en las sociedades
desarrolladas. Complicando el panorama un poco más, el modelo de crecimiento
indefinido e intenso no es sostenible sin poner en peligro la salud de los hombres y
las condiciones ecológicas del planeta. Todos estos factores han roto las
seguridades en que se fundamenta nuestra sociedad. En consecuencia, y como era
de esperar, la reflexión sobre el tiempo libre y el ocio se ha visto también
implicada en el debate sobre escenarios futuros.
2.2. La sociología del ocio
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
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La sociología del ocio fue creada como subdisciplina sociológica en los años
sesenta y en 1970 se constituye como Comité de Investigación de la Asociación
Internacional de Sociología (Roberts, 2010). Sin embargo esta rama de la sociología
tiene antecedentes más lejanos en los trabajos de autores como Marx, Lafargue o
Veblen, a la vez que experimentó un verdadero auge a partir de los años
cincuenta.
Marx no trató específicamente el tema del ocio, pero sus posiciones acerca del
trabajo permitieron, tanto a él como a sus seguidores, elaborar un pensamiento
marxista sobre el tiempo libre. Para Marx el trabajo es un factor humanizador
esencial y en consecuencia una necesidad insustituible. Pero no así el trabajo
enajenado que se conocía en su época, sino el trabajo creativo y libre que,
juntamente con el tiempo ocioso, servirían de marco para desarrollar plenamente
todas las capacidades humanas.
Paul Lafargue, en colaboración con Marx, desarrolla y expresa provocativamente el
derecho de los trabajadores a la pereza. Lo que defiende es que hay que evitar
que los capitalistas malgasten en ocios indeseables el fruto del trabajo de los
obreros; por el contrario, propone que este producto excedente sea disfrutado por
todos. Esto, además de ser justo, es también una necesidad económica ya que
obligaría a reinvertir productivamente los capitales malgastados, lo que
contribuiría a resolver la crisis de sobreproducción. En esta perspectiva, el tiempo
libre adquiere un sentido económico positivo.
En otro contexto, el sociólogo norteamericano Thorstein Veblen, publica en 1899 su
conocida obra en la que elabora una teoría de la clase ociosa. Para Veblen, en el
proceso de la evolución cultural, la aparición de una clase ociosa coincide con el
comienzo de la propiedad. Las sociedades se dividen irreparablemente en clases,
con una tendencia bipolar a constituirse en dos principales: la productiva-técnica y
la ociosa. La posesión y consumo de bienes son el estandarte que proclama, según
las normas aceptadas por la comunidad, que su poseedor es un hombre de éxito, y
así la gente compra bienes costosos, no tanto porque son superiores, sino porque
son costosos. Es por eso que el ocio tiene una función “ostentatoria” que actúa
como un símbolo distintivo de un estatus social elevado.
En todo caso, estas primitivas aportaciones al estudio del ocio no hubieran tenido
continuidad sin la concurrencia de un conjunto de hechos que conducían a seguir
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EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
15
considerándolo como un objeto de reflexión, al presentarse como un fenómeno
característico de las sociedades industriales desarrolladas en el siglo XX. Entre las
circunstancias más destacables que habrían contribuido a aumentar la importancia
del tema como objeto de estudio se pueden citar las siguientes: la ampliación del
tiempo libre y la disminución del tiempo de trabajo, la concentración de este
tiempo libre en fines de semana y vacaciones, lo cual facilita las actividades de
ocio, la extensión del tiempo libre a todas las categorías sociales, así como la
intervención de los poderes públicos en la planificación de todo aquello que se
refiere al ocio de los ciudadanos.
Es por ello que, a partir de la segunda década del siglo XX, y antes de su
reconocimiento como subdisciplina sociológica, que se ha mencionado al principio,
distintos autores continuaron haciendo aportaciones a la sociología del ocio,
inicialmente desde Estados Unidos, lo que es comprensible dado el mayor
desarrollo de su sociedad, y más adelante desde Europa.
En este contexto puede citarse a Riesman, quien dio un nuevo impulso a la
reflexión sobre el ocio, creando además, en Chicago en el año 1955, un centro
dedicado a la investigación sobre el mismo. En sus escritos sobre el tiempo libre, en
especial en La muchedumbre solitaria, el autor describe el “carácter social” que
producen las sociedades en que se han impuesto el consumo masivo y los medios de
comunicación como aquel que corresponde a individuos que están guiados por los
impactos y exigencias de su medio. Su opinión es que el hombre ya no puede
realizarse en el trabajo, sino que únicamente podrá hacerlo a través del consumo y
de las actividades que el ocio propicia. Con la llegada de las sociedades de
consumo masivo, tal como sostiene Riesman, el ocio adquiere un nuevo sentido en
tanto que tiempo liberado de la producción y disponible para el consumo. Consumo
que además de cumplir con la funcionalidad social de adaptación a los nuevos
requerimientos, estimula también el desarrollo de las fuerzas productivas. Por esta
razón puede considerarse que la obra de Riesman representa el reconocimiento
definitivo de la función económica del ocio. A partir de él, estos temas constituirán
una fuente inagotable de inspiración para sucesivos investigadores tanto teóricos
como empíricos.
En La muchedumbre solitaria la infancia ocupa una parte importante de la
reflexión de su autor. Éste define el “carácter social” como aquella parte del
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
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“carácter” que comparten los grupos sociales significativos y que viene a ser el
producto de la experiencia de estos grupos. Para Riesman, los años de infancia
tienen una importancia suma en la formación del carácter, pero esos tempranos
años no pueden considerarse prescindiendo de la estructura de la sociedad, la cual
afecta a los padres que crían a los hijos así como a éstos de forma directa
(1981:17). Considera este autor que, en el proceso de evolución de las sociedades,
el momento en que él escribe (1948-1949) coincide con una nueva revolución, que
supone el paso de una era de producción a una era de consumo. El tipo de sociedad
que este cambio produce (a la que denomina sociedad dirigida por los otros) está
caracterizado por la tendencia a que las personas sean más sensibles a las
expectativas de los demás. Por lo tanto los individuos están dirigidos por los otros y
la sociedad es dependiente de la dirección de los otros. La demografía y las
estructuras económicas serían una parte de la ecología de la formación del
carácter, pero solamente una parte. Entre ellas y el carácter social resultante
están los agentes humanos de esa formación: los padres, los maestros, los
miembros del grupo de pares y los narradores de cuentos (1981:55).
En la sociedad dirigida por los otros el papel de los padres cambia con respecto a
etapas anteriores. En ésta, la movilidad social sigue existiendo, pero depende
menos de lo que cada uno es y más de lo que los otros piensan de uno, así como de
lo competente que resulta ser cada individuo para manejar y dejarse manejar por
los demás. Ante la imposibilidad de ofrecer a sus hijos una imagen de sí mismos y
de la sociedad, los padres solo pueden prepararlos para que rindan el máximo
posible en cualquier sentido. Sin embargo, el resultado no está bajo su control,
sino en manos de la escuela y del grupo de pares.
En el ámbito de la educación se han producido notables cambios encaminados a
librar a los niños de las rígidas disciplinas del pasado. El propio entorno físico de la
escuela cambia y se hace más amigable, aparece la coeducación de niños y niñas.
Estos cambios contribuyen a la eliminación de barreras entre alumno y profesor y
entre los alumnos mismos, lo cual permite una rápida circulación de los gustos. El
rol del maestro es el de líder de opinión: difunde mensajes relativos al gusto que
provienen de los centros urbanos progresistas. Transmite a los niños que lo
importante no es su actividad o aprendizaje, sino su adaptación en el grupo, su
cooperación, iniciativa y liderazgo (1981:86).
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
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En la sociedad dirigida por los otros es posible que se formen grupos determinados
por la edad y la clase social, en los que participará el niño, quien de este modo se
encuentra con los que son sus pares “sociométricos” y no por los que son sus pares
en cuestiones menos visibles, como el temperamento y el gusto. El grupo de pares
requiere respuestas muy sensibles a los cambios en la moda, lo que se consigue de
distintas maneras: abandonando toda pretensión de independencia de criterio y
gusto, o bien asumiendo competencias como consumidor, hasta, en algunos casos,
convirtiéndose en líder del gusto y de la opinión.
En la sociedad dirigida por los otros, continúa razonando Riesman, los niños
comienzan cada vez más temprano su adiestramiento como consumidores. A los
“cuentistas profesionales” les resulta provechoso concentrarse en el mercado
infantil, los medios de comunicación de masas pueden permitirse investigaciones
de mercado sobre las culturas de clase y edad implicadas, el lenguaje publicitario
se emplea para transmitir la idea que el publicitario y el cuentista tienen sobre los
niños. Los medios han creado un a visión de lo que es la niñez y obligan a los niños
a aceptar esa visión de sí mismos o a resistirse agresivamente a ella (1981: 127).
Leer a Riesman hoy, recordando que lo que afirma sobre la formación del carácter
social en la infancia está escrito hace más de 60 años, puede llevar a pensar que
este autor formuló una profecía que se ha cumplido en buena parte. Pero él no
estaba imaginando el futuro, sino reflejando una interpretación de la realidad
basada en la experiencia propia y en datos extraídos de la vida real en los Estados
Unidos de aquella época. Si añadimos a los cambios que él refleja, los producidos
por el efecto de la penetración de las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación en la vida cotidiana, de manera especial a partir de mediados de los
años 90 del siglo XX, podemos llegar a pensar que una nueva revolución ha venido a
dar una vuelta de tuerca más al cambio histórico de la infancia.
Volviendo al recorrido por los caminos que ha seguido la sociología del ocio cabe
ahora hacer referencia a los enfoques críticos que insisten en el carácter alienante
y despersonalizador del ocio, al menos tal como se presenta en las sociedades
actuales. El ocio, dicen, está destinado a prolongar los mecanismos de sujeción
propios del trabajo por otros medios aún más sutiles. El consumo de toda clase de
bienes útiles e inútiles se convierte en la primera ocupación del ocio, lo que
comporta notables inconvenientes como son la pasividad, la emulación y las
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
18
desigualdades que se establecen entre los consumidores. Pero, además, un tiempo
basado en el consumo supone la generalización de las industrias del ocio, que no
tienen otro interés que el mero beneficio. Esto conlleva una planificación
comercial que va monopolizando las disponibilidades de tiempo de los ciudadanos,
intentando ocuparlas totalmente por el consumo dirigido. La propaganda que los
medios de comunicación difunden es el instrumento para ir penetrando en la
opinión y las costumbres de los hombres a fin de controlarlas y modelarlas según
las conveniencias de la industria del ocio. En definitiva, un ocio basado en el
consumo controlado por las organizaciones comerciales implica una pérdida
notable de libertad, de espontaneidad y de creatividad.
A partir de un marco teórico distinto, Sebastián de Grazia hace un análisis
minucioso de diversos temas relacionados con el ocio: el aumento del tiempo de
ocio a lo largo de la vida humana, la manera de utilizar ese tiempo, el deseo y las
consecuencias de nuevos aumentos de tiempo libre, así como las perspectivas de
futuro en relación con el paro y el reciclaje profesional. Pero todos estos temas los
estudia en el marco de una concepción del ocio más próxima a los ideales griegos
que no a la realidad llamada «ocio» en el siglo XX. En consecuencia, es bastante
pesimista a propósito del estado actual de la cuestión y reclama un tiempo libre
dedicado a la cultura superior y al cultivo del espíritu a través de la reflexión, las
artes y las ciencias, que conviertan ese tiempo libre en un verdadero ocio.
Llegamos por fin a Joffre Dumazedier cuya obra resulta insustituible en la
formación y desarrollo de la sociología del ocio. Su definición de ocio, ha sido
durante mucho tiempo muy útil para numerosos investigadores y planificadores.
Llega a ella partiendo de una encuesta sobre la representación que se hace la
gente del ocio, llegando a una definición descriptiva, funcional y completa. Así
entiende que «el ocio es un conjunto de ocupaciones a las que el individuo puede
entregarse de manera totalmente voluntaria, sea para descansar, sea para
divertirse, sea para desarrollar su información o su formación desinteresada, su
participación social voluntaria, tras haberse liberado de sus obligaciones
profesionales, familiares y sociales». Esta definición, que posteriormente será
criticada y reformulada por el mismo autor, ha marcado toda una época en la re-
flexión sobre el ocio, conteniéndose en ella lo que se ha venido a conocer como las
tres “D” o las tres funciones del ocio:
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
19
1) El descanso: que nos protege de la fatiga y la tensión nerviosa producida
por las tensiones derivadas de las obligaciones cotidianas y en particular del
trabajo.
2) La diversión: que nos libera del aburrimiento y de la monotonía de las
tareas rutinarias del trabajador en la fábrica o en la oficina.
3) El desarrollo de la personalidad: que nos libera de los automatismos del
pensamiento y de la acción cotidiana, abriendo la vía de una libre
superación de sí mismo y de una liberación del poder creador.
Una visión contemporánea del ocio y del tiempo libre realizada desde el campo de
la sociología es la ofrecida por Norbert Elias y Eric Dunning en su obra Deporte y
ocio en el proceso de la civilización, que es una colección de ensayos ya publicados
con anterioridad. Su hipótesis parte de la idea de que en las sociedades industriales
avanzadas, las actividades recreativas constituyen un reducto donde aún se puede
expresar la emoción, sin que, en principio, existan limitaciones o restricciones. En
sociedades relativamente ordenadas, como las occidentales, la rutinización invade
todas las esferas de la vida cotidiana. Esta rutina se intenta paliar con la emoción
lúdica y agradable que los individuos buscan en sus ratos de ocio. La emoción,
según estos autores, es lo que da sabor a todos los placeres relacionados con el
juego. Tratando de aclarar los conceptos, observan, en primer lugar, la
polarización entre los términos de trabajo y ocio, donde trabajo se refiere por lo
general solo a un tipo específico: el que la gente realiza para ganarse la vida. En
las sociedades más urbanizadas, se trata de un tipo de trabajo estrictamente
regulado en su duración y altamente especializado en la mayoría de los casos. Al
mismo tiempo, en esas sociedades sus miembros también tienen que hacer una
buena cantidad de trabajo no asalariado en su tiempo libre. Solamente una parte
de ese tiempo libre puede dedicarse al ocio entendido como ocupación libremente
escogida y no pagada, escogida principalmente por el placer que proporciona
(1992: 88)
Elias y Dunning presentan lo que denominan “espectro del tiempo libre” en el que
tratan de resumir el perfil de las actividades que componen ese tiempo, y que se
distinguen por su grado de rutinización o des-rutinización:
1) Rutinas del tiempo libre: satisfacción de las necesidades biológicas y
cuidado del propio cuerpo, rutinas de la casa y de la familia.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
20
2) Actividades intermedias de tiempo libre: trabajo voluntario privado (p.e.
participar en asuntos de la localidad); trabajo privado (realizado para uno
mismo, p.e. estudiar para progresar en el trabajo); trabajo privado más
ligero (p.e. hobbies); actividades religiosas; actividades de orientación
(como leer periódicos, asistir a conferencias).
3) Actividades recreativas: puras o principalmente sociales, miméticas o de
juego; otras actividades recreativas varias.
Al margen de esta tipificación, en la actualidad es habitual inventariar las
actividades de ocio en cuatro grandes apartados. En el primero se agrupan todas las
actividades que tienen un componente físico. El segundo grupo está formado por el
amplio conjunto de las actividades prácticas y que requieren algún tipo de trabajo
manual. El grupo de actividades siguiente recoge toda la variedad de actividades
culturales. Finalmente, en el cuarto grupo de actividades, encontramos las de
carácter social o colectivo, donde predominan las relaciones interpersonales por
encima de cualquier otro aspecto.
Con respecto al futuro, según Roberts (2010), los sociólogos del ocio saben que esta
subdisciplina necesita renovación teórica, de modo que pueda responder de un
modo más amplio a la explicación de los cambios del siglo XXI, por ejemplo:
• Los tipos de conciliación de la vida personal y laboral experimentados por
diferentes grupos sociodemográficos en distintos países.
• Las implicaciones para los patrones de estratificación social de los cambios
en la distribución y en los tipos de bienes económicos, sociales y culturales.
• Las implicaciones a largo plazo de los cambios pasados y actuales en la
socialización en el ocio durante la infancia, adolescencia y juventud.
• Las consecuencias para los hábitos de ocio y las identidades sociales del
crecimiento de las industrias de consumo y la expansión de las culturas de
consumo asociadas.
2.3. El ocio de los niños en la sociología de la infancia
Estudiar la infancia en un momento y en un lugar determinado equivale a estudiar
las conexiones entre las condiciones de vida, así como las sociopolíticas,
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
21
económicas o tecnológicas y los desarrollos y cambios que se producen en la
sociedad. Hasta hace pocos años, los principales paradigmas en el estudio de los
niños han sido de carácter pedagógico, psicológico o médico, proporcionando
instrumentos para el manejo individual de los menores de edad por parte de los
profesionales de los niños, y de los adultos en general.
En el ámbito de la sociología, la infancia ha sido componente de algunas sociologías
particulares (educación) y apéndice de otras (familia). Como alternativa se viene
proponiendo el desarrollo de una sociología “de” la infancia, frente al tratamiento
habitual de la infancia “en” la sociología. El objetivo es poner de relieve a la
infancia como elemento permanente de la estructura social, que siempre está,
aunque sus miembros se renueven constantemente, y a los niños como sujetos y
como actores sociales, componentes de un grupo social que se encuentra en
continua interacción con los demás grupos sociales.
Se considera así que la infancia es una forma particular y distinta de la estructura
social, y que constituye no una fase transitoria de la vida, sino una categoría social
permanente, que presenta variaciones histórica y culturalmente determinadas y
que comprende el conjunto de mandatos, pautas y normas de conducta que se
asocian al modo de ser niño en un momento determinado concreto.
Los niños se ven como co-constructores de la propia infancia y de la sociedad, no
simples sujetos pasivos de determinaciones estructurales, si bien su estatus de
dependencia de los adultos repercute en su invisibilidad social. Por ello se defiende
que es preciso tener en cuenta cómo los niños experimentan sus vidas y sus
relaciones sociales, estudiando estos aspectos por sí mismos.
La adopción de ese enfoque ha permitido analizar las relaciones de poder e
intercambio que se producen entre la infancia y la sociedad adulta, la distribución
intergeneracional de roles, la atribución de recursos sociales a los distintos grupos
de población y los conflictos de intereses que se producen como consecuencia, o
las diferencias que se producen dentro de una misma generación infantil en función
de los contextos socioculturales en los que sus integrantes se mueven.
Y ello porque, una vez definida la infancia como fenómeno y los niños como grupo
social, es posible estudiar de ellos los mismos aspectos que pueden estudiarse de
otros grupos o de otros fenómenos, como sería, por ejemplo, el del ocio. Sin
embargo este tema, hasta el momento, incluso en el ámbito de los nuevos estudios
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
22
de infancia, este tema solo ha sido tratado de pasada o de modo descriptivo, sin
haberse entrado a teorizar sobre el mismo.
El estudio internacional Childhood as a Social Phenomenon, llevado a cabo en
dieciséis países en torno a 1990, incluía el tema del leisure time entre los que
deberían ser estudiados en cada lugar. Sin embargo, la mayoría de los informes
nacionales no pasaron de constatar la existencia de instituciones y de actividades
dedicadas al ocio de los niños. En su resumen final de este proyecto, Jens Qvortrup
(1990) comenta que, en la actualidad, el control sobre la vida de los niños se está
alargando más allá del ámbito de la escuela para entrar en el del tiempo libre. Lo
que los niños hacen fuera del colegio se ha vuelto un asunto de creciente interés y
la naturaleza de sus actividades parece haber cambiado según la sociedad cambia.
En realidad, el tiempo libre de los niños –igual que el de los adultos- no puede
calificarse de verdaderamente libre, y “voluntario” sería un término de dudosa
aplicación para las actividades organizadas de los niños que se realizan fuera de la
jornada escolar.
En los países participantes se ve que aproximadamente el 50% de los niños tienen
actividades y generalmente más de una. En algunos, este porcentaje decrece según
los niños se van haciendo mayores y consiguen ampliar su margen de elección.
Cuando son pequeños, las actividades equivalen a una combinación de medidas de
conciliación y ámbitos de seguridad para los niños.
Qvortrup define lo que se hace en las instituciones de tiempo libre como una
“espontaneidad programada” término contradictorio en sí mismo. Recordando el
informe de Italia comenta que “Esta combinación de actividades extra-curriculares
y extra domésticas deben considerarse formativas, e incluso productivas. De hecho
son actividades que ocupan periodos de tiempo preestablecidos y relativamente
rígidos y son incompatibles con otros compromisos de padres e hijos. A menudo
están organizados, como los trabajos, de forma motivacional, estructurada y con
orientación de rol” (1990: 26)). Otro tipo de actividades que se registran en los
informes nacionales, tales como los “museos del niño”, teatro del niño, conciertos
del niño, sirven como ejemplos de una temprana guetización supervisada de los
niños, en opinión de este autor.
Aunque la infancia está actualmente muy estructurada y controlada socialmente
por las expectativas y el tiempo de los adultos, también hay un tiempo
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
23
verdaderamente libre para los niños: el que queda después de cumplidas todas las
obligaciones que se les imponen. Pero esto aparece como una categoría residual en
el estudio de las actividades de los niños: con un tiempo escolar y un tiempo de
ocio tan cronometrados y controlados, lo que los niños hacen cuando se encuentran
fuera de la supervisión de las dos grandes instituciones que tienen encomendada su
vigilancia (la familia y la escuela) realmente parece suscitar poco interés.
El hecho de que las actividades organizadas de los niños sean hasta cierto punto
elegidas por ellos mismos no las libra de ser herramientas de control social que
condicionan a los niños y les orientan hacia metas que no son tanto las suyas
propias, sino las que sus padres tienen para ellos. En el informe de Dinamarca se
afirma que, a los niños se les deja en realidad la opción de negociar con sus padres
para conseguir los medios para satisfacer sus necesidades de consumo. Sin derechos
y sin medios, en realidad no tienen nada con lo que negociar y son por tanto
sujetos del “paternalismo discrecional” de los padres, o de su superior
conocimiento (Qvortrup, 1991).
En el informe de Inglaterra y Gales, Judith Ennew (1993) afirma que el tiempo libre
de los niños es una mezcla de consumismo y curricularización. Las actividades
extraescolares son parte de un curriculum planificado en el que la infancia está
cada vez más ocupada en la adquisición de capital cultural. Y existe una presión
sobre los padres para que completen este currículo de sus hijos. En opinión de esta
autora, frente a la comunidad de residencia y el grupo de pares, la vida cotidiana
de los niños queda fragmentada en distintos espacios donde se realizan distintas
actividades y donde están otros niños con los que comparten actividades
particulares. Pese a que el ocio programado es caro, continúa diciendo, esta
circunstancia se obvia cuando se la compara con el juego, que sin embargo es la
principal actividad extraescolar de los niños, pero que no se valora porque no tiene
resultado económico. Señala también Ennew que hay poca evidencia de lo que
hacen los niños cuando no están supervisados: los niños suelen describir como
“nada” lo que hacen cuando escapan de la mirada adulta. Sin embargo, algunos
investigadores afirman que ese “nada” está lejos de estar vacío, al contrario,
incluye cantidad de actividades que, o ellos mismos no valoran, o están
acostumbrados a que no se valoren.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OCIO DE LOS NIÑOS ¿PARADOJA O REALIDAD?
24
Para terminar cabe hacer mención del informe de Noruega en el que se señala que
los niños tienen una vida autoorganizada con los pares entre las clases trabajadoras
y en las áreas rurales y, al contrario, una vida organizada externamente en las
educadas clases medias urbanas. Al comentar este informe nacional, Jens Qvortrup
expresa su opinión en el sentido de que lo anterior está hablando de un cambio
histórico fundamental en la infancia.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL
25
3. EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO
INFANTIL
En este capítulo se describe la metodología y los objetivos planteados inicialmente
para la realización de este primer estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de
Madrid. La finalidad de adoptar un enfoque “centrado en los niños”, ha requerido
la adopción de un método inductivo mediante el cual, a partir del discurso de los
niños, padres y prescriptores adultos, se pueda llegar a conocer el concepto de
ocio que goza de consenso entre unos y otros. Así, no se parte de hipótesis previas
que orienten el estudio, o las dinámicas de los grupos de discusión, o las
entrevistas, o que se apliquen al discurso emitido, sino que sucede al contrario, y
es que a partir de lo que los actores cuentan, se deducen los resultados.
La metodología aplicada tiene por objetivo, en primer lugar, recoger la diversidad
de situaciones y contextos infantiles en el ámbito de la Comunidad de Madrid y
elaborar así una tipología de espacios donde localizar las unidades de análisis
finales, que sean representativas de la diversidad.
En segundo término se trata de recoger el discurso de un grupo de implicados en el
ocio de los niños. Se trata, en primer lugar, de los niños mismos, quienes en
situaciones grupales creadas a efectos de la investigación, conversan acerca de sus
propias experiencias de ocio y de las que creen que son comunes entre otros niños
y niñas de su edad. En segundo término, se acude a recoger el discurso de los
padres, como agentes intervinientes en las decisiones sobre ocio y tiempo libre de
la vida de los niños y por otro, el de los prescriptores considerados como los que
diseñan sus posibilidades de ocio desde distintos ámbitos de actuación (publico-
privado, escolar-extraescolar, etc.).
3.1. Delimitación de los ámbitos de estudio
Para delimitar los ámbitos de estudio se ha tomado en consideración las diferencias
en los discursos sobre el ocio según una tipología de espacios y niños en función de
tres variables:
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL
26
1.- la mayor o menor presencia de niños en una zona,
2.- las diferencias en el hábitat de residencia y
3.- las diferencias socioeconómicas.
Estas tres variables aparecen muy interrelacionadas y por tanto el resultado final,
la tipología de zonas diseñada, será el resultado de la combinación estrecha de las
tres variables. Según esto, los discursos sobre el ocio podrían ser distintos en
función de que se consideren las zonas de mayor o menor presencia de niños así
como del mayor o menor nivel socioeconómico y socioresidencial.
Así primeramente, se clasificarán los ámbitos territoriales según la mayor o menor
concentración de niños. Se entiende que a mayor presencia de niños sus redes
serán presumiblemente más amplias, puede haber una mayor existencia de
equipamientos infantiles, una mayor visibilidad del colectivo infantil y por tanto se
implementarán políticas publicas destinadas a ellos con mayor facilidad, etc. De
este modo, por ejemplo, no es lo mismo vivir en un ámbito residencial con alta
presencia de niños donde presumiblemente habrá mas equipamientos, los niños
podrán tener mas probabilidad de tener unas redes sociales más fácilmente porque
existen más niños o la programación política los tiene en consideración como
colectivo influyente; que en una zona de escasa presencia de niños con menos
equipamientos infantiles, menor posibilidad de redes sociales, o con escasa
visibilidad para la clase política. Independientemente del tamaño relativo de su
población infantil se han incluido también como una categoría propia los pequeños
municipios, considerándose como tales aquellos que tienen menos de 5.000
habitantes.
En segundo lugar, las unidades territoriales serán clasificadas según las otras dos
variables que aparecen estrechamente interrelacionadas: la residencial y la
socioeconómica que permitirán clasificar los ámbitos territoriales en función de la
clase social y la tipología de vivienda (antigüedad, calidad y tamaño de la vivienda,
etc.). Esta relación está basada en la existencia de interacción entre lo social y lo
espacial, esto es, en el reflejo espacial de la clase social así como en el
condicionamiento espacial de la clase social. Según esto muchas de las prácticas
de ocio estarían mediatizadas por la clase social y el espacio, al tiempo que la
práctica de un determinado tipo de ocio permitiría ser clasificado en una clase
social y espacio determinados, a la vez que serviría como atractivo de un espacio
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL
27
para determinadas clases sociales. La relación entre estos factores, espacio y
sociedad, es bidireccional.
Estas variables socioeconómicas y socioresidenciales serán aplicadas solamente al
caso de los municipios medianos y Madrid, y no al de pequeños municipios, por
entender que este ultimo ámbito, fuera del área metropolitana, es más homogéneo
y menos diferenciado y puede ser considerado como un todo y por tanto diferente
de aquellos dos primeros ámbitos. Esto es, que las diferencias socioeconómicas y
socioresidenciales existen principalmente en el área metropolitana donde
aplicamos la diferenciación, pero no entre los pequeños municipios.
Como resultado del cruce de las tres variables anteriores, se obtienen una serie de
áreas donde se pueden seleccionar las unidades últimas a analizar. Así en primer
lugar se ha realizado una tipología de espacios de residencia de los niños en la
Comunidad de Madrid para a continuación, dentro de estos ámbitos, seleccionar
una serie de centros educativos representativos de la diversidad donde realizarán
los grupos de discusión y entrevistas.
Por todo ello, para el presente trabajo y diseño se ha tenido en cuenta la
distribución y presencia relativa de los niños de menos de quince años en las
secciones censales de la Comunidad de Madrid, y así se ha diferenciado el espacio
regional en cuanto a la presencia relevante o escasa de población infantil. Según
esto, se han diferenciado por un lado, los ámbitos con menor presencia de niños, y
por otro, los de mayor presencia. De igual modo, se ha caracterizado
socioresidencialmente el ámbito propiamente urbano del Área Metropolitana de la
diferenciando grosso modo, las zonas de clase social y nivel residencial mas alto y
las de nivel mas bajo. A partir de estas tres variables, se ha elaborado una
tipología de zonas a partir de las que se diseñarán los grupos de discusión.
3.1.1. Gradiente de presencia infantil en la Comunidad de Madrid
En primer lugar se ha elaborado el mapa de presencia de la población infantil en el
ámbito regional.
Los datos se han representado en dos mapas que caracterizan el espacio regional.
El primero de ellos representa el porcentaje de niños en cada una de las secciones
censales respecto del total de población en cada sección censal. El segundo es un
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL
28
zoom de esta información sobre el municipio de Madrid. El tercer mapa es el de la
distribución del total de niños en la región entre cada una de las secciones
censales. La diferencia entre los dos primeros y el tercero, es que una sección
censal puede contar con un gran volumen de población infantil respecto del total
de los niños de la región, y sin embargo, estos ser significativamente pocos
respecto al total de población en la sección censal. Así las secciones más populosas
presumiblemente tendrán más niños que la media aunque puede darse el caso de
secciones populosas pero con baja presencia relativa de niños.
De este modo, este primer mapa representa cuál es el nivel de presencia de niños
en cada una de las secciones censales, es decir, qué porcentaje representan los
niños en el total de población de cada una de las secciones censales. Esto es,
donde están los niños más presentes. Así obtenemos un mapa gradual en colorido
donde las zonas rojas son aquellas donde existe una mayor presencia relativa de
niños y las zonas verdes, las zonas donde su presencia es menor.
Territorialmente, se observa que los niños son proporcionalmente más en las zonas
de la periferia madrileña y proporcionalmente menos, en los pequeños municipios
más alejados de la capital y en Madrid municipio. Son de este modo estas dos zonas
las que quedan perfiladas tras el análisis de esta variable.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL
29
Mapa 1. Presencia relativa de niños en cada una de las secciones censales de la
Comunidad de Madrid 2010
Presencia de niños (0a14 ) por secciones, municipios y barrrios de Madrid. 2009
% niños (0a14 )
3 - 1010 - 1515 - 2020 - 35
FUENTE: Elaboración propia a partir de datos del padrón 2010
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL
30
Posteriormente, se ha hecho un zoom sobre el municipio de Madrid para comprobar
que las zonas del norte de Madrid cuentan con una mayor presencia relativa de
niños al igual que los barrios del sureste. De cualquier forma, el centro de Madrid
cuenta con escasa presencia relativa de niños, algo parecido a lo que ocurría en los
municipios pequeños de la región.
Mapa 2. Presencia relativa de niños (0a14) en cada una de las secciones censales
Comunidad de Madrid 2010
3 - 1010 - 1515 - 2020 - 35
% niños (0a14 )FUENTE: Elaboración propia a partir de datos del padrón 2010
En definitiva, se observa una gran variabilidad en cuanto al porcentaje de niños en
relación a la población total de cada sección. De este modo podemos clasificar el
espacio regional en tres tipos de ámbitos:
• ÁMBITOS CON MENOR PRESENCIA RELATIVA DE NIÑOS (menos de 15%- zonas
verdes: verde claro y verde mas intenso): Los extremos de la Comunidad en
el ámbito rural, y en el ámbito interior urbano, sobre todo el municipio de
Madrid, principalmente en el centro de la ciudad y los distritos de la zona
suroeste, más envejecidos. Por tanto, zonas de menor presencia de niños
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL
31
serían el ámbito rural y el ámbito del centro del municipio de Madrid, sobre
todo.
• ÁMBITOS CON PRESENCIA MODERADA DE NIÑOS (15 A 20% zona naranja):
Zona norte de la ciudad de Madrid (zonas residenciales de clases medias
altas), donde hay cierta presencia de niños, a pesar de ser este municipio
un ámbito poco representativo en cuanto a la población infantil, y segunda
corona metropolitana, más alejada, sobre todo al norte y al oeste y
suroeste.
• ÁMBITOS CON PRESENCIA MUY IMPORTANTE DE NIÑOS (MAS DE 20% zona
roja): carreteras de Burgos, espacio entre la carretera de Valencia y la de
Barcelona, de La Coruña, y carretera de Andalucía hacia el sur de la
Comunidad (en los alrededores de Aranjuez). Y en Madrid capital, en el
sureste y este (debido a la presencia de inmigrantes y de precios de
vivienda más bajos).
Sin embargo en un tercer mapa (mapa 3) se puede comprobar la distribución del
total de niños de la región entre las secciones censales. Esto es, dónde se dan las
mayores concentraciones del total de niños de la Comunidad y dónde las menores.
Los niños de la Comunidad de Madrid se concentran sobre todo en las periferias
metropolitanas, a pesar de que la población madrileña reside principalmente en
Madrid municipio. Esto equivale a decir que, retomando la información de los dos
primeros mapas, de 10 personas que se ven por las calles del centro de Madrid,
muy pocos son niños, cuando en las periferias de cada 10 personas, una gran
proporción son niños.
Este tercer mapa es indicativo de dónde se localiza la mayor parte de los niños en
la región madrileña. Esto sería interesante para localizar por ejemplo
equipamientos que vayan dedicados a los niños, porque sería normal situarlos cerca
de los espacios donde haya más niños.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL
32
Mapa 3. Distribución del total de niños (0 a14 años) de la comunidad de Madrid
entre las secciones censales. Comunidad de Madrid 2010
Distribución de niños (0a14 ) %00 - 0.1
Distribución de niños (0a14 años) Comunidad de Madrid 2009
FUENTE: Elaboración propia a partir de datos del padrón 2010
Por tanto, si se representa la distribución porcentual de niños menores de quince
años por secciones de Madrid, se puede decir que ésta está concentrada en las
periferias más alejadas y muy poco en la capital. En la periferia, sobre todo en la
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL
33
carretera de La Coruña, la de Burgos, la de Barcelona y la de Valencia. También
una amplia presencia en la zona de alrededor de Aranjuez, aunque ya más alejada
del centro de la Comunidad, limitando con Toledo. Así sobre todo en el abanico
desde el oeste, pasando por el norte, hasta el este (carretera de Valencia) y un
núcleo importante en la zona sur de la Comunidad, en la zona de Aranjuez.
Por ello podemos definir una serie de tipos en función de las variables de baja o
alta presencia de niños y según el ámbito territorial de referencia. Así se ha
considerado una clasificación territorial de tres ámbitos: el de los pequeños
municipios, la periferia madrileña de ciudades medianas y el municipio de Madrid,
por entender que con ello recogemos la diversidad de situaciones de hábitat de
residencia de la región. Esta distinción coincide con la tipología clásica de la
división en ámbitos territoriales de la Comunidad de Madrid, aunque filtrada por la
variable de concentración de la población infantil, lo que ha llevado también a
elegir para la muestra a los pequeños municipios con baja presencia infantil,
evitando así las zonas de expansión de las periferias metropolitanas, que cuentan
con alta presencia de niños.
Tabla 1. Zonas sociodemográficas según ámbito territorial y nivel de presencia de
niños
Nivel de presencia de niños
Ámbito territorial BAJA PRESENCIA DE
NIÑOS
ALTA PRESENCIA DE
NIÑOS
AMBITO Madrid capital TIPO 2 (Madrid centro) TIPO 3 (Zona Norte de
Madrid municipio)
AMBITO área
metropolitana
TIPO 4 (Municipios de
carreteras del noroeste al
este y algunos del sur-
alrededor de Aranjuez).
AMBITO de pequeños
municipios (resto)
TIPO 1 (pequeños
municipios)
Fuente: Elaboración propia a partir de los mapas y datos del padrón de 2010
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL
34
3.1.2. Caracterización sociourbanística del Área metropolitana de la
Comunidad de Madrid.
Se aborda ahora la caracterización sociourbanística del espacio metropolitano,
incluido Madrid capital, para superponer esta información a la anterior, la
sociodemográfica, y poder caracterizar la totalidad de ámbitos de la región.
Como se indicaba anteriormente, se excluye de esta segunda caracterización, el
ámbito de los pequeños municipios de la región por entender que son más
homogéneos entre sí y que pueden ser clasificados como una unidad social sin
diferenciaciones sociourbanísticas internas.
Por tanto ahora se toman las secciones censales del área metropolitana incluyendo
Madrid, para diferenciarlas entre sí según dos variables: la socioeconómica y la
socioresidencial. Así se va a caracterizar el espacio metropolitano en función del
asentamiento de las distintas categorías socioeconómicas y la tipología de vivienda
según el censo de 2001, única fuente de datos disponible para nuestro propósitoii.
Una vez diferenciado el ámbito de pequeños municipios que separamos del ámbito
propiamente metropolitano diferenciando el centro de la periferia, nos centramos
en esta última para señalar en su interior, las diferencias entre unos y otros
espacios en función de las características socioeconómicas y socioresidenciales.
En el mapa siguiente (mapa 4) se señalan las zonas resultantes del cluster
socioresidencial elaborado a partir de variables de vivienda y socioeconómicasiii.
En él se comprueba la diferenciación entre el noroeste y el sureste: un noroeste de
nivel medio alto (zonas azul oscuro) y un sureste de nivel medio bajo (zonas azul).
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL
35
Mapa 4.- Zonas sociourbanísticas del área metropolitana de Madrid
Secc2001.shpSUBURBIOS CLASE MEDIA BAJAPERIFERIA Y SUBURBIO CLASE ALTACASCOPERIFERIA BURGUESAPERIFERIA OBRERAENSANCHECASCO DE MAYOR ESTATUS Y ENSANCHEPERIFERIA OBRERA CON VIVIENDA MAL E
Fuente: Cluster sociourbanístico
Leyenda IDENTIFICACION DE LAS ZONAS
3.- casco antiguo
7.- casco de mayor estatus y ensanche
6.- ensanche
5.- periferia obrera
4.- periferia burguesa
8.- periferia obrera con vivienda en mal estado
2.- periferia y suburbio clase alta
1.- suburbios clase media-baja
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Aquí se comprueba que puede dividirse el área metropolitana con una línea
imaginaria que va de suroeste a noreste diferenciándose el oeste y el norte de
Madrid, que es el espacio de la periferia y suburbio de clase alta (zona azul zona 2)
dentro de la corona metropolitana, respecto del sureste, con la zona de los
suburbios de clase media baja (zona azul zona 1) en la corona metropolitana, la
periferia obrera con vivienda en mal estado (zona roja zona 8) y la periferia obrera
(zona marrón zona 5) éstas últimas en la periferia del municipio de Madrid.
En el centro de la ciudad de Madrid se pueden diferenciar las zonas de casco
antiguo (zona amarilla clara zona 3) y casco de mayor estatus y ensanche (zona
verde zona 7), así como el ensanche (zona naranja zona 6) y la periferia burguesa
(zona azul clara zona 4).
Mapa 5.- Zonas sociourbanísticas de Madrid municipio
View1
CLUSTER SOCIORESIDENCIAL GRUPOSSUBURBIOS CLASE MEDIA BAJAPERIFERIA Y SUBURBIO CLASE ALTACASCOPERIFERIA BURGUESAPERIFERIA OBRERAENSANCHECASCO DE MAYOR ESTATUS Y ENSANCHEPERIFERIA OBRERA CON VIVIENDA MAL ESTADO
Cada una de estas zonas se caracteriza por lo siguiente:
MADRID MUNICIPIO:
• Zona 3. Casco antiguo. Se trata de un espacio con vivienda antigua (el 61%
es vivienda de antes de 1900 y el 26% es vivienda de entre 1900 a 1950).
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Cuenta con un porcentaje elevado de vivienda en mal estado (40%) y
pequeña (69 m2 de media) y un elevado porcentaje de vivienda en alquiler
(47%). Es el espacio con uno de los menores niveles socioeconómicos (-0,1)
y educativo (0,0) de todos. Con el mas elevado nivel de inmigrantes (19%)
con bajo.
• Zona 7. Casco de mayor estatus y ensanche. Se trata de un espacio de
vivienda antigua pero algo menos que el anterior. El 50% es de antes de
1950. tiene un nivel medio de vivienda en mal estado (19% en mal estado),
un elevado porcentaje de vivienda en alquiler (30%) y una superficie media
algo más elevada que el resto (93m2). Se trata de una población de nivel
socioeconómico y educativo medio y donde la presencia de inmigrantes es
mucho menor.
• Zona 6. Ensanche. Se trata de un espacio de vivienda antigua construida
entre 1900 y 1950 (56%), con nivel medio de vivienda en mal estado (17%),
nivel alto de vivienda en alquiler (32%) y un tamaño de la vivienda medio
(82m2). Con nivel socioeconómico y educativo mas elevado y con una
presencia de inmigrantes media (8%).
• Zona 5. Periferia obrera. Dentro de Madrid municipio encontramos estos
espacios de periferia obrera situados en el sureste y caracterizados por una
vivienda construida sobre todo entre los 60 y los 80. Con poca vivienda en
mal estado, poca vivienda en alquiler (8%), y vivienda pequeña (77m2).
Bajo nivel socioeconómico y educativo, nivel medio de presencia de
inmigrantes (8%).
• Zona 4. Periferia burguesa. Dentro de Madrid municipio encontramos
también zonas de mejor nivel socioeconómico y socio residencial. Así son
zonas con vivienda de entre los años 60 y 80 y cierto nivel de renovación de
vivienda. Con escaso porcentaje de vivienda en mal estado (7%), nivel
medio de vivienda en alquiler (18%) y un tamaño medio de vivienda por
encima de la media (92m2), con un nivel socioeconómico y educativo medio
alto, y baja presencia de inmigrantes (4%)
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AREA METROPOLITANA
• Zona 8. Periferia obrera con vivienda en mal estado. Es un espacio con
predominio de vivienda de entre los años 60 y 80, con alto porcentaje de
vivienda en mal estado (24%), alto porcentaje de vivienda en alquiler (18%),
vivienda pequeña (69m2) y nivel medio de presencia de inmigrante (9%).
Cuenta con un nivel socioeconómico y educativo medio bajo.
• Zona 2. Periferia y suburbio de clase alta. Es la zona situada al noreste de la
corona metropolitana con vivienda relativamente nueva (80% posterior a
1960), poca vivienda en mal estado (4%), poca vivienda en alquiler (12%) y
vivienda grande (152m2), Alto nivel socioeconómico y educativo, y escasa
presencia de inmigrantes (5%).
• Zona 1. Suburbio de clase media baja. Sobre todo en el sureste de la
corona metropolitana, con vivienda antigua pero muchas promociones
recientes (89% posterior a 1960), poca vivienda en mal estado (5%), poca
vivienda en alquiler (7%) y una superficie media de 96m2, un bajo nivel
socioeconómico y educativo, y pocos inmigrantes (2,5%) .
Se diferencia así, dentro del ámbito urbano, el centro urbano propiamente dicho
de la periferia; y dentro de ésta, la periferia urbana sureste, de nivel
socioeconómico y socio residencial más bajo, y la noroeste, de nivel económico
más elevado, ambas dentro del municipio madrileño. Estas zonas se prolongan
hacia la periferia y los suburbios, diferenciándose así mismo el noroeste del
sureste.
De este modo se distinguen el noroeste del municipio y la periferia, con un nivel
socioeconómico más alto, del sureste del municipio y la periferia, con un nivel
socioeconómico inferior. Esta nueva clasificación nos permitirá delimitar la
topología de grupos de discusión a realizar en cada una de las zonas definidas.
3.1.3. Distribución de los grupos de discusión de niños y adultos
Para el diseño cualitativo se ha optado por la realización de grupos de discusión en
función de las características de los espacios residenciales anteriormente
definidos. De este modo, si cruzamos los tres tipos de información aportados hasta
ahora (sociodemográfica, socioeconómica y socio urbanística), y superponiendo los
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distintos tipos de mapas: los de distribución de la población infantil y los de
caracterización socio urbanística, se puede concluir que hay que elegir una serie de
espacios representativos donde realizar los grupos de discusión (12 grupos de
discusión de niños en total y 6 grupos de adultos).
CRITERIOS PARA LA DISTRIBUCION DE LOS GRUPOS DE DISCUSIÓN DE NIÑOS
Según el ámbito sociodemográfico y socio urbanístico:
ÁMBITO DE PEQUEÑOS MUNICIPIOS: 2 grupos
• Por un lado tendríamos el ámbito de pequeños municipios donde se
realizarán dos grupos de discusión representativos de este espacio. A pesar
de que cuantitativamente le correspondería estar representado por un solo
grupo de discusión, dada su relevancia se ha decidido sobre representar
este ámbito para que los resultados tengan una validez metodológica.
AMBITO URBANO: 10 grupos
• Por otro lado el ámbito urbano donde se localiza la mayor parte de los
niños, es el ámbito donde se realizará el grueso de los grupos; sobre todo,
en Madrid municipio (con 45% del total de niños de la CAM) y en la corona
dibujada entre el oeste y el este pasando por el norte. También en ciertos
sectores en el sur y teniendo en cuenta lo siguiente:
• El noroeste y el norte así como el norte de Madrid municipio, donde
habría alta presencia de niños, como se veía más arriba, estarían
englobadas en la misma zona 2 (zona azul oscura): periferia y
suburbio de clase alta. Aquí se realizarán grupos de niños con
tipología residencial de clase media alta y alto nivel social.
• Por otro lado, se cuenta con la periferia obrera (zona roja) de clase
media baja del sur y el este de Madrid municipio y de la corona
metropolitana, donde se cuenta con una amplia presencia de niños.
• Por ultimo, habría que diferenciar y contar con los niños del centro
de Madrid, como espacios de tipología residencial diferente, zonas
de carácter urbano pero con escasa presencia de niños.
Por lo que se refiere al rango de edad de los niños y niñas que participarán en el
estudio, éste abarca desde los 5 a los 13 años. Con objeto de conseguir espacios en
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los que los niños se encuentren cómodos entre otros niños de edades, lenguaje y
vivencias semejantes, para que puedan expresarse con mayor tranquilidad y
espontaneidad, se procede a distinguir 3 franjas de edad, realizándose un número
igual de grupos en cada una de ellas, y contando siempre con niños y niñas en una
proporción del 50%.
Tabla 2. Grupos de discusión de niños por edades
Grupos
5 a 7 años 4 grupos
8 a 10 años 4 grupos
11 a 13 años 4 grupos
Total 12 grupos
De este modo, cruzando las tres variables analizadas más arriba con esta variable
de edad, obtenemos la siguiente tabla:
Tabla 3. Distribución de grupos de discusión de niños por edades y ámbitos socio
urbanísticos
ÁMBITOS 5-7 años 8-10 años 11-13 años
PEQUEÑOS MUNICIPIOS
1 AMBITO RURAL 1 AMBITO RURAL
CENTRO 1 CENTRO 1 CENTR0
NORTE MADRID
1 CENTRO NORTE MADRID
SURESTE MADRID
1 CENTRO SURESTE M
PERIFERIA NO 1 PERIFERIA NOROESTE
1 PERIFERIA NOROESTE
1 PERIFERIA NOROESTE
PERIFERIA SE 1 PERIFERIA SURESTE 1 PERIFERIA SURESTE 1 PERIFERIA SURESTE
* Los grupos del centro han contado con amplia representación de extranjeros.
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En los casos en los que la captación de participantes en el estudio se ha realizado a
través de centros escolares, se ha considerado que el ámbito escolar privado era
más representativo de aquellas zonas de alto nivel socioeconómico y de las zonas
de noroeste, y que lo público era más representativo de las zonas del sureste, del
centro o del ámbito rural. En algunos casos, donde correspondería seleccionar un
centro privado, se ha seleccionado algún centro público pero de características
diferenciadas de alumnado (mayor nivel socioeconómico) por estar localizado en
zonas de mayor nivel socioeconómico. En otros casos, se ha recurrido a otra serie
de contactos para reclutar a los miembros del grupo de discusión de manera que el
grupo resultante fuera representativo de las características identificadas en la zona
respectiva.
DISTRIBUCION DE LOS GRUPOS DE DISCUSION DE PADRES
Para los grupos de padres se ha seguido un criterio similar al utilizado en el
establecimiento de ámbitos para la realización de grupos con los niños, esto es,
seleccionar los grupos de discusión en función del ámbito de pequeños municipios,
del centro urbano y las periferias urbanas, diferenciando en estas últimas, el
ámbito urbano de Madrid capital, distinguiendo sureste de noroeste, y también el
de la periferia metropolitana, diferenciando el sureste del noroeste, de menor y
mayor nivel socioeconómico respectivamente.
Tabla 4. Grupos de discusión de padres
Nº de Grupos
PEQUEÑOS MUNICIPIOS 1
CENTRO 1
NORTE MADRID 1
SURESTE MADRID 1
PERIFERIA NO 1
PERIFERIA SE 1
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La captación de participantes en los grupos de padres se ha realizado
principalmente a través de las Asociaciones de los colegios, tanto públicos como
privados, sin que los miembros en sí pertenecieran necesariamente a dichas
asociaciones ni se conocieran previamente en la mayoría de los casos. Hay que
decir que aquí no se ha conseguido la representación por sexo al 50%, puesto que,
incluso habiéndose comprometido a la asistencia al grupo, los padres fallaban al
final, siempre por motivos laborales, siendo por lo tanto mayoría las madres
quienes han podido participar. Esto ya es de por sí un indicador importante de
cómo son ellas las encargadas, también, de administrar y gestionar el tiempo de los
niños y de articular múltiples combinaciones para conseguir “llegar” a cosas muy
diferentes.
DISTRIBUCION DE LAS ENTREVISTAS A PRESCRIPTORES DE OCIO
Por ultimo se ha complementado el análisis con la realización de una serie de
entrevistas a prescriptotes de ocio desde distintos ámbitos: publico, privado,
asociativo, organizacional, institucional, empresas privadas de ocio, etc. de
manera que se pueda contrastar dichos discursos con los de los niños y niñas,
madres y padres implicados en las prácticas de ocio infantiles.
Tabla 5. Entrevistas a prescriptores de ocio infantil
PRESCRIPTORES Nº de entrevistas
SECTOR PUBLICO 2 ENTREVISTAS
CENTROS ESCOLARES
(PRIVADO)
1 ENTREVISTA
AMPAS 1 ENTREVISTA
ASOCIACIONES
PROFESIONALES/EMPRESAS
DE OCIO
2 ENTREVISTAS
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3.2. Selección de las técnicas apropiadas
En el ámbito de los nuevos estudios de infancia, la participación de los niños en la
investigación es un asunto controvertido. Mientras algunos autores defienden que
no es imprescindible contar con los niños para hacer investigaciones que se refieran
a su vida, sus intereses o sus problemas (igual que no lo es, por ejemplo, ser
inmigrante para investigar sobre migraciones) otros defienden lo contrario, esto es,
que los niños mismos tienen capacidad para identificar sus problemas y para
indagar sobre la naturaleza y alcance de los mismos, aunque para ello necesiten el
apoyo puntual y “técnico” de los adultos, por lo que es necesario que intervengan
activamente, incluso que lleven a cabo sus propias investigaciones. Esto último,
argumentan, puede contribuir a la reivindicación de su derecho a la autonomía,
mostrando el ejemplo de su auténtica actoría social.
Manfred Liebel (Gaitán y Liebel, 2011) sugiere que hay tres posibles modelos en la
investigación de la infancia, que son los siguientes:
Investigación sobre niños Niños como objetos Perspectiva de adultos
Investigación con niños Niños como informantes
Niños como co-investigadores
Perspectiva de adultos
Perspectivas de niños y adultos
Investigación encabezada por niños
Adultos como co-investigadores
Adultos como asesores
Perspectiva de niños
Perspectiva de niños
Casi resulta obvio decir que, desde un punto de vista centrado en los niños, las
diferentes combinaciones que pueden darse dentro de los dos últimos modelos son
los que resultan más deseables. La participación activa de niñas y niños en la
investigación de la infancia es considerada importante, porque ellos son los que
mejor pueden representar o transmitir su posición.
Las sociólogas británicas Virginia Morrow y Mary Richards (1996: 98) hacen énfasis
en que “finalmente, el reto más grande para los investigadores que trabajan con
niños, es la disparidad de poder y estatus entre adultos y niños”. Es por ello que las
cuestiones clave en la investigación con niños acaban siendo: 1) la de cómo se
llegan a soslayar los efectos de esa desigualdad real entre el adulto investigador y
el investigado niño; 2) en qué medida la investigación de la infancia (igual que la
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de género o la de minorías) puede o debe asumir la “posición” (standpoint) de las
personas o grupos a estudiar y 3) cómo puede hacerse para incorporar más activa y
efectivamente la voz de los niños en cualquier investigación.
En el presente estudio, la metodología elegida ha sido de carácter cualitativo por
haberse considerado la idónea para los objetivos de esta investigación que se
orientan a conocer el concepto de ocio que tienen los propios niños. Para ello se
quería acceder a su propio lenguaje y modo de expresión, sin superponer a éste el
lenguaje y el pensamiento adulto del investigador. No se ha pretendido cuantificar
el número de niños o niñas, o el porcentaje de ellos que realiza tales o cuales
actividades en su tiempo de ocio, sino escuchar cómo contaban la idea y las
experiencias propias de tiempo libre y las de “otros niños y niñas como ellos”.
Dice Alfonso Ortí (1989) que, en el análisis de la realidad social nos encontramos
con Hechos (acciones humanas o acontecimientos) y con Discursos (relatos que
hacen los individuos y grupos). Continúa diciendo este autor que, para ser
explicados, los hechos sociales se registran, correlacionan, cuantifican y
estructuran. Mientras, los discursos para ser comprendidos se interpretan y se
analizan, bien a partir de cualquier texto, o bien mediante la producción de los
discursos en situaciones de comunicación controladas (entrevistas abiertas,
discusiones de grupo).
En nuestro caso, la producción de discursos se ha buscado a través de la entrevista
grupal con niños y niñas, del grupo de discusión con padres y madres y de la
entrevista en profundidad con adultos implicados en la planificación, diseño y
desarrollo de productos de ocio infantil.
Coincidiendo con Rodríguez (2006: 71) consideramos que la entrevista grupal es
una técnica de investigación adecuada para estudiar los procesos de construcción
del mundo social que se produce en la infancia y que es recomendable en la
medida que respeta el mismo contexto en el que se desarrolla su vida cotidiana,
esto es el de sus grupos de pares. La entrevista grupal resulta muy apropiada para
reproducir en un contexto reducido y controlado por el investigador, ese proceso
de apropiación, reinvención y reproducción, a través del cual los niños interpretan
e interiorizan las claves del mundo adulto, según demuestra William Corsaro
(1997).
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La investigación con niños no necesita de ningún tipo de tecnología exótica (la
entrevista grupal se aplica también en la investigación con adultos) pero sí una
adaptación destinada, principalmente, a aproximarse a las formas de hacer y de
saber conocidas por ellos, de tal modo que, al relacionar la actividad que se les
propone con algo conocido, se sientan más confiados y seguros de no defraudar a
una persona adulta y desconocida hasta el momento, como es el investigador.
Rodríguez (2006: 74-75) sugiere un conjunto de razones por las que la entrevista
grupal resulta apropiada en la investigación de los mencionados procesos de
interpretación del mundo social que tiene lugar en la infancia. Son éstas:
1ª. Al permitir el trabajo con grupos preexistentes facilita el acceso del
investigador a los niños. Es el caso de los grupos de aula, por ejemplo, o el
de los niños que participan en una actividad extraescolar. A partir de estos
grupos se extrae una muestra pequeña, lo suficientemente heterogénea
para garantizar que no se ha replicado sencillamente el grupo de pares.
2ª Al proponer preguntas a un grupo se evita la unidireccionalidad en la
comunicación. Lo que se pretende es que el propio grupo trabaje para
conseguir producir una respuesta satisfactoria a las cuestiones planteadas
por el moderador. La experiencia dice que es más difícil que el rol del
investigador quede sobredimensionado frente a un grupo de niños, que en
una entrevista en profundidad, cara a cara, con uno solo de ellos.
3ª Puesto que se intenta reproducir unas condiciones similares a las que
rigen en la actividad social de los niños, ellos no se sienten como si se
encontraran entre extraños. La heterogeneidad del grupo permite un
discurso fluido y la existencia de cierta controversia que los niños han de
resolver por sí mismos a través de la práctica discursiva. La simulación del
grupo como si fuera un grupo de pares permite también el afloramiento de
contenidos que normalmente quedan velados a la mirada adulta, al formar
parte de su autonomía práctica y discursiva.
4ª Es posible realizar una aproximación sucesiva al tema que interesa tratar,
a través del planteamiento de una serie de cuestiones que han de resolverse
con la práctica discursiva del grupo, respetando, en todo caso, los zig-zags
del discurso y los silencios del grupo.
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En nuestro caso, las estrategias de aproximación al tema a estudiar fueron
diversas, adaptadas a las edades de los niños, pero basadas en un modelo común.
Este modelo fue probado previamente con el equipo junior de investigación, cuya
composición, cometidos y características se describirán más adelante, tomándose
en cuenta sus sugerencias para la aplicación en los sucesivos grupos de niños y
niñas.
Este modelo consistía en explicar al grupo, por medio de unas cartulinas, el
objetivo del estudio, el ámbito de aplicación, las preguntas de investigación y el
papel que se esperaba que desempeñaran en el mismo. A continuación se les
ofrecían un conjunto de “cromos” (fotografías con situaciones reales que podrían
coincidir, o no, con situaciones de ocio conocidas por ellos mismos) y se les pedía
que las colocaran en las cartulinas de Qué es ocio; Qué no es ocio; Cómo se usa,
cuándo, y Quién decide. En torno a esta actividad se desencadenaba la
conversación entre ellos, interpretando las situaciones que veían en las fotos e
introduciendo datos de su propia experiencia personal. Al cabo de un rato,
consideraban terminada esta actividad, pero seguían hablando del mismo tema, o
de otros anejos que les parecían importantes. Para los niños más pequeños, todo el
proceso de la entrevista grupal se apoyaba en dibujos y cartulinas que los niños y
niñas seleccionaban y colocaban según su criterio. En alguno de los grupos de niños
y niñas más mayores la propuesta fue la de simular una tertulia radiofónica o
televisiva, con turnos de palabra, nombres ficticios, etc., con lo que se rompía la
formalidad de reunirse con una persona desconocida, a través de un juego. El
discurso producido es más fragmentado que el de los adultos y sigue senderos más
dispersos frente a la lógica lineal que tiene el de estos últimos, pero no carece en
absoluto de sentido, sino que va dibujando el pensamiento consensual y
consensuado de los niños.
En resumen el proceso se concretó en tres pasos:
1º Se provoca la reflexión sobre el concepto de ocio a través de las
imágenes.
2º Se pasa a la experiencia individual y subjetiva donde junto a lo explícito
(¿qué hacen?) aparece lo latente (¿cómo y por qué lo hacen?)
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3º Se vuelve a la reflexión al hablar de la toma de decisiones, y en este
momento ya los niños están más entrenados en el debate y se producen más
puntualizaciones y matizaciones.
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La formación del equipo junior de investigación responde a la intención de
conseguir la mayor implicación de los niños en el estudio. Se barajaron distintas
alternativas para hacerlo y la que pareció más factible fue la de contar con un
grupo de niñas y niños para que acompañaran el desarrollo del proceso. Primero se
localizó un grupo de niños y niñas de 11 años, a quienes se propuso que dieran su
opinión sobre las preguntas y que valoraran los instrumentos que se pensaban
utilizar. La experiencia les resultó tan satisfactoria que pidieron participar más. De
este modo se preparó una pequeña batería de preguntas con respuesta abierta que
debían aplicar a niños y niñas de su colegio, en las horas del recreo, conforme a
una muestra pautada que se les proporcionó. En total realizaron 36 entrevistas,
distribuidas al 50% entre niños y niñas, y divididas en tres tercios, correspondiente,
cada uno, a una de las franjas de edad definidas para el estudio.
La tercera fase de su participación consistía en el análisis de las respuestas
obtenidas; para ello se preparó una reunión para que comentaran las incidencias de
la realización de las entrevistas por su parte y otra para que, una vez agrupadas las
respuestas en categorías, por parte del equipo de investigación, éstas fueran
comentadas por ellos, grabándose sus comentarios para su posterior toma en
consideración.
Hay que decir que si bien las dos primeras fases funcionaron perfectamente, de la
tercera solo pudo realizarse la segunda reunión de las previstas. En ésta, debido al
escaso tiempo del que se dispuso para hacerla, y a la distancia temporal respecto a
la fase anterior, los niños y las niñas estuvieron ya menos implicados en la tarea
que se les proponía. Las dificultades expuestas están relacionadas directamente
con las circunstancias que suelen rodear a la investigación con niños, a saber, es
más fácil localizar a niños o a grupos de niños a través de los centros escolares u
otros en los que realicen sus actividades, pero esto implica respetar estrictamente
los tiempos de esos centros, lo que no siempre proporciona la flexibilidad necesaria
para la investigación.
La participación de los niños como co-investigadores (según la clasificación de
Liebel) que se ha conseguido, no se puede decir que haya tenido repercusiones
especiales sobre los niños (excepto en los que formaron parte de este equipo) en
el sentido de aumentar su actoría y la conciencia y el ejercicio de su derecho a
hacerse oír. Sin embargo sí benefició el trabajo de los investigadores adultos
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responsables de este estudio, al haber aportado una cierta mirada “desde dentro”,
tanto en el momento del diseño del esquema de las entrevistas grupales, como en
el del análisis de las respuestas obtenidas.
Los principios éticos que deben presidir toda investigación centrada en seres
humanos y en toda metodología que implique ponerlos a prueba de algún modo,
deben ser escrupulosamente respetados en el caso de la investigación con niños,
precisamente por su mayor susceptibilidad frente al poder adulto que está
representado en el investigador. En consecuencia, todos los contactos iniciales se
realizaron con las personas responsables de los centros o de los servicios a los que
asistían los niños, haciéndoles entrega de un resumen del proyecto de investigación
y comentando ampliamente los objetivos, los procedimientos y los medios para
llevarlo a cabo.
Pero, además, antes de proceder a la realización de los grupos con los niños, los
centros informaron a sus padres, quienes leyeron y firmaron un documento de
autorización. Asimismo, los niños y niñas, leyeron y firmaron su consentimiento
informado para participar en la investigación.
Se redactó un reporte de cada una de las reuniones con los niños, y se grabaron
todas las entrevistas grupales. Las entrevistas transcritas se trataron con el
programa informático Atlas’ti, que facilita el análisis conforme a los
requerimientos de la teoría fundamentada, de cuyos rasgos cabe destacar aquí su
carácter inductivo antes que deductivo, cuestión que se consideraba fundamental
en nuestro estudio, para evitar que nuestros presupuestos teóricos, como
investigadores adultos, se impusieran al discurso espontáneo de los niños.
De acuerdo con la metodología que caracteriza a la teoría fundamentada, se
procedió, en primer lugar, a realizar una codificación abierta a partir de los
incidentes que aparecían en las expresiones de los niños. A partir de ésta se realizó
la codificación selectiva, que resultó compuesta por 59 códigos agrupados en 10
áreas de interés, la cual se aplicó ya a las entrevistas transcritas. Por el camino se
fueron recogiendo posibles códigos teóricos y memos o notas que podrían contribuir
al análisis. A través de la comparación constante la tarea final consistió en hallar el
código central así como el proceso central básico con capacidad explicativa
suficiente para construir el esquema teórico del ocio infantil. Una vez identificados
ambos se giró una mirada hacia atrás para comprobar la coherencia del conjunto.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL OBJETO DE ESTUDIO: APROXIMACIÓN AL CONOCIMIENTO DEL OCIO INFANTIL
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Por lo que se refiere a los grupos de padres, se aplicó la técnica de grupo de
discusión, tal y como es conocida y aplicada normalmente en los estudios
cualitativos. Un grupo de discusión puede ser definido como una conversación
cuidadosamente planeada y diseñada para obtener información de un área definida
de interés.
Cabe decir que la forma de acceso a padres con niños de las edades de la muestra
tampoco es sencilla, precisamente porque ellos se encuentran tan sometidos como
los propios niños a las leyes del tiempo. Como ya se ha mencionado, la forma de
localizar a los padres fue a través de AMPAS de colegios situados en las mismas
zonas geográficas identificadas para la selección de los grupos de niños. Sin
embargo, ni todas las madres o padres participantes eran miembros del AMPA
respectivo, ni tampoco eran padres o madres de alguno de los niños o niñas
participantes en los grupos infantiles. Esto era así porque a toda costa se quería
evitar no solo la impresión, sino también el efecto de que la opinión de los niños
fuera revalidada, avalada o refutada por sus propios padres. Por más que traten de
evitarse los sesgos en la investigación, entre ellos, los que pueden derivarse de la
selección de la muestra, siempre hay algunos que resultan, al final, insoslayables.
En este caso puede pensarse que las muchas madres y escasos padres que
accedieron a ajustar su compleja agenda diaria (recoger a un hijo a una hora,
acompañar a otro a una extraescolar, esperar y regresar con los dos a casa,
haciendo compra por el camino, por ejemplo) para estar en el grupo, estaban
demostrando así ser personas comprometidas y deseosas de ayudarse a sí mismas y
a los demás, compartiendo sus experiencias con el investigador. Si bien es cierto
que esto puede tener efectos en alguna parte de su discurso, la mayor parte del
mismo no resulta afectada por esta circunstancia.
La técnica aplicada con los adultos “prescriptores” del ocio infantil fue la de la
entrevista en profundidad, entendida como proceso de interacción a través de la
comunicación entre dos personas, entrevistadora y entrevistada, bajo el control de
la primera, con la finalidad de conseguir información sobre el objeto de estudio
que se plantea. La herramienta de análisis fue en ambos casos el programa Atlas’ti,
igual que para los niños. Aunque cada grupo de discursos se trató por separado (por
un lado madres/padres y por otro prescriptores) en la presentación de resultados
de este informe se tratarán ambos conjuntamente.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
51
4. EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
La frase que encabeza este capítulo es parte de una afirmación de Jens Qvortup,
quien continúa diciendo que, en las ciencias sociales, demasiado a menudo, el
tiempo de los niños aparece como el tiempo de los adultos (Qvortrup y
Christoffersen, 1990:19). En el presente estudio hemos pretendido evitar este
sesgo y ello por dos razones, que se enlazan entre sí: la primera es que, si
deseamos saber algo sobre el ocio de los niños y niñas, lo propio es que acudamos a
los mismos como principal fuente de información; la segunda es que, en general,
sabemos bastante de lo que los adultos piensan, desean, organizan y regulan el
ocio de los niños, y muy poco sobre cómo los niños mismos encaran el fenómeno
del ocio tal y como se vive en las sociedades contemporáneas.
En nuestros contactos con los niños y niñas que componen la muestra de este
estudio les explicábamos el planteamiento general de la investigación y lo que
esperábamos de ellos, como de los demás niños madrileños con los que estábamos
entrevistándonos, y asimismo lo que deseábamos conocer, que se concretaba en
tres objetivos generales, a saber: ¿cuál es el concepto de ocio que comparten los
niños y niñas? ¿cómo lo usan, esto es, qué hacen, dónde, cómo y con quién? ¿quién
decide lo que hacen los niños en su tiempo de ocio? A partir de ahí comenzaban las
conversaciones cuyos resultados pasamos a exponer a continuación.
En la encuesta aplicada por los niños del “equipo de investigación junior”
prescindimos de la primera de las cuestiones, por indicación de los propios
miembros de este equipo, quienes pensaban (de forma coherente con esa clara
jerarquía generacional que tienen asumida los niños) que los más pequeños (5, 6 y
7 años) no iban a saber contestarles a ellos (11 años) qué sería el ocio, mientras
que sí sabrían decir lo que hacen y lo que más les gusta. Añadimos, en efecto, una
pregunta relativa a la satisfacción con lo que hacen y también a lo que les gustaría
hacer, si pudieran elegir, ya que estas eran también cuestiones que estaban
surgiendo de forma espontánea en los grupos de niños y niñas que ya estaban en
marcha.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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4.1. El concepto de ocio o tiempo libre
El término “ocio” no forma parte del lenguaje cotidiano de los niños (ni tampoco
de muchos adultos, excepción hecha de quienes se dedican, por motivos
profesionales, a promoverlo, difundirlo o comercializarlo). Esto no significa que los
niños y las niñas carezcan de una noción bastante precisa de su significado y, sobre
todo, de las dimensiones que alcanza en sus propias vidas. Incluso los niños más
pequeños (como nos advertían los “junior”) desconocen el término, sin que esto les
impida deslindar lo que es de lo que no es ocio.
El término “tiempo libre” es de por sí más claro, o al menos, más autoexplicativo y
los niños captan su sentido rápidamente. De modo semejante a como lo han hecho
los estudiosos del tema (según hemos visto en el primer capítulo) los niños utilizan,
a veces, el término tiempo libre como sinónimo de ocio, aunque otras veces lo
consideran continente y otras contenido del mismo. En general, parecen compartir
dos o tres criterios básicos sobre lo que es el ocio (o el tiempo libre) y a partir de
ahí clasifican las actividades de su vida diaria, en ocio o no ocio. Del mismo modo,
a partir de una definición general de lo que “es” ocio, establecen matices, o
señalan condiciones del contexto que pueden hacer que algo que aparentemente es
ocio, deje de serlo y, a la inversa, que algo que “por definición” no es ocio, pueda
convertirse en algo merecedor de ser incluido en esta categoría. Pasemos pues a
conocer cuáles son esos criterios, tal como los expresan los niños y niñas
entrevistados.
4.1.1. Lo que es ocio
Algunos niños (en este caso, niña) lo han tenido claro desde el principio y así,
cuando la entrevistadora pregunta responden sin dudarloiv:
E: ¿Sabéis qué es el tiempo libre?
NIÑA (11): No
NIÑA (12): Sí, el tiempo libre
Otros lo presentan como conclusión de lo que han estado hablando:
E: Vale, bueno pues al final más o menos ya hemos visto las 3 cosas. Qué es
el ocio, a ver, ¿alguien me lo puede resumir?
NIÑO (9): Es el tiempo libre que empleamos en hacer cosas
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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E: En hacer cosas
NIÑO (9): En actividades
Tenemos aquí, pues, por un lado, la identificación de ocio con tiempo libre, pero
no un tiempo libre vacío, sino uno que se emplea en hacer cosas, un tiempo libre
activo.
El ocio, traducido en tiempo libre, es lo opuesto al tiempo comprometido, al
tiempo obligado:
NIÑA (9): El ocio es el tiempo libre que tienes cuando terminas los deberes,
las clases.
Y ese tiempo obligado es, ante todo y fundamentalmente, el tiempo escolar, y su
deriva inevitable: los deberes. Los deberes persiguen a los niños desde sus primeros
años en la escuela (en el grupo de los 5 a 7 años ya están hablando de ellos) se
prolongan en el periodo no escolar (vacaciones) y constituyen uno de los ámbitos
de negociación (premios y castigos) con los padres. De esta manera, no resulta
extraño que los niños identifiquen el tiempo y los deberes escolares con “su
trabajo”.
E.: Venir al colegio es vuestro trabajo, ¿o qué?
NIÑA 1 (11): Sí, para trabajar en los deberes.
NIÑA 2 (12): Pero no es igual, a los padres les pagan, pero a nosotros no nos
pagan.
NIÑA 3 (11): Sí, pero es para hacerte tu carrera, para que luego te paguen.
E: Claro, ¿querrías que te pagaran por venir al colegio?
NIÑA 2 (12): No (ríe)
NIÑA 1 (11): Hombre ¡pues a mí no me importaría!
NIÑA 3 (11): Ni a mí tampoco.
NIÑA 4 (11): Ni a mí tampoco.
Una característica fundamental del ocio/tiempo libre es que la actividad o
actividades que se desarrollen durante el mismo (lo que se hace) sea voluntario,
elegido, no mandado, no impuesto. Equivale a hacer lo que uno quiere, sea leer,
jugar, hablar, descansar o, incluso, estudiar, siempre que sea porque tú lo eliges.
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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NIÑO (9): Pero las extraescolares es tiempo libre, porque se supone que tú
las eliges, las extraescolares.
NIÑA (10): No es obligatorio. Porque en el tiempo de la extraescolar hay
tiempo libre, pero ellos han querido hacerla, así que para ellos es tiempo
libre.
El tercer rasgo importante del tiempo libre para los niños es, precisamente, que
sea verdaderamente libre:
E: Ya, entonces, cuando os mandan cosas…
NIÑA 1 (9): No es tiempo libre.
E: No es tiempo libre. Entonces el tiempo libre es cuando…
NIÑA 1 (9): Cuando nos dejan.
NIÑA 2 (9): Cuando te sobra tiempo.
NIÑA 1 (9): Cuando nos dejan un minuto.
E: Cuando os dejan un rato para hacer…
NIÑA 1 (9): Lo que queramos.
Y una última condición del ocio es la de que sea divertido, aunque esta es una
cuestión más controvertida entre los niños. Para algunos, se sabe que una cosa es
“tiempo libre” porque es divertida. Y la diversión no es algo muy difícil de
encontrar, según ellos y ellas, porque se puede dar jugando en el patio del colegio
a cualquier cosa, o en algún lugar hablando con los amigos, haciendo cosas
diferentes, emocionantes, incluso estando solo, porque se cuenta con la
imaginación para poder inventarse cosas.
E: Oye, y es fácil divertirse, o es más fácil aburrirse.
NIÑO 1 (10): (Aburrirse) porque ¡hombre! si vas al parque y no tienes a
nadie ¡pos vaya!
NIÑO 2 (10): Pero tienes imaginación.
NIÑO 3 (10): Imaginación.
NIÑO 1 (10): Pero, si no hay nadie ¿con quién vas a jugar?
NIÑO 3 (10): Bueno, pues…
NIÑO 1 (10): Va a ser un poco rollo.
NIÑO 3 (10): Puedes hacerte un amigo invisible.
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NIÑO 4 (10): Es verdad, yo cu…
NIÑO 3 (10): Te subes a los columpios.
NIÑO 4 (10): Yo cuando me aburro, me pongo a (golpear) así, así…
Por otro lado, uno también puede aburrirse aunque esté en su tiempo libre, por
ejemplo, viendo la televisión, o si se está castigado.
E: ¿Si estás castigada no tienes tiempo libre?
NIÑA (12): Algunas veces.
NIÑO (12: Pero es tiempo libre, pero en casa.
Como consecuencia de este tipo de reflexiones, algunos concluyen que diversión y
tiempo libre son en realidad cosas diferentes.
E: Entonces eh, chicos, chicas, el tiempo libre tiene que ver algo con la
diversión
VARIOS: Sííí
E: Si hay diversión hay tiempo libre o… ¿como va eso?
NIÑO 1 (12): Nooo
E: A ver, ¿cómo sería? a ver NIÑA 8 que no has hablado
NIÑA 8 (12): Que el tiempo libre sería descansar y estar pensado tranquilo y
diversión seria pues jugar y no aburrirse.
E: Hum hum. A ver
NIÑA 8 (12): Serian dos cosas diferentes.
E: Para ti es diferente. ¿Para ti?
NIÑO 4. Que en el TIEMPO libre puedes pasarlo bien o mal. Tiempo libre es
que ya te has quitado de las obligaciones pero lo (puedes) pasar BIEN en la
diversión o regular.
En resumen, el ocio, para los niños, es el tiempo libre del que disponen cuando han
terminado o han dejado hechas todas sus obligaciones que son, fundamentalmente
(aunque no únicamente, como se verá después) las que se refieren al trabajo
escolar (asistencia al colegio y realización de los deberes o tareas en casa). Las
condiciones para que ese tiempo de no-trabajo sea verdaderamente libre y de ocio
son, para ellos:
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- Que sea activo.
- Que sea voluntario.
- Que sea libre.
- Que sea divertido.
4.1.2. Lo que no es ocio
El concepto del no-ocio (neg-ocio) según lo exponen los niños y las niñas queda
entendido si se tienen presentes las características que definen al ocio desde su
punto de vista. Lo primero que se observa, en este sentido, es la difícil conciliación
entre el ocio y la escuela, lo que les hacía rechazar, en los grupos, cualquier
imagen o comentario referidos al colegio o al estudio como componentes o
integrantes de las actividades propias del tiempo libre. Pero aún así, este rechazo
tiene excepciones y matizaciones en sus discursos. Hay que decir que los niños
siempre tienden (al menos en este tipo de investigaciones que buscan ser
participativas y se basan en permitir su libre expresión) a balancear sus
afirmaciones: a continuación de una expresión espontánea, quizá radical, se paran
a reflexionar y es frecuente que entren a matizar, o a contextualizar su inicial
respuesta.
Así, en lo que se refiere a la escuela, está claro que no se trata de una actividad
voluntaria, que no admite negociación por su parte y asimismo que la libertad
dentro de la disciplina escolar está muy coartada. Pero, aún con todo y eso,
todavía quedan dos condiciones que la escuela sí podría cumplir: que lo que se
hace en ella sea activo y que sea divertido.
E: En el cole hay tiempo libre
VARIOS: Sííííí
NIÑO 1 (6): Hay, hay
E: ¿Dónde?
NIÑO 2 (6): En el recreo
NIÑA 3 (7): En clase hay juegos
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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NIÑA 1 (6): Si, hay dos recreos. En segundo turno también.
Por otra parte, algunos reflexionan en el sentido de que la incomodidad de hoy les
reportará beneficios en el futuro, haciéndose eco del discurso adulto más común
referente a la escolaridad obligatoria. Pero, ciñéndose al presente, a lo que les
reporta el estudio hoy, también hay niños para los que estudiar es una actividad
placentera. En general esto va asociado a que su dedicación les reporta ciertas
gratificaciones, como el aumento de la autoestima o el respeto o el reconocimiento
por parte de sus compañeros. Por el contrario, los que se muestran más resistentes
a reconocer satisfacción alguna a la actividad escolar, son los que están en clases
de apoyo, o los que se suponen a sí mismos carentes de habilidades para el estudio.
E: Y ¿que has dibujado?
NIÑO 6 (6): Estudiar
NIÑO 2 (7): Bua!
E: ¿Estudiar es lo que más te gusta?
NIÑA 1 (6): ¡Si! Es un chico listo en la clase
E: Pero NIÑO 6, a ver ¿tu estudias en tu tiempo libre?
NIÑO 6 (6): Pues si, alguna veces
E: Y te lo pasas bien estudiando. ¿Siempre?
NIÑO 6 (6): Si, ¡porque me gusta sumar!
E: Te gusta estudiar y sumar
NIÑO 6 (6): Y restar
Otra ocupación relativamente habitual entre los niños es la realización de
actividades llamadas genéricamente “extraescolares”, que pueden realizarse bien
dentro del propio centro escolar, o bien en instalaciones y bajo dependencia
totalmente ajena a los mismos. El criterio que aplican los niños a la hora de
calificar estas actividades como de ocio o no-ocio aparece bastante claro, y se
resume en saber si las extraescolares las realiza el niño o la niña por su gusto, o si
lo hace obligado de alguna manera.
(Ante una fotografía de niños y niñas dibujando)
NIÑA (9): Porque si están todos pintando es porque les habrán dicho que
tienen que pintar, y eso no es tiempo libre… Porque no lo han elegido.
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Porque les han dicho que lo tienen que hacer y porque se lo han dicho, no
es porque ellos quieran.
Algunas de estas actividades extraescolares consisten en clases de apoyo, que se
pueden recibir en el propio colegio o bien en alguno de los denominados “Centros
de día”, de dependencia municipal generalmente, o a través de clases particulares.
Respecto a esta modalidad de “extraescolares”, hay que decir que los niños la
perciben como una prolongación del tiempo escolar y que, aun reconociendo que la
forma y contenido de los aprendizajes aquí son en parte diferentes que los del
colegio, le achacan los mismos impedimentos que a la escuela para poder ser
calificadas como actividades “de tiempo libre”.
De forma coherente con la identificación, que sostienen algunos, del ocio y tiempo
libre con algo divertido, todo lo que aparezca como aburrido no se califica por ellos
de tiempo libre. Pueden ser acontecimientos puntuales, ajenos a su cotidianeidad y
por los que quizá han pasado (ir a un hospital y esperar mucho, por ejemplo) o más
frecuentes, como acompañar a los padres cuando van de compras o, mejor dicho, a
la compra en una gran superficie. También califican de no-ocio situaciones de
tristeza, enfado o discusión que observan en las fotografías que se les ofrecen para
comentario, no solo por ver estas situaciones opuestas a la diversión, sino porque
pueden representan desacuerdo en torno a la decisión sobre el uso del tiempo
libre.
La idea más próxima al concepto de “ocio educativo” que aparece en las
conversaciones con los niños del estudio es alguna referencia a una actividad
posiblemente “educativa” la cual, sin dudar, se califica de no-ocio.
NIÑO 2 (9): Parece que están viendo vídeos.
NIÑA 2 (9): Una peli, pero parece que están aburridos o así
E: Parece que están aburridos.
NIÑA 3 (9): Yo creo que no es tiempo libre, porque están aburridos, no es, a
lo mejor es una EDUCATIVA.
Al hilo de la queja sobre el tiempo libre que les quita el tiempo ocupado por las
tareas escolares, alguna reflexiona en el sentido de que las cosas aún podrían ser
peores, como lo fueron para otros niños en el pasado.
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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E. Vale, os he preguntado si os falta alguna cosita que me queréis decir del
tiempo libre.
NIÑA 3 (5): Entonces no, si no tuviéramos tiempo libre seria como muy
aburrido todo el rato trabajando, sin descanso.
E: Eso que dices es muy interesante
NIÑA 3 (5): Como antes, por ejemplo, mi abuela me dijo que había
también, que no había recreos, que había también coleg (sic), que había
también clases los fines de semana, no había casi tiempo para disfrutar de
los juegos
E: ¿De verdad?
NIÑA 3 (5): Si
E: Y eso ¿que os parece?
NIÑA 3 (5): Mal, super aburrido.
La reivindicación del tiempo libre y el juego como algo debido a los niños parecen
estar en este caso latentes bajo la opinión de esta niña.
4.2. Lo que hacen los niños en su tiempo libre
La palabra que surge de forma más espontánea entre los niños y niñas cuando les
proponemos hablar de lo que tanto ellos como los demás chavales de su edad
hacen en su tiempo libre es JUGAR. Jugar a…, jugar con…, jugar en…, el juego
como actividad preferida ocupa el mayor espacio en la vida diaria de los más
pequeños (5 a 7 años) pero también en los medianos de nuestra muestra (8 a 10
años) y solo empieza a decaer entre los preadolescentes (11 a 13) para dejar paso
al ESTAR CON los amigos, principalmente.
En este apartado se describen las actividades de tiempo libre realizadas, y también
su valoración por parte de los niños. Debe tenerse en cuenta que a los niños se les
pedía que interpretaran y hablaran de lo que suelen hacer “niños y niñas como
ellos”, no tanto de lo que hace o le gusta a cada uno. No obstante, es lo normal
que cada cual comience o termine hablando de sí mismo, pero ahí, el diálogo o la
conversación grupal ayudaban a reorientar el tema de lo particular a lo común.
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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En el caso de las entrevistas abiertas aplicadas por el “equipo junior” las
respuestas son, obviamente, individuales. Hay una notable coincidencia entre los
resultados de una y otra muestra, si bien de los grupos se ha obtenido mayor
información, más detallada y con más matices. Sin embargo aquí ha sucedido algo,
en el momento del análisis, que parece contrario a lo que se suele dar en los
procesos de investigación habituales, donde, en ocasiones, la exploración con
métodos cualitativos precede a una aplicación masiva de instrumentos o técnicas
cuantitativas. En nuestro caso, la explotación de las encuestas, en forma de
entrevistas abiertas aplicadas por los niños, que resultaban ser muy concisas y
esquemáticas, ha permitido ver con mayor claridad los grandes grupos de tipos de
actividades de tiempo libre realizadas por los niños y niñas. De hecho esa
clasificación es la que se va a utilizar en este apartado, donde se distinguirá entre
actividades que significan movimiento y las que no, las que tienen como finalidad
principal la relación interpersonal y las que son de colaboración o apoyo, realizadas
estas últimas principalmente en el hogar.
Antes de empezar con la calificación hay que decir que ésta tiene (como en la
mayoría de los casos) una finalidad de ordenación de la realidad para hacerla más
fácilmente comprensible, ya que, por supuesto, en el discurso de los niños no
aparecen tal tipo de calificaciones. Aunque cada uno pueda mostrar en sus juicios
sus propias preferencias, o señalar las actividades que con mayor gusto o con
mayor facilidad realizaría, lo cierto es que hay dos ideas latentes en todos los
discursos, que algunos niños expresan directamente y con claridad. Una de las
ideas tiene que ver con la “conexión generacional”: los niños y niñas sienten que lo
que ellos y ellas hacen, o a lo que juegan, es lo “normal”, lo que hacen todos y les
gusta a todos los de su edad. La segunda idea es la de la variedad: “hay que hacer
de todo”, como dice un niño, dando sentido a la dimensión de libertad implícita en
su conceptualización del ocio, pero también indicando que sabe que vive en un
mundo pleno de oportunidades.
NIÑO (12): Pues no sé, yo creo que sí, que eso, que hay que quedar con los
amigos, yo creo que hay que hacer de todo, porque, por ejemplo, con el
ordenador, con la tele y todo eso, bueno, sabes también que hay que
estudiar un poco, pero…
NIÑA (12): Pero eso no es ocio.
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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Ese todo que se hace lo desgranan en su conversación los niños y niñas de otro
grupo de la siguiente manera:
NIÑO1 (11): Por jugar al fútbol.
NIÑO 2 (11): Pa (sic) estar con mis amigos.
NIÑO 3 (11): Porque paso muchas horas jugando en la calle.
E: Porque estás muchas horas en la calle…
NIÑO1 (11): Con tus amigos.
NIÑO 4 (12): Al fútbol y al tuenti.
NIÑO 3 (11): A la play, a la wii, a la DS.
E: Y tú, NIÑA, a qué juegas
NIÑA 1 (11): A casi todo.
NIÑA 2 (11): A lo de casi todo el mundo
E: Bueno… cuántas cosas nos han salido que se hacen en el tiempo de ocio…
NIÑO 1 (11): Pues estar con tus amigos, familia, puedes divertirte.
NIÑO 2 (11): Familia.
NIÑO 1 (11): Poder viajar.
NIÑO 3 (11): ¿A dónde? Viajar ¿a dónde?
NIÑA 1 (11): Al Caribe. A París.
NIÑA 2 (11): Al Sur de América.
Lo de siempre (la calle, el fútbol) y lo de ahora (la play, la wii, el tuenti) junto con
lo imaginado (París, el Caribe, Sudamérica), van a estar presentes, como veremos,
en la mayoría de las descripciones de actividades de ocio que hacen los niños.
4.2.1. Actividades sedentarias
Hemos clasificado como tales las que comportan una baja proporción de actividad
física. Entre ellas se encuentran las que tendrían un carácter cultural o artístico (ir
al cine, al teatro, dibujar, pintar, leer, escuchar música o interpretar con un
instrumento musical) las que comportan el manejo de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación (videojuegos, chats, Internet) o la televisión, y las
contemplativas (descansar, no hacer nada o dormir), todo ello además de las que
consisten, sencillamente, en jugar, a juegos existentes o inventados, solos o,
mejor, en compañía. Empezaremos por estos últimos.
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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Los niños y niñas más pequeños hablan de juguetes, muñecos y peluches. Estas
menciones se van perdiendo según avanza la edad de los participantes en los
grupos y los juguetes pasan a ser lo que los adultos en general llamamos
“maquinitas”, mientras que los niños nos explican con precisión las características
y diferencias entre los diferentes dispositivos.
E: Y qué más, qué más y qué hacíais cuando erais más pequeños o erais más
pequeñas.
NIÑA 1 (11): Divertirnos.
NIÑA 2 (11): Pues jugar.
NIÑO 1 (11): Jugar con los juguetes.
NIÑA 3 (11): Yo, cuando era muy pequeña (resopla) no me aburría.
NIÑA 4 (13): No hacer ninguna tarea.
NIÑO 2 (11): Jugar con los juguetes y esas cosas.
E: Ah, ya no juegas con los juguetes, ahora ¿a qué juegas?
NIÑO 2 (11): Ya los tiré. A la play, a los ordenadores, al fútbol.
Los juegos de creación, imaginados, inventados, aunque aparecen mencionados en
los diferentes grupos de edad, también lo hacen de manera más frecuente entre
los más pequeños. Sobre todo las niñas, sea en las entrevistas aplicadas por el
“equipo junior”, o sea en los grupos, se refieren a juegos que consisten en asumir
papeles (por ejemplo, de profesora, cuando jugamos a las profes). Los más
mayores ofrecen diversidad de ejemplos, sobre todo cuando afirman que no hace
falta dinero ni otros medios materiales para jugar, divertirse o pasarlo bien. Y
también, a veces, proponiendo alternativas a lo que se les da hecho.
NIÑA 5 (9): Podemos divertirnos con nuestra imaginación.
E: Con imaginación podemos divertirnos ¿Qué más? ¿qué opináis el resto?
NIÑO 3 (9): Pues con un simple balón podemos hacer muchas cosas.
NIÑO 2 (9): Con un palo.
E: Con un palo también vale, ¿no? ¡A ver!
NIÑO 2 (9): Pues un día, que se quedaron un sábado unos amigos pero no a
dormir pues vi, vinieron, vino su madre a recogerles a las 9 ¿no?, (las
madres) se liaron a hablar, hablar, hablar y cogimos unos palos y a matar
cardos.
E: ¡Pobres cardos!
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NIÑO 2 (9): Y nos quedamos así hasta las 12 que dijo mi madre, ay ya vete,
porque se quedaron desde las 9 hasta las 10 hasta las 12 hablando.
Otra mención, mucho más frecuente de lo que hubiéramos podido esperar, es la
que hacen los niños de los tradicionales juegos de mesa, que denominan así, en
genérico, o por sus denominaciones concretas: parchís, oca, ajedrez, monopoly,
mus. Se trata de juegos sociales, por lo que los niños siempre mencionan con
quienes los juegan: padres, hermanos, abuelos, primos, amigos. La impresión que
transmiten es que, más que el juego en sí, es la compañía o la oportunidad de
hacer cosas juntos, especialmente cuando se trata de jugar con los padres, lo que
más les interesa de estos juegos, que se ven también como una alternativa
“casera” de diversión y ocupación del tiempo libre cuando no hay mucho dinero
para gastar en ocio.
La lectura resulta ser, en opinión de los niños y niñas, tanto de los entrevistados
por el “equipo junior”, como de los participantes en los grupos, una actividad
apropiada para el tiempo libre. En cuanto a si es, o no, del gusto de los niños, o si
se dedica mucho o poco tiempo a ella, algunos de los participantes ofrecen su
particular versión:
E: Y eso que dicen que los niños no leen, ¿es verdad o es mentira?
NIÑO 1 (10): Algunos
NIÑA 2 (10): Algunos leen otros no
NIÑO 3 (10): Algunos leen más que otros
E: Pero los niños en general ¿leen o no?
NIÑA 3 (9): Bueno algunos
NIÑA 2 (10): En general leen mucho
NIÑA 4(9): Más del 60% más o menos
NIÑO 2. Tú déjalo en 70%
NIÑA 2 (10): Si (ríe)
… …
NIÑA 2 (10): Leer te ayuda a desarrollar la imaginación
Cuando los niños o las niñas hacen referencia a sus propias actividades de ocio,
aparecen, en efecto, grandes aficionados a la lectura, que afirman con orgullo (a
los 8 años) que ya leen libros gordos, o que (a los 10) ya llevan 44 libros leídos, que
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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coleccionan libros con las aventuras de su héroe preferido (Geronimo Stiltton, por
ejemplo), o que sencillamente la mencionan como una ocupación habitual que
realizan, bien en casa o bien en el colegio. Pero también, para algunos, leer puede
aburrir, o no gustar mucho, sea por falta de habilidades para la lectura, sea por
falta de interés de los propios textos, o también porque se les impone como una
obligación más.
Dibujar o pintar es otra actividad que aparece entre las que niños y niñas
(especialmente los más pequeños) realizan en su tiempo libre, por iniciativa
propia, sin estar presionados o condicionados por obligaciones, y también entre las
que todos valoran como actividades de ocio. De forma espontánea aparecen
asimismo actividades relacionadas con la música (cantar, tener un instrumento o
escuchar música, por ejemplo) o con el baile. Sin embargo, la forma de practicar
estas últimas actividades puede ser informal y libremente elegida o practicada por
los niños y niñas, o bien constituir un objeto de las llamadas “actividades
extraescolares”. En este caso, la opinión y la actitud de los niños hacia ellas
vuelven a entrar en el plano de ambivalencia en el que se mueven, en general, con
respecto a todas las “extraescolares”.
NIÑA 2 (9): A mí no me gusta el violín, pero mi madre (dice) que tengo que
estar en violín para que de mayor toque el violín.
E: Ya, ah, y ¿te gusta?
NIÑA 2 (9): No. Me aburre.
El teatro, como actividad “extraescolar” pero realizada en el propio colegio es
mencionado con auténtica satisfacción por un grupo de niños y niñas que se
encontraban implicados en un grupo teatral. Ahora bien, el teatro como
espectáculo al que se asiste, igual que a un concierto, o a una exposición o a un
museo, son actividades que raramente aparecen en las conversaciones de los niños.
Sin embargo, a tenor de lo que dicen algunos padres, no es tan raro organizar para
y con los niños este tipo de visitas, pero se ve que no suelen dejar una huella
importante en su recuerdo, como sí lo hacen otras actividades que también se
realizan con la familia y de forma esporádica (como, por ejemplo, visitas a centros
de ocio o excursiones al campo). Otra cosa es el caso del cine. El cine aparece
como actividad relativamente corriente entre los niños y niñas, y también en todas
las edades. Aunque es más fácil encontrarla cuando los niños hablan desde
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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entornos urbanos y de nivel socioeconómico medio y alto, mientras que hay niños
que manifiestan que jamás, han ido a un cine. Sin lugar a dudas la razón de estas
diferencias hay que encontrarla en la oferta que tengan en su entorno, pero
también en los estilos de vida familiares y en el precio.
NIÑO 2 (12): No porque cuando el tiempo libre también es ir a, a comprar
chuches (Risas).
NIÑO 1(12): O a ir a visitar museos… o dormir.
NIÑA X (12): Ir al cine.
NIÑO X (12): O jugar.
E: ¿Ir al cine? ir al cine entonces es tiempo libre.
NIÑO X (12): Si.
E: Pero ¿es divertido o no?
VARIOS. Sí, es divertido.
NIÑA X (12): Super.
NIÑO 2 (12): Si, es divertido si ves las películas que te gustan, si no, no.
NIÑO 4 (12): Yo solo he ido al cine una vez en mi vida.
NIÑO X (12): Jolín.
La presencia de las consolas, los videojuegos, las play, los ordenadores, los
móviles, etc., está generalizada como actividad que se desarrolla en el tiempo
libre en todas las conversaciones de los grupos y en todas las entrevistas realizadas
por el “equipo junior”. A juicio de los niños y niñas se trata de una actividad que
reúne todas condiciones para ser calificada como “ocio”: se realiza de forma
voluntaria, es libre, es divertida y es activa. A partir de aquí, lo importante es
observar los matices, las valoraciones que los niños hacen sobre estos juegos, cómo
los utilizan y el orden que les conceden en una jerarquía de preferencias.
Empecemos por esto último escuchando a uno de los grupos de niños y niñas de
entre 11 y 13 años:
E: Oye, oye, es que la gente mayor se mete mucho con los chicos de ahora,
se mete mucho porque dice que estáis todo rato el tiempo viendo tele o
jugar a la play.
NIÑA X. Eso no es verdad.
NIÑO 3. Jugamos a la play cuando no quedamos, o en el ordenador.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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NIÑO 2. Yo juego a la play pero por ejemplo yo como entreno 3 veces a la
semana, igual que es o sea como NIÑO 3, yo lo, en esos 3 días yo hago lo, lo
primero que hago son los deberes y luego si me da tiempo juego a la play,
pero tampoco es algo que me… o sea es secundario.
NIÑO X. La play es secundario.
NIÑA X. Ah, pues yo no, yo primero veo la tele y luego si me da tiempo…
NIÑO 3. Vamos que es secundario. No es llegar diciendo quiero jugar a la
Play.
… …
NIÑO 7. Yo, a ver, pienso que sí que, o sea, que la utilizamos mucho, pero
porque yo creo que como es nuevo, por así decirlo, pues lo que más hace la
gente y todo eso. Como es lo más novedoso pues nos gusta más y supongo
que llegará un tiempo en que uno se cansará y llegará una cosa nueva que
nos guste más.
La conversación de estos niños resume de algún modo las ideas que salen
reiteradamente en todos los grupos, esto es: los juguetes tecnológicos son los
juguetes propios de su tiempo, y por eso les gustan: por la novedad, por las
posibilidades que ofrecen de divertirse, de aprender y de estar conectados con sus
pares. Que los ven como objetos que sirven para la diversión se observa ya desde el
momento que los nombran: siempre dicen “jugar a…” incluso, utilizar el ordenador
es “jugar al ordenador”. Las oportunidades de aprender algunos las explican
también muy claramente:
NIÑO 7 (12): Primero dices que te aburre la consola pero hay algunas
consolas que te enseñan más cosas que no te, por ejemplo estás jugando y
dicen algún dialogo o así que no sabes y entonces tu dices anda pues
también hay algo educativo en esto.
NIÑO 6 (12): Y en eso, porque es para pequeños no es para mayores y te
preguntan por ejemplo las capitales y cosas de esas y eso si y es
educativos, hay juegos de eso y otros juegos de aventuras.
NIÑO 7 (12): Que lo de por, lo de por, lo de los juegos que yo estoy jugando
a un juego de guerra y de aventura y que tienes que subir de nivel y hay
algunas pociones y esas cosas que son de que, con tratan de ciencia también
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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de la metamorfosis y no sé que de eso y que también hay muchas cosas que
no sabes y que aprendes y luego lo dicen en clase y ya sabes que…
NIÑO 4 (12): …Yo soy más de crear más cosas o de una generación nueva o
algo nuevo o algo pues más moderno.
También hay otros que señalan que no siempre estar con las “maquinitas” significa
una tener una actividad de tipo sedentario, por ejemplo, dicen, con la wii, estás
haciendo ejercicio. No faltan no obstante, los que rechazan los juguetes
tecnológicos, porque les aburren, aunque tengan diversidad de ellos, comprados,
por supuesto, por iniciativa de los padres. Tampoco los que piensan que algunos
niños tienen auténtico “vicio” con los juegos electrónicos. Por fin, para otros
chicos o chicas, que no tienen hermanos de su edad o amigos próximos a su
domicilio, o facilidades para “salir a jugar”, estos juegos representan una forma
más de entretenerse, a falta de otras más apetecibles.
La utilización de las nuevas tecnologías también representa la introducción de un
espacio de negociación en la familia. Por lo general, los niños y niñas hablan de
reglas establecidas en su casa y relativas, sobre todo, al tiempo que pueden estar
conectados a Internet o al que pueden dedicar a jugar con las “maquinitas”. Son
normas que suelen respetarse:
E: Ah, pero digo, en casa, tu padre, tu madre te dice: solo un rato, una
hora.
NIÑA 5 (11): No, le digo yo por ejemplo, le digo, mamá ¿puedo coger el
ordenador?, y me dice, sí. Luego yo, a la hora, por ejemplo, si me conecto
a las 5 y estoy a las 6 y algo así pues me desconecto ¿sabes?
Aunque también hay formas de soslayarlas, que vienen a representar la exploración
de espacios de autonomía por parte de los niños:
NIÑO 2 (11): Por ejemplo, yo tengo ordenador y por ejemplo me quitan el
Internet te puedes ir al CAPI, te dejan un tiempo depende de la gente que
este esperando.
NIÑA 2 (11): Claro.
NIÑA 1 (11): Porque si está lleno te dejan solo tu tiempo y un poco más,
pero si esta vacío te dejan toda la tarde si quieres, de 5 a 9.
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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E: ¿En casa no tenéis Internet?
NIÑA 1 (11): Yo sí.
NIÑA 2 (11): Sí.
NIÑA 3 (11): Yo si, pero a…, pero ahora yo no puedo usarlo, porque se me
ha acabao (sic) el antivirus.
Mientras los niños y niñas más pequeños parecen preferir los juegos, que en
ocasiones realizan con sus papás mostrando cómo las herramientas tecnológicas
proporcionan la oportunidad de nuevos espacios de ocio compartidos entre niños y
adultos, los más mayores tienden a inclinarse por el uso del ordenador como medio
de conectarse con los amigos. Esto sucede especialmente en el caso de las niñas.
NIÑA (12): Yo creo que entre semana es cuando a mi no me dejan (entrar)
pero yo con… lo que hago es el móvil y el ordenador aunque me hayan
confiscado…, el móvil y el ordenador es… yo creo que eso es lo mas normal
para comunicarse con la gente.
Entre los chicos parece existir mayor tendencia a utilizar las tecnologías para
juegos, pero también, a partir de cierta edad, se trata de juegos que se juegan de
manera colectiva. Este tipo de preferencias ha sido ya detectado a través de
diferentes estudios centrados en el uso de las nuevas tecnologías por parte de los
niños.
NIÑO 7 (12): Pero si vas a quedar, si vas a casa de un amigo o a tu piscina
puedes jugar a la play y todo eso.
ENTREVISTADORA. Ah, a jugar a la play. Ese es otro ¿no? ese es otro…
NIÑA X (12): Ese es el vicio, ese es el vicio.
NIÑA 1 (12): De los chicos.
NIÑO X (12): El vicio de NIÑO 9.
NIÑA 5 (12): No tiene por que ser de los chicos, NIÑA 1.
El consumo de tiempo que hacen los niños viendo televisión ha sido y continua
siendo objeto de atención por parte de muchas instituciones dedicadas al bienestar
de la infancia y preocupadas por los efectos que lo que ven en la tele pueden llegar
a tener en la formación de la personalidad y en la orientación de las conductas de
los niños, por lo que numerosos estudios nos avisan periódicamente de la cantidad
de horas que los niños pasan delante del televisor y el tipo de programas que se
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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supone que ven. Hay algo de mimetismo en los planteamientos de estos estudios,
así como en el tipo de hipótesis en los que se sustentan y en la metodología se
aplica en los mismos (cuestionario) por lo que los resultados suelen venir a
confirmar una y otra vez el consumo excesivo (¿con referencia a que?) así como los
efectos nocivos de la televisión sobre los niños.
Sin embargo, cuando se utilizan otras metodologías “que tratan de superar los
enfoques deterministas, reduccionistas y/o esencialistas en torno a la cuestión del
impacto de las nuevas tecnologías sobre la vida del niño” (Rodríguez, 2005: 176) o
cuando el foco se desplaza del consumo de televisión al desarrollo de la vida
cotidiana de los niños, resultados se muestran diferentes. Es lo que ha sucedido en
nuestra investigación, donde la elegibilidad de la televisión como actividad de
tiempo libre por parte de los niños ha sido mínima. Incluso algunos han llegado a
calificarla de “no-tiempo libre”, y muchos la han señalado como actividad
aburrida, que se realiza cuando no hay mejor cosa que hacer. La televisión parece
ser para los niños una especie de electrodoméstico con una utilidad marginal,
destinada a matar el tiempo. Y, en cualquier caso, como afirmaban varias niñas y
niños en los grupos, siempre es mejor jugar que ver la tele.
La cuestión de los contenidos es fundamental para que los niños y las niñas pasen a
valorar la televisión como algo divertido o aburrido. Y en este punto, la presencia
reciente de canales temáticos especializados en una programación infantil o juvenil
ha supuesto un giro sobre la valoración de la programación televisiva en general
por parte de los niños. Series como Bob Esponja, Dora la Exploradora o la
programación de las cadenas Clan, Boing o Disney Channel son mencionadas,
acompañadas de valoraciones positivas, por parte de los niños.
NIÑA 3 (9): A ver, porque si tú pones, por ejemplo, Disney Channel, Clan,
Boing, te entretienes claro. Pero, por ejemplo, ahora viene mi hermano y
dice, vamos a ver las noticias, y va y pone la tele y dices, ¡vale qué
divertido!
NIÑA 2 (9): Es de asesinatos.
E: O sea que a lo mejor estos niños están viendo…
NIÑA 3 (9): Algo aburrido, a lo mejor un documental.
NIÑA 2 (9): Por ejemplo, a nosotros, a la mayoría, nos gusta más lo de la
risa.
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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Otro efecto de esta nueva televisión que relatan los niños, es que gusta tanto a los
mayores como a los pequeños, por lo que pasa a ser una de las cosas que más les
gustan: tener un tiempo de ocio compartido con los padres. Es más, en este caso,
lo que parecen experimentar es que los adultos se vienen a su terreno, gustando de
las cosas que a ellos mismos les gustan.
NIÑA 2 (9): Bob Esponja es divertido para mayores y pequeños. A mi madre
le gusta Bob Esponja por ejemplo.
NIÑA 4 (9): A mi padre le encanta.
NIÑO 3 (9): Mi madre en el móvil tiene la canción de Bob Esponja.
NIÑA 3 (9): No es que a mi padre el que mas le gusta es Caraamargo porque
entre Bob Esponja y Patricio le vuelven loco.
Para terminar este apartado referido a las actividades de los niños de tipo
sedentario hay que señalar que ellos también identifican del descanso como una
finalidad que cumple el disponer de tiempo libre. Se refieren al descanso del fin de
semana o vacaciones, en cuanto que es un tiempo libre de las obligaciones
escolares (al menos parcialmente, porque siempre están ahí los deberes). Algunas
veces los niños y niñas hablan de que no hacen nada, en el sentido de que no
tienen “actividades extraescolares” y esto lo dicen con satisfacción. Por último,
hay división de opiniones a la hora de calificar el dormir como tiempo de ocio o no.
4.2.2. Actividades movidas
El puesto principal, en el grupo de actividades que representan ejercicio físico o
movimiento, lo ocupan los deportes. Por un lado, el deporte es identificado, sin
ningún género de dudas, como actividad propia del tiempo libre. Por otro, los niños
hablan de su propia dedicación al deporte en múltiples modalidades. Aunque, sin
embargo, es el fútbol la actividad más mencionada, la que se practica de modo
general y con más frecuencia, pero de forma casi exclusiva por los chicos y no por
las chicas. Éstas, dentro de los deportes, parecen inclinarse más hacia el
baloncesto. La natación es practicada y preferida por uno y otro sexo de manera
prácticamente igual. Después vienen otro tipo de deportes que dicen ser
practicados por los niños de manera más minoritaria como judo o kárate (más
mencionado por los niños) o tenis o patinaje (más por las niñas).
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
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Aparte de la segregación por sexo que se produce en la práctica de actividades
deportivas, hay otra diferencia que caracteriza a éstas, y es la de que se pueden
realizar de manera formal (como miembro de un equipo que entrena, juega y
compite con regularidad) o de modo informal (jugando espontáneamente y de
manera no reglada). Una vez más es la pelota, el fútbol, la actividad que copa
tanto una como otra modalidad de deporte.
La diferente orientación hacia las prácticas deportivas de uno u otro sexo, no
parece venir derivada de que se atribuyan habilidades distintas a unos u otras, sino
de que la tradición, lo habitual, lo establecido, juega un cierto papel, tanto en la
identificación de los niños con un deporte, como en la existencia de una oferta real
deportiva equivalente para chicos y chicas.
Grupo 9 (pequeño municipio):
NIÑA 4 (11): Si, porque, por ejemplo, hay chicas como yo que le gusta el
fútbol y a los chicos también y no tiene por que ser diferente.
E: Vale, es tu opinión. NIÑO 2 tú qué opinas.
NIÑO 2 (11): Pa (sic) que es lo mismo, porque yo creo que los chicos y las
chicas hacemos casi lo mismo.
E: ¡Vale!
NIÑA 1 (11): Ya pero, por ejemplo, porque aquí estas en V. (un pueblo) pero
por ejemplo si te vas a, a Madrid, o a Alcalá casi no encuentras a ninguna
chica jugando a ningún deporte.
NIÑO 2 (11): ¿Como que no? y ¿las que salen en la tele? ¿dónde viven? (ríe)
NIÑA 1 (11): Pero, pero ¿a nuestra edad están? más mayores si que pueden
estar, pero a nuestra edad no hay muchas.
NIÑO 2 (11): Será que no conozco yo chicas de Madrid que juegan al fútbol.
Grupo 7 (periferia noroeste):
ENTREVISTADORA. Si, a ti ¿qué te gustaría hacer?
NIÑA 3 (9): Fútbol.
E: Fútbol te gustaría ¿Y no te dejan?
NIÑA 3 (9): Yo quiero, pero yo quiero ir.
E: ¿O no hay futbol aquí?
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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NIÑA 3 (9): Si que hay fútbol, yo quiero ir a un equipo del…
ENTREVISTADORA. Que quieres ir a un equipo ¿de?
NIÑA 3 (9): Chicas.
E: Chicas, ¿y no hay un equipo de chicas?
NIÑA 3 (9): En el cole no.
… …
NIÑO 3 (9): Muchos amigos míos, cuando pueden elegir entre fútbol y
baloncesto casi todas las chicas que veo yo, hay muchas chicas en
baloncesto y mis amigos que van al fútbol me dicen que hay pocas chicas.
La pertenencia a un equipo deportivo proporciona una oportunidad valiosa de
conocer lugares fuera del perímetro en el que se mueven habitualmente los niños,
así como de establecer vínculos y mantener contactos con niños que viven en otras
zonas. Al ser más habitual la pertenencia a clubes entre los chicos, estos tienen
más posibilidades de realizar estas salidas al exterior que las chicas.
La realización de las actividades deportivas de manera informal requiere que
existan ciertas condiciones en el entorno. Así, los niños o niñas que viven en un
pueblo o en una urbanización cerrada de la periferia pueden decir: Me cojo la bici
y me voy a montar en bici, pero no así quienes viven en las zonas del centro, e
incluso de la periferia de la gran ciudad o de las grandes poblaciones. Sin embargo,
si donde viven es en un barrio periférico, en el que el tráfico no es demasiado
intenso y la forma de edificación consiste en manzanas abiertas con espacios entre
bloques, también pueden hablar de estar jugando en la calle o bien contar:
NIÑO (11): Y voy con la bici y les digo que bajo y nos vamos a una cancha de
baloncesto y nos ponemos ahí, a estar jugando.
El aprendizaje o la práctica de las diversas actividades deportivas que identifican o
que dicen realizar los niños y niñas, sean los entrevistados o sean los participantes
en los grupos, suelen ser objeto de las “actividades extraescolares”, bien se
realicen dentro o bien fuera del propio colegio, pero siempre fuera del horario
lectivo. En este aspecto se perciben diferencias entre las distintas zonas
socioresidenciales identificadas en este estudio y entre la naturaleza de los centros
escolares a los que acuden los niños. En la periferia noroeste y en los colegios
privados, la oferta es mayor y más variada y tiene su origen en el propio centro. En
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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el ámbito rural, o de los pequeños municipios, la oferta pública, apoyada también
con actividades de intercambio con otros pueblos vecinos, proporciona a los niños
también amplias posibilidades, no tanto de variedad, como de disfrutar
verdaderamente con las actividades. En el resto de las zonas, la oferta pública se
combina con la privada y con la que promueven las propias asociaciones de padres.
Un tipo de actividad “movida”, al margen del deporte, pero que es objeto
frecuente también de las actividades “extraescolares” tiene que ver con el baile
(distintas especialidades) y con la danza. Esta es una actividad más mencionada y,
al parecer, también más practicada por las niñas.
Por fin, hay otra actividad preferida en la que no se observan diferencias por sexo,
clase social y apenas tampoco por edad, que es la de jugar al aire libre, en el
parque, en la plaza o en cualquier otro espacio abierto. Se juega a la pelota, al
escondite, al piílla-pilla, a la comba, en el columpio, o a otros juegos diversos
inventados por niños y niñas mismos.
Para terminar este apartado cabe hablar de los viajes como actividad que los niños
y niñas señalan como componente del ocio y del tiempo libre. En este aspecto
vuelven a aparecer las diferencias fundadas en la clase social de pertenencia, pero
también otras, como el origen nacional de los niños. De esta manera, los niños y
niñas de clase alta hablan de viajes realizados o proyectados al extranjero, o bien
de vacaciones largas en distintos lugares de España. Para los niños de la clase
media los viajes son para disfrutar de (breves) vacaciones en la costa, en el pueblo
o en la montaña. En el caso de los niños extranjeros se trata de viajes añorados, o
bien soñados, a su país, con objeto de visitar a sus familiares, viajes que se
demoran frecuentemente por ser muy caros.
4.2.3. Actividades relacionales
En sus conversaciones en los grupos, los niños y niñas participantes en el estudio
han identificado el tiempo libre como un tiempo propicio para relacionarse con
otras personas y asimismo para ser disfrutado en compañía. La compañía preferida
según ellos, es la de la familia y, después, la de los amigos. De esta manera,
expresan sin dudarlo que hablar con tu padre es tiempo libre, o bien que, antes
que tener actividades extraescolares, les gusta estar en casa, con mi hermano, mi
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padre y mi madre, o pasar tiempo con los abuelos que son muy divertidos, a la vez
que recuerdan que mi tío una vez me llevó en moto o que una vez con mi prima
inventé un juego.
Los amigos son los compañeros de juego para los más pequeños, se juega “con”
ellos. Más adelante, estar con los amigos hablando, comprando chuches, comiendo
pipas, se convierte en una actividad de ocio en sí misma.
Hay un tercer grupo de “otros” que los niños y niñas identifican con el disfrute del
ocio y del tiempo libre, que son los animales, las mascotas. La importancia que,
especialmente los perros, pero también los caballos y otros animales, adquieren en
su discurso, hacen que debamos considerar la importancia de los mismos en la vida
cotidiana de los niños.
a) La familia y el tiempo de los niños.
Antes de pasar a comentar las actividades de ocio que los niños comparten con su
familia, que son muchas, especialmente cuando se trata de sus padres, hay que
destacar cómo para ellos “estar con la familia” constituye, en sí, una actividad de
tiempo libre:
NIÑA (11): Con la familia, porque en algún momento ellos no van a estar y
tú te vas a arrepentir de no haber pasado tiempo con ellos y no haber
hecho cosas que tú querías hacer con ellos.
Esto es lo que hace que, muchas veces, aquello que se realiza junto los padres se
viva como un verdadero acontecimiento, algo que deja un recuerdo y una señal en
sus vidas:
NIÑA 1 (12): Yo sí he ido al zoo algún… por ejemplo yo fui al zoo un día con
mi padre y otro día porque mi padre cumplía años y nos invitó a ir a la
Warner un día.
… …
NIÑA 3 (11): Sí, voy a parques yo, ¡ay! Yo es que ahora, cuando hace sol los
fines de semana y mis padres libran, nos vamos a parques a Madrid, al
Retiro.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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El acontecimiento puede resultar aún más extraordinario si los padres traspasan la
barrera entre trabajo y ocio, entre espacios que se entienden como reservados a
los adultos (trabajo) y espacios que se atribuyen, por definición, a los niños:
E: Y por ejemplo, no sé, iros a alguna excursión no sé algún fin de semana
NIÑA 1 (6): Si, si yo me voy al zoo.
E: Ah te vas al zoo y ¿a dónde más?
NIÑO X (5): Eh, y yo es…
NIÑA 1 (6): ES QUE MI MADRE trabaja en el zoo y la voy a acompañar para
cuidar a los animalitos.
E: ¡Hala! Qué suerte
NIÑA 1 (6): Me voy a quedar con uno, si me porto bien.
El mismo placer de “estar con” lo expresan los niños en relación a su familia
extensa. En este marco aparecen, en primer lugar, los abuelos. En el juego de
identificación de situaciones asociadas con el ocio y el tiempo libre, que se
planteaba como punto de arranque para la conversación en grupo, los abuelos
representados en las fotos nunca se quedaban fuera, y algunas veces se les
colocaba también en el plano de los que toman decisiones. Después, en las
conversaciones de los niños, los abuelos aparecen con frecuencia en las referencias
a juegos, a viajes, a visitas, a paseos, a comidas familiares, a fines de semana o a
vacaciones, es decir, a prácticamente todas las situaciones de tiempo libre.
También aparecen los abuelos en los relatos de la vida de no-ocio: se trata de los
abuelos (en este caso más abuelas) cuidadores, que se quedan con ellos mientras
los padres trabajan, o a cuya casa van a comer o a estudiar.
Grupo 5 (pequeño municipio):
E: ¿Te gusta estar con tu abuela?
NIÑO 3 (9): Si, bastante.
E: ¿Te llevas bien con ella, te entiendes bien?
NIÑO 3 (9): Si, hasta cuando no puede, me trae, baja a mi casa y me trae la
propina.
E: Mira que bien las abuelas con las propinas.
NIÑO 4 (9): Pues yo, como mis abuelos viven en Madrid, por la Castellana en
Madrid, pues eh con salgo con ellos a dar un paseo cuando mis padres están
tra (sic), por ahí trabajando en algún sitio, y estoy con ellos y una vez mi
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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abuelo me sac (sic), como es socio de Real Madrid, me saca entradas y voy
al Santiago Bernabeu a ver jugar al Real Madrid.
Grupo 6 (Madrid centro):
NIÑA 2 (10): Con los abuelos casi, casi siempre comprenden de más.
E: ¿Los abuelos os entienden mejor?
NIÑA 2 (10): Si por que ya…
E: Los que tenéis abuelos cerca claro…
NIÑA 2 (10): Si por que ya tienen más conocimiento del medio ¿no?
conocimiento infantil.
NIÑO 2 (10): Si, porque ya le ha pasado lo mismo con nuestra madre.
A los niños y niñas les ha gustado contar en los grupos cuántos abuelos tienen,
donde viven y qué hacen cuando se ven con ellos. Cuando los abuelos faltan, o
están enfermos o son demasiado mayores para jugar con ellos, también lo refieren,
no sin pena. Un caso particular es el de los niños y niñas de origen extranjero.
Estos parecen añorar a sus abuelos de una forma especial, lamentan no poder
verlos, ni siquiera en vacaciones, debido a la distancia y a que el viaje resulta
caro. Además sus recuerdos no se reducen a sus abuelos, sino que se extienden a
más familiares, con una noción de red familiar:
NIÑA (12): Pues yo es que, cuando antes, cuando era pequeña estaba en
Marocos (Marruecos) y ahí en Marocos (sic) como estamos todos unidos toda
la familia, pues no te aburres porque, porque uno, cada uno tiene su cosa
que hacer, te puedes ir con tu tía que por ejemplo se va a la playa, o te
puedes ir con otro tío. Estamos ahí muy unidos. No hay aburrimiento.
E: Y aquí, ¿no estás unida?
NIÑA (12): No, es que yo aquí solo estoy con mis padres y mis hermanos.
Esa red familiar tiene a veces el carácter de transnacional. Las niñas y niños hablan
en referencia a este tema, como a tantos otros que componen la realidad presente
de un mundo cultural, económica y socialmente globalizado, con la mayor
naturalidad:
NIÑA 1 (9): Yo no puedo porque mis abuelos…
E: Espera que va hablar
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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NIÑA 4 (9): Yo no estoy con mi familia porque toda mi familia esta Cuba.
E: Está en Cuba, ah.
NIÑA 1 (9): Igual que yo, yo aquí solo tengo…
NIÑA 3 (9): Yo solo tengo a mis amigos.
NIÑA 2 (9): Yo tengo a primos, madre, padre,
NIÑO 3 (10): Yo familia tengo alguna
NIÑA 2 (9): Mis abuelos por ejemplo están en Portugal y algunos de mis
primos.
NIÑO 2 (9): Y yo mi familia está en Francia.
NIÑO 1 (9): Y toda mi familia está en Ecuador.
Hacer cosas con los padres en el tiempo libre es lo habitual. Hay que tener en
cuenta que las niñas y niños participantes en el estudio, por su edad, tienen muy
escaso nivel de autonomía. Pero incluso los más mayores, los de 12 y 13 años,
aunque ya tienen actividades a las que asisten de manera independiente y en
compañía de amigos, continúan teniendo una estrecha relación con sus padres y
siguen compartiendo gran parte de su tiempo libre con ellos. Es una compañía y un
tiempo compartido que se valora mucho por los niños, tanto cuando se tiene como
cuando no.
NIÑA 2 (10): Mi padre, porque no tiene ganas. Mi madre porque, bueno mi
madre no, porque no quiere, porque está casi todo el día en el (ordenador)
y mi hermana porque como está todo el día con el móvil y la única que
tengo es la perrita que esta todo el día durmiendo.
NIÑO 4 (10): Mi madre, humm que no tiene ganas y mi padre por que viene
de trabajar muy tarde.
NIÑO 3 (10): Mis padres muy poco porque están siempre ocupados.
NIÑO 4 (10): Porque sus padres trabajan en Barcelona por semana.
NIÑA 5 (10): Ehh yo más ehh juego mi padre.
NIÑA 4 (9): Con la que mas juego es con mi hermana, porque con mis
padres, mi padre viene de se va muchas veces a las 7 y vuelve o a las 9 o a
la 1 o a veces (esta viendo el partido) se va a las 7 y viene a la 1.
Los hermanos aparecen, en efecto, como compañeros de juegos en los relatos de
los niños. Se trata especialmente de los que tienen hermanos o hermanas de
semejante edad. En este caso, en la jerarquía de preferencias de los niños, llegan
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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a estar incluso por delante de los amigos cuando se trata de jugar o de pasar el
rato. Distinto es cuando existe entre ellos mayor diferencia de edad. En este caso
suelen referir conflictos motivados por diferentes razones, en general, que no son
bien comprendidos por los más mayores o que estos deben ceder ante los más
pequeños.
Junto a la imagen de los padres como personas divertidas, risueñas, con las que
hasta es agradable pasar el rato, circula entre las niñas y niños la idea de que
aquellos, como la mayoría de los adultos, son serios, aburridos y tienen pocas
posibilidades de pasarlo bien, si no es con sus cosas (el trabajo, las compras…).
Entre los del primer grupo se cuentan los que saben jugar a la play con ellos, o al
parchís cuando no se puede salir, los que les llevan a la montaña o a otras
excursiones, los que son capaces de saltar la barrera generacional sin dejar de
ocupar su sitio:
NIÑO (9): Un amigo de mi padre ha descargado a mi padre unos juegos de
cuando mi padre era pequeño y ahora, eso, pues en el ordenador, jugamos
a, eh, dos veces a la semana (sí, es mucho) nos gusta ver a lo que jugamos.
Entre los segundos, se cuentan los que siempre parecen ocupados y cargados de
deberes. En realidad la adultez, vista por los niños, viene a ser un cliché semejante
al que existe con respecto a la infancia cuando es vista por los adultos. Como si
igual que hay una imagen idealizada de la infancia feliz, hubiera la contraria,
consistente en la adultez como una etapa aburrida de la vida. Es una imagen que,
sea aprendida o basada en su propia observación y experiencia, es ampliamente
compartida por las niñas y niños.
NIÑA (12): Yo qué sé, soy pequeña ¿sabes? Que los padres y las madres son
muy aburridos… solo ir a comprar y leer. Y decimos, ¿jugamos a los tazos? y
dicen, mañana. Mañana le dices, ¿jugamos a los tazos? y me dicen, ay, no
me apetece.
En la calidad y el tipo de relaciones que se tienen con los padres influyen diversos
factores y entre ellos está el género. Los participantes en el estudio tienden a
pensar que, en general, los niños se entienden mejor con los padres y las niñas con
las madres, porque se supone que hay entre ellos y ellas mayor afinidad y más
intereses en común. Sin embargo, cuando hablan de sí mismos, no parece que se
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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respete esta regla, porque hay niñas que dicen entenderse mejor con su padre y
niños que dicen que suelen hablar con su madre más. Otra vez, la existencia de
particulares formas de convivencia, culturas y estilos de vida familiares, en los que
no hemos pretendido entrar en este estudio, parece encontrarse por debajo de las
conductas y los pensamientos manifestados por los niños.
b) Los amigos
Al poner el foco en las relaciones interpersonales como finalidad del tiempo libre,
hemos podido analizar las propias relaciones como objeto y no como un medio o
complemento necesario. Es decir, si bien es cierto que el juego o la diversión
constituyen un “objeto” del tiempo libre, que se realiza en compañía de amigos,
también lo es que la propia compañía se erige en “objeto” de los momentos de
ocio para los niños.
Estar con los amigos, hablar con los amigos, inventar juegos con los amigos,
explorar el mundo con los amigos, es para los niños una actividad en sí misma.
Dicho esto, lo que queda es observar cómo, dónde y cuándo los niños buscan y
encuentran la oportunidad para estar juntos. A la vista de las expresiones de los
niños podemos pensar en tres espacios que ellos encuentran propicios para la
relación. Uno es el recreo y el patio del colegio. Es ahí donde el ámbito más
representativo de la obligación, del no-ocio, se convierte en espacio y tiempo de
ocio, no solo activo, movido, sino también relacional. Otro lugar es la casa, la casa
propia, donde se acoge a los amigos para pasar juntos la tarde, ver una peli, hablar
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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o compartir el fin de semana o incluso las vacaciones. El tercero es el parque, la
plaza o la calle, como lugares públicos, en su dimensión de “comunes”, donde los
niños sienten que pueden desenvolverse con una (relativa) libertad.
NIÑO 1 (9): También me voy a casa de mis amigos y me quedo allí a dormir.
… …
E.: Pero ¿qué haces? Cuéntame un poco
NIÑA 4 (11): Hablar, jugar al billar, hablar, jugar al pin pon, comer pipas,
chuches.
… …
NIÑO (12): Que para divertirse que te puedes ir por ahí con tus compañeros,
irte a su casa a dormir, o ir al cine, a los chinos a comprarte una bola de
chucherías.
… …
NIÑO 3 (12): Yo creo que lo más importante que piensan (los niños) es en
estar con sus amigos, quedar con ellos y verse y todo eso.
… …
NIÑA 2 (10): Y a veces, mis amigas y yo planeamos un plan y se lo decimos a
nuestros padres y nos dicen que sí, y se llaman nuestros padres y
quedamos.
… …
NIÑO 3 (12): Por ejemplo hoy, hoy nos han reunido a casi todo el colegio y
los grupos y montamos todos los grupos y quedamos luego.
NIÑO 2 (12): Claro y jugamos al rescate.
NIÑO 4 (12): Y al ajedrez.
E: ¿Dónde?
NIÑA 2 (12): En T, al salir del (centro comercial) hay como un parque. Y ahí
quedamos para jugar a las cartas y para reírnos
E:. Ah!
NIÑO 3 (12): Para hablar y todo eso.
NIÑA 2 (12): Sí, pero.
NIÑA 3 (12): Más para hablar que para jugar a las cartas.
NIÑA 2 (12): Pero también jugamos a las cartas.
NIÑA 3 (12): Si es verdad.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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Estar con los amigos, como forma favorita de ocupar el tiempo de ocio, se ha
podido observar en todos los grupos, de todas las edades, ámbitos socio-
residenciales y en ambos sexos. Los amigos a los que se refieren pueden ser los del
colegio, pero también los vecinos del mismo barrio o de la misma urbanización, o
los hijos de los amigos de sus padres. Algunos hablan de amigos, en plural, o
comentan con satisfacción que tienen muchos. Otros y otras hablan de mi amigo o
amiga, remarcando su singularidad. Son formas distintas de relacionarse, que no
modifican la finalidad de sus encuentros.
4.2.4. Actividades colaborativas
En su tiempo libre los niños también colaboran en la realización de tareas
domésticas o en la atención de los niños más pequeños o en el cuidado de los
animales. Así lo han referido, tanto algunas niñas y niños participantes en los
grupos, como también alguna de las que respondió a las entrevistas aplicadas por el
“equipo junior”.
Se trata de actividades no del todo “voluntarias” sino a veces obligadas como una
prueba o un ejercicio de responsabilización sobre el resultado de sus propias
elecciones (esto se refiere principalmente al cuidado del perro).
Tampoco son siempre actividades elegidas, pero no obstante, los niños comprenden
que se trata de cosas que hay que hacer y entienden que se solicite su
colaboración.
E: Pero hay que hacerlo ¿no? ¿no queda otra, o qué?
NIÑA 1 (11): No, no queda otra.
NIÑA 2 (11): Porque si los padres…
NIÑA 3 (11): A ver, queda otra, que lo hagan ellos, pero tampoco es plan.
NIÑA 4 (11): Ya, pero si los padres están malos, a ver quién lo va a hacer, si
nosotras estamos bien.
NIÑA 2 (11): Y no es plan de que ellos estén todo el rato haciendo cosas y
nosotros vagueando.
Es notable observar que la ayuda en la realización de las tareas domésticas
solamente es referida por las niñas, mostrando la existencia de una clara
atribución de roles diferenciada respecto a los niños. Otro tanto sucede con
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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respecto al cuidado de bebés o hermanos más pequeños, que también aparece a
cargo de niñas. No obstante es curioso observar que, en este caso del cuidado de
bebés, también aparece la diferencia entre la obligación y el gusto:
E: A ti te manda cuidar a tu hermano pequeño y no siempre te…
NIÑA 1 (13): No, no es tan pequeño mi hermano, entre yo y mi hermana,
tiene 10 años, pero a mi me gustaría estar con niños más pequeños que mi
hermano.
NIÑA 4 (11): ¿Como el mío?
NIÑA 1 (13): Si, por ejemplo.
NIÑA 4 (11): Que tiene 3 años.
NIÑA 1 (13): 2, 3 años, 4, ahí, cuando empiezan a hablar, hablar y a decir
palabras raras te diviertes.
No se han producido incidentes suficientes para poder establecer comparaciones,
pero no parece estar asociada la colaboración en tareas que repercuten en
beneficio de todo el grupo familiar, con la clase social o el entorno socio-
residencial.
4.3. Tiempos de ocio
Los tiempos de ocio para los niños están claramente diferenciados en tres bloques:
el de los días de diario, el de los fines de semana y el de las vacaciones. La
identificación de estas etapas con el ocio, el tiempo libre o la diversión va
disminuyendo en intensidad cuando se pasa de las últimas a los segundos y de estos
a los días de entre semana.
El tiempo libre de los niños entre semana se encuentra acompasado al horario de
trabajo/no trabajo de los padres y al tiempo dedicado a sus propias obligaciones
(asistir al colegio y hacer los deberes). Ambas cosas influyen también sobre esa
forma de “tiempo libre reglado” que son las actividades extraescolares. A los niños
no se les oculta que estas actividades sirven para prolongar el tiempo suyo que está
controlado por los adultos, ni que son, de alguna manera, tiempos seguros y
previsibles, es decir, en los que está limitado el riesgo, pero también la parte de
aventura que podría comportar el tiempo manejado por ellos mismos. Una vez
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asumido esto, las niñas y los niños tipifican las “extraescolares”, como ya hemos
comentado, como tiempo libre, siempre y cuando su realización responda a una
libre elección por ellos mismos.
Si bien es corriente y está muy generalizada la realización de extraescolares, no lo
es tanto que lleguen a constituir una auténtica “segunda jornada” completa. Esto
solo se produce entre los niños participantes en el estudio en muy pocos casos,
menos que los de los niños o niñas que dicen no tener ninguna.
NIÑA 3 (6): Oye, yo me lío de deportes. Mira en el colegio no tengo
ninguno, pero fuera del colegio, los lunes tenis y danza, los martes
natación, los miércoles danza, los jueves natación y los viernes tenis.
….
NIÑO 2 (10): Yo nada, solo juego.
Una situación diferente es la de los niños y niñas que acuden a los programas
municipales llamados “centros de día” y también a las “ludotecas”. Se trata de
programas destinados a ofrecer alternativas de ocupación del tiempo infantil con
actividades bien de carácter lúdico, bien de apoyo escolar, bien de re-educación, o
bien una mezcla de todo ello y se desarrollan de lunes a viernes, todos los días de
la semana. Su finalidad, expresa o latente, es también la de ayudar a la
conciliación de la vida laboral de padres y madres trabajadoras, especialmente de
clase media baja. A los niños les puede gustar la asistencia y lo que hacen en este
tiempo, pero no se les oculta su carácter de semi-ocio.
ENTREVISTADORA. No me habéis dicho, venir aquí qué es.
NIÑO 3 (11): Divertido, porque luego puedo hacer la tarea del colegio, nos
dejan, huumm, bueno.
NIÑO 2 (11): Aburrido.
NIÑA 1 (11): Aburrido por los deberes y por lo demás está muy bien.
NIÑO 1 (12): Aburrido, porque así no hago los deberes en casa y aquí no
hago na (sic).
NIÑA 3 (11): Bien. Por que nos ayudan los profesores.
NIÑO 4 (11): Divertido. Porque puedes hacer juegos, estar bien.
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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La existencia de actividades extraescolares a disposición de los niños está presente
en todas las áreas socio-residenciales y se practica en todas las clases sociales
representadas en la muestra. Las diferencias se observan en que en las zonas de
clase alta, la oferta a la que acuden es de tipo privado principalmente, mientras
que en el resto de las zonas, o bien se combina lo privado con lo público, o bien
predomina esto último. Aunque, repetimos, los niños pueden elegir la actividad
extraescolar que prefieren hacer, esto lo hacen “dentro de la variedad que se les
ofrece”, es decir, eligen de entre lo que hay, pero nadie les ha preguntado qué
quieren que haya (así se explica que en dos grupos de la periferia norte sendas
niñas relaten que no han encontrado equipo de fútbol femenino en el que
participar, o que en el área rural, las niñas hablen de acudir a taller de cocina o
manualidades).
Igual que el tiempo escolar, el tiempo de ocio reglado también ofrece
oportunidades para las relaciones interpersonales, y abre la posibilidad de conocer
y hacer amigos fuera del círculo, a veces más segregado, del colegio o la
urbanización.
ENTREVISTADORA. Pero a ver una cosa, que diferencia hay entre las cosas
que haces dentro del colegio de actividades y las que haces fuera.
NIÑA X (12): Ninguna
NIÑA X (12): Es que depende de que actividades hagas fuera del colegio
NIÑO 7 (12): Las que haces fuera es porque a ti te apetece
NIÑO 2 (12): Porque te gusta
NIÑA X (12): No porque NIÑA 3 (las) hace en el colegio… porque la gustan,
porque la gustan.
NIÑA X (12): NIÑA 10, las hacen por que quieren porque no están obligadas
a hacer baloncesto después de clase
NIÑA X (12): Ya pero, la diferencia es la gente.
NIÑA 6 (12): Cuando lo haces fuera tienes a otras personas que no son de tu
entorno habitual, bueno si…
NIÑA 6 (12): Y cuando estas dentro del colegio pues estás con tus
compañeros de siempre y es como…, no se sale de ese círculo.
NIÑO 3 (12): Pero de la calle mola más por que conoces a más gente.
VARIOS: Claro.
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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Una actividad de entre semana que aparece calificada como de “ocio” es la de
acompañar a los padres a la compra en el centro comercial, que no se valora tanto
por sí misma como por ser un tiempo que se pasa con los padres. Lo cierto es,
según los niños, que entre unas cosas y otras, queda poco verdadero tiempo libre
entre semana:
NIÑO 2 (12): Pues que en la semana cuando hay colegio, salimos desde las
cuatro y nos tenemos que planificar, que si el descanso que si la merienda
que si hacer los deberes y se nos va y ya es de noche, y cuando queremos
salir pues nos dicen nuestros padres es que ya, ya es de noche.
En el fin de semana se hacen cosas diferentes en el tiempo libre, ya que se está
relajao, y no tienes tanta presión con los deberes, con las profes (aunque hay
deberes de fin de semana que los niños y niñas dicen que procuran hacer lo
primero). Es un tiempo también de descanso, aunque a veces puede resultar
cansado:
E: Nos cansamos ¿por qué?
NIÑA 5 (8): Porque hacemos muchas cosas que no podemos hacer entre
semana. Hacemos más cosas que entre semana.
Entre las cosas que los niños identifican como propias del fin de semana o las que
hacen ellos mismos, se pueden distinguir las habituales y las extraordinarias. Las
habituales suelen ser: comidas familiares (se entiende que con la familia extensa),
visitas a los abuelos o a otros miembros de la familia, entrenamientos o partidos
(los que están en equipos), hacer planes y salir, estar o quedar con los amigos (más
propio de los preadolescentes) y, algunos, asistir a servicios religiosos. Salir de
compras con los padres (más bien con la madre) o acompañarles a la compra en el
centro comercial (igual que entre semana) también se considera actividad de fin de
semana.
NIÑO 6 (12): Que los fines de semana, ehhh, yo siempre el domingo, el
sábado, yo siempre dejo la tarde la dejo libre para descansar de toda la
semana y luego ya por el sábado por la mañana hago todos los deberes o el
domingo y luego tengo todo el día para jugar con mis amigos.
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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Entre las extraordinarias cuentan las excursiones con los padres (al campo, a la
nieve, al pueblo, a la montaña) la visita a parques temáticos (esporádicas,
puntuales) acudir al cine (más frecuente). Algunas veces, estas actividades
extraordinarias suponen una fuerte experiencia de convivencia y aventura para los
niños y niñas.
NIÑO 3 (10): Mi tío tiene una finca en Andalucía y vamos a veces en fines de
semana. Pues hago las tareas de la granja. Muchas veces yo quiero y lo
hago, meto gallinas en el gallinero, a veces le doy un biberón al cordero y
bueno, le doy de comer a la gata. Y en otra finca que tiene mi otro primo,
ehhh me meten, meto, me meten en una furgoneta, que en el maletero, es
una de las furgonetas que en el maletero no tiene techo, que te puedes
subir ahí como si fuera un asiento. Entonces lo cargamos de paja y echamos
en el suelo para que se lo coman…
Las vacaciones son para los niños, sin lugar a dudas, tiempo de ocio. No tanto de
tiempo libre, ya que los deberes les persiguen también en este periodo. Ni
voluntario, porque a algunas actividades van obligados. Una de estas actividades
son los campamentos, respecto de los que se producen también ambivalencias: si
han sido elegidos por ellos o ellas, porque ya lo han experimentado previamente, o
porque se apuntan todos los amigos a la vez, se valoran positivamente. Si la
iniciativa ha partido de los padres, para compatibilizar las vacaciones de los niños
con las suyas propias, o bien porque lo consideran positivo para su formación, la
valoración de los campamentos puede ser, a veces, distinta.
E: No vas a campamentos ¿por qué?
NIÑO 3 (9): No me gustan
E: ¿No te gustan?
NIÑO 3 (9): No me gustan. Luego tienes que hacértelo todo tu. Me parecen
un rollo los campamentos.
El disgusto o el cansancio de ir siempre al mismo sitio pueden darse también con
respecto a las vacaciones familiares. Pero es que en este aspecto es en el que las
diferencias de clase social son más notables, y se entiende, por debajo de lo que
expresan los niños, que la disponibilidad de recursos económicos influye en el tipo
de vacaciones de las que disfrutan. Eso no quiere decir que unas vacaciones
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sencillas, disfrutadas con sus padres, haciendo cosas juntos con ellos, no sean tan
gratificantes como el viaje a un país lejano, también realizado con los padres.
Como resume una niña (aunque refiriéndose a las amigas) lo importante no es lo
que hagas, sino con quién estés.
Por esto mismo, estar una parte de las vacaciones con el padre y otra con la
madre, cuando estos están separados, es algo que, además de con naturalidad, es
comentado con gusto por los niños.
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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4.4. Espacios para el ocio
Dado que para los niños y niñas el ocio o tiempo libre es una actividad voluntaria,
libre, divertida y activa, casi se podría decir que resulta ubicuo, es decir, que los
niños serían capaces de disfrutar del ocio en cualquier lugar, siempre que lo que
hagan reúna esas condiciones básicas. Sin embargo, las características físicas del
entorno en el que vivan y en el que se desarrolle, sobre todo, su vida cotidiana,
van a tener una gran influencia en el tipo de ocio del que disfruten. A tenor de lo
que los niños expresan, bien en las entrevistas aplicadas por el “equipo junior”,
bien comentando las fotografías que se les ofrecen, o bien hablando en su
respectivo grupo, se dibujan distintos “espacios” en los que se desarrolla su ocio:
Rural
Ámbito geográfico Urbano
Parque
Plaza
Espacios públicos
Calle
Áreas comerciales
Grandes superficies
Espacios semipúblicos
Áreas de recreo
Comunitarios
Colegio
Espacios privados
Casa
El binomio rural/urbano no solo está denotado a través de las actividades que
manifiestan hacer o bien de las que no mencionan o tienen vetadas los niños, sino
que también aparece en sus conversaciones las visiones que sostienen acerca de
uno y otro ambiente. Los niños que viven en pequeñas localidades (lo que,
simplificadamente hemos denominado ámbito rural) hablan más de jugar en la
calle, de montar en bici o de moverse con relativa autonomía fuera de su propia
casa. Por su parte, los niños que viven en la ciudad o en las grandes localidades de
la periferia mencionan más raramente este tipo de cosas y aparecen regularmente
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como acompañantes o acompañados por los adultos en sus salidas, a la vez que
determinadas actividades (como la propia bici) queda como actividad para el fin de
semana.
En su imaginario, vivir en un pueblo, o en el campo, es sinónimo de más libertad y
menores peligros, más tiempo y mayores posibilidades de disfrutar del ocio o de
hacer cosas divertidas. La ciudad, por el contrario, tiene al tráfico como principal
amenaza y frontera que limita el acceso a las actividades de tiempo libre; también
las distancias, la lejanía de los amigos o de los primos u otros parientes, que
impide tener contacto frecuente con ellos. La ciudad, desde la perspectiva de los
niños, tiene sus principales ventajas en la mayor oferta y las más amplias
oportunidades, no solo para el ocio, sino también para el trabajo y para la vida.
Grupo 5 (ámbito rural)
E: Y pensáis, vosotros que vivís en pueblo, porque acordaros de la muestra
está que le preguntamos también a niños y a niñas que viven en por
ejemplo Alcobendas o Getafe, que son ciudades muy grandes, pensáis que
hacen lo mismo que vosotros los fines de semana.
VARIOS. No
NIÑO 1 (9): En una ciudad por ejemplo es muy difícil, salir a montar en bici,
porque hay mucha gente, muchos coches, las carreteras están al lado
NIÑO 2 (9): Eh si por ejemplo, tú te haces un amigo en el colegio y vas
quedar con él un día pues vas a estar, a vivir muy lejos.
E: Y, qué ¿se vive mejor aquí o en una ciudad grande?
VARIOS: Aquí.
Grupo 12 (periferia sureste)
NIÑO 2 (11): No, mola más en la ciudad.
NIÑO 3 (11): No, en el campo.
NIÑO 4 (11): En el campo porque tienes más libertad y hay menos.
NIÑA 1 (11): Hay menos coches.
NIÑO 2 (11): Menos tráfico y puedes andar libre.
NIÑO 2 (11): (argumenta por qué es mejor la ciudad) Porque hay más
tecnología en cambio en el campooo…
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
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NIÑA 3 (11): Pues yo digo que es mejor en el campo porque ahí no pasan
muchos coches, ni hay ladrones, ni nada de eso, para que los niños no
tengan peligro y tengan libertad.
Con esta visión compartida no resulta extraño que los niñas y niños (vivan o no en
la ciudad) valoren las salidas al campo como una forma muy agradable de pasar el
tiempo libre.
El parque o la plaza sería, para los niños de ambientes urbanos, el recurso que
compensara la necesidad de moverse al aire libre que ellos suponen que tienen
satisfecha los niños que viven en el campo. El parque está presente en las
conversaciones de todos los grupos como el lugar en el que se va a jugar y a
encontrarse con los amigos. Si bien los niños son capaces de convertir en “parque”
casi cualquier pequeña plaza o recuadro ajardinado entre bloques de edificios, no
por eso dejan de celebrar la aparición de uno nuevo que han abierto aquí al lado,
o de reclamar la construcción de más parques entre las cosas que desearían que
hubiera para ellos.
La calle es también un espacio donde jugar, encontrarse y pasar el tiempo libre.
Para los niños que viven en pequeñas poblaciones, o para los que habitan en
algunos tipos de urbanizaciones, e incluso para quienes tienen su residencia en
algunos barrios o localidades periféricas la calle es un entorno frecuentado por
ellos. Sin embargo, la calle, como lugar habitable o paseable, no aparece en los
relatos de los niños que viven en las zonas del centro de la ciudad.
Las áreas comerciales, en sus diversas variedades (grandes superficies de
alimentación, grandes almacenes de ropa u otros productos, grandes espacios
dedicados al ocio y la restauración, las combinaciones de unos y otros o los parques
temáticos) constituyen un rasgo característico de los nuevos estilos y formas de
vida en las sociedades contemporáneas, tanto entre los que viven en el centro de
la gran ciudad como en las periferias o en las pequeñas poblaciones. Para los niños
y niñas forman parte de su paisaje habitual, por lo que aparecen con frecuencia en
sus conversaciones. Respecto a la identificación de estos lugares con el ocio o
tiempo libre no se ha encontrado unanimidad. Incluso a la hora de clasificar las
fotografías, los niños se han guiado por sus propios sentimientos de aceptación o de
rechazo hacia este tipo de centros, basados en su propia experiencia. Así, cuando
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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los identifican con la compra semanal, los suelen calificar de aburridos y por lo
tanto, de no-ocio (aunque reconozcan que, a veces les compran a ellos cosas que
piden, o que hay cosas que ver o probar). Por el contrario, cuanto más les evoquen
lugares para el puro esparcimiento, más se aproxima su valoración hacia lo más
positivo (es el caso de los parques temáticos, el parque de atracciones, el zoo,
etc.). Sin embargo, para los preadolescentes, las áreas comerciales, a las que
pueden desplazarse a veces incluso por sus propios medios y, otras, transportados
de ida y vuelta por sus padres, adquieren un valor diferente: se trata de espacios
semi-públicos, semi-privados, de acceso abierto y libre, relativamente protegidos,
donde pueden ir a “ver y ser vistos” por sus pares, donde pueden pasar una tarde
sin apenas gastar dinero y con tanto tiempo para hablar.
Los espacios comunitarios de las urbanizaciones de viviendas constituyen un lugar
para el disfrute del tiempo libre por parte de los niños siempre que cumplan
algunas condiciones. En realidad estas urbanizaciones no se han hecho para los
niños, sino que, primero surge la urbanización, y luego llegan los niños a ella. El
que los niños valoren su urbanización como un lugar apto para disfrutar de su ocio
depende, sobre todo, de que haya en ella más niños, es decir, de que tengan la
posibilidad de hacer amigos o de relacionarse con sus vecinos de semejante edad a
la suya. En este caso, la urbanización constituye un lugar relativamente seguro,
desde el punto de vista de los padres, donde a los niños se les permite tener mayor
grado de autonomía en sus salidas fuera de casa. Ellos también aprecian la
seguridad y las facilidades que la urbanización les ofrece. Asimismo, la existencia
de servicios comunes (como piscinas o canchas de juego) les ofrece también la
oportunidad de jugar y divertirse en común con otros niños vecinos.
Sin embargo, cuando en la urbanización hay pocos niños y prevalecen las personas
mayores, estas suelen imponer sus normas, que limitan mucho la actividad de los
más pequeños dentro de aquella. Otro caso en el que la urbanización aporta poco a
los niños es el de las que son muy exclusivas, compuestas de chalets dotados de
distinto tipo de equipamientos y con condiciones suficientes para que los niños
puedan practicar incluso deportes dentro de su propio terreno. Estos dos entornos
representan otro tipo de desafíos para los niños, que se ven impelidos a buscar
compañeros de juego fuera de este, aunque grande, pequeño círculo. O bien de
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
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traer los amigos a su propio terreno, invitándoles a la piscina de su club o de su
casa, por ejemplo.
La casa (ya se ha comentado anteriormente) es un espacio de ocio para los niños.
La mayoría de las actividades sedentarias que hemos comentado se realizan en
ella. Así también las relacionales, no solo con los padres y hermanos, sino también
con los amigos. Que una amiga o amigo venga a quedarse a dormir a su casa, o ir a
pasar la tarde o el día a casa de un amigo o amiga, es una de las cosas que se
relatan como acontecimientos. También se ha comentado ya que, incluso el lugar
del neg-ocio, esto es la escuela, esconde un espacio en su interior capaz de ser
recuperado para disfrutarlo y emplearlo en actividades de ocio, esto es, el patio.
4.5. Otros condicionantes para el disfrute del ocio
No solo el tiempo y el espacio condicionan la forma de disfrutar del ocio y de
ocupar el tiempo libre, también hay otros factores que influyen en que el deseo de
hacerlo no se cumpla. Entre estos, quizá el más importante es el dinero. Consumo
y ocio conforman un binomio en las sociedades industriales, que alimenta a
importantes cadenas de negocio y da lugar a numerosos puestos de trabajo.
Aunque las niñas y niños repiten que no hace falta dinero para divertirse, del
mismo modo son conscientes de que determinadas actividades de ocio cuestan
dinero, y que, por eso, muchas de ellas no están al alcance de todo el mundo, ni de
ellos mismos.
Entre los que más han relacionado sus deseos con el precio de las cosas se cuentan
los niños de origen extranjero, que se refieren repetidamente a la dificultad de
viajar a su respectivo país en vacaciones debido al coste de los billetes de avión.
Algunos de estos niños colocan el viajar o el montar en avión como una de las cosas
que les gustaría hacer, si pudieran elegir sin límites acerca de su ocio. También los
niños de clase media-baja y los de las pequeñas poblaciones se muestran enterados
de la dificultad que puede representar para sus padres el pagarse unas vacaciones
o el llevarles a alguno de los parques temáticos más conocidos, lo que hace que,
para ellos, esto puede ser un premio que les tienen prometido y cumplir su deseo
un verdadero sueño. No sucede lo mismo entre los niños de entornos socio-
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
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residenciales propios de la clase alta y media-alta, que parecen no encontrar que
pueda haber límites de tipo económico para sus deseos.
Es frecuente que los niños se refieran al precio de las actividades extraescolares
como razón para no permitirles “apuntarse” a todas las que quisieran, o para no
comprarles algo que les gustaría, pero también se dan cuenta de que quizá, el
orden de prioridades de sus padres y el propio, no es exactamente el mismo:
NIÑA 3 (10): Y un día yo dije que quería judo y me dijeron, no hay dinero. Y
luego otro día me compraron un vestido que no había pedido.
En torno a lo que se puede o no se puede pagar se abre otro espacio de negociación
interesante que tiene que ver con los premios y los castigos, con la voluntad o las
imposiciones, pero también con el apoyo que se percibe que dan los padres a que
los chicos y chicas apliquen sus propios recursos para conseguir lo que desean. Así
algunos hablan de ahorrar de su “paga” para sufragar por sí mismos el precio de sus
actividades, o para comprarse cosas que les gustan, destinadas a su propio ocio:
NIÑO 3 (9): Yo pago a lo del fútbol por mí, con mi dinero.
NIÑO 4 (9): Yo también.
NIÑO 3 (9): Como en mi cumple acumulo mucho dinero…
E: Con eso te lo pagas
NIÑO 3 (9): Con eso me lo pago yo.
… …
NIÑA 3 (10): A veces me dan 100 euros.
NIÑO 1 (10): Pues yo con mi paga me compro una bici.
NIÑO 2 (10): ¡Hala!
NIÑO 1 (10): En Decatlon.
NIÑO 3 (10): Yo estoy ahorrando.
NIÑO 1 (10): Yo ahorro.
Después de reconocer que disponer de dinero condiciona la forma de ocio en
general de la gente:
NIÑA (11): La gente que tiene mucho dinero, pues, o que tiene dinero, se va
a muchos sitios, a lo mejor todos los fines de semana se va por ahí y por
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
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ejemplo la gente que no tiene dinero pues a lo mejor se va una vez al año o
dos.
se esfuerzan en aclarar que tampoco el dinero da la felicidad, que, una vez
cumplido el deseo, el objeto del mismo pierde interés, que, quizá, quienes son
muy ricos se aburren de repetir las mismas cosas y que hay muchas cosas que se
pueden hacer sin dinero. En este punto vuelven a mencionar los parques como un
lugar, para ellos, donde uno se puede divertir sin necesidad de pagar, y enumeran
asimismo las diferentes cosas que producen placer y se pueden hacer sin coste.
El miedo, el temor de los padres ha surgido alguna vez como factor que condiciona
la realización de algunas actividades que a los niños les gustaría hacer en su tiempo
libre. También las enfermedades que les impiden o dificultan hacer algún deporte
(la alergia, por ejemplo). Aunque en la composición de los grupos se buscó la
diversidad, incluyendo también niños o niñas con capacidades diferentes, no se
registraron comentarios muy relevantes a este respecto. Así, una fotografía que
representaba un colegio para niños o niñas con deficiencia visual se clasificó como
de no-ocio, pero no por los niños, sino porque era un colegio u otra institución. En
algún grupo hablaron de compañeros o compañeras suyos con capacidades
distintas. Su actitud al respecto era, por un lado integradora y, por otro recalcaban
la diferencia, considerando que estos niños no podrían desarrollar su ocio de la
misma manera que ellos mismos.
Además de acerca de lo que hacen en su tiempo libre, se decidió atender a lo que
las niñas y niños iban expresando que les gustaría hacer. Y también incluir esta
pregunta en la encuesta abierta aplicada por el “equipo junior”. En este punto se
disparaba la imaginación de la mayoría de ellos, a la vez que otros se referían a
cosas muy sencillas, pero que reflejaban, quizá sus deseos más íntimos (tener cinco
perros chiquititos, jugar a las cocinitas, estar en mi pueblo). La imaginación de los
primeros se trasladaba a viajes fantásticos (a la Luna, a Marte o “simplemente”
volar, tener poderes) pero también a algunos deportes o actividades que no se
encuentran a su alcance (hacer tirolina, hacer surf, correr en una moto, hacer el
Dakar).
En un plano más próximo, se les preguntaba qué recursos de ocio pensaban que
debería haber para los chicos y chicas como ellos en su entorno inmediato. La
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
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respuesta estaba muy influida por la cantidad y el tipo de los recursos de los que ya
conocían, y así pedían que hubiera más piscinas, o más parques, o más centros
comerciales. Sin embargo, la constatación más interesante es la de que, en
general, más que a instalaciones públicas se referían a instalaciones comerciales o
privadas. Incluso cuando expresaban que su demanda iba dirigida a los gobernantes
municipales o nacionales, el tipo de equipamientos a los que se referían eran
privados y no públicos.
4.6. Decisiones sobre el tiempo de ocio
Las niñas y niños participantes en este estudio coincidían en opinar que una de las
condiciones para que una actividad fuera considerada como ocio era que no fuera
obligada o impuesta. La cuestión entonces era saber en que marco de libertad de
elección se estaban manejando, cómo pensaban que se toman las decisiones y
cómo creían que deberían tomarse. Se les advertía de esta cuestión al comienzo de
la sesión grupal y después se les planteaba al final de la misma, sin ninguna
resistencia por su parte a entrar a debatir el tema de una manera viva e
interesada, puesto que ya habían adquirido cierto entrenamiento en el proceso de
discusión.
La cuestión se ceñía solamente a la utilización del tiempo libre por parte de los
niños. Se entiende que este es un ámbito que los adultos consideran menos
trascendental que otros que atañen a cuestiones fundamentales, como podrían ser
los relativos a la salud o a la educación. Un ámbito que, además, está destinado a
que los niños disfruten, con unas actividades que, en ocasiones, cuestan dinero,
por todo lo cual no sería superfluo tratar de asegurarse el éxito dejando que los
niños expresen sus gustos respecto a las mismas.
A través de sus intervenciones en los grupos y de sus respuestas a las entrevistas
individuales se observa que los niños se decantan hacia tres grupos de opiniones: a)
que deciden los padres; b) que deciden ellos mismos y c) que deciden a medias. Lo
que importa aquí no es saber cuántos sostienen cada una de las opiniones, sino
cómo la explican o cómo justifican la respectiva situación.
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Quienes afirman que deciden los padres y consideran que eso está bien, lo
justifican diciendo que los padres saben lo que es mejor para ellos, que aunque a
ellos no les guste lo que deciden los padres, comprenden que es necesario, que
entienden que los padres se preocupan por ellos, para que no les pase nada, o,
sencillamente dicen tengo que hacer lo que ellos me digan porque son mis padres,
o bien que, no pueden ser ellos quienes manden a los padres.
Esta aceptación y conformidad con un orden que sitúa el poder de decisión en los
padres se combina con expresiones que ponen de manifiesto las contradicciones en
las que incurren los adultos, mandando cosas que ellos mismos no hacen, o
incumpliendo compromisos que habían adquirido con los niños, denegando un
permiso en una ocasión y concediéndolo en otra, sobre la misma cosa. Sin
embargo, la queja más frecuente, es la que se refiere a que no se tiene en cuenta
la opinión de los niños (nótese que no dicen siquiera que se haga lo que ellos dicen,
sino simplemente “que se tome en cuenta” lo que dicen)
NIÑA (9): No se tiene nuestra opinión, bueno, nuestras ideas. Porque a
veces nuestros padres se valen de que, de que “tú no te tienes que meter
en esto”, que “tienes que obedecer a los mayores”, y no se tiene en cuenta
nuestra opinión.
A veces ni les preguntan y no saben si se quiere esto o no se quiere (NIÑO, 11
años). En otras ocasiones, la elección ha corrido de cuenta de los padres, pese a la
oposición de la niña: Bueno, lo elige mi madre, porque yo no quiero ir a baloncesto
(9 años). Otros reflexionan y se sinceran:
NIÑA (7): Yo he elegido… yo creo que no elegido yo ninguna, no lo sé
E: A ver, piensa.
NIÑA (7): Yo creo que no.
En el caso de los más pequeños el margen de decisión se reduce a las cosas más
triviales:
NIÑO 5 (7): Decido que si puedo por ejemplo a… por ejemplo, elijo si puedo
leeeeeeer, si puedo dibujar
E: Eso lo decides tú, vale y papá y mamá ¿qué deciden?
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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NIÑO 5 (7): Si puedo jugar con las maquinitaaaaas, si puedo ver la teleeee,
si puedo cenar yaaaa.
… …
NIÑA 3 (11): A mi hermana casi no la dejan elegir las cosas (solo) las
chuches.
La edad como criterio para adquirir mayor poder de decisión lo tienen claro los
niños: cuanto más mayor eres más cosas puedes elegir (NIÑA, 11 años). Aunque hay
quienes no comparten esta regla convencional:
NIÑO 4 (11): Que los mayores son los únicos que deciden el tiempo libre y
los niños también deberíamos en todas las edades, al menos desde que
supiéramos razonar.
…
NIÑO 3 (11): Que los niños de hoy en día se tienen que aguantar únicamente
con lo que existe.
Admiten que los mayores son los que deciden las reglas, pero se dan cuenta de que
en ocasiones proyectan en ellos sus miedos, sus inseguridades o sus incoherencias.
Al pasar al grupo de niños y niñas que sostienen que son ellos los que deciden,
además del convencimiento con el que lo afirman, se observa cómo cambian los
tipos de expresiones. Estos niños hablan más de decidir y desaparecen expresiones
como me obligan, me dejan, pido permiso. Este grupo de niños también parece
más convencido y satisfecho con lo que hace.
NIÑO 3 (9): Yo voy también al kárate y al fútbol, por ejemplo hoy tengo que
ir al fútbol… pues lo decidí yo lo del kárate, porque se me daba bien, antes
lo quería dejar para hacer lo del fútbol porque pensé que no me daba
tiempo a hacer los deberes…
La noción de la edad como baremo de autonomía concedida también está presente
en las conversaciones de estos niños, si bien aquí los hay que llegan más lejos que
los del grupo anterior:
NIÑO 3 (7): En multideporte, he dicho que me quería apuntar y me he
apuntado.
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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NIÑA 1 (7): Yo decidí ir a la piscina.
NIÑO 3 (7): Con cada año puedes decidir algo, con cada año.
… …
NIÑA (12): Pues mira, que yo digo, lo que acabo de decir, a todas las
edades, porque tienes que tener una opinión de lo que quieres comer o de
lo que quieres hacer, dónde quieres ir…
En todo caso, el ámbito de las decisiones para estos niños y niñas es igual de
estrecho que el que tenían marcado los anteriores. De los distintos “tiempos” del
ocio, ellos están hablando sólo de los de diario, no del fin de semana y menos aún
de las vacaciones. Por otro lado, las decisiones en las que los niños participan se
refieren a él o ella individualmente, nunca al grupo familiar como colectivo. Nadie
dice “decidimos dónde vamos”, sino “voy”, “me llevan”, “elijo”.
Y llegamos al tercer grupo, en el que hemos identificado a los que eligen “a
medias” entre padres e hijos. Lo cierto es que estos, salvo excepciones, tampoco
se refieren a algún tipo de proceso que consista en hablar y pensar juntos, valorar
y decidir de mutuo acuerdo, sino que, lo que dicen, es que unas veces eligen los
padres y otras ellos. En todo caso, estos niños y niñas manifiestan que sí se tiene
en cuenta su opinión, se les escucha y se respeta sus deseos, del mismo modo que
ellos respetan la opinión de sus padres cuando comprenden que las cosas deben ser
como estos dicen, o también cunado no las comprenden, pero se fían de su juicio.
En este grupo es donde encontramos dos excepciones que se aproximan al
“nosotros” en la toma de decisiones sobre el tiempo libre de los niños en el ámbito
familiar.
NIÑO 3 (10): A mí siempre me escuchan, mi hermano y yo le dijimos a mi
madre que…, y a mi padre le dijimos que si nos compraban un juego
Nintendo y mi hermano y yo ofrecimos la paga de la semana, y como
también teníamos vales descuento nos compraron el juego…
… …
NIÑO 2 (12): Yo es que cuando tenía 5 años mi padre y yo nos compramos un
calendario y cada mes elegíamos un día y que era un fin de semana y yo me
iba con él a trabajar, porque él trabaja los fines de semana y en vez de
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EL TIEMPO DE LOS NIÑOS ES “SU” TIEMPO
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trabajar siempre en lo mismo, trabajaba por ejemplo un día en esto, otro
día en esto y a veces no le toca trabajar los sábados y los domingos y nos
íbamos a un lugar y ahora lo seguimos haciendo.
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EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
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5. EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
Los mismos tres temas generales que se les plantearon a los niños y niñas fueron los
que se propusieron a las madres y padres participantes en los grupos y asimismo a
quienes fueron entrevistados en su calidad de personas que actúan como
responsables de la organización de actividades de ocio y tiempo libre para los
niños, desde distintos ámbitos y niveles de responsabilidad. Estos fueron, por lo
tanto: qué es el ocio infantil, cómo se utiliza y quién decide acerca del mismo.
Los discursos producidos en las situaciones grupales o en las entrevistas tienen
algunos puntos en común, mientras que difieren en otros. Dichos discursos
confluyen en que ambos hablan como adultos que miran hacia los niños con la
mejor voluntad de conseguir proporcionarles lo mejor para ellos, si bien, desde su
propio punto de vista. Y precisamente el punto de vista es lo que marca la
diferencia entre unos y otros, así como también las que se dan dentro del
respectivo grupo.
El punto de vista de los padres se muestra más próximo al de los niños, aparece con
cierta frecuencia autocrítico y desde luego cargado con la responsabilidad de
responder a lo que (entienden) que socialmente se espera de ellos como padres, así
como con la tensión de ajustarse bien al modelo de madre o padre que ellos
mismos, o su entorno social, consideran el adecuado. Y aquí es donde aparecen las
diferencias internas de este grupo, donde se ponen de manifiesto los distintos
estilos de parentalidad que los diferentes participantes en los grupos sostienen.
Los prescriptores, a veces, hablan también como padres, pero en este caso
tratando de generalizar lo que es bueno para los niños a partir de su propia
experiencia. Como adultos tienen claro dónde se encuentra el poder en las
relaciones con los niños. Desde esas dos seguridades, reforzadas por su saber
especializado (de carácter profesional o basado en la experiencia) diseñan
proyectos de ocio y tiempo libre para los niños y niñas que se llevan a cabo en
distintos ambientes, desde los programas municipales dedicados a la infancia, a los
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EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
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que promueven las asociaciones de madres y padres o los propios centros
educativos; desde los que tienen una finalidad eminentemente lúdica, a los que
combinan lo lúdico con lo educativo o los que tienen por finalidad la prevención de
situaciones de riesgo social.
El discurso de los padres (mejor decir, de las madres) está muy polarizado en torno
al qué hacer para llenar el tiempo libre de los niños. Esto llega a ser una obsesión,
como algunos de ellos reconocen. De este modo, después de hacer una
aproximación al concepto de ocio en general y a lo que éste significa en particular
cuando se refiere a los niños, todos los grupos se dedican a comentar sus
estrategias, sus dificultades, o las facilidades que encuentran para lograr su
objetivo. Aparecen, atravesando el discurso, todo un conjunto de referencias a las
relaciones entre padres e hijos en torno al uso que unos y otros quieren, pueden o
deben hacer de su tiempo libre, tema que se convierte en un extraordinario campo
para la negociación entre ambos. Un campo donde aflora la autonomía (tolerada,
reprimida o estimulada por los adultos y reclamada paulatinamente por los niños)
así como los sentimientos, las racionalizaciones de los padres y los procesos de
ajuste entre los intereses de unos y otros, los cuales quedan reflejados en todo lo
que se refiere a la toma de decisiones sobre la utilización de su tiempo libre por
parte de los niños.
El discurso de los prescriptores resulta ser ciertamente prescriptivo, en el sentido
de que, a partir del diagnóstico particular que hacen sobre lo que entienden como
realidad presente del ocio infantil, formulan sus ideas de lo deseable o adecuado
para los niños en su tiempo de ocio y lo ponen en práctica a través de programas
propios.
La presentación de los resultados de los grupos y de las entrevistas que se realiza
en este capítulo se va a realizar conforme a ese orden que emana de los discursos
de los adultos-padres. El discurso de los adultos prescriptores se irá comentando en
paralelo a este otro discurso principal. De este modo, veremos, en primer lugar, el
concepto de ocio infantil desde la perspectiva de los adultos implicados en el
mismo; en segundo término, la visión que tiene, cada uno de los grupos de
mayores, de lo que niños y niñas entienden por ocio o tiempo libre; en tercer lugar
se describirá el qué, cómo y cuándo del ocio que hacen-preparan-comparten los
padres con los niños y el que planifican y llevan a cabo las instituciones, empresas
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EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
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u organizaciones dedicadas a la infancia; por fin, se examinan las relaciones
adultos-niños-adultos que se producen en torno al ocio, incluida la toma de
decisiones en el grupo familiar y fuera del mismo.
5.1. El concepto que tienen los adultos del ocio infantil
5.1.1. La visión de las madres y padres
El ocio es diversión, entretenimiento, creación, para los niños igual que para los
mayores. Es el tiempo que cada persona tiene para hacer lo que desea y lo que le
interesa. Es el tiempo libre que tienen los niños para dedicarlo al juego, el que no
está ocupado por los deberes escolares.
El tiempo libre es diferente del ocio porque se encuentra “obligadamente
ocupado” por las actividades de carácter extraescolar, la mayoría de las veces
buscadas e inducidas por los padres. Aunque si el niño o la niña realizan estas
actividades voluntariamente, los padres piensan que es seguro que las calificarán
también de ocio.
MADRE: Lo tengo claro, el ocio es lo que eligen libremente, eso ellos
también lo tienen claro.
No todas las madres y padres lo tienen así de claro, y tratan de encontrar una
definición apropiada para el ocio y para el tiempo libre. Unos piensan que ambos
conceptos son equivalentes. Otros consideran, como hemos visto antes, que no
todo el tiempo libre es ocio. Después de discutirlo durante un rato, en un grupo se
llegó al consenso de distinguir entre la cuestión temporal, cuantificable (el tiempo
libre) y lo que se hace dentro de este tiempo, cómo se ocupa (el ocio). De esto
podría deducirse que, para ellos, el tiempo libre “vacío” tampoco merecería entrar
en la categoría de ocio. Aunque con excepciones, y de una manera bien expresa o
bien latente, éste parece ser el sentimiento dominante con respecto al ocio de los
niños, el que estaría en la base de esa ansiedad suya (de los padres) y quizá
nuestra (del colectivo social que les observa) por “llenarlo” conforme a lo que
consideran que es bueno.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
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Conciben el ocio de los niños como un “hacer algo”, como aquello que los niños y
niñas hacen. Creen que el tiempo de ocio es aquel en el que hacen algo que
deciden ellos, o que deciden con los padres, pero que les gusta en todo caso. Lo
que hacen fuera del colegio, lo no estrictamente escolar. Entienden que eso
debería ser voluntario porque ya el colegio es obligación, si encima también
imponemos lo que tiene que hacer en ocio y tiempo libre, pues apaga y vámonos.
Sin embargo, algo sí deben imponer cuando se reconoce que:
PADRE: Yo creo que estamos de acuerdo en que el tiempo libre es dirigido
por nosotros y lo que queda es ocio.
MADRE 6: Aunque el tiempo libre no sea dirigido yo no lo voy a pasar a la
categoría de ocio.
MADRE 1: O al revés, el ocio es lo que ellos eligen y el tiempo libre todo lo
demás.
Es un tiempo que los niños tienen a su disposición, no lo que tienen que hacer de
manera obligada (el colegio, las actividades, acompañar a la compra a la mamá o
al papá, visitar a la familia o cualquier otra cosa de la que no puedan evadirse). La
obligación del colegio la comparan las madres con su propia obligación del trabajo
y así tiempo libre sería, para los niños, lo mismo que para ellas, esto es, lo que no
constituye un deber.
Las madres y padres son bastante empáticos y se ponen en el lugar de los niños,
pensando qué es para estos el tiempo libre: creo que los chavales lo relacionan con
hacer lo que les apetece. Y esa apetencia depende de los gustos particulares de
cada niño, por lo que sus preferencias de ocio pueden ser distintas. Distintas no
solo de las de otros niños y niñas de semejante edad, sino de lo que el padre o
madre quisiera que les gustara, según sus propios criterios y gustos, lo cual supone
que estos sufran alguna que otra frustración. Los padres también son autocríticos,
reconocen que a veces empujan a los niños a hacer cosas que ellos no quieren,
aunque después se consuelan pensando que los niños, al final, están encantados
haciendo lo que los padres les han forzado a hacer en un principio.
Distinguen entre ocio individual y ocio familiar. El ocio individual es el que
organizan para los niños. El ocio familiar son los planes que hacen para disfrutar
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EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
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todos juntos. Entienden que a los niños les gusta estar en su compañía en el tiempo
libre, hacer algo con la familia. Sin embargo parecen dar mayor importancia a lo
extraordinario, a lo que supone un esfuerzo, bien económico, bien de tiempo o de
dedicación. También entienden que a los niños, a medida que van siendo mayores,
les gusta más estar con los amigos, por lo que cuando quieren hacer planes con
ellos toman en cuenta esta variable, bien invitando a otros niños, bien quedando
con los amigos que tienen niños, bien eligiendo actividades en las que haya niños.
El ocio de los niños y el suyo propio se mezcla y se superpone desde el mismo
momento que los hijos entran en sus vidas. Esto es una fuente de satisfacciones,
que reconocen como tal y que hacen con gusto. Pero a la vez no se privan de
presentarlo como una supeditación a las necesidades y gustos de los niños e incluso
como un sacrificio que hacen por ellos. Son también muy conscientes de que,
durante los primeros años de vida, los cambios se producen de manera muy rápida,
y que los planes para el tiempo libre de los niños deben cambiar casi año a año.
Así, cuando son más pequeños sienten que tienen la obligación de “sacarlos”,
mientras que, cuando se hacen algo más mayores y adquieren mayor autonomía e
independencia, si acaso solo necesitan “llevarlos” (a los entrenamientos, a los
partidos, a los cumpleaños, a ver a los amigos). El condicionamiento del tiempo
familiar por el tiempo del ocio de los niños continúa, aunque para que esto cambie
no hay otra cosa que hacer que esperar (a que cumplan 14 ó 15 años).
La asociación entre “tiempo libre” y tiempo “sin nada que hacer” les conduce a
creer que, entonces, deben ocuparlo, sea para evitar que el niño se aburra, que se
ponga a ver la tele o a jugar con las “maquinitas” (que parecen ser, como se verá,
el “enemigo público número uno” del ocio deseado por los padres) o se quede sin
hacer “nada”. La cuestión del aburrimiento es vista de distinta manera por algunos
padres, que consideran que, a partir del aburrimiento, los niños pueden elaborar y
generar sus propias respuestas de “ocupación del ocio”, y también que los niños a
veces necesitan, como los adultos, estar solos consigo mismos.
Las madres muestran el sentimiento de que hay que estar entreteniendo a los
niños, de que el ocio de estos es también una responsabilidad suya, como la de
enseñarles a jugar o jugar con ellos. Llegan a expresar con ansiedad y cierto
sentimiento de culpa el no poder responder todo el tiempo a las demandas que les
hacen sus hijos e hijas en el sentido de jugar juntos. Cosa contradictoria hasta
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EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
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cierto punto con los relatos de independencia que hacen con respecto a su propia
manera de jugar o entretenerse cuando eran niñas, o a sus expresiones en el
sentido de que los niños y niñas deben aprender a ser menos dependientes. Otras
veces creen que ellas mismas fomentan el “ocio del no ocio” cuando llegan
cansadas a casa, o tienen cosas que hacer ahí y les resulta más “cómodo” que los
niños estén en el ordenador o en la tele.
Aunque consideran en general el juego como la actividad preferible para los niños y
niñas, a la hora de pensar en cómo los padres deben “rellenar” su tiempo libre,
parecen inclinarse por actividades que tengan una finalidad educativa, si bien
entendida ésta en un sentido muy amplio. De esta forma hacen referencia a
pequeñas rutinas de la vida cotidiana, como ayudar a cocinar, dibujar (se
entretienen y crean), jugar a las cartas u otros juegos de mesa (estimulan la
inteligencia, se acostumbran a sumar o restar, a observar…), leer, incluso admiten
que las consolas esas dicen que también pueden ser educativas. En realidad,
piensan, para un niño (o niña) todo es educativo, en el sentido de que todo es
aprender: jugar es aprender, relacionarse es aprender.
5.1.2. La visión de los prescriptores
En las entrevistas realizadas a este grupo de adultos especializados en el ocio
infantil no se observa la misma inquietud por fijar el alcance de este término. Su
significado lo dan por hecho, como si la sola palabra pudiera evocar algún concepto
comúnmente compartido. Prácticamente, no emplean el término “tiempo libre”
salvo cuando se refieren a programas así denominados. Si recordamos y aceptamos
la definición de consenso a la que llegó uno de los grupos de padres, sería como si
estos adultos se posicionaran ya “dentro” del tiempo libre, ocupando el espacio del
ocio, convirtiendo el tiempo libre en tiempo ocupado.
En las aproximaciones, la mayoría de las veces indirectas, que hacen a la definición
del ocio infantil nos encontramos algunas que se refieren al ocio como un derecho
de los niños, como una actividad fundamentalmente lúdica y preferiblemente
compartida con la familia.
P. 1: Nosotros fundamentalmente lo conceptualizamos como un espacio de
tiempo donde el niño o la niña, eh, lo que tiene es que desarrollar pues
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EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
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aquellas actividades o aquellos aspectos que a ellos les apetezcan, desde el
punto de vista lúdico y a ser posible novedoso y a ser posible, pues
creativo, y que facilite igualmente la relación con sus iguales.
Otras definiciones, más vagas, hablan del ocio como un espacio de enriquecimiento
para el desarrollo, o sencillamente el espacio, el tiempo que los niños y niñas no
están en la formación reglada, espacios de educación no formal, dentro o fuera del
ámbito escolar.
Refiriéndose más bien al ocio no como lo que es conceptualmente, sino a cómo se
manifiesta, aparecen más comentarios entre los entrevistados. Por ejemplo, alguno
considera que, debido a la excesiva carga de trabajo escolar y extraescolar, el
tiempo para el juego libre y espontáneo prácticamente ha desaparecido y el ocio
educativo apenas ha llegado a entrar. Otros hacen referencia al ocio como un
consumible. “Consumir ocio” equivale, en opinión de ellos, a participar de recursos
de ocio que facilitan o bien las administraciones públicas o bien las empresas y las
grandes instalaciones de entretenimiento. La generalización de esta forma de
entender el ocio infantil hace que (siempre según la misma opinión) consumir ocio
se viva casi como una obligación, y desde luego como un signo de estatus y de
posicionamiento social. El polo más negativo de esta tendencia conduce a alguno a
hablar del “ocio nocivo” provocado por el aburrimiento y la falta de alternativas,
especialmente para los adolescentes, el cual, sumado a falta de referentes o
pautas familiares de conducta puede llegar a concretarse en pequeños actos
delictivos.
Otra observación, bastante compartida entre este grupo de adultos, es la de que el
ocio actualmente se vive de una forma individual por parte de los niños, frente a la
vivencia colectiva y comunitaria que existía “antes”, en un tiempo pasado que los
adultos nunca concretan cuando hacen este tipo de afirmaciones.
5.2. Lo que los adultos piensan que los niños entienden por ocio
Detenerse en este aspecto importa para ver la proximidad o distancia que, en su
imaginario, existe entre la visión propia y la de aquellos que serían el centro de
interés cuando se habla del ocio infantil: las niñas y niños mismos. Para ver de qué
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EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
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manera esto (la supuesta concepción del ocio que tienen los niños) puede servirles
de base para plantearse el siguiente paso esto es, cómo organizar el ocio de los
niños y en qué sentido (complacer sus gustos o corregirlos, respetar o torcer sus
voluntades)
5.2.1. La opinión de las madres y padres
Los padres piensan que los niños necesitan relacionarse. Los amigos son muy
importantes, les gusta ir a sitios con ellos y se apuntan a las actividades que hacen
los amigos. Plantearles planes que incluyan amigos sirve de “gancho” para que
quieran hacer algo que proponen los padres, quienes reconocen que, a veces,
dichos planes les resultan poco estimulantes a los niños, y que lo que hay que hacer
en ese caso es cambiar:
MADRE: … el ocio ahora es…, cuando eran más pequeñas tenían un ocio
como más variado. Ahora sin ser muy…, (antes) era como si picoteáramos
más, es decir, podíamos ir a un teatrito o a un concierto de no sé qué, les
gustaba más o les gustaba menos, o se habían aburrido como una ostra,
pero bueno. Ahora ya me cuesta, me cuesta eeh que muestren interés por
cosas que no sean su… Lo que más les motiva, eh, lo que más les motiva es
la búsqueda del grupo. Entonces, como sea algo que no vaya con sus
amigas, olvídate de una cosita de danza, un concierto o un paseo por la
calle.
Los padres relatan también cómo las niñas y niños, a partir de los 11 ó 12 años, se
van al parque, a comer pipas, con sus amigos, con su grupito. Entonces, dicen, su
ocio deja sitio al tuyo. Cuando hay amigos en el barrio se van con la bici y los
patines, al parque más cercano, o a ciertas instalaciones públicas si éstas se
encuentran cerca, o aprovechan las aceras anchas, o las plazas interiores, o el
espacio de la urbanización. Cuando no tienen amigos en el entorno más próximo de
su vivienda, la cuestión es más problemática, hacen quedadas con los amigos del
cole y los padres tienen que llevarles.
También coinciden los padres en señalar que a los niños les gusta el aire libre, y en
el parque jugar a lo de siempre (aunque los padres no lo reconozcan así) esto es, el
escondite, el balón, peleas. Cuando salen al campo es cuando ven que se sienten
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EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
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más libres, especialmente “el pueblo”, sea el de origen de los padres, o de los
abuelos, o la casa que tienen los padres ahí, parece ser éste un espacio donde les
ven especialmente felices. La piscina en el verano y asimismo la playa parecen
otros lugares donde los niños y niñas se sienten a gusto, según observan los padres.
La calle les gusta también a los niños. Hablan de deportes reglados (jugar en
equipos) y no reglados, espontáneos, jugados por los niños en los espacios creados
ad-hoc (plazas, parques) o conquistados (aceras, esquinas) con el patín la bici o el
balón.
Entienden que con frecuencia los niños ven las actividades extraescolares como
obligación, no es su ocio, sobre todo si son cosas como aprender inglés, menos si
son deportes. Hablan de que los niños y las niñas son inconstantes, con frecuencia
las abandonan, o las quieren abandonar. En este punto se dan dos posiciones entre
los padres y madres. Una es la de quienes les obligan que continúen para que sean
conscientes de que se deben cumplir los compromisos (y también porque no es
posible desmontar la organización del tiempo familiar a mitad del curso). Otra es la
de quienes son más comprensivos y tolerantes con sus deseos (hay que decir que en
este grupo están madres que no trabajan fuera de casa o con jornadas laborales
más cortas) quienes incluso que admiten que:
MADRE 1: Pues, lo que estoy diciendo, se apuntan 28 en octubre, y el día 15
de octubre digo, ¡cuánta gente en el patio! y le pregunto (a la de la
biblioteca) ¿cuántos tienes? y dice, 5.
MADRE 2: Pero eso nos pasa a nosotras también ¿cuántas veces nos hemos
apuntado a Pilates.
En la casa, los niños más pequeños ven la televisión, especialmente las series
infantiles. También juegan a las muñecas, a juegos de mesa o leen por propia
iniciativa o motivados por las madres. En estas primeras edades suelen pedir a la
madre que juegue con ellos, ver la tele o películas todos juntos. Las madres ven en
ello una oportunidad de transmitirles cariño y educación.
Más adelante juegan a las maquinitas o en el ordenador, o se conectan a través de
Tuenti o de Messenger los mayorcitos, esto igual niños que niñas. Las madres
piensan que a esta edad, en general, son más de ordenador que de tele. También a
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EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
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esta edad los niños reclaman su propio espacio: si están chateando que no les
molesten, si juegan a las maquinitas que no les interrumpan. Entienden que este es
su tiempo de juego, que los niños están diciendo: “dame espacio”, porque se están
construyendo a sí mismos.
5.2.2. La opinión de los prescriptores
El discurso de los adultos entrevistados en su calidad de personas que diseñan o
llevan a cabo el ocio de los niños dista de ser homogéneo. Si algo tienen en común
es su desconfianza en la capacidad de los niños de emplear su ocio del modo en el
que a los propios adultos les parece correcto y adecuado. Esto, para algunos,
obedece a la presión ejercida por una sociedad de consumo y por una sociedad
altamente competitiva que exige a los niños, cada vez más, aumentar
conocimientos en áreas que resultan funcionales para el mantenimiento y
reproducción de este tipo de sociedades. Para otros, se debe a una pérdida de las
aficiones y los gustos tradicionales entre los niños, que sin dudar se echan en
brazos de los recursos materiales para consumir su ocio. Los padres y las madres
tampoco salen bien parados en esta visión, ya que se achaca a su falta de
dedicación el que los niños no sepan ver las cosas de otra manera.
Respecto a lo que piensan que hacen los niños en su tiempo libre, los primeros
consideran que el currículo del hogar está muy sobrecargado y condicionado por la
necesidad de éxito escolar.
P. 5. Eso está llevando a los niños a que el ocio familiar, que debería de
existir, está muy centrado en satisfacer ese currículo del hogar, ¡ah! y
además con jornadas absolutamente limitadas ¿eh? casi podríamos decir
que empalman los días unos con otros.
Es por eso, quizá, que quienes organizan actividades de ocio para los niños
procuran que éstas no guarden parecido alguno con las propias del trabajo escolar.
Sin embargo, lo que no pueden evitar es que el “calendario” lo marque el tiempo
de la escuela.
Otro grupo de los prescriptores (éste más numeroso) piensa que la actividad más
frecuente de los niños en su tiempo libre consiste en ver la tele, jugar con las
consolas, estar en el ordenador. De hecho, algunos, llegan a plantear sus
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programas de tiempo libre como una “contraprogramación” que aleje a los niños
de estos juegos. Incluso cuando reconocen el atractivo y el papel de las redes
sociales que funcionan a través de Internet o el móvil, esto lo desvalorizan frente a
lo de antes (el barrio, la calle). Coinciden bastante en señalar que el ocio de los
niños ahora es más “individual” que “colectivo” lo era en el pasado.
En relación a las actividades extraescolares, consideran que están planificadas por
los deseos familiares y no por el gusto de los niños, el niño simplemente es un
mero ejecutor de la actividad que se le traslada. Además de por los deseos de
aumentar su rendimiento actual y su competitividad en un hipotético futuro
mercado de trabajo, se considera que la realización de estas actividades está en
absoluta dependencia de la agenda de los padres y al servicio de la conciliación
entre tiempo familiar y laboral de estos. Al hilo de esta reflexión aparecen
expresiones del tipo antes las madres no trabajaban, que vienen a culpabilizar a
las mismas que ahora, tengan o no trabajo fuera del hogar, son las que, al menos
en este estudio, aparecen como quienes toman bajo su responsabilidad el llenado
del tiempo libre de los niños, conforme a las exigencias de ahora, las cuales, en
efecto, no son las de antes. Como ciertas actividades extraescolares se realizan en
instalaciones o centros diferentes, alguno señala que se produce con ello una
ruptura entre los espacios de escuela, barrio, actividades.
5.3. Cómo se organiza el ocio de los niños
5.3.1. Desde el ámbito familiar
Esa presión ambiental que empuja a las madres y padres a estar pendientes de
cómo ocupan sus hijos e hijas hasta el último minuto de su vida, con quién, dónde
y cómo se relacionan, qué hacen y qué deberían hacer, flotaba en el ambiente de
todos los grupos, influyendo en que los discursos se ajustaran a lo “políticamente
correcto” y a lo generalmente aceptado como buenas prácticas de educación y
crianza actualmente y en una sociedad como la nuestra. De esa forma, lo menos
aceptable siempre se situaba en las prácticas de “otros”: la hermana y el cuñado
que nunca están en casa, los extranjeros que dejan que los niños estén en la calle
solos hasta tarde, las madres que no saben cuál es el ocio de sus hijos o hijas…
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
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Sin embargo, en uno de los grupos, este discurso latente se hace explícito y se
explica de la siguiente manera: ha habido un cambio de mentalidad respecto a la
forma de atender a los niños, especialmente cuando son pequeños, con respecto a
la que ellos piensan que era la dominante cuando, los que ahora son madres o
padres, eran niños. Ahora hay mucha más información y muchos más especialistas
que dicen a los padres lo que tienen que hacer con los niños.
MADRE 5: … yo creo que estamos un poco en esa fase, somos de una
generación que nos ha tocado eso de… todo lo que se ha conocido del
cerebro del bebé, del desarrollo…
PADRE 1: Sí, sí eso, es verdad que (los niños) son sujetos de
experimentación.
MADRE 3: Es la información, el exceso de información es lo que te está
preparando, primero en que tienes que invertir mucho tiempo en ayudar a
tu hijo, invertir cuando es pequeño, en estimulación, en apoyo psicológico
(ríe). O sea, es toda la información y en prevenirle, en irle poniendo el
camino fácil, en prevenirle de peligros y yo creo que antes era falta de
información, porque los peligros existían igualmente, yo creo.
Además de este condicionante externo, otros factores están influyendo en la forma
de responder a lo que consideran un deber que tienen como padre. Esto es: lo
aprendido, lo adquirido, las expectativas propias, las demandas de los hijos e hijas,
la personalidad de cada uno, componen el marco con el que pasa a valorarse y a
organizarse el ocio de los niños, a definir el qué, cuándo, dónde y cómo se lleva a
cabo éste. Todo ello en un viaje constante de ida y vuelta entre lo que madres y
padres piensan que les gusta hacer a los niños y niñas y lo que a ellos mismos les
gusta o les gustaría que hicieran, es decir, en un constante proceso de adaptación
y encaje mutuo en el que, aunque los adultos sean quienes tienen siempre la
posibilidad de imponer su criterio, el hacerlo no está exento de tensiones con los
niños y eventualmente de cesiones por su parte.
Por otro lado hay padres que el “llenado” del tiempo libre se lo plantean
compartido, consistente en “hacer con” los niños no tanto “llevarles a”. De este
modo es posible distinguir varios tipos de planteamientos:
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• Familiares�hacer con los niños.
• Familiares� hacer para que se diviertan los niños.
• Individuales� hacer ellos (los niños).
Como ya se viene indicando, de una manera explícita o implícita, son las madres
quienes aparecen, en los discursos, como las responsables de administrar y
gestionar el tiempo libre de los niños y niñas. Los más privados de tiempo para
dedicarlo a esta cuestión resultan ser los padres. Y esto se observa tanto en las
expresiones de los niños como en las de los padres y madres. No significa esto una
inhibición absoluta de los papás, sino que, por regla general, ellos tienen una
dedicación mucho menos intensa que la de las mamás. En general también parece
que hay una distribución de competencias cuando son los dos padres los que
coinciden en el tiempo libre, siendo la de los padres ocuparse de lo más lúdico y la
de las madres de lo que atañe a la intendencia.
Lo que se proyecta y organiza para ocupar el ocio y el tiempo libre de los niños
está condicionado fundamentalmente por el tiempo y por el espacio, pero también
por otros factores como la oferta de ocio para niños, el precio de la misma, la
disposición de los padres o la autonomía de los niños. A continuación se hará un
repaso de distintos aspectos que influyen en la organización del ocio de los niños
desde el ámbito familiar.
a) Tiempo y espacio
Por un lado, en el tipo de actividades que se realizan se sigue el compás del
tiempo, así el qué se combina con el cuándo: no son lo mismo las actividades de los
días de diario, que las de los fines de semana o de las vacaciones.
MADRE: (Entre semana) hay poco, muy poco, porque el tiempo libre que
tienen… Los niños salen del colegio a las 3, pero las mamás y los papás
trabajamos hasta más tiempo, con lo cual el día de diario el ocio es el rato
que tengan ellos de…, pues de dibujo, parques si pueden salir con alguien,
porque si no casi imposible un día de diario, y el fin de semana pues eso,
ocio, parque, bicicleta… lo que te ha detallado ella.
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En general, ese es el esquema que se manifiesta en los diferentes discursos. Entre
semana, el tiempo está muy tasado, responde a una rutina establecida que incluso
impone un ritmo acelerado, tanto para los padres (madres) como para los niños. En
el fin de semana se realizan actividades culturales, deportivas, aire libre,
excursiones, montaña, y también vida familiar en casa. En vacaciones las
actividades están menos estandarizadas y dependen de la forma de familia (pareja,
monoparental, padres separados, existencia, o no, de familia extensa que da
soporte o facilita lugares de vacaciones) y consiste en la asistencia a campamentos
por parte de los niños, las estancias en el pueblo (de los padres, de los abuelos) o
en la playa o en la montaña, hasta viajes de turismo, entre las clases más
acomodadas.
b) Las actividades extraescolares
Así como entre los niños las referencias a las actividades extraescolares se realizan
como de pasada, éstas sí tienen un espacio propio en el discurso de las madres y
padres, lo que indica que para ellos tienen una función y un valor específico. Las
finalidades (expresadas o sugeridas) pueden ser distintas. Desde aumentar el
capital cultural de los niños (inglés, informática, música, pintura) a facilitar la
conciliación trabajo familia de los padres (más bien de las madres) a sencillamente
tenerles ocupados y entretenidos algo más de tiempo a la vez que seguir la moda
de lo que hacen la mayoría de los niños.
Las estrategias o los criterios por los que las madres eligen el tipo de
extraescolares que después, a su vez, dan a elegir a sus hijas e hijos son diversos.
El primero es la accesibilidad: lo que existe, lo que es compatible con su tiempo, lo
que queda próximo y lo que se puede pagar. Después entran los criterios de
utilidad para ellas y para las niñas y niños, según los tipos de finalidades señaladas
en el párrafo anterior. Por último lo que lleguen a pactar, o no, con los propios
niños.
Llevarles a las extraescolares o recoger a los niños del colegio o realizar la compra
con ellos, proporciona un espacio de convivencia entre padres e hijos. Pero
también significa la posibilidad de hacer nuevas y diferentes amistades con otros
padres que comparten situaciones semejantes, los niños hacen así de mediadores
en la socialización de los padres.
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Los campamentos de verano son también un recurso que sirve a medias para los
niños y a medias para facilitar la conciliación de tiempos de sus padres. De las
bondades del campamento como oportunidad de diversión, a la vez que de
aprendizaje, relación, autonomía, autorresponsabilidad, parecen estar más
convencidos los padres que los niños:
PADRE 4: Es verdad que a nadie le gusta, de primeras, a esas edades, ir a
un sitio y convivir durante 15 días con otros chavales ¿no? Pues hay que
entenderlo, hay gente que incluso de mayor le sigue costando.
c) El juego
Los padres también hablan de jugar juntos con sus hijos, y mencionan el mismo
tipo de cosas de las que han hablado los niños: juegos de mesa, puzzles, monopoly,
pintar, ajedrez, incluso la play.
El juego es lo que más les hace evocar su propia infancia (que siempre fue mejor) y
comparar los cambios que se han producido en la forma de jugar entre su
generación y la de sus hijos. Las diferencias más apreciadas se refieren a la menor
autonomía que tienen los niños y niñas ahora, así como a la tendencia a juegos
individuales frente a los juegos colectivos de su infancia. Esta percepción subjetiva
de los padres puede ser que esté relacionada con la propia percepción que tienen
de las “maquinitas”, con las que el niño se aísla y por lo general juega solo, aunque
su uso suponga un indicador de su socialización, puesto que forma parte de la
“cultura” compartida con sus pares.
El discurso sobre los juguetes responde a lo esperado: los padres y madres creen
que los niños hoy tienen demasiados juguetes, que todo empujar a comprarles
juguetes, que son muchos los miembros de la familia que les compran juguetes, y
que los niños hacen un uso efímero de ellos. Pero al parecer este es una especie de
círculo vicioso difícil de romper.
Las “maquinitas” tienen un espacio aparte en el discurso de los padres. Éstas no
son, para ellos, ni juguetes, ni ocio, propiamente dichos. Configuran un conjunto
de artefactos extraños a su propia experiencia como niños, de los que, sin
embargo, sí saben que son preferidos por sus hijos, por lo que tienen una función
particularmente preferida por los padres: servir al sistema de premios y castigos
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que se aplica a los niños, por su bien. Por ejemplo, es frecuente que su uso esté
restringido en los días de diario, o limitado a los sábados y domingos, que
represente un premio por las buenas notas o un castigo por no tenerlas. También
debe representar, para algunos padres, una especie de signo de ostentación de
estatus social y económico, porque están dispuestos a comprarle a su hijo siempre
el último modelo, aunque el niño no se haya interesado por ello. Este simbolismo
que acompaña a los juguetes tecnológicos conduce también a un deseo de
emulación que significa igualación entre clases sociales
MADRE: Los barrios que tenemos menos nivel económico, ¿eh?, los padres
tenemos la cosa esa de que a mi niño que no le falte de nada. Entonces, la
misma maquinita, la PSP, la tienen los del barrio de Salamanca que los de
aquí.
En el lenguaje, incluso las menciones de los padres son de extrañeza: “la consola
esa”, “que dicen que es educativa también”, lo que contrasta con la precisión en
los términos que tiene el discurso de los niños en este sentido. Cuando tienen que
criticar, proyectan la crítica en otros padres, los que a su juicio son excesivamente
permisivos, o no ejercen suficiente control en algo que ellos ven como
potencialmente peligroso, aunque también se rindan, a veces, a la virtud que
tienen de tener tranquilos a los niños y quedarse ellos, a su vez, tranquilos
también.
Como toda regla general, ésta tiene también sus excepciones que están en aquellos
padres que no se limitan a comprar, sino que comparten con sus hijos algunos ratos
de ocio en torno a las nuevas tecnologías.
d) Actividades culturales
La orientación hacia este tipo de actividades depende mucho de la valoración que
los padres hagan de los temas culturales y de si éstos forman parte de sus propias
aficiones, por lo que desean transmitir a sus hijos ese gusto, o bien no tener que
renunciar a disfrutar del mismo (una exposición, por ejemplo) por no poder ir con
los niños.
En general, la introducción temprana de los niños en temas culturales parece más
frecuente entre los profesionales de clase media acomodada, para quienes el que
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los niños y niñas asistan con gusto a un museo, a un teatro o a un concierto,
depende de la motivación y de la habilidad con que se sea capaz de ofrecérselo:
MADRE 5: Yo lo que sÍ he visto algunas veces es que tenemos prejuicios con
ellos en qué cosas les van a gustar o no… Yo tengo una experiencia, a mi me
gusta mucho el arte, bueno aparte me gusta lo bueno pues el cine y eso, y
yo tengo el carnet amigo del Museo del Prado, entonces voy de vez en
cuando con los niños, lo que tu dices, media hora, una hora, que es lo que
ellos aguantan, vamos viendo salas, una exposición concreta y luego nos
quedamos a comer allí, que a ellos les hace ilusión quedarse a comer en el
museo eligen su comida comen buffet.
Fuera de este entorno de clase social es difícil encontrar expresiones semejantes
entre los padres y madres. Más bien al contrario, no se piensa en incluir a los niños
en actividades culturales “de mayores” y, si acaso, se les lleva a las “infantiles”, a
las diseñadas específicamente para ellos.
El cine es la actividad cultural de carácter más popular y hasta cierto punto
generalizado. Pero el cine para toda la familia es caro, resulta aburrido para
algunos padres, los niños más pequeños no aguantan tanto tiempo sentados en una
sala oscura y la oferta de la cartelera no siempre les parece adecuada a los
progenitores, bien porque las películas resulten ser demasiado violentas, o
demasiado simples y maniqueas en sus mensajes. El cine en casa constituye una
alternativa accesible y más barata. Esta puede ser la explicación de que algunos
niños digan que “nunca” han estado en un cine.
El acceso a ofertas culturales, incluido el cine, en las zonas periféricas o las
pequeñas poblaciones está más restringido que en el centro de la ciudad. En estas
zonas, falta oferta comercial y es necesario desplazarse a otras localidades en
busca de diversiones para los niños. Esto conduce a los padres a reclamar una
oferta pública de calidad pensada en los niños, o a valorar muy positivamente
algunas experiencias de oferta pública o público-privada que conocen. Sin
embargo, para otros padres, la suficiencia de medios económicos permite salvar
todas estas barreras:
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MADRE: Yo suelo utilizar más privado, nosotros vamos más a jugar a la
boleta o al cine, pero bueno, a…, a tomar algo por ahí, vamos mucho a D.
porque les gusta siempre, porque como hay varios bares, pues encuentras
muchos sitios donde, siempre un día le toca elegir a uno otro día a otro.
e) Actividades relacionales
Las actividades de carácter relacional de los niños también están, a veces,
promovidas por los propios padres. Aparte de la asistencia a cumpleaños, o la
celebración de cumpleaños, como acto social de encuentro y entretenimiento, pero
también de demostración de posición social destinada a fijar la posición de los
hijos ante sí mismos y ante sus amigos, los padres adoptan distintas estrategias que
en buena medida vienen motivadas por el deseo de dar gusto a los niños, de irse
adaptando a sus necesidades cambiantes. Así las madres se muestran favorables a
que vengan otros niños a su casa o a que los suyos propios pasen una tarde, un día
o una noche en casa de un amigo o amiga.
MADRE: A mí lo que se hacía mucho en mi época, que ahora intento hacerlo
yo también, es juntarle uno de sus amiguitos en casa a veces para que
jueguen entre ellos y aprendan un poco a compartir lo que tienen… y que se
apañen un poco entre ellos ¿no?
En otras ocasiones en el intento de combinar los gustos de padres e hijos se
organizan salidas, o reuniones, o asistencia a lugares de ocio, junto con amigos de
los padres que, a su vez, tienen niños. En estas circunstancias son los hijos los que
se benefician de la apertura de su círculo de amistad que les proporciona la
compañía de los padres.
MADRE: … estoy de acuerdo con lo que dices tú, pero ni siquiera
necesariamente ser iguales en edad y tal. Como unos amigos, que tienen
dos niñas y además las dos son mayores que los nuestros, pero ellos ya
tienen asumido que el monte es con este grupo y están encantaos (sic)… si
fuéramos solos con ellos a lo mejor irían más a disgusto, pero en cuanto
hay un pequeño grupo aunque no sea muy homogéneo, ya les sirve.
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f) Oferta de ocio
Las madres y padres participantes en los grupos de discusión hacen referencia a la
oferta de ocio disponible en la Comunidad de Madrid en diversos sentidos, pero el
rasgo más general está en que la oferta privada, de carácter comercial, es
ampliamente conocida y se sabe que es del gusto de los niños, por lo que la buena
aceptación por parte de ellos está garantizada. Sin embargo se la define como una
oferta que comporta un gasto elevado, puesto que el precio de la entrada se
multiplica por el de todos los visitantes, y a eso hay que añadir el gasto de
desplazamiento, la comida, etc. Algunos padres (no necesariamente los de nivel
socioeconómico más elevado) dicen tener los “bono-parques”, pero para los
demás, la visita a los diferentes parques temáticos constituye una salida
extraordinaria.
Por lo que respecta a la oferta pública, se da el caso de que quienes más la
conocen son los mismos que reclaman más variedad, o más cantidad, o más calidad
en los recursos que ofrece. Mientras, en los grupos donde no se hace mención de
oferta pública existente tampoco la demandan, como si no consideraran que lo
público puede o debe tener responsabilidad en esto. También puede influir el que,
en el centro, la oferta pública o privada (cines, museos, teatros) es más variada e
importante, y solo es cuestión de conocerla bien para poder aprovecharla. O el
nivel económico de las familias, que les permite acceder a lo que quieran pagando,
mientras que la falta de recursos económicos propios también empuja a reclamar
más lo público. Desde este último entorno surge quizá la única demanda que se ha
manifestado, verdaderamente centrada en los niños y su propio espacio
independiente de los padres y próximo a sus pares:
MADRE 1: Que (el distrito) se preocupara de tener algo para que se
asociaran los niños, sin adultos… medios que ponga… por ejemplo, un
centro para los sábados y los domingos.
MADRE 2: Recursos de ocio no hay nada montado, ninguna estructura
montada que digas, bueno, hay una estructura que hacen actividades para
los niños los sábados por la mañana.
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MADRE 1: Que es lo que yo decía, el cine, una discoteca para ellos, una
bebida sin alcohol.
…
MADRE 2: Tenemos las aulas abiertas.
MADRE 3: De lunes a viernes.
MADRE 2: Y son gratuitas y son para niños desde 8 años, sin límite de edad.
g) Espacios
En opinión de las madres y padres que han participado en los grupos de discusión,
el parque, la plaza, es un espacio central para el tiempo libre. A diario, representa
un desahogo para los niños, en fines de semana, que hay más tiempo, se puede ir a
parques más especiales, más lejanos (el Retiro, sigue siendo una referencia para
los madrileños de dentro y de fuera de la capital). El parque permite correr libres a
los pequeños, a la vez que facilita la autonomía de los mayorcitos siempre que
estén próximos a su domicilio. El parque es un espacio intergeneracional,
multicultural e interclasista. Aunque esto tiene, a los ojos de los padres y en
relación a determinados parques, sus problemas asociados.
MADRE: Y en los parques, bajarse a jugar, amos (sic) ellos están aquí,
jugando y los otros están aquí fumándose los porros o bebiéndose las
litronas, o sea, ¡es que no puedes!
La calle aparece en mensajes y con significados muy contradictorios. Por un lado es
una especie de recuerdo de un paraíso tan perdido como lejana está la propia
infancia. En consecuencia se llega a desear, con una resabida frase hecha, “que se
recupere la calle”. Se valora también mucho ver cómo a los niños les gusta la calle.
Por otro lado, se imponen serias restricciones a su permanencia en la misma. La
principal razón es el miedo. Señalan lugares aptos/propicios para que los niños
sigan estando en la calle (espacios interbloques, urbanizaciones, vecindades) a la
vez que registran la realidad de espacios no aptos, pero que ellos ocupan (aceras).
La comparación vida en el campo/vida en la ciudad es también recurrente en el
discurso de las madres. Pocas hay que se declaren “urbanitas”, más bien amantes
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120
de un modo de vida más sencillo, seguro y libre para los niños, como es la que se
puede hacer en un pueblo, según su visión (un tanto idealizada). El contrapunto
vienen a ponerlo las madres participantes en los grupos realizados en las pequeñas
poblaciones de la Comunidad. Ellas también perciben el mismo tipo de riesgos que
las hace controlar y restringir el libre movimiento de los niños y niñas, esto es, la
inseguridad y el tráfico. Ellas a su vez también hablan de algún “otro pequeño
pueblo”, que puede ser el suyo de origen, o el de sus padres, como el lugar de
mayor libertad para los niños y donde su tensión por temor a los peligros se relaja.
Podría pensarse que el entorno que influye en las formas de vida se encuentra
modificado actualmente por la existencia de las vías y de los medios de
comunicación. Las grandes infraestructuras viarias evitan el aislamiento de las
pequeñas poblaciones, facilitando el contacto rápido con otras localidades o con la
gran ciudad. Los medios de comunicación masiva homogeneizan el tipo de
información y lo ponen al alcance tanto de los centros como de las periferias del
sistema social, llevando también a una homogeneización en el pensamiento y en las
formas de vida. No obstante se observa que todavía persisten diferencias entre las
muy grandes y las pequeñas poblaciones, que se refieren sobre todo a la facilidad
de los contactos interpersonales, que redunda en mayor posibilidades para la
autoorganización colectiva del ocio (siempre que se tenga iniciativa suficiente para
ello), a la rápida difusión “boca-oreja” de novedades locales con mayor
repercusión en la vida corriente que las grandes noticias que difunden los medios,
o a la mayor accesibilidad, precisamente, a ese “campo” como espacio abierto
deseado idealmente por muchos para los niños.
Son estas madres también quienes ponen sobre aviso de las limitaciones que
existen en las pequeñas localidades en lo que se refiere al ocio de los niños: menos
variedad en la oferta, menos oportunidades para la diversión (siempre los mismos
sitios, siempre la misma gente).
h) El miedo
El miedo de las madres y los padres es uno de los factores de mayor influencia en
la falta de autonomía de las niñas y niños, que se traduce en menor capacidad para
que estos disfruten de un ocio “autoorganizado”.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
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Las causas del miedo que se explicitan son dos, principalmente. La primera de ellas
es el tráfico, la circulación rodada que puede causar accidentes a los niños. Hay
que decir que este miedo se registra incluso en las pequeñas localidades. La
segunda de las causas procede de las personas, personas extrañas que pueden
causar daño a las niñas y los niños, raptarles, hacerles desaparecer. Este miedo
también es común en las diferentes zonas geográficas estudiadas.
Grupo de discusión. Pequeño municipio:
MADRE 3: No, ya no, antes sí. Antes no tenías ningún problema en que los
niños fueran solos al cole, ahora la carretera está peligrosísima, con lo
cual, un niño de 5 ó 6 años en el pueblo solo… ¡uff! Imposible. Y luego la
cantidad de personas diferentes que ya no los conocemos y que ya…
imposible.
Grupo de discusión. Localidad de la periferia:
E.: Es decir, aquí, en T., es imposible e inviable que penséis dejar bajar a
vuestros hijos a la calle solos.
MADRE 6: Yo, no, yo, no.
MADRE 2: No, y tengo el parque enfrente e mi casa, pero yo a M no la dejo
bajar sola.
MADRE 3: No sabemos cuál es el problema, si nuestro o de ellos (ríe) claro,
es que muchas veces dices, o es que yo soy súper protectora o es que estos
niños, o sea, sus padres, pasan de ellos, o sea, es incomprensible.
Grupo de discusión. Centro de Madrid:
MADRE 6: Pero era otra época, no había tantos peligros como ahora.
MADRE 5: Sí, no había los mismos peligros que ahora.
PADRE 1: No, sí son los mismos peligros que antes.
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Hay una tercera causa que aparece más de soslayo en los discursos, cual es la
sobreprotección, el temor a la pérdida afectiva, la desconfianza en las capacidades
de los niños frente a su deseo de autonomía.
MADRE: Pero claro, estás con que siempre la has llevao (sic) tú ¿no?, de la
mano, pero bueno, a ver, ella me decía, “si ya puedo ir yo sola” y yo decía,
“pero vamos a ver, si yo tengo que llevar a tu hermano al colegio ¿qué
pasa? ¿que vamos a ir una delante y otra detrás como si no nos
conociéramos? ¡vamos!?”
… …
MADRE: Pero claro, es que el primer día que mi hijo salió de este colegio y
se fue al instituto, le llevaba yo con un amigo, iba con un amiguito de él y
ya cuando me dijeron “déjanos solos, que vamos andando”, yo me quería…
ese día yo me quería morir. ¿Habrá llegado? ¿No habrá llegado? Y cuando le
vi aparecer por la puerta dije “eres capaz de aparecer por la puerta”, o
sea, con lo cual, me fío.
El sentimiento del miedo corresponde a una percepción de peligros reales o
imaginarios. El peligro real podría ser la existencia de un cruce sin semáforo, por
ejemplo. El peligro imaginario se daría cuando en una localidad o en un barrio ha
habido experiencias recientes, o más alejadas en el tiempo, pero que se mantienen
vivas por el relato repetido de las mismas y llegan a constituir una creencia
compartida de que el riesgo es real y está vigente. Los medios de comunicación de
masas ejercen un papel fundamental, en las sociedades actuales, en ese proceso
de construcción social de “riesgos” y en concreto, de los riesgos que afectan a los
niños. La exigencia social de responsabilidad que presiona sobre los padres hace
que estos se sientan doblemente concernidos en la salvaguarda de la seguridad de
sus hijos: por un lado, debido a sus propios sentimientos de protección hacia ellos,
por otro, a causa de que sienten que la sociedad toda les reclamaría por
incompetentes si a sus niños les sucediera algo malo.
i) Costes
Los padres participantes en los grupos expresaron su creencia de que los niños son
capaces de divertirse sin necesidad de gastar dinero. Sin embargo, prácticamente
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
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todo lo que mencionan como formas de ocio que buscan para sus hijos tienen un
coste económico. Después de eso vienen los comentarios de lo caros que son los
recursos privados de ocio existentes. Una queja mucho más acusada entre las
madres residentes en barrios periféricos y en zonas rurales, que casi desaparece
entre los padres y madres profesionales de clase media, que son los que citan más
las visitas a grandes instalaciones para el ocio infantil o adulto.
¿Cómo influye el precio en el disfrute del ocio?, se preguntan. Calculando lo que
cada cosa cuesta, se ponen en el lugar de los que no podrán pagarlo. Quiere esto
decir que aunque no lo expresen así, lo consideran como un tipo de ocio
excluyente, al que solo se puede acudir de tarde en tarde. Frente a esto las
madres que disponen de una economía más modesta, adoptan estrategias para
mantener que sus niños tengan, o hagan, o consuman, el mismo tipo de ocio que
sus coetáneos, buscando formas de ocio más baratas, entre las que aparece la
merienda en un burger, cosa que, por otro lado, representa una alegría para los
niños.
En todo caso, las madres y los padres se quejan del precio de las actividades que se
realizan en las salidas en fin de semana, pero en general no lo hacen de las
extraescolares. Muestra de que otorgan a éstas un valor distinto. En este caso, la
estrategia es limitar el número de actividades a las que se apuntan los niños. Las
madres señalan que estos son conscientes de que tales restricciones son
indicadores de que la situación económica en la casa no es muy saneada.
La accesibilidad económica resulta fundamental para que los recursos de ocio
puedan ser disfrutados por todos los niños, pero también la accesibilidad física lo
es para que aquellos que tienen capacidades diferentes puedan también gozar de
ellos en condiciones de igualdad. La existencia (y diríamos, persistencia) de
barreras arquitectónicas y otras barreras físicas son las señalan las mamás de niños
con discapacidad como formas de exclusión potenciales para el disfrute del tiempo
libre por parte de los mismos.
5.3.2. La organización del tiempo libre de los niños desde fuera del círculo
familiar
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
124
En el relato que hacen los adultos que intervienen en el diseño y realización de
actividades de ocio y tiempo libre para los niños se observa que prácticamente
todos mencionan unos criterios básicos por los que se guían, como son los de
adaptar las actividades en función de los distintos tramos de edad de los niños, que
se supone que responden a gustos y habilidades diferentes, los de planificar
actividades de carácter no sexista, los de transmitir valores positivos de respeto a
los demás, solidaridad, civismo, etc. En todo caso, atendiendo a la finalidad que
persiguen, es posible distinguir tres modelos, que no son “tipos puros” sino
esquemas de planteamiento que pueden ser más dominantes o menos, según las
circunstancias:
a) Enfoque centrado en los niños: de carácter integral, relacional y lúdico.
Pretende partir de las cualidades o gustos de los niños, tiene como marco el
de las redes de barrio, de residencia. La participación de los niños está en
la base de las actividades que se realizan. Tratan de ofertar un ocio que no
tenga que ver con la educación formal y asimismo formar a los padres para
que sepan compartir el ocio.
b) Enfoque preventivo: el ocio como herramienta para aproximarse a los niños
y niñas, también como herramienta de reeducación. Organizada al compás
del calendario y horario escolar. Trata de mostrar nuevas/distintas maneras
de hacer con el ocio. Ligado a proyectos municipales de intervención social.
Concentrado en barrios más deprimidos.
c) Enfoque comercial y/o de servicios: en él prevalece el aspecto lúdico, la
programación es diferente según quién sea el cliente y el presupuesto
disponible para la actividad, lo que conduce a una segmentación por clase
social destinataria de la misma. Considera la conciliación del tiempo de los
padres también como un objetivo a cubrir.
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EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
125
5.4. Relaciones generadas en torno al ocio y tiempo libre de los niños
5.4.1. Relaciones generacionales
La socióloga británica Berry Mayall (2002) sostiene que, en el estudio de la vida y
actividades de los niños es importante desarrollar un pensamiento sociológico
fundamentalmente relacional. Al igual que el género (afirma esta autora) ha
resultado ser un concepto clave para analizar las relaciones entre sexos, así la
generación viene a ser la llave para entender las relaciones entre niños y adultos,
sea en un nivel individual o grupal. Las relaciones que se producen entre padres e
hijos, en el seno de la familia, pueden ser analizadas como relaciones
intergeneracionales. Cuando los padres hablan de su experiencia como niños en
relación con las experiencias que actualmente viven sus hijos, están haciendo una
comparación entre dos generaciones infantiles distintas. Cuando se menciona cómo
cambian los gustos de los niños según estos crecen en años, o cuál es la actitud de
los padres frente a ello, o las diferencias en el acceso a determinados recursos de
niños con distinto origen nacional o de distinta clase social, se está evocando las
diferencias existentes al interior de una generación. La perspectiva generacional
constituye pues una herramienta adecuada para el análisis de la posición social de
la infancia y los fenómenos que la acompañan (Gaitán, 2006:117).
El ámbito del tiempo libre viene a representar un espacio en el que se desarrollan
las relaciones más próximas entre un tipo específico de adultos y de niños, el que
está compuesto por padres e hijos. Se trata del tiempo que es entendido por todos,
según venimos observando, como libre de las obligaciones que mantienen a cada
miembro de la familia desarrollando actividades distintas y en lugares diferentes el
resto del tiempo. Es el tiempo que se considera propio pero, a la vez, condicionado
por las necesidades de los otros (los niños) o por los deseos y la decisión de los unos
(los padres). Se trata también de un ámbito de interacción e intercambio, donde
cada uno pone y recibe, sea en un plano material o afectivo.
A través de este cristal es posible hacer una lectura de determinadas expresiones
de las madres y los padres que, como decíamos al principio de este capítulo,
atraviesan sus discursos sobre el ocio de los niños.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
126
En primer lugar, podemos fijarnos en el intercambio que se produce en el nivel
afectivo. Las madres y los padres en general admiten que el tiempo libre de los
niños les condiciona. Dicen que se han quedado sin tiempo propio. O bien relatan
cómo hacen para disponer de espacios propios para cada uno. La visión general es
que colocan su tiempo a disposición de las necesidades de los niños, pero también
reconocen que aquello que hacen con los niños les proporciona muchas
satisfacciones, que disfrutan con ello. Alguno admite también que los niños les
enseñan a ellos a su vez pero, en todo caso, a través de lo que dicen se ve que la
aportación de los niños a su propio bienestar psicológico va incluso más allá de lo
que identifican, perciben o reconocen.
MADRE: Juegas con ellos y te lo pasas bien, porque estás educando, estás
jugando, estás interactuando con tus hijos, pero no dedicas tiempo a ti
misma. Yo llevo sin ir al cine, pues yo creo que desde que fui madre. Y sin
ir al teatro pues creo que igual, o sea, lo que quiero decir es que ahora
todo depende de ellos.
… …
MADRE: … porque estoy al lado de mi hija y la escucho cosas, que muchas
veces entre semana, ni la he escuchao (sic), por lo estresaos (sic) que
vivimos y llega el sábado y el domingo y aunque no salgamos a la calle yo sé
que mi hija es feliz y está pegada a mí en el sillón, aunque estemos viendo
una película… hablamos, me entero de cosas de su vida, que entre semana
no me he enterao (sic). A mí me gustan los fines de semana por eso, para
estar con ella.
… …
MADRE: Yo, para mí, el ocio con los niños, el ocio de los niños tiene que ser
con la familia… O sea, intentar hacer una mezcla para que, como dices tú,
“ir al cine me aburre” yo también, yo no me divierto mucho viendo las
películas de los niños, pero a la vez que me voy me puedo divertir, porque
lo hago con ellos, o sea, que sea una familia compartiendo un poco la vida y
mezclando los intereses de uno y del otro.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
127
En segundo término se pueden analizar las frecuentes referencias que, en los
discursos de madres y padres, se realizan al antes y ahora, las cuales tienen una
parte de nostalgia y de evocación de aquellos niños que nunca fuimos, pero
también otra parte de balance entre la posición de la infancia en dos momentos
históricos distintos.
Entre las imágenes nostálgicas pueden contarse las que evocan los juegos sencillos
de los de antes (jugábamos con muñecas, al escondite, en los portales), la idea de
que antes nunca nos aburríamos, ahora, todos (dicen): me aburro, me aburro, me
aburro, o la recurrente afirmación de que antes los niños y niñas estaban todo el
tiempo jugando en la calle. O las que intentan recrear el pasado: Me lo paso
bomba cuando les llevo donde a mí me llevaban.
Antes de llegar al balance de la situación, los padres y las madres parecen
atravesar momentos de sinceridad:
MADRE 1: Los adultos nos hemos desacostumbrado a que los niños estén en
la calle.
MADRE 3: ¡Hombre! Pero es que, con 6 años, ni antes ni ahora, ni nunca,
con 6 años nunca nos han dejao (sic) salir a la calle así, sin saber dónde
estás. Lo que pasa es que antes era muy normal asomarte a la ventana (y
llamar): ¡Fulanita, súbete arriba! y estabas ahí abajo.
En general, las madres y los padres expresan la idea de que ha habido un cambio
en los patrones relacionales: las relaciones familiares son más próximas ahora.
Antes las madres (aunque no trabajaran fuera de casa) y los padres no jugaban con
ellos ni se preocupaban por su ocio como ellos sienten que hacen ahora por el de
sus hijos.
MADRE: Vamos, cercanía y confianza en sí… no sé, yo, en mi caso,
antiguamente había muchas cosas que no podías hablar porque era tipo
tabú. Ahora mismo todo es encima de la mesa, las cosas se hablan sin nada
de trabas ni nada.
Por lo que se refiere a los cambios que se producen en la posición de los niños
dentro de la familia según van pasando los años (sus años) lo más destacable es el
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
128
código no escrito que parece ir pautando los espacios de autonomía que aquellos
van alcanzando. Dependiendo de la edad, a los niños y niñas se les permite hacer
menos o más cosas. Se intuye que esto es también el resultado del propio
“trabajo” de los niños para ir ganándose la confianza de sus padres, a la vez que
para hacer que se respete su propio espacio y sus gustos en lo referido al uso del
tiempo libre.
5.4.2. La toma de decisiones en la familia
Las madres y los padres sostienen la idea de que con los niños, ahora, hay que
negociarlo todo, desde que se levantan y hasta que se acuestan. Sin embargo, sus
expresiones dejan muy en duda que de lo que se trate sea de una verdadera
negociación y no de un continuo estira y afloja para que acabe prevaleciendo el
punto de vista del adulto. Y eso cuando no se impone el concepto de que papá y
mamá somos los que mandamos. En realidad, cuando los padres hablan de
“decidir” por parte de los niños, se están refiriendo más bien a “elegir” entre las
dos o tres opciones que ellos les están ofreciendo. Incluso algunos comentan que
“les dejan” tomar decisiones, o sea, que les dan permiso para decidir, no que
consideren que esto sea algo que les corresponda por sí (les dejo que elijan si me
parece bien).
Lo que está en la base de esta no cesión del ejercicio del poder adulto por parte de
los padres es la desconfianza en las capacidades o en la voluntad de los niños.
Expresiones como: son muy pequeños para llevar las riendas de nada o bien: si por
ella fuera no haría nada, son el precedente de otras como las siguientes: A mí me
apetece montar en bici, y nos vamos a montar en bici, o Si no me gusta no lo
hacemos, o Inglés, punto y se acabó.
Una versión más suave consiste en llevártelo a tu terreno, medio engañado, o
imponerles determinadas extraescolares por su bien, o también considerar que, de
pequeños, a los niños les tienes que orientar. Y todo eso sucede cuando los padres
se están refiriendo a ese pequeño ámbito de la vida de los niños que es el tiempo
libre. Y cuando, en todo caso, se trata de decisiones que afectan al ocio individual,
o el familiar de acompañamiento, nunca mencionan que los niños participen ni con
su opinión, ni memos aún en la toma decisiones, en lo referido al tiempo de ocio
colectivo, al ocio “familiar”.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
129
Dentro de la generalidad también se observan posturas más abiertas, bien sea por
razones prácticas (si eligen eso garantiza que les gustará) o respondiendo a una
línea de compromiso mutuo:
MADRE: Yo escucho mucho, e intento escuchar mucho para conseguir, si me
parece razonable, que ellos hagan lo que quieren. Por ejemplo, igual que
se quieren borrar, se quieren apuntar a esgrima. Yo, este curso no puedo
volver a poner el calendario patas arriba para intentar volver a encajarlo,
es imposible. En junio hablaremos de todo esto, y si el año que viene están
convencidos de que lo que quieren es esgrima pues yo intentaré dejarme
los cuernos para traerles y llevarles.
Como en el caso de los niños sucede aquí que, cuando las actitudes son más
abiertas, cambia incluso el lenguaje en el que se expresan, y así se pasa a hablar
de “propuestas” o de “alternativas”:
MADRE 1: Tú sueltas una idea ¿eh? y, si es aceptada, estupendamente,
porque es la que a ti te interesa y si no pues, si no les cuadra mucho, pues
lo dicen ellos, lo dicen qué les apetece o buscas un plan alternativo.
MADRE 2: Cuando decidimos ir al Parque E., tú se lo propones, “mira han
abierto un parque, hay esto y esto, ¿os apetece que vayamos?” “¡Vale!”
pues vamos.
MADRE 3: (La niña) dijo “hay una exposición de Alejandro Magno y me ha
dicho la profe que es muy chula, y ¿por qué no vamos a verla?” Me metí en
Internet, busqué la información, ¡ah! mira, pues podemos ir tal día.
A partir de la Convención de las Naciones Unidas, el tema del derecho de los niños
a participar en todos los asuntos que les afectan ocupa la atención de los
movimientos de los defensores de sus derechos, así como de los gobiernos que
tratan de responder a los compromisos adquiridos con la firma de ese documento
jurídico internacional. Parecería, a la vista de lo que se acaba de exponer que,
mientras crecen los proyectos, las instituciones y las normas destinadas a
garantizar los derechos de los niños en el ámbito público, el privado queda al
abrigo de la mirada pública sobre lo que sucede en su interior. Dicho de otra
manera, si se aplicara la conocida escalera de participación infantil de Roger Hart,
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
EL DISCURSO ADULTO SOBRE EL OCIO DE LOS NIÑOS
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a la que se da en el ámbito familiar, ésta no pasaría del tercer escalón, que
corresponde, según el autor a la “no participación”.
5.4.3. Papel de los niños en el diseño de ofertas de ocio
Cuando las actividades de ocio que se programan se enmarcan en proyectos de
participación, los niños y las niñas tienen la posibilidad de ser más activamente
protagonistas. En el resto son pasivos, receptivos (no porque ellos sean pasivos,
sino porque el papel que se les adjudica es el de receptores). Los mismos
prescriptores lo reconocen:
P. 3: Yo creo que a los niños no se les tiene en cuenta, yo creo que son
como, como por desgracia los mayores. Suelen ser sujetos pasivos
beneficiarios de los recursos que otros inventan, por desgracia es así. Igual
que a los mayores, a los mayores no se les tiene en cuenta para, para
valorar su ocio, si les parece bien o no, se les ofrece, pero no se les
involucra activamente en la toma de decisiones, igual que a los niños.
En cierto modo, la oferta de actividades de tiempo libre para los niños tiene una
mirada puesta en ellos y otra en los padres. Se asume el principio de que los
padres, actualmente, no tienen tiempo suficiente para estar con los niños, y que
también carecen de habilidades para orientar su ocio. Esto se traduce, unas veces,
en que los programas para los niños se amplían en actividades formativas para los
padres, con el fin de que aprendan a compartir el ocio y el tiempo libre con sus
hijos.
En otras ocasiones, a través de distintos procedimientos, se hace una detección de
las necesidades y preferencias de los padres y, sobre esa base, se diseñan las
actividades que se ofrecen.
De una manera explícita o latente, en la mentalidad de los prescriptores está el
convencimiento de que ellos entienden bien cuál es el mejor interés de los niños, y
en consecuencia plantean sus alternativas de ocio para ellos. Ellos creen que
tienen que “enseñar” no “aprender” de los niños, no hay espacio para el
intercambio entre ambos.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
HACIA UNA TEORÍA DEL OCIO INFANTIL
131
6. HACIA UNA TEORÍA DEL OCIO INFANTIL
El propósito del presente capítulo es el de resumir los hallazgos de la investigación
llevada a cabo sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid y asimismo
comparar las visiones que mantienen sobre el ocio los niños y los adultos. Pero
además de eso se pretende hacer una aproximación al ocio como un indicador de
los cambios que se han producido en la infancia y también como una manifestación
del papel asignado a los niños en la sociedad actual, tanto como de la forma de
interpretación y apropiación que tienen los niños del mundo que les rodea.
Este estudio se ha centrado en la Comunidad de Madrid cuyas características de
región central, no sólo en un sentido geográfico, sino también cultural, político,
económico y social, permiten suponer que las formas de vida (que incluyen la
ocupación del tiempo libre) de los niños y niñas que viven en ella, por un lado, son
bastante representativas de las formas de vida de los niños en las sociedades
avanzadas y, por otro, tienen la capacidad de “contagiar” a los estilos de vida que
se dan en otros entornos del país, contribuyendo de este modo a crear la imagen
de una infancia contemporánea.
6.1. Los niños frente al ocio y el tiempo libre
Todos mantenemos una idea de sentido común acerca de lo que es el ocio y de lo
que es el tiempo libre, aunque la diferencia entre uno y otro concepto pueda ser
objeto de controversia, como hemos podido observar a lo largo de los capítulos
anteriores. Desde las ciencias sociales, y a partir de finales del siglo XIX, se ha
venido estudiando el ocio como fenómeno cultural e histórico que se presenta ante
nuestros ojos con distintas manifestaciones, respondiendo al pensamiento
dominante en cada época.
Los estudiosos del tema, en el seno de sus teorías, han formulado diversas
definiciones de ocio, y lo que hemos podido observar aquí es que el concepto que
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
HACIA UNA TEORÍA DEL OCIO INFANTIL
132
tienen los niños, fundamentado principalmente en su experiencia sensible, se
aproxima en buena medida a ese tipo de definiciones axiomáticas.
Si tomamos, por ejemplo, la definición de Dumazedier que ofrecíamos en el primer
capítulo, podemos observar que, además de sus famosas tres D (Descanso,
Diversión, Desarrollo) dicha definición contiene también las cuatro condiciones que
los niños y niñas establecen para calificar alguna situación o actividad como ocio,
esto es, que sea : Activa (en la definición de este autor: conjunto de ocupaciones)
Voluntaria, Divertida y Libre (Dumazedier, además de enumerar un abanico de
finalidades del ocio, menciona expresamente que estas se realizan tras haberse
liberado de sus obligaciones…).
Los niños no se han detenido, como sí lo han hecho los padres, en distinguir el
concepto de ocio del de tiempo libre, pero sí han dejado claro que, para ellos: no
todo el tiempo libre es ocio y que, por lo tanto, puede haber un tiempo no
comprometido con las obligaciones ineludibles, que no por eso se convierte en
verdaderamente “libre”, es decir, en ocio. Se están refiriendo aquí,
principalmente, a lo mismo que Qvortrup (1990) denominaba “espontaneidad
programada”, esto es, a las conocidas actividades extraescolares, cuando éstas no
responden a sus verdaderos gustos o intereses, o cuando se les imponen como
obligatorias.
En cuanto al tipo de actividades que los niños y niñas dicen que ellos (y otros niños
como ellos) realizan en el tiempo libre, cabe decir que los cuatro tipos que han
podido identificarse también se asemejan a las tipificaciones convencionales que se
utilizan habitualmente para inventariar las actividades de ocio (ver capítulo 2) y
que se refieren a las que tienen un componente físico, por un lado, a las
actividades culturales, por otro, y a las de carácter social o colectivo en último
lugar.
Si en esto es en lo que se parecen ¿en qué difieren las visiones de los niños sobre el
ocio de las comúnmente aceptadas en el mundo adulto? Pues, con respecto a la
definición de Dumazedier, en la concepción de los niños falta la finalidad de
desarrollo de su información o formación desinteresada. Esto no significa que a los
niños no les guste saber, o que dejen de buscar en algún momento la satisfacción
de su gran curiosidad. Significa que, para los niños, la obligatoriedad de la escuela,
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HACIA UNA TEORÍA DEL OCIO INFANTIL
133
la rigidez de sus horarios y sus normas, contamina todo lo que se asocie con el
contenido del tiempo escolar, esto es, la formación.
Y, de la tipología convencional de actividades de ocio ¿qué falta? En este caso se
trata de lo que se define como “un amplio conjunto de actividades prácticas y que
requieren algún tipo de trabajo manual”. La razón para esta ausencia puede
considerarse que es de carácter cultural: nuestra sociedad no concibe a los niños
trabajando, pero ni siquiera colaborando con sus padres en ese tipo de tareas
manuales a las que parece hacer referencia la cita. Tampoco se plantea la
oportunidad de poner a los niños en contacto con actividades manuales que puedan
resultar prácticas, útiles, productivas. La orientación que se les hace está más bien
dirigida hacia actividades artísticas, o de contenido intelectual, o meramente
recreativo o lúdico. Solamente en las menciones a la cocina, o al acompañamiento
a los padres a realizar la compra de alimentos se observa algo semejante a un
aterrizaje en la vida material por parte de los niños en su tiempo libre.
La concepción que han expresado las niñas y niños participantes en este estudio,
así como los principales condicionantes para el disfrute de su ocio y tiempo libre
vienen a quedar representados en el siguiente esquema:
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
HACIA UNA TEORÍA DEL OCIO INFANTIL
134
Los principales condicionantes con las que se encuentran niñas y niños para
disfrutar de su tiempo de ocio emanan, por un lado de una circunstancia que es
común con el resto de las personas, esto es, del tiempo. Pero en este caso el
condicionamiento temporal está redoblado, porque la posibilidad de hacer uso del
tiempo libre depende del tiempo comprometido por las obligaciones, pero tanto
suyas (las escolares) como de sus padres (las laborales). El segundo lugar, el uso del
tiempo libre por los niños depende también del espacio, o de los espacios para el
ocio que estén disponibles, accesibles, tanto desde el punto de vista físico
(cercanos y sin barreras) como económico y también seguros.
Pero, por otro lado, las niñas y niños se encuentran con condicionantes específicos
que van aparejados a su condición de niños y limitan su autonomía. El primero de
ellos es la edad. En este aspecto, no solo la debilidad física y la dependencia de los
OCIO Activo
Voluntario Libre
Divertido
Tiempo libre
Tiempo escolar Tiempo trabajo padres
Coste Instalaciones
Miedo Edad (mayor o menor autonomía)
Espacio geográfico Espacios públicos Espacios semipúblicos Espacios privados
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135
adultos para desenvolverse en los primeros años de la vida es lo que cuenta, sino
también las barreras psicológicas que nos impiden ver a los niños como sujetos
capaces y nos empujan a darles, no ya el apoyo y la protección debidos, sino
también a sobreprotegerles impidiendo su desenvolvimiento autónomo, incluso en
las parcelas más pequeñas de la vida cotidiana.
La protección de los niños está fundamentada en el reconocimiento de su mayor
vulnerabilidad en relación con los adultos. La sobreprotección puede estar
relacionada con la sensación de una mayor exposición al riesgo que los niños
padecen en las sociedades actuales. Unas sociedades que, en los últimos años,
parecen haberse hecho especialmente sensibles al riesgo. Algunos autores
consideran que ésta es una de las características de la posmodernidad, que se
fundamenta en la existencia de un alto grado de incertidumbre y en la presencia
extensa de una gran variedad de riesgos que se experimentan tanto a escala
personal como global (Beck, 1998). Y al tiempo que aumenta y se extiende la
sensación de riesgo, la sociedad se torna cada vez más “adversa” al mismo (Stevens
y Hasset, 2007) y busca la minimización de los peligros a través de la previsión y el
control de los tipos particulares de actividades que pueden generarlos. En lo que se
refiere en concreto a los riesgos en o de la infancia, esto se traduce en una presión
sobre las instituciones que tienen encomendado el papel principal en el proceso de
su socialización, esto es, la familia y la escuela para que aumenten el control sobre
los niños.
El “nuevo perfil del riesgo” (en términos generales, pero también en lo que afecta
a los niños) consiste en un peculiar bagaje de amenazas y peligros que parecen
acompañar a la vida social moderna, de los que, aparentemente, todos somos
conocedores y conscientes de que podrían alcanzarnos en algún momento, lo cual
nos hace sentirnos más vulnerables. La novedad que caracteriza a los riesgos
percibidos conduce a reconocer que no es posible resolver cualquier incidente
recurriendo a recetas tradicionales, sino que es necesario aprender a funcionar en
contextos de incertidumbre, para apoyar los procesos de socialización de los
nuevos miembros de la sociedad de un modo desconocido por lo nuevo, con efectos
impredecibles (Gaitán, 2010).
El miedo, como razón para controlar el tiempo libre de los niños y restringir su
autonomía, es un factor que se alimenta en el imaginario colectivo y pesa en la
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
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136
conciencia de los padres, quienes, por un lado, consideran a los niños confiables,
mientras que, por otro, temen el peligro y también la sanción social si no se
muestran suficientemente responsables y controladores de los mismos.
Mientras la conciencia del riesgo está en los padres pero éste no es percibido por
los niños, o al menos no de la misma manera, hay otros dos factores que
condicionan el uso y disfrute del tiempo libre del que los más pequeños sí son
conscientes. Uno tiene que ver con la mercantilización del ocio, con la creciente
influencia de la industria del ocio, que dispone espacios con gran atractivo para los
niños, si bien representan un coste elevado para las familias. La necesidad de
sentirse “como los demás” de participar de las mismas experiencias que conocen
los que comparten el espacio de la infancia y están siendo niños en el mismo
momento, hará que ellos mismos conviertan en deseo el disfrute de esos recursos,
a los que no pueden acceder en absoluto por sus propios medios. El segundo y
último factor que vamos a mencionar como condicionante del disfrute de tiempo
libre por parte de los niños es el de las instalaciones, incluyendo aquí todo tipo de
equipamientos de acceso y uso públicos, suficientemente dotados y cercanos al
ámbito de vida y convivencia de los niños y susceptibles de ser “conquistados” por
los niños a su mejor acomodo. Su existencia representa la posibilidad de desarrollar
un ocio autoorganizado y con mayor autonomía por parte de los niños.
6.2. Comparación de las miradas infantil y adulta
En lo que se refiere al contenido del ocio, hay quizá más convergencias que
divergencias entre padres e hijos. Unos y otros coinciden por aproximación en el
concepto de ocio de los niños, unos y otros le otorgan la mayor importancia al
juego y aquí, hay que decirlo, no solo a que jueguen los niños sino también a
“jugar con los niños”. Ambos son muy conscientes de la segmentación del ocio, es
decir, de que éste se encuentra troceado en tiempos muy concretos y tasados, y
asimismo de los efectos segregantes por clase social que puede llegar a producir,
especialmente el ocio mercantilizado, el ocio como mercancía consumible. Y
asimismo coinciden en el gusto por el mismo tipo de espacios: aquellos que evocan
mayor libertad de movimientos, sea el “pueblo”, el parque, o la urbanización. Las
grandes infraestructuras de ocio también gustan a los niños y niñas, y se deduce
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
HACIA UNA TEORÍA DEL OCIO INFANTIL
137
que no tienen rechazo de los padres, salvo por el precio, por lo que unos y otros se
refieren a visitarlos como acontecimientos extraordinarios.
Coincidencias padres/hijos Divergencias
• Concepto de ocio
• Jugar
• Segmentación y segregación
• Espacios preferidos
• Significados de las “maquinitas”
• Significado de las extraescolares
• Significado de lo relacional
Con respecto al ordenador y los videojuegos e incluso con el uso del móvil por
parte de las niñas y niños se produce una auténtica “brecha generacional”. Y esto
es así no tanto por la diferente habilidad que tienen los pequeños y los mayores en
el manejo de las tecnologías, sino por el distinto significado que otorgan a las
mismas. Para las niñas y niños el ordenador y los videojuegos son el “superjuguete”
de su tiempo, lo de ahora, lo normal. Para los adultos son artefactos hasta cierto
punto extraños (es normal que, hablando de los mismos se diga, por ejemplo, “la
play esa”) y que desde luego escapan de su control, en cuanto que no forman parte
de la experiencia o el conocimiento que, como adultos, piensan que pueden y
deben enseñar a los más jóvenes. Esta falta de control real tratan de paliarla con
control “físico” haciendo uso de su poder, es decir, controlando el tiempo (otra vez
el tiempo) de uso del aparato.
Las actividades extraescolares, desde la perspectiva de los padres, son una
oportunidad de aumentar el capital cultural de sus hijas e hijos, y también una
manera de conseguir la conciliación entre sus obligaciones laborales y familiares.
Para los niños son o un entretenimiento o una imposición, dependiendo de que las
identifiquen como una actividad obligada, o no.
Por último, lo relacional tiene un gran significado para los niños y niñas. No solo la
relación con los amigos, que, según avanzan en edad, parece que termina
ocupándolo todo, sino también la relación con sus padres y con otros familiares.
Respecto a estos últimos, es especialmente notable la emoción con la que hablan
de sus abuelos los niños extranjeros, aunque también algunos españoles. Y en
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HACIA UNA TEORÍA DEL OCIO INFANTIL
138
relación a las madres y los padres, muchas veces se pone de manifiesto cuánto que
les gusta hacer cosas con ellos, jugar con ellos y pasar ratos en su compañía. Un
cumpleaños, una visita al zoo, una excursión, un cine, puede recordarse
especialmente porque se realizó en compañía del padre, de la madre, o de ambos.
La falta de participación de los niños en la toma de decisiones en asuntos que
competen a su ocio se observa tanto en el nivel familiar como en el de las
instituciones o entidades destinadas a la promoción y desarrollo del ocio infantil.
En este punto parece que las relaciones adultos-niños están necesitadas de un
replanteamiento, para el que tampoco valen las recetas tradicionales de rutina,
sino que se hace preciso tejer un nuevo dibujo basado en la idea de que “ya no
son” los padres los únicos que educan o enseñan, sino que también reciben y
aprenden de sus hijos pequeños. La participación puede estar en la base de una
forma de tratar a los niños más centrada en ellos mismos y en sus propios
intereses, que saben identificar bien por sí mismos, sin los conflictos sobre su
“superior interés” que suelen mostrar los adultos.
6.3. El ocio como indicador del cambio histórico y cultural en la infancia
Si tomamos como punto de partida el análisis que hacía Riesman (1981) de los
agentes de la formación del “carácter social”, en 1948, nos encontramos que, a los
que él señalaba entonces se ha añadido otro que ni siquiera podía, como es lógico,
imaginar, pero cuyo papel se encontraba de alguna manera intuido cuando hablaba
de los “medios masivos de comunicación”. Del mismo modo, cuando Qvortrup
(1990) comentaba el caso de la diferente forma de organización del ocio entre los
niños de Noruega (autoorganizado entre los de clase obrera y en zonas rurales, y
organizado externamente entre los de clase media urbana) tampoco podía prever
que el modo vigente en el medio urbano acabara imponiéndose, por efecto de un
proceso de homogeneización con fuerte influencia en las culturas infantiles y
juveniles. Nos estamos refiriendo, como es lógico, al impacto de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación en la forma de entender y
practicar el ocio infantil en el siglo XXI.
Las nuevas tecnologías no han sido las únicas responsables de los cambios, pero sí
unas de las más importantes, por lo que podemos comenzar hablando de ellas.
Según Rodríguez (2005) las nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
HACIA UNA TEORÍA DEL OCIO INFANTIL
139
constituyen la evidencia del conjunto de transformaciones que están teniendo
lugar en la vida de las personas en el marco de lo que se ha dado en llamar
sociedad de la información. En opinión de este autor, el análisis de los impactos de
las nuevas tecnologías en la vida de los niños está fuertemente mediatizado por
una representación social de los mismos (como seres incapaces e incompletos) que
podría contribuir a sobredimensionar el riesgo de las nuevas tecnologías, en
especial en lo que se refiere a la posibilidad de que éstas estén contribuyendo a su
aislamiento.
Casas y otros (2000) comentando los resultados de una investigación exploratoria
destinada a conocer, por un lado, cómo los chicos y chicas de 12 y 16 años utilizan
distintas tecnologías y, por otro, a profundizar en las relaciones que se dan entre
adultos y chicos, y especialmente entre padres e hijos, en referencia a las mismas
tecnologías, concluyen lo siguiente: se refuerza la idea de que los chicos/as
construyen sus propias culturas infantiles mediáticas al margen de los adultos. La
gran cantidad de información (continúan los autores) y mensajes que contienen
valores importantes para la vida, que circulan por los medios audiovisuales, indican
que muchos chicos y chicas se están socializando en el seno de esa cultura icónica
sin demasiado o ninguno contraste adulto, solo a través de la interpretación del
grupo de iguales y de las pautas de las culturas específicas en las que se mueven.
Esto se deduce del grado en que los niños y niñas se muestran insatisfechos con los
diálogos con los adultos sobre dichas actividades.
Munné y Codina, ya al principio de la década de los años 90 del pasado siglo,
refiriéndose a los videojuegos afirmaban que estos no producen un simple cambio
de convicciones, creencias o actitudes, sino una nueva forma de representación de
la experiencia (1992-116). En el mismo artículo, los autores expresaban la opinión
de que, en relación a los videojuegos, los niños intervienen no como seres
puramente pasivos, receptivos o asimiladores, sino que hay por su parte una
participación activa e incluso innovadora. Incluso se preguntan si, a través del
consumo del ocio, no se está asistiendo en realidad al comienzo de un
protagonismo de los niños en la cultura iconolátrica que se avecina. Desde su punto
de vista, algunos datos significativos ya apuntan en esta dirección, como, por
ejemplo, el éxito entre los adultos de parques de atracciones de inspiración
infantil.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
HACIA UNA TEORÍA DEL OCIO INFANTIL
140
Las anteriores referencias sirven para iluminar e interpretar algunas de las
cuestiones que se han podido observar en los grupos de niños participantes en
nuestro estudio. Por un lado, frente a la visión de aislamiento que los adultos creen
percibir en los niños cuando están jugando con los juguetes electrónicos, Rodríguez
nos dice que, en realidad, lo que estamos viendo consiste en una “sociabilidad
expandida”, donde la tecnología constituye un medio a través del cual el niño
incrementa su contacto social en condiciones en las que existen barreras para que
ésta tenga lugar en el mundo real y en entornos no telemáticos (2005: 176). El
autor hace aquí una referencia concreta a los niños apartados de la calle por el
temor al peligro que ella representa como una de esas barreras.
Casas y colaboradores están poniendo de manifiesto el aumento de la importancia
del grupo de iguales, al ser con ellos con los que se pueden compartir los
descubrimientos y las informaciones que circulan por la red, no así con los adultos
o en concreto con los padres. Munné y Codina, por su parte, resaltan el papel de
los videojuegos en la transformación del uso del ocio y del tiempo libre. Un uso que
se ha hecho más virtual y menos real, lo cual permite a los niños y niñas saltar las
barreras que les impone un entorno físico y social que se supone peligroso para
ellos, y crear sus propios espacios de ocio, de alguna forma, de nuevo,
autoorganizado por ellos mismos y regido por las particulares reglas que comparten
con su grupo de pares.
La impresión que tienen los adultos de que los niños “han perdido la calle”, de
alguna manera está reflejando, de una forma poco elaborada, su percepción de
que ha sucedido un “cambio histórico” en la forma de disfrutar del ocio por parte
de los niños. Los niños no perciben tal cambio porque, para ellos, la vida es
presente, no tienen pasado con el que comparar, y lo que ven y hacen ahora es lo
que les parece que se ajusta a lo “normal”, lo que hacen todos.
Esto constituye una cuestión fundamental para los niños: asemejarse a los que son
como ellos. Decía Riesman que cualquier niño enfrenta la cultura de los 5 ó 6 años
en un momento particular del ciclo de moda en cuando a la educación y a las
prácticas de entretenimiento infantiles (1981:95). Con esto nos está señalando
varias cosas: por un lado que hay ciertas “modas” en las formas de educación y
ocio infantiles (cuestión que observaron del mismo modo las madres de uno de los
grupos de nuestro estudio) y por otro que los niños “siguen la moda”. Lo que no
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nos dice en esta frase (pero sí en otras partes de su escrito) es que los niños
también “crean” la moda y la difunden. Y para ello cuentan en la actualidad con
una herramienta privilegiada: las TIC, las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación.
Ese afán de ser o aparecer como los otros les lleva a los niños a adoptar el mismo
tipo de ropa o semejante peinado que los que se utilizan en el círculo de amigos al
que pertenecen o desean pertenecer (y hay que señalar que esto se da incluso
entre los más pequeños) pero del mismo modo se extiende al consumo de ocio, o
más bien, al “ocio consumible”. Igual que en la ropa, en el caso del ocio las
diferencias entre clases sociales van a ser de matiz, o de cantidad, pero no de tipo,
porque compartir los mismos gustos es un factor por el que los niños se sienten
integrados y se identifican a sí mismos como parte de su respectivo grupo
generacional. En esta homogeneización de los gustos juegan también un papel
importante los medios (televisión especialmente) y las nuevas tecnologías. Es por
eso que en nuestro estudio hemos podido observar que, en el ámbito de la
Comunidad de Madrid, los usos del tiempo libre son muy semejantes en la gran
ciudad, que en una mediana, que en un pequeño pueblo (piénsese por ejemplo, en
el ritual de los cumpleaños, en las extraescolares, o en las salidas a centros
comerciales o a parques temáticos).
Aunque en el modo de vida actual las nuevas tecnologías lo impregnan casi todo,
éstas no son, como decíamos al principio, las únicas que han ejercido influencia en
el cambio en los usos del tiempo libre infantil. Anteriormente hemos hablado del
aumento de la sensación de vulnerabilidad y de inseguridad en la sociedad del
riesgo, que conduce a los padres a no dejar hacer cosas por sí solos a los niños “por
miedo”. Ahora podemos añadir los cambios en las relaciones económicas, en los
modos de producción y en los mercados de trabajo, y la percepción de esos
cambios por la gente común, que empuja a los padres de niños pequeños a tratar
de situar a sus hijos en las mejores condiciones para que logren ser altamente
competitivos en un mundo que se capta como muy exigente en este sentido. Son
estas exigencias las que mantienen atrapados a padres e hijos en largas jornadas
laborales (y escolares) y presos de la angustia de no dedicar el suficiente tiempo a
lo que más les puede importar y satisfacer afectivamente: divertirse y estar juntos.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
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En resumen podría decirse que el cambio que se ha producido (al menos en los
últimos 50 ó 60 años) en el marco que señala la posición de los niños en la vida
social y el espacio social de la infancia se caracteriza por:
• Mayor exigencia:
o de formación orientada al rendimiento en el mercado de trabajo
o de responsabilización sobre el desarrollo de su currículo personal
• Mayor control:
o construcción social del riesgo (papel de los medios de comunicación)
o presión social sobre los padres
o restricción de autonomía para los niños
• Mayor comunicación:
o en las relaciones interpersonales en la familia
o con el grupo de iguales a través de las tecnologías
o produciendo una conexión generacional, compartiendo culturas
infantiles y juveniles, potencialmente a lo largo y ancho del mundo
Relacionados estos cambios con los tiempos de ocio nos encontraríamos que, la
extensión del tiempo obligatorio a través de los “deberes” y las “extraescolares”
está relacionada con el primer punto, esto es, con una mayor exigencia. El mayor
control se relaciona con la poca capacidad de decisión de los niños y con las
limitaciones a sus deseos. La mayor comunicación les proporciona una vía de
escape, sea en el plano afectivo, sea en el espacio virtual, con respecto a las
restricciones derivadas de las dos dimensiones anteriores.
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Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
CONCLUSIONES
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7. CONCLUSIONES
Las conclusiones de este estudio pueden resumirse en 10 puntos principales:
1. El estudio ofrece una imagen de los niños alejada de los clichés
convencionales con las que se acostumbra a pensar en ellos.
2. Las niñas y niños viven en la sociedad de consumo, pero no es
consumir lo que más les interesa, sino divertirse y relacionarse.
3. Por ese camino acceden al conocimiento de aquellas cosas del
mundo que les rodea que les interesan y les resultan atractivas.
4. Separan claramente obligación de ocio, lo que hace que su relación
con las actividades extraescolares sea conflictiva.
5. Saben divertirse, y para hacerlo utilizan tanto lo nuevo (tecnologías)
como lo viejo (juegos tradicionales) además de su imaginación
creativa.
6. Se encuentran fuertemente limitados para poder disfrutar de su ocio
en su tiempo libre:
• Por los “deberes”, las obligaciones escolares, que les persiguen
desde su más temprana edad.
• Por las limitaciones de tiempo que tienen sus padres.
• Por la presión social para convertir toda actividad suya
“presente” en beneficio “futuro”.
7. Muestran una notable homogeneidad en sus gustos,
independientemente del espacio en que viven y la clase social de
referencia.
8. Las diferencias están en aquello de lo que llegan a disfrutar, donde
la distinta capacidad económica de sus padres, o la existencia o
ausencia de recursos públicos de ocio se hacen muy patentes.
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CONCLUSIONES
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9. Las niñas y niños cuentan poco en las decisiones sobre su tiempo
libre. A menudo sus verdaderos gustos son ignorados por unos padres
bien intencionados que intentan a la vez aproximarse a ellos y
cumplir con el papel que socialmente se atribuye a los padres y por
unos adultos empeñados en “conducirlos” por el camino que a ellos
les parece más adecuado y conforme a las normas.
10. Los cambios en las formas de usar y disfrutar el ocio y el tiempo
libre están señalando un cambio histórico y cultural en la forma de
ser niño y de vivir la infancia.
Estudio sobre el ocio infantil en la Comunidad de Madrid.
Referencias
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Notas
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Notas
i Este hecho se refleja en diferentes manuales: ENDA, 1993; Boyden/Ennew,1997; Kirby, 1999; Worrall, 2000; Save the Children, 2004; Fraser et al., 2004. Estos manuales presentan varios ejemplos y enfoques metodológicos para la investigación con y encabezada por niños, por ejemplo, en el marco del enfoque “niño a niño“, método practicado especialmente en proyectos de educación en salud (ver también Pridmore y Stephens, 2000) o como investigación-acción-participativa en el contexto de enfoques de educación popular que enfatizan el protagonismo de niños y jóvenes. ii Solamente es posible caracterizar la población socioeconómicamente según el censo de 2001 porque no existe información estadística posterior a dicha fecha que sea relevante para el nivel de sección censal. Se cuenta con la EPA pero es solo referida al nivel provincial. Y los padrones no cuentan con información referida a lo socioeconómico o lo residencial. Por tanto se ha de recurrir al censo de 2001, ultima fuente de datos disponible. iii Fuente: Cluster sociourbanístico elaborado por Martínez Goytre Elena y Leal Maldonado Jesús dentro de la investigación CICYT “Cohesión social y formación de desigualdades en las grandes ciudades españolas” (2007-2010) SEJ2007-65511 iv En las citas de niños o niñas, la letra E, significa que habla la investigadora, mientras que los niños se identifican por su sexo (NIÑO, NIÑA), por el orden de su intervención en su respectivo grupo (NIÑA 1, 2, 3 etc.) y por su edad, que figura a continuación entre paréntesis. En las citas de adultos se escribirá MADRE o PADRE, seguido del orden de intervención en el grupo, según el caso. Los prescriptores estarán identificados con la letra P.