ESTUDO DO SISTEMA EDUCACIONAL MONTESSORI

i

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ASUNCIÓN

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANÍSTICAS Y DE LA

COMUNICACIÓN

MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

ESTUDO DO SISTEMA EDUCACIONAL MONTESSORI: A

EDUCAÇÃO SENSORIAL COMO PARTE PREPONDERANTE NO

PROCESSO DA LINGUAGEM ESCRITA - um estudo de caso

Hildeneide Nunes da Silva

Asunción, Paraguay

2011

Estudo do sistema educacional ...ii


ESTUDO DO SISTEMA EDUCACIONAL MONTESSORI: A

EDUCAÇÃO SENSORIAL COMO PARTE PREPONDERANTE NO

PROCESSO DA LINGUAGEM ESCRITA - um estudo de caso

Tesis presentada a La Universidad Autónoma de Asunción como requisito parcial do título de

Maestría em Ciencias de La Educación.

Orientadora: Prof.ª Dra.Liliam Doussou Romero

Asunción, Paraguay

2011

Estudo do sistema educacional ...iii

Silva H. N. 2010. Estudo do Sistema Educacional Montessori: a

Educação Sensorial como parte preponderante no processo da linguagem escrita

– um estudo de caso / Hildeneide Nunes Silva. 266 páginas.

L. D. R: Lilian Doussou Romero

Disertación acadêmica em Maestría en Ciencias de la Educación -

UAA. 2010.

Estudo do sistema educacional ...iv


ESTUDO DO SISTEMA EDUCACIONAL MONTESSORI: A EDUCAÇÃO

SENSORIAL COMO PARTE PREPONDERANTE NO PROCESSO DA

LINGUAGEM ESCRITA - um estudo de caso

Esta tesis fue evaluada y aprobada para la obtención del título Maestría en la Ciencias

de la Educación por La Universid Autônoma de Asunción – UAA.

_________________________________________________

Prof. Dr. ..................................................................

Universid Autônoma de Asunción

_________________________________________________

Prof. Dr. ..................................................................


_________________________________________________

Prof. Dr. ..................................................................


Asunción – Paraguay

2011

Estudo do sistema educacional ...v

Dedico este trabalho em especial a toda minha

Família, Professores e Amigos.

Estudo do sistema educacional ...vi

A composição de uma Tese, apesar de ser um trabalho solitário e individual, é apenas o

período de pôr termo a uma ação com muitos interlocutores: família, docentes, amigos do

coração, colegas de trabalho, revistas, livros, visitas, entrevistas, relatórios de observação,

fotos, imagens, anotações, vídeos... Por fim, todos os conhecimentos pessoais e profissionais

que foram sendo constituídas ao longo dos anos.

Este estudo, como não poderia deixar de ser, é o fruto de uma construção histórica, tendo sido

elaborado em um contexto pessoal e profissional determinado. Contexto no qual após várias

situações de desequilíbrios e acomodações, ocorre o nascimento de um novo aprendizado.

Assim foi a minha metamorfose pessoal, familiar e profissional desde 1998 que me fizeram

crer que não existem outros caminhos a serem percorridos, mas sim o caminho certo a

prosseguir. Apesar de todo esse contexto obscuro, que somente quem viveu ao meu lado

compreende, encontrei em alguns familiares e na instituição em que eu faço parte, o Grupo

Santa Fé; estímulos, solidariedade e apoio para realizar o Curso de Mestrado, em módulos

presenciais, duas vezes ao ano; contando inclusive com incentivos financeiros destas duas

Grandes Instituições (Família e Trabalho).

Agradeço primeiramente a Deus por me favorecer tudo de positivo na minha vida até este

momento;

Aos meus pais, Pedro Monteiro (in memorian) e Maria de Lourdes pelos valores e princípios

oferecidos a mim, durante a construção da minha personalidade; e aos meus irmãos: Regina

Lúcia, Higino Monteiro (in memorian), Ivoneide Nunes e Isoneide Nunes, pela a história de

fraternidade que vivenciamos juntos e por, mesmo depois de crescidos, casados e distantes,

temos a certeza que um pode contar com o outro, seja qual circunstância for;

À José Ribamar A. Duailibe, uma pessoa que sempre me incentivou a estudar; desde o

Ensino Fundamental até o meu Mestrado. Recompensou a minha ausência na vida do nosso

Estudo do sistema educacional ...vii

filho, em suas mais diferentes formas e acima de tudo, sempre mostrou-se disponível como

meu amigo e irmão nas horas difíceis da minha vida.

Ao maior dos amores que já vivi e vivo, meu filho Igino da Silva Duailibe, que me deu a

oportunidade de expressar o melhor amor de uma mulher para com outro ser, o amor

materno. Agradeço-te meu filho de forma especial, pois para alcançar este propósito hoje, foi

necessário por muitas e muitas vezes, abrir mão da tua companhia, do teu crescimento ainda

enquanto ser infantil. Por isto, esta Tese tem um significado muito maior para mim, não

apenas de receber um diploma, mas de te recompensar pela minha ausência durante os teus

primeiros três anos.

Ao meu marido,Glausthon Moura dos Santos, que suportou todas as minhas tensões e me

ajudou com seu companheirismo, cumplicidade, amor, respeito, carinho, dedicação e muita

paciência, finalizar mais esta vitória na minha vida profissional. Hoje este homem se tornou o

pilar que faltava na estabilidade de minha vida como um todo; meu alicerce para a construção

de um futuro firme; de uma VERDADEIRA FAMÍLIA: Glausthon, Igino, eu e nosso (a)

futuro (a) filho (a). Meu Muito Obrigada por tudo.

A Minha nova família que ganhei de presente especificamente a minha mãe/sogra: Francinete

Moura, pai/sogro Edmilson Santos e meus cunhados: Gleithon, Carminha, Glaucia; minha

afilhada Maria Eduarda e os mascotes: Pietra, Glaustolina e Joaninha.

À Família Mussalém: Sr. Miguel (in memorian), Tia Duda, Miguel, Paolo, Felipe e Bruno,

pela oportunidade de crescimento profissional e pessoal, nas mais variadas etapas de vida.

Meu muito obrigada pela paciência, assistência, carinho e atenção. Quero agradecer a Prof.

Marilourdes Mussalém, a quem eu chamo muito carinhosamente de “Tia Duda”, pois me fez

ser apaixonada pelo que eu sou, pelo que eu faço e onde trabalho; mas acima de tudo, por ter

me feito entrar em contato com a vida e obra de Maria Montessori, num momento de tão

grande decepção com meu curso de pedagogia da Universidade Federal do Maranhão em

Estudo do sistema educacional ...viii

1998. À Bruna Bianca, “minha irmãzinha do coração”, minha “amiga” e muitas vezes

também mãe, filha, companheira, cúmplice... “não precisa nem dizer, tudo isso que eu digo...

mas é muito bom saber que eu tenho GRANDES AMIGOS...” (29/06/2009).

Aos professores do Colégio Santa Fé, em especial a Nila, Flávio, Márcio, Aleilma, Lidianne,

Alexsandra, Giovanna, Josira, Kaciana e Helena. E em especial aos meus novos amigos:

Letícia e Genilson que contribuíram muito para minha vida como um todo, dando-me força e

coragem para superar muitos dos meus obstáculos e suprindo minha ausência na

coordenação.

Agradeço tanto ao meu grupo de estudo: Tia Duda, MÃEZONA de todos, Tia Ana, o SUPER

EGO nas horas certas, Ariane, minha amiga especial, a Vera, pelos momentos de

descontração; Zezé, Ioneide, e outros, por todos os trabalhos e discussões em grupo, que me

fizeram crescer; quanto nossa sala do mestrado como um todo, pelos momentos de

cumplicidade, aflição, solidariedade, amizade e união que tivemos que ter para superar tantos

momentos difíceis...

E, por fim mais um anjo que apareceu na minha vida, a minha orientadora Profª. Liliam

Doussou Romero, pela paciência e atenção destinada à finalização da Tese.

Estudo do sistema educacional ...ix

“Eu não inventei um método educacional, eu

simplesmente dei às crianças a chance de

viver”. (Maria Montessori, 1965)

Estudo do sistema educacional ...x

SUMÁRIO

LISTA DE TABELAS ...................................................................................................... vv

LISTA DE GRÁFICOS .................................................................................................... xvi

LISTA DE FIGURAS ....................................................................................................... xviii

LISTA DE SIGLAS .......................................................................................................... xix

RESUMO ......................................................................................................................... xx

RESUMEN ........................................................................................................................ xxi

1 INTRODUÇÃO .............................................................................................. 1

1.1 Problema .......................................................................................................... 3

1.2 As variáveis ...................................................................................................... 7

1.3 Objetivo da Investigação .................................................................................. 9

1.3.1 Geral ................................................................................................................. 9

1.3.2 Específicos ....................................................................................................... 9

1.4 Justificativa ...................................................................................................... 9

1.5 Marco Teórico da Pesquisa .............................................................................. 11

1.6 Metodologia ..................................................................................................... 13

1.7 Organização dos Capítulos............................................................................... 15

2 Dr.ª MARIA MONTESSORI ........................................................................ 17

2.1 Sua história de vida .......................................................................................... 19

2.2 A criança e o seu desenvolvimento .................................................................. 25

2.3 A Contemporaneidade do Sistema Montessori ................................................ 30

2.4 Sistema Montessoriano: uma educação direcionada para as necessidades da

criança .............................................................................................................. 33

Estudo do sistema educacional ...xi

2.5 Princípios Fundamentais do Sistema Montessoriano....................................... 38

2.6. Montessori: sua morte e a perpetuação de uma nova educação ....................... 40

3 EDUCAÇÃO DA CRIANÇA: um resgate na história ....................................... 45

3.1 No Mundo ............................................................................................................. 46

3.2 No Brasil ............................................................................................................... 58

4 A ESCOLA MONTESSORIANA ..................................................................... 65

4.1 Os Princípios do Sistema Montessori ................................................................... 66

4.2 Os Pilares da Obra Montessoriana ........................................................................ 75

4.3 O Ambiente Preparado ......................................................................................... 78

4.4 A Mobília Escolar ................................................................................................. 82

4.5 A Liberdade de Desenvolvimento ........................................................................ 84

4.6 A Linha ................................................................................................................. 88

5 O PROFESSOR MONTESSORIANO ............................................................. 93

5.1 O Seu Papel ........................................................................................................... 94

5.2 As Atitudes Montessorianas ................................................................................. 97

5.3 Apresentação dos Materiais .................................................................................. 100

6 AS SALAS AMBIENTES E AS SUAS ÁREAS ............................................... 106

6.1 As Áreas Trabalhadas ........................................................................................... 106

6.1.1 Vida Prática .......................................................................................................... 107

6.1.2 Educação dos Sentidos ou Sensorial ..................................................................... 109

6.1.3 Linguagem ............................................................................................................ 111

6.1.4 Matemática ........................................................................................................... 113

6.1.5 Educação Cósmica ................................................................................................ 115

6.2 Materiais Montessorianos ..................................................................................... 118

7 CLASSIFICAÇÃO DO MATERIAL SENSORIAL ....................................... 123

Estudo do sistema educacional ...xii

7.1 Educação Tátil ...................................................................................................... 123

7.2 Educação Térmica ................................................................................................ 124

7.3 Educação Bárica ................................................................................................... 125

7.4 Educação Visual ................................................................................................... 126

7.5 Educação Auditiva ................................................................................................ 128

7.6 Educação Olfativa e Gustativa .............................................................................. 129

7.7 Educação Estereognóstica .................................................................................... 129

8 MARCO METODOLÓGICO ........................................................................... 131

8.1 Método e tipo de pesquisa .................................................................................... 131

8.2 Problemas e objetivos propostos .......................................................................... 134

8.3 Perguntas da Pesquisa ........................................................................................... 135

8.4 Conceituação e operacionalização das variáveis .................................................. 135

8.5 População e amostra da pesquisa .......................................................................... 137

8.5.1 Ficha Cadastral das professoras ............................................................................ 140

8.5.2 Ficha Cadastral das auxiliares pedagógicas .......................................................... 141

8.5.3 Ficha Cadastral da Coordenadora e Diretora Geral ............................................. 143

8.5.4 Ficha Cadastral das Mães ..................................................................................... 145

8.6 Técnicas de coletas de dados ................................................................................ 147

8.6.1 Instrumentos utilizados para a coleta de dados ..................................................... 147

8.6.1.1 Questionário .......................................................................................................... 147

8.6.1.2 Entrevista .............................................................................................................. 149

8.7 Estudo de caso ...................................................................................................... 151

8.8 Caracterização do local da pesquisa ..................................................................... 153

8.9 Contextualização do local da pesquisa ................................................................. 156

8.10 As Salas Agrupadas .............................................................................................. 162

Estudo do sistema educacional ...xiii

8.10.1 A Sala Ambiente de Vida Prática ......................................................................... 162

8.10.2 A Sala Ambiente de Educação Sensorial .............................................................. 164

8.10.3 A Sala Ambiente de Educação Cósmica .............................................................. 165

8.11 Planejamento Curricular ....................................................................................... 166

8.12 Da Educação Infantil para o Ensino Fundamental ............................................... 174

8.13 Procedimento de coleta de dados ......................................................................... 180

8.13.1 Primeira etapa: Estado da Arte ............................................................................. 184

8.13.2 Segunda Etapa: Coleta de Dados .......................................................................... 184

8.14 Procedimento de análise dos dados ..................................................................... 187

9 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS............................................. 191

9.1 Pesquisa com Professoras e Auxiliares ................................................................. 191

9.2 Pesquisa com as mães ........................................................................................... 216

10 CONSIDERAÇOES FINAIS ............................................................................. 219

11 RECOMENDAÇÕES ......................................................................................... 239

REFERÊNCIAS .................................................................................................. 241

APÊNDICES ....................................................................................................... 249

Apêndice A - Carta de apresentação e solicitação de participação........................250

Apêndice B - Termo de consentimento Livre e Esclarecido.................................251

Apêndice C - Termo de consentimento de imagens................................................252

Apêndice D – Ficha Cadastral das professoras........................................................253

Apêndice E – Ficha Cadastral das auxiliares pedagógicas....................................254

Apêndice F – Ficha Cadastral da Coordenadora Pedagógica da Educação Infantil..255

Apêndice H – Ficha Cadastral das Mães................................................................256

Apêndice G – Ficha Cadastral da Diretora Geral do Grupo Santa Fé...................257

Apêndice I – Questionário as professoras..............................................................258

Estudo do sistema educacional ...xiv

Apêndice J - Questionário as auxiliares pedagógicas..............................................259

Apêndice L- Questionário as mães dos alunos alfabetizados................................ 260

Apêndice M- Entrevista as professoras...................................................................261

Apêndice N - Entrevista as auxiliares pedagógicas................................................262

Apêndice O – Entrevista com a Coordenadora Pedagógica da Educação Infantil.....263

Apêndice P - Entrevista da Diretora Geral do Grupo Santa Fé .............................264

Apêndice Q - Roteiro para observações e registros................................................265

Apêndice R – Escala da Contribuição do Sistema Montessoriano das Professoras..266

Apêndice S – Escala da Contribuição do Sistema Montessoriano das Auxiliares.267

Apêndice T – Escala de Saisfação do Sistema Montessoriano das Mães..............268

Apêndice U – Matriz das respostas aos itens do questionário das professoras.....269

Apêndice V – Matriz das respostas aos itens do questionário das auxiliares........270

Apêndice X – Matriz das respostas aos itens do questionário das Mães...............271

ANEXOS .............................................................................................................. 272

Anexos 01: Material de desenvolvimento sensorial..............................................273

Anexos 02: Continuação do Material de desenvolvimento sensorial....................274

Estudo do sistema educacional ...xv

LISTA DE TABELAS

Tabela 01 Período do desenvolvimento de acordo com Luciano Mazzetti......... 28

Tabela 02 Lição em três tempos......................................................................... 103

Tabela 03 Conceituação e operacionalização das Variáveis.............................. 136

Tabela 04 População e amostra da pesquisa..................................................... 139

Tabela 05 Ficha cadastral das professoras......................................................... 140

Tabela 06 Ficha cadastral das auxiliares............................................................ 142

Tabela 07 Ficha cadastral das gestoras.............................................................. 143

Tabela 08 Ficha cadastral das mães................................................................... 145

Tabela 09 Análise do questionário aplicado as professoras............................... 234

Tabela 10 Análise do questionário aplicado as auxiliares................................... 235

Tabela 11 Análise do questionário aplicado as mães......................................... 236

Estudo do sistema educacional ...xvi

LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 01-Idade das Professoras ...................................................................................... 141

Gráfico 02- tempo de formação das Professoras ................................................................ 141

Gráfico 03- Idades das Auxiliares Pedagógicas ................................................................. 142

Gráfico 04- Período do curso de pedagogia das Auxiliares

Pedagógicas..................................................................................................... 143

Gráfico 05- Idade das Gestoras.......................................................................................... 144

Gráfico 06- Tempo de Formação das gestoras montessoriano............................................ 144

Gráfico 07- Idade das mães................................................................................................ 146

Gráfico 08- Participação das mães no processo educacional dos seus filhos..................... 146

Gráfico 09- Professoras: A importância do sistema montessoriano.................................... 192

Gráfico 10- Auxiliares: A importância do sistema montessoriano..................................... 193

Gráfico 11- Professoras: práxis pedagógica e o ambiente preparado.................................. 195

Gráfico 12- Auxiliares: práxis pedagógica e o ambiente preparado.................................... 196

Gráfico 13- Professoras: O erro no processo de aprendizagem ......................................... 197

Gráfico 14- Auxiliares: O erro no processo de aprendizagem............................................ 198

Gráfico 15- Professoras: O processo de ensinar e aprender................................................ 199

Gráfico 16- Auxiliares: O processo de ensinar e aprender.................................................. 200

Gráfico 17- Professoras: A forma de conduzir a sala e a formação da criança................... 202

Gráfico 18- Auxiliares: A forma de conduzir a sala e a formação da criança..................... 203

Gráfico 19- Professoras: Opinião sobre a sala de Vida Prática........................................... 205

Gráfico 20- Auxiliares: Opinião sobre a sala de Vida Prática............................................. 206

Gráfico 21- Professoras: Opinião sobre a sala de Educação Cósmica............................... 207

Gráfico 22- Auxiliares: Opinião sobre a sala de Educação Cósmica.................................. 209

Estudo do sistema educacional ...xvii

Gráfico 23- Professoras: Opinião sobre a sala de Educação Sensorial................ 211

Gráfico 24- Auxiliares: Opinião sobre a sala de Educação Sensorial................................ 212

Gráfico 25- Professoras: Educação Sensorial e o processo de alfabetização...................... 213

Gráfico 26- Auxiliares: Educação Sensorial e o processo de alfabetização........................ 214

Gráfico 27- Mães: Método de alfabetização...................................................................... 216

Gráfico 28- Mães: tempo para as habilidades de Letramento............................................ 217

Gráfico 29- Mães: Comprometimento da família no processo educacional..................... 217

Gráfico 30- Mães: Acompanhamento e intercambio das informações.................................218

Gráfico 31- Utilização de Salas Ambientes......................................................................... 218

Gráfico 32- Utilização de Materiais Concretos................................................................... 219

Gráfico 33- participação dos professores e auxiliares no processo de alfabetização 219

Estudo do sistema educacional ...xviii

LISTA DE FIGURAS

Figura 01 Alessandro Montessori e Renilde Stoppani ....................................... 20

Figura 02 Doutora Maria Montessori.................................................................. 21

Figura 03 Casa dei Bambini............................................................................... 22

Figura 04 Indicação ao Nobel ............................................................................ 24

Figura 05 Fases de Crescimento do Ser Humano............................................. 25

Figura 06 Material Sensorial............................................................................... 28

Figura 07 Maria Montessori e seu filho Mário Montessori.................................. 41

Figura 08 Sepulcro de Montessori no Cemitério Católico Romano.................... 42

Figura 09 Promovendo curso para professores................................................. 43

Figura 10 Aprendendo pela ação....................................................................... 70

Figura 11 A criança e a natureza........................................................................ 76

Figura 12 Sala Montessoriana............................................................................ 79

Figura 13 A Linha............................................................................................... 89

Figura 14 Montessori em sala de aula................................................................ 93

Figura 15 Material Sensorial II............................................................................ 119

Figura 16 Sala de Vida Prática........................................................................... 163

Figura 17 Sala de Educação Sensorial.............................................................. 164

Figura 18 Materiais da sala de Educação Cósmica........................................... 166

Figura 19 Formas Metálicas............................................................................... 168

Figura 20 Material Sensorial B........................................................................... 170

Figura 21 Atividade de Educação Cósmica Visita ao Parque Ambiental........... 171

Figura 22 Atividades de Esquema Corporal....................................................... 173

Figura 23 Cantinho da leitura............................................................................. 177

Figura 24 Sala do 1º ano do Fundamental......................................................... 179

Estudo do sistema educacional ...xix

LISTA DE SIGLAS

AMI - Associação Montessoriana Internacional.

CEB- Câmara de Educação Básica

CHA - Conhecimentos, Habilidades e Atitudes

CNE - Conselho Nacional de Educação

ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente

EPA - Encontro de Pais e Amigos

LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

UFMA - Universidade Federal do Maranhão

UNESCO- Organização Das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

Estudo do sistema educacional ...xx

RESUMO

Esta pesquisa apresenta como problema da investigação quais são as contribuições da

Educação Sensorial no processo de alfabetização montessoriana, para o desenvolvimento

indireto da linguagem escrita em alunos da educação contemporânea. O objetivo do estudo

foi analisar as contribuições da sala ambiente da Educação Sensorial no processo de

alfabetização montessoriana, identificando as características do ambiente preparado, o

trabalho pedagógico nas salas ambientes, os materiais relacionados à educação sensorial e o

papel do professor na relação do ensino e da aprendizagem no processo da alfabetização

montessoriana. Esta pesquisa se deu de 2006 a 2009 e utilizou-se como referencial teórico

principalmente as obras de Maria Montessori e dos seguidores da filosofia montessoriana,

como por exemplo, Vera Lagôa, Júlio Maran, Edimara de Lima, Talita de Almeida, Ana

Lagôa; Yara Malheiros, Mário Montessori Júnior, Augusta Emma Elga Heder Barbosa do

Amaral, Izaltina de Lourdes Machado, Helena Lubienska de Lenval, Marilourdes Mussalém,

entre outros. Caracteriza-se como uma pesquisa bibliográfica, descritiva, não experimental e

quantiqualitativa. A pesquisa se deu por estudo de caso e foram utilizados como sujeitos

participantes alunos da Educação Infantil, 10 mães, 3 professores titulares, 4 auxiliares

pedagógicas, 1 coordenação e 1 direção pedagógica do Colégio Santa Fé Criança, localizada

na Cidade de São Luís no Estado do Maranhão. Adotou-se a técnica de observação direta

extensiva e intensiva sendo os instrumentos utilizados: questionário fechado e entrevista. Os

resultados alcançados evidenciaram: a) O Sistema Montessori favorece o desenvolvimento

integral da criança, principalmente no que tange aos processos que fundamentarão a

habilidade de escrita, leitura, interpretação e cálculo; b) A postura do professor

montessoriano é de mediador do processo ensino-aprendizagem e que o mesmo precisa ter

uma formação científica, uma formação técnica e desenvolvimento espiritual para sua

atuação de guia no ambiente preparado destinado as necessidades específicas das crianças e a

forma do professor conduzir a sala de aula favorece ao aluno a autoeducação, a

responsabilidade, a independência, o respeito e a paz interior; c) O erro é visto como parte da

aprendizagem e é a própria criança que se educa, reorganizando seus pensamentos,

descobrindo o caminho certo, pois os materiais são autocorretivos; d) O ambiente

montessoriano é fundamental entre a estruturação do pensamento da criança, sua evolução

cognitiva e o seu desenvolvimento; e) As salas ambiente desenvolvem a atenção e a

concentração, satisfazendo as necessidades interiores que a criança apresenta e que a

Educação Sensorial proporciona o desenvolvimento, o aprimoramento e o requinte da

coordenação motora indispensável para a ação adequada para a escrita, colaborando com a

estruturação do pensamento e a constituição da inteligência através de uma educação

multisensorial.

Palavras-chaves: Maria Montessori. Sistema Montessori. Educação Sensorial. Materiais

Concretos. Sala Ambiente. Papel do Professor. Educação Infantil.

Estudo do sistema educacional ...xxi

RESUMEN

Esta pesquisa presenta como problema de investigación cuáles son las contribuciones de la

Educación Sensorial en el proceso de alfabetización montessoriana, para el desarrollo

indirecto del lenguaje escrito en alumnos de la educación contemporánea. El objetivo del

estudio fue analizar las contribuciones de la sala ambiente de Educación Sensorial en el

proceso de alfabetización Montessoriana, identificando las características del ambiente

preparado, el trabajo pedagógico en las Salas Ambientes, los materiales relacionados a la

Educación Sensorial y el papel del profesor en la relación de la enseñanza y del aprendizaje

en el proceso de Alfabetización Montessoriana. Esta pesquisa fue realizada entre 2006 y

2009 y se utilizaron principalmente como referencial teórico las obras de María Montessori y

de los seguidores de la filosofía montesoriana, como por ejemplo: vera Lagôa, Júlio Marán,

Edimara de Lima, Talita de Almeida, Ana Lagôa, Yara Malheiros, Mario Montessori Junior,

Augusta Emma, Elga heder Barbosa do Amaral, Izaltina de Lourdes Machado, Helena

Lubienska de Lenval, Marilourdes Mussalém, entre otros. Se caracteriza como una

investigación bibliográfica, empírica y cuanticualitativa. La investigación es un estudio de

caso y como sujetos participaron alumnos de la Educación Infantil, 10 madres, 3 profesores

titulares, 4 auxiliares pedagógicas, 1 coordinadora e 1 directora pedagógica del Colegio Santa

Fé Criança, ubicada en la Ciudad de São Luís en el Estado del Maranhão. Se adoptó la

técnica de observación directa y los instrumentos utilizados fueron: el cuestionario cerrado y

la entrevista. Los resultados alcanzados evidenciaron: a) El Sistema Montessori favorece el

desarrollo integral del niño, principalmente en lo que se refiere a los procesos que

fundamentarán la habilidad de escrita, lectura, interpretación y cálculo; b) La postura del

profesor montessoriano es la de mediador del proceso enseñanza-aprendizaje por lo que

precisa tener una formación científica, una formación técnica y desarrollo espiritual para

actuar como guía en el ambiente preparado destinado a las necesidades específicas de los

niños. La forma del profesor conducir la clase le posibilita al alumno la autoeducación, la

responsabilidad, la independencia, el respeto y la paz interior; c) El error es considerado

como parte del aprendizaje y es el propio niño que se educa, reorganizando sus pensamientos,

descubriendo el camino correcto, pues los materiales son autocorrectivos; d) El ambiente

montessoriano es fundamental entre la estructuración del pensamiento del niño, su evolución

cognitiva y su desarrollo; e) Las salas ambientes desarrollan la atención y la concentración,

satisfaciendo las necesidades interiores que el niño presenta y la Educación Sensorial

proporciona el desarrollo, el perfeccionamiento y el requinte de la coordinación motora

indispensable para la acción adecuada para la escritura, colaborando con la estructuración del

pensamiento y la constitución de la inteligencia a través de una educación multisensorial.

Palabras-claves: María Montessori. Sistema Montessori. Educación Sensorial. Materiales

Concretos. Sala Ambiente. Papel del Profesor. Educación Infantil.

Estudo do sistema educacional ... 1

1. INTRODUÇÃO

A presente pesquisa de mestrado aborda o processo ensino aprendizagem baseado

na Educação Sensorial como preparação indireta para a linguagem escrita no Colégio Santa

Fé Criança. Esta Instituição educacional foi fundada em 1988, pertence à rede privada de São

Luís do Maranhão-Brasil, trabalha com a Filosofia Montessoriana e divide-se em “Santa Fé

Criança” que atende toda a Educação Infantil e “Colégio Santa Fé” que trabalha com todo o

Ensino Fundamental e Ensino Médio.

O Sistema Montessori se fundamenta na liberdade com disciplina; na auto-

educação, no respeito à natureza, ao próximo, e à própria individualidade; garantindo assim

ao educando, a possibilidade de alcançar objetivos respeitando o seu ritmo próprio, sendo

estimulado a descobrir, raciocinar e agir, trabalhar com a sua curiosidade e o seu caráter

investigativo. O trabalho é baseado na evolução natural da criança e efetivado através de

materiais concretos direcionados para a Educação Sensorial, Educação Cósmica, Vida

Prática, Matemática e Linguagem.

O paradigma atual da Educação Infantil foi resultado das inúmeras mudanças

ocorridas no sistema educacional ao decorrer dos séculos, exigindo a substituição geral no

parâmetro educativo tradicional, dando ênfase aos ricos estágios que a criança atravessa e

desenvolve suas potencialidades educacionais. A partir de então, surgi um aumento

significativo na literatura sobre esta vertente; dentre vários autores ressalta-se aqui o nome da

primeira mulher italiana-médica, Maria Montessori, que desenvolveu um estudo pioneiro

voltado às crianças pequenas, pois acreditava que a criança pequena absorve como “esponja”

todos os dados que solicitam e precisam para sua atuação na vida de forma espontânea. Nesta

fase a criança inicia o desenvolvimento, absorvendo o mundo, sempre utilizando os sentidos

e o movimento, para descobrir o entorno, experimentando e desenvolvendo a sua inteligência.


A doutora-educadora, Maria Montessori, rejeitava as técnicas rigorosas e

freqüentemente desumanas que se utilizavam na educação tradicional da Europa naquela

época. Então, partiu do pressuposto de não moldar as crianças como reproduções dos adultos,

pais e/ou professores; e ofereceu a criança oportunidade de instruir-se, utilizando a liberdade

a partir dos primeiros anos de desenvolvimento com a finalidade de se tornar um adulto com

a capacidade de encontrar soluções aos problemas da vida como um todo.

A preocupação de Maria Montessori não era somente criar uma nova metodologia

de ensino, mas também de ajudar à criança a alcançar o seu potencial como ser humano, num

ambiente preparado, através dos seus sentidos, utilizando a observação científica do

professor. Nas instituições Montessorianas, a educação é cultivada pelo desejo natural de

aprender, sem ajuda dos adultos; e ao educador cabe o papel de mediador entre a criança e o

mundo do conhecimento; propondo desafios, mudanças e/ou novidades. O ambiente

montessoriano não favorece a concorrência entre companheiros, respeitando e valorizando a

conquista de cada criança em seu momento e ritmo apropriado. Segundo Montessori (1965),

a criança pequena é particularmente levada à atividade manual, e o material escolar deve ser

adequado às suas necessidades de aprender através do movimento, porque na verdade é do

movimento que parte o trabalho intelectual.

Neste sistema, a utilização tanto do silêncio, quanto o da mobilidade, são

elementos indispensáveis para o processo educacional dos alunos, pois eles aprendem

mexendo e descobrem o mundo através dos órgãos sensoriais. Montessori acreditava

fielmente que as crianças deveriam ser livres para agir com independência, autonomia e

disciplina; e que a criança normalizada possuí a capacidade de viver em harmonia consigo

própria e com o mundo que a cerca, em prol da paz que a levasse para a construção de um

mundo melhor, com sujeitos mais felizes e em união.


O erro, para Maria Montessori, era considerado como parte integrante do

processo ensino aprendizagem, portanto, a criança não deveria ser castigada, mas sim

valorizada, pois estaria dando andamento ao seu processo educacional. A proposta da

Educação Montessoriana é inspirada no humanismo integral, defendendo a formação dos

seres humanos como pessoas únicas e inteiramente capacitadas para atuar com dignidade e

inteligência. Os princípios básicos da Pedagogia Montessoriana consistem na

individualidade, na liberdade, na autonomia e no respeito pela criança. Entretanto existem

outros aspectos importantes abordados nesta metodologia como a atenção, concentração, a

autonomia, o respeito pelos outros e por si mesmo, a independência, a capacidade de escolha,

a iniciativa, a autodisciplina e a ordem.

Esta pesquisa abordará a construção que se conduz e reflete o comportamento e a

vida da criança, abarcando as condições que promovem a expansão do desenvolvimento

infantil de forma global, o respeito às diferenças individuais e a importância do conhecimento

em que o educador deve ter em relação às manifestações do pensamento infantil no que tange

para a formação da sua personalidade e sua adaptação social. Os alunos, nesta abordagem

nova de Educação Infantil, são vistos como protagonistas competentes e ativos que possuem

a capacidade de buscar suas realizações através da conversação e interação com outros, nas

salas agrupadas (vida coletiva), na comunidade, e na cultura; tendo o seu professor

desenvolvendo simplesmente o papel de guia.

1.1 O Problema

A Educação Infantil desde o seu surgimento até a nossa atualidade perpassou por

várias fases, desde o caráter assistencialista ao reconhecimento da importância do segmento

para se desenvolver as capacidades e competências da criança. Nesta evolução os papéis do


aluno, do professor, da aprendizagem e dos materiais expostos na sala de aula, foram

mudados de acordo com as tendências pedagógicas e os seus defensores.

No século XXI percebe-se que a escola reconhece como instrumento facilitador

no processo de ensino-aprendizagem, a utilização de materiais que trabalhem com a

imaginação, a criatividade e as curiosidades da criança; porém estes materiais muitas vezes

foram (e são) confundidos como jogos e brincadeiras dentro da sala de aula, não possuindo

assim a aceitação pela comunidade escolar de imediato.

Entretanto esta dificuldade de aceitação pode ser compreendida através de uma

retrospectiva histórica, pois na Idade Antiga, as crianças compartilhavam das mesmas

brincadeiras dos adultos; onde toda a sociedade participava das brincadeiras e festas, com a

intenção de estreitar os laços afetivos. Esses jogos eram vistos pela sociedade de duas formas:

aos que aceitavam, percebiam-nos como meio de crescimento social; e aos que recriminavam,

associavam-nos aos encantos carnais, ao azar e ao vício.

A linha Humanística do Renascimento percebeu as inúmeras possibilidades

educacionais atribuídas aos jogos e materiais educativos e começaram a utilizá-los. Wajskop

(1995), no seu trabalho sobre o brincar na Educação Infantil, afirma que a partir deste

contexto passa-se a considerar as brincadeiras e jogos como uma forma de preservar a

moralidade dos "miniadultos", proibindo-se os jogos considerados "maus" e aconselhando-se

aqueles considerados "bons". Nesta mesma conjuntura nasce à preocupação com a saúde, a

moral, e o bem comum, elaborando inclusive, de acordo com o desenvolvimento e a idade da

criança, propostas baseadas na utilização do jogo especializado dentro da sala de aula.

Podemos citar como defensores desta idéia: Comênius, Jean J. Rousseau e

Pestalozzi, que colaboraram muito para a valorização da infância, resguardando em seus

pensamentos, fundamentados numa compreensão idealista e protetora da criança, a proposta

de se trabalhar uma educação dos sentidos com a utilização de “brinquedos”; iniciando-se


assim, uma educação para as crianças pequenas, não as vendo mais como "adultos em

miniatura", e sim; como seres com características particulares, competentes e hábeis.

Outros nomes se destacam na pedagogia quanto ao respeito à figura da criança e a

Educação Sensorial utilizando-se de jogos e materiais didáticos como Fröbel, Montessori e

Decroly, que justificavam a utilização destes recursos com a orientação do professor, pois

favoreciam o desenvolvimento dos aspectos físico, moral e cognitivo do aluno. WAJSKOP

(1999, p. 21) comenta que foram os primeiros pedagogos da educação pré-escolar a romper

com a educação verbal e tradicionalista de sua época. Propuseram uma Educação Sensorial,

baseada na utilização de jogos e materiais didáticos, que deveria traduzir por si a crença em

uma educação natural dos instintos infantis

De acordo com kishimoto mencionado por Santos (1999) no Brasil:

Os jardins de infância froebelianos penetram nas instituições particulares,

como inovação pedagógica, destinadas à elite da época, como forma de

mostrar a modernidade da escola, que oferece um curso semelhante ao

divulgado no então modelar sistema educacional americano.

O movimento conhecido como Escolanovismo deu prosseguimento à concepção

de criança lúdica, Wajskop (1995), garante que Dewey, discípulo deste movimento,

considerava o ato de brincar como uma atuação livre e espontânea onde a criança expressaria

seus interesses, sentimentos e necessidades. No Brasil, o Escolanovismo ganhou força na

década de 20 e estes novos materiais ganharam maior credibilidade dentro do contexto

educacional. Para impulsionar ainda mais a idéia de se utilizar materiais que pudessem

favorecer o desenvolvimento global da criança, a partir da década de 60, a psicologia do

desenvolvimento e a psicanálise deram destaque ao papel da brincadeira na Educação

Infantil, fase esta considerada como período fundamental para o desenvolvimento humano.


A criança quando inicia a sua vida escolar, ela também começa a interagir com

outros ambientes, que não necessariamente são iguais aos que ela está acostumada, pelo

contrário; ela agora está em contato com ambiente distinto, com ritmos diversos, ações,

relações e objetos desconhecidos. Esta heterogeneidade é um elemento primordial para o

enriquecimento do aluno, pois por meio da interação social, ele se valerá de instrumentos

mediadores, a fim de resolver problemas, buscando as alternativas por suas próprias ações.

Foi com este pensamento que em 1898, Maria Montessori defendeu a tese de que

as crianças com necessidades especiais precisavam menos da medicina e mais de um bom

método pedagógico. Ela acreditava que os médicos tinham que construir processos

educativos para aperfeiçoar a observação cotidiana da criança, estimulando-as com atividades

motoras e sensoriais, e não simplesmente como seres incapazes de produzir e aprender.

Diante destas experiências com os alunos do internato da clínica de psiquiatria da

Universidade de Roma, Montessori constatava que a aplicação de materiais didáticos e

objetos pedagógicos poderiam ser aproveitados na educação convencional, uma vez que deu

certo com alunos considerados especiais, qual seria a razão, motivo ou circunstancia de não

funcionar com os alunos considerados normais? Lagoa, 1981 e Pessotti, 1984, relatam que

Montessori criou o Método fundamentado nos estudos dos pedagogos Edouard Séguin, Ovide

Decroly, Jean Itard e Froebel, e teve como princípio básico o desenvolvimento e a

concentração da criança por meio da atividade, da liberdade e da individualidade.

A educação era conduzida por meio de materiais concretos, jogos, atividades

lúdicas e análises sensoriais; principalmente na faixa etária de crianças de zero a seis anos,

quando a criança responde aos estímulos sensoriais com mais facilidade. No Sistema

Montessoriano, o aluno tem a liberdade de escolher o material utilizado, desenvolver sua

atividade sozinho e, posteriormente, participar socialmente, contribuindo para o ambiente

escolar e compartilhando com o grupo os seus conhecimentos. É de suma importância


ressaltar que o Sistema Montessori não é somente um método ou um conjunto de técnicas,

mas acima de tudo, uma filosofia de vida, que consiste em exercitar a harmonização do

corpo-espírito-cognitivo-psique e o ecológico das crianças, no decorrer das fases de vida.

Atualmente, o método difundiu-se no mundo todo e, no Brasil, de acordo com a Organização

Montessori do Brasil (OMB) 1 são mais de 137 escolas conveniadas, entretanto sabe-se que

existem mais de cem escolas que ainda não se encontram cadastradas e atendem pelo Brasil,

mais de dez mil alunos. Para Maria Montessori, a base da reforma educativa e social deve ser

construída sobre o estudo científico do homem desconhecido.

Como base na exposição desse cenário o problema principal da presente

pesquisa foi: Quais são as contribuições da Educação Sensorial, no processo de alfabetização

montessoriana, para o desenvolvimento indireto da linguagem escrita em alunos da educação

contemporânea?

E como Hipótese da pesquisa: A Educação Sensorial, no processo de

alfabetização montessoriana, contribui para o desenvolvimento indireto da linguagem escrita

em alunos da educação contemporânea.

1.2 As Variáveis

Diante do problema principal se derivaram as seguintes variáveis: Sistema

Montessori; Papel do professor; Salas Agrupadas; Salas Ambientes; Educação Sensorial.

Segundo Maran (1977), o Sistema Montessori é um processo de educação. E que de acordo

com Montessori, sistema seria uma ajuda para que a personalidade humana conquiste a

independência, seria um meio de libertar a criança de opressões e de preconceitos, seria uma

educação para a normalização. Este mesmo autor resume as funções ou o Papel do professor

1 Entidade representativa do Sistema Montessori no Brasil. É mantida por associados e foi criada em 1992 por

ocasião do Congresso Brasileiro de Educação.


montessoriano em três pontos, o primeiro é que ele deve sempre preparar o ambiente, o

segundo é se tornar um observador em potencial da criança e por ultimo secundar suas

atividades.

Em se tratando de salas agrupadas a própria teoria vygotskyana mostra que o

processo ensino-aprendizagem e o desenvolvimento estão fortemente relacionados às

condições biológicas e sociais do infante, e que somente através dos intercâmbios com seus

companheiros, ele cresce intelectualmente e se desenvolve.

Assim Vygotsky (1991) defende que o infante através dos intercâmbios e

experiências sociais “põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra

forma seriam impossíveis de acontecer”.

Lima (2005) defende que as “salas-ambientes são espaços destinados para o

aprendizado específico do trabalho de uma determinada área ou áreas afins. Elas são

compostas por diversos materiais didáticos e auto-corretivos, designados para o treino, o

desenvolvimento, o aperfeiçoamento e o refinamento das habilidades da criança de acordo

com sua necessidade e seu ritmo próprio de aprendizado”.

No que tange especialmente a Educação Sensorial Montessori, defendia que esta

deveria anteceder a educação das atividades intelectuais, pois é através dos sentidos que a

criança entra em contato com o mundo exterior.

Almeida (1974) alega que a educação sensorial é o melhor treinamento para os

sentidos, ou seja, para o desenvolvimento sensório- motor- perceptivo, que além de propiciar

um alicerce sólido para a aquisição de conhecimentos intelectuais, afina a sensibilidade

estética e a harmonia do meio ambiente, influindo na organização interior de cada um. Isto

porque Montessori acreditava que o caminho do intelecto passa pelos órgãos dos sentidos,

especialmente pelo tato, e que por meio do toque e do movimento que as crianças descobrem

e interpretam o mundo exterior.


1.3 Objetivo da Investigação

1.3.1 Geral:

Analisar as contribuições da Educação Sensorial, no processo de Alfabetização

Montessoriana, para o desenvolvimento indireto da linguagem escrita em alunos da educação

contemporânea.

1.3.2 Específicos:

Identificar o Papel do professor montessoriano na relação do ensino e da

aprendizagem no processo da Alfabetização Montessoriana.

Identificar as particularidades das salas agrupadas;

Identificar o trabalho pedagógico nas Salas Ambientes de alfabetização

Montessoriana e os materiais relacionados a cada uma, principalmente a da Educação

sensorial;

Identificar as características do ambiente preparado no processo de

alfabetização montessoriana;

Identificar as contribuições da Educação Sensorial, no processo de

alfabetização montessoriana.

1.4 Justificativa

A elaboração desta pesquisa científica, um dos requisitos para aprovação final do

Mestrado em Ciências da Educação pela Universidad Autónoma de Asunción Facultad de

Humanidades y Ciencias de La Educación, contém uma proposta direcionada a prática


pedagógica montessoriana com crianças da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino

Fundamental do Colégio Santa Fé Criança no que tange a importância da Educação Sensorial

para a preparação indireta da linguagem escrita.

O objeto da pesquisa aqui proposto situou-se na investigação através de estudo

bibliográfico e observação do trabalho nas salas agrupadas I (alunos de dois a três anos), II

(alunos de quatro a cinco anos) e a sala do 1º ano do Ensino Fundamental (alunos com seis

anos), do turno matutino, principalmente na sala ambiente de Educação Sensorial, durante os

anos de 2006, 2007, 2008 e 2009 onde podemos avaliar a prontidão destas crianças para o

processo da linguagem escrita e a própria alfabetização como um todo.

Quanto à preferência do Método Montessori se deu porque durante a minha

graduação na Universidade Federal do Maranhão (UFMA), muito superficialmente foi falado

da importância da Dr.ª Maria Montessori e o seu desempenho na área da educação. Anos

mais tarde tive a oportunidade ímpar de trabalhar no Grupo Santa Fé, instituição comandada

pela educadora Marilourdes Maranhão Mussalém, que defende o método a mais de 35 anos

na cidade de São Luís do Maranhão.

Ao lado desta pedagoga pude compreender a filosofia e o Sistema Montessoriano,

me fazendo repensar em todas as outras correntes educacionais já estudadas e difundidas na

história da educação, aguçando a minha curiosidade no Sistema Montessori, no trabalho

desenvolvido nas salas ambientes e especificamente no ambiente de Educação Sensorial; área

que proporciona as crianças desenvolverem e aprimorarem todos os sentidos; mas

principalmente a importância do desenvolvimento tátil muscular para a linguagem escrita.

Entretanto, torna-se imprescindível pesquisar sobre o Sistema Montessoriano,

quem é o professor montessoriano e qual a relação deste professor/observador com o

aluno/pesquisador, qual o nível de conhecimento este professor tem para não desrespeitar o

ritmo do aluno ou do grupo; o que consiste a sala agrupada; o que é uma sala ambiente e


quais materiais compõe as áreas: Educação Sensorial, Educação Cósmica, Vida Prática,

Matemática e Linguagem com suas respectivas disposições; quais as contribuições da

educação sensorial no processo de alfabetização e acima de tudo, o método Montessori, o

desenvolvimento psicomotor da criança, seus estágios do desenvolvimento e as

manifestações do pensamento infantil, como favorecer um plano de ação individual para

acompanhamento das dificuldades e/ou superações no caminho para a aquisição da

linguagem escrita e da alfabetização.

Esta pesquisa visa contribuir para o estudo da criança, especialmente no que diz

respeito à sua aquisição da linguagem escrita e alfabetização com um todo, utilizando a

Educação Sensorial, vinculada à questão do desenvolvimento, aprimoramento e o requinte da

coordenação motora do aluno, no tocante a sua futura linguagem escrita e seu processo de

alfabetização. A escolha e a delimitação do problema desta pesquisa são oriundas de

inquietações surgidas a partir da trajetória acadêmico-profissional.

1.5 Marco Teórico da Pesquisa

A pesquisa está fundamentada principalmente nas obras de Maria Montessori e os

seus seguidores da filosofia montessoriana, como por exemplo, Vera Lagôa, Júlio Maran,

Edimara de Lima, Talita de Almeida, Ana Lagôa; Yara Malheiros, Mário Montessori Júnior,

Augusta Emma Elga Heder Barbosa do Amaral, Izaltina de Lourdes Machado, Helena

Lubienska de Lenval, Marilourdes Mussalém, entre outros. Mas constam também outros

teóricos da educação mencionados no presente estudo com suas respectivas contribuições.

Montessori se destaca, neste contexto porque inicia suas intervenções com as

crianças especiais, da clínica psiquiátrica na Universidade de Roma onde observou o


comportamento das crianças, descobrindo as suas reais necessidades e desenvolveu os

materiais específicos para inicio do seu trabalho educacional.

Montessori ensinou a ler e a escrever algumas crianças deficientes, internas na

clínica onde trabalhava, as quais, submetidas a exames em escolas públicas,

alcançaram resultados semelhantes aos obtidos pelas crianças normais

(MONTESSORI, 1965; LAGOA, 1981).

Ao defender o respeito ao ritmo próprio e o amor pela criança, a importância dos

períodos sensíveis, a Mente Absorvente, a necessidade do movimento, o ambiente preparado,

a disciplina, a liberdade, à independência, o novo papel da escola e do professor; Montessori

deu início a sua carreira no campo educacional, criando o Sistema Montessoriano, método e

filosofia que atendia às diferenças individuais do ser infante.

Através de suas constantes observações e registros dos comportamentos das

crianças, começou a surgir o que foi denominado de método montessoriano.

Este método compreende três etapas: 1ª exercícios de Vida Prática; 2ª

exercícios para o desenvolvimento sensorial; e 3ª exercícios para a aquisição

de cultura (MONTESSORI, s.d. LAGOA, 1981).

Um dos principais princípios foi e continua sendo o respeito ao ritmo individual

do aluno, a criança tem a chance de ampliar as suas potencialidades, com liberdade,

autonomia e independência. O aluno aqui é considerado o construtor do seu próprio

conhecimento. E a sala de Educação Sensorial desenvolvida no Sistema Montessori, prepara,

desenvolve, aprimora e requinta todos os sentidos essenciais para o processo de aquisição da

linguagem escrita.

Montessori procurava expor a importância do respeito à fase infantil como um

período ímpar e necessário, que deve ser plenamente vivido; pois a criança era e é um ser


único, em pleno desenvolvimento, carregado de potencialidades inatas. Desta forma, concebe

a fase infantil como uma etapa natural no processo de desenvolvimento, não sendo

considerada como uma fase negativa que deva se acabar logo, mas sim; experimentado a todo

o momento, independente do contexto e ambiente, isto é, todo e qualquer lugar pode se

transformar num ambiente educacional, basta apenas o educador aproveitar as oportunidades

e desenvolver uma aula com aprendizagem significativa, a partir da curiosidade do seu aluno.

Conforme Montessori (1965), o professor montessoriano precisa observar a

criança, sem realizar nenhuma interferência, apenas quando for solicitado. Nas atitudes do

professor montessoriano, os castigos são eliminados e os elogios são prudentemente

enunciados. Este profissional da educação deve favorecer a criança acessibilidade aos

materiais, necessários para cada fase em que suas crianças se encontram, pois as próprias

crianças pegam, trabalham e depois espontaneamente, os devolvem ao seu lugar de origem.

O trabalho na sala montessoriana é individualizado, respeitando sempre o ritmo

próprio de cada criança. O professor montessoriano registra os comportamentos de seus

alunos individualmente. Não são feitas comparações entre as crianças, independentemente se

elas tenham ou não a mesma idade, mas deve-se comparar a criança com ela mesma, nas suas

diferentes etapas do seu aprendizado, ou seja, observando e registrando o seu crescimento,

independência, curiosidade, observação e sua auto-educação.

1.6 Metodologia

O tipo da pesquisa é considerado como descritiva e não experimental, a

abordagem metodológica utilizada foi o estudo de caso e para a coleta de dados foi

empregada a técnica de observação direta através dos instrumentos como a aplicação de

questionários com professoras, auxiliares pedagógicas e mães e entrevistas com a


coordenadora pedagógica e a diretora geral do Colégio Santa Fé Criança. O processo técnico

metodológico desta dissertação de mestrado foi definido após a determinação do problema e

a elaboração dos objetivos.

A investigação caracteriza-se como bibliográfica, documental a partir de análise

feita com a Lei de Diretrizes e Base da Educação (9394/96), e quantiqualitativa, tendo a

concepção dos sujeitos participantes como sujeitos sociais, aptos a produzir os conhecimentos

necessários para compreensão de si e do seu entorno. No que se trata ao referencial teórico, o

mesmo não causou dificuldade para encontrar materiais relacionados ao tema, pois existe um

acervo muito grande sobre o Sistema Montessori na Biblioteca Mª Montessori da Faculdade

Santa Fé, paralelamente com as aquisições de livros, documentários e artigos em congressos

realizados em todo o país pela OMB, e acessos a Internet. Entretanto foram encontrados

alguns empecilhos durante a pesquisa como a falta de receptividade por parte de um membro

do corpo docente e a ausência de maior tempo das professoras para a troca de dados,

informações e outras entrevistas.

Mesmo o Colégio Santa Fé Criança oferecendo Encontros de Pais e Amigos na

Escola (EPA), reuniões mensais, informativos sobre as atividades do calendário escolar, etc.,

observou-se que a maioria dos pais coloca seus filhos nas instituições não por conhecerem a

Filosofia ou acreditarem no método trabalhado, mas, pela localização geográfica, valor da

mensalidade, e a lista de material escolar. Porém, não é relevante expor as dificuldades

encontradas deste contexto, e sim, relatar as situações determinantes do trajeto vencido para a

preparação e finalização do trabalho.

Este trabalho utilizou como fonte de análise os discursos de Maria Montessori

sobre a descoberta da criança, assim como pesquisas sobre a Pedagogia Tradicional. Como

parâmetros foram utilizados autores que discutem a educação tais como: Rousseau, Jean

Piaget, Skinner, Dewey. Tanto a OMB (Organização Montessori do Brasil) engrandeceu este


trabalho, fornecendo subsídios sobre o método em relação à educação infantil, as salas

ambientes, as salas agrupadas, as áreas trabalhadas, o papel do professor, etc. Como também

o Colégio Santa Fé, espaço de observação; uma instituição Montessoriana que trouxe parte da

teoria e prática para minha pesquisa. A pesquisadora deste trabalho científico, pertence ao

mesmo grupo que investiga.

1.7 Organização dos Capítulos

Para a realização da pesquisa primeiramente houve um estudo profundo sobre o

Sistema Montessori, depois verticalizamos a pesquisa para a importância da Educação

Sensorial na preparação indireta para a alfabetização de crianças do segmento da Educação

Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental do Colégio Santa Fé Criança, buscando

inicialmente aprofundar as informações acerca do que se considerava indispensável. Essa

idéia proporcionou leituras sobre a retrospectiva da vida e obra de Maria Montessori e a sua

visão de educação, a história da educação das crianças pequenas, o que seria uma instituição

montessoriana, levando em consideração o ambiente, a mobília, a liberdade de

desenvolvimento e a linha; o papel e as atitudes do professor montessoriano; a importância do

silêncio e a lição em três tempos; as áreas trabalhadas no ambiente escolar como à Vida

Prática, linguagem, matemática, Educação Cósmica, etc.; a importância da Educação

Sensorial e finalizando o trabalho foram elaboradas as considerações finais, apresentando as

observações, analises e resultados que favorecerão a melhoria da qualidade de ensino no

tocante ao desenvolvimento da criança, permitindo inclusive, a construção de um ser mais

independente, autônomo, justo e crítico.

O primeiro capítulo traz o panorama geral do trabalho relatando a história da

educação mundial e o surgimento do Sistema Montessori, sem deixar de enfatizar a


contribuição de outros teóricos como Decroly, Vygotsky, etc. A escolha desses teóricos se

deu por conta da contemporaneidade deles com Maria Montessori, porém, enfatizamos

principalmente aos princípios, fundamentos e contribuições do Método Montessori para a

educação da criança.

O segundo capítulo discorre-se sobre a retrospectiva da vida e obra da italiana

médica educadora, Maria Montessori, ressaltando a sua visão de educação proporcionada

pelo seu sistema educacional ao desenvolvimento infantil. No terceiro capítulo aborda-se

sobre uma linha do tempo da história educacional das crianças pequenas, da antiguidade até

os dias atuais, numa visão mundial e a nível de Brasil. O quarto capítulo fala especificamente

sobre as características de uma instituição montessoriana: seu ambiente, a mobília, a

liberdade de desenvolvimento e a linha, como e o porquê dela na sala montessoriana.

No quinto capítulo foram abordadas as contribuições da médica educadora em

relação o papel do professor, suas atitudes e seu comportamento observador, a importância do

silêncio e a lição em três tempos. O sexto capítulo apresenta informações sobre as áreas

trabalhadas no ambiente escolar como à Vida Prática, linguagem, matemática, Educação

Cósmica, etc. O sétimo capítulo enfatiza a importância da uma Educação Sensorial na sala

ambiente, com alunos da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental do Colégio

Santa Fé Criança. O oitavo capítulo refere-se ao marco metodológico e o próprio estudo de

caso realizado no Colégio Santa Fé Criança em São Luís do Maranhão/Brasil.

O nono capítulo se traz os resultados das pesquisas realizadas com as professoras,

auxiliares e mães, utilizando gráficos e tabelas. E para finalizar a investigação elaboraram-se

as considerações finais que trará análises das coletas de dados sobre as contribuições do

trabalho com a Educação Sensorial no Sistema Montessoriano para o desenvolvimento da

linguagem escrita e conseqüentemente as recomendações finais.


2. Dr.ª MARIA MONTESSORI

Raros nomes da história da educação foram tão disseminados fora dos círculos de

especialistas como o da Doutora Maria Montessori. Seu nome é vinculado, com razão, à

Educação Infantil, embora que não sejam muitos os que conhecem intensamente o Sistema

Montessoriano ou a sua instituidora. Montessori foi uma das primeiras mulheres a se graduar

em medicina na Itália, ela também foi precursora no campo educacional ao dar mais destaque

à auto-educação da criança do que ao papel do docente como fonte de informações.

A professora Talita de Oliveira, presidente da Associação Brasileira de Educação

Montessoriana, diz que Montessori defendia a educação como uma conquista da criança; pois

o ser ao nascer possuía a capacidade de ensinar a si mesmo, se a ele fossem dadas as

condições necessárias. De acordo com uma edição especial da Revista Cláudia (2005) 2

Montessori nasceu em 31 de Agosto de 1870, na cidadezinha de Chiaravalle na região de

Marche, Itália Central, onde apostavam que no máximo Maria Montessori poderia vir ser

professora, carreira apropriada ao “sexo frágil” naquela época. Por sorte sua a mãe não era

uma mulher igual às outras, era uma leitora ávida e defensora dos direitos femininos, “a

signora” 3 Renilde jamais cogitou dar á filha a mesma educação das meninas da época.

Incentivou-a, desde pequena, a ser líder, a ficar á vontade entre adultos e até a não ter medo

de discordar da opinião dos pais. Fez pé firme quando o marido, os parentes e os amigos

discordaram das ambições da adolescente: primeiro, fazer uma escola técnica: depois outro

absurdo, cursar a faculdade de medicina. Foi provavelmente com a mãe que Maria descobriu

2 Trecho retirado da reportagem , Mulheres à frente do seu tempo , Montessori, A Maria que não foi como as

outras. Revista Cláudia, Outubro de 2005 - pág. 221

3 Senhora em italiano.


que mais tarde seria a linha mestra do método pedagógico que criou, verdadeira revolução no

ensino: a importância de respeitar a individualidade dos alunos.

"É a característica da escola montessoriana criar um ambiente propício para as

crianças, levando considerando inclusive a decoração dos espaços e os

materiais adequados ao desenvolvimento infantil“. É fundamental educar os

sentidos, depois o intelecto, “acreditava Maria, que defendia a tese de que os

pequenos deviam ter a liberdade de escolher o que desejavam trabalhar.

(Revista Cláudia, 2005, p. 221).

Os fundamentos da Filosofia Montessoriana eram baseados na individualidade,

atividade e liberdade da criança, com destaque para a importância do indivíduo como,

respectivamente, sujeito e objeto da educação.

Montessori acreditava numa concepção educacional que se amplia além da

acumulação de informações oferecidas pelas instituições educacionais. A finalidade da escola

é a desenvolvimento holístico da criança, preparando-a para a vida. O Sistema

Montessoriano, formado por uma filosofia e aplicação de um método científico, busca

desenvolver a potencialidade criativa do ser desde o início da sua infância.

2.1 Sua História de Vida

No dia 31 de agosto 1870 nascia em Chiaravalle, província de Ancona (Itália),

Maria Montessori. Filha de Alessandro Montessori (Figura 01), descendente nobre e

conservador, com Renilde Stoppani, descendente de um ilustre sacerdote filósofo-cientista

Antonio Stoppani.


Alessandro Montessori e sua esposa, conscientes que naquela época, aos 12 anos

as meninas deixavam de estudar pra aprender uma educação voltada para as prendas do lar, o

casamento e a criação dos filhos; decidiram mudar-se para Roma com o objetivo de oferecer

a Maria Montessori uma educação diferenciada, com melhores oportunidades de ensino, para

não ter que favorecer a sua filha apenas as duas alternativas que eram colocadas ao sexo

feminino daquela época: o matrimônio ou o ingresso na profissão de educadora.

Figura 01 - Alessandro Montessori e Renilde Stoppani,

Fonte: http:// www.janavila.tipos.com.br/posts/tag/gressoney

Aos 14 anos (1884), Maria Montessori inicia seu curso secundário mostrando

grande interesse pela área da matemática, finalizando-o em 1887, decidindo ingressar no

curso de engenharia; curso este freqüentado apenas pelos homens até então.

Todavia, Maria Montessori percebeu também que havia nela aptidões na área da

psicologia e da medicina e se tornou a primeira mulher italiana médica, doutorando-se em

1896; durante os dois primeiros anos, a Dr.ª Montessori (Figura 02) trabalhou em hospital

com crianças com deficiências e as suas observações clínicas a levaram a analisar como as

crianças construíam sua aprendizagem e aprendiam a partir do que seu ambiente

proporcionava.

Porém, não podemos deixar de ressaltar a grande influência que Montessori

obteve na sua formação médica, com o contato dos estudos do médico francês Jean Marie

http://www.janavila.tipos.com.br/posts/tag/gressoney


Gaspard Itard4 e também de Eduardo Séguin

5 que a auxiliaram, organizando melhor o

trabalho na Clínica Psiquiátrica. Montessori (1965) diz que “os trabalhos de Itard são

descrições minuciosas, muito interessantes, das tentativas e experiências levadas a efeito

nesse terreno, e deve-se admitir que representam os primeiros passos no caminho da

pedagogia experimental.”

Figura 02 - Doutora Maria Montessori

Fonte: http:// http://www.ordemlivre.org/node/476

Em 1898, ocorreu o nascimento de Mário Montessori seu único filho, fruto de um

relacionamento com seu colega de trabalho, Dr. Giuseppe Montesano. Mário Montessori

tornou-se um apreciador inusitado de Maria Montessori, porém, só descobriu que ela era sua

mãe após muitos anos, pois fora criado por outra família; por conta da discriminação que

Maria Montessori outrora pudesse passar, porque de acordo com o contexto daquela época a

mulher que fosse mãe solteira era algo muito criticado pela sociedade.

Entretanto, Montessori se mostrara uma mulher formidável para sua época, se

apropriando de suas observações e investigações; começou a difundir pelo mundo, em

4 Médico e psiquiatra francês que ganhou destaque na história da psiquiatria alienista francesa do século XIX,

como responsável pelo tratamento de uma criança retardada encontrada em Aveyron. Descreveu pela primeira

vez a Síndrome de Tourette e especializou-se no órgão de audição e suas doenças. Influenciou Maria Montessori

com suas pesquisas e método para tratar pessoas surdas. 5 Discípulo de Itard, Séguin ocupou-se essencialmente dos problemas do tratamento e ensino das crianças

dementes e atrasadas mentais, sendo as suas obras consideradas como das mais importantes na história da

educação. Exerceu forte influência sobre os estudos de Maria Montessori.

http://www.ordemlivre.org/node/476


conferências; as suas idéias sobre os métodos educativos para crianças com deficiência

mental.

Porém, contrariamente à opinião de meus colegas, tive a intuição de que o

problema da educação dos deficientes era mais de ordem pedagógica do que

médica; enquanto nos congressos médicos defendia-se o método-pedagógico

para o tratamento e educação das crianças, eu apresentava no Congresso

Pedagógico de Turim, em 1898, um trabalho defendendo a tese da educação

moral. (MONTESSORI, 1665, p. 27)

As idéias de Montessori foram sendo cada vez mais absorvidas pela sociedade, ao

ponto de receber do Ministro da Instrução, Dr. Guido Baccelli, a incumbência de palestrar em

uma série de conferências sobre a educação das crianças excepcionais, como se fora um

curso; o qual se transformou na Escola Ortofrênica, da qual foi diretora até 1900. Montessori

(1965) dizia que “é mais importante, após ter tido em Londres e em Paris estudando a

educação dos deficientes mentais, dediquei-me eu mesma ao ensino dessas crianças e orientei

as educadoras de crianças excepcionais do nosso Instituto. Trabalhei muito mais do que uma

professora elementar, ensinando as crianças, ininterruptamente, das 8 às 19 horas. Esses dois

anos de prática constituem verdadeiramente, o meu primeiro título em pedagogia.

Durante dois anos, Montessori, trabalhou incansavelmente nesta instituição,

procurando colocar em prática toda a sua filosofia, onde acreditara na educação das crianças

com deficiências; sendo guiada pelo livro de Séguin, e as experiências de Itard, que

favoreceram a Dr.ª, a fabricação de material didático riquíssimo. Montessori, após a

permanência na Escola Ortofrênica, deixou de trabalhar com as crianças que apresentavam

limitações e passou a investir as suas idéias pedagógicas com as crianças consideradas

“normais”. Em 1907, foi criada a primeira escola para crianças pequenas dos três aos sete

anos de idade, foi batizada com o nome “Casa dei Bambini”. Era uma casa com mais ou


menos cerca de cinqüenta crianças desfavorecidas, de aspecto bruto, introvertido e triste,

quase todos, filhos de analfabetos, pertencentes a um bairro pobre da cidade de Roma,

conhecido de San Lorenzo6, que tinham sido confiadas aos cuidados de Maria Montessori.

Esta nova experiência permitiu o nascimento de uma nova Pedagogia, a

Pedagogia Científica; fundamentada no Método Experimental e amparada por inúmeras

teorias que iriam envolver muitos seguidores. A propagação da Educação Montessoriana foi

ganhando força, favorecendo assim a proliferação de outras instituições denominadas de

“Casa dei Bambini” (Figura 03), inclusive no mesmo ano e nos anos seguintes.

A 7 de abril do mesmo ano, uma segunda “Casa dei Bambini” foi aberta

no mesmo quarteirão San Lorenzo, e a 18 de outubro de 1908,

inaugurava-se uma “Casa dei Bambini” num quarteirão operário de

Milão, sob a direção da senhorita Anna Maccheroni, enquanto que a

Casa do Trabalho, da mesma Sociedade, se encarregava da fabricação do

material educativo que eu planejara. Já em novembro, outra “casa dei

Bambini” era inaugura em Roma, não mais num quarteirão popular, mas

num conjunto burguês moderno; e, rapidamente, inúmeras “Casas dei

Bambini” foram surgindo pelo país afora. (MONTESSORI, 1665 p. 38)

Figura 03 - Casa dei Bambini

Fonte: http://country-meadows-montessori.com/?page_id=167

6 Bairro da periferia de Roma


Em 1912, Montessori parte para os Estados Unidos, onde participa de conversas

com educadores que estavam interessados no seu método educacional. Neste mesmo ano é

difundida a sua obra: “The Montessori Method”. Em 1917, Montessori recebe uma carta de

Freud:

Fiquei profundamente sensibilizado ao receber sua carta. Como qualquer

pessoa que estuda a psique da criança, eu estou realmente solidário com os

seus esforços que mostram ao mesmo tempo um amor, tanto quanto um

entendimento da pessoa. Minha filha, que é pedagoga analítica, considera-se

uma de suas seguidoras. Fico muito feliz em assinar meu nome depois do seu,

no apelo para a fundação de um pequeno instituto como o planejado pela Sra.

Schaxl. A posição que meu nome pode levantar deverá ser encoberta pelo

brilho que emana do seu. Sinceramente, Freud. (MARAN, 1977, p.13).

Durante a Segunda Guerra Mundial (1939-1945), a Dr.ª Maria Montessori se

transfere para a Índia, por dois grandes motivos, o primeiro precisava exilar-se, pois suas

opiniões contrapunham-se às de Benito Mussolini, que no período administrava a Itália sob o

regime fascista, e o segundo porque era motivada pelo desafio de educar um povo pobre,

diferente e com uma cultura peculiar desta região; a pedido do grande líder espiritual de

Gandhi; permanecendo neste país por alguns anos, estudando, pesquisando e escrevendo.

Os princípios da filosofia indiana acabaram sendo incorporados à proposta de

Montessori, isto é, a introspecção, a Educação Cósmica, a educação para a paz, o silêncio, a

normalização, a harmonização, o autocontrole e a condição de educar-se; enriquecendo cada

vez mais a Educação Montessoriana.

Posteriormente a guerra, Montessori se estabeleceu na Holanda, onde instituiu a

Association Montessori Internationale (AMI). Sua figura era homenageada em congressos e

encontros por todo o mundo, tanto que em 1948, e em 1949, foi indicada para o prêmio Nobel


pelo seu trabalho educacional voltado para a paz e acabou sendo convidada para trabalhar na

UNESCO nos Estados Unidos (Figura 04).

Figura 04 - Indicada para o prêmio Nobel

Fonte: http:// www.janavila.tipos.com.br/posts/tag/gressone

Montessori, em 1951, ministrou em Londres o último curso internacional com o

tema "Educação como um apoio ao desenvolvimento natural do psiquismo da criança do

nascimento à universidade".

O Sistema Montessoriano de Educação difundiu-se em todo mundo e no dia 06 de

maio de 1952, em Noordwijk (Holanda), Maria Montessori deixa de existir fisicamente aos

oitenta e dois anos de idade; escolheu ser cremada, sem achar imprescindível que tal ato fosse

feito na Itália, pois se considerava: cidadã do mundo.

Por conta do seu trabalho Maran (1979, p. 137) comenta que sua obra foi fruto do

idealismo, de sacrifício, de esforço permanente a serviço da criança. Sua vida foi reflexo da

pobreza evangélica. A recompensa se situava no nível do espírito: “é sempre tocando os

corações e conquistando as almas que podemos sentir satisfação e alegria: esta é a nossa

verdadeira e única recompensa”. No entanto, a sua proposta pedagógica e os seus ideais,

continuaram através dos seus alunos e discípulos como, por exemplo, Mário Montessori e

Lubienska de Lenval, por todos os continentes até os dias atuais.

Maria Montessori edificou a sua história particular, intelectual e científica

dedicando-se por mais sessenta anos, ao estudo e à investigação da formação do homem;

http://www.janavila.tipos.com.br/posts/tag/gressone


construindo a sua vivência com bastante autenticidade, enfrentando a sociedade, a educação e

a política de seu tempo. De maneira concreta e apaixonada; pode-se considerá-la uma

guerreira, pois, no seu caminhar sempre utilizava da sua intuição e ousava idéias elucidadas,

concebendo e experimentando novas alternativas, contestando as tradições e os dogmas,

lançando-se com bravura às novas necessidades e às novas perspectivas da Criança, da

Educação, e do Ser Humano.

2.2 A Criança e o Seu Desenvolvimento

A Dr.ª Montessori baseava-se na teoria de que o ser humano surge sem os

instintos pré-estabelecidos, como os diversos animais, precisando capturar e abstrair as

impressões do local onde se encontra para constituir sua vida espiritual. Sua extensa infância

provém da necessidade de ter mais tempo para formar seu organismo psíquico e espiritual.

Segundo Montessori (1965), o sujeito apresenta manifestações diferentes e necessidades

precisas em cada uma das etapas de crescimento. Desta forma, Montessori defende em sua

teoria três fases muito importantes para o ser humano.

Figura 5 – Fases de Crescimento do Ser Humano

Fonte: Pedagogia Científica, 1965.

FASES DE CRECIMENTO

MENTE ABSORVENTE

IDADE

SERENAADOLESCÊNCIA


A primeira fase chama-se de “Mente Absorvente”, que corresponde à idade de

zero a seis anos, é caracterizado por um período de muita criação, pois se desenvolve a

individualidade, imprescindível à posterior concepção do ser social. É necessário que o ser

humano tenha um equilíbrio interior para também encontrar, equilíbrio em relação à

sociedade.

“A autora da „Pedagogia Científica‟ enfatizou os „períodos sensíveis‟ da

criança como básico à vida posterior: o período sensível é uma base para

aquisições maravilhosas que mais tarde o homem não mais poderá efetuar”.

(MARAM, 1977 p. 36)

Especialmente os dois primeiros anos, no plano físico, há um amplo

desenvolvimento da criança. O recém-nascido por meio dos seus sentidos percebe o mundo a

sua volta, e retira do ambiente, as impressões que construirão, pouco a pouco, seus intelecto.

Nesta fase, a aquisição da linguagem consente à criança, a compreensão da fala do adulto, da

mesma forma que favorecerá a sua própria fala, exprimindo suas necessidades, tomando-a

menos dependente, e inclusive desenvolvendo também seus pensamentos.

Montessori defende que a criança, a partir dos dois primeiros anos começa,

conscientemente, a captar o mundo através do toque, através das suas mãos. A mão nesta fase

ganha um importante reconhecimento, ela se torna um “instrumento do cérebro”, pois é por

meio da sua utilização que a criança enriquece seu intelecto e desenvolve sua experiência.

Neste direcionamento Montessori (1979, p. 130 -131) defende que as mãos estão

ligadas à vida psíquica afirmando que “o estudo do desenvolvimento psíquico da criança está

intimamente ligado com o estudo do desenvolvimento do movimento da mão. [...] A

apreensão, que era num primeiro período inconsciente, torna-se consciente; e como se vê, no

campo do movimento, é a mão e não o pé que chama a atenção da consciência”


O período que Montessori refere-se à Mente Absorvente divide-se em duas

etapas: a primeira que vai do nascimento aos três anos e a segundo que vai dos três anos aos

seis. A primeira caracteriza-se por enorme crescimento corporal e desenvolvimento mental.

Os processos neuropsicológicos e cognitivos começam a ser desenvolvidos e aperfeiçoados

através da sua vontade de descobrir, da sua ação curiosa em relação ao seu entorno.

A criança nesta fase conquista o ambiente que a cerca, absorvendo as

impressões do mundo exterior através do seu sistema sensorial. Montessori

define esta fase como Mente Absorvente inconsciente, onde as crianças

podem, através dos seus órgãos dos sentidos, satisfazer suas necessidades

naturais como o apalpar, cheirar, saborear, etc., preparando-as para as futuras

atividades cognitivas acadêmicas. São oferecidos como uma espécie de chave

para abrir uma porta à exploração das coisas exteriores como uma chama que

na escuridão (no estado inculto) não se poderia ver. (MONTESSORI, 1985, p.

203).

A segunda etapa da Mente Absorvente corresponde dos três aos seis anos, é

caracterizado por grandes transformações, pois a criança demonstra interesse muito grande de

crescer, agindo no ambiente de forma consciente para satisfazer suas necessidades

exploratórias.

Montessori (1985) denomina essa etapa de Mente Absorvente consciente, onde a

criança exerce a sua vontade e acaba sendo o seu próprio guia explorando o mundo com suas

mãos, com o objetivo de aperfeiçoar e enriquecer as aquisições já feitas; sendo assim, pode-se

considera esta etapa como um momento de aperfeiçoamento construtivo por meio de

experiências ativas. Não são mais apenas os sentidos, mas a mão que se transforma num

órgão de captação da inteligência.


A segunda fase é conhecida como a “Idade Serena ou Período do Crescimento”

que corresponde à idade de seis a doze anos. É caracterizado por sinais de mudanças, por

exemplo, seus dentes de leite são trocados e o seu corpo começa a modelar-se. O ser infantil

começa a perder a especialidade do egocentrismo que se iniciou na fase anterior e apresenta-

se aberta ao mundo exterior.

A criança aqui atinge certo equilíbrio para continuar a se desenvolver

harmoniosamente consigo mesmo e com a sociedade, pois já terá ultrapassado os períodos

sensíveis. Nesta fase a criança procurará conhecer o mundo e chegará aos conceitos abstratos

com a ajuda do material sensorial (Figura 06), desenvolvendo assim a faculdade de

raciocínio. Neste momento tomará consciência de grupo e da necessidade do contrato de

convivência/regras.

Tabela 1: Período do desenvolvimento Humano

Fonte: Mazzetti, 2007

PERÍODO DE DESENVOLVIMENTO HUMANO

ESTAÇÕES NÍVEL DE ENSINO SLOGAN MONTESSORIANO

I Educação Infantil Ajuda-me a fazer por mim mesmo

II Ensino Fundamental Ajuda-me a pensar por mim mesmo

III Ensino Médio Ajuda-me a pensar com você

Figura 06 - Material Sensorial

Fonte: http://www.montessori-n-more.com/images/sensorial_2.jpg


Anteriormente, a professora perfeita era aquela que, não interferindo, deixava

a criança agir. O mesmo procedimento não se aplica agora. Porque a criança

vive duas experiências paralelas, sua existência em casa e a sua existência na

sociedade. Isto é um fato novo. (MONTESSORI, 2006, p. 37).

E por ultimo a fase da “Adolescência ou Período das Transformações” que

corresponde dos doze aos dezoitos anos de idade. É caracterizada por amplas mudanças

físicas que geram transformações psicológicas (hesitações, desânimo, alteração de humor,

dúvidas, queda brusca da capacidade cognitiva).

Esta fase é dividida em puberdade, que corresponde dos doze aos quinze anos, e a

adolescência, que vai dos 15 aos 18 anos. O adolescente necessita ter apreciada a sua

personalidade, sua autoconfiança e sua competência de adaptação à realidade do seu

contorno, pois existe uma precisão muito forte de "viver a sociedade". Apresenta também

nesta fase também o interesse pelo trabalho que está relacionado ao dinheiro e ao desejo de se

tomar independentemente.

Esse período é igualmente crítico do ponto de vista psicológico. É a idade das

dúvidas e das hesitações; emoções violentas, do desânimo; acontece, nesse

momento, uma diminuição das capacidades intelectuais. A dificuldade para se

concentrar nos estudos não se deve a uma falta de vontade: ela constitui uma

das características psicológicas dessa idade. (MONTESSORI, 2006, p.116).

Durante este fase o adolescente dá início à tomada de consciência de que ele é um

ser social e que participa de uma sociedade. Terá aflição dos que passam misérias e começará

a tomar posicionamento, muitas vezes estranho em relação à família e a sociedade como um

todo, pois se imagina responsável pelas coisas que acontece na escola, na família, no seu

bairro, na sociedade em geral pelo fato de não ter revelado as suas verdades, surgindo aqui às

grandes vocações para defender pequenas ou grandes causas.


Desta forma, Maria Montessori elaborou seu método de educação direcionada

para todas as etapas do desenvolvimento do ser humano, pois se preocupava em atender às

necessidades das crianças em cada momento de suas vidas.

2.3 A Contemporaneidade Do Sistema Montessori

Em julho de 2006, aconteceu em Salvador - Bahia a IV Conferência Latino-

Americana da Organização Montessori do Brasil que trazia como temática geral do congresso

a contemporaneidade do Sistema Montessori. Neste evento houve presença de expositores

estrangeiros, apresentação de ambientes preparados montados especificamente para que os

congressistas observassem a dinâmica de uma sala ambiente montessoriana. Dentre os

palestrantes havia um grande estudioso da obra de Montessori, professor de Pedagogia e

Filosofia da Università degli Studi TRE (Itália), diretor do Centro Internacional Montessori

de Perugia (Itália), escritor e conferencista Internacional, Luciano Mazzetti, que ofereceu

uma nova interpretação aos períodos de desenvolvimento humano, no seu livro “as estações

da vida”, lançado oficialmente em 2007. (Quadro1)

A primeira estação era referente ao segmento da Educação Infantil que se

caracterizava por ser uma fase da imaginação reprodutiva e tinha como slogan montessoriano

“Ajuda-me a fazer por mim mesmo.” A segunda estação refere-se ao segmento do Ensino

Fundamental que se assinalava como a fase da imaginação criativa, onde está disponível uma

porta para a abstração e a entrada da criança no universo da cultura. O montessoriano aqui

defendido era “Ajuda-me a pensar por mim mesmo.”. A terceira estação era direcionada ao

Ensino Médio que proporciona o surgimento do ser social. O slogan relacionado a esta fase é:

“Ajuda-me a pensar com você.” E a quarta e ultima estação direciona-se ao mundo do adulto


que se caracterizava como a etapa do cuidado, fase da solidariedade e da função paterna. O

slogan pertinente é “Ajuda-me a pensar por você.”

Luciano Mazzetti considerou em seus escritos que o ser humano quando atravessa

de uma estação à outra, este acaba mudando seus olhares, sejam eles a do coração, da mente

ou a do corpo. O professor Mazzetti (2007) considera a vida como uma unidade, e desta

forma ressalta que cada estação deve ser considerada como a ampliação de algo que já tinha

sido iniciada na fase anterior. Diante deste contexto podemos afirmar que a problemática

educacional da criança, num panorama geral, é o não oferecimento de condições que

promovam o desenvolvimento dela, de acordo com cada estágio de vida e nem satisfazendo

as suas necessidades peculiares. É relevante sensibilizar e conscientizar os educadores que a

educação oferecida à criança deve atender às suas necessidades individuais diante do seu

momento adequado.

A Dr.ª Montessori contribuiu de maneira grandiosamente para a ciência da

infância, descobrindo também os consecutivos períodos sensíveis da criança, dentro dos quais

conseguem realizar novas descobertas e aquisições específicas e especiais. O estado sensível

da criança pequena direciona-a a uma estrutura psíquica primitiva que poderá continuar

oculta, trazendo inclusive, conseqüências irreparáveis no desenvolvimento de sua futura

organização psíquica. Maria Montessori fala em sua obra A Criança, das estruturas psíquicas

da criança após ter se fundamentado nos estudos do cientista Hugo de Vries, que achou os

períodos sensíveis em animais.

[...] Foi o sábio holandês Hugo De Vries quem descobriu os períodos sensíveis

nos animais, mas fomos nós nas nossas escolas, na vida das crianças e na

família que caracterizamos estes períodos sensíveis no crescimento infantil e

os utilizamos na educação. (MONTESSORI, 1987, p. 43).

Montessori (1987) define os períodos sensíveis assim:


Trata-se de sensibilidades especiais que se observam nos seres em

crescimento, isto é, nos estados infantis, e que são passageiras e se limitam à

aquisição dessas características, terminando a sensibilidade com a aquisição

dessa característica. (MONTESSORI, 1987, p. 43).

A médica italiana ressalta que no percurso do desenvolvimento da criança, ela

passa por períodos sensíveis específicos que demonstram as suas potencialidades e

habilidades psicológicas. Estes períodos desaparecem aos poucos e são substituídos por

outro, completamente diferente. É por esta razão que a criança, em algumas das fases de sua

vida, demonstra enorme interesse por determinados objetos ou exercícios, e após algum

tempo esta fixação desaparece de forma natural.

[...] os períodos de sensibilidade ocorrem através de toda a juventude. Este

processo é tão amplo no homem simplesmente porque todos os aspectos de sua

personalidade se formam como resultado de suas próprias experiências ao

interagir com o meio ambiente dentro de uma dada comunidade [...]

(MONTESSORI JÚNIOR, s/d, p. 31).

Na realidade, Maria Montessori através de suas observações, antecipou a teoria

das Janelas de Oportunidades, recentemente, utilizadas pelos neurobiólogos. Conforme a

teoria citada existem períodos em que o cérebro da criança está maduro para adquirir com

maior facilidade certas aprendizagens.

Com o nascimento da neurociência, descobriu-se que os sentidos surgem no

período intra-uterino e que às sensações já ficam registradas na memória do embrião.

Atualmente, a neurociência explica que a experiência adquirida por meio dos estímulos

ambientais é determinante na construção de redes neuronais.

As células nervosas dos primeiros anos de vida são conhecidas como “neurônios

de base” que ficam esperando estímulos para ativar de forma mais intensa suas conexões ou


sinapses. Desta forma, tornam-se essencial para o processo neuronal da criança, os seus

primeiros anos de vida; pois o ser infantil está aberto para um grande número de conexões

entre suas células nervosas, e a esta fase denominamos de sinaptogênese.

Quanto mais sinapses, maior será a possibilidade dele processar e responder a

novos conhecimentos. Por mais favorável que seja a herança genética da criança, seu cérebro

precisa ser estimulado para ativar as atividades neuronais, principalmente nas importantes

etapas do desenvolvimento cerebral, as quais nomearam de janelas de oportunidades ou

janelas sensíveis.

Quanto mais estímulos forem ofertados ao cérebro da criança pequena, maior será

a sua potencialidade, inclusive nos processos: neurológico, cognitivo, psíquico e emocional.

Montessori defendia que a o processo ensino aprendizagem não é oriundo da transmissão do

adulto, mas de um processo espontâneo e natural do ser humano diante das suas experiências

alcançadas no seu ambiente.

2.4 Sistema Montessoriano: Uma Educação Direcionada para as Necessidades da Criança.

Segundo Maran (1977) o Sistema Montessori é um processo de educação e de

acordo com Montessori seria uma ajuda para que a personalidade humana conquiste a

independência, um meio de libertar a criança de opressões e de preconceitos, uma educação

para a normalização. A Normalização era compreendida por Montessori como a saúde física

e psíquica da criança, pois ela primeiramente precisa se normalizar, para estar apta para o

aprendizado, relacionando o processo ensino aprendizagem com normalização.

Maran ressalta ainda que “assim como o homem doente precisa primeiro sarar

para poder produzir segundo as possibilidades que existem nele por natureza, também é

preciso que a criança, primeiro se normalize, para depois progredir.” Desta forma, no Sistema


Montessoriano, compreende-se normalização como um processo de atualização das potências

latentes através de um exercício constante de diálogo com o verdadeiro; propiciando a

criança tanto assumir conscientemente o seu trabalho, desenvolvendo seus talentos, atitudes

tranqüilas, harmoniosas e delicadas, quanto ser disciplinada, sabendo seu lugar, ajudando e

respeitando o trabalho do outro.

Maria Montessori teve como objetivo fundamental educar para a vida, isto é,

favorecer a criança condições de desenvolvimento de sua personalidade plena,

de descobertas particulares, de ser professora de si mesma, de assumir seu

crescimento e desabrochamento numa dimensão humana e social; levando-a a

uma harmonia consigo própria, com a vida, com a natureza, com os outros e

com Deus. (MARAN, 1977, P.29).

Maria Montessori se rebelou contra a educação repressiva da sua época que foi

resultado de uma Pedagogia Tradicional, onde a escola tinha como função a preparação

intelectual e moral dos alunos para assumir seu papel na sociedade e os conteúdos eram

consideradas como conhecimentos e valores sociais acumulados através do tempo e

repassados aos alunos como verdades absolutas; estes conhecimentos eram inseridos através

da exposição e demonstração verbal da matéria e / ou por meios de modelos; onde a relação

professor-aluno dava-se pela autoridade do mestre que exigia atitude receptivo-passiva do

aluno.

A Pedagogia Tradicional considerava a aprendizagem como receptiva, mecânica

e não considerava as características próprias de cada idade da criança; entretanto, o Sistema

Montessoriano foi um dos primeiros métodos que tinha como principal enfoque as atividades

motoras e sensoriais da criança.


Foi ao mesmo tempo, o início do movimento de reforma pedagógica,

assinalado pela aparição dos métodos ativos, hoje admitidos pacificamente,

mas cuja inovação pareceu, nessa altura, revolucionária, e não faltou ser

cruelmente contestada. (MARAN, 1979, p. 149).

Percebendo a necessidade de mudar o do papel da escola, os conteúdos, o método

utilizado, a relação professor-aluno e a aprendizagem, Maria Montessori assume a posição da

criança no que tange os seus direitos.

No Congresso Internacional dedicado à Maria Montessori e o problema da

Educação no mundo moderno, o Papa Paulo IV (1970) comenta que “Maria Montessori teve

a genialidade de tratar a criança, a criança bem pequena, como uma pessoa, como um ser

vivo que tem suas leis de desenvolvimento próprio. Desde então, em vez de lhe imporem

desde o início leis concebidas por adultos, e inadequadas para a criança, ela foi incansável até

que o educador aceitasse, para desempenhar seu papel, de apagar-se, em vez de impor-se, de

estar presente, certamente, mas com toda a discrição, atento às primeiras reações, da criança,

muito mais significativas quando se exprimem num clima de liberdade coletiva e com

autonomia pessoal que Maria Montessori teve o dom de tratar com a criança, a pequenina

criança, como pessoa, como ser vivo que tem suas leis de desenvolvimento próprio”.

Desta forma, Montessori defende uma nova escola, uma escola que deve adequar

às necessidades individuais ao meio social, onde os conteúdos são estabelecidos a partir das

situações vivenciadas pela criança frente aos problemas; através das experiências, pesquisas e

método de solução de problemas. A tia7 é auxiliadora no desenvolvimento livre da criança, e

a aprendizagem é baseada na motivação e na estimulação de problemas. Maran (1979, p.150)

ressalta que para Montessori “a criança é um ser em potencial e nela está presente o artista, o

poeta, o cientista, o técnico, o operário. Ao educador (“tia”), cabe ajudá-la para todo o seu

7 Montessori pedia que se chamasse a professora de tia. (MARAN, 1979 p. 44).


potencial venha à luz. O Papel da “tia” é de construir o ambiente, ser um elemento

canalizador”.

Diante desta nova perspectiva, o progresso alcançado em poucos anos nos

cuidados e educação das crianças foi tão rápido e surpreendente que pode ser atribuído mais a

um despertar de consciência que a evolução das condições de vida. Para tanto, Montessori

(1965) não se preocupou apenas com o desenvolvimento harmônico da criança, com o

ambiente ou com o material a ser utilizado; ela também verticaliza sua atenção ao educador

no seu livro Pedagogia Científica quando enfatiza que “necessário é que a preparação dos

professores seja simultânea à transformação da escola”.

Maria Montessori não perguntou o que, por que, para que educar, mas deu

diretrizes científicas de como educar, propondo uma metodologia que abrange:

a criança - como pessoa educadora de si mesma; o ambiente - tudo aquilo que

a criança tem ao alcance para o seu crescimento e desenvolvimento; o

educador - ponto de união entre a criança e o ambiente (MARAN, 1977, p.

43).

Para Montessori a educação verdadeira é aquela que leva em conta o ser humano

na sua totalidade, tendo assim, uma visão holística do homem. Este é considerado como um

ser bio-psico-social-espiritual e ambiental, um ser inacabado, sujeito a todas as mutações da

cultura. Neste contexto nasce o Sistema Montessoriano que defende uma filosofia da criança.

Ainda segundo a doutora italiana o Sistema é uma ajuda para que a personalidade

humana conquiste a sua independência; um meio para libertar a criança de opressões e de

preconceitos e uma educação para a normalização, compreendida aqui como saúde física e

psíquica. Entretanto não se pode deixar de ressaltar que não existe criança normalizada, pois

a normalização é um processo.


Podemos destacar que o objetivo primordial do Sistema Montessoriano é educar

para a vida, pois, ele proporciona a criança condições para o desenvolvimento de sua

personalidade integral e de descobertas particulares; oportuniza a auto-educação, permite a

responsabilidade de assumir seu crescimento e desabrochamento, nas dimensões: social e

humana; encaminhando-a a uma harmonia consigo mesma, com a vida, com a natureza, com

as outras pessoas e com Deus. Maran (1977), em sua obra Montessori: Uma educação para a

vida ressalta uma célebre frase de Montessori que confirma o pensamento acima onde a

mesma diz que “eu não inventei nenhum método de educação, mas, simplesmente, dei a

algumas crianças uma chance para viver”.

Montessori acredita que a criança aprende mexendo-se, e que possui a capacidade

de aprender naturalmente, pois possui uma Mente Absorvente, e é no trabalho com o material

que ela “materializa as abstrações”. Desta forma o Sistema Montessoriano concebe a criança

como a própria educadora de si mesma, pois a criança aprende a assumir o seu trabalho,

aprende a se disciplinar e a se organizar interiormente.

O momento do “Trabalho Pessoal”, por exemplo, é um período em que o

educando pode trabalhar, a partir de sua escolha, com a Disciplina que achar

mais necessária. A monitora poderá orientar, mas caberá a ele a opção. Pata a

monitora vale as palavras de Maria Montessori: para ser eficaz, uma atividade

pedagógica deve consistir em ajudar a criança a avançar no caminho da

independência. (MARAN, 1977, p. 33).

Em seus escritos, a doutora enfatiza que a criança absorve como “esponja” as

informações que requerer e necessita para o seu desempenho na vida diária, pois aprende a

falar, escrever e ler do mesmo modo que o faz ao desenvolver as suas atividades

psicomotoras, como o rastejar, engatinhar, caminhar, correr, etc., ou seja, de forma natural e

espontânea. Montessori idealizou a criança como a “esperança da humanidade”, oferecendo-


lhe oportunidades de aprender, utilizando a liberdade a partir dos primeiros anos do seu

desenvolvimento; assim ela chegaria à idade adulta com a competência de enfrentar as

dificuldades da vida, incluindo inclusive os piores de todos, como o fim da guerra e a

supremacia da paz.

2.5 Princípios Fundamentais do Sistema Montessoriano

O Sistema Montessoriano é fundamentado nas potencialidades da criança, no

impulso que ela possui para desenvolver-se naturalmente e tornar-se, na fase adulta, em um

ser humano criativo, livre e responsável por meio das suas atitudes espontâneas. A partir

deste contexto foram sendo criados os princípios fundamentais do Sistema Montessoriano: a

individualidade, a liberdade, a autonomia e o respeito pela criança; destacando os aspectos

biológicos, pois, Montessori considera que a vida é desenvolvimento, e que é função do

educador favorecer esse desenvolvimento.

O primeiro princípio, a individualidade, se refere ao respeito pelo ritmo próprio

que cada criança possui; desta forma, o educador deve levar em consideração as diferenças

individuais de sua sala de aula, as variações das estruturas da mente e as manifestações do

pensamento infantil. Montessori defende que se o adulto não respeita a individualidade da

criança, esta não poderá ser considerada livre; nesse sentido, as manifestações ativas da

verdadeira liberdade necessitam ser dirigidas desde muito cedo e a educação deve ser

orientada para a formação da individualidade. E no seu livro Pedagogia Científica: a

descoberta da criança de 1965 comenta que “Nenhum mestre poderá fornecer à criança a

agilidade que ela deverá conquistar mediante a ginástica; é a própria criança que deverá fazer

essa conquista.”


A liberdade é um dos princípios mais importante e amplo de Maria Montessori;

pois ela defendia que o espírito da criança é formado por estímulos externos, sendo estes

estímulos pré-determinados pela educadora; assim sendo, no contexto da sala de aula, a

criança tem liberdade para agir sobre os objetos sujeitos a sua ação, porém estes objetos ou

materiais, já se encontram numa disposição preestabelecida pela “tia”, favorecendo a criança,

a criação por si própria da disciplina, despertada pelo interesse do trabalho escolar. Contudo,

a liberdade defendida por Montessori não significa um desamparo ao educando dentro da sala

de aula, mas sim a permissão para o desenvolvimento das manifestações espontâneas (as

atividades) das crianças.

Durante toda a minha vida tenho proclamado a necessidade da liberdade de

escolha, da independência de pensamento e da dignidade humana. Todavia,

entendo que a verdadeira liberdade é aquela interior, que não pode ser

ensinada. Não pode nem mesmo ser conquistada. Pode somente ser construída

dentro de si, como parte da personalidade e, se isto acontece, não poderá mais

ser perdida. . (Maria Montessori, New York - 1951) 8

A autonomia acaba sendo proporcionada pelo princípio de liberdade; pois ao

educando deve ser oferecida uma liberdade “organizada” para que ele possa ter a

independência de agir, mexer, descobrir, criar e atuar sobre o ambiente preparado. Assim

sendo, a criança absorve o sentido de organização num ambiente tranqüilo sendo respeitado o

seu tempo necessário de aprendizagem.

Maria Montessori demonstra grande importância à coordenação dos movimentos

e ao controle da ação da criança, isto porque ela credita que a liberdade com responsabilidade

levará a criança a sua autonomia.

8 Citação retirada do site http://www.mariamontessori.com.br/historia.htm no dia 21/07/2006 as 09h45min.

http://www.mariamontessori.com.br/historia.htm%20no%20dia%2021/07/2006


As mesas as cadeiras, as pequenas poltronas, leves e transportáveis, permitirão

à criança escolher uma posição que lhe agrade; pois ela poderá, por

conseguinte, instalar-se comodamente, sentar-se em seu lugar: isto lhe

constituirá, simultaneamente, um sinal de liberdade e um meio de educação.

(MONTESSORI, 1665, p. 44).

O respeito pela criança acaba sendo o princípio mãe, pois é através dela que se

originam os outros três. O Sistema Montessoriano baseia-se em um amplo respeito pela

personalidade da criança, oferecendo-lhe espaço para se desenvolver em uma independência

biológica, permitindo desta forma, à criança uma grande margem de liberdade que se

constitui no fundamento de uma disciplina verdadeira. Montessori ressalta em seu método

que a interferência desnecessária do educador na atividade da criança acaba se tornando uma

falta de respeito para com a ela, ao seu trabalho de auto-desenvolvimento e auto-educação.

Durante muitos séculos, as crianças foram muito desrespeitadas e até mesmo

sacrificadas no que tange a sentimentos como o amor e o respeito. Infelizmente ainda nos

dias atuais, muitas das nossas crianças vivem sem a atenção e cuidados necessários a sua

faixa etária e ainda assim sofrem de maus tratos dos seus “cuidadores”. A doutora defende o

respeito para com este ser em desenvolvimento, aceitando-o na sua individualidade singular.

Desta forma, interferi na atividade da criança para Montessori é faltar com respeito para com

ela, para com seu trabalho, seu auto-desenvolvimento e sua auto-educação.

2.6 Montessori: sua Morte e a perpetuação de uma nova Educação

Em 1952, o governador de Gana convida Montessori para organizar novas

estruturas educacionais de base e aperfeiçoar pais e professores com vistas à independência

que está muito próxima. Maria Montessori (Figura 07) esquematiza várias palestras no país


africano, entretanto, seu único filho, Mário Montessori, percebe que estas viagens seriam

exaustivas, primeiro por conta da sua idade, quase 82 anos; e em segundo devido ao clima da

África.

Figura 07 - Maria Montessori e seu filho Mário

Fonte: http://montessoribrasil.org/mario.html

De acordo com o livro Maria Montessori uma história no tempo e no espaço de

uma das representantes da AMI, Talita de Almeida, Montessori argumenta ainda “se há

crianças no mundo que precisam de ajuda, são mesmo aquelas das nações africanas” Durante

um diálogo em sua residência, Mário Montessori tenta providenciar um Atlas, para mostrar a

Montessori à localização exata da África, sua extensão e o percurso que deveriam fazer;

entretanto ao regressar, encontra sua mãe morta, acometida de um colapso súbito.

O corpo físico de Maria Montessori chegava ao fim no dia seis de maio daquele

ano em Noordwijk Zee, na Holanda. Montessori foi enterrada no Cemitério Católico Romano

(Figura 08), e em seu sepulcro foi arquitetado um belo monumento pelos seus amigos e

discípulos, cercado por canteiros de corais cinzas-escuros originários do Oceano Índico. No

seu túmulo lê-se: “lo prego i bambini che possono tutto ad unirsi a me per la construzione

della pace negli uomini e nel mondo” 9.

9 Peço às crianças que todas possam unir-se a mim para a construção da paz nos homens e no

mundo.

http://montessoribrasil.org/mario.html


Figura 08 – Sepulcro de Montessori no Cemitério Católico Romano


Maria Montessori acabara se tornando mais que simplesmente uma educadora,

mas sim, um símbolo da certeza, força, garra e confiança no campo da educação, Montessori

foi e ainda é compreendida em sua essência, principalmente no acreditar da potencialidade do

ser humano e no respeito quase religioso pela individualidade da criança, na importância das

leis eternas inabaláveis, que conduzem o desenvolvimento total e harmônico de sua

competência criadora. Em todas as escolas Montessorianas as crianças e os adolescentes são

atores principais dos três momentos iniciais do plano de desenvolvimento do homem10

.

Perante essa extraordinária trajetória no campo educacional, podemos analisar a

vida de Montessori em duas etapas. A primeira etapa refere-se aos anos preparatórios para o

desenvolvimento de sua missão, onde estudava e desenvolvia atividades em distintos

contextos, como por exemplo, a faculdade de Medicina, o estudo da Filosofia, Antropologia e

principalmente da Pedagogia. Já a segunda etapa compreende-se entre os anos de 1907 e

1952, onde origina a reforma da sua concepção pedagógica.

Em Amsterdã, último local residencial de Montessori funciona atualmente o

escritório da AMI, que guarda muitas das recordações da sua vida profissional, dentre elas

10

O primeiro período do desenvolvimento infantil se estende até a época da mudança da primeira dentição. O

segundo termina com a puberdade, por volta dos doze anos. O terceiro vai da puberdade até os dezoito,

dezenove anos (13)



registros fotográficos da professora italiana com seus alunos em diferentes ocasiões especiais,

diplomas conferidos em países de todo mundo, fotos autografadas de amigos e vários líderes

mundiais, medalhas, cartas de ex-alunos.

A AMI foi administrada por seu filho Mário Montessori, desde a sua morte.

Mário herdara de sua mãe as habilidades, competências, os princípios e valores que um dia

Montessori mostrou ao mundo, através de suas atitudes e palavras. Mário Montessori era um

homem com personalidade forte, todavia um ser humano bom e gentil, que confiou nos ideais

de sua mãe e completou a obra de sua mãe como sendo a própria história de vida;

acompanhando, todo o percurso que o Sistema Montessori fizera no mundo com seus estudos

e as demais descobertas do Sistema.

Ele também comandou movimentos, cursos seminários, congressos e

conferências; ministrou formações sobre o método e preparou pessoas para a conservação e

divulgação do Sistema dentro de uma verdadeira fidelidade ao pensamento Médica-

Educadora Montessori. Mário Montessori era casado com Ada, e deste relacionamento

surgiram quatro herdeiros: Marilena, Mário Filho, Rolando e Renilde, infelizmente, o filho de

Montessori veio falecer em 1982 em Baarn, na Holanda (Figura 09).

Figura 09 – Promovendo Curso Para Professores


Contudo, decorrido mais de um século desde o nascimento de Montessori, é

possível perceber que a sua filosofia continua sendo muito disseminada em diversos países do



mundo, isto por que, a essência do Sistema Montessori tem como ponto de inicial a vida. O

ser humano, enquanto demonstração viva da natureza deve ser guiado no sentido de

construir-se como indivíduo autônomo, produtivo, solidário, criativo e verdadeiramente

humano. Entretanto Montessori enfrentou várias críticas de educadores de todo o mundo, e

nem por isso deixou de defender suas idéias e difundir o seu método.

O mundo com certeza já passou por várias mudanças e novos paradigmas

educacionais desde a morte de Montessori, porém, percebe-se que até hoje na prática de sala

de aula, no desenvolvimento da criança e na sua formação enquanto pessoa, muito do que

Montessori descobriu com as crianças dos cortiços de Roma ainda hoje é utilizado; primeiro

como orientação para os próprios professores montessorianos do mundo todo com a intenção

de conservar e difundir a essência do trabalho, e segundo, como prática pedagógica de vários

professores da educação infantil, os tenha estudado ou não a filosofia e o método Montessori.


3 A EDUCAÇÃO DA CRIANÇA: um resgate na história

Ao longo da história, inúmeras opiniões têm permeado a idéia de educação e

assistência às crianças com faixa etária de zero a seis anos de idade; estas opiniões são

embasadas através tanto da idéia e a visão que a sociedade possui da criança quanto à

filosofia empregada para fundamentar os procedimentos pedagógicos. Essencialmente as

instituições infantis passam pela dicotomia entre o cuidar e o educar.

Pode-se perceber esta dicotomia através da idéia tanto de que a escola é a

continuação do lar, numa visão assistencialista de educação, tendo que oferecer inclusive às

crianças os cuidados de higiene e alimentação; quanto pela idéia de que nas instituições

educacionais, as crianças, devem ser preparadas para freqüentar a Educação Básica,

conhecida no Brasil como Educação Infantil; onde são priorizados os exercícios de

treinamento e preparação à alfabetização.

A partir de muitos estudos e reflexões, a visão da sociedade brasileira sobre a

dicotomia acima citada, começou a ser transformada e consolidada pelo artigo 29 da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 que se refere à Educação Infantil como a

primeira etapa da educação básica e tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança

até seis anos de idade em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,

complementando assim a ação da família e da comunidade.

A nomenclatura “Educação Infantil” pode ser considerada ainda muito nova no

Brasil, antes a Educação Infantil era subdividida em duas partes chamadas de creche e pré-

escola. As creches tinham um caráter médico-assistencial, isto é, não possuíam preocupações

pedagógicas e deveriam atender as crianças com faixa etária de zero a três anos. Entretanto, a

pré-escola, tinha um caráter pedagógico com o objetivo de educar as crianças e/ou prepará-las

para a alfabetização, e deveriam atender crianças entre quatro e seis anos. Para uma melhor


compreensão sobre a história da Educação Infantil faz necessário comentar um pouco sobre

seu desenvolvimento a nível mundial e Brasil.

3.1 No Mundo

Entre os séculos, XII e XVII, aconteceram inúmeras transformações sociais,

culturais, políticos e econômicos; e o papel da criança, como conseqüência destas mudanças,

acabara se modificando na sociedade ao longo dos anos. Visto que a criança pequena (de zero

a seis anos) era considerada como um ser substituível (sem valor utilitário) e somente aos sete

era inserida na sociedade adulta, tornando-se útil na economia familiar, realizando as mesmas

tarefas dos seus pais, desempenhando, assim, sua função diante a sociedade.

Ariés (1981) contribui com este contexto dizendo que “a passagem da criança

pela família e pela sociedade era muito breve e muito insignificante para que tivesse tempo

ou razão de forçar a memória e tocar a sensibilidade.”.

As crianças eram consideradas como adultos em miniatura, isto é, não possuíam

uma vestimenta diferenciada do adulto, não era respeitada a inocência da sua fase, estando

elas a mercê dos exemplos dados da sociedade adulta nas reuniões, festas e danças, onde

falavam assuntos vulgasses, inclusive sobre jogos sexuais, e realizavam brincadeiras

grosseiras; Isto acontecia porque os adultos não acreditavam na diferença de características

entre adultos e crianças e nem tão pouco na existência de uma ingenuidade infantil.

Philippe Ariés traz na sua obra sobre a história social da criança e da família que

“no mundo das fórmulas românticas, e até o fim do século XIII, não existem crianças

caracterizadas por uma expressão particular, e sim homens de tamanho reduzido.”


Desta forma, na Idade Antiga a criança pequena não apresentava nenhuma função

social, e nem a sua figura era valorizada. Poucos foram os que abordaram a importância da

criança percebendo-a como ser social.

Platão, filósofo grego, nascido em Atenas, se destacou também entre os

pensadores mais importantes da civilização ocidental, defendendo a educação por meio dos

jogos; Aristóteles, filósofo grego, teve influências significativas na educação e no

desenvolvimento ocidental contemporâneo com seus pensamentos filosóficos e idéias sobre a

humanidade, ele é considerado o criador do pensamento lógico e atribuiu ao período pré-

escolar um papel decisivo na formação da personalidade.

Comênius é considerado o pai da Didática, tendo em vista ter escrito na Didática

Magna, o que, porque e o como ensinar, fazendo uma abrangência de todas as disciplinas e

um dos maiores educadores do século XVII. Ele criou uma teoria humanista e espiritualista

da formação do homem que proporcionou a formulação de propostas pedagógicas ousadas

para sua época direcionada para a educação da criança, como o respeito ao estágio de

desenvolvimento no processo de aprendizagem, a construção do conhecimento através da

experiência, da observação e da ação, uma educação com diálogo, exemplo e ambiente

adequado; a necessidade da interdisciplinaridade, da afetividade do educador e de um

ambiente escolar ventilado, alegre, com um espaço ecológico e livre.

Na Idade Média, a forma de se lidar com a educação da criança era baseada na

Antiguidade, onde o papel dela era definido pelo figura paterna que possuia total controle

sobre a vida do(a) filho(a), inclusive podendo tirar-lhe a vida, caso o rejeitasse.

O sentimento de infância começou a existir a partir do século XVIII quando a

criança começa a ser vista como um ser social de afeto. Sarmento e Pinto (1997), em suas

pesquisas sobre a infância como construção social, defendem a afirmação anterior ao dizer:

“[...] a infância constitui uma realidade que começa a ganhar contornos a partir dos séculos


XVI e XVII. [...]” As mudanças de sensibilidade que se começa a verificar a partir do

Renascimento tendem a diferir a integração no mundo adulto cada vez para mais tarde, e a

marcar, com fronteiras bem definidas, o tempo da infância, progressivamente ligado ao

conceito de aprendizagem e de escolarização. Importa, no entanto, sublinhar que se tratou de

um movimento extremamente lento, inicialmente bastante circunscrito às classes mais

abastadas.

Ressaltando a idéia da citação supracitada, foi precisamente no século XVIII que

o conceito da infância se modificou devido à instalação de uma valorização e reorganização

dos procedimentos educativos, desencadeando uma inquietação da sociedade em procurar

novos métodos de educar e escolarizar as crianças. Sobre o século XVIII, Luzuriaga (1987)

relata:

Como o século pedagógico por excelência, pois a educação passou a ocupar o

primeiro plano na sociedade e que Rousseau e seu discípulo Pestalozzi foram

as duas maiores figuras da pedagogia e da educação da infância, responsáveis

por este cenário. (1987, p.95)

Nessa época, Rousseau, foi de encontro a todas as opiniões sobre a educação da

criança que prevaleciam até aquele século. Ele defendia as necessidades da criança em cada

idade e as condições de seu desenvolvimento, ressaltando que era necessário conhecer

intensamente, as características da infância, para que a educação da criança “pequena” fosse

melhor.

Desta forma Rousseau ignorava a idéia de que na infância, a teoria e a prática

educacional, deveriam focalizar os interesses do adulto e da vida adulta.

Rousseau, em sua obra Emílio, apresentou uma proposta de educação

conflitante com a conjuntura vigente na época, abordando em sua obra a

necessidade de uma educação física para o corpo infantil, ressaltando inclusive


as idéias de vários autores que são categóricos em confirmar a importância do

exercício corporal na educação da criança, entre eles estava Locke.

(CERIZARA, 1990, p.76).

As idéias de Rousseau e Locke, no que tange à importância da educação do corpo

infantil, a preocupação com as características destas, e com uma educação que utilizasse

recursos naturais são bem parecidas; porém é necessário destacar que existem pontos

distintos no que se referi à conduta corporal proposta por Locke (educação do gentil-homem),

e a conduta corporal do Emílio, proposta por Rousseau.

Para Rousseau a formação de Emílio passava, também, pela educação do

corpo. Talvez por se basear em Locke, mesmo criticando-o pelo contexto

social semelhante: precárias condições de higiene e alto índice de mortalidade

infantil, Rousseau também sugeriu recomendações quanto à alimentação,

vestuário e exercícios. No entanto, apesar das semelhanças, as justificativas

teóricas para tais recomendações eram distintas. Pois, enquanto Locke

estabelecia as prescrições corporais a partir dos conhecimentos médicos para

atingir a saúde do homem de negócios, Rousseau era contrário às práticas

médicas, pois elas „aviltam a coragem do homem e o levam a desaprender de

morrer‟, já que ele objetivava aproximar o homem do estado de natureza.

(SILVA, 1998, p.63)

Neste contexto, Rousseau, defende o exercício do corpo, dos órgãos e dos

sentidos, compreendendo-os como aspectos que desenvolvidos se transformarão em

instrumentos para a criança construir o seu conhecimento.


Se quiser cultivar a inteligência de seu aluno, cultive as forças que ela deve

governar. Faça-o exercer continuamente seu corpo; torne-o robusto e sadio

para torná-lo sábio e sensato: que ele trabalhe, aja, corra, grite, esteja sempre

em movimento; que seja homem pelo vigor, e logo o será pela razão

(ROUSSEAU apud CERIZARA, 1990, p. 134).

Cerizara (1990) complementa pronunciando que “a verdadeira razão do homem

não se desenvolve independentemente do corpo; é a boa constituição deste que torna as

operações do espírito fáceis e certas”. Conseqüentemente, para o criador da obra Emílio, a

inteligência humana passa primeiramente pelos sentidos; sendo desta forma, a razão sensitiva

a primeira razão do homem, e esta oferece suporte para a razão intelectual.

Pestalozzi, discípulo de Rousseau, preocupou-se também com a educação da

criança dizendo que a infância não era um simples momento latente, mas sim, um período

promissor, pois creditava que a criança começava a sua aprendizagem desde o nascimento;

desta forma defendia a necessidade de pensar uma Educação Infantil que levasse em conta o

desenvolvimento psíquico da criança. Pestalozzi ressalta a importância da interação de uma

formação intelectual, moral e física na educação da criança como sendo uma necessidade a

ser sanada.

Segundo Incontri11

(1997), a pedagogia de Pestalozzi “está toda centrada para

ação, com isto, a formação corporal ocupa um lugar de destaque em seu método, pois propõe

a percepção, por meio da ação, como base de toda a educação. Para Pestalozzi, a percepção,

no processo educacional, está em primeiro lugar, pois defende que a apreensão inicial da

realidade não ocorre pela palavra, ou seja, o conteúdo deverá preceder a linguagem. A partir

desta tese, Pestalozzi amplia uma proposta de ensino que parte do concreto para o abstrato,

11

Dora Incontri é uma jornalista, escritora brasileira, doutora em educação pela Universidade de São Paulo.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Jornalista

http://pt.wikipedia.org/wiki/Literatura

http://pt.wikipedia.org/wiki/Brasil

http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o

http://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_de_S%C3%A3o_Paulo

http://pt.wikipedia.org/wiki/Universidade_de_S%C3%A3o_Paulo


utilizando-se do material concreto para gerar na criança o sentir objetos, ao invés de ouvir

falar deles.

Diante do contexto acima, Pestalozzi acaba criando uma proposta de educação

que defende à utilização de material concreto, a relevância da institucionalização da educação

na infância e uma formação aos professores, como componentes fundamentais para a

concretização das idéias surgidas.

Nesta nova proposta de educação, aparecem, então, as escolas obrigatórias para

crianças entre cinco e treze anos, e as escolas para a preparação de mestres, pois ninguém

poderia ensinar as crianças sem ter o título correspondente. Entretanto, somente no século

XIX, ocorre o fortalecimento da instituição escolar para crianças.

[...] do século XIX procedem os sistemas nacionais de educação e as grandes

leis da instrução pública de todos os países europeus e americanos. Todos

levam a escola primária aos últimos confins de seus territórios, fazendo-a

universal, gratuita, obrigatória e, na maior parte leiga ou extra confessional.

Pode-se dizer que a educação pública, no grau elementar, fica firmemente

estabelecida, com o acréscimo de dois novos elementos: as escolas da primeira

infância e as escolas normais para a preparação do magistério. .

(LUZURIAGA, 1987, p. 180).

No que se refere ao progresso do processo de desenvolvimento e aprendizagem

infantil, tanto às profundas transformações que a sociedade enfrentou quanto à influência de

descobertas da psicologia e da pedagogia, favoreceram o surgimento das instituições pré-

escolares nos países europeus e americanos conhecidos também por jardins de infância.

As Instituições pré-escolares ou Jardins de Infância foram fundados na Alemanha

por Frederick Froebel na primeira metade do século XIX, vale ressaltar que Froebel foi

influenciado por Pestalozzi, porém acrescentou alguns princípios de educação que eram


apenas seus, como por exemplo, a necessidade de educar com liberdade para obter o pleno

desenvolvimento.

Na culminância de sua carreira, aos 55 anos, criou Kindengarten; o primeiro

Jardim de Infância, instigado pela firme convicção, de que residia no inicio da vida do

homem, a chave para o sucesso ou fracasso de seu desenvolvimento pleno.

Froebel realizava uma comparação da criança com uma semente; que traz consigo

todo o seu potencial genético de vir a ser uma árvore completa, se a ela for oferecido o

adubado e as condições favoráveis do meio ambiente; para que ela possa de desabrochar, se

tornar madura e de dar frutos saudáveis que perpetuarão sua espécie. Ele também acreditava

que o professor deveria encorajar com afetividade o seu aluno orientando-o para um

desenvolvimento saudável. Nicolau (1997) contribui com seu pensamento que “Froebel foi o

primeiro educador a sistematizar orientações metodológicas sobre o brinquedo, o jogo e o

desenho na educação escolar infantil”.

As “jardineiras”, nome dado as jovens alemãs que foram treinadas segundo as

idéias de Froebel fundaram em suas próprias casas, jardins de infância, para que seus filhos

pudessem ser educados segundo o que elas acreditavam desta forma, os jardins de infância

começavam a se multiplicar pelo mundo. Existiu, entretanto uma grande divergência no

movimento dos jardins de infância, dividindo em dois lados: o lado conservador e o outro

liberal.

A parte conservadora defendia que os princípios criados por Froebel atendiam às

necessidades das crianças de todas as épocas; e a parte liberal acreditava que a base da

filosofia de Froebel deveria sofrer algumas alterações como, por exemplo, à inclusão de

brincadeiras e atividades mais condizentes com o período e a cultura das crianças.


Segundo Nicolau (1997, p.100):

Froebel foi o primeiro educador a sistematizar orientações metodológicas

sobre o brinquedo, o jogo e o desenho na educação escolar infantil. Seguindo

as idéias de Pestalozzi, este entendia a educação como uma atividade que se

desenvolve num contínuo diálogo entre pensamento e ação e, por isto, propõe

a utilização didático-pedagógica do brinquedo e do jogo.

Na Inglaterra, em 1914 houve a criação das Escolas Maternais por Margareth

Macmillan como alternativa de precaução das doenças infantis. A estas escolas eram

trabalhadas as responsabilidades do cuidado com as crianças, como por exemplo, banhá-las,

vesti-las com roupas limpas, tomar muito ar fresco, etc. Estas escolas funcionavam em

prédios térreos com vidraças grandes e as crianças podiam entrar e sair livremente. Mcmillan

obteve influência de Edward Séguin um educador francês, que pesquisava a Educação

Sensorial de crianças com deficiências.

Porém, o mérito de ter completado um verdadeiro sistema educativo para

crianças deficientes pertence à Édouard Séguin, que foi professor e só mais

tarde médico. Partindo das experiências de Ítard, Séguin aplico-as,

modificando-as e completando o método, em dez anos de experiências

realizadas com crianças retiradas do manicômio e reunidas numa pequena

escola, à rua Pigalle, em Paris. (MONTESSORI, 1965 p. 29)

No fim do século XIX e começo do século XX, aconteceu em várias regiões da

Europa, uma série de experiências na área pedagógica voltadas para a educação da criança.

Dentre elas, destacam-se dois sistemas de grande repercussão; um na Itália, o Sistema

Montessoriano, criado por Maria Montessori e o outro na Bélgica, as propostas pedagógicas

de Decroly.


Todos os dois sistemas nasceram da observação de crianças com deficiências e

foram sistematizados por educadores com formação médica. Montessori acabou dando ênfase

ao desenvolvimento biológico do crescimento das crianças e a Educação Sensorial, ela

também foi influenciada no seu trabalho destinado a área da educação, por Edward Séguin.

A partir de então, Montessori começou a procurar material que d a educação de

crianças deficientes mentais. Pouca coisa foi encontrada nesta investigação, mas ela

descobriu algo de grande importância: os trabalhos dos médicos franceses Itard e Séguin

publicados respectivamente em 1807 e 1846. No trabalho de Itard foi descrito como ele

desenvolveu o programa educacional com Victor, o menino de Aveyron. Quanto ao trabalho

de Séguin, foi constatado que ele escreveu um programa educacional para deficientes

mentais.

Maria Montessori tentando trabalhar de forma diferente a educação dada na Itália

através da escola tradicional acabou criando em 1907, a Casa dei Bambini (casa das

crianças). Nicolau (1997) diz em sua obra sobre a educação pré-escolar que Montessori

começou o seu trabalho como médica e criou materiais adequados à exploração sensorial,

conforme o objetivo educacional a ser trabalhado justificando que as sensações eram as bases

das funções intelectivas, modificou o mobiliário da sala de aula, adaptando-o ao tamanho das

crianças e a sua escola tinha como princípio básico a liberdade; lembrando que esta

“liberdade” não se relacionava ao sinônimo de abandono, mas sim a permissão do

desenvolvimento das manifestações espontâneas da criança, classificando-a como atividade,

propondo inclusive o respeito à individualidade.

Segundo Rolla e Rolla (1994) a proposta pedagógica de Decroly apresentava

como princípios fundamentais o da globalização e o do interesse. O princípio da globalização

defendia o pensamento da criança como sintético, e não como sendo analítico, isto quer dizer

que a criança entende o todo e não as partes; e em relação ao princípio do interesse da


criança, Decroly defendia que a criança nasce da necessidade e, com isto, sugeri organizar o

ensino escolar por centros de interesse.

O “Sistema Decroly” era diferenciado pelo objetivo de instalar uma nova escola,

com “centro de interesse” no universo real da criança, ressaltando seus desejos;

compreendendo a partir daí, ser mais significante a criança conhecer primeiramente a si

mesma, para depois, o meio a qual está inserida.

Outra figura importante na história da Educação Infantil foi John Dewey que

ficou reconhecido como o maior colaborador da escola nova e progressista, ao defender que o

conhecimento deve ser trabalhado de maneira experimental, e que o método científico deve

subsidiar o trabalho em sala de aula; assim sendo, acreditava que fazer é a melhor maneira de

aprender. A Médica educadora Maria Montessori, no seu método educacional, sustentado

pela concepção biológica do crescimento e desenvolvimento, dá ênfase ao aspecto biológico

sem, entretanto, esquecer os aspectos, psicológico e social. Montessori se refere ao método

que criou:

Se abolíssemos não só o nome, mas também o conceito comum de método

para substituí-lo por outra indicação; se falássemos de „uma ajuda‟ a fim de

que a personalidade humana pudesse conquistar sua independência, de um

meio par libertá-la das opressões, dos preconceitos antigos sobre a educação‟,

então, tudo se tornaria claro. É a personalidade humana e não um método de

educação que vamos considerar é a defesa da criança, o reconhecimento

científico de sua natureza, a proclamação social de seus direitos que devem

substituir os falhos modos de conceber a educação. (MONTESSORI, 1915, p.

12).

Schmidt (1997) resume a retrospectiva histórica da educação da criança,

relatando que os séculos, XVII e XVIII, foram séculos que descobriram a Educação Infantil;


o século XIX foi destinado para a produção de saberes na tentativa de explicá-la; entretanto,

foi o século XX, o momento em que realmente ocorreu um intenso movimento internacional

em prol da criança, do seu estudo e da sua educação; sendo este século, portanto, considerado

o século da criança. Montessori (1987) afirma que o progresso alcançado em poucos anos nos

cuidados e educação das crianças foi tão rápido e surpreendente que pode ser atribuído mais a

“um despertar de consciência” que à evolução das condições de vida. Não foi apenas o

progresso devido à higiene infantil, que se desenvolveu em especial na última década do

século passado; mais sim pela personalidade da própria criança que se manifestou sob novos

aspectos, assumindo a mais alta importância.

Num momento posterior à Primeira Guerra Mundial, começaram a surgir diversos

debates e discussões em torno do cuidado, preservação e preparação da infância; contudo o

movimento de valorização e crescimento do atendimento escolar à criança pequena, com

caráter de assistência social devido ao trabalho feminino, se deu realmente após a Segunda

Guerra Mundial.

De acordo com Kramer (1987), esse movimento de valorização e crescimento do

atendimento escolar à criança pequena, despertou o interesse de novas formas de desempenho

com as crianças, porque as mesmas começaram a conviver com circunstâncias que não

faziam parte de seu cotidiano, como por exemplo, a carência dos pais; pois a figura paterna

fora convocada para a guerra e a mãe agora estava suprindo o papel do homem no trabalho.

Desta forma, passar a existir na educação da criança, uma preocupação com as necessidades

emocionais e sociais das mesmas, proporcionando à educação escolar infantil uma ampla

influência das teorias psicanalítica e do desenvolvimento infantil nas orientações

metodológicas das mesmas.


[...] a psicanálise fortalecia as intensas discussões existentes em torno da maior

ou menor permissividade que deveria existir na educação das crianças,

trazendo à discussão temas tais como frustração, agressão, ansiedade. A

atenção de professores se voltava para as necessidades afetivas da criança e

para o papel que o professor deveria assumir, dos pontos de vista, clínico e

educacional. (KRAMER, 1987, p. 28).

Kramer (1987) continuava seu pensamento dizendo que era difícil determinar se o

ressurgimento da educação pré-escolar tinha como causa ou conseqüência os trabalhos

teóricos de Montessori, Piaget e Vygotsky. Durante os anos 50 crescia concomitantemente o

interesse de estudiosos da aprendizagem pelo conhecimento dos aspetos cognitivos do

desenvolvimento, pela evolução da linguagem, e pela interferência dos primeiros anos de

vida da criança no seu desempenho acadêmico posterior. A preocupação com os métodos de

ensino reapareceria.

Segundo Spodek e Brown (1996), a mudança profunda na educação da criança

aconteceu nos anos 60 devido a uma série de fatos sociais, políticos, econômicos e

ideológicos; como por exemplo, o empenho renovado da sociedade científica sobre o papel

do meio no desenvolvimento humano, constituindo nessa época, pesquisas centradas nos

estudos do pensamento da criança e da influência da linguagem no rendimento escolar.

Como conseqüência destes fatos sociais, políticos, econômicos e ideológicos; na

década de 70, constituíram-se anos promissores, em currículos e programas educativos

voltados para a Educação Infantil; proporcionando inclusive, pesquisas sobre as formas de

fazer e de pensar a educação da pequena infância até os dias atuais.


3.2 No Brasil

O atendimento às crianças com faixa etária de 0 a 6 anos em instituições

educacionais originou-se a partir das mudanças econômicas e sociais, causadas pelas

revoluções industriais no mundo como um todo. No Brasil, este atendimento se deu porque

neste exato momento histórico, tanto as mulheres, que ora eram deixadas nos seus lares para

cumprirem suas responsabilidades familiares como a criação dos filhos, o cuidado com o

marido e seus deveres domésticos, agora era lançada ao mercado de trabalho; quanto a

pressão dos trabalhadores urbanos, por maiores direitos, sendo um deles a criação de uma

instituição (creche) que pudessem dar aos seus filhos condições de vida melhores. E assim

deu-se início ao atendimento a esta crianças, hoje conhecida como Educação Infantil no

Brasil.

Contudo até 1920, as creches possuíam caráter exclusivamente filantrópico e foi

caracterizado, na história do Brasil, por difícil acessibilidade oriunda dos períodos: colonial e

imperialista.

"Na década de 1920 , passava-se á defesa da democratização do ensino,

educação significava possibilidade de ascensão social e era defendida como

direito de todas as crianças, consideradas como iguais" (KRAMER, 1995,

p.55).

Já em 1930, o Estado procurou buscar incentivo financieiro com órgãos privados,

que concordavam em colaborar com a proteção da infância, e assim sendo inúmeros órgãos

foram criados para dar assistência a criança, como por exemplo, os Ministérios da: Saúde, da

Justiça e o da Educação; dos Negócios Interiores; a Previdência e a Assistência social. Nesta

mesma época nascia a preocupação com a educação física e a própria higiene do infante, pois

http://pt.wikipedia.org/wiki/Economia

http://pt.wikipedia.org/wiki/Social

http://pt.wikipedia.org/wiki/Revolu%C3%A7%C3%A3o_industrial

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mercado_de_trabalho

http://pt.wikipedia.org/wiki/Trabalhador

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http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Ascens%C3%A3o_social&action=edit&redlink=1

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http://pt.wikipedia.org/wiki/Previd%C3%AAncia_Social

http://pt.wikipedia.org/wiki/Assist%C3%AAncia_social

http://pt.wikipedia.org/wiki/Educa%C3%A7%C3%A3o_f%C3%ADsica


estas eram consideradas como os principais fatores do desenvolvimento do mesmo; tendo

como objetivo principal o confronto à mortalidade infantil.

Ainda na década de 1930, começou-se a criação de creches, jardins de infância e

pré-escolas de uma maneira desorganizada e numa perspectiva sempre emergencial, com o

intuito de resolver os problemas infantis ora criados pela sociedade.

“A iniciativa pioneira da associação Pró-Infancia, dirigida por Pérola Byington

organiza na cidade de São Paulo os Parques Infantis, fundamentado na

recreação, saúde e disciplina social”. (BRITES, 1999, p.53).

Em 1935, são instituidos os Parques Infantis que tinham como lema

educar,assistir- recrear pelo modernista Mário de Andrade responsável pelo Departamento de

Cultura da Prefeitura Municipal de São Paulo. Em 1940 nasce o Departamento Nacional da

Criança, com intuito de ordenar atividades direcionadas à infância, a maternidade e a própria

adolescência, tendo como responsável o Ministério da Saúde. Entre 1950 e 1960, de

acordocom Kramer (1995, p.65) o Departamento Nacional da Criança desenvolveu inúmeros

programas e campanhas, de grande influência médico-higiênica, objetivando o combate à

desnutrição, vacinação e diversos estudos e pesquisas de cunho médico realizadas no Instituto

Fernandes Figueira. Era também fornecido auxílio técnico para a criação, ampliação ou

reformas de obras de proteção materno-infantil do país, basicamente hospitais e

maternidades.

Entretanto no início da década de 1960, o Departamento Nacional da Criança

enfraqueceu e tranferiu algumas de suas responsabilidades para outros departamentos, mas

continuiou com caráter médico-assistencialista, direcionando suas ações na redução da

mortalidade infantil. Em 1970 foi promulgada a lei nº 5.692, de 1971, a qual se refere à

Educação Infantil, como parte à educação nas escolas maternais, jardins de infância e

estabelecimentos equivalentes.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mortalidade_infantil

http://pt.wikipedia.org/wiki/Mortalidade

http://pt.wikipedia.org/w/index.php?title=Lei_n%C2%BA_5.692&action=edit&redlink=1


Em outro artigo, foi recomendado as instituições da rede privada, as quais

possuíssem mães de crianças menores de sete anos que ofertassem atendimento educacional,

auxiliadas pelo poder público. Entretanto esta lei acabou recebendo numerosas críticas,

quanto a sua superficialidade, e dificuldade na realização; pois, não houve em contrapartida

nenhum programa específico para motivar as instituições da rede privada a criação das pré-

escolas. Pode-se perceber que durante a trajetória da Educação Infantil, esta surgiu não com

um objetivo educacional, mas sim com caráter assistencialista á saúde e a preservação da

vida. Segundo Souza (1986) a pré-escola surgiu da urbana e típica sociedade industrial; não

surgiu com fins educativos, mas sim para prestar assistência , e não pode ser comparada com

a história da Educação Infantil, pois esta, sempre esteve presente em todos os sistemas e

períodos educacionais a partir dos gregos.

A partir da década de 1970, foi repensada para diminuir o fracasso escolar que era

altíssimo, e acabou sendo vista como um espaço que compensasse as carências e os déficits

sensório-motores. As concepções educacionais existentes nesta época estavam

fundamentadas no ensino tecnicista de educação, coerentes com os valores e objetivos

políticos da época. Atualmente, as ações provenientes destas práticas pedagógicas da década

de setenta, ainda hoje são vistas nas ações de Educação Infantil, no tocante a simplificação de

conteúdos; trabalhados de forma fechada e distanciada da realidade da nossa criança.

Os materiais pedagógicos foram padronizados, não levando em consideração a

diversidade cultural, social e regional; e por fim; restringindo as alternativas de estratégias e

possibilidades de discussão. Por fim, tanto os conteúdos, quanto as metodologias de ensino,

foram centrados em atividades rígidas, desconsiderando o conhecimento prévio da criança, o

interesse e a participação da mesma na aprendizagem; e como resultado deste contexto houve

a promoção e o reforço, de um fazer e de um pensar mecânico frente à realidade que cercava

a criança.

http://pt.wikipedia.org/wiki/Poder_p%C3%BAblico


Do mesmo modo, as áreas de conhecimento foram configuradas de acordo com as

percepções existentes em cada época. A conquista da linguagem escrita da criança, por

exemplo, era tida como um processo que se iniciava aos sete anos com a sua entrada na

escola. Neste panorama, não cabia a Educação Infantil intervir para tal aquisição, inclusive

em alguns casos era proibido o contato intencional com a escrita. Em seguida, a Educação

Infantil passa a ser vista como uma preparação para a escola, pois através de exercícios

motores gráficos de prontidão, desejava-se iniciar a alfabetização. Ou, em outro ponto de

vista, a “pré-escola” antecipava a alfabetização através do contato progressivo das crianças

com o mundo das letras e seus traçados. Para tanto se utilizavam exercícios motores

corporais, acompanhado da identificação oral das letras e logo em seguida da cópia.

Diante da progressão rígida de ensino, apresentavam-se as crianças

primeiramente as vogais, depois as consoantes, em logo depois as sílabas, chegando assim as

tão importantes palavras. Podemos concluir aqui que a alfabetização era nada mais do que

uma técnica, onde primeiramente era necessário aprender a ler e a escrever, para se fazer uso

da leitura e da escrita; não havendo preocupação com as situações reais do processo de

letramento das crianças, dentro e/ou fora do ambiente escolar. O desenvolvimento da

linguagem oral era compreendido como o resultado de várias repetições e de treinos, pois a

linguagem era vista como um conjunto de palavras que serviam para nomear pessoas, objetos

e ações. Conseqüentemente, para que a linguagem se instaure na criança, a mesma era

submetida ao ensinamento de pequenas listas de palavras, de forma acumulativa, crescendo o

grau de complexidade das mesmas.

A criança desta forma não poderia ser falante da língua, pois era submetida a

situações de silêncio e homogeneidade. O diálogo era quase inexistente entre o mundo

infantil e o discurso do adulto. A simplificação de textos e histórias também é seqüela dessa


redução da linguagem à reprodução fonética. Na década de 1980, sucede a abertura política e

intensificam-se os movimentos pelos direitos humanos.

Com a Constituição de 1988 houve um aumento de leis que protegiam os

cidadãos e seus direitos, como por exemplo, o direito a educação e o apoio à Educação

Infantil. De acordo com o Art. 208 desta Constituição, as famílias tiveram o direito de creche

garantido, para seus filhos menores de sete anos.

Como consequência, o número de mulheres trabalhadoras aumentou juntamente

com a demanda por creches e pré-escola. E assim ECA de 1990, Lei nº 8.069/1990 no Art. 54

destaca que “É dever do estado assegurar à criança e ao adolescente[...] Parágrafo IV:

Atendimento em creches e pré-escolas as crianças de 0 a 6 anos de Idade.”. Graças a

divulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação em 1996, começaram. Ou seja, a

Educação Infantil é um dever do estado e direito das crianças famílias a existir diretrizes

nacionais específicas para a Educação Infantil. Porém, a mesma continua não sendo

obrigatória, apenas direito das crianças e dever do Estado/Poder Público e das famílias.

A Nova LDB define a Educação Infantil como primeira etapa da educação

básica, tendo como finalidade o desenvolvimento integral da criança, isto é, considerando a

criança nos aspectos físico, psicológico, intelectual e social. Desta forma afirma-se que a

partir da década de 90 a Educação Infantil passou por várias modificações, ou seja, não tem

mais o carater assistencialista, mas sim educacional e a mesma foi dividida em creches ou

entidades equivalentes para atendimento com crianças de zero a 3 anos e pré-escola para

crianças de 4 a 6 anos. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394 de 20 de

dezembro de 1996, em seu artigo 31, na Educação Infantil, a avaliação far-se-á mediante

acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo

para o acesso ao Ensino Fundamental.


Todos os direitos sociais e fundamentais da criança são agora considerados como

essenciais à mesma; agora a criança é protegida por lei, como um sujeito social de direitos; e

cabe ao Estado (sendo opção da família) o dever de garantir a todos, creches e pré-escolas.

O Presidência da República Luiz Inácio Lula da Silva sanciona a Lei Nº 11.274,

de 6 de fevereiro de 2006, que altera a redação dos artigos: 29, 30, 32 e 87 da Lei no 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, e estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, dispondo

sobre a duração de 9 (nove) anos para o Ensino Fundamental, com matrícula obrigatória, não

mais a partir dos 7 (sete) anos, mas sim com 6 (seis) anos de idade. Sendo que os Municípios,

os Estados e o Distrito Federal terão prazo até 2010 para programar a obrigatoriedade no

Ensino Fundamental disposto no art. 3º desta Lei e a abrangência da pré-escola de que trata o

art. 2º desta Lei.

“O Ensino Fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos, gratuito na

escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por objetivo a

formação básica do cidadão” (BRASIL. Lei Federal nº 11.274 de 06 de

fevereiro de 2006 no seu. Art. 32 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação).

Desta forma, a Educação Infantil, continua ainda como a primeira etapa da

Educação básica, entretanto ela se dividira de zero a três anos para atendimento em creches e

de quatro a cinco anos em pré-escolas. Entretanto o Método Montessori, primeiramente

testada em crianças de três a seis anos, foi se expandindo e hoje existe desde o atendimento à

mulher gestante, com orientação para o nascimento, até o Ensino Médio. Os grandes núcleos

de educação estão atualmente nos Estados Unidos, Japão, México, e Índia, onde as

instituições montessorianas continuam surgindo. No Brasil o Sistema Montessoriano chegou

ao há mais de quarenta anos, e apresentou uma ampla concentração nas cidades de São Paulo

e do Rio de Janeiro.


O trabalho de Maria Montessori foi muito difícil e profícuo, decorrente de

experiência e fundamentação científica, sendo edificado dia após dia. Um dos maiores

obstáculos para a implantação do método no Brasil foi à deficiência com que foi tratado. A

história descreve que o Método Montessori teve algumas poderosas barreiras para ser aceito

na sociedade brasileira, um deles, por exemplo, foi Mussolini e o seu fascismo, outro foi

Hitler e a sua proibição na Alemanha por conta do conceito de liberdade que Montessori

transmitia e por ultimo os julgamentos e apreciações de pedagogos famosos.

Atualmente o Sistema Montessori é aceito e aplaudido em aproximadamente

todos os países do mundo, contudo, enfrenta um moderno inimigo, a comercialização.

Diversos professores se empolgam com extrema facilidade, ignorando os princípios básicos

do método, e por sua vez, inventando “instituições educacionais montessorianas”.

Infelizmente estes professores comerciantes, não se preocupam em si se fundamentar e nem

muito menos em procurar pessoas capacitadas para ministrar cursos com a intenção de

conduzir o trabalho sério que se propôs Maria Montessori. Mário Montessori Júnior

inclusive comenta em seu livro Educação para o desenvolvimento humano que nada pior para

uma criança do que uma escola montessoriana mal orientada.


4 A ESCOLA MONTESSORIANA

A escola montessoriana permite à criança desenvolver o seu próprio

conhecimento. Para a fundadora italiana, Maria Montessori, a criança é talentosa, curiosa e

criativa quando trabalha com algo que lhe interessa e que ela mesma escolhe trabalhar. Para

criança, o ambiente escolar deve ser seu “reino”, onde ela possa desenvolver a sua

autonomia, agindo e arcando com responsabilidade.

Desta forma, o Sistema Montessoriano tem como proposta favorecer a criança o

saber conviver em sociedade, com atitudes maduras, responsáveis e independentes;

auxiliando inclusive as crianças menores, guardando os materiais depois de trabalhar,

deixando limpos os objetos utilizados da sala, respeitando o outro e sendo respeitada.

A liberdade para Montessori está relacionada em primeiro lugar com a

liberdade de movimento. Dar liberdade de movimento significa favorecer as

atividades da criança. Dar a ela espaço possibilidade de movimentos, ambiente

adequado, material de trabalho, de experiências. (MARAN, 1977, p. 111)

Na realidade, a escola montessoriana é um ambiente preparado pelo educador

com uma grande variedade de recursos possíveis, pois Montessori acredita que o aluno

elabora o seu conhecimento através das suas percepções (visual, auditiva, olfativa, gustativa e

tátil); explorando e manuseando os materiais da sala com liberdade, trabalhando em grupo ou

sozinha, sem atrapalhar os outros, tendo zelo pelos objetos do seu ambiente e recolocando o

material trabalhado no seu devido lugar após a finalização do trabalho.


4.1 Os Princípios do Sistema Montessori

Montessori foi construindo aos poucos o que hoje reconhecemos por Método ou

Sistema Montessoriano. Desde a primeira “Casa dei Bambini12

”, em 1907, seu trabalho

causou tanta surpresa, que acabou revolucionando a pedagogia da época, repercutiu pelo

Itália a fora e, hoje em dia, é muito disseminado em todo o mundo.

Eram crianças chorosas e amedrontadas, tão tímidas que era impossível falar

com elas. Seus rostos eram inexpressivos e os olhares tão perplexos como se

não tivessem visto nada na vida. Eram crianças muito pobres, abandonadas,

que haviam crescido em cortiços escuros e caindo aos pedaços, de bairros

miseráveis, onde não havia nada para estimular a inteligência nem cuidados

[...] Não era preciso ser médico para perceber que elas tinham necessidade

urgente de alimentação, ar livre e sol. (MONTESSORI, 1987, p. 110 -111).

Uma das principais idéias de Montessori sobre a justificativa do seu trabalho era

que o método se construía a partir do que a criança fazia naturalmente, pois acreditava

fielmente que a criança, mais que qualquer outro ser, sabia como devia ser educada. E

atualmente, mesmo as instituições educacionais que não abarcam todas as concepções do

Sistema Montessoriano, não podem negar que o protagonista principal do cenário escolar é a

criança; e que a educação não começa no professor. Esta visão acabara se tornando uma dos

elementos fundamentais no contexto educacional da criança pequena.

No início do século XX, o contexto geral da educação de crianças caracterizava-

se com escolas locais, onde a criança pequena era muito mais treinada do que propriamente

ensinada. O conteúdo era aprendido decorando-o e era repetido pelas crianças como se elas

fossem meramente “papagaios” imitando a fala do professor.

12

Casa da Criança


O aluno que não aprendia com rapidez era rotulado imediatamente como

preguiçoso. A criança não cabia o direito de se posicionar, pois falar durante a aula era algo

proibido. Os alunos deveriam sentar-se de forma estática e ereta nas suas carteiras, pois não

era permitido que os mesmos se mexessem, a não ser, que o professor, dona da sala de aula e

do conhecimento os autorizassem. Caso um aluno apresentasse interesse por um determinado

assunto, ao ponto de realizar uma pergunta ao professor, este era mandado ficar quieto. As

crianças não possuíam chances de manipular materiais, vivenciar situações problemáticas e

nem muito menos, descobrir conhecimentos novos, por si próprias.

A educação era vista como sendo o professor o centro do processo educacional

e a ele cabia apenas transmitir certa quantidade de conhecimentos, e aos alunos deviriam

memorizar palavra por palavra, tal qual o grande e único mestre da educação os fizera

acreditar. Desta forma, a criança tinha como impressão da escola um local desagradável e

desinteressante. A criança era encaminhada para escola com o objetivo de ser treinada para a

vida adulta; principalmente no tocante ao campo de trabalho. Mas até iniciar a sua vida no

mundo das “tarefas”, a criança deveria permanecer de boca fechada e, acima de tudo, sempre

obediente.

À criança era estabelecido que se auto ajustasse ao modo de viver do adulto, isto

na realidade, acabava indo de encontro com a sua própria natureza durante os seus primeiros

anos de vida. O panorama desta “escola tradicional” não era dado à criança, a importância

merecida ao seu desenvolvimento e suas necessidades específicas, pelo contrário; a

preocupação era somente com o seu futuro como mão de obra barata. Não havia interesse no

contexto do ser infantil, ou melhor especificando, não se interessava pelas fases que a criança

precisaria viver de acordo com sua idade e, por esta razão, não era levada a sério até a

oportunidade de se transformar realmente num adulto.


Maria Montessori, mesmo não tendo como principal foco de seus interesses

acadêmicos, a pedagogia, começou a observar e pensar sobre o processo de aprendizado da

criança e não se deixou contaminar com nenhuma das práticas pedagógicas oferecidas em sua

época. Seu legado educacional começou com um trabalho com crianças que apresentavam

necessidades especiais. Inclusive, estas crianças eram afastadas da sociedade por que

acreditavam que pessoas com problemas mentais não poderiam ser educadas. Contudo,

Montessori acaba concentrando sua atenção no desafio de que uma educação especial poderia

amenizar a condição dessas crianças; e acabou se baseando nas experiências de Itard e

Séguin.

Para a surpresa de todos os seus colegas de trabalho, Montessori acabou

educando muitos dos seus alunos com necessidades especiais, ao ponto dos mesmos

atingirem inclusive grau de desenvolvimento satisfatório, isto é, aprovação nas avaliações das

escolas públicas.

Eu, porém, sabia que se esses deficientes haviam alcançado os escolares

normais nos exames públicos era, unicamente, por haverem sido conduzidos

por uma via diferente: tinham sido auxiliados no seu desenvolvimento

psíquico, enquanto as crianças normais haviam sido, pelo contrário, sufocadas

e deprimidas. (MONTESSORI, 1965, p.33).

Alguns anos depois, Montessori aceita um convite para instalar, em San Lorenzo,

uma casa de crianças. Era a chance ela esperava para levar a frente seus estudos e pesquisas.

Essa experiência educacional concebeu o resultado de várias tentativas na direção de educar,

com novos métodos, a primeira infância. Montessori alicerçada pelos estudos de Séguin e

Itard, e pré-disposta a trabalhar para uma escola de crianças, acabou determinando como

objetivo principal, utilizar procedência cientifica, para esclarecer como e o porquê que as

crianças conseguiam se auto-educar; e foi assim que seu livro Pedagogia Científica nasceu,


simplesmente como resultado das observações e tentativas de uma mestra que acreditara no

potencial humano acima de qualquer limitação que ele possa apresentar.

Enquanto a “ciência” se limitasse a “conhecer melhor” as crianças, sem

praticamente livrá-las dos inúmeros males que havia descoberto nas escolas

comuns e nos antigos métodos de educação, não seria legítimo proclamar a

existência de uma Pedagogia Científica. Enquanto os investigadores se

limitassem a ventilar novos problemas, não haveria fundamento para afirmar

que estava surgindo uma “pedagogia científica”, porque é a solução dos

problemas que ela deve aportar, e não só a evidência das dificuldades e dos

perigos, tanto tempo ignorados dos responsáveis pela educação das crianças. A

higiene e a psicologia experimental tinham diagnosticado o mal; isso, porém,

não criou uma nova pedagogia. (MONTESSORI, 1937, p.44).

Montessori esclarece no seu livro “A formação do homem” que o método criado

por ela nada mais é do que simplesmente uma ajuda à personalidade do ser humano para que

ele conquiste sua independência. Desta forma Montessori (1987, p. 12) assegura que é a

personalidade humana e não um método que vamos considerar é a defesa da criança, o

reconhecimento científico de sua natureza, [...] que devem substituir os falhos modos de

conceber a educação”.

A principal idéia do enfoque Montessoriano para o campo educacional é que toda

e qualquer criança trás dentro de si própria, as potencialidades do ser humano como um todo;

basta apenas oportunizar situações as quais ela possa desenvolver ao máximo suas

competências e capacidades física, psíquica, emocional, intelectual, ecológica e espiritual;

sendo respeitados inclusive, o seu ritmo próprio, sua faixa etária e o período em que se

encontra; pois o adulto só oportuniza a criança se transformar em um ser independente se o

mesmo conceder ao ser infantil o “agir por si só” (Figura 10).


Figura 10 – Aprendendo pela ação

Fonte: http://www.qcms.org/images/000980.jpg

De acordo com Montessori a liberdade era condição imprescindível para o

desenvolvimento do ser humano e por sua vez, para a vida; Montessori não se referia a uma

liberdade social, mas sim, a liberdade na concepção biológica: liberdade de movimentos, de

escolhas entre alternativas aceitáveis dentro da sala ambiente.

Partindo desta visão, a criança pode agir condizente com as suas necessidades

intrínsecas, respeitando o seu ritmo próprio; assim será possibilitada a criança, o surgimento

da manifestação de várias características que nunca haviam aguardado nelas, como por

exemplo, capacidade profunda de concentração, a incansável ação de repetir os exercícios de

livre e espontânea vontade, até a mesma dominar os conceitos pré-dispostos no material e

este não lhe causar mais interesse, o empenho para controlar os seus próprios movimentos, a

necessidade de ordem, colocando tudo no seu devido local onde encontrou. O Sistema

Montessori oferece liberdade à criança na proporção em que esta a ajuda se tornar um ser

independente. Montessori (1939, p.25) afirma que não se trata de abandonar a criança a si

mesma para que ela faça o que quiser, mas de lhe preparar um ambiente onde possa agir

livremente.

Entretanto, Montessori não acredita numa liberdade sem organização de trabalho.

A criança ela deve ser deixada livre, com meios de trabalho ou com alguma ocupação

http://www.qcms.org/images/000980.jpg


específica, porque se não, a mesma sentirá perdida em meio ao seu entorno. Na realidade este

contexto nada mais é do que Maria Montessori chama de ambiente preparado. Este local

especificamente preparado pela professora, antes da chegada dos seus alunos, serve para

atender as limitações, necessidades, e possibilidades do aluno independente do professor ou

adulto em si.

O ambiente preparado conduz a criança à sua própria independência quando este

oferece o espaço, a oportunidade de movimento, a manipulação dos materiais, as vivências de

experimentos, etc. A mestra/guia cabe apenas observar o trabalho, sem interferir e ajudá-la a

praticar por si mesma tudo quanto ela é possível fazer. A interferência só deve se feita

quando realmente a sua orientação se fizer indispensável.

Este contexto fica bem nítido quando os adultos, por mais bem intencionados que

estejam, fazem pelas crianças as atividades que elas mesmas podem fazer sozinha,

principalmente atividades de Vida Prática como a de se vestir, lavar as mãos, a boca, guardar

um brinquedo, dar comida na boca, etc. E quando mais tarde, quando estas crianças ”tão

indefesas” crescem, os adultos continuam cometendo os mesmos erros, considerando-as seres

incapazes de aprender qualquer situação sem a ajuda do mesmo.

Outra propriedade característica da educação social montessoriana é o equilíbrio

da liberdade individual e a necessidade do grupo, pois somente quando cada integrante da

sala tem a consciência da sua auto liberdade, sem discriminação ou preconceitos com os

demais, ajustando o limite do seu livre-arbítrio em favor do bem-estar geral da sala é que

podemos constituir verdadeiramente um grupo.

Quando Montessori comenta sobre liberdade, necessariamente ela está pensando

sobre as conquistas individuais ou coletivas que ocorrem ao longo do desenvolvimento da

criança, isto é, quando a criança aprende a realizar suas próprias escolhas e torna-se


responsável pelas mesmas; aprendendo a avaliar suas ações e se relacionar com os demais em

prol do bem-estar geral.

A atividade é decorrência do princípio da livre escolha. A criança por mais que

tenha uma liberdade, esta tem que ser de forma planejada e organizada; Montessori dizia que

a criança aprende agindo e para que a mesma assimile o significado de organização,

precisaria viver num ambiente sereno com dificuldades graduais, onde pudesse ser respeitada

na sua totalidade, inclusive no tempo necessário para a aprendizagem. A criança com

“liberdade responsável” pelo meio do trabalho cooperativo se tornará um ser independente e

organizado.

Montessori enfatiza no seu método a imensa importância à coordenação dos

movimentos13

e ao domínio da ação. Desde muito cedo a criança é colocada a realizar

exercícios sistemáticos com materiais apropriados, que tem como finalidade conhecer,

aprender e a dominar o seu próprio corpo, fazendo-a encontrar o caminho da ordem exterior à

ordem interior.

A criança aprende mexendo constantemente no ambiente e a sua aprendizagem

não deve guiá-la, passo a passo ao adulto, porque quem define as diversas atitudes da criança

é a sua própria natureza, de acordo com sua idade, e não o adulto em si. Desta forma,

Montessori acredita que a professora não é o guia da criança na realização de determinadas

atividades, mas sim, a própria criança que elege a atividade de acordo com seu espírito

criador e suas necessidades internas, condizente a sua idade. Montessori não concebe a

possibilidade do desenvolvimento intelectual sem a prática de exercícios, e nem muito

menos, exercícios sem a utilização de material concreto. Neste contexto nasce à necessidade

13

Montessori acreditava que era pelo movimento que a criança organizaria e construiria a sua personalidade.

Sem a possibilidade de mover-se ela não chegaria ao domínio de si. A educação dos movimentos abrange as

atividades de vida prática, os exercícios para a obtenção do equilíbrio, na linha e na lição de silêncio.


do professor preparar o ambiente, deixando a criança livre para que possa desenvolver-se

com os materiais da sala.

A criança procura na sala ambiente, aquilo que mais desperta a sua curiosidade e

o seu interesse; a partir de então, a mesma começa a trabalhar, exercitando com material

científico as atividades inerentes daquele objeto que favorece de forma espontânea e gradual

o seu desenvolvimento. Desta forma, o ambiente preparado assume de forma parcial o

trabalho que antes correspondia à professora; e quanto mais o professor preparar o ambiente,

tornando-o um local educativo em potencial, maior será a possibilidade da criança se

desenvolver de forma ativa e espontânea.

Em se tratando do Papel do professor montessoriano este é considerado o elo de

união entre o ambiente e a criança. O sistema Montessori possibilita à criança o

desenvolvimento de suas habilidades, competências e potencialidades, levando sempre em

consideração as diferenças individuais, ou seja; cada criança é um ser único, que possui ritmo

próprio de trabalho e necessidades naturais que devem ser respeitadas. Torna-se relevante

também comentar que o Sistema Montessoriano favorece a liberdade com responsabilidade, o

respeito às normas da sociedade, convivência harmônica, respeito pelo outro e o espírito

crítico.

Sobretudo, essa metodologia propicia à criança o “assumir consciente”, sendo

responsável pelo seu corpo, e a movimentação do mesmo, o relacionamento com os demais

integrantes do ambiente e com os objetos ao seu entorno. No entanto é necessário que o

professor observe sempre a sala de aula para poder descobrir e estudar as dificuldades dos

seus alunos, conhecendo inclusive o nível desta dificuldade e a forma de intervir no processo

pedagógico. Deste modo, o professor mediante seu papel de guia do trabalho da criança com

o material, deve inicialmente, colocá-la em contato como o material, para que ela mesma


possa iniciar o seu manuseio. Este procedimento é observado por Lagôa (1981), da seguinte

maneira:

a) isolar o objeto (deixando sobre a mesa da criança unicamente o material

que vai apresentar); b)apresentá-lo com absoluta exatidão (indicando como ele

deve ser manipulado, realizando, ele mesmo, uma ou duas vezes, o exercício);

c) prevenir o uso incorreto (controlando qualquer displicência, ditada pela má

vontade, face às instruções); d)respeitar a atividade útil (concedendo a criança

o direito de repetir o mesmo exercício pelo tempo que quiser, sem ser

interrompido em suas atividades); e) providenciar para que o trabalho seja

concluído (habituando o aprendiz a, terminar o exercício, devolver o material

ao lugar que lhe compete. (LAGÔA, 1981, p. 57-58).

Montessori defende como princípios de seu sistema a liberdade de escolha,

atividade e a individualidade, enfatizando o conceito da criança como sujeito e objeto do

processo ensino aprendizagem de forma concomitante. Nesse conjunto de relações e

conhecimentos, todos os integrantes e tudo que constitui o ambiente preparado (mobiliário,

materiais, objetos...), compõem uma grande parceria que acaba contribuindo com os

conhecimentos da criança, juntamente com seus valores e ações.

Parte dessa contextualização é vivenciada pelo professor montessoriano que

transforma e desencadeia o desenvolvimento do ser humano, assegurando a elaboração de

situações problemas que promovam aprendizagem de maneira natural e gradativa. É relevante

ao professor o conhecimento das capacidades e competências da sua criança e não

simplesmente atuar de forma autoritária ou arbitrária. Perceber as modalidades de

aprendizagem de cada aluno não se constitui como uma tarefa fácil ao professor, porém se

torna excitante à medida que favorece a variação, priorizando o aprender e se desfazendo do

processo de transmissão aos poucos.


4.2 Os Pilares da Obra Montessoriana

Montessori, a partir da sua experiência na Casa Dei Bambini, com

aproximadamente cinqüenta crianças carentes, quase na sua totalidade filhas de operários

analfabetos, defendeu o que realmente acreditava sobre educação das crianças, erguendo as

instituições Montessorianas sustentadas pelos seus pilares e princípios do método até hoje.

Montessori deu prioridade à auto-educação como fator conquistado pela própria criança,

propiciando, assim, o crescimento do seu potencial criativo, da sua autonomia,

responsabilidade e da auto-estima, o que faz com que a criança seja a principal protagonista e

a autora verdadeira do seu processo ensino aprendizagem.

O processo de aprendizagem acontece através da atividade gradual e garante-se

pela imediata comprovação dos resultados obtidos, pois a criança apresenta a possibilidade da

auto-correção, podendo refazer cada atividade por tempo indeterminado até que consiga

apreender através de sua própria capacidade.

De acordo com Montessori, a célula geradora do desenvolvimento do ser infantil

está dentro de si mesma e, cabe a escola somente estimulá-la com objetivo de descobrir suas

potencialidades. Maria Montessori apreendia a educação como mero processo instrutivo. Sua

visão de educação não se restringe apenas ao acúmulo de conhecimentos ou informações

acadêmicos. A educação para a vida é baseada no processo de desenvolvimento do ser

humano. A criança montessoriana é preparada ao longo da vida educacional para apresentar

iniciativa própria, pensar sozinha e seguir seus próprios objetivos.

A Educação Cósmica é a categoria que melhor sintetiza a proposta de educação

de um Homem novo para um mundo novo. Montessori compreendeu o ser humano como

estando em relação permanente com os outros seres, sendo estes humanos ou não. Assim,

competiria à educação torná-lo consciente desse aspecto dando-lhe chances de ter contato


com os outros elementos que constituem o entorno real, ao qual faz parte e está conectado de

forma vital.

Através dessa visão cósmica, percebe-se que os seres, viventes ou não, estão

ligados uns aos outros, pela sua própria existência, prevalecendo uma relação de

interdependência, tanto para a sobrevivência do homem, como para a permanência da própria

vida sobre o planeta Terra, e da Terra para o universo.

Daí surge à importância em abrir os olhos das crianças para consciência ecológica

através do respeito pela natureza e o reconhecimento de cada elemento no mundo,

principalmente o próprio ser humano, que assume posição de destaque e controle na natureza

(Figura 11). Apesar disso, é primordial não encarar a Educação Cósmica como matéria e nem

vinculá-la em especial a uma disciplina. A Educação Cósmica precisa fazer-se presente em

todo o contexto educacional com a finalidade de tornar a criança cuidadosa e consciente do

real.

Figura 11 – A criança e a natureza

Fonte: http://pachinypachan.blogia.com/upload/20070417173228-regar.jpg

No contexto da visão cósmica, Montessori buscava uma educação especial,

composta pelo auxílio para que o ser humano conseguisse reconhecer e desenvolver seus

http://pachinypachan.blogia.com/upload/20070417173228-regar.jpg


potenciais como seres em relação, ampliando-se em suas dimensões, tão extensas quanto o

próprio Cosmos.

Amaral (1980) parodiando Comênius, reproduzia Montessori: deve-se dar o

mundo à criança; o mundo de relações, o mundo dos porquês. Montessori assegurava que a

transição do mundo sensorial e material, aquele designado para a apropriação do ambiente

para o abstrato, ocorre por volta dos seis e sete anos quando nasce a necessidade de abstração,

ou seja, quando nasce o período de aculturação.

A partir desse período, a criança se vê perante um importante desenvolvimento da

consciência, já despertada antes, mas agora está diretamente voltada para o mundo exterior,

procurando saber o porquê dos fenômenos. Neste período a criança perceber-se como parte

do mundo real, compreende e chega à conclusão de que não pode existir sem os outros seres

da natureza.

Tomando essa abordagem como ponto de partida, compreende-se que Montessori

tinha uma grande preocupação em relação à paz no mundo. Ela falava que para existir a união

de todos os homens como verdadeiros irmãos, os mesmos deveriam abolir todas as diferenças

e pré-conceitos existentes até então, e se tornassem seres como “as crianças num jardim de

infância”; pois só assim, libertando a criança que existe dentro do homem e percebendo o

mundo através dos olhos desta criança é que poderíamos conquistar um mundo novo.

Montessori (2004) acreditava que as crianças eram dotadas de poderes, de uma

sensibilidade e de um instinto criador que ainda não foram reconhecidos e nem utilizados. E

para que isto acontecesse, ela precisava de um campo de possibilidades bem mais vasto do

que o que lhe foi oferecido até agora. Montessori através de sua dedicada e atenta observação

sobre o comportamento da criança acabou criando o Sistema Montessoriano. O resultado

dessas observações a levou a três fundamentos básicos: primeiro - a descoberta da criança e

de como acontece o seu aprendizado, segundo - a importância da preparação de um ambiente,


atividade direcionada, a livre escolha e o material especializado, e em terceiro - a existência

de um educador competente e apropriado de ser o elo entre a criança e o ambiente, guiando a

criança na resolução de exercícios de forma gradual.

4.3 O Ambiente Preparado

Segundo Maran (1977), o ambiente no sentido montessoriano (Figura 12), é tudo

aquilo de que a criança se serve para o seu crescimento, desenvolvimento e auto-

aperfeiçoamento, por sua vez, Maria Montessori acredita que a escola deva ser definida

assim. O ambiente preparado se constitui na adaptação das condições de desenvolvendo

natural (fase ou estágio que a criança possui) com o seu próprio ritmo de aprendizagem,

respeitando acima de tudo a sua individualidade; pois todo o material disposto na sala de aula

é organizado para sua total integração e segurança.

Já vimos como é importante para o desenvolvimento da criança a atividade

prática e o que chamamos de experiências do ambiente. Tudo começa a partir

do momento em que a mente da criança desperta para a realidade e começa a

estabelecer contatos com o exterior. Isto de acordo com cada fase ou estágio.

As experiências do ser frente ao meio levam ao conhecimento. E tais

experiências não só proporcionam o crescimento da mente, como também sua

saúde. (MONTESSORI, 1966, p. 62).

A criança pequena, no interior da sala montessoriana, vai encontrar materiais que

atendam suas necessidades individuais; materiais estes que favorecerão a ordem no recinto;

pois no ambiente preparado existe lugar apropriado para cada material, e todo material

utilizado pela criança deverá retornar para o seu local anteriormente pré-definido. Esta nova

realidade é completamente distinta do que ela está habituada, pois na maioria dos outros


ambientes ou em todos; a criança pequena é que tem de se adaptar às condições que o

ambiente oferece, e não o ambiente às próprias necessidades da criança. Deste modo o

desenvolvimento da criança será muito mais instantâneo, seguro e tranqüilo se este estiver

sendo vivenciado num ambiente preparado.

O ambiente preparado é delineado para ajudar as crianças a adquirirem um

sentido próprio, um autodomínio de seu ambiente, mediante a bem sucedida

execução e repetição de tarefas aparentemente simples, as quais são não

obstantes, ligadas a expectativas culturais que a criança enfrenta no contexto

do desenvolvimento total (LAGÔA, 1981, p. 32)

Também se referindo à citação acima citada, o ambiente preparado, tem a

finalidade de estabelecer circunstâncias de aprendizagem para que o educando possa

trabalhar, pesquisar, descobrir e conquistar as suas próprias informações; oferecendo então,

oportunidade a criança pequena para que ela construa e reconstrua seu auto-conhecimento.

Figura 12 - Sala Montessoriana

Fonte: http://coloridavida.com/blog/wp-content/uploads/2007/07/montessori.jpg, 2008.

Maria Montessori foi fundadora de um sistema educacional que consistia em

atividades encantadoras apropriadas tanto para trabalhar a memória das crianças quanto

descobrir a vontade pela ordem e pelo trabalho, com iniciativa e liberdade de espírito. Pode-

se perceber que Montessori, foi uma mulher ousada para sua época a partir do momento que


enxergou que para a Educação Infantil deveria existir uma troca entre a criança, o ambiente e

tudo aquilo que procedesse desta ligação, pois tudo o que a criança alcançasse era fruto da

sua criatividade, liberdade e independência.

Machado (1986) traz uma citação de Montessori em seu livro que diz que a

criança de fato constrói sua personalidade as expressas do ambiente uma vez que assimila,

absorve, ou melhor, faz dele a sua carne mental. A organização do ambiente necessidade de

atenção para que não se deixe faltar no seu interior, animais e plantas; desta forma é criado

um hábito de cuidado e dedicação entre a criança e a natureza; proporcionando o seu próprio

reconhecimento como parte integrante e responsável do ecossistema “Terra”, o qual oferece a

nossa alimentação e sobrevivência.

A sala de aula necessita ser aconchegante, bem iluminada, ventilada e

harmoniosamente tranqüila. É imprescindível que a tonalidade da voz dos educandos e

professores sejam baixos, pois tanto o tom de voz, quanto a locomoção lenta na sala, ajuda a

conservar a tranqüilidade no ambiente, favorecendo maiores e melhores circunstâncias para a

aprendizagem visto que todos os alunos, em pequenos grupos e individualmente, realizam

vários trabalhos ao mesmo tempo; a concentração, o silêncio e a disciplina são primordiais

para não atrapalhar o processo aprendizagem.

Existem características essenciais de um ambiente preparado, uma delas é a de

proteção, pois os perigos devem ser afastados ou quando não, apresentados aos alunos de

forma clara e precisa. Assim, à medida que eles vão compreendendo os limites e as regras,

diante das devidas explicações do professor, eles aprendem a se proteger e se tornarem mais

independentes do ser adulto. A harmonia é outra característica essencial para uma sala

montessoriana, pois um local que favorece a calma, a simplicidade, a tranqüilidade, a beleza

das formas, a ordem desenvolverá no aluno o senso de harmonia e estética. Entretanto

ressaltamos que o ambiente deverá também apresentar simplicidade, preenchido apenas com


objetos necessários, sem exageros; possibilitando a movimentação das crianças ao encontro

do material desejado.

Todos os objetos do ambiente deverão ser proporcionais a força e ao tamanho da

criança. E à medida que ela supera o material manipulado, este é substituído por outro,

proporcional também a esta nova etapa de crescimento físico e intelectual. Porém, as portas e

as janelas, deverão apresentar-se de forma acessível aos alunos também.Torna-se importante

ressaltar, que a criança ao conhecer e compreender o ambiente a qual se encontra inserida, ela

começa movimentar-se conscientemente e livre. Isto por que, com a ajuda do professor, ela

descobre os limites, percebe as regras, se desenvolve e se auto-corrige.

O Professor, simplesmente informa até onde vai a área livre, aponta para as

tomadas, orientando-o para não ficar em situação de perigo; assim a criança absorve a

advertência de forma construtiva e não simplesmente como uma determinação arbitrária,

refletindo sobre a necessidade das regras e das possibilidades de soluções. Montessori

também defende a preparação do ambiente externo, pois acredita que este deva proporcionar

atividades às crianças interligadas à da sala de aula e do seu cotidiano familiar. Atividades

direcionadas como o cuidar do ambiente, pintura ao ar livre no cavalete, desenho de

observação de natureza, a experiência ao ar livre, pesquisa na horta e/ou jardim; são

necessárias e fazem parte do grupo de exercícios da Vida Prática, de Artes e de Ciências.

As atividades no ambiente externo como, por exemplo, pintura, caixa de areia,

lavar objetos, etc. proporcionam uma melhor concentração nas atividades complexas de

raciocínio lógico na sala de aula.

Segundo Montessori (1665, p.59) além desses objetos-auxiliares que favorecem o

aprendizado das ocupações de “Vida Prática”, há outros muitos (cada vez mais eu me

convenço disso) necessários ao desenvolvimento gradativo da inteligência e aquisição da

cultura: trata-se de sistemas combinados para a educação dos sentidos, para o ensino do


alfabeto, número, escrita, leitura e aritmética. Denominamos este conjunto de objetos

“material de desenvolvimento”, para distingui-los daqueles que se utilizam nos exercícios de

“Vida Prática”. Maran,(1977) comenta que o ambiente preparado conduz a criança à

disciplina, à organização interna e ao silêncio do criador, isto é; preparar um ambiente é

estabelecer a situação de aprendizagem, é propiciar ao educando um clima de trabalho,

pesquisas, de descobertas e de experiências.

4.4 A Mobília Escolar

Maria Montessori para poder observar e experimentar seu método priorizou no

seu Sistema Educacional a adaptação do ambiente escolar voltado para o mundo infantil com

o intuito de não e não dificultar o processo de aprendizagem das crianças. Desta forma,

acabou criando materiais que convidassem as crianças para a atividade espontânea.

O método de observação há de fundamentar-se sobre uma só base: a liberdade

de expressão que permite às crianças revelar-nos suas qualidades e

necessidade, que permaneceriam ocultas ou recalcadas num ambiente infenso

à atividade espontânea [...] (MONTESSORI, 1665, p. 42).

Montessori determinou a construção de mesinhas, firmes e leves, com dimensões

variadas para facilitar a deslocação caso fosse necessário; a utilização de toalhas na cor

branca e jarros de flores para colocar sobre as mesas; cadeiras pequenas de palha ou madeira

bem bonitas; poltronas em miniaturas, uma pia que atendesse as necessidades de crianças

com a faixa etária de três a quatro anos; sabonete, toalhas e escovas; pequenos armários, com

fechadura e chave, para acomodar os seus próprios pertences; aquário com peixinho, lousas e

quadro pequenos contendo contextos como o da família, da natureza ou de passagens

históricas.


Mandei construir mesinhas de formas variadas que não balançassem, e tão

leves que duas crianças de quatro anos pudessem facilmente transportá-las;

cadeirinhas, de palha ou de madeira, igualmente bem leves e bonitas e que

fossem uma reprodução, em miniatura, das cadeiras de adultos, mas

proporcionadas às crianças. [...] Também faz parte desta mobília uma pia bem

baixa, acessível às crianças, de três ou quatro anos, guarnecida de tabuinhas

laterais, laváveis, para o sabonete, as escovas e a toalha. Todos estes móveis

devem ser baixos, leves e muito simples. Pequenos armários fechados por

cortinas ou por pequenas portas, cada um com sua chave própria; a fechadura

ao alcance das mãos das crianças, que poderão abrir ou fechar este moveis e

acomodar dentro deles seus pertences. (MONTESSORI, 1965, p. 42)

Pode-se dizer que a mobília escolar referente ao Sistema Montessoriano equivale

à mobília que se encontra numa casa de verdade. Desta forma, a sala de aula na realidade é

uma "casa das crianças", que oferece ao educando a oportunidade de praticar as suas

habilidades e competências, através de uma ampla variedade de situações, proporcionando

assim, que o seu aprendizado se dê de forma prazerosa e significativa.

A possível movimentação das crianças dentro da sala de aula, inicialmente pode

aparentar o juízo de desordem, confusão; porém na realidade esta liberdade oferecida ao

educando proporcionará que ele aprenda a ter domínio de seus movimentos.

Para que se compreenda melhor esta liberdade defendida por Montessori,

primeiramente é importante neste momento que possamos alcançar a concepção de disciplina

dentro da filosofia montessoriana.


[...] Inicialmente convém dizer que é bem outra a nossa concepção de

disciplina. A disciplina deve também ela, ser ativa. Não é disciplinado o

indivíduo que se conversa artificialmente silencioso e imóvel como paralítico.

Indivíduos assim são aniquilados, não disciplinados [...] (Montessori, 1965,

p.45)

O sentido da palavra „liberdade‟ para a criança pequena,segundo Montessori

(1965 p. 57), não se referi aos atos externos desordenados que as crianças abandonadas a si

mesmas realizariam como evasão de uma atividade qualquer, mas sim, um sentido mais

profundo, trata-se de „libertar‟ a criança de obstáculos que impedem o desenvolvimento

normal de sua vida. Montessori construiu alguns materiais cientificamente preparados para o

desenvolvimento da criança no que tange principalmente a educação dos sentidos. Estes

materiais foram organizados a partir da investigação das necessidades sensório-motoras que a

criança apresenta desde o seu princípio de vida (nascimento) até o seu período adulto.

Podemos expor alguns objetivos destes materiais como, por exemplo, o desenvolvimento da

atividade motora ampla e específica, trabalhar a localização no espaço e no tempo, o

desenvolvimento do tato, paladar, audição e visão.

4.5 A liberdade de desenvolvimento

Segundo a idealizadora do Sistema Montessoriano, o ser infantil ao nascer é

dotado de uma força vital que o conduz, num ambiente apropriado, a um desenvolvimento e

ao amadurecimento. Nesta perspectiva Montessori prioriza a necessidade de liberdade à

criança para que ela possa se auto-educar; livre de pressões. Entretanto os educadores

possuem um papel muito importante, pois a liberdade oferecida às crianças irá favorecer além

da auto-educação a construção de sua personalidade. Lenval (1966) enfatiza o porquê da


liberdade essencial, indispensável ao homem para mover, agir e pensar segundo o próprio

ritmo individual.

Quando falamos da „liberdade‟ da criança pequena, não nos referimos aos atos

externos desordenados que as crianças abandonadas a si mesmas, realizariam

como evasão de uma atividade qualquer, mas damos a esta palavra „liberdade‟

um sentido profundo: trata-se de „libertar‟ a criança de obstáculos que

impedem o desenvolvimento normal de sua vida. (MARAN apud LENVAL,

1966, p. 65.)

Maria Montessori escolhe um procedimento educacional fundamentado no

controle científico sobre o modo de aprender da criança, que confronta os exageros da

pedagogia moderna, o abandono dos procedimentos mecanicistas, e a idéia de que uma

instituição escolar seria apenas um laboratório de experimentos. Montessori aceita a

experimento organizado, sem ignorar as implicações da espiritualidade e da ação humana,

pois defendia uma compreensão de educação que se estende além do acúmulo de informações

e concebia a escola como um local que favorecesse a formação integral do ser humano como

um todo.

Desta forma, a sua filosofia e seus métodos buscavam desenvolver o potencial

criativo oriundos desde a primeira infância, relacionando-o ao anseio de aprender. Maran

(1977) contribui dizendo que se pode dizer que o objetivo fundamental do sistema é educar

para a vida. Esta educação começa desde o nascimento e não numa fase posterior. Quando a

médica educadora defende o respeito às necessidades e aos interesses de cada criança de

acordo com os estágios de desenvolvimento relacionados às suas faixas etárias, acaba

mostrando que seu método educacional não contraria a natureza humana e, conseqüentemente

era mais eficiente do que os métodos tradicionais. As crianças conduzem o seu próprio

aprendizado e ao educador compete à preparação prévia do ambiente, para acompanhar o


processo de descoberta do aluno; respeitando o seu ritmo próprio. Preparar o ambiente de é

constituir uma situação de aprendizagem, propiciando ao educando um ambiente de

descobertas e experiências.

Montessori ao lutar pelo respeito às necessidades e aos interesses da criança, de

acordo com os seus estágios de desenvolvimento apropriados às faixas etárias, a educadora

italiana defendia que em método não contradizia a natureza humana e, por isso, era mais

competente do que os tradicionais. No Sistema Montessoriano as crianças conduziriam o

próprio aprendizado e ao educador caberia o papel de acompanhar o processo educacional e

encontrar o modo singular de cada um manifestar as suas potencialidades.

Por conta desta perspectiva desenvolvimentista, a Dr.ª Montessori optou como

prioridade, os anos iniciais do ser infantil; para ela, desde o seu nascimento, a criança é um

ser humano integral; o que contraria o foco da sala de aula tradicional, que era centrada no

professor, na sala montessoriana a criança é a protagonista da cena. E deve ter sido por esta

visão que as escolas que Montessori fundou se chamavam Casa das Crianças (Casa dei

Bambini, em italiano), evidenciando a prevalência do infante e foram nessas "casas" que

foram trabalhadas as suas principais idéias: a educação pelos sentidos e a educação pelo

movimento. Lourenço Filho (1978) expões seu pensamento dizendo que liberdade não

significa abandono. O que deve permitir é o desenvolvimento de manifestações Espontâneas

da criança, ou, em termos práticos, que a liberdade se identifique como atividade. A

preocupação do educador deve ser impedir que a criança confunda, como sucedia na antiga

forma de disciplina, o bem com a imobilidade, o mal com a atividade; porque o objetivo é

disciplinar para a atividade, para o trabalho, para o bem, não para a imobilidade, a

passividade ou a obediência cega.

O Sistema Montessoriano está fundamentado no desenvolvimento psicológico da

criança e por isso prioriza os anos iniciais da vida da criança. Em outras palavras, Montessori


acreditava que desde o ato de nascer, a criança necessitava de alguns cuidados para favorecer

seu pleno desenvolvimento. Após suas observações, acaba concluindo que as crianças

atravessam estágios, nomeados por ela de "períodos sensíveis". Estes períodos são fases que

apresentam como propriedade, a sensibilidade para a construção de habilidades e são

claramente caracterizados entre si e acontecem com as distintas fases do desenvolvimento

físico.

Montessori também ressalta que as crianças com faixa etária de três a seis anos

estão em uma etapa acelerada no que se refere ao crescimento físico; e seus interesses estão

voltados para o mundo exterior. Neste período elas passam por um momento denominado por

Montessori de “Mente Absorvente”; que oportuniza a criança o desenvolvimento em todas as

suas esferas. O momento "Mente Absorvente" se divide em duas fases: a inconsciente,

considerado o período fecundo da inteligência; e a consciente quando está no período de

verbalização. Em todos os dois períodos, o ambiente preparado é de extraordinária

importância para o desenvolvimento e progresso do intelecto da criança, pois a manipulação

de objetos e o desenvolvimento corporal são primordiais para a concentração, a motricidade,

a atenção, e a linguagem da criança.

Descobriu-se que a criança é dotada de uma mente capaz de absorver e

produzir uma revelação no campo educativo. Compreende-se agora,

facilmente, a razão porque o primeiro período do desenvolvimento humano, no

qual se forma o caráter, é o mais importante. Em nenhuma outra idade da vida

se tem maior necessidade de ajuda inteligente do que nesta (MONTESSORI,

1987, 29).

A pedagogia montessoriana insere-se no movimento das Escolas Novas, uma

oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos

evolutivos do desenvolvimento da criança.


Neste contexto Montessori ocupa papel de destaque pelas novas técnicas

introduzidas nos jardins de infância e nas primeiras séries do ensino formal. Seus jogos são

atraentes e instrutivos; apesar dessa contribuição da educadora e médica italiana, ela não é a

pioneira exclusiva do movimento, mas uma importante referência deste.

A liberdade de desenvolvimento, tanto falada no Sistema Montessori, no entanto,

se restringe aos objetos pré-estabelecidos, típicos para cada gênero de atividade. Os materiais

criados por Maria Montessori foram o principal ponto do seu trabalho educativo, pois implica

na compreensão dos episódios a partir deles mesmos, tendo como função instigar e

desenvolver, na criança, um impulso particular que se manifesta no trabalho natural e

espontâneo do intelecto.

Os objetos utilizados se constituem de peças sólidas, com diversos tamanhos e

formas, como por exemplo, caixas para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de

cores, de tamanhos, de formas e espessuras distintas, conjuntos de superfícies com texturas

variadas e campainhas de diferentes sons.

4.6 A Linha

Montessori, após observar um grupo de crianças que estava brincando na linha de

um trem; percebeu o esforço, a atenção e o cuidado que as crianças destinavam para se

equilibrarem sobre os trilhos. A linha faz parte do processo de normalização (ato de conduzir

a atenção e comportamento das crianças) de maneira sistemática. Desta forma, a educadora

italiana logo procurou adaptar esta nova estratégia para dentro da ambiente preparado;

portanto; foi traçado no chão da sala de aula, um círculo que ficou conhecido como de linha.

Esta linha deveria ser utilizada pelas crianças, auxiliadas pelo educador, de forma

criativa e alegre, com a intenção que elas pudessem fixar a atenção e dominar seus


movimentos, fatores estes que iriam favorecer a reflexão, a aprendizagem e o crescimento da

criança.

Maran (1977) enfatiza a importância da linha dizendo que a Dra. Montessori a

fim de disciplinar a atividade do espírito pelo corpo e formar um esquema corporal, idealizou

uma “linha” com a finalidade de ajudar a criança a se organizar interiormente e exercitar a

atenção. A importância da utilização do chão, no Sistema Montessoriano, foi enfatizado a

partir de sua passagem na Índia e seus conhecimentos referentes à atenção, concentração, e

respiração. Através dos seus estudos tanto da neurologia quanto pedagogia, Montessori

relacionou suas pesquisas e sua prática, verificando as influências positivas da posição de

lótus, usada também na Yoga, para promover maior oxigenação cerebral, equilíbrio e como

conseqüência a calma e concentração do aluno.

Figura 13 – A Linha

Fonte: própria, 2007

Aos alunos normalmente apresentam muita energia e trazem consigo uma

necessidade de relação com o chão, andando descalças, pisando na grama, etc. No mundo

presente, os seres humanos estão cada vez mais cercados por borracha, desde o solado do

sapato ao interior do carro e conseqüentemente, longe do meio ambiente. Montessori então

começou a se preocupar com a energia da criança que não estava sendo descarregada e por


sua vez, gerando tensão, e foi em busca dos fatores que facilitariam o estado de tranqüilidade

e equilíbrio para a rotina saudável da criança e favorável para a aprendizagem.

Na seguinte passagem, Montessori (1972), em seu livro “O Segredo da Criança”

expressa este pensamento: Deixe as crianças serem livres (...) deixe-as tirar os sapatos

quando acharem uma poça d’água (...). Deixe-as sorrir quando o Sol acordá-las de manhã

assim como acorda todas as criaturas vivas que dividem seu dia entre o despertar e o

dormir. (...) Quando as crianças entram em contato com a natureza, revelam sua verdadeira

força.

Montessori defende que a linha ajuda a criança a se organizar internamente

despertando seu processo atencional para a apresentação de noções e elaboração de

conhecimento intercedida pela professora. Na Aula de Linha são apresentadas informações

importantes para cada faixa etária da criança, desde os conhecimentos sobre os animais até

gêneros musicais. Entretanto, a professora no seu planejamento de linha, ao escolher o

conteúdo a ser trabalhado com as crianças, traz sempre para o centro da Linha algum objeto

que esteja relacionado ao tema da aula, isto porque, a criança nesta etapa de

desenvolvimento, encontra-se ainda estruturando seu pensamento e para a construção do seu

raciocínio necessita do concreto para futuramente abstração. A apresentação de linha é

dividida em seis fases, a primeira fase é nomeada de atenção, que possui o objetivo de

chamar a atenção do aluno para a figura do educador, neste momento o professor irá realizar

exercícios motores, visuais e/ou auditivos: Observação dos alunos ao que está no centro da

roda e questionamento da professora sobre os conhecimentos prévios de cada um.

A segunda fase chama-se de andamento, nesta fase a criança andar em cima da

linha, com distintos movimentos do corpo, de acordo com o modelo da professora, como por

exemplo, andar com a mão na cabeça, pisar na ponta dos pés, equilibrar-se com um copo d


água na mão, etc. O objetivo desta fase é desenvolver a consciência corporal e temporal dos

movimentos.

A terceira fase é conhecida por desconcentração que incide na escolha das

canções pelos próprios alunos; cada aluno escolhe uma melodia favorita para a sala cantar.

Esta fase possui distintos objetivos e pode tanto desenvolver habilidades como a linguagem,

na ampliação do vocabulário; atenção, concentração, memória, autonomia e respeito, pois, as

crianças aprendem a respeitar as pretensões dos outros colegas da sala; quanto oferecer

oportunidades que exteriorize seus sentimentos e se tornem menos inibidos. A próxima fase

é o diálogo que objetiva a construção de conhecimento simbólico para as crianças, pois, o

professor vai unificar os conhecimentos prévios dos alunos com outros conhecimentos sobre

um assunto determinado, estabelecendo novos sentidos para o tema abordado, relacionando-o

com a vida cotidiana.

A quinta fase é o desabrochamento que trabalha com as brincadeiras e apresenta

como objetivo o desenvolvimento da criatividade e da imaginação das crianças. Na maioria

das vezes são narradas histórias ou apresentadas às cenas e/ou personagens. E por ultimo a

fase do relaxamento ou denominada de lição do silêncio, aqui a criança aprende a ficar em

silêncio para interiorizar o que foi levantado e aprendido nas fases anteriores, nesta fase a

criança escuta músicas de relaxamento, o cantar dos passarinhos ou o tumulto dos outros

alunos no pátio.

A fase do relaxamento favorece a calma e a harmonia necessária para o início da

aula, pois todas as crianças encontram-se concentradas e pré-dispostas para processo do

aprender. Sobre esta fase, Lenval (1966) comenta que do equilíbrio dos pés ao equilíbrio do

cérebro, edifica-se um fio que conduz do infinito à plenitude do ser.

Na realidade, Montessori, ao criar as aulas de linha ela oportuniza a criança uma

tomada de consciência dos seus movimentos, do seu corpo, de suas limitações e


possibilidades. A linha possui como objetivos a expressão coletiva, expressão individual, o

desenvolvimento da coordenação motora, a normalização e a educação muscular.

A utilização desta estratégia no ambiente montessoriano favorece a consciência

do movimento (do corpo como um todo), desenvolvendo assim um processo de auto-

criatividade e conhecimento, onde a criança pode se organizar para estar bem situada nas

mais distintas ocasiões da vida, na construção da sua identidade e no fortalecimento da sua

auto-estima. Desta forma Lenval (1966) defende a educação muscular como uma conquista

sistemática dos nervos e dos músculos: para um treinamento e domínio de si próprio.

Podemos considerar a “linha” como uma disciplina consciente, que oportunizará

ao aluno a capacidade de assumir determinada conduta, ou melhor, comportamento para a

situação vivida; conquistando a sua autonomia espiritual, motora e intelectual em prol da

construção do seu conhecimento.


5 O PROFESSOR MONTESSORIANO

Montessori faz uma abordagem do professor como o terceiro elemento que serve

de auxílio necessário á união entre a criança exploradora nata do mundo que a cerca e o

ambiente preparado. O professor montessoriano (Figura 14) é o mediador do processo

ensino-aprendizagem, que deve está sempre vigilante para que seus alunos não sejam ou não

se tornem seres passivos e dependentes; pois sua função é ajudar a criança no descobrimento

do seu “eu” e de suas potencialidades.

Figura 14 - Montessori em sala de aula

Fonte: http://www.aprendebrasil.com.br/glossariopedagogico/...

Desta forma, Maran (1977) menciona que “a tarefa do educador é semelhante a

do pastor: conhecer, guiar, proteger”. Entretanto faz-se necessário que o professor busque

sempre conhecimentos que possam subsidiar seu trabalho, inclusive com o apoio da

psicologia, para poder compreender que cada criança é um mundo a parte na sua

individualidade, nas suas necessidades e potencialidades. Este mesmo autor (1977, p. 44) diz

que Maria Montessori não só perguntou o que, por que, para que educar, mas deu diretrizes

científicas de como educar, propondo uma metodologia que abrange a criança como pessoas

e educadora de si mesma; o ambiente, tudo aquilo que a criança tem ao seu alcance para o seu

crescimento e desenvolvimento; e o educador, como ponto de união entre a criança e o

ambiente.

http://www.aprendebrasil.com.br/glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki=9634


Na educação montessoriana, a criança possui uma função de destaque no

processo ensino-aprendizagem, por esta razão o professor precisa de muita atenção e ser um

observador em potencial, para analisar o desenvolvimento de sua turma, verificando e

respeitando o ritmo de cada elemento da sala. Para aqueles que apresentarem dificuldade o

professor poderá ajudá-la esclarecendo suas dúvidas, entretanto ajudar aqui não significa

realizar todo o trabalho por ela. A interferência do professor deve ser em momento oportuno,

para não bloquear a descoberta das crianças. Maran (1977) diz “a interferência por parte da

“tia” será feira no momento em que a criança, realmente precisar de sua ajuda. Mas ajudar

não significa “dar o prato pronto”, substituir, bloquear as descobertas da criança”

Sendo assim, a mais importante das atitudes de um professor montessoriano é

proporcionar a união da criança e o ambiente preparado, pois assim a criança sentirá encanto

pelos materiais pedagógicos e especificamente pelo trabalho com esses materiais. Levando

em consideração os princípios da psicologia diferencial, onde toda criança é um mundo a

parte, na sua individualidade, necessidades próprias e ritmo de aprendizagem; o professor

precisa respeitar as diferenças para que não estabeleça um objetivo único para todos da sala e

assim acabe tomando atitudes inconvenientes ou erradas.

Segundo Maran (1977) é necessário observação sistematizada, a fim de detectar

necessidades ou problemas latentes. É mister que o educador tenha uma sólida formação

didática-técnica, dotes peculiares de espírito e de coração, preparação esmerada, prontidão

contínua de renovar-se e adaptar-se.

5.1 O Seu Papel

Maria Montessori sempre fez referência aos professores como "os guias da

criança" e a sua função se distingue consideravelmente do professor tradicional, pois o guia


dever ser antes de tudo, um grande observador das necessidades e interesses individuais da

criança.

O trabalho da nova mestra é o de um guia. Ela guia ensinando o manuseio do

material, a procura de palavras exatas, orientando cada trabalho; guia ao

impedir qualquer desperdício de energia ou, eventualmente, restabelecendo o

equilíbrio. (MONTESSORI, 1965, p. 154).

A interação do guia, os alunos e o ambiente nos trazem como resultado a

inexistência de duas salas montessorianas idênticas na sua rotina. Cada uma reflete

características individuais de cada guia e de cada grupo de alunos. Alguns professores

utilizam unicamente os materiais projetados pela Dra. Montessori, outros, transformam;

criando materiais novos ou simplesmente adaptam materiais educativos às suas salas

montessorianas.

Para que o professor possa ser um guia verdadeiramente deve primeiramente

conhecer as necessidades cognitivas, biológicas e psicológicas, em cada fase de

desenvolvimento da criança. Deve ser também capaz de orientar dentro do ambiente, o aluno

para a atividade ou o material que se solicita para atingir um desenvolvimento apropriado à

sua idade.

O educador deve atender e respeitar as necessidades da criança, permitir livre

desenvolvimento da atividade numa linha de responsabilidade, favorecer a

liberdade biológica e psicológica da criança, seu crescimento e progresso, e

respeitar as diferenças individuais. (MARAN, 1977, pg. 25).

De acordo com Maran (1977) resume as funções ou o Papel do professor

montessoriano em três pontos, o primeiro é que ele deve sempre preparar o ambiente, o


segundo é se tornar um observador em potencial da criança e por ultimo secundar suas

atividades.

Uma das grandes contribuições do Sistema Montessoriano é a preocupação sobre

este guia; do seu papel, das suas atitudes e da sua visão no que se refere à criança. Neste

contexto o professor deve ter incutido na sua filosofia, três conceitos básicos do sistema: a

educação como sendo integral, permanente e personalista.

Ao mesmo tempo em que a doutora colocou a criança como o eixo

gravitacional do processo pedagógico, dando ao ambiente muita importância,

preocupou-se amplamente com a preparação do educador. Para que o educador

pudesse ser um elo de união da criança e o ambiente, precisava estar apto com

todo a assumir tal tarefa. O educador precisava respeitar e atender a criança

como pessoa, e logicamente, ele também devia estar num processo de

personalização (MARAN, 1977, p. 44).

O professor também deve possuir outras características como saber ser ativo

(quando o aluno entra em contato com o material pela primeira vez) e passivo (quando esta

apresentação já houver acontecido); deve sempre cultivar o ambiente ordenado e limpo,

despertando no aluno, o sentimento de ordem, silêncio, disciplina durante o trabalho

desenvolvido, motivar nas crianças a auto-disciplina, o sentimento de bondade e a cortesia.

Para Montessori não existe somente uma preocupação com a parte externa do

professor (comportamento, atitudes e características), pelo contrário; primeiramente O

professor deve-se preparar interiormente, realizando um auto-exame e renunciando a tirania

que por outrora tenha sofrido durante o seu desenvolvimento. Assim, Montessori fala que se

deve expelir do coração todos os sentimentos ruins, como o ódio e a ira, sabendo ser humilde

e revestindo-se de sentimentos bons, como a caridade e solidariedade; o professor, a partir


destas disposições, consideradas como ponto de apoio para o equilíbrio do seu ser, estará com

sua base firme para desenvolver, na sua sala de aula, um excelente com seus alunos.

5.2 Atitudes Montessorianas

O professor para que consiga realizar algo de consistente, de positivo, é

necessário que ele tenha convicção tanto do seu papel enquanto mediador do processo

ensino-aprendizagem, quanto acreditar no potencial que cada criança carrega consigo mesma,

enxergando a riqueza do material humano explorável e com uma capacidade ilimitada, que é

o ser infantil.

As atitudes do professor montessoriano devem convergir na sua totalidade, para o

atendimento das reivindicações da pessoa humana quanto à sua educação e formação. Por

isso é importante que ele pouco fale e de preferência, em voz baixa e tranqüila; que seus

gestos sejam moderados, preciso na apresentação do material e especialmente concentrado

naquilo que está praticando. Sobretudo seguir ao princípio da "não intervenção", quando o

aluno estiver interessado por alguma atividade ou material.

Na utilização dos recursos propostos, a criança se constrói; a conquista uma

segura confiança em si mesma, uma vez que se sente capaz de resolver as

inúmeras situações que se lhe apresentam; chega à consciência de sua

personalidade e de seu valor pessoal. Pela tentativa de acerto, a cada passo,

conhece as suas limitações e busca sozinha ou com o adulto os possíveis meios

de vencê-las. (MACHADO, 1986, p. 30).

O professor montessoriano utiliza duas estratégias para iniciar os alunos numa

atividade determinada: a primeira formar-se um modelo, para que seu comportamento chame

a atenção das crianças para aquilo que esta sendo feito; e a segunda, aconselhar, depois que as


crianças já viram realizada a atividade, que elas executem uma tarefa similar, porém que

apresente algum desafio. As atitudes primordiais do professor montessoriano na sala de aula

são:

a) Organizar o ambiente e os materiais necessários para sua aula planejada;

b) Conduzir o aluno a se auto-corrigir;

c) Levar a criança a se auto-disciplinar;

d) Fazer com que a criança respeite o trabalho dos seus colegas;

e) Como Montessori mesma mencionou: o Papel do professor montessoriano é o

de criar um traço de união entre a criança, o ambiente e o material, em outras

palavras, servir de intermediário entre a criança, o meio e o material;

f) Informar o manuseio correto do material e o seu método de trabalho;

g) O professor deve ser um guia que para atingir seus objetivos, mesmo que tenha

que se diminuir para que o aluno possa crescer;

h) Consentir que o centro do processo educativo seja a criança;

i) Não se impor, mas sempre utilizar o diálogo para que a criança possa

compreender as regras, limites, situações de perigo, etc.;

j) No que se trata sobre os limites, o professor deve ser claro, seguro e firme,

ajudando no processo de normalização das crianças;

k) E principalmente, quando a criança for capaz de realizar a atividade sozinha,

evitar as “ajudas” desnecessárias.

O professor, no entanto, tem diversas e complicadas incumbências, pois o seu

auxílio não deve ser excluído, mas deve ser sensato, delicado e multiforme. As palavras aqui

não são tão necessárias; o que importa mesmo como professor montessoriano é o seu espírito

de observação que lhe permita aproximar ou se retirar, interferir ou se calar segundo as

necessidades e situações.


Montessori (1965) defende efetivamente, que quando uma criança se educa por si

mesma, o controle e a correção do erro acham-se implícitos no próprio material, e que nada

mais restara à mestra que apenas observar.

Contudo para que o trabalho do professor possa ser realizado é necessário ele

conheça a si próprio; confie no seu trabalho; não seja uma pessoa, mas sim um grupo, busque

sempre maior aperfeiçoamento, aprofundando seus conhecimentos da filosofia, psicologia e

metodologia montessoriana. Que no seu ambiente de trabalho possa avaliar seu desempenho,

procurando aprimorar, aprofundar, e se corrigir sempre que for necessário; respeitar a criança

de tal forma, que esta consiga interiorizar este valor e favoreça o encontro consigo mesma,

com o outro, com a realidade a sua volta, com a natureza e com Deus; o professor

montessoriano deve ser sempre um observador em potencial, buscando com naturalidade,

amor, simplicidade e doação, a harmonia entre o trabalho físico, moral e intelectual.

Só para o professor observador chega à revelação do ser infantil, em seus

períodos sensíveis de crescimento, em que cada um deles, num ambiente

favorável e reduzidos os obstáculos ao mínimo, revela seus caracteres ocultos,

suas potencialidades maravilhosas e a existência das leis que regem a

construção psíquica. (MACHADO, 1986 p. 29).

Montessori defende um professor que cultive o silêncio interior da sala, silêncio

este, que surge da presença, da liderança com afetividade e se traduz no aluno em amor e

respeito, vale ressaltar que a paz do espírito é oriunda do silêncio concentrado, em outras

palavras, do silêncio interior.

O professor montessoriano, pela relação de respeito com seu aluno, jamais irá

corrigi-lo, em voz alta, e nem muito menos na frente dos seus colegas. Finalmente, o

verdadeiro educador, o professor montessoriano é aquele que sabe doar, respeitar, ajudar,

amar, agradecer, esperar, ouvir, falar e principalmente calar. Segundo Maran (1977) “Educar


é semear”. Muitos educadores querem ver resultados imediatos, em curto prazo. Às vezes, o

educador não sabe esperar, pois as mudanças no comportamento de seus alunos ocorrem de

forma lenta. Pior que os problemas do educando é a ansiedade do educador. Vale ressaltar

que uma das maiores qualidades do professor montessoriano é a paciência, sendo ele sabedor

que o processo ensino aprendizagem na criança ocorre de forma gradativa, por isto, o

professor deve estar sempre preparado para encorajá-la a superar os obstáculos que possam

surgir em sua caminhada. Sendo assim, Maran (1977) explica que o educador educa através

de atitudes, do que ele é, e não do que fala ou dos conhecimentos que transmite.

Por fim, a preparação do professor para ser montessoriano é essencial e deve ser

feita com muita seriedade, pois caso este profissional não assimile a filosofia montessoriana

para sua vida, este será um forte candidato a causar bloqueios na aprendizagem de seus

alunos, caso não esteja preparado para assumi-los com a devida responsabilidade; pois

atitudes inadequadas deixarão marcas negativas na história de vida dos seus alunos.

5.3 Apresentação dos materiais

Maria Montessori compreende que a tarefa de guiar o trabalho da criança com

material concreto, o professor montessoriano deve levar em consideração dois momentos

distintos. O primeiro é o momento das iniciações, onde a criança dar início ao manuseio dos

materiais. Entretanto é necessário que existam alguns critérios técnicos expostos a seguir:

A primeira técnica é chamada “isolamento do material”, que consiste em colocar

a criança na frente do material que será apresentado. A segunda é a “exatidão na execução”

onde o professor apresenta a forma correta de trabalhar o material à criança. A terceira incide

em “chamar a atenção” da criança, estimulando-a para o trabalho com material. O próximo

passo é a técnica de “prevenir o uso incorreto”, aqui o professor deverá intervir no trabalho,


pois a manipulação errada do material não proporcionará a criança à auto-educação. Um dos

critérios mais importantes é o “respeito pelo trabalho útil”, isto é, o professor deverá observar

o trabalho da criança e deixá-la repetir o exercício pelo tempo que for necessário para

satisfazer as suas necessidades, sem que haja interrupção. E por ultimo a “conclusão do

trabalho” que corresponde à devolução do material ao seu lugar, contribuindo para que o

ambiente permaneça de forma limpa, harmoniosa e organizada.

O segundo momento é conhecido como o das lições que tem como objetivo

ensinar à criança a terminologia correta. Isso é realizado através da lição em três tempos e é

considerado como um achado didaticamente genial. A lição em três tempos foi concebida

por Séguin para obter da criança deficiente a associação entre a imagem e linguagem. Onde o

primeiro tempo relacionava a percepção sensorial à denominação do material; o segundo

tempo destinava-se ao reconhecimento do material correspondente a sua denominação; e por

ultimo, o terceiro tempo verificava se a criança discriminava o material a partir da

nomenclatura trabalhada.

A educadora italiana analisou as fases de compreensão e reduziu-as à sua

particularidade, constituindo procedimento com uma abordagem positiva, onde tudo o que

era desnecessário (supérfluo) para a compreensão era largado de lado. Assim ela começou a

trabalhar a lição em três tempos em suas salas e percebeu grande avanço no desenvolvimento

de conceitos do aluno.

Para Montessori o primeiro tempo é marcado pela relação da percepção sensorial

ao substantivo pronunciado pelo professor. O professor pronuncia todos os substantivos e

adjetivos indispensáveis, com uma fala clara, pausada e harmoniosa; com o objetivo de não

causar nenhum equívoco nos termos proferidos, mesmos que eles apresentem dificuldades

ortográficas; os termos da oração devem ser proferidos de maneira correta.


Primeiro tempo: exatidão da palavra e a associação da percepção sensorial

com o nome. A mestra deverá, inicialmente, pronunciar os nomes e os

adjetivos necessários, sem acrescentar mais nada: ela deve pronunciar as

palavras bem separadas umas das outras, com voz bem clara, de maneira que

os sons que compõem a palavra sejam distintamente percebidos pela criança.

(MONTESSORI, 1965, p. 150)

Assim o aluno perceberá os diversos sons que constituem as palavras. O professor

repetirá o que foi falado, porém sem deixar de apresentar muita clareza nesta pronúncia. A

lição a respeito de substantivo deve exclusivamente associar o nome ao objeto ou à abstração

idealizada, isto tudo para na “Mente Absorvente” fique somente o nome e o objeto, deixando

assim, o supérfluo de lado. Como por exemplo, podemos dizer a uma criança que “Isto é um

círculo” e logo em seguida, o professor oferece uma figura que represente o nome outrora

dado, sem maiores detalhes. Montessori (1965) dizia que uma lição será tanto mais perfeita

quanto menos palavras tiver; será mister um cuidado especial em preparar as lições, contar e

escolher as palavras que se hão de proferir.

O segundo tempo é caracterizado pelo ato de reconhecer o objeto correspondente

ao nome pronunciado no primeiro tempo, na realidade é uma comprovação da eficácia do

tempo anterior. Segundo tempo distinção do objeto correspondente ao nome. Ainda se

tratando do seu livro Pedagogia Cientifica, Montessori fala que a mestra deverá sempre obter

uma prova de que sua lição atingiu o objetivo colimado.

A avaliação é feita depois de perpassar alguns segundos em silêncio e realizar o

pedido à criança do objeto, que estará entre outros, cujo nome acabou de ensinar. Baseado

ainda no exemplo do círculo, o professor dirá ao aluno: “qual é o círculo”, caso o aluno não

consiga acertar, não demonstrando nenhum esforço, o professor não deve persistir ou

retificar; nem muito menos retornar a aula colocando ao aluno outro nome ao objeto, por


exemplo: roda para facilitar a sua compreensão. Sugere-se que esta lição, seja oferecida em

outro instante, da mesma forma anterior, para o aluno, pois se acredita que é possível que

naquela ocasião que foi oferecida a lição não houve clima adequado para as associações

desejadas.

Este segundo tempo é o mais importante; é ele que encerra a verdadeira lição,

a ajuda para a memória e a associação. Quando a mestra constatou que a

criança compreendeu e que ficou interessada, ela repetirá várias vezes às

mesmas perguntas. (MONTESSORI, 1965, p. 151).

Entretanto é no terceiro tempo que podemos verificar se a criança conseguiu

realmente associar e pronunciar corretamente o objeto. Desta vez a pergunta feita é "o que é

isto?", apontando o objeto ou a figura trabalhada desde o primeiro tempo. Se o aluno não

responder a pergunta com segurança, o professor logo em seguida responde de forma clara,

calma e precisa, reproduzindo uma ou duas vezes, o nome dado àquela figura ou objeto;

pedindo a terceira lição novamente.

E para uma melhor confirmação da lição apreendida, o professor pode

complementar perguntando ao aluno se ele pode identificar outros desenhos circulares no

ambiente. Terceiro tempo: lembrar-se do nome correspondente ao objeto. O terceiro tempo

para Montessori é uma verificação rápida das lições feitas precedentemente. Sinteticamente a

lição em três tempos fica assim:

Tabela 02: Lição em três tempos

1o tempo Isto é...

2o tempo Qual é...

3o tempo O que é isto?


Na prática Montessoriana, as lições que são oferecidas à criança necessitam de

essenciais cuidados de apresentação. Principalmente quando as palavras possuem as

dificuldades ortográficas como, por exemplo, o "rr" e o “ss". Este cuidado é para evitar com

que o aluno se confunda com o significado e a significância da palavra, por exemplo, é

corriqueiro rio (fluxo d‟água) ser pronunciado como riu (ação de rir). Se o Professor não

souber o nome corretamente de um determinado objeto que irá trabalhar, primeiramente

deve-se averiguar no glossário para que não oportunize um ensinamento errôneo.

Também é importante que o professor montessoriano se preocupar em treinar a

pronúncia da palavra corretamente, ainda que isso venha aparentemente, de frente com o

dialeto natural da região. Como também preocupar-se com a pronúncia dos sons finais das

palavras, com o objetivo de que a criança não receba informação errada ou distorcida da

palavra, evitando assim num futuro próximo, que ela fale ou escreva de forma errada, não

deixando espaço entre os termos integrantes de uma frase.

A lição em três tempos foi idealizada por Séguin. Ela é muito eficaz tanto no trato

com as crianças ditas “normais” como com crianças com necessidades especiais. A causa da

sua extraordinária operacionalidade está no seu jeito simples de ser trabalhado, pois não

existi, nesta lição, palavras desnecessárias, e sim palavras com função adequada e objetiva na

frase.

A grande diferença é que os materiais montessorianos não se constituem apenas

num auxílio para a professora ilustrar e enriquecer sua aula, mas eles são os próprios meios

didáticos. A professora faz parte desse cenário e deve ajudar a criança na sua autoconstrução

e deve ter consciência do tempo de cada um, acreditando que ela revelará todas as suas

potencialidades, se lhe forem oferecidos os meios para isso.


A tarefa da educação se divide entre a mestra e o ambiente. A antiga mestra

„ensinante‟ foi substituída por um conjunto muito mais complexo; quer dizer,

coexistem com a mestra muitos objetos (os meios de desenvolvimento) que

contribuem para a educação da criança. A profunda diferença que existe entre

nosso método e as chamadas „lições de coisas‟ dos métodos antigos reside em

que os „objetos‟ não são uma ajuda para a mestra que há de explicar suas

lições, ou seja, não são „meios didáticos‟. São, em contrapartida, uma ajuda

para a criança que os escolhe, que se apropria deles, os utiliza e se exercita

segundo suas próprias tendências e necessidades e conforme os impulsos que

o objeto desperta. Desta feita, os objetos se convertem em „agentes

estimulantes de sua própria atividade‟. Os objetos, não o ensino da mestra, são

o principal; e, como quem os utiliza é a criança é este o ente ativo, não a

mestra. (MONTESSORI, 1937, p. 176).

Montessori acreditava que o professor pode além de orientar e estimular os

alunos, também poderia ficar atento às escolhas, às possibilidades e às dificuldades de cada

integrante de sua sala de aula, colocando-os num relacionamento direto com o ambiente,

previamente planejamento e preparado; segundo as fases de desenvolvimento infantil nas

áreas cognitiva, afetiva e psicomotora. Sendo assim, tudo ao redor da criança poderá

influenciar para que ela alcance uma educação positiva, permitindo o seu amadurecimento,

sua capacidade de autonomia, relacionamento equilibrado consigo mesma, com o outro e com

o seu entorno.

Desta forma é de suma importância a apresentação da professora em sala de aula,

desde o seu relacionamento com os alunos, sua maneira de olhar, agir e falar, demonstrar

sentimentos e valores. Saber escutar e saber esperar são atitudes que devem ser exercitadas

todos os dias.


6 AS SALAS AMBIENTES E AS SUAS ÁREAS

O Sistema Montessoriano proporciona um ambiente educacional diferenciado

denominado de salas-ambientes. Estas salas-ambientes são espaços destinados para o

aprendizado específico do trabalho de uma determinada área ou áreas afins. Elas são

compostas por diversos materiais didáticos e auto-corretivos, designados para o treino, o

desenvolvimento, o aperfeiçoamento e o refinamento das habilidades da criança de acordo

com sua necessidade e seu ritmo próprio de aprendizado.

Um dos pontos mais importantes na defesa da sala ambiente é o desenvolvimento

da atenção, concentração e as necessidades interiores que a criança apresenta, no seu relativo

grau de desenvolvimento, possibilitando inclusive, a atividade livre concentrada; pois a

utilização do material esta relacionada intimamente com a liberdade de escolha, que é uma

característica da liberdade-responsável, na qual se exercita a criança.

Desta forma, segundo Lagôa (1981) os materiais colocados no “ambiente

preparado” que mantém a criança em atividade são agrupados com a seguinte classificação:

materiais para as “atividades de Vida Prática”; materiais “sensoriais de desenvolvimento” e

materiais para “aquisição de cultura”, que corresponde às áreas de linguagem, matemática e

Educação Cósmica.

6.1 As áreas trabalhadas

As áreas trabalhadas no Sistema Montessoriano são: Vida Prática, Educação dos

Sentidos ou Sensorial, Linguagem, Matemática e Educação Cósmica.


6.1.1 Vida Prática

Vida Prática é uma ocasião indispensável ao Sistema Montessoriano, nele pode-

se analisar, realmente, se houve ou não aprendizagem por parte da criança. A área de Vida

Prática é o próprio cotidiano vital da criança, isto é, sua relação como o meio familiar ou

escolar, seu quarto, seus objetos, etc.

Se na mesa de lanche ela, freqüentemente, deixa derramar o suco, é porque sua

movimentação não está boa. Alguma coisa falhou na sua formação. Se, por

outro lado, ela age no cotidiano com segurança, equilíbrio e firmeza, mostrará

que integrou a sua vida, toda a movimentação proposta por Montessori.

(ALMEIDA, 1974, p.7)

Maria Montessori nos sugere um ambiente atenciosamente preparado para que as

crianças extravasassem todas as suas habilidades, competências e emoções; através das

inúmeras situações simples da vida. A área de Vida Prática era considerada a alma do seu

método, pois oferecia à criança a liberdade de manifestar-se naturalmente no ambiente, ao

mesmo tempo em que este ambiente solicitava dela, manobras, muita das vezes complexas,

levando-a a coordenação de gestos contínuos, os quais deveriam ser executados um após o

outro.

Montessori (1965) orienta no seu livro Pedagogia Científica que tudo o que se

ensina deve estar ligado à vida; não se devem suprimir, contudo, dirigindo-os um a um, os

gestos que as crianças aprenderam a realizar e enquadrar na prática da vida. Este

enquadramento oportuno das ações, cada uma em seu próprio lugar é um dos esforços mais

elevados que a criança deverá fazer.

De acordo com o próprio assunto, os exercícios de Vida Prática, se reservam a

preparação da criança para a vida, possibilitando a sua independência e uma maior


organização interior. Estes exercícios estão divididos em quatro: cuidados pessoais, cuidados

com o ambiente, coordenação dos movimentos e convívio social. Desta forma, muitos

educadores consideram a sala ambiente de Vida Prática com o a mais importante, pois ajuda a

criança a desenvolver a tolerância e a cortesia, a coordenação motora, o controle exato e

refinamento do movimento, concentração, independência, ordem e disciplina.

Deixe as crianças serem livres [...] deixe-as tirar os sapatos quando acharem

uma poça d‟água [...]. Deixe-as sorrir quando o Sol acordá-las de manhã assim

como acorda todas as criaturas vivas que dividem seu dia entre o despertar e o

dormir. [...] Quando as crianças entram em contato com a natureza, revelam

sua verdadeira força. (MONTESSORI, 1965, p. 176).

Quando falamos em sala-ambiente, fazemos referência ao conjunto total de

objetos que a criança escolhe livremente e manuseia-os de acordo com seus impulsos de

atividade. Ao professor, nesta ocasião, cabe encaminhar e auxiliar o trabalho de forma

adequada, alcançando o objetivo especifico, de cada material escolhido. Os exercícios de

Vida Prática colocam o corpo em movimento. São exercícios físicos significativos para o

equilíbrio do sistema nervoso central; melhorando assim, os grandes e pequenos movimentos

necessários para sua vida como um todo.

Dentro deste ponto de vista, podemos afirmar que a Vida Prática é a avaliação

mais eficaz que o professor montessoriano pode efetivar. Esta não é uma

avaliação formal, quantificável, mais tem uma característica que nenhuma

apresenta: nela se faz na vida, ela é a própria vida da criança, em sua

capacidade de integrar-se ao meio. (ALMEIDA, 1974, p.7)

No que tange a mobília deste ambiente, esta será adequada ao tamanho da

criança, para corresponder a sua necessidade de agir com inteligência e locomover-se


livremente. A criança apresentará, através destes exercícios, controle e destreza de

movimentos úteis dentro e fora do ambiente escolar.

Lagôa (1981, p.37) apresenta um exercício de Vida Prática da seguinte forma:

Assim, por exemplo, para abrir, transpor uma porta, é preciso executar sucessivamente os

gestos seguintes: 1º colocar a mão na maçaneta, 2º girá-la, 3º puxar ou empurrar a porta, 4º

soltar a maçaneta, 5º passar, 6º voltar-se, 7º recolocar a mão na maçaneta, 8º empurrar ou

puxar a porta, 9º apoiar a maçaneta e assegurar-se de que a porta está fechada, 10º soltar

devagar a maçaneta.

Quando a criança sai da Educação Infantil, a sala ambiente de Vida Prática se

transforma em um dos cantos de outra sala ambiente do Ensino Fundamental, desta forma as

tarefas da Vida Prática não são interrompidas porque a criança cresceu; isto porque, a Vida

Prática faz parte das atividades do dia a dia da criança e o ambiente da sala de aula, deverá se

apresentar sempre da maneira mais limpa e ordenada possível. A diferença acontece no grau

de complexidade que se dará de acordo com a faixa etária do aluno.

6.1.2 Educação dos Sentidos ou Sensorial

A Educação Sensorial faz referência do treinamento, aperfeiçoamento e requinte

da visão, audição, tato, olfato e paladar. A finalidade dos exercícios é educar os cinco

sentidos, assim os alunos aprenderão sobre o ambiente e serão capazes de discriminar seus

aspectos mais perspicazes.

Para Maria Montessori, a educação dos sentidos deve preceder a educação das

atividades do intelecto, pois é através dos cinco sentidos que a criança entra em contato com

o mundo a sua volta.


Segundo Machado (1986) a Educação Sensorial é o melhor treinamento para a

visão, audição, tato, olfato e paladar, ou seja, para o treinamento sensório-motor-perceptivo,

pois favorece um alicerce adequado para a aquisição de conhecimentos do intelecto,

aperfeiçoa a sensibilidade estética e a harmonia do ambiente, implicando inclusive, na

organização interior de cada um. O processo mental se faz, da sensação à imagem ainda

material, por depender das células nervosas, da imagem particular à generalização da idéia

pura.

Toda aprendizagem parte da experiência concreta programada para favorecê-lo

a elaboração de idéias abstratas. Trata-se, portanto, de exercitar a inteligência,

pelas sensações mais simples, para atividades posteriormente mais complexas.

O processo mental se faz, da sensação à imagem ainda material, por depender

das células nervosas, da imagem particular à generalização da idéia pura.

(MACHADO, 1986, p.34)

O professor ao trabalhar com os materiais sensoriais deverá apresentá-los

cientificamente e proporcionará meios para que o aluno trabalhe com respeito, seriedade e de

forma apropriada, ficando claro para o mesmo que estes materiais são de trabalho e não

simplesmente brinquedos. O papel doa professor é de uma constante observação, a ele

compete oferecer, nortear, observar e incentivar o trabalho.

Na prática pedagógica, o primeiro passo para a escrita e a leitura, é a Educação

Sensorial. Os alunos utilizam o seu dedo indicador para “sensorialmente” conhecer a grafia

de cada letra, através das letras de lixa. Isto ajuda a criança reconhecer a forma correta de se

escrever cada letra, ao mesmo tempo em que desenvolve sua coordenação motora e aprende

os sons das letras. Após esta primeira etapa o dedo é substituído pelo lápis para numa etapa

mais avançada, escrever.


A aprendizagem da escrita e da leitura se alcança na criança de forma natural,

principalmente se ela conviver e trocar experiências com crianças maiores que já possuem

desenvolvida a competência da lectoescrita; este agrupamento propicia na criança menor, um

desejo de ter as mesmas habilidades do colega de sala; e a esta harmonia de relação e troca de

experiência, acaba resultando dentro da sala de aula montessoriana, uma atmosfera de ajuda

mútua que favorece o crescimento de todos.

6.1.3 Linguagem

O Sistema Montessoriano de alfabetização é um processo natural e inteligente. O

aluno aprende por meio de fonemas, e por isto é considerada como uma alfabetização

fonética, satisfazendo aos princípios que dirigem a nossa língua. O processo de alfabetização

inicia-se muito cedo quando a criança entra na escola, nesta hora é proporcionada uma

sistematização das sensações e percepções, captadas por ela através dos seus sentidos durante

a experimentação do meio em que vive.

Uma vez que a criança, no 1º período de seu desenvolvimento, de zero a seis

anos, da Mente Absorvente, manifesta sensibilidades para a percepção

sensorial, para ordem, o pormenor e o movimento, uma preparação remota

para a leitura, escrita e matemática deve aproveitar essas capacidades, contar

com condições propícias para o processo de aprendizagem desencadeie-se

segura e progressivamente. (MACHADO, 1986, p.39)

O Método Montessori é considerado individual, por respeita as diferenças

individuais; e ativo, pois é apresentado ainda na fase da “Mente Absorvente”. Tudo o que a

criança sente, percebe e absorve é transformado em informação. O método aproveita todo e

qualquer estímulo e canaliza-o para um objetivo maior que é a conquista da habilidade de


escrever, ler e interpretar, e para isto a criança utiliza a memória visual, tátil e muscular,

conjugadas as sensações auditivas.

Na verdade o uso de todos os materiais sensoriais preconizados pela Dr.ª

Maria Montessori para a Educação Infantil favorecem o aprendizagem da

escrita e da leitura. Entretanto, os que são considerados materiais de

preparação remota são: os de educação do senso auditivo, táctil e

estereognóstico. (MACHADO, 1986 p. 40)

Cabe ao professor ter consciência das necessidades de trabalho sensoriais

apropriados, com base nas finalidades propostas para cada um deles, tendo ciência que é

através do movimento leve, preciso e ordenado que a criança atinja com maturidade, a

prontidão para a escrita. Montessori também enfatiza em suas obras a necessidade do

ambiente preparado, pois este convida o aluno para a atividade; então os materiais dispostos

deverão ser atraentes com cores, brilhos e auto-corretivos.

A aquisição da escrita será instantânea, a não ser que a preparação indireta

anterior, aqui representada pelas atividades sensoriais, não tenha sido de desenvolvida de

forma clara, fixando a percepção tátil-muscular, neles associadas; pois este trabalho é

considerado como pré-requisito para o preparo direto à escrita e se dá através do manuseio

dos materiais concretos, que proporcionam o domínio total da coordenação motora fina.

Após a escrita, no método Montessori, acontece o processo de leitura, isto é a

criança é movida a interpretar os sons das letras mecanicamente, para depois compor as

palavras.

Entretanto, conseguir ler a palavra composta, não quer dizer que a criança saiba

ler, pois Montessori admite como leitura, o momento em que a criança decodifica as letras e

capta a idéia transmitida das palavras escritas.


”Elementos básicos para a escrita e a leitura são de um lado a discriminação

dos sons e de outro lado da forma, posição e lateralidade das letras na palavra,

habilidade muscular, a “explosão” da leitura e a “explosão” da escrita”.

(MACHADO, 1986, p 40).

A leitura é entendida rigorosamente como a comunicação. Por isto é que para a

aprendizagem aconteça de forma significativa, às palavras trabalhadas devem possuir

significado familiar na vida criança. Cabe ao professor ter cuidado na hora de planejar suas

aulas, e relacionar os conteúdos propostos, com a vivência ou currículo oculto da criança.

Segundo Montessori, desde que a criança passar a existir, sua mente é

considerada uma “esponja” e capta do ambiente todas as informações necessárias para suas

necessidades vitais. É o que ela denominou de Mente Absorvente, onde a criança realiza sua

própria construção por meio da absorção do ambiente que a rodeia.

Conclui-se que a leitura acontece não somente pela interpretação dos sinais

gráficos, mas sim quando levam a criança a sentir, entender e interpretar; estabelecendo uma

relação ininterrupta com os elementos textuais, guiados pelos estímulos discriminativos que

esses elementos representam.

6.1.4 Matemática

A educação da matemática também é iniciada através da Educação Sensorial. É

considerado um conceito abstrato que é alcançado através de experiências concretas no

ambiente. O método Montessori tem como objetivo favorecer a compreensão do que a

matemática propaga.

O trabalho iniciou-se através de experiências com o ambiente que proporcionava

posteriormente as deduções das regras, de maneira abstrata. Para trabalhar os números e os


cálculos na sala de aula, Montessori utilizou a história da matemática, trazendo os primeiros

experimentos egípcios e gregos para que a criança percebesse que a matemática não é

somente uma disciplina que trabalha com números, mas que passa a existir a partir da

necessidade ser humano em construir e materializar seus pensamentos, no tempo e no espaço.

A definição da propriedade, as dificuldade da natureza, e as situações o

problemáticas das trocas culturais e comerciais, levaram o ser humano à matemática. O aluno

deve compreender o passado para assumir o presente; sabendo inclusive que herdou dos

antepassados suas experiências para se tornar responsável pela herança das futuras gerações.

Machado (1986) ressalta que para Maria Montessori a mente humana é também

uma mente matemática, destinada a operar com exatidão, através de atividades tais como

discriminar, mensurar os elementos que encontra, a cada passo na vida.

Mª Montessori explica que a mente do homem é de natureza matemática, pois se

destina para a exatidão, para a medida e para o conforto. E prova disto é a evolução da

humanidade. A criança aos poucos manifesta o quão é o seu potencial lógico, a partir de uma

verdadeira ajuda no seu desenvolvimento matemático. A ajuda sugerida no parágrafo acima

está relacionada com a utilização dos materiais sensoriais, que preparam para a formação

matemática.

Estes materiais são apresentados na etapa de vida conhecida, no Sistema

Montessoriano, como Mente Absorvente, onde o desenvolvimento dos sentidos é prioridade

para as atividades intelectuais superiores. Esta preparação da mente matemática ocorre na

criança de maneira indireta e de forma inconsciente, através de atividades dirigidas.

Machado (1986) faz referência este material utilizado no Sistema Montessoriano

dizendo que é um material que além, de proporcionar a aquisição e aprimoramento de

conhecimentos matemáticos, favorece o desenvolvimento da personalidade, pela maneira e

circunstância que é usado. A criança aprende a atividade espontânea num ambiente


preparado. Toda a Educação Sensorial que prevê a percepção de forma, tamanho, proporção,

discriminação, mensuração, comparação, favorece a intuição de conceitos, de realidade e de

vocabulário matemático

Após a manipulação dos materiais, a criança alcança suas abstrações necessárias

para a compreensão de futuros conhecimentos na área da matemática, criando sólida estrutura

mental, fundamentada nas conquistas sensoriais concretas.

Segundo Mussalém (2000) a matemática como todas as áreas trabalhadas no

Sistema Montessoriano, ajuda a criança na grande caminhada para a independência, tendo em

vista o desenvolvimento integral e harmônico de sua personalidade, e esta programação deve

ser feita em vista a faixa etária dando margem para que ela intua e sistematize conceitos sobre

diferenças, semelhantes e equivalentes.

6.1.5 Educação Cósmica

Montessori se colocou a construir uma metodologia educacional que consentisse

o desenvolvimento das potencialidades da criança, fundamentada na visão cósmica de

conexão entre os seres vivos e não vivos do mundo, envolvendo os conteúdos de geografia,

ciências e história.

Um dos fundamentos filosóficos que norteiam o sistema é a Educação Cósmica,

grande elo entre o ser humano, a natureza e o conhecimento; que parte do princípio de que

cada ser vivo é componente ativo e essencial para o prosseguimento, a preservação e o bom

funcionamento da sociedade e da natureza.

Machado (1986) diz que toda a natureza criada traz do Criador a marca de

harmonia de forma, de dimensão, de cor, de movimento, e, no homem, de sentimento e de


inteligência: tudo a convergir para a harmonia da ordem, ou seja, a paz, se os homens

preservassem a justa relação entre si e entre os outros seres da criação.

É importante ressaltar que o aluno no sistema Montessori é conduzido a formar

opiniões, estabelecer possibilidades de decisão e de compromisso e agir pelos seus próprios

valores da justiça, verdade, bem particular e comunitário, estrutura de vida social harmoniosa

com a natureza do ser humano. E para que esta idéia fosse concretizada, Montessori

apresentou um sistema de educação integral que oferece ao aluno uma visão cósmica da sua

realidade a qual vive; ao mesmo tempo em que proporciona a experiência de um ambiente

preparado, com possibilidades e estímulos de atuação adequados; em que o aluno possui a

oportunidade de concretizar a construção do conhecimento, não através de disciplinas, mas

sim, sob um aspecto real e sistêmico, desvendando o mundo em que vive e apreciando o que

tem de harmonioso e belo.

“Na sua visão cósmica da vida é que Maria Montessori via as justificativas

para a solidariedade humana no tempo e no espaço e proponha o que chamava

de Educação Cósmica, síntese de educação para a paz.” (MACHADO, 1986,

p. 53).

Nesse ponto de vista, a Educação Cósmica é considerada um dos pilares do

Sistema Montessori, que sensibiliza o ser humano a reverenciar a natureza e entender a

interdependência entre os elementos do universo, e que a união de todos estes elementos

garantirá à humanidade, uma vida tranqüila e equilibrada. Diante deste pensamento,

Montessori prevê o surgimento de um novo homem para um mundo novo, que participará de

forma consciente e ativa da sociedade, assumindo sua responsabilidade sua historia da

humanidade.

A Educação Cósmica é qualificada por um segundo tipo de conhecimento, o

conhecimento holístico, um conhecimento ecológico. Esta educação visa procurar ajuda das


emoções e não esperar compreender tudo exclusivamente com o intelecto. E, para que a

criança adquirisse a visão do todo, acompanhando um estudo particularizado das partes e

observando o processo da evolução; durante sua aprendizagem, o estudo da Educação

Cósmica que abrange especificamente os conteúdos de História, Geografia e Ciências, vai

sendo integrado às demais áreas como a Linguagem, Matemática, etc.

Um importante diferencial para o desenvolvimento dos trabalhos e das disciplinas

está relacionado com “As Grandes Lições” que Montessori apresentou no seu estudo

cósmico. Essas lições são assuntos essenciais nos quais se apresentam em forma de narrativas

às crianças que acabam entendendo, a formação do universo, o aparecimento da vida, a

chegada do homem ao planeta, a existência das letras e os números, o aparecimento da vida

na terra para receber o homem e a importância dos primeiros habitantes humanos do planeta.

Todos esses conteúdos são trabalhados de forma integrada com as disciplinas, não havendo

assim, um currículo fixo ou uma matéria específica.

Desta forma, Montessori, demonstra à criança que no caminho da evolução, há

uma relação de cumplicidade até mesmo entre os seres irracionais; e que cada ser da natureza

ao mesmo tempo em que contribui para o meio ambiente e ele encontra-se dependente deste

meio já que precisa manter seus dependentes em ininterrupto desenvolvimento.

Educação Cósmica é a ajuda ao desenvolvimento na liberdade, compreendida

esta como responsabilidade humilde do servidor capaz e consciente para levar

avante o gigantesco plano da evolução, no sentido do sempre ser mais.

(MACHADO, 1986, p. 53)

Maria Montessori, no livro Pedagogia Científica, destaca a importância dos

primeiros anos de vida, principalmente aqueles anos referentes à idade pré-escolar (Educação

Infantil), como a base para o desenvolvimento do potencial humano. Esta fase proporcionará

as conquistadas e as potencialidades que alimentarão o futuro homem que aparecerá na fase


adulta. Por isso, os grãos lançados nesta fase de desenvolvimento “Mente Absorvente”

correspondente a Educação Infantil proporcionará a formação de seres felizes, conscientes e

harmonizados com o nosso planeta terra.

No ponto de vista teórico-prático, Maria Montessori tenta desenvolver a

personalidade da criança de forma integral, holística, global; pois na criança, cultiva e

resguarda suas qualidades interiores e ensina a liberdade, no campo de atividades

organizadas. Por isso, na época atual, a qual se pretende recriminar a importância de uma

Educação Infantil sadia e inteligente, a visão original do Sistema Montessori, junto com sua

filosofia abre ao campo da pedagogia, modernas e propícias perspectivas na área educacional.

6.2 Materiais Montessorianos

Outra grande contribuição de Maria Montessori foi à educação das crianças

com seus materiais pedagógicos. O Sistema Montessoriano, do seu ponto de vista, obedece às

exigências para o desenvolvimento das potencialidades da criança, desta forma, as etapas de

desenvolvimento nas quais as crianças atravessam são fundamentais para as experiências

montessorianas, pois, se acredita que a Mente Absorvente da criança de zero a seis anos faz

com que o processo ensino aprendizagem seja uma etapa tranqüila de vida da mesma.

Os materiais de desenvolvimento, criado por Maria Montessori, são compostos

por uma série de elementos que possibilitam a criança à percepção da forma, da dimensão, da

qualidade, da cor, do peso, do grau de aspereza, da temperatura, e do som. Segundo

Montessori (1965), esses objetos para o desenvolvimento da inteligência e aquisição da

cultura, são "sistemas combinados para a educação dos sentidos para o ensino do alfabeto,

números, escrita, leitura e aritmética". Esses materiais ficam dispostos de forma planejada,

pois ao professor possui um objetivo a ser alcançado em seu planejamento, em seu ambiente


preparado. Na veracidade, a finalidade de Montessori era trabalhar com as crianças,

utilizando materiais específicos que propiciassem um fim desejado.

Château (1978), explica que os materiais da casa montessoriana são diligentes,

finamente escolhidos e predispostos para cada sentido e para as formas mais variadas de

atividade motora. A intenção de Montessori, ao adotar materiais sensoriais (Figura 15) como

meio de aprendizagem, foi de garantir o aperfeiçoamento do indivíduo através dos exercícios

de livre escolha. Montessori (1965) escreve que a criança uma vez tornada senhora de seus

atos, mediante um exercício prolongado e repetido, será satisfeita pelo emprego de sua

atividade motora, que aprendeu a utilizar de modo agradável.

A Educação Sensorial consentirá à criança superar a dependência do outro e do

ambiente, confiando em si mesma, favorecendo a sua independência, aprendendo a exercitar

sua inteligência e sua e auto-educação. A criança ao manipular os materiais aprende a

discriminar, comparar e a classificar; esta manipulação possibilita a auto-correção, pois no

momento de trabalho e concentração, a criança movimenta os materiais em busca da forma

correta, e ao perceber falhas ou erros, acaba procurando outros caminhos ou soluções buscar

para se auto-corrigir.

Figura15 - Material Sensorial II

Fonte: http://www.montessori-n-more.com/images/sensorial_1.jpg


Cada material sensorial possui uma intenção, alguns se referem ao senso tátil,

outros para o senso térmico, senso bárico, senso estereognóstico, senso olfativo e gustativo,

senso auditivo, senso visual e, por fim para o senso cromático. Entretanto todos os materiais

requerem repetição e exercícios, até mesmo porque, Montessori (1965), os utiliza para a

preparação indireta e lingüística para a escrita.

Consideramos como materiais sensoriais, as tábuas de áspero e liso, as lixas de

gradação de aspereza, o jogo de pareamento; as caixas de vários tecidos, o jogo de madeira,

os saquinhos de objetos variados, os jogos de recipientes para sabores e odores de sons,

encaixes sólidos e planos de madeira, barras vermelhas, torre rosa, escada marrom e tabletes

coloridos. Entretanto, consideram-se os mais importantes para a construção do processo

ensino aprendizagem das crianças: as tábuas, lisas e ásperas, os cilindros coloridos, os

encaixes sólidos, os sólidos geométricos, as barras vermelhas, a escada marrom e a torre rosa.

Isto tudo porque através dos cilindros coloridos, podemos encontrar as noções de espessura

(grosso/fino), de comprimento (longo/curto) e de altura (alto/baixo), e de quantidade.

Os encaixes sólidos orientam o exercício da criança, permitindo-lhe o controle do

erro, pois apresentam consigo cavidades que são exclusivas para cada cilindro. Através da

manipulação dos sólidos geométricos à criança possui maior preparo para a compreensão e

raciocínio, especialmente no que diz respeito às noções de matemáticas. A partir do momento

que consegue diferenciar uma pirâmide, que é um sólido geométrico, de um quadrado, figura

geométrica plana, a criança encontra-se pronta para avançar no seu processo ensino

aprendizagem.

Outro material muito importante são as barras vermelhas, que trabalham com

conceitos relacionados às noções de curto, comprido, vertical, horizontal, etc. isto, conceitos

relativos ao comprimento. As escadas marrons são caracterizadas pela cor e pela sua variação

de espessura, conseqüentemente o aluno aprenderá diferenciar as noções de fino e grosso,


pesado e leve. A tão famosa e cobiçada pelas crianças, torre rosa, pode sugerir a criança a

organização seqüencial, a diferenciação do maior e menor e de diversos volumes. Os

encaixes planos favorecem as crianças o desenvolvimento de conceitos das figuras

juntamente com a identificação das figuras geométricas.

Não se trata de ministrar conhecimentos às crianças, nem dimensões, formas,

cores, por meio de objetos. Nem mesmo é nosso objetivo ensinar as crianças a

servir-se, „sem erros‟, do material que lhe é apresentado nos diversos métodos

de exercícios. [...]. Os objetos tornam-se meio de desenvolvimento.

(MONTESSORI, 1965, p.143).

Entretanto para que a criança realmente realize a auto-educação, o professor

precisa primeiramente, apresentar com pouca ou quase nenhuma palavra, todo e qualquer

material; falando os respectivos nomes e qualidades, como exemplo: os encaixes planos:

"Este é o amarelo". Depois ele fará com que as crianças relacionem os adjetivos com o que

foi mostrado. A criança mostrará com o dedo, respondendo a pergunta do professor.

Exemplo: "Qual é o amarelo?". A criança então assinalará. No último momento a criança

deve saberá corresponder o nome com o material indicado. Exemplo: "Qual é esta?". A

criança deverá responder ou apontar que esta é amarela. Montessori (1965) foi muito sábia ao

defender que uma lição será tanto mais perfeita quanto menos palavras tiver; será mister um

cuidado especial em preparar as lições, contar e escolher as palavras. Que se hão de proferir.

Por esta razão que Montessori (1965), na obra Pedagogia Científica defende que

"a repetição do exercício é então uma necessidade, pois aguçará o espírito de observação da

criança, regulará e orientará sua atenção; conduzida sistematicamente, essa repetição

provocará um raciocínio que se dá conta do erro e o corrige”. Se por um acaso a fase acima

citada não fizer correspondência às expectativas, isto é, se o aluno não conseguir responder; é

imprescindível fazer com que ele tenha maior contato com os materiais sensoriais, repetindo


exercícios. É de fundamental importância o papel dos professores montessorianos, pois ele

terá que ser objetivo e respeitar as fases de desenvolvimento da criança. Cabe a ele guiá-la no

processo de construção do seu aprendizado. O professor montessoriano primeiramente deve

ser um observador em potencial, para depois repetir, indagar e posteriormente educar.

Para Maran (1977), no Sistema Montessoriano o material utilizado em sala é o

“professor”, através do qual a criança irá aprender. Sendo a educação dos sentidos o meio

encontrado para a aquisição dos desenvolvimentos cognitivo, afetivo e psicomotor, tendo em

vista que este aspecto sensorial e motor irão preceder o desenvolvimento mental da criança.

Segundo o mesmo autor, Montessori defendia que o caminho do conhecimento passa pelas

mãos, pois é através do toque que a criança explora e interpreta o mundo ao seu redor.

Atualmente, nas escolas montessorianas, esses exercícios de reconhecimento de objetos

através do toque, são utilizados fundamentalmente na Educação Infantil, objetivando chamar

a atenção das crianças para as propriedades específicas dos objetos (tamanho, forma, textura,

cor, peso, cheiro, barulho).


7 A CLASSIFICAÇÃO DO MATERIAL SENSORIAL

Para um maior esclarecimento, tomando como referência a obra de Júlio Maran,

Montessori: Uma Educação para Vida (1977), os materiais sensoriais são classificados de

acordo com objetivos específicos, desta forma encontram-se a educação tátil, educação

térmica, educação barrica, educação visual, educação auditiva, educação gustativa e a

educação estereognóstico.

7.1 Educação Tátil

O sentido do tato encontra-se distribuído por toda a superfície da nossa pele,

porém os exercícios destinados na educação tátil montessoriana serão experimentados

especialmente pelas pontas dos dedos, isto se explica tanto pela exigência das atividades de

Vida Prática, quanto por ser uma necessidade educativa; aos olhos do professor ressalta-se a

importância do trabalho com esta parte do corpo especificamente por conta da preparação

indireta e remota para a escrita.

Maran (1977) confirma a importância da educação tátil dizendo que ela é uma

técnica particularmente útil ao objetivo educativo porque os diversos exercícios da mão

constituem uma preparação indireta e longínqua para a escrita.

Para iniciar o processo o professor orienta os alunos a lavarem bem as mãos,

fazendo-os imergir numa bacia de água morna e por ultimo, enxugando as mesmas. Após este

preparo é ensinado à forma correta de tocar uma superfície, deslizando seus dedos de forma

bem leve sobre a mesma. Esta técnica também é orientando ao aluno que o mesmo esteja com

os olhos fechados, convencendo-o que desta forma ele poderá sentir melhor os objetos e

diferenciá-los como maior propriedade.


Montessori (1965) destaca que as crianças exercitam verdadeiramente seu sentido

tátil, pois jamais cessam de tocar superfícies lisas e chegam a tornar-se habilíssimas em

discernir as qualidades de lixas.

O material para esta primeira apresentação é uma tábua retangular, pequena,

dividida em dois retângulos iguais, um recoberto com uma cartolina extremamente lisa e o

outro retângulo recoberto com lixa. Aumentando a complexidade do trabalho, uma segunda

tábua é oferecida a criança, muito parecida com a primeira, sendo que esta agora possui tiras

alternadas de papel liso e de tiras de lixas.

A terceira tábua possui tiras alternadas de lixa e papel esmeril, e uma quarta tábua

com texturas bem diferencias que vão desde a cartolina da primeira tábua a papel passento.

Essas tábuas servem para exercitar a mão aos toques mais leves, ensinando-as tanto a

perceber sistematicamente os detalhes e as diversas diferenças, quanto calcular as extensões

que cada material se destina, de acordo com o movimento dos braços.

Maran (1977) denomina estas tábuas como a tábua de áspero-liso, tábua de

áspero-liso alternado, tábua de áspero-liso em graduação e tábua de áspero-liso em

pareamento.

7.2 Educação térmica

Consiste em desenvolver atividades de sensibilidade a diferentes temperaturas.

Para a realização da educação térmica são necessários pequenos recipientes metálicos, com

formas ovóides, hermeticamente fechados, na quantidade de três a cinco pares. Montessori

(1965) trabalha com uma série de substâncias condutoras de calor em proporção diversa, tais

como madeira, feltro, vidro, mármore, ferro, são aproveitadas para outros exercícios

delicados.


Em cada um dos recipientes coloca-se água quente, numa temperatura constante

de 35º e completa-se com a água fria a 15º gradualmente diversa uma da outra. O objetivo é

que formemos pares de recipientes com temperaturas diversas (muito quente, quente, normal,

frio, gelado), onde o aluno irá conhecer reconhecer, discriminar e identificar qual é o

pareamento correto entre as elas.

7.3 Educação Bárica

São utilizadas pequenas tábuas de madeira retangulares no tamanho de 6 por 8 cm

e de 0,5 cm de espessura feitas de glicina, nogueira e abeto. Os pesos das tábuas diferem

entre si em 6 gramas, isso é um pesa 12, outro 18 e por ultimo 24 gramas.

Devem ser lisas e envernizadas incolormente, de modo a deixar bem visível a

cor natural da madeira. A criança, observando esses tabletes, sabe que eles são

de pesos diferentes; pode, pois, ter uma prévia orientação para a efetivação

desse exercício. (MONTESSORI, 1965, p. 117)

As tábuas são colocadas na mão da criança, pedindo que a mesma faça um

movimento oscilatório de baixo para cima e perceba os diferentes pesos existentes entre eles.

Após o reconhecimento e a identificação dos pesos, a criança irá fazer o pareamento das

tábuas. Também neste exercício, Montessori, sugeri que a criança esteja de olhos fechados e

orienta ao professor que desperte, aguce, desafie o interesse na criança através da sua

imaginação indagando-a se ela pode adivinhar os pares certos.


7.4 Educação Visual

A Educação visual proporciona a criança a aperfeiçoar a distinção das dimensões

(altura, comprimento, e volume) mediante a simples percepção visual, utilizando materiais

específicos como, por exemplo:

a) Encaixes Sólidos: são formados por quatro blocos maciços de madeira, iguais

na sua forma e dimensão, pintadas com verniz. Em cada bloco existem dez cilindros lisos que

podem ser encaixadas mediante a correspondência perfeita e exclusiva a cada um dos

cilindros.

As crianças de início manipularão somente um dos blocos, isto é, cada uma

das quatro crianças, poderá ao mesmo tempo, ocupar-se com um deles. O

exercício é o mesmo nos quatros encaixes: pousam-se os blocos sobre uma

pequena mesa, tiram-se deles todos os cilindros e misturam-se para, depois,

dar-se ao trabalho de encaixá-los cada um em sua própria cavidade (este é o

exercício básico) (MONTESSORI, 1965, p. 124).

Entretanto é relevante destacar que a diferença entre esses blocos encontra-se que

no primeiro, todos os cilindros têm uma secção igual, mas a altura é diferente. O segundo,

todos possuem a mesma altura, porém a secção circular que decresce regularmente. No

terceiro bloco, os cilindros diminuem em suas três dimensões. E o quarto, os cilindros

diminuem de secção circular, elevando-se ao mesmo tempo, a altura.

b) Os Blocos: são grandes pedaços de madeira envernizadas, com aparência

exterior totalmente distintas uma da outra, classificadas por Montessori em três sistemas;

sistema de barras e comprimentos (barras vermelhas), o sistema dos prismas (escada marrom)

e o sistema de cubos (a torre rosa). As barras vermelhas são constituídas por dez partes, todas

com a mesma secção, pintadas de vermelho e diferenciam-se uma das outras de 10 em 10


centímetros. A escada marrom parece muito com a atividade anterior. Incide em justapor

sobre um tapete uma série de prismas de cor marrom, todos do mesmo comprimento,

entretanto de secções quadradas diferentes. Estes primas serão dispostos, de forma graduada,

um ao lado do outro. A torre rosa, também composta por 10 partes, todos são cubos e na cor

rosa, tem o objetivo de ser montada de baixo para cima no tapete.

Para Montessori (1965) o sentido da vista, indubitavelmente, as aperfeiçoa com

estes exercícios de encaixes sólidos e blocos: pouco a pouco, a criança começará,

efetivamente, a distinguir as diferenças que antes não conseguia entrever.

A Dr.ª italiana também trabalhou com o material das cores que propiciava o

reconhecimento das cores, conhecida também, de educação do sentido cromático. Na 1ª, 2ª e

3ª caixas de cores têm-se plaquetas de madeira, respectivamente com as cores primárias,

secundárias e terciárias.

O professor senta com a criança e com movimentos leves e coordenados abre a

caixa, colocando todas as plaquetas permutadas; depois pegará uma plaqueta e procurará

outra da mesma cor, fazendo o pareamento ou colocará numa disposição vertical a graduação

das mesmas.

Assim fará com todas as plaquetas até terminar todos os exercícios. Em seguida,

o professor mistura tudo e deixa o aluno refazer sozinho o exercício. Tinham também os

encaixes geométricos que eram formados por encaixes planos das formas geométricas,

oferecendo a cada um, moldura correspondente a sua forma; os contornos exteriores e

interiores da moldura são envernizados da cor de madeira, ao passo que as peças a serem

encaixadas são azuis como o formato da prancha.


7.5 Educação Auditiva

Utiliza-se o material preparado por Anna Maccheroni, diretora da casa da criança

de Milão, ele é formado por uma série de sininhos fixos a uma régua de madeira, no entanto,

quando acionados por um martelo, emitem treze notas diferentes dispostas em escala.

Também se pode encontrar nas escolas Montessorianas a utilização de séries de assobio de

diapasões ou de caixinha que contêm várias pedras, areias, ou fragmentos de metal.

A Educação auditiva nos conduz a refletir sobre as relações do ser humano com o

meio que o cerca, pois este é o único capaz de produzir ruídos e sons. A audição é, pois, um

sentido que não pode receber percepções senão pelo movimento produzido em seu meio e

captado pelo órgão do ouvido.

Montessori (1965) compreende na sua obra Pedagogia Científica, que a educação

auditiva parte da imobilidade à percepção de ruídos e sons provocados pelo movimento;

parte, pois do silêncio. Um dos objetivos com a educação auditiva é que a criança alcance a

maior acuidade auditiva, esforçando-se e apreciando os menores estímulos. A sua capacidade

sensorial será tanto maior quanto menor for o som ou ruído percebido.

Podemos distinguir os ruídos antes dos sons, começando pelos diferentes

contrastes, para ir até as diferenças imperceptíveis; o timbre diferente de sons

que tem origens diferentes, tais como o som da voz humana e o dos

instrumentos; e, finalmente, a escala dos sons musicais. . (MONTESSORI,

1965, p. 136).

Pares de cilindros (caixas de som), campainhas, xilofone e escala de chapas

metálicas, também são considerados materiais utilizados para a educação auditiva.


7.6 Educação Olfativa e Gustativa

Não existem materiais específicos para trabalhar o sentido olfativo, estes

materiais podem ser criados, adaptados ou desenvolvidos pelo próprio professor. Sendo que o

mesmo deve conhecer suas crianças para identificar quais são as essências que por ventura

alguma tenha alergia e possa comprometer a saúde da mesma. Porém Maran (1977) sugere

potinhos com diferentes odores de erva e garrafinhas de odores na forma líquida. Entretanto

pode-se utilizar pó de café, essência de flores, vários tipos de chá, pimenta do reino, e muitos

mais, todos os exercícios com olhos vendados para identificá-los.

A educação gustativa não foge a regra da educação olfativa, ressalta-se aqui

também a preocupação com substâncias que podem causar algum mal a criança. Contudo

podemos utilizar vasilhas com diferentes sabores; doce, salgado, azedo, amargo, ácido, etc.

7.7 Educação Estereognóstica

A educação do sentido estereognóstico é uma educação que propicia a impressão

das formas só com a apalpação; isto é, consiste em reconhecer a forma os objetos pelos

sentidos: muscular e tátil, tocando os seus contornos ou apalpando-os, com os olhos fechados.

Segundo Montessori (1965) quando a mão e o braço se movem ao redor do

objeto, é uma nova impressão, a do movimento, que vem somar-se á impressão tátil. Esta

impressão de movimento é atribuída a um sentido especial, chamado muscular, que permite

conservar as impressões numa espécie de “memória muscular”, uma memória de movimentos

já realizados.

Maran (1977) traz em seu livro exemplos de materiais montessorianos que

trabalham com este sentido, são eles: o 1º saquinho de reconhecimento na cor verde, o 2º


saquinho de reconhecimento na cor vermelha, sólidos geométricos grandes e sólidos

geométricos pequenos. As crianças conhecem, identificam e depois fazem o pareamento.

Todos os materiais sensoriais são proporcionados a criança individualmente, as

palavras nem sempre são sempre necessárias, pois na maioria das vezes será suficiente apenas

o professor demonstrar simplesmente o manuseio do material. Montessori já dizia que uma

lição será mais perfeita quanto menos palavras houver. A forma de apresentar o material é

sempre clara e lenta; o professor deve preocupar-se com análise dos seus gestos, a fim de que

a criança possa perceber sozinha, o movimento e corretamente executá-lo, por todo o período

que queira.


8 MARCO METODOLÓGICO

Neste capítulo analizar-se-á a metodologia da presente pesquisa, o problema e o

objetivo da mesma. Se conceitualizará as cinco variáveis, (Sistema Montessori; Papel do

professor; Salas Agrupadas; Salas Ambientes; Educação Sensorial), descreve-se a população

selecionada, a amostra, o tipo e o processo de seleção da amostra, os instrumentos utilizados

(questionários e entrevista), o procedimento e análise da coleta de dados.

8.1 Método e tipo de pesquisa.

Para desenvolver este trabalho com maior objetividade, utilizou-se a perspectiva

dialética com a finalidade de chegar aos resultados desejados, expressos nos objetivos da

dissertação. Para esse fim, foram selecionados os tipos de investigação, paradigma ou

enfoque, métodos teóricos, empíricos e estatísticos imprescindíveis, assim como o universo e

a amostra da investigação.

Quanto à pesquisa, objeto deste trabalho, utilizou-se o método hipotético-

dedutivo, já que a mesma foi antecedida de estudos sobre o Sistema Montessoriano e na

bibliografia existente sobre o assunto; realizando posteriormente comparação dessa literatura

com o que foi observado. Lakatos e Marconi (2000) afirmam que o método hipotético-

dedutivo defende o aparecimento, em primeiro lugar, do problema que será testado pela

observação e experimentação.

Tomando-se por base a classificação da pesquisa apresentada por Vergara (1997),

pode-se considerar a pesquisa como do tipo descritiva, pois ela tem como finalidade a

descrição das características de determinada população ou fenômeno, bem como o

estabelecimento de relação entre variáveis e fatos. Andrade (1993) complementa dizendo na


pesquisa descritiva, “os fatos são observados, registrados, analisados, classificados e

interpretados, sem que o pesquisador interfira neles”.

O modelo de pesquisa escolhido foi não-experimental, que se caracteriza pela

observação e análise dos fenômenos no local onde eles ocorrem, sem a interferência do

pesquisador (SAMPIERI; COLLADO; LUCIO, 2006).

Esta investigação também se caracteriza como um estudo de caso por concentrar-

se na averiguação de uma única organização, pois favorece o estudo de um fenômeno em

profundidade dentro de sua totalidade, permitindo análise processual à medida que eles

incidem dentro das organizações. Vergara (1997) diz que “‟o estudo de caso é o circunscrito a

uma ou poucas unidades, tendo caráter de profundidade e detalhamento, podendo ou não ser

realizado em campo”.

Em relação à abordagem do problema, existem três perspectivas para a

concretização da pesquisa: a pesquisa quantitativa, a pesquisa qualitativa e a

qualiquantitativa. A pesquisa quantitativa favorece a transformação das opiniões e

informações em números, possibilitando a classificação e apreciação, exigindo inclusive o

uso de recursos e de técnicas estatísticas.

Richardson (1989) complementa este pensamento dizendo que “esta modalidade

de pesquisa caracteriza-se pelo emprego da quantificação desde a coleta das informações até

a análise final por meio de técnicas estatísticas, independente de sua complexidade”.

Hübner (1998) informa que “o que define uma pesquisa como sendo quantitativa

ou qualitativa não é o método de coleta, mas sim a forma de tratamento dos dados”. O objeto

desta pesquisa emprega ambos os modelos: quantitativo e o qualitativo, pois foi através do

modelo qualitativo que se descreveu a realidade encontrada no processo de alfabetização

montessoriana que se interpretou os depoimentos dos sujeitos da pesquisa, possibilitando


análise com maior profundidade. E como já citado nos parágrafos acima, utilizou-se também

o método quantitativo já que, alguns dos dados necessitaram de técnicas estatísticas.

Oliveira, (1999) assegura que esta abordagem é muito utilizada em pesquisas

descritivas onde se procura descobrir e classificar a relação entre variáveis ou em pesquisas

conclusivas, onde se buscam relações de causalidade entre eventos. Contudo, a abordagem

qualitativa tem sido comumente utilizada em pesquisas voltadas para a compreensão do ser

humano em grupos, em áreas como a sociologia, antropologia, psicologia, dentre outros que

participam do núcleo das ciências sociais.

De acordo com Denzin e Lincoln, (2000), a abordagem qualitativa tem tido

diferentes significados ao longo da evolução do pensamento científico, mas se pode dizer,

enquanto definição genérica, que abrange estudos nos quais se localiza o observador no

mundo, constituindo-se, portanto, num enfoque naturalístico e interpretativo da realidade.

Utilizou-se tanto o método dedutivo, a partir da obtenção dos conhecimentos que

foram adquiridos de maneira geral sobre o Sistema Montessoriano, especificamente sobre a

sala ambiente da Educação Sensorial e sua importância sobre o desenvolvimento,

aprimoramento e requinte da linguagem escrita, a evolução escolar dos alunos durante os

anos de pesquisa e a averiguação da prática pedagógica das professoras com respeito ao tema

investigado; quanto o método indutivo, ao estudar a probabilidade de desenvolver a

pesquisa, partindo de bases científicas para depois elaborar as indicações sobre o trabalho, a

ser aplicado nas escolas que ainda não possuem uma tendência pedagógica definida, aos

professores que não conhecem ou possuem informações deturpadas do Sistema

Montessoriano, e por não compreenderem, o descartam da sua prática; aos pais que não tem

formação acadêmica educacional que possa avaliar as orientações escolares de seus filhos; e

como objetivo geral, alcançar todo o público que direta ou indiretamente possa estar

envolvido com o crescimento cognitivo da “criança”.


Em relação ao tema escolhido, este se deu pela necessidade de contribuir para a

divulgação e valorização do Sistema Montessori, especificamente no trabalho realizado em

sala ambiente da Educação Sensorial com a preparação indireta para a linguagem escrita de

crianças da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental na cidade de São Luís do

Maranhão.

8.2 Problemas e objetivos propostos

A partir do seguinte problema: Quais são as contribuições da Educação Sensorial,

no processo de alfabetização montessoriana, para o desenvolvimento indireto da linguagem

escrita em alunos da educação contemporânea? A presente pesquisa tem como objetivo geral

analisar as contribuições da Educação Sensorial, no processo de Alfabetização

Montessoriana, para o desenvolvimento indireto da linguagem escrita em alunos da educação

contemporânea. E como objetivos específicos:

Identificar o Papel do professor montessoriano na relação do ensino e da


Identificar as particularidades das Salas Agrupadas;

Identificar o trabalho pedagógico nas Salas Ambientes de alfabetização

Montessoriana e os materiais relacionados a cada uma, principalmente a da Educação

sensorial;

Identificar as características do ambiente preparado no processo de alfabetização

montessoriana;

Identificar as contribuições da Educação Sensorial, no processo de alfabetização

montessoriana.


8.3 Perguntas da Pesquisa

Qual o Papel do professor montessoriano na relação do ensino e da aprendizagem no

processo da Alfabetização Montessoriana?

Quais as particularidades das Salas Agrupadas?

Qual o trabalho pedagógico nas Salas Ambientes de alfabetização Montessoriana e os

materiais relacionados a cada uma, principalmente a da Educação sensorial?

Quais as características do ambiente preparado no processo de alfabetização

montessoriana?

Quais as contribuições da Educação Sensorial, no processo de alfabetização

montessoriana?

8.4 Conceituação e operacionalização das Variáveis

Existem duas formas de definir as variáveis (Buendía,1994): A forma constitutiva

e a forma operativa. A primeira utiliza de palavras que explicam em que consiste o fenômeno

estudado e faz referência à essência do fenômeno. E a segunda dar significado à variável,

especificando as atividades ou operações que precisão ser realizadas para medi-la, ou seja,

refere-se ao campo observável. Na presente pesquisa as varáveis conceitualizando-se

mediante a forma constitutiva.

Sistema Montessori: Sistema de educação que ajuda a personalidade humana

conquistar a independência, um meio de libertar a criança de opressões e de preconceitos, e

uma educação para a normalização (Maran, 1977).

Papel do professor Montessoriano: Sua função deve ser preparar, se tornar um

observador em potencial da criança e secundar suas atividades. (Maran, 1977).


Salas Agrupadas: Espaços onde a criança através dos intercâmbios com seus

companheiros, cresce intelectualmente e se desenvolve. (Vygotsky, 1991).

Salas Ambientes: Espaços destinados para o aprendizado específico do trabalho

de uma determinada área ou áreas afins. (Lima, 2005).

Educação Sensorial: é o melhor treinamento para os sentidos, ou seja, para o

desenvolvimento sensório- motor- perceptivo, que além de propiciar um alicerce sólido para

a aquisição de conhecimentos intelectuais, afina a sensibilidade estética e a harmonia do meio

ambiente, influindo na organização interior de cada um. (Almeida, 1974).

Tabela 03: Conceituação e operacionalização das Variáveis

Fonte: a pesquisadora.

VARIÁVEIS CONCEITO OPERACIONALIZAÇÃO

Sistema

Montessori

Sistema de educação que ajuda a personalidade

humana conquistar a independência, um meio de

libertar a criança de opressões e de preconceitos, e

uma educação para a normalização (Maran, 1977).

Qual o trabalho pedagógico nas

Salas Ambientes de alfabetização

Montessoriana e os materiais

relacionados a cada uma,

principalmente a da Educação

sensorial?

Papel do professor

Montessoriano

Sua função deve ser preparar, se tornar um

observador em potencial da criança e secundar suas

atividades. (Maran, 1977).

Qual o Papel do professor

montessoriano na relação do ensino

e da aprendizagem no processo da

Alfabetização Montessoriana?

Salas Agrupadas:

Espaços onde a criança através dos intercâmbios

com seus companheiros, cresce intelectualmente e

se desenvolve. (Vygotsky, 1991).

Quais as particularidades das Salas

Agrupadas?

Salas Ambientes:

Espaços destinados para o aprendizado específico

do trabalho de uma determinada área ou áreas afins.

(Lima, 2005).

Quais as características do ambiente

preparado no processo de

alfabetização montessoriana?

Educação

Sensorial:

É o melhor treinamento para os sentidos, ou seja,

para o desenvolvimento sensório- motor-

perceptivo, que além de propiciar um alicerce

sólido para a aquisição de conhecimentos

intelectuais, afina a sensibilidade estética e a

harmonia do meio ambiente, influindo na

organização interior de cada um. (Almeida, 1974).

Quais as contribuições da Educação

Sensorial, no processo de

alfabetização montessoriana?


8.5 População e Amostra

O acompanhamento desta pesquisa deu-se em três anos e meio no Colégio Santa

Fé Criança com o objetivo de verificar a relação do trabalho da Educação Sensorial e a

preparação indireta da linguagem escrita, de um pequeno grupo de crianças que perpassaram

por toda a Educação Infantil até 1º ano do Ensino Fundamental, no processo de alfabetização

do Sistema Montessoriano. Haja vista que estas crianças eram estimuladas para o

desenvolvimento das habilidades essenciais ao processo de alfabetização, através dos seus

elementos psicomotores que possibilita além do desenvolver, aprimorar e requintar os

sentidos, em prol de um desenvolvimento cognitivo apropriado.

A população da pesquisa de campo foi constituída por 02 professoras da

Educação Infantil que trabalham com as salas agrupadas I e II e 01 professora do 1º ano do

Ensino Fundamental, 01 coordenadora pedagógica, 01 diretora geral do Colégio Santa Fé e

10 mães do 1º ano do Ensino Fundamental.

De acordo com a realidade deste segmento, o universo da pesquisa totaliza 03

professoras, as quais são responsáveis pelas mesmas 06 salas, 03 no turno matutino e 03 no

turno vespertino, como também as auxiliares pedagógicas de cada sala, sendo que a Sala

Agrupada I possui duas auxiliares, desta forma o universo de auxiliares foi igual a 04.

De acordo com Gil (1994) esta pesquisa foi empregada a amostra não

probabilística determinada pelo critério de intencionalidade, sendo formada pelas professoras

e auxiliares do turno matutino, representando 100% do universo de 07 pessoas, divididas da

seguinte maneira: 01 professora da sala agrupada I mais 02 auxiliares pedagógicas, 01

professora da sala agrupada II mais 01 auxiliar e 01 professora do 1º ano do Ensino

Fundamental mais 01 auxiliar pedagógica. É relevante ressaltar que fizeram parte da pesquisa

também à coordenadora da Educação Infantil, diretora geral do Colégio Santa Fé e dez mães


de alunos do 1º ano do Ensino Fundamental, no início do 2º semestre de 2009; isto porque

eles poderiam falar sobre o processo educacional de seus filhos, já que estes foram

trabalhados na sala agrupada I, na sala agrupada II e no 1º ano do Ensino Fundamental desta

mesma instituição.

Para selecionar a amostra das professoras e auxiliares utilizaram-se os seguintes

critérios:

Professoras

a) Com mais de 5 anos de experiência no Sistema Montessoriano;

b) Formação continuada na Escola Irmã Catarina em São Paulo;

c) Atuando no processo de alfabetização do Colégio Santa Fé;

d) Ter desenvolvido trabalho nas salas agrupadas da Educação Infantil e do 1º

ano do Ensino Fundamental durante os anos de 2006, 2007, 2008, e 2009 no

turno matutino.

e) Disponibilidade de participação da pesquisa.

Auxiliares Pedagógicas

a) Formanda em pedagogia;

b) Estagiária do curso de pedagogia da Faculdade Santa Fé;

c) Atuando no processo de alfabetização montessoriana até o 1º ano do

Fundamental;

d) Disponibilidade de participação da pesquisa.

Coordenadora Pedagógica da Educação Infantil e Diretora Geral do Grupo Santa Fé

a) Formada em pedagogia;

b) Especialista em Sistema Montessoriano;


c) Especialista em psicopedagogia;

d) Com mais de 5 anos de experiência no Sistema Montessoriano;

e) Disponibilidade de participação da pesquisa.

Mães

a) Participantes da pesquisa que perpassaram do processo de alfabetização

montessoriana desde 2006 até o ano de 2009.

b) Disponibilidade de participação da pesquisa.

De um universo de seis salas, três foram selecionadas tendo em vista que a

pesquisa só poderia ser realizada em um dos turnos, e o escolhido foi o turno matutino por

maior disponibilidade da investigadora.

Tabela 04: População e Amostra da pesquisa


UNIVERSO QUANTIDADE AMOSTRA FREQÜÊNCIA %

Professor 03 03 03 100,0

Auxiliares 08 04 04 50,0

Coordenador 1 1 1 100,0

Diretor 1 1 1 100,0

Mães 15 10 10 66,7

Total 28 19 19 67,9

Com o objetivo de caracterizar os sujeitos da pesquisa elaborou-se uma ficha

cadastral para os mesmos, contando com as seguintes variáveis:

1. Idade;

2. Estado Civil;

3. Sexo;

4. Formação acadêmica;

5. Carga horária.


Neste estudo tem participado no total dezenove sujeitos, dos quais, três

professoras (100%), quatro auxiliares pedagógicas (50%), uma coordenadora pedagógica da

Educação Infantil (100%), uma diretora geral do Grupo Santa Fé (100%), e dez mães

(66,7%).

8.5.1 Ficha cadastral das professoras

Através da ficha cadastral das professoras recolhemos informações as quais estão

distribuídas na tabela abaixo. Houve a necessidade de se colocar a letra “P” seguida de uma

numeração, a partir da segunda coluna, para identificação dos dados referentes às professoras

envolvidas na pesquisa.

Tabela 05: Ficha cadastral das professoras


Professoras P1 P2 P3

Idade 29 30 35

Estado civil Solteira Solteira Solteira

Sexo Feminino Feminino Feminino

Formação Pedagoga Pedagoga Pedagoga

Tipo de instituição Pública Pública Pública

Tempo de formação 6 anos 7 anos 10 anos

Instituição UFMA UFMA UFMA

Tempo de experiência 5 anos 6 anos 9 anos

Pós-graduação Especialista Especialista Especialista

Cursos em andamento - - Neuroeducação

Carga horária 24 h/s 24 h/s 24 h/s

Quanto aos dados obtidos pela ficha cadastral das professoras (Apêndice D.)

pode-se caracterizá-las como pedagogas formadas de uma Instituição de Ensino Pública,

atuantes na área educacional, com pós-graduação em psicopedagogia e são consideradas


como professoras turno por trabalharem de 24 h/s. Segue abaixo maiores detalhes sobre estes

sujeitos.

Gráfico 01: Idade das professoras

A idade das três professoras (gráfico 01) oscila entre 29 e 35 anos, todas são

solteiras e atuam na mesma instituição educativa da rede particular, Colégio Santa Fé.

Gráfico 02: Tempo de Formação

De acordo com as informações recolhidas, quanto ao tempo de formação das

professoras (gráfico 02) todas possuem mais de cinco anos de formação do curso de

pedagogia da Universidade Federal do Maranhão.

8.5.2. Ficha cadastral das auxiliares pedagógicas

Diante dos dados obtidos na ficha cadastral das auxiliares pedagógicas,

recolhemos informações, as quais estão distribuídas na tabela abaixo. Houve a necessidade de

0

10

20

30

40

P 1 P 2 P 3

29 anos

30 anos

35 anos

0

2

4

6

8

10

12

P 1 P 2 P 3

6 anos

7 anos

10 anos


se colocar a letra “A” seguida de uma numeração, a partir da segunda coluna, para

identificação dos dados referentes às auxiliares envolvidas na pesquisa.

Tabela 06: Ficha cadastral das auxiliares


Auxiliares A1 A2 A3 A1

Idade 24 22 23 21

Estado civil Solteira Solteira Solteira Solteira

Sexo Feminino Feminino Feminino Feminino

Curso em Formação Pedagogia Pedagogia Pedagogia Pedagogia

Período 6º 4º 5º 3º

Tempo de estágio 2 anos 2 anos 2 anos 1 ano e meio

Sala Maternal Jardim I Jardim II 1º ano

Tipo de instituição Particular Particular Particular Particular

Instituição FSF FSF FSF FSF

Carga horária 24 h/s 24 h/s 24 h/s 24 h/s

Quanto aos dados obtidos pela ficha cadastral das auxiliares pedagógicas

(Apêndice E) pode-se caracterizá-las como solteiras, formandas do curso de pedagogia da

Faculdade Santa Fé, atuantes no estágio desta instituição e são consideradas como auxiliares

turno por trabalharem de 24 h/s. Segue abaixo maiores detalhes sobre estes sujeitos.

Gráfico 03: Idade das auxiliares pedagógicas

0

5

10

15

20

25

30

A1 A2 A3 A4

21 anos

22 anos

23anos

24 anos


A idade das quatro auxiliares pedagógicas (gráfico 03) oscila entre 21 e 24 anos,

todas são solteiras e estagiam na mesma instituição educativa da rede particular, Colégio

Santa Fé, nos seguimentos da Educação Infantil e o 1º ano do Ensino Fundamental.

Gráfico 04: Período do curso de pedagogia

As auxiliares pedagógicas encontram-se entre o 3º e o 6º período do curso de

pedagogia da Faculdade Santa Fé de acordo com os dados obtidos como mostra o gráfico 04

acima.

8.5.3. Ficha Cadastral da Coordenadora da Educação Infantil e da Diretora Geral

A ficha cadastral das gestoras possui as mesmas informações. Desta forma

colocamos na tabela abaixo as informações recolhidas, especificando em cada coluna, os

dados correspondentes de cada sujeito da pesquisa.

Tabela 07: Ficha cadastral das gestoras


Gestores Coordenadora

Pedagógica

Diretora Geral

Idade 35 55

Estado civil casada Viúva

Sexo Feminino Feminino

Formação Pedagoga Pedagoga

Nome da Instituição CEUMA CEUMA

Tipo de instituição Particular Particular

0

1

2

3

4

5

6

7

A1 A2 A3 A4

3º Período

4º Período

5º Período

6º Período


Tempo de formação 12 anos 35 anos

Cursos Montessorianos Irmã Catarina Irmã Catarina

Tempo de experiência no Sistema

Montessori

12 anos 35 anos

Cursos de pós-graduação Psicopedagogia Psicopedagogia

Carga horária 24 h/s 24 h/s

Quanto às informações alcançadas pela ficha cadastral da coordenadora

pedagógica da Educação Infantil e da diretora do Grupo Santa Fé (Apêndices F e G) pode-se

caracterizá-las quanto ao seu estado civil respectivamente, casada e viúva, as duas são

pedagogas oriundas de uma instituição particular conhecido como CEUMA (Centro de

Ensino Unificado do Maranhão). Segue abaixo maiores detalhes sobre estes sujeitos.

Gráfico 05: Idade das Gestoras

As idades da coordenadora pedagógica da Educação Infantil e da diretora do

Grupo Santa Fé são respectivamente 35 e 55 anos. (gráfico 05).

Gráfico 06: Tempo de Formação das gestoras

0

10

20

30

40

50

60

Diretora Coordenadora

Diretora Geral

Coordenadora Pedagógica

0

10

20

30

40

Diretora Coordenadora

Diretora Geral

Coordenadora Pedagógica


De acordo com as informações recolhidas, quanto ao tempo de formação das

gestoras (gráfico 06) todas possuem mais de cinco anos de formação do curso de pedagogia

pelo Centro de Ensino Unificado do Maranhão e as duas trabalham há 12 anos juntas na

mesma instituição educativa da rede particular, Colégio Santa Fé.

8.5.4. Ficha Cadastral das Mães

Através da ficha cadastral das mães recolhemos informações as quais estão

distribuídas na tabela abaixo. Houve a necessidade de se colocar a letra “M” seguida de uma

numeração, a partir da segunda coluna, para identificação dos dados referentes às mães

envolvidas na pesquisa.

Tabela 08: Ficha cadastral das mães


Mães M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10

Idade 26 28 28 30 32 33 35 38 40 40

Estado civil S S C C C D D D C D

Formação SI SI SI SI SI SI SC SC SC SC

Participa das reuniões AV AV S S S N S S S S

Participa do EPA AV AV S AV AV AV AV AV AV S

Participa dos projetos AV AV AV AV AV AV AV AV AV AV

Acompanha a agenda escolar S S S S S S S S S S

Ler sobre Sist. Montessoriano N S N N S S N S S S

Compreende sala ambiente S S S S S S S S S S

Compreende sala agrupada S S S S S S S S S S

Legenda:

SI: Superior Incompleto AV: Às vezes

SC: Superior Completo C: casada

S: Sim St: Solteira

N: Não


No que se refere aos dados obtidos pela ficha cadastral das mães (Apêndice H.)

pode-se afirmar que 66,7% participaram da pesquisa, pois das 15 mães de 2006, somente 10

permaneceram até 2009.

Gráfico 07: Idade das Mães

A idade das mães (gráfico 07) oscila entre 26 e 40 anos, 20 % (duas mães) são

solteiras, 40% (quatro mães) são casadas e 40% (quatro mães) são divorciadas. 60% (seis

mães) ainda não possuem uma graduação completa e 40% (quatro mães) possuem o seu

Superior Completo.

Gráfico 08: Participação das mães no processo educacional do (a) seu (sua) filho (a)

Quanto a Participação no processo educacional do (a) seu (sua) filho (a) percebe-

se que 20% (duas mães) participam, 10% (uma mãe) não participa e 70% (sete mães) às

vezes. Quanto ao Encontro de pais e Amigo da Escola (EPA) 20% (duas mães) freqüentam e

0

10

20

30

40

50

Idade

M1

M2

M3

M4

M5

M6

M7

0%

20%

40%

60%

80%

100%

120%

SIM

NÃO

AS VEZES


80% (oito mães) às vezes. No que tange aos projetos anuais 100% afirmaram que às vezes

freqüentam devido a contratempos como serviço, faculdade e ocupações domésticas. Quanto

ao acompanhamento da agenda 100% disseram que acompanham e lêem todas as circulares.

No assunto sobre o Sistema Montessoriano 60% (seis mães) procuram ou já

procuraram ler sobre o método porque sentiram necessidade para ajudar na realização das

tarefas em casa e 40% (quatro mães) ainda não tiveram a curiosidade. No que se refere tanto

à existência da sala ambiente e da sala agrupada, 100% (10 mães) foram unânimes em dizer

que sabem da existência e acreditam no objetivo das mesmas.

8.6 Técnicas de coletas de dados

No decorrer do processo investigativo utilizou-se de acordo com Lakatos e

Marconi (2000) a observação direta extensiva (questionário) e intensiva (entrevista).

8.6.1 Instrumentos utilizados para a coleta de dados

Para a coleta de dados aplicou-se os instrumentos: questionários com as

professoras, auxiliares pedagógicas e mães do 1º ano do Ensino Fundamental e entrevistas

com professoras, auxiliares pedagógicas, coordenadora pedagógica da Educação Infantil e

diretora geral do Grupo Santa Fé.

8.6.1.1 Questionário

Através do questionário pode-se conhecer o que fazem, opinam ou pensam os

sujeitos da pesquisa e, mediante perguntas realizadas por escrito e que podem responder sem

a presença do entrevistador (Colás e Buendía, 1992, p.206).


O questionário teve como objetivo, na aplicação com as professoras titulares e

auxiliares pedagógicas, identificar as contribuições do Sistema Montessoriano, das salas

ambientes, do trabalho do professor e os benefícios dos materiais concretos. E na aplicação

com as mães, dos alunos que terminaram toda a educação infantil e permaneceram no 1º ano

do Ensino Fundamental do Colégio Santa Fé, identificar o grau de satisfação quanto à

alfabetização do Sistema Montessoriano.

O questionário foi elaborado com perguntas fechadas e afirmativas utilizando a

escala de Likert com nove itens iguais para professoras e auxiliares pedagógicas (Apêndices I

e J) e sete para as mães (Apêndice L).

No caso das professoras e auxiliares pedagógicas são cinco opções desde “Muito

Importante” (5) até “Desnecessário” (1), definindo-as da seguinte forma:

Muito Importante (5);

Importante (4);

Indiferente (3);

Pouco Importante (2);

Desnecessário (1).

Com os seguintes itens:

A importância do Sistema Montessoriano no contexto educacional da criança;

A relação da prática pedagógica e o ambiente preparado

A relação do erro com o processo de aprendizagem na montessoriana;

O ambiente montessoriano no processo ensino aprendizagem;

O Papel do professor montessoriano e a formação da criança;

Importância da sala de Vida Prática;

Importância da sala de Educação Cósmica;

Importância da sala de Educação Sensorial;


A relação da Educação Sensorial e o processo de alfabetização.

No caso das mães a escala de Likert contou com cinco opções desde “Muito

Satisfeito” (5) até “Insatisfeito” (1), definindo-as da seguinte forma:

Muito Satisfeito (5);

Satisfeito (4);

Indiferente (3);

Pouco Satisfeito (2);

Insatisfeito (1).

Com os seguintes itens:

O método de alfabetização montessoriana;

Tempo de alfabetização montessoriana;

Comprometimento da família;

Inter-relação do Conselho pedagógico com a família;

Utilização das Salas Ambientes;

A relação dos materiais concretos utilizados no desenvolvimento da criança;

Participação das professoras e auxiliares pedagógicas processo de alfabetização

montessoriana.

8.6.1.2 Entrevista

A entrevista adquire inigualável importância no estudo de caso, pois é por meio

desta que o investigador compreende a forma como os sujeitos da pesquisa interpretam as

experiências. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.134), a entrevista é utilizada para recolher


dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo ao investigador desenvolver

intuitivamente uma idéia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspectos do mundo.

Através da entrevista pode-se tanto compreender melhor as opções marcadas no

questionário entregue num momento anterior ás professoras e auxiliares quanto colher

informações da coordenadora pedagógica da Educação Infantil e da diretora geral do Grupo

Santa Fé.

As entrevistas tiveram o objetivo principal de obter maiores informações a

respeito das percepções das participantes em relação aos itens selecionados do questionário,

compondo assim, uma visão mais global do contexto educacional como um todo, mediante o

olhar do conselho pedagógico. A entrevista para professoras e auxiliares pedagógicas

(Apêndices M e N) foi semi-estruturada com nove perguntas, voltadas para os itens do

questionário. A entrevista da coordenadora pedagógica da Educação Infantil (Apêndice O) se

constituiu de apenas uma pergunta e para a diretora geral do Grupo Santa Fé (Apêndice P)

duas perguntas específicas.

No caso das professoras e auxiliares pedagógicas a entrevista foi elaborada

considerando o seguinte roteiro:

Importância do Sistema Montessoriano no contexto educacional da criança

atualmente.

O “ambiente preparado” e a prática pedagógica.

O erro no processo de aprendizagem na montessoriana.

O ambiente montessoriano no processo de ensinar e aprender.

A relação da postura e das atitudes do professor na formação da criança.

As atividades da sala de Vida Prática e o crescimento da criança.

A importância da Educação Cósmica na Educação Infantil.

A sala de Educação Sensorial e seus diferenciais.


A relação da Educação Sensorial e o processo de alfabetização.

Com a coordenadora pedagógica da Educação Infantil pediu-se que a mesma

falasse mais sobre o agrupamento das crianças, com idades diferentes na mesma sala.

E em relação à diretora geral do Grupo Santa Fé pediu-se que explicasse o porquê

da escolha do Sistema Montessoriano para sua escola e qual seria o diferencial do método de

alfabetização montessoriano em relação a outros.

8.7 Estudo de caso

O estudo de caso foi executado durante três anos e meio, abrangendo o período de

2006 a 2009, composto pela sala agrupada I (alunos com faixa etária de 2 a 3 anos), sala

agrupada II (alunos com faixa etária de 4 a 5 anos) e a sala do 1º ano do Ensino Fundamental

(alunos com faixa etária de 6 anos), do turno matutino, principalmente no ambiente de

Educação Sensorial, do Colégio Santa Fé Criança em 2006, 2007, 2008 e 2009.

Após as observações, questionários, entrevistas e avaliações de desempenho

educacional dos alunos14

, foram ressaltados às devidas considerações sobre a Educação

Sensorial na preparação indireta para a linguagem escrita. Os questionários (escala de Likert)

foram aplicados com professoras, auxiliares e mães responsáveis pelo processo de

alfabetização.

Neste capítulo será tratada a metodologia de trabalho que resultou da pesquisa no

Colégio Santa Fé Criança, que tinha por objetivo compreender quais são as contribuições da

Educação Sensorial, no processo de alfabetização montessoriana, para o desenvolvimento

indireto da linguagem escrita em alunos da educação contemporânea.

14

Atividade realizada no final do Jardim II para o 1º ano do Ensino Fundamental


A origem desse trabalho está em minha prática como docente, como

coordenadora pedagógica, numa escola da rede privada de São Luís do Maranhão, que adota

como tendência pedagógica o Sistema Montessoriano. Este Sistema é fundamentado nos

princípios da liberdade, autonomia, responsabilidade, o respeito pelas diferenças pessoais e

disciplina. O Sistema Montessoriano enfatiza a utilização da Educação Sensorial, em outras

palavras, a educação através dos sentidos, buscando melhor apreensão do entorno pela

criança.

O Colégio está localizado num bairro de classe média, próximo à região central

da cidade. A comunidade escolar é formada tanto por moradores do bairro, quanto bairros

vizinhos. Geralmente os alunos são oriundos de bairros de classe médio-baixa. Trata-se,

conseqüentemente, de uma instituição educacional que dispõe de amplas instalações e

diversificados recursos didáticos; essas características aliada a filosofia vivenciada na escola,

a faz ser considerada uma potência no campo pedagógico e significativamente diferente das

instituições carentes de espaços e recursos, (não se referindo as escolas públicas somente),

como muitas das escolas particulares, sobrecarregadas de estudantes com salas de aula

pequenas e a utilização de uma educação tradicional.

A necessidade de organizar esta pesquisa tem permitido reunir conhecimentos e

refletir sobre o Sistema Montessori, ressaltando as verdadeiras condições existentes para a

prática dentro de sala de aula, na instituição em que atuo, através da observação e opinião das

pessoas envolvidas com o processo educacional, fixando como objetivos:

a) Identificar o Papel do professor montessoriano relação do ensino e da


b) Identificar as particularidades das Salas Agrupadas;


c) Identificar o trabalho pedagógico nas Salas Ambientes de alfabetização

Montessoriana e os materiais relacionados a cada uma, principalmente a da

Educação sensorial;

d) Identificar as características do ambiente preparado no processo de

alfabetização montessoriana.

8.8 Caracterização do local da pesquisa

O Colégio “Santa Fé Criança” e o “Colégio Santa Fé”, eram conhecidos

antigamente como Colégio Apoio. Entretanto utilizamos como campo para esta pesquisa o

Colégio Santa Fé Criança por ser esta instituição que trabalha diretamente com a Educação

Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental. Este Colégio foi fundado em janeiro de 1988 e

situava-se nesta época na Avenida Edson Brandão – Cutim – Anil, na cidade de São Luís,

Maranhão – Brasil. Desde sua idealização, foi criada para ser uma instituição montessoriana,

que seguisse o método e, sobretudo a filosofia. Possuía mais ou menos 200 (duzentos) alunos,

distribuídos entre a Educação Infantil e o 5° ano do novo Ensino Fundamental.

O Colégio é uma empresa familiar, que se iniciou com o casal Mussalém, Sr.

Miguel Luiz Leite Mussalém e sua esposa, professora Marilourdes Maranhão Mussalém,

ambos pernambucanos, que vieram para o Maranhão contribuir com a educação no Estado,

proporcionando à comunidade, uma escola que trabalha tanto o método como a filosofia

montessoriana, valorizando as diferenças, buscando o crescimento da criança, respeitando seu

limite e estimulando sua autonomia, pois o Sistema Montessoriano permite à criança

construir seu conhecimento através do próprio ambiente.

É importante ressaltar que o Colégio Santa Fé desde o início de suas atividades,

recebeu em seu corpo discente, alunos com dificuldades de aprendizagem, inclusive àquelas


onde as patologias comprometiam a parte cognitiva e necessitavam de métodos diferenciados

e adequados para elas.

Em 1991, a escola estende mais um ano, começando assim o 6° ano do Ensino

Fundamental II, pois sentiu necessidade de dar continuidade com os alunos que iniciaram a

escola. Em 1992, consegue comprar o prédio que se tornaria a sede do Colégio Santa Fé, e

em 1995, realiza o sonho do Ensino Médio. Esta instituição permanece até os dias de hoje,

funcionando como Grupo Santa Fé, que engloba o Colégio Santa Fé Criança, o Colégio Santa

Fé, a Faculdade Santa Fé e a Santa Fé Pós- Graduação.

O Colégio Santa Fé, reconhecido pela sociedade maranhense, pelo seu

comprometimento junto às crianças e suas famílias, entende que é necessário e urgente

preparar profissionais para atuarem junto a essas crianças.

A partir dessa conjectura, surge no ano 2001 a Faculdade Santa Fé, com o

objetivo maior de formar apenas profissionais na área da Educação. Inicia suas atividades

com os cursos de Pedagogia e Letras, com o diferencial na região do currículo, que era

composto pelas disciplinas de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais), Braile, Dificuldades de

Aprendizagem, Sistema Montessoriano e Educação Especial.

Sentindo necessidade de especialistas, deu início aos cursos de Pós-Graduação

em Psicomotricidade, Educação Especial, Psicopedagogia, Arte-Terapia, Gerontologia e

Gestão e Supervisão Escolar.

Em 2006, surgiu à idéia de unificar forças, com a finalidade de buscar maior

qualidade para alunos, professores e funcionários, sendo criado o Grupo Santa Fé, que

engloba o Colégio Santa Fé Criança, atendendo um público de 2 aos 5 anos, o Santa Fé

Colégio, com a faixa etária de 6 aos 17 anos, a Faculdade com os cursos de Pedagogia,

Letras, História, Geografia e Filosofia, e a Pós-Graduação. Vale ressaltar que esta instituição

atende em todas as modalidades de ensino a pessoa com deficiência.


O prédio do Colégio Santa Fé, possui sua estrutura dividida em:

01 sala ambiente de Vida Prática para a Educação Infantil;

01 sala ambiente de Sensorial e Matemática para a Educação Infantil;

01 sala ambiente de Linguagem e Educação Cósmica para a Educação Infantil;

01 sala ambiente de Ciências e Línguas para o Ensino Fundamental I;

01 sala ambiente de Linguagem e Artes para o Ensino Fundamental I;

01 sala ambiente de Filosofia e Matemática para o Ensino Fundamental I;

01 sala ambiente de Geografia e História para o Ensino Fundamental I;

01 laboratório de Informática;

01 laboratório Multimeios;

01 sala para 6º ano do Ensino Fundamental;




02 salas para a Sala a Educação Especial;

01 sala para 1º ano do Ensino Médio;



01 biblioteca;

01 ginásio poliesportivo;

01 central de cópias;

01 coordenação;

01 sala para o Serviço de Orientação Psicológica e Educacional.


01 ambiente técnico-administrativo, onde funciona a Recepção, CPD, a

Direção Pedagógica, Direção Geral, Direção Administrativa e Financeira, Sala

de professores e Secretaria.

O Colégio possui em seu quadro docente, todos os seus profissionais graduados

na Faculdade Santa Fé. Todos os Coordenadores e professores da Educação Especial,

Educação Infantil e do Ensino Fundamental (até o 5º ano) o são especializados no Sistema

Montessoriano pela Escola Irmã Catarina em São Paulo, em Educação Especial, LIBRAS e

outras especializações pela própria Faculdade Santa Fé, e participam anualmente de

formações continuadas para melhor qualificação de seus profissionais oferecida pela própria

instituição sem ônus nenhum.

8.9 Contextualização do local da pesquisa

A grande missão do Colégio Santa Fé Criança e do Colégio Santa Fé é ser uma

instituição de Educação Infantil ao Ensino Médio que atenda a todos, permitindo a cada aluno

atingir sua dignidade numa formação holística, embasada na educação personalista do

Sistema Montessoriano.

No Colégio Santa Fé Criança todas as atividades são fundamentadas pelos

princípios filosóficos montessorianos. O primeiro deles é a Educação Cósmica que enfatiza a

importante ligação entre o homem, o conhecimento e a natureza – parte do trabalho de

conscientização de que cada um é elemento ativo e fundamental para a continuação,

prevenção e sobrevivência do homem, da natureza e do mundo como um todo.

O segundo princípio concebe a educação como ciência, isto é, a função dos

professores é criar no ambiente, situações problemas as quais despertem a curiosidade dos

alunos e estes se tornem eternos pesquisadores dos seus conhecimentos e descobrimentos


educacionais. Assim o aluno participa ativamente do seu desenvolvimento educacional e se

torna o sujeito da sua aprendizagem.

O Colégio trabalha com a Educação Cósmica sem atrelá-la a outra disciplina

específica, pelo contrário, a intenção é a construção de uma consciência ecológica urgente

imprescindível nos dias atuais, exigindo da escola e da família uma revisão nos valores que

norteiam o nosso padrão de desenvolvimento. Acredita-se que o aluno trabalhado nesta

perspectiva saberá que, não é o bastante simplesmente separar o lixo de sua casa para reverter

o quadro de desrespeito para com a natureza; mas sim, praticar o consumo sem desperdício,

reutilizar o que for admissível e investir no processo de reciclagem. Estas atitudes com

certeza diminuirá a retirada de matéria-prima retirada da nossa natureza.

O planejamento das atividades diárias possui sempre como um dos objetivos

explicar a necessidade do desenvolvimento sustentável, conscientizando a comunidade

escolar que são finitos os nossos recursos naturais. Neste contexto tornam-se necessárias

atitudes preventivas como solução para não comprometermos as necessidades das futuras

gerações. Para que este trabalho de conscientização ecológica aconteça num ritmo harmônico

é essencial que haja no quadro da escola, professores compromissados e em constante

formação continuada.

O Colégio Santa Fé Criança dispõe um corpo pedagógico competente e

experiente, envolvido com a educação montessoriana e com todo o contexto escolar. A

Educação Infantil e o 1º ano do Ensino Fundamental especificamente possuem professoras

graduadas no curso de pedagogia, especialização no Sistema Montessori, pós-graduação em

psicopedagogia; e mais de 5 anos de trabalho nessa instituição.

Aos sábados, quinzenalmente, o corpo docente se reúne com o conselho

pedagógico da escola para o desenvolvimento do projeto núcleo de conhecimentos. Este

projeto serve para a troca de experiência e momentos de estudos. Os assuntos variam desde as


questões da própria educação montessoriana, os problemas do cotidiano da sala de aula, e

estudo de dificuldades de aprendizagem de alunos específicos.

O Grupo Santa Fé desenvolveu no ano de 2008 o projeto CHA, que trata sobre os

conhecimentos, habilidades e atitudes de cada função da instituição e participaram para a

montagem da “função ideal” todos os profissionais. Após a construção deste projeto, foram

traçados aos diversos segmentos, formações e orientações necessárias, para que tanto os

funcionários do Colégio Santa Fé Criança, como do Colégio Santa Fé, da Faculdade Santa Fé

e Santa Fé Pós-Graduação assimilassem a mesma filosofia, princípios, valores e postura no

que tange a educação.

É relevante expor no trabalho que desde a portaria, a cantina, a recepção, a

secretaria, a manutenção, o corpo docente, o conselho pedagógico até o conselho gestor;

todos apresentam um clima de empenho, disponibilidade e satisfação.

Os profissionais têm uma apresentação visual harmoniosa, postura constante de

educação em todos os ambientes; ao se encontrarem pelos corredores, rampas e/ou salas,

independente de qual segmento sejam, todos se cumprimentam com respeito e evidenciam

grande prazer em ser integrante dessa instituição, a qual é mais considerada como uma

grande família, a Família Santa Fé.

Outro fator observável é a fidelidade e respeito das mães com o colégio. Estes

têm livre acesso a escola como um todo, da sala de aula dos seus filhos a coordenadora e

diretora pedagógica. Quando o aluno começa a sua vida escolar, o colégio inclusive permite

que o pai permaneça na sala com seu filho durante o período de adaptação com o intuito desta

não ser tão dolorosa para a criança no início da vida escolar. Entretanto é o período de

adaptação acaba sendo também uma oportunidade das mães apreciarem o trabalho oferecido

pelo Sistema Montessori e compartilharem com outros pais os sentimentos deste momento.

Os pais e mães que possuem filhos mais velhos no colégio desempenham um papel admirável


nessa hora, pois acabam passando segurança aos que estão freqüentando pela primeira vez, a

experiência de iniciar a vida escolar do seu filho.

No cronograma da escola existe a realização do projeto chamado EPA - Encontro

de Pais e Amigos na Escola, que acontece uma vez por bimestre que favorece maior

integração e conhecimento dos pais durante o ano letivo. Neste encontro são trabalhados

temas como, por exemplo: Educar com amor e limite, Desenvolvimento Humano, O que meu

filho precisa? Sistema Montessoriano e as salas agrupadas, Sexualidade, O que fazer com o

adolescente? Distúrbios Emocionais, etc. As palestras são ministradas pelo próprio corpo

docente.

E o terceiro princípio refere-se às salas que são compostas por crianças de

diferentes idades, chamada de salas agrupadas. Esta idéia nasceu a partir da experiência

realizada em San Lorenzo por Montessori, que percebeu na sua trajetória médica, que a

criança precisava de uma nova educação que oferecesse estrutura pedagógica diferente da

convencional aos que não conseguiam alcançar as expectativas médias de aprendizagem.

Desta forma, são reunidas num mesmo ambiente, crianças com idades

aproximadas, com o objetivo que elas se ajudem mutuamente, pois há entre elas, clima

harmonioso e uma comunicação característica da faixa etária, muito difícil de existir entre o

adulto e a criança pequena, pois o vocabulário e os interesses são próximos e não distante do

seu potencial. Os mais amadurecidos transformam-se em educadores dos menores, pois estes

acabam aprendendo com os mais velhos, pelo modelo da imitação.

A composição da sala agrupada permite o trabalho com a diversidade, partindo do

princípio de que não há uma sala homogênea. Mesmo que os alunos possuíssem idades

iguais, todos seriam diferentes no seu processo de desenvolvimento e na própria

aprendizagem. Esta visão é uma das características fundamentais das instituições

montessorianas, pois o trabalho com faixas etárias desiguais permite fluir um


desenvolvimento natural, onde o ritmo de cada aluno é respeitado e o fracasso escolar não

tem ênfase.

Segundo a pedagoga e gestora do Grupo Santa Fé “na escola não se deve ter

crianças fracassadas, pois há as que não ouvem por conseqüência de uma deficiência

orgânica, outras, entretanto não podem ouvir por deficiência emocional. Algumas não

caminham porque o corpo não favorece, outros não caminham, pois a sua acomodação é

maior. Algumas não enxergam porque sua modalidade sensorial visual é comprometida,

outras não enxergam porque o olhar é penoso. Algumas possuem um aprendizado muito

rápido, outras só aprendem aquilo que a escola acha necessário oferecer, ou porque foram

impedidas por suas vontades próprias. Também há aquelas que não tiveram escolhas ou

porque se acharam sem capacidade e, apenas uma parcela muito pequena não aprendeu

porque seu sistema neurológico encontra-se comprometido”.

Maria Montessori respeitou as fases de desenvolvimento e considerou as

desigualdades naturais da criança. Seu Sistema proporciona um ambiente social similar ao

que ela vive com sua família, com pessoas de idades diferentes. E sobre este contexto Lima 15

comenta que o agrupamento vertical permite a experiência de subgrupos pelo interesse, pelo

nível de desenvolvimento, pela competência e pelo conhecimento já adquirido, permite o

trânsito entre papéis de aprendente e ensinante, diminui a competição e a comparação

estabelecendo o valor de cada um diante da exploração máxima do seu potencial, permite

também o atendimento intensivo daqueles que mais necessitam de mediação do professor.

Em 2007 na sala agrupada II, através da observação aconteceu uma situação bem

interessante que explica a citação acima: uma menina de três anos e meio observava

atentamente a professora fazendo a lição em três tempos a um menino de cinco anos, que

trabalhava com as barras azuis e vermelhas e os numerais de lixa. A professora dizia assim:

15

Diretora da Prima Escola Montessori de São Paulo, Ex-Diretora Científica e Consultiva da OMB e Diretora

da Associação Brasileira de Psicopedagogia.


- Este é o seis. Este é o sete.

- Mostra-me o seis. Mostra-me o sete.

- Que número é esse?

- Seis. Respondeu o menino ao passar o dedo no número de lixa seis para depois

o desenhar na caixa de areia.

- Que número é esse?

- Sete, ele respondeu, repetindo o procedimento anterior.

A professora se levantou e o aluno foi fazer o registro dos números trabalhados

no folheto. Enquanto ele escrevia, a menina que o observava se aproximou e disse:

- O que você está trabalhando? Eu também quero trabalhar?

- Você já sabe esse número? Apontou o menino para o algarismo um.

- Sim, mas a professora não fez a lição ainda.

- Então, pegue o tapete, senta aqui do meu lado e vamos trabalhar.

O Menino de cinco anos apresentou primeiramente o material de acordo com os

critérios de apresentação, tal qual o exemplo da professora. Depois ele utilizou a lição em três

tempos e a menina repetiu todo o processo explicado pelo seu colega de sala.

A composição das salas agrupadas é assegurada pela LDB 9394/96, que dar

autonomia para que uma instituição educacional se organize de acordo com seus interesses

pedagógicos, sejam eles em séries ou agrupamentos. Partindo dessas considerações, as

instituições montessorianas fazem do ambiente educacional um laboratório para a vida, onde

o ambiente preparado tem como finalidade proporcionar o desenvolvimento do ser humano

em concordância consigo próprio, com a natureza e com a sociedade geral, favorecendo a

tanto a competência acadêmica quanto a formação de pessoas que saibam buscar melhores

condições de vida. Conforme a diretora geral do Grupo Santa Fé, Marilourdes Mussalém “o

término da barreira das salas em seriação é um fator polêmico no método; pois as salas


agrupadas permitem o reconhecimento da igualdade de aprender como ponto inicial do

trabalho e quanto às diferenças, estas se constituem como processo e ponto final do

aprendizado. Para tanto é necessário muito estudo, observação, determinação e trabalho”.

8.10 As salas agrupadas

As salas agrupadas fizeram parte da pesquisa e diante das observações, pode-se

dizer que elas possuem espaço físico adequado, pois são amplas, iluminadas e apresentam

condições para a organização de diferentes cantinhos. As salas agrupadas perpassam durante

a semana pelas salas ambientes de Vida Prática, Educação Sensorial e Educação Cósmica.

8.10.1 A sala ambiente de vida prática

A sala específica de para as atividades de Vida Prática, contem mais de trinta

atividades diferentes que favorecem a independência da criança e sua autonomia, tais como

transportar recipientes com água ou objetos (Figura 16), abrir e fechar garrafas, caixas,

cadeados; encher e/ou transpor líquidos variados para copos ou jarras, dobrar papéis e cortar

papéis com distintas texturas, costurar retalhos, bordar seu nome ou desenhos geométricas,

lavar as mãos, roupas ou flanelas utilizadas na aula, banhar bonecas, cuidar das plantas, polir

objeto, praticar o laço nos sapatos ou mesmo fazer o nó, passar roupa, abotoar os botões,

fechar zíper, colchetes e fivelas, cortar trajetos, etc. Encontram-se nesta área, ao mesmo

tempo, estímulos para uma adequada relação social, que inclui as saudações, atitudes de

cortesia (a utilização das palavrinhas mágicas: com licença, por favor, desculpe obrigado,

etc.), aprender a não aborrecer os outros, proporcionar hábitos higiênicos etc.


Figura 16 - Sala de Vida Prática

Fonte: Santa Fé Colégio, 2008

Nesta sala de Vida Prática possui também um espaço com cama, mesas, cadeiras,

penteadeira e pia – tudo adequado ao tamanho das crianças – destinado à hora do lanche. Esta

ocasião é muito importante, pois aos que já possuem mais autonomia, pegam sua lancheira,

tiram sua merenda, se servem sozinhas e ao finalizar a sua atividade, limpam o ambiente,

conservando tudo em ordem para aqueles que irão lanchar depois.

O sentido de ordem é observado também quando as crianças executam tarefas

como a de lavar suas louças e talheres, enxugar e guardar tudo no local certo. É relevante

ressaltar que o Colégio Santa Fé Criança possui dentre seus projetos o Lanche Saudável que

prioriza a utilização de frutas naturais, sucos, leite, etc., no lugar dos famosos lanches

industrializados. Quando os pais não podem mandar de casa, a cantina da escola oferece um

cardápio adequado a este projeto com bastantes variedades desde bolos e pudins até saladas,

sopas ou frutas.

O lanche é planejado para uma educação alimentar saudável, e permite as

crianças oportunidade de utilizar garfos, facas e colheres e uma vez por mês eles preparam

seu próprio lanche através do projeto Lanche Coletivo, neste dia eles farão todo o processo do

lanche, desde lavar bem as frutas, cortá-las para uma grande e deliciosa salada de frutas ou na

preparação de um bolo, com máscaras, toucas, utilização de batedeira, liquidificador, forno,

etc.


8.10.2 A sala ambiente de Educação Sensorial

Na sala ambiente de Educação Sensorial (Figura 17) estão dispostos diversos

materiais sensoriais que, nesta dependendo da faixa etária das crianças têm por objetivo,

desenvolver, aprimorar e refinar os sentidos. Os materiais sensoriais abrangem o domínio

afetivo, psicomotor e o cognitivo. Dentre os materiais sensoriais existem alguns que

preparam a criança de forma indireta para a escrita que são os encaixes sólidos, torre rosa,

escada marrom, barras vermelhas, cilindros coloridos que objetivam a educação da visão às

dimensões.

Já os encaixes planos e os triângulos construtores têm como finalidade a educação

da visão às formas. Os materiais de áspero e liso e dos tecidos fornecem informações para a

educação do sentido tátil. As caixas de sons para a educação do sentido auditivo. As tabuas

de bárico destinam-se para a educação do sentido bárico. As caixas de cores para a educação

do sentido cromático. E os sólidos geométricos, saco de reconhecimento e pareamento para a

educação do sentido estereognóstico.

Figura 17 - Sala de Educação Sensorial


Entretanto os materiais sensoriais que preparam para linguagem escrita de forma

direta são os encaixes de ferro que trabalham com a fixação das formas, a criatividade, o

desenvolvimento do vocabulário e a percepção visual.


As letras de lixa que proporcionam a sensação tátil-muscular associado ao

fonema. O quadro mural que fixa os sons e o conhecimento da ordem alfabética. As tabelas

fonéticas que realizam a analise de som, relacionando a figura ao seu correspondente som.

O primeiro, segundo, terceiro alfabetário e o alfabeto móvel favorecem a

composição de palavras, ensinam a acentuação; oportunizam a criança sentir a letra; a

composição de frases; e o desenvolvimento do vocabulário. E por último o Ditado Mudo que

oferece elemento para a formação de palavras e enriquece o vocabulário.

8.10.3. A sala ambiente de Educação Cósmica

A sala de Educação Cósmica16

é composta por nomenclaturas classificadas e

frisas sobre os elementos da natureza – minerais, vegetais, e animais; frisas da formação da

vida, da evolução da Terra, da configuração do sistema solar, etc. Existem também neste

espaço livros com histórias e livros de pesquisa, como manuais, enciclopédias e atlas, globo

terrestre, etc.

O ambiente é ornamentado com mesas, cadeiras e almofadas, para que as crianças

possam ficar relaxadas e entrar para o mundo da imaginação ou, somente, realizar uma

investigação sobre algum assunto do seu interesse.

Esta sala apresenta espaço satisfatório para que as crianças possam trabalhar

individualmente no chão, sobre os tapetes ou na própria mesa. Nesse espaço, as crianças são

livres para realizarem trabalhos individualmente ou com seus colegas.

Por fim, todo o ambiente foi ajustado e constituído de acordo com as

necessidades dos alunos. Tanto as salas como os banheiros apresentam componentes baixos,

para que a criança não precise da ajuda do adulto.

16

Conjunto de materiais criados por Maria Montessori para desenvolver as noções de diversas áreas do

conhecimento como ciências, história e geografia.


O “mundo das crianças”, que Maria Montessori defendeu, estava diretamente

relacionado ao bem-estar, independência e segurança das crianças. Desde a chegada da

criança à escola, a mesma entra em influência mútua com um ambiente ordenado, saudável e

harmonioso.

Figura 18 – Materiais da sala de Educação Cósmica


Os materiais dispostos na sala ambiente (Figura 18) apresentam graduações de

dificuldades e servem para as várias idades das salas agrupadas. Eles são elementos

provocadores de curiosidades e de novos conhecimentos. Mesmo que a criança já tenha

manipulado o material e ainda assim necessite repetir o trabalho, a professora não interrompe

a sua investigação e observa até onde o material está ajudando a criança a assimilar as novas

informações.

8.11 O Planejamento Curricular

O planejamento curricular das salas agrupadas é dinâmico e flexível, sendo as

atividades propostas são de acordo com o estágio de desenvolvimento de cada criança. As

áreas trabalhadas abarcam:

Hábitos de higiene – este trabalho é desenvolvido na sala ambiente de Vida

Prática, através das atividades da rotina da sala agrupada, pois envolve os hábitos e os


comportamentos que ajudam a conservar a disposição física e o bem-estar da sala como um

todo.

Linguagem – é a conseqüência de uma longa aquisição no momento da ação

infantil, tanto de linguagem oral, corporal e o seu desenvolvimento psicomotor. O

desenvolvimento da linguagem é realizado através dos intercâmbios diários entre os

indivíduos e objetos do ambiente.

Toda a atuação da criança é expressa por meio do seu corpo em movimento e da

sua linguagem no ambiente, conseqüentemente são essenciais para o desenvolvimento

adequado a utilização de atividades da Vida Prática e da linguagem, pois são estas atividades

que, concomitantemente, levam à aquisição psicomotora, sedimentam a riqueza lingüística,

aperfeiçoam os esquemas mentais indispensáveis ao desenvolvimento dos processos

neuropsicognitivos, como a atenção, percepção, memória, pensamento e linguagem.

A realidade de uma sala agrupada favorece ajustamento ao processo educacional

dos alunos pelo professor, através da sua consciência sobre os objetivos, tanto das atividades

propostas como as dos materiais concretos, e o acompanhamento individual de cada aluno.

Esse contexto corresponde a uma seqüência de dificuldades gradativas que levam o aluno ao

encontro de atividades psicomotoras, que favorecerão o desenvolvimento do pensamento e da

linguagem, juntamente com o seu processo de alfabetização no período adequado, auxiliado

pela educação dos seus sentidos. Sendo capaz de articular suas idéias de forma clara e

expressar-se com nitidez ao adulto. No Colégio Santa Fé Criança, a sala agrupada é preparada

com atividades que vão sendo renovadas de acordo com a observação e os registros da

professora, pois ela tem a consciência que a linguagem também se pode considerar como um

período transitório e a ela cabe o papel de estimular as crianças com atividades apropriadas

que proporcionem maior desenvolvimento e expansão da linguagem como um todo.


A sala agrupada, por ter alunos em idades diversas, acaba se transformando num

local dinâmico, pois cada um ou grupos deles estão atravessando períodos delicados, e

paralelamente ajudando-os mutuamente do seu desenvolvimento. Enquanto alguns se

encontram na etapa de exploração e evolução da linguagem oral, outros já estão sendo

inseridos nos trabalhos direcionados para a linguagem gráfica. É gratificante perceber a

evolução de cada integrante da sala agrupada, pois o conhecimento acontece de uma forma

natural. Quando nos deparamos com alunos que começam a ler pequenas palavras,

percebemos como esse modelo serve de estímulo as outras crianças menores, que ficam

aguçadas em sua curiosidade e olham de forma admirada a leitura e a escrita de seus

amiguinhos.

Os livros montessorianos, que são materiais montessorianos que servem para

desenvolver a linguagem oral e a escrita, as nomenclaturas classificadas, a leitura de histórias,

a caixa de bordados, os quadros fonéticos, o cantinho de poesia, o cantinho de músicas, o

alfabeto móvel, a caixa de comandos, as fichas de recortes e desenhos, as caixinhas de

reconhecimento e pareamento, a caixinha de costuras, as formas metálicas (Figura 19); todos

esses materiais são necessários, para o enriquecimento da linguagem infantil, pois oferece a

criança a possibilidade de memorizar a palavra ao mesmo tempo em que ela relaciona com a

idéia.

Figura 19 - Formas Metálicas

Fonte: Santa Fé Colégio, 2008.


Matemática - Para o desenvolvimento do pensamento operacional concreto, o

professor deverá oferecer a criança materiais concretos, da sua realidade, para a estruturação

do seu pensamento. Desta forma a criança é capaz de organizar suas idéias seqüencialmente,

decompor em partes, sem perder o conhecimento do todo inicial, e por fim, reverter todo esse

processo.

Nas salas montessorianas, do Colégio Santa Fé Criança tudo o que está disposto

ao aluno tem o objetivo de ajudar à sua constituição interior. Todas as atividades que são

proporcionadas aos alunos têm a finalidade de auxiliar no seu desenvolvimento natural.

Nesse desenvolvimento, cada período é produto da etapa antecedente, ao mesmo tempo em

que prepara para o período posterior.

Na sala agrupada I, as crianças com três anos já trabalham com materiais

especializados que possuem qualidades sensórios-motoras-perceptivas, que possibilitam a

intuição de conceitos matemáticos essenciais relativos à geometria e à aritmética. São

materiais que ajudam no desenvolvimento das múltiplas inteligências da criança, pois

oferecem conhecimentos espaciais, temporais, noções sobre as formas, cores, dimensões,

números e operações.

A iniciação da lógica nas salas agrupadas tem como finalidade uma

transformação da “posição de ensinar” para a “posição de aprender”, exigindo da educadora

uma modificação de atitude e de mentalidade com o objetivo de que o aluno consiga o seu

desenvolver o pensamento lógico e as estruturas mentais. Para isto o material indicado nesta

contextualização é representado pelos blocos lógicos, que também serve de apoio para a

compreensão e composição de conjuntos, pois consiste em noções de ordem, classificação,

união e intersecção.

É importante salientar que as dificuldades de aprendizagem acontecem pela

ausência ou falha de informações conceituais, principalmente aquelas referentes à orientação


espacial. Entretanto, durante a observação pode-se constatar que na sala tudo é transformado

em situações de aprendizagem, pois a professora aproveita as atividades simples do ambiente,

e oferece a criança conceitos como o de abrir; ao trabalhar com as portas, janelas ou caixas;

de passagem, ao conduzi-las para a entrada ou saída da sala; de limites, ao mostrar que as

paredes são os limites da sala, e que o portão é o limite do colégio, etc.

Essas informações são chamadas noções topológicas e são trabalhadas a partir

dos três anos, relacionando os conceitos acima destacados para uma coordenação

programática seqüencial. As noções topológicas tratam de eventos familiares, como o lado

interno de uma meia ou verso de um espelho.

O material sensorial (Figura 20) prepara a criança também para a mente

matemática, pois a ela consegue comparar e classificar por ordem de grandeza, assimilando e

utilizando conceitos que abarcam idéias comparativas e com linguagem adequada, como, por

exemplo: alto e baixo, em cima e em baixo, pesado e leve, dentro e fora, grande e pequeno,

curto e comprido, grosso e fino, maior e menor, cheio e vazio, etc.

Os alunos mais novos demonstram maior preferência em trabalhar com estes

materiais, principalmente com a torre rosa, os cilindros coloridos, as barras vermelhas, os

encaixes planos, os encaixes sólidos, a escada marrom, entre outros.

Figura 20 - Material Sensorial B

Fonte: http://montessori-n-such.com/images/SensorialCollage.jpg, 2008


Existem também os materiais reservados às operações concretas destinados aos

conhecimentos da aritmética e da geometria, que proporcionam atividades de raciocínio,

desenvolvimento intelectual, racional e sistemático. Montessori (1934, p. 5-6), afirma que

todos os detalhes acompanham o desenvolvimento psíquico, como se a aritmética fosse um

meio mais prático para um verdadeiro tratamento psicológico da criança, um arsenal

maravilhoso de psicologia experimental. A finalidade desse conjunto de materiais envolve a

iniciação da numeração do 1 a 10 e seus respectivos nomes, aquisição dos conceitos

seqüenciais numéricos, a noção de sucessor e antecessor, a equivalência, as operações

básicas, entre outros.

Ciências, História e Geografia – os materiais que trabalham com estes

conhecimentos permanecem disponíveis aos alunos, ressaltando, no entanto, a coordenação

motora e linguagem sem relacioná-los obrigatoriamente entre si, mas desejando que estes

conhecimentos sejam compreendidos e trabalhados em potencial. O programa consiste em

ampliar as habilidades da criança, explorando necessariamente, o conhecimento sobre a vida,

a descoberta da energia, os reinos da natureza (Figura 21), a natureza e cultura, o passado e o

presente, a formação da Terra, o surgimento dos primeiros seres microscópicos até a

evolução da espécie humana; a pré-história, a identificação do sujeito, a vida da criança, a

família, a moradia, os grupos sociais e datas comemorativas.

Figura 21 – Atividade de Educação Cósmica Visita ao Parque Ambiental



Montessori defendia que a criança deve ser oferecida as informações da sua

realidade, assim era necessário apresentar e fazê-la compreender o ambiente que a cerca,

nomeando o mundo ao seu entorno, utilizando-se como seu próprio referencial (Esquema

Corporal). Para isto a criança deve conhecer o seu corpo, seu espaço, o ambiente ao seu

redor, as pessoas que estão próximas a ela, o seu bairro, sua escola, sua cidade, seu estado,

seu país, seu mundo, etc.

Atividade Psicomotora é dada por um professor especializado, duas vezes por

semana, com pequenos grupos. A fundamental finalidade é auxiliar no desenvolvimento das

habilidades psicomotoras, exercendo também o trabalho saudável em grupo, acatando o

ritmo, as capacidades e aptidões de cada aluno. Todos os grupos são criteriosamente

acompanhados, conforme o registro individual do professor referente às possibilidades,

evoluções e limitações.

O desenvolvimento das atividades psicomotoras presentes na Educação Infantil e

no 1º ano do Ensino Fundamental se justifica porque engloba o desenvolvimento funcional de

todo o sujeito, sendo este considerado em seus aspectos psicomotores, cognitivos, sociais e

afetivos. É através destes exercícios que a criança abandona a imagem do “ser frágil” da

primeira infância e se modifica para um sujeito livre e autônomo da ajuda alheia. Estes

exercícios motores exercem na vida da criança uma função importantíssima, em várias das

suas primeiras ações intelectuais. Enquanto a criança descobre o entorno que a cerca,

utilizando as suas modalidades sensoriais, acaba percebendo também os meios com os quais

praticará ampla parte das suas relações sociais.

Durante o início da infância, até os seus três anos, a construção da sua

inteligência é unida ao seu desenvolvimento neuromuscular. Mais tarde, ocorre um

rompimento entre a inteligência e sua motricidade, tornando-se independentes. Um

desenvolvimento psicomotor normal favorece a criança transpor dos movimentos grossos aos


mais refinados e do movimento inconsciente ao movimento consciente. A manipulação dos

materiais montessorianos e a estrutura do ambiente preparado proporcionam as crianças o

desenvolvimento de todos os elementos psicomotores necessários para o processo ensino

aprendizagem, que envolvem o esquema corporal-formação do eu (Figura 22), adquirindo

consciência do seu próprio corpo e das probabilidades de expressar-se por meio dele;

coordenação motora; lateralidade; orientação espacial localizando-se no espaço e situando os

eventos uns em relação aos outros; orientação temporal situando-se no tempo, desenho e

grafismo expressando-se adequadamente no papel; a associação de idéias, análise e síntese,

atenção, percepção, memória, etc.

Figura 22– Atividades de Esquema Corporal


A avaliação das crianças é feita através de registros diários que irão compor no

final de cada bimestre a construção do relatório de evolução pedagógico que será entregue

aos pais nas reuniões de entrega de notas. Neste momento os pais têm a oportunidade de ler o

relatório com a professora, receber o material construído por criança durante este bimestre e

discutir o processo ensino aprendizagem do seu filho, tirando suas angústias e dúvidas no que

se refere ao andamento do trabalho.


8.12 Da Educação Infantil para o Ensino Fundamental

O rito de passagem da Educação Infantil para o Fundamental é um momento

determinante no desenvolvimento da criança que envolve todos os seus aspectos, desde o

social ao cognitivo, pois é o princípio da educação formal, em outras palavras, é a

conseqüência da aquisição de todas as habilidades essenciais para a alfabetização favorecidas

no período de ação infantil. O principal objetivo do Colégio Santa Fé Criança no Ensino

Fundamental é desenvolver na criança a rotina e o prazer de aprender, dominando inclusive, a

linguagem escrita, a linguagem oral, e os conceitos matemáticos, para melhor interpretação

do real. A sala do 1º ano do Ensino Fundamental se tornou outro objeto de pesquisa e

observações, no início do ano de 2009. O que chamou atenção desta sala foi o fato dela ter

formação horizontal, todos os alunos matriculados possuem seis anos completos, em

conformidade da Lei nº 11.114/2005, que altera o artigo 6º da LDB, estabelecendo que: “é

dever dos pais ou responsáveis efetuar a matrícula dos menores, a partir dos seis anos de

idade, no Ensino Fundamental”. Que foi uma alteração originada da Lei nº 9.394/96 (Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional).

De acordo com o relato da diretora geral, a Organização Montessori do Brasil

(OMB) – expediu um documento ao Ministério da Educação e ao Conselho Nacional de

Educação para que fosse reanalisado o Parecer CNE/CEB nº 24/2005, que respondeu parecer

relativo ao disposto nos artigos 3º, III e IX, e 23 da LDB, sobre as salas agrupadas da

Educação Infantil, de 0 a 3 anos e de 3 a 6 anos e Ensino Fundamental, pois a Secretaria de

Educação Básica do MEC demonstrou-se adverso, a priori, na primeira consulta

especificamente, as salas agrupadas de crianças de 3 a 6 anos por bater de frente com a atual

legislação que ampliou o Ensino Fundamental para nove anos, iniciando-se a partir dos seis

com o 1º ano do Ensino Fundamental.


A resposta ao parecer formulado pareceu evidente: “é de todo possível às escolas

que adotam o Sistema Montessori de Ensino, ou a qualquer outra escola, organizar o

agrupamento de seus alunos, segundo a idade e manter em qualquer agrupamento alunos de

idades diversas. Nada, de plano normativo, obsta à organização de agrupamentos verticais

por idade, como exemplificado (Educação Infantil – grupos de 0 a 3 e de 3 a 6 anos; Ensino

Fundamental – grupos de 6 a 9, 9 a 12 e 12 a 15 anos).

Pelo contrário, tal tipo de agrupamento é explicitamente previsto na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional conforme o artigo 23, extraído da Lei 9.394, de

20/12/96 que diz “a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos

semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base

na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre

que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.

Diante deste contexto, para não comprometer o ano escolar das crianças à espera

de uma decisão, o Santa Fé Criança e o Colégio Santa Fé preferiu deixar a sala do 1º ano do

Ensino Fundamental afastada do sistema de agrupamentos verticais até conseguir inserir um

currículo correspondente a essa atual estrutura e possa incluir todas as salas no sistema de

agrupamentos, como defende o Sistema Montessori.

Montessori garantia que, psicologicamente, existem mudanças enormes na

personalidade das crianças de seis aos doze anos, pois ela se refere a este período como

específico para a conquista de cultura, assim como, as crianças de três a seis anos estão para a

absorção do ambiente. Segundo Montessori, outro respeitável aspecto referente a esta idade,

fazer referência à educação moral, pois aos seis anos, inicia também uma nova maneira em

lidar com os assuntos sobre o bem e o mal, certo e errado.

As normas adquirem nova importância para a criança, embora muitas delas já as

tenham aplicado, numa etapa anterior, no que se direciona a conduta do outro, e não à sua


própria. Montessori (2003, p. 12), complementa com seu pensamento dizendo que a criança

não mais será receptiva, absorvendo impressões com facilidade, mas irá querer entender por

si mesma, não se contentando com a aceitação de meros fatos.

Prontamente, da mesma forma que a criança pequena não deve ficar imóvel, para

desenvolver suas habilidades motoras, a criança a partir dos seis anos, estrutura sua mente

através de atividades intelectuais. A necessidade de introduzi-la no mundo das informações,

além do ambiente escolar e familiar é imediata, pois serão através das lições que a criança

terá melhor compreensão do seu habitat, do seu lugar e da sua função nele.

Desta forma a professora informará aos seus alunos a história da criança, das

plantas, dos animais, do planeta da Terra, o surgimento do homem, a invenção da linguagem,

dos números, etc., todas essas informações auxiliam a criança a se direcionar e diminuir a

inquietação natural da idade, podendo assim crescer e realizar suas próprias conquistas.Neste

contexto, a professora da turma do 1º ano organiza a sala de aula com uma grande quantidade

de atividades distintas a fim de atender a necessidade mental de suas crianças e encorajá-las a

encontrar diferentes formas de resolver as situações problemas desenvolvendo com

responsabilidade e justiça moral.

Todas as salas têm um espaço amplo que permite a criança movimentar os

móveis, se necessário, ou trabalhar sobre os tapetes. A existência de estantes que possuem

conhecimentos específicos; desta forma haverá no canto da sala uma estante correspondente

aos conhecimentos de história, com jogos e materiais sobre os continentes, países, regiões,

estados e cidades; calendários, meses do ano, dias das semanas e as horas.

A outra estante com assuntos de geografia que explora o sistema solar, os mapas

político e físico do mundo, as regiões do Brasil, etc., o cantinho da linguagem, onde se

encontram os materiais para a preparação direta e indireta do processo de alfabetização, jogos

referentes às regras gramaticais e fonética; outro cantinho referente à matemática, cheio de


material que ajudam a criança a construir o número, a contar, o material dourado, as quatro

operações. Neste mesmo local há uma estante de ciências, que apresenta amostras de rochas,

sementes e animais vertebrados e invertebrados; e por ultimo um cantinho de artes onde as

crianças aprendem a bordar, pintar, recortar, fazer dobraduras e tear.

Existe, também, uma estante com livros catalogados que permitem a pesquisa e o

hábito de leitura, conhecido como cantinho da leitura (Figura 23). Este espaço é composto de

livros simples de histórias infantis, revistas, manuais, paradidáticos até enciclopédias. As

crianças podem fazer uso de qualquer um destes materiais e direcionarem-se as almofadas

para que possam estar mais relaxada e com seu processo atencional melhor focado.

Figura 23 – Cantinho da leitura


.

As atividades de Vida Prática, agora, se concentram na hora do recreio, onde as

crianças descem para a área de vivência, arrumam a mesa a qual querem aproveitar o horário,

servem-se sozinhas, e por ultimo limpam e guardam as louças que usaram, deixando o

ambiente em ordem para os outros alunos. Nessa sala, a agenda é feita todos os dias. As

crianças que já possuem a linguagem escrita desenvolvida preenchem a agenda sozinha; em

contrapartida àquelas que ainda encontram-se em processo de alfabetização transcrevem com

a ajuda da professora.


O planejamento curricular dos conteúdos desta sala, na realidade, é um

prolongamento da sala agrupada II, e tem como grande finalidade seguir as necessidades do

desenvolvimento da criança e da vida de maneira geral, orientando as crianças a

compreenderem que tudo no mundo possui uma ligação, um relacionamento.

Conseqüentemente, não são oferecidas noções independentes umas das outras, pois isso

proporciona confusão ao pensamento da criança. Pelo contrário, as informações oferecidas

devem ser significativas para a vida da criança, onde ela possa fazer ligação do que a escola

oferece como conhecimento e relacionar com seu cotidiano.As crianças que freqüentam,

escolas montessorianas possuem a liberdade de optar qual atividade farão a cada momento,

sendo o material concreto o elo entre as crianças e o currículo, isto quer dizer, os conteúdos

escolhidos para serem trabalhados na sala são inseridos através dos materiais pré-

selecionados pela professora ao preparar o ambiente. Tudo aquilo que está disposto no

ambiente oferece um objetivo específico relacionado ao assunto que a professora irá

trabalhar.

Ao professor cabe cuidar e garantir a aprendizagem de todas as crianças que

convivem nesta sala, planejando junto com a criança o que será trabalhado, sendo

necessariamente o mediador do processo de aprendizagem; instituindo condições

indispensáveis e propícias de exploração e assimilação das informações educacionais ao

crescimento cognitivo do educando. É relevante ressaltar que embora a criança esteja no meio

de toda essa diversidade de conceitos vão sendo formulados, desde a Educação Infantil até a

sala do 1º ano, este novo ambiente é por sua vez um local alfabetizador e de letramento, pois

tudo o que encontramos nele está relacionado tanto com o aprendizado das letras, das

palavras, das frases, como também a utilização da sua competência lingüística como

instrumento de diálogo e de perpetuamento da cultura.


Figura 24 – Sala do 1º ano do Fundamental


Montessori em seus escritos ressaltou a importância de acontecer paralelamente

dois processos no desenvolvimento da linguagem, ainda que um deva anteceder o outro no

seu princípio como uma etapa de preparação. Refere-se à estrutura para obter a linguagem

gráfica e a utilização da linguagem gráfica como competência lingüística.

Segundo a diretora geral do Grupo Santa Fé, Marilourdes Mussalém, “a criança

alfabetizada é aquela que simplesmente aprende a decodificar os símbolos gráficos e realiza

uma leitura mecânica. Porém a criança letrada não é somente aquele que sabe escrever e

ler, no entanto aquela que utiliza e pratica a linguagem socialmente, respondendo de

maneira adequada às exigências sociais de leitura e de escrita; e desta forma posemos

considerar que a sala montessoriana é considerada um ambiente alfabetizador e de

letramento.”

Todos os materiais apresentam sua identificação por escrito e aproximadamente

quase todos indicam um processo de letramento, onde a criança convive com os mais

distintos recursos que induzem a prática da escrita, leitura e competência lingüística (Figura

24).


8.13 Procedimento de coleta de dados

Em 1995, ao participar do vestibular referente ao curso de pedagogia da

Universidade Federal do Maranhão, acabara entrando no campo de educação por

determinação de sugestões familiares. Entretanto, o curso de pedagogia não necessariamente

seria o ideal; pelo contrário, os interesses no nível de graduação sempre foram voltados para

parte administrativa de empresas; experiências trazidas pelo legado dos pais e suas

respectivas lojas comerciais.

Entretanto no 2º semestre de formação acadêmica, foi ofertado um convite de

trabalho, por uma empresa que prestava serviços de informática educacional em várias

escolas do Maranhão. Esta empresa favoreceu a entrada e estadia em diferentes instituições

educacionais da rede privada de São Luís, onde cada uma delas defendia uma tendência

pedagógica individualizada, mas que nas entrelinhas não saiam de uma educação

tradicionalista.

Paralelo com esta decepcionante experiência profissional, no campo acadêmico

abria-se uma lacuna enorme entre a teoria e a prática pedagógica; pois nos primeiros períodos

do curso de pedagogia eram direcionados para a possibilidade de mudanças e quebras de

paradigmas no que tange a educação como um todo e infelizmente tudo o que se percebia até

então, nas primeiras experiências profissionais era a convergência de práticas educativas do

modelo tradicional. Nada do que se estudava conseguíamos conciliar com a educação

oferecida, pois todas as instituições, sem exceção, continuavam vendo a criança como agente

passivo do processo ensino aprendizagem, o professor como o protagonista da cena, o

currículo fechado, aprendizagem mecânica, a avaliação quantitativa, provas

descontextualizadas, enfim; uma frustração total para o ser em formação.


Em 1998, foi divulgado em São Luís, um curso sobre o Sistema Montessoriano,

ministrado pela grande educadora pernambucana, gestora do Colégio Santa Fé, Marilourdes

Mussalém. Esta pedagoga conseguiu sensibilizar os ouvintes, dentre eles alunos dos cursos de

pedagogia das Universidades Federal e Estadual do Maranhão, e professores da rede pública

e privada de São Luís; de tal forma para a performance da prática educacional, que muitas

das frustrações colocadas em discussão principalmente pelos acadêmicos de pedagogia foram

amenizadas e/ou superadas.

A professora especialista no Sistema Montessoriano conseguiu sensibilizar

através das suas palavras e atitudes, todo aquele público que o fizera presente no curso,

favorecendo a todos uma possibilidade de mudança educacional; e que esta, só dependia da

força de vontade de cada educador, procurar maiores conhecimentos no Sistema

Montessoriano, estudando o método e assimilando a filosofia no que diz respeito

principalmente, aos seus valores e princípios. Esta nova concepção de educação era

propagada de forma simples, clara, objetiva e verdadeira, muito diferente das demais escolas

de São Luís que traziam em seus outdoors e propagandas comerciais nada mais do que uma

educação tradicional mascarada.

A partir de então, Maria Montessori e sua filosofia se tornou um objetivo

acadêmico, profissional e pessoal. Conhecer então a única mulher italiana médica-educadora,

que não fora citada na disciplina da história da educação do curso de pedagogia da UFMA.

Para alegria pessoal, o Colégio Santa Fé propôs um estágio remunerado para o

desenvolvimento de um plano de informática educacional correlacionado aos princípios

montessorianos. Desde essa época, até os dias atuais, faço parte desta grande família “Santa

Fé” que proporcionava aos futuros educadores, ainda em formação acadêmicas, se tornarem

profissionais comprometidos e realizados, através da filosofia Montessoriana e do contato

com as crianças com necessidades educativas especiais.


Mesmo pertencendo a esta instituição até hoje, e ter me submetido a várias

formações continuadas; algumas vertentes ainda precisavam ser estudadas e verificadas

cientificamente para dar evidência ao trabalho realizado nestes onze anos. Então, uma vez

que Montessori deu ênfase à criança, a evolução da criança na a Educação Infantil e o 1º ano

do Ensino Fundamental se tornou o objeto de pesquisa, e ao descobrir qual seguimento

investigar, surgiam assim vários questionamentos sobre o processo educacional das crianças,

chegando inclusive, discutir qual importância real da Educação Sensorial no processo de

aquisição da linguagem escrita.

Durante a pesquisa percebeu-se que o Colégio Santa Fé Criança era a única

escola da rede privada em São Luís/MA a trabalhar a filosofia e o Sistema Montessoriano na

prática, pois outras instituições visitadas percebiam-se muito mais o marketing “de ser

Montessori”, do que trabalhar a educação propriamente dita aliada com a filosofia. Inclusive,

constatou-se que outras escolas “ditas montessorianas” possuíam estrutura fenomenal,

entretanto, os profissionais não haviam assimilados os valores e princípios da educação

personalista de Maria Montessori.

Deve-se salientar que a pesquisa foi iniciada em 2006 na sala agrupada I, em

2007 e 2008 na sala agrupada II e finalizando no ano de 2009 com os 10 alunos que

permaneceram durante toda a educação infantil e passaram para a sala do 1º ano do Ensino

Fundamental do turno matutino. Em 2009, fechamos a pesquisa, tecendo as considerações

sobre estes alunos que permaneceram durante a investigação no 2º Semestre na instituição.

Todos os sujeitos da investigação estiveram envolvidos durante os três e meio anos da

pesquisa.

Os questionários com as professoras e auxiliares foram aplicados no início da

investigação, em 2006. É relevante esclarecer que o Colégio Santa Fé Criança possui na

realidade duas turmas agrupadas que compõem a educação infantil, pois a outra como já


esclarecida é composta apenas por alunos com idade cronológica de 6 anos de acordo com o

que se estabelece a Lei nº 11.114/2005, que altera o artigo 6º da LDB, estabelecendo o novo

Ensino Fundamental com 9 anos.

Entretanto, a estrutura organizacional das salas agrupadas do Colégio Santa Fé,

diferencia-se um pouco da proposta de Maria Montessori que sugere nas suas obras

agrupamentos de zero até três anos, agrupada I, e acima de três até seis anos, agrupada II;

com exceção das crianças com necessidades educacionais especiais.

No Colégio Santa Fé Criança não se trabalha acompanhando as idades de zero a

três e de três a seis na formação dos agrupamentos, todavia, a filosofia e o método, continuam

conservados. Na Sala Agrupada I se relacionam crianças de um a três, e na agrupada II,

crianças de quatro a cinco anos de idade.

Conforme explica a coordenadora pedagógica da Educação Infantil Bruna Bianca,

o que é levado em consideração para classificação das crianças nas turmas, são as suas

capacidades, segundo ela, “A visão que nós temos do aluno se dá de forma holística,

concebendo o aluno em todos os seus aspectos, sejam eles o social, o emocional, o cognitivo,

o psicológico e psicomotor. O que vai definir o seu agrupamento está relacionado à

observação no que tange aos aspectos ora citados, o seu desempenho, e o nível a qual se

encontra”. Deste modo, independente da turma em que os alunos estejam todos sem restrição

são “educandos e educadores”. Montessori (1965) contribui para o pensamento acima quando

afirma que “as crianças ensinam e aprendem ajudando-se mutuamente nas interações sociais,

como nos trabalhos em grupos, danças, brincadeiras e jogos”.

De acordo com o relato da professora Helena Lavra: “a sala agrupada apresenta

benefícios para todas as crianças que nela se encontram. É admirável perceber no dia-a-dia

as crianças mais velhas se tornando professores das mais novas. E ao ajudar o crescimento

das mais novas, acabam reforçando os conceitos já trabalhados e adquiridos por elas. Além


do mais, essa interação favorece a prática da empatia, da cooperação e a socialização, o que

as torna mais seguras. Ressalto também que as crianças mais novas aprendem muito mais

rápido porque elas acabam tendo maiores oportunidades para isso, pois trabalham as lições

com a professora, observam e analisam o trabalho das crianças mais velhas e ainda acabam

recebendo auxilio delas se houver necessidade”.

Esse neste clima harmônico e recíproco que imperam as relações nas salas

agrupadas, favorecendo condições de aprendizagem mútua e seguramente, o

desenvolvimento dos alunos em todos os aspectos.

A pesquisa caracteriza-se também como bibliográfica e documental a partir da

análise feita com a Lei de Diretrizes e Bases (LEI 9394/96), livros de autoria da própria

educadora Maria Montessori e livros escritos por seus discípulos. A presente pesquisa

desenvolveu-se principalmente em duas etapas:

8.13.1 Primeira etapa - estado da arte

a) Levantamento bibliográfico sobre a educação montessoriana;

b) Levantamento de material específico como revistas, periódicos, projetos,

congressos do Sistema Montessoriano;

c) Levantamento bibliográfico sobre a Educação Sensorial.

8.13.2 Segunda etapa - coleta dos dados

A coleta de dados iniciou-se no ano de 2006, primeiramente com a observação da

rotina escolar dos alunos da educação infantil, dentro e fora das salas ambientes nos anos de

2006 a 2008.


Em 2006 foram entregues as 3 professoras e as 4 auxiliares do turno matutino os

questionários. Em março de 2007 foram realizadas as entrevistas com os sujeitos acima

descritos. No mesmo ano realizou-se entrevistas com a coordenadora da Educação Infantil e

diretora pedagógica do Grupo Santa Fé. Todas as entrevistas foram gravadas com

autorização dos sujeitos participantes, com uma duração média de 50 minutos, transcritas

pela pesquisadora e agrupadas por semelhanças e diferenças.

No ano de 2009 foram entregues pessoalmente na 2ª reunião de pais e mestres os

questionários às mães selecionadas das crianças já alfabetizadas durante o primeiro semestre

do mesmo ano.

Ressalta-se que após a elaboração dos questionários, com o objetivo de verificar a

validez e confiabilidade do questionário (Gil, 2007) aplicou-se um estudo piloto no Colégio

Reino Infantil (instituição montessoriana da rede particular) onde participaram 3 professoras,

4 auxiliares e 5 mães. O resultado do estudo piloto mostrou que não precisava realizar

alterações nos itens deste instrumento.

Além das observações nas salas agrupadas, a pesquisadora freqüentou reuniões

com toda a equipe do conselho pedagógico, onde se discutiu sobre assuntos que tivesse como

foco as atividades da pedagogia Montessori, juntamente com os projetos e a possibilidade de

toda a equipe, participar no mês de julho daquele ano (2006), da IV Conferência Latino-

Americana da Organização Montessori do Brasil que aconteceu em Salvador - Bahia e que

trouxe como temática geral do congresso “a contemporaneidade do Sistema Montessori”,

onde de fato concretizou-se a freqüência de vinte integrantes da escola, dentre professores,

auxiliares, coordenações e diretores; inclusive a investigadora.

As primeiras observações realizadas referem-se ao trabalho com os alunos, à

prática montessoriana das professoras e auxiliares pedagógicas da sala agrupada I que


corresponde à faixa etária de alunos de dois e três anos e tinha como professora titular a

Mayara Setúbal e auxiliares Adaiana Almeida e Carliane Rêgo.

Em 2007 e 2008 foi observada a sala agrupada II que corresponde faixa etária de

alunos de quatro e cinco anos e foi acompanhada pela professora Helena Lavra e auxiliar

Fernanda França, e por fim em 2009, a sala do 1º ano do Ensino Fundamental que

corresponde à faixa etária de alunos de seis anos e tinha como professora Kaciana Rosa e

auxiliar Francilene Pessoa, do turno matutino.

A pesquisa foi feita com as professoras e sua(s) respectiva(s) auxiliar(es) durante

o processo investigativo observacional de acordo com a divisão dos anos e salas acima

citadas. Foram realizadas observ ações sistemáticas durante as manhãs de terças e quintas,

durante todo o horário normal da aula. Inclusive nas atividades do parquinho e trabalho

pessoal. O acesso ao Conselho Pedagógico foi muito fácil. A diretora geral do Grupo Santa

Fé e coordenadora deste segmento mostraram muita receptividade, atenção, carinho, respeito

e afeição pelo trabalho, desde a primeira vez que foi proposta a investigação científica no

local.

Entretanto necessitou-se mais tempo para ser aceita por uma das três professoras

titulares; embora as salas da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental servirem

como campo de estágio observacional para diversas instituições de ensino de São Luís, foi

notório o receio e até afastamento, desta educadora nas primeiras vezes que se precisou entrar

na sala. Diante disso, a pesquisadora precisou conversar várias vezes com a professora. Sendo

que aos poucos foi se deixando esclarecer indiretamente, que a presença da investigadora não

se dava em caráter avaliativo da profissional desta sala agrupada, pelo contrário, a

investigação realizada faria parte do crescimento profissional e pessoal de todos os

envolvidos. Depois deste impasse resolvido, a pesquisa foi realizada de forma mais tranqüila

no ano de 2006.


A investigação continuava em 2007 e 2008 com a sala agrupada II, e em 2009

com a sala do 1º ano do Ensino Fundamental, mediante os mesmos passos seguidos pela

primeira sala. Os questionários e as entrevistas resultaram em excelentes instrumentos para

compreender a visão dos sujeitos da pesquisa, no tocante à prática pedagógica, as facilidades

e as dificuldades encontradas na Educação Montessoriana, o nível de conhecimento,

envolvimento e dedicação que elas possuem em relação à instituição como um todo, qual é o

papel do mediador dentro do sistema e o objetivo do trabalho sensorial.

8.14 Procedimento de análise dos dados

Os dados coletados dos questionários das professoras, auxiliares pedagógicas e

mães, analisam-se através das respostas individualmente, de forma quantitativa utilizando a

Escala Likert, denominada pela pesquisadora de Escala da Contribuição do Sistema

Montessoriano das: professoras (Apêndice R), e auxiliares (Apêndice S) e Escala de

Satisfação do Sistema Montessoriano das mães (Apêndice T), que determinam o grau de

contribuição ou satisfação dos sujeitos da pesquisa.

No que se refere aos dados coletados nas entrevistas com professoras, auxiliares

pedagógicas, coordenadora pedagógica e diretora geral do Grupo Santa Fé, as respostas

analisam-se individualmente, de forma qualitativa, evitando separações estanques entre a

coleta e a interpretação das informações. Realizou-se uma análise baseada: nas respostas da

entrevista semi-estruturada, na fundamentação teórica; e na experiência pessoal da

pesquisadora, que neste caso é mais evidente por se tratar de uma integrante do corpo

técnico-administrativo da instituição estudada. Por fim, Triviños (1992) ressalta que,

independente da técnica de coleta de dados utilizada, para que os resultados tenham validade


científica eles devem atender às seguintes condições: coerência, consistência, originalidade e

objetivação.

Após a interpretação dos dados da entrevista, síntese holística do fato pesquisado,

criou-se a oportunidade da pesquisadora defender uma possível interpretação significativa

para o fenômeno em questão. Para tanto se realizou uma triangulação de dados utilizando

outras fontes, reforçando a validade de fidedignidade da pesquisa. Desta forma a análise e

interpretação dos dados serão apresentadas no capítulo nove com auxílios de gráficos,

oriundos das respostas quantificadas dos questionários, e quando possível, de comentários

complementares advindos das entrevistas realizadas.

a) Professoras da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental.

O questionário aplicado a estes sujeitos da pesquisa teve o objetivo de identificar

as contribuições do Sistema Montessoriano, das salas ambientes, do trabalho do professor e

os benefícios dos materiais concretos, etc. E a extensão do questionário consta de nove

afirmações.

A Escala da Contribuição do Sistema Montessoriano foi classificada em:

Contribuição baixa, Contribuição média e Contribuição alta. Como mencionado acima (no

sub-tópico 8.13.2), na pesquisa participaram 3 professoras e por essa razão a classificação da

Escala dar-se-á de a pontuação mínima (3) à pontuação máxima possível de cada questão

(15).

Estabeleceram-se três intervalos de igual tamanho. Para encontrar a média dos

intervalos, subtraiu- se a pontuação máxima da pontuação mínima, dividindo este resultado

por 3 (arredondando-o quando necessário), encontramos assim o valor médio do intervalo =

4.


Para descobrir as classificações (Contribuição Baixa, Contribuição Média e

Contribuição Alta) e seus respectivos intervalos necessitou-se do somatório da pontuação

mínima com a média do intervalo encontrando a primeira classificação. E para encontrar as

outras classificações, acrescenta-se a este resultado o número 1 (um) mais o valor médio; e

assim por diante. Desta forma, os intervalos são:

Contribuição Baixa: 317

a 718

pontos;

Contribuição Média: 819

a 1220

pontos;

Contribuição Alta: igual ou maior 13 pontos.

Os itens estão constituídos por afirmações que estão relacionados com as

contribuições da educação sensorial, de acordo com a opinião das professoras e uma escala

valorativa que permite ao sujeito da pesquisa exteriorizar sua opinião relacionando-a com

uma das alternativas da escala.

b) Auxiliares Pedagógicas da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental.

O questionário das 4 auxiliares possui as mesmas características das professoras,

desde a quantidade de afirmações, objetivo, qualificação dos itens, a classificação, a forma

que se estabeleceu os intervalos, e a oportunidade de exteriorizar sua opinião relacionando-a

com uma das alternativas da escala.

O que diferencia é que a classificação da Escala dar-se-á de a pontuação mínima

(4) à pontuação máxima possível de cada questão (20) e o valor médio do intervalo = 5; estas

informações desencadeiam outros resultados ao se estabelecer os três intervalos de igual

tamanho. Desta forma, os intervalos são:


a 922

pontos;

17

Menor valorização. 18

Somatório da menor valorização com a média do intervalo (4). 19

Final do 1º intervalo acrescido do número 1 (um). 20

Soma do início do 2º intervalo mais o valor médio encontrado (4)



a 1524

pontos;


c) Mães do 1º ano do Ensino Fundamental.

A classificação da Escala de satisfação do Sistema Montessoriano das 10 mães foi

classificada em: Satisfação baixa, Satisfação média e Satisfação alta. Esta classificação dar-

se-á entre a pontuação mínima (10) e a pontuação máxima possível (50). Estabeleceram-se

três intervalos de igual tamanho. Para encontrar a média dos intervalos, subtraiu- se a

pontuação máxima da pontuação mínima, dividindo este resultado por 3 (arredondando-o

quando necessário), encontramos assim o valor médio do intervalo = 13.

Para descobrir as classificações (Satisfação Baixa, Satisfação Média e Satisfação

Alta) e seus respectivos intervalos necessitou-se do somatório da pontuação mínima com a

média do intervalo encontrando a primeira classificação. E para encontrar as outras

classificações, acrescenta-se a este resultado o número 1 (um) mais o valor médio; e assim

por diante. Desta forma, os intervalos são:

Satisfação Baixa: 1025

a 2326

pontos;

Satisfação Média: 2427

a 3728

pontos;

Satisfação Alta: igual ou maior 38 pontos.

Os itens estão constituídos por afirmações que estão relacionados com a

identificação do grau de satisfação das mães quanto à alfabetização do Sistema

Montessoriano e relacionados a uma escala valorativa que permite ao sujeito da pesquisa

exteriorizar sua opinião relacionando-a com uma das alternativas da escala.

21



Final do 1º intervalo acrescido do número 1 (hum). 24

Soma do início do 2º intervalo mais o valor médio encontrado (5) 25



Final do 1º intervalo acrescido do número 1 (um). 28



9 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS

Descrevem-se abaixo os resultados obtidos através da aplicação dos questionários

(professoras, auxiliares pedagógicas e as mães do 1º ano do fundamental) com suas

respectivas questões (gráficos) e implicações, e das entrevistas (professoras e auxiliares), com

seus comentários complementares quando possível.

9.1 Pesquisa com Professoras e Auxiliares

Considerando que o questionário e o roteiro da entrevista possuem os mesmos

itens, apresenta-se cruzamento (triangulação) dos dados coletados na pesquisa.

É importante ressaltar que todas as informações contidas abaixo estão

localizadas:

APÊNDICE I – Questionário as professoras

APÊNDICE M- Entrevista as professoras

APÊNDICE R – Escala da Contribuição do Sistema Montessoriano das Professoras.

APÊNDICE U – Matriz das respostas aos itens do questionário das professoras

APÊNDICE J - Questionário as auxiliares pedagógicas

APÊNDICE N - Entrevista as auxiliares pedagógicas

APÊNDICE S – Escala da Contribuição do Sistema Montessoriano das Auxiliares.

APÊNDICE V – Matriz das respostas aos itens do questionário das auxiliares


1) A importância do Sistema Montessoriano no contexto educacional da criança

Gráfico 09: Professoras: A importância do Sistema Montessoriano.

O somatório dos pontos relacionados a este item do questionário segundo as

professoras foi igual a 15 pontos. Este valor encontra-se na classificação da Escala da

Contribuição do Sistema Montessoriano (Apêndice R) como nível de contribuição alta.

No que se refere à entrevista (Em sua opinião qual a importância do Sistema

Montessoriano no contexto educacional da criança atualmente?) a P1 comentou:

“Para mim, o Sistema Montessoriano é o mais indicado para desenvolver as

habilidades e competências dos alunos desde a alfabetização”.

P2 explicou que “dentre as tendências pedagógicas o Sistema Montessoriano dá

à importância devida ao respeito e ritmo próprio do educando.

P3 contribui expondo “Somente no Sistema Montessoriano a criança é a

educadora de si mesma, tendo inclusive a possibilidade de eleger o seu trabalho, de se

movimentar por conta própria, ser responsável pela sua educação e crescimento,

caminhando para a autonomia e liberdade autodirigida.

Desta forma as respostas das professoras foram unânimes em ressaltar a

importância do Sistema Montessoriano no processo de alfabetização.

100%

0%0%0%0%Professoras

Muito Importante Importante Indiferente Pouco Importante Desnecessário


Gráfico 10: Auxiliares: A importância do Sistema Montessoriano


auxiliares foi igual a 18 pontos. Este valor encontra-se na classificação da Escala da

Contribuição do Sistema Montessoriano (Apêndice S) como nível de contribuição alta.

No que se refere à entrevista (Em sua opinião qual a importância do Sistema

Montessoriano no contexto educacional da criança atualmente?) A1 afirma que “o Sistema

Montessoriano é o único sistema que tem como base a formação do indivíduo, a partir de

tarefas especificamente voltada para cada fase da vida e personalidade da criança, todavia

com objetivos complementares e interligados.”

A2 contribui dizendo que “O Sistema de Montessori respeita os planos de

desenvolvimento. E o primeiro deles é a fase de 0 a 6 anos que corresponde toda Educação

Infantil e o 1º ano do Ensino Fundamental. Esta fase é a mais importante para se trabalhar,

pois é onde são lançados os alicerces do indivíduo.

A3 complementa dizendo que “Por isso, é essencial uma preocupação com este

primeiro plano de desenvolvimento, com um ambiente, do ponto de vista físico, bem

estruturado, com os materiais necessários, com professores vigilantes e atenciosos.

Vigilantes no sentido de diagnosticar o tempo certo de oferecer a informação, com a

observação apurada para perceber o período da criança e o que ela sinaliza (necessita). E

atencioso no sentido da afeição e do respeito para com a criança.

75%

25%Auxiliares



Entretanto A4 comente que “para ela todas as escolas tinham o mesmo objetivo

com a Educação Infantil e não importava o método. Todas eram capazes de se desenvolver

independentemente da filosofia, método ou materiais.”

Sobre a importância do Sistema Montessoriano no contexto contemporâneo

educacional da criança, três comentaram que o Sistema Montessoriano era importante porque

propiciava aos alunos da Educação Infantil o desenvolvimento da coordenação motora global

e fina, por meio de atividades específicas, manipulação de materiais concretos,

principalmente os de sensoriais e os de Vida Prática, garantindo apropriado treino para a

destreza dos músculos e a coordenação do movimento. Além de trabalhar a atenção,

concentração, percepção, memória, pensamento e a linguagem.

Entretanto uma das auxiliares não conseguia perceber a importância do sistema

porque todas as escolas com uma educação Infantil tinham as mesmas preocupações e por sua

vez faziam o mesmo trabalho.

Para Montessori o ambiente proporciona qualidades físicas de espaço satisfatório

para que as crianças desenvolvam suas atividades de forma espontânea, sem impedimentos

ou limitações; aprendendo naturalmente independentemente da ação do educador, pois a

mobília e os materiais concretos, adequados em dimensões, aspecto harmonioso e

convidativo, permitem trabalhos individuais ou em pequenos grupos e de ordem interior da

criança, favorecendo-lhes segurança e intimidade com o entorno; deixando surgir o potencial

humano, educando-a para a vida, sem esquecer que ela é a construtora de si mesmo e que o

professor é apenas um mediador que auxilia o seu desenvolvimento. “A criança é um ser em

potencial e nela já está presente o artista, o poeta, o cientista, o técnico, o operário. Ao

educador (tia) cabe ajudá-la para que todo o seu potencial venha à luz”. . (MONTESSORI

apud MARAN, 1979. p. 150).


2) A relação da prática pedagógica do professor e o ambiente preparado

Gráfico 11: Professoras: A relação da prática pedagógica e o ambiente preparado




No que se refere à entrevista (Este “ambiente preparado” pode ser realmente um

aliado na sua prática? Por quê?) a P1 comentou “a criança interessa-se pelas materiais como

um investigador nato, tendo a chance de escolher atividades, materiais concretos necessários

a sua aprendizagem e atuar por decisão e esforço, sendo agente ativo do seu processo de

desenvolvimento”.

P2 ressalta que “as múltiplas atividades que um ambiente preparado oferece,

proporciona a criança o conhecimento sobre suas próprias possibilidades e limitações,

buscando meios de superá-las sozinha e, sobretudo, com ajuda dos colegas de sal e da

professora”. P3 complementa dizendo que “O Colégio Santa Fé , como um todo, se

constitui de ambientes preparados favorecendo, sem dúvida, o processo de conquista da

independência, uma vez que cada aluno é livre para movimentar-se, para estar à disposição

dos colegas, oferecendo e recebendo ajuda, aprendendo e ensinando.”

Ao perguntar para as professoras sobre a relação do “ambiente preparado” e a sua

prática pedagógica todas as professoras comentaram a importância deste, ao começar a aula;

pois segundo a professora da S.A II o ambiente preparado favorece o desenvolvimento social

100%

0%0%0%0%Professoras



quando a criança apresenta respeito pelos objetos e pela individualidade dos coleguinhas. A

professora da S.A. I, diz que é muito mais fácil dar aulas num ambiente projetado de acordo

com as necessidades dos alunos, pois se tornam sedutores, estimuladores, e convidativos

todas as atividades. E finalizando a professora do 1º ano do Ensino Fundamental afirma que o

ambiente propicia ajustamento interno da criança para seu desenvolvimento.

Gráfico 12: Auxiliares: A relação da prática pedagógica e o ambiente preparado




No que se refere à entrevista (Este “ambiente preparado” pode ser realmente um

aliado na sua prática? Por quê?). A1 afirma que “o ambiente físico e os objetos eram

essenciais para que chamassem a atenção da criança e desenvolvesse sua motricidade. E que

estas atividades resultariam num futuro próximo a concentração e a própria linguagem”.

A2 colabora afirmando que “é no exercício de livre escolha que as crianças

desenvolvem o senso crítico, enfrentando suas diferenças e as dos outros e preparando-se

para admitir responsabilidades pessoais e sociais”

A3 e A4 concordaram com as idéias colocadas acima pelas outras companheiras.

Montessori afirmava que para ter a capacidade de analisar e sentir a criança, ela

teria que no mínimo construir um local a qual ela se sentisse bem e por isso adequou a sala de

100%

0%0%0%0%Auxiliares



aula ao ambiente da criança com a intenção de não inibi-las, inventando materiais de maneira

especial para fazer com que as crianças se sentissem à vontade na escola. Arquitetou

mesinhas de formas alteradas, de pouco peso, e de simples transporte; cadeiras e mesas

individuais. Seu objetivo maior era fazer com que a liberdade consentida às crianças

mostrasse suas qualidades. A movimentação das crianças em sala de aula, a priori, nos

oferece inicialmente, uma imagem de desordem, confusão, no entanto, de fato ela aprenderá a

controlar seus movimentos.

3) A relação do erro com o processo de aprendizagem na montessoriana

Gráfico 13: Professoras: o erro no processo de aprendizagem na montessoriana.




No que se refere à entrevista (Como o erro é considerado no processo de

aprendizagem na montessoriana) a P1 comentou “a criança tem oportunidade de trabalhar

com materiais e estes por si só são auto-corretivos.

P2 complementa dizendo que “a própria criança dá conta quando não consegue

alcançar o objetivo na situação problema. Desta forma desconstrói o que a priori tinha

trabalhado, reorganiza seus pensamento e descobre o caminho certo para tal problema ser

solucionado sozinho”.

100%

0%0%0%0%Professoras



P3 colabora falando que “O erro é compreendido aqui como uma das formas de

tentar acertar, faz parte do processo e é muito importante”

Desta forma percebemos que a criança (individualmente) ao utilizar os materiais

à medida de sua necessidade, tenta trabalhar com a expectativa do acerto, mas como todos os

materiais montessorianos são autocorretivo, o erro acaba sendo considerado dentro do

processo ensino aprendizagem um fato construtivo para suas próprias tentativas.

Gráfico 14: Auxiliares: o erro no processo de aprendizagem na montessoriana.




No que se refere à entrevista (Como o erro é considerado no processo de

aprendizagem na montessoriana). A1 afirma que “o “não acertar” exige da criança um

raciocínio cada vez maior”

A2 colabora afirmando que “a tomada de consciência de que ela não saiu

corretamente no trabalho com os materiais concretos faz ela analisa todas as outras

alternativas de suas ações que não foram tentadas até chegar ao resultado esperado.”

A3 diz “o erro é respeitado como uma fase do processo aprendizagem”.

A4 ressalta que “a criança não tem vergonha de errar, pois esta situação não é

valorizada na sala e nem muito menos ele é castigado por não conseguir de primeira vez.”

100%

0%0%0%0%Auxiliares



O erro dentro do sistema Montessoriano é parte constitutiva da aprendizagem e

do desenvolvimento cognitivo. Tentar impedir de todas as formas que a criança erre, equivale

a interromper o processo de sucessivas aprendizagens.

4) O ambiente montessoriano no processo ensino aprendizagem.

Gráfico 15: Professoras: O ambiente montessoriano e o processo de ensinar e aprender




No que se refere à entrevista (Como se pode afirmar que o ambiente

montessoriano é importante no processo de ensinar e aprender?) a P1 comentou que “os

alunos são introduzidos numa sala de aula com uma enorme variedade de materiais

concretos que dão bases sólidas a todas as aptidões, competências e inteligências humanas”.

P2 declara que “nestes ambientes, os materiais se localizam distribuídos em

distintas áreas, onde os alunos possuem acessibilidade e escolhem a atividade que querem

realizar.”

P3 contribui dizendo que “os materiais foram criados cientificamente, com um

objetivo de aprendizagem específico e estão esquematizados dentro da sala para que a

criança manipule e aprenda sozinha, exigindo de si movimentos conduzidos pela inteligência

para uma finalidade definida”.

100%

0%0%0%0%Professoras



O ambiente preparado refere-se a um espaço cuidadosamente organizado para a

aprendizagem e o crescimento da criança. Este espaço é constituído por duas partes: o

entorno e o material, organizado de uma maneira tal que desenvolvam nas crianças suas

necessidades: sociais, emocionais, intelectuais, de ordem e segurança.

Maran (1977) no que tange ao ambiente preparado afirma que “a Dra. Montessori

comprovou que preparando o meio ambiente dos alunos com os materiais necessários para

seu período de desenvolvimento em todas as áreas possíveis e deixando-lhe escolher seu

material de trabalho, abriria o caminho para um desenvolvimento completo de seu ser.”

Gráfico 16: Auxiliares: O ambiente montessoriano e o processo de ensinar e aprender.




No que se refere à entrevista (Como se pode afirmar que o ambiente

montessoriano é importante no processo de ensinar e aprender?). A1 afirma que “o ambiente

montessoriano constitui um ponto de relação fundamental para a estruturação do

pensamento da criança.”

A2 complementa que “este ambiente serve também para a evolução cognitiva e o

desenvolvimento da criança numa realidade externa, permitindo-lhe desempenhar

gradualmente, em qualquer que seja o aspecto, estágios de maior dificuldade e superação.”

50%

0%

50%

0%0%Auxiliares



A3 e A4 concordam em dizer que “o ambiente em si não proporciona o processo

de ensinar e aprender, mas que tanto a professora quanto os colegas são elementos que

proporcionam para este contexto global aparecer.”

O Sistema Montessoriano além de aceitar a premissa que a educação se realiza

em processo, através dos chamados por Montessori de períodos sensíveis, ou seja, estágios de

desenvolvimento; respeita rigorosamente a progresso continuado da formação humana. Desta

forma, todas as experiências das crianças vividas na Educação Infantil são consideradas como

marco inicial para o desenvolvimento, aprimoramento e o requinte do seu processo psico-

sensório-motor, e o seu avanço nas conquistas, se dão através de atividades planejadas numa

linha evolutiva, com materiais concretos específicos, que proporcionam atividades livres,

conscientes e auto-corretivas. Entretanto para que a criança tenha êxito nas suas conquistas

necessitaria alcançar maturação de suas potencialidades e Montessori ressalta o ambiente

preparado, como ponto principal para a normalização sensorial.

5) O Papel do professor montessoriano e a formação da criança.

Gráfico 17: Professoras: A forma de conduzir a sala e a formação da criança




67%

33%0%0%0%

Professoras



No que se refere à entrevista (Qual é a relação da postura e das atitudes do

professor, ao conduzir a sala, com a formação da criança?) a P1 comentou que “é de suma

importância do papel do professor montessoriano dentro da sala de aula desde a execução

de suas atribuições como preparar suas aulas, deixar o ambiente preparado para o começo

do dia escolar, como o alcance dos objetivos pré-selecionados no seu plano.”

P2 ressalta que “observar o trabalho da criança, sem realizar interferência,

somente quando for solicitado ou perceber que o aluno precisa de ajuda, respeitando a sua

individualidade e seu ritmo próprio faz toda a diferença para não atrapalhar o crescimento

do aluno. P3 primeiro colocou breve retrospectiva sobre a educação tradicional e como eram

desenvolvidos os papéis do aluno e do professor. Depois defendeu a grande importância da

inversão destes papéis na educação montessoriana no processo ensino aprendizagem da

criança.

Montessori (1965) afirma que sempre se referiu às mestras como "Guias" e seu

papel se diferencia consideravelmente da mestra tradicional. E antes de tudo tem deve ser

uma grande observadora dos interesses e necessidades individuais da criança. A interação da

Guia, as crianças e o ambiente dá como resultado que não existam duas salas Montessori

idênticas em sua rotina. Cada uma reflete características individuais de cada guia e de cada

grupo de alunos.

Gráfico 18: Auxiliares: A forma de conduzir a sala e a formação da criança

75%

25% 0%Auxiliares






No que se refere à entrevista (Qual é a relação da postura e das atitudes do

professor, ao conduzir a sala, com a formação da criança?). A1 afirma que “acredita que o

trabalho do professor se dá de forma individualizada, respeitando o ritmo próprio de cada

criança, registrando os comportamentos de seus alunos de maneira particular, numa ficha de

registro onde constarão os avanços e suas dificuldades.”

A2 complementa dizendo que “o professor montessoriano no papel de guia cria

intervenções educativas diante de suas observações e avaliações do contexto da sala.

A3 comenta que “acho muito importante na postura do professor montessoriano

pois ele jamais faz comparações entre os alunos, mesmo que eles apresentem a mesma idade

cronológica, respeitando assim as etapas do seu aprendizado, crescimento, autonomia,

curiosidade, e sua auto-educação”.

A4 discorda das suas colegas dizendo que “existe certa “passividade” durante

as atividades pré-programadas, pois acho que toda criança precisa de um direcionamento

mais rígido”.

A orientação adequada nas atividades escolares não significa somente, ajudar a

criança adquirir conhecimentos para que num futuro, a médio prazo, a mesma possa ingressar

na universidade ou num curso profissionalizante, mas sim, para que a criança crie hábitos e

rotina de estudos que possam favorecer o seu desenvolvimento como um todo, aumentando o

conhecimento de si e do mundo que a cerca, desenvolvendo a capacidade de saber conviver,

no mínimo, com autonomia, independência e segurança em qualquer que seja o ambiente. A

criança, à medida que desenvolve seu espírito pesquisador e este, estimulado pela escola e


família, acaba favorecendo a criança que ela se torne cada vez mais capaz de aprender o que

lhe fora ensinado e permanecerá sinalizando que quer aprender muito mais, se obtiver

incentivo e valorização das mães e professoras. Por isto é muito importante que todos os

educadores, sejam eles pais ou professores, respeitem a criança nos seus pensamentos e

atitudes, deixando-a realizar seus deveres da melhor forma possível, orientando-a com amor,

tolerância e paciência. Com estas atitudes, os adultos favorecerão para que ela seja uma

estudante profissional, assumindo suas responsabilidades e executando suas próprias tarefas,

de maneira prazerosa e responsável. Funayama apud Marturano (2000) afirma que o impacto

positivo do ambiente familiar sobre o desempenho da criança na escola, depende de dois

fatores: experiências ativas de aprendizagem que promovem competência cognitiva e um

contexto social que oferece autoconfiança e interesse ativo em aprender.

6) Importância da sala de Vida Prática.

Gráfico 19: Professoras: opinião sobre a sala de Vida Prática




No que se refere à entrevista (Como as atividades oferecidas na sala de Vida

Prática podem favorecer o crescimento da criança em seus vários aspectos?) a P1 comentou

100%

0%0%0%0%Professoras



que “a sala de vida prática é um dos ambientes mais importantes para trabalhar com as

crianças pequenas, onde estas adoram permanecer nela também”.

P2 relata que “os exercícios da Vida Prática são compostos de aprendizados do

dia-a-dia da rotina da família da criança, como por exemplo, dobrar roupas, varrer o chão,

consertar objetos, lavar louças, calçar sapatos, se pentear etc., que objetivam adequados

movimentos e a desenvolvimento da coordenação motora.”

P3 completa dizendo que “a criança até parece executar atividades triviais, mas

que envolvem um conjunto de movimentos extraordinários que permitem a criança perceber

e utilizar seu esquema corporal, isto é, a coordenação de suas pernas e pés, ombros, braços,

punhos e especialmente as mãos, que devem ser aprimoradas e requintadas para a

linguagem escrita, como também, a sua mente, ao apresentar interesse e atenção pelos

exercícios que estão sendo desenvolvido na ocasião, o que a auxiliará a ampliar suas

competências mentais para o processo da lectoescrita.”

A sala de Vida prática é considerada por Maran (1977) a parte mais importante

das salas ambientes, pois ajuda a criança a desenvolver a coordenação, concentração,

independência, ordem e disciplina. Abarca os exercícios para a relação social, a tolerância e a

cortesia, o controle perfeito e refinamento do movimento.

Gráfico 20: Auxiliares: Opinião sobre a Vida Prática

50%

0%

50%

0%0%Auxiliares






No que se refere à entrevista (Como as atividades oferecidas na sala de Vida

Prática podem favorecer o crescimento da criança em seus vários aspectos?). A1 afirma que

“Montessori concebia o movimento como uma forma de aprimoramento e requinte, em

outras palavras, o aprimoramento e requinte do movimento é pré-requisito de todas as

conquistas comportamentais”.

A2 considera que “dentre as atividades proporcionadas pelo ambiente

preparado, à efetivação de tarefas da vida diária – chamadas por Montessori de “atividades

de Vida Prática” – constituem-se o começo de uma extensa marcha em direção às atividades

muito complicadas exigidas pela escola, levando o aluno a se transformar num superador de

obstáculos através de sua própria iniciativa”

A3 discorda não enfatiza as atividades de Vida prática comentando “as

atividades de Vida Prática não se estabelecem como o começo de uma longa caminhada em

direção às atividades difíceis exigidas pela escola, mas que existem outras salas que

favorecem um direcionamento maior em atividades complexas estabelecidas no início da

vida escolar”.

A4 diz “Concordo com A3 quando ela fala da maior importância de outras salas

ambientes, como a de educação sensorial em relação à Vida Prática”.

Montessori, (1957, p. 94) contemplava em sua obra que existe um especial

segredo para se atingir o sucesso: é a precisão, a exatidão com que se devem realizar as

ações. E que a apreciação dos movimentos caminha paralelamente à economia de

movimentos, isto é, se a criança não executar nenhum movimento supérfluo seria para

Montessori alcançar o grau de perfeição. Por sua vez, seria uma falha anular a


experimentação da criança sob a desculpa de que não seriam competentes. Nesta proposta, a

educadora deve sempre proporcionar caminhos, oportunizar a experiências e a execução dos

trabalhos, valorizando suas aquisições, colaborando para o desenvolvimento da sua

autoconfiança.

7) Importância da sala de Educação Cósmica.

Gráfico 21: Professoras: opinião sobre a sala de Educação Cósmica




No que se refere à entrevista (Qual a importância de se trabalhar Educação

Cósmica com crianças tão pequenas?) a P1 comentou que “a sala de Educação Cósmica, faz

alusão à importância às leis estabelecidas na relação entre o meio ambiente e vida e o

homem”.

P2 complementa dizendo que “através da sala de Educação Cósmica o aluno

assimila qual o “trabalho cósmico” de cada ser, suas responsabilidades e implicações para

a perpetuação da vida”.

P3 completa dizendo que “a criança nesse momento, com sua experiência

originária das percepções sensoriais e do importante desenvolvimento da inteligência,

relaciona a história ao ambiente a qual faz parte, e começa a observar os reinos da natureza

100%

0%0%0%0%Professoras



e as distintas formas de vida. Após o relacionamento do conteúdo trabalhado com o seu

entorno, a criança, numa etapa posterior de maior assimilação do conhecimento, começa a

traçar uma linha do tempo e se projeta no percurso desta linha no seu tempo pessoal,

acreditando que o sucedido no tempo passado foi tão recente quanto os dias de atuais.”

Fonseca (2002) ressalta que a Educação Cósmica é caracterizada por um segundo

tipo de conhecimento, é intuitiva, e está alicerçada na experiência da realidade direta, não

intelectual. É holística. É um conhecimento ecológico. É buscar ajuda das emoções da

criatividade e não querer compreender tudo apenas com o intelecto. E, para que durante o

processo de aprendizagem a criança pudesse adquirir esta visão do Todo, seguindo um estudo

detalhado das partes e observando o processo da evolução, é que Dr.ª Maria Montessori

pensou em apresentar este estudo cósmico através de “Grandes Lições Básicas”: O Deus Sem

Mãos; A Linha Negra; A História da Vida; A Linha da Mão; A Chegada do Homem; História

do Alfabeto e A História do Número. Desta forma mostra à criança que no curso da evolução,

há uma relação de cumplicidade inclusive entre os seres irracionais e cada espécie contribui

ao meio do qual depende, a fim de conservar as condições para manter seus dependentes em

contínuo desenvolvimento.

Gráfico 22: Auxiliares: Opinião sobre a Educação Cósmica

75%

25%Auxiliares


http://meuartigo.brasilescola.com/pedagogia/o-sistema-montessoriano-na-educacao-parnaibana.htm





No que se refere à entrevista (Qual a importância de se trabalhar Educação

Cósmica com crianças tão pequenas?). A1, acredita que “a sala de Educação Sensorial é

muito importantes quando as professoras contam as histórias sobre cada ser integrante no

planeta e a importância que este tem para a conservação da vida.”

A2 e A3 complementam dizendo “o quanto é mágico esse momento... As crianças

ficam com a atenção direcionada para a tia explicar os fatos, fenômenos e curiosidade desde

a formação da terra até o surgimento do homem e dos animais”

A4 não enfatiza esses conhecimentos da sala de Educação Cósmica dizendo que

“que os conhecimentos mais importantes continuam sendo os desenvolvidos na sala de

Educação Sensorial e todos esses outros conteúdos podem ser trabalhados em outro estágio

da vida da criança pois ela conseguirá absorver também”.

Desde os primeiros seres vivos, os animais unicelulares, a relação do oxigênio e a

vida vegetal especialmente às árvores; o surgimento da água, lagos, mares e oceânicos; enfim

todo o processo vital do planeta, com a finalidade não exclusivamente de manter-se a si

próprio, mas de desempenhar ações específicas na difícil tarefa de permanência da Terra e de

conservação harmônica. 25% acreditam que estas informações poderiam ser inseridas a partir

dos 6 anos quando a criança já possui uma noção de mundo maior.

Montessori, no seu livro Mente Absorvente, pág.12, fala do papel dos educadores

que já trabalharam a Consciência Cósmica dizendo “Nós professores, podemos apenas ajudar

na obra já executada como os servos ajudam o patrão. Tornar-nos-emos então testemunhas do

desenvolvimento do espírito humano; do surgir do Homem Novo, que não será vítima dos


acontecimentos, mas, graças á sua clareza de visão, poderá tornar-se capaz de dirigir e

plasmar o futuro da sociedade humana”.

E seu filho, Montessori Junior (s/d, p. 69), afirma que a Educação Cósmica

oferece à criança o tipo de ajuda que ativa as novas potencialidades consolidadas neste

primeiro nível de integração, processo que foi dirigido através da preparação indireta de uma

fase anterior. Todas as experiências oferecidas previamente pelo ambiente foram básicas,

tanto para a formação das funções posteriores, quanto como referencial para ajudá-la a

explorar e a orientar-se em seu mundo. Quando a criança atinge este segundo estágio de

maturidade, deve ser-lhe dada uma visão abrangente do mundo; isto é; uma visão do todo o

Universo.

8) Importância da sala de Educação Sensorial.

Gráfico 23: Professoras: opinião sobre a sala de Educação Sensorial




No que se refere à entrevista (Porque trabalhar com a sala de Educação Sensorial?

O que faz ser diferente das demais?) a P1 comentou que “através da sala de Educação

Sensorial e dos materiais disposto nela se é possível trabalhar a criança no seu

100%

0%0%0%0%Professoras



desenvolvimento, aprimoramento e ao refinamento de todas as modalidades sensoriais da

criança: visão, audição, tato, olfato e paladar”.

P2 diz que “a finalidade desses exercícios é educar os sentidos, aprendendo o

respeito ao ambiente e discriminar os seus aspectos mais perspicazes. Essa “educação dos

sentidos” também proporciona a aquisição da linguagem”

P3 complementa “nós sabemos hoje que o cérebro do homem recebe todos os

dias grande quantidade de informações e isso se dá através dos sentidos. É por meio das

modalidades sensoriais que a criança aprende a se mover, equilibrar, relacionar e localizar

no mundo que a cerca e nada é mais fundamental que a escola ofereça condições para que a

criança desenvolva a percepção necessária para adquirir essas informações de forma global

e poder aproveitar delas a melhor e maior conceituação do que estar ao seu entorno.

Trabalhando melhor assim a atenção, percepção, memória (visual, auditiva e cinestésica).

Almeida (1974) afirma que a educação sensorial é o melhor treinamento para os

sentidos, ou seja, para o desenvolvimento sensório- motor- perceptivo, que além de propiciar

um alicerce sólido para a aquisição de conhecimentos intelectuais, afina a sensibilidade

estética e a harmonia do meio ambiente, influindo na organização interior de cada um. Isto

porque Montessori acreditava que o caminho do intelecto passa pelos órgãos dos sentidos,

especialmente pelo tato, e que por meio do toque e do movimento que as crianças descobrem

e interpretam o mundo exterior.


Gráfico 24: Auxiliares: opinião sobre a sala de Educação Sensorial.




No que se refere à entrevista (Porque trabalhar com a sala de Educação Sensorial?

O que faz ser diferente das demais?). A1 considerada a mais apaixonada pelo “sistema

Montessoriano” diz que “a Sala de Educação Sensorial é muito importante porque é lá que a

criança possui um ambiente de privilégio exclusivo para a exploração e vivências

construtivas, através das atividades de movimento, descoberta, intercâmbio e de

socialização.

A2 complementa que “nesta sala a criança realiza sua própria educação através

da exploração de materiais específicos e se torna essencial para a educação de crianças até

seis anos de idade”. A3 diz “os materiais criados por Montessori tem papel preponderante

nas suas atividades educativo, pois pressupõem a compreensão dos objetos a partir deles

mesmos, tendo como finalidade estimular e desenvolver na criança, uma curiosidade interior

que se manifesta nas atividades espontânea do intelecto”

A4 Conclui “como dito anteriormente de todas as salas ambientes para mim esta

é a mais importante por tudo isso que minhas colegas já falaram...”

100%

0%0%0%0%Auxiliares



9) A relação da Educação Sensorial e o processo de alfabetização.

Gráfico 25: Professoras: Educação Sensorial e o processo de alfabetização.




No que se refere à entrevista (Faça então a relação da Educação Sensorial e o

processo de alfabetização) a P1 comentou que “não haveria alfabetização se não fosse

oferecido à criança sentir o “mundo ao seu redor” através do relacionamento da memória

tátil-muscular, memória auditiva, memória gustativa e memória visual.”

P2 afirmou que “Montessori trabalhava assim, oferecendo um mesmo conteúdo

através de várias modalidades sensoriais. E que isso facilita muito o processo de

alfabetização, pois cada aluno tem seu próprio estilo de aprendizagem; uns são mais visuais,

outros auditivas e ainda há aqueles que são cinestésicos”.

P3 concluiu dizendo que “Não só a educação sensorial, mas todo o Sistema

Montessoriano prepara a criança durante toda a educação infantil, de forma indireta e

depois direta, para a linguagem escrita, a linguagem oral e a interpretação”

Na prática pedagógica, o primeiro passo para a escrita e a leitura, é a Educação

Sensorial. Os alunos utilizam o seu dedo indicador para “sensorialmente” conhecer a grafia

de cada letra, através das letras de lixa. Isto ajuda a criança reconhecer a forma correta de se

100%

0%0%0%0%Professoras



escrever cada letra, ao mesmo tempo em que desenvolve sua coordenação motora e aprende

os sons das letras. Após esta primeira etapa o dedo é substituído pelo lápis para numa etapa

mais avançada, escrever.

Gráfico 26: Auxiliares: Educação Sensorial e o processo de alfabetização.




No que se refere à entrevista (Faça então a relação da Educação Sensorial e o

processo de alfabetização). A1 considerada responde “encontramos ainda se apaixonando

pelo método e é fascinante ver as professoras trabalhando com as crianças, utilizando o

dedo indicador para aceitar sensorialmente as letras e números através da utilização das

letras e numerais de lixa a conhecer os formatos geométricos, educando seus movimentos de

forma graduada para aprender também as informações ora apresentadas de maneira visual

e tátil-muscular, foneticamente. Este trabalho favorece, mais adiante, a substituição do dedo

pelo lápis fluindo a linguagem escrita de maneira natural, espontânea e com boa qualidade

no traçado da grafia.”

Neste exato momento perpetuou um silêncio muito forte entre todas as auxiliares

e inclusive na pesquisadora, pois era impressionante a forte emoção estampada na fala de A1

e que proporcionou um choro simultâneo de felicidade por estarem todas aprendendo um

100%

0%0%0%0%Auxiliares



trabalho coerente e real dentro da educação brasileira. A2, A3 e A4 não puderam mais

responder e a elas foi perguntado somente se elas concordavam com A1 e balançaram a

cabeça sinalizando que sim.

Outro fator curioso neste processo é que a linguagem oral surge quase que

paralelamente com a escrita, como resultado deste trabalho falado anteriormente, aliado a

convivência e o intercâmbio das experiências com as outras crianças maiores, das salas

agrupadas; pois quem já escreve e ler, cria na criança menor uma vontade de fazê-lo também.

Maran (1979) afirma que a criança é um ser em potencial e nela já está presente o

artista, o poeta, o cientista, o técnico, o operário. Ao educador (tia) cabe ajudá-la para que

todo o seu potencial venha à luz. Para Maria Montessori, quando o aluno é agraciado com

um ambiente favorável a sua criação espontânea, a situações que propiciem o seu

desenvolvimento como um todo, o seu processo de aprendizagem ocorre de maneira mais

natural.

A aprendizagem da escrita e da leitura se alcança na criança de forma natural,

principalmente se ela conviver e trocar experiências com crianças maiores que já possuem

desenvolvida a competência da lectoescrita; este agrupamento propicia na criança menor, um

desejo de ter as mesmas habilidades do colega de sala; e a esta harmonia de relação e troca de

experiência, acaba resultando dentro da sala de aula montessoriana, uma atmosfera de ajuda

mútua que favorece o crescimento de todos.

9.2 Pesquisa com as Mães

Durante a realização da pesquisa surgiu à idéia de também envolver as mães neste

processo investigativo. Para tanto foram escolhidos 10 mães da sala do 1º ano do Ensino

Fundamental de acordo com o critério de seus filhos terem feito toda a Educação Infantil na


instituição, desde a sala agrupada I, a sala agrupada II e 1º ano do Ensino Fundamental;

permanecendo no 2º semestre deste ano letivo. Os demais alunos foram oriundos de outras

escolas com diversos tipos de métodos.

É importante ressaltar que todas as informações contidas abaixo estão

localizadas:

APÊNDICE L- Questionário as mães dos alunos alfabetizados

APÊNDICE T – Escala de Satisfação do Sistema Montessoriano das Mães.

APÊNDICE X – Matriz das respostas aos itens do questionário das Mães

1. Para as mães, o nível de satisfação é alto quanto ao método de alfabetização

(gráfico 27) utilizado pelo Colégio Santa Fé Criança

Gráfico 27: Método de alfabetização

2. No que tange ao tempo em que seus filhos conseguiram escrever, ler e interpretar

(gráfico 28), o nível de satisfação das mães é alto.

Gráfico 28: Tempo para as habilidades de Letramento

100%

0%0%0%0%Mães

Muito Satisfeito Satisfeito Indiferente Pouco Satisfeito Desnecessário


3. No item relacionado ao comprometimento da família no processo educacional

(gráfico 29), o nível de satisfação alto.

Gráfico 29: Comprometimento da família no processo educacional.

4. No que se trata ao acompanhamento e intercâmbio das informações (gráfico 30),

o nível de satisfação é alto.

Gráfico 30: Acompanhamento e intercâmbio das informações

70%

30%0%0%0%

Mães


60%20%

20%Mães

Muito Satisfeita Satisfeita Indiferente Pouco satisfeito Desnecessário


5. Para as mães, o nível de satisfação é alto quanto à utilização de salas ambientes

(gráfico 31).

Gráfico 31: Utilização de salas ambientes.

6. Referindo-se aos materiais concretos utilizado no desenvolvimento da criança

(gráfico 32) o nível de satisfação das mães é alto

Gráfico 32: Utilização de materiais concretos.

70%

20%10%

Mães


90%

10%Mães



7. Para as mães, o nível de satisfação é alto quanto à contribuição das professoras e

auxiliares pedagógicas no processo de alfabetização montessoriana dos filhos (gráfico

33).

Gráfico 33: participação dos professores e auxiliares no processo de alfabetização

montessoriana do meu (minha) filho (a).

70%

20%10%

Mães


80%

10%10%

Mães



10 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Analisando todos os dados conseguidos a partir da conclusão do trabalho

investigativo pode-se dizer, indiscutivelmente, que o Sistema Montessori aplicado na

educação infantil em si é um período de preparação para os conhecimentos de uma cultura

essencial para o desenvolvimento integral da criança, principalmente no que tange aos

processos que fundamentarão a habilidade de escrita, leitura, interpretação e cálculo. E que os

conceitos assimilados no trabalho montessoriano se dão de modo muito mais fácil e

espontâneo por conta de todo o trabalho gradual realizado nas salas ambientes, como

conseqüência lógica do período preparatório para a aquisição da lectoescrita.

As observações realizadas durantes os anos de 2006 a 2008 na Educação Infantil

no Colégio Santa Fé Criança e no início de 2009 na sala do 1º ano do Ensino Fundamental do

Colégio Santa Fé proporcionaram, para as dúvidas antes surgidas, maior compreensão sobre o

processo de evolução da criança para aquisição das habilidades necessárias para a

alfabetização.

O Sistema Montessoriano favorece as crianças o desenvolvimento, o

aprimoramento e o requinte da coordenação motora indispensável para a ação adequada para

a escrita; junto com todos os exercícios sensoriais, especificamente aos dos músculos das

mãos e dedos; estes exercícios colaboraram com a estruturação do pensamento e a

constituição da sua inteligência. Esta evolução educacional não se dá de uma oportunidade

para outra, primeiramente é necessário preparar atividades que favoreçam de forma indireta,

o trabalho dos movimentos fundamentais para a prontidão da língua escrita; oferecendo “as

mãos” à manipulação com os materiais sensoriais. Os principais elementos que constituem os

exercícios para a preparação indireta da linguagem escrita são:


a) Torre rosa, barras vermelhas, escada marrom, cilindros coloridos e os encaixes

sólidos, que possuem como objetivo a educação visual às dimensões;

b) Os triângulos construtores e os encaixes planos com intenção da educação

visual às formas;

c) Os materiais dos tecidos, de áspero e liso com informações para a educação

tátil-muscular;

d) As caixinhas de sons para a educação auditiva, as caixas de cores para a

educação do sentido cromático;

e) As tábuas de bárico que se dedicam para a educação do sentido bárico, isto é, a

percepção do peso,

f) Os sacos de pareamento e reconhecimento e os sólidos geométricos que

trabalham para a educação do sentido estereognóstico, estimulando a percepção

das diferenças existentes entre objetos variados, utilizando apenas a gnosia29

tátil,

isto é, o reconhecimento do objeto através exclusivamente do tato, sem o auxilio

da gnosia visual.

Concomitantemente, após esta primeira preparação sensorial associados com os

exercícios de Vida Prática; a criança necessitará imediatamente trabalhar com os materiais

sensoriais de preparação direta para a linguagem escrita que levará a criança sentir os

contornos das letras do alfabeto com a finalidade de estimular suas mãos para a educação

apropriada do traçado. Esta segunda preparação sensorial é trabalhada através da

manipulação dos seguintes matérias abaixo expostos:

29

Gnosia se refere ao reconhecimento de um objeto por meio de uma modalidade sensorial. A organização

cognitiva está subordinada às capacidades gnósicas. Quando o estímulo é captado por um receptor específico,

localizado no órgão sensorial correspondente, este é interpretado pelo sistema nervoso e no córtex cerebral é

iniciado o processo de reconhecimento configuracional. Esta é a fase perceptiva propriamente dita que é

denominada processo gnósico ou gnosia.


a) Encaixes de ferro: figuras geométricas de ferro, que deixam traçar o contorno e

completar linearmente seu interior com pintura, exercitando o punho,

coordenando as contrações musculares necessárias para o movimento da escrita;

b) Letras de lixa: trata-se de cartões que possui uma base lisa e sobre eles são

afixadas o formato das letras do alfabeto em papel de lixa;

c) Quadro mural: refere-se a um quadro onde está disposta a ordem alfabética;

d) Tabelas fonéticas: são compostas por cinco pranchas de madeira ou papelão,

com letras idênticas às letras de lixa, em posição vertical. Acompanha esse

material uma caixa com figuras, para que seja feita a análise de som;

e) O primeiro alfabetário: duas caixas com repartições contendo as vogais na cor

vermelha e as consoantes na cor azul, recortadas em madeira ou papelão. Contêm

vários exemplares de cada letra e dos acentos com objetivo de ensinar a formação

de palavras com a acentuação correta;

f) Segundo alfabetário: caixa contendo todo o alfabeto, com letras pintadas em

pequenas placas de madeira ou papelão com o objetivo de favorecer a

composição de novas palavras;

g) Terceiro alfabetário: materiais confeccionados em envelope de feltro com

divisões semelhantes a um cartaz de pregas em cada divisão estão contidos vários

exemplares de cada letra, de um lado, as maiúsculas e do outro as minúsculas e

sua finalidade é a composição de frases;

h) Alfabeto móvel: material de madeira contendo as vogais na cor vermelha e as

consoantes na cor azul com objetivo de associar letras, sons e formação das

primeiras palavras;

i) Ditado mudo: conjunto de placas numeradas gradualmente de acordo com as

dificuldades. Eles observam numa grande caixa com divisões onde, dentro delas


estão as placas com as figuras. Acompanha este material uma série de cartões

com a palavra correspondente à gravura, para controle de erro. Objetivo dar

elementos para a formação de palavras e enriquecimento do vocabulário.

A habilidade para a leitura, no entanto demanda de um momento maior de

trabalho e de um maior desenvolvimento global da criança, visto que, ela decodifica os sinais

gráficos e procura na voz a perfeita tonalidade de acordo com a palavra que está sendo

pronunciada. Para essa finalidade, a criança é trabalhada desde cedo por meio das atividades

sensoriais, associando a palavra com o material utilizando a lição em três tempos.

Neste contexto, a mente e mãos da criança se preparam e amadurecem desde

muito cedo para a aquisição da linguagem escrita e para os conceitos de graduação, diferença,

semelhança, e de quantidade. As professoras também oferecem outra maneira de preparação

direta trabalhando a pintura com os encaixes de ferro, as atividades de coordenação

visomotora30

, as fichas de movimento31

, as atividades de linguagem oral e análise de sons, e

exercícios psicomotores32

.

Montessori considera que alfabetizar foneticamente é levar a criança associar um

som ao seu respectivo sinal gráfico. Esta é a realidade do Sistema Montessoriano, uma

alfabetização fonética, que avalia o contexto da criança individualmente; para isso a

professora trabalha com uma educação multisensorial, isto é trabalhar uma mesma

informação através de modalidades sensoriais diferentes ao mesmo tempo.

A realização de atividade fonética acontece quando a professora oferece ao aluno

material específico, por exemplo, uma letra de lixa contendo a vogal “e”, a professora

30

Atividades que estimulam o controle óculo-motor. 31

São fichas de palavras classificadas em séries, que trabalham particularidades da gramática (gênero, número,

grau) e têm como ponto central o movimento e a leitura. 32

São atividades motoras, lúdicas, que previnem problemas de aprendizagem, de tônus muscular, de postura, de

lateralidade e de ritmo.


demonstra a forma correta de emitir o som respectivo daquela letra; as crianças escutam e

começam a utilizar as suas habilidades perceptivas auditivas necessárias para o

reconhecimento e diferenciação do estímulo auditivo, isto é, a atenção, discriminação e

memória auditiva.

Quando as crianças associam o som emitido com o material oferecido pela

professora, acabam utilizando as habilidades perceptivas visuais necessárias para o

reconhecimento e diferenciação do estímulo visual, que por sua vez são a atenção,

discriminação, diferenciação figura-fundo, constância, coordenação visomotora e memória

visual. Depois desta associação existe ainda um terceiro estímulo que é o “sentir e

reproduzir” a informação trabalhada na sala com material. Necessariamente a criança estará

exercitando a sua percepção tátil, isto é, a sua capacidade de se apropriar da forma correta do

objeto utilizando a memória tátil muscular. E a partir de então a criança possui todo um

aparto educacional para iniciar o trabalho de composição das palavras. Para iniciar

alfabetização fonética são necessários os seguintes materiais:

a) Os alfabetos móveis que utilizam as letras do alfabeto em forma de elementos

separados que podem ser movidos, fazendo combinações e formando palavras;

b) Os quadros fonéticos que fazem a correspondência de figuras à letra inicial da

palavra

c) O alfabeto de lixa que favorecem a sensação tátil-muscular associado ao som

alfabético

d) Quadros murais que oferecem componentes para a formação de palavras

e) A lousa pautada, ditados, folhetos coloridos e caderno com pautas coloridas:

Conjunto de materiais criados por Montessori para o início do processo de

alfabetização e letramento.


A utilização destes materiais leva a criança a trabalhar com sua os seus processos

neuropsicológicos como a atenção, concentração, percepção, memória, pensamento e a

linguagem. A professora segue algumas etapas estabelecidas, primeiro a apresentação dos

sons das vogais orais; o uso dos quadros fonéticos; depois a bandeja de areia para averiguar

se a criança está escrevendo as letras corretamente, em seguida para a lousa pautada, por

conseguinte para os folhetos e os cadernos.

O processo alfabético desenvolvido por Montessori é acompanhado de forma

individual e iniciado naturalmente, sem coação. O método determina por si só que a criança

exija de si mesma, um empenho interior de constituição da inteligência, porque os exercícios

propostos não têm um caráter mecânico, mas sim, de empenho intelectual, levando a criança

a realizar uma organização de idéias e desenvolver o seu próprio ato de pensar. Desta forma

as habilidades de leitura e escrita se constituem como uma conquista pessoal, diante da sua

auto-atividade.

Montessori foi uma mulher com muita sabedoria para sua época que ainda hoje

suas idéias são consideradas na nossa sociedade contemporânea. Este contexto pode ser

comprovado com o surgimento da Neurociência e das novas tecnologias, como os exames

que utilizam a neuroimagem funcional, que explicam detalhadamente como ocorrem o

processo de aquisição da leitura e escrita no cérebro do homem e ainda defendem a

alfabetização fonética como um método inteligente de ensinar a criança a aprender a ler e

escrever de maneira mais fácil, ordenado e lúdico, pois proporciona o fortalecimento do

raciocínio e a inteligência verbal.

Surge também para reafirmar a importância do Sistema Montessoriano a

abordagem de Integração Sensorial. Esta contribuição se desenvolveu em 1970, pela te-

rapeuta ocupacional A. Jean Ayres que se baseou na relação do funcionamento do

sistema nervoso central constituído pelo cérebro, cerebelo e medula espinhal, e a forma do


recebimento e organização dos estímulos sensoriais procedentes do meio ambiente.

Lagôa, (1981) afirma que “O valor óbvio da educação e da apuração dos sentidos reside no

fato de, alargando o campo da percepção, oferecer uma base sempre mais sólida e rica para o

desenvolvimento da inteligência”.

Airés (1981) defende que o comportamento do ser humano e suas

habilidades motoras são conseqüências da conexão de todos os sistemas, frente a esses

estímulos; utilizando os conhecimentos adquiridos da neurodesenvolvimento e da

neuropsicologia, que explicam a relação entre a habilidade do Sistema Nervoso Central

em captar as informações sensoriais, organizá-las, processá-las e emitir resposta através

do comportamento motor, cognitivo e emocional. Quando o processamento destes

estímulos sensoriais ocorre de maneira harmoniosa, conseqüentemente a aprendizagem

ocorre sem dificuldades, transtornos, ou distúrbios.

Especificamente no 1º semestre de 2009 observou-se na sala do 1º ano do Ensino

Fundamental que além do objetivo da alfabetização e do letramento da criança, também é

trabalhado no som produzido pela criança a avaliação dos vocábulos que ele registra

foneticamente (fonética); o processo estrutural e de formação das palavras (morfologia) e o

emprego das palavras numa oração (sintaxe). Desta forma a criança vai tomando consciência

da imensa extensão do vocabulário que está a sua volta e passa a evidenciar amplo interesse

em se expressar de maneira clara e nítida, graças à utilização dos materiais e das técnicas

montessorianas que despertam a perfeição da estrutura e do vocabulário da nossa língua.

Mussalém ressalta que “o aluno que passou por todo o processo das salas

agrupadas, de uma maneira geral, lá para os seus cinco anos “acorda” para a linguagem

escrita; chegando à sala do 1º ano do Ensino Fundamental com bom nível de alfabetização

aos seis anos de idade. O trabalho desenvolvido com esta criança anteriormente

possibilitará maior compreensão da leitura e melhor uso da linguagem escrita; pois ela


encontra-se em completo desenvolvimento da habilidade de leitura de mundo, e bom nível de

letramento. Isto tudo porque a criança alfabetizada, já domina a função inferior da

linguagem gráfica e encontra-se instrumentalizada para melhor desenvolver na função

superior dessa linguagem, isto é, o processo de letramento.”

A avaliação de acordo com a professora Kaciana Rosa, professora titular desta

sala, em uma das reuniões de conselho colocou que acontece através dos registros diários

que irão compor ao final de cada bimestre, um relatório pedagógico fundamentado dentro

dos objetivos educacionais de cada área inclusa no currículo montessoriano. Sendo a

professora, responsável em conversar com as mães, de forma individual, expondo

detalhadamente os itens avaliados e os conhecimentos trabalhados.Entretanto uma das

grandes diferenças existentes nas professoras do Colégio Santa Fé criança é que todas foram

graduadas na própria Faculdade Santa Fé que traz um currículo diferenciado para a formação

do profissional de educação. Podemos citar alguns, por exemplo, os conhecimentos

adquiridos sobre as Dificuldades de Aprendizagem, Sistema Montessoriano, Braille,

Educação Especial e Libras.

É interessante ressaltar este diferencial, pois é de conhecimento por todos que

qualquer tarefa que abranja a atividade humana, demanda de uma preparação e formação

apropriada daqueles que estão envolvidos no processo e cumprimento no desempenho de suas

atribuições. Por isso, o Grupo Santa Fé, oferece ao futuro profissional um preparo sólido,

principalmente para os que desejam trabalhar com o segmento da educação infantil, pois sua

grade curricular está voltada para a formação de profissionais preparados para planejar,

educar, avaliar e ser consciente do seu papel na sociedade, assumindo com atuação adequada

a mais nobre função: educar para a vida. Portanto, o professor que escolhe trabalhar com o

Sistema Montessoriano necessita reavaliar conceitos e buscar outras formações específicas,

para saber orientar uma sala onde os alunos não trabalham a mesma coisa ao mesmo tempo;


não transmitir “conhecimentos”, mas sim conduzir cada aluno para sua auto-aprendizagem,

por meio de sua ação e esforço próprio; tendo como objetivo despertar o potencial da criança.

Neste contexto, o Grupo Santa Fé, favoreceu para o acadêmico de pedagogia

estágio remunerado nas salas de aula do Colégio, onde o mesmo possui algumas atribuições

que são passadas pela coordenadora pedagógica e determinados estudos dirigidos sobre o

Sistema Montessoriano. A parceria da Faculdade e do Colégio resultou no que se chama hoje

de “Plano de Carreira” que visa o crescimento pessoal e profissional do acadêmico, chegando

inclusive, de acordo com seu desempenho e avaliação, a função de professor titular. Lima,

2007 contribui em um das suas obras ressaltando que a observação é o primeiro passo da

reflexão e esta antecede a ação. Observar, refletir e agir – esta é a seqüência do mestre

montessoriano.

Conforme alguns estudiosos é essencial que o professor montessoriano tenha

respectivamente uma formação científica, uma formação técnica e desenvolvimento

espiritual, ou seja, precisa saber Montessori, saber fazer Montessori e saber ser

Montessoriano. É fundamental que ele possua conhecimentos sobre o desenvolvimento

humano, psicologia da aprendizagem, a psicomotricidade da criança, etc. Quanto maior

conhecimento o professor tiver, melhor será a sua atuação como guia na sala de aula. Maria

Montessori (1957) ressalta que se desejássemos resumir a obrigação principal do professor,

na prática, necessitaríamos dizer que ele precisa conhecer os materiais, sua utilização,

instrução de como colocá-lo na sala e de apresentá-lo aos alunos.

“Basta que ela lhes mostre para que servem: depois, pode deixar as crianças

com seu trabalho. Pois o nosso objetivo não é ministrar ensinamentos, mas sim

despertar e desenvolver as forças espirituais e o potencial criativo de cada um”

(Montessori, 1957, p. 101).

Ressaltamos também como parte conclusiva da pesquisa que a composição

organizacional fundamentada na união de crianças de diversas idades em uma mesmo


ambiente como um modelo da prática pedagógica montessoriana é de extrema importância

para o relacionamento das crianças da educação infantil. Foi possível através da observação,

perceber as vantagens de se trabalhar com a proposta de sala agrupada, pois os alunos com

faixa etária diferentes, mostravam atitudes de solidariedade, de cooperação, de consideração

quanto às possíveis diferenças, e especialmente, se ajudavam reciprocamente no processo de

alfabetização.

Esta pesquisa confirma a precisão e a importância de se considerar a

heterogeneidade nos ambientes educacionais, ou seja, analisar como questão positiva as

diferenças existentes em cada elemento da sala, seja idade ou o nível de capacidade cognitiva,

invalidando de vez o modelo da educação tradicional que exalta a homogeneidade e descarta

as características individuais do ser humano. Entretanto é importante ressaltar que esta

“heterogeneidade” existente na sala agrupada não deve ser interpretada como uma

consagração às relações entre alunos com faixa etária muito diferenciada, pois Montessori faz

referência a idades e capacidades cognitivas aproximadas. A educação montessoriana

trabalhada desde a Educação Infantil favorece benefícios no relacionamento entre as crianças,

pois é precisamente através dessa construção interacional, que as mesmas fazem suas

construções de identidade, valores e comportamentos. Deste modo, um dos resultados

positivos apresentado nesta pesquisa é o funcionamento das salas agrupadas do Sistema

Montessori vivenciado na prática no Colégio Santa Fé.

Durante a efetivação da pesquisa ao longo destes três anos e meio, abrangendo

desde as leituras específicas sobre o método, as observações dirigidas, as entrevistas,

conversas com os sujeitos envolvidas de forma direta com o Sistema Montessoriano, etc.,

resultou numa admiração muito forte pela educadora Montessori; não somente porque criou

um modelo educacional universal, mas sim, pelos seus ideais pedagógicos, sua visão ao ser

infantil, o próprio processo de aprendizagem, a postura do educador diante as necessidades


infantis, a importância da Educação Sensorial, etc. E se fizéssemos uma comparação entre a

educação de 100 anos atrás com a da sociedade atual, perceberemos que as idéias de

Montessori ainda lutam contra a permanência de paradigmas que desconsideram as

necessidades da criança e a urgência de uma reforma educacional. A vida de Montessori foi

marcada por conquistas sofridas; marcantes por sua ousadia transgressiva para o seu contexto

cultural, científico, social e político da sua época. Entretanto os obstáculos não a impediram

de enfrentar os seus momentos difíceis em prol da educação da criança, dos seus ideais e

valores essenciais.

Foi através do Colégio Santa Fé de São Luís do Maranhão que encontrei o

Método Montessori e foi por meio das observações nas salas agrupadas que percebi como

realmente acontece a auto-educação, e como esta favorece a estimulação à diversidade e a

importância às diferenças. Encontrei nesta instituição uma prática educativa verdadeira, que

combate os antigos modelos tradicionais e entende o conhecimento como um processo

integral que ocorre desde o começo da vida e que exige da pessoa que aprende, do corpo, do

psiquismo e dos processos cognitivos, que se sucedem dentro de um sistema social

preparado, organizado em idéias, pensamento e linguagem.

É bem característico neste ambiente escolar percebermos que a colaboração

ultrapassa a competição, a qualidade é exclusiva em detrimento da quantidade, o ambiente é

na realidade um local acolhedor, baseado numa pedagogia personalista que formar o ser

humano para o viver e conviver com responsabilidades em prol da conservação da sociedade

como um todo.

O objetivo do Colégio Santa Fé centraliza-se na formação de “pessoas”,

conscientes e felizes, através de uma visão holística. Perante as questões consideradas

relevantes no processo observacional, encontramos os princípios vitais do Sistema

Montessoriano que são o ambiente preparado e suas características, o Papel do professor


montessoriano relação de ensino e aprendizagem, as salas ambientes, o trabalho sensorial e o

respeito à individualidade.

Encontrou-se nas salas da Educação Infantil e na sala do 1º ano do Ensino

Fundamental do Colégio Santa Fé, as respostas de todos os questionamentos relacionadas ao

processo alfabético e a relação deste com a utilização da Educação Sensorial; a influência

direta do ambiente montessoriano com o ensino e aprendizagem, ou seja, encontramos neste

local, crianças independentes ou em processo de independência dos adultos, professoras e

auxiliares pedagógicas que não se limitam em transmitir informações, mas em construir

conhecimentos, ambiente educacional onde os materiais estão ao alcance e dentro das

possibilidades da criança.

Durante as passagens nas salas agrupadas perceberam-se alguns detalhes que são

relevantes expor na pesquisa e como também realizar um relatório de observação sobre os

trabalhos desenvolvidos nestas salas. Na sala agrupada I, referente à faixa etária de 2 a 3

anos, testemunhou-se crianças agindo por conta própria, contudo nem sempre responsáveis

por seus exercícios, desde a disposição e organização dos seus pertences pessoais até o

desenvolvimento e conclusão de um trabalho com material específico, com a ordem,

capacidade e propriedade que se supunha ver na sala montessoriana.

Na maioria das vezes, os alunos pareciam também desorganizados e dependentes.

Conseqüentemente não se conseguia contemplar na sala de agrupamento I, o discurso

defendido por Montessori “liberdade com responsabilidade”. Pelo contrário, a impressão que

se tinha durante os três anos que foi freqüentado a sala agrupada I, era que as crianças ao

invés de trabalhar com o material com um objetivo educacional, acabavam brincando com

estes mesmos materiais, não tendo cuidado e nem respeito para com os mesmos, e a execução

das atividades era uma forma de mostrar para a coordenadora pedagógica e a própria

investigadora desta pesquisa, que as crianças estavam sempre “ocupadas”.


Entretanto registraram-se algumas observações, como crítica construtiva, para

uma ação a curto e médio prazo com as responsáveis por aquela sala, como também uma

intervenção com as crianças que utilizavam o material com displicência e não foram

normalizadas de acordo com o que oferece o método. Não se conseguia compreender de

imediato o que estava de errado no ambiente ou o que não prendia a atenção das crianças na

sala. Talvez a ausência de materiais e exercícios adequados aos alunos menores, deixando-os

desmotivados e desinteressados.

A única exceção era os dias em que a sala agrupada I estava destinada para a sala

ambiente de Vida Prática. No relatório oferecido a instituição foi colocado como possível

causa desta situação, a ausência de maior diversidade nas atividades direcionadas para as

crianças pequenas, como por exemplo, atividades psicomotoras, educação auditiva e a própria

renovação da rotina daquele grupo específico, isto talvez pudessem deixar as crianças com

maior entusiasmo pela presença de desafios e de novas alternativas. Contudo, as diversas

vezes que se freqüentou a sala agrupada II, a impressão era totalmente diferente da sala

anterior. Os alunos estavam mais atenciosos, concentrados e envolvidos com a sua auto-

educação, assumindo verdadeiramente sua condição de construtores; realizando observações

e estabelecendo suas próprias relações com o ambiente e o material escolhido de acordo com

o seu interesse.

Algumas vezes, a observação não era dada dentro da sala de aula, mas no

ambiente escolar como um todo e pode-se perceber, sem objetivo específico direcionado,

ocasiões em que a professora da sala agrupada II realizava com seus alunos, novos projetos

oriundos da curiosidade ou vontade própria dos alunos; um desses projetos foi o cultivo de

uma horta, que oportunizou ao grupo uma divisão de atribuições para o sucesso deste projeto

e o resultado deste “cuidar com responsabilidade” se transformou numa excelente aula de


Educação Cósmica, ao ar livre. Depois de algumas semanas, os alunos puderam levar para

casa as hortaliças e explicar para suas mães a importância de se cuidar do meio ambiente.

Na realidade deve-se repensar muito ainda sobre a prática pedagógica e a postura

do professor, principalmente quando este se encontra relacionado com o Sistema

Montessoriano e aos alunos da sociedade atual.

Acredita-se sim que é possível a professora apresentar uma postura vigilante,

mediadora e observante diante da atividade individual da criança, pois desenvolverá um dos

mais importante papeis relacionado à criança; desde preparar o ambiente, observar as

necessidades dos alunos, respeitar o ritmo próprio e as diferenças individuais, conhecer as

fases de desenvolvimento dos seus alunos e, especialmente, o seu período histórico.

Contudo foi muito válida a investigação realizada nesta instituição e

principalmente com o Sistema Montessoriano, pois foi oportunizado um crescimento

profissional muito forte, não simplesmente pelas leituras realizadas para compreender a

educação montessoriana, mas também por ter conhecido o lado profissional de algumas

colegas de trabalho que não fazem parte do segmento correspondente a área de atuação que

desenvolvo dentro desta instituição. Hoje as concebo como verdadeiras educadoras,

preparadas para guiar as atividades educativas, que são compreendidas num contexto muito

maior do que somente o educacional, mas, o cultural, social, econômico e o ambiental.

O mais relevante no processo montessoriano não se restringe a quantidade de

informações que as professoras constroem com as crianças; no entanto, a variedade de

situações proporcionadas que as tornam competentes em aprender sozinhas, trabalhar em

grupo, utilizar o diálogo, apresentar iniciativa e desenvolver comportamentos independentes

da ação do adulto.

Embora hoje, ainda existam equívocos sobre algumas idéias da educação

montessoriana, como por exemplo, de ser um método individualista; de não funcionar nas


escolas públicas e principalmente o conceito deturpado sobre a liberdade oferecida as

crianças. Este contexto é considerado errôneo, pois é uma interpretação superficial de pessoas

ou profissionais que não tiveram a oportunidade de conhecer a teoria e nem muito menos a

prática de quem sabe fazer Montessori e saber ser Montessoriano.

O Sistema Montessori não é simplesmente um método, mas uma filosofia de vida,

que estimula a criatividade da criança, a utilização da liberdade com responsabilidade,

respeito à diversidade, sentimento de colaboração, e a formação de valores que são essenciais

nos dias atuais. Todavia, é necessário comprometimento de todos os que constituem o cenário

educacional da criança, mantendo ocupada sempre com atividades interessantes e

desafiadoras, adquirindo conhecimentos que lhe permitam superar situações difíceis com

autonomia e responsabilidade social.

Verticalizando o trabalho investigativo para análise dos questionários aplicados,

percebemos que:

Tabela 09: análise do questionário aplicado as professoras

5 4 3 2 1

Professoras Muito

Importante Importante Indiferente

Pouco

Importante Desnecessário

A importância do

Sistema Montessoriano 100%

Prática pedagógica e o

ambiente preparado 100%

O erro no processo de

aprendizagem 100%

O processo de ensinar

e aprender 100%

A forma de conduzir a

sala e a formação da

criança

67% 33%

Opinião sobre a sala de

Vida Prática 100%


Educação Cósmica 100%


Educação Sensorial 100%

A relação da Educação

Sensorial e o processo

de alfabetização.

100%


As professoras defendem o método como a melhor forma educacional oferecida

ao contexto contemporâneo da criança. E em seus comentários sobre o método sempre se

referenciam como o único que realmente respeita a individualidade, o ritmo e as necessidades

de cada criança. São favoráveis as salas ambientes e enfatizam a importância da Educação

Sensorial no processo de letramento.

Tabela 10: análise do questionário aplicado as auxiliares

5 4 3 2 1

Auxiliares Muito

Importante

Importante Indiferente Pouco

Importante

Desnecessário

A importância do

Sistema

Montessoriano

75% 25%

Prática

pedagógica e o

ambiente

preparado

100%

O erro no

processo de

aprendizagem

100%

O processo de

ensinar e aprender 50% 50%

A forma de

conduzir a sala e a

formação da

criança

75% 25%

Opinião sobre a

sala de Vida

Prática

50% 50%

Opinião sobre a

sala de Educação

Cósmica

75% 25%

Opinião sobre a

sala de Educação

Sensorial

100%

A relação da

Educação

Sensorial e o

processo de

alfabetização.

100%

As auxiliares pedagógicas, em sua maioria concordam com o mesmo pensamento

das professoras, mas encontramos apenas uma auxiliar pedagógica que não internalizou a

importância do Sistema Montessoriano. Entretanto havia uma grande questão que aguçava a

curiosidade e tentei compreender o porquê que esta colaboradora ainda permanecia com esta


função se não acreditava no que estava exercendo. Alguma semana mais tarde descobriu que

a mesma ainda encontra-se nos primeiros períodos da Faculdade de Pedagogia e associei a

sua avaliação sobre o método a falta de maturidade profissional com a sua iniciação

acadêmica, pois ainda está absorvendo os núcleos comuns do currículo de qualquer curso de

pedagogia.

Acredita-se que ao entrar em contato com as disciplinas especiais, esta auxiliar

tenha uma visão de educação maior e possa compreender os objetivos do Sistema

Montessoriano e/ou até mesmo optar conscientemente qual tendência pedagógica quer seguir

enquanto profissional da educação. Contudo, as 75% das auxiliares já escolheram como o

Sistema Montessoriano como prática educativa, estando elas desenvolvendo um trabalho na

escola particular ou na pública.

Tabela 11: análise do questionário aplicado as mães

5 4 3 2 1

Mães Muito

Satisfeitos Satisfeitos Indiferente

Pouco

Satisfeitos Desnecessário

Método de

alfabetização 100%

Tempo para as

habilidades de

Letramento

70% 30%

Comprometimento

da família no

processo

educacional

60% 20% 20%

Acompanhamento

e intercambio das

informações

70% 20% 10%

Utilização de Salas

Ambientes 90% 10%

Utilização de

Materiais Concretos 70% 20% 10%

contribuição das

professoras e

auxiliares

pedagógicas no

processo de

alfabetização

montessoriana dos

filhos

80% 10% 10%


Em relação à metodologia, avaliação, forma de trabalho, atividades; as mães não

têm o que reclamar, muito pelo contrário, elogiam muito toda a equipe da escola, desde o

“bom dia” na hora da entrada até a entrega dos seus filhos no momento da saída. Apenas

lamentam não oferecer maior atenção aos seus filhos por conta do trabalho, ou porque não

sabem explicar as atividades de acordo com o método. Mas o sucesso do trabalho evolutivo

dos seus filhos, principalmente no 1º semestre de 2009 se deu pela proposta pedagógica da

escola, o investimento das professoras e principalmente pelas atividades propostas das salas

ambientes e o convívio com crianças de idade semelhantes.

A presente pesquisa possui como convicção de que os alunos da nossa sociedade

moderna requerem uma educação com mais diálogo, atividades exploratórias, exercícios

contextualizados, maior independência, situações menos conteudistas e um currículo menos

rígido, no qual todas as matérias possam se integrar através de um plano interdisciplinar,

considerando as particularidades específicas de cada uma.

Torna-se pertinente, divulgar a Faculdade Santa Fé como exemplo de Instituição

Superior de Ensino, pois tem como missão formar pessoas conscientes capazes de exercer sua

cidadania com responsabilidade social, preparando-as para a inserção e permanência no

mercado de trabalho; trabalhando com os valores da ética, motivação, qualidade no

atendimento, iniciativa, trabalho em equipe, responsabilidade social, compromisso e

empreendedorismo e agregando ao seu currículo, disciplinas especiais e obrigatórias, como

complemento de sua graduação como Dificuldades de Aprendizagem, LIBRAS, Braile,

Educação Especial e Sistema Montessoriano.

Como parte conclusiva deste estudo, acredita-se que a concepção montessoriana

seja merecedora de maior divulgação e valorização no campo educacional, pois o método

trabalha com a integração sensorial como direcionamento para uma aprendizagem mais


natural e sólida para a criança, também conhece a importância das inteligências múltiplas,

respeita o desenvolvimento psicomotor e cognitivo de cada criança, e oferece valores e

princípios básicos para a constituição de uma sociedade mais humana, menos violenta, em

busca da paz e possuidora de uma consciência cósmica necessária para a conservação da vida

em nosso planeta.

Registra-se que a proposta curricular da educação Montessoriana possua muitas

contribuições para a Educação Infantil brasileira, pois mesmo depois de um século depois,

neste planeta globalizado, que pretende padronizar desde as pessoas até a sociedade como um

todo; Montessori continua sendo a melhor e mais adequada alternativa educacional, pois seus

pressupostos teóricos e a sua metodologia proporcionam condições de exercícios que

preparam o indivíduo para a descoberta da lectoescrita e o letramento, para uma vida

independente, o trabalho coletivo, a integração social o exercício de solidariedade e auxílio.

Finalmente, a obra de Maria Montessori se revigora a cada novo achado

científico, em cada novo colégio que se propõe priorizar a criança e se torna atemporal, pois

se modifica para atender as novas gerações, as novas culturas, e especialmente a nova

criança. Mesmo após cem anos de essência montessoriana no mundo, o seu método

Montessori comprova, que criado para romper a barreira do tempo e promover uma educação

perfeitamente aplicável, diante dos seus pensamentos e conceitos que continuam atuais e

consagráveis até os dias de hoje.


11 RECOMENDAÇÕES

Acredita-se que a pesquisa pode contribuir com o Colégio Santa Fé através de

uma sugestão para reverter à situação observada e registrada na sala agrupada I, pois a

preocupação aqui exposta, é que esta sala é a base para o sucesso do trabalho das crianças em

outras salas futuras, uma vez o aprendizado destas crianças possa ser comprometido na base,

existe uma grande probabilidade de que elas apresentem dificuldades de aprendizagem no

seu processo escolar.

Um dos pontos a ser trabalhado para a melhora educacional da sala agrupada I é

trabalhar as personagens responsáveis desta sala sobre a diferença de “trabalhar com

material” e “brincar com material”. Brincar com materiais montessorianos não é sinônimo de

sucesso e nem muito menos de aprendizagem significativa, mesmo porque seu uso está

associado à visão que a professora tem a seu respeito e de que forma ela preparou o ambiente

para tal finalidade.

Os materiais da sala, especificamente montessorianos, surgem de acordo com o

planejamento prévio da professora. Entretanto percebeu-se que não há um planejamento

direcionado nesta sala e isto favorece a impressão de desorganização. Nesse sentido, creio

que tais materiais não podem ser apenas uma brincadeira, uma ação lúdica, mas sim, sejam

atuações pensadas, planejadas, estudadas e colocadas com discernimento e intencionalidade

pela professora titular.

Para que os materiais não fiquem apenas como brinquedo ou caracterizado como

uma atividade vazia, faz-se imprescindível a preparação de um projeto, procurando incentivar

maior leitura sobre o Sistema Montessori e o real objetivo de cada material, para que num

futuro próximo estes responsáveis educacionais possam atender as necessidades das crianças.

Ficou muito nítido a falta de relação dos princípios montessorianos nesta sala e torna-se


necessário intervir na rotina instalada da sala agrupada I. Por isso, diante desta

contextualização, acha-se interessante que a professora e auxiliares desta sala possam, através

dos encontros quinzenais, trabalharem uma maior reflexão de sua prática pedagógica e sua

real atribuição dentro de uma estrutura pedagógica montessoriana. Essa prática pode ser feita

através de leituras dirigidas ou até utilizando exercício de estágio e observações entre elas

próprias. Coloca-se também como sugestão, o rodízio das auxiliares pedagógicas com as

outras professoras mais experientes no método.


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APÊNDICES


APÊNDICE A - Carta de apresentação e solicitação de participação

São Luís,___de___________ 200_

Eu, Hildeneide Nunes da Silva, mestranda do Mestrado em Ciências da Educação

da Universidade Autônoma de Assunção (UAA), apresento minha proposta de estudo para a

elaboração da Tese, sob a orientação da Prof.ª. Dra. Liliam Doussou Romero. Tal estudo tem

como tema “ESTUDO DO SISTEMA EDUCACIONAL MONTESSORI: a Educação

Sensorial como parte preponderante no processo da linguagem escrita - um estudo de caso”,

cujo objetivo geral é Analisar a contribuição da Educação Sensorial, no processo de

Alfabetização Montessoriana, para o desenvolvimento indireto da linguagem escrita em

alunos da educação contemporânea. Trata-se de uma pesquisa de tipo qualiquantitativa, sendo

que para a coleta de dados será utilizada a técnica de observação direta mediante a aplicação

de questionário e entrevista. Comprometo-me, assim, a seguir a orientação dos preceitos

éticos que dizem respeito à pesquisa envolvendo seres humanos, segundo normatização

196/96 do Conselho Nacional da Saúde. Para isso, serão observados os seguintes cuidados:

Todos os nomes serão mantidos em sigilo e os dados somente serão

divulgados com seu consentimento;

Respeitar a liberdade de escolha em participar da pesquisa, dando-lhe direito

de desistir a qualquer momento;

Utilizar o conteúdo das informações coletadas de maneira sigilosa;

Garantir que os dados serão usados somente para este estudo,

Diante disso, solicito sua preciosa participação nesta pesquisa

Atenciosamente,



APÊNDICE B - Termo de consentimento Livre e Esclarecido

Eu ____________________________________________________ aceito participar da

pesquisa da mestranda Hildeneide Nunes da Silva, de forma livre e espontânea, observados o

conteúdo informado e o compromisso firmado pelo pesquisador na “Carta de apresentação e

Solicitação de Participação”.

São Luís, ____/_____/2006

_________________________

Sujeito da Pesquisa


APÊNDICE C - Termo de consentimento de imagens

Eu ____________________________________________________ responsável

pelo (a) menor (a): ________________________________________

Aluno (a) da sala do _________________ do(a) __________________________ do Colégio

Santa Fé, consinto a utilização de imagens do(a) mesmo(a) na pesquisa da mestranda

Hildeneide Nunes da Silva, de forma livre, espontânea e sem ônus futuros. E que a(s)

imagem(ns) bem como dados e resultados obtidos farão parte de acervo para pesquisas e

publicações subseqüentes nas áreas afins.

São Luís, ____/_____/200_

_________________________

Responsável

CPF:

RG:


APÊNDICE D – Ficha Cadastral das professoras

1- Idade/ano de nascimento:___________________________________________

2- Estado civil: ( ) solteira(o) ( ) casada(o) ( ) outro___________________________

3- Sexo: ( ) feminino ( ) masculino

4- Formação

( ) Nível médio: ( ) Magistério( ) Superior Incompleto ( ) Superior completo

4.1- Tipo de instituição ( ) particular ( ) público

5- Tempo de formação da graduação (e ano de conclusão):___________________

6- Onde finalizou a graduação:___________________________________________

7- Mencione o tempo de experiência profissional no Sistema Montessori, discriminando os

anos em seus determinados seguimentos:_________________

8- Cursos de pós-graduação concluídos:

( ) especialização ( ) mestrado ( ) outros ( ) não fez

Especifique: ____________________________________________

9- Cursos em andamento

( ) sim ( ) não

Especifique:

( ) capacitação docente ( ) especialização ( ) mestrado

( ) capacitação e especialização ( ) outro curso ( ) não fez

14- Carga horária de trabalho semanal:____________________________________


APÊNDICE E – Ficha Cadastral das auxiliares pedagógicas

1- Idade/ano de nascimento:____________________________________________

2- Estado civil: ( ) solteira(o) ( ) casada(o) ( ) outro__________________________


4- Nome da Instituição:___________________

5- Nome do curso:___________________

6- Período do curso:___________________

7- Tempo de Estágio:___________________

8- Sala de atuação- Estágio:

( ) maternal da ed. Infantil ( ) jardim I da ed. Infantil

( ) da ed. Infantil Jardim II ( ) 1º ano do Fundamental



APÊNDICE F – Ficha Cadastral da Coordenadora Pedagógica da Educação Infantil




4- Formação:

( ) magistério( ) Superior Incompleto ( ) Superior completo

4.1 - Curso:_________________________

4.2 - Tipo de instituição ( ) particular ( ) público

4.3 - Tempo de formação da graduação (e ano de conclusão):_______________

4.4 – Nome da Instituição:___________________________________________

5 – Cursos Montessorianos realizados e seus respectivos anos:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________

6 - Mencione o tempo de experiência profissional no Sistema Montessori, discriminando os

anos em seus determinados seguimentos:___________________

7 - Cursos de pós-graduação concluídos:

( ) Especialização. Qual?_________________________________

( ) Mestrado. Qual?_________________________________

( ) Doutorado. Qual?_________________________________

( ) Pós-Doutorado. Qual?_________________________________


( ) sim ( ) não

8.1 - Especifique:





APÊNDICE G – Ficha Cadastral da Diretora Geral do Grupo Santa Fé




4- Formação:

( ) magistério( ) Superior Incompleto ( ) Superior completo

4.1 - Curso:_________________________


4.3 - Tempo de formação da graduação (e ano de conclusão):_______________

4.4 – Nome da Instituição:___________________________________________

5 – Cursos Montessorianos realizados e seus respectivos anos:

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

6 - Mencione o tempo de experiência profissional no Sistema Montessori, discriminando os

anos em seus determinados seguimentos:___________________

7 - Cursos de pós-graduação concluídos:

( ) Especialização. Qual?_________________________________

( ) Mestrado. Qual?_________________________________

( ) Doutorado. Qual?_________________________________

( ) Pós-Doutorado. Qual?_________________________________


( ) sim ( ) não

8.1 - Especifique:





APÊNDICE H – Ficha Cadastral das Mães.



4- Formação:

( ) Nível médio: ( ) Magistério( ) Superior Incompleto ( ) Superior completo 4.1 -

Curso:_________________________


5- Participa das reuniões periodicamente ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

6- Participa do EPA ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

7- Participa dos projetos ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

8- Acompanha a agenda escolar ( ) Sim ( ) Não ( ) Às vezes

9- Ler sobre Sistema Montessoriano ( ) Sim ( ) Não

10- Compreende o que é a sala ambiente ( ) Sim ( ) Não

11- Compreende o que é a sala agrupada ( ) Sim ( ) Não


APÊNDICE I – Questionário as professoras

UNIVERSIDADE AUTÔNOMA DE ASUNCION

MESTRADO EM CIENCIAS DA EDUCAÇÃO

Estou terminando meu Mestrado em Educação na Universidad Autônoma de Asunción e

para tanto preciso desenvolver uma pesquisa para a Tese. Propus-me a refletir sobre o estudo do

sistema educacional Montessori, mais especificamente a Educação Sensorial como parte

preponderante no processo da linguagem escrita.

O objetivo do questionário é: identificar as contribuições do Sistema Montessoriano, das

sala ambientes, do trabalho do professor e os benefícios dos materiais concretos, etc. Para responder

os itens abaixo leia cuidadosamente o enunciado e selecione só uma das alternativas como mostra o

exemplo abaixo:

QT INDICADORES 5 4 3 2 1

1 A importância do Sistema Montessoriano no contexto

educacional da criança. X

Hildeneide Nunes

Mestranda em Educação



educacional da criança.

2 A relação da prática pedagógica do professor e o ambiente

preparado.

3 A relação do erro com o processo de aprendizagem na

montessoriana.

4 O ambiente montessoriano no processo ensino

aprendizagem.

5 O Papel do professor montessoriano e a formação da

criança;

6 Importância da sala de Vida Prática.

7 Importância da sala de Educação Cósmica.

8 Importância da sala de Educação Sensorial.

9 A relação da Educação Sensorial e o processo de

alfabetização.

CATEGORIAS

5 4 3 2 1



APÊNDICE J - Questionário as auxiliares pedagógicas



Estou terminando meu Mestrado em Educação na Universidade Autônoma de Asunción e

para tanto preciso desenvolver uma pesquisa para a Tese. Propus-me a refletir sobre o estudo do

sistema educacional Montessori, mais especificamente a Educação Sensorial como parte

preponderante no processo da linguagem escrita.

O objetivo do questionário é: identificar as contribuições do Sistema Montessoriano, das

salas ambientes, do trabalho do professor e os benefícios dos materiais concretos, etc. Para responder

os itens abaixo leia cuidadosamente o enunciado e selecione só uma das alternativas como mostra o

exemplo abaixo:



educacional da criança. X

Hildeneide Nunes




educacional da criança;

2 A relação da prática pedagógica do professor e o ambiente

preparado

3 A relação do erro com o processo de aprendizagem na

montessoriana;

4 O ambiente montessoriano no processo ensino

aprendizagem;

5 O Papel do professor montessoriano e a formação da

criança;

6 Importância da sala de Vida Prática;

7 Importância da sala de Educação Cósmica;

8 Importância da sala de Educação Sensorial;

9 A relação da Educação Sensorial e o processo de

alfabetização.

CATEGORIAS

5 4 3 2 1



APÊNDICE L- Questionário as mães dos alunos alfabetizados



Durante os anos de 2006 a 2008 acompanhei indiretamente a evolução de alguns alunos

que permaneceram na instituição até o fim de sua alfabetização no Sistema Montessoriano, dentre

eles, seu (sua) filho (a).

O objetivo do questionário é: identificar o grau de satisfação quanto à alfabetização do

Sistema Montessoriano. Agora em 2009, para a conclusão do meu trabalho científico, gostaria que o

(a) senhor (a) manifestasse sua opinião sobre o trabalho desenvolvido por esta instituição educacional.

Para responder os itens abaixo leia cuidadosamente o enunciado e selecione só uma das alternativas

como mostra o exemplo abaixo:


1

O método de alfabetização utilizado pelo Santa Fé Criança

respondeu satisfatoriamente as necessidades do seu (sua)

filho (a)?

X

Hildeneide Nunes



1 O método de alfabetização utilizado pelo Santa Fé Criança

responde as necessidades do meu (sua) filho (a).

2 Meu (minha) filho (a) conseguiu escrever, ler e interpretar no

tempo previsto para a alfabetização montessoriana

3

Minha atuação enquanto responsável indireto do processo de

alfabetização montessoriana ajuda no percurso do meu

(minha) filho (a).

4

Eu recebo permanentemente das professoras, auxiliares,

coordenadora e diretora, informações sobre o processo de

alfabetização montessoriana do meu (minha) filho (a).

5 A utilização de salas ambientes contribui para processo de

alfabetização montessoriana do meu (minha) filho (a).

6 Os materiais concretos atendem as necessidades de

aprendizagem do (a) filho (a).

7

As professoras e auxiliares pedagógicas contribuem para

processo de alfabetização montessoriana do meu (minha)

filho (a).

CATEGORIAS

5 4 3 2 1

Muito Satisfeito Satisfeito Indiferente Pouco Satisfeito Insatisfeito


APÊNDICE M- Entrevista as professoras



Para maior compreensão do questionário aplicado, necessito que as senhoras

contribuam um pouco mais, comentando sobre algumas dúvidas referentes à análise das

respostas dadas anteriormente. Mais uma vez agradeço a atenção e disponibilidade.

Hildeneide Nunes


1) Em sua opinião qual a importância do Sistema Montessoriano no contexto

educacional da criança atualmente?

2) Este “ambiente preparado” pode ser realmente um aliado na sua prática? Por?

3) Como o erro é considerado no processo de aprendizagem na montessoriana?

4) Como se pode afirmar que o ambiente montessoriano é importante no processo de

ensinar e aprender?

5) Qual é a relação da postura e das atitudes do professor, ao conduzir a sala, com a

formação da criança?

6) Como as atividades oferecidas na sala de Vida Prática podem favorecer o crescimento

da criança em seus vários aspectos?

7) Qual a importância de se trabalhar Educação Cósmica com crianças tão pequenas?

8) Porque trabalhar com a sala de Educação Sensorial? O que faz ser diferente das

demais?

9) Faça então a relação da Educação Sensorial e o processo de alfabetização?


APÊNDICE N - Entrevista as auxiliares pedagógicas



Para maior compreensão do questionário aplicado, necessito que as senhoras

contribuam um pouco mais, comentando sobre algumas dúvidas referentes à análise das

respostas dadas anteriormente. Mais uma vez agradeço a atenção e disponibilidade.

Hildeneide Nunes


1) Em sua opinião qual a importância do Sistema Montessoriano no contexto

educacional da criança atualmente?

2) Este “ambiente preparado” pode ser realmente um aliado na sua prática? Por?

3) Como o erro é considerado no processo de aprendizagem na montessoriana?

4) Como se pode afirmar que o ambiente montessoriano é importante no processo de

ensinar e aprender?

5) Qual é a relação da postura e das atitudes do professor, ao conduzir a sala, com a

formação da criança?

6) Como as atividades oferecidas na sala de Vida Prática podem favorecer o crescimento

da criança em seus vários aspectos?

7) Qual a importância de se trabalhar Educação Cósmica com crianças tão pequenas?

8) Porque trabalhar com a sala de Educação Sensorial? O que faz ser diferente das

demais?

9) Faça então a relação da Educação Sensorial e o processo de alfabetização?


APÊNDICE O – Entrevista com a Coordenadora Pedagógica da Educação Infantil



Para maior compreensão da pesquisa que está sendo realizada nesta instituição,

necessito que a senhora contribua um pouco mais, comentando sobre o agrupamento das

crianças, com idades diferentes na mesma sala?

Hildeneide Nunes


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APÊNDICE P - Entrevista da Diretora Geral do Grupo Santa Fé



Para maior compreensão da pesquisa que está sendo realizada nesta instituição,

necessito que a senhora contribua um pouco mais, comentando sobre o porquê da escolha do

Sistema Montessoriano para sua escola? E qual seria o diferencial do método de

alfabetização montessoriano em relação a outros?

Hildeneide Nunes


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APÊNDICE Q - Roteiro para observações e registros

Registrar a rotina da instituição buscando perceber:

a) Os horários, atividades e locais específicos que as crianças vivenciam;

b) A postura da professora com relação ao horário, espaço, ao tipo trabalho com os

materiais;

c) Como as professoras propõem a vivência das atividades;

d) Observar como as professoras realizam as "atividades";

e) Quais materiais são utilizados e em que sala costuma se desenvolver;

f) O espaço é preparado para observar as situações específicas;

g) Como as crianças agem nas diferentes salas;

h) Qual o ambiente das crianças e das professoras durante as "atividades";

i) As crianças restringem-se ao que é sugerido pelas professoras, ou elas também

propõem?

j) Como é o relacionamento das crianças entre seus colegas da mesma idade e entre as

de idades diferentes;

k) Quais "atividades" são mais privilegiadas;

l) O que é privilegiado neste sistema;

m) Como as professoras observam e registram o trabalho das crianças;

n) O plano, registro, e a avaliação ocorrem na sala de que forma.


APÊNDICE R – Escala da Contribuição do Sistema Montessoriano das Professoras.

Instrumento: questionário

Objetivo: identificar as contribuições do Sistema Montessoriano, das salas ambientes, do

trabalho do professor e os benefícios dos materiais concretos, etc.

Significação: A pontuação mínima é de 3 e a máxima é 15.

Amostra: Professoras da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental

Extensão: O questionário consta de nove afirmações.

Escalas: para se determinar as contribuições da Educação Sensorial classificou-se em:

Contribuição baixa, Contribuição média e Contribuição alta, Esta classificação dar-se-á entre

a pontuação mínima (3) e a pontuação máxima possível (15). Estabeleceram-se três intervalos

de igual tamanho. Para encontrar a média dos intervalos, subtrai- se a pontuação máxima da

pontuação mínima, divide-se este resultado por 3 (arredondando-o quando necessário) ,

encontramos assim o valor médio do intervalo (4). Para encontrar as pontuações que

classificarão as escalas necessitou-se do somatório da pontuação mínima com a média do

intervalo encontrando a primeira classificação. E para encontrar as outras classificações,

acrescenta -se a este resultado o número 1 (um) mais o valor médio; e assim por diante.

Ex:

Pontuação Máxima: 1 item x 3(sujeitos) x 5 (maior valorização)= 15

Pontuação Mínima: 1 itens x 3(sujeitos) x 1(menor valorização)= 03

Maior Valorização (15) – Menor Valorização(03)= 12

12/3 = 4

Desta forma, os intervalos serão:


a 734

pontos;


a 1236

pontos;


Caracterização dos itens: Os itens estão constituídos por afirmações que estão relacionados

com as contribuições do Sistema Montessoriano, de acordo com a opinião das professoras e

uma escala valorativa que permite ao sujeito da pesquisa exteriorizar sua opinião

relacionando-a com uma das alternativas da escala.

Qualificação: A qualificação dos itens realizar-se-á da seguinte maneira:

5 4 3 2 1


33






APÊNDICE S – Escala da Contribuição do Sistema Montessoriano das Auxiliares.


Objetivo: identificar as contribuições do Sistema Montessoriano, das salas ambientes, do

trabalho do professor e os benefícios dos materiais concretos, etc.


Amostra: Auxiliares da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental

Extensão: O questionário consta de nove afirmações.


Contribuição baixa, Contribuição média e Contribuição alta, Esta classificação dar-se-á entre

a pontuação mínima (4) e a pontuação máxima possível (20). Estabeleceram-se três intervalos







Ex:




16/3=5,33 (Arredonda-se para 5).



a 938

pontos;


a 1540

pontos;



com as contribuições do Sistema Montessoriano, de acordo com a opinião das auxiliares e

uma escala valorativa que permite ao sujeito da pesquisa exteriorizar sua opinião

relacionando-a com uma das alternativas da escala.


5 4 3 2 1


37






APÊNDICE T – Escala da Satisfação do Sistema Montessoriano das Mães.


Objetivo: identificar o grau de satisfação quanto à alfabetização do Sistema Montessoriano.


Amostra: Mães do 1º ano do Ensino Fundamental

Extensão: O questionário consta de sete afirmações.


Satisfação baixa, Satisfação média e Satisfação alta. Esta classificação dar-se-á entre a

pontuação mínima (10) e a pontuação máxima possível (50). Estabeleceram-se três intervalos







Ex:




40/3=13,33 (Arredonda-se para 13).


Satisfação Baixa: 1041

a 2342

pontos;

Satisfação Média: 2443

a 3744

pontos;

Satisfação Alta: igual ou maior 38 pontos.


com a satisfação do Sistema Montessoriano, de acordo com a opinião das mães e uma escala

valorativa que permite ao sujeito da pesquisa exteriorizar sua opinião relacionando-a com

uma das alternativas da escala.


5 4 3 2 1

Muito Satisfeito Satisfeito Indiferente Pouco Satisfeito Insatisfeito

41






APÊNDICE U – Matriz das respostas aos itens do questionário das professoras

Item P1 P2 P3 Total

1ª 5 5 5 15

2ª 5 5 5 15

3ª 5 5 5 15

4ª 5 5 5 15

5ª 5 5 4 14

6ª 5 5 5 15

7ª 5 5 5 15

8ª 5 5 5 15

9ª 5 5 5 15

:


APÊNDICE V – Matriz das respostas aos itens do questionário das auxiliares

Item P1 P2 P3 P4 Total

1ª 5 5 5 3 18

2ª 5 5 5 5 20

3ª 5 5 5 5 20

4ª 5 5 3 3 16

5ª 5 5 5 3 18

6ª 5 5 3 3 16

7ª 5 5 5 2 17

8ª 5 5 5 5 20

9ª 5 5 5 5 20


APÊNDICE X – Matriz das respostas aos itens do questionário das Mães

Item M1 M2 M3 M4 M5 M6 M7 M8 M9 M10 Total

1ª 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 50

2ª 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 47

3ª 5 5 5 5 5 5 4 4 3 3 44

4ª 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 46

5ª 5 5 5 5 5 5 5 5 5 3 48

6ª 5 5 5 5 5 5 5 4 4 3 46

7ª 5 5 5 5 5 5 5 5 4 3 47


ANEXOS


ANEXOS 01: Material de desenvolvimento sensorial

Escada Marrom Torre Rosa Encaixes de Sólidos

Barras Vermelhas Cilindros Coloridos Sólidos Geométricos

Cx de cores primárias Cx de cores secundárias Cx de cores terciárias

Barras Vermelhas e Azuis Tábuas de Áspero e liso Telaios

„

Encaixes Sólidos Potes de odores Garrafas de Sabores

http://www.affordmontessori.com/index.php?c=3&p=351




ANEXOS 02: Continuação do Material de desenvolvimento sensorial

Encaixes Sólidos Triângulos Construtores Formas Metálicas

Alfabeto Móvel Caixas de fazendas Sininho e Cx De Sons

Letras de Mural

Alfabeto Móvel Minúsculo Alfabeto Móvel Maiúsculo Alfabeto Sensorial

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ESTUDO DO SISTEMA EDUCACIONAL MONTESSORI