Научно списание - da.uni-vt.bgda.uni-vt.bg/u/1580/pub/23717/pedagogy_07_2018_mira (1).pdf · Факултет по педагогика България, София

Национално издателство

за образование и наука

Министерство на образованието и науката

Педагогика

Pedagogy

Година XC Книжка 7 2018 Volume 90 Number 7 2018

София – Sofia2018

Bulgarian Journal оf Educational rEsEarch аnd PracticE

Научно списание

Научно списаниеПедагогикаwww.pedagogy.azbuki.bg

Главен редактор:Проф. д-р Емилия ВасилеваСофийски университет „Св. Климент Охридски“ Факултет по педагогикаБългария, София 1504 бул. „Цар Освободител“ 15, каб. 57тел. 02/ 9308509, e-mail: [email protected]

Издател: Национално издателство за образование и наука „Аз-буки“Директор: д-р Надя Кантарева-БарухНаучен ръководител направление „Обществени и хуманитарни науки“: проф. д.ф.н. Добрин ДобревНаучен ръководител направление „Природни науки и математика“: проф. д.х.н. Борислав ТошевДизайн на корицата: Ива БатаклиеваГрафичен дизайн: Гергана ПопивановаСтилист-коректор: Анелия ВрачеваРазпространение:Иван Шопов

Publisher:Az-buki National Publishing HouseDirector:Dr. Nadya Kantareva-BaruhScientific Head of Section„Social Sciences and Humanities“:Prof. Dobrin Dobrev, DSc.Scientific Head of Section„Natural Sciences and Mathematics“:Prof. Borislav Toshev, DSc.Cover Design:Iva BataklievaLayout Design and Prepress:Gergana PopivanovaStylist-Corrector:Aneliya VrachevaDistribution:Ivan Shopov

С изпращането на текст или илюстрация до редакцията на НИОН „Аз-буки“ авторът се съгласява да преотстъпи правата за анонсиране, публикуване и разпространение в изданията на издателството. Авторските права на публикуваните текстове и илюстрации

са собственост на НИОН „Аз-буки“.Материали, които не са одобрени за публикуване, не се рецензират и не се връщат на авторите.

By sending text or illustration to Az-buki Publishing House, the author agrees to submit the copyrights for announcing, publishing and distributing in all Az-buki editions. The copyright

of all published texts and illustrations is property of Az-buki Publishing House.Not accepted for publication texts are not reviewed and sent back to the authors.

Адрес на издателството: бул. „Цариградско шосе“ 125, бл. 5 1113 София тел. 02/ 870 5298; 02/ 425 0470;02/ 425 0471; 02/ 425 0472www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

Publishing House Address: 125, Tzarigradsko Chaussee Blvd., bl. 5 1113 Sofia, Bulgariatel. + 359 2/ 870 5298; + 359 2/ 425 0470; + 359 2/ 425 04 71; + 359 2/ 425 0472 www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

Печат: „Алианс принт“ ЕООД Формат: 70/100/16.Печатни коли: 9

Printing House:Aliance Print Ltd Size: 70/100/16.Printed Quires: 9

Списанието излиза 9 пъти годишно: книжка 1 (февруари); книжка 2 (март); книжка 3 (април); книжка 4 (май); книжка 5 (юни); книжка 6 (юли); книжка 7 (септември); книжка 8 (октомври); книжка 9 (ноември).Printout: nine issues per year. Issue 1 (february); Issue 2 (march); Issue 3 (april); Issue 4 (may); Issue 5 (june); Issue 6 (july); Issue 7 (september); Issue 8 (october); Issue 9 (november)

ISSN 0861 – 3982 (Print) ISSN 1314 – 8540 (Online)

Издател на научно списание „Педагогика“ е НИОН „Аз-буки“ – в съответствие с чл. 51 от Закона за предучилищно и училищно образование

Bulgarian Journal оf Educational Research аnd PracticePedagogywww.pedagogy.azbuki.bg

Editor-in-Chief:Prof. Dr. Emiliya Vasileva Sofia University „St. Kliment Ohridski“Faculty of Education1504 Sofia, Bulgaria 15, Tsar Osvoboditel Blvd., office 57tel. + 359 2 9308509, e-mail: [email protected]

Главен редактор / Editor-in-Chief Проф. д-р Емилия Василева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (педагогика, начална и училищна педагогика, религиозно образование) / Prof. Dr. Emilia Vassileva – Sofia University „St. Kliment Ohridski“ (Bulgaria)

редактор / Editor

Любомира Христова / Ms. Lubomira Hristova

редакционна колегия / Editorial Board

Проф. д.п.н. Шалва Александрович Амонашвили – Российская академия образования (хуманистично направление в педагогиката)

Проф. д-р. Виолета Атанасова – Шуменски университет „Епископ Константин Преславски“ (история на педагогиката и българското образование)

Проф. Нели Бояджиева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (обща педагогика и приложна психология)

Доц. д-р Виолета Ванева – Русенски университет „Ангел Кънчев“ (предучилищна и начална училищна педагогика, методика на обучението по математика в детската градина и началното училище, специална педагогика)

Prof. Dr. Hab. Tamara Zacharuk – Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego, Siedlcach, Poland (философия на образованието)

Пенка Иванова – министерство на образованието и науката

Prof. Dr. Constantin Cucos – Universitatea “Al. I. Cuza”, Romania (философия на образованието, обща педагогика, история на педагогиката, интеркултурно образование)

Prof. Dr. Johann Krammer – Philosophisch Theologische Hochshule, Sankt Pölten, Аustria (педагогика, теология, методология)

Prof. Dr. Elmar Lechner – Alpen-Adria Universität, Klagenfurt, Austria (история на педагогиката)

Prof. Carmel Mulcahy – University College Dublin, Ireland (управление на образованието)

Доц. д-р Траян Попкочев – Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоев-град (философия на образованието, педагогическа социология, експериментална педагогика, управление на висшето образование)

Проф. д.п.н. Пламен Радев – Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ (тео-рия на възпитанието, дидактика, философия на образованието, история на образова-нието, мениджмънт на образованието)

Проф. д-р Жулиета Савова – Великотърновски университет „Св. св. Кирил и методий“ (педагогическа социология/социология на образованието, педагогическо общуване/комуникация в образованието, училищна демография)

Проф. д.п.н. Клавдия Сапунджиева – Софийски университет „Св. Климент Охрид-ски“ (теория и философия на възпитанието, социална педагогика, семейно консул-тиране и семейни взаимоотношения, семейна педагогика и родителски стратегии, артпедагогика и арттерапия, театър и възпитание, драматерапия и психодрама, театър и комуникации, комуникативни стратегии и практики, религия и религиозно възпитание)

Проф. д.п.н. Инна Федотенко – Тульский Государственный Педагогический Университет им. Л. Н. Толстого, Русская Федерация (психология на образованието)

Доц. д-р Силвия Цветанска – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (педагогика, педагогическо общуване, обучение на възрастни, гражданско образование, социална работа)

Проф. д.п.н. Албена Чавдарова – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (история на образованието и педагогическите учения, история на българското образование, педагогическа квалификация на учителите (исторически аспекти), езикова политика)

Dr. Sona Ceretkova, Assoc. Prof. – Constantine the Philosopher University, Nitra, Slovakia

Проф. д-р Веска Шошева – Тракийски университет, Стара Загора (специална педагогика)

CONTENTS / СЪДЪрЖАНИЕ

NON-FORMAL EDUCATION / НЕФОРМАЛНО ОБРАЗОВАНИЕ887 Менторството като подход за неформална социалнопедагогическа под-

крепа на деца в риск [Mentoring as an Approach for Non-formal Socio-educational Support to Children at Risk] / Розалия Кузманова-Карталова, Катерина Златкова-Дончева / Rozalia Kuzzmanova-Kartalova, Katerina Zlatkova-Doncheva

899 Музеят и „културата на участие“ – проекции в български образо-вателен контекст [Museum and Participatory Culture - Projections in Bulgarian Educational Context] / Вася Делибалтова, Соня Пенкова / Vassya Delibaltova, Sonya Penkova

909 Практики на неформално образование в социална услуга „наблюдавано жилище“ [Non-formal Educational Practices in Social Service “Observed Housing”] / Aлександър Ранев / Aleksander Ranev

917 Практически модели за родителска взаимопомощ [Practical Models for Parents’ Mutual Support] / Лилия Петрова / Lilia Petrova

921 The Challenge of Achieving High Quality Non-formal Teaching in Community Settings / Terry Price

936 Детско-юношеските библиотечни отдели – неформално образование в сянката на институционализираното образование [Library Departments of Children and Juvenile Literature – Non-Formal Learning in the Shadow of the Official Educational System] / Люба Димитрова / Lyuba Dimitrova

943 Специфика на възпитанието в спортните клубове: актуалност и пре-дизвикателства [The Specific Upbringing in Sport Clubs: Actuality and Challenges] / Снежана Попова, Благой Калпачки / Snezhana Popova, Blagoi Kalpachki

953 Капацитет на читалището за неформално образование: реален и по-тенциален ресурс [The Capacity of Bulgarian House for Education and Culture for Non-Formal Education: Real and Potential Resource] / Емилия Лисичкова / Emilia Lisichkova

RESEARCH INSIGHTS / ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ПРОНИКНОВЕНИЯ962 Развитие на европейските концепции за обучението по комуника-

ция на студентите по медицина [Development of European Concepts on Communications Training of Medical Students] / Кристина Стоянова / Kristina Stoyanova

70 YEARS WORLD ORGANIZATION OMEР / 70 ГОДИНИ СВЕТОВНА ОРГАНИЗАЦИЯ ОМЕП

972 Интеркултурната чувствителност на учителя като предпоставка за мир-но и достойно бъдеще на децата [Intercultural Sensitivity of the Teacher as a Prerequisite for a Peaceful and Dignified Future for the Children] / Лора Спиридонова / Lora Spiridonova

980 Успешна социализация и социална интеграция за всяко дете чрез формиране на ключови социални компетентности и (меки) умения [Successful Socialization and Social Integration for Every Child, through the Formation of Key Social Competences and (Coft) Ckills] / Юлия Дончева / Julia Doncheva

993 Ефективна организация на процесa на адаптация от семейна към ин-ституционализирана образователна среда – ключ към успешната со-циализация на детето [Effective Organization of the Process of Adaptation from the Family to the Institutional Educational Environment – a Key to the Successful Socialization of Children] / Диана Андонова / Diana Andonova

1001 Радостта от общуването на чужд език в детството [The Joy of Communicating in a Foreign Language in Childhood] / Екатерина Софрониева, Христина Белева / Ekaterina Sofronieva, Christina Beleva

NEW BOOKS / КНИЖНИНА1011 Ново теоретико-практическо изследване на детското творчество [New

Theoretical-Practical Research on Children’s Creativity] / Ася Велева / Asya Veleva

ANNIVERSARY / ЮБИЛЕЙ1015 Проф. д-р Елена Русинова-Бахудейла [Prof. Dr. Elena Roussinova-

Bahoudaila] / Розалина Енгелс-Критидис / Rozalina Engels-Kritidis

1018 READ IN THE LATEST ISSUES OF AZ BUKI JOURNALS / ЧЕТЕТЕ В НОВИТЕ БРОЕВЕ НА СПИСАНИЯТА НА „АЗ-БУКИ“

1020 GUIDE FOR AUTHORS / УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ

887

Pedagogy Volume90,Number7,2018 Педагогика

Non-formal EducationНеформално образование

МЕНТорСТВоТо КАТо ПоДхоД зА НЕфорМАлНА СоцИАлНоПЕДАГоГИчЕСКА

ПоДКрЕПА НА ДЕцА В рИСК

розалия Кузманова-Карталова Катерина златкова-Дончева

Великотърновски университет „Св. св. Кирил и методий“

резюме. Настоящата разработка обосновава менторството и нефор-малната социалнопедагогическа подкрепа като понятие и възможност за практическо приложение при подкрепата на деца в риск. Понятието се разглежда в методически аспект, базирано на основните теоретични пос-тановки, определящи практическите приоритети на неформалното обра-зование, които намират актуално приложение в социалнопедагогическата работа. Изследването проследява конкретна иновативна практика на ин-дивидуална неформална социалнопедагогическа подкрепа, реализирана с деца, лишени от родителски грижи, и анализира развитието на социални-те им умения, които търпят значими промени в контекста на приложения подход.

Keywords: non-formal education; social and pedagogical support; at-risk youth; social skills; mentoring

Тенденция с нарастващ мащаб на глобално равнище е повишаващото се значение на възможността човек да се развива и усъвършенства чрез придо-биване на социален опит от различни форми на неформално взаимодейст-вие и среда. Настоящото изследване има за цел да изведе неформалната социалнопедагогическа подкрепа, като понятие, и да проследи възможнос-тите, които тя дава за подобряване на социалните умения на конкретна рис-кова група деца, отглеждани извън семейна среда, чрез менторството като подход, включващ индивидуална неформална програма, която влияе върху тревожността и повишаването на социалните им умения – умения за об-щуване, самостоятелност, адекватна самооценка. Основната хипотеза е, че чрез целенасочено индивидуално внимание в неформална среда може да се повишат уменията на детето за общуване, самооценката, увереността и са-мостоятелността, което ще доведе и до по-успешното му социално функ-циониране и интеграция в социума.

888

Розалия Кузманова-Карталова, Катерина Златкова-Дончева

Неформално образование и социалнопедагогическа подкрепаДефиницията за неформално образование според Съвета на Европа е „пла-

нирана програма на личностно и социално образование, конструирано да по-добри поредица умения и компетенции, които са извън обхвата на официал-ната учебна програма в рамките на системата за средно образование, но са допълнение към нея. Участието е доброволно и програмите се реализират от обучени лидери от доброволческия сектор и би следвало да бъдат система-тично проследявани и оценявани, като придобитият опит също следва да бъде сертифициран. Неформалното образование е в пряка взаимовръзка с придоби-ване на трудови умения и навици и изискванията за учене през целия живот1).

Според Националния младежки форум неформалното образование е „ор-ганизиран обучителен и образователен процес, който се провежда успоредно с масовите системи на образование и обучение и не води задължително до сертифициране. Участниците се включват на доброволни начала и играят ак-тивна роля в процеса на обучение. За разлика от информалнотo учене, при което обучението се случва по-малко съзнателно, човек обикновено е наясно с факта, че той/тя учи и се усъвършенства чрез неформалното образование“2).

Може да се обобщи, че това е образователна дейност, която се реализи-ра извън системата за формално образование, и за разлика от нея се базира на доброволно участие и активност на взаимодействие между обучаващите се и обучителя, като най-често това е кратка образователна, предварително планирана програма, която има за цел придобиването и на определени уме-ния и личностни качества, като автономност, критично мислене, откритост и любопитство, креативност, лидерски умения. Те могат да бъдат съчетани със социалните, като например: умения за общуване, участие и демократично гражданство, солидарност и социална справедливост, отговорност, разреша-ване на конфликти, работа в екип и т.н., които заедно формират индивид с активно социално функциониране и подобрени възможности за реализация на пазара на труда3).

Важното значение на връзката „култура – образование – свободно време“ за развитието на човешкия потенциал е систематизирано от С. Николаева. Тя извежда тезата, че всеки индивид трябва да се възползва от всички възмож-ности, позволяващи му да подобри личностното и общественото си разви-тие, които могат да се изразяват и в усвояване на умения и знания, произ-тичащи от неформалното образование. Новите изисквания в контекста и на европейските политики в това направление определят като учене всяка дей-ност, предприемана през целия живот за подобряване знанията, уменията и компетентностите и която обхваща всички форми на образование, обучение и учене – формално, неформално, самостоятелно. Същностните измерения на неформалното образование в контекста на неговите функции, са дефинирани от С. Николаева като:

889

Менторството като подход за неформална...

– модел за социална интеграция;– модел за специализация и професионализация;– модел за социална превенция;– модел за компенсаторна подкрепа на формалното образование;– модел за удовлетворяване на интелектуалното любопитство;– модел за компенсаторна подкрепа за генетично-физически дефицит;– допълващо образование спрямо формалното;– модел на общностно функциониране и развитие;– модел на саморазвитие и самоусъвършенстване;– субкултурен модел;– модел на менторска подкрепа (Kostova, 2015: 48). Менторството е процес на индивидуално и неформално взаимодейст-

вие и общуване за определен период от време между два субект с повече опит, знания и умения в качеството му на ментор и реципиент, който възприема този опит (протеже) (Bozeman, Feeney, 2007).

Менторството, като индивидуален подход, за първи път се осъществява през 1970 г. в САЩ в образователен контекст (Parsloe, Wray, 2000) и се разви-ва като популярна програма за наставничество за деца в риск, подчертавайки взаимодействието между деца в неравностойно положение и хора, които им осигуряват пълноценна емоционална подкрепа и насоки, подпомагайки детето за преодоляване на неблагоприятни житейски ситуации (Keating, Tomishima, Foster, Alessandri, 2003), компенсирайки емоционални дефицити, ненадежд-но базисно доверие, висока степен на тревожност и агресивни поведенчески прояви. Големият брой проучвания в тази насока показва, че менторството, като подход, е ефективен метод за подкрепа на деца и младежи, подобряващ тяхното социално функциониране.

При менторството водещ елемент е доброволното участие на неспециа-лист или специалист, за когото не е задължително условие да бъде социа-лен педагог, социален работник или друг експерт, компетентен за работа с рискови групи деца. Формата, в която се реализира този подход, е неформал-на, гъвкава, няма строго определени стъпки и етапи при взаимодействието и комуникацията между ментора и детето и създава предпоставки за свободно общуване. Нейната целенасоченост и структурираност, което е задължително условие даден процес да бъде определен за социалнопедагогически, се състои в принципите и организацията на самото провеждане и неформалните срещи между ментора и детето в риск. С други думи, взаимодействието е неформал-но по своята същност, но формално по начина на провеждане и организация.

Цялостната концепция на менторството, като подход, включва ориенти-ране към ресурсите и силните страни и на самите деца, и на хората, осъщест-вяващи тази неформална по своята същност подкрепа, които реализират този процес доброволно и се явяват и в качеството си на доброволци.

890


Неформалната социалнопедагогическа подкрепа, като понятие, може да се определи като производно на неформалното образование. Неформалното образование е планирана програма на личностно и социално образование, конструирано да подобри поредица умения и компетенции, които са извън обхвата на официалната учебна програма. Социалнопедагогическата рабо-та е организиран и целенасочен процес на подобряване активното социално функциониране на индивида и на различни уязвими групи. Характерното за неформалната социалнопедагогическа подкрепа е в неформалния ѝ характер, който предполага повече гъвкавост и свобода в процеса на реализирането ѝ и я разграничава от индивидуалното социалнопедагогическо консултиране, което е формален процес, включващ задължително специалист.

Подходът на менторството при неформалната социалнопедагогическа под-крепа в голяма степен е производен и на индивидуалноличностния подход. И в двата случая се включва използването на наличните ресурси, т.е. позо-ваване на силните страни и ресурси в личността, които да служат за опора и помощ за нейното развитие и преодоляване на дефицити.

Функциите на неформалното образование в голяма степен се доближават до функциите на социалнопедагогическата работа, като: развиваща способ-ности и умения сред децата; подкрепяща уязвими групи за подобряване на социалното им функциониране; адаптационно-социализираща за насърчава-не на процеса на неговата социализация и адаптация към различни среди; корекционно-компенсаторна, изразяваща се в създаване на възможности за преодоляване на дефицити и деструктивни поведенчески прояви; трансфор-мираща и преобразуваща, изразяващи се в дейности и мерки, свързани с тър-сене на ресурсите на детето и насочване на способностите му в позитивни и конструктивни дейностни изяви.

Спецификите на социалнопедагогическата работа се определят от нейната същност. Различните изследователи имат различен поглед към същността, а оттук и към специфичните характеристики, определящи социалнопедагоги-ческа работа, но те единодушно се обединяват около тезата, че чрез социал-нопедагогическата работа се оказват професионална помощ и подкрепа на хората, за да живеят по-добре в социалното си обкръжение и в обществото. В този смисъл, социалнопедагогическата работа е целенасочен процес, който постига едновременни изменения в личността на човека и в неговата среда по посока оптимизиране на социалното функциониране на хората (Kuzmanova-Kartalova, 2013: 21).

Изследване сред деца в риск, отглеждани извън семейна средаЕдна от най-уязвимите и рискови групи са децата, отглеждани извън семей-

ството и без родителска подкрепа. Социалнопедагогическите характеристи-ки на тази рискова група деца са свързани с теорията за привързаността,

891


която е формулирана от психиатъра и психоаналитик Джон Боулби в резул-тат от целенасочената му експериментална и изследователска дейност вър-ху ефекта от раздялата между родител и дете. Изборът на тази теоретична основа е направен на база особеностите на изследваната група деца в риск, при които е нарушена връзката с родителя и чиито характеристики в голяма степен намират своето обяснение през теорията за привързаността. От нея произтичат понятията амбивалентно и ненадеждно привързване, характери-зиращо деца, отхвърлени или преживели периодични кратки или по-дълги раздели със своите майки, които развиват високи нива на безпокойство в резултат от раздялата, което поставя в основите на личността характеристи-ки като проблеми с адаптацията, общуването, тревожност на самооценката и междуличностна тревожност, неспособност за емоционално свързване и общуване (Stamatov, 2000: 83 – 95).

Друга теория за тревожността и факторите, които я обуславят, развива рус-кият изследовател Анна Михайлович Прихожан, която на базата на поредица от експерименти успява да определи тревожността като явна или скрита за-висимост на индивида от външните стимули, несигурност в собствените сили и утвърждаване на личността през призмата и оценката на другите поради преживени травми или отрицателно наситени емоционални преживявания. Прихожан посочва в своето изследване, че тревожността, като проявление, детерминира и начина, по който индивидът си взаимодейства с другите хора и се приспособява към външния свят, което има пряка връзка с развиването на определени социални умения – общуване, самостоятелност, независимост, умения за вземане на решение, адекватна самооценка и оценка на ситуациите, емоционална устойчивост и увереност (Prihozhan, 2000). Причината за това е невъзможността на детето без родителска подкрепа да намери вътрешен сти-мул за утвърждаване пред другите и да се свърже емоционално с тях, което е детерминирано от слабите му умения за изграждане на доверителна връзка.

Изследването е проведено в община Велико Търново в периода 2014 – 2016 г. от специалисти на Великотърновския университет и в него вземат участие 35 деца в риск, отглеждани извън семейна среда (експериментална група n=35), които в продължение на 12 месеца си взаимодействат с индивиду-ален ментор в неформална среда. Участниците на възраст между 12 и 17 години са разделени на 3 групи: 12 – 13, 14 – 15 и 16 – 17 години. Те са от Дом за деца, лишени от родителска грижа в България (18 деца) и от Център за настаняване от семеен тип за деца и младежи (17 деца). В изследването е определена и контролна група деца от същите институции (n=15), които не участват в експеримента, а в измерването на резултатите преди и след експерименталното въздействие.

При реализацията на същинския експеримент (ноември 2014 – февру-ари 2016 г., с прекъсване в периода юни – септември поради лятната ва-

892


канция на деца и студенти) 35 студенти доброволци изпълняват функци-ята на индивидуални ментори на рисковата група деца и се срещат с тях по предварително организиран и структуриран график с точни параметри (1 път седмично в точно определен ден от седмицата за 1 час). За постига-нето на целенасоченост, структурираност и системност на взаимодействи-ето се използва формата – индивидуална среща ментор – дете. Менторите помагат на децата в домашната им самоподготовка, оказват целенасочено индивидуално внимание за подобряване на социалните им умения и отра-зяват поведенческите реакции на децата по време на проведените срещи по предварително зададени критерии, като отразяват резултатите в прото-коли за наблюдение.

Нивото на тревожност в личностен план сред експерименталната група деца се проверява чрез стандартизиран психологически тест, познат още и като ДАТ тест, за анализ на личностната тревожност (Batoeva, 2007), който е предназначен за измерването на три вида тревожност: училищна, самооце-нъчна и междуличностна. Тестът е адаптиран за българската реалност от тес-та за тревожност на руския изследовател Анна Михайлович Прихожан. Той съдържа 30 описателни ситуации, разделени на три скали: ситуации, свързани с училището, ситуации, актуализиращи отношението към себе си и ситуации, свързани с общуването. Отчита се сборът от получените точки за всеки вид усещания за всяка скала и сборът от всички скали, който измерва нивата на общата личностна тревожност.

Поведенческите проявления на тревожността сред експериментална-та рискова група деца се проверява и чрез проведено структурирано науч-но наб людение, което измерва критериите самооценъчна и междуличностна тревожност. Критериите са структурирани в 10 показателя – увереност, неза-висимост, удовлетвореност, самостоятелност, ефективност (за самооценъчна тревожност); адекватност, активност, комуникативност, умение за търсене на помощ и съпричастност (за междуличностна тревожност).

На входно ниво се доказа хипотезата, че между експерименталната и контролната група няма статистически значима разлика по отношение на изследваните критерии чрез t-критерия на Стюдънт за независими извадки с нормално разпределение. Установява се, че tемп (33)= 1,9510 е по-малко от tкр =1,995; при гаранционна вероятност Р = 95%, т.е. при равнище на значи-мост α = 0,05 за двустранен тест. На изходен етап, след проведения експери-мент и за двете групи, бяха отчетени статистически значими разлики в сред-ните стойности и бе потвърдена алтернативната хипотеза за значими разлики в нивата на обща тревожност между контролната и експерименталната групи: t(33)=6,179; p=0,0274 за контролната и t(13)=5,827; p=0,0681 за експеримен-талната. Тези данни показват, че проведеният експеримент е довел до същест-вени изменения в параметрите на общата тревожност и е оказал влияние вър-

893


ху поведението на децата по отношение на изследваните показатели, имащи връзка с повишаване на социалните умения сред експерименталната група (таблица 1).

Резултатите показват, че експерименталната група регистрира статис-тически значими разлики и демонстрира намаляване броя на децата, които са с високи и много високи нива на междуличностна тревожност F=3,3373; p=0,04596 и на самооценъчна тревожност F=4 0,1224; р=0,03752, докато учи-лищната тревожност не регистрира значими различия между контролната и експерименталната групи: F=2,1920; р=0,12873. При двуфакторен дисперси-онен анализ по пол и възраст (ANOVA) се установи, че двата фактора и взаи-модействието между тях оказват влияние със статистическа значимост върху критериите обща тревожност, междуличностна тревожност и самооценъчна тревожност, като p<0,05 при всеки от тях.

Таблица 1. Средни стойности и стандартно отклонение на контролната и експериментална групи на входен и изходен етап

Критерии Описателна статистика

Входен етап

Описателна статистика

Изходен етапMean Std. Dev. Mean Std. Dev.

Обща тревожност Експериментална група

2.660 1.1536 1.660 1.1536

Контролна група 2.850 1.2750 2.850 1.8750Самооценъчна тревожност

Експериментална група

3.520 1.3130 2.520 1.3130

Контролна група 3.600 1.4947 3.600 1.9947Междуличностна тревожност


3.640 1.2081 2.640 1.2081

Контролна група 3.4502.160

1.0501 3.450 1.5008Училищна тре-вожност


1.2348 2.160 1.2348

Контролна група 2.050 1.4517 2.650 1.7451

Динамиката на поведенческите прояви на самооценъчна и междуличнос-тна тревожност са проверени чрез наблюдението. Направеният айтемен анализ на скалите за самооценъчна и междуличностна тревожност показ-ва, че те притежават висока вътрешна съгласуваност, като цяло, положи-телна корелация и са с висока стойност на надеждност ( =0.685, алфа на Кронбах = 0.753 за двете скàли). Анализът на дисперсиите (ANOVA) по фактора „участие“ демонстрира статистически значими разлики, като при увеличаване броя на индивидуалните срещи и дейности намаляват прояви-

894


те на самооценъчна и междуличностна тревожност (F=7,96; p=0,000). Чрез t-теста на Стюдънт бе установена значимостта на показателите увереност, независимост, удовлетвореност, самостоятелност, ефективност, адекватност, активност, комуникативност, умение за търсене на помощ и съпричастност (р=0,0000). Корелационният анализ изведе наличие на връзка между всич-ки показатели, като преобладават стойности над r>0,7, което демонстрира статистически значими резултати (p=0,00). Най-добра корелация показаха взаимодействията между участието и показателите удовлетвореност, увере-ност, независимост, търсене на помощ и адекватност. Анализът по фактора „възраст“ (ANOVA) също показа статистически значим ефект за възрасто-вата група 12 – 13-годишни (F(10,54) = 2,15; p = 0,03048), като момичетата регистрираха по-добри резултати и по петте показателя при самооценъч-на тревожност (F(5,40) = 5,41; p=0,00068) и междуличностна тревожност (F(5,40) = 4,80; p = 0,00157).

Тревожността има своя собствена двигателна сила не само с отрица-телно, но и с положително въздействие, но когато тя се превърне в трайна особеност на личността, зависи от своя адаптивен характер, тъй като про-цесът на адаптация при тревожните личности се осъществява предимно чрез външните стимули и те са в невъзможност да вземат под внимание условията на ситуацията, нямат свои собствени вътрешни критерии за ус-пех и неуспех. Детето няма реални свои критерии за успех и в стремежа си да избегне негативния емоционален опит, преувеличава желания резултат от дадена ситуация, неадекватно оценява и своите способности и реал-ността, в резултат на което личността въобще отхвърля възможността за провал и създава защитна нереална представа за заобикалящата реалност. И в двата случая се наблюдават положителни или отрицателни форми на зависимост, вариращи от прекомерно послушание с цел да се „угоди“ на външния субект, за да се приспособи, до крайно неподчинение и погазване на правилата.

Изведените резултати теоретично се допълват и с връзката на тревожност-та и външния локус на контрол (Prihozhan, 2000: 205), при която личността се съсредоточава в натрупването на социален опит чрез външни фактори и генерира зависимост от другите или от „по-висша сила“.

Липсата на вътрешни критерии за оценка при деца с висока тревожност може да доведе по-често до проява на неуспех в ситуации, в които няма опре-делени външни критерии. Тази привързаност към външни критерии и практи-ческата липса на вътрешни трудности при подбора на собствените дейности повишава чувствителността към социалното сравнение, като по този начин се създават условия за субективния опит на провал. Децата с високи нива на тре-вожност изключително силно се влияят от оценката и влиянието на другите и нямат вътрешен механизъм за обективен поглед върху собственото поведение

895


и ситуации. Всичко това допринася за допълнително натрупване на негативен емоционален опит в „порочен кръг“.

Високите нива на тревожност показват и отсъствие на увереност, която в детска възраст се придобива основно през майката и родителите. В кон-кретната рискова група деца, поради липсата на семейство, няма и значим възрастен и позитивен външен стимул, който да им даде обратна връзка за способностите им. Този факт може да се обясни и чрез теорията за при-вързаността на Джон Боулби, който смята, че детето има нужда от сигур-ни отношения с възрастните, които се грижат за него, без което нормал-ното социално и емоционално развитие сериозно се нарушава. Проведени са поредица от експерименти, които доказват, че правилното им социално функциониране и личностно развитие са в пряка зависимост от майката/родителя/значим възрастен, които да изградят емоционална привързаност и базисно доверие.

Тези особености в голяма степен характеризират децата в риск, отглеж-дани извън семейна среда, обект на настоящото изследване. В този смисъл, настоящият експеримент постига именно изграждане на доверителна връзка със значим човек, който да повлияе върху тяхната тревожност и да създаде по-зитивен външен стимул за самоидентификация и самооценка, което има пряк ефект при изграждането на социални умения, умения за общуване и самосто-ятелност. Анализът на резултатите от експеримента показва тенденция, при която чрез целенасочено, организирано въздействие на приложения модел е възможно да се подобри социалното им функциониране в общността, което намалява тревожността и подобрява социалните умения и функциониране на изследваната група деца.

Резултатите от изследването сочат, че менторството, като индивидуално и неформално взаимодействие, регистрира значим ефект за снижаване тревож-ността сред децата в риск, отглеждани извън семейна среда. Установи се, че подходът постига изграждане на доверителна връзка със значим човек, който повлиява върху тревожността на изследваната група деца и създава позитивен външен стимул за самоидентификация и самооценка, което има пряк ефект при изграждането на социални умения, умения за общуване и самостоятел-ност. Колкото по-продължително и постоянно е индивидуалното внимание, спазващо основния принцип за уважение личността на детето, толкова по-ефективно се преодолява натрупаният негативен емоционален опит и то ус-пява по-пълноценно да се свърже с ментора емоционално, което пък намалява тревожността и увеличава увереността му.

Резултатите потвърждават хипотезата, че чрез целенасочено индивидуал-но внимание в неформална среда могат да се повишат уменията на детето да преодолява трудности, да подобри уменията си за общуване, самооценката, увереността и самостоятелността си, което ще доведе и до по-успешното му

896


социално функциониране и интеграция в социума. Използваните в експери-мента подходи демонстрират, че индивидуалната неформална подкрепа може да бъде ефективен метод за работа с рискови групи деца.

Анализът на изведените резултати в контекста на социалнопедагогическа-та работа и неформалното образование показва много близки принципни конструкти, свързани с общите цели за пълноценно развитие и социално функциониране на детето. Това дава основание да се допусне и използването на междинния термин неформална социалнопедагогическа подкрепа, докол-кото този тип дейност винаги предполага взаимодействие между субектите в процесуален аспект.

Обосноваването на неформалната социалнопедагогическа подкрепа, като понятие, също може да се базира на основните теоретични постановки, оп-ределящи практическите приоритети на неформалното образование, част от които включват форми на практически опит и стаж и компенсаторно образо-вание спрямо различни проблеми и дефицити, менторство, супервизиране, професионални и квалификационни курсове, извънкласни и извънучилищни дейности по сфери на интереси, клубни занимания, групи по интереси и ко-рекционни програми.

Друга особеност, която доближава образованието и социалнопедагогиче-ската работа в неформален аспект, е един от принципите, които са характерни и за двете понятия – доброволното, доброволческото участие и лидерството. Въпреки че различията между неформалното образование и социалнопеда-гогическата работа са много, техните цели се идентифицират като подобни – придобиване на определени умения и личностни качества, като автономност, критично мислене, откритост и любопитство, креативност, лидерски умения, умения за общуване, работа в екип и т.н. Доброволчеството в контекста на гражданското участие е насочено към подобряване на компоненти на равни-щето местна общност. С. Чавдарова-Костова извежда доброволчеството като социален феномен с подчертан педагогически аспект и възпитателни функ-ции (Chavdarova-Kostova, 2012, 168 – 184), което дава основание да се до-пусне, че този тип гражданска активност може да намери приложение както в системата за социалнопедагогическа подкрепа на децата в риск, така и в контекста на неформалното образование, доколкото то по своята същност е целенасочена програма за личностно и социално усъвършенстване извън обхвата на институционалната система за образование и възпитание.

Може да се обобщи, че неформалната социалнопедагогическа подкрепа на деца в риск е организирано, целенасочено оказване на социалнопедаго-гическа подкрепа от неспециалисти, използвайки менторството като подход, включващ ресурсите на общността и детето, формите на неформалното об-щуване и принципите за доброволно участие, индивидуализация и гъвкавост, с цел формиране на такива умения и качества на индивида, които да опти-

897


мизират неговото пълноценно развитие, активно социално функциониране и ефективна интеграция в обществото.

NOTES/БЕлЕЖКИ1. Доклад на Комисията по култура и образование към Съвета на Европа,

1999.2. Позиция на НМФ – Неформално образование. Ползи и предизвикателства.3. Препоръки на Съвета на Европа относно валидирането на неформалното и

самостоятелното учене, 2012.4. CoE, Doc. 8595, 15 December 1999, Non-formal education, Report, Committee

on Culture and Education, Rapporteur: Mr Cristian Dumitrescu, Romania, Socialist Group.

5. Zlatkova-Doncheva, Katerina. Mentoring at-risk youth - impact upon anxiety of children at risk raised outside their family – Children & Schools, Source Normalized, 2017, Impact per Paper (SNIP): 0.503 SCImago Journal Rank (SJR): 0.443 Impact factor: 1.086 5-Yr impact factor: 1.152 [Инд./Реф. в: SCOPUS].

REFERENCES/лИТЕрАТУрАBatoeva, D., Popov, T., Dragolova, E. (2007). Pedagogicheska i

psihologicheska diagnostika. Sofia: Askoni-izdat [Батоева, Д., Попов, Т., Драголова, Е. (2007). Педагогическа и психологическа диагностика. София: Аскони-издат].

Bozeman, B., Feeney, M. K. (2007). Toward a useful theory of mentoring: A conceptual analysis and critique. Administration & Society. 39 (6): 719 – 739.

Kalinov, K.(2013). Statisticheski metodi v povedencheskite i sotsialnite nauki. Sofia: NBU [Калинов, К. (2013). Статистически методи в поведенческите и социалните науки. София: НБУ].

Keating, L. M., Tomishima, M. A., Foster, S. & Alessandri, M. (2003). The effects of a mentoring program on at-risk youth. Adolescence, 37(148), 717 – 734.

Kostova, P. (2015). Rolya na neformalnoto obrazovanie za formirane na klyuchovi kompetentnosti na uchenitsite. Veliko Tarnovo: Faber [Косто-ва, П. (2015). Роля на неформалното образование за формиране на ключови компетентности на учениците. Велико Търново: Фабер].

Kuzmanova-Kartalova, R. (2013). Teoretichni osnovi i metodicheski podhodi v sotsialnopedagogicheskata rabota. Sofia: E Print [Кузмано-ва-Карталова, Р. (2013). Теоретични основи и методически подходи в социалнопедагогическата работа. София: Е Принт].

898


Parsloe, E. Wray, M. J. (2000). Coaching and mentoring: practical methods to improve learning. Kogan Page.

Prihozhan, A.M. (2000). Trevozhnosty u detey i podrostko: Psihologicheskaya priroda i vozrastnaya dinamika. Voronezh: Modek [Прихожан, А.М. (2000). Тревожность у детей и подростко в: Психологическая при-рода и возрастная динамика. Воронеж: Модэк].

Stamatov, R. (2000). Detska psihologiya. Plovdiv: Hermes [Стаматов, Р. (2000). Детска психология. Пловдив: Хермес].

MENTORING AS AN APPROACH FOR NON-FORMAl SOCIO-EDuCATIONAl SuPPORT

TO CHIlDREN AT RISK

Abstract. The current survey justifies mentoring and informal social and pedagogical work as a concept and opportunity for practical application and support of at-risk youth. The concept is considered in a methodological aspect, based on the main theoretical notion, defining practical priorities of the non-formal education and mentoring, and finding current application in the socio-pedagogical work. The study follows a specific innovative practice of individual informal social and pedagogical support implemented with children deprived of parental care and analyzes significant changes in their social skills development in the applied mentoring approach.

Prof. Dr. Rozalia Kuzmanova-KartalovaMs. Katerina Zlatkova-Doncheva, Assist. Prof.

University of Veliko TarnovoVeliko Tarnovo, Bulgaria

E-mail: [email protected]: [email protected]

899


МУзЕяТ И „КУлТУрАТА НА УчАСТИЕ“ – ПроЕКцИИ В БЪлГАрСКИ оБрАзоВАТЕлЕН

КоНТЕКСТ

Вася ДелибалтоваСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Соня ПенковаНационален военноисторически музей

резюме. Авторите приемат тезата, че концепцията за „музея на участие-то“ е добре обоснована и перспективна от гледна точка на изграждането на съвременни музеи. Основните аргументи са търсени по посока на социал-ната промяна и рефлексията ѝ върху съвременната музейна и педагогическа теория. В разгърнат план са представени идеите на N. Simon, като са търсе-ни пресечните точки между тях и общата перспектива, която задават. Аргу-ментира се необходимостта от промяна: на ролите на музейния работник и аудиторията; представата за музейно образователно съдържание и начина за неговото създаване; в методите, които се използват в различните програми; във формите, в които се реализират програмите; в концепцията, начина на създаване, съдържанието и начина на реализация на музейни образователни програми; в представата за резултатите от ученето в музейна среда и нейно-то оценяване.

Очертаните особености са изведени като ориентири за дизайн на модер-ни и работещи музейни образователни програми. На тази основа в разгърнат план и като основни направления на работата и като конкретни програми е представена една конкретизация от дейността на Националния военноисто-рически музеи.

Keywords: museum of participation; participatory culture; modern museums; pedagogical theory

Навлизането във всеки нов век винаги е време на надежди и очаквания, но и на равносметки и на преосмисляне на направеното. Затова не е слу-чайно, че често това е и време на търсене на нови решения на стари проб-леми или актуализиране на стари идеи, които се оценяват като полезни в нов контекст. В основата на тези търсения винаги са икономическите, социалните и политическите промени, често провокиращи или съпътства-


900

Вася Делибалтова, Соня Пенкова

ни от различен поглед, който науките предлагат върху нерешените дотук въпроси. Създава се ситуация с множество неизвестни за пътя, по който човечеството ще продължи своето развитие.

На границата на последните два века се оказахме пред още предизви-кателства – глобализацията и развитието на информационните и комуни-кационните технологии, които преобърнаха представите за човешкото об-щуване и размиха границите на реалното и виртуалното, създавайки свят, непознат за родените през единия век и единствено възможен за родените през следващия век. Тази нова гледна точка даде различна перспектива на самото разбиране на това какви са проблемите на времето, и ни постави пред нови дилеми за тяхното решаване.

Един възможен поглед към създалата се ситуация дават анализите на Майк Федърстоун (2017) по отношение на разширяващия се интерес към консумативната култура. В неговото разбиране този интерес е обусловен, от една страна, от появата на множество изследвания, свързани както с географията на консуматорството, така и със създаването на образи на изо-билието, като САЩ, а от друга страна, от все по-ясното очертаване на гра-ниците на консумативното общество с осъзнаването на факта за изчерп-ващите се ресурси, глобалното затопляне, генномодифицираните храни. Получава се сложна симбиоза между консумативната култура, насочваща вниманието си към технологиите, за да произвеждат и разпространяват още блага, и създаването от тях на нова среда за живот и мислене, но и за консумация.

Някъде всред всичко това, като контрапункт на културата на консу-маторството, се появява и концепцията за култура на участието. Тя има своите параметри и специфики в много полета, но и общи характеристики, които дори да не се отнасят до идеята в нейния първообраз, са близки до този начин на мислене. Така те се превръщат в своеобразна запазена марка на времето, която без претенцията за изчерпателност може да се сведе до:

– осъзната самоценност на личността и автономност в начина ѝ на из-разяване, като:

– част от доброволно избрани общности, в които личното участие има смисъл.

Такова мислене e, без съмнение, ако не провокирано от развитието на новите технологии, то поне съзвучно и възможно. В голяма степен лично-то участие и съучастие във всичко, случващо се в света, като потенция и реализация, се премества от равнището на въображаемото/виртуалното в реалното, доколкото е „изобретена“ и самата виртуална реалност. Създава се ситуация на центриране на интереса на всички и всичко върху личност-та, общуването ѝ с другите и ангажираността на всички и всекиго поотдел-но към живота на създалите се общности.

901

Музеят и „културата на участие“ – проекции...

Проекциите на този начин на мислене и живеене могат да се открият в образованието през призмата на конструктивистката парадигма и т.нар. центрирани върху учещите се подходи; в съвременното изкуство, в яркия му стремеж да размие границите както между актьора и зрителя, така и между реално и въображаемо; в идеологията на Wеб 2 технологиите и по-явата на „Втори живот“; в съвременните медии и реалити телевизиите, в представата за съвременните музеи.

„Музеят на участието“Под това заглавие през 2010 г. излиза книгата на N. Simon “Participatory

Museum”, все по-често определяна като класика1). В нея авторката защи-тава тезата си, че музеят не трябва да се откаже от традиционната си роля, като я обогати по посока на потребностите и интересите на многообразна-та по своите потребности и интереси публика. В този смисъл, се приема, че традиционните статични експозиции са били и вероятно ще останат привлекателни за определена група хора, но те не позволяват ефективно общуване с културните ценности на огромния кръг от хора, които имат друга специфика и нужди.

Оттук следва изводът на авторката, че с желанието да станат още по-привлекателен културен център, музеите следва да развиват култура на участието на основата на:

– развиването на центриран върху посетителите музей, полезен и удо-бен като всяко място, на което се предлагат определени услуги;

– конструктивизма и разбирането, че зрителите сами конструират свои-те знания на основата на музейния си опит;

– участието на зрителите не следва да бъде мислено само в качеството им на участници в определени програми, а и като съучастие и в разработ-ването на атрактивни дейности.

Това разбиране на N. Simon показва ясно, че теоретичните отправни точки на нейната концепция са трудовете на George Hein (1995, 1998), John Falk, and Lynn Dierking (2000), Kathleen McLean, Wendy Pollock – без-спорно най-влиятелните и модерни теоретични концепции в музейното образование на последния век. На тази основа авторката доразвива идеите си по посока на основните характеристики на концепцията за „култура на участието“ – споделянето на опит в рамките на доброволното включване в общности при възможност за изява на всеки по начин, адекватен на собст-вените му нужди и желание за участие. Ето защо музеят на участието е място, в което посетителят може да създава, общува и споделя опит, но тук по повод на конкретно културно съдържание. Несъмнено една от най-ярките реализация на тези идеи може да се открие в музейните образова-телни програми.

902


От тази позиция не е случайно, че се правят паралели между културата на участието и интерактивността в музеите, реализирана както „лице в лице“, така и чрез все по-широкото навлизане и използване на информа-ционните и комуникационните технологии. В същото време, с лекота мо-жем да открием и връзки с т.нар. комуникативна култура на образованието (Leerman, 1993). В разбирането на Леерман тази култура, основана в голя-мата си част на трудовете на Хабермас, може да се определи като „открито обучение на базата на опита“ (Leerman, 1993: 150) и предполага създаване и обмен на автентичен опит от хора, които са и искат да бъдат „себе си“.

Произтичащите от това последствия можем да търсим в няколко основ-ни посоки:

– промяна на ролите на музейния работник и публиката;– промяна в представата за музейно образователно съдържание и начи-

на за неговото създаване;– промяна в методите, които се използват в различните програми;– промяна във формите, в които се реализират програмите;– промяна в концепцията, начина на създаване, съдържанието и начина

на реализация на музейни образователни програми; – промяна в представата за резултатите от ученето в музейна среда и

нейното оценяване.На музейните работници, които са отговорни за създаването и реали-

зацията на образователни програми, се възлагат ролите на съдизайнери и фасилитатори на процеса на учене на публиката

Основната ориентация е към все по-споделената управленска функция между музейните специалисти и публиката както по отношение на дизайна на програми, така и по отношение на избраните методи за тяхната реализа-ция. Това поставя публиката в активна позиция както по отношение на създа-ването, така и на реализирането на избраните дейности. Осъществяването на подобно намерение непременно означава познаване на публиката и нейната специфика, нов вид общуване между музейните специалисти и публиката, нови методи. Решението на тези въпроси преминава през утвърждаването на представата за edutaiment, създаването и обмена на преживявания, обогатява-не на индивидуалния опит чрез диалог със себе си, с другите и със средата.

Реализацията на подобни намерения преминава през използването на всички методи, които предполагат насърчаване на самостоятелното търсе-не, позволяват индивидуалната изява, предполагат творчество и изискват рефлексия. Използването им обаче провокира много въпроси по отноше-ние на необходимото време, финансовото обезпечаване и не на последно място – педагогическа подготовка на музейните специалисти.

Тя би била особено ценна и по отношение на дизайна на програми, кои-то отговарят на потребностите на публиката, осигурявайки приятно пре-

903


карване на времето, но в условията на „мисловна провокация“ и при въз-можности за самоизява на всекиго.

Особено злободневни в това поле са поне два въпроса – съдържание-то и оценяването на учебните резултати. Подобен подход в голяма степен предполага отказ или поне сериозно преосмисляне на:

– „сериозните“ като обем и ценност музейни експозиции в полза на провокирането на „собствен прочит“ от страна на публиките;

– музейните разкази в полза на отворени теми представени в изложби с акцент върху „личните истории“ и възможностите за дискусии;

– националните ценности и отношението към тях в мултиетническите общности.

Не по-малко сложен е и въпросът с оценяването на резултатите при от-съствието на предварително определени критерии или постигнат консен-сус за това кой резултат е ценен и по отношение на какво (Hein, 1995, 1998; Hooper-Greenhill, 2007).

Независимо от дискусиите и нерешените въпроси, подобен отворен подход несъмнено има и своите безценни предимства:

– насърчаване на интердисциплинните проекти;– създаване на музейни общности от хора, приятели на музея;– откритост към много различни публики;– доближаване до публиката – изграждане на диалог с различни по въз-

раст и социален профил посетители.

Една конкретизация на културата на участие през някои образова-телни практики на Националния военноисторически музей

Трансформациите в социалния и духовния живот засилват вниманието върху обществената значимост на много от традиционните социокултурни институти в България, какъвто е НВИМ. Преди обществото се обръщаше към музея, за да почерпи научна и визуална информация за миналото. В глобалния свят, когато новият източник на информация е интернет, от цен-ността на оригинала и наратива, разказван от музея чрез притежаваните от него артефакти, се интересуват все по-малко хора. Музеите от миналия век „говореха“ на език, разбираем за своето време. Младите хора, родени и оформящи се в новите обществени и културни реалии, търсят да получат информация във формата, която познават. И ако музеите преди бяха място за съхранение на знания, то в днешния век те се стремят да бъдат творци на идеи.

Съвременните музеи знаят, че съществуването им зависи от способност-та да излязат от ограничените ареали на елитната публиката от познавачи и ценители. Това с особена сила важи за военните музеи – те не просто трябва да разширяват сферите на въздействие и предаване на послания, да въвли-

904


чат все повече посетителите си в осмисляне на наследството и в образоване чрез него, да възпитават способности за разбиране на различните и разли-чията и за преодоляване на конфликтите. Защото музеите с военен профил съхраняват, представят и дебатират история на конфликти – световни, реги-онални и национални, история, сама по себе си конфликтна. Наред с това понякога самите творчески музейни интерпретации на военното наследство пораждат/провокират разнопосочни мнения, понякога и конфликти.

В контекста на тези промени и различия и в духа на културата на учас-тие са някои от образователните практики на НВИМ. Отчитайки, че проце-сите на реформиране на българската образователна система едва ли могат да достигнат до декларираните на държавно ниво цели, ако не станат ми-сия на цялото общество, Музеят, като отговорна институция, предлагаща неформално образование, разшири кръга на партньорите си за осъщест-вяване на образователната си мисия извън сферата на училището, като прив лече държавни и образователни институции (Министерството на об-разованието и негови локални структури, университети), представители на неправителствения сектор, издателства и др.

Образователната функция не е нова за Музея, но в програмите, разрабо-тени през 2009 г. и обогатявани непрекъснато в следващите години, зало-жихме на нова философия на формиране на съдържание и нови форми на предаването му. Намалихме дидактичната част за сметка на работата „на терен“ (докосването до автентични артефакти) и въведохме игров сегмент. Тези части варират в проценти в зависимост от възрастта на обучаемите и типа образователен модул. Търсейки оптималния вариант, в който ще бъдем полезни на българското училище в обучението по история и във възпитаването на ценности, създадохме модул от 9 програми, третиращи теми от учебното съдържание от I до XII клас, като една от тях е адапти-рана и за предучилищна възраст. В тях заложихме на повишаване степента на разбиране от страна на учениците на преподаваното учебно съдържа-ние чрез визуализация на изучаваните теми, осъществявана с докосване до автентичната атмосфера на времето, въплътена в реални артефакти и в пресъздаването на събития чрез ролеви игри. Наученото се затвърждава със забавни и познавателни игри. За Музея беше важно да работи за разви-ване на мисловния и творческия потенциал и на уменията (изследовател-ски, комуникационни и т.н.) на младите хора. Затова създадохме още два образователни модула: единия от седем програми, насочен към млади хора със специфични интереси в области като държавни и военни символи и ри-туали, оръжие, хералдика, фалеристика, изкуство, и другия – съставен от програми за деца със специални образователни потребности. Някои про-грами се реализират в едно занятие, а други се разполагат в повече, което гарантира и по-голяма устойчивост на резултатите.

905


В желанието си да излезем от училищния модел учител – ученик, про-менихме и постановката на дидактичната част на създадените модули. В нашите програми обучаващият никога не е един, а няколко и всеки един има своя роля както в прекия смисъл (разбирано като участие в създаване и предаване на съдържание), така и в преносния смисъл (например мал-ка драматизация с използване на текстове от оригинални документи и с включване на обучаемите като участници е добре приета винаги). Допъл-нителен колорит внася динамичният характер на програмите – те винаги се реализират на територията на целия музей.

Търсейки пътя към младата публика, променихме и начина на създа-ване на съдържание – потърсихме мнението на педагози и психолози, на Департамента за информация и усъвършенстване на учители към СУ „Св. Климент Охридски“, за да намерим баланса и правилния път към мла-дите хора, и продължихме нататък – изследвахме възможностите да пре-върнем участниците в образователните модули в създатели на съдържание по разглежданата тема чрез самостоятелно проучване върху предоставени от Музея артефакти.

Пример за превръщането на участниците в творци на съдържание е една от образователните програми на НВИМ, носеща името „Моите пред-ци на война“, от типа повече от едно занятие, предназначена за средния курс на обучение. Нейната цел е да подготвя младежите като пълноцен-ни граждани чрез активното им въвличане като участници в издирването, осмислянето и презентирането на значими теми от историята, в случая – Първата световна война. Целта е базирана на факта, че доброто познаване на историята – особено на историята и наследството от конфликти, е не-обходимо условие за изграждане на информирана и отговорна гражданска позиция не само по въпросите за опазване на историческото наследство, но и по други актуални дебати и търсения. Само добре информираната и критично оформена гражданска позиция може да бъде гаранция за ба-лансирани, толерантни и далновидни обществени политики. Програмата включва проучване на малките семейни и фамилни разкази за войната и за-пазените предмети и така цели да изтъкне значимостта на всеки в истори-ята, и в този смисъл – на многообразните гледни точки към едно събитие, променило съдбите на милиони, както и полезността от интеграцията на тези малки истории в общностната и националната памет. Проученото се оформя във фотоизложба, която мултиплицира посланието, вложено в сът-рудничеството между музейните специалисти и младежи с различни об-разователни потребности. Изложбата може да бъде и пътуваща, като така работи в полза на идеята за отворен диалог на обществото за историята и паметта. Около 10 специалисти от музейния екип с различен профил участ-ват в Програмата – запознават с важността на историческото проучване,

906


упражняват с младежите принципите на критичния анализ на първичната информация, обсъждат сценарии за интервюта, консултират участниците за съхранението на домашните им реликви, правят малки обучения върху създаване на текстове, дизайн на фототабло, компютърна обработка на из-ображения, запознават с важността на познаването на целевата публика, за която е предназначено проучването или изложбата, и др. Изискванията към музейните специалисти са освен да бъдат добри професионалисти в своята област на наука и познание, да бъдат комуникативни, да имат реф-лексия и да не приемат и изявяват себе си като последна инстанция на истината. В образователната програма младежите придобиват умения за систематично издирване на информация, критичен анализ, изграждане на теза, подбор на подкрепяща аргументация, преценка на ефективността на въздействие в зависимост от целевите реципиенти на презентацията, както и технически умения, необходими за дигитализация на архивни материали и дизайн на ефектни фотопрезентации. Тези умения имат широка гама от приложения в академичното развитие, но и в ежедневието на възрастовата група, за която е предназначена Програмата. В нея се включват и младе-жи със специални нужди, което подпомага интеграцията им, а останалите участници възпитава в толерантност и способност за комуникация с на пръв поглед различния. Децата със специални нужди са част от Програ-мата и заради темата – Първа световна война, първата тотална война в човешката история, която оставя след себе си освен милиони жертви и стотици осакатени.

Чрез работата по издирването и преоценката на фамилните спомени за Голямата война и усвояването на умения за изграждането на исторически разказ, разбираем и докосващ обществото, младежите създават социална връзка помежду си, разбират, че техният принос има значение (резултати, за които говори Хенри Дженкинс (Jenkins, 2006: 95 – 96), осмислят музея като пространство за диалог (за което говори N. Simon), в което сътворяват и се съобучават (participatory activites), натрупват ценен опит, привлекате-лен за техните връстници (participatory culture).

Музеят, от своя страна, получава обратна връзка за оценките, емо-циите и въпросите, които историческите процеси, събития и личности предизвикват у подрастващото поколение. Това е важен резултат, защото Музеят е жив и развиващ се организъм, пресечна точка на актуалните търсения на обществото и научнообоснования рефлективен поглед върху миналото.

Развитието на образователните дейности на музеите днес е неотделимо от процеса на участието им в решаване на проблемите на съвременното общество. Колкото по-значителна е ролята на музея, колкото по-диалоги-чен с публиката си е всеки отделен музей, колкото по-емоционална връзка

907


създава с нея, толкова по-голямо място той ще заеме в живота на своите настоящи и бъдещи посетители.

NOTES/БЕлЕЖКИ1. Станчева, С. (2016). Социалните функции на музея – исторически поглед.

В: Социалните функции на музея през XXI век. София.2. Делибалтова, В. (2016). Дизайн на образователни програми за възрастни

– подходи и реализация. В: Дизайн на музейни образователни програми.3. Добри практики: Образованието в музея, учебни експозиции и програми,

работа с ученици. (2013). София.4. Пенкова, С. (2016). Променящият се музей или накратко за интерактив-

ността. – В: Дизайн на музейни образователни програми.5. Цекова, Ек. (2007). Музейна комуникация и музейно образование. София.6. Delwiche, A., Henderson, J. (Ed) (2013). The Participatory Cultures Handbook. 7. Hooper-Greenhill, E. (1994). Museums and their Visitors.8. Hooper-Greenhill, E. (1999). The educational role of the museum. 9. Hooper-Greenhill, E. (2007). Museums and education: purpose, pedagogy,

performance.

REFERENCES/лИТЕрАТУрАDelibaltova, V. (2015). Muzei, obrazovanie, metakognitsiya. Sofia: Sv.

Kliment Ohridski [Делибалтова, В. (2015). музеи, образование, ме-такогниция. София: Св. Климент Охридски].

Falk, J., Dierking, L. (2000). Learning from Museums: visitor experiences and the making of meaning.

Fedarstoun, M. (2017). Konsumativna kultura i postmodernizam. Sofia: Nov balgarski universitet [Федърстоун, М. (2017). Консумативна кул-тура и постмодернизъм. София: Нов български университет].

Hein, G. (1995). The Constructivist Museum. Journal for Education in Museums, 16, 21 – 23.

Hein, G. (1998). Learning in the Museum. London, UK: Routledge.Jenkins, H. (2006). Convergence Culture: Where Old and New Media

Collide. New York: New York University Press.Leerman, V. (1993). Chetirite kulturi na obrazovanieto. Sofia [Леерман, В.

(1993). Четирите култури на образованието. София].Simon, N. (2010). The Participatory Museum. Santa Cruz: Museum 2.0.Verniu, A. (2005). Muzeyat. Pedagogika, 2 [Верниу, А. (2005). Музеят.

Педагогика, 2].

908


Yuhnevich, M. (2001). Ya povedu tebya v muzey. Moskva: Ros. in-t kulyturologii [Юхневич, М. (2001). Я поведу тебя в музей. Москва: Рос. ин-т культурологии].

MuSEuM AND PARTICIPATORy CulTuRE – PROjECTIONS IN BulGARIAN EDuCATIONAl CONTExT

Abstract. The authors accept the thesis that the conception of ‘museum of participation’ is well-grounded and perspective by the standards of the building of modern museums. The main arguments are sought in the direction of social change and its reflection on the modern museum and pedagogical theory. The ideas of N.Simon are extensively represented and the points of intersection between them and the general perspective they give have been sought. Arguments are advanced regarding the need for: Change in the roles of museum workers and the audience; Change in the conception of museum educational content and the ways of its creation; Change in the methods applied in the different programs; Change in the forms in which the programs are implemented; Change in the conception, creation, contents and implementation of museum educational programs; Change in the concept about the results from the study in a museum environment and its assessment. The described characteristics are taken as landmarks for the design of modern and effective museum educational programs. On this basis a concretization of the work of the National Museum of Military History has been extensively presented in terms of main directions of work as well as concrete programs.

Dr. Vassya Delibaltova, DScSofia University

Sofia, BulgariaE-mail: [email protected]

Ms. Sonya PenkovaMuseum of Military History


909


ПрАКТИКИ НА НЕфорМАлНо оБрАзоВАНИЕ В СоцИАлНА УСлУГА

„НАБлюДАВАНо ЖИлИщЕ“

Александър раневСофийски университет „Св. Климент Охридски“

резюме. Социалната услуга „наблюдавано жилище“ е насочена към оказ-ване на подкрепа на пълнолетни младежи и девойки, напуснали домовете за деца, лишени от родителски грижи, центровете за настаняване от семеен тип, приемни семейства и други социални услуги, насочени към деца в риск. Лип-сата на ресурси за справяне с тези предизвикателства води до рискове, като психически срив, социална изолация, криминално поведение и др. Възмож-ностите, които предлага неформалното образование за развитие и осъщест-вяване на личностния потенциал на тези млади хора, са жизнено необходими. Характерни форми на неформалното образование са: продължаващо обуче-ние – на завършващите средно или основно образование се дава възможност за редовна, вечерна, индивидуална форма на обучение; професионални и/или образователни курсове – свързани са с професионалната/образователна под-готвеност в зависимост от индивидуалния профил на младежа/или девойката; тренинги (индивидуални и групови) – за усвояване социални умения и уме-ния за самостоятелен живот. Настоящият материал описва част от практиките на неформалното учене и образование, осъществявани в социалните услуги „наб людавано жилище“.

Keywords: social service; observed housing; non-formal education

Социалната услуга „наблюдавано жилище“ е насочена към оказване на подкрепа на пълнолетни младежи и девойки, напуснали домовете за деца, лишени от родителски грижи, центровете за настаняване от семеен тип, при-емни семейства и др. социални услуги, насочени към деца в риск. Възможно е и приемането на пълнолетни в трудоспособна възраст, които не получават външна подкрепа и се нуждаят от подкрепа в прехода към самостоятелен жи-вот. След навършването на пълнолетие тези млади хора трябва да напуснат институциите за деца, лишени от родителски грижи. Основните трудности, с които се сблъскват в този етап от живота си, са свързани с:

– липсата на необходимите социални умения за самостоятелен живот;


910

Александър Ранев

– липсата на битови условия за живеене;– липсата на постоянна работа и свързаните с нея доходи; – липсата на професионална квалификация и умения за практикуването на

различни занаяти;– липсата на образование;– липсата на подкрепяща среда от приятели/връстници и значими възрастни;– заболявания и свързаните с тях потребности от лечение и ползване на

здравни и медицински услуги.Липсата на ресурси за справяне с тези предизвикателства води до риско-

ве, като психически срив, социална изолация, криминално поведение и др. В рамките на много от социалните услуги за непълнолетни се предоставят услуги от типа „преходно жилище“, които са предназначени да подготвят под-растващите за техния самостоятелен живот след навършване на пълнолетие и снижаване на негативните последици от посочените по-горе проблемни зони. Въпреки това нито биологичната, нито психичната възраст на повечето подрастващи отговарят на предизвикателствата, които се изправят пред тях. Именно с цел изграждане на подкрепяща среда за тези младежи са насочени и усилията на различни организации, предлагащи услугата „наблюдавано жи-лище“. Тези услуги се осъществяват от общините или се предоставят от тях на неправителствени организации и се осъществяват предимно в апартаменти или в обособени постройки и сгради с капацитет между двама и осем души.

Съдържанието на настоящия текст цели да представи типични практики в областта на неформалното образование в социална услуга „наблюдавано жи-лище“. Описанието отразява част от личния ми седемгодишен опит като слу-жител в „Наблюдавано жилище заедно“, както и впечатленията ми и наблю-денията от работата на колеги от подобни организации в София и страната. „Наблюдавано жилище заедно“ започва да функционира през ноември 2008 г. под наименованието „Защитено жилище заедно“1) и е едно от най-първите в страната, предоставящо подкрепа на пълнолетни, психически и физически здрави младежи в риск. Целта, която си поставят неговите основатели, е да се осигурят подслон, психологическа и социална помощ на младежи, напуснали домовете за деца, лишени от родителски грижи2). На този етап проектът е ока-зал подкрепа на 81 млади хора. По-голямата част от тях вече живеят, работят и се справят самостоятелно, 19 души са приети във висши учебни заведения, а 4-ма станаха родители. Капацитетът на жилището е 10 души, а срокът на престой е до 2 години. Той се определя в зависимост от индивидуалните по-требности, поведение и готовност за самостоятелен живот на всеки младеж. През времето на своя престой потребителите имат възможност да ползват подкрепящи услуги, като например:

– продължаващо обучение – за завършващите средно или основно образова-ние се дава възможност за редовна, вечерна, индивидуална форма на обучение;

911

Практики на неформално образование в социална...

– професионални и/или образователни курсове – свързани са с професио-налната/образователната подготвеност в зависимост от индивидуалния про-фил на младежа или девойката;

– тренинги (индивидуални и групови) – насочени към усвояване на соци-ални умения и умения за самостоятелен живот.

Тези услуги се осъществяват както от външни организации, така и в рам-ките на наблюдаваното жилище от екипа специалисти, работещ в него. Мла-дежите биват системно консултирани и информирани по въпроси от следните области – социални, правни, психологически, педагогически, здравни, профе-сионални. Основните социални умения, които екипът цели да развие у младе-жите, са следните:

– умения за общуване – сред тях: спазване на граници, изразяване/споделя-не на емоции и чувства, водене на преговори;

– умения за търсене на работа – написване на автобиография, регистрация в бюрата по труда, търсене на работа по места и в интернет, интервю за работа;

– умения за поддържане на личния бит – хигиена на личното простран-ство, разпределяне на бюджета, пазаруване и готвене и др.;

– умения за решаване на конфликти – водене на преговори, изслушване, разбиране на чужда гледна точка, признаване и приемане на вина, поемане на последствия, овладяване на емоции;

– умения за влизане в социални роли и ориентиране в различна среда – поз-нания за различни видове социални роли и свързаните с тях поведенчески модели.

Това, което стои в дълбочината на формирането на тези и на други уме-ния, са възпитателни и учебни цели. Възпитателните са свързани с процеса на социализация на младежите и тяхното личностно развитие, като сред тях са формиране на ценности, формиране на норми и форми на поведение, осмис-ляне на възгледи, както и конкретни черти на характера, като например отго-ворност, честност, адаптивност, устойчивост, доброта и др. Учебните цели са свързани с конкретни области на знание, които са важни за конкретния пот-ребител, като например – подготовка за теоретичен или практически изпит (например матура, кандидатстудентски изпит, изпит по конкретен предмет в училище/университет, образователен или професионален курс); диагности-цирани липси в грамотността (предимно свързани с четене, писане, смята-не); социално-гражданското образование (теми, свързани с правни норми, местни и национални традиции и обичаи, граждански права и отговорности, приемане и познаване на различни култури и общности, ориентиране в не-позната среда, познаване на основните държавни и общностни институции и техните функции).

В организационен аспект работата с младежите е разделена както в инди-видуална, така и групова форма. В индивидуалната форма работата се осъ-

912


ществява съвместно между специалист и потребител по определена задача в кабинета на специалиста на територията на жилището или извън него. Под-крепящото съвместно учене е важна част от работата на екипа и понякога е сериозно предизвикателство. Важна е, тъй като без тази подкрепа крайните цели биха били почти непостижими за потребителите поради различни при-чини. Предизвикателство е, тъй като, от една страна, често обстоятелствата налагат подкрепа в области на знанието, които са извън нашите (на отделните членове на екипа) професионални компетентности. От друга страна, предиз-викателство е да мотивираш младеж, който е загубил учебните си навици, изпитва затруднения в ученето от различно естество и за когото образова-нието не е ценност. Ще бъде наивно да приема, че подкрепата на потреби-тел в самоподготовката му се ограничава до това да се опитам да формирам положителни нагласи към ученето, без това да включва и пряка подкрепа по конкретни задачи, което да подпомогне постигането на успех. Именно пости-гането на успех е един от най-силните мотивационни фактори, които стиму-лират младежите към следващи усилия. До този момент в самоподготовката на потребители съм оказвал подкрепа по предмети като физика, математика, литература, биология, история, география, руски и английски език, готвар-ство и кетъринг, мениджмънт на малкия и средния бизнес за изпити в средни-те училища, матури и кандидатстудентски изпит, както и по петрография за семестриален изпит във ВУЗ. Моите колеги в жилището също осъществяват подкрепа в самоподготовката на потребителите по различни предмети. Така например усилията, които положи настоящият директор на жилището, спо-могнаха за добрата спортна подготвеност на няколко младежи за изпитите им в Националната спортна академия. Така на практика в „Наблюдавано жилище заедно“ осъществяваме форми на индивидуално параформално образование в съпътстващата на формалното образование подкрепа на младежите. То е ангажирано към превенция на отпадането от училище, но също и в подкрепа на продължаващото образование.

Груповата форма може да обхваща част от потребителите в дейности по конкретна задача, обща за тях или всички потребители, при дейности и теми, засягащи всички. Така например към настоящия момент четирима потребители са включени в шофьорски курс. Подготовката за изпита по листовки включва работа на човек от екипа за разясняване на Правилника за движение, разясняване на въпроси от изпитните листовки и др. В тези вътрешни, подкрепящи обучения обикновено не участват потребителите, които по една или друга причина, не са включени в шофьорския курс. Дру-ги примери са различните професионални курсове, в които потребителите биват включени. Най-честите сред тях са курсове за готвачи, пицари, езико-ви курсове, курсове по компютърна грамотност. Паралелно с обучението в самите организации, предлагащи курсовете, екипът на жилището също осъ-

913


ществява подкрепа в самоподготовката на младежите. Например при пот-ребители, включени в курс по готварство, екипът осигурява необходимите продоволствия и заедно с тях осъществява тяхното приготвяне, съобразно технологията и рецептите, описани в учебното ръководство към готварския курс. Това е много важна част от теоретико-практическата подготовка, тъй като часовете, предвидени в курсовете, често са недостатъчни за успешното полагане на заключителните изпити.

Друг вариант на групова работа са общите дейности по теми и задачи, засягащи всички потребители. Най-често това са тематични събирания по въп роси, засягащи груповата динамика, взаимоотношенията между потреби-телите, споделяне, анализ, осмисляне на преживяване, съвместно планиране на общи събития. На подобни срещи екипът набляга предимно на развитието на умения на младежите като например умения за работа в група, планиране на времето, формиране на механизми за контрол на поведението, слушане и споделяне, преговаряне, спазване на договореност, преосмисляне на гледна точка, умения за живот в различна среда и др. Много често на тези срещи се обсъждат въпроси, свързани с държавата, политиката, правото, екологията, семейството, възможностите за развитие, здравето и здравословния начин на живот, религията, различията между хората и различните култури, взаимоот-ношенията между хората и др. На тези срещи сме канили и бивши потреби-тели, които да споделят своя опит от предизвикателствата на самостоятелния живот. Освен потребители в подобни срещи участват и външни лица, които в зависимост от компетентността си, запознават младежите по въпроси от различен характер. В общите срещи са участвали политици, собственици на фирми, студенти доброволци, служители на различни фирми и организации.

В своята работа ние често влизаме в партньорски взаимоотношения с ко-леги от други наблюдавани жилища и социални организации. С тях осъщест-вяваме съвместни дейности по проекти, свързани с личностното и професио-нално развитие на потребителите. Така например наши младежи се включиха в проект на „Фондация за социална промяна и включване“, свързан със соци-алното предприемачество, в който младежите придобиха умения в конкретни занаяти, планирането и управлението на бюджет, управлението на малък биз-нес, предприемачеството.

Важна част от работата са трудовите и спортни дейности, които са неде-лима част от ежедневието на наблюдаваното жилище. Освен подобряване на здравната и физическа култура и положително отношение към труда ние, като екип, целим да изградим у младежите познания и опит в различни полета на трудова дейност, което да подобри уменията им за самостоятелен живот и пригодността за работа в конкретна професия.

Дейностите с учебно-възпитателен характер често включват и занимания извън територията на наблюдаваното жилище. Сред тях мога да посоча –

914


опознавателни разходки в София, излети в планината, учебни посещения във фирми, посещения на културни мероприятия (театър, изложби, кино, спортни събития), летни лагери на море и планина. Като преподавател в Софийския университет, съм организирал посещения на младежите от жилището по вре-ме на лекции и упражнения, срещи и разговори със студенти. Един от поло-жителните резултати от тези посещения е осъщественото желание на младе-жи да продължат своето образование във висше учебно заведение – желание, пробудило се именно в тези посещения. Подобни срещи и прояви разширяват кръгозора на младежите (повечето от които са с ограничен социален опит), развиват уменията им за поведение в различна среда, познанията за различ-ните социални и професионални роли, уменията за словесно изразяване пред група. Подобни лични преживявания събуждат желания и планиране на про-фесионален избор и реализация. Това не е никак малко, тъй като често на потребителите липсват ориентири за себепознание и реална себеоценка. Един от най-съществените резултати от подобни преживявания е свързан с активи-рането на волевите импулси в посока личностна промяна и развитие, поради това и организирането на подобни дейности е важна част от нашата работа.

Освен пряката работа на екипа потребителите на услугата „Наблюдавано жилище“ имат възможност да се включат в различни курсове, провеждани от външни фирми и организации. Тези курсове са свързани основно с профе-сионалната и образователната квалификация и подготовка на потребителите. В зависимост от индивидуалните потребности, желания и възможности на отделния потребител, екипът се стреми да осигури възможности за включ-ването в подходящ курс. Много често един професионален курс може да има по-голямо значение и стойност в развитието на даден младеж, отколкото дип-ломата за един или друг образователен етап. Това е така, тъй като професио-налният курс разширява възможностите за търсене и намиране на подходяща работа, както и устойчивост на работното място, а това е необходимо условие за стабилни доходи, битово устройване на потребители, напуснали услугата „Наблюдавано жилище“. В своята практика до момента сме имали немалко случаи, в които на потребители, преминали успешно професионален курс, се дава възможност и да започнат работа на мястото, на което е проведено обучението.

Посочените примери не изчерпват всичко, което се осъществява в полето на неформалното образование в наблюдаваните жилища, и в частност „Наб-людавано жилище заедно“. Рамките на настоящия материал не позволяват да разширя и задълбоча своя преглед, като тук не съм засегнал всички дей-ности от свободното време на потребителите, както и друг съществен аспект на неформалното образование в услугата „Наблюдавано жилище“, а именно професионалното развитие на специалистите посредством форми на нефор-мално образование. Тук бих включил курсове, тренинги, обучения, суперви-

915


зия, интервизия, провеждани както от членове на екипа, така и от външни организации. Надявам се, че представените примери дават ясна представа за различните нюанси на проявленията на неформалното образование и учене в социалната услуга „Наблюдавано жилище“. Примерите, които представих, са предимно от организацията, в която имам пряк опит, но наблюденията ми и в други наблюдавани жилища показват сходни практики. Потребителите в наблюдаваното жилище към Българския Червен кръст „Шарената къща“, наб-людаваните жилища към Фондация за социална промяна и включване, Нови Искър, Пловдив и други градове на страната предлагат подобни възможности на своите потребители. На практика, в повечето наблюдавани жилища биват покривани, в една или друга степен, основните типове на неформалното об-разование, описани в модела на Николаева (2008)3):

– параформално образование – чрез паралелната подкрепа на формалното образование на младежите и паралелна компесаторна подготовка на младежи за живота и професията.;

– допълващо образование – чрез овладяване на знания и опит за личностно развитие извън формалното образование;

– продължаващо професионално образование – разширяване и усъвър-шенстване на професионалната квалификация с цел подобряване на пригод-ността за заетост и индивидуално развитие.

Това превръща неформалното образование в много съществена част от жи-вота и дейностите в тези социални услуги. Социалнопедагогическата, образо-вателната и психологическата подкрепа на младежите за постигане на трайни резултати е нелесен процес. Едни от основните фактори, влияещи върху труд-ностите в процеса на социализация на потребителите на социалната услуга „Наблюдавано жилище“, са характерните дефицити на младежи, израснали в институции и без стабилна и подкрепяща семейна среда. Тези дефицити можем да открием в области като образование, квалификация, социален опит и умения, трудови навици и умения, нагласи, ценности, възгледи, личностни качества. Това поставя самите потребители пред сериозни предизвикателства в личностното им развитие и неформалното образование безспорно е един от пътищата, които дават реални възможности за ефективно социализиране и себеосъществяване.

NOTES/БЕлЕЖКИ1. В периода на основаването всички услуги от този тип са наименувани „за-

щитено жилище“. Поради това и първоначалното наименование, както и регистрацията на фондацията, която осъществява услугата, е „Защитено жилище заедно“. През 2016 г. то бе регистрирано като „наблюдавано жи-лище“.

916


2. Тук накратко ще ги наричам „младежи“ или „потребители“.3. По-подробно вж.: Николаева, С. (2008). Неформално образование. Филосо-

фии, теории, практики. Габрово, 138–140.

REFERENCES/лИТЕрАТУрАNikolaeva, S. (2008). Neformalno obrazovanie. Filosofii, teorii, praktiki.

Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Николаева, С. (2008). Неформално обра-зование. Философии, теории, практики. София: Св. Кл. Охридски].

NON-FORMAl EDuCATIONAl PRACTICES IN SOCIAl SERVICE “OBSERVED HOuSING”

Abstract. The “Observed housing” social service is focused on supporting young people who have left social institutes for children without parents, family-type accommodation centres and foster families in Bulgaria. One of the biggest risks for these youngsters comes from the lack of basic social and professional skills, education, supporting environment. For the youngsters, these deficiencies make their independent life very difficult and often the result is emotional depression, criminal behaviour and social exclusion. The opportunities that non-formal education offers for the development and realization of the personal potential of these young people are very important. Part of the typical forms of non-formal education and learning in social service „observed housing” are: continuing education – for secondary or primary school graduates, there is a possibility of regular, evening, individual form; professional and educational courses – related to professional and educational preparation depending on the individual profile; programs and training – individual or group oriented towards different social skills. This article describes some of the typical practices in the field of non-formal learning and education in social services “observed housing” and especially in “Observed housing together”. The article describes how practically / in practice the main types of non-formal education are covered: Parallel education – through the parallel support of formal education and parallel compensatory training of young people for independent life and profession; Complementary education – by acquiring of knowledge and experience for personal development beyond formal education; Continuing professional education – Extending and Improving the professional qualification and individual development.

Dr. Aleksander Ranev, Assist. Prof.Sofia University


917


ПрАКТИчЕСКИ МоДЕлИ зА роДИТЕлСКА ВзАИМоПоМощ

лилия ПетроваЧастна математическа гимназия „Питагор“ – София

резюме. В настоящата статия се разглеждат практическите модели за родител-ска взаимопомощ, които през последните години набират все по-голяма популяр-ност в България. Интересът към тази тематика е провокиран от алтернативните възможности, които тези модели представляват спрямо формалните образовател-ни институции. Моделите за родителска взаимопомощ разкриват един нов тип мислене, отношение и поведение към проблемите на възпитанието и образова-нието на децата, които се основават на ценности и личностна отговорност.

Keywords: parental mutual assistance; family; education

Изследователският интерес към практическите модели за родителска взаимопо-мощ е предизвикан от разнообразието и креативността, които се реализират чрез тези практики, провокирани от стремежите и силното желание на родителите да осигурят условия за възпитание, отглеждане и обучение на своите деца. Практи-ческите модели за родителска взаимопомощ се градят на такъв тип мислене, отно-шение и поведение към социалнопедагогическите проблеми, които се основават на ценности и личностна отговорност от страна на родителите. Тези практики стиму-лират един нов тип активна изява на родителите към отглеждането и възпитанието на техните деца.

Съвременното общество се сблъсква с редица социални и социалнопедагогиче-ски проблеми, чиито негативни ефекти могат да бъдат проследени както в учили-ще, така и в семейството и обществото, като цяло. Това е предпоставка и стимул да се търсят, разработват и прилагат в практиката алтернативни, ефективни модели за подкрепа и взаимопомощ.

Идеята родителите да се обединяват, за да се подпомагат при наличието на реди-ца проблеми, касаещи отглеждането и възпитанието на децата, не е нова. Чрез тези обединения родителите си осигуряват взаимна подкрепа, обикновено нематериал-на, като обмен на информация, споделяне на житейски опит, оказване на съчувст-вие, създаване на социални връзки, отглеждане и възпитание на децата. По този начин родителите намират средства и възможности да се справят със ситуацията, в която се намират.


918

Лилия Петрова

В повечето случаи родителите се обединяват на доброволчески принцип око-ло определена кауза, свързана с отглеждането, възпитанието, обучението или ин-тегрирането на децата. Други обединения са свързани с преодоляването на тежки житейски ситуации. В тези случаи често участват и професионалисти (психолози, педагози, социални работници и др.), които не споделят лично проблема на група-та. Възможностите се простират от родителските кооперативи до центрове за вза-имопомощ.

Реализирането на тези практики, търсенето на взаимна помощ и подкрепа, предоставянето на адекватна информация, създаването на общности постепенно превръща родителите от ползватели на образователна или социалнопедагогическа услуга в нейни реализатори. Това до голяма степен ги поставя в ролята на специа-листи и им дава възможност да предадат своя опит и преживяване на други семейс-тва в подобна ситуация. Създаването на общности и предаването на опита е един от най-ефективните начин за учене и преодоляване на социални и социалнопедаго-гически проблеми, с които родителите се сблъскват.

Така моделите на родителска взаимопомощ се превръщат в ефективна, работе-ща практика в сферата на неформалното образование. Интерес представлява фак-тът, че чрез тези практики опит и знания трупат не само децата, които са основната причина за реализирането на тези практики, а и самите родители. Тъй като те раз-виват своите знания и умения в области, които невинаги са в тяхната професионал-на сфера. Често това се реализира по време на дискусии (на живо или онлайн) или чрез презентации и обучения както в общността, така и чрез различни форми на обмен на информация в сферата на неформалното образование.

Една от най-разпространените практики, която намира все повече място и у нас, са така наречените родителски кооперативи. Те представляват неформална алтер-нативна форма на обучение, при която отглеждането, възпитанието и обучението се осъществяват в среда, максимално близка до семейната. Основната идея е обединя-ване усилията на няколко семейства, които имат обща философия за отглеждането и възпитанието на децата. Първите кооперативи се организират в началото на ХХ век в Северна Америка. До средата на века те намират своето място не само в САЩ и Канада, но и в редица европейски държави, като Англия, Германия, Холандия и др.1).

В България тази форма на родителска организация се появява за първи път през 2009 г., като към момента наброяват повече от 30 в цялата страна. Първият родител-ски кооператив – „Плейцентър приятели“ отваря врати през юни 2009 и работи до 2011 г. По-късно е създадена и Асоциация на родителските кооперативи, чиято цел е да подпомага и популяризира дейността на родителските кооперативи.

Асоциацията дава и конкретна дефиниция на родителските кооперативи: „Ро-дителският кооператив (РК) е гражданска инициатива за съвместно отглеждане и обучение на деца при активно родителско участие. Това е „семейство от семейс-тва“ – своеобразна общност от родители, които се обединяват с цел създаването и развитието на общо пространство – среда, близка до семейната, която отразява

919

Практически модели за родителска взаимопомощ

възгледите и разбиранията на общността по отношение на принципите и методите на отглеждане, възпитание и обучение на децата“.

Друг модел за родителска взаимопомощ в България са демократичните учи-лища, които се явяват и принципно продължение на родителските кооперативи. Първите стъпки в тази насока са направени от „Общност за демократично образо-вание“. Целта на Сдружението е да подпомага развитието на активна гражданска позиция, свобода в образованието, проучване и предлагане на добри практики и т.н.

Интерес представляват и социалнопедагогическите модели за родителска вза-имопомощ, чиято цел е да обединяват и подпомагат семейства със специфични проблеми. Например „Българска асоциация осиновени и осиновители“, създадена през 2004 г. Целта на тази организация е да подпомага осиновените деца и техните родители във всички аспекти, свързани със следосиновителния период, проблеми, отнасящи се до отглеждането на децата, дори когато е необходимо да се разкрие тайната на осиновяването, чрез създаването на общности от семейства.

Друга инициатива, която възниква като организация на родители, обединени от обща кауза, и впоследствие прераснала във фондация, е „Нашите недоносе-ни деца“. Идеята е да се обединят семейства, които преживяват раждането на недоносени бебета. Чрез взаимна подкрепа да се преодоляват различните проб-леми, които съпътстват отглеждането на тези деца. Целите на организацията са да се осигурят средства за рехабилитация на семейства в нужда, адекватна информация по различните аспекти, засягащи развитието и отглеждането на недоносените бебета, подобряване средата и методите на работа в неонатоло-гичните отделения и др. Но една от най-съществените цели е интегрирането и нормалното развитие на тези деца. Родителите, включени в тази инициатива, успяват да изградят и семеен център, където семействата могат да получат пъл-на помощ и подкрепа.

Интерес представляват и родителските групи за взаимопомощ, свързани с мо-дерните програми за лечение, превенция и рехабилитация на деца и юноши, зави-сими от психоактивни вещества. Целите на тези групи са да се даде възможност на близките да споделят опита, чувствата, пътя, който са изминали, да се превърнат в решение на проблема. Тези групи създават атмосфера на взаимопомощ, разбиране, преодоляване на чувството за тревожност, вина и неразбиране, което родителите на зависими младежи изживяват.

Друг тип обединения представляват групите за взаимопомощ на родители на деца със специални образователни потребности (СОП). Целта на тези модели за ро-дителска взаимопомощ е да се подпомогнат и обучат семействата как да подкрепят интеграцията на своите деца в рамките на училищната институция и в обществото, като цяло. Родителите да се запознаят с алтернативни възможности за лечение и интеграция, достъп до неформални дейности, които да подобрят рехабилитацията или да изградят умения и знания на децата в зависимост от спецификата на заболя-ванията и образователните потребности.

920

Лилия Петрова

През последното десетилетие моделите за родителска взаимопомощ успяват все по-ефективно да се наложат в нашето общество. И този процес е провокиран как-то от промяна в потребностите и приоритетите на родителите при отглеждането и възпитанието на децата, така и от осъзнаване възможностите за общностно подпо-магане и преодоляване на редица личностни и социалнопедагогически проблеми. Фактът, че формалните институции невинаги успяват да покрият и удовлетворят потребностите на съвременните родители, провокира в голяма степен необходи-мостта от намиране на ефективни алтернативни модели. Доколко тези практически модели са работещи, би могло да покаже едно по-задълбочено изследване в тази насока. Настоящата статия цели да покаже наличието на тези практики и възмож-ностите, които неформалната сфера предоставя.

NOTES/БЕлЕЖКИ1. Sheffer, J. (1999). Historical Dictionary of the Cooperative Movement.

Scarecrow Press. 2. http://priateli.info3. http://odo.bg4. http://baoo-bg.org5. http://www.premature-bg.com6. http://www.drugsinfo-bg.org/za-roditeli-i-blizki/grupi-za-vzaimopomosht/7. https://www.forbes.com/sites/meghanbiro/2012/11/25/5-ways-social-learning-

communities-transform-culture-and-leadership/#1699b1bf70878. https://elearningindustry.com/social-learning-vs-informal-learning-can-you-tell-the-

difference

PRACTICAl MODElS FOR PARENTS’ MuTuAl SuPPORT

Abstract. The practical models for parental mutual assistance, which are gaining popularity in Bulgaria recent years, are considered in this article. The interest towards this theme was provoked by the alternative possibilities that these models could represent towards formal educational institutions. The models for parental assistance provoke a new kind of thinking, an attitude and behavior towards problems of children’s education, that are based on values and personal responsibility.

Dr. lilia PetrovaSecondary School “Pitagor”


921


THE CHAllENGE OF ACHIEVING HIGH QuAlITy NON-FORMAl TEACHING

IN COMMuNITy SETTINGS

Terry PriceBelieforama programme – Cardiff

Abstract. This paper is written by a non-educational professional and draws upon considerable personal experience (and that of others) of designing and managing learning based projects in communities that rely almost exclusively on tutors to deliver non-formal courses to a diverse range of learners with widely different needs and prior experience of learning. In some ways this remains a widely neglected sector within education across many parts of Europe when compared with the formal teaching of adults and children in primary, secondary and tertiary settings despite arguably facing the greatest teaching challenges. The paper will reflect on the reality for learners, learning providers and tutors and focus on the demands these make upon tutors and their consequent support and professional development whilst contrasting the reality of investment by Government and agencies in recognising and resourcing these needs and positing alternative ways in which it may be more likely to occur.

Keywords: non-educational professional; non-formal courses; learning; non-formal teaching

Personal background and experienceAlthough I have over many years developed considerable experience as a trainer

and facilitator this is very much an ancillary sets of skills acquired in order to better facilitate the impact of project work whose primary focus is not in itself educational but requires high levels of participant involvement especially in exploring issues, decision making and setting priorities. My own professional background lies in social and community work and in particular the regeneration of communities that are disadvantaged or suffer socio economic deprivation. Improved life skills are an essential element in helping and motivating individuals to re-build the social and economic capital that is necessary in any vibrant and well-functioning community. The social work qualifications and background means I am well used to working with vulnerable and/or challenging individuals to safeguard and improve their life opportunities and personal relationships. It also included experience of attempting


922

Terry Price

to change the physical and social circumstances within neighbourhoods through community organising (Saul Alinksy “Rules for Radicals” and Tony Gibson “The doer’s guide to planning for real 1998”). This combination of experience of both therapeutic and social models provides a good basis for making a broader informed analysis of how to change people’s lives and solve problems. In present day UK, and in Wales where I largely work, front line workers are much more likely to intervene from either a therapeutic (statutory social services or primary health care) framework or a community organising/development perspective, with the latter having no real professional development training to inform practice.

For the past 17 years, I have worked exclusively in the community regeneration field, most of that time for a highly innovative UK charity, being invited into and working within some of the most disadvantaged communities in the country. The approach taken means that the invitation to intervene has to come from the community, it is not imposed and is one of enabling community members to make the changes they want which may often be very different to the views of government agencies. This is particularly important in building long term sustainable change. Unfortunately, the UK has a long tradition of Government imposed regeneration programmes that often focus on infrastructure rather than people, are inevitably short term, demonstrates the principle that Government thinks it knows best and inevitably collapse when funding or political interest reduces.

The innovative approach at that time, since copied by many, was to seek individuals (often consider high risk by charitable funders and government agencies) and small groups from within disadvantaged communities, ask for their ideas to improve the community (both small spatial communities and communities of interest, non-geographically based) and back them with small grants (seed corn monies) and, unusually, provide a high level of coaching support to help shape the projects, develop their skills and confidence and broker relationships with Agencies and potential formal partners. Over 6,000 such projects were supported and many then morphed into larger scale projects as small projects, having gained in confidence and skills, were introduced to each other and given opportunities to work together. These projects were noted by both Government and charitable funders because of their very high completion rates and impacts compared to other project funds given to less risky community organisations. My organisation was very conscious of the need to evaluate why this happened and conducted research with the project leads (we called them Can Doers) into the factors that made a difference.

A considerable number of the early projects focused on (or involved) learning within the communities and a number coalesced into larger more complex community learning projects. That experience and the lessons learned attracted other delivery partners and indeed local and national Government and spawned a number of successor learning projects that I am involved in managing to the present. It also meant that I became directly involved in not only smaller local project but also national ones

923

The Challenge of Achieving High Quality...

within the Welsh and UK and then a number of transnational European projects, all of which increased the experience of a wider diversity of learners, learning provider organisations and tutors which I shall describe in more detail.

The growth of my organisation (and involvement in some larger scale national projects) also encompassed the expansion into managing not only community focused projects but also those involved in providing accommodation and respite for a wide range of more vulnerable groups offering residential and day centre support and outreach to individuals living independently – ex-prisoners, the homeless, people with drug and alcohol problems, victims of domestic violence etc – all of whom received one to one support from a named caseworker. Most of these individuals also had high learning needs but because their lives were so chaotic, they relied on a support caseworker to meet these whilst unable to cope in classes or small group learning situations.

This experience highlighted for me the many overlaps between the roles of non-formal tutor and support both imparting degrees of learning and personal support to the learner in different ways. This overlap in roles makes demands of a far braoder range of skills sets and competences that may be apparent at first and is something I will focus more upon when looking at issues of tutor competence later in the paper.

The learner My early experiences in community development necessitated the need to build

people’s skills as a frequent precursor to project development. Sometimes this involved coaching and one to one support but soon developed into the need to develop small courses. The problem faced was that very few learning providers operated in or with these communities who were outside of their normal delivery plans. There were many reasons for this (which I will explore later) but it meant that to fill the gap I needed to become a learning provider but one flexible enough work with many different groups of learners with different skills and needs. It also meant a period of trial and error in finding or developing a group of tutors willing and able to work with such a diverse set of learners and in very different and often challenging local community settings, away from normal delivery points. Some delivery worked well and some proved more problematic and it was important to evaluate carefully why this occurred and learn from it.

In the UK, at that time, delivery of community based learning was fairly formulaic, taking place through a standard group of providers at locations and with tutors and subject matter of their choice. Those potential learners that “chose” not to avail themselves of the opportunities on offer were deemed to be “hard to reach”. This is a label still commonly used and an excuse for placing the blame and responsibility for lack of uptake firmly on the potential learner and no the provider. The majority of providers design and deliver course and learners choose from the menu on offer.

My own experience found that far from being “hard to reach” there was a great demand and take up of learning when offered provided the learning was tailored to

924

Terry Price

what learners actually wanted and asked for and took account of a very wide range of barriers that can make it both practically and emotionally difficult to do so.

At the local level, learners came from the most disadvantaged communities and groups, many from black and ethnic minority, refugees, asylum seekers or other economic migrant communities, those with low basic skills and income, the economically inactive, people in deprived neighbourhoods, the homeless and those in temporary accommodation, those with mental health, alcohol and drug issues or facing domestic violence and discrimination, single parents and older people.

What we discovered is not rocket science and that rather than just offer courses at convenient, safe locations, we also needed first take account of, and in some cases more fully assess, some of the issues that might contribute to non-engagement and retention.

Doing so meant offering a course(s), designed around a group(s) of potential learners in locations they felt safe or convenient, although often much more challenging for a tutor. Courses often had to be designed from scratch. Whilst using the term courses in this paper these were rarely advertised as a course addressing a particular basic skills but were more often activity or fun based using hobbies and issues of interest to learners into which improving basic skills could be interwoven. The trick as a potential provider of learning was to unearth these areas of interest and utilise them to attract learners – activities as diverse as sewing, cooking on a budget, family history, building and refurbishing computers or outdoor activities such as orienteering illustrate the wide range that could occur.

Social issues such as culture, religion, peer pressure needed to be taken into account; attitudes to some vulnerable groups their value and worth and factors of discrimination as well as emotional and psychological issues such as lack of confidence, instability, habitual behaviours, previous poor experiences of schooling, perceived failures, personality, responses to pressure and crises all needed to be factored in.

Once these were recognised it presented the challenge finding tutors who could work well in these situations and with such diverse needs. Placing a tutor, less able to work within these constraints, risked providing a poor experience for learners with consequent reputational damage at a local level as word spread. Rather than gamble, it became safer to develop and rely on our own tutors, many of whom showed a high aptitude to work with people, and a significant number came from within the targeted communities, starting as learners themselves, progressing to volunteers and then to paid tutors.

The smaller scale local projects, helped influence others particular in local and national government and being drawn into the design of large scale projects. Examples include the design and delivery of all Wales digital exclusion projects over a 10 year period, helping 60,000 plus people learn how to go online. Again the importance of working out what factors worked against uptake and acquisition of skills, tailoring

925


delivery to local and personal barriers amongst key groups such as those living in social housing, those on low incomes and with low skills, the disabled, older people, those with chaotic and vulnerable lifestyles allowed the development of a flexible programme tailored to local and person specific delivery. Apart from practical barriers issues of motivation, a sense of purpose in the importance of learning, lack of confidence had to be addressed alongside basic and digital skills.

Similar work with the TUC’s Union-Learn at UK level focused on learners in low paid, low skilled employment and looked at adapting the lessons learned to encourage those in work to develop their learning opportunities both in the workplace (where employers cooperated) or at community locations nearby. This work and the guidance and toolkits was share in transnational EQUAL projects with Unions in France, Finland and Austria with the same groups of learners.

In parallel with this was another EQUAL project in which our experience was used to develop effective engagement with learners from within black and minority groups, refugees and asylum seekers and east European communities initially with delivery partners across Wales but in sharing the lessons learned and learning from organisations working with the same groups across the Netherlands, Andalucia and Finland.

learning providers in community learning Within Wales and the UK, I have worked with, and continue to work with, a

very diverse group of learning providers that offer community (including non-formal) learning opportunities. When the work began most, with a few small local exceptions, tended to offer to prescribed menu of learning courses at chosen locations and those potential learners that did not respond were labelled “hard to reach” and not catered for. Budget cuts to the Adult and Community learning sector have diminished the role of local authorities (municipalities) as a funder, commissioner and deliverer and most large scale programmes (levels vary in the devolved Government areas of Scotland, Wales, Northern Ireland and in England depending on the priority to Adult and Community learning) with delivery being contracted through tendering with contracts normally awarded to colleges, private sector and some larger third sector learning providers. This process tends to utilise funding formulae and predetermine some of the choice permitted within given parameters. These contracts tend to be large scale, and are won by providers with sufficient capacity to deliver, ruling out smaller more local providers unless sub-contracted.

The consequence is that many of the groups and individuals with greatest needs, that I have worked with, remain beyond the reach of the mainstream. This is partly recognised at Government levels with some limited reddress through targeted programmes. In Wales a number of Anti-Poverty programmes target those living in recognised deprived geographic communities or living below a poverty threshold, UK government targets those long term unemployed or economically inactive through a

926

Terry Price

work programme with strict eligibility rules, and there are a number of ESF funded projects targeting similar groups in Wales and other deprived regions. Some monies are directed through the Unions at work based learning and there are a number of digital inclusion initiatives.

More imaginative or innovative approaches that allow greater tailoring of approach, content or personal support to the learning usually occur through a small third sector organisation responding to a specific local need and seeking funds from charitable sources. My own project in the city of Newport is an example funded through a Welsh Government programme but building on earlier funds from a succession of charities. The outcome of this funding reality is that many very needy learners have no local learning initiative that could cater for their needs.

Where projects exist they are usually catering for an already perceived set of needs, have eligibility requirements and crucially are very time limited – three years being common – and thus prone to disappear regardless of their success when the funding ends.

The tendering and procurement processes used to fund the majority of larger learning providers have squeezed the flexibility to devote some of spending to non-formal community based learning. This means that a provider has to operate within tight financial constraints that pre-determine the delivery menu, setting not only the subject on offer but minimum numbers of participants, location and material costs, tutor preparation, delivery and support time. This tends to work in favour of those deliverers who minimise costs ie ensuring greater uniformity of courses offered, tutor costs concentrated on classroom deliver and minimal resources available to develop the skills of tutors or facilitate tailoring course to learner needs. It also means little is devoted to evaluating the quality of learning experience nor determining how effective the tutor is. Small scale delivery funded through charitable funding may be the exception to this rule.

Larger providers such as colleges will usually have recruited and offer fixed hours of work to many of their tutors and expect them to deliver an agreed curriculum within a set of operational constraints and be subject to an external inspections regime. However most also still rely on a pool of tutors paid on a sessional basis to deliver significant parts of their non-formal curriculum. Tutors will have gained a recognised qualification that acts as the benchmark to determine their suitability to deliver, the better organised deliverers will have managerial standards and expectations in place for internal controls and where delivery takes place on campus it is easy to monitor and support staff but this is not so where delivery takes place off site at small community locations and in isolation. Where delivery takes place in these locations it is more difficult and expensive to monitor and observe and support a tutor. Course monitoring systems tend to be more concerned to process learning numbers than focus on quality. Direct management and supervision of such sessional staff tends to be limited and infrequent with day to day contact, booking of work limited to emails or telephone.

927


As a manager of projects I found this process of arms-length management worrying because once set in motion, having picked a tutor to deliver a course it was impossible to know how well that delivery was going except for feedback from the tutor or perhaps one of the learners themselves. If poor performance was suspected it was difficult to evidence and often picked up in retrospect after the event because learners themselves were also very loath to voice direct criticism verbally to a manager or through a written evaluation form, collected by a tutor. Working in the many partnerships with other non-formal learning providers provided confirmation that almost all managers experienced and suffered the same concerns. This is compounded when most success measurements for a course and tutor tend to focus on shared goals across the learning group and relate to content and its delivery. This works well enough where the group of learners function well and bring few non-educational issues to the lesson but in much of the work I did with more vulnerable or demanding individuals the learning process is much more complex and depends as much on how well individuals’ other needs are managed.

Apart from knowing a tutor has a recognised qualification there was no easy way to know if a particular tutor might cope with a set of individual learners other than by trial and error. There are three separate things to consider in trying to maximise the successful outcomes of appointing a tutor to work with a group of learners – one is the complex needs of a group of learners, the second is the skills, experience and attitude of the tutor and the third is getting a good match between the other two. Over time a good manager begins to build a sense of their tutors strengths and weaknesses but only if they make some effort to reflect with both tutors and learners on what worked and what didn’t. This is also compounded in the non-formal sector where many managers lack an educational background and often have a project management background. Even in largely educational organisation, managers are often former tutors elevated to manage but with little preparation to do so. Thus in the non-formal sector many colleagues appeared to lack a framework for doing this and tended to learn only when things went noticeably wrong. Rarely did they understand why this occurred but if it did, especially on more than one occasion, the solution was likely to stop offering the tutor new work rather than challenge or question performance.

Tutors In the Adult and Community Learning (including non-formal) sector, I have

experienced, many tutors lack fixed hours of work and will operate as part of a pool of sessional staff for a given learning provider. They are used on a needs basis to deliver certain courses as and when demand occurs. It is common for tutors to be registered with more than one learning provider to obtain the level of work they want. The hours of work tutors obtain or be guaranteed in a regular weekly basis can vary considerably. Given the funding formulae that govern most community based learning provision and the lack of resources for staff development, it is rare to

928

Terry Price

find employers devoting much time to their tutors’ professional development. This is especially where a tutor may work for only a few hours a week or intermittently or where they work across more than one employer. The better providers appear to offer infrequent supervision and access to occasional professional training courses. However I not personally found a provider that attempts to assess in any detail what their tutor is good at, what their training and development needs are and those that aspire to this appear to lack any meaningful framework by which to do so.

This seeming absence of any framework to assess tutors and disinterest in developing tutor skills in many learning providers in the sector led to discussions with one of the major deliverers of community based learning in Wales (and by franchise the UK) and also with the University of South Wales who train youth workers and staff in the social care and health sectors for work with many of the learners groups already described in this paper. Desk top based research confirmed the anecdotal picture that once qualified tutors lack a developmental pathway to refine their skills to work with particular groups of non-formal learners with specific needs, mental health being one example, and we began to look at ways in which this could be addressed.

Discussions were held with senior officials within the Welsh Government’s Department of Education (and their equivalents in Scotland and Northern Ireland) that confirmed the perceived professional development gaps in this sector and lack of plans to address it.

Separate but coincidental discussions with work colleagues on a transnational Anti-discrimination project form Bulgaria and Spain indicated this to be a broader European issue. This lead to the forming of a partnership to investigate an Erasmus plus proposal to address the issues. This involved Universities from South Wales, Granada and Sofia researching and confirming that the UK position for tutors was reflected not only in Bulgaria and Spain but more widely across Europe. Although there are some sector skills measures (usually based upon and more suited to the formal teaching needs) and commonalities in initial qualifications for tutors there was little priority for developing a set of more appropriate measures or competences for this sector.

Both tutors and learning providers are caught up in a dilemma that whilst there are obvious gaps in identifying what a tutor has to offer based on an appropriate framework, preferably competence or capability based, there is little or no resource available to design or implement a solution nor any sign of likely future prioritisation of the problem. Given the tight margins in commissioned learning projects this problem remains unlikely to be addressed unless commissioners amend future contract proposals or new additional funds could be procured specifically for the continuous professional development of tutors in this sector or some innovative low cost approach can be found.

Given that providers have managed to deliver within expectations, continuing to win contracts, even though the performance measures tend to concentrate on quantity

929


rather than quality it is difficult to see any impetus for change from this quarter, apart from some smaller local providers. As non-formal education is relatively low in political profile in comparison to other more contentious education issues the focus of funders is likely to remain more on the formal sectors. This would leave the possibility of tutors themselves driving some change although needing to be supported through a special project and supported by some more forward thinking employers.

The broader European dimension With partners and deliverers of non-formal learning, there was a growing awareness

of shared issues surrounding both quality assurance and professional development of tutors. Non-formal learning often takes place in isolated locations and with groups of learners presenting additional challenges to the tutor of a support nature. Indeed much non formal learning can take place through support workers where learning is part of more general support offered. Without a means to properly identify a tutor’s skills and experience it is difficult to match them with the needs of learners, often resulting in a poor experience for both, limiting the impact of any attempted learning. Yet non-formal learning is often a crucial first step in bringing new learners into the more formal world preparing for employment and greater involvement in society. It can be a more challenging learning environment than many formal settings but receives little formal support in comparison and is usually overshadowed by, and forced to fit, the requirements set for the formal sector.

The literature bears this out. “Informal learning is often seen as a precursor to the more formal arrangements of further and higher education” (Smith, 2008). Such arrangements see the competencies expected for tutors and their ability to deliver to diverse audiences as being akin or similar to those competencies within the more formal sectors. Yet, literature suggests that there is a distinct difference between the two (Smith, 1999, 2008; Coffield, 2000; Leadbetter 2000; Hogan, 2013) showing, as it does, that the arrangements for both formal and non-formal education separate with informal learning remaining the poor relation whereby competencies (ibid) which centre more on engagement outside of curriculum such as pastoral support and values are less recognised.

As Smith (1999, 2008) shows, there remains an over-concern with institutional setting or sponsorship, curriculum design and formal qualifications – as against process and content, support and guidance which means too that the competencies for informal learning – those required by the informal tutor – are more likely to remain excluded both from practitioner and policy discussion and from evaluative frameworks (Hogan, 2013; Walker, 2005). The competency frameworks which do exist seem to centre around more formal, progression into mainstream learning levels (Coffield, 2000, P.1)

That this is not just a UK issue is illustrated by the work of Buiskool and Broek (Journal ACE 2013) of the Netherlands which shows it is a common problem across

930

Terry Price

Europe. “Professional development and improvement in the quality of adult learning staff has been recognized as a priority at a European level. However, at European and national levels there is no clear view on the standard competences needed to fulfil the professional tasks in adult learning. In some European countries competence profiles and standards for adult learning staff have been developed and implemented, while in others standards are lacking. Overall, there is a need for more comprehensive research on this issue with a view to identifying competence needs for those working in the adult learning sector”.

What the work of Jeffs & Smith (2011) and Leadbeater (2000) highlights is the distinctness of non-formal learning in its own right, its often ad hoc delivery nature to engage learners often deemed “hard to reach” and the importance of self-awareness of values and facilitation skills.

The situation is compounded by the absence of resources set aside to cover any form of competence development or CPD in the funding arrangements for non-formal delivery. Tutors often work for more than one employer and many employers are small organisations. There is neither the will nor the strategic oversight to address this without an external intervention.

As partners, we have undertaken extensive literature searches looking at the situation regarding competences in the non-formal sector in general terms and find very little evidence of any competence frameworks constructed with this sector in mind, there are some attempts to fit non-formal needs into a more standard formal model usually related to EQF at levels 5/6/7.

Coffield (2000) elaborates on this and speculates on whether “the complexities of setting competencies for what might be ad hoc community/informal engagement may be another reason for the lack of a nationally recognised framework at these levels” whilst Smith (2008) goes further and suggests that this is no easy task as “Competence in a field depends on our abilities to both name and explore what could be described as ‘tacit knowledge’, and to ‘unthinkingly’ make use of it in appropriate circumstances” Such tacit knowledge of the role, purpose and the challenges of working in communities of learners in non-formal community settings is paramount in understanding how the educator, who can often be working in isolated locations where the tutoring and support roles required often overlap is to be able to self-assess and develop key competencies in line with each community’s needs.

Buiskool (Rationale above) bases his paper in part on the outcomes of a study carried out by an international research group in 2009–2010 under the guidance of “Research voor Beleid” under contract of the European Commission (DG Education and Culture) and cross referenced to the EC’s Action Plan on Adult Learning in 2007 and the Lisbon Strategy, complicated by the very diverse market within which it takes place.

The only notable attempts we discovered that tried to address these issues in part were the REAL project led by the University of Stirling and the Flexipath toolkit

931


developed by the DiE – German Institute for Adult Education – but both tend to try to fit non-formal needs into existing frameworks – Flexipath at a higher education management level EQF 6/7 and REAL on tools that will help a tutor evidence and reflect upon their work. There are useful elements in both that could be utilised in developing a framework. There are also opportunities afforded in Wales and Bulgaria to cross reference ideas with those aimed at continuous professional development (CPD) and competence in corresponding formal systems.

Perceived gaps and how to address them Apart from an initial teaching qualification of some kind (these can vary from

education degree to short courses such as PTLLS (Preparing to Teach in the Lifelong Learning Sector) or its successor AET (Award in Education and Training) which is offered across the UK) the tutor possesses no other widely recognised means of demonstrating acquired experience to an employer of their capability to deliver what is required, other than supplementing the qualification with references or word of mouth endorsements. References will usually lack the detail and rigour needed to provide an accurate picture of their capabilities.

Prior to assigning a tutor to work with a given group of learners with clear non-educational needs there is no reliable, structured means for knowing what the tutor can do nor what they might experience difficulty coping with and require support to do well. This is particularly problematic in the non-formal sector where it is often necessary to deliver basic skills learning layered within activities or fun events which can be more demanding for the tutor than formal teaching of those skills.

In my view there is a need for a specific framework to reflect professional progress for tutors in non-formal settings which should not only make it easy to establish existing competences but could also act as a personal development tool. Indeed it could identify new areas for development and learning, especially illustrating their ability to cope in more challenging settings.

For such a framework to serve as a tool for professional development as well as a statement of existing competence suggests it should be organised with different levels showing movement from inexperience to the highly experienced to match different complexities of teaching task. This would also provide a means for those non-education professionals otherwise good at working with some of these learner groups to develop skills as a tutor.

All the existing frameworks reviewed ,including national frameworks and a couple of innovative projects (REAL and Flexipath) funded through Erasmus, tend to focus more on purely educational factors for formal learning and are less suited to the demands of non-formal delivery to very diverse and often needy or vulnerable groups of learners in more isolated community settings.

There is a need to develop a suitable framework that looks at the broader set of skills and experiences a non-formal tutor needs. We felt his would be best suited to

932

Terry Price

a competence based format that is able to show how a tutor progresses or develops over time.

The inevitable question to ask focuses on what other areas of competence apart from the more obvious needed to plan and deliver courses to learners are important to develop or demonstrate to successfully work in these non-formal settings and with typical groups of learners. These would appear to fall broadly into three categories:

– A practical set that understands the nature of a particular groups of learners and their lifestyles and issues and the skills to deal with often challenging behaviours, chaotic lifestyles, attitudes to learning, motivation and confidence and the barriers to be worked with and to deliver learning skills within activities and workshops more so than lessons.

– A set of that focuses on ethics and value set that can work with groups that often receive or trigger prejudice and discriminatory attitudes from others. Tutors need to recognise and work with their own responses and those of others and be comfortable working with these groups.

– The third is the greater need to respond to changing circumstances and the unexpected with a greater emphasis on reflective practice, learning and adapting materials, approach, content and delivery the reality of setting and group and delivery skills that become much more facilitation oriented to react to challenges.

In our work we listed and organised a wide list of potential competences, drawing from known frameworks, adding our own and managing reduce, refine and group into six manageable sets to test with tutors and employers:

– Practical Organisational Skills that focus on preparation, planning and recording lessons

– Communicating and Relating that focus on inter-personal and group-work skills, motivation and learner support.

– Core values of professionalism, ethics and discrimination and learner involvement.

– Lesson delivery focused on knowledge, content, teamwork, learning/teaching styles and adaptation/ facilitation.

– Quality focusing on measurement, evaluation and adapting– Personal development and self-improvementWhen trying to group competences together into these sets, the main rationale

used has been to group on the basis of future ease of access to learning materials and development tools.

It is important that a competence framework should be much more than a simple measure of a tutor’s ability but should also serve as a means of promoting their own professional development. It should indicate how well you do things and help identify what needs to improve and how that might be achieved. That would mean incorporating some form of development planning tools within its design. To encourage use, a framework would need to be easy to use – being concise and clear

933


and attractive in style. None of the educational competence frameworks reviewed met these criteria, they were unappealing in style and some were quite off-putting, making it necessary to look elsewhere for inspiration and ideas. Looking beyond the educational sector at other quality assurance styles there are some aspects of the PQASSO (Practical Quality Assurance for Small Organisations) model that could answer issues of style, attractiveness and ease of use if combined with a set of specific competences for the non-formal sector. It has the added benefit of offering a progression through different levels allied to a development planning process.

In considering the design and style of any framework it is important to look at the reality of the employment world within which many tutors operate. Despite the need to have a framework employers should use, are they the most likely to do so given the current lack of funding for tutor professional development and the sessional employment patterns offered to many tutors? To compound matters, tutors often work for multiple employers.

An alternative would be to adopt a self-assessment approach whereby any competence framework and development tools can be managed and completed by tutors themselves as well as used by employers. Tutors could assess and score themselves, identify their developmental needs and/or do this in conjunction with peers or an employer. If modelled on the PQASSO approach tutors would gather evidence of current and prior experience and cross reference this in support of their abilities for each competence. Typically this would become a portfolio that builds through their career.

If this approach to self-assessment is adopted, and tutors take on responsibility for their own continuous professional development of recognised competences their ability to do so will be determined in large part by their ability to source suitable materials and tools to extend their knowledge. This can be done through internet and library searches but that merely opens up extensive choice without any quality guarantees on its usefulness and accuracy. Ideally the best and most effective choices would be gathered by more experienced tutors and placed in a readily available repository with reviews and comments to aid choice – like the open source movement in the IT world.

The ideas proposed within this paper still need further work on design and concept for road testing and refined into a working model. The unanswered questions remain on who would do this and how would it be resourced?

NOTES1. Rules for Radicals – A Practical Primer for Realistic Radicals 1971 Saul David

Alinsky.2. The Doer’s Guide to Planning for Real – 1998 Tony Gibson.

934

Terry Price

3. Non-formal learning: mapping the conceptual terrain. A Consultation Report, Leeds: University of Leeds Lifelong Learning Institute. Helen Colley, Phil Hodkinson & Janice Malcolm (2002) Also available in the informal education archives: http://www.infed.org/archives/e-texts/colley_informal_learning.htm

4. Billett, S. (2001a). Participation and continuity at work: A critique of current workplace learning discourses, paper given at the conference Context, Power and Perspective: Confronting the Challenges to Improving Attainment in Learning at Work, Sunley Management Centre, University College Northampton, 8th – 10th November.

5. European Commission (1995). Teaching and Learning – Towards the Learning Society. – http://www.europa.eu.int/comm/education/lb-en.pdf, accessed

6. European Commission (2000). A Memorandum on Lifelong Learning. – http://europa.eu.int/comm/education/life/memoen.pdf, accessed March 2002.

7. Alred, G. and Garvey, B. (2000). Learning to produce knowledge: the contribution of mentoring, Mentoring and Tutoring.

8. Jeffs, T. and Smith, M. (1987). Youth Work, Basingstoke: Macmillan.9. CEDEFOP. (2011). The development of national qualifications frameworks in

Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union.10. European Commission. (2011). Terms of reference developing the adult learning

sector – Lot 1: Quality in the adult learning sector, Lot 2: Financing the adult learning sector, Lot 3: Opening higher education to adults 2011/S 158 – 261567.

11. European Parliament and the European Council. (2008). OJ C111/1 6.5.2008, Recommendation of the European Parliament and of the Council of 23 April 2008 on the establishment of the European Qualifications Framework for lifelong learning (Text with EEA relevance) (2008/C 111/01).

12. Research voor Beleid. (2010). Key competences for adult learning professionals. Zoetermeer: Research voor Beleid.

13. Research voor Beleid/PLATO. (2008). Adult learning professionals is Europe (ALPINE). Leiden: Research voor Beleid/PLATO.

14. van Dellen, T., & van der Kamp, M. (2008). Work domains and competences of the European adult and continuing educator. In S. Lattke & E. Nuissl (Eds.), Qualifying adult learning professionals in Europe. Bielefed: W. Bertelsmann Verlag.

15. Bernhardsson, N., & Lattke, S. (2011). Core competencies of adult learning facilitators in Europe – Findings from a transnational Delphi survey conducted by the project “Qualified to teach”. Bonn: QF2TEACH partnership/German Institute for Adult Education – Leibniz Centre for Lifelong Learning. Retrieved 3 April 2016 from http://asemlllhub.org/fileadmin/www.dpu.dk/ASEM/events/RN3/QF2TEACH_Transnational_Report_final_1_.pdf.

16. Bernhardsson-Laros, N., & Lattke, S. (2015). Core competences of adult educators in Europe – findings from a European research project. In E. Nuissl,

935


P. A. Reddy, S. Lattke, & D. U. Devi (Eds.), Facets of professionalization among adult education teachers: Eurasian perspectives (pp. 245–264). New Delhi: Sarup Book Publishers.

17. The Necessity of Informal Learning by Frank Coffield 2000 Policy Press.18. Smith, Mark K. (1999, 2008). ‘Informal learning’, the encyclopaedia of

informal education19. Cultivating human capabilities in venturesome learning environments / Hogan P.

(2013) ‚Cultivating human capabilities in venturesome learning environments‘. Educational Theory, 63 (3):237 – 252.

REFERENCESBechtel, M. (2008). Competence profiles for adult and continuing education

staff in Europe: Some conceptual aspects. In: Nuissl & Lattke, S. (Eds.), Qualifying adult learning professionals in Europe (pp. 45 – 62). Bielefeld: W. Bertelsmann.

Buiskool, B. J. & Broek, S. D. (2011). Identifying a common set of key competences for adult learning staff: An inventory of European practices. Journal of Adult and Continuing Education, 17(1), 40 – 62.

Buiskool, B. J., Broek, S. D. & Van Lakerveld, J. (2009). Educators at work in two sectors of adult and vocational education: An overview of two European research projects. European Journal of Education, 44(2), 64 – 82.

Evans, K., Hodkinson, P. & Unwin, L. (Eds) (2002). Working to Learn: transforming learning in the workplace. London: Kogan Page.

Hewison, J., Dowswell, T. & Millar, B. (2000). Changing patterns of training provision in the health service: an overview. In: F. Coffield (ed) Differing Visions of a Learning Society, Research Findings.Bristol: Policy Press.

Kells, H. R. (1992). Self-regulation in higher education. A multi-national perspective on collaborative systems of quality assurance and control. London: Jessica Kinsley Publishers.

Jeffs, T. & Smith, M. (1990) (eds.) Using Informal Education. Buckingham: Open University Press.

Leadbeater, C. (2000). Living on Thin Air. The new economy. London: Penguin.

Mr. Terry PriceBelieforama programme

Cardiff, United KingdomE-mail: [email protected]

936


ДЕТСКо-юНоШЕСКИТЕ БИБлИоТЕчНИ оТДЕлИ – НЕфорМАлНо оБрАзоВАНИЕ

В СяНКАТА НА ИНСТИТУцИоНАлИзИрАНоТо оБрАзоВАНИЕ

люба Димитрова Софийски университет „Св. Климент Охридски“

резюме. Статията разглежда сведенията от шест дълбочинни интервюта с библиотечни специалисти в контекста на актуално изследване сред началните учители – опит да се потърсят по-конкретни измерения на съвместните им действия и резултатите от тях. В съчетание двете гледни точки – на специа-листа библиотекар и на началния учител, разкриват спецификите на профе-сионални въздействия и взаимоотношения, влияещи пряко върху множество аспекти на процеса на формиране на ученика читател и на личността на де-тето. Статията се ограничава до представяне на част от получените данни, забелязани тенденции и кратки изводи за двупосочните отношения училище – библиотека.

Keywords: young readers forming; school – library relations; librarian; elementary school teacher

Формалното образование среща все повече трудности и се изправя пред проб леми от естество, твърде различно от същността и организацията му – не-обходимост от допълнително финансиране, специфични проблеми на малцин-ствата, липсата на реална перспектива на завършващите на пазара на работна ръка и др. Политическите, икономическите, социалните и демографските про-цеси в локален и световен план са интензивни и се изразяват в често проти-воречиви, но реални и конкретни всекидневни проя ви на субектите и обстоя-телствата на осъществяване на образователния процес – отказ от интеграция, демотивация, агресия, ранно отпадане от образователната система и т.н.

Ниската позиция на ученето и образованието в ценностната система на съвременния българин, разрушеният авторитет на учителите, липсата на мо-тивация за учене, отстъпът на родителите от активна възпитателска дейност, неограничаваните източници на информация са част от проблемите, пред които се изправя формалното образование днес, без да обръщаме поглед към материалните затруднения и кадровия недостиг.


937

Детско-юношеските библиотечни отдели...

За да не се допускат случаи на превръщане на формалното образование в законово наложена формалност и за постигането на по-добри резултати, се прибягва все по-масово до методи и инструменти, характерни за алтерна-тивните форми на обучение. Инс титуционализираното образование подхож-да към заложените цели по обиколни пътища: увеличаване на извънкласни-те учебни форми, засилване на работата по проекти, промяна на учебното пространство, новаторски форми на домашна работа, съвместни дейности на различни възрастови групи, използване на съвременни технологии, допълни-телни консултации и клубове по интереси, интердисциплинарни курсове и др.

Сред индиректните подходи за повишаване на ефективността на образовател-ния процес в училище е и търсенето на сътрудничество с организации и личности извън тесните граници на институционализираното образование – от областта на науката, културата, „третия сектор“: читалища, неправителствени организации, чуждестранни културно-просветни представителства, издателства, медии и др.

Детско-юношеските отдели на библиотеките, по своя замисъл, разпростра-нение и дългогодишен опит в работата с деца и ученици, са напълно естествен съюзник на учителите. Регионалните, читалищни и училищни библиотеки съ-действат за получаването на знания, формирането на умения и за цялостното израстване на личността на де ца и младежи. Те са форма на разностранно обучение, без комерсиална цел, общодостъпни и с широка мрежа на предста-вяне в цялата страна. Активното сътрудничество на учи лището с библиотека-та сякаш не се нуждае от допълнително аргументиране, то е предпоставено, изначално заложено и утвърдено в исторически план. Няколко скорошни раз-говора с библиотечни специалисти, в контекста на актуално изследване сред началните учители, ни дават възможност да потърсим по-конкретни измере-ния на съвместните действия на библиотекари и учители.

Статията разглежда сведенията от шест дълбочинни интервюта с библи-отечни и читалищни специалисти, проведени в периода 2016 – 2017 г. Раз-говорите са фокусирани върху ролята на библиотеките за изграждането на читателя ученик в началния етап на основната образователна степен.

Обхванати са всички видове библиотеки, обслужващи деца в начална учи-лищна възраст – училищна, читалищна и регионална библиотека. Посетените организации се намират в столицата, в голям град – Бургас, и малък град – Видин и Поморие.

Като база за сравнение и анализ са използвани данните от научноизсле-дователски проект „Читателската самостоятелност на учениците в начална училищна възраст според учителите им“ под ръководството на проф. д.п.н. Нели Иванова. Изследването е осъществено в същия период и включва 169 респонденти от различни населени места в страната.

В съчетание двете гледни точки – на специалиста библиотекар и на начал-ния учител, разкриват спецификите на професионални въздействия и взаимо-

938

Люба Димитрова

отношения, влияещи пряко върху множество аспекти на процеса на формира-не на ученика читател и на личността на детето.

Настоящата статия не би могла да представи задълбочено тези взаимо-действия и още по-малко да разкрие пълноценно разнообразието от влияния и дълбоката същност на отражението им върху децата, семействата и общество-то. Целта на текста е единствено да се представят част от получените данни, забелязани тенденции, кратки изводи за двупосочните отношения училище – библиотека.

При прегледа на „Правилник за дейността на Столична библиотека“ сред основните цели и дейности откриваме множество възможности за развитие на тези отношения. Библиотеката „създава мрежа от читателски клубове, арт-ателиета и уъркшопове“; „организира и провежда културни и образователни програми в сътрудничество с държавни, общински, образователни институции и НПО“; „разпространява научнопопулярни, информационни и рекламни ма-териали, свързани с книжовното и литературното културно наследство.“ и т.н. В рамките на това кратко изложение ще се ограничим до разглеждане само на две от възможните споделени функции на институционалното образова-ние и неформалното учене – да моделират у малкия ученик критично отноше-ние към четивото и естетически вкус и да мотивират учениците към четене.

Професионалистите в сферата на образованието нямат контролна функция, но са призвани и подготвени да насочват и подготвят учениците за срещата с източни-ците на влияние в общуването. Преподавателят е професионално и морално отго-ворен да компенсира евентуални недостатъци на средата, в която детето расте, и да формира у него умения за самостоятелна изява с адекватни изразни средства.

Тези свои задължения учителите не би трябвало да изпълняват въз осно-ва единствено на учебните програми и институционално утвърдени средства: „…самостоятелното четене на произведения съдейства за по-задълбочено и пълноценно възприемане на изучаваните в урока литературни творби и за съ-поставянето на подобни преживявания и случки, възприети по самостоятелен път, чрез активизиране на образно-емоционалната памет на децата, на тяхно-то мислене и въображение“ (Ivanova, 2001).

Редица фактори правят наложителни общите действия на училището и биб-лиотеката: психофизиологичните особености на децата в начална училищна възраст, увеличаващата се родителска пасивност, големият информационен поток и нарасналата интензивност на комуникацията, развитието на техноло-гиите, отпадането на някои традиционни разбирания и правила в общуването.

Реалната работа по формирането на комуникативна компетентност у уче-ниците, из граждането на ученика читател и моделирането на социално адек-ватна личност, като цяло, разчита и на специалиста библиотекар да заеме ак-тивна позиция по отношение на част от източниците, влияещи всекидневно върху малките деца.

939


Един „прагматичен“ подход към темата, без да засягаме необятни пробле-ми, като ка чеството на литературата за деца, критериите и компромисите в това отношение, ни кара да търсим отговор на конкретни въпроси: как се по-пълва фондът на библиотеката, с какви произведения се обогатява той.

Изводите от проведените интервюта са еднозначни в това отношение – със собствени средства библиотеките закупуват с приоритет „ученическа“ ли-тература. В този смисъл, тяхната роля често се ограничава до снабдител, доставчик на текстове. Тук е мястото да отбележим и проблемите, възниква-щи от предоставянето на четива „със съкращения“, адаптирани четива, „уче-нически“ издания – особено търсени, по думите на библиотекаря в читалищ-на библиотека „Просвета – 1888 г.“ – гр. Поморие.

Специалистът библиотекар в културния дом „Искър“ – София, потвържда-ва, че единствената библиотека в района, обслужваща три училища, закупува най-вече „ученическа литература“. Причината е: „Учениците са изключител-но активни през лятото със списъците с препоръчителна литература“.

Самостоятелността в избора на адекватно четиво от страна на учениците е задача, по която би трябвало да работи всеки начален учител. Изграждането на ученика като самостоятелен комуникатор се извършва и чрез предоставя-нето на „препоръчителни списъци за самостоятелно четене“.

За съжаление, на въпроса „Как създавате списъка с препоръчителна ли-тература?“ само 26% от учителите отговарят, че се консултират с колеги, библиотекари и читалищни работници. Както се вижда от фигура 1 – „Про-цент на ангажиране на библиотечни специалисти в създаването на списък с препоръчителна литература“, ролята на библиотечните специалисти в тази дейност е съвсем ограничена, като се имат предвид обобщеността на отговора и факта, че част от учителите се допитват до работещите не в друга, а в учи-лищната библиотека.

фигура 1. Процент на ангажиране на библиотечни специалисти в създаването на списък с препоръчителна литература

940


Завеждащият детския отдел към Регионалната библиотека „Пейо Яво-ров“ – Бургас, разкрива, че тя и специалистите са търсени за съвет при изготвянето на списъка с препоръчителна литература много рядко, при това само от тези учители, с които имат трайно установени контакти. Професионалното ѝ мнение е, че подобна съвместна дейност би била от полза, като дава за пример появата на ново заглавие на неизучава-но до момента произведение и нуждата то да бъде експресно закупено. В резултат се получи забавяне и недостиг на средства за необходимия брой екземпляри: „Хубаво би било, ако знаем по-отрано, за да можем да се подготвим“.

Специалистите от Бургас имат идеята за изготвяне на библиографски спи-сък, който да бъде разпространен сред учителите, но се оказва, че депозира-ните от издателствата книги пристигат с такова закъснение, което обезсмисля съставянето му.

Близкото взаимодействие с библиотеката е заложено и в урочната форма „Урок за обсъждане на самостоятелно прочетено произведение“ – част от методическия апарат на обучението по предмета „Български език и литера-тура“. Той е един от поводите за осъществяване на контакт със специалиста библиотекар за изграждане на разнообразна и действаща целогодишно сре-да, подкрепяща изграждането на младия читател в неговото учебно и сво-бодно време.

Извеждането на подходящи методи, средства и добри практики за включване на допълнителна художествена и научнопопулярна литература и периодика за деца в учебния процес би представлявало методическа подкре-па за началните учители, при това със силно мотивиращо въздействие вър-ху малките ученици. В тази насока помощта на библиотечните специалисти може да бъде неоценима.

Фигура 2 – „Четене на литература извън учебното съдържание в рам-ките на урока“, обаче ни показва, че значителна част от анкетираните начални учители не се възползват от възможността да провокират и подпомагат обсъждания на творби, които децата са прочели самосто-ятелно.

На друг въпрос от проучването – „Какво включвате в списъка с препоръ-чителната литература?“ – всеки пети респондент отговаря: „Включвам само заглавията и авторите, които предстои да се изучават през следващата учеб-на година“. Немалка част от началните учители не виждат в библиотеката възможност за активно обучение на учениците във времето извън училище – продължител на собствените им усилия.

941


фигура 2. Четенето на литература извън учебното съдържание в рамките на урока

Превръщането на четенето в задължение чрез възлагането на конкретни заглавия отблъсква децата, смята завеждащият детския отдел на Регионална библиотека „Михалаки Георгиев“ – Видин. Специалистът предлага на децата да се дават малко на брой творби като задача за самостоятелна работа през ваканцията, след което малкият ученик да има възможността сам да избира четивото си.

Учителите са демотивирани да откликват на поканите и инициативите от страна на читалища и библиотеки поради утежнената процедура за из-веждане на децата от района на училището. Посещенията в библиотеката не могат да завършат и с реално оформяне на читателски картон въпреки огром-ното желание на бъдещите активни посетители – необходимо е съдействието на родителите. Напредък в реализирането на съвместна дейност в последните години има, но отзивите от страна на учителите са все още слаби, твърдят библиотечните специалисти и признават, че загубата е за децата.

Мотивирането на децата и учениците за четене зависи до голяма степен от квалификацията на учителя, от неговата инициативност и находчивост, твърди началникът на детско-юношеския отдел на Столичната библиотека. Тя изтъква и ролята на един трудно измерим фактор – „харизмата на учителя по литература“.

Извън запазването на субективните отношения, които в момента са ос-новна движеща сила в съвместната работа на учители и библиотечни спе-циалисти, е необходимо разработването на цялостен модел на поведение на организациите, който да оптимизира общата им работа чрез споделяне на информация. В перспектива това може да промени нагласата на учениците към познавателния процес.

942


При създадена ползотворна атмосфера и дълготрайно, целенасочено сът-рудничество можем да се надяваме на формирането на поколения, при които четенето да се възпита като ценност, а в зряла възраст да се превърне в нужда, източник на идеи, основа за емоционално и интелектуално израстване и лич-ностно усъвършенстване.

REFERENCES/лИТЕрАТУрАIvanova, N. (2001) Urokat po literature v nachalnoto uchilishte. Sofia: Gea

– Libris [Иванова, Н. (2001). Урокът по литература в началното училище. София: Гея – Либрис].

lIBRARy DEPARTMENTS OF CHIlDREN AND juVENIlE lITERATuRE – NON-FORMAl lEARNING IN THE SHADOw

OF THE OFFICIAl EDuCATIONAl SySTEM

Abstract. The article presents the information obtained by interviewing six library specialists in correlation to a current research among primary school teachers. It represents an attempt to specify and measure some aspects of the communication and cooperation processes between representatives of the official educational system and of the libraries which are also knowledge providing organizations. The intersection points reveal the specific professional influences and relations, which impact the formation process of the young readers and the child character as a whole. The text represents just a part of the received data and some of the current tendencies. Initial conclusions: primary school teachers do not recognize library activities as a possible continuation of the educational process and young readers development; financial problems and lack of cooperation between librarians and teachers result in providing pupils with syllabus literature in most cases, thus belittling the library role and reducing its functions to just a provision of texts.

Ms. lyuba Dimitrova, PhD studentSofia University


943


СПЕцИфИКА НА ВЪзПИТАНИЕТо В СПорТНИТЕ КлУБоВЕ:

АКТУАлНоСТ И ПрЕДИзВИКАТЕлСТВА

Снежана Попова, Благой КалпачкиЮгозападен университет „Неофит Рилски“ – Благоевград

резюме. Настоящото изследване се фокусира върху необходимостта от анализиране и преосмисляне на възпитателните ресурси на тренировъчната и състезателната дейност в спортните клубове в нашата страна. В контекста на новите житейски реалности в съвременното българско общество като приори-тетни се очертават превантивните аспекти на възпитанието, които насърчават и стимулират развитието на самоосъзнатостта, саморегулацията и самоконт-рола на подрастващите.

Основният фокус в настоящото изследване е върху теоретизирането на спецификата на превантивните аспекти на възпитателната дейност в спортни-те клубове, върху подпомагането и стимулирането на активен начин на живот на децата и юношите и ориентирането им към системни спортни занимания в свободното време. Спортът възпитава личностни качества, като организи-раност, самостоятелност, самоконтрол, търпеливост, решителност, настойчи-вост, инициативност и пр., които помагат на децата да се справят успешно с житейските си задачи и да преодоляват по конструктивен начин трудностите и личните проблеми в ежедневието.

Keywords: upbringing; sports clubs; preventive aspects of upbringing; active lifestyle; leisure activities

Предизвикателствата в живота на хората в съвременното българско об-щество, свързани с динамиката на нарастване на агресивността и деструк-тивността в междуличностното общуване, обуславят необходимостта от преосмисляне и осъвременяване на фундаментални постановки и теоре-тични концепции за педагогическото осмисляне на свободното време на подрастващите. Твърде значим е въпросът за това по какъв начин децата и юношите организират свободното си време и какви са дейностите, пред-почитани от тях.

В условията на динамичното развитие на глобализационните процеси и постепенното демократизиране на нашето общество възможностите за


944

Снежана Попова, Благой Калпачки

осмисляне на свободното време на подрастващите значително се разши-ряват. Именно поради това като приоритетна се очертава необходимостта от преодоляване на стихийността и инертността на възпитателните инте-ракции в извънучилищния и извънсемейния контекст от ежедневието на децата, от внасяне на яснота и целенасоченост в тяхното планиране, орга-низиране и реализация.

Значителна част от изследванията в световната наука, насочени към раз-криване спецификата на възпитателния процес в детска възраст, се фокусира основно върху ролята на семейната и училищната среда. Твърде малка част обаче е насочена към изясняване на начина, по който преживяванията на де-цата в разнообразните дейности през свободното им време оказват влияние върху цялостното им личностно развитие.

Житейският опит, който се натрупва в контекста на дейностите в свобод-ното време, е базата, върху която се изграждат индивидуалните концепции на децата за интерпретация и оценка на отношението им към себе си, към дру-гите и към света, като цяло. Именно поради това въпросът за педагогическо-то осмисляне на този аспект от ежедневието на подрастващите е от особена значимост.

Основният фокус в настоящото изследване е върху теоретизирането на спецификата на превантивните аспекти на възпитателната дейност, върху на-сърчаването и стимулирането на активен начин на живот на децата и юноши-те и ориентирането им към системни спортни занимания в свободното време. Настоящият труд утвърждава идеята, че превантивните аспекти на възпи-танието са най-важната част от цялостната система за предпазване от деструктивни прояви.

В изследването се разширяват и обогатяват разбиранията за функционал-ното предназначение на възпитанието в спортните клубове, като се акцентира върху ролята му за подпомагане овладяването на конструктивни стратегии за решаване на проблеми и справяне в затруднени и конфликтни житейски ситуации, за насърчаване развитието на социалната компетентност и емоцио-налната устойчивост на подрастващите.

Концептуалното изясняване на превантивните аспекти на възпитание-то обуславя и преосмислянето на специфичните начини за активизиране на ресурсите на отделните възпитателни фактори във връзка с решаването на проблема за агресията, враждебността и насилието в житейската ни действи-телност.

Съвсем основателно A. Fletcher, P. Nickerson и K. Wright подчертават, че теоретичният модел на U. Bronfenbrenner е изключително полезен за адек-ватното интерпретиране и разбиране на множеството възпитателни факто-ри, които съдействат за личностното развитие и приспособяването на децата към социалната среда. Според авторите все повече изследователи осъзнават

945

Специфика на възпитанието в спортните клубове:...

значимостта от идентифицирането на разнообразните социални екологични контексти, в които децата прекарват времето си, и на изясняването на начи-ните, по които техните преживявания, породени от междуличностните вза-имодействия в тях, се отразяват върху приспособяването им в обществото (Fletcher, Nickerson & Wright, 2003).

Теоретичните разсъждения на U. Bronfenbrenner подпомагат конструира-нето на ефективни възпитателни стратегии и технологични модели поради значително по-детайлното представяне на факторната детерминираност на личностното функциониране. В разработките си авторът насочва внимание-то си върху сложното взаимодействие между биологично детерминираните свойства и факторите на околната среда за развитието на личността. Разви-тието на отделната личност се определя от влиянието на разнообразни сис-теми от външния свят (семейство, съседи, училище, културна среда и т.н.) (Sheffer, 2003: 101).

Представените от U. Bronfenbrenner контексти на детското развитие под-чертават сложността на възпитателния процес в многообразните фактори от социалната среда. Авторът насочва вниманието си към детайлизирано-то представяне на взаимодействията между различните нива на влияние на околната среда върху детското развитие. Този подход отчита степента на влияние на различните фактори от социалната среда и е сериозен опит за тяхното по-ясно конкретизиране и диференциране. Bronfenbrenner подчер-тава, че детето трябва да се изследва в неговата естествена среда, като се отчитат спецификите и динамиката на въздействието на компонентите на неговото обкръжение. Според него само чрез наблюдаване на взаимодейст-вията между развиващата се личност и постоянно изменящите се сис-теми на нейното естествено обкръжение (Sheffer, 2003: 104) може да се установи по какъв начин личността въздейства върху околната среда и се намира под нейното влияние.

Теоретичните разсъждения в настоящия труд се организират върху те-зата, че ефективността на превенцията на насилието в междуличностното общуване на младите хора зависи от начините, по които се осъществяват координирането и съгласуването на усилията на възпитателните факто-ри. Успешното осъществяване на взаимодействието между отделните възпитателни фактори се детерминира до голяма степен от наличието на яснота и адекватност в интерпретирането на специфичните им цели и за-дачи за преодоляване на деструктивните поведенчески прояви на децата и юношите.

Системността, целенасочеността и комплексността на възпитателните влияния са важно условие за тяхната ефикасност. Обединяването на усилията на всички заинтересовани и пряко ангажирани с възпитанието на подраства-щите фактори от социалната среда е от съществено значение за реализацията

946


на съответните ползи, свързани с предпазване на децата и юношите от асоци-ални прояви.

Концептуалното изясняване на превантивните аспекти на възпитанието обус лавя и преосмислянето на специфичните начини за активизиране на ресур-сите на отделните възпитателни фактори във връзка с решаването на проблема за агресията, враждебността и насилието в житейската ни действителност.

Превенцията на насилническите и деструктивни прояви на подрастващите е сложен проблем с изключителна социална значимост. Именно поради това тя трябва да се превърне в основен приоритет за посттоталитарното ни общес-тво, особено в контекста на задълбочаването на мултипликативните ефекти на рисковите социално-икономически и политически фактори за провокира-не на агресивността на подрастващите. Динамичното развитие на глобали-зационните процеси в постмодерността също детерминира потребността от фокусиране върху процесите, които подпомагат предпазването от асоциални поведенчески прояви.

В тази връзка, съвсем основателно M. Carvalhal, A. Silva, J. Raposo, H. Louro и L. Leitão (2008) насочват вниманието си към проблема за институ-ционализирането на свободното време на децата в днешно време. Авторите подчертават, че в съвременното общество родителите се тревожат повече за безопасността на своите деца и се опитват да им оставят колкото се може по-малко свободно време, което да управляват самостоятелно в съответствие със своите интереси. Те отбелязват, че в този смисъл, няма нищо по-хубаво от институционализираното предложение на спортните клубове, чрез което се насърчават навиците за трайна физическа активност и се поддържа активната тренировъчна дейност през целия живот.

Спортът е една от най-популярните и предпочитани извънучилищни дей-ности от децата. Въпреки популярността на спорта, като дейност за осмис-ляне на свободното време, съществуват малко емпирични доказателства за връзката между спортното участие и развитието на децата (Felfe, Lechner, Steinmayr, 2016).

В своето изследване C. Felfe, M. Lechner и A. Steinmayr представят дан-ни, според които приблизително 65% от децата в света участват в спортни дейности. Докато 55% от американските деца участват в младежки спортове, сред немските деца този брой е малко по-висок: около 70% от всички деца на възраст между 6 и 14 години се занимават със спортни дейности. Освен това много държави подкрепят подобни дейности със значителни държавни субси-дии (Felfe, Lechner, Steinmayr, 2016).

В нашата страна към 2014 година са учредени общо 4738 спортни клу-ба. Българските спортни федерации с най-голям брой асоциирани клубове са „Лека атлетика“, „Борба“, „Тенис“, „Волейбол“ и „Баскетбол“ (Dasheva, Bakov, Nikolova, Iliev, 2015).

947


Тревожни са данните за тенденцията за намаляване на физическата ак-тивност при децата в нашата страна. По данни на Националния център по обществено здраве и анализи (2013) само 22% от момчетата и 13% от моми-четата имат ежедневна умерена до интензивна физическа активност в продъл-жение на един час съгласно препоръките за поддържане на нормално тегло и добро здраве, 36% от момчетата и 47% от момичетата прекарват ежедневно след училище 5 – 6 и повече часа в седнало и легнало положение.

Проучвания на Националния статистически институт в периода 1996 – 2001 г. установяват нарастване на относителния дял на физически не-активното население, като цяло, за всички възрасти, включително и при деца-та във възрастовия период между 5 и 14 години.

Представените данни потвърждават тревожната тенденция за обездвижва-не на подрастващите в нашата страна и ориентираността им към нездравос-ловен начин на живот. Именно поради това изпъква като приоритетна необ-ходимостта от поощряване изграждането на активен и здравословен начин на живот чрез пълноценно използване на свободното време на децата. Систем-ните занимания, свързани с двигателна активност, оказват влияние не само върху развитието на физическата дееспособност, но имат и здравословно-профилактичен ефект, който не бива да бъде подценяван.

Спортът е един от вариантите за физическа активност в свободното време, участието в спортните клубове е организирано и обикновено спортистите тре-нират и се състезават в отбори или индивидуално, „който организира състеза-ването в отбори или индивидуално (Eime, Young, Harvey, Charity, Payne, 2013). Участието на децата в структурирани спортни дейности насърчава развитието на личностни качества, като организираност, самостоятелност, самоконтрол, търпеливост, решителност, настойчивост, инициативност и пр., които помагат на децата да се справят успешно с житейските си задачи и да преодоляват по конструктивен начин трудностите и личните проблеми в ежедневието.

Клубната форма за организация на спортната дейност в свободното време на подрастващите има съществено предимство пред неорганизираната физи-ческа активност поради по-голямата яснота и целенасоченост на цялостната дейност в тях. Разбира се, участието в спортните клубове може да бъде твърде разнопосочно в зависимост от спецификата на средата и организацията на цялостната дейност. Възпитателните възможности на спортните клубове се детерминират от начина, по който се организират тренировъчната и състеза-телната дейност в тях.

Спортният клуб е прекрасна възможност на децата и младежите да се на-учат да общуват помежду си, да се научат на живот в обществото, спазвайки принципите на демокрацията, колективната и личната отговорност. Клубната форма на обединение позволява диференцирано да се отчитат интересите и потребностите на занимаващите се със спорт, да се провежда консултативна

948


работа с тях, да се осъществява не само организационна, педагогическа, но и финансова дейност (Stolyarov, 2014).

Основно направление в усъвършенстването на работата в спортните клубове според чуждестранните специалисти е увеличаването на разно-образните форми на спортната активност, ориентацията към свободно самоизразяване на занимаващите се със спорт, културно-просветна дей-ност, повишаване на вниманието към социализацията на децата и подрас-тващите (Stolyarov, 2014).

В световната наука съществуват различни критерии за оценка на ак-тивния начин на живот. Интерес представляват предложените от Pearson, N., Braithwaite, R. E., Biddle, S. J. H., Sluijs, E. M. F., & Atkin, A. J. две нива за оценка на активния начин на живот в детска възраст: 1) тяхно-то участие в извънучилищни спортни дейности; 2) времето, прекарано в гледане на телевизия и електронни игри (Pearson, Braithwaite, Biddle, Sluijs, & Atkin, 2014).

Mark S. Allen, Stewart A. Vella and Sylvain Laborde провеждат лонгитудинал-но изследване на 3956 деца на 6-годишна възраст и 3862 деца на 10-годишна възраст за установяване на връзката между спортната активност, времето прекарано пред екрана (гледане на телевизия и електронни игри), личностна-та устойчивост и промените в детството. Анализът на данните, получени от това изследване, дава основание на авторите да твърдят, че активният на-чин на живот (активна спортна дейност и по-малко гледане на телевизия и електронни игри) в детството оказва положително влияние върху развитието на личностната устойчивост и съдейства за намаляване на интроверсията и реактивността в поведението на децата (Allen, Vella, Laborde, 2015).

Резултатите от извършеното емпирично изследване потвърждават, че по-активният начин на живот в детството (по-активно спортно участие в свобод-ното време и по-малко гледане на телевизия и електронни игри) съдейства за повишаване на емоционалната устойчивост и понижаване на реактив-ността в общуването на децата с възрастни и с връстници. Освен това учас-тието в спортен клуб стимулира развитието на социалната компетентност на подрастващите, насърчава сътрудничеството, дисциплината, честната игра и спортсменството (Allen, Vella, Laborde, 2015).

Системните и организирани в свободното време на децата дейности, свързани с физическа активност, стимулират развитието на твърде значими житейски умения (като търпение и пр.), подобряват вниманието, оператив-ната памет и академичните постижения (Singh, Uijtdewilligen, Twisk, van Mechelen & Chinapaw, 2012; Allen et al., 2015).

Rochelle Eime, Janet Young, Jack Harvey, Melanie Charity и Warren Payne предлагат концептуален модел „Здраве чрез спорт“, в който се отразяват взаимните връзки между психологическите, психосоциалните и социал-

949


ните аспекти на здравето и техните зависимости със спортното участие. Авторите препоръчват участието в спорта в общността да се възприема като форма на физическа активност през свободното време за децата и юношите, като целта е не само поддържане и подобряване на тяхното фи-зическо здраве, особено във връзка със затлъстяването в детска възраст, но и постигане на резултати относно психосоциалното им функциониране (Eime et al., 2013).

Howie и др. установяват, че децата, които посещават спортни клубо-ве в свободното си време, показват по-високи резултати по отношение на многообразието на социалните си умения в сравнение с децата, които не участват в никаква извънучилищна дейност (Howie, Lukacs, Pastor, Reuban, Mendola, 2010).

D. Hansen, R. Larson и J. Dworkin доказват, че освен физическите ползи спортуващите деца имат и по-високи нива на самопознание и емоционално регулиране в сравнение с тези, които са свързани с други извънучилищни дей-ности (Hansen, Larson, Dworkin, 2003).

Теоретичното изясняване на връзката между възпитанието и развитието на емоционалната саморегулация на децата, които системно се ангажират със спортна дейност, представлява друг съществен акцент в настоящия труд. Пъл-ноценните възпитателни интеракции в спортните клубове насърчават и сти-мулират разгръщането на вътрешноличностните ресурси на подрастващите за саморазвитие и саморегулация на поведението, което има изключително значение за предпазването им от емоционални и поведенчески проблеми и ус-пешното преодоляване на житейските изпитания, които неизменно съпътст-ват живота на всеки човек.

Проучването на P. Harrison и неговите колеги показва, че спортът, сам по себе си (а също и в комбинация с други дейности), е свързан със значително по-добри здравни резултати, включително по-висок здравословен Аз-образ и по-малък риск от емоционален стрес, самоубийствено поведение и злоупот-реба с вещества (Harrison, 2003).

В своето изследване N. Holt, B. Kingsley, L. Tink, J. Scherer не сравняват влиянието на спортното участие с други дейности в свободното време, а про-учват мнението на родителите, които съобщават за ползите в личностното и социалното развитие на децата спортисти. Социалните резултати включват положителни взаимоотношения с треньорите, създаване на нови приятелства, развитие на уменията за работа в екип и на социалната компетентност (Holt, Kingsley, Tink, Scherer, 2011; Eime et al., 2013).

Личните качества включват контрол на емоциите, радостта от изучаване-то на нови неща, увереност и дисциплина, добро академично представяне, справяне със задълженията и постоянна ангажираност (Eime et al., 2013). Са-модисциплината и самоуправлението на хората са мощен стимулатор за раз-

950


гръщане на личностния потенциал и за успешно справяне с житейските пре-дизвикателства, които неизменно съпътстват тяхното съществуване.

Анализът на резултатите от извършено лонгитудинално проучване на участието на клубните спортисти (юношеска възраст) в продължение на три години в Германия показва, че освен идентифицирането на физическите пол-зи дейностите в спортните клубове оказват положително влияние върху раз-витието на самоуважението, като момичетата откриват спорта, като източник на самоуважение, по-рано от момчетата (Brettschneider, 2001).

Съществуват много емпирични доказателства, които доказват тезата, че активно спортуващите деца генерират по-високи резултати във физическото функциониране, общото здравословно състояние, социалните умения, пси-хичното здраве, както и по-ниски стойности на телесна болка в сравнение с неспортуващите си връстници. По подобен начин в едно швейцарско проуч-ване Ferron и неговите колегите класифицират подрастващите като „спортис-ти“ и „неспортисти“ въз основа на участието им в спортни клубове. Спор-тистите имали превъзходство в благосъстоянието, настроението, чувствали се по-малко нервни и тревожни, като по-често били енергични и щастливи, чувствали се тъжни или потиснати по-рядко, както и правели по-малко опити за самоубийство (Eime et al., 2013).

Възпитанието в спортните клубове притежава изключителни ресурси за насърчаване и стимулиране на саморазвитието и саморегулацията на децата. В този процес обаче самоосъзнатостта и компетентността на спортните педа-гози и треньорите е от решаващо значение, тъй като човек, който не може да се самоконтролира, не би могъл да възпита такива умения у своите възпита-ници.

Направените разсъждения подчертават необходимостта от осъвременява-не на професионалната подготовка на бъдещите спортни педагози и треньори, съобразяване с тенденциите в развитието на социалната действителност и ут-върждаване на нови акценти в разбиранията, начина на организиране и осъ-ществяване на превантивните възпитателни интеракции в спортните клубове.

REFERENCES/лИТЕрАТУрАAllen, M., Vella, S., Laborde, S. (2015). Sport participation, screen time,

and personality trait development during childhood. British Journal of Developmental Psychology, 33, 375 – 390.

Brettschneider, W-D. (2001). Effects of sport club activities on adolescentdevelopment in Germany. Eur J Sport Sci, 1(2):1 – 11.

Carvalhal, M., Silva, A., Raposo, J., Louro, H., Leitão, L. (2008). The influence of free time in the access to the practice of physical and sports activities in school age children. Fit Perf J, Rio de Janeiro, 7, 2, 81 – 87.

951


Dasheva, D., Bakov, P., Nikolova, E., Iliev, D. (2015). Detsko-yunosheski sport i eliten sport – konvergentsiya i nova viziya. Sport & nauka, br.1, s. 13. [Дашева, Д., Баков, П., Николова, Е., Илиев, Д. (2015). Дет-ско-юношески спорт и елитен спорт – конвергенция и нова визия. Спорт & наука,.1, с. 13].

Eime, R., Young, J., Harvey, J., Charity, M., Payne, W. (2013). A systematic review of the psychological andsocial benefits of participation in sport for children and adolescents: informing development of a conceptual model of health through sport. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 10:98.

Felfe, C., Lechner, M., Steinmayr, A. (2016). Sports and Child Development. PLoS ONE, 11(5).

Fletcher, A., Nickerson, N., Wright, K. (2003). Structured Leisure Activities in Middle Childhood: links to well-being. Journal of Community Psychology, Vol. 31, (6), 641 – 659.

Hansen, D., Larson, R., Dworkin, J. (2003). What adolescents learn in organized youth activities: a survey of self-reported developmental experiences. J Res Adolesc, 13(1).

Harrison, P. (2003). Differences in behavior, psychological factors, and environmental factors associated with participation in school sports and other activities in adolescence. J School Health, 73(3).

Holt, N., Kingsley, B., Tink, L., Scherer, J. (2011). Benefits and challenges associated with sport participation by children and parents from low-income families. Psychol Sport Exerc, 12.

Howie, L., Lukacs, S., Pastor, P., Reuban, C., Mendola, P. (2010). Participation in activities outside of school hours in relation to problem behavior and social skills in middle childhood. J School Health, 80(3).

Pearson, N., Braithwaite, R. E., Biddle, S. J. H., Sluijs, E. M. F. & Atkin, A. J. (2014). Associations between sedentary behaviour and physical activity in children and adolescents: A meta-analysis. Obesity Reviews, 15.

Shеffer, D. (2003). Deti i podrostki. Psihologiya razvitiya. Moskva: Piter. [Шэффер, Д. (2003). Дети и подростки. Психология развития. Москва: Питер].

Singh, A., Uijtdewilligen, L., Twisk, J. W., van Mechelen, W., & Chinapaw, M. J. (2012). Physical activity and performance at school: A systematic review of the literature including a methodological quality assessment. Archives of Pediatrics & Adolescent Medicine, 166(1).

Stolyarov, V. (2014). Olimpiyskoe vospitanie. Teoriya i praktika. Moskva: Natsionalynoe obrazovanie. [Столяров, В. (2014). Олимпийское вос-питание. Теория и практика. Москва: Национальное образование].

952


THE SPECIFIC uPBRINGING IN SPORT CluBS: ACTuAlITy AND CHAllENGES

Abstract. This study focuses on the need to analyze and rethink the educational resources оf sports training in sports clubs in our country. In the context of the new realities of life in contemporary Bulgarian society, priority is given to the preventive aspects of education. It promotes and stimulates the development of self-awareness, self-regulation and self-control of adolescents. The present work reaffirms the idea that preventive aspects of upbringing are the most important part of the overall system of prevention of destruction.

The focus of the present study is on the theorizing of the specifics of the preventive aspects of the educational activities in the sports clubs. Also, on the support and stimulation of the active way of life of children and adolescents and their orientation towards systemic sports activities in leisure time. Sports educate personal qualities such as organization, autonomy, self-control, patience, determination, persistence, initiative, etc. These qualities help children successfully cope with their life tasks and overcome constructively the difficulties and personal problems in everyday life.

Dr. Snezhana Popova, Assoc. Prof.Mr. Blagoi Kalpachki, PhD Student

South-West University „Neofit Rilski“Blagoevgrad, Bulgaria

E-mail: [email protected]: [email protected]

953


КАПАцИТЕТ НА чИТАлИщЕТо зА НЕфорМАлНо оБрАзоВАНИЕ:

рЕАлЕН И ПоТЕНцИАлЕН рЕСУрС

Емилия лисичковаБългарска академия на науката

резюме. Целта на статията е да анализира и да представи резултати от из-следване на ресурсите, капацитета и потенциала на читалището за допълни-телно образование за деца и възрастни, както и за занимания за свободното време и анимация. Анализира се въпросът за утвърждаване на читалището като посредник за развитие на нови форми на обучение, както и капацитетът му: да идентифицира потребности от обучение; да мотивира за неформално учене и образование; да предлага иновативни обучителни форми за деца и възрастни; да осигурява материална база и условия за обучения; да изгражда партньорски мрежи в отговор на местни обучителни потребности; да транс-формира социалните в образователни потребности.

Keywords: non-formal education; community center, community; adult training children training; qualification

УводЧиталищата в България са мрежа с огромен ресурс и потенциал за нефор-

мално учене и образование както за деца, така и за възрастни. Съвременна-та концепция за неформалното образование недвусмислено се преоткрива в традиционните и съвременни роли на читалището. От самото му възникване основната функция на читалището е свързана с повишаване образователното и културно ниво на българското население чрез допълнително ограмотяване, достъп до нови знания, благотворителност, културна идентификация и пат-риотично възпитание – дейности, които и днес са предмет на неформалното образование. В историческото си развитие читалището претърпява различни функционални трансформации според държавната политика, но не загубва своята институционална устойчивост, закрепена със Закона за народните чи-талища (обн. ДВ, бр. 89 от 22.10.1996), където изрично е разписана неговата образователна функция. Ето защо и днес читалището е тази структура (извън образователната система), която в съзнанието на българското население се свързва с неформална алтернативна среда за учене и придобиване на опре-


954

Емилия Лисичкова

делени умения и компетенции за деца и възрастни. Днес регистрираните в регистъра на Министерството на културата читалища са 3650. Спектърът на предлаганите от тях обучения за допълнително образование, занимания за свободното време, анимация и др. е разнообразен по съдържание и продъл-жителност. Читалищата са легитимна местна структура, съхранила в дългия си исторически опит доверието на общността, което допринася за утвържда-ването му като устойчива организация с голям потенциал за неформално об-разование.

целта на изследването е да анализира ресурсите, капацитета и институ-ционалния потенциал за неформално образование на съвременното читали-ще. Анализът се основава на резултати, получени в близо 10-годишен период на наблюдение и апробация на иновативни модели в работата на над 70 чита-лища в различни населени места, с фокус върху функциите им извън големите градове, където ролята на читалището, като общностен център, се откроява по-ясно.

читалището – център за неформално образование: предпоставки, пре-димства, бариери

Читалището е устойчива местна структура, ангажирана с прокарването на държавната политика в сферата на културата и просветата чрез изпълнението на конкретни културно-просветни задачи. Възлагането на тези дейности е в резултат на предимствата му на общностен център с голям териториален об-хват и общодостъпност, в който местните хора могат да получават и да обме-нят информация, да изразяват и удовлетворяват свои творчески и познавател-ни потребности, да организират свободното си време, да обсъждат и поставят на дневен ред проблеми в обществен интерес. В този смисъл, то съществува благодарение на взаимодействието си с общността, а неговите продукти и ус-луги са конкретно предназначени за местните хора. По отношение на нефор-малното образование това се изразява в необходимостта читалището да от-говаря на местните образователни и квалификационни нужди, което изисква постоянен активен обмен със средата.

Читалището е било и е средище на обществения живот на местните хора. Средищното му положение е негова водеща характеристика, определяща го като естествен лидер, неутрална територия, достъпна за всекиго, естествено пространство за публични срещи, независимо от политически партии, корпо-ративни или частни интереси (Ivanov, 2003, 26 – 32).

Читалището е организация, която всекидневно се докосва до проблемите и потребностите на общността. От друга страна, е разпознато като партньор от местната власт. Практиката показва, че съвременното читалище има потенциал да бъде посредник между местната власт и местната общност, разполага с ор-ганизационни форми и подходи за осъществяване на диалог и въвличане на

955

Капацитет на читалището за неформално образование:...

гражданите в стратегически процеси на местното развитие. Благодарение на посредническата си роля то има уникалния ресурс да подготвя информирани, образовани активни граждани, които да участват в местните социални, иконо-мически и граждански процеси на основата на своя осъзнат избор и подготовка.

Своите просветни цели читалището постига чрез мотивация на население-то за повишаване на компетенциите и знанията и същевременно предоставяне на среда за учене. Трябва да отбележим, че сравнително ограничен брой чи-талища в действителност разгръщат цялостно своя образователен потенциал. Причините са различни – от липса на предприемчивост и визия за развитие до политики, които пренебрегват наличния му потенциал и стимулират дублира-щи програми за допълнително образование.

Ситуационен анализ на динамиката в развитието на читалищата показва, че колкото по-привързано е читалището към единствената си връзка за оцеляване – държавната субсидия, толкова по-консервативно е то по отношение на подхо-дите и формите си на работа. Колкото по-силна е връзката с общността, толкова по-разнообразна е дейността му, а способността му да идентифицира нови източ-ници на ресурси, е значително по-голяма. Това води до въвеждане на иновации в практиката на читалището. Разликата между първия и втория тип е от оцеляване до развитие, от зависимост до автономност (Gavrilova et al., 2000: 70).

В контекста на неформалното образование тази типология може да се при-ложи към обособяването на два типа читалища в зависимост от спектъра на образователните им дейности: традиционни, които се ограничават до образова-телни услуги в областта на нематериалното културно наследство, изкуствата и чуждоезиковото обучение и иновативни – търсещи нови по съдържание и фор-ма услуги, чрез които да удовлетворяват непрекъснато появяващите се местни образователни нужди, така че да отговарят на съществуващи и изпреварващи потребности на общността. Фокусът на настоящото изследване е върху втория тип, тъй като това са местата, в които се търси симбиозата на традиционните и новите читалищни форми на неформалното учене и образование.

читалищни форми за неформално учене и образованиеВ своята над 160-годишна история читалището се е утвърдило в масовото

съзнание на българина като културно-просветна организация, която в сферата на неформалното образование има устойчиви практики за идентифициране на потребности от обучение. В просветната си дейност читалищата масово пред-лагат установени с времето образователни форми и услуги за деца и възраст-ни в сферата на изкуствата, нематериалното културно наследство, информа-ционно-библиотечното обслужване, чуждоезикова и дигитална грамотност, както и с механизми за тяхната реализация.

Читалището е естествено място за творчество и удовлетворяване на при-същата потребност на хората да се изявяват непрофесионално. В творческия

956


процес по естествен път се изгражда социална среда за общуване и приобща-ване както на деца, така и на хора в активна и в третата възраст. Творчески-те занимания стимулират солидарността в общността и изграждат социални връзки, включително и между поколенията. Иновативните читалища непре-къснато търсят нови ниши за свързване на творческата активност с процесите на местното развитие чрез съвременни форми за неформално образование. Практиката днес показва многообразни и гъвкави подходи, ориентирани към конкретна резултатност в образователния читалищен процес.

Неформалното учене и образование за деца и младежи в читалищата е ре-сурс за повишаване на езиковите им умения на майчин и чужд език, способ-ността им да осмислят различно съдържание, изграждат среда за общуване и социализация, самостоятелност, инициативност и автономност, развиват творческия им потенциал и уменията им за културно изразяване, дигитал-на, двигателна и обща култура. Сред най-популярните читалищни форми на неформално образование за деца и младежи са заниманията по изкуства, езикова подготовка и нематериалното културно наследство. Разработени са подходи както за индивидуално, така и за групово творческо развитие на де-цата. Те използват съвременен инструментариум и се реализират под формата на творчески ателиета, клубове по интереси или арт формации. Сред най-ут-върдените форми остават школите по изкуствата. Те могат да бъдат профи-лирани – школа по пиано, приложни изкуства, чужди езици, спортни танци, балет или комплексни, като например Детската школа по изкуствата в чита-лище „Напредък“ – гр. Горна Оряховица, в която се обучават годишно над 400 деца. Школите работят с правилници, одобрени от управителните органи на читалището. Школите по изкуства за деца са градски форми за неформално образование. Те не са толкова популярни в селата поради недостатъчно деца и преподаватели. В селата акцентът е предимно върху нематериалното кул-турно наследство, но разбира се, има изключения, предимно в по-големите населени места, разположени в ареалите на големите градове.

През последните години добиват популярност заниманията за деца през лятната ваканция. Това са форми за свободното време за деца на възраст пре-димно от 6 до 12 години, съчетаващи учене чрез преживяване, анимация за деца и социализация чрез общуване и изкуство. Подобни занимания предла-га Летният арт център в Поморие (НЧ „Светлина“), „Забавно лято“ в Карло-во (НЧ „Васил Левски“), Целодневна лятна занималня в „Княжево“, София (НЧ „Братя Миладинови“), „Синьо лято“ в квартал „Малашевци“, София (НЧ „Пенчо Славейков“) и много други. Интерактивният начин на работа има и допълнителни индивидуални въздействия, например при деца, идващи за ля-тото от чужбина, които подобряват езиковата си грамотност на майчин език. Тази форма в последните години става все по-популярна в селата. Читалище-то в с. Паволче (община Враца) повече от 15 години организира лятна работа

957


с деца в 9 секции, сред които занимания по графичен дизайн, млад готвач, ръкоделие, мода и красота и др. Интересът е обясним с наличието на деца в селата през лятото. Сред популярните целогодишни занимания за деца са ком-пютърните курсове и повишаване на дигиталните им умения в библиотеките. В големите градове има опити за детски полудневни градини (английска заба-вачка в НЧ „Светлина“, кв. „Стрелбище“, София), а в някои селски читалища (община Плевен) има пилотни практики за творчески занимални за малогра-мотни деца и възрастни от малцинствени общности.

Предимно по проекти, читалища предлагат обучения за младежи – доб-роволчество, екологично образование, интеграция на деца в неравностойно положение чрез изкуство, но те по-рядко се установяват като устойчиви чи-талищни практики и обикновено приключват с приключване на проектите. В последните години придобиват популярност нови форми за предаване на умения и знания между поколенията от типа резиденция. По инициатива на селски читалища през лятото се организират краткосрочни резидентски програми за деца или младежи от големите градове за опознаване на бита и традициите на българското село. Сред тях са инициативи като „Село назаем“ (с. Долни Вадин, общ. Оряхово), Лятна младежка творческа резиденция за нематериално културно наследство (с. Радилово, общ. Пещера), „Приеми ме на село“ (с. Смилец, общ. Силистра).

Основните читалищни форми за неформално образование за възрастни са насочени към повишаване на квалификацията, професионалните компе-тенции и творчески занимания за свободното време по интереси. Квалифика-ционните курсове са съобразени с местните социално-икономически условия, с потребностите на бизнес средата и пазара на труда, с перспективите за раз-витието на населеното място и региона, със специфичния начин на живот и поминък на населението. Тяхно предимство е, че се провеждат в населеното място, което ги прави достъпни за по-трудно мобилното население и хората с ограничени финансови възможности.

Най-популярните квалификационни читалищни курсове за възрастни са за придобиване на дигитална и чуждоезикова компетентност. Определящи са потребностите, базирани на новите информационни технологии, осигуря-ващи възможности за достъп до съвременни професии. Предлагани са пре-димно под формата на ваучери по програмите „Аз мога“, „Аз мога повече“ (2007 – 2013), а също и по „Ваучери за заети лица“ (2014 – 2020) към Агенция-та по заетостта за професионални умения или ключови компетентности. През 2016 г. НЧ „Развитие“ – Дряново, е обучило по тези програми над 120 души в 4 групи по английски език и 5 групи по дигитални умения.

Придобиването на конкретна квалификация за реализация на пазара на труда е само един аспект на читалищното неформално образование за въз-растни. Има читалища, които предлагат курсове, свързани със засилване на

958


социалната и трудова активност на населението, стимулиране на предприема-чество и инициативност, развитие на творчески умения за свободното време и др. Резултатите от изследването показват, че по време на неформално учене хората изграждат мотивация за търсене на алтернативни форми на поминък, засилва се личната им отговорност за трудова реализация, променя се отно-шението към правата и отговорностите им. Тези непреки въздействия на не-формалното обучение са по-скоро в дългосрочен план, тъй като са насочени към утвърждаване или развиване на нова ценностна система, нова трудова култура, необходима на активното население за работата в динамични пазар-ни условия, базирана на икономиката на познанието.

Наред с квалификационните и мотивационни курсове в последно време някои читалища предлагат по разнообразни по форма и съдържания образо-вателни възможности за възрастни в зависимост от средата и специфичните пот ребности. В населени места с групи в риск има читалища, които провеж-дат училища за родители, сексуално възпитание, превенции на зависимости. В райони с природни и исторически забележителности се провеждат обуче-ния за планински водачи (с. Гара Бов), за собственици на къщи за гости (с. Те-лиш), алтернативни форми за туризъм (с. Момчиловци), в земеделски райони – опазване и съхраняване на местни сортове (с. Куртово Конаре). По данни от Доклада на Националната селска мрежа (2014) базите на читалища се използ-ват за информационни срещи и обучения на Местните инициативни групи (МИГ). Заниманията за свободното време за възрастни, непрофесионалната творческа изява и културно изразяване не са толкова многообразни както при децата, но следват естествените потребности на участниците от общуване и индивидуално развитие, предимно в сферата на фолклора и разнообразни форми на певческото и танцово изкуство.

Друг аспект в неформалното образование за възрастни произтича от ос-новната характеристика на читалището като средищно отворено простран-ство, стимулиращо общуването между хората. Потенциалът на читалищата да въвлича гражданите в дискусии, дебати, публични обсъждания, се реализира в различни обучителни форми за граждански умения (застъпничество, моби-лизиране на средства, механизми за активизиране на общността). Този вид компетенции овластяват гражданите за участие в местните процеси на раз-витие на населеното място, на професионалния бранш, на неформални гру-пи по интереси, което по същество е изграждане на активни предприемчиви личнос ти, ангажирани в обществения живот.

Потенциал на читалищата за неформално образованиеРезултатите от проведеното 10-годишно изследване показват, че читали-

щето може да се разглежда като национален ресурс за неформално образо-вание за деца и възрастни, за повишаване на мотивацията, подобряване на

959


ключовите компетенции и квалификация на големи групи хора в цялата стра-на – както в градовете, така и в по-малките населени места, където те поемат частично функцията на институции, които липсват. Разгръщането на потен-циала на този ресурс е въпрос на координация на местни, национални и ев-ропейски политики за учене през целия живот. Предпоставки съществуват, тъй като местната власт разпознава читалището като партньор, в частност в неформалното образование.

Читалищата притежават уникален ресурс за учене през целия живот и лич-ностно развитие, основаващ се на тяхната институционална устойчивост и съхраненото доверие на общността. Тяхната уседналост и ролята им на общ-ностен център ги задължава да реализират качествени услуги спрямо иденти-фицираните местни потребности. В противен случай рискуват за в бъдеще да загубят доверието на местните хора и институции и да понесат негативите от това. Всичко това показва, че читалището има ресурс и потенциал за обуче-ние, който тепърва може да се разгръща в сферата на неформалното образова-ние на по-високо ниво. Предимствата за това са следните.

Първо, като институция на общността, читалището е разпознаваемо от други институции, което спомага контакта му с тях – университети, биз-неси, държавни институции и структури на държавната и местната власт. Тази разпознаваемост е предпоставка читалището да стане част от по-го-леми партньорски образователни мрежи, в които да се засили неговата роля по отношение на мотивацията на населението за допълващо образо-вание. Работата в мрежа му дава възможност за разширен достъп до екс-перти, опит, практики, система за валидиране. За да е ефективна, подобна партньорска мрежа трябва да включва: местната власт, която да утвържда-ва през местни политики образователната функция на читалището; уни-верситети, изследователските институти и други обучителни структури, които да гарантират качеството на обучението и възможността за вали-дирането му; бизнеса, като заявител на нужди от квалификация; медиите, като друг канал за утвърждаване на съвременния обучителен профил на читалището.

Възможността за работа в мрежа дава предимството на читалището да има достъп до изпреварваща информация и да реагира изпреварващо спрямо потребностите на региона. Партньорството му осигурява легитимен достъп до потребителите на обучителни услуги, до преподаватели, учебни програ-ми, ползване на сертифициращата система на образователните институти. Включването му в мрежа увеличава, от една страна, авторитета му на обуча-ваща организация, а от друга – потенциала му да подбужда, да създава инте-рес и среда за личностно развитие.

Второ, читалището може да надгражда потенциала си за широко достъпни образователни услуги. То е публична структура и няма частен интерес. По

960


своите характеристики работи в полза на обществения интерес и предоста-вя свободен достъп на всички заинтересовани до услугите, които предлага, включително и в сферата на неформалното образование. Това го отличава от бизнес структурите и същевременно го прави техен добър партньор в проце-сите на местно развитие и оживяване на територията.

Трето, читалището има характеристики на институционален и социа-лен посредник, явяващ се свързващо звено между интересите на местни-те предприемачи и нуждите от квалификация в региона, както и между потребителя и доставчика на образователни услуги. Посредническата функция би запълнила дефицита между наличния местен ресурс и перс-пективите за развитие на населеното място, базирани на реални възмож-ности за инициативи на населението за трудова реализация и осигурява-не на доходи.

Четвърто, на основата на заявен интерес към развитието на региона чи-талището може да формира мотивация за учене и квалификация, основаваща се на ценности и цели. В културната си карта то носи характеристиките на ценностна организация, способна да възпитава и формира нова култура.

Пето, чрез неформалното образование то има потенциала да стимулира предприемаческо поведение, нови трудови умения и проактивност.

Шесто, читалището разполага с уникалния ресурс да трансформира пър-вичната потребност от общуване в образователна. По този начин то може да въздейства на населението, като издига общото културно и образователно ниво на местната общност. То може да влияе върху възпитанието на децата и младежите и в известен смисъл да поема ролята на семейството по отношение на традиционната култура, патриотичното възпитание и ценностното форми-ране на децата и младежите.

Реализацията на този разностранен потенциал среща немалки трудности както сред самите читалища, така и в средата. Загубата на авторитет, свиване на обхвата на дейности поради дублиращи политики, игнориращи потенциа-ла на читалището в сферата на образованието, демографските и миграцион-ните процеси водят, особено в по-малките населени места, до загуба на чо-вешки квалифициран ресурс както за развитието на населеното място, така и на самите читалища.

В заключение, резултатите от проведеното в продължение на 10 години изследване извеждат уникалния ресурс на читалищата за повишаване на об-разователното и културно равнище на населението, както и факта, че то все още не е реализирало напълно своя потенциал за неформално образование. Разгръщането на този потенциал е пряка функция от идентифициране на ре-ални обучителни и квалификационни потребности на местното население, прилагане на иновативни форми на обучение и създаване на мотивация у деца и възрастни за повишаване на личностното им развитие.

961


NOTES/БЕлЕЖКИ1. Лисичкова, E. & team (2014). Читалищата като средища за развитие на общ-

ностите в селските райони, Доклад, тематична група 7, Национална селска мрежа, 2014 – Собствена информация.

REFERENCES/лИТЕрАТУрАGavrilova, R, Daskalova, K., Aleksandrov, H., Kirilov, I., Chichek, R. &

Lisichkova. E. (2000). Chitalishtata v Balgariya – minalo, nastoyashte, badeshte. Sofia: NIB-A Konsult [Гаврилова, Р, Даскалова, К., Алексан-дров, Х., Кирилов, И., Чичек, Р. & Лисичкова. Е. (2000). Читалищата в България – минало, настояще, бъдеще. София: НИБ-А Консулт].

Peteva, S. (2003). Razvitie na obshtnosti. Sofia: NIB-A Konsult [Петева, С. (2003). Развитие на общности. София: НИБ-А Консулт].

Prigozhin, I. & Stengers, I. (1989). Novata vrazka. Sofia: Nauka i izkustvo [Пригожин, И. & Стенгерс, И. (1989). Новата връзка. София: Наука и изкуство].

Tsoneva, P. (2017). Tendentsii v razvitieto na chitalishtnoto obrazovanie v Balgariya 1878 – 1944. Sofia: Kliment Ohridski [Цонева, П. (2017). Тенденции в развитието на читалищното образование в България 1878 – 1944. София: Климент Охридски].

THE CAPACITy OF BulGARIAN HOuSE FOR EDuCATION AND CulTuRE FOR NON-FORMAl EDuCATION:

REAl AND POTENTIAl RESOuRCE

Abstract. The article is aimed at analyzing the capacity, potential and resources of the Bulgarian house for education and culture – traditional cultural and educational community centre, for additional education of children and adults, leisure activities and animation. The opportunities for strengthening its potential of a social mediator will be considered, as well as the necessity of building its capacity to meet local learning needs through innovative forms of education. The analysis is based on the capacity of the Bulgarian house for education and culture to: Identify local educational needs; Motivate for non-formal learning and education; Carry out innovative educational forms for children and adults; Provide facilities and appropriate training environment; Build partnership networks; Transform social into educational needs.

Ms. Emilia lisichkova, PhD studentBulgarian Academy of Science


962


рАзВИТИЕ НА ЕВроПЕЙСКИТЕ КоНцЕПцИИ зА оБУчЕНИЕТо По КоМУНИКАцИя

НА СТУДЕНТИТЕ По МЕДИцИНА

Кристина Стояновамедицински университет – София

резюме. Комуникацията в медицината и здравеопазването се е превърнала в основна тема на дискусия и широко се признава влиянието на комуникатив-ните компетенции на лекарите върху клиничните резултати на пациентите и удовлетворението на пациентите. Образователните политики на ЕС за езикова комуникация на бъдещите лекари се обсъждат като система от образователни цели и инструменти, които оказват влияние върху обучението за създаване на езикови и комуникативни умения. Подобряването на езиковите комуника-тивни умения на студентите по медицина оказва значително влияние върху бъдещите им професионални компетенции и кариера. На световно и европей-ско равнище са разработени редица консенсусни становища, рамки и модели на съдържанието на обучението по комуникация на лекари. Анализът на тези консенсусни становища разкрива техните основни характеристики и доколко развиването на езикови умения се счита за съществено за комуникативните умения на студентите. Извежда се заключение за значението на консенсуса при повишаване на езиковите умения на лекарите, както и за съдържанието на тяхното обучение за създаване на езикови комуникативни умения.

Keywords: EU educational policies; higher medical education; doctors’ training; communication skills training

Eфективната езикова комуникация при лечението на пациентите може да подпомогне постигането на крайните цели на медицината, повишаването на резултатите от лечението, спазването на лекарските препоръки, удовлетворе-нието от отношението на лекаря. Оптимизацията на комуникацията между лекарите и пациентите води до подобряване на взаимоотношенията им. Така се отговаря също на изискванията на медицинската етика за спазване правата на пациентите за достъп до информация (Vodenicharov, Popova, 2009).

Признаването на значението на комуникацията е повлияло на медицин-ските училища да започнат да обучават бъдещите лекари за придобиване на разнообразни умения за общуване, като умения за междуличностна комуни-

Research insightsИзследователски проникновения

963

Развитие на европейските концепции за обучението...

кация, умения за ефективно слушане, ясен изказ и готовност за сътрудничест-во с пациентите, изразяване на емпатия. Изследванията на комуникацията в здравеопазването обогатяват теорията на общественото здраве и насочват здравния мениджмънт към преобразуване в здравен антропомениджмънт, като раздел на човековедските науки (Borisov, 2009).

Доказателствата за значението на повишаването на комуникативните ези-кови умения на лекарите води до съзнателни усилия за търсене на консен-сус относно съдържанието на обучението за комуникация с пациентите. През пос ледните 20 – 30 години са разработени множество консенсусни становища и декларации за съдържанието на учебната програма по комуникация. Тези, създадени от европейските експерти, са разработени в контекста и на декла-рациите от страни извън Европа. Тук ще се спрем на главните идеи в тези документи, за да разкрием логиката на техните препоръки и постижения при определяне на съдържанието на учебната програма по комуникация.

Още в началото на 90-те на миналия век група експерти в областите на медицината, психологията и комуникациите приемат консенсусното станови-ще от Торонто, в което разглеждат съществуващите практически проблеми, комуникативните практики и връзката им с лечебните резултати и пробле-мите в медицинското образование. Те очертават и насоки за подобряване на клиничната комуникация лекар – пациент. Посочват се предизвикателствата и приоритетите на комуникацията, като детайлно се разглеждат въпросите на общуването с пациентите (Simpson et al., 1991).

На Международната конференция по преподаване на комуникация в ме-дицината (Оксфорд, юли 1996 г.) са направени редица препоръки за разра-ботване и прилагане на програми за преподаване и оценка. Те са дискутира-ни с други заинтересовани групи и одобрени от семинар на преподаватели, участващи в здравната конференция, организирана от NIVEL – Холандския институт по първична здравна помощ (Амстердам, юни 1998 г.). Насочени към медицинските училища, осемте препоръки в това консенсусно стано-вище са от значение както за програмите за висше образование, така и за продължаващото медицинско образование. Те са: (1) преподаването и оце-няването трябва да се основават на по-общи възгледи за комуникацията в медицината; (2) преподаването на комуникативни умения трябва да бъде последователно; (3) преподаването трябва да дефинира и да помогне сту-дентите да извършват успешно комуникативни задачи, фокусирани върху пациента; (4) преподаването и оценката на комуникативните умения трябва да насърчават личното и професионално развитие на лекарите; (5) трябва да има планирана и съгласувана рамка за преподаване на комуникативни умения; (6) способността на студентите да извършват успешно комуника-тивни задачи, трябва да се оценява пряко; (7) програмите за преподаване и оценка на комуникативните умения трябва да бъдат оценени; (8) развитието

964

Кристина Стоянова

на преподавателите по комуникация трябва да бъде подкрепяно и адекватно обезпечено (Makoul, Schofield, 1999).

Група експерти от Маастрихтския университет, Холандия, са разработи-ли изчерпателен документ по отношение на комуникацията в медицината. Те разграничават три типа комуникативни умения: общи комуникативни умения; умения, свързани с всяка фаза на медицинското лечение; умения, отнасящи се към специфични медицински аспекти. Общите комуникативни умения са свързани с изучаване на пациентските проблеми, предоставянето на информа-ция, изразяването на обобщения, емпатия, емоции. Поредица от комуникатив-ни умения са свързани с общуването по време на посещение при лекаря, като се разглеждат въвеждащата фаза на общуването, консултацията, молбата за медицинска помощ, физическият преглед, поставяне на диагнозата, управле-ние на лечението на пациента и оценка на цялостната консултация. От изслед-ваните умения специално внимание се отделя на тези, свързани с изразени медицински аспекти и отнасящи се специфично към посещението при лекаря и лечението, като снемането на анамнеза, физикалния преглед, поставянето на диагноза и управлението на лечението. Този подход ясно свързва комуни-кацията на лекарите с фазите на прегледа при лекаря и фазите на лечението1).

Съществено преимущество на маастрихтската разработка е създаването на списък с консултативни комуникативни лекарски умения за оценка на общу-ването с пациентите. В него детайлно са изброени основните умения за всяка фаза на прегледа. Например при физикалния преглед се оценява даването на инструкции към пациента, обясненията за това какво точно се прави, внима-телното отношение и уважението към пациента. При поставянето на диагноза се оценяват обясненията за находките и диагнозата, за причините и връзката между тях, посочването на прогнозата или очаквания ход на заболяването, задаването на въпроси относно отговора на пациента към лечението. Всяко от уменията се оценява по 7-степенна скала.

Консенсусната декларация от Каламазу се фокусира върху определяне на елементите на комуникацията на лекарите и медицинските сестри. През май 1999 г. двадесет и един представители на големи медицински професионал-ни и образователни организации разглеждат проблемите за комуникацията в медицината и здравеопазването на конференцията Conference on Physician-Patient Communication in Medical Education, спонсорирана от института на Bayer и този на Fetzer. Основната цел на участниците е да се постигне съг-ласие за основните елементи на комуникацията лекар – пациент, което да послужи за точно определени практически цели: (1) да се създаде основа за разработване и оценяване на комуникативните програми за медицинското об-разование и (2) да се създадат специфични стандарти в областта на комуни-кацията в здравеопазването (Makoul, 2001). Елементите на комуникацията са обвързани със значими комуникативни умения и са основани на доказател-

965


ства. Присъстващите на конференцията участват в дискусия и в резултат кон-ференцията излиза с общ документ, в който посочва седем основни групи от комуникативни задачи, респективно, умения, които да се развиват, а именно: да се изграждат положителни взаимоотношения, да се започва дискусия, да се събира информация, да се разбира гледната точка на пациента, да се обменя информация, да се постига съгласие, да се стига до изводи и да се приключва разговорът. Накрая се добавя и едно умение, което се отнася за протичането на целия комуникативен акт, а именно – да се направлява посоката на разгово-ра. От общите елементи на комуникацията, които са идентифицирани на кон-ференцията, се очаква да осигурят полезна рамка, подпомагаща обучението за комуникативни умения.

Създаването на положителни и ефективни взаимоотношения с пациента е подчертано от експертите като основната, крайната цел на комуникацията лекар – пациент. Това е свързано с ориентирането на медицината и здраве-опазването към пациентите и взаимоотношенията с тях, при което преживява-нията на пациента са неотменна част от процеса на възстановяването му. Това изисква обстоен разговор за историята на заболяването на пациента, като се отчита въздействието на редица филтри на комуникацията, като ценностите, чувствата, нагласите. Положителните взаимоотношения изискват уважение към пациента и близките му и приемане на правото му на активно отношение към лечението.

Всяко от посочените от експертите задължителни за всяка здравна комуни-кация умения е разработено в съдържателно отношение. Например умението на лекарите да започват дискусията, включва да бъде оставен пациентът да се изкаже докрай, да изрази страховете и опасенията си, а лекарят да създаде отношения на искреност и откровеност с пациента. Умението за събиране на информация изисква да се задават достатъчно въпроси, да се събере точна и детайлна информация за заболяването. Най-общо, всички необходими ко-муникативни умения са насочени към една постоянна задача, а именно – из-граждането и поддържането на добри взаимоотношения с пациента, неговите близки и подкрепящите го социални, доброволчески и други системи.

Следователно експертите от Каламазу смятат, че лекарят трябва да направ-лява развитието на разговора, като участва активно във всички етапи на кому-никативния акт, и затова елементите на комуникацията с пациента, които те посочват, следват етапите на развитие на комуникативния акт при прегледа. Това създава сигурност, че никой аспект или момент от комуникацията с па-циента няма да бъде пропуснат при подготовката на медиците.

Едно от големите предимства на консенсусната декларация от Каламазу е, че въз основа на откроените умения се осъществява и втора цел: да се съз-дадат специфични стандарти в областта на комуникацията в медицината и здравеопазването. Като част от изпълнението на тази цел, е създаден чек лист

966


за съществените елементи на комуникацията2). Голямото практическо прило-жение на чек листа се дължи на няколко негови особености. Първо, той е създаден като инструмент за оценка на уменията на лекаря или медицинската сестра. Второ, при всеки елемент на комуникацията са изброени комуника-тивните умения, които се проследяват за осигуряване на добра комуникация по този елемент. Трето, използва се петстепенната скала на Ликерт за оценка на всяко умение. Четвърто, реализацията на всяко умение е съответно фор-мулирана няколко пъти по различен начин, отразявайки различните степени съобразно скалата на Ликерт.

Следват известен брой становища, които се базират на постигнатото и предлагат по-обобщен или по-детайлен поглед към определените до този момент основни комуникативни умения. През 2005 г. в Канада е създадена по-обща рамка на лекарските комуникативни компетенции, която изброява следните ключови компетенции: „Лекарите са в състояние да ... 1. Изграждат диалог, доверие и етични терапевтични взаимоотношения с пациентите и се-мействата; 2. Точно изясняват и синтезират необходимата информация и перс-пективите за пациентите и семействата и колегите лекари; 3. Прецизно преда-ват съответната информация и обяснения на пациентите и семействата им; 4. Постигат общо разбиране заедно с пациентите и семействата им по различни въпроси, проблеми и за общия план за грижи; 5. Предават ефективна уст-на и писмена информация относно медицинския преглед“ (Frank, 2005: 13). Очертаните тук компетенции следват и имат за цел да обобщят тези, които са посочени в предишни декларации.

De Haes и Bensing предлагат по-подробен шестфункционален модел на медицинска комуникация, базиран на интегрирането на по-ранните модели. Моделът разграничава следните функции: (1) насърчаването на взаимоот-ношенията, (2) събирането на информация, (3) предоставянето на инфор-мация, (4) вземането на решения, (5) осигуряване на адекватно поведение, свързано с лечението и (6) реагиране на емоциите. За да открои уменията, този модел използва не само елементите на комуникативния акт, но и фоку-сира върху поведенчески аспекти на комуникацията. Новаторското при него е, че създаването на комуникативни умения е представено като процес на развитие, като е предложена рамка с крайни точки за постигане на целите, като са посочени непосредствените, средносрочните и дългосрочните ре-зултати и тези, свързани с пациентите, доставчиците на здравни услуги и процесите или контекста. В основата на рамката е поставено здравето, като основна цел на медицинската комуникация, както и резултатите, свързани с пациента (De Haes, Bensing, 2009).

Британската консенсусна декларация препоръчва какво да включва клю-човото съдържание на програмите по комуникация в бакалавърската степен на подготовка на лекарите през 2008 г. (Von Fragstein et al., 2008). Създате-

967


лите ѝ са преподаватели и смятат, че препоръките са еднакво приложими към програми по комуникация за бакалаври в целия свят поради неизмен-ната същност на комуникацията с пациента. Верни на принципите на де-мокрацията и автономността на висшите училища, британските експерти посочват, че използването на тази рамка може да става по преценка на всяко медицинско училище. Те смятат, че не би било практически издържано да се определят твърдо нива на компетентност, тъй като студентите могат да постигнат различните нива по време на различни етапи на своето обучение (Von Fragstein et al., 2008).

Консенсусното становище от Базел има голямо предимство пред остана-лите, тъй като е по-изчерпателно от разработените преди него. Друго негово преимущество е, че разглежда комуникацията като диалог между участници, които използват своите комуникативни умения за постигане на информацион-ни, социални и емоционални цели. Ето защо в консенсусната декларация от Базел са формулирани подробно целите на обучението по комуникация в ме-дицината и здравеопазването. Базелската декларация свързва комуникатив-ните цели с използването на социални компетенции. Резултатът е подробна система от комуникативни умения, които да се овладеят от студентите на ба-калавърско ниво (Kiessling et al., 2010).

За да приложи концепциите на Болонския процес, Европейската асоциация за комуникация в здравеопазването (EACH) е създала подкомитета tEACH, а през 2008 г. – работна група с експерти: специалисти по медицина, акушер-ство, сестринство, фармация, психология, стоматология и физиотерапия от 18 европейски държави, които да разработят учебни програми и проблемите на преподаването, както и оценяването на комуникативните умения и програми-те. Подгрупата за изработване на основната учебна програма по комуникация се заема със задачата да постигне консенсус относно основната учебна прог-рама по комуникация в областта на медицинското образование, която да бъде използвана при обучението на студентите по медицина в Европа.

Експертите от групата анализират съществуващите консенсусни докумен-ти и формулираните в тях комуникативни умения и компетенции. Категоризи-рат ги в три основни групи: 1) ключови комуникативни задачи, насочени към изграждане на връзки и обмен на информация с пациентите; 2) препоръчител-ни умения, насочени към комуникативни умения и техники; 3) специални за-дачи за комуникация, насочени към специфични за медицината емоционално натоварени и поведенчески комплицирани комуникативни ситуации, както и към работата в екип.

Въз основа на сравнението на съществуващите консенсусни документи и своето собствено проучване експертите на Европейската асоциация изработ-ват „Основна учебна програма по комуникация за здравните професии: цели на бакалавърското обучение за професиите в здравеопазването“ (HPCCC)3).

968


Тя съдържа три раздела: „Комуникация с пациентите“, „Вътрешна и между-личностна комуникация“ и „Комуникация в здравните екипи“.

По отношение на комуникацията с пациентите, създадената от работната група учебна програма представя няколко вида цели: основни комуникативни цели (11 цели); по-детайлни специфични цели, зависещи от контекста и си-туацията (5 цели); цели, свързани с движението на информацията (7 цели) и такива, свързани с разсъждения и вземане на решения (11 цели). Тяхната важ-ност бива оценена от експерти, за да се откроят най-съществените. Ето някои от основните комуникативни цели, предложени от експертите: „Студентът… 1. води разговора от началото до края по отношение на структурата (например въвеждащи думи, започване на разговора, събиране и предоставяне на инфор-мация, планиране, приключване на разговора, определяне на следващото за-седание; разпределение на времето); 2. изяснява и изследва съдържанието на биопсихосоциалната история на пациента (например събира съответната ин-формация, осигурява разбиране, предава информация разбираемо, изразява емоционално съдържание); 3. използва техники за изграждане и поддържане на диалога и съпричастността и гарантира, че пациентът се чувства обгрижен и изслушан“4).

Както големия брой цели в отделните групи, така и тяхната подробна и описателна формулировка свидетелстват за това, че възприетият подход за формулиране на целите и съответните умения се стреми подробно да опише комплексността на комуникативните ситуации. Използван е и набор от ко-муникативни, езикови, поведенчески подходи за избора и формулирането на целите и уменията.

В специфичните умения в HPCCC е наблегнато на особеностите на контек-ста и ситуацията, което напомня за по-ранните консенсусни документи, като този от Каламазу, където се следват етапите на комуникацията в медицината. HPCCC включва специфични цели, зависещи от контекста и ситуацията, като например вземането на решения (№ 24 – 32 от HPCCC). Отчетено е влияние-то на психологическите и емоционалните фактори при комуникацията (напр. №№ 3,7,15 от HPCCC). Движението и обработката на информацията са много подробно разработени в раздела „Информация“ (№ 17 – 23 от HPCCC).

Ако създадената основна учебна програма на EACH се анализира специ-фично само по отношение на езиковите механизми и техники, включени в комуникативните цели и умения, които се очаква да се усвоят, се разкрива интересна картина. В основните умения са посочени умението за водене на диалог (умение №3 от HPCCC) и плавното му развитие от началото до края (№1 от HPCCC). Учебната програма признава ключовото значение на вербалните и невербалните умения за комуникация, но ги свързва само с едно от основните езикови умения, а именно активното слушане, като дру-гите основни умения – говорене, писане и четене, не са споменати изрично.

969


Специално внимание в № 6 от HPCCC е отделено на невербалните умения (израз на лицето, жестове и т.н.). Въпреки че вербалните умения са посо-чени, макар и откъслечно, в основните цели, техниките, които могат да се използват за създаването на такива езикови умения, не са изброени изчер-пателно. Една от техниките – тази за задаването на въпроси, е изведена като най-съществена и е формулирана отделно (№ 5 от HPCCC). Споменат е и механизмът на перифразата. Когато се правят връзки с езика, те са главно на нивото на функционалната граматика и касаят само някои езикови функции, като обобщаване, събиране и даване на информация, вербализиране на емо-ционално съдържание.

Консенсусният документ на Европейската асоциация има предимствата на детайлното и подробно изброяване на необходимите комуникативни цели/умения за бакалавърското обучение в здравеопазването. Той представлява значително постижение, тъй като разглежда, анализира и синтезира комуни-кативните умения от различните гледни точки на науките, свързани с меди-цината и здравеопазването, и постига интердисциплинарен подход. Въпреки че целта за създаване точно на езикови умения присъства в програмата, тя не е свързана с всички съществени за медицината и здравеопазването езикови умения. По отношение на посочените езикови техники не се прави опит те да бъдат изчерпателно изброени или споменати, а се извеждат само някои от тях без опит за систематизиране.

В заключение, след обстойния анализ на съществуващите програми за ко-муникация на лекарите с пациентите можем да обобщим, че са направени множество стъпки за изясняване и прецизно формулиране на необходимите комуникативни умения, необходими на лекарите за общуване с пациенти-те, близките им и подкрепящите ги системи. Наблюдават се няколко общи храктеристики на консенсусните документи. Различните документи се стре-мят към по-обобщено или по-детайлно представяне на тези умения. Общият подход, който се използва при систематизиране на комуникативните умения, е категоризирането им съобразно етапите на комуникация при лечението на пациентите. Усилията на експертите и изследователите са били насочени главно към прецизно дефиниране на релевантните комуникативни умения. Експертите са на мнение, че предлаганите основни учебни програми и рамки от комуникативни умения могат да се прилагат в различните висши училища според преценката на експертите по комуникация, създаващи и прилагащи конкретните програми в тях.

В съществуващите документи и анализи обаче не е изяснен проблемът за това какви езикови механизми и техники могат да се използват за по-добряване на посочените комуникативни умения. Така е ясна целта за по-добряване на определени умения за общуване. В същото време обаче, не е изяснено как и с какви езикови техники и средства може да се постигне

970


това. Тази празнота в изследванията представя възможност за разработва-не на ефективни езикови механизми, техники и средства за развитие на различните комуникативни умения. Така ще се обогати учебното съдържа-ние и ще се повиши качеството на учебните програми по комуникация за бъдещите лекари.

NOTES/БЕлЕЖКИ1. Van Thiel J, Ram P, van Dalen J. MAAS-Global 2000. Netherlands: Maastricht

University; 2000, http://www.hag.unimaas.nl/maas-global_2000/GB/MAASGlobal- 2000-EN.pdf.

2. Use of the Kalamazoo Essential Elements Communication Checklist (Adapted) in an Institutional Interpersonal and Communication Skills Curriculum. June 2010. DOI: 10.4300/JGME-D-10-00024.1. https://www.researchgate.net/publication/51695713

3. The Health Professionals Core Communication Curriculum (HPCCC): Objectives for undergraduate education in health care professions. In: http://www.each.eu/wp-content/uploads/2014/07/HPCCC_website-tEACH.pdf

4. The Health Professionals Core Communication Curriculum (HPCCC): Objectives for undergraduate education in health care professions. In: http://www.each.eu/wp-content/uploads/2014/07/HPCCC_website-tEACH.pdf

REFERENCES/лИТЕрАТУрАBorisov, V. (2009). Healthcare management – the new alphabet of

healthcare management. Sofia: Goreks Pres [Борисов, В. (2009. Здра-вен мениджмънт – новата азбука на здравния мениджмънт. Со-фия: Горекс Прес].

De Haes, H, Bensing J. (2009) Endpoints in medical communication research, proposing a framework of functions and outcomes. Patient Educ Couns,74, 287 – 94.

Frankр, Jr. (2005). The CanMEDS physician competency framework. Betterstandards. Better physicians. Better care. Ottawa: The Royal College of

Physiciansand Surgeons of Canada.Kiessling, C., Dieterich, A., Fabry, G., Holzer, H., Langewitz, W.,

Mullinghaus, M., et al. (2010). Communication and social competency in medical education in German speaking countries: the Basel consensus statement. Patient Educ Couns, 81, 259 – 66.

Makoul, G. (2001). Essential elements of communication in medical encounters: the Kalamazoo consensus statement. Acad Med, 76: 390 – 3.

971


Makoul, G., Schofield, T. (1999). Communication teaching and assessment in medical education: an international consensus statement. Netherlands Institute of Primary Health Care. Patient Educ Couns, 3, 191 – 5.

Simpson, M., Buckman, R., Stewart, M., Maguire, P., Lipkin, M., Novack, D. (1999). Doctor-patient communication: the Toronto consensus statement. Brit Med J, 303, 1385 – 7.

Vodenicharov, Ts., Popova, S. (2009). Social medicine. Sofia: Eko-print [Воденичаров, Ц., Попова, С. (2009). Социална медицина. София: Еко-принт].

Von Fragstein, M., Silverman, J., Cushing, A., Quilligan, S., Salisbury, H., Wiskin, C. (2008). UK Council for Clinical Communication Skills Teaching in Undergraduate Medical Education. UK consensus statement on the content of communication curricula in undergraduate medical education. Med Educ, 42: 1100 – 7.

DEVElOPMENT OF EuROPEAN CONCEPTS ON COMMuNICATIONS TRAINING

OF MEDICAl STuDENTS

Abstract. Communication in medicine and healthcare has become a central topic of discussion, and the impact of doctors‘ communication competences on patients‘ clinical outcomes and patient satisfaction has been widely acknowledged. EU educational policies on the verbal communication of future doctors are discussed as a system of educational objectives and tools, which have an in-fluence on language and communication skills training. Enhancing the verbal communication skills of students in medicine has a significant impact on their future professional competencies and careers. On global and European level a number of consensus statements, frameworks and models of the content of communication training for doctors have been developed. The analysis of these consensus statements reveals their major characteristics and to what extent developing verbal skills is considered essential for students’ communication skills. The conclusion of the importance of a consensus on enhancing the verbal skills of doctors, as well as on the content of their verbal communication skills training is made.

Ms. Kristina Stoyanova, PhD student Medical University

Sofia, Bulgaria E-mail: [email protected]

972


ИНТЕрКУлТУрНАТА чУВСТВИТЕлНоСТ НА УчИТЕля КАТо ПрЕДПоСТАВКА зА МИрНо

И ДоСТоЙНо БЪДЕщЕ НА ДЕцАТА

лора СпиридоноваСофийски университет „Св. Климент Охридски“

резюме. Интеркултурната чувствителност на учителя, като афективен ком-понент на неговата интеркултурна компетентност, играе важна роля в съвре-менната мултикултурна детска градина. Чрез разбиране и приемане на разли-чията между културите учителят е в състояние да подкрепя изграждането на идентичността на всяко дете. От тази гледна точка в статията са разгледани две концепции при определяне на понятието „интеркултурна чувствител-ност“, като е представена и скала за нейното измерване.

Keywords: intercultural sensitivity; pre-school education; culture; identity; developmental model of intercultural sensitivity; intercultural development inventory

Според Милтън Бенет интеркултурната чувствителност се отнася до умения-та на участниците в интеркултурното взаимодействие да трансформират самите себе си не само в афективно отношение, но и в когнитивно и поведенческо, пре-минавайки от фаза на отричане към фаза на интеграция. Личностите, които са ин-теркултурно чувствителни, са способни постепенно да преодоляват проблемите, произтичащи от отхвърлянето или защитата срещу културните различия, разви-ват емпатия и умения за интеграция и адаптация към различията (Bennett, 1993, 2004). Чен и Староста определят интеркултурната чувствителност единствено като афективен аспект на интеркултурната комуникативна компетентност: актив-но желание на личността да се мотивира към разбиране, оценяване и приемане на различия между културите (Chen & Starosta, 2000). Неслучайно Софрониева търси връзката между емпатията и прилагането на иновации именно в чуждоези-ковото обучение (Sofronieva, 2015; 2018), но отново в контекста на приобщаващи-те практики в плана на междукултурните различия.

Интеркултурната чувствителност на учителя е предпоставка за реализира-не на интеркултурно образование, което е ориентирано в еднаква степен към децата от малцинствата и към децата от мнозинството. Както и Енгелс-Крити-

70 Years World Organization OMEР70 години световна организация ОмЕП

973

Интеркултурната чувствителност на учителя...

дис (Engels-Kritidis, 2010: 55) твърди, необходимо е ефективно да се използва културното многообразие в педагогическото взаимодействие, като базова да бъде философията, че многообразието е ценност, която засилва динамиката в групата или класа и предлага по-големи възможности за учене за всички. За активното им въвличане в един общ процес на взаимодействие, учене и про-мяна са необходими определени нагласи и умения на учителя. Те биха могли да се илюстрират чрез модела на Бенет.

Моделът на Милтън Бенет за развитие на интеркултурна чувстви-телност се основава на концепциите за когнитивния конструктивизъм (опи тът, включително и интеркултурният, се изгражда), комуникативния конструктивизъм (хората с по-висока когнитивна комплексност умеят по-добре да оформят личностно ориентирана комуникация, както и да поемат различни перспективи, което води до ефективност на комуника-тивния процес) и социалния конструктивизъм (човешкият опит се съз-дава чрез материално, лингвистично и емоционално взаимодействие с природния и социалния свят).

Моделът на Бенет илюстрира движението на системата от възгледи за све-та от етноцентрично към по-етнорелативно състояние, като по този начин се генерират по-голяма интеркултурна чувствителност и потенциал за интер-културна компетентност. Движението между тези два стадия преминава през шест фази (Bennett, 1993, 2004).

Първата фаза е отричането, което е в самата основа на етноцентристката гледна точка за света: отрича се съществуването на различия и на други пог-леди към реалността. Отричането може да бъде резултат от изолация, която свежда до минимум възможността за среща с различие. Отричането е въз-можно да възниква и като резултат от разделение: отделният човек или група поставят бариери между себе си и другите, за да избегнат конфронтиране с различието. Основни гледни точки в тази фаза са (Bennett, 2004):

1. Живей и остави другите да живеят.2. Всички големи градове са еднакви – много сгради, твърде много коли,

„Макдоналдс“.3. Основните притеснения, които имам, са свързани с придвижването и

поръчването в ресторанти.4. С моя опит мога да бъда успешен във всяка култура без особени усилия

– никога не изпитвам културен шок.5. Всичко, което трябва да знам, е свързано с политиката и историята –

мога да се ориентирам в останалото.Във втората фаза – защита против различията – различието се възприе-

ма, но като нещо, срещу което личността трябва да се бори, тъй като предлага алтерантивни варианти на усет към света, а с това – и на идентичност. Раз-личната гледна точка се оценява негативно, наблюдават се стереотипизиране

974

Лора Спиридонова

и чувство за превъзходство на собствената култура. Основни изходни точки в тази фаза са (Bennett, 2004):

1. Когато съм в друга култура, осъзнавам колко по-добра е моята култура.2. Моята култура трябва да бъде модел за останалата част от света.3. Тези хора не ценят живота така, както ние.4. Можем да научим тези хора на много неща.5. Тези хора са толкова сложни, за разлика от обикновените хора у дома.Във фазата на минимизация на различията се прави опит за намаляване

на значението на културните различия, като на преден план излизат сходства-та и общите ценности (Bennett, 2004):

1. Хората се различават, но когато наистина ги опознаете, са симпатични като нас.

2. Имам интуитивно усещане за другите хора, без значение каква е тяхната култура.

3. Технологиите водят до културното единство на развития свят.4. Докато контекстът може да е различен, основната необходимост от ко-

муникация остава една и съща в целия свят.5. Независимо от културата си хората се мотивират от едни и същи неща и

трябва да признаем, че някои ценности са универсални.Приемането на културното различие е първата фаза от етнорелативния

стадий, която се основава на приемане на факта, че вербалното и невербал-ното поведение са различни в различните култури и заслужават уважение. В тази фаза ценностите се разбират не като притежание, а като процес и ин-струменти за организиране на света (Bennett, 2004):

1. Колкото повече различия има, толкова е по-добре, отегчително е всички да бъдат еднакви.

2. Хората от други култури са различни по начини, за които не се бях замислял.3. Винаги се опитвам да получа информация за другата култура, преди да

отида там.4. Понякога е объркващо да знаеш, че ценностите са различни в различни-

те култури, да искаш да ги уважаваш, но все пак да запазиш своите собствени ценности.

5. Колкото повече култури се познават, толкова по-добри сравнения биха могли да се направят.

За петата фаза – адаптация към различията, от основно значение е емпатията – разбиране на другия и приемане на неговата гледна точка (Bennett, 2004):

1. Мога да запазя ценностите си и също така да организирам поведението си по подходящ начин.

2. За да разреша спор, трябва да променя подхода и поведението си, като отчета културните различия между мен и събеседника ми.

975


3. Поздравявам хората от моята култура и хората от другата култура доня-къде различно, за да се отчетат културните различия в начините за изразяване на уважение.

4. Наясно съм, че другите се опитват да се адаптират към моя стил, и смя-там, че е справедливо да го направя и аз.

5. В програмите за обучение в чужбина всеки студент би трябвало да се адаптира към някои от културните различия.

Последната фаза – интеграция на различията – е процес на постоянно определяне на собствената идентичност на база на досегашния опит и оценя-ване на различни ситуации и светогледи в различни културни перспективи, саморефлексия (Bennett, 2004):

1. Моите умения за вземане на решения се подобряват, когато имам въз-можност да се информирам от няколко културни рамки.

2. В мултикултурното общество всеки би трябвало да има нагласа за интер-културно взаимодействие.

3. Човек може да се чувства навсякъде у дома си, стига да познава в доста-тъчна степен начина, по който функционират нещата там.

4. Чувствам се удобно, преодолявайки различията между култури, които познавам.

5. Разглеждам всяка една ситуация от различни културни гледни точки.Чен и Староста, за разлика от М. Бенет, определят интеркултурната

чувствителност като афективен аспект на интеркултурната комуникативна компетентност: активно желание на личността да се мотивира към разбиране, оценяване и приемане на различия между културите (Chen & Starosta, 2000). Интеркултурната комуникативна компетентност според двамата автори съдър-жа когнитивни, афективни и поведенчески компетенции за взаимодействие в интеркултурна комуникация. Интеркултурното осъзнаване е когнитивният аспект – разбиране на културните конвенции, които влияят върху мисленето и поведението, а поведенческият аспект се дефинира като умения за постигане на комуникативните цели в интеркултурното взаимодействие.

Интеркултурната чувствителност се дефинира като нагласа за разпознаване на различия в поведението, възприятията и чувствата на участниците в интеркултур-ната комуникация. Свързана е с умения за съзнателност във взаимодействието, умения за оценяване и уважаване на обмена на идеи и признаване на комплекс-ността на всяка личност. Освен това интеркултурната чувствителност се свързва с уменията за развитие на позитивни емоции при разбирането и оценяването на културни различия, които насърчават подходящо и ефективно поведение в ин-теркултурна комуникация. Изведени са шест елемента, които обясняват интер-културната чувствителност и са от съществено значение за работата на педагога в мултикултурна среда: самоуважение, самонаблюдение, непредубеденост, емпа-тия, интерактивно участие, неосъждане (Chen & Starosta, 2000).

976


Оптимистичната перспектива и изграждането на доверие във взаимодейст-вието, както и високото самоуважение, дават възможност за самооценка, както и за справяне с отчуждението, фрустрацията и стреса, причинени от неопределените и двусмислени ситуации в процеса на интеркултурна кому-никация. Това води до развитие на позитивна мотивация за разпознаване и уважение на ситуационните различия в интеркултурните срещи.

Самонаблюдението се дефинира като умение за откриване на ситуационни ограничения, в резултат на което се регулира и променя поведението по посока на прояви на компетентност в комуникацията. То е конкретно свързано с чувстви-телността по отношение на уместността на социалното поведение и самопредста-вянето. В различни изследвания се стига до заключението, че в процеса на интер-културно взаимодействие високата степен на самонаблюдение води до по-голяма чувствителност към изразените културни различия и по-голяма способност за из-ползване на ситуационните знаци при ръководене на собственото представяне.

Непредубедеността води до готовност за обяснение на собствените и за прие-мане на чуждите гледните точки в интеркултурното взаимодействие. Като резултат от нея, хората притежават интернализирана и разширена концепция за околната среда, която ги прави чувствителни към различни реалности на интеркултурната комуникация поради включването на културните различия. Готовността за разпоз-наване, приемане и правилно преценяване на различни гледни точки и идеи раз-вива умения за възприемане на потребностите и различията на другите, както и на умения за превеждане на емоциите в действия в интеркултурната комуникация.

Емпатията, наричана още интуитивна чувствителност, се отнася до уме-нията за вникване в културно различно съзнание и за развитие на същите мисли и емоции във взаимодействието. Тази концепция е утвърдена като ос-новен компонент на интеркултурната чувствителност. Емпатията се свързва със заинтересованост от чувствата и реакциите на другите, по-голяма точност при наблюденията на техните вътрешни състояния и по-голяма способност за активно слушане и разбиране в интеркултурната комуникативна ситуация.

Интерактивното включване е свързано с три понятия: отзивчивост, вни-мателност и възприемчивост. Интеркултурно чувствителните личности са склонни към по-голяма отзивчивост, внимание и възприемане, което ги прави способни да разбират по-добре съобщенията в интеркултурното взаимодейст-вие. С други думи, личностите, които притежават умения за интерактивно включване, са склонни към интеркултурна чувствителност в степен, позволя-ваща им да се справят успешно с комуникативните процедури и да поддържат подходящо взаимодействие.

Неосъждането се отразява върху качеството на чувствителността, поз-волявайки изслушване на други гледни точки без прибързано извеждане на изводи при липса на достатъчно информация. Води до удоволствие от взаи-модействието с хора от различни култури.

977


Интересен за бъдещ анализ е фактът, че голяма част от изведените от Chen & Starosta (2000) „елементи“, очертаващи интеркултурната чувствителност, кореспондират с посочените личностни и професионални качества, умения, отношения, нагласи и др., разкриващи представата на завършващи студенти педагози за „добър/качествен детски учител“ – изследване, описано от Ен-гелс-Критидис (Engels-Kritidis, 2015: 79, 80, 82): себеуважаващ (8,3%); ем-патичен (58,3%); самонаблюдателен, самокритичен (11,1%); няма деца лю-бимци, не робува на предразсъдъци (6%); толерантен (16,7%); внимателен (8,3%). Сравнително голямата честота на посочването им именно от студенти четвъртокурсници във Факултета по начална и предучилищна педагогика на СУ „Св. Климент Охридски“ показва, че у бъдещите учители е изградена доб-ра база за развитие на интеркултурната им чувствителност.

Измерване на интеркултурната чувствителностРазработените от Чен и Староста емпирични индикатори (24 твърдения)

са свързани с всеки от шестте компонента за измерване на интеркултурната чувствителност. Скалата за оценяване на отговорите е петточкова: 5. Напълно съм съгласен. 4. Съгласен съм. 3. Не съм сигурен. 2. Не съм съгласен. 1. Кате-горично не съм съгласен. (Chen & Starosta, 2000).

Твърдения1. Аз съм в голяма степен сигурен/на в себе си при общуването с хора от

други култури.2. За мен е много трудно да говоря пред хора от различни култури.3. Винаги знам какво да кажа, когато общувам с хора от други култури.4. Във взаимодействието си с хора от други култури мога да бъда толкова

общителен/на, колкото искам да бъда.5. Не обичам да бъда с хора от други култури.6. Лесно се дразня, когато общувам с хора от други култури.7. Често се отчайвам и обезсърчавам, когато съм с хора от различни култури.8. Често се чувствам безполезен, когато общувам с хора от други култури.9. Мисля, че моята култура е по-добра от други.10. Мисля, че хората от други култури са с тесен мироглед.11. Уважавам ценностите на хора от други култури.12. Уважавам начина, по който се държат хора от други култури.13. Не бих могъл да приема мнението на хора от други култури.14. Опитвам се да получа възможно най-много информация, когато общу-

вам с хора от други култури.15. Чувствителен съм по отношение на несъществените значения по време

на общуване с човек от друга култура.16. Много съм наблюдателен, когато общувам с хора от други култури.17. Често давам позитивни отзиви на събеседника си, който е от друга кул-

тура, по време на общуването ни.

978


18. Чувствам се уверен, когато общувам с хора от други култури.19. Открит и непредубеден съм към хора от други култури.20. Често показвам чрез вербални и невербални знаци разбирането си към

човека от друга култура, с когото общувам.21. Изпитвам чувство на удоволствие от културните различия във взаимо-

действието.22. Наслаждавам се на взаимодействието с хора от различни култури.23. Отбягвам ситуации, в които ще трябва да общувам с хора от други култури.24. Склонен съм да изчакам, преди да си създам впечатление за човек от

друга култура.

Таблица 1. Матрица за регистриране на отговоритеФактори Твърдения

1. Ангажираност във взаимодействието 17; 19; 20; 21; 22; 23; 242. Респект към културните различия 5; 9; 10; 11; 12; 133. Увереност във взаимодействието 1; 2; 3; 4; 184. Удоволствие от взаимодействието 6; 7; 85. Внимание във взаимодействието 14; 15; 16

Учителите, които притежават интеркултурна чувствителност, биха могли да реализират педагогическо взаимодействие на основата на съвместност, подкрепяйки изграждането на идентичността на всяко дете чрез наблюдение и самонаблюдение, познавайки и приемайки различията между децата.

REFERENCES/лИТЕрАТУрАBennett, M. J. (1993). Towards a developmental model of intercultural

sensitivity. In: R. Michael Paige, ed. Education for the Intercultural Experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press.

Bennett, M. J. (2004). From ethnocentrism to ethnorelativism. In: J.S. Wurzel (Ed.) Toward multiculturalism: A reader in multicultural education. Newton, MA: Intercultural Resource Corporation.

Bennett, J. & Bennett, M. (2004). Developing intercultural sensitivity: An integrative approach to global and domestic diversity. In: D. Landis, J. Bennett & M. Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (pp. 147 – 165). Thousand Oaks, CA: Sage.

Bennett, M. & Castiglioni, I. (2004). Embodied ethnocentrism and the feeling of culture: A key to training for intercultural competence. In: D. Landis, J. Bennett, & M. Bennett (Eds.), Handbook of intercultural training (pp. 249 – 265). Thousand Oaks, CA: Sage.

979


Chen, G. M., & Starosta, W. J. (2000). The development and validation of the intercultural sensitivity scale. Human Communication, 3, 1 – 15.

Engels-Kritidis, R. (2010). Intercultural Education in Greece: Some Policies and Good Practices Aimed at the Integration of Immigrant’s children. In: Cultural Integration and Immigration in Modern Society: Interdisciplinary Perspective. Odessa.

Engels-Kritidis, R. (2015). The Concept of “Good/Quality Kindergarten Teacher”: Comparative Points of View of First-year University Students Versus Graduating Students. Journal of Preschool and Elementary School Education, 1( 69 – 93).

Hammer, M.R. (2008). The Intercultural Development Inventory (IDI): An Approach for assessing and building intercultural competence. In: M.A. Moodian (Ed.), Contemporary leadership and intercultural competence: Understanding and utilizing cultural diversity to build successful organizations. Thousand Oaks, CA: Sage.

Sofronieva, E. (2018). Inclusive Language Education: A Case Study. In: B. Angelov, R. Engels-Kritidis, D. Kostrub & R. Osaďan (Eds.), Specific Issues of Contemporary Preschool Education in Bulgaria and Slovakia (pp. 277 – 293). Sofia: St. Kliment Ohridski.

Sofronieva, E. (2015). Measuring Empathy and Teachers’ Readiness to Adopt Innovations in Second Language Learning. In: S. Mourão and M. Lourenço (Eds.), Early Years Second Language Education: International Perspectives on Theory and Practice (pp. 189 – 203). London: Routledge.

INTERCulTuRAl SENSITIVITy OF THE TEACHER AS A PREREQuISITE FOR A PEACEFul

AND DIGNIFIED FuTuRE FOR THE CHIlDREN

Abstract. The intercultural sensitivity of the teacher, as an affective component of intercultural competence, has an important role in the modern multicultural kindergarten. When the teacher understands, appreciates and accepts differences among cultures, then he will be able to support the creation of the child’s identity. From this point of view, in the article are reviewed two concepts of intercultural sensitivity and are presented items for its measure.

Dr. lora Spiridonova, Assoc. Prof. Faculty of Primary and Preschool Education

Sofia University Sofia, Bulgaria

E-mail: [email protected]

980


УСПЕШНА СоцИАлИзАцИя И СоцИАлНА ИНТЕГрАцИя зА ВСяКо ДЕТЕ

чрЕз форМИрАНЕ НА КлючоВИ СоцИАлНИ КоМПЕТЕНТНоСТИ И (МЕКИ) УМЕНИя

юлия ДончеваРусенски университет „Ангел Кънчев“

резюме. В законодателството на Европейския съюз в областта на образо-ванието са дефинирани две основни цели на образователната политика: равен достъп до образование и качествено образование. Равният достъп до образо-вание означава осигуряване на достъп на всички деца и ученици до съизме-римо по качество образование. По своята същност не означава еднаква грижа спрямо всички деца и ученици, а диференциране на грижата спрямо техните различни потребности. Достъпът до качествено образование, а не въобще до образование, е съществен инструмент в процеса на насърчаване на интегра-цията и приобщаването както на малцинствата и маргинализираните групи, така и на групите от деца и лица с особености и нестандартно развитие в об-ществото ни.

Keywords: socialization; inclusive education; equal access; success

Политиката на всеобхватно, достъпно и качествено предучилищно, училищ-но и висше образование е насочена към всички деца, ученици и студенти без оглед на етническа, културна, религиозна и т.н. принадлежност. Образователна-та интег рация е институционален процес, при който образователни субекти, носители на етнокултурни и други специфики, си взаимодействат в единна об-разователна среда, като в процеса на обучение и възпитание формират социал-ни, интеркултурни и други компетентности, споделяйки граждански ценности, запазвайки своята етнокултурна идентичност и получавайки равни възмож-ности за социална реализация. В тази връзка, колегите D. Sivevska, J. Bocvarova, O. Cackov казват следното: „Навременното и правилно приобщаване на децата от различните групи ще допринесе за формирането и бъдещото развитие на ли-чността им както на емоционална, така и на социална основа. Ще повлияе на детското личностно, креативно развитие, на интересите, способностите, само-инициативата, самочувствието, самоувереността и възможността им адекватно да се социализират в обществото“ (Sivevska, Bocvarova, Cackov, 2013: 13).


981

Успешна социализация и социална интеграция...

За да има ефективност на обучението, на приобщаването и на развитието на личността на детето, едни от основните понятия са: социализация, социал-на интеграция, ключови социални компетенции и умения, които ще разгледа-ме в настоящата публикация.

Като първо ще дефинираме понятието успешна социализация. Понятието социализация има латински произход от socialis, което означава обществен. За автор на термина „социализация“ се приема американският социолог Ф. Г. Гидинг, който през 1887 г. в книгата си „Теории за социализацията“ употребя-ва термина със значение, което е близко до съвременното – „развитие на соци-алната природа или характера на индивида, подготовка на човека за социален живот“. Като общоприето научно понятие, „социализацията“ започва активно да се използва в западната, особено в англоезичната философска и психологи-ческа литература едва в края на 50-те години на двадесети век.

В социологията социализацията се разглежда като процес, в хода на който човешкото същество с определени биологични заложби придобива качества, които са му необходими за живот в обществото. Чрез нея се осигурява прием-ственост на историческото развитие.

Според психологията същността на социализацията се състои в съчетава-нето на приспособяването (адаптацията) и обособяването на човека в услови-ята на конкретното общество. Тя е процесът, чрез който индивидът става член на семейството, културата и обществото – процес, който започва от раждането и продължава през целия жизнен цикъл, включвайки цял комплекс от фор-мални и неформални институции. Чрез социализацията индивидът усвоява и активно възпроизвежда социалния опит и системата от социални връзки и от-ношения, т.е. чрез нея се постига развитие на личността в аспекта на нейната обществена детерминация и функция.

В педагогическата литература същността на социализацията се определя като съчетаване на приспособяването (адаптацията) и обособяването на чове-ка в условията на конкретното общество. Тя е процес на усвояване на роли и очаквано поведение в отношенията в семейството и обществото и развиване на удовлетворителна свързаност с другите хора.

Социалната психология дефинира социализацията като отношение, про-цес, при който личността овладява определен социален опит и формира соци-ално значими черти под влияние на активното въздействие, което ú оказва со-циалното обкръжение. Като цяло, тя е закономерен преход от по-елементарни към по-съвременни форми на взаимодействие със заобикалящата индивида социална и природна среда (Djonev, 1996: 156 – 157).

Може да се приеме, че в съвременните теоретични постановки социализа-цията се дефинира като процес на усвояване начина на живот от индивида в обществото или социалната група, към която принадлежи даденият човек. Процес на възприемане, адаптация и приложение на исторически натрупан

982

Юлия Дончева

социален опит към определени норми, ценности и роли с цел интегриране на личността в съществуващата система от обществени отношения. Социа-лизацията е двустранен процес, при който са налице две съдържателни ха-рактеристики. Едната е свързана с усвояване от детето на социален опит чрез навлизане в социалната среда, в системата на социалните връзки. Другата – процес на активно възпроизводство на системата на социални ценности, нагласи, ориентации. Общата психология приема три съществени посоки на процеса социализация: усвояване на социалния опит под въздействие на сре-дата; въздействие на личността върху средата; изграждане на образ за света – формиране на самосъзнание.

В областта на специалното образование относно социализацията В. Кацар-ска пише следното: „Социализацията, като изключително важен процес, про-дължава през целия живот на човека и не може да бъде разглеждана вън от ми-кросредите (различните групи) и макросредата, като цяло“ (Каcarska, 2015: 35).

Накратко ще обобщим същността на социализацията.1. Тя е продължителен процес, който обхваща целия живот на личността.

В тесен смисъл, социализацията се отнася към детството, но животът на чо-века е динамичен и налага постоянен преход от едни към други форми на взаимодействие със заобикалящата го среда.

2. Социализацията включва възприемане, придобиване, овладяване на со-циален исторически опит, присъщ на дадена общност, култура или общество. Обхватът на социалния опит е изключително многообразен: норми и ценнос-ти, които регулират социалните взаимодействия; знания за света, хората и от-ношенията; подходящи езикови и социални умения за ефективно вграждане в обществения живот.

3. Социализацията протича в условията на активни взаимодействия със заобикалящата социалната среда, т.е. чрез взаимодействия на индивида с раз-личните социални системи – групи, общности и институции.

4. В резултат на социализацията индивидът се оформя като личност, като неповторимо социално същество, което съумява да се интегрира, да се впис-ва, да се адаптира към променящия се обществен живот, като запазва своята индивидуалност.

От казаното дотук можем да приемем следното определение: социализа-цията е процес, който започва от самото раждане на човека, има непрекъснат характер и се разбира като цялостно формиране на личността чрез усвоява-не от индивида на системи от знания, норми и ценности чрез овладяване на пред метната и духовната среда, на езика и начините на общуване.

Социализацията на човешкия индивид е сложен продукт на обществено-историческия континуум от развитието на социума, както и на собствената вътрешна self-програма на субекта за индивидуализация. Обликът на лич-ността, като социален субект, се формира под въздействие на комплексното

983


участие на ендогенни и екзогенни фактори, но при всички случаи резултатът от този процес е неповторим и уникален, притежание само и единствено на конкретния човек. Това означава, че социализацията протича не въобще, а като специфичен процес в специфични условия.

Семейството изпълнява специфични, фундаментални функции в процеса на началната социализация на човека. Първостепенна роля за социалното раз-витие на децата има семейната среда. Чрез първите вътрешносемейни отно-шения и роли се създават социални връзки, които развиват самостоятелност-та на децата и способността им да контролират своите действия, емоции и мисли. Чрез ежедневни грижи за сън, бодърстване, емоционална сигурност и комфорт в общуването и други родителите реализират най-ранния стадий на приобщаване на детето към обкръжаващата го социална среда. Наред с гри-жите за опазване живота и здравето на детето родителите създават благопри-ятни условия за личностното му формиране, изпълнявайки възпитателната си функция. Вкъщи то усвоява социалните норми на поведение и ценностните ориентации чрез подражание и идентификация. В обкръжение на членовете на семейството осъществява неосъзнат, спонтанен процес на учене чрез ко-пиране или възпроизвеждане (повторение) на привлекателен начин на пове-дение. Чрез установяване на силна емоционална връзка с определен член на семейството се поражда детското желание за изпълнение на роля, поставяйки се на мястото на възрастния, идентифицирайки се с него – т.нар. модел/и на поведение. „Тя (социализацията – бел. Ю. Д.) е обусловена от човешката кул-тура, а възрастният е посредник между детето и културата и осигурява придо-биването на културните средства“ (Stoyanova, 2016: 11).

Характерно за предучилищното възпитание е единството на възпитател-ното въздействие на всички фактори, включително и да подходяща матери-ална база. „Наличието на добра материална база, която включва и подходя-щи играчки, позволява педагозите да се чувстват по-спокойни и уверени…“ (Тopolska, 2007: 129). Семейството, детското заведение, училището и цялата общественост имат свое място в единния процес на възпитание, обучение и развитие.

Социална интеграция. Според Международната класификация на функ-циите – International Classification of Functions (ICF), на Световната здрав-на организация нивото на социална интеграция може да се дефинира като „включване в житейските ситуации“, докато ограниченията в приобщаването са „проблеми, пред които лицето може да бъде изправено при включването си в житейските ситуации“. Социалното интегриране означава поддържането, поощряването и устойчивостта на най-важните връзки на лицето с неговата социална среда (приятели, социални контакти, интереси, свързаност и т.н.), както и с миналите му навици и интереси (етнически, религиозни, културни, политически, развлекателни, спортни и т.н.). Слабата социална интеграция се

984


детерминира от взаимовръзките между пречките, така наречените бариери, свързани със самата личност, като например сериозно физическо увреждане, свързано с психологическите му чувства, ролята на самоактивността и бари-ерите в контекста на социалния живот, като например прекалено протекцио-нисткото отношение на семейството, физическите бариери, стигмата и пред-разсъдъците, както и самоизолацията. Социалната интеграция е възможна, когато са адекватно активирани и ефективно по функционален начин всички налични ресурси – на лицето, на семейството, на институциите, на общество-то и на ситуацията, като цяло. Необходимо е да е налице мултидисциплинарна интервенция в интегрираната социална мрежа, представляваща отношенията ни със заобикалящия ни социален и природен свят с всички налични ресурси. „Външните подбудителни сили се пречупват през вътрешните подбудителни сили, през съзнанието. Съществува диалектическа връзка между потребнос-тите, интересите и мотивите и заобикалящата (околна) среда“ (Doncheva, 2014: 118). Социалната интеграция следователно може да се постигне чрез поощряване на участието в активен социален живот според принципите на равния достъп и равните възможности по отношение на: образователни и възпитателни, културни и развлекателни дейности, спорт, музика, творчест-во и дейности, които поощряват автономността и независимостта на човека. Интеграцията е една от функциите на социалната система, която осигурява координацията на различните части с нея, като с това се цели по-ефективно-то функциониране на цялото. Тя засяга различни групи, всяка от които има контекст в разглежданата публикация, а именно: уязвими, маргинализирани, неравностойни, неконкурентноспособни, рискови и т.н. Тук се налага да се даде определение на термина „неравностойна група“, под който следва да се разбира съвкупността от лица, които поради един или няколко социално зна-чими признака са със занижена конкурентоспособност спрямо другите учас-тници на пазара на труда. Много важно е да се отбележи, че неравностойните групи, като обхват, не се припокриват с рисковите групи, които се нуждаят от социално подпомагане. Възможно е обаче при определена степен на нега-тивно развитие на обществото, провокиращо и нови изменения на социалната диференциация, част от неравностойния контингент да прерасне в рисков.

От казаното дотук можем да обобщим, че в една или друга степен, социал-ната интеграция е от изключителна важност за подрастващите. Тя трябва да е налице, да се провеждат активно ефективна превенция, подкрепа и недопус-кане до изпадането в неравностойна група, за да може младият човек да се самореализира и самодокаже като пълноправен и конкурентоспособен член на обществото. Самоутвърдила се личност с потенциал и равнопоставеност на всички от социума.

Но за да се изгради като такава, преди това младият човек трябва да ус-вои и формира ключови социални компетентности. Терминът компетент-

985


ност е сравнително нов в понятийния апарат на българската педагогика и дидактика. Ще обърнем внимание на социалните компетентности, като цяло, за да коментираме след това кои са ключови. Уменията, които прите-жаваме, представляват компетентност в действие и в същото време действи-ето е породено от компетентността, т.е. компетентността поражда умението. Същевременно компетентността е тясно свързана с условията, при които тя се осъществява, и е в основата на личностната, социалните, професионал-ните и други характеристики. От тази гледна точка, компетентността има специфични измерения в професионалноквалификационен план. Социална-та компетентност, като конкретизация на понятието „компетентност“, се дефинира като съвкупност от умения, позволяващи на човека да взаимо-действа адекватно с останалите индивиди. Тя се изразява чрез социалната преценка, емпатията и репертоар от поведенческите модели за общуване, които човек проявява в ежедневието си. В професионален контекст, социал-ната компетентност е способността да се действа адекватно на конкретната ситуация с цел постигане на определен резултат, свързан с очакванията на междуличностните взаимодействия. Способността да се изпълняват разно-образни социални роли, да се разрешават конфликти и да се проявява адап-тивност, е неразделна част от социалните умения, влизащи в рамките на социалната компетентност в началото на XXI век. Или можем да обобщим, че социалната компетентност е непрекъснато изграждаща и развиваща се във времето, регулирана от self и други фактори система от когнитивни представи и поведенчески умения, които се проявяват в модели на поведе-ние при реализиране на междуличностни взаимодействия и взаимоотноше-ния в социума. Ключовите компетенции, най-общо казано, са знанията, уме-нията и нагласите, които помагат на младите хора за постигане на училищни успехи, академични знания, а на по-късен житейски етап да се трансформи-рат в личностна реализация, удовлетворяваща потребностите за работа, как-то и ефективно участие в живота на обществото. Те осигуряват свързаност между личната, социалната и професионалната изява на съвременния човек. Под „компетентност“, по смисъла на българските образователни стратегии, се разбира „доказана способност за знания, умения и личностни социални и/или методологични дейности в работни или учебни ситуации и в профе-сионално и личностно развитие“. Независимо че все още няма пълно един-ство между учените относно съдържателната характеристика на двойката понятия компетенция – компетентност, в повечето случаи компетентност-та се възприема като по-широкото понятие, съдържащо в себе си личностни качества изградени от компетенции (Stoyanova, 2016: 13). Компетентности-те според Европейската квалификационна рамка и Националната квалифи-кационна рамка1) са съвкупност от знания, умения, нагласи и поведения за постигане на резултати (нива на представяне) в образованието.

986


Структурата на компетентността включва три елемента. 1. Познавателен – свързан със знанията и умения в дадена област.2. Рефлексивен – включва вътрешното отражение на условията в дадена

ситуация, представата за себе си и своите възможности и отношението между тях. От това съотношение се получават субективните критерии за ефектив-ността на собствените действия (чувство за възможности, за собствена цен-ност, за ефективност).

3. Стимулативен, който е свързан с особеностите на осъществяваното действие, решение или поведение в конкретна ситуация.

Според ЕКР и НКР компетенциите в областта на дадена дейност се разглеж-дат като комплексно владеене на специфични знания, умения и поведенчески модели в гъвкав план. Компетенцията е готовност на индивида ефективно да организира вътрешни и външни ресурси за постигане на целите, и способност-та му да решава определен клас професионални задачи. В тази връзка, ком-петентността в дадена област се разглежда като съвкупност от компетенции (знания, умения, отношения, опит), необходими за ефективна дейност.

Знанията са резултат от усвояване на информация в процеса на учене. Те са съвкупност от факти, принципи, теории и практики, които са свързани с опре-делена сфера на работа или обучение. В контекста на Европейската квалифика-ционна рамка знанията се описват като теоретични и/или фактологични.

Уменията са способност за прилагане на знанията и използване на ноу-хау при изпълнение на задачи и решаване на проблеми. В контекста на Ев-ропейската квалификационна рамка уменията се описват като познавателни (включващи прилагане на логическо, интуитивно и творческо мислене) и практически (включващи сръчност и употреба на методи, материали, уреди и инструменти).

И така тези ключови компетентности включват „традиционни“ умения, като:1. Общуване на роден (майчин) език.2. Владеене и общуване на чужди езици.3.Математическа грамотност и компетентност с основни знания в областта

на природните науки и технологиите.4. Дигитална (цифрови) компетентност, както и хоризонтални умения:5. Умения за учене.6. Обществени (социални) и граждански отговорност и компетентности.7. Инициативност и предприемачество.8. Културна осъзнатост и творчески изяви.Развитието на ключовите компетентности се насърчава чрез:1. Осигуряване на висококачествено образование за всички ученици

въз основа на подходящи учебни програми. Или както казва Р. Неминска: „…запознавайки се с ин вариантното, те биха могли да конструират рационал-

987


ните варианти на собственоличностното професионално предизвикателство“ (Neminska, 2015: 9).

2. Намаляване на преждевременното напускане (отпадане) от училище. Част от които си има чисто субективни причини: „Много малка част от пе-дагозите в общообразователното училище и детска градина имат специали-зирана подготовка за работа с деца със СОП – по отношение на отделните видове увреждания и заболявания, специфика на организация на средата им (дневен режим, хранене, рехабилитация, съпътстваща терапия и др.), а това ги резервира и силно затруднява работата им с тази група деца. Липсва или е недостатъчна информираността на социалната среда (родители и деца) за ти-пологията на уврежданията и/или хроничните заболявания при децата, за тех-ните педагогически измерения като базисно условие за създаване на адекват-ни индивидуални педагогически технологии за работа с тези деца“ (Ivanova, Кarakoleva, Нedelchev, 2013: 69).

3. Увеличаване на достъпа до образование в ранна детска възраст.4. Подобряване на подкрепата за учителите, директорите и специалистите

по подготовка на учители (по ECET)2).Kомпетенциите могат да се типологизират като поведенчески – „меки“

(свързани с поведението и влиянието) и технически – „твърди“ (свързани с техническите умения).

Hard skils – твърдите умения са личностните абсолютно доказани трайни умения, изградени чрез обучение, образование, курсове, квалификации, чрез преподаване и т.н., придружени са от документи – дипломи, сертификати, удостоверения и др., като чуждоезикови, технически, компютърни и други специфични умения в конкретна област на науката и техниката.

Soft skils – меките умения са свързани с личността и характера на човека. Условно се разделят на:

5. Вътреличностни – това са уменията за адаптивност, ефективност, гъвка-вост, динамичност и т.н.

6. Комуникативни – това са социалните умения за осъществяване и задър-жане на контакт, за участие в дискусии и т.н.

7. Междуличностни – тук са чувството за отговорност, за екипност, за teambuilding, leadership и т.н.

8. Емоционална интелигентност (EQ) – от няколко години тя се счита за много по-важна за самия човек и за социалните му умения за адаптиране и оцеляване, отколкото коефициента на интелигентност (IQ). Защото тя включва знанията не толкова като обем, а като комбинаторика и бърза способност за приложението им, критично мислене, инициативност и не на последно място – креативност.

Всички компетенции са равнопоставени. Критичното мислене, творчест-вото, решаването на проблеми, вземането на решения, инициативността и др. са общи за всички компетентности.

988


Категорично трябва да се инвестира и в меките умения (наречени още зна-ния за живота), защото те са способността за вземане на решения, за активно участие, за липса на страх от провал, за говорене с увереност, за работа в екипи, за осъзнаване на истината, за споделяне на истината, за вдъхновяване и мотивиране на останалите, за полагане на допълнителни усилия, за загри-женост и желание за промяна.

Срещат се експонирани в пет категории.Самоконтрол – това е умението да се самодисциплинираме и да финализи-

раме дейността си докрай в дългосрочен и устойчив план. Продуктивност – това е способността да се използват категорично ефек-

тивно знанията, наблюденията и отдадеността, за да има задвижване/прид-вижване напред, умението да се изпълняват задачи, които не са непременно стандартни и измерими.

мъдрост – комбиниране на знания, които не се преподават с учебник или ръководство, или опитът, практиката, приложението на комбинативното с практическото мислене.

Възприятие – то е психически, перцептивен процес, заедно с усещането представляващ умението да се забелязват факти, преди другите да ги посочат. Възприятието е водещо за познавателните процеси в предучилищна възраст. Неговото формиране осигурява и гарантира успешното натрупване на знания, бързина при усвояване на нова информация, адаптация в нова обстановка, пълноценно физическо и психично развитие.

Въздействие – умението да убеждаваме за предприемане на конкретни действия, за въздействие като личност над другите, например харизмата е само едно от проявленията на това умение.

Лекотата на общуването, умението да се справя човек с кризисни състояния, умението да се разпределя времето, както лично, така и това на подчинените, лидерството и т.н. стават все по-важни и ключови за успеха в един все по-гло-бален и комуникативен свят. Нещо повече, все по-често необходимите меки умения стават част и от длъжностната характеристика за съответната позиция, както и от компетентностния модел. Естествено, те не могат да заместят твър-дите, професионални умения и компетенции, но ги допълват, за да се постигне нужната за успеха „смес“3). Източните народи имат следната мъдрост: „Орга-низираност, спокойствие, удоволствие“. Тоест, когато човек си организира дей-ността, тогава е и спокоен, върши си планирано и спокойно етапите. И накрая след добре свършената работа идва и удоволствието от финализирането ѝ.

Меките умения, както и твърдите, се поддават на изучаване и усъвършенст-ване. Никой не е „роден оратор“ или по рождение да знае как да си разпределя ефективно времето.

За финал ще цитирам взети от интернет пространството следните леко закачливи 15 представи за „меки умения“, които, както казват ав-

989


торите, „…ще ти помогнат да постигаш големи успехи и бъдеш много щастлив“:

1. Умението да слушаш и изслушваш. Ценни уроци можеш да научиш от околните, ако си позволиш наистина да чуваш и изслушваш внимателно.

2. Умението да приемаш обратна връзка. Независимо дали е критика, или похвала, тя е твоето огледало. Не я пренебрегвай!

3. Умението да бъдеш гъвкав. Понякога е по-добре да се откажеш от своите планове, за да направиш твой близък щастлив, което отново пък прави теб щастлив.

4. Умението да показваш увереност. Независимо дали наистина си уве-рен, или много те е страх, важното е какво демонстрираш.

5. Умението да не изпадаш в паника. Това не само ти носи вътрешна хар-мония, но и помага на околните, особено в по-критични ситуации.

6. Умението да взимаш бързи решения. Това винаги ще ти помага да пече-лиш битки.

7. Умението да можеш да мислиш извън кутията. Креативността и нови-те идеи винаги носят успехи.

8. Умението да бъдеш добър приятел. Приятелите отварят повече врати от всички други хора в живота ти.

9. Умението да разказваш истории. Най-успелите хора на планетата са онези, които са успели да поведат масите със своите истории.

10. Умението да бъдеш организиран. Независимо дали искаш да се дока-жеш в офиса, или просто да подсигуриш незабравими мигове за приятелите си чрез вълнуваща екскурзия, бъди организиран и ще постигаш много.

11. Умението да убеждаваш. Ако боравиш добре с думите си, съдбата ще ти се отплати.

12. Умението да разсмиваш околните. Хуморът е ключ, който отключва стая на изобилие от щастливи мигове.

13. Умението да се адаптираш към промени. Това е едно от най-трудните „меки умения“, но може да ти помогне както в ежедневните предизвикател-ства, така и при големите събития в живота.

14. Умението да не се палиш от дребнавости. Колко главоболия само ще ти спести!

15. Умението да виждаш и цениш позитивното. Щастието е избор и от теб зависи дали гледаш в тази посока.

Например М. Душкова в този аспект споделя своя опит конкретно върху студентката аудитория: „С помощта на играта, като интерактивен метод, се „разчупи“ провеждането на семинарните занятия. Бе провокиран интересът на студентите, които вложиха изобретателност, творчество и въображение в изпълнение на поставената задача“ (Douchkova, 2013: 190). Известни наши и чужди учени, като Илиева (2017), Радославова (2014), Харакчийска (2006), Славянова (2017), Драганова и Даскалов (2009), Alexandrache (2016) и други,

990


изтъкват безусловната роля на преподавателя/учителя, който посвещава уси-лията и компетенциите си на каузата да формира определени знания и качест-ва у своите обучавани, и с оглед на това – чувствителността му към техните оценки, тяхното развитие, психическите им закономерности е обоснована. И още нещо: „Гражданското, здравното, екологичното и интеркултурното обра-зование са взаимосвързани и формират интердисциплинарен комплекс, насочен към придобиване на социални, граждански и интеркултурни компетентности и на компетентности, свързани със здравето и поддържането на устойчива окол-на среда“ (Sotirov, 2017: 285). Успешната социализация и социална интеграция на децата, на подрастващите се формира както чрез ключови социални ком-петентности и умения, така и чрез законодателствено постановени образова-телни политики за равен достъп и до качествено образование, адаптирано към потребностите на всяко едно дете. Предлагайки му най-доброто от себе си и от средата, в която се намираме, за да имат социализацията, обучението и възпи-танието развиващ траен ефект върху детската подрастваща личност. „Ако в ми-налото децата са възприемани като пасивни приемници на знания и обекти на въздействие, то днес се акцентира на активната роля на обучаемия в развиваща среда на интензивно педагогическо взаимодействие чрез градивна комуника-ция. Съвсем логично е парадигмите за личностно ориентирано обучение и об-разование да отключват нови очаквания към педагозите, които съответно водят и до необходимостта от изграждане на нови компетентности както у бъдещите, така и у действащите учители“ (Engels-Kritidis, 2017: 8).

NOTES/БЕлЕЖКИ1. Национална квалификационна рамка на Република България (НКР), приета

с Решение № 96 на Министерския съвет от 02.02.2012 г.2. Одитен доклад № 0300102415 за извършен одит на изпълнение „Образова-

телна интеграция на деца и ученици от етническите малцинства“ на Фон-дация SBW Berlin, April 29, 2018.

3. Европейска комисия за образование и обучение. Ключови компетентности.4. Драганова, Ц., П. Даскалов (2009). Изграждане на образователни програмни ин-

струменти в среда на MATLAB, Международна научна конференция „Европей-ски измерения на образованието и науката“, ТК – Ямбол, Vol. 7:2, с. 167 – 171.

5. Илиева, Б. (2017). Стимулиране на креативността при деца в риск. В: колек-тивна монография „Проектиране и реализиране на развиващи комплекси от творчески задачи за повишаване креативността на учащите“.

6. Стоянова, М. (2016). Овладяване на ключови компетенции в детството чрез интерактивен технологичен модел на образование. Автореферат за при-съждане на образователна и научната степен ,,Доктор“.

991


REFERENCES/лИТЕрАТУрАAlexandrache, C. (2016). Preparing future teachers for implement the

principles inclusive school-a necessity of the modern education, Journal of Experimental applied psychology, 7.

Djonev, S. (1996). Socialna psihologia. Obshtuvane I lichnost. Sofia: Sofi-P [Джонев, С. (1996). Социална психология. Общуване и личност. София: Софи-Р].

Doncheva, J. (2014). Poznavatelni interesi kam okolnata dejstvitelnost – referenten component v strukturata na intelektualnoto razvitie na decata ot preduchilishtna vazrast. Pedagogika, 1 [Дончева, Ю. (2014). Поз-навателните интереси към околната действителност – референтен компонент в структурата на интелектуалното развитие на децата от предучилищна възраст. Педагогика, 1].

Dushkova, M. (2013). Literaturno-ezikova igra s nonsensovo stihotvorenie. Ruse: Rusenski universitet [Душкова М. (2013). Литературно-езико-ва игра с нонсенсово стихотворение. Русе: Русенски университет].

Engels-Kritidis, R. (2017). Kachestveniat detski uchitel: Lichnosten I profesionalen profil. Pedagogika, 1 [Енгелс-Критидис, Р. (2017). Ка-чественият детски учител: Личностен и професионален профил. Педагогика, 1].

Harakchiiska, Ts. i kolektiv (2006). Kachestveno prepodavane na chujd ezik: kriterii za oceniavane na prepodavatelskata praktika v progimnazialen I gimnazialen etap. Sofia: Britanski savet Balgaria [Харакчийска, Цв. и колектив (2006). Качествено преподаване на чужд език: критерии за оценяване на преподавателската практика в прогимназиален и гимназиален етап. София: Британски съвет България].

Ivanova G., Karakoleva, S., Nedelchev, N. (2013). Savremenni informacionni tehnologii za obuchenie na hora sas specialni obrazovatelni potrebnosti. Obrazovanie I tehnologii, 4 [Иванова, Г., Караколева, С., Неделчев, Н. (2013). Съвременни информационни технологии за обучение на хора със специални образователни потребности. Образование и технологии, 4].

Kacarska, V. (2015). Specialno obrazovanie. St. Zagora: Lagen. [Кацар-ска, В. (2015). Специално образование. Ст. Загора: Лаген].

Neminska, R. (2015). Interdisciplinarno obuchenie (I – IV klas). Stara Zagora: Trakiiski universitet [Неминска, Р. (2015). Интердисципли-нарно обучение (I – IV клас). Стара Загора: Тракийски университет].

Radoslavova, L. (2014). Djendar izmerenia na obrazovatelnia process (v nachalna uchilishtna stepen). Ruse: Anguel Kanchev. [Радославова, Л. (2014). Джендър измерения на образователния процес (в начална училищна степен). Русе: Ангел Кънчев].

992


Sivevska, D., Bocvarova, J., Cackov, O. (2013). Vkliuchenosta na decata ot romska nacionalnost v preduchilishtnite ustanovi. Sokobanja: Gotce Delchev [Sivevska, D., Bocvarova, J., Cackov, O. (2013). Вклученоста на децата од ромска националност во предучилишните установи. Sokobanja: Гоце Делчев].

Slavianova, L. (2017). Roliata I miastoto na rechevia etiket v mejdukulturnoto obshtuvane. LiterNet, 3 [Славянова, Л. (2017). Ролята и мястото на ре-чевия етикет в междукултурното общуване. LiterNet, 3].

Sotirov, Ch. (2017). Zdravnoto obrazovanie za deca ot preduchilishtna vazrast. In: Obrazovatelni tehnologi. Shumen: Episkop Kostantin Preslavski [Сотиров, Ч. (2017). Здравното образование за деца от предучилищна възраст. В: Образователни технологии. Шумен: Епископ Константин Преславски].

Topolska, E. (2007). Podkrepiashta sreda za deca sas specialni obrazovatelni potrebnosti v detskata gradina. V: Vazrastnite i decata, decata i vazrastnite. Sofia: Sofiiski universitet [Тополска, Е. (2007). Подкрепя-ща среда за деца със специални образователни потребности в дет-ската градина. В: Възрастните и децата, децата и възрастните. София: Софийски университет].

SuCCESSFul SOCIAlIZATION AND SOCIAl INTEGRATION FOR EVERy CHIlD, THROuGH THE FORMATION

OF KEy SOCIAl COMPETENCES AND (SOFT) SKIllS

Abstract. European education legislation defines two main objectives of education policy: equal access to education and quality education. Equal access to education means ensuring that all children and students have access to commensurate quality education. It does not mean equal care for all children and students, but differentiation of care towards their different needs. Access to quality education, not education at all, is an essential tool in the process of promoting integration and inclusion of both minorities and marginalized groups, as well as groups of children and individuals with peculiarities and non-standard development in our society.

Dr. julia Doncheva, Assoc. Prof.Department “Pedagogy, Psychology and History”

“Angel Kanchev” University of RuseRuse, Bulgaria


993


ЕфЕКТИВНА орГАНИзАцИя НА ПроцЕСA НА АДАПТАцИя оТ СЕМЕЙНА КЪМ

ИНСТИТУцИоНАлИзИрАНА оБрАзоВАТЕлНА СрЕДА – Ключ КЪМ УСПЕШНАТА

СоцИАлИзАцИя НА ДЕТЕТо

Диана АндоноваСофийски университет „Св. Климент Охридски“

резюме. Първичният преход от семейната среда към образователните ин-ституции в периода на ранното и предучилищното детство е свързан с редица предизвикателства и трудности както за адаптиращото се дете, така и за ро-дителите и педагозите. Организацията на процеса на адаптация на базата на класически и съвременните научни подходи и утвърдени практики в чужбина има ключова роля за детското развитие. Берлинският модел за адаптация се прилага успешно в редица държави и доказано улеснява процеса на адаптация за всички участници в него. Минимализирането на токсичния стрес у детето по време на социализацията му в детската градина е от фундаментално значе-ние за неговите познавателни постижения в бъдеще.

Keywords: adaptation to kindergarten; attachment theory; toxic stress; Berlin adaptation model; socialization

Адаптация е термин, с който се означава процесът на приспособяване на организмите към различните условия на средата в рамките на еволюционното развитие. Процесът на адаптация при преход от семейна в институционали-зирана образователна среда в периода на ранното и предучилищното детство е деликатен и сложен. Новата социална ситуация поставя детето пред пре-дизвикателства от социален, емоционално-волеви, физически и познавателен характер. Правилната и постепенна адаптация към новата среда е ключов мо-мент в процеса на социализация на детето и детерминира бъдещото му вза-имодействие с индивида и групата, социалната му роля в училище, в обще-ството и на работното място. Отсъствието на родител или близък е свързано с изключителен психически стрес. „Вродените механизми за приспособяване са недостатъчни за активно и съдържателно взаимодействие в новите усло-вия на живот, за нормалното физическо, психично и личностно развитие на


994

Диана Андонова

детето“ (Peneva, 2007). Стресът в периода на ранното и предучилищното дет-ство води до устойчиви подсъзнателни механизми на избягване на конкретни социални ситуации и нефункциониране като пълноценен член на социалната група, социална изолация. Още повече стресът при децата намалява когнитив-ните способности и интелектуалния капацитет. Д. Гюров пише, че „преходът от семейството към детската група се характеризира като особено сенсибилна фаза на създаване на страх и омраза към другите хора“ (Gyurov, 2006: 209). Според еволюционната теория важно за адаптацията на детето е то да усеща достатъчно сигурност и закрила, за да започне да играе и да опознава света около себе си, т.е. привързаността се разбира и като организираща рамка на процеса на развитие (Petrov, 2010: 134).

Връзката майка – дете е фундаментална за емоционалното развитие на индивида. Привързаността е обект на изследване в контекста на психосоци-алната проблематика в развитието на детето. Един от първите автори, който отчита значението на ранните връзки за социалното и емоционалното разви-тие на детето, е английският психоаналитик и психиатър Дж. Боулби – ос-новоположник на теорията за привързаността. Той определя привързаността като биологичен инстинкт, чиято функция е осигуряване на оцеляването на вида. Теорията на привързаността гласи, че децата развиват силни емоцио-нални връзки с човека, който се грижи за тях през първата година от животa им (Bowlby, 1982). Тези връзки са от изключително значение за нормалното социално и емоционално развитие и благополучие (Petrov, 2010: 132). Боулби разработва концепция за „вътрешен модел на работа“ – рамка за предсказуеми формулировки на теорията за привързаността. Той твърди, че ранните пре-живявания на чувствителни или нечувствителни грижи изграждат себераз-бирането и интерпретативните филтри на индивида, чрез които се определят бъдещите взаимоотношения и социалният опит (Bowlby, 1982). Индивидите със сигурни работещи модели (от англ. Secure working models) са отворени към търсене и получаване на необходимата им подкрепа и обратното, тези с несигурни работещи модели се отнасят с недоверие или несигурност към другите вероятно с цел да запазят независимостта си, която може да бъде въз-препятствана от тази подкрепа (Rholes, Simpson, Stevens, 1998).

Терминът родителска привързаност (от англ. parental attachment) обозна-чава емоционалната връзка между детето и човека, който се грижи за него (Ainsworth, 1989). Родителската привързаност влияе на привързаността в зря-ла възраст (от англ. adult attachment), която обозначава емоционалните връзки с романтичния партньор и детерминира привързаността между родителите в семейството. И двата вида привързаност се свързват с „психологическата настройка“ (от англ. psychological adjustment). Най-широко приетата мето-дика за оценка на привързаността и на нейния тип е тази на М. Ейнсуърт (Ainsworth, Blehar, Waters, Wall, 1978).

995

Ефективна организация на процесa на адаптация...

Съществува връзка между несигурната детско-родителска привързаност (т.е. тревожност/резистентност и тревожност/с избягване) и проблематична за-висимост и тревожност. Според Боулби (Bowlby, 1973) тази зависимост е вслед-ствие на безпокойството на детето относно наличието на човек, който да се гри-жи за него. Центърът за детско развитие към Харвардския университет (Center on the Developing Child, Harvard University) провежда редица изследвания върху влиянието на стреса в периода на предучилищното детство върху когнитивните и поведенческите умения на децата. Обширните изследвания върху биологията на стреса показват, че здравословното развитие може да „дерайлира“ от преко-мерно или продължително активиране на системите за реагиране при стрес в тялото и мозъка. Така нареченият „токсичен стрес“ може да има отрицателни ефекти върху способността за учене, поведението и здравето в рамките на ця-лата продължителност на живота на индивида (Toxic Stress). Токсичният стрес в ранното развитие на индивида може да увреди архитектурата на мозъка и да увеличи риска от сериозни проблеми за психичното здраве, които могат да въз-никнат след време, дори година след периода на излагане на стреса.

В повечето държави от Европейския съюз се обръща специално внимание на процеса на адаптация към детската градина. При съвременните подходи за адаптация в периода на ранното и предучилищното детство конкретната възпитателна или образователна структура създава предпоставки и условия, които осигуряват, подпомагат и оптимизират приспособяването на детето. В нашата педагогическа реалност не е установен единен модел за адаптация, поради което в много институции методите за интеграция на детето в детско-то заведение са остарели и нехуманни – каквито са били преди 30 – 40 години. Откъсването от семейството не следва качествените и количествените пара-метри на явлението. Първата държава с света, която разработва ефективен модел на адаптация към детската градина, е Германия.

Управление на процеса на адаптация и елиминиране на рисковете от токсичен стрес в германската система на предучилищно образование

В продължение на близо 150 години в Германия детските ясли са медицин-ски ориентирани институции с лекарски контрол. С цел защита на малките деца и бебета от зарази и инфекции родителите предават децата на медицин-ските сестри и помощния персонал, без да имат право да влизат в помеще-нията на яслите. Разделянето с близките е кратко и безцеремонно. Едно от съображенията за установяването на тази практика е високата детска смърт-ност в детските заведения през XIX век. Другата важна за онези времена роля на този метод е, че детето не трябва да се разглезва, което е било водещата негативна нагласа спрямо неприятната за възрастните силна емоционална ре-акция на детето при болезнената раздяла. Тези вярвания са базирани върху стремежа към потискане на чувствата и емоциите в миналото.

996


В България системата е напълно идентична с практиката в Германия до средата на 80-те години на миналия век. Германската структура е вече адапти-рана към новите парадигми и научни изследвания в полза на психическото и емоционалното благополучие на детската личност. Въпреки това дори и днес много от служителите в детските ясли и родителите в Германия вярват, че бързата и кратка раздяла с родителите е по-добра.

Според установения западен модел за адаптация, който се прилага в Гер-мания, единият родител има право да остане с детето в новата и непозната среда на детското заведение през първите дни, като се смята, че това е необхо-димо за неговото емоционално спокойствие. В немската система са установе-ни т.нар. Берлински модел за адаптация (Das Berliner Eingewöhnungsmodell) (Braukhane, Knobeloch, 2011) и произлизащият от неговата теоретич-но-практическа основа мюнхенски модел за адаптация (Das Münchener Eingewöhnungsmodell) (Winner, 2015).

Берлински модел за адаптацияБерлинският модел е включен в Каталог с национални критерии за педа-

гогическо качество в детските заведения (Dittriech, Groot-Wilken, Sommerfeld, 2003), част от Националната инициатива за качество в системата на институ-циите за дневна грижа за децата („Nationale Qualitätsinitiative im System der Tageseinrichtungen für. Kinder“ (NQI)) от 1999 година. Целта на Берлинския модел за адаптация е да се изгради връзка на доверие между детето и пер-сонала на детската градина преди напускането на родителя. Тази връзка трябва да се базира на привързаност, така че детето да се чувства сигурно и защитено. Усещането за сигурност чрез изграждане на връзка с персонала е ключов елемент за успешен процес на обучение в детското заведение и здра-вословен старт за детето в новия образователен етап от живота. По този начин детето научава новите правила, процедури и навици, опознава новите лица и помещения в състояние на спокойствие. От друга страна, за родителите престоят в детското заведение носи важна информация, която полага от-лична основа за успешно и ефективно партньорство с учителите.

Централно място в Берлинския модел заема детето – неговите строго инди-видуални потребности определят темпото и спецификата на процеса. В зависи-мост от степента на привързаност на детето към родителите му моделът предлага вариант за кратка или удължена форма на адаптация. Според детето се определя времетраенето на периода на адаптация между 6, 8 или 16 дни. Най-краткият вари-ант е период от 3 дни. Първите 3 дни майката/бащата задължително са в детската ясла или градина заедно с детето. Служителите в детското заведение имат за задача да наблюдават поведението на детето през първите 4 дни и да направят заключение относно продължителността на отделните фази за адаптация, като информацията се актуализира всеки ден. По време на периода на адаптация детето посещава дет-ското заведение само на половин ден (Braukhane, Knobeloch, 2011: 3).

997


Структура на Берлинския модел за адаптация 1. Тридневна първа фаза2. Първи опити за раздяла3. Продължителност на адаптацията4. Фаза на стабилизиране5. Заключителна фаза6. Приключване на адаптацията

Таблица 1. Признаци, детерминиращи кратка или продължителна адаптация в зависимост от степента на привързаност към родителите

според стандартите на Берлинския модел за адаптация

Силно привързани деца Умерено привързани децаЧесто осъществяване на зрителен контакт с родителите и търсене на физическа близост.

Лесно разсейване с интересни дейности.

Силен плач при раздяла с родителите. Безразлично поведение при раздяла с родителите или бързо успокояване.

Внезапно желание за физически контакт с родителите при тяхното завръщане.

Амбивалентно поведение при поява на родителите.

Резултатите от изследователски проект за адаптацията на деца от пред-училищна възраст на Свободния университет в Берлин през 80-те години на миналия век показват негативните последствия при липсата на модел за адап-тация. Деца, които не са придружавани от родител при постъпването в детска-та градина, през първите седем месеца след приема боледуват до 4 пъти по-дълго от останалите. Неправилно адаптираните деца в значително по-ниска степен са способни да се възползват от възможностите за развитие в новата среда, и проявяват силно изявено поведение на страх и безпокойство (Laewen, Andres, Hédervári, 2006).

В допълнение към това тези деца се отличават с по-ниско ниво на развитие и често се наблюдават прояви на раздразнителност във взаимоотношенията им с околните, особено показателно при децата под 2-годишна възраст. На ба-зата на резултатите от това проучване е разработен модел за детска адаптация при постъпване в нова социална среда, съобразен със специфичните възрас-тови особености (Braukhane, Knobeloch, 2011: 4).

Детето се смята за адаптирано, когато може да бъде лесно утешено от учи-телките, но най-вече когато ходи на детска градина с готовност и желание. Основни признаци са детето: да се забавлява, да е радостно и активно, да се интегрира добре в групата и да взима участие в ситуациите и игрите, да е за-познато с правилата и въпреки това да ги поставя под въпрос, да не ги изпъл-нява безпрекословно! Спазването на строгата дисциплина без опити за нару-

998


шаване на правилата е показател за наличието на страх у детето. То изпълнява правилата поради страх от наказание, а не поради вътрешна мотивираност и тяхното синхронизиране със системата от убеждения.

В България няма установен единен модел за плавна, здравословна и ефек-тивна адаптация при преход от семейна в институционална среда. Ръководство-то на всякa ДГ самостоятелно решава модела, по който децата ще се адапти-рат, но той не е базиран на конкретна структура и не почива върху теоретична рамка. В някои яслени групи родителите са посъветвани да оставят детето за 1 час през първия ден от посещението, но това е изключение. Често децата са оставяни в новата среда за минимум 2 часа, а в много детски градини – по цял ден още от първия им досег с предучилищното заведение. Малките деца не притежават концепция за време и дори един час в детското заведение може да им се стори твърде дълго време. Високите нива на психически стрес създават у детето негативно отношение, усещане за несигурност и враждебност. Поставен под въздействието на непознати външни фактори, организмът се опитва да се адаптира към особените условия, и това поражда реакция, която психологът от Харвардския университет Уолтър Кенон (Cannon, 1927) – един от основополож-ниците на теорията за реакцията на организма на стреса, обозначава като алар-мена. Тази реакция подготвя организма за „борба или бягство“. Кенон анализи-ра видовете реакции на организма под действието на стреса, секретирането на адреналин, въздействието на емоциите върху храносмилателната система и ре-акцията на централната и вегетативната нервна система. Оставянето на детето самò сред непознати възрастни и деца в непозната обстановка нанася сериозна психологическа травма. Д. Гюров посочва, че „ако промените са силни и не могат да удовлетворят изискванията на средата или потребностите на инди-вида, до адаптация не се достига, а стресовите реакции придобиват затворен характер. Адаптационният процес чрез кратковременен стадий на резистент-ност преминава в стадий на изтощение, а адаптивните системи на организма претърпяват патологични промени“ (Gyurov, 2011: 21). В природата адаптаци-ята протича през няколко различни стадия от развитието на организмите. Тя се осъществява чрез промяна в морфологичните и физиологичните особености на организмите и изменяне на външната им активност. Стресът в ранното и пре-дучилищното детство може да окаже значително въздействие не само в хода на социализацията на индивида, но и във формирането на неговите познавателни умения и на бъдещите му образователните постижения.

Създаването на единен модел за адаптация при преход от семейна към ин-ституционализирана образователна среда в системата на българското пред-училищно образование е от фундаментално значение за психичното здраве на децата и тяхната социализация и полага здравословна основа за развитието на индивидуалните им заложби, таланти и умения.

999


NOTES/БЕлЕЖКИ1. Center on the Developing Child, Harvard University http://developingchild.

harvard.edu/2. Toxic Stress http://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/toxic-

stress/ http://www.liga-kind.de/fruehe/202_beller.php3. Braukhane, K., Knobeloch, J. (2011). Das Berliner Eingewöhnungsmodell –

Theoretische Grundlagen und praktische Umsetzung http://www.kita-fachtexte.de/uploads/

media/KiTaFT_Braukhane_Knobeloch_2011.pdf4. Cannon, W., B. (1927). Bodily Changes In Pain Hunger Fear And Rage. https://

archive.org/details/bodilychangesinp029647mbp5. Winner, А. (2015). Das Münchener Eingewöhnungsmodell – Theorie

und Praxis der Gestaltung des Übergangs von der Familie in die Kindertagesstätte. http://www.kita-fachtexte.de/uploads/media/KiTaFT_winner_2015.pdf

REFERENCES/лИТЕрАТУрАAinsworth, M. D. S. (1989). Attachments beyond infancy. American

Psychologist, 44, 709 – 716.Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. & Wall, S. (1978). Patterns

of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books.

Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation. New York: Basic Books.

Dittriech, K., Groot-Wilken, B., Sommerfeld, V. (2003). Pädagogische Qualität in Tageseinrichtungen für Kinder: Ein nationaler Kriterienkatalog. Beltz.

Gyurov, D. (2006). Pedagogichesko vzaimodeistvie. Inovativen model za izgrajdane na edinna pedagogicheska sistema “Detska gradina – uchilishte”. Sofia: Kliment Ohridski [Гюров, Д. (2006). Педагогиче-ско взаимодействие. Иновационен модел за изграждане на един-на педагогическа система „Детска градина – училище“. София: Климент Охридски].

Gyurov, D. (2011). Pedagogika na vzaimodeistvieto “dete-sreda”. Sofia: Veda Slovena – JG [Гюров, Д. (2011). Педагогика на взаимодействи-ето „дете – среда“. София: Веда Словена – ЖГ].

Laewen, H. J., Andres, B. & Hédervári, É. (2006). Ohne Eltern geht es nicht. Die Eingewöhnung von Kindern in Krippen und Tagespflegestellen. Berlin: Cornelsen Scriptor.

1000


Peneva, L. (2007). Priemstvenost mejdu obrazovatelnite strukturi w perioda na detstvoto. Sofia: Veda Slovena – JG [Пенева, Л. (2007). Приемстве-ност между образователните структури в периода на детството. София: Веда Словена – ЖГ].

Petrov, D. (2010). Stil na privyrzanost I udovletvorenost ot blizkite vzaimootnosheniya. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Петров, Д. (2010). Стил на привързаност и удовлетвореност от близките взаимоот-ношения. София: Св. Климент Охридски].

Rholes, W. S., Simpson, J. A. & Stevens, J. G. (1998). Attachment orientations, social support, and conflict resolution in close relationships. In: J. A. Simpson & W. S. Rholes (Eds.), Attachment theory and close relationships. (pp. 166 – 188). New York: Guilford Press.

EFFECTIVE ORGANIZATION OF THE PROCESS OF ADAPTATION FROM THE FAMIly TO THE

INSTITuTIONAl EDuCATIONAl ENVIRONMENT – A KEy TO THE SuCCESSFul SOCIAlIZATION OF CHIlDREN

Abstract. The primary transition from the family environment to educational institutions during the period of early childhood and pre-school years is linked to a number of challenges and difficulties for the adapting child, for the parents and the educators. The organisation of the adaptation process, based on classical and contemporary scientific approaches and well-established practices abroad has a key role in child development. The Berlin adaptation model has been successfully implemented in a number of countries and has proven to facilitate the adaptation process for all participants. The minimization of the child‘s toxic stress during his/her socialization in kindergarten is of fundamental importance for his/her cognitive achievements in the future.

Dr. Diana AndonovaFaculty of Primary and Preschool Education

Sofia UniversitySofia, Bulgaria


1001


рАДоСТТА оТ оБщУВАНЕТо НА чУЖД ЕзИК В ДЕТСТВоТо

Екатерина Софрониева, христина БелеваСофийски университет „Св. Климент Охридски“

резюме. Статията представя съвременно изследване върху употребата на експресивни форми в езиковите дейности, провеждани от студенти педагози с деца от предучилищна възраст. Резултатите от проекта, осъществен в една от базовите детски градини на Софийския университет „Св. Климент Охридски“ в София, потвърждават, че използването на експресивни езикови форми улес-нява и подпомага езикоусвояването при децата, както и създава положителна емоционална среда за общуване. Необходими са последващи изследвания у нас и в чужбина за верифицирането на връзката между учебните постижения на децата и литературните форми, използвани в езиковото обучение.

Keywords: expressive literary forms; language education

„Бъди здрав“, отвърна Снусмумрик, а сетне се засуети. „Ей, ти! Такова… Нали искаше да си имаш име. Би могло да се каз-ваш Ти-ти-оо, разбираш ли, в началото весело и с няколко тъжни „о“-та накрая.“

Животинчето замръзна на място, втренчи поглед и очите му заблестяха жълти от светлината на огъня. То обмисли името си, изпита вкуса му, заслуша се в звука му, вмъкна се в него и най-после вирна нос към небето и тихичко изквича новото си име…

Т. янсон, „Невидимото дете“, 2008

УводВ процеса на комуникация неизбежно излизаме извън строго индивидуал-

ния периметър на своята личностна нагласа и възприятие за света, за да изра-зим себе си по начин, който да бъде разбираем за околните, и същевременно да възприемем адекватно посланията и поведението на отсрещната страна. В този смисъл, общуването е приобщаване, то предполага кодова заедност, споделеност на общ инструментариум за разбиране и изразяване на значения. Комуникацията, споделеното съ-съществуване, съ-битие е естествената сце-


1002

Екатерина Софрониева, Христина Белева

на, на която историите, трасиращи териториите на нашето мислене за света и емоционална нагласа към неговите проекции, добиват своя артикулиран вид.

Общуването както в зряла възраст, така и в периода на детството, е динамич-но и сложно съ-битие със социални, езикови и емоционални измерения. Реди-ца изследвания проследяват взаимните влияния между тези аспекти в периода на предучилищното детство, когато започва формирането на детската личност, представата за собствената идентичност и възприемането на другия. Езикът, с който малките деца изразяват себе си, е отражение на тяхното развиващо се со-циално „аз“ (Machadо, 2015; Anning et al., 2009). Е. Русинова развива педагоги-ческия анализ в посоката на социализиращата роля на езика (2006) в контекста на ранното чуждоезиково обучение. Тя дефинира езика като социален катализа-тор, който допринася за изграждането на одухотворени детски личности.

Проучванията на Р. Енгелс-Критидис в областта на детската способност за възприемане на иносказателността очертават друга важна перспектива към прехода на детето от индивидуалното към социално установеното разбиране на алегоричния смисъл. Преносните значения на езиковия код поставят линг-вистично и мисловно предизвикателство към конкретно предметното мислене на децата в предучилищна възраст. Именно разбирането на иносказателността е един от механизмите за развитие на въображението и абстрактната предста-ва за света и явленията, както и за приобщаването на индивидуалната детска интерпретация на метафоричния изказ към онова общоприето смислово съ-държание, което е колективно формирано в рамките на конкретното общество и култура. Умението да се тълкуват преносни значения, допринася за и акти-визира цялостното психично развитие на децата (Engels-Kritidis, 2012: 167). Тази проекция на тълкуването на иносказателната многосмисловост се под-крепя и от нашите проучвания, фокусирани върху прехода от чисто фоноло-гични към семантично ориентирани трансформации при словотворчеството в предучилищна възраст, които следват разширяващия се езиков и познавате-лен хоризонт на детето (Beleva, Sofronieva, 2018).

Въображението, и в частност наративното въображение (т.е. изграждането на цялостни мисловни конструкти, които подреждат представата за света и се основават на асоцииращата организация на наратива), изпълнява същест-вена функция при формирането и консолидирането на моралните парадигми. M. Nussbaum определя наративното въображение като „важен подготвителен етап към етичното общение“ (Nussbaum, 1998: 90). По отношение на социал-ното и емоционално изграждане на детската личност тя проследява траекто-рията на себеосъзнаването и преценката за околните като възходяща града-ция, при която на първоначално ниво се развива разбирането за онези базисни афективни състояния, като щастие, страх, мъка и надежда, които са най-лесно различими в собственото поведение и това на околните и съответно не изис-кват наличието на значителен личностен и социален опит, а впоследствие се

1003

Радостта от общуването на чужд език в детството

преминава към вникването в по-сложните психологически качества, като сме-лост, достойнство, справедливост и др. Преминаването от фундаменталното към по-високото ниво на осъзнаване и разбиране на собствените и чуждите емоционални преживявания се улеснява според Nussbaum именно от „дина-миката на наративната среда“ (Nussbaum, 1998: 90 – 91), която предоставя определен контекст и конкретизира проявленията на тези иначе абстрактни за детското мислене понятия. На свой ред, K. Egan полага цялостната си кон-цепция за учене чрез стимулиране на въображението върху способността на езика да поражда ярки мисловни и емоционално наситени образи. Той извеж-да на преден план ролята на метафорите, ритъма, наратива и др. (Egan, 1997) не само като инструмент за развиване на абстрактното мислене при децата, но и за емоционалното приобщаване на детската личност към обкръжаващия социум и към процеса на усвояване на нови знания.

Афективният аспект на общуването, пряко свързан със заложената в сама-та природа на езиковия код възможност за генериране на емоционално значи-ми смисли, се наблюдава още през първите месеци на най-ранното детство. D. Zambo and C. Hansen открояват функцията на ритъма и повторението в люл-чините песни и напевните кратки приказки за изграждането на специалната емоционална връзка между детето и родителя, както и за пораждането на усе-щане за радост, доволство и спокойствие у детето/бебето при това общуване (Zambo & Hansen, 2006: 34). Изследванията на M. Nikolajeva върху образния език и произтичащия от неговата многопластовост подтик за игрова манипула-ция на езиковите единици в хода на общуването хвърлят допълнителна светли-на върху емоционалното себеизразяване. Афективните състояния според нея са невербални по дефиниция (Nikolaeva, 2014: 96) поради своята нелинеарност и дифузност. Именно тук тя изтъква функцията на образния, експресивен език, изразяващ преносни значения, които с най-голяма степен на приближеност ски-цират неясните иначе очертания на емоционалната палитра.

Игровата природа на художествения език (и конкретно на поетическия из-каз) е анализирана от Й. Хьойзинха в дълбочина през призмата на неговото разбиране за играта като основен културообразуващ фактор. Тъкмо социална-та същност на поезията, която според културологичния поглед на Хьойзинха предшества нейните естетически измерения (1982) , съпътства и удовлетво-рява порива към екстазна необузданост, развлечение и в крайна сметка – към сакралния акт на творчество. Игровото действие „предизвиква чувства на ра-дост и отмора“ (Huizinga, 1982: 152) и в поезията, като най-явен изразител на функцията на играта, това игрово действие се проявява както във външната, езикова форма, така и в изразените в нея проявления на фантазията.

Одухотвореният игров свят, като основно поле за разгръщане на социа-лизацията и уменията за общуване при децата, е водещ елемент в цялост-ното разбиране на Е. Русинова (2006) за педагогическата работа, насочена

1004


към изграждане на търсещи, самостоятелни и изявяващи се детски личности с позитивен дух. Допълнителни психологически основания за ефективност-та на подобен подход дава B. Fredrickson, която фокусира своите проучвания изключително върху положителните емоции. Тя построява своя теоретичен модел върху тезата, че позитивните афективни състояния, като радост, заинте-ресованост, удовлетворение, гордост и любов, макар и не непременно винаги да подтикват към конкретни действия, трайно укрепват (Fredrickson, 2006: 87) личностните социални, психологически, интелектуални и физически ресурси.

В така очертания контекст на изследванията върху езиковите, социалните и емоционалните аспекти на комуникацията настоящата статия разглежда ро-лята на експресивния образен език в обучението по езици на деца от предучи-лищна възраст. Представени са резултатите от изследването, в което участват студенти от специалност „Предучилищна педагогика и чужд език“ (ПУПЧЕ) към Факултета по начална и предучилищна педагогика на Софийския универ-ситет „Св. Климент Охридски“ и деца от детска градина в София. Предложе-ни са анализ на получените данни и обща дискусия. Потърсена е връзката с изследванията и наблюденията на студентите.

МетодУчастнициВ изследването взеха участие 36 студенти от специалност ПУПЧЕ,

IV курс, и 3 испански студентки по педагогика, обучаващи се в Софийския университет по програма „Еразъм+“.

МатериалиРазработените материали за провеждането на изследването бяха на ан-

глийски език и включваха: бланка за груповия проект, съдържаща описание на предлаганата игрова дейност на базата на конкретно англоезично стихо-творение за деца; бланка за оценка на изпълнението на проекта; примерна разработена игрова дейност на базата на англоезично детско стихче; линкове към сайтове с класически и съвременни англоезични стихотворения за деца. Посочените в бланките опции за изразни средства и търсен ефект при ра-ботата с деца следваха изразните средства и търсените ефекти, посочени от самите студенти в писмените им разработки по време на предварително про-ведения с тях през предходния семестър експериментален курс по английски език чрез използване на литературни текстове, фокусиран върху развиването на умения за интерпретация на функцията на тропите и стилистичните фигу-ри и възможните им употреби в педагогическата работа с деца.

ПроцедуриСтудентите се разпределиха на доброволен принцип в групи от по трима или

четирима човека. През първите два месеца на зимния семестър (октомври и но-ември 2017 г.) те подготвиха на английски език своите общи групови проекти за

1005


работа с децата от детската градина по зададения им модел. Целта на всеки гру-пов проект беше разработването на ситуация по език, включваща запознаване на децата с кратко англоезично детско стихотворение и провеждане на игрови дейности, разработени от самите студенти и свързани с конкретни експресивни проявления на езика в избраното детско стихче. Изготвените от групите студен-ти проектни предложения за езиково базирани игрови дейности бяха обсъдени в часовете по методика и английски език и съгласувани с останалите участни-ци в изследването. Някои от проектните предложения бяха разработени върху детските стихчета Snowball („Снежна топка“), Speak in Spanish („Да говорим на испански“), Parts of my body („Частите на моето тяло“), Seasons („Сезони“), The Fourth („Четвъртият“) by Shel Silverstein, Deep Sea Dance („Танц дълбоко в морето“), All of Me („Целият аз“), Autumn Leaves („Есенни листа“) и др.

След финализиране на подготовката на предложенията всяка група студенти изнесе своята ситуация по език в периода януари – февруари 2018 г. в рамките на практическите часове по методика на чуждоезиковото обучение, провеж-дани в детските градини. През тази практическа фаза студентите работиха с различни групи деца на възраст 5 – 7 години, като в рамките на всяка изнесена ситуация по език запознаваха децата с избраното англоезично детско стихо-творение и провеждаха разнообразни игрови дейности. Непосредствено след реализацията на всяка конкретна ситуация по език се правеше и оценка на из-пълнението (ефективността) на изнесената ситуация както от наблюдаващите студенти, така и от студентската група, която представяше собствения проект за игрови дейности. В края на този практически етап студентите предадоха попъл-нени бланки за провеждането на проекта, самооценка за изпълнението на своя-та проектна дейност и оценка на изпълнението на проекта на своите колеги.

резултатиПо-долу е представено изследването на една от групите студенти.

Project title/title of children’s verse: “Snowball”

I made myself a snowballAs perfect as could be.

I thought I’d keep it as a pet.And let it sleep with me.I made it some pajamas

And a pillow for its head.Then last night it ran away,But first – it wet the bed.

Brief description of activity planned:– Introduction to the subject (snow, winter, weather);

1006


– Poem “Snowball” – act it out;– Repetition of the poem with the children;– Rhyming words.

Literary devices to be used:– Rhyme;– Repetition.

Intended effects of language-based play activity with preschoolers:– Memory;– Language skills;– Touches emotions;– Entertainment;– Sets an example;– Imagination;– Thinking.

Self-evaluation of project implementationTwenty (20) six- and seven-year-old children participated in the activity. We

think it went really well. The children were very excited and participated actively. The best aspect of the activity was that we acted it out like a theatre. We prepared the materials for the theatre all by ourselves.

– Rhyme: mouse- house; snowball – snow doll; pear-bear; path-bath;– Repetition – the kids repeated the poem with us and the rhymes;– Memory – poem and rhymes;– Entertainment – the children had fun in the theatre we acted out;– Thinking – rhyme;– Language skills – we introduced new words to the children;– Touches emotions – theatre;– Sets an example – we gave an example of different rhymes to the children.Горният пример за описание и самооценка на езиково базирана игрова дейност,

реализирана с деца на възраст 6 – 7 години в детска градина в София, е показателен за общите тенденции при подхода на студентите от специалност ПУПЧЕ, участва-ли в изследването при педагогическото взаимодействие в областта на ранното чуж-доезиково обучение. Броят (и видът) на използваните експресивни езикови форми, както и броят (и видът) на търсените ефекти върху детската аудитория, към които е насочена конкретната игрова дейност, са двата водещи компонента, върху които се основава анализът на показаните от бъдещите детски педагози компетенции за създаване на позитивна комуникативна и познавателна среда.

Обобщените резултати по задачата за разработване и прилагане в реална среда на езиково базирана игрова дейност по чужд език, при която се използ-

1007


ват възможностите на различни експресивни форми, показва, че средно сту-дентите използват в своите групови проекти по 2,63 примера за експресивни езикови форми. Този факт потвърждава хипотезата, заложена още при про-веждането на експерименталния курс по английски език с бъдещите детски педагози, че познаването на експресивните възможности на езика е необхо-димо умение при реалната педагогическа работа. Степента на използване на различните експресивни форми в реализираните езикови игрови дейности с деца от предучилищна възраст е представена в таблица 1 по-долу.

Таблица 1. Експресивни форми: процент на използванеЕкспресивни форми (тропи, стилистични фигури, типографски ефекти и др.)

Процент на използване в проектните дейности

1. Повторение 85, 7%2. Рима 71,4%3. Ритъм 71,4% 4. Звукоподражание 42,9%5. Дължина на изречението 42,9%6. Визуално оформяне на текста 14,3%7. Метафора 14,3%8. Глаголи спрямо съществителни имена 14,3%9. Конотация спрямо денотация 0,0%10. Хипербола 0,0%11. Алитерация 0,0%12. Игра на думи 0,0%

Интересно е да се съпоставят горните проценти, които отразяват реалното използване на експресивните средства на езика при дизайна на конкретни игро-ви дейности, и процентите на хипотетична използваемост на експресивните средства на езика, посочени от студентите в края на експерименталния курс по английски език и съответно преди изпълнението на практическото задание. Ри-мата запазва своето водещо място, но докато реалното ѝ приложение е отчетено в над 71 процента от проведените игрови дейности, то в предшестващите прак-тическия проект теоретични предположения на студентите тя присъства с едва 55,5 процента. Възможностите на ритъма, които реално са използвани в отново над 71 процента от реализираните дейности, са били предвидени в теоретичния етап от едва 11,1 процента от студентите. Визуално въздействащото типограф-ско оформление на текста също бележи значителен ръст – то е залегнало в над 14 процента от осъществените игрови дейности, докато на теоретичния етап неговият потенциал е констатиран от под 10 процента от студентите.

1008


Вторият компонент при анализа на резултатите от изследването за езиково базирани игрови дейности, свързан с постигането на определен комуникати-вен ефект върху децата и развиването на определени интелектуални, социал-ни или емоционални умения у тях, показва, че студентите отчитат средно по 7,14 умения, които реализираната от тях дейност стимулира. Това е видно и от по-горе представения пример за игрова дейност, свързана с детското сти-хотворение Snowball, и потвърждава хипотезата ни при този изследователски проект, че позитивната среда за общуване и умелото използване на езика като изразно средство развива не само чисто езиковите умения на децата в пре-дучилищна възраст, но и много по-широка гама от личностни компетенции. В таблица 2 са представени процентните съотношения на целевите комуника-тивни ефекти и личностни детски умения, за насърчаването на които са доп-ринесли езиково базираните игрови дейности.

Таблица 2. Търсен ефект: процент на реализацияТърсен ефект / насърчаване на конкретно умение Процент

на реализация в игровите дейности

1. Подобрява езиковите умения 100,0%2. Осигурява забавна, интересна дейност 100,0%3. Фокусира вниманието 85,7%4. Развива паметта 85,7%5. Предлага добър пример 71,4%6. Създава емоционална връзка 57,1%7. Разпалва въображението 57,1%8. Улеснява ученето 57,1%9. Насърчава мисленето 57,1%10. Подтиква към творчество 42,9%11. Развива социалните умения 0,0%12. Действа успокояващо 0,0%13. Гради вкус към образния език 0,0%14. Помага за разбиране на преносните значения 0,0%

Резултатите, представени в горната таблица, показват, че бъдещите детски учители постигат добър баланс между когнитивните и афективните цели на разработените езиково базирани игрови дейности. Студентите разбират доб-ре ролята на положителната емоционална среда за насърчаване на уверените изяви на децата и в подкрепа на успешното придобиване на нови знания. Съ-щевременно обаче социализиращите възможности на игровите езикови ситу-ации не са отчетени и използвани по никакъв начин. В тази връзка, се налага изводът, че е необходима допълнителна целенасочена работа със студентите

1009


за изграждане у тях на комплексно отношение към всички аспекти на комуни-кация с децата в периода на предучилищното детство.

заключениеЕзикът е естественият мост, който свързва човешките индивидуалности в

общности и осигурява пространство за общи съпреживявания. Общуването в ранното детство както на майчиния, така и на чужд език, носи допълнителния привкус на спонтанното удоволствие от заедността. Комуникацията на тази възраст проявява характерните, извънредно витални черти на играта, разби-рана в смисъла, дефиниран от Хьойзинха. Неслучайно като мото към нас-тоящата статия избрахме откъс от една от вълшебниците на словото за деца – Туве Янсон. Думите действително могат да бъдат вкусвани, помирисвани, обитавани. Те пораждат мечтания, създават приятелства и повеждат мисълта по неочаквани пътища.

Художественото слово, със своите вълнуващи въображението пластични въз-можности и с музикалните си интонации и ритъм, придава допълнителна живост на общуването в детска възраст и следва да бъде използвано в педагогическата практика като игрово средство, около което се наплитат нишките от душевната тъкан на одухотворената, свободно изявяваща се и щастлива детска личност.

REFERENCES/лИТЕрАТУрАAnning, A., Cullen, J., Fleer, M. (2009). Early Childhood Education:

Society and Culture. London: Sage Publications Ltd.Beleva, C., Sofronieva, E. (2018). Ezikovi umeniya i slovotvorchestvo v

rannoto detstvo. Sofia: St. Kliment Ohridski [Белева, Х., Софрониева, Е. (2018). Езикови умения и словотворчество в ранното детство. София: Св. Климент Охридски].

Egan, K. (1998). The Educated Mind: How Cognitive Tools Shape Our Understanding. Chicago: University of Chicago Press.

Engels-Kritidis, R. (2012). Deteto v inoskazatelniya svyat na poslovitsite i pogovorkite. Sofia: Sv. Kliment Ohridski [Енгелс – Критидис, Р. (2012). Детето в иносказателния свят на пословиците и поговоркит. София: Св. Климент Охридски].

Fredrickson, B. L. (2006). The broaden-and-build theory of positive emotions. In: M. Csikszentmihalyi & I. Selega (Eds.). A life worth living: Contributions to positive psychology (pp. 85 – 103). New York: Oxford University Press.

Huizinga, J. (1982). Homo ludens. Sofia: Nauka i izkustvo [Хьойзинха, Й. (1982). Homo ludens. София: Наука и изкуство].

Jansson, T. (2008). Nevidimoto dete. Sofia: Damyan Yakov [Янсон, Т. (2008). Невидимото дете. София: Дамян Яков].

1010


Machado. J. (2015). Early Childhood Experiences in Language Arts: Early Literacy. 11-th revised edition. Mason, OH: Cengage Learning, Inc.

Nikolaeva, M. (2014). Reading for Learning: Cognitive approaches to children‘s literature. Amsterdam/Philadelphia: John Benjamins Publishing Company.

Nussbaum, M. C. (1998). Cultivating Humanity: A Classical Defense of Reform in Liberal Education. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Roussinova, E. (2006). Sotsializatsiya i komunikatsiya pri usvoyavaneto na chuzhd ezik ot detsata v preduchilishtna vyzrast. In: Problemi na rannoto chuzhdoezikovo obuchenie. Veliko Tarnovo: Faber [Русинова, Е. (2006). Социализация и комуникация при усвояването на чужд език от децата в предучилищна възраст. В: Проблеми на ранното чуждоезиково обучение. Велико Търново: Фабер].

Zambo, D., Hansen, C. C. (2006). Love, Language and Emergent Literacy: Pathways to Emotional Development of the Very Young. YC Young Children, 3, pp.32 – 37.

THE jOy OF COMMuNICATING IN A FOREIGN lANGuAGE IN CHIlDHOOD

Abstract. This article presents a contemporary study on the use of expressive forms in the language activities undertaken by university students in pedagogy and pre-school children. The results of the project implemented at one of the Sofia University’s partner nursery schools in the city of Sofia, verify that using expressive language forms supports and facilitates second language acquisition of children in addition to establishing a positive emotional environment for communication. Further research on a national and international level is needed for the verification of the association between the language achievements of the children and the literary forms used in the language education.

Dr. Ekaterina Sofronieva, Assoc.Prof.Ms. Christina Beleva, Assist. Prof.Faculty of Primary and Preschool Education


E-mail: [email protected] E-mail: [email protected]

1011


НоВо ТЕорЕТИКо-ПрАКТИчЕСКо ИзСлЕДВАНЕ НА ДЕТСКоТо ТВорчЕСТВо

Енгелс-Критидис, Р. (2018). Децата и творчеството. Юбилеен сборник в чест на проф. д-р Елена Русинова. София: Университетско издателство

„Свети Климент Охридски“, ISBN 978-954-07-4407-0

Ася ВелеваРусенски университет „Ангел Кънчев“

Наскоро излезе от печат юбилеен сборник в чест на 75-годишнината на проф. д-р Елена Руси-нова със заглавие „Децата и творчеството“. Със-тавител и научен редактор е доц. д-р Розалина Ен-гелс-Критидис.

Първият раздел на сборника, озаглавен „Биографично“, представя творческия път на професор Русинова. Под надслов „Представи-телно“ е включен материалът на професор Ру-синова „Вариативни стратегии за творчество в педагогическото общуване“. Той е подбран много сполучливо, тъй като задава параметри-те за дизайна на ситуации, провокиращи дет-ската креативност и развиващи творческите способности на подрастващите. Редица идеи на автора могат да се разглеждат като прин-ципни положения за организация и провежда-не на педагогическия процес в детската градина, с които предучилищното образование тепърва трябва да се съобрази: изконната връзка „дете – игра – творчество“; играта като механизъм на развитие в подкрепа на социализация-та и творческата изява; необходимостта от осигуряване на единство между за-дачите на детското развитие и тези, които детето постига във вътрешен план; важността детето да осъзнае творческата активност като свои цел и критерии. Значима е идеята на проф. Русинова за трансформиране на образователната ситуация от самото дете, за което то поставя своя самостоятелна цел и проме-ня подходите на изследване и разбиране значението на образователните цели като подпомагащи го в процеса на самоизявата му (с. 23).

New booksКнижнина

1012

Ася Велева

Вторият материал на проф. Русинова е непубликуван пленарен доклад, изнесен от нея на Европейската конференция на ОМЕР през 2011 г., със заглавие Educational strategies of learning for creativity of children. Особено актуална и значима е идеята на автора за необходимостта творчеството да стане част от ежедневната педаго-гическа работа, да се инкорпорира в активностите на децата и на учителя, като се превърне в критерий за качество на педагогическото взаимодействие. Несъмнено е резонна изтъкнатата нужда учителят да притежава „креативна култура“, за да може да подкрепя детето да изрази своите способности.

Разделът „Приветствено“ съдържа поздравителни адреси във връзка със 75-го-дишнината на проф. Русинова от световни и български организации, универси-тети, експерти, директори и учители на детски градини, нейни колеги и близки. Несъмнено проф. Русинова се нарежда сред най-авторитетните специалисти по пред училищно образование, чийто труд ще се изучава от бъдещите педагози и ще вдъхновява поколения наред за всеотдаен и творчески професионален път. За всич-ки тях представената информация дава възможност, въпреки отдалечеността си във времето и пространството, да се докоснат до личността на проф. Русинова, като вдъхновяващ духовен просветител и учител.

Като „Оценъчно“ са представени три материала, разкриващи научно-препо-давателската дейност и творчеството на проф. Русинова. Читателят се докосва до необятно изследователско поле, съдържащо перспективи за амплификация на дет-ското развитие и обогатяване на педагогическото взаимодействие в детската гра-дина. Част от тези възможности са реализирани като принос на проф. Русинова за изграждане на системата на предучилищното образование, а други – за съжаление, макар и с признато перспективно значение, по думите на проф. В. Гюрова „се при-познават като непосилни иновации“ (с. 68). Авторката изказва надеждата, че чрез проф. Русинова педагогическата общност ще се обедини и замисли над несъвър-шенствата на образователната система.

В раздел „Проективно“ редица водещи учени, млади специалисти и прогресив-ни учители, основавайки се на постановките на проф. Русинова, са дали своя при-нос и перспектива към творческото обучение и възпитание на децата и съпътства-щите ги педагози. Материалите, макар и условно, могат да се отнесат към четири основни проблемни кръга на творчеството: педагогически традиции; творчество и целеполагане в предучилищното образование; технологии и техники за стимулира-не на креативността; творчеството в работата на педагога.

Педагогическите традиции в областта на творчеството са представени в мате-риалите, касаещи първите (детски) театрални школи у нас; детското литературно творчество в списанията за деца от 20-те до 40-те години на ХХ век и Фрьобе-ловите идеи за играта и творчеството. Изложението е изключително увлекателно и емоционално въздействащо, тъй като разкрива поводи за национална гордост с напредничавите разбирания и педагогически практики от началото на ХХ век и ут-върждава значимостта на креативното възпитание, за чиято реализация са радеели

1013

Ново теоретико-практическо изследване...

и работили редица видни български творци, осигурили висококачествени продук-ти, като стимул за творчеството на децата.

Основа за инкорпориране на творчеството при целеполагането на предучилищ-ното образование са материалите „Целите за стимулиране на преживяванията и лич ностно значимия детски опит: насърчаване на индивидуалните творчески изя-ви на децата“ и „Развитие на творческото мислене у децата като перспектива за бъ-дещето“. Първият материал анализира възможностите за реализиране на перспек-тивната идея на проф. Русинова за системно и многопосочно очертаване на целите за стимулиране на преживяванията в контекста на Наредба №5 за предучилищното образование (2016). Това би дало възможност за усилване на творческите моменти при опознаване на заобикалящия свят от децата и при тяхното себеизразяване. Зна-чим за предучилищното възпитание е и опитът за поставяне на основната форма на педагогическо взаимодействие в детската градина – педагогическата ситуация – на психологическа основа в контекста на ситуационността на опита. Във втория мате-риал е представен иновативен метод за развитие на творческото мислене на децата. Но текстът може да се отнесе към проблема за творчеството при педагогическата телеономия, тъй като са дефинирани седем ключови компетентности, благоприят-стващи творческата реализация на личността. Те могат да бъдат приети като обра-зователни цели с перспективно значение.

Педагогическите технологии и техники, описани в сборника, са богат набор. Предложени са модели за стимулиране на креативността, основани на противоре-чия и на сравнение; разкрити са възможности за насочване на децата към твор-чество посредством екипна работа; анализирани са взаимовръзките „вариатив-ност на поведението в играта – интеркултурна компетентност“ и „езикови умения – словотворчество – приказка“; представени са изкуството оригами и техники за стимулиране на творчеството, креативността на границата между математиката и изобразителното изкуство, както и спортният празник в детската градина – емоция и възпитание. Не е подминат и проблемът за поощряване на творческите нагласи на децата с умствена изостаналост. Представени са не само методически насоки и креативни технологии и техники, но и добър педагогически опит.

Специален акцент върху творческата подготовка на педагога се поставя при представяне на проблемите за социокултурната анимация чрез изкуство и креатив-ност в педагогиката и за творчеството като ценен личностен ресурс в работата на специалния педагог и логопеда.

Посредством посочените по-горе четири проблемни кръга творчеството в пе-дагогическото взаимодействие е представено многостраннно: като българска тра-диция и иновация, основана на непреходното дело на проф. Русинова. Четейки текстовете, намираме както най-ценните, извечни и възвръщащи се идеи в педаго-гиката на творчеството, така и нови авторски проникновения.

В раздел „Мемоарно“ за пътя си с проф. Русинова разказват нейните дъщери – София и Магдалена, и колега – проф. д-р Нели Бояжджиева. Споделените спомени

1014

Ася Велева

ни позволяват през очите на близките да наздърнем в образа на проф. Русинова и в контекста на проблематиката за творчеството да я видим не само като автор на значими произведения, но и като изтъкана от качествата на самоактуализираща-та се творческа личност. Особено ценен е даденият в „Библиографично“ списък с публикациите на проф. Русинова, който е в помощ на всички, вълнуващи се от про-блемите на предучилищната педагогика. Във „Фотографично“ е интригуващо да се видят, както съставителката на сборника посочва, „уловени мигове, съхранени във фотоархива на Елена Русинова“.

Последният материал от сборника (напълно основателно обозначен като „Перс-пективно“) е пленарен доклад, изнесен от проф. Русинова на Национален форум на БНК-ОМЕП и ФНПП „Св. Климент Охридски“, озаглавен „Предучилищното образование в иновативна перспектива“. Без да разкривам съдържанието му, ще кажа, че с него за сетен път проф. Русинова дава подтик за промени в образовател-ната сфера, „където сега е нужна „експлозия“ на творческия потенциал на учите-лите, даваща нова мотивация за проектиране на педагогически модели, съответно потребностите на следващите поколения“ (с. 342).

В заключение, за мен беше огромна чест да рецензирам материалите в сборника, представящи и доразвиващи труда на един от най-видните дейци на предучилищото образование в България – проф. Елена Русинова. За значимостта на делото говорят не само оставените от нея научни текстове, но и обединените сили на толкова мно-го хора: бележити учени, млади специалисти, образователни дейци, учители, близ-ки (доц. д-р Р. Енгелс-Критидис, д.ик.н. Я. Такева, Nektarios Stellakis, Audrey Curtis, К. Йорданова, Д. Димитрова, И. Дюлгерова, Г. Николова, Х. Папазян, д-р А. Чер-нева, М. Додова, проф. д-р Е. Георгиева, проф. П. Петров, М. Каменова, доц. д-р Ю. Дончева, И. Горанова, Е. Гоцова, проф. д.п.н. В. Борисова, проф. д-р У. Бахудейла, проф. д-р Б. Ангелов, проф. д-р Д. Гюров, проф. д-р В. Гюрова, проф. д-р Н. Бояджиева, проф. д-р К. Сапунджиева, доц. д-р М. Пиронкова, доц. д-р Л. Спиридонова, проф. д-р К. Караджова, доц. д-р Д. Щерева, гл. ас. д-р П. Шапкова-Танева, д-р Д. Андонова, ас. Х. Белева, доц. д-р Е. Софрониева, доц. д-р А. Георгиева, доц. д-р Т. Казанджие-ва, доц. д-р Е. Евгениева, гл. ас. д-р Г. Георгиева, В. Чолакова-Младенова, гл. ас. д-р М. Стоянова, Д. Йотова, Г. Белинчева, ас. Г. Минковска, М. Уахиб Бахудейла, С. Уахиб Бахудейла) да създадат единствено по рода си теоретико-практическо из-следване на творчеството и творческата личност, каквато е проф. Русинова.

NEw THEORETICAl-PRACTICAl RESEARCH ON CHIlDREN’S CREATIVITy

Dr. Asya Veleva, Assoc. Prof.Angel Kanchev University of Ruse

Ruse, BulgariaE-mail: [email protected]

1015


Проф. Д-р ЕлЕНА рУСИНоВА-БАхУДЕЙлА

розалина Енгелс-КритидисСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Елена Първанова Русинова е родена на 08.03.1943 г. в град Лом. Завършва Педагогиче-ска гимназия за детски учителки в София, след което по разпределение работи две години като детска учителка в с. Якимово, окръг Михайлов-град (днес – Монтана). От 1964 г. до 1968 г. е редовна студентка в СУ „Св. Климент Охрид-ски“. През 1968 г. се дипломира като педагог с профил „Предучилищна педагогика“ в СУ „Св. Климент Охридски“. Започва работа като експерт в отдел „Изкуство и култура“ в Михай-ловград.

През 1971 г. е зачислена като редовен докто-рант в катедра „Предучилищна педагогика“ на СУ „Св. Климент Охридски“, а през 1975 г. защитава дисертация по пробле-мите на детската игра и творчество. В периода от 1974 г. до 1979 г. работи като старши и главен асистент в катедра „Предучилищна педагогика“.

През 1979 г. Елена Русинова се омъжва за проф. д-р по медицина Уахиб Бахудейла и заедно заминават в Република Йемен, където им се раждат две дъщери – София (1980) и Магдалена (1981).

От 1979 г. до 1987 г. Елена Русинова е щатен преподавател по педагогика и психология в Аденския университет (Република Йемен), където през 1981 г. е избрана за доцент, а през 1983 г. – за професор в Катедрата по педагогика и психология към Педагогическия факултет на Аденския университет.

През 1987 г. семейството се връща в България. През 1988 г. Елена Русинова е избрана за доцент, а през 2007 г. – за професор по предучилищна педагогика в СУ „Св. Климент Охридски“, Факултет по начална и предучилищна педа-гогика.

Проф. д-р Елена Русинова води системни курсове по предучилищна пе-дагогика и педагогика на детското творчество (в бакалавърска и магистърска степен) на студенти от специалностите „Предучилищна педагогика с чужд

AnniversaryЮбилей

1016

Розалина Енгелс-Критидис

език“, „Начална и предучилищна педагогика“, „Логопедия“, „Музикална пе-дагогика“, „Социална педагогика“ и „Специална педагогика“. Чете лекции и на чуждестранни студенти в магистърска програма на английски език „Обра-зователни науки и интеркултурно образование“.

Ръководител и рецензент е на над сто успешно защитени бакалавърски и магистърски дипломни работи. Научен ръководител е и на трима докторан-ти в областта на предучилищната педагогика и чуждоезиковото обучение на деца от предучилищна възраст.

В периода 1990 – 1999 г. е ръководител на катедра „Предучилищна педа-гогика“ към ФНПП. Била е заместник-декан на ФНПП; член на Комисията по педагогика на ВАК, както и неин научен секретар.

Проф. д-р Елена Русинова участва активно в извеждането и утвържда-ването на държавните образователни изисквания за предучилищна възраст. Организира екипна работа по разработването на национална „Програма за възпитание на детето от две до седем години“ (1993) и нейното прилагане в педагогическата практика.

Съавтор е на „Програма за обучение по английски език за 5 – 7-годишни деца“ (1995). Автор е на над 300 публикации, сред които монографични из-следвания, студии, статии в периодичния печат, доклади и научни съобщения у нас и в чужбина.

Проф. Русинова участва в редица проекти на катедра „Предучилищна пе-дагогика“ по линия на НИС, както и в процеса на изграждането на базови детски градини към Факултета по начална и предучилищна педагогика. Съ-действа активно за усъвършенстването на педагогическата практика.

Проф. Русинова е член на Борда на Американския биографичен институт и на Съюза на учените в България. Била е член на Факултетния и Научния съвет на ФНПП; на редакционната колегия на списание „Предучилищно възпита-ние“, както и на Годишника на ФНПП. Понастоящем е член на редакционния екип на списание „Предучилищно и училищно образование“. От 1999 г. насам проф. Русинова е председател на Българския национален комитет към Све-товната организация за предучилищно образование – ОМЕP.

През 2013 г. проф. д-р Елена Русинова е наградена с „Почетен знак със синя лента“ за приноси към СУ „Св. Климент Охридски“. Във връзка със 125-ата годишнина на Алма матер научна информация за проф. д-р Елена Русинова е включена в специалното юбилейно двуезично издание на Уни-верситетско издателство „Св. Климент Охридски“ – „Научни постижения 2008 – 2013: Знанието прави силата“.

През 2015 г. е удостоена от БНК-ОМЕП със званието „Почетен председател на БНК-ОМЕП“.

През 2017 г. е отличена със статуетка „Победа“ от Синдиката на българските учители.

1017

Проф. д-р елена русинова-бахудейла

През 2018 г., по време на юбилейната 70-а световна асамблея на ОМЕР в Прага (Чехия), проф. д-р Елена Русинова е избрана за почетен член на Све-товната организация ОМЕР.

PROF. DR. ElENA ROuSSINOVA-BAHOuDAIlA

Dr. Rozalina Engels-Kritidis, Assoc. Prof.Faculty of Primary and Preschool Education



1018


В новите книжки на научните списания на издателство четете

3/2018: сп. „Български език и литература“Урокът по български език в съвременния образователен контекст / Ангел ПетровВ статията се анализират особености на урока по български език в средното училище. Из-

ясняват се връзките между характеристиките на урока и спецификата на образователния кон-текст в началото на XXI век. Предлага се модел, систематизиращ дейностите на учителя по анализа, конструирането и изнасянето на урока

Диагностика на знанията и уменията на учениците в XII клас върху стихотворението „Вяра“ от Никола Вапцаров / Заприна Глушкова

Статията проследява опита на учителя да промени гледната точка към преподаването и изучаването на поезията на Вапцаров – тя е белязана с висока реторика, но дори и най-припов-дигнатите фрази не прикриват вътрешния размисъл за човека, за неговите ценностни опори, за живота, в който е негацията, но не само… и творчеството, обичта и вярата.

3/2018: сп. „Стратегии на образователната и научната политика“Лидерски потенциал на директорите на училищни организации (резултати от емпирично

проучване) / Божидара Кривирадева Представени са резултати от емпирично изследване на лидерския потенциал на директора

на училищната организация, проведено с учители в Република България. Емпиричното изследване е проведено с помощта на адаптиран въпросник на Д. Максуел за оценка на настоящите лидерски качества

Психологична експертиза. Характеристика, назначаване и провеждане / Йордан Костов, Станислав Пандин

Статията представя общо описание на психологичните експертизи. В частност се обсъж-дат съдебнопсихологичните експертизи. Работата на експертите е разгледана в контекста на психологията и правото.

3/2018: сп. „Професионално образование“Облачните решения за създаване на мисловни карти в технологичното обучение / Емилия

ТошеваВ статията се разглеждат дидактични и технологични аспекти на облачни решения за създа-

ване на мисловни карти. Облачните технологии се явяват ресурс за разширяване на иновацион-ната култура на учителите, от една страна, и придават по-голяма ефективност на интерак-тивното взаимодействие между учителя и учениците и другите участници в образователния процес, от друга страна.

Самостоятелната познавателна дейност на учениците в обучението по „Домашен бит и техника“ / Еленка Димитрова

Статията разглежда въпроса за самостоятелната познавателна дейност на учениците в обучението по „Домашен бит и техника“. Тя включва теоретична част, даваща поглед върху понятията самостоятелна работа, познавателна дейност и познавателна активност. Съдържа и кратък анализ на учебната програма за ІV клас, като посочва възможностите, които тя дава за развитие на самостоятелната познавателна дейност.

3/2018: сп. „Чуждоезиково обучение“Сугестопедия: как да разкрием резерви в процеса на чуждоезиковото обучение / Галя Ма-

теваНастоящата статия обогатява теоретичния обзор с трите фундамента, формулирани

от Лозанов – любов, свобода и престиж, и с тяхната интерпретация в лингвопедагогически контекст. Представят се също така трите основни групи методически похвати в сугестопе-дията и начинът, по който те се съотнасят към вече разгледаните принципи.

1019


Ролята и значението на италианските научни издания при формирането на фонда на Уни-верситетската библиотека „Св. Климент Охридски“ / Анна Ангелова

Статията прави анализ на италианската научна литература, постъпила във фонда на Биб-лиотеката от основаването Ӝ през 1888 г. до 1903 г., изпълнявайки една от основните задачи, стоящи пред нея – „да събира и съхранява чуждата литература като най-важна част от фондо-вете на библиотеката“.

3/2018: сп. „Химия. Природните науки в образованието“Тъмната материя в класната стая / С. Стоянова, А. МариноваТози доклад илюстрира една възможност за използване на съвременните компютърни тех-

нологии за включване на ученици в реални изследователски проекти, за осъвременяване на учеб-ното съдържание и за увеличава не на броя на учебните часове, свързани с астрономията.

Визуализации в обучението по физика и астрономия / Антоанета ДимитроваНагледните средства са в основата на преподаването. Те осъществяват активно ръковод-

ство на мисленето и възприятието; включват се в изложението на учителя и често са в негова-та основа; позволяват съгласуване на слухово и зрително възприятие; позволяват на учителя да осъществи разнообразни дидактически цели и задачи; осигуряват възможност за прилагането им в процеса на самостоятелна работа.

3/2018: сп. „Математика и информатика“Създаване на игри в часовете по информатика чрез използване на генератор на случайни

числа / Емилия Николова, Даниела ТупароваВ статията се дават методически идеи за използване на генератора на случайни числа в

обучението по програмиране. Представен е набор от задачи, свързани с изучаване на визуално програмиране на базата на езика C#, към всяка от които са изложени целите и основните етапи за решаването Ӝ.

Как компютърът решава судоку – математически модел на алгоритъма / Красимир Йор-джев

В работата се разглеждат някои аспекти на обучението по програмиране. Набляга се на за-нимателния момент при подбора на подходящи примери за демонстрация на отделните езикови конструкции и структури от данни.

3/2018: сп. „История“Немските военнопленници в ГУЛаГ и значението им за СССР / Христина ПавловаНастоящата статия се опитва да отговори на въпроса дали дългото пленничество на нем-

ските войници от бойното поле до трудовите лагери се крие в острата нужда на Съветския съюз от евтина работна ръка, или по-скоро в желанието на Съветския съюз да използва немски-те военнопленници като инструмент за оказване на политически натиск срещу западните сили и ФРГ.

Военновременна София и подготовката за въздушна отбрана (пролетта на 1941 г. – лято-то на 1943 г.) / Радослава Масларска

От присъединяването на Царство България към Тристранния пакт на 1 март 1941 г. до сре-дата на 1943 г. обикновените българи живеят с илюзията за „символична война“. Реалната война, която ще срине столицата и ще хвърли страната в хаос, е съвсем близо, макар до този момент малко хора да си дават сметка за това.

2/2018: сп. „Философия“Генезис на трансценденталната форма на съзнание в ранния будизъм / Иван КамбуровВ статията се разкрива трансценденталната природа на съзнанието в класическия будизъм.

Изясняват се спецификата и структурата на психичността в абхидхармистката философия. Формулира се несубстанциалисткият характер на дхармите. Представят се структурите на будистката субективност. Разкриват се значението и функцията на будисткото „съзерцание“ (дхяна).

аналитична философия на образованието – история, методи и перспективи / Николета Николова

Статията се занимава с кратък обзор на развитието и перспективите на аналитичната философия на образованието – историческото развитие и някои основни теми, засегнати в по-значими произведения от привържениците на аналитичния подход, основанията за използване на концептуален анализ в сферата на образованието, нуждата от използване на концептуален анализ при провеждане на изследвания върху образованието в България.

1020


УКАзАНИя зА АВТорИТЕ

Редакционната колегия на списанието „Педагогика“ (Pedagogy: Bulgarian Journal of Educational Research and Practice) разглежда само ръкописи, които са насочени единствено към него. Ръкописи, които вече са публикувани някъде или са изпратени или са под печат в друго списание, няма да бъдат публикувани. Изпратените статии трябва да съдържат оригинални научни резултати и идеи и това ще бъде проверявано чрез експертна оценка на двама анонимни и независими рецензенти. Пълният текст на правилата за етичност и за избягване на злоупотреби можете да прочетете на http://azbuki.bg/ethics.

Електронното изпращане на ръкописите е предпочитано. Адресът за това е [email protected]. Стандартна word програма трябва да се използва за оформяне на ръкописите, които се прилагат като приложение (attachment) към съпровождащото ги електронно писмо. Изпращането на ръкописа, записан на диск, също е допустимо.

Подготовка на ръкописаОбщи указания(1) Ръкописите могат да бъдат написани на български или на английски съобразно жела-

нието на автора.(2) Ръкописите трябва да бъдат структурирани по следния начин: заглавна страница с

информативно и без никакви съкращения заглавие на статията, след което следват имената на авторите без техните академични степени и длъжности (ако имат такива); резюме, което ясно представя същността на проведеното изследване с акцент върху получените нови научни резул-тати (не повече от 20 реда); 3 – 6 ключови думи (само на английски); пълен текст; благодарнос-ти; приложения (ако има такива); бележки; литература; пълни адреси на всички автори с тех-ните академични позиции, училища или научни организации, пощенски и електронни адреси.

(3) Фигурите и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълнителен файл, но мястото на тези фигури в текста трябва да бъде посочено – фиг. 1, фиг. 2 и т.н.

(4) Таблиците и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълните-лен файл, но мястото на тези таблици в текста трябва да бъде посочено – таблица 1, таблица 2 и т.н. Таблично се представят числени данни, изразяващи функционални зависимости между някакви величини или променливи. Текстовите таблици затрудняват печата и четенето на ста-тиите и затова тяхната употреба не се окуражава.

Бележки и литератураЦитираните литературни източници трябва да бъде на латиница. Източниците на кирилица

се представят с латински букви или с превод на английски език или чрез транслитерация. Чуждестранните автори в преводни книги на български език се изписват c оригиналните си имена. Примерите по-долу показват как това трябва да стане.

КнигиPopkochev, T. (2010). Protivorechiya i metodicheski pohvati v obuchenieto po IKT v І – ІV klas.

V: Informatsionni tehnologii v obuchenieto v І – ІV klas. Blagoevgrad: Univ. izdatelstvo „Neofit Rilski” [Попкочев, Т. (2010). Противоречия и методически похвати в обучението по ИКТ в І – ІV клас. В: Информационни технологии в обучението в І – ІV клас. Благоевград: Унив. издателство „Неофит Рилски“].

Blinov, Vl. (1976). Effektivnosty obucheniya. Moskva: Pedagogika [Блинов, Вл. (1976). Эффективность обучения. Москва: Педагогика].

Merion, D.B. (1975). Physics and physical world. Moskva: Mir [Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир].

Diamond, J. (2013). Svetat predi vchera. Sofia. Iztok-Zapad [Diamond, J. (2013). Светът преди вчера. София. Изток-Запад].

1021


Atkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science education standards. Washington: National Academies Press.

Книги/сборници с редакторBizhkov, G. & Kraevski, B. (2009). Basic methodological requirements for doctoral studies and

some typical errors in their realization (pp. 44 – 104). In: Ganchev, I. & Toshev, B.V. Theory and methodology of leaning in sciences and mathematics. Blagoevgrad: Neofit Rilski University Press [Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертационните изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44 – 104). В: Ганчев, И. & Тошев, Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика. Благоевград: Унив. изд. „Неофит Рилски“].

Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes (pp. 59 – 89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

СписанияPetrov, P. (1997). Obrazovanieto kato samoorganizirashta se sistema. Pedagogika, 4, 127 – 135

[Петров, П. (1997). Образованието като самоорганизираща се система. Педагогика, 4].Kaischew, R. (1998). Autobiographical notes. Chemistry, 7, 112 – 119 [Каишев, Р. (1998).

Автобиографични бележки. Химия, 7, 112 – 119].Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in

an introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121 – 1126.

Ако трябва да се цитира списание, в което номерацията на всяка книжка от даден том започва със страница 1, тогава номерът на книжката също трябва да се посочи в библиографското описание на източника – ето така:

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29 (1), 14 – 24.

Източниците се цитират в основния текст по следния начин: Troeva (2002) или (Troeva, 2002)Thompson (1986) или (Thompson, 1986)Subramanian et al. (1995) или (Subramanian et al., 1995).Missen & Smith (1989) или (Missen & Smith, 1989).

Ако източникът е на български език, но е представен във вторичен литературен източник, например в SCOPUS, той трябва да се появи в списъка на литературата по следния начин:

Platikanov, D. (2016). Development of the university physical chemistry in two historic epochs. Chemistry, 25, 12 – 20 [In Bulgarian].

Tzanova, N.B. & Raitcheva, N. (2012). Professional profile and standards for teachers in biology. Chemistry, 21, 349 – 363 [In Bulgarian].

Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ., 66, 217 – 218.

Rajcheva, A. & Jordanov, V. (1999). Forming skills through solving of graphical problems. Fizika, 24 (1), 19 – 21 [Райчева, А. & Йорданов, В. (1999). Формиране на умения чрез решаване на графични задачи. Физика, 24 (1), 19 – 21].

Списъкът на използваната литература трябва да съдържа литературни източници, които са достъпни за проверка или справки. Маргинални източници, които нямат присъствие в световните научни масиви, нямат място в списъка на основната литература. Ако цитирането на такива източници все пак е необходимо, това може да стане в раздела „Бележки“, където могат да намерят място и допълнителни обяснения или сведения, за които е преценено, че

1022


присъствието им в основния текст на статията би го обременило излишно. Цитирането на интернет източници не се препоръчва, но ако това наистина е необходимо, мястото им не е в литературата, а в бележките, и то в предпочитания portable document format (.pdf). Мястото на бележките се маркира в текста на статията с арабски цифри като горни индекси.

Представянето на литературните източници в списъка на литературата става в APA стил (вж. Publication Manual of the American Psychological Association), който се използва широко в обществените и хуманитарните науки, включително в науката за образованието.

отпечатъциПубликуването се обявява на авторите с писмо, което съдържа .pdf на техните статии, с

които авторите сами могат да подготвят неограничен брой отпечатъци на своите трудове, които да използват в кариерното си развитие или в комуникацията с други изследователи.

Последни думиПубликуването на представените материали се определя от препоръките на рецензентите

и не означава непременно съгласие на редакцията със застъпваните от авторите гледища. Редакторите могат да редактират ръкописите, когато това е необходимо. Публикуването в това списание е безплатно както за авторите, така и за техните научни или учебни организации.

1023


GuIDE FOR AuTHORS

Manuscripts submitted to this journal are considered if they have been submitted only to it, they have not been published already, nor are they under consideration for publication or in press elsewhere. Contributions to the Pedagogy: Bulgarian Journal of Educational Research and Practice must report original research and will be subjected to review by anonymous and independent referees at the discretion of the Editor(s). The full Publication Ethics and Publication Malpractice Statement is available at http://azbuki.bg/en/ethics.

Manuscripts for consideration should be sent electronically to [email protected] Electronic submissions should be sent as email attachments using a standard word processing program. If email submission is not possible, please send an electronic version on disk.

Manuscript preparationGeneral guidelines(i) Manuscripts can be presented in Bulgarian or in English.(ii) Manuscripts should be compiled in the following order: title of the paper (informative without any

abbreviations); names of the authors (without their current academic positions); abstract in size not exceed-ing 20 lines; 3-6 keywords (only in English); full text; acknowledgments; appendixes (as appropriate); notes; references; full addresses of all authors (academic positions, affiliations, postal addresses, email addresses).

(iii) Figures and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must be indicated (Fig. 1, Fig. 2, etc.). Please do not embed figures in the paper file.

(iv) Tables and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must be indicated (Table 1, Table 2, etc.). Please do not embed tables in the paper file. It is expected the tables contain values of some quantities or variables; the text tables are not encouraged.

Notes and ReferencesThe references should be cited in Roman script. If there are sources in Cyrillic script, they

(authors, titles and sources) should be presented in Roman script with translation into English or by transliteration.

The list of references includes sources which can be easily checked by the referees and by the readers as well. The marginal sources without world visibility should not be included in the list of references. Nevertheless, if such sources are necessary to be cited, they should be put in the list of notes. This list should contain some additional explanations or marginal sources including internet addresses, preferably in portable document format (pdf). The position of notes within the text is marked by Arabic numerals as superscripts.

Style of the list of references should conform to that of Publication Manual of American Psychological Association (APA style), widely used for such kind of publications.

Examples: BooksAtkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science

education standards. Washington: National Academies Press.

Edited BooksLakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes (pp.

59 – 89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

1024


journals Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in an

introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121 – 1126.Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy. J. Chem. Educ., 66,

217 – 218.This source is cited in the text as: Missen & Smith (1989) or (Missen & Smith, 1989).

Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72, 894 – 895.

Such sources are cited in the text as: Subramanian et al. (1995) or (Subramanian et al., 1995).

If one should cite a source without continuing numeration of pages through the whole volume of the journal, then the number of the corresponding issue is to be also included in the bibliographic description of the paper in question, e.g.

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14 – 24.

ProofsBefore publishing the authors will have the opportunity to check the proof of their paper. The

proof should be corrected and returned to the Editor within a week. Major alterations to the text cannot be accepted.

ReprintsAfter publishing the paper, first in the online edition of the journal, the authors will have the

possibility to make themselves an unlimited number of reprints of their articles using the PDFs sent to them.

last wordsThe acceptance of the submitted manuscripts for publication depends strongly on the reviewers’

recommendations. The publishing of the paper does not mean that the editors are in agreement with the points of view advocated by the authors. The editors reserve the right to edit manuscripts when necessary. There are no page charges to individuals or institutions.

Documents

Научно списание - da.uni-vt.bgda.uni-vt.bg/u/1580/pub/23717/pedagogy_07_2018_mira (1).pdf · Факултет по педагогика България, София