Педагогика - uni-vt.bgda.uni-vt.bg/u/365/pub/9041/pedagogy_07_16.pdfрия на възпитанието, дидактика, философия на образованието,

Национално издателство

за образование и наука

Министерство на образованието и науката

Педагогика

Pedagogy

Година LXXXVIII Книжка 7 2016 Volume 88 Number 7 2016

София – Sofia2016

Bulgarian Journal оf Educational rEsEarch аnd PracticE

Научно списание

Научно списаниеПедагогикаwww.pedagogy.azbuki.bg

Главен редактор:Проф. д-р Емилия ВасилеваСофийски университет „Св. Климент Охридски“ Факултет по педагогикаБългария, София 1504 бул. „Цар Освободител“ 15, каб. 57тел. 02/ 9308509, e-mail: [email protected]

Издател: Национално издателство за образование и наука „Аз-буки“Директор: Надя Кантарева-БарухНаучен ръководител направление „Обществени и хуманитарни науки“: проф. Добрин ДобревНаучен ръководител направление „Природни науки и математика“: проф. Борислав ТошевДизайн на корицата: Ива БатаклиеваГрафичен дизайн: Ива БатаклиеваСтилист-коректор: Анелия ВрачеваРазпространение:Иван Шопов

Publisher:Az-buki National Publishing HouseDirector:Nadya Kantareva-BaruhScientific Head of Section„Social Sciences and Humanities“:Prof. Dobrin Dobrev, DSc.Scientific Head of Section„Natural Sciences and Mathematics“:Prof. Borislav Toshev, DScCover Design:Iva BataklievaLayout Design and Prepress:Iva BataklievaStylist-Corrector:Aneliya VrachevaDistribution:Ivan Shopov

С изпращането на текст или илюстрация до редакцията на НИОН „Аз-буки“ авторът се съгласява да преотстъпи правата за анонсиране, публикуване и разпространение в изданията на издателството. Авторските права на публикуваните текстове и илюстрации

са собственост на НИОН „Аз-буки“.Материали, които не са одобрени за публикуване, не се рецензират и не се връщат на авторите.

By sending text or illustration to Az Buki Publishing House, the author agrees to submit the copyrights for announcing, publishing and distributing in all Az-buki editions. The copyright

of all published texts and illustrations is property of Az-buki Publishing House.Not accepted for publication texts are not reviewed and sent back to the authors.

Адрес на издателството: бул. „Цариградско шосе“ 125, бл. 5 1113 София тел. 02/ 870 5298; 02/ 425 0470;02/ 425 0471; 02/ 425 0472www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

Publishing House Address: 125, Tzarigradsko Chaussee Blvd., bl. 5 1113 Sofia, Bulgariatel. + 359 2/ 870 5298; + 359 2/ 425 0470; + 359 2/ 425 04 71; + 359 2/ 425 0472 www.azbuki.bg e-mail: [email protected]

Печат: „Алианс принт“ ЕООД Формат: 70/100/16.Печатни коли: 9

Printing House:Aliance Print Ltd Size: 70/100/16.Printed Quires: 9

Списанието излиза 9 пъти годишно: книжка 1 (февруари); книжка 2 (март); книжка 3 (април); книжка 4 (май); книжка 5 (юни); книжка 6 (юли); книжка 7 (септември); книжка 8 (октомври); книжка 9 (ноември).Printout: nine issues per year. Issue 1 (february); Issue 2 (march); Issue 3 (april); Issue 4 (may); Issue 5 (june); Issue 6 (july); Issue 7 (september); Issue 8 (october); Issue 9 (november)

ISSN 0861-3982 (Print) ISSN 1314-8540 (Online)

Издател на научно списание „Педагогика“ е НИОН „Аз-буки“ – в съответствие с чл. 51 от Закона за предучилищно и училищно образование

Bulgarian Journal оf Educational Research аnd PracticePedagogywww.pedagogy.azbuki.bg

Editor-in-Chief:Prof. Dr. Emiliya Vasileva Sofia University „St. Kliment Ohridski“Faculty of Education1504 Sofia, Bulgaria 15, Tsar Osvoboditel Blvd., office 57tel. + 359 2 9308509, e-mail: [email protected]

Главен редактор / Editor-in-Chief Проф. д-р Емилия Василева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (педагогика, начална и училищна педагогика, религиозно образование)

Редактор / Editor

Любомира Христова

Редакционна колегия / Editorial Board

Проф. д.п.н. Шалва Александрович Амонашвили – Российская академия образования (хуманистично направление в педагогиката)

Проф. Нели Бояджиева – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (обща педагогика и приложна психология)

Доц. д-р Виолета Ванева – Русенски университет „Ангел Кънчев“ (предучилищна и начална училищна педагогика, методика на обучението по математика в детската градина и началното училище, специална педагогика)

Prof. Dr. Hab. Tamara Zacharuk – Uniwersytetu Przyrodniczo-Humanistycznego, Siedlcach, Poland (философия на образованието)

Пенка Иванова – Министерство на образованието и науката

Prof. Dr. Constantin Cucos – Universitatea “Al. I. Cuza”, Romania (философия на образованието, обща педагогика, история на педагогиката, интеркултурно образование)

Prof. Dr. Johann Krammer – Philosophisch Theologische Hochshule, Sankt Pölten, Аustria (педагогика, теология, методология)

Prof. Dr. Elmar Lechner – Alpen-Adria Universität, Klagenfurt, Austria (история на педагогиката)

Prof. Carmel Mulcahy – University College Dublin, Ireland (управление на образованието)

Доц. д-р Траян Попкочев – Югозападен университет „Неофит Рилски“, Благоев-град (философия на образованието, педагогическа социология, експериментална педагогика, управление на висшето образование)

Проф. д.п.н. Пламен Радев – Пловдивски университет „Паисий Хилендарски“ (тео-рия на възпитанието, дидактика, философия на образованието, история на образова-нието, мениджмънт на образованието)

Проф. д-р Жулиета Савова – Великотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“ (педагогическа социология/социология на образованието, педагогическо общуване/комуникация в образованието, училищна демография)

Проф. д.п.н. Клавдия Сапунджиева – Софийски университет „Св. Климент Охрид-ски“ (теория и философия на възпитанието, социална педагогика, семейно консул-тиране и семейни взаимоотношения, семейна педагогика и родителски стратегии, артпедагогика и арттерапия, театър и възпитание, драматерапия и психодрама, театър и комуникации, комуникативни стратегии и практики, религия и религиозно възпитание)

Проф. д.п.н. Инна Федотенко – Тульский Государственный Педагогический Университет им. Л. Н. Толстого, Русская Федерация (психология на образованието)

Доц. д-р Силвия Цветанска – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (педагогика, педагогическо общуване, обучение на възрастни, гражданско образование, социална работа)

Проф. д.п.н. Албена Чавдарова – Софийски университет „Св. Климент Охридски“ (история на образованието и педагогическите учения, история на българското образование, педагогическа квалификация на учителите (исторически аспекти), езикова политика)

Проф. д-р Веска Шошева – Тракийски университет, Стара Загора (специална педагогика)

CONTENTS / СЪДЪРЖАНИЕ

RESEARCH INSIGHTS / ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИ ПРОНИКНОВЕНИЯ871 Хербарт и неговият път към Песталоци и педагогиката [Herbart and his

Way to Pestalozzi and Pedagogy] / Албена Чавдарова / Albena Chavdarova

888 Изследователският подход в учебните програми на начален етап на об-разование [Research Approach in the Curricula of Primary Education] / Ру-мяна Неминска / Rumyana Neminska

FORMATION OF EUROPEAN IDENTITY IN SCHOOL / ФОРМИРАНЕ НА ЕВРОПЕЙСКА ИДЕНТИЧНОСТ В УЧИЛИЩЕ906 Европа в училище – да се научим да живеем заедно [Europe at School –

Learning to Live Together] / Ингрид Шикова / Ingrid Shikova

918 Готовност за включване на образованието в „свързания свят“ [Bulgarian Schools Readiness to the Inclusion in the “Connected Word”] / Оля Харизанова / Olya Harizanova

928 Европейският съюз като символика в процеса на формиране на европей-ска идентичност в началното училищно образование [European Union as a Symbol in the Process of European Identity Formation in the Primary School Education] / Сийка Чавдарова-Костова / Siyka Chavdarova-Kostova

940 Усвояване на знания за ЕС и развиване на междукултурна компе-тентност в обучението по езиковите дисциплини в средното училище [Knowledge about the EU and Intercultural Competence in the Context of Learning Languages at Secondary School] / Росица Пенкова, Николина Цветкова / Rositsa Penkova, Nikolina Tsvetkova

INCLUSIVE EDUCATION / ПРИОБЩАВАЩО ОБРАЗОВАНИЕ961 The Inclusion of d/Deaf Students in the Universities of Turin, Italy: Services

Provided, Individual Plans and Open Questions / Carolina Carotta, Pamela Crepaldi, Enrico Dolza

SHARED EXPERIENCE / СПОДЕЛЕН ОПИТ971 Как да постъпим, ако имаме съмнение, че дете е със специални образо-

вателни потребности? [What to Do if We Have a Suspicion that the Child Has Special Educational Needs?] / Гергана Кирилова, Gergana Kirilova

NEW BOOKS / КНИЖНИНА978 IBM SPSS STATISTICS през педагогическия поглед на доц. д-р Зорница

Ганева [IBM SPSS STATISTICS Trough the Pedagogical Point of View of Dr. Zornitza Ganeva, Assoc. Prof.] / Вяра Гюрова / Viara Gyurova

982 Началното ограмотяване – „ключ“ за успешен живот в променящия се свят [Learning to Read and Write in Primary School – a Key to a Successful Life in a Changing World] / Пенка Кънева / Penka Kаneva

987 Oт „чудна и дивна даскалетинка“ до педагогика за национално слу-чване [From “Marvelous Divna Daskaletinka” to Education of the National Event] / Радослав Радев / Radoslav Radev

991 THE WRITTEN WORD REMAINS. WRITE CORRECTLY / НАПИСАНОТО ОСТАВА. ПИШИ ПРАВИЛНО

1002 READ IN THE LATEST ISSUES OF AZ BUKI JOURNALS / В НОВИТЕ БРОЕВЕ НА СПИСАНИЯТА НА „АЗ БУКИ“ ЧЕТЕТЕ

1004 GUIDE FOR AUTHORS / УКАЗАНИЯ ЗА АВТОРИТЕ

871

Pedagogy Volume88,Number7,2016 Педагогика

Research InsightsИзследователски проникновения

ХЕРБАРТ И НЕГОВИЯТ ПЪТ КЪМ ПЕСТАЛОЦИ И ПЕДАГОГИКАТА

Албена ЧавдароваСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. През периода 1797 – 1799 г. Хербарт е частен учител в Швей-цария. Чрез посредничеството на свои приятели състуденти той посещава Песталоци в Бургдорф. Тази среща е в основата на последвала двугодишна изследователска работа върху научните основания и практическата стойност на „метода“ Песталоци, която намира израз в първите педагогически произве-дения на Хербарт.

Keywords: Herbart, Pestalozzi, meeting in Burgdorf, Herbart’s reception

През тази година се навършват 240 години от рождението на Й. Ф. Хербарт (1776 – 1941) и 270 от рождението на Й. Х. Песталоци (1746 – 1827). Съдбата среща двамата в Швейцария, където младият Хербарт е домашен учител и прави първи стъпки в практическата педагогика, а 52-годишният писател и публицист Песталоци изживява своите „есенни дни“1), изпълнени с душевни терзания, но и с нестихваща популярност. В тези наглед безметежни години и двамата чертаят планове за бъдещето. Хербарт иска да остане „от 8 до 10 го-дини“ в „своята работилница“, а Песталоци продължава да се стреми към ре-ализиране на „крайната цел“ да „бъде учител“. Но „съдбовната“ 1798 година и последвалите събития променят по различен начин техните предначертания. Притиснат от революционните процеси и лични семейни проблеми, Хербарт обмисля да напусне Берн, а Песталоци, обладан от вярата, че ще може най-сетне да осъществи своите мечти, приема предизвикателството да бъде „баща на сираците“ в Станс и учител на необразованите деца в Бургдорф. Преди да отпътува окончателно от Швейцария, Хербарт се запознава не само лично с Песталоци, но и с неговата дейност.

Настоящото изследване, на основата на проследяване личната кореспон-денцията на Хербарт и на Песталоци, прави историческа реконструкция на събитията около края на ХVIII и началото на XIX век, когато чрез своя прия-телски кръг от Университета в Йена младият Хербарт открива пътя към Пес-талоци и към педагогиката.

872

Албена Чавдарова

Хербарт в Йена и „Обществото на свободните мъже“ В края на ХVIII и началото на XIX век Университетът в град Йена2) получа-

ва огромна известност, която в голяма степен се дължи на плеядата знаменити личности, които идват именно в Йена да живеят и творят, а в Университета – да учат и преподават. Сред тях са Й. Гьоте (1749 – 1832) – „таен“ попечител на Университета; Фр. Шилер (1759 – 1805) – извънреден професор по история и философия от 1798 г.; Й. Фихте (1762 – 1814) – професор по философия от 1794 до 1799 г.; Фр. Шелинг (1775 – 1854) – извънреден професор по философия от 1798 до 1799 г.; Г. Хегел (1770 – 1831) – доцент и професор по философия от 1801 до 1807 г.; В. Хумболт (1767 – 1835) – живее в Йена от 1794 до 1797 г. и е част от кръга на авангардистките поети и писатели заедно с братята Август и Фридрих Шлегел, Новалис, Фр. Шлаермахер и др., които също по това време резидират в града. Със своето творческо и интелектуално присъствие те доказ-ват, че Йена не е просто „някакъв град, с някакъв университет и с някакви про-фесори“ (Habeck, 1996: 6), а литературният и философски център на Германия.

В това наситено с умствен кипеж и духовен подем време през пролетта на 1794 г. в Йена пристига младият Й. Хербарт. Като студент той попада в кръга на будни и жадни за знания студенти, сред които са Йохан Фишер (1772 – 1800)3), Рудолф Щек (1772 – 1805)4), Йохан Смит (1773 – 1857)5), Казамир Бьо-лендорф (1775 – 1825)6), Йохан Рист (1775 – 1847)7), Фридрих Мурбек (1775 – 1827)8), Йохан Грийс (1775 – 1842)9), Фридрих Ешен (1776 – 1800)10), Теодор Циймсен (1777 – 1843)11) и много други, с които през своя и техния житейски път поддържа искрени и дълбоки приятелски отношения и чувства, отразени в многобройни писма и чести срещи помежду им. В голяма степен те са и връзката на Хербарт с Швейцария и стоят в основата на негова среща с Песта-лоци и последвалата изследователска работа върху идеите му. Освен близките духовни контакти ги обединява и обстоятелството, че всички те членуват в учреденото на 1.06.1794 г. от студенти на Йенския университет литературно дружество, известно с названието „Общество на свободните мъже“12).

Приемането в този „специален“ кръг е не само привилегия, но и широко от-ворена врата за Хербарт към един нов свят, свят на идеи, на различни мнения, на позиции, на дебати и спорове около въпроси, които вълнуват младите хора по това време – за Френската революция и отхвърлянето на съсловно-абсолю-тисткото общество, за морала, за ролята на учения, за културата и литерату-рата, за университета и неговата функция в държавата. Интелектуалните раз-говори в рамките на „Обществото…“ провокират любознателния студент към задълбочени философски занимания и по думите на неговия приятел Рист той принадлежи към онези 6 – 8 човека, които „се представят като изключител-ни таланти“, дори самият той „взима уроци“ по философия от Хербарт (Rist, 1880: 56). Тази оценка е напълно заслужена, тъй като Хербарт се занимава усърдно с науките, но не само по посока на тяхното изучаване, но и в търсене

873

Хербарт и неговият път към...

на свой път към тях. За това свидетелстват седем съчинения, които Хербарт пише по време на следването си в Йена и които са доказателство за това колко сериозно се отнася той към познанието (Herbart, 1887 – 1912: vol. 1).

Ето защо, напълно необосновано, в началото на 1797 г. Хербарт заедно с група приятели от „Обществото на свободните мъже“ обмисля да замине за Швейцария, като очаква и подкрепа от своите родители. Получава я от майка си, която е заедно с него в Йена и е разочарована от заниманията на сина си. Затова тя го окуражава да замине с думите: „Какво правиш тук? Не слушаш лекции, изучаваш всичко сам, след което ходиш при професорите и обсъждаш прочетеното с тях... Отивай…“ (Herbart, 1887 – 1912: vol. 16, p. 71).

Решението е взето и Хербарт се насочва към известната бернска фамилия Щайгер. Защо? От една страна, това се дължи на неговия приятелски кръг, в който има швейцарски студенти. Според Бартоломей лангтфогт13) Карл Щайгер (1755 – 1832) е „предоставил неограничена власт на своите приятели да изберат учител за неговите трима синове“ (Herbart, 1883 – 1884: vol. 1, p. ХХVI) и изпъл-нявайки тази задача, те уговарят Хербарт, като изхождат от неговите сериозни научни занимания. Другата причина, поради която Хербарт отива при семейство Щайгер, е конкретно приятелят му Фишер. Свидетелство за това е едно писмо на Хербарт с дата 18.02.1797 г. до г-н Щайгер, в което пише, че му е предадено чрез Фишер желанието на семейството да има немски учител, и в резултат на това той се „осмелява“ да коментира „определени условия“14), заложени „писмено от г-н Фишер“ (Herbart, 1887 – 1912). Този факт се коментира и от основния биограф на Песталоци – П. Щадлер, според когото Хербарт отива при Щайгер като „на-следник на Фишер“ и именно той е съдействал за неговото назначаване (Stadler, 1993, vol. 2, p. 173). Възможно е наистина Фишер да е бил за кратко време учи-тел при Щайгер, тъй като очевидно се познава със семейството, но през 1796 г. той е в Йена, за което свидетелства приемането му през същата година за член на „Обществото…“ (Herbart, 1887 – 1912: vol. 19, p. 68). Междувременно той се е кандидатирал за професор по философия в Бернската академия, но тъй като не е избран, през 1797 г. приема да стане викарий в курортното селце Шинцнах (Schinznach). Това обяснява и факта защо Хербарт и Фишер тръгват заедно за Швейцария, като убеждават и други приятели да ги последват15).

Подготовката за пътуването е в ход16), а според Бьолендорф има и точ-но фиксирана дата – 26.03.1797 г. (К 16, p. 53). Няколко дни преди това, на 22.03.1797 г., членовете на „Обществото на свободните мъже“ се събират на по-редната си сбирка и пред тях Хербарт държи прощална реч (Raabе, 1959), а на следващия ден всички приятели се срещат и на прощална вечеря. На 24.03. те се сбогуват с Фихте, като връзката между професора и неговите студенти продъл-жава и след тяхното заминаване чрез постоянна кореспонденция помежду им17).

Със заминаването си за Швейцария Хербарт слага началото на следва-щите „по-зрели години“ (Herbart, 1887 – 1912: vol. 16, p. 52) с надеждата,

874


че „чрез преподавателската си дейност ще може да опознае по-точно човеш-ката природа“18).

Хербарт в Швейцария и срещата с Песталоци Хербарт пристига в Берн в края на април 1797 г. (около Великден)19) и вед-

нага се отдава на възпитанието и обучението на децата в семейство Щайгер. Той приема своята нова професия с „чиста нравствена сериозност“ (Herbart, 1883 – 1884: vol. 1, p. ХХVI), а това го изпълва с огромно въодушевление както от природата, така и от условията, които му се предоставят. За това свидетелства едно негово писмо до приятеля му Рист, в което споделя своите първи впечатления: „…тук намирам едно местенце, толкова красиво, колкото трябва да бъде, за да не го забравиш,… приятелски лица, и… внимание, и доброжелателност, и най-вече пълна свобода при структуриране на работата ми….“ (Herbart, 1887 – 1912: vol. 16, p. 61). Хербарт е очарован и от начина, по който се отнасят към него – от една страна, като към член на семейството, а от друга – съобразно ранга, който има.

Паралелно с педагогическата си дейност Хербарт е задължен да подготвя двумесечни отчети до г-н Щайгер20), в които той не само описва своите наблю-дения върху характера и способностите на поверените си възпитаници, но и прави първи стъпки в обобщаване на идеите си. Първоначално неговите раз-съждения са насочени към същността на човешката природа, като приема, че никой не трябва да ограничава природните сили на човека, а само да ги развива, при това под „закрилата“ и „нежното покровителство“ на „нравствения закон“. Но тогава „къде искаме да спрем, за да няма произвол, за да моделираме?“ – пита се Хербарт, търсейки насоката на своите педагогически усилия. И вместо да се оставим „да ни водят обстоятелствата, все едно че всичко се развива рав-номерно“, не трябва ли „да правим нещо повече или нещо друго“, продължава да размишлява младият учител (Herbart, 1887 – 1912: vol. 1, p. 48). Търсейки от-говор на тези въпроси, Хербарт „открива“, че най-важното е да се посочи целта на възпитанието. Ето защо съвсем в началото на своята практическа педагоги-ческа дейност той прави опит да я формулира. Според него това е „да откъснем децата от играта на случайността“. Но за да се реализира тази цел, е необходима планомерна работа, която единствено ще може да гарантира успеха, ако не „със сигурност, то поне с висока степен на вероятност“ (Herbart, 1887 – 1912: 51). Независимо от усилията, Хербарт осъзнава липсата на опит в реализирането на своите цели, затова той търси сигурни ориентири, които, за съжаление, не може да открие в съществуващите по това време педагогически концепции.

Тогава на „помощ“ идва големият Песталоци, за когото Хербарт несъмне-но е слушал още в Йена. От една страна, това се дължи на майка му, която е в приятелски отношения21) с Мари Йохана Ран22), родена в Цюрих и съпруга на Фихте. Тя принадлежи към женския кръг на Анна Шултес и именно чрез нея през периода на второто си пребиваване в Цюрих (1793 – април, 1794) Фихте

875


се запознава с Песталоци23) и го посещава няколко пъти в Рихтерсвил, където е отседнал (Traub, 2010: 43; Pestalozzi, 2009: 200). Няма как по време на дру-жеските вечери, които дава семейство Фихте в Йена, да не са водени разго-вори около Песталоци и неговото творчество. От друга страна, Песталоци е известен с писателската си дейност в Швейцария. През 1780 г. излиза книгата „Вечерните часове на един отшелник“, през периода 1781 – 1787 той публику-ва четиритомния си роман „Линхард и Гертруда“, следват книгите „Кристоф и Елза“ (1782), „Законодателство и детеубийство“ (1783). По времето, когато Хербарт е в Швейцария, името на Песталоци и неговото творчество са широ-ко обсъждани и това е известно на младия учител.

Може да се приеме, че всички тези обстоятелства предопределят желание-то на Хербарт по време на престоя си в Берн да се срещне лично с известния Песталоци. Той обаче съзнава, че не е подготвен достатъчно добре както те-оретически, така и практически, и дълго време не се осмелява на тази стъпка. За това свидетелства едно писмо от 28.01.1798 г. до негов приятел, в което той пише следното: „Страхувам се да натоварвам учени, които още не съм оценил достатъчно чрез техните произведения, а и от които не смея непосредствено да поискам напътствие“ (Herbart, 1887 – 1912: vol. 16, p. 78). Той има предвид Песталоци, защото пак в това писмо споделя, че от „Швейцария е видял твърде малко“, а към „достойния за слава Песталоци го отвежда случайността“ (Her-bart, 1887 – 1912). Какво има предвид Хербарт с тази фраза и може ли да се приеме, че той се е срещал с Песталоци преди посещението си в Бургдорф през 1799 г.?

Това предположение категорично следва да се отхвърли. Вероятно Хербарт има предвид разказите на своя приятел Фишер, който в началото на декември 1797 г. посещава Песталоци в Нойхоф. Както вече беше посочено, Фишер е вика-рий в близкото курортно селище Шинцнах, което е само на 7 км от Нойхоф, и той използва тази възможност да се запознае с именития писател. През този период освен с творческа дейност Песталоци е ангажиран и политически, като отново чрез перото той изразява отношението си към Френската революция, към различ-ни социални и икономически проблеми в Швейцария, свързани с данъчната сис-тема (десятъка), с народното брожение за отмяна на определени привилегии на занаятчиите от езерното крайбрежие и др. (Stadler, 1993: vol. 1, p. 389 – 450). Ето защо Фишер иска да поговори с него по тези въпроси. Този разговор, продължил три часа24), няма съмнение, че оставя трайни следи у Фишер, за което той споде-ля: „За мен следобедът, прекаран при Песталоци, беше познавателен, възвишен, а след това ми се изясниха много неща, които иначе в моето разбиране и при оце-няването на неговите публикации ми бяха неясни“ (Stadler, 1993: vol. 1, p. 447).

Две седмици по-късно, в края на декември, в Берн се събират „свободни-те мъже“ Фишер, Хербарт, Бьолендорф и Мурбек, за което свидетелства едно писмо на Бьолендорф до Щек с дата 30.12.1797 г. (Herbart, 1887 – 1912: vol. 16,

876


p. 75). Писмото е твърде кратко, тъй като не е запазено цялото и има чисто ин-формативен характер. Но фактът, че Хербарт се среща с Фишер малко след пре-биваването му при Песталоци, ни дава основание да изразим предположение, че Фишер подробно е разказал за срещата и е споделил със своите приятели впе-чатленията си от „известния швейцарец“. Вероятно под „случайност“ Хербарт е имал предвид именно споделеното, а не конкретна среща между тях двамата.

Началото на 1798 година е драматично за всички швейцарци и съдбовно за 52-годишния Песталоци. Започват революционни процеси, като първо в Базел се обявява създаването на национален парламент, след което в резултат на нахлуването на френските войски в кантон Берн се прокламира т.нар. Ле-манска република. Семейство Щайгер и самият Хербарт също са въвлечени в тези събития, а това изключва възможността той да има среща с Песталоци, още повече че размириците обхващат и други кантони, което създава огромно безпокойство сред населението.

На 12.04.1798 г. е провъзгласена по френски модел Хелветската република, а съобразно новия държавен ред изпълнителната власт се осъществява от Ди-ректорат (Direktorium). Първото правителство се състои от 10 членове, един от които е Филип Щапфер25) (1766 – 1840) в качеството си на министър на из-куствата и обучението. Изцяло в духа на просвещенските идеи Щапфер пред-лага законопроект, в основата на който стои въвеждането на единна (швейцар-ска) образователна система, чрез която да се осъществи интеграция на всички социални групи. С цел популяризиране на своите идеи за постигането на на-ционално съзнание чрез възпитание Щапфер организира издаването на „Хел-ветски народен вестник“ (1798) и осигурява неговото финансиране (Stadler, 1993: vol. 2, p. 51 – 67). За редактор е поканен Песталоци, който приема това предложение с ясното убеждение, че „родината се нуждае спешно от същест-вено подобряване на възпитанието“ (Pestalozzi, 1946 – 1995: vol. 4, p. 15).

Междувременно на 30.11.1798 г. Директорията приема постановление за съз-даване на дом за бедни, изоставени и нуждаещи се деца, които ще се възпитават в него безплатно, като заниманията им ще се разпределят равномерно „между селскостопанската работа, домашната ръчна работа и същинското обучение“ (Stadler, 1993: vol. 2, p. 73). Това в голяма степен е в унисон с основополагащата идея на Песталоци за връзката между елементарното образование и икономи-чески ориентираната трудова дейност, чрез което ще се подобри положението на бедните селски слоеве – идея, теоретически развита в „Линхард и Гертруда“ и практически, макар и неуспешно, реализирана в Нойхоф. Няма съмнение, че за осъществяването на тази задача е поканен Песталоци, който, следвайки свое-то вътрешно убеждение, пише кратко и ясно: „Тръгнах с желание“ (Pestalozzi, 1927 – 1996: vol. 13, p. 4). На 7.12.1798 г. той пристига в Станс – мястото, което е избрано за осъществяване на правителственото решение. Тук се осъществява втората среща между Песталоци и Фишер, който отива да го посети в качество-

877


то си вече на секретар и най-приближен сътрудник26) (от октомври 1798) на ми-нистър Щапфер. В годината, в която Фишер умира (1800), Песталоци си спомня с благодарност за вниманието, което той е „засвидетелствал към всичко, което е правил там“ (Pestalozzi, 1927 – 1996: vol. 13, p. 211). Поради военните действия с решение от 7.06.1799 г. Директорията прекратява дейността на сиропитали-щето и го преобразува в болница (Stadler, 1993: vol. 2, p. 89 – 92).

Така описаните събития и факти също изключват Хербарт да се е срещал с Песталоци в Станс, от една страна, защото разстоянието от Берн е голямо (около 125 км), а от друга – той е ангажиран с възпитанието и обучението на децата на Щайгер, за което свидетелстват неговите писма от този период (Herbart, 1887 – 1912). Но макар и да няма преки доказателства, може да се приеме, че Фишер е споделил с него за посещението в Станс и „случайните“ срещи на Хербарт с „известния възпитател“ продължават.

След поредния неуспех Песталоци се чувства твърде изтощен и разоча-рован, поради което решава да си вземе „дни за почивка“, които, по думите на Щадлер, са единствените в неговия живот (Stadler, 1993: vol. 2, p. 93). За-минава за Гурнигел (Gurnigel) – известно курортно селище по онова време. Там Песталоци отсяда при собственика на хотела с минералния извор – Н. А. Цеендер (1770 – 1849)27), с когото остава в кореспонденция и за когото пише: „Обичам го както никой друг човек“ (Pestalozzi, 1927 – 1996: vol. 13, p. 191). Хербарт също познава Цеендер от студентските си години в Йена и очевидно са се виждали, най-малкото при посещението му с децата в Гурнигел. Двамата остават в контакт, като има запазени няколко писма от периода 1801 – 1803 г.28)

В Гурнигел Песталоци стига до заключението: „Аз не мога и не искам да живея повече без моята цел“, а именно да работи за възпитанието на толкова „зле обучения народ“ (Pestalozzi, 1927 – 1996: vol. 13, p. 191). Това негово желание се осъществява съвсем скоро, а съществена роля играят отново ми-нистър Щапфер и неговият секретар Фишер. Двамата работят върху въпроса за подготовката на учители, които ще реализират всеобщото задължително елементарно образование. За тази цел Фишер представя проект за откриване и организиране на 6 семинара за обучение на учители, но въпреки обещание-то за финансова подкрепа от страна на Директорията този план не се реали-зира. Ето защо в докладна записка до министър Щапфер (20.05.1799 г.) той прави ново предложение за създаване на педагогически институт под негово ръководство в Бургдорф. Основанията са, че се „намира на централно място“, че има „налични художествени ресурси“ и че „неговите жители са с добро мислене“ (Stadler, 1993: vol. 2, p. 103). Проектът е одобрен със заповед на министъра от 23.07.1799 г., а малко преди това, на 29.06.1799 г., се предоставя за целта и дворецът Бургдорф пак по настояване на Фишер. Относно привли-чането на Песталоци в това начинание се знае твърде малко, както твърди Щадлер, тъй като няма запазени писмени сведения, но е ясно, че Щапфер

878


подкрепя предложението. Министърът иска паралелно с „Ecole Normale“ да се създаде и училище, в което децата не само ще усвояват елементарни зна-ния, но и ще се развиват духовно. Междувременно е получено и съгласието на кантоналните власти, които уреждат и битовите въпроси по отношение на „гражданина Песталоци“ – възнаграждение, жилище и др. (Stadler, 1993: vol. 2, p. 102 – 103). Поради финансови и политически разногласия Директорията отказва да подкрепи решението на министър Щапфер за създаването на педа-гогическия институт. Силно разочарован, Фишер напуска поста си и започва да организира откриването на частен семинар за подготовка на начални учи-тели, а от края на юли, независимо от правителственото решение, Песталоци отива като учител в Бургдорф и „се заема с радост“ да обучава „обикновените и неграмотни деца“ (Stadler, 1993: vol. 2, p. 103).

Песталоци е съвсем в началото на своята практическа дейност, когато през късното лятото на 1799 г. пред Хербарт се открива възможност да посети Бур-гдорф, който се намира на около 20 км от Берн, и да се запознае лично с Песта-лоци. Това пътуване той осъществява заедно с Теодор Цимсен (1777 – 1843), с когото Хербарт се познава чрез Фишер и Ешен, тъй като двамата се разми-нават с около две години в Йена. Вероятно по настояване на своите приятели, които вече са в Швейцария, Цимсен също става домашен учител – първона-чално при барон Фришинг, а след заминаването на Хербарт за Германия (края на 1799 г.), заедно с Ешен29), при семейство Щайгер.

Как се осъществява контактът между Хербарт и Песталоци? Този въпрос не е изследван обстойно, а в литературата има откъслечни предположения. Едното от тях е свързано с майката на Хербарт и нейните близки отношения със семей-ство Фихте. За това пише Фрич (издател на писмата от и до Хербарт): „ …тъй като Хербарт и майка му бяха свързани с Фихте, то това улесни неговия път към дома на Песталоци“ (Herbart, 1887 – 1912: vol. 19, p. 92). Това посредничество е малко вероятно, защото през 1799 г. Фихте участва в т.нар. спор за атеизма, след което напуска професорската катедра в Йена. Последното писмо между Фихте и Хербарт е с дата 24.03.1799, а кореспонденция между Мари Йохана и Пестало-ци от това време не е запазена, ако изобщо има такава. Другото предположение, значително по-обосновано, е свързано с Фишер. Както беше посочено, той има постоянни контакти с Песталоци, а през лятото на 1799 г. също е в Бургдорф и подготвя откриването на своя частен институт30). Макар и да няма преки докумен-ти, които да ни насочват към това, има основания да се приеме, че именно Фишер съдейства за посещението на своя приятел Хербарт при Песталоци.

В най-голяма степен заслуга за това обаче има Цимсен, с когото Хербарт пътува. Самият Цимсен e голям почитател на Песталоци, той се среща с него в Берн, а в периода 1799 – 1803 г. го посещава многократно в Бургдорф в качеството си на член на комисия, сформирана по настояване на министър Щапфер, която има за цел да проучи „метода“ на Песталоци. Цимсен получава

879


тази привилегия, макар да е чужденец, именно защото познава задълбочено работата на учителя. Песталоци също оценява високо ролята му в признава-нето на „метода“, което споделя в едно писмо до него: „Вие бяхте един от пър-вите, който видяхте плода в слабите кълнове“ (Pestalozzi, 1946 – 1995: vol. 4, p. 169). В излязлата през 1801 г. книга „Как Гертруда учи децата си“ Песта-лоци споменава името му в контекста на негов посетител (Pestalozzi, 1927 – 1996: vol. 13, p. 234). Цимсен, от своя страна, обобщава научно своите впе-чатления от „метода Песталоци“ в публикувания през 1804 г. хабилитационен и първи труд върху „Песталоциевия начин на преподаване“.

Относно самото посещение няма запазени сведения нито в архива на Пес-талоци, нито в този на Хербарт. Единственото, с което разполагаме, е споде-леното впечатление от видяното в излязлата по-късно публикация на Хербарт „За най-новото произведение на Песталоци: „Как Гертруда учи децата си“ (1802). Там той пише: „…видях го в неговата учебна стая. (…) Една дузина деца между 5 и 8 години са повикани привечер в училище за един необикно-вен час; аз се страхувах, че ще ги намеря в лошо настроение и че експеримен-тът, който бях дошъл да наблюдавам, ще е неуспешен. Но децата дойдоха без следа от нежелание…“ (Herbart, 1883 – 1884: vol. 2, p. 49). Това дава основа-ние да се приеме, че Хербарт пристига в късния следобед и специално пред него Песталоци показва начина си на преподаване. От друга страна, той веро-ятно е отпътувал веднага на другия ден, тъй като в цитираната статия Хербарт не пише за второ наблюдение. Възможно е четиримата – Хербарт, Песталоци, Фишер и Цимсен, да са вечеряли заедно и да са обсъждали „метода“, но за това също няма доказателства.

Остава още един въпрос, който често се повдига, а именно дали Хербарт посещава Бургдорф веднъж, или многократно. В научната литературата има твърдения за многократни срещи между двамата. Първи за това пише Карл Щайгер, неговият ученик, в спомени за учителя си: „Песталоци идваше често при Хербарт. След като той замина, аз занесох в Бургдорф едно негово писме-но съчинение, като там бях приет най-приятелски и трябваше да остана целия ден“ (Herbart, 1887 – 1912: vol. 19, p. 92). Това твърдение може да се приеме с резерви, тъй като е изключено Песталоци да пътува до Берн за срещи с Хербарт, още повече че той е отдаден безрезервно на работата си с децата в училището. Ако е имало такива контакти, те по-скоро са били осъществявани в Бургдорф. Няма и информация какъв текст е занесъл К. Щайгер на Пес-талоци. В публикуваната кореспонденция и архив на двамата няма запазен подобен документ.

Тезата за „чести срещи“ се застъпва и в издадения през 1994 г. регистър на имената към събраните съчинения и писма на Песталоци, като под името на Хербарт има следното обяснение: „Й. Ф. Хербарт многократно е бил посети-тел в заведението на Песталоци в Бургдорф; имал е оживен обмен на мисли

880


с Песталоци; бил е застъпник на неговата педагогика….“ (Pestalozzi, 1994: vol. 1, p. 215). За регулярни срещи се пише и в допълнението към „Събрани писма до Песталоци“ (1995), където издателите също посочват в обяснителна бележка за Хербарт, че „през лятото на 1799 г. той, заедно с Цимсен, посещава многократно Песталоци в Бургдорф“ (Pestalozzi, 2009: vol. 1, p. 564).

Всички тези твърдения следва да бъдат отхвърлени, тъй като съществува-щите писмени доказателства сочат, че Песталоци и Хербарт се срещат само веднъж в Бургдорф. Кои са аргументите в подкрепа на тази теза?

Тъй като Песталоци отива в Бургдорф в края на юли, а Хербарт го посе-щава в края на август, няма как да са осъществявани чести срещи помежду им през лятото. От друга страна, през юни, юли и август Хербарт е в оживена кореспонденция със своите приятели и в нито едно от запазените писма той не коментира подобни срещи и пътувания. Същото се отнася и до Песталоци.

Има и още един аргумент. В този период Хербарт получава тревожни нови-ни от родителите си и е силно притеснен. За това свидетелстват няколко пис-ма. Едното е от Бьолендорф до Щек (15.08.1799 г., Йена), в което той пише за Хербарт и ситуацията с майка му, която е болна. В него се отправят и упреци към баща му, който дълго време отсъствал, но според Бьолендорф, който е в кореспонденция с г-жа Хербарт, това за нея е по-добре (Pestalozzi, 2009: vol. 1). В друго писмо до неизвестен получател с дата 4.09.1799 г. Хербарт за първи път споделя намерението си да напусне семейство Щайгер. Като причини той из-тъква, от една страна, политическите събития, които са променили ситуацията, и ландфогтът не е спазил предварителната им уговорка за ваканция през лятото, а от друга – семейството: „Понастоящем, тъй като майка ми отново не е добре, очаквам нейното решение – извика ли ме, тръгвам колкото е възможно по-бързо“ (Herbart: 1887 – 1912: vol. 16, p. 116). Със същата дата е едно писмо от Фишер до Смит, в което той пише, че „Хербарт и Ешен искат да изоставят Хелвеция“ (Herbart, 1887 – 1912). Тази кореспонденция показва, че в края на лятото съз-нанието на Хербарт е ангажирано с мисълта около евентуалното напускане на семейство Щайгер и е малко вероятно той да пътува често до Бургдорф.

Но има запазено още едно писмо, изпратено от Фишер до Цеендер с дата 12.12.1799 г. В него той споделя, че очаква да се видят с Хербарт в Бургдорф и да обсъдят „плановете, които са проектирали“. Фишер има предвид желание-то на тримата приятели – той, Хербарт и Ешен, да организират модерен обра-зователен институт, което се осуетява, от една страна, поради заминаването на Хербарт, който повече не се завръща в Швейцария, а от друга – поради тра-гичните обстоятелства около Фишер и Ешен през следващата година. В това писмо Фишер споменава и за Песталоци, който според написаното е изразил „нескритото си съжаление, че милият ги напуска…“ (Herbart, 1887 – 1912: vol. 16, p. 128). Очевидно Хербарт не пътува за Бургдорф и не се сбогува с Фишер, а изразеното от Песталоци е по-скоро въпрос на любезност. Но със

881


сигурност може да се приеме, че Фишер е споделял и обсъждал с Песталоци плановете за създаване на съвместен педагогически институт.

Хербарт в Бремен и рецепцията на ПесталоциПрез следващите две години (1800 – 1802) Хербарт живее в Бремен при

своя приятел Смит, който междувременно е избран за член на градския сенат. Там той попада в кръга на сформираното през 1783 г. „Читателско общество“ към Бременския музей, което си поставя просвещенски задачи, свързани с раз-пространението на общополезни и научни знания от областта на природните и хуманитарните науки. В рамките на тази общност се инициира и педагоги-ческо движение, в основата на което стои реформирането на учебното дело в града. Усилията са насочени както към подобряване работата на съществува-щите начални училища, така и към увеличаване на техния брой по посока на реализиране на идеята за всеобщо задължително елементарно образование. Именно тогава излиза книгата на Песталоци „Как Гертруда учи децата си“, която дава отговор основно на въпросите, свързани с начина на преподаване. Бременските педагози оживено обсъждат написаното, като оценяват противо-речиво „метода“ – едни го възхваляват (Й. Л. Евалд, Й. К. Хефели), а други критично го отхвърлят (В. Кр. Мюлер). Провокиран от дебата в рамките на литературния кръг, Хербарт също се включва с позиция, чрез която се опитва да примири поддръжниците и противниците на педагогическите възгледи на Песталоци. Това мнение той изразява в излязлата през 1800 г. рецензия върху публикацията на Й. Ит „Служебен отчет върху Песталоциевото заведение и новия начин на преподаване в него“. Хербарт е убеден, че на „немските учи-тели“ им е необходимо да се запознаят с „института в Бургдорф“, защото там е „постигнато нещо ново, нещо образцово, нещо, на което си струва да се подражава“ (Herbart, 1887 – 1912: vol. 12, p. 3 – 14).

Хербарт продължава да изследва педагогическата работа на Песталоци и в началото на май 1801 г. в писмо до издателя на списание „Ирене“ и негов при-ятел Халем пише: „Бих желал да погледнеш едно мое опитно начинание, дали може да се публикува. Темата за духа на Песталоциевата идея за възпитание-то много ме вълнува и с помощта на новините от моя приятел Цимсен31) […] бих желал да я представя“ (Herbart, 1887 – 1912: vol. 16, p. 215). Хербарт не променя повече изпратения текст и той излиза в списанието през 1802 г. (2-ро издание 1804 г.) със заглавие „За Песталоци“. Оригиналната публикация е в две части. Първата част е „Откъс от писмо до издателя“ (от 24.12.1801 г.), където Хербарт обосновава своя интерес към Песталоци, като посочва, че това дължи на Цимсен, който, по неговите думи, не само го информира за случващото се в Бургдорф, но и му изпраща книгата на Песталоци. Втората част е същинската и е озаглавена „За най-новото произведение на Песталоци: „Как Гертруда учи де-цата си“. Хербарт посвещава публикацията на съпругата и дъщерите на Смит, тъй като организираният от тях женски кръг, подобно на този на Анна Шултес

882


Песталоци, много активно се занимава с „изучаването на педагогиката“. Най-голям принос в тези техни усилия има Хербарт, който не само че се ползва с „изключителен авторитет“ сред дамите, но и изнася лекции32), които „напълно кореспондират с духа на „Линхард и Гертруда“ (Herbart, 1887 – 1912: vol. 16, p. 139).

Хербарт продължава да изучава Песталоци и през 1802 г. публикува следващото си произведение върху неговите възгледи, озаглавено „Песталоциевата идея за азбука на нагледността, изследвана и научно представена“. Междувременно той вече е в Гьотинген, където след депозиране на своите тези по докторската си дисертация и тяхната защита е избран за доцент. От зимния семестър на учебната 1802/1803 г. Хербарт чете лекции по философия и педагогика. През ноември 1802 г. в писмо до Смит той му съобщава, че е изпълнил поетия ангажимент, а именно да попита Песталоци дали няма подготвен учител за Бремен. Хербарт „няма големи очаквания“, че ще бъде оказано съдействие, затова предлага да бъде изпратен специален човек в Бургдорф, който да се запознае на място с нещата. Това се случва и за там заминава Блендерман – възпитаник на бременския дом за сираци, въпреки съмненията на Хербарт, че той ще се справи (Herbart, 1887 – 1912: vol. 16, p. 257 – 258). От това писмо става ясно, че Смит разчита на посредничеството на Хербарт, въпреки че той самият също се познава с него по време на свое посещение в Цюрих през 1796 г.

След като излиза преработеното издание на „Азбука на нагледността“ (1803) на Песталоци, Хербарт също преработва и преиздава своето съчинение, като добавя една нова съществена глава – „За естетическото изобразяване на света като предмет на педагогиката“ (1804). По време на тези подновени занимания с идеите на Песталоци Хербарт иска да вникне в същността на „метода“, което го води и към определени съмнения около неговата ефективност. За да даде отговор на въпросите, които го вълнуват, той се обръща писмено към Песталоци. За съжаление, това писмо не е запазено, но в архива на Песталоци е открита една чернова с подробни отговори по поставените 9 въпроса (Pestalozzi, 1927 – 1996: vol. 15, p. 425 – 431). Запазеният ръкопис е датиран от „средата на 1803 г.“, което означава, че някъде по това време Хербарт изпраща своя „въпросник“. Това и предходното писмо още веднъж ни връщат към тезата за „оживен контакт“ между двамата, но за съжаление, няма никакви други писмени доказателства в тази насока.

През 1804 г. Хербарт е поканен отново в Бремен. Там той изнася доклад на тема: „Гледище върху оценяването на Песталоциевия метод на обучение“, който излиза и в самостоятелна брошура. Неговата публична изява е в подкрепа на усилията на сенатор Смит да въведе „елементарния метод“ при

883


обучението в началните училища на града. Това е последната публикация на Хербарт върху идеите на Песталоци.

ЗаключениеПрез 1805 г. Хербарт е избран за извънреден професор в Гьотинген и

се съсредоточава върху академичната си кариера, а малко по-късно излиза и неговото основно произведение „Обща педагогика, изведена от целта на възпитанието“ (1806). Хербарт повече не се връща към рецепция на творчеството на „известния швейцарец“, но той остава да твори в областта на педагогиката, като поставя основите на нейното научно легитимиране. Интересен е още един въпрос – дали Песталоци познава „Обща педагогика…“ и последвалите публикации на Хербарт? Категорично не, поне що се касае до доказателства от архивни документи, които да отхвърлят или потвърдят подобна теза. Красноречиви са и думите на Петър Щадлер: „Всъщност Песталоци беше в ограничено съприкосновение с педагогиката на своето време. Това, от което се нуждаеше, беше да има привърженици и мисионери, а не колеги с различаващи се възгледи. Той не се възприемаше като учен, а като създател на единствено правилния метод. Докато млади педагози като Хербарт и Фрьобел са били подвластни на неговото обаяние, той ги е подкрепял, но когато те стават духовно самостоятелни, губи интереса си към тях“ (Stadler, 1993: vol. 2, pw. 477). Мнение, което може да бъде отнесено и към Хербарт, който уверено тръгва по своя път на себедоказване и научно утвърждаване.

БЕЛЕЖКИ1. По повод излизането на книгата на Песталоци „Моите изследвания върху

хода на природата“ Й. Хердер (1744 – 1803) пише положителна рецензия, в края на която пожелава „хубави есенни дни“ на автора, имайки предвид неговата зряла възраст.

2. Днес университетът носи името на Фридрих Шилер. 3. Johann Rudolf Fischer завършва академия в Берн, след което учи в универ-

ситетите в Лозана и Йена. Там се сприятелява с Хербарт и съдейства той да стане частен учител при семейство Щайгер в Берн. По време на Хелветска-та република е секретар на министър Щапфер. Умира от тиф на 28 години.

4. Johann Rudolf Stek е роден в Берн, учи право в родния си град, след което про-дължава следването си в Университета в Йена. Там се запознава с Хербарт и останалите членове на „Обществото на свободните мъже“. Активно участва в работата на Хелветското правителство като негов генерален секретар. След падането на Републиката до смъртта си работи като член на швейцарския апе-лативен съд. Осъществява кореспонденция с майката на Хербарт.

5. Johann Smidt учи теология в Йена, след което става за много кратко време свещеник в Цюрих, където се запознава и с Песталоци. След кратка препода-

884


вателска дейност в гимназията Смит се отдава на обществено-политическа дейност. Става сенатор в парламента на свободния град Бремен, след което в продължение на 35 години е кмет на града. Смит се счита за основател на пристанището и след неговото разрастване – на град Бремерхафен. Той е сред най-близките приятели на Хербарт, като поддържа контакти и с него-вите родители, за което има запазени много писма.

6. Casimir Böhlendorf завършва Университета в Йена, след което заедно с Хер-барт заминава за Швейцария и става частен учител. Бьолендорф е близък на поета Хьолдерин, но въпреки желанието не получава признание от Гьо-те и Шилер. Оставя голямо творчество в областта на поезията и прозата.

7. Johann Georg Rist учи право в университетите в Йена и Кил, след което е датски дипломат в Санкт Петербург, Мадрид, Лондон, Париж. Работи за възстановяване на независимостта на Шлезвиг-Холщайн и е член на пър-вото правителство. Поддържа интензивни контакти с Хербарт през целия им жизнен път.

8. Friedrich Muhrbeck учи в Университета в Грайфсвалд, след което продъл-жава в Йена. Поддържа лични контакти с Шелинг, Хегел, Хьолдерин. За-минава с Хербарт за Швейцария, след което е извънреден професор в Уни-верситета в Грайфсвалд.

9. Johann Diederich Gries учи право в Хамбург и Йена, където се запознава с Гьо-те, Шилер, Хердер. Работи основно като преводач на антична литература.

10. Friedrich Eschen учи литература и философия в Йена, където попада в кръга на ранните романтици. Заминава с Хербарт за Швейцария, за да ра-боти като частен учител в различни аристократични семейства. Превежда антична литература, основно Хораций. Загива трагично след подхлъзване в планината в Швейцария през 1800 г.

11. Theodor Ziemssen учи теология в Грайфсвалд, но привлечен от славата на Университета, решава да продължи в Йена. Там той остава около година, след което е частен учител в Швейцария. Там се запознава с Песталоци. Хабилитира се като доцент в Университета в Грайфсвалд, но решава да се отдаде на възпитателска работа и открива частно училище по примера на Песталоци. След пожар заведението е унищожено и се закрива, а Цимсен става директор на синода.

12. През 1959 г. излиза протоколната книга на Дружеството, като в нея има точна информация за всички членове, за датата на приемането им, както и за изнесените доклади и беседи.

13. Г-н Щайгер е ландфогт, което означава, че като аристократ има неограни-чена съдебна, полицейска, военна и културна власт.

14. Хербарт има предвид своите знания и компетентности, като изброява учебните предмети, по които би могъл да преподава: география, история, физика, математика, немски език и литература, както и латински и гръц-ки. Хербарт изтъква още, че би могъл да обучава и по музика, тъй като

885


владее пиано, цигулка и контрабас. В писмото Хербарт описва и един примерен дневен план, като посочва, че заниманията ще траят между 4 и 6 часа, ще има и свободни часове, като той се ангажира не само да препо-дава, но и да подпомага заниманията на децата. Хербарт желае да бъде по-скоро техен приятел, отколкото „надзирател“ (Herbart, 1887 – 1912, т. 16, с. 51).

15. Това става ясно от едно писмо на Хербарт до Смит (Йена, 13.03.1797 г.), в което той споделя, че за Швейцария ще пътува заедно с Фишер и Бьо-лендорф (Herbart, 1887 – 1912, т. 16, с. 51). Бьолендорф в писмо до Смит също потвърждава имената на пътуващите, като посочва и още един при-ятел – Щек, който е от Берн и който също „се присъединява към групата“ (Herbart, 1887 – 1912, т. 16, с. 53). В крайна сметка, за Швейцария замина-ват още Мурбек, Ланг и Ешен, всички те „свободни мъже“.

16. Решението е всички да пътуват през Гьотинген за Швейцария (разстоянието от там до Берн е около 650 км), тъй като с тях е и майката на Хербарт, която по време на престоя му в Йена също е там. В цитираното писмо до Смит Хербарт пише, че чрез този обходен маршрут иска да придружи майка си в пътуването и към къщи, за което очевидно и приятелите му нямат нищо против.

17. Фихте и Хербарт поддържат връзка и кореспонденция известно време. Има запазени само три писма между двамата – две от Хербарт до Фихте, като едното е датирано на 1.10.1795 (Herbart, 1887 – 1912, т. 19, с. 65), а другото на 24.03.1799 (Herbart, 1887 – 1912, т. 16, с. 101) и едно от Фихте до Хербарт – 1.01.1798 (Herbart, 1887 – 1912, т. 16, с. 76).

18. Това пише Хербарт за годините в Берн в своята автобиография от 1802 г. по повод кандидатурата му за професор (Herbart, 1887 – 1912, т. 1, с. 366 – 367).

19. По спомени за Хербарт от неговия приятел Смит, което се потвърждава и от К. Кеербах – издателя на събраните съчинения (Herbart, 1887 – 1912, т. 1).

20. От всички отчети, които Хербарт подготвя, са запазени само пет, при това със съмнение относно съдържанието и формата им, т.е. дали наистина това са текстовете, които Хербарт изпраща на Щайгер. Спорни са и датите върху отчетите. Издателят и ученик на Хербарт – Г. Хартенщайн, в първите „Съ-брани съчинения“ (1851) датира отчетите в друга последователност (вж. Herbart, 1887 – 1912, т. 1, с. LIII). В том първи на „Събрани съчинения“ на Хербарт те са подредени по следния начин: първият е писан на 4.11.1797 г. (всички са единодушни в неговата автентичност), вторият – януари 1798 г., третият е от пролетта на 1798 г., четвъртият – есента на 1798 г., и последният е от късната есен на 1798 г. (Herbart, 1887 – 1912, т. 1, с. 39 – 70).

21. За това свидетелства едно запазено писмо от съпругата на Фихте – Йоха-на, до Смит, в което тя изразява искреното си съжаление и болка от това, че г-жа Хербарт е отпътувала от Йена, тъй като тя се явявала „единствената женска душа“, с която „може да се поговори истински“ (от 17.04.1797 в Herbart, 1887 –1912, т. 16, с. 58).

886


22. Мари Йохана Ран е сгодена за Фихте и през пролетта на 1793 г. те сключват брак малко преди утвърждаването му за професор в Йенския университет. След заминаването на Фихте тя остава за известно време в Цюрих, като в писмо от 31.05.1794 г. до съпруга си пише: „Песталоци беше днес тук, поз-дравява те и би желал да чуе нещо от теб…“ (цит. по Stadler, 1993, т. 1, с. 336 ). Запазено е и едно писмо на Песталоци (10.03.1809) до г-жа Фихте, което се явява отговор на нейно такова, но то не е открито.

23. По време на тези срещи се водят оживени разговори за философската същ-ност на Френската революция, като очевидно Песталоци споделя опреде-лени възгледи на Фихте, което му дава основание в писмо до Феленберг от края на 1793 г. да напише: „Аз го допуснах, вярвам, много близо до себе си. Сигурно ще се виждаме често“ (Pestalozzi, 1946 – 1995, т. 3, с. 306).

24. След тази първа среща с Песталоци при завръщането си на 4. 12. 1797 г. в Шинцнах Фишер описва подробно целия разговор в писмо до своите приятели Щек и Цеендер (Pestalozzi, 1946 – 1995, т. 4, с. 32), воден не само от мисълта за неговата значимост, но и от предчувствие за бъдеща още по-голяма слава на Песталоци. Това писмо е предадено от внука на Щек и то се публикува под формата на доклад – Bericht über einen Besuch bei Pestalozzi, im Dezember 1797. In: Pestalozzi Blätter. Jahrgang 12 (1891), S. 1 – 13.

25. Philipp Albert Stapfer завършва теология в Бернската академия, след което пъ-тува с изследователска цел в Гьотинген, Лондон и Париж. По време на Хелвет-ската република е министър по въпросите на науката, изкуствата, сградите и улиците. Включен е в швейцарската делегация, която води преговорите с Напо-леон Бонапарт. След падането на Републиката се установява в Париж.

26. По този повод в разговор с Щек Фишер казва: „Песталоци ме въвлече в политиката като никой до сега“ (Steck, 1907, с. 20).

27. Nikolaus Albrecht Zehender, като син на Давид Албрехт Цеендер, насле-дява хотел с минерална баня към него в Гурнигел. През XVIII и XIX век курортът е много известен, но впоследствие замира и днес там има само една чешма. Гранд-хотелът е разрушен, така че не може да се види мястото, където Песталоци прекарва почти два месеца през 1799 г.

28. Общо четири са запазените писма, като всички са от Цеендер до Хербарт. Първото е с дата 18.08.1801 г., останалите са едно от 6.03.1802 г. и две от 1803 г. – 11.08. и 30.12. Съдържанието показва, че Хербарт отговаря на своя приятел, но за съжаление, тези отговори не са открити.

29. Ешен е учител за кратко, тъй като поради инцидент в планината загива през август 1800 г. Цимсен, който е свидетел на случая, е съкрушен от смър-тта на приятеля си и дълго време е в депресия. Излиза от това състояние благодарение на Цеендер, при когото престоява, подобно на Песталоци, в Гурнигел, след което продължава заниманията си като частен учител.

30. Фишер не може да реализира напълно начинанието си, защото заболява от тиф и скоро след това умира – 4.05.1800 г.

887


31. Цимсен е в кореспонденция с Хербарт и в запазените десетки писма от периода 1800 – 1803 г. го информира за всичко, което се случва в Бургдорф (вж. Herbart, 1887 – 1912, т. 16, т. 19).

32. Дамският клуб, пред който Хербарт изнася своите лекциите, е своеобраз-на форма на „вечерно училище“, като има определен разпис. За това свиде-телства едно писмо на Смит до жена му, в което я уведомява, че лекциите в следващите дни няма да се провеждат, тъй като Хербарт е на минерални бани (Herbart, 1887 – 1912, т. 16, с. 216).

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРАHabeck, R. (1996). Ich träum den Hafen, wo die Welle ruht. Hessen.Herbart, J. Fr. (1883 – 1884). Pädagogische Schriften. 2 Bände. Hrsg. von

Fr. Bartolomäi. Langensalza.Herbart, J. Fr. (1887 – 1912). Sämtliche Werke. 19 Bände. Hrsg. von

K. Kehrbach und O. Flügel. Langensalza.Pestalozzi, J. H. (1927 – 1996). Sämtliche Werke. Kritische Ausgabe.

29 Bände. Berlin/ Leipzig/Zürich.Pestalozzi, J. H. (1946 – 1995). Sämtliche Briefe. 14 Bände. Zürich.Pestalozzi, J. H. (1994). Sämtliche Werke und Briefe. Registerband.

2 Bände. Zürich.Pestalozzi, J. H. (2009). Sämtliche Briefe. Nachtrag. 2 Bände. Zürich. Raabe, P. (1959). Das Protokollbuch der Gesellschaft der freien Männer in

Jena 1794-1799. Weimar. Stadler, P. (1993). Pestalozzi. Geschichtliche Biographie. 2 Bände. Zürich.Steck, R. (1907). Johann Rudolf Fischer von Bern und seine Beziehungen

zu Pestalozzi. Bern.

HERBART AND HIS WAY TO PESTALOZZI AND PEDAGOGY

Abstract. During the period of 1797 to 1799 Herbart is a private teacher in Switzerland. Through his friends and classmates he visited Pestalozzi at Burgdorf. After this meeting follows a two-year research on the scientific basis and practical value of Pestalozzi’s “method”, this also finds expression in Herbart’s first pedagogical works.

Prof. Albena Chavdarova, DSc.Faculty of Education

University of SofiаSofia, Bulgaria

E-mail: [email protected]

888


ИЗСЛЕДОВАТЕЛСКИЯТ ПОДХОД В УЧЕБНИТЕ ПРОГРАМИ НА НАЧАЛЕН ЕТАП

НА ОБРАЗОВАНИЕ

Румяна НеминскаТракийски университет

Резюме. В статията се прави дейностен прочит на актуализираните учебни програми за начален етап. Представя се нова тенденция, извлечена от ана-литико-дейностния прочит, а именно: активизиране на учебния процес чрез проб лемно, ситуативно конструирано учебно съдържание. Извлича се идеята, че успешността на учебните програми е пряко пропорционална на педагоги-ческите компетентности на учителите, в частност на изследователските уме-ния за организиране, проследяване, изследване и обобщение.

Keywords: research approach, interdisciplinary and active approach, curricula

Актуалност на проблемаСлед многопластов анализ на процеси и резултати в българското образо-

вание се очертават проблемни области, върху които обществото и образова-нието се фокусират. В различни източници (Center for Economic Development, Institute of educational policies and research, Report on entrepreneurship education in European schools – national strategies, curricula and learning outcomes, 2014 – 2015) по отношение на учебните програми и учебното съдържание се правят изводи, че липсва ефективно интегриране на ключовите компе-тентности в държавните образователни изисквания, в учебните програми и учебниците. Отчита се, че липсва съответствие на учебното съдържание с по-требностите на съвременния живот. Не се откриват и работещи механизми за разнообразяване на базовото учебно съдържание на ниво клас и училище, за да се отговори на интересите и потребности на ученика. По отношение на учебния процес и резултатите от него се отчита, че недостатъчно се прилагат подходи и методи в обучението, които да гарантират поставянето на децата и учениците в действени субект-субектни учебно-познавателни отношения. По отношение на социализацията на учениците чрез училищния живот се ус-тановява отчуждаване на децата от училище поради комплекс от причини: отхвърляне на образованието като ценност, неефективни учебни методи и

Research InsightsИзследователски проникновения

889

Изследователският подход в учебните програми...

подходи, слаб социален и семеен контрол, недостатъчна гъвкавост на учили-щето спрямо интересите и очакванията на учениците.

Съвременните измерения на демократизиращата функция в българското образование са свързани с адаптиране на учебните програми и актуализиране на съдържанието им, продиктувано от множество променени обществени и социални условия:

– икономически и социални промени; – и/миграция и културни различия; – открояване на нарастващата важност от придобиване на умения за общу-

ване в различен контекст; – умения за изслушване; – езикова комуникативна култура, изразена чрез говорене на майчин

език, официалния език на страната, както и на един или повече чужди ези-ци, и мн. др.

Подобни проекции променят съдържателната същност на редица подхо-ди, свързани със съвременния учебен процес. А именно: развиване на мето-дическата перспектива не само към дисциплинарни, но и към интердисцип-линарни подходи и компетентности. Стимулиране на иновации, свързани с въвеждане на подходящи методологии в учебната практика. Стимулиране на иновации, свързани с разработването на учебни програми в съответствие с местни проблеми, национални приоритети и международни сътрудничества. В статията иновацията в училищната практика се разбира като:

– иновация с фокус върху когнитивни и аксеологически процеси;– иновация с фокус върху образователните (вътреучилищни/управленски)

модели; – иновация с фокус върху образователния продукт.Иновацията, в контекста на изследователския подход, се разглежда като

състояние/достояние на екипната професионална компетентност. Тя се по-ражда като педагогическа идея, коментира се, оценява се от професионален кръг (екип), моделира се в мисловен и практически аспект, планира се по-дейностно, имплементира се. Иначе казано, фокусът на иновацията се слага върху цялостния методологичен процес, върху комплексната възможност за педагогическо иновиране в учебния процес. И в този смисъл, иновацията се разглежда като структурен компонент на демократизиращата функция на об-разованието. А оттам и на съвременните учебни програми.

Дейностни перспективи и новаторски подходи в учебните програми на начален етап1)

Като се приема, че подходът е обща позиция, приемана за провеждане на познанието, обучението, образованието (Radev, 2005), в последващия аналитичен обзор следва да се представят възможностите на новите учебни

890

Румяна Неминска

програми в контекста на дейностните перспективи и новаторски подходи в учебния процес. В рамките на научната студия новаторски подходи се наричат онези подходи, чрез които новаторът (преподавател, учител, обучител) е един от първите, който въвежда в училищната реалност метод, модел, концепция, по-ефективни от предишните, решаващи належащи проблеми и развиващи аксеологични нагласи; методически плуралистични и резултативни. Новатор-ските подходи са обединяване на различни (нови) идеи по начин, който най-успешно рефлексира върху определен познавателен, аксеологически проблем от образованието. Те могат да регламентират нова научна област и да пости-гат иновации. В контекста на дейностните проекции новаторските подходи се очертават като изследователски (Edmonds, Alvarado, Patricia, Herr, 2003) – разглеждат обучението като творческо търсене, изразено посредством анализ на проблем, хипотези за неговото решаване и познавателна рефлексия спрямо резултатите и процеса на познание. Изследователският подход в обучението е базиран на собствено участие, планиране, изследване на учебния проблем. Свързан е с проблемни въпроси, казуси сценарии, а не просто с представяне на установени факти или репродуктивен коментар към тях.

Изследователският подход в обучението пряко предпоставя решаване на познавателни проблеми чрез активно включване, преживяване, лично отно-шение към ситуациите и свободен избор. Той предпоставя развитието на клю-човите компетентности, дефинирани от ЕС2), чрез очертаване на дейностни перспективи.

В структурата на изследователския подход имплицитно се включват дей-ностноориентираният и интердисциплинарният подход, което, от своя стра-на, оформя една нова методологична перспектива. Дейностноориентираният подход е насочен към създаване на условия за „...овладяване на комплекс от компетенции, осигуряващи потенциал и способности... за устойчива и ефектив-на дейност в условията на съвременното пазарно и информационно простран-ство“ (Radev, Alexandrova, 2009). Интердисциплинарният подход основопола-га условията за допъл ващи и развиващи елементи в методиките на обучение. Заложените интегративни хоризон тални връзки се основополагат като ядро на пла нираната учебна активност. Вертикалните интегративни връзки из-граждат скелето на интердисциплинар ността, защото за отправна точка имат развива щото взаимодействие в по-високи, надграждащи учебни елементи. В интердисциплинарните програми се акцентира на креативното преподаване и твор ческото пресъздаване, на умението да се използват интегративните функ-ции на учебното съдържание. В научната литература се знае, че ин теграцията способства за интензификацията на обучението (Andreev, 1996; Radev, 2010), а интеграл ният подход се разглежда като средство за уста новяване на диалекти-ческо единство „на двете форми на дейността – мисловна и практическа“. Тен-денцията към интердисциплинарност не е отрицание на предметната система

891


на обучение, а е предпос тавка за изграждането на продуктивен познавате лен процес на основата на многостранна когнитивно-аксеологична дейност на уче-ниците. В познавателен план интердисциплинарните учебни програми са об-вързани с емпиричния характер на знанията на учениците от начален етап. Тази специфика се отразява в дейностната перспектива в начален етап за изграждане на интердис циплинарни учебни програми по теми; докато в по-горните етапи интердисциплинарните учебни програми се основават около проблеми. В тези учебни програми се предвиждат начини и средства за интердис циплинарно раз-витие на съдържание и понятия като темите, въпросите, проблемите, уменията и процесите на мислене могат да станат субекти на обучението. Дейностната перспектива на интердисциплинарния подход регламентира възможности за развитие и прилагане на интерактивни, интердисциплинарни, симулативни и case-studies методи за обучение.

Учебна програма за първи класВ актуализираната учебна програма по български език и литература

за първи клас обучението е насочено към постигане на базово равнище на ключовата компетентност, свързана с комуникацията на български език, и към реализиране на междупредметни връзки. Чрез обучението по българ-ски език и литература се усвояват ефективни „инструменти“ за общуване, каквито са техниките за четене и писане, в единство с разбирането на про-четеното и написаното.

Дейностноориентираният подход3) за базовото усвояване на компетент-ности обхваща моделиране на думи и изречения (математическата компе-тентност – МК), използване на кирилица в електронни средства (дигитал-ната компетентност – ДК), умения за задаване на въпроси по съдържанието (умения за учене – УЧ). В социалните и гражданските компетентности този подход се развива чрез включване и изпълнение на различни роли в общу-ването, обосновани в симулационно базирано обучение (Neminska, 2015). Дейностната перспектива взема предвид когнитивните, емоционалните и волевите качества на ученика и го превръща в учещ се социален партньор. Въвежда се „разбирането на другостта“ чрез коментиране на произведения на различни култури и етноси (културна компетентност и умения за изразя-ване чрез творчество – КК).

В учебната програма по математика дейностноориентираният подход е насочен към създаване на условия за планиране на дейности за четене с разбиране на текстова задача, описване на количествени модели. Умения за общуване на чужди езици се развиват чрез създаване на проблемни задачи за работа с елементи на цифри и букви. Реалните практически ситуации са интердисциплинарното поле (Neminska, 2014) на математическата и дигитал-ната компетентност. Развиват се основите на социалните и гражданските

892


компетентности чрез дейности за събиране на данни и съставяне на задачи. В дейностно-компетентностен план се развиват важни умения за екипно ре-шаване, толерантно отношение към грешките, използване на любопитни фа-кти при моделиране на ситуации. Въведени са маркери за развитие за инициа-тивност и предприемчивост чрез усет и умения за планиране, организиране и изпълнение на възложените задачи във времето.

В областта на природните и обществените науки водещ е интердис-циплинарният подход. Основните характеристики на дейностите, свързани с обучението по околен свят в първи клас – емоционалност, проблемност, ин-тегративност, предполагат усвояване на знания, развитие на умения в широк социален смисъл. Те гарантират осъществяването на гъвкавост, съобразена с потребностите, интересите и възможностите на учениците. Познавателният процес се осъществява при строго съобразяване с дейностния подход и раз-нообразни практикоприложни изследователски задачи. Развиват се интересът и потребностите на ученика, така че да се формират ценни умения; да се по-ражда познавателна рефлексия и ценностна саморефлексия. Специално мяс-то в анализа се отделя на социалните и гражданските компетентности, които се развиват чрез педагогически проблемни ситуации, дидактически казуси, в които се въвлича малкият ученик, така че да изрази лична позиция и адек-ватно приемане на чуждата гледна точка. Създават се условия ученикът да развие умения за коментиране в група на модели на поведение, взаимопомощ, личнос тно значими дейности, инициативност и предприемачество. Предви-дени са конкретни дейности за извънучилищна педагогическа дейност.

Интердисциплинарният подход е основно заложен в областта на техноло-гиите и предприемачеството. По своята същност тази област е широко интер-дисциплинарна – всички примери, значения и резултати са пряко свързани с широката базова когнитивна дейност на ученика. Познавателното откривател-ство е една от формите за реализиране на интердисциплинарния подход. Позна-вателните задачи и оценяване са ситуирани във форми като групово обсъждане, вземане на решение, проява на толерантност. Изследвателският подход се от-крива в развитие на компетентности за общуване на чужди езици – въвеждат се проблемноситуативни задачи. Имплицитно е въведена работа по метод на про-ектите. „Проектът... изправя учещия пред необходимостта да търси решение на реална задача, да действа активно за създаването на предпоставките на реше-нието, да проявява чувство за отговорност, да конструира подходящи отгово-ри и да съзрява интелектуално и нравствено“ (Andreev, 1996). Осъществява се „...учене чрез действие... Ученици с различни умения взимат еднакво участие при решаване на проблема, който те са избрали заедно“.

В учебната програма по физическо възпитание и спорт като творческа, приложна и адаптивна се разглежда игровата дейност с елементи на ориенти-ране. В контекста на социалните и гражданските компетентности са въведени

893


щафетни игри и групови игри. В областта на музиката основна дейностна перспектива се постига в ключовата компетентност културна осъзнатост и умения за изразяване чрез творчество. Дейностноориентираният подход е различим в използването на дигитална звуковъзпроизвеждаща техника; са-мостоятелно събиране и използване на информация при поставени задачи в дейности в изнесена обучаваща среда (умения за учене) и др.

Образователните дейности в обучението по изобразително изкуство имат междупредметен характер и са насочени към придобиване на ключови компе-тентности, ориентирани към личностно развитие на ученика. Интердисцип-линарният подход се открива в редица надпредметни дейности – дискусии, посещения на музеи, обсъждане. Важен ценностен аспект е дискутиране на проблеми, свързани с различия и неравенство между хората.

Учебна програма за втори клас В учебната програма по български език и литература една от целите, свър-

зана с дейностноориентирания подход, е развитие на познавателни интереси и творчески способности на учениците. В дискурса на изследователския подход се проследяват дейности, в които учениците съобразно спецификата на учебното съдържание изследват социалното и комуникативното пространство чрез учас-тие в ролеви игри; дидактични игри (МК), използване на дигитални източници за информация (ДК). Дейностният подход ориентира методът на проектите към метод на учене чрез преживяване чрез участието в изработване на проекти и съставяне на план за представяне на продукт. Към културната компетентност се добавя споделянето на впечатления от самостоятелно прочетена книга. В учебната програма по математика спецификата на дейностноориентирания подход е различима в уменията за решаване на житейски ситуации, описани в текстови задачи, записване на ситуации от заобикалящата действителност с числови изрази, свързване на числови изрази с конкретни ситуации. Разшире-ни са дейностните перспективи на дигиталната компетентност – използване на мултимедийни технологии за извличане, съхраняване, създаване, представяне и обмен на информация; използване на адекватен за възрастта образователен софтуер с математическа насоченост. Дейностнотворческия подход е разпоз-наваем при развитието на социалните и гражданските компетентности чрез използване на данни за исторически и културни обекти за съставяне на задачи; изготвяне на разписания на учебни часове, маршрути на екскурзии и др. Изсле-дователският подход е декомпозиран чрез дейности като реализиране и оценя-ване на тематични проекти, в рамките на които се използват знания от учебното съдържание по математика; използване на данни и любопитни факти при мо-делиране на ситуации с числови изрази. В учебната програма по околен свят ясно се диференцира интердисциплинарният подход. В процеса на обучението се реализират редица дейности, които поставят детето в активна позиция спря-мо образователното съдържание: споделяне на личен познавателен, социален

894


и емоционален опит; моделиране на обекти, проследяване и илюстриране на причинно-следствени връзки; изказване на лично становище; игрови дейности. Ученикът решава проблемни задачи, изследва, визуализира, развива интерес и умения за съвместна дейност. Изследователското начало е заложено в дейности като отразяване на резултати от наблюдения; извършване на опити; обсъждане на съвместни действия за опазването на природата. Интердисциплинарният подход е основно заложен и в областта на технологиите и предприемачеството. Изключително важен акцент за изследователския подход е формулирането на тезата за развитието на усет към новото (новаторство), независимост, поемане на риск с оглед постигане на индивидуалните и общите за екипа цели. Иници-ативността и предприемчивостта се разглеждат като следствие от осигурява-ните в обучението условия за избор на активност – самостоятелно вземане на решение и поемане на отговорност съобразно индивидуалните потребности и възможности на всеки ученик (познавателни, емоционално-афективни и психо-моторни). В областите на изкуството и спорта дейностите в учебните програми се адаптират според спецификата на учебното съдържание. Интердисципли-нарният подход разчита дейности като споделяне, ролеви, дидактични, под-вижни игри, изразяване на емоционално съ/преживяване, изразяване на меж-дуличностни и междукултурни умения за общуване при участие в колективни творчески проекти. Важен акцент е приобщаването на децата със специални образователни потребности, към които е необходимо дейностните подходи да имат своята развиваща приложимост.

Учебна програма за трети клас В учебната програма по български език и литература за трети клас очак-

ваните резултати в контекста на съдържателната специфика отразяват тен-денция към интерпретация и участие в екипна дейност, четене с разбиране и работа с информация от интернет. Специфична изследователска опора, разчетена в учебната програма по български език и литература, е участие-то на ученика в дейности по овладяване на учебното съдържание. А именно: „участва в обсъждането на...“ (литературно обучение), което, от своя страна, е проекция към един по-креативен мениджмънт в класната стая: организиране на среда за коментиране, обсъждане, създаване на екипи и групи по интере-си и мнения, дебатни студиа и т.н. В програмата по математика този креати-вен мениджмънт се открива в проекциите на ситуативно-дейностния подход, свързан с умение за описване на ситуации от заобикалящия реален свят с ма-тематически модел (задачи от покупко-продажби и обиколки на фигури); обо-сноваване на получените резултати при решаването на даден проблем; извли-чане информация от различни източници. В социално-гражданските умения очакваните резултати са свързани с умения за решаване на задачи, свързани със знания от другите учебни предмети; математическо тълкуване на ситуа-ции и илюстрации от реалния живот; конструктивно и толерантно общува-

895


не чрез изграждане на доверие и чувство за съпричастност. В направление „Инициативност и предприемачество“ се конкретизира трайна тенденция за разработване на учебнотематични проекти, в рамките на които се прилагат, надграждат и формират знания от учебното съдържание по математика и дру-ги учебни предмети. В учебното съдържание на програма по „Човекът и об-ществото“ описаните дейности са конкретизирани чрез глаголи – разпознава, описва, назовава, дава примери, посочва. Очертава се нюанс на центристки подход към учебно познание; не са различими в достатъчна степен субект-су-бектното взаимодействие и екипността. Развитието на дейностната перспек-тива се ограничава в проучване на факти, работа с различен по вид източник на информация (вестници, литературни произведения, правила за поведение в различни ситуации). Едва в направление „Социални и граждански компетент-ности“ се указват дейности за решаване на достъпни проблемни ситуации, изискващи изслушване, излагане на личната гледна точка и защита на соб-ствено мнение. В „Инициативност и предприемчивост“ дейностният подход се насочва към дискусията и срещи със специалисти от различни професии. В учебната програма „Човекът и природата“ дейностният подход е различим в указанията за четене и обсъждане, срещи със специалисти, планиране на етапите от опитна и проектна дейност, участие при решаване на проблеми и казуси; демонстриране пред връстници на опити и резултати, участие в екип-на дейност за подготовката и създаването на проект. Учебната програма по предприемачество и технологии се отличава с предоставянето на свобода при подбора на методи и средства за постигане на очакваните резултати и при конкретизирането на урочните теми. Тя може да се реализира в проекти, про-учвания, в опитно-изследователска работа във и извън класната стая и учебни екскурзии. Определени дейности могат да се осъществят извън класната стая, сред природата, чрез посещение на работно място на родител, екскурзия и др. Основни дейностни опори в програмата са представянето и реализирането на идеи, участие в дискусии, работа по проекти.

С оглед спецификата на дейностноразвиващата характеристика на учебния предмет физическо възпитание и спорт за учебната програма може само да се отбележи, че е отделено специално място на децата със специални образова-телни потребности. А от тук произтичат и нови методологически аспекти и организация на учебното време. В учебните програми, свързани с изкуствата – изобразителна дейност и музика, се акцентира върху дейностния подход чрез обучение в извънучебна среда – участия в културни ситуации, сценични изяви, посещение на изложби, концерти, активно участие с музикални изяви в различни тематични дейности. Ясно е различим методът „работа по проект“ чрез: изготвяне на проекти за училищни тържества, за сценични музикалнот-ворчески изяви, коментиране на подходящи музикални произведения, адек-ватното поведение в определена контекстна роля.

896


Учебна програма за четвърти класВ учебната програма по български език и литература за четвърти клас раз-

четените дейностни опори са свързани с уменията на учениците да се ориен-тират в мотивите за поведение на героите; да аргументират отговора си; да изразяват емоционалнооценъчно отношение. Участието в екипна дейност е свързано с изграждане на дигитални компетентности при изготвяне на пре-зентации. В контекста на развитие на комуникативните компетентности са регламентирани дейности за участие в различни комуникативни роли, свърза-ни с откриване мотивите за поведение на героите; участие в обсъждане; моти-вирано изказване за чужд ученически текст; участие в извънкласна работа по проекти; предлагане на идеи за представяне на книга. Видимо е, че дейности-те, чрез които учениците ще овладяват учебното съдържание, са на по-високо организационно равнище. В учебната програма по математика дейностите, чрез които се овладява учебното познание, са насочени към интерпретиране на съдържателно получените резултати; използване на игри за решаване на математически казус; изготвяне на колективен проект; участие в интердисци-плинарни състезания. В учебната програма „Човекът и обществото“ дейност-ният подход е различим в дейности като: събиране на статистически данни; създаване на идеи за организиране на благотворителен базар; изработване на групови презентации; изработване на идейни проекти. Не се различават в достатъчно ясна степен дейностните проекции за проектобазираното и про-блемноориентираното обучение. В учебната програма „Човекът и природата“ дейностният подход е различим чрез дейностите: наблюдаване по даден план и ориентири; посещение на обсерватория; посещение в музеи; разработване на индивидуални или групови проекти по теми; създаване на план за провеж-дане на опит; участие при решаване на проблеми и казуси; участие в екипна дейност за подготовката и създаването на проект; участие в дискусии, викто-рини, състезания. В учебната програма по технологии и пред приемачество ясно се откроява надграждането и продължаващото развитие на формите за прилагане на интердисциплинарния подход. Продължава се работата по създаване на условия за генериране на идеи, тяхното обсъждане и вземане на решения. Утвърждава се изследователският подход към познанието чрез „ученето чрез откриване“, решаването на проблеми, на проучвания, на пред-ставянето на идеи. Различими дейностни практики са дискутирането, оценя-ването и самооценяването и свободата да се предложат варианти за изработ-ването. В учебната програма по физическо възпитание и спорт се продължава диференцирането на учебното съдържание по пол съобразно спецификата на изучавания спорт. Дейностната перспектива гарантира включването в актив-ности и на ученици със специални образователни потребности. Спецификата на изследователския подход се разчита чрез умения за откриване на собстве-ното си място в спортния екип, създаване на своя собствена идентичност в ак-

897


тивните спортни занимания, зачитане на правата и задълженията при игри и спортни дейности. Дейностноориентираният подход в учебните програми по изобразително изкуство и музика продължава развитието на умения за работа в екип, инициативност и предприемачество, умение за учене чрез участието в сценични и извънучилищни дейности, участие в културни ситуции, групови и проектни дейности.

Обобщение. Аналитико-дейностният прочит на учебната програма от-крива опорите на един концептуално нов модел за конструиране на учебен процес и учебно съдържание. Необходимостта да се преструктурира обра-зователното съдържание, практически се предефинира към необходимост да се преструктурира методическата организация на учебната дейност. Просле-дяването на изследователския поход чрез двете му съдържателни йерархии – дейностноориентиран и интердисциплинарен подход, го очертава като ба-зисна методическа категория, определяща стратегията на обучение и избора на учебни дейностни методи, чрез които се реализира тази стратегия; харак-теризира се интердисциплинарната гледна точка към същността на предмета, който се изучава.

Изследователският подход е равнището, от което се определят схваща-нията и идеите за същността на обучението. В този аспект се конкретизира методът като равнище, на което теорията се прилага на практика и на което се вземат решения над какви умения да се работи (Richards, Rodgers, 1986). В този смисъл е видимо, че към развитие на различните видове компетентно-сти е приложен изследователски комплексен подход. Важността на изследова-телския подход се определя от факта, че осъществяването му води до промени в цялостната технология на образователния процес. Функционалността му дава възможност комплексно да се развиват в система знанията, уменията и навиците, но и личностните характеристики на учениците, нагласите им за действия, да се отчитат спецификата на учебния предмет и общите характе-ристики на ситуациите в образователния процес. Също така определя ори-ентацията при изграждане на иновативни учебни програми, държавните об-разователни стандарти, оценъчни процедури; има основополагаща роля при определяне на начините за постигане на целите, конструиране на задачите и развитие на учебно-познавателното съдържание.

В частност: прилагането на дейностноориентирания подход се отразява благоприятно за осмисляне обучението на различни нива (цел, задачи, сред-ства) и решаването на проблема с липсата на мотивация у обучаваните. Дей-ностноориентираният подход се разглежда като операционален спрямо из-следователския, защото очертава адаптивна дейностна методологична рамка. Позволява да се развиват гъвкави стратегии за планиране, изпълнение, ком-пенсиране, контрол и коригиране, като основно се включват практико приложни познавателни задачи. Дейностноориентираният подход е предвестник

898


на качественото оценяване. В контекста на този подход напредъкът на обуча-ваните и оценяването са възможни само ако се поставят познавателни зада-чи, при които смисълът стои над формата, и има резултат от работата, който свободно и емоционално се постига и осъзнава от учениците. Формата за по-добни задачи може да се различи в педагогическите и дидактическите казу-си, симулационнобазираното обучение, проблематизирането и ситуирането. Новите технологии, обменът между класове и сътрудничеството също са в центъра на учебния процес като формáт за задачи, които дават смисъл в еже-дневието на ученика.

Интердисциплинарният подход – също операционален спрямо изследо-вателския подход, е един от фундаменталните за развиващата функция на образованието. И ако доскоро „интердисциплинарният подход към учебната програма се разглежда като „запазване границите между дисциплините при решаването на познавателния проблем, но откриване на допирни точки при решаването на реални дидактически казуси“ (Neminska, 2014), то днес, при концептуализиране на изследователската основа, интердисциплинарният подход се разглежда като възможност за допълващи и развиващи елементи в методиките на обучение. Той очертава качествено ново емпирично равнище за изграждането на продуктивен познавателен процес на основата на много-странна и многократна умствена дейност на учениците. Интердисциплинар-ният подход очертава перспективата за планиране на дейностнообучителни сценарии.

Подходът се вписва в теориите на когнитивната психология и конструк-тивизма, като успешно „стъпва“ върху идеята за развиване у обучавания на стратегии за ориентиране в когнитивнопроблемна среда, избор на практично-полезни средства, познавателни наличности и конструиране на познавателен продукт и резултат. Интердисциплинарният подход разкрива реалната тен-денция в началното училище да се изграждат интердисциплинарни учебни програми по области (детайлизирано по теми) и дейностноорганизирани в проекти (проектобазирано обучение). Подобна структурна ориентация отваря дейностната перспектива към проблематизиране и концептуализиране на зна-нието на по-широко практикоприложно и аксеологическо равнище.

Изследователско-педагогическата компетентност на учителя като условие за ефективност на учебните програми

Преподавателите могат да окажат най-голямо влияние върху собствените си методи на преподаване.

Техен дълг е да го упражнят.Андреас Хелмке

В контекста на изследователския подход педагогическата компетент-ност придобива нова дейностна характеристика. Разглежда се като из-

899


следователско-педагогическа компетентност за ефективно прилагане на учебните програми. Най-общо казано, педагогическата компетентност може да се разглежда като ансамбъл от потенциални поведения, позво-ляващи ефективно проявление в учебно-възпитателна или познавателна дейност; като минимум професионален стандарт, който педагогическите професионалисти трябва да достигнат. От тук изследователската компе-тентност се разглежда като умения за планиране, иницииране, разработва-не на обучението, умение да се верифицира, анализира, имплементира, да се предоставят изследвания на базата на преподаване и сътрудничество с висшето образование. Изследователската педагогическа компетентност предполага отразяващ и критичен подход към преподаването, ученето и педагогическо развитие; тя е свързана със собствената професионална роля на учителя. Научноизследователското преподаване и собствените изследвания на учителя са важни компоненти на комплексния изследова-телски подход, защото планирането, ситуирането на учениците в когни-тивно-практическа среда, тяхното емоционално-волево и емпатично раз-витие е поставено в дискурса на два операционални подходи – дейностен и интердисциплинарен. Този подход води към разбирането на изследова-телската педагогическа компетентност като „способност за синергична комбинация от материални ресурси (например инструкции, книги, статии, случаи и технологии) и нематериални ресурси (например знания, умения, опит), за да се постигне ефективност/ефикасност в учебно-възпитателния процес“ (Madhavaram, Laverie, 2010). Възможността изследователската педагогическа компетентност да се използва със значението на минима-лен професионален стандарт, акцентира върху интердисциплинарните умения за решаване на педагогически проблеми и типични педагогически задачи, възникващи в ситуации на реални педагогически дейности чрез прилагане на знания, професионален и житейски опит, ценности и талан-ти по творчески начин, така че да се достига до подходящи и ефективни резултати (Gliga, 2002). Изследователският подход в преподаването про-меня мястото, ролята и функциите на традиционния учител. И то не само в дейностната субект-субектна перспектива в класната стая, а много преди учителят да отвори вратата на класната стая. Изследователският подход в преподаването е всъщност преподаване на стратегии за взаимодействие с учебното съдържание. Освен като обща позиция, приемана за провеждане на познанието, той се операционализира чрез рамките на учебната програ-ма по всеки предмет и очертава възможности за изследователски проекции върху самата програма. Педагогическата компетентност съдържателно се обогатява с умения за създаване и прилагане на изследователски стратегии в обучението. Изследователският подход в началното училище се фоку-сира върху това как да се учат и научават малките ученици, така че да се

900


развиват априори съществуващите основи на любопитството. Децата се раждат любопитни, така че това трябва да бъде лесно. Успешно начало е да се прилагат техники, които да насочват учениците да задават обмислени, целенасочени, забавни, творчески и други видове въпроси през целия ден. В този смисъл, ежедневната програма на учителя е необходимо така да бъде проектирана, че естествените въпроси на учениците да имат своето поле. В тази дейностноориентирана/интердисциплинарна ситуация ролята на учителя преминава в експертна роля. Експертите виждат модели и зна-чения, които не са различими и видими за неексперти. Учителят експерт има по-задълбочени познания в своите области, структурирани така, че да са най-полезни; знанията на експертите не са просто набор от факти – те са структурирани, така че да бъдат достъпни, прехвърляеми и да се прилагат към различни ситуации. Експертите могат лесно да обогатят своите зна-ния; да научат нова информация в различни познавателни полета с малко усилия. Учителят експерт има изследователски потенциал, така че да пре-мести сегашното натрупване на данни и информация към полезно и прило-жимо знание, към процеса на учене чрез изследване на учебната практика. Съдържанието на учебните дисциплини е много важно, но в изследовател-ския поход то се разглежда като средство за постигане на целта, а не като самоцел. Никой не може да научи всичко, но всеки може да развие умения за учене, изследователски нагласи за търсене на отговор (задаване на точ-ни, конкретни въпроси), необходими за развитие и проверка на знанията през целия си живот. За модерното образование мотивацията, уменията и нагласите да се продължи обучението, са най-важните резултати. В този смисъл, учителят експерт променя и рамката на своята методология. Пла-нирането на един урок чрез традиционен план за урок се трансформира към план за описване на цели и дейности. Този педагогически дейностен план осигурява общата посока, която ще позволи на субек тите в общия клас да постигат поставените цели; той осигурява посока, но не конкре-тизира „един път“, и по този начин се осигуряват условия за индивидуал-но творчество и отговорност. Педагогическият дейностен план улеснява планирането на различни предизвикателства и учебно-познавателни ситу-ации, които по своему развиват изследователски и интердисцип линарни умения у учениците. Във фокуса на изследователските дейности стоят въ-проси като „как да познаят“, „как да открият“, как да достигнат“, разглеж-дани като атрибути. Учителят помага на обучаемия постоянно да се фоку-сира върху развитието на тези атрибути и така, изследвайки пътя, достига до познанието. Трябва да се подчертае, че изследователското учене има определен фокус и структура на „разследване за учене“. В този смисъл, учителят трябва да гарантира, че то е приложимо и развиващо, като пре-достави план за изследователско преподаване – таблица 1.

901


Таблица 1. Рамка на изследователското преподаване

Насочващи въпроси Концептуализация Операционализиране на изследователския подход

Какво вече е известно за тази концепция и / или изследователския подход?

Съществуващите знания, умения, отношения са осно-вата, върху която е изграден и прило-жим изследовател-ският подход.

Учителят предоставя разбира-нето си защо изследователски-ят подход е нужен, приложим в сферата на неговата практи-ка. Анализира съществуващите знания за методите на препода-ване и идеи, които счита, че е нужно да се актуализрат и адаптират.

Какво искам да науча учениците чрез изследова-телския подход?

Целите на обучение-то определят какво учащите ще бъдат в състоя-ние да правят в/чрез дейностите, като знаят и разбират.

Учителят разбира концепцията за целите на изследователско-то обучение. Учителят описва дефинираните цели на изследо-вателското обучение, които са измерими, подходящи и на базата на съществуващите знания.

Какви доказателства ще са ми нужни, за да определя точно дали моите ученици са постигнали целите на обучението чрез изследо-вателския подход? (Изме-римост)

Прогноза за подей-ностна, интердис-циплинарна оценка - определя дали уче-ниците са изпълнили целите на интердис-циплинарното или дейностноориенти-раното обучение.

Учителят разработва инструмен-ти за оценка, които осигуряват обратната информация за учене в различни моменти по време на изпълнението. Те са прило-жими в съответствие с целите на обучението. Инструментите осигуряват условия за отзиви и коментари. Учителят разбира що е оценка в интердисциплинарно-то обучение.

Какво ще правя, за да се даде възможност на всички ученици да постиг-нат целите чрез изследо-вателския подход? (Дей-ности)

Преподавателски план за дейностите, в които учениците ще се включат, за да отговорят на учеб-ните интердисципли-нарни цели.

Учителят представя хипоте-за, свързваща учебния план и постигането на целите на обучението. Учителят описва в план на преподаване подробно последователността от дейности, в които ще се включат ученици и учители.

Как ще събера и анализи-рам информация, за да се определи какво учениците са научили чрез изследо-вателския подход?

Използват се дан-ните за оценка, за заключения и прог-нози за развиване на ефективни техники към изследовател-ския подход.

Учителят разбира концепцията за оценка. Учителят събира, ана-лизира и прави изводи от данни-те по отношение на обучението и валидността на хипотезата.

902


Как ще използвам това, което съм научил, за да продължа да подобрявам своята практика?

Отразявайки след-ващите стъпки, се прогнозират насоки за подобряване на преподавателската практика в изследо-вателското препода-ване.

Учителят се ангажира с цялостна верификация и прави по-на-татъшни промени в учебните практики, основани на анализа на данни.

ОбобщениеДейностноориентираните и интердисциплинарни перспективи в учебните

програми очертават няколко равнища на очаквани промени в учебните дей-ности и организация на учебния процес. Доколко те ще бъдат постигнати/или няма да бъдат постигнати – не е цел на настоящата статия. Тук е важно да се изведат онези промени и проблеми, очертани чрез дейностите за постигане на резултати по учебните програми. В учебната програма се отличават два операционални подхода, върху които се конструира цялостна познавателна матрица:

– дейностноориентиран подход на субект-субектно ниво – учебен процес, ориентиран към дейности, проекти, взаимоотношения, учене чрез правене и чрез преживяване;

– интердисциплинарен подход, организиращ методическата рамка за раз-витие на умения на по-широка социопознавателна основа.

Тези подходи предполагат организиране на учебно-познавателния процес чрез активно включване на житейския опит, използване на педагогически си-туации и дидактически казуси. Така че да се събуждат и развиват желанието, мотивацията и потребността от познанието. Очакваните промени са насочени към възможностите за разширяване на частнодидактичните методики, така че учителите да развият умения за работа в интердисциплинарните социалнопе-дагогически полета, което, от своя страна, ще развива и социално значимата функция на познанието.

Важна перспектива в разглеждането на педагогическата компетентност за изследователско преподаване са не само образователният процес, но и резултатите. По този начин се подчертава важността на умението за под-бор на различни методически дейностни алгоритми за постигане на учеб-ни задачи в динамичен ситуационен контекст, в който образователните дейности се реализират. Изследователската педагогическа компетентност отразява умението на учителя по отношение на сътрудничество, цялост-ния поглед и принос в развитието на учебно-възпитателния процес. Изсле-дователският подход, приложен към учебните програми и към педагоги-ческите компетентности, означава промяна на начина на преподаване, на целеполагане, на оценяване. Означава съзнателно преосмисляне на собст-

903


вените методи и подходи на преподаване. С въвеждане на изследовател-ския подход в учебния процес се променя и отношението към оценяването в учебния процес. Все повече е наложително да се търси нормативен вари-ант за оценяване не на знания, а на тяхното съдържателно и резултативно приложение при решаване на определен дидактичен казус. Иновативните подходи, изведени чрез програмата, не предполагат оценяване по скала-та „слаб – отличен“, а извеждане на познанието на по-високо ценностно равнище, а именно – интердисциплинарно оценяване. Немаловажен мето-дико-приложен проблем, пряко организиращ приложението на изследова-телски компетентности, е въпросът за разработване на такива учебници и учебни помагала, в които да се продължава развитието и приложението на съвременните учебни подходи, в които дейностноориентираната перспек-тива да се развива чрез симулативни и комуникативни задачи, когнитив-ни тѐзи, организирани около проектобазираното и проблемноориентирано обучение.

Като обобщение, може да се твърди, че изследователският подход, при-ложен към учебните програми, ги извежда на по-високо компетентностно равнище, отколкото може да гарантира педагогическата компетентност. А за пълноценното си реализиране учебните програми се нуждаят от подкрепата и развитието на изследователски педагогически компетентности, свързани с улесняване на иновационните процеси на преподаване и учене; умения за гъвкаво и адаптивно приложение на дидактически методи и материали. Важен фактор е умението на учителя за формиране на партньорства във и извън училище; активно участие в процеса на индивидуално и професио-нално развитие. В този смисъл се заключава, че изследователският подход в учебните програми е качествено зависим от променливата „изследователска педагогическа компетентност“.

БЕЛЕЖКИ1. Учебни програми, утвърдени със Заповед № РД09-1857 от 17.12.2015 г.2. Комуникация на роден език, комуникация на чужди езици, математиче-

ска компетентност и основни компетентности в областта на природните науки и технологиите, дигитална компетентност, умение за самостоятел-но учене, социални и граждански компетентности, усет за инициатива и пред приемачество, усет за и (подобаващо отношение към) културата и към „изявяването“.

3. Подход, който предлага поставянето на акцента в обучението върху реали-зиране на поставени задачи в рамките на общия познавателен (глобален) учебен проект.

904


4. Center for Economic Development. Institute of educational policies and research. (2005). Forecasts and prospects for development on the Bulgarian Education (Project).

5. UNESCO (2013) Education for All for learning to live together: contents and learning strategies. Problems and solutions.

6. Report on entrepreneurship education in European schools – national strategies, curricula and learning outcomes (2014 – 2015) https://webgate.ec.europa.eu/fpfis/mwikis/eurydice/index.php/Publications

REGERENCES /ЛИТЕРАТУРАAndreev, M. (1996). Protsesat na obuchenieto. Didaktika. Sofia: Narodna

prosveta [Андреев, М. (1996). Процесът на обучението. Дидакти-ка. София: Народна просвета].

Gliga, L. (2002). Standarde profesionale pentru profesia didactică. Bucureşti: M.E.C.

Neminska, R. (2014). Interdistsiplinarnoto obuchenie I – IV klas. Sofia: Bukvite. [Неминска, Р. (2014). Интердисциплинарното обучение I – IV клас. София: Буквите].

Neminska, R. (2015). Simulatsionno-bazirano pedagogichesko obuchenie. St.Zagora: Kota [Неминска, Р. (2015). Симулационно-базирано педагогическо обучение. Ст. Загора: Кота].

Madhavaram, S. & Laverie, D.A. (2010). Developing Pedagogical Competence: Issues and Implications for Marketing Education. Journal of Marketing Education, vol. XX, no X.

Radev, Pl. (2005). Obshta uchilishtna didaktika ili sabitiya, situatsii, obekti, subekti, konstrukti i referenti v uchilishtnoto obuchenie i obrazovanie. Plovdiv: UI P. Hilendarski. [Радев, Пл. (2005). Обща училищна дидак-тика или събития, ситуации, обекти, субекти, конструкти и рефе-ренти в училищното обучение и образование. Пловдив: УИ „П. Хи-лендарски“].

Radev, Pl. (2010). Konstruktivistka uchilishtna didaktika. Plovdiv: UI P. Hilendarski. [Радев, Пл. (2010). Конструктивистка училищна дидак-тика. Пловдив: УИ П. Хилендарски].

Radev, Pl., Aleksandrova, A. (2009). Filosofiya na obrazovanieto. Veliko Tarnovo: Faber. [Радев, Пл., Александрова, А. (2009). Философия на образованието. Велико Търново: Фабер].

Richards, J. & Rodgers, T. (1986) Approaches and Metods in Language Teaching. A Description and Analisys. UK: Cambridge.

905


RESEARCH APPROACH IN THE CURRICULA OF PRIMARY EDUCATION

Abstract. The article makes an active reading of the updated curricula for the initial stage. A new trend to intensify the learning process through problem and the situational constructed educational content is provided. The analytical reading is associated with the idea that the success of the curriculum is directly proportional to the pedagogical competencies of teachers, such as – organizational research skills, tracking, study and summary.

Dr. Rumyana Neminska Faculty of Education

Trakia UniversityStara Zagora, Bulgaria


906


ЕВРОПА В УЧИЛИЩЕ – ДА СЕ НАУЧИМ ДА ЖИВЕЕМ ЗАЕДНО

Ингрид ШиковаСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. Статията разглежда знанията за европейската интеграция в контек-ста на активното гражданство и активното учене. В съвременните условия ев-ропейското измерение в образованието придобива все по-сложен, динамичен и многопластов характер. Изучаването на въпросите, свързани с Европейския съюз, в училище, като негов съществен елемент, става необходимо условие за подготовката на европейски граждани с активна позиция и участие в европей-ския обществено-политически живот. Анализирано е мястото на европейското измерение в образованието в политическия дневен ред на Европейския съюз. В условията на нарастващ евроскептицизъм, разрастване на национализма и крайните популистки движения, агресивността, насилието и ксенофобията, социалните проблеми, произтичащи от икономическата и финансовата криза, европейските институции настояват за насърчаване на европейското измере-ние в образованието и възпитаване на младите хора в духа на европейските ценности. Дългогодишните опити в тази насока на европейско равнище труд-но придобиват практическо приложение на национално ниво главно поради известна съпротива на някои от държавите членки на Европейския съюз. В статията са обобщени най-характерните особености и трудности при препода-ването на европейските въпроси в училищата в държавите членки. Анализи-рани са резултатите от анкета сред 259 учители от основни и средни училища от България, проведена през 2015 г. Като резултат от проведените анкети, дис-кусии и интервюта са обобщени основни трудности и проблеми при препода-ването на европейските теми в българското училище.

Keywords: civic education, European Union

Контекст – активното гражданство и активното учене Активното гражданство е комплексно понятие и съдържа множество ком-

поненти: знания, умения, нагласи, ценности. То е характерно за демократич-ното и приобщаващо общество и може да приема различни форми на полити-ческо участие, на участие в живота на местната общност, на доброволчески дейности. Активното гражданство се определя като участие в обществения

Formation of European Identity in SchoolФормиране на европейска идентичност в училище

907

Европа в училище – да се научим...

и политическия живот при спазване на принципите на демокрация и спазва-не на човешките права, взаимно уважение и ненасилие. Липсата на активна гражданска позиция в обществото може да изложи на риск демокрацията. Ре-дица съществуващи изследвания доказват положителния ефект от обучението в активно гражданство – колкото повече граждански образовани са хората, толкова по-високи могат да бъдат очакванията за тяхната обществена и поли-тическа активност.

По този въпрос са написани много изследвания, дадени са дефиниции, по-търсен е отговор на въпроса какво точно трябва да правят активните гражда-ни. Тук само ще бъде подчертано, че нараства необходимостта от преодоля-ване на демократичния дефицит в модерното общество. Тази необходимост е пряко свързана с нуждата от формално и неформално гражданско образо-вание, която вече се изтъква не само от изследователите, но постепенно и от тези, които са отговорни за вземането на решения в Европейския съюз. Соци-алните и гражданските компетенции са сред осемте ключови компетенции1), формулирани на равнище Европейски съюз. Те включват личностни, между-личностни и междукултурни умения и покриват всички форми на поведение, които трябва да притежава всеки човек, за да може да участва по ефективен и конструктивен начин в обществения и професионалния живот, когато е необ-ходимо да разрешава конфликти във все по-разнородни общества. Граждан-ските умения позволяват на хората да участват пълноценно в обществения живот, основавайки се на познания за политическите и социалните концеп-ции и структури и на ангажираността за активно и демократично участие.

В доклад, публикуван от ЮНЕСКО, се подчертават четирите основни цели на образованието като продължаващо обучение: „да се научим да знаем, да се научим да правим, да се научим да живеем заедно, т.е. да се научим да бъдем“.2) Вече като че ли няма съмнения за ключовата роля на образованието за създаване на активни граждани. Въпросът по-скоро е как да се преподава активното гражданство и какви методи да се прилагат, за да се развият умени-ята, присъщи на активния гражданин.

В този контекст може да бъде поставено и обучението, свързано с Евро-пейския съюз, като неразделна част от активното гражданство. По данни на „Евробарометър“ (2015) 44% от гражданите не разбират как работи Европей-ският съюз, 35% не знаят броя на държавите членки, 71% не се чувстват дос-татъчно информирани относно функционирането на Европейския съюз. При тези резултати не е учудващо, че едва 56% от европейците знаят, че членовете на Европейския парламент се избират от гражданите на всяка държава членка на Европейския съюз. Като резултат от недостатъчните познания, едва 43% от европейските граждани гласуваха на последните избори за Европейски парламент през 2014 г. Още по-тревожна е статистиката за младите гласопо-даватели – едва 28% от младите хора на възраст 18 – 24 години са гласували

908

Ингрид Шикова

на европейските избори. „Ако не знаеш, гласувай „не“ беше много популярен лозунг в Ирландия преди референдумите за Договора от Ница и Договора от Лисабон. Това е тактика да се експлоатира невежеството на избирателите.3) Противопоставянето на тази тактика може да бъде само премахване на неве-жеството и наличието на активно и образовано гражданство. В този смисъл, въпреки съществуването на многобройни източници на информация учили-щето би следвало да играе ключова роля в придобиването на знания за Евро-пейския съюз и във възпитанието на активни европейски граждани.

Европейското измерение в образованието в политическия дневен ред на Европейския съюз

Образованието е в изключителните компетенции на държавите членки, в които Европейският съюз не се намесва. Държавите членки имат пълната от-говорност за организацията на образователната система и за съдържанието на учебните програми. Европейският съюз има подкрепящи компетенции и оказва съдействие на държавите членки главно чрез различни образователни програми, както и чрез осъществяване на координация между националните органи, отговарящи за образованието.

Една от сферите, в които Европейският съюз оказва съдействие на държа-вите членки, е въвеждане на европейското измерение в образованието. Евро-пейското измерение в образованието отдавна стои в политическия дневен ред на Европейския съюз. Още първата Европейска програма за образованието от 1976 г. включва концепцията за европейско измерение в образованието. През 1988 г. е приета специална резолюция за европейското измерение в образова-нието, въз основа на която националните министерства на образованието на държавите членки на ЕС работят за включването му както в учебните програми, така и в обучението на учителите. С член 149 на Договора от Маастрихт, влязъл в сила през 1993 г., се създава юридическата база за развитие на европейското измерение в образованието, особено чрез преподаването на чужди езици и въз-можността Европейският съюз активно да го подпомага. Всички програми на Европейския съюз в областта на образованието и обучението включват стиму-лиране на европейското измерение. Потвърждение на ангажираността на Евро-пейския съюз по отношение на европейското измерение в образованието е чл. 165 от Договора за функциониране на Европейския съюз (2009 г.), според чиято ал. 2 „действията на Съюза целят развиването на европейското измерение в об-разованието.“ В съвместен доклад на Съвета и Европейската комисия относно образованието и обучението в ЕС за изпълнение на Лисабонската стратегия е отделено специално място на консолидиране на европейското измерение в об-разованието – „Училището има основна роля в това да позволява на всеки да бъде информиран и да разбере смисъла на европейската интеграция. Всички образователни системи трябва да гарантират, че техните ученици до края на

909


средното си образование ще придобият знанията и компетенциите, от които се нуждаят, за да ги подготвят за ролята им на бъдещи граждани на Европа. Това предполага наред с другите неща засилване на езиковото обучение на всички нива и заздравяване на европейското измерение в обучението на учители“4). Не-обходимостта от насърчаване на активното гражданство е експлицитно посоче-на в третата стратегическа цел на стратегията на ЕС „Европа 2020“.

Европейският парламент също е активен по отношение на европейското измерение в образованието. В резолюция5) от 2006 г. Парламентът призовава за признаване на двата аспекта на европейското измерение в образованието: от една страна, информация и знания за институциите, методите, практиките, политиките на Европейския съюз и от друга – знания за общото европейско историческо и културно наследство, развитието на езиковите умения и раз-биране на текущите европейски събития. Темата за Европа в училище про-дължава да бъде обект на дискусии в Европейския парламент. След сериозно обсъждане, включително и след срещи с учители, Комисията по образование и култура публикува през февруари 2006 г. доклад и предложение за нова ре-золюция на Европейския парламент6), в която призовава държавите членки да направят преглед и да осъвременят своята образователна система и съдър-жанието за Европейския съюз в учебните програми, да обърнат специално внимание на обучението на учителите за развитие на способностите и уме-нията им да преподават знания за Европейския съюз, използвайки модерни интерактивни методи. С тази резолюция се призовава Европейската комисия да подкрепя и окуражава създаването на мрежи, които насърчават обучението по европейски въпроси в училище, включително обмена на добри практики между държавите членки и страните кандидатки за членство.

Ангажираността на Европейския съюз в поощряване на европейското из-мерение в образованието се демонстрира с включването от 2011 г. в програма „Учене през целия живот“, а понастоящем в програма „Еразъм+“ – подпрогра-ма „Жан Моне“, на специална инициатива „Европа в училище“. По тази ини-циатива се финансират проекти, насочени към насърчаване на преподаването на европейските въпроси в училищата. В посочената резолюция Европейски-ят парламент призовава Европейската комисия да отговори на нуждите на училищата във връзка с преподаването на теми за Европейския съюз и да бъде дадена възможност те да кандидатстват за тригодишни проекти в тази област подобно на т.нар. „Жан Моне модули“ в университетите, с които се подкрепя включването на теми за Европейския съюз във висшето образование.

Европейското измерение в образованието в държавите членки на ЕСПрегледът на документите, отнасящите се до европейското измерение в

образованието на равнище Европейски съюз, показва, че са правени целена-сочени усилия в тази сфера в продължение на десетилетия. В съвременни-

910


те условия на нарастващ евроскептицизъм, разрастване на национализма и крайните популистки движения, агресивността, насилието и ксенофобията, социалните проблеми, произтичащи от икономическата и финансовата криза, европейските институции отново настояват за насърчаване на европейското измерение в образованието и възпитаване на младите хора в духа на европей-ските ценности. Дългогодишните опити в тази насока на европейско равни-ще трудно придобиват практическо приложение на национално ниво главно поради известна съпротива на държавите членки. На практика, европейското измерение първоначално се съсредоточава предимно в изучаването на чужди езици и обмен на студенти и много по-малко във въвеждането на „европей-ско“ съдържание в националните учебни програми.

През 2012 г. беше осъществено подробно проучване7), възложено от Ев-ропейската комисия на ICF GHK, относно състоянието на преподаването на знания за Европейския съюз в училищата във всички държави членки. Спо-ред това изследване упоменаване на Европейския съюз и знанията за него съществува в законодателството, отнасящо се до образованието и образова-телната система на 13 държави членки – Австрия, Белгия, България, Кипър, Чехия, Германия, Дания, Естония, Франция, Италия, Литва Словакия, Слове-ния. Групата страни е твърде разнообразна, за да бъдат направени някакви об-общаващи изводи и заключения. Както е видно, в нея фигурират както страни основателки, така и страни от последното разширяване, страни от северната част на континента и южни страни. В повечето законодателни актове споме-наването на Европейския съюз е свързано с образователната цел за развива-не на граждански компетенции, позволяващи активно гражданско участие на европейско ниво. Разбира се, от факта, че в законодателните актове относно образованието на повече от половината държави членки не е упоменат Ев-ропейският съюз, не може да бъда направен извод, че в училищата на тези страни не се преподават знания за Европейския съюз.

Поради това е по-интересно и по-правилно да се надникне в учебните про-грами, което би дало по-обективна представа за наличието на европейско из-мерение в образованието и по-конкретно на теми, свързани с европейската интеграция. Проучването показва, че в почти всички държави членки учебни-те програми за началното и средното образование съдържат отделни елемен-ти, свързани със знанията за Европейския съюз. Установени са само четири държави членки – Дания, Финландия, Швеция и Великобритания, в които знанията за Европейския съюз не са експлицитно отбелязани в учебните про-грами за началното образование. Най-общо, учебните програми определят следните знания относно Европейския съюз, които учениците трябва да ус-воят: физическа география на Европейския съюз, какво означава членството в Европейския съюз, причините за създаването му, ролята на Европейския съюз в света. От тези най-общи наблюдения може да се направи изводът, че в почти

911


всички държави членки съществува необходимата рамка за преподаване на въпросите, свързани с Европейския съюз. Този общ извод обаче не е доста-тъчен и може да доведе до погрешни заключения, ако не бъде разгледано по-подробно съдържанието на учебните програми. Този по-задълбочен поглед дава основание да се твърди, че между държавите членки са налице същест-вени различия относно темите, отнасящи се до Европейския съюз. Приликите обаче се изразят в това, че в почти всички страни съдържанието за Европей-ския съюз е твърде фрагментирано, откъслечно и трудно може да се намери връзка и надграждане от основни факти за Европейския съюз към по-сложни въпроси, изискващи по-комплексни и задълбочени знания. Знания и инфор-мация за Европейския съюз могат да бъдат намерени в учебните програми на различни дисциплини – география, история, гражданско образование, но те не дават възможност да се очертае цялостна картина на функционирането на Европейския съюз. Обичайно в програмите се включват географските и историческите аспекти на Европейския съюз, докато въпросите, свързани с институциите и процеса на вземане на решения, са слабо застъпени или изоб-що не се разглеждат, въпреки че всъщност те са важни за активното граждан-ство. Може да се твърди, че няма съгласуваност и взаимно допълване в това, което се преподава в различни равнища и в различни дисциплини. Въпреки тези слабости основният извод може да бъде, че все пак в учебните програми макар и фрагментирани, съществуват теми за Европейския съюз.

И този извод обаче може да ни подведе, ако не обърнем внимание как се преподават темите, посветени на Европейския съюз. Не е изненадващо твърде-нието, че обхватът и методът на преподаването на европейската тематика са в непосредствена зависимост от личната мотивация и убежденията на учителите. Далеч не всички учители са убедени, че учениците трябва да бъдат подготвени в училище за ясно разбиране на европейския интеграционен процес. Едновре-менно с това дори мотивираните учители срещат редица трудности, особено що се отнася до поддържането и осъвременяването на собствените им знания за Европейския съюз. Още повече, следва да се има предвид, че в която и да е дисциплина темите за Европейския съюз са сравнително малка част и по-лагането на големи усилия за тяхното осъвременяване често не е оправдано. Друг сериозен проблем е начинът на усвояване на тези знания. Ясно е, че тра-диционното преподаване във формата на лекции не води до добри резултати, а необходимостта от прилагане на интерактивни методи е очевидна. Въпреки това се оказва, че прилагането на тези методи е сравнително рядко, тъй като изисква допълнително време и ресурси за подготовка. Друг важен фактор е не-обходимостта от подкрепа на училищните ръководства, особено когато става дума за организиране на извънкласни инициативи, свързани в изучаването на европейските теми. Трудности съществуват и при работата с ученици, които са от географски отдалечени или икономически по-изостанали райони.

912


Преподаването на европейските теми в българските училищаПо-горе са обобщени най-характерните особености и трудности при пре-

подаването на европейските въпроси в училищата в държавите членки. Раз-личава ли се преподаването на европейските теми в българските училища по отношение на тези общи констатации и изводи?

В Закона за предучилищното и училищното образование, в сила от 1 август 2016 г., се съдържа експлицитно позоваване на европейското измерение. В чл.5, като част от основните цели на предучилищното и училищното обра-зование се посочват: познаване на националните, европейските и световните културни ценности и традиции; придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принципите, правилата, отговорностите и правата, които про-изтичат от членството в Европейския съюз.8) Това поставя страната в групата на тези държави членки, които упоменават изрично Европейския съюз и зна-нията за него в законодателството.

Интересни са резултатите от направената анкета сред 259 учители от ос-новни и средни училища от цялата страна през 2015 г. по време на обучител-ни курсове по европейски въпроси в Софийския университет „Св. Климент Охридски“.9) На въпроса „Вие лично бихте ли включили в учебните си ча-сове тематиката за Европейския съюз и европейската интеграция?“ 56,4% от учителите отговарят с „да“, а 32,4% отговарят с „по-скоро „да“. Категорично нежелание за включване на тематиката за европейската интеграция изразяват само 2% от анкетираните, а около 10% не могат да преценят. Изводът, който може са бъде направен, е, че мнозинството от учителите – над 80%, са моти-вирани и убедени относно включването на европейската тематика в учебни-те часове. Над 80% от анкетираните учители са на мнение, че тази тематика трябва да се изучава в класните форми. Едва 7% са на мнение, че не е удачно включването ѝ в класните форми. Най-висок е делът (90%) на учителите, кои-то подкрепят заниманията по европейските въпроси да се осъществяват и в извънкласни форми.

Висока е подкрепата на учителите за представянето на тематиката чрез презентации, видеофилми, учебни игри, електронни тестове, използване на социалните мрежи и платформи за дистанционно обучение. Освен тях учи-телите са посочили учебни екскурзии, посещения на събития и организации, свързани с ЕС, срещи с хора, работещи в европейските институции, работа по учебни проекти с европейски училища, виртуални посещения на европейски забележителности. Като цяло, може да се направи изводът, че учителите под-крепят съвременните интерактивни методи на преподаване на европейските въпроси. Това обаче не означава, че всички, които ги подкрепят, ги прилагат на практика.

Трудностите, с които се сблъскват учителите, за да приложат тези методи, са от най-разнообразно естество, но на първо място се посочва липсата на

913


необходимата модерна техника, включително мултимедии, и на финансови средства за нейното закупуване (60%). С липсата на интернет се сблъскват 20% от анкетираните учители, а 40% срещат трудности поради бавен ин-тернет. 42% от учителите посочват като пречка недостатъчните условия за повишаване на квалификацията. Други трудности, посочени от учителите, са недостатъчно време за подготовка на европейските уроци, трудности при подбора на точната информация по европейските въпроси. Сферите, в които учителите очакват подкрепа от ръководствата на училищата, са свързани с посочените трудности – 90% от анкетираните очакват подкрепа от стра-на на училищните ръководства за осигуряване на подходящи материално-технически условия, 83% биха искали предоставяне на по-големи възмож-ности за обмен на добри практики в представянето на европейските теми, 78% посочват необходимостта от специализации. В посочените отговори фигурират и очаквания към ръководството за съдействие за участие в про-екти и морална подкрепа.

В рамките на проведени дискусии с учители по време на работен семи-нар „Европа в училище“ през ноември 2015 г. бяха идентифицирани и редица трудности от организационно естество. Според учителите една от основните пречки пред преподаването на ЕС в училище са твърде строгите държавни образователни стандарти и програми, които поставят тесни рамки по отноше-ние на преподавания в училище материал. От една страна, според учителите Европа липсва в учебниците, липсват подходящи материали, а там, където ги има, те са остарели. От друга страна, преподавателят не може да си поз-воли да излиза от предвидената учебна програма и да проявява творчество и иновации по отношение на преподаването на учебния материал, защото не-спазването на държавните образователни стандарти би довело до санкции за преподавателите. Липсата на възможности за гъвкавост и иновативност от страна на учителите, тяхната свръхнатовареност в комбинация с недостатъч-ното финансиране за осигуряване на материално-технически и други условия водят до ограничаване на мотивацията за прилагане на нови методи в препо-даването на европейските въпроси.

Не по-маловажен се оказва и проблемът, свързан с недостатъчната подго-товка на учителите в сферата на европейската интеграция и липсата на въз-можности за добро обучение и професионална квалификация по тази тема.

Като резултат от проведените анкети, дискусии и интервюта могат да бъ-дат обобщени няколко основни трудности при преподаването на европейски-те теми в българското училище:

1. Липсва ясна визия за това точно какви теми трябва да включва препода-ването за Европейския съюз в училище.

2. Подготовката на учителите по европейските въпроси е недостатъчна, те самите имат нужда от обучение и квалификация, за да ги преподават в учили-

914


ще. Натовареността на учителите не им позволява да следят и да разработват самостоятелно европейските теми.

3. Въпросите за Европейския съюз са недостатъчно разработени в учеб-ниците или там, където ги има, не са актуализирани и съдържат стара ин-формация.

4. Държавните образователни стандарти поставят твърде ограничителни рамки и не позволяват учителите да проявят иновативност.

5. Липсата на модерна материално-техническа база в много училища въз-препятства прилагането на нови методи на преподаване.

6. Липсват достатъчно средства за осъществяване на извънкласни дей-ности.

Видно е, че повечето от констатираните проблеми при преподаването на теми, свързани с Европейския съюз, в България са идентични с тези в оста-налите държави членки – фрагментирано съдържание за Европейския съюз главно в учебниците по история, география, гражданско образование, в които се обхващат исторически и географски аспекти, които не дават възможност да се очертае цялостна картина на функционирането на Европейския съюз, затруднения при поддържането и осъвременяването на знанията на препода-вателите за Европейския съюз, липсата на достатъчно време и мотивация за подготовка и прилагане на съвременни методи.

В заключение може да се обобщи, че в съвременните условия европейско-то измерение в образованието придобива все по-сложен, динамичен и мно-гопластов характер. Изучаването на въпросите, свързани с Европейския съюз в училище, като негов съществен елемент, става необходимо условие за под-готовката на европейски граждани с активна позиция и участие в европейския обществено-политически живот.

Темите, свързани с Европейския съюз, би следвало не само да бъдат вклю-чени в учебните материали, но и да бъдат разгледани така, че да бъдат близ-ки до учениците, да представят отражение на европейската интеграция върху ежедневието на гражданите на ЕС. Европейският съюз е създаден от държа-вите членки с тяхната уникална история и култура, а развитието на Съюза остава неразривно свързано и зависимо от решенията на държавите членки – това означава, че изучаването на ЕС в училище трябва да обхваща както ро-лята на държавите членки за развитието на ЕС, така и влиянието на ЕС върху националното развитие на държавите, членуващи в него.

Особено важни се оказват методите на преподаване на тази материя – използването на интерактивни съвременни методи на преподаване, съоб-разени с потребностите и интересите на учениците, е необходимо условие те не само да придобият знания, но и да развият своите способности и на-гласи за критическа оценка на участието на страната в процеса на вземане

915


на решения в Европейския съюз. За да се преподава ЕС в училище по начин, по който учениците да разберат как той функционира на практика, е необхо-димо да се осигури повече свобода и гъвкавост при изпълнение на учебната програма. Разбира се, в нея трябва ясно да бъде разписано какво да се пре-подава, но да бъде дадена повече свобода за това как да се преподава. Уро-ците по европейските теми нямат за цел да пропагандират или да моделират, напротив, те имат за цел да благоприятстват у всеки индивид максималната независимост, на която е способен, и да предизвикат дискусия и свободно изразяване на мнение. „Благоприятствам, насочвам, насърчавам“ са харак-теристиките на ролята на учителя при обсъждането на европейските теми. Те са пълната противоположност на „принуждавам, потискам, забранявам“, характерни за пропагандата. Чрез информацията, която получават, и стиму-лирани от учителя, учениците се научават да размишляват, да имат собстве-но мнение, да намират аргументи в подкрепа на своите тези.

Предпоставка за компетентното и мотивирано преподаване на европейски-те теми в училище е и разширяването на възможностите за специализирано обучение и професионално развитие на учителите. Специално внимание би трябвало да бъде обърнато на ролята на университетите за подготовката на учителите да преподават европейските теми в училище. На фона на всичко казано по-горе, включването на дисциплини, посветени на европейската ин-теграция в учебните планове на специалностите, които подготвят бъдещите учители, е наложително. Университетите биха били полезни и в организира-нето на специализирани квалификационни курсове и по-дългосрочни обуче-ния на учители по въпросите, свързани с Европейския съюз.10)

Към всичко посочено по-горе следва да се добави и необходимостта от увеличаване на инвестициите в образованието и осигуряване на подкрепа за училищата и учителите да развиват европейско измерение в образованието. Разкриването на възможности за обмен на идеи и примери за добри практики в интегрирането на европейските теми в образователните програми би доп-ринесло както за мотивацията на учителите, така и за повишаване качеството на преподаването.

Златното правило на гражданското съзнание е, че няма свобода без отго-ворност. В процеса на неговото съграждане трябва да участва училището. Способността да се свързват фактите, политическите решения, отговорност-та, свободата, солидарността, активното участие предполага продължителни усилия за подготовка на гражданите, а тези усилия са решаващи за бъдещето на европейския континент. Младите хора не само трябва да знаят, че нещо важно се случва в Европа, но и да осъзнаят, че имат права и отговорности, че могат да изразяват своето мнение и да бъдат активни участници, а не пасивни зрители. Обединена Европа започва в училището, защото в него трябва да се научим да живеем заедно.

916


БЕЛЕЖКИ1. „Ключови компетентности“ са комплекс от взаимозависими знания, уме-

ния и нагласи или отношения, необходими за личностното развитие на ин-дивида през целия живот, за изграждането на активна гражданска позиция и участие в социалния живот, както и за пригодността му за реализация на пазара на труда, определени на национално равнище в съответствие с Ев-ропейската референтна рамка за ключовите компетентности за учене през целия живот, приета с Препоръка на Европейския парламент и на Съве-та от декември 2006 – Recommendation of the European Parliament and the Council on key competences for lifelong learning L 394/16 EN Official Journal of the European Union 30.12.2006.

2. L’éducation, un trésor est caché dedans, Rapport de la Commission Internationale sur l’éducation pour le 21ème siècle, UNESCO, 1996.

3. Moravcsik, A. (2008), Don’t know! Vote “no”, Opinions, Princeton, 14 – 15.4. “Еducation & Training 2010” the Success of the Lisbon Strategy Hinges on

Urgent Reforms Joint Interim Report of the Council and the Commission on the I of the Detailed Work Programme on the Follow-up of the Objectives of Education and Training Systems in Europe.

5. P6_TA(2006)0361 The European Dimension of School Teaching Materials European Parliament Resolution on Initiatives to Complement School Curricula Providing Appropriate Support Measures to Include the European Dimension (2006/2041(INI)).

6. Report on Learning EU at School (2015/2138(INI)) Committee on Culture and Education, 3.2.2016.

7. Learning Europe at School , Final Report submitted by ICF GHK – DG EAC 11 April 2013.

8. Закон за предучилищното и училищното образование, ДВ, бр. 79 от 13.10.2015 г.

9. Обучителните курсове и анкетата са направени в рамките на проект „На-сърчаване на високи постижения в преподаването и научните изслед-вания в областта на изучаването на теми, свързани с ЕС в началното и средното училище чрез цифрови и виртуални инструменти (EU PETR)“ (ERASMUS +, Jean Monnet Action).

10. Два проекта, осъществени от Софийския университет „Св. Климент Ох-ридски“ в рамките на подпрограма „Жан Моне“ – инициатива „Европа в училище“ през периода 2012 – 2016 г., дадоха своя принос не само за обу-чение на учители по европейските въпроси, но и за установяване и под-държане на полезно сътрудничество в тази сфера между университетски преподаватели и учители. И двата проекта се основават върху схващането, първо, че активното гражданство е пряко свързано с активното учене, и второ, че познанията за целите на европейската интеграция, функциони-рането на Европейския съюз, европейските ценности и културното разно-

917


образие в Европа са неотменима част от образованието за демократично гражданство и подготовката на активни граждани, притежаващи чувство за отговорност и уважение към споделените ценности.

EUROPE AT SCHOOL – LEARNING TO LIVE TOGETHER

Abstract. The article examines the knowledge of European integration in the context of active citizenship and active learning. Nowadays the European dimension in education is becoming more complex, dynamic and multi-layered. Learning European Union at school as an essential element of the European dimension in education becomes a necessary condition for the preparation of active European citizens, ready to participate in the European public and political life. The article analyses the place of the European dimension in education on the political agenda of the European Union. In difficult times of growing Euroscepticism, nationalism and extreme populist movements, aggression, violence and xenophobia, serious social problems arising from the economic and financial crisis, the European institutions insist on promoting the European dimension in education in the spirit of European values. However the practical implementation at national level is difficult, mainly due to some resistance by some Member States of the European Union. The article summarizes the most characteristic features and difficulties in teaching European issues at schools in the Member States. The results of a survey among 259 teachers from primary and secondary schools in Bulgaria are presented. The article assesses the main difficulties and problems in teaching European issues at Bulgarian schools.

Prof. Dr. Ingrid Shikova Department of European Studies

Sofia UniversitySofia, Bulgaria


918


ГОТОВНОСТ ЗА ВКЛЮЧВАНЕ НА ОБРАЗОВАНИЕТО В „СВЪРЗАНИЯ СВЯТ“

Оля ХаризановаСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. В статията се търси отговор на въпроса доколко българското учи-лище е в готовност да изпълни своята мисия спрямо съвременните предизви-кателства на информационното общество. За целта се разглеждат резултати от проведено проучване сред учители, участвали в семинари по проект за насър-чаване на високи постижения в преподаването и научните изследвания в об-ластта на изучаването на теми, свързани с ЕС в началното и средното училище чрез цифрови и виртуални инструменти (EU PETR). Акцент е поставен върху три откроени тенденции, свързани с честотата на използване на електронни ресурси, най-често използваните ресурси с учебна цел и най-често прилагани-те информационни и комуникационни технологии от учителите.

Отправна точка на анализа е безспорното, че във времето на масово раз-пространена мобилна комуникация и мобилни услуги, на разрастващ се елек-тронен бизнес и облачнобазирани приложения, на „интернет на нещата“ и „интернет за всичко“ ИКТ състоянието на българското училище е от ключово значение за развитието на страната ни.

Авторът защитава позицията, че днес не е достатъчно да имаш достъп до компютър и интернет; днес от ключово значение е да си информационно гра-мотен и да достигнеш до информационна култура (познаване на компютърни-те системи, на киберпространството, на работата с информационни ресурси, на правилата за поведение във виртуални среди). В свят, в който информаци-ята вече е ключов ресурс за развитие, а хората потребители формират вирту-ални общности (отличаващи се с целенасочена употреба на ИКТ), липсата на информационна култура е гаранция за дигитално робство.

Направена е прогнозата, че в близките няколко години ще се засили тен-денцията за обвързаност между информационните технологии, между изкуст-вените и естествените системи, между човека и създаваните от него паралелни виртуални светове. В същото време резултатите от анализа сочат дигитално изоставане на образователната ни система. Българското училище се оказва ди-гитално неравностойно на заобикалящия го свят и в очевидна невъзможност да отговори на реалните нужди на практиката. Като краен ефект се откроява значимо противоречие между очакванията на обществото и реалните възмож-


919

Готовност за включване на образованието...

ности българското училище да отговори със съвременни средства на възложе-ните му задачи.

Keywords: ICT in schools, digital development, digital divide

Предизвикателствата на технологичната надпревараПрез последното десетилетие на миналия век в множество работни про-

цеси и в бита се „промъкна“ помощник, възприет от мнозина като „интели-гентен асистент“. В края на ХХ век компютрите и автоматизираните систе-ми завладяха дотолкова „всичко“, че се промени ролята на човека в глобално свързания свят. Всъщност още в края на 80-те години стана видно, че близкото бъдеще носи нови възможности, но и че ще наложи непознати дотогава огра-ничения и неравенства. Нарекоха ги дигитални и ги обвързаха със свободния достъп до технологии, с качеството на електронното съдържание, доверието към и сигурността в мрежите и информационните процеси, технологична-та неутралност и пр. Повсеместното разпространение на високите техноло-гии през последвалите 15-ина години, наложилата се мобилна комуникация, свързаността с интернет и високоскоростните системи за цифрова доставка, революционизираха икономиката, политиката, културата и очертаха т. нар. информационно общество1).

Всъщност още през 1999 г. Кевин Аштън2) въвежда понятието „интернет на нещата“ (Internet of Things; IoT). То бързо набира популярност, защото отразява постиженията в информационните и комуникационните техноло-гии (ИКТ) и се отнася до необходимостта от мрежа, свързваща към интернет обекти от физическия свят. Постепенно обхватът на понятието се разширява към интегрирането на RFID чипове в разнообразен инвентар или в различни обекти, а след това – към технологичните процеси, свързани с отдалечено предаване на данни чрез различни сензорни устройства3) и свързването на тези устройства помежду им. Може да се каже, че в края на ХХ век се по-ставя началото на прехода „от интернет на компютрите – към интернет на нещата – до интернет за всичко“4).

Днес „интернет за всичко“ е универсално название за свързаност на ус-тройства5) към мрежа, които могат да се управляват от всяко място на света чрез интернет и които формират екосистема от устройства, софтуер и услуги6). Този „свързан свят“ обаче ни изправи пред необходимостта да се постигне ефикасен контрол върху огромни масиви от данни, постъпващи за обработка от множество виртуализирани процеси в различни сфери на обществено-ико-номическите практики. Обемът на данните нараства експоненциално всеки ден и в тази връзка се въведоха нови мерни единици за количество информа-ция, а така също нови модели, наречени най-общо Големи данни (Big Data)7). Стана осезаемо, че човекът създател вече е зависим от неудържимото кибер-нетично развитие.

920

Оля Харизанова

При появата на компютрите желаещите да ги използват, бяха принудени да опознаят машините и да придобият компютърна грамотност (знания и умения за работа с устройството и софтуера). По-късно, с появата на компютърни-те мрежи и последвалото им свързване в глобална мрежа, нужните знания и умения се умножиха – потребителите трябваше да усвоят и използването на мрежови ресурси, да придобият информационна грамотност за ориентиране в информационните потоци. Днес, за да бъдем успешни при взаимодействие със свързания свят, вече се нуждаем от информационна култура – познава-не както на компютърните системи, така и на киберпространството, на ин-формационните ресурси, на правилата за поведение във виртуални среди, на инструменти за тяхното управление… В свят, в който информацията вече е ключов ресурс за развитие, хората потребители формират виртуални общно-сти, отличаващи се с целенасочена употреба на ИКТ, със специфични знания, умения, поведение и практики, с различни способи за самоизразяване и само-познание. Формирани са нови набори от правила, предписващи определено поведение във виртуалните среди с присъщи преживявания и стремежи.

Вече е ясно, че в близките няколко години ще се засили тенденцията за об-вързаност – между устройствата, между технологиите, между „нещата“, меж-ду изкуствените и естествените системи, между човека и създадените от него паралелни виртуални светове. И в това бъдеще ключът към успеха на човека ще бъде овладяна информационната култура, а отсъствието ѝ – гаранция за дигитално робство.

ИКТ състояние на училищата в БългарияЕдна от важните системи, която е призвана да осигури възпроизводството на

интелекта на нацията, е образователната. Нейната роля се засилва многократно в условията на среда, повлияна от технологичното развитие. Промяната е дотолко-ва динамична, че докато образованието осигури подготвени кадри за практиката, самата практика вече е в нови условия и разполага с нови или доразвити техно-логии. Може да се каже, че надпреварата с времето се надгради и с паралелна технологична надпревара. Ето защо проследяването на нивото на развитост на образователната система да отговори на перманентно променящата се техноло-гична среда, е от ключово значение не само за развитието на отделния индивид, но и за неговата подготвеност да изпълни обществената си роля.

Следва да се отбележи, че фактическият старт на навлизането в образование-то на новите технологии бе поставен с изпълнение на Националната стратегия за въвеждане на ИКТ в българските училища в периода 2005 – 2008. В резул-тат първоначално бяха доставени 65 000 компютъра за оборудване на кабинети. В следващите години много училища продължиха да поддържат компютърната си база със собствени средства, но друга немалка част нямаха достатъчно финан-сови ресурси и на практика в тях се работеше с остаряла и амортизирана техника.

921


В периода 2008 – 2011 г., в рамките на същата Национална програма, зна-чими дейности по осъвременяване на ИКТ базата не са извършвани, а постъп-ващите от МОН средства бяха основно за осигуряване на интернет свързаност на училищата. За да се преодолеят проблемите с техническата и технологич-ната изостаналост на училищата, през 2012 г. стартира четиригодишен обно-вителен цикъл, а като за начало се предостави финансиране на 500 училища за терминални работни места8).

По-късно, в средата на 2014 г., правителството обяви Стратегия за ефек-тивно прилагане на информационни и комуникационни технологии в образо-ванието и науката (2014 – 2020). Основната цел на документа е да се осигури равен и гъвкав достъп до образование и научна информация по всяко време и от всяко място – от стационарен компютър, лаптоп, таблет, мобилен телефон и чрез единна информационна и технологична среда, обслужваща училищ-ното и висшето образование и науката. Стремежът е да се изгради единна високоскоростна оптична мрежа, свързваща регионалните инспекторати по образованието, висшите училища и научните центрове, което да позволи из-ползването на нови интегрирани услуги (комуникация, обмен на документи в реално време и електронен документооборот, достъп до бази от данни, мулти-медийни файлове и др.). За периода 2016 – 2017 г. се предвижда осигуряване на трайна оптична високоскоростна свързаност до образователните инсти-туции, която да предостави възможност за работа с мултимедийни помагала в реално време, провеждане на съвместни открити онлайн уроци, начало на успешни практики в мобилното обучение (m-learning), въвеждане на цифрова платформа за видеообучение, телеконференции и развойна дейност, осигуря-ване на електронни помагала с интерактивно съдържание по всички общо-образователни предмети. Крайната цел е създаването на единна образовател-на среда за всеобхватно обучение (u-learning), преминаване към електронни учебници по всички предмети, виртуални класни стаи и лаборатории, а така също национална система за онлайн изпити и външно оценяване.

В отговор на планираните инициативи през 2015 г. МОН разпредели сред-ства за осигуряване на връзка с интернет за 2433 училища в размер от 110 лв. до 520 лв.9) (към 13.10.2015 ). През 2014 г. ресорното министерство разпреде-ли средства за:

– интернет достъп, свързаност и поддръжка на комуникационно оборудва-не за 2479 училища в размер от 60 лв. до 11 005 лв.10) (към 01.06.2014);

– интернет достъп и свързаност, както и за ИКТ продукти за 2467 училища в размер от 100 лв. до 34 966 лв.11) (към 01.10.2014);

– изграждане на WiFi мрежи за 240 училища в размер от 3000 лв. до 7000 лв.12) (към 01.12.2014).

От горното може да се обобщи, че у нас са разработени стратегически до-кументи, които да насочат ИКТ модернизацията на българското образование,

922


както и това, че се предоставят някакви финансови средства в подкрепа на подобни инициативи. Осигурен е и безплатен достъп до интернет за всички учители. Дали обаче направеното е достатъчно и в съответствие със заявените намерения?

В рамките на проект „Насърчаване на високи постижения в преподаването и научните изследвания в областта на изучаването на теми, свързани с ЕС в началното и средното училище чрез цифрови и виртуални инструменти (EU PETR)“ беше проведено проучване сред 259 от участващите учители. Изслед-ването не е представително, но резултатите са показателни за ИКТ развитост-та и нивото на информационната култура в българските училища в края на 2015-а и началото на 2016-а година.

Тук ще бъдат споделени само три откроени от проучването тенденции, свързани с честотата на използване на електронни ресурси, най-често използ-ваните ресурси с учебна цел и най-често прилаганите информационни и ко-муникационни технологии от учителите.

Честота на използване на електронни ресурси с учебни целиНад 87% от анкетираните учители са отбелязали, че използват често общо-

достъпни интернет ресурси, а други 8% са посочили „понякога“. Платени ин-тернет ресурси никога не използват или рядко използват близо 70%. Над 80% от учителите заявяват, че често използват собствени ресурси на хартиен носител, а около 75% – собствени материали в електронен формат. Получените от респон-дентите отговори категорично сочат, че когато се използват онлайн електронни ресурси, те преобладаващо са от категорията на т. нар. общодостъпни. За та-кива ресурси обаче е известно, че много често не са препоръчани от експерти (например обработени от библиотеки), нямат експертна оценка на източника, че са без гаранции за достоверност и качество. Подобни ресурси се подбират по лична преценка на съответния учител, но при липса на изградена система за мониторинг или контрол на употребеното с учебна цел съдържание.

Видове електронни ресурси, използвани с учебни целиКато най-често използвани видове ресурси респондентите са посочили

презентации (70%), а така също видеофилми и клипове (48%). Електронни книги, електронни учебници, електронни тестове, електронно съдържание в собствени блогове или в уикита, постинги в социални мрежи се прилагат рядко или изобщо не се използват от учителите. По-конкретно, собствен блог никога не използват 71% от запитаните. Никога не използват уики13) 48%, но неподалите отговор на този въпрос съставляват 27% (най-вероятно поради непознаване на технологията за уики). Същото се отнася и до онлайн плат-форми за дистанционно или смесено обучение: никога не ги използват 34% (като 5% не са подали отговор), а други 20% го правят рядко.

С други думи, дори и да се очертава някаква активност в използването на електронни ресурси, те преобладаващо са с локален произход и локално при-

923


ложение. Съвременните мрежови ресурси с гарантирано качество за учебни цели не са достатъчно използвани от учителите и все още не са установе-на практика. Тук се открояват два проблема: непознаване на технологиите от страна на учителите и липса на достатъчно в количествено и качествено отношение мрежови учебни ресурси.

Видове информационни и комуникационни технологии, използвани от учителите

От масово разпространените към момента и най-често прилагани техно-логии, учителите предпочитат комуникационните: имейл, скайп, вайбър, съ-общения през „Фейсбук“ (близо 65%). И все пак уебинари с ученици кате-горично не използват 51% (други 20% не са подали отговор на този въпрос) и едва 6% са посочили, че го правят често. Онлайн консултации с ученици често прилагат едва 8%. Малко повече са учителите, които заявяват, че из-ползват съвременните онлайн технологии за организиране на собствените си професионални ангажименти (22%). Любопитното е обаче, че преобладават отговорите в позиция „друго“ (61%), като анкетираните саморъчно са изписа-ни: „индивидуална и групова работа с ученици, съвместни дейности с други институции“, „аудиотехника“, „интерактивен софтуер към учебната система“, „мобилна телефонна връзка“, „срещи, телефони“, „посещения в библиотека, музей“, „образователни интернет портали“, „участия във форуми и обучения“, „учебници, помагала, квалификационни курсове“ и др. Може да се обобщи, че част от анкетираните предпочитат да използват традиционни средства, а друга (значително по-малка част) – някои онлайн средства.

Дали незначителното използване на съвременни онлайн системи за достъп до съдържание с учебни цели и взаимодействие с учениците се препятства от липсата на условия, на ограничен достъп до технически и технологични сред-ства? Запитани до каква степен учителите имат осигурен свободен достъп до електронни ресурси, необходими за подготовка на техните уроци, близо 70% отговарят, че тази степен е висока, а други 23% – донякъде. Над 60% заявяват също така, че тяхната подготовка за използване на ИКТ в учебния процес е висока, а други 32% – донякъде. В обобщение, повечето учители твърдят, че имат осигурен достъп до съвременни ИКТ средства, чувстват се подготвени да ги използват, но… очевидно не го правят често.

Доколко ограниченото прилагане на съвременни онлайн системи се дължи на неподготвеността на учениците да се включат активно в учебен процес, подпомогнат от ИКТ? Отговорите на учителите са показателни: 38% заявяват, че учениците им имат подходяща подготовка за пълноценно участие в уче-бен процес с използване на ИКТ; други 41% посочват позиция „донякъде“. С други думи, според учителите немалка част от учениците, от една страна, имат осигурен достъп до ИКТ, а от друга – съответна готовност да участват в съвременен технологично подпомогнат учебен процес.

924


Вярно ли е, че проблемите с използването на онлайн системи се дължат на съмнения/притеснения от страна на учителите, че процесът не би бил от полза, че може да възпрепятства преподаването и/или усвояването на учебния матери-ал? Анкетираните оценяват като много полезен осигурения достъп до електрон-ни учебни ресурси, книги, статии, журналистически публикации и др. както за класни форми, в които преподават (81%), така и за извънкласни форми (80%). Напълно са съгласни, че използването на ИКТ спомага за по-добро усвояване на необходими знания (67%), за по-добро усвояване на допълнителни знания (75%), допринася за развитие на практически умения (81%), за натрупване на опит за работа в динамична среда (87%), стимулира интерес към новостите в науката/научните достижения (90%). Учителите оценяват влиянието на ИКТ върху своята учителска практика като съществено улесняващо я (66%), повишаващо качест-вото на процеса (63%), засилващо интереса към обучението (65%), увеличаващо възможността за по-чест и интензивен контакт с учениците (80%) и с родители (62%). С други думи, отговорът на поставения въпрос е отрицателен – ангажи-раните в образователния процес виждат предимно ползи от прилагането на ИКТ.

Какви са причините за ограниченото прилагане на мрежовите технологии в училище? От отговорите на анкетираните учители се открояват следните:

– липсва на финансови средства за оборудване на подходяща ИКТ база (62%; 12% не могат да преценят);

– липса на достатъчно нова техника (59%; 11% не могат да пре-ценят);

– необорудвани зали (54%; 9% не могат да преценят); „бавен“ интер-нет (43%);

– недостатъчни условия за повишаване на квалификацията по ИКТ и работа с нови приложения (40%; 17% не могат да преценят);

– недостатъчна подкрепа за повишаване на методическата подготов-ка за използване на ИКТ (24%).

Показателни за проблемите, пред които са изправени учителите, са и пре-поръките, които анкетираните отправят към ръководствата на своите училища:

– осигуряване на подходящи материално-технически условия (87%); – осигуряване на подходящ организационен климат (83%);– достъп до подходящи източници на информация (80%);– възможност за обмен на добри практики (79%);– възможност за специализации (74%);– методическа помощ (51%);– финансови стимули (50%).

ИзводиИзвестно е, че през последните 4 – 5 години бяха проведени редица

мероприятия за повишаване квалификацията на учителите; бяха реали-

925


зирани множество обучителни курсове за усвояване на работата с ком-пютърна техника и софтуер; беше доставено техническо оборудване и предоставен достъп до софтуер в училищата. Но какви са резултатите?

От посочените по-горе данни се очертава заключението, че към момента в училищата са създадени някакви условия за прилагане на ИКТ както в клас-ни, така и в извънкласни форми. И все пак съществува значително изоставане относно вида и качеството на технологиите, които се прилагат, качеството на връзката към интернет (въпреки твърденията, че България е с най-скорост-на връзка в ЕС), а така също ефективността на организацията на процесите. Показателни в това отношение са както разходите, които се правят за ИКТ в училищата (клонящи към минимума), така и споделените проблеми от анке-тираните учители.

В крайна сметка, българското училище се оказва дигитално неравностойно на заобикалящия го свят и в очевидна невъзможност да отговори на реалните нужди на практиката. Безспорно е, че днес не е достатъчно да имаш достъп до компютър и интернет. Днес от ключово значение е да си информационно грамотен и да достигнеш до информационна култура. Във времето на масо-во разпространена мобилна комуникация и мобилни услуги, във времето на разрастващ се електронен бизнес и облачнобазирани приложения, във вре-мето на „интернет на нещата“ и „интернет за всичко“ българското училище продължава да е на ниво базова готовност, фокусирано върху компютърната грамотност и в условия на минимална осигуреност с ИКТ. В резултат българ-ските ученици са с най-ниско ниво на ИКТ умения в ЕС и едва 20% от бълга-рите придобиват такива умения в училище14).

Дигиталното изоставане на образователната ни система няма как да окаже положително въздействие върху нейните постижения. Очертава се значимо противоречие. От една страна, обществените очаквания са образованието да осигури усвояването на знанията и уменията от страна на подрастващото по-коление, така че да се постигне възпроизводството на интелекта на нацията, да се подготвят адаптивни към нуждите на обществото граждани. От друга страна, българското училище не разполага с необходимите ресурси, за да от-говори със съвременни средства на възложените му задачи. При тези условия в близка перспектива може да се очаква засилващо се несъответствие между нужното и постигнатото, между очакваното и изпълненото.

БЕЛЕЖКИ 1. Информационното общество се определя като общество, в което производ-

ството, разпространението и употребата на информация са значима част от основните икономически, политически и културни дейности. Отличава се с използване на ИКТ във всички икономически и социални сфери, висока

926


заетост на работещото население в сферата на услугите, глобализация на процесите и взаимодействието, при която разстоянията не са определящ фактор. Вж. например: Стратегия за развитие на информационното общес-тво в Република България. 1999, стр. 2, [http://old.europe.bg/upload/docs/Strategy_Informationsociety.pdf; 30.03.2016]; Национална програма за уско-рено развитие на информационното общество в Република България (2008 – 2010), [https://www.mtitc.government.bg/page.php?category=492&id=3585; 30.03.2016] и др.

2. Кевин Аштън (Kevin Ashton) е британски технологичен иноватор, съосно-вател на RFID изследователския консорциум Auto-ID Center към Масачу-зетския технологичен институт (MIT). Центърът стартира през 1999 г. и е спонсориран от индустрията изследователски проект с основна цел създа-ване на отворен стандарт за прилагане на RFID навсякъде. По това време Аштън заема длъжността изпълнителен директор на Центъра.

3. Internet of Things [http://www.sas.com/en_us/insights/big-data/internet-of-things.html; 16.02.2016].

4. Internet of Everything, [http://ioeassessment.cisco.com/; 17.02.2016]; Tim Bajarin. The Next Big Thing for Tech: The Internet of Everythin. [http://time.com/539/the-next-big-thing-for-tech-the-internet-of-everything/; 17.02.2016].

5. Наричат ги „интелигентни“ или „умни“ устройства.6. Tim Bajarin. The Next Big Thing for Tech: The Internet of Everythin. [http://time.

com/539/the-next-big-thing-for-tech-the-internet-of-everything/; 17.02.2016].7. За сравнение: 1 терабайт се равнява на 1024 гигабайта; 1 петабайт се равня-

ва на 1024 терабайта; 1 ексабайт се равнява на 1024 петабайта; 1 зетабайт се равнява на 1024 ексабайта; 1 йотабайт се равнява на 1024 зетабайта; 1 квинтилион байта се равнява на 1 000 000 000 000 000 000 байта.

8. Тук няма да се коментира качеството на терминалните работни места, ма-кар да има основания то да бъде подложено на съмнение.

9. Източник: Разпределение на средства за интернет достъп по НП ИКТ в училище към 13.10.2015 г. , МОН, 2015, [http://www.mon.bg/?go=page&pageId=13&subpageId=943; 20.03.2016].

10. Източник: Разпределение на средства за интернет достъп, свързаност и поддръжка на комуникационно оборудване към 1.06.2014 г., МОН, 2014, [http://www.mon.bg/?go=page&pageId=13&subpageId=665; 30.03.2016].

11. Източник: Разпределение на средства за интернет достъп и свързаност, както и за ИКТ продукти към 1.10.2014 г.., МОН, 2014, [http://www.mon.bg/?go=page&pageId=13&subpageId=665; 30.03.2016].

12. Източник: Разпределение на средства за изграждане на wifi мрежи по НП ИКТ в училище към 1.12.2014 г. МОН, 2014, [http://www.mon.bg/?go=page&pageId=13&subpageId=665; 30.03.2016].

13. Уики (wiki) – мрежова технология за организиране на свързани помежду си уеб страници, всяка от които може да бъде редактирана по всяко време,

927


като историята и всички версии на страниците се запазват. (Уикипедия е най-голямото уики, поддържащо милиони страници).

14. Николов, А. Училищното образование в България (Състояние и тенден-ции). ИПИ, С., 2013, стр. 10, [http://ime.bg/var/images/secondary_education_Adrian.pdf; 30.03.2016].

BULGARIAN SCHOOLS READINESS TO THE INCLUSION IN THE “CONNECTED WORD”

Abstract. The paper analyses Bulgarian schools’ readiness to respond to the recent information society’s challenges. It is based on the data from a survey of teachers who participated in seminars under the project ‘’Promoting Excellence in Teaching and Research in EU Studies at Primary and Secondary School Level through Digital and Virtualisation Tools (EU PETR)”. The respondents were asked to answer questions related to: (1) the frequency of using electronic resources; (2) the most frequently used instructional e-resources, and (3) the most frequently applied e-resources by them.

The analysis is based on the assumption that the ICT situation of the schools in the country has a key significance for Bulgarian development in the era of mass mobile communications and services, increasing e-business and cloud-based applications, the Internet of Things (IoT) and the Internet for All.

Today it is not enough to have access to a computer and internet; the most important thing is to be information literate and acculturated (to have knowledge of computer systems, cyberspace, to work with information resources, to observe the rules of conduct in the virtual environment, etc.). In a world where information is the key resource for development, and people/consumers create virtual communities (which are characterized with a purposeful use of ICT), the lack of information culture guarantees “digital slavery”.

It is prognosticated that the tendency for connectivity among information technologies, artificial and natural systems, people and man-made parallel virtual words will be reinforced in the near future. At the same time, analysis results show evidence of a digital gap in our educational system. Bulgarian schools seem digitally disadvantaged for the ICT world challenges and are apparently unable to meet the real practical needs. As a result, there is a significant contradiction between public expectations and Bulgarian schools’ ability to respond to the new ICT tasks with state-of-the-art instruments.

Prof. Olya Harizanova, DSc.Faculty of Philosophy

Sofia UniversitySofia, Bulgatria


928


ЕВРОПЕЙСКИЯТ СЪЮЗ КАТО СИМВОЛИКА В ПРОЦЕСА НА ФОРМИРАНЕ НА ЕВРОПЕЙСКА

ИДЕНТИЧНОСТ В НАЧАЛНОТО УЧИЛИЩНО ОБРАЗОВАНИЕ

Сийка Чавдарова-КостоваСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. В статията са представени възможности за информиране на уче-ниците в начална училищна възраст за основните символи на Европейския съюз, базови знания за възникването и развитието му, понятия в контекста на т.нар. географски базирана идентичност на личността. Коментирана е специ-фиката на формиране на нагласи и отношения към европейската идентичност съобразно особеностите на възрастта. Представени са учебни средства, налич-ни в интернет пространството, които могат да бъдат използвани от началния учител в неговата дейност, свързана с формиране на европейска идентичност.

Keywords: European Union, symbols, primary school education

Европейската идентичност, разглеждана като „идентифицирането с Евро-па и/или ЕС, водещо до чувство за принадлежност и емоционална привър-заност към ЕС и/или Европа“ (Hristova, 2012: 219), като понятие и феномен е сложен по характер и структура многоизмерен конструкт. Той има своите политически и психологически измерения, всяко едно от които разкрива спе-цифични негови функции, специфики и проявления, намиращи се в опреде-лени взаимовръзки и взаимовлияния. Тези измерения намират отражение и в образователни политики на държавно ниво, особено в държави – членки на Европейския съюз.

Като пример в тази насока могат да бъдат представени текстове от Закона за предучилищното и училищното образование, в който сред основните цели на образованието в България са посочени:

– „познаване на националните, европейските и световните културни цен-ности и традиции“ (чл.5, ал.1, т.10);

– „придобиване на компетентности за разбиране и прилагане на принци-пите, правилата, отговорностите и правата, които произтичат от членството в Европейския съюз“ (чл.5, ал.1, т.12)1).


929

Европейският съюз като символика...

През последните 15-ина години обаче в България по-скоро може да се го-вори за реализирани успешно практически дейности в училищна среда преди и след присъединяването на България към Европейския съюз, отколкото за сериозен теоретичен интерес от страна на педагогическата наука към тази проблематика. За разлика от вниманието, отделяно на мястото на етническата и религиозната идентичност в образователна среда, особено в интеркултурен аспект, педагогическите специфики на процеса на формиране на европейска идентичност (в т.ч. в контекста на Европейския съюз) сякаш остават по-неза-бележими и непровокиращи изследователски усилия (с малки изключения).

В статията акцентът ще бъде поставен върху някои аспекти на педагоги-ческото измерение на процеса на формиране на европейската идентич-ност (във възрастовата група на децата в началното училищно образование), свързани със символите и държавите на Европейския съюз в контекста на т.нар. географски базирана идентичност на личността. От една страна, това измерение следва пряко политическото и психологическото, докол-кото е детерминирано от тях като съдържание и процес. От друга страна, то самото оказва влияние върху тях в случаите, когато съдейства за реализи-ране на процеса на формиране на идентичността – в образователна среда чрез обучението, и във възпитателен план – чрез оказвани влияния върху формиране на ценности, мотиви, нагласи, отношения към идентификацията с „европейското“ (в училищна или извънучилищна среда).

Формирането на европейска идентичност в образователна среда има своя-та несъмнена значимост в съвременното развитие на България не само в по-литически, но и в личностен контекст.

От една страна, европейската идентичност, определяна още като „мета-идентичност“ (Sotirova, 2010), е тясно свързана с „идентификацията с Евро-па“ в контекста на т.нар. „колективен компонент“ на идентичността, изразя-ващ се в ориентирането на индивидите към принадлежност в група или групи (реални или въображаеми) върху определен тип идея за общност 7).

Специфична черта на такива „колективности“ е, че те „зависят от конте-кста и могат да бъдат съставени от различни елементи“, поради което днес се счита, че е „по-точно да се говори за мозайка от ситуационноспецифична идентичност, отколкото, че идентичностите са вгнездени една в друга“7). Та-къв тип разбиране за идентичността – като „мозайка“, предполага отчитането на нейната „мултидетерминираност“, която „поне отчасти е под контрола на индивида в качеството му на активен субект“7).

От гледна точка на териториалността, географски базираната идентич-ност на личността може да бъде свързана с различни пространства – локал-но, регионално, национално, европейско, глобално. Приема се, че е „по-точ-но географски базираната идентичност да се схваща като „мозайка“, в която различни нива от географската ориентация стават релевантни съобразно

930

Сийка Чавдарова-Костова

контекста“, а не са „категории, вгнездени една в друга като в руска матрьо-шка“. Подчертава се и фактът, че географски базираната идентичност може да бъде в отношения с различни други типове колективни идентичности, свързани с пола, сексуалността, етничността, езика, социалната класа, присъединяване към организация или политическа партия и др., като всяка една от тях, „в зависимост от контекста“, може да бъде „най-значимата“ за индивида в определен период7).

По отношение на идентичността „европеец“ се отбелязва, че не е голям броят на хората, които биха я поставили на първо място при определянето на своите идентичности. По-възможно е това да се случи от представители на „политически, административни и икономически елити“. В определени „спе-цифични контексти“ тази идентичност може да бъде изведена на преден план – например при „пътуване в чужбина или откриване на себе си типизиран като „европеец“, или осъзнаване на гражданството и/или правото на престой, провокирано от представител на граничен контрол“7).

В училищна среда процесът на формиране на европейска идентичност, в частност – идентичност на граждани на Европейския съюз, предполага по необходимост формирането на географски базирана европейска идентич-ност в контекста на политическата териториалност. Това означава: усво-яване от учениците на определен тип знания за Европейския съюз, развитие на умения за прилагане на тези знания, формиране на нагласи и отношения, свързани с принадлежността към Европейския съюз.

Дейностите с учениците в тази насока могат да бъдат разглеждани в контек-ста на подготовка за осъществяване на оптимални интеркултурни взаимо-отношения между живеещи в различни европейски страни хора, като част от реализацията на интеркултурното възпитание и образование в училищ-на среда и формирането на интеркултурна компетентност. По-конкретно, в начална училищна възраст педагогическата дейност в това направление трябва да се съобразява с основното изискване за „формиране на приемлива хуманна и подкрепяща децата интеркултурна среда, в която те биха могли свободно, без всякакви ограничения да усвояват система от знания, обогатяващи представата им за света; да изявяват себе си (съхранявайки и развивайки чувството си за са-моценност); да изграждат приятелства и умения за пълноценно общуване в раз-личен образователен и социален контекст както на майчиния си език, така и на официалния език за страната“ (Vasileva, 2009: 124). Ето защо формирането на интеркултурна компетентност в началната училищна възраст предполага „мо-делиране и управление на образователната реалност в няколко направления: формиране на положителни личностни качества, които определят съдържа-нието и интензитета на взаимодействията с детето с околната среда: приема-не на различията в социокултурното пространство; проява на съпричастност, емпатия, добронамереност, любов към околните, търпение, отговорност и др.;

931


развиване на способност да осъществяват адекватен диалог в разнообраз-ното социокултурно пространство: да регулират изразяването на позиция, да я променят, както и умение да я отстояват, да разбират чувствата на другите, да разбират и управляват собствените си чувства, да преодоляват възникващите конфликтни ситуации, да признават правото на другия да бъде самият себе си; да разпознават конкретните изисквания на социалния контекст, в който се обу-чават и се реализират“ (Vasileva, 2009: 131).

Изхождайки от основната характеристика на детското съзнание в начална училищна възраст – синкретичността, от предимствата, които има изкуството в различните му форми за предаване – усвояване на знания и емоции, свър-зани с възприемането на информация за мултикултурния характер на общес-твото, за тази възраст се препоръчва емоционалното възприемане да не бъде пренебрегвано за сметка на рационалното. От тази гледна точка, като особено подходящи се посочват такива педагогически форми като празници, фестивали, дни на отделни етнокултурни общности, разиграване на сюжет-но-ролеви игри, драматизации, дейности като пеене, танцуване, слушане на музика, рисуване, запознаване с кулинарното изкуство на различни народи и т.н. (Dimitrov, 2002: 42, 43).

Посочените специфики на възрастта и педагогическите възможности за формиране на европейска идентичност в контекста на интеркултурната ком-петентност естествено насочват вниманието към основния въпрос: какво мо-гат да научат децата в начална училищна възраст за Европейския съюз с цел формиране на географски базирана европейска идентичност? Явно е, че те биха могли да усвоят базови знания, свързани с началото и развитието на Европейския съюз, както в рамките на отделни учебни дисциплини, така и в часа на класа, по-конкретно:

– възникване на идеята за Европейския съюз;– имена, свързани със създаването на Европейския съюз;– създаване на Европейския съюз;– символи на Европейския съюз; – граници на Европейския съюз;– държавите в Европейския съюз;– европейско гражданство. Усвояването на такъв тип знания обаче не е достатъчно за формирането

на европейска идентичност. Ако те не бъдат осмислени и преживени през призмата на личностната мотивация и чувства на децата, ще бъдат въз-приемани и възпроизвеждани като поредица от факти, дати, имена, образи, които обаче няма да имат личностна значимост, която е очакван резултат от осъществен процес на формиране на какъвто и да е тип идентичност.

Ето защо е толкова важно в процеса на педагогическо взаимодействие в училище да се помисли как могат да бъдат осъществени дейности, насочени

932


към формиране на нагласи и отношения към Европейския съюз, съобразени с възрастовите особености на децата, напр.:

– формиране на позитивни нагласи към разнообразието в различните му измерения в рамките на един мултинационален съюз;

– формиране на усещане за общност и сходства между държави, езици, културни особености;

– формиране на чувство за европейска идентичност;– формиране на убеждения за ценността на такъв съюз за поддържане на

мир в Европа.С цел подпомагане на учителите да постигат посочените педагогически

задачи, са подготвени редица материали от Европейската комисия, които са достъпни в интернет и могат да бъдат ползвани от учителите в тяхната работа с децата в т.нар. Кът на учителя и Детски кът.

За възрастовата група деца до 9 години са разработени следните матери-али, подходящи за формиране на географски базирана европейска идентич-ност: „Единни в разнообразието“ – брошура и плакат, 2014; „Ти и Европа“ – брошура, 2014; „Оцвети Европа!“ – книжка за оцветяване8). Подходящи за деца в начална училищна възраст са и материалите „Да опознаем Европа!“ – брошура, 2014, и „ЕС – За какво става въпрос?“ – уебсайт, подготвени за възрастовата група 9 – 12 години4).

При преподаването на знания за Европейския съюз в начална училищна възраст трябва да бъдат съблюдавани основни дидактически принципи, като:

– достъпност на представяната информация, в т.ч. оптимален обем от гледна точка на познавателните възможности на децата – понятия, имена, дати, места;

– нагледност, за да може по-лесно да бъде възприета историческата и друг тип информация от децата;

– активност – децата да бъдат провокирани чрез слово и образ към вер-бално и невербално участие в различни по характер дейности.

Като илюстрации могат да бъдат представени два примера за достъпност от учебното помагало „Да опознаем Европа!“. Първият е подходящ за пости-гане на позитивни нагласи на базата на общото и сходствата към европейската принадлежност, а вторият – за представяне на историческа информация, съ-държаща факти, имена, дати:

„Ние, европейците, сме от много различни държави с различни езици, традиции, обичаи и вярвания.

Ала въпреки това ние сме едно цяло — като голямо семейство, по най-раз-лични причини.

Ето някои от тях. – Живели сме заедно на този континент в продължение на хиляди години. – Между езиците, които говорим, често има връзка.

933


– Много хора във всяка държава са потомци на хора от други държави. – Нашите традиции, обичаи и празници често имат общ корен. – Познаваме и обичаме прекрасната музика, изкуство, много пиеси и при-

казки, които народите от цяла Европа са ни дали през вековете. – Почти всички в Европа вярват в такива принципи, като честност, до-

бросъседство, свободата на личното мнение, взаимно уважение и грижа за хората в нужда.

– Затова обичаме онези специални неща, които отличават собствената ни страна и регион, но и общото, което имаме като европейци.“3).

„Втората световна война свършила през 1945 г. Тя започнала в Европа и била време на ужасни разрушения и убийства. Как биха могли ръководители-те на европейските държави да попречат това да се случи отново? Необхо-дим бил наистина добър план, неизпробван никога преди.

Един французин на име Жан Моне много мислил за това. И осъзнал, че една страна се нуждае от две неща, преди да започне война: желязо, за да произвежда стомана (от която се правят танкове, оръдия, бомби и т.н.), и въглища, които да захранват с енергия заводите и железниците. В Европа имало много въглища и стомана – затова европейските държави толкова лесно можели да произвеждат оръжия и да воюват.

И Жан Моне предложил много дръзка идея. Правителствата на Франция и Германия (а може би и на други европейски държави) повече да не развиват своя собствена минна и стоманодобивна промишленост. Вместо това тази промишленост трябвало да се организира от хора от всички заинтересова-ни държави, които щели да седнат на масата, да обсъждат и да решават всичко заедно. Така войната помежду им ставала невъзможна!...“3).

Посочените откъси съответстват на две от целите, отбелязани в Ръковод-ството за учителя, а именно: „Да се формира разбиране у младите хора за общата европейска история и общия път на развитие. Да се разположат в този контекст основаването и развитието на ЕС.“ Всъщност историческото зна-ние е в основата на формирането на географски базираната европейска идентичност, независимо как се нарича учебният предмет в училище, в рам-ките на който може да се интегрират такъв тип знания.

Формирането на европейска идентичност изисква усвояване на информа-ция за основните символи на Европейския съюз, чрез които той бива отгра-ничаван и наименуван. За децата това е особено важно знание, тъй като то е свързано с формирането на понятия, усвояване на тяхното съдържание и дешифриране на символна информация, нужна за тяхната адаптивност и социализация в европейски контекст.

Изхождайки от необходимостта от усвояването на символите на Евро-пейския съюз, могат да бъдат дефинирани няколко основни педагогически задачи:

934


– децата да могат да разпознават основните символи на Европейския съюз: девиз, знаме, химн, основна валута, Ден на Европа;

– децата да могат да сравняват основните символи на Европейския съюз с основни символи на държавите членки: знаме, химн, валута, национални празници;

– децата да бъдат включени активно в организирани дейности, свърза-ни със символите на Европейския съюз.

В улеснение на учителите има различни предложения за интегриране на такъв тип информация в процеса на обучение в началните класове, подробно разработени като педагогически средства от Европейската комисия, достъпни на посочените по-горе Кът на учителя и Детски кът.

Във връзка с химна на Европейския съюз този символ може да бъде усвоен и коментиран както в обучението по музика, така и в час на класа, в зависи-мост от това дали децата вече са изучавали, или не „Ода на радостта“ – химна на Европейския съюз, на български или на друг език. В учебното помагало „Да опознаем Европа!“ например има кратък текст, към който има възмож-ност за слушане на химна: „Европа има свое знаме и свой химн — „Ода на радостта“ от Деветата симфония на Бетовен. В оригинала се пее на нем-ски, но когато се изпълнява като европейски химн, няма думи – само музика. Можете да го чуете в интернет:

http://europa.eu/about-eu/basic-information/symbols/anthem/index_bg.htm“3)

Овладяването на друг символ на Европейския съюз – еврото като основна валута, би могло да се осъществи както в часовете по математика, така и в часа на класа или други учебни предмети. Такава цел може да бъде декомпо-зирана на конкретни педагогически задачи, като:

– децата да могат да разпознават банкноти и монети на държавите с ос-новна валута еврото;

– да се коментира какво е изобразено на банкнотите и монетите, да се ак-центира на националната символика, отразена върху тях;

– да се покажат при възможност реални банкноти и монети, с които децата да се запознаят в час;

– да се сравни стойността на еврото с други национални валути на държа-ви в Европейския съюз;

– децата да осмислят значението на еврото за европейската идентичност.Учителите могат да ползват разнообразие от материали, достъпни в интер-

нет, които чрез слово и образ, динамична анимация, под формата на кратки филми онагледяват темата за еврото.9) Всички материали са адаптирани към възрастовата специфика на аудиторията, изключително много онагледени, с достъпна за децата реч. Децата могат да участват активно в интерактивната игра EURO RUN10), която по занимателен начин се осъществява усвояване на знания за общоевропейската валута.

935


Овладяването на такъв тип знания има конкретна практическа приложи-мост. Част от децата вече са пътували в страни от Европейския съюз, други имат роднини (родители, братя и сестри, други родственици), които работят и живеят в такива страни. Тези деца вече имат непосредствени или опосред-ствани представи за това какво е да се пребивава и живее за по-кратко или по-продължително време в чужбина. Това е добра основа за осмисляне и осъз-наване в перспектива на личното измерение на европейското гражданство, за формиране на усещане, че то не е някъде „там“, а може да бъде свързано с живота на всеки български гражданин.

Като пример за начало на дейности по посока осъзнаване на европейското гражданство може да бъде посочен следният текст от учебното помагало „Да опознаем Европа“:

„Жителите на ЕС са свободни да живеят, да работят или да учат във всяка държава от ЕС, която си изберат, и ЕС прави всичко възможно хо-рата лесно да местят дома си от една държава в друга. Когато минавате границите между повечето държави в ЕС, вече нямате нужда от паспорт. Студентите и младите хора в ЕС са насърчавани да учат или да преподават известно време в друга европейска държава“.3)

В такава насока са дейности, насочени към усвояване на знания за държа-вите в Европейския съюз. Децата в начална училищна възраст биха могли да получат информация – отговор на въпросите:

– Кои са държавите – членки на Европейския съюз? – Къде се намират на географската карта на Европа? – Кои са столиците на тези държави?– С какво могат да бъдат асоциирани тези държави, какво е най-характерно

за тях?От учителите се очаква:– да подберат съдържанието, което ще използват по време на учебния час

(по учебен предмет или час на класа);– да изберат символите, отразяващи характерни особености на съответната

страна, върху които да акцентират по време на часа;– да бъдат готови и с допълнителни въпроси, които могат да възникнат от

страна на децата, по отношение на някои елементи от изобразеното на картините.– може да се изберат два подхода при представяне на страните:

– от тези, които са по-близо географски до нас (например Гърция); – от тези, за които децата имат познавателен опит – пряк или непряк

(например Испания) (посещение в страна, разкази от родители, роднини или други хора, наблюдавано по телевизия и др.).

Учебно средство, което би улеснило работата на учителите, е „Единни в разнообразието“ – илюстрован учебен материал, който съдържа основна ин-формация за държавите в Европейския съюз5).

936


Това учебно средство е много добре адаптирано към познавателните спо-собности на децата от начална училищна възраст. То е богато илюстрирано, с различни възможности за разнообразие от методически похвати от страна на учителите. Съдържа изображения на картата на всяка страна с обозначение на големината, наименованието на столицата ѝ, знамето, броя на населението, основни символи – знаме, герб, парична единица, и характерни особености (всяка от тях илюстрирана чрез изображение и назована с думи). Част от тях са много близки до сетивния опит на децата от начална училищна възраст и могат да бъдат добра основа за формиране на познавателни интереси, насоче-ни към спецификите на държавите в Европейския съюз. Ето някои примери:

1. Сред характерните особености на държавата Белгия са посочени: из-ображение на Смърф – герой от комиксите, създаден от Пейо – белгийски художник и сценарист; гофретата – като типичен белгийски сладкиш; фуний-ка пържени картофи с майонеза; символът на Валония – Валонският петел; белгийският шоколад; мидите – като типично белгийско ястие, и т.н.

2. Сред характерните особености на държавата Испания са посочени: до-матът като зеленчук, внесен от Мексико през ХVІ в.; вятърна мелница от Ла Манча; Дон Кихот де ла Манча и Санчо Панса; танцьорка на фламенко с кас-танети и т.н.

3. Сред характерните особености на държавата България са посочени: ки-селото мляко – като типична местна храна; слънчогледът – като широко раз-пространено растение; народен музикант с гайдата си; празникът Баба Марта и т.н.5)

Последният пример е подходящ и за дискутиране на статуса на България като една от държавите членки на Европейския съюз – как представители на другите страни ни възприемат, с какво се отличаваме от тях, което е добра основа за дейности в контекста на патриотичното възпитание.

Достъпни за учителите в интернет са и други учебни материали, под-ходящи за самостоятелна работа на децата, дори и за тези от I клас. Като пример може да бъде посочено учебното помагало „Ти и Европа“8) с основни акценти върху:

– имената и столиците на държавите – членки на Европейския съюз;– контурна карта и знамето на всяка от държавите;– представяне по една много характерна специфика на всяка държава чрез

изречение (напр. „В България пишем на кирилица“; „Знаеш ли къде се намира Малката русалка на Андерсен?“; „Символът на Ирландия е трилистна детели-на“; „Гърция е родината на театъра и на Олимпийските игри“, „Маргаритката е националното цвете на Латвия“, „Финландия е родината на Дядо Коледа“, „Моята страна има формата на ботуш“ и т.н.).

При работа с по-големи деца учителите могат да осъществят представяне на държавите в ЕС като цяло:

937


– могат да бъдат представени всички държави в ЕС (например върху гео-графска карта) – в съпоставителен план с останалите европейски държави; – може да се представи карта на Европа с държавите членки, както и държави кандидатки и потенциални кандидатки.

В работата на учителя могат да бъдат дефинирани няколко основни задачи: – определяне на мястото на отделните държави сред останалите членки на ЕС;– определяне на граничещи държави; – определяне на границите на ЕС в Европа;– определяне на държавите, които са изявили желание да бъдат в ЕС и

евентуално биха могли да бъдат в ЕС.При преподаването на знания за Европейския съюз възникват някои мето-

дически въпроси:1. Да се прецени коя/кои от 28-те държави членки на Европейския съюз

ще бъдат представени в рамките на учебния час с оглед на реалното време, с което се разполага.

2. Добре би било да се проведат няколко последователни часа по тази тема (в часа на класа), за да има достатъчно време да се обърне внимание на отдел-ните държави – децата да могат не само да запомнят основната информация, но тя да подпомогне осъществяването на сравнения, които да правят между държавите, търсейки прилики и разлики.

3. Да се използва оптимално личният опит на децата, който да се ин-тегрира подходящо в работата в часа. Деца, които са посещавали някои от държавите, могат предварително да бъдат помолени да се подготвят, да доне-сат сувенири, да покажат снимки, да разкажат за своите впечатления.

Какво още би могло да се каже по разглежданата тема? Докато в мето-дически план учителите могат да разчитат на голямото богатство от ресур-си и насоки за работа с децата по теми, свързани със символиката и държа-вите на Европейския съюз, достъпни в интернет пространството, все още има какво да се коментира по отношение на методологията на педагоги-ческия процес. Такъв тип констатация изглежда парадоксална, доколкото методиката би трябвало да следва съответна методология, която да опреде-ля нейните характеристики. Това може би е основното предизвикателство днес от педагогическа гледна точка, а именно – изработването на методо-логия/методологии за формирането на европейска идентичност, които да стоят в основата на обосноваването и структурно-съдържателното офор-мяне на цялостни методики в тази насока. Тези методологии би трябвало да интегрират в себе си основания, изведени от научни области, като со-циология, политология, европеистика, психология, икономика, география, пречупени през призмата на педагогическата специфика на обучението и възпитанието. Работата в такава перспектива би подпомогнала отстоява-нето на необходимостта от формиране на общоевропейска идентичност и

938


мотивирането на учителите и всички останали, осъществяващи педагоги-чески функции, да реализират дейности в тази насока. Защото сега сякаш е по-лесно да се отговори на въпроса „Как?“ (може да се формира евро-пейска идентичност) – основен въпрос на методиката, отколкото „Защо?“ (е необходимо да се формира европейска идентичност чрез педагогически ориентирана дейност) – основен въпрос на методологията.

БЕЛЕЖКИ1. Закон за предучилищното и училищното образование. Обн., ДВ, бр. 79 от

13.10.2015 г., в сила от 1.08.2016 г. 2. Проект „Насърчаване на високи постижения в преподаването и научните

изследвания в областта на изучаването на теми, свързани с ЕС, в начално-то и средното училище чрез цифрови и виртуални инструменти (EU PETR)“ (ERASMUS +, Jean Monnet Action), реализиран от СУ „Св. Климент Охридски“.

3. Да опознаем Европа! (2014) Европейски съюз. – http://europa.eu/teachers-corner/9_12/index_bg.htm, 13.02.2016.

4. Да опознаем Европа! – книжка и образователна онлайн игра за деца от 9 до 12 години. Ръководство за учителя. – http://europa.eu/teachers-corner/9_12/index_bg.htm, 13.02.2016.

5. Единни в разнообразието: – http://europa.eu/teachers-corner/recommended-material/index_bg.htm/

6. Европейски ъгъл. eТwinning – https://www.etwinning.net/bg/pub/news/european_corner.htm, 27.03.2016.

7. The Development of European Identity/Identities: Unfinished Business. A Policy Review (2012). European Commission. – https://ec.europa.eu/research/social-sciences/pdf/policy_reviews/development-of-european-identity-identities_en.pdf, 9.02.2016.

8. http://europa.eu/teachers-corner/0_9/index_bg.htm9. Като пример може да бъде посочен краткият филм „EURO RUN“

за деца на възраст 9+, достъпен на: - http://www.novite-evrobanknoti.eu/%D0%9E%D0%B1%D1%80%D0%B0%D0%B7%D0%BE%D0%B2%D0%B0%D1%82%D0%B5%D0%BB%D0%BD%D0%B8-%D0%BC%D0%B0%D1%82%D0%B5%D1%80%D0%B8%D0%B0%D0%BB%D0%B8-%D0%B8-%D0%BF%D1%83%D0%B1%D0%BB%D0%B8%D0%BA%D0%B0%D1%827.03.2016.

10. Пак там.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРАDimitrov, Iv. (2002). Psihologicheski i obrazovatelni izmereniya na

multikulturalizma v detsko-yunosheskata vazrast. Strategii na

939


obrazovatelnata i nauchnata politika. Izvanreden broy. [Димитров, Ив. (2002). Психологически и образователни измерения на мултикулту-рализма в детско-юношеската възраст. Стратегии на образовател-ната и научната политика. Извънреден брой].

Hristova, P. (2012). Evropeyska identichnost. V: Az sam grazhdanin na Evropeyskiya sayuz. Uchebno pomagalo. Sast. I. Shikova, UI “Sv. Kliment Ohridski”, Sofia. [Христова, П. (2012). Европейска идентич-ност. В: Аз съм гражданин на Европейския съюз. Учебно помагало. Съст. И. Шикова, УИ „Св. Климент Охридски“].

Sotirova, M. (2010). Interkulturnost i identichnostni transformatsii – pedagogicheski proektsii. Pedagogika, 6. [Сотирова, М. (2010). Ин-теркултурност и идентичностни трансформации – педагогически проекции. Педагогика, 6].

Vasileva, Em. (2009). Formirane na interkulturna kompetentnost v nachalniya etap na obuchenie. V: Mrezha za interkulturen dialog i obrazovanie: Turtsia – Balgaria. Sofia: Izd. „Format Vizhan”. [Василе-ва, Ем. (2009). Формиране на интеркултурна компетентност в начал-ния етап на обучение. В: Мрежа за интеркултурен диалог и образо-вание: Турция – България. София: изд. „Формат Вижън“].

EUROPEAN UNION AS A SYMBOL IN THE PROCESS OF EUROPEAN IDENTITY FORMATION IN THE PRIMARY SCHOOL EDUCATION

Abstract. In the paper, different possibilities are presented to inform primary school pupils about basic symbols of the European Union, initial knowledge of its beginning and development, notions in the context of the geographic-based personal identity. The specificity of the formation of attitudes to the European identity is commented accordingly the age peculiarities. Internet learning tools that could be used from the primary school teachers in their work directed to the formation of European identity are presented.

Prof. Siyka Chavdarova-Kostova, DScFaculty of Education

University of SofiaSofia, Bulgaria


940


УСВОЯВАНЕ НА ЗНАНИЯ ЗА ЕС И РАЗВИВАНЕ НА МЕЖДУКУЛТУРНА КОМПЕТЕНТНОСТ

В ОБУЧЕНИЕТО ПО ЕЗИКОВИТЕ ДИСЦИПЛИНИ В СРЕДНОТО УЧИЛИЩЕ

Росица ПенковаНиколина Цветкова

Софийски университет „Св. Климент Охридски“

Резюме. В настоящата статия понятията знания за ЕС и междукултурна компетентност като важна част от гражданското образование се разглеждат в контекста на съвременното езиково образование. Представят се някои въз-можности на обучението в средното училище за усвояване на знания за ЕС и за развиване на междукултурна компетентност у учениците при интегрални взаимодействия между българския език и изучаваните чужди езици. Теоре-тичният анализ и практическите решения са реализирани в рамките на проект за насърчаване на високи постижения в преподаването и научните изследва-ния в областта на изучаването на теми, свързани с ЕС, в началното и средното училище чрез цифрови и виртуални инструменти. Акцент се поставя върху разработените методически варианти за изучаване на теми за ЕС, основани на взаимодействието между езиковите дисциплини; предложените методи и техники на обучение, представеното разнообразие.

Keywords: knowledge about the EU, intercultural competence, linguistic and cultural diversity, identity formation, learning languages at secondary school

I. В контекста на обединена Европа през последните години в бъл-гарското средно образование все повече се използват понятията знания за ЕС и междукултурна компетентност и се утвърждават като важна част от гражданското образование. Проекции на тези понятия се тър-сят в сферата на научните изследвания по проблеми на образованието, в различните държавни образователни стандарти, в извънкласните и из-вънучилищните дейности в средното училище. А доколкото тези поня-тия се свързват с езиковото и културното многообразие, съжителството и взаимното влияние на езици и култури, формирането на идентичности, върху тях може да се постави важен акцент и в обучението по езиковите дисциплини в училище.


941

Усвояване на знания за ЕС и развиване...

В резултат от целенасочените усилия на Съвета на Европа (Veselinov, 2000: 14) се популяризира изучаването на езици, включително т. нар. „мал-ки“ (слабопопулярни) и регионални езици. Социалната практика изисква от националните образователни институции да поемат действена отговорност за широко информиране на обществеността за реалните проблеми и аспекти, които са свързани с изучаването на езиците, както и за различните възможни начини за тяхното изучаване. Многоезичието подчертава факта, че езиковият опит на човек се разширява в неговия културен контекст – от езика в родния дом през езика на обществото до езиците на другите народи (които той изу-чава в училище или в университета или овладява чрез непосредствен опит). Така езиците и културите се съхраняват не в строго разграничени една от дру-га ментални области, а са във взаимовръзка и се интегрират (Stefanova, 2007; Stoycheva, 2006). В този процес се изгражда „лична комуникативна компе-тентност, за която допринасят всички езикови знания и опит, като езиците са взаимосвързани и си взаимодействат“1).

В европейските страни все по-често хората са естествени билингви, които най-често живеят и се развиват в многоезично обкръжение. Те изучават мини-мум три езика – официалния държавен език, майчиния език и поне един чужд език. Естествено е в днешните многоезични и мултикултурни общества при-оритетна да е ролята на официалния държавен език, който поради по-висо кия си социален статус предлага големи възможности за „вграждане“ на човека в социалните структури, за приобщаването му към културата на страната, в която живее. Все по-често българският език не е и първият език, който детето научава в семейната среда (например, когато единият родител не е българин).

В българската образователна система многоезичието се подкрепя от за-дължителното изучаване на български език от I до XII клас, комбинирано с по етапното въвеждане на още два други езика (или три в зависимост от това дали майчиният език на ученика е различен от българския).

В тази статия се представят някои възможности на обучението в прогимна-зиалния и в гимназиалния етап за усвояване на знания за ЕС и за развиване на междукултурна компетентност у учениците при интегрални взаимодействия между българския език и изучаваните чужди езици в училище.

В цялостния учебен процес в училище езиковото обучение има водещо значение по отношения на възпитаване на интерес към езика, развиване на комуникативните компетентности, изграждане на езиковата култура и фор-миране на научна представа за езика като средство за общуване. То осигурява важни и необходими предпоставки за социална реализация на подрастващите на всеки етап от тяхното развитие. В рамките на обучението по езиковите дисциплини (български език и чужди езици) българският, като роден, играе ролята на обединяващо звено за усвояване на българската култура, както и на културите на други европейски народи.

942

Росица Пенкова, Николина Цветкова

Резултатите от проучване на възможностите за взаимодействие между обучението по първия език и изучаваните други езици в училище (Penkova, Tsvetkova, 2011: 61 – 70) показват, че сериозен проблем пред езиковото обра-зование е липсата на методическа литература за осъществяване на взаимо-действие между езиковите дисциплини в средното училище. Препоръките на учителите ни дават основание да допуснем, че изготвянето на дидактически материали, свързани с усвояването на знания за ЕС, чрез които да се предло-жат повече възможности за преживяване и рефлексия върху междукултурна комуникация, ще подпомогне учителите за цялостно подобряване на работата по развиване на междуезиковото разбиране и междукултурните комуникатив-ни компетентности на учениците, както и за повишаване на ефективността на езиковото обучение.

В практически план, работата по проект „Насърчаване на високи пости-жения в преподаването и научните изследвания в областта на изучаването на теми, свързани с ЕС в началното и средното училище чрез цифрови и вирту-ални инструменти“ позволи да се подберат знания за ЕС и да се концентрират в десет теми, които се разработиха като методически варианти за обучение в отделни класове със съответните препоръчителни методи и техники на пре-подаване и оценяване. Така изготвените ресурси бяха апробирани успешно в училищната практика, с което до известна степен се запълни съществува-щият дефицит от необходими методически материали в тази област в помощ на учителите по различни езикови дисциплини. Този резултат от проекта се свързва пряко с педагогическата практика, където се пренасят и разпростра-няват техники, основани на взаимодействието между езиковите дисциплини. Практическият ефект се търси в преодоляване на „разминаването“ между учебните програми и прилагането в практиката на залегналите в тях идеи за междупредметни връзки.

Подборът на знания за ЕС се осъществява въз основа на:– анализ на документи за културната и езиковата политика на ЕС, както и на

съвременни концепции в лингводидактиката за процеса на езиковото обучение;– анализ на учебните програми по български език и по чужди езици

(V – ХІІ клас).

II. Културната политика на ЕС, регламентирана в документите, е свързана пряко с междукултурната комуникация. В чл. 128 от Договора за Европейски съюз, подписан от Маастрихт през 1992 г., се подчертава, че „общността дава своя принос за разцвета на културата в държавите членки, зачитайки тяхно-то национално и регионално разнообразие и в същото време извеждайки на преден план общото културно наследство“1). Тясно свързана с културната по-литика на ЕС е политиката на многоезичие, която има две основни проекции – стремеж да се опази богатото езиково многообразие на Европа и насърчаване

943


на изучаването на езици2). Това произтича от съображения за запазване на кул-турната идентичност и стимулиране на междукултурния диалог и социалната интеграция. Хората, владеещи няколко езика, могат по-добре да се възползват от образователните, професионалните и икономическите възможности, пред-лагани от обединена Европа. Целта е всеки в Европа да говори поне два други езика, освен родния си. Политиката на Европейската комисия по отношение на многоезичието има за цел:

– да насърчи изучаването на езици и да подкрепи езиковото многообразие в обществото;

– да насърчи създаването на многоезична икономика;– да осигури на гражданите достъп до законодателство, процедури и ин-

формация на родния им език.Отговорността за това е в ръцете на самите държави членки, но стремежът

на Комисията е да направи всичко възможно да подчертае значението на мно-гоезичието и да подобри последователността от предприетите в тази посока действия на различни равнища.

В теорията на езиковото обучение през последните години все по-често се използват понятията разноезичие (плурилингвизъм) и многоезичие (мул-тилингвизъм). От една страна, това е резултат от стремежа на Съвета на Ев-ропа да се изтъква значението на майчиния език като основа за изучаването на следващ(и) езици. От друга страна, засилените контакти между предста-вители на различни култури и етнически групи, говорещи различни езици, представляват реален подтик към изследването на езикови явления, които се характеризират с активно взаимодействие между езици от едно и също, как-то и от различни езикови семейства. Понякога тези термини се употребяват като взаимозаменяеми, но е необходимо да се подчертае разликата помежду им, тъй като те се отнасят до различни явления от областта на владеенето и изучаването на езици.

Терминът разноезичие (плурилингвизъм, езиково многообразие) се използва за назоваването на явлението владеене на повече от един език или съжителство-то на различни езици в дадено общество. Според Общата европейска езикова рамка (ОЕЕР) то може да се постигне чрез „разнообразяване на предлаганите за изучаване езици в дадено училище или образователна система, чрез насърчава-не на учениците да изучават повече от един чужд език, или чрез ограничаване на доминиращата роля на английския език в международното общуване. В по-нятието многоезичие овладяването на езика се свързва с усвояването на култу-ра. В този контекст от особена важност е заключението, че „целта на езиковото обучение се променя основно... Целта е по-скоро да се развива езиков реперто-ар, в който всички езикови способности да намерят своето място… Много е ва-жно да се развиват мотивацията, способността и увереността на младия човек пред новите езикови предизвикателства извън училищната среда“1).

944


В Общата европейска езикова рамка се поставя акцент върху междукултур-ната компетентност, която се дискутира с оглед на общите компетентности на индивида, както и на неговите налични познания, умения, отношения (напр. свързани с опита на усвояването на родния език, на един или друг чужд език, на познанията за света изобщо и пр.). Познанията за обществото и културата са свързани с познанията за света (напр. опредени места, институции, лица, събития и пр.). Тези познания заслужават особено внимание, защото може да бъдат неглижирани или изопачени от наличието на стереотипи1).

В лингводидактиката се създават модели на междукултурна компетентност. Един от тези утвърдени модели се основава на сложно единство на междукул-турни отношения (savoir être), познания за социални групи и практики в кул-турата цел и в родната култура (savoirs), умения за интерпретиране и свърз-ване (savoir comprendre), умения за откривателство и взаимодействие (savoir apprendre/faire) и критична културна осъзнатост (savoir s‘engager), която об-хваща способности за оценяване на перспективи, практики и продукт и както в родната, така и в културата цел (Byram, 1997).

Анализът на учебните програми по български език и по чужди езици (V – ХІІ клас) позволи да се открият възможности на учебното съдържание по езиковите дисциплини за усвояване на знания за ЕС и развиване на меж-дукултурна компетентност у подрастващите. Той не е изчерпателен, очертава само най-важните съдържателни линии в част от учебните програми по ези-ковите дисциплини (V – ХІІ клас), чрез които е възможно да се постигнат три взаимосвързани задачи:

1. Разкриване на потенциала на езиковите дисциплини, които се изучават в прогимназията и гимназията, за усвояване на знания за ЕС и за развиване на междукултурна компетентност.

2. Подпомагане на учителите с идеи за провеждането на различни учебни дейности, свързани с усвояване на знания за ЕС. Същевременно, преподава-телите имат свобода да подбират най-подходящото според тях учебно съдър-жание от предметите, които преподават, като отчитат конкретните условия (интереси и желания на учениците, възможности на училищната база, осигу-рено финансиране и пр.)

3. Определяне на основните съдържателни и структурни параметри на подготвения проект за учебно помагало, предназначено за учители по езико-вите дисциплини в средното училище.

Анализът на държавните образователни стандарти и на учебните програ-ми по български език (V – ХІІ клас) ни дава основание да твърдим, че учеб-ното съдържание позволява непреднамерено да се усвояват знания за ЕС и да се развива междукултурната комуникативна компетентност на подрастващите като елемент на цялостната култура на личността. Разбира се, веднага трябва да отбележим, че тези знания не присъстват пряко и тяхното усвояване следва

945


да е съобразено със спецификата на обучението по български език и литерату-ра, да съответства на съвременното разбиране, че езикът се овладява заедно с усвояването на културата. Основната задача на обучението по български език и литература – да се развиват у учениците умения за общуване във всички сфери на живота, позволява европейската проблематика да бъде неотменна част от учебно-възпитателния процес. Когато учениците се обучават да възприемат и създават текстове и у тях се развиват умения за описване и разсъждаване, за разказване на случки от живота, за аргументиране и дискутиране, очакваният резултат е свързан с изява на активна гражданска позиция по актуални пробле-ми на съвремието, каквито са проблемите, същността и функциите на ЕС.

Подобно е положението с учебните програми по чужди езици, в които из-рично се подчертава, че „социокултурната информация за страната/страните на изучавания език е база за сравнение с българската култура и цели изграж-дане на нагласа за междукултурно общуване, развиване на толерантност и интерес към други култури и модели на поведение, както и на чувство за на-ционална идентичност“ (УП по АЕ V – ХІІ клас).

В учебните програми не откриваме преки формулировки на европейски теми, макар че някои от речевите теми, които се посочват във връзка с изуча-ването на езиковите факти в обучението по чужд език, може да се свържат по-конкретно с усвояването на знания за ЕС. По-широки възможности за работа в това отношение са съсредоточени предимно в контекста и в дейностите, посочени в програмите от V до ХІІ клас, където са включени и идеи за осъ-ществяване на междупредметни връзки на българския език с обучението по чужди езици.

Например възможностите за усвояване на знания за ЕС и развиване на междукултурна компетентност, които са заложени в новата учебна програма за V клас по български език, са ярко очертани при формулиране на дейности за придобиване на социални и граждански компетентности, както и на кул-турна компетентност и умения за изразяване чрез творчество:

– умее да работи в екип при изпълнение на съвместни задачи; разбира кодек-сите на поведение, приети в различните общества и среди, как и по какъв начин националната културна идентичност взаимодейства с европейската идентичност; проявява толерантност и учтивост към събеседника независимо от неговата со-циална, етническа и полова принадлежност; съобразява се с другите участници в комуникативния акт; проявява уважение към мнението на другите и използва подходящи паралингвистични средства (мимика, жест, поза), проявява ценностна ориентация при интерпретиране на проблеми от различни текстове;

– осъзнава ролята на езика в историческото развитие на българската общ-ност и използва богатите му възможности за изразяване на различни чувства, за изказване на мнение и впечатление в разнообразни комуникативни ситуа-ции; проявява толерантност и уважение към културната различност.

946


Широки са възможностите, които дават посочените в програмата дейности за придобиване и на другите ключови компетентности, както и за осъществя-ване на междупредметни връзки. Например:

– умения за общуване на чужди езици – сравнява и осмисля речникови зна-чения, синтактични конструкции от българския и от изучавания чужд език;

– дигитална компетентност – използва книги от електронни библиотеки и други електронно базирани информационни източници за изпълнение на конкретна изследователска задача;

– умения за учене – планира работата си с помощта на справочни мате-риали; чете и предава на съучениците си информация, получена от различни източници, включително и електронни.

В учебното съдържание за V клас по езиковите дисциплини са заложени идеи, които учителят може да свърже и с европейската проблематика. Тези възможности са изразени най-общо в изискването учениците да:

– участват в различни ситуации на общуване, като проявяват усет за адек-ватно поведение;

– усъвършенстват уменията си за диалогично общуване, като обменят кон-кретна информация, обсъждат съвместна дейност;

– формулират темата на собствен текст, съставят план и структурират изказва-нето си, променят начина на изразяване в зависимост от ситуацията на общуване;

– подбират информация, изследват я и разсъждават по различни видове документи, свързани с политически и икономически въпроси;

– работят с текстове от други предметни области (учебници, енцикло-педии и др.).

Аналогични са възможностите и при усвояване на учебното съдържание и в останалите класове на прогимназията и на гимназията.

Като цяло, учебните програми предлагат възможности за усвояване на зна-ния за ЕС и за развиване на междукултурната компетентност на учениците, които най-общо може да се сведат до следното:

1. Използване на текстове за анализ – програмите изискват в процеса на обучение по роден и по чужд език на учениците да се даде възможност: да използват текстове документи и текстове от различни медии с различни жан-рови характеристики с оглед на интересите си; да се ориентират в различни информационни източници с прагматична цел. Важно е при подбора на тек-стове, свързани с ЕС, най-напред учителят да насочва вниманието на учени-ците, докато те сами свикнат да се ориентират в значимостта на темите за ЕС.

2. Създаване на текстове – тази възможност е предвидена в програмите като част от гражданското образование. Например специално се изтъква, че е необходимо учениците да създават текстове, чрез които да отстояват позиция в случаи, в които се нарушават техни основни човешки и граждански пра-ва. В програмите най-общо са заложени изисквания учениците: да участват

947


в публични дискусии по граждански проблеми, да създават есета по граж-дански проблем; да участват в тематични конкурси за написване на есе; да създават собствени текстове по зададени параметри на социалния контекст чрез прилагане на различни дискурсни техники. Връзката с проблематиката за ЕС до голяма степен зависи от умението на учителя да насочва вниманието и на умението на учениците да се ориентират към такива въпроси. Проличава степента на важност, която им придават учители и ученици – дали знанията за ЕС намират своето място в процеса на обучение.

3. Осъществяване на интегрални взаимодействия между обучението по български език и по другите езици, които учениците изучават – тази възможност позволява да се усвояват знания за ЕС и да се развива междукул-турната компетентност на учениците по предварително подбрани общи теми за обучението по две или повече езикови дисциплини.

4. Осъществяване на интегрални взаимодействия с други учебни предмети, по които учебното съдържание може да се свърже с изучаването на знания за ЕС (напр. история и цивилизация, свят и личност) – знанията и уменията по български език и по чужд език, свързани със способността за убедително публично представяне на позиция, както и уменията за създаване на аргументативни текстове осигуряват основа за работа по всички учебни дисциплини. Уменията да се създават собствени текстове по зададени пара-метри на социалния контекст също са свързани с всички учебни дисциплини и благоприятстват социализицията на личността.

Направените анализи на документи за ЕС, лингводидактически източни-ци и на учебни програми по български език и по чужди езици в V – ХІІ клас позволяват да се подберат знания за ЕС, които да се усвоят в обучението по езиковите дисциплини от V до ХІІ клас, като акцент се постави върху възможностите за интегрални взаимодействия между тях. Както бе посо-чено по-горе, практическият резултат от работата се реализира в проект за учебно помагало.

III. Подготовката на учебното помагало, предназначено за учители по езико-вите дисциплини в средното училище, се осъществи в две основни направления:

1. Разработване на методически варианти за изучаване на теми за ЕС, ос-новани на взаимодействието между езиковите дисциплини.

2. Създаване на набор от добри педагогически практики, основани на вза-имодействието между езиковите дисциплини в средното училище.

Методическите варианти за изучаване на теми за ЕС се разработват, като се спазват основни дидактически и методически принципи. Особено значение имат принципите за достъпност и нагледност. Спираловидният принцип има водеща роля при структуриране на знанията за ЕС по класове.

Взаимодействието между езиковите дисциплини при усвояване на знания

948


за ЕС се ръководи и от важни методически принципи (Penkova, 2013: 101 – 104), някои от които са:

– принцип на ситуативност – този принцип изисква в обучението да бъ-дат симулирани и използвани реални ситуации. Той се осъществява в учебно-възпитателния процес чрез онагледяване и ситуативно въвеждане на знания за ЕС, във връзка с които се развива езиковата и междукултурната компетент-ност на учениците;

– принцип на взаимодействие между официалния държавен език (съв-ременния български книжовен език) и другите езици, които се изучават от учениците – работата по теми за ЕС позволява в потока на речта да се преминава от български език на друг език и обратно. Рационалното използ-ване на теоретичните знания, придобити в процеса на изучаването на офици-алния език на страната, на който се води обучението в общообразователното училище, благоприятства оптимизирането на учебния процес по останалите езикови дисциплини. Този принцип предполага използване на резултатите от съпоставителни лингвистични изследвания при определяне на прогресията на учебното съдържание, при подбора на методите и техниките на обучение, при разработването на упражненията за развиване на междукултурната кому-никативна компетентност;

– принцип на междукултурна комуникация – спазването на този прин-цип изисква да се отчитат отношенията между българската култура и култу-рата на страната, чийто език се изучава (прилики, разлики, контакти и т.н.), както и житейският и учебният опит на обучаваните. С оглед на това се под-бират много внимателно съдържанието и темите за ЕС в учебния процес. За развиване на междукултурната комуникативна компетентност при осъщест-вяването на междукултурна комуникация в учебни условия особена тежест придобива използването на информационни и комуникационни технологии;

– принцип на апроксимация (на приближаване) – при оценка на речевата дейност на обучаваните преподавателят има право да игнорира незначителни грешки в речта на обучавания, ако те не нарушават целостта на комуника-тивния акт. Правилното прилагане на този принцип осигурява благоприят-на атмосфера, подпомага обучаваните да преодолеят страха пред евентуална грешка, което повишава речевата им активност; благоприятства изразяването на активна гражданска позиция.

Разработените методически варианти са свързани както с класните, така и с извънкласните форми на обучение. Представят се методически решения, основани на взаимодействието между две или повече езикови дисциплини (български език и изучаваните чужди езици), във връзка с:

– фрагменти от уроци;– бинарни уроци; – извънкласни дейности.

949


Методическите варианти включват: цели на обучението; знания за ЕС и междукултурни компетентности в контекста на езиковото учебно съдър-жание; методи, техники и средства на обучение; дейности на учителя и на учениците; източници. Подбраните теми са разпределени по класове (приложение 1).

Важна характеристика на предложените методически варианти е тяхна-та интерактивност: в отношенията между учители и ученици; между самите ученици; интерактивност на средата; при прилагане на методите и техниките на обучението (Gyurova, 2006).

В методическите варианти, основани на взаимодействието на езиковите дисциплини, пряко се реализира един от най-разпространените модели на обучение, имащи сериозна теоретична основа, а именно – ученето чрез сътрудничество и взаимодействие. Груповата дейност, организирана във връзка с подбраните теми за ЕС, дава възможност да се преоткрият след-ните елементи:

1. Ясно усещане за позитивна взаимозависимост – позитивна взаимоза-висимост съществува, когато учениците разберат, че усилията на всеки член от групата са необходими, за да се изготви например презентация за създава-нето на Европейския съюз. Приносът на всеки един поотделно е важен при търсенето на информация и видеоматериали на различни езици за постигане на общия успех.

2. Взаимно подпомагане – учениците осъзнато и ефективно си помагат, осъществяват обмяна на нужните ресурси (например материали и информа-ция за основни събития и за личности от ЕС), дават си един на друг обратна връзка с цел подобряване ефективността на дейността.

3. Осъзната личностна отговорност по отношение на реализиране на груповите цели – важна цел на груповата работа е да направи всеки член по-силен и по-продуктивен при усвояване на знания за ЕС.

4. Постоянно използване на релевантни междуличностни и харак-терни за работа в малка група умения – създават се условия за фор-миране и проявяване на умения за междуличностно общуване, конструк-тивно решаване на конфликти, взаимно опознаване, сътрудничество, обединяване на усилия за отстояване на позиция – например за това дали Европейският съюз е необходим днес, или вече е изиграл историческата си роля.

5. Перманентно осмисляне на процеса на взаимодействие от страна на гру-пата (рефлексия) – целта на рефлексията е да се изясни какво е допринесло за успеха или неуспеха на дейностите на отделните членове и на групата като цяло.

В предложените методически варианти за усвояване на знания за ЕС и за развиване на междукултурната компетентност на учениците се поставя ак-цент върху интерактивните методи и техники на обучение.

950


Например широко застъпени са игровите методи и техники, тъй като са безспорни техните достойнства и различните приложения на игрите. В това отношение, задачите, свързани с кратките видеоматериали от ЕвропарлТВ4) са много подходящи за развиване на междуезиково разбиране (Shopov, 2009), тъй като някои от откъсите са преведени на няколко езика или са придружени от субтитри. Например учениците може да открият ключови послания, да се свържат с други участници, владеещи дадения език, и да проверят верността на своите предположения, използвайки ги вместо „източници“.

Друг тип задачи се базират на разбиране на създаден от играчите текст на езика, който те изучват, от останалите играчи, които изучават или са носители на различен език.

Игрите мотивират учещите да използват наличните си частични компе-тентности по различни езици и да придобиват нови в процеса на участието си в такива игри. Някои игри, като игрите в променяща се реалност (ИПР), предоставят възможности за създаването на социална мрежа от играчи, които трябва да си взаимодействат и в екип да разрешават различни задачи в хода на развитието на сюжета на играта (Penkova, Tsvetkova, 2011).

Симулационните игри предлагат богати възможности за симулация на дейности, насочени към развиване на междукултурна компетентност и осно-вани на богати идеи за комуникация: интервю с известни личности от различ-ни страни, говорещи езици, изучавани от учениците; посещение на културни забележителности в европейски страни; спортни състезания, политически форуми и други международни събития. Те представляват своеобразен мо-дел на обществени процеси, които често са свързани с конфликт или дебат. Този метод е особено подходящ, когато се цели развиване на междукултурна компетентност или вникване в същността на европейските институции и тях-ната роля, пълномощия и пр. Например по темата „Във всичко ли се намесва Европейският съюз?“ се предвижда да се проведе симулационна игра за про-цесите, които се реализират в Европейския парламент. Учениците изразяват отношение, защитават позиция, след което обсъждат симулационната игра и правят обобщение за това как разглежданият въпрос се отнася към полити-ките на Европейския съюз, търсейки отговор на въпроса: „Във всичко ли се намесва ЕС?“.

Чрез работата по проекти учениците усвояват умения за вземане на гру-пови решения по проблеми, свързани с два или повече езика: изследване на прилики и разлики в системата и функционирането на езиците; изучаване на общи понятия; сравняване на фразеологични словосъчетания; употреба на ре-чевия етикет и т.н. Развиват се умения за действие в различни комуникативни ситуации; за преодоляване на езикови трудности и психологически бариери. Усъвършенстват се езиковият усет и възможностите за оценка и самооценка на речта, както и за оценка на груповата работа.

951


Методическата разработка по темата „Как се говори за Европейския съюз – разбираме ли новините? Сложен и скучен ли е Европейският съюз?“ напри-мер съдържа предложение за разработване на групов проект по избрана от учениците тема: „Европа и ние“, „Аз съм гражданин на Европа“, „Ние гово-рим за Европейския съюз“, „Училището – територия на учениците“.

Цялостният модел на проекта се подготвя от учителите по първия и втория език, въпреки че в процеса на осъществяването му основна е ролята на уче-ниците и те могат да въведат необходимите промени.

Като етапи на проекта може да се посочат: избор на тема и определяне целите на проекта; търсене и анализ на информация; публично представя-не на резултатите от проекта. Определят се срокове за изпълнение и кри-терии за оценка.

Моделирането на изложения (текстове) е възможност, която се пред-лага в методическите варианти по темите за ЕС. Моделът на изложение (текст) не е текст образец, текст еталон, а е или план, или композиционна схема, или алгоритъм на операциите. Специфичното тук е, че тези моде-ли се създават на първия език и се използват по другите езици, без да се превеждат на съответния език. Създаването на текст по готов план или по композиционна схема, съставянето на план или композиционна схема на текст са техники, в които се съчетава индукция с дедукция в рамките на моделирането.

Възприемането или създаването на текст по даден алгоритъм на операции-те или създаване на такъв алгоритъм е особено ефективна техника за развива-не на комуникативни умения. Този модел съдържа всички стъпки (операции) в определена последователност, които обучаваните трябва да преминат, за да възприемат или създадат даден текст. Тази техника също предполага и разви-ване на междуезиково разбиране. Например:

– Напишете текст разсъждение на тема: „Актуална ли е за гражданите на Европа старата мъдрост „Съединението прави силата“?“ (вариант за VI клас по темата „Европейски съюз – защо и как е създаден?“);

– Напишете есе за училищния вестник на тема: „Моята Европа“ (вари-ант за Х клас по темата „Европейският съюз днес – необходим ли е или вече е изиграл своята историческа роля?“).

И двете задачи се изпълняват след запознаване на учениците с материали по темата, привеждане и обсъждане на аргументи, като езикът, на който ще бъде създаден писменият текст, може да бъде както български, така и изуча-ваният чужд.

По подобен начин по темата „Къде намирам израз на връзката с Европей-ския съюз?“ – фрагмент от урок по български и по чужд език, се предлага учениците да напишат един от следните типове текст (избират и езика, на който да го напишат):

952


– съчинение разсъждение на тема „Работа и обучение и без граници – аз и Европейският съюз“;

– препоръка за свой съученик, желаещ да се обучава в европейско висше училище, която да може да представи в процеса на кандидатстването си;

– информационен бюлетин за ученици от друга европейска страна, желае-щи да се обучават в българско висше училище.

Препоръчва се учителите по български и по чужди езици да обсъдят пред-варително предложените теми и да подготвят единни критерии за оценява-нето на създадените текстове. Накрая класът гласува за най-сполучливите текстове, които се подготвят за публикуване в блог, посветен на кариерното ориентиране, на няколко езика.

Самостоятелната работа е традиционен метод, който се използва осо-бено много при развиване на рецептивните и продуктивните комуникативни умения по всяка езикова дисциплина поотделно. Целта тук е обучаваните да свикнат не само самостоятелно да решават поставения проблем, но и да от-криват проблема и самостоятелно да го формулират въз основа на сравнител-ния анализ на езикови факти, явления и закономерности.

Самостоятелната работа изисква да се спазват някои условия:– да се определя от преподавателя репродуктивна или изследователска ще

бъде самостоятелната работа;– да се дава възможност за избор на системата от задачи, свързани с два

или повече езика;– да се прави проверка, като се отчитат индивидуалните постижения в за-

висимост от вида на самостоятелните задачи; да се редактират лексикални-те, граматичните, правописните и пунктуационните грешки в съответствие с принципа на апроксимация.

Самостоятелната работа се прилага със съчетаване на различни техники с нагледни и технически средства (работа с интернет сайтове, справочни мате-риали, работа с речник, с видеоматериали и т.н.).

Самостоятелната работа на учениците се съдържа във всички предложе-ни методически разработки, като тя се използва обикновено на етапа на под-готовка за даден урок или по време на часа. Може да се възложи задача за проучване и след изучаване на дадено явление от европейската интеграция. Например поставя се задача за самостоятелна работа, която е подготвителна за работа по групи в бинарен урок в XII клас по темата „България е член на Европейския съюз – права и задължения, или какво спечелихме и какво загу-бихме като държава?“ – бинарен урок). Класът се разделя на три групи. Всеки участник в групата се запознава с информацията от посочените от учителите източници в интернет.

Групата взима решение кои 5 дати от представените в съответния източник са ключови за европейската интеграция на България и подготвя аргументи

953


в защита на позицията си. В края на часа се създава „обобщена“ линия на европейската интеграция на България до 2007 г., около която се обединява целият клас. Следва самостоятелна работа – подготовка за следващия учебен час: всеки ученик интервюира свой връстник, учител от училището, в което учи, или друг възрастен с цел проучване на мнения за това кои събития от политическия и икономическия живот в страната се считат за ключови по от-ношение на европейската интеграция на България след 2007 г. и сравняването им с изработената от класа „линия на времето“.

В методическите варианти са предложени разнообразни дейности на учи-телите и на учениците.

Дейностите на учителя най-общо са свързани с предварително обмис-ляне и подготовка, както и с конкретната реализация. При подготовката на бинарни уроци, а често и на отделни фрагменти от урок по дадена езикова дисциплина, учителите осъществяват съвместни дейности. Определено мяс-то заемат организационните дейности:

– организиране на пространството в класната стая за работа в интерак-тивна среда: подреждане на чиновете по начин, който подпомага работата по двойки и по групи; подготовка на място/пространство за излагане на автен-тични материали, които ще се използват, или на изработените от учениците продукти;

– подготовка на техническите средства, които ще се използват в часа: зву-ковъзпроизвеждащо устройство и звуконосител, компютър, мултимедиен прожектор, интерактивна дъска и пр.;

– организиране на отделните етапи от урока: започване на часа; премина-ване от един етап на урока към друг; завършване на часа.

Особено важни са дейностите, свързани с ролята на учителя като фаси-литатор на учебния процес:

– представяне на целите на урока / фрагмента от урок;– стимулиране на дискусия;– наблюдение над работата по групи/двойки;– осигуряване на помощ (при нужда) при изпълнение на задачите;– обобщаване на идеите, предложени от класа;– коментар върху изпълнението на дейностите от страна на учениците с ак-

цент върху междукултурната компетентност, междуезиковото разбиране или знанията за ЕС;

– предлагане на алтернативни решения и идеи (при нужда) с оглед пости-гане целите на урока / фрагмента от урок и др.

Богати възможности се предлагат във връзка с дейностите на учениците:– анализиране на текст;– анализиране на комуникативна ситуация;– провеждане на наблюдение и отразяване на резултатите от него;

954


– изготвяне, провеждане и обобщаване на анкета или интервю;– създаване на собствен текст или илюстрация;– подбор на подходящ обект и създаване на подходящо (двумерно или мул-

тимедийно) изображение;– участие в ролева игра;– участие в диалог;– участие в работа по проект;– оценяване на реакциите/постиженията на съученици;– оценяване на собствените реакции/постижения и др.Продуктите, генерирани от учениците в процеса на работа с предложени-

те методически разработки, най-общо могат да бъдат разделени на текстови и графични – текст, изображение, видеоклип, илюстрация, снимка, както и ком-бинации от тези двата типа – пощенска картичка, информационна брошура, бюлетин, страница от вестник и др.

IV. Разработените методически варианти за изучаване на теми за ЕС, осно-вани на взаимодействието между езиковите дисциплини; предложените мето-ди и техники на обучение, представеното разнообразие от дейности разкриват пред учителите възможности, които ги мотивират за нови идеи и за създаване на добри педагогически практики.

Генерираните примери на методически решения, продиктувани от реална-та педагогическа практика на учители по български език и по чужди езици, по история, свят и личност, информационни технологии и др., в тематично отношение попадат в следните групи:

– чуждоезикови компетенции; многоезичие; – знания за ЕС; умения за живот като европейски граждани в обучението

по...;– европейска идентичност;– култура и междукултурна компетентност;– интегрирано обучение; бинарни уроци (напр. чужд език – икономика); – знания за ЕС; умения за живот като европейски граждани в извънкласни

форми на работа;– ключови компетентности.Авторите на разработките са учители, взели участие в едногодишна спе-

циализация „Европейски измерения на средното образование“, при успешно-то завършване на която учителите получават трета професионалноквалифи-кационна степен.

Голяма част от методическите решения, предложени от учителите, са основани на използване на ИКТ като основно средство на обучение – на-пример търсене и систематизиране на информация от източници в интер-нет, създаване на компютърни презентации, създаване и поддържане на

955


блогове и др. Въпреки допълнителното време, което отделят за подготовка и осъществяване на обучението, учителите твърдят, че това води до поло-жителни промени на работата в клас. Учениците са мотивирани да работят с информационните и комуникационните технологии, сами да откриват информация по въпроси на нашето съвремие, да анализират, да правят из-води и обобщения, да изграждат и отстояват собствена позиция. Учители-те са удовлетворени от възможността да използват дидактически матери-али онлайн като предложените в „Кът на учителя“ от официалния сайт на ЕС3), да развиват професионалните си компетентности, да осъществяват обучение, което да е ориентирано към реалните потребности и изисквания на обществото. Убедени са в полезността от изучаване на факти и събития, свързани с ЕС, от дискутиране по общоевропейски проблеми, за развиване на комуникативните умения и за осъществяване на пълноценна междукул-турна комуникация.

Натрупаният положителен опит ни дава основание да твърдим, че са на-лице редица лингводидактически и лингвополитически предпоставки да се насърчава и задълбочава синергията в преподаването на езиковите дисципли-ни в средното училище. Добрите педагогически практики са доказателство, че това е практически осъществимо и полезно както за учениците, така и за учителите. Новите учебни програми по български език и по чужди езици, които предстои да бъдат внедрени, съдържат потенциала да благоприятстват подобен подход към усвояването на знания за ЕС и за развиване на междукул-турната компетентност на учениците. Най-важното условие за продължаване на работата е всички преподаватели по езици от училището да работят в екип с цел да се осъществи реално взаимодействие между езиковите дисциплини в училище, както и да се постигне максимален ефект от обучението.

Приложение 1

„ЕС и ти в действие (средно образование)“Списък на методически варианти за изучаване на теми за ЕС,

разработени в рамките на проекта EU PETR (2014 – 2016)

Тема Клас Цели1. Европейски съюз – защо и как е създаден?

VІ – да се усвои кратка информация за основни събития и за личности, свързани със създаването на Европейския съюз; – да разберат причините, които довеждат до началото на европейската интеграция след Втората световна война и до последвалите разширявания до 28 държави;– да се изгради собствена позиция за този исторически процес – създаването на ЕС.

956


Х – да се усвои информация за основни събития и за лично-сти, свързани със създаването на Европейския съюз; – да се разберат причините, които довеждат до началото на европейската интеграция след Втората световна война и до последвалите разширявания до 28 държави;– да се изгради собствена позиция за този исторически процес – създаването на ЕС;– да се създаде възможност учениците от Х клас да за-познаят по-малките ученици от своето училище (V – VII клас) с основна информация за събития и за личности, свързани със създаването на Европейския съюз.

2. Европейският съюз днес – необ-ходим ли е, или вече е изиграл своята историче-ска роля?

Х – да имат основни познания по европейската политика на съседство; – да осмислят Европейския съюз като непрекъснат процес на развитие и разширяване;– да формират собствена позиция по отношение на про-мяна на границите на обединена Европа.

Х – осъществяване на междупредметни връзки (БЕ, чужд език, ИТ);– осмисляне на значението на съществуването на ЕС.

3. Как работи Европейският съюз – кой взема решенията?

ХІ – да разберат как функционира Европейският съюз, каква е структурата и дейността на неговите главни институ-ции;– да изградят активно отношение към дейностите на ЕП и другите важни институции и органи на ЕС.

4. Във всичко ли се намесва Евро-пейският съюз?

ХІ – да се запознаят с основните политики, които провежда Европейският съюз;– да разберат кои решения се вземат от европейските институции, както и кои въпроси се решават от национал-ните държави;– да анализират проблеми от българската действителност в контекста на съществените въпроси, с които се занима-ва ЕС; да се аргументират, да отстояват позиция.

5. България е член на Евро-пейския съюз – права и задъл-жения, или какво спечелихме и какво загубихме като държава?

VІІІ – да се обсъдят ползите от членството на България в ЕС;– да се осмислят правата и задълженията на страната ни като членка на ЕС;– да се изгради разбиране и лична позиция по отношение на членството на България в ЕС.

ХІІ – да се потърси връзка между съвременните политически и исторически събития и членството на България в ЕС;– да се формира лична позиция по отношение на член-ството на България в ЕС.

957


ХІІ – да се запознаят с европейския младежки портал;– да се запознаят с идеите и възможностите за добровол-чество;– да се изгради лична позиция по въпросите на добро-волчеството.

6. Аз съм гражда-нин на Европей-ския съюз – имам ли права? Имам ли задължения?

V – да разберат различните права и задължения, които човек има;– да познават Хартата на основните права на Европей-ския съюз;– да правят разлика между национални и европейски права.

ІХ – да разберат европейското общество като пространство на защитени права;– да възприемат себе си като гражданин с национални и европейски права и задължения;– да разберат правилата за поведение онлайн за гражда-ните на ЕС.

7. Как се говори за Европейския съюз – разбира-ме ли новините? Сложен и скучен ли е Европейски-ят съюз?

VІІ – да разбират новини за събития, свързани с Европейския съюз;– да могат да извличат съществената информация от медийни текстове;– да умеят да подбират и оценяват важни за младите хора дейности на ЕС;– да се развива чувство за европейска принадлежност и обща съдба с младите хора от европейските страни.

XII – да опознаят целите и механизмите на работа на ЕП;– да изградят активна гражданска позиция и готовност за участие в гражданския живот.

8. Какво ме свързва с Евро-пейския съюз?

VІІ – да се запознаят с политиката на многоезичието на ЕС;– да се запознаят с езиковото многообразие в ЕС;– да осмислят значението на политиката на многоезичие на ЕС.

VІІ – да се популяризира европейският документ – автобио-графия „Europass“ в частта „езикова биография“;– да придобият/усъвършенстват умения за оценяване на собствените познания;– да осъзнаят значението на езиковото обучение за про-цеса на междукултурно общуване.

9. Къде намирам израз на връзката с Европейския съюз?

VII, XI, XII

– да обсъдят възможностите за мобилност с цел образо-вание и работа, които предоставя ЕС;– да осъзнаят важността от придобиването на различни умения, полезни в различни области на изява (обучение, работа, неформално образование и пр.);– да се популяризира европейският документ – автобио-графия „Europass“;

958


– да придобият/усъвършенстват умения за описване на собствените умения, придобити в процеса на обучение в училище и извън него;– да осъзнаят значението на рефлексията върху личния опит, придобит във и извън училище, както и на неговото документиране.

VII и XI

– да се популяризира европейският документ – автобио-графия „Europass“;– да придобият/усъвършенстват умения за описване/документиране на собствените умения, придобити в про-цеса на обучение в училище и извън него;– да се осъществи рефлексия върху възможностите за мобилност и обмен, предлагани в рамките на ЕС;– да се използва български / чужд език за изразяване на позиция, свързана с горните.

10. Какво ме сближава с дру-гите страни на Европейския съюз и граждани-те им?

XII Да се осмисли:– какво свързва европейските страни и гражданите им (културно наследство, история, съвремие, начин на жи-вот, езици и пр.);– какво е уникално за тях;– мотото на ЕС – „Единни в многообразието“.

БЕЛЕЖКИ1. Договор,1992 – Договор за Европейски съюз (консолидирана версия),

подписан от държавите членки на Европейския съюз в Маастрихт на 7.02.1992 г. ЕС – http://mail.nacid.bg/newdesign/bg_eu/att_files/uchr_doc-konsolid_versii_BG.pdf ОЕЕР, 2006: Обща европейска езикова рамка: уче-не, преподаване, оценяване. Варна: Релакса.

2. https://europa.eu/ (официален сайт на ЕС – последен достъп: 05.05.2016) 3. https://europa.eu/teachers-corner/content/homepage_bg4. http://europarltv.europa.eu.

REFERENCES / ЛИТЕРАТУРАByram, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative

Competence. UK: Multilingual Matters.Gyurova, V. (2007). Interaktivnostta v uchebniya protses. Sofia: Evropres.

[Гюрова, В. (2007). Интерактивността в учебния процес. София: Европрес].

Penkova, R. (2013). Intenzivno obuchenie po balgarski ezik. Teoretichni i prakticheski aspekti na obrazovatelnoto vzaimodeystvie v balgarskite obshtnosti v chuzhbina. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski” [Пенкова, Р. (2013). Интензивно обучение по български език.

959


Теоретични и практически аспекти на образователното взаимодейст-вие в българските общности в чужбина. София: Университетско изда-телство „Св. Климент Охридски“].

Penkova, R., Tsvetkova, N. (2011). Vzaimodeystvie mezhdu ezikovite distsiplini v srednoto uchilishte. Chuzhdoezikovo obuchenie, 6. [Пенкова, Р., Цветкова, Н. (2011). Взаимодействие между езиковите дисциплини в средното учи-лище. Чуждоезиково обучение, 6].

Shikova, I. (2012). Az sam grazhdanin na Evropeyskiya sayuz. Sofia: Universitetsko izdatelstvo „Sv. Kliment Ohridski“. [Шикова, И. (2012). Аз съм гражданин на Европейския съюз. София: Университетско издател-ство „Св. Климент Охридски“].

Shopov, T. (2009). Analizat na mezhduezikovoto razbirane i uchebniyat metod „Eurokom“. Balgarski ezik i literatura, 4. [Шопов, Т. (2009). Анализът на междуезиковото разбиране и учебният метод „Еуроком“. Български език и литература, 4].

Stefanova, P. (2007). Chuzhdoezikovoto obuchenie. Uchene, prepodavane, otse-nyavane. Sofia: Siela – soft end pablishing. [Стефанова, П. (2007). Чуждое-зиковото обучение. Учене, преподаване, оценяване. София: Сиела – софт енд паблишинг].

Stoycheva, M. (2006). Evropeyska ezikova politika. Sofia: Universitetsko izdatel-stvo „Sv. Kliment Ohridski“. [Стойчева, М. (2006). Европейска езикова по-литика. София: Университетско издателство „Св. Климент Охридски“].

Tsvetkova, N. (2013). Razvivane na mezhdukulturna komunikativna kompetentnost v protsesa na intenzivno obuchenie po angliyski v VIII klas. Chuzhdoezikovo obuchenie, 3. [Цветкова, Н. (2013). Развиване на между-културна комуникативна компетентност в процеса на интензивно обуче-ние по английски в VIII клас. Чуждоезиково обучение, 3].

Veselinov, D. (2000). Ezikovata politika na Saveta na Evropa. Chuzhdoezikovo obuchenie, 2. [Веселинов, Д. (2000). Езиковата политика на Съвета на Ев-ропа. Чуждоезиково обучение, 2].

KNOWLEDGE ABOUT THE EU AND INTERCULTURAL COMPETENCE IN THE CONTEXT

OF LEARNING LANGUAGES AT SECONDARY SCHOOL

Abstract. The authors discuss the notions of knowledge about the EU and intercultural competence as important aspects of citizenship education in the context of modern language education. Exploring the integration potential between the Bulgarian language and the other languages studied at secondary school outlines some opportunities for students to learn about the EU and develop intercultural

960


competence, which are presented in the paper. The theoretical analysis and practical solutions have been realized within the project “Promoting Excellence in Teaching and Research in EU Studies at Primary and Secondary School Level through Digital and Virtualisation Tools. An emphasis is laid on the teaching materials suitable for studying EU-related topics which are based on the integral links among the studied languages, on the selected teaching methods and techniques, as well as on the variety of envisaged activities.

Prof. Dr. Rositsa Penkova Department of Information and In-service Teacher Training



Dr. Nikolina Tsvetkova, Assist. Prof.Faculty of Philosophy



961


THE INCLUSION OF D/DEAF STUDENTS IN THE UNIVERSITIES OF TURIN, ITALY:

SERVICES PROVIDED, INDIVIDUAL PLANS AND OPEN QUESTIONS

Carolina Carotta, Pamela Crepaldi Turin Institute for the Deaf

Enrico DolzaTurin Institute for the Deaf

University of Turin

Abstract. The enrollment of d/Deaf students in the universities of Turin, Italy, has increased for the past 15 years. Each student is entitled to an individual plan and special educational services, such as sign language interpretation and specialized tutorships. However, results of this study highlight several issues, including high percentages of d/Deaf students dropping out from university and the lack of access to international mobility programs.

Keywords: higher education, Deafness, Sign Language, Erasmus, UNCRPD, university

IntroductionIn the history of education in Italy, the 20th century will be remembered as

the last stage of an age-old process of inclusion of d/Deaf people in the frame-work of educability, following the adoption of Law 17/99 approved by the Ital-ian Parliament on 28th January 1999, after two thousand years during which d/Deaf people were regarded as individuals without language and thought (Chir-icò, 2014). At international level, the 21st century opened with the adoption of the UN Convention on the Rights of Persons with Disabilities (UNCRPD) (United Nations, 2006), of which we are now celebrating the first ten years. The UNCRPD represents a fundamental milestone for the education and inclu-sion of students with disabilities in universities. Article 24 of the UNCRPD, in fact, focuses on education, and states that reasonable accommodations must be ensured by State Parties so that ‘persons with disabilities are able to access, without discrimination and on the basis of equal opportunity, general tertiary education, vocational training, adult education and lifelong learning’ (United

Inclusive EducationПриобщаващо образование

962

Carolina Carotta, Pamela Crepaldi, Enrico Dolza

Nations, 2006: Art. 24.5). Following the UNCRPD, there has been a substantial expansion in higher education participation across Europe, with an emphasis on the inclusion of under-represented groups, such as students with disabilities and those from disadvantaged backgrounds. This process is supported by the European Union and national governments and is driven by both social justice and economic concerns (Riddel, 2012).

However, international research focusing on this specific field began only in the late 1990s and only a few systematic studies are available, making it difficult to identify common and comparable indicators in a framework of different inclu-sion models in Western universities. Yet, arguably, it is possible to identify at least two consistent considerations emerging in the countries of the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD): the permanence of inequalities and a focus on special design.

While access to tertiary education for young adults with disabilities has improved significantly over the past decade in most OECD countries, inequalities are in fact persistent (Ebersold, 2012). The chances of success for these students in higher edu-cation are lower than their non-disabled peers, as well as their employment opportu-nities, especially for those whose disability is invisible. Inequalities may have both psychological and financial negative impact, and they can discourage from enrollment in tertiary education. Failure or delays can be sources of indebtedness and discourage students with disabilities from an active search for a job after university. Inequalities can represent a psychological burden as well, as a loss of self-confidence can be det-rimental to future success, employment and social inclusion. These students require additional investments in time and energy, which can be heavy and isolate them from their peers. Additionally, failing or dropping out are often synonyms of professional exclusion and sources of vulnerability and poverty (Ebersold, 2008).

The second consideration is about universal design. The UNCRPD calls on State Parties to design universally accessible environments. However, universities are still very much focusing on individual impairments of the students, rather than on the removal of systemic barriers. Selection and guidance standards in higher education institutions are often combined with habits of categorizing particular groups of disabilities and producing “over-investment” and “overrepresentation” of compensation approaches (Benoit, 2013), with the risk of violating the principle of universal design.

The present study investigates issues of access to education, inequalities and universal design, focusing on d/Deaf students attending the three public universi-ties of Turin (Torino), the largest city in Piemonte region, in Northwest Italy.

MethodologyThis study was carried out using the current archive of the Institute for the Deaf

of Turin1), which includes two documentary collections:

963

The Inclusion of D/Deaf Students ...

1. General documents about provided services, such as the list of d/Deaf stu-dents enrolled in universities, administrative documentation, etc.

2. Individual documents for each student, consisting of information related to health, individual academic plan and evaluation, etc.

Data were extrapolated through the examination of all the administrative and individual documents. Twenty-six d/Deaf students currently enrolled in university were subsequently asked to complete an online questionnaire fo-cused on international mobility. The study was conducted following rigorous ethical procedures, all students were informed about the aims of the study, were granted anonymity, and gave their consent to participate in the research project.

The first 15 years of the specialized service in the universities of TurinThe University of Turin was one of the first Italian universities that, from the

very beginning, provided a wide range of services for d/Deaf students. In fact, the enrollment of the first student with a hearing impairment, using Italian Sign Lan-guage as his mother tongue, and requiring specialized services to attend academic classes, examinations and to communicate with professors and administrative of-fices, dates back to 1999.

From that moment on, the number of d/Deaf students enrolled kept increas-ing, and the three universities of Turin (University of Turin, Polytechnic of Turin, and “Albertina” Academy of Fine Arts) now count between 25 and 35 d/Deaf students every academic year. A total number of 81 deaf students has been recorded in the University of Turin since 2000/2001. Following the initiative of the University of Turin, in the past few years the other two public universities began providing Italian Sign Language interpreting services and communica-tion assistance: the Polytechnic University of Turin started in the academic year of 2010/2011, while the “Albertina” Academy of Fine Arts started in the academic year of 2014/2015. The majority of d/Deaf students are enrolled at the University of Turin, the largest of the local public universities; so far, both the Polytechnic University and the Academy of Fine Arts have provided services just to 3 d/Deaf students.

The enrollment of d/Deaf students in universities developed very slowly: during the first year of service delivery only one student could be counted; the following academic year there were seven d/Deaf students. The number remained stable for four years, until 2005/2006 when 19 students were enrolled. The number of d/Deaf students kept increasing, with 30 d/Deaf students in the academic year 2011/2012, and the peak of 36 students in 2014/2015. There are currently 32 d/Deaf students enrolled in the academic year in progress (Table 1).

At the beginning, the choice of university courses was concentrated in the hu-manistic area, with a prevalence of enrollments in Education Sciences. Today, d/Deaf students are enrolled in a number of different courses, as shown in Table 2.

964


Table 1

Table 2

965


Overall, the preference for the Education Sciences is highlighted in Table 3, which shows the number of d/Deaf students who have graduated since 2000/2001. Out of the 22 d/Deaf students who graduated, ten received a Bachelor’s degree (BA), four completed a Master’s degree (MA), seven are currently enrolled in a Master’s degree course, and only one student obtained a second level Master’s after the first MA degree.

Table 3

The organization of the serviceThe service provided to each d/Deaf student is framed within an individual plan cus-

tomized to each individual, and elaborated by the universities together with the Institute for the Deaf and each student. After the enrollment, the student has to apply for the service to the “Ufficio Disabili”, that is a Disability Advisory Service providing infor-mation, advice on disability issues, and general support. Following an initial interview, the individual plan is signed by the university, the Institute for the Deaf and the student: the plan includes type and amount of hours of specialized tutorship, sign language inter-preting, and any other service required from the student in order for his/her needs to be met. The aim is to promote individualized and functional learning paths to each person and the participation of everyone in the university life. Given the highly personalized approach, there is no fixed amount of hours assigned to each student. Rather, d/Deaf students are provided with a weekly number of hours of tutorship, considering the func-tion of the service and the goals that each student intends to achieve.

966


Each student is assigned to a mentor for the number of hours defined in the indi-vidual plan, and all mentors are specialized in d/Deaf Studies and d/Deaf education. The criteria for the service assignment, in terms of methodology and amount of hours per week, fit the needs expressed by each student, in order to promote indi-vidualized projects and self-determination. As previously mentioned, the approach is strongly personalized and the amount of weekly hours for each student is not pre-determined: each semester, a number of weekly hours is agreed with the student (on average between six and 12). The service can be customized on the specific needs of each person (for example, interpreting service and communication assistance may be provided only for exams or for meetings with professors). The mentor can have very different roles, such as, translating lessons to Italian Sign Language, sup-porting the communication needs of oral deaf students, providing individual sup-port for the preparation of exams, helping d/Deaf students to use university services and to communicate with teachers and administrative staff, as well as supporting communication with fellow students.

In addition to professional service, which is outsourced to the Institute for the Deaf, the Disability Office provides a peer tutoring service involving hearing stu-dents. Peer tutors help d/Deaf students by taking notes for them, working together with the interpreter to explain technical contents in specific subjects, and promot-ing their socialization in peer groups. Together, specialized mentorship and peer tutoring contribute to the creation of a comprehensive and diversified service, both in terms of quantity and modality, that fits very well d/Deaf students’ individual needs, and that follows personal choices of each student. However, if we consider the average of the tutorship hours per academic year (even if it is an insignificant data considering the reasoned differentiation of the amount of hours for each stu-dent), we can see a reduction in recent years, as shown in Table 4. This reduction coincides with the recent period of economic crisis in Italy, and can be attributed to the national spending review policy, which reduced the amount of resources for the education sector. While the total amount of hours remained constant for several years, it is important to consider that the number of d/Deaf students is increasing, thus resulting in the reduction of tutorship hours per each student (Table 4).

Critical issuesDrop outDrop out cases (34) represent one third on the total number of enrolled students

(81) in the observed period. Many of them withdrew from university during the same academic year of enrollment or during the following year, but the majority of the students had been enrolled for many years in the university before dropping out. One of the main issues appears to be discontinuity, and d/Deaf students often seem to be confused about their educational path, changing several programs and courses. Arguably, this problem could be related to lack of proper guidance expe-

967


rienced by d/Deaf students at the end of high school, when they have to choose a university course.

International Mobility and ErasmusInternational mobility is a crucial point in our overview, as no d/Deaf stu-

dent attended any Erasmus project in the past 15 years. The University of Turin once provided a service of communication assistance to a Spanish Erasmus deaf student, but no Italian students enrolled in the universities of Turin ben-efitted from a similar opportunity abroad. In order to analyze this datum, a questionnaire was sent to d/Deaf students currently enrolled in the universities of Turin. Results indicate that 42% of respondents are not familiar with the ex-istence of international mobility programs. Of those who stated to know these programs, 57% are familiar with Erasmus and 43% know about summer camps abroad (Table 5).

Another important aspect to consider relates to the reasons preventing d/Deaf students from participating in international mobility programs. The majority of the students suggested two reasons: fear of not speaking a foreign language (42%) and difficulty in gathering information about these programs (42%). Another reason suggested by 33% of the respondents is the lack of clear information on who should be responsible for the provision of support to students with disabilities between sending and hosting universities (Table 6).

Table 4

968


Table 5

Table 6

Despite these issues, results of the questionnaire also show that the majority of d/Deaf students (73%) is interested in a future participation to study projects abroad.

969


ConclusionResults of this study indicate that the universities of Turin are providing a wide

range of different services customized to the individual needs and interests of d/Deaf students. The number of d/Deaf students has increased significantly and, on average, about 30 d/Deaf students attend university each academic year.

The services provided offer highly specialized activities in order to support d/Deaf students to:

– access lectures and the university activities they want to attend;– communicate with professors, peers and administrative offices;– be included in the university life with other d/Deaf and hearing students.In order to customize the services to each individual, Sign Language

Interpreters and Communication Assistants elaborate individual written plan, under the supervision of specialized staff and in collaboration with the Institute for the Deaf of Turin.

Despite certain success, it is clear that there are still a number of critical issues. Firstly, d/Deaf students on average take longer years to complete university: this finding requires further research in order to determine the reasons for this excessive delay. It is relevant to underline that it is an important issue as delays in completing university are also related to lower marks, and lower job opportunities.

Further efforts should be done to improve career guidance and the accessibility of information within universities. Lack of information is probably one of the reasons for the low rate of participation in international mobility programs, but also for poor choices at the enrollment stage. Greater efforts are also needed in career guidance and job placement services. Taking into account the necessary improvements in these areas, a systemic change is still required, and universities should view each student not as a temporary guest requesting on-demand services, but as an evolving person entitled to human rights, including the right to education.

NOTES1. The Turin Institute for the Deaf is one of the oldest institution providing deaf

education in Italy, founded in 1814 and still very active in the field. To know more about it: www.istitutosorditorino.org

2. Italian Parliament (28 January 1999,) Integrazione e modifica della legge-qua-dro 5 febbraio 1992, n. 104, per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate, Available at: http://www.parlamento.it/parlam/leg-gi/99017l.htm

3. United Nations (2006) Convention on the Rights of Persons with Disabilities, New York: United Nations.

970


REFERENCESBenoit, H. (2013). Distorsion et détournement des dispositifs inclusifs: des

obstacles à la transition vers de nouvelles pratiques? In : V. Barry, H. Benoit, Dispositifs innovants de l’école inclusive. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 61, pp. 49 – 63.

Benoit, H. (2013). Les impasses de l’inclusion: obstacles théoriques et ré-sistances langagières. In: J.-M. Pérez & T. Assude (a cura di), Pratiques inclusives et savoirs scolaires, Nancy : PUN - Presses Universitaires de Nancy, pp. 47 – 59.

Chiricò, D. (2014) Diamo un segno. Per una storia della sordità. Roma : Carocci.

Ebersold, S. (2008). Disability at higher education: a key factor for quality and innovation. In: OCDE, Higher Education to 2030: what futures for quality access in the era of globalisation? Paris: OECD.

Ebersold, S. (2012). Les transitions vers l’enseignement tertiaire et vers l’emploi des jeunes adultes handicapés. Paris : OECD.

Jones, P. B. Antia, S. D., Reed S. & Kreimeyer, K.H. (2009). Academic Status and Progress of Deaf and Hard-of-Hearing Students in General Education Classrooms. Deaf Studies and Deaf Education.

Lang, H. G. (2002). Higher Education for Deaf Students: Research Priori-ties in the New Millennium. Deaf Studies and Deaf Education.

Riddel, S., Weedon E. & Markowitsch, J. (2012). Lifelong Learning in Eu-rope: Equity and Efficiency in the Balance. Bristol: The Policy Press.

Riddel, S. & Weedon, E. (2014). European higher education, the inclusion of students from under-represented groups and the Bologna Process. In-ternational Journal of Lifelong Education, vol. 33, n. 1, pp. 26 – 44.

Ms. Carolina Carotta , Ms. Pamela CrepaldiTurin Institute for the Deaf

Turin, ItalyE-mail: [email protected]

Mr. Enrico Dolza Turin Institute for the Deaf

University of Turin Turin, Italy


971


КАК ДА ПОСТЪПИМ, АКО ИМАМЕ СЪМНЕНИЕ, ЧЕ ДЕТЕ Е СЪС СПЕЦИАЛНИ ОБРАЗОВАТЕЛНИ

ПОТРЕБНОСТИ?

Гергана КириловаШуменски университет „Епископ Константин Преславски“

Резюме. Настоящото изложение има за цел да бъде в помощ на родители, учители в детски градини и ресурсни учители, които имат съмнения, че собст-веното им дете или съответно детето, с което работят, е със СОП. Въпреки многобройните статии, книги, разяснителни курсове и кампании все още го-ляма част от родителите и колегите не разбират какво точно включва поняти-ето деца със СОП, какви са техните особености в развитието, възможностите им и най-вече, сблъсквайки се с такова дете с „проблеми“, какво биха могли да направят и към какви специалисти да се обърнат за помощ.

Keywords: resource teacher, integrated training, kindergarten, children with special educational needs

Понятието дете със специални образователни потребности – СОП, е „синоним на широко използвания в англоезичната педагогическа ли-тература термин „chidren with special educational needs“, с който се пра-ви отказ от използваните медицински категории и акцентът се поставя върху образователните нужди на детето и педагогическия аспект на въздействие. Използва се във всички международни документи, изда-дени от ЮНЕСКО, които се отнасят за децата с увреждания“5).

Нормативните актове, които определят как да се интегрират децата със СОП, са:

– Закон за народната просвета;– Правилник за прилагане на Закона за народната просвета;– Закон за интеграция на хората с увреждания и правилникът за прилага-

нето му.Институциите, които са ангажирани с интегрирането на децата със

СОП, са:– МОН;– РУО;

Shared ExperiencesСподелен опит

972

Гергана Кирилова

– детски градини и училища, където се обучават такива деца;– ресурсен център в съответната област.Интегрирано обучение на деца със СОП е такова обучение, при което де-

тето, независимо от вида на увреждането, е включено в общата образователна среда. За съжаление, средствата и методите, които се използват за обучение в масовата детска градина и училище, се оказват недостатъчни, неадекватни към възможностите на детето с нарушения (дефекти) и в резултат на това е необходимо то да бъде включено в ресурсна група, т.е. да се подпомага от ре-сурсен учител или ако е с по-тежка диагноза – в специално училище.

Съгласно Наредба № 1 от 23 януари 2009 г. за обучението на деца и учени-ци със специални образователни потребности и/или с хронични заболявания децата с нарушения се разделят на няколко основни групи:

– деца с нарушения в интелектуалното развитие (умствена изостаналост и задръжка в психическото развитие УИ и ЗПР);

– деца с нарушения в слуховото възприятие (глухи, слабо чуващи; късно оглушали);

– деца с нарушения в зрителната функция (слепи и слабо виждащи);– деца с речева и езикова патология;– деца със соматични нарушения;– деца с комплексни нарушения (множество увреждания);– деца с поведенчески отклонения (нарушения в личностно и емоционално

отношение).Имайки предвид категориите на нарушенията, можем да преценим къде

попада детето с „проблеми“.Най-голяма част са децата с умствена изостаналост (УИ). Причините за

възникването на умствената изостаналост условно могат да бъдат разделени на външни и вътрешни.

1. Към външните се отнасят: вредни влияния върху плода по време на бре-менността на майката (инфекции, травми, интоксикация, продължително гла-дуване на майката и др.); силно пияно състояние на родителите по време на зачатие на плода; сифилис на родителите; неудачни опити за аборти; родови травми или тежки детски инфекции (менингит, енцефалит), мозъчни травми след раждане, продължително гладуване на детето и др.

2. За вътрешни причини се считат: неблагоприятна наследственост (амав-ротична форма); хромозомни аномалии – една от най-често срещаните хромо-зомни аберации е синдром на Лангдон Даун, при нея се наблюдава патология от типа тризомия, т.е. наличие на допълнителна хромозомна единица, прикачена към 21-ва хромозомна двойка; ендокринни и други нарушения в обмяната на веществата – типичен представител на ензимопатична форма на умствена изо-станалост е фенилкетонурията; инфекции, интоксикации и травми на нервната система през вътреутробния период на развитие на индивида – заболявания на

973

Как да постъпим, ако имаме съмнение...

майката: рубеола, токсоплазмоза и др. Тук спада и Rh-несъвместимостта между майката и плода. Умствена изостаналост в резултат на въздействащи патоген-ни вредности в наталния и постнаталния период – след тежки родови травми, асфикция, мозъчни инфекциозни заболявания и др.

Принципно всяко нарушение или отклонение от нормалното състояние трябва да бъде открито и диагностицирано от личния лекар – педиатъра на детето. За съжаление, детските консултации минават формално, набързо и без особена заинтересованост от страна на лекаря. От друга страна, родителите твърде рядко забелязват, а в повечето случаи и не желаят да си признаят, че детето им има някакъв проблем и е по-различно от останалите. Най-доброто оправдание в случая е, че то е малко и като порасне, ще се оправи. За съжале-ние, това протакане във времето на по-късен етап може да се окаже фатално.

Според доскорошните изследвания децата със СОП са в съотношение момчета – момичета 3:1 в полза на момчетата. По последни статистически данни то се е променило на 4:1 отново в полза на момчетата. За съжаление, голям процент от семействата, в които има дете с увреждане, в по-голямата си част се разпадат. Обикновено това се случва, когато детето е на възраст 5 – 6 години, т.е. преди да постъпи в I клас. Дотогава те умело се опитват да при-крият проблема, но с напредването на възрастта увреждането все по-ясно си проличава. В почти всички случаи бащата напуска семейството, защото прие-ма „дефекта“ на детето като свой „личен провал“, и за него остава да се грижи майката. Поради тази причина примерът, който давам, е с дете от мъжки пол, а под родител визирам майката.

Обикновено за проблема първи заговарят детските учителки от групата, която детето посещава. Те споделят най-често с майката, че то е по-различно от останалите, че не може да се самообслужва, да се справи с определена задача, че не седи на едно място, не иска да спи, бие останалите деца в гру-пата, не осъществява контакт с тях. Не взема участие в груповите занимания, не може да държи пособия за писане, рисуване и рязане и т.н. Твърде често учителите си позволяват да поставят диагнози, което, на първо място, е безот-говорно, некомпетентно, а освен това е груба грешка.

Всичко това в повечето случаи създава конфликт между учителя и родите-ля. Затова от особена важност е по какъв начин ще бъде проведен този разго-вор, в какъв момент, дали са насаме, или пред други хора. Педагогът трябва да е особено внимателен в изказа си, защото всяка негова дума може да бъде изтълкувана погрешно. Родителят трябва да усети, че учителя наистина го е грижа за състоянието на детето, че иска да помогне, а не че изпълнява само и единствено професионалните си задължения и иска да се „отърве“ от детето, т.е. да бъде освидетелствано и за него да се „грижи“ ресурсният учител.

Това, което винаги работи като тактика или начин на действие, е следното: поканете родителя да дойде и да види как се държи неговото дете в групата,

974


но не в определен ден и час, а когато той реши, защото в противен случай родителят ще си помисли, че всичко е нагласено. „Имаме някакви леки при-теснения относно К. и поведението му в групата. Когато ти е удобно и имаш свободно време, заповядай, за да прецениш и ти дали К. се държи по-различ-но от останалите деца в групата и да решим заедно какво ще е най-добре да направим, за да може той да са чувства комфортно сред останалите деца“. Когато майката види, че детето ѝ страни от другите, агресивно е, не се вписва в живота на групата, разговорите ще продължат, но вече в по-друга насока.

За съжаление, родителите не забелязват дори когато детето има зрителен или слухов проблем. Доста често се бърка умствената изостаналост с глухо-тата. Двете състояния са коренно различни. Важно е да се знае, че в повечето случаи глухите и слепите деца са със съхранен интелект.

След първия разговор с учителя следва разговор с ресурсния учител (ако има такъв в детската градина). Той, като част от ЕПОВДСОП (екип за подпо-магане на обучението и възпитанието на деца със специални образователни потребности) към ДГ, би могъл да насочи родителя към съответните специа-листи. Тук е необходимо да направим следното уточнение: към освидетел-стване на детето се преминава само и единствено с изричното съгласие на родителите. В противен случай, колкото и да са видими за околните особено-стите в развитието и поведението на детето, нищо не може да се предприеме.

След като родителят се съгласи да направи нужните постъпки, отива при личния лекар и взима направления за клиничен психолог и психиатър. Това са специалистите, които поставят диагноза на детето.

Учителите от групата на детето изготвят педагогическа характеристика, а ако има психолог в детското заведение, и той взема участие в написването на психолого-педагогическа характеристика. Тя се заверява от директора на детската градина и се поставя изходящ номер.

Записва се час в ресурсен център за първично обследване. Задължително е присъствието на родителя и детето, което ще се обследва. Трябва да се пред-ставят пред комисията амбулаторният картон на детето, всички медицински документи и актът му за раждане. Психолог и логопед разглеждат предста-вените документи, разговарят с детето и родителя, за да могат правилно да преценят състоянието му и да попълват необходимия набор от документи.

След това то се включва в комисия на ЕКПО (екип за комплексно педа-гогическо оценяване), която заседава един път в месеца (по предварително изготвен за учебната година график). В състава на комисията влизат: гл. екс-перт „Специални училища“ на РУО, директор на РЦ, лекар, психолог, лого-пед, педагог за деца с интелектуална недостатъчност (олигофренопедагог), при необходимост, ако има деца със слухови или зрителни проблеми, и ПРЗЗ – педагог за работа със зрително затруднение, и СРР – слухово-речеви реха-билитатор (тифло- или сурдопедагог). Всички те разглеждат набора от доку-

975


менти, разговарят с детето и родителите му и преценяват има ли то нужда от помощ и ако да, от каква. Изготвят становище, в което фигурира диагнозата на детето и се уточнява дали е за помощно училище, или за масово, в което да се подпомага от логопед, психолог или ресурсен учител или от всички заедно.

Родителят попълва декларация, че е съгласен личните данни да се използ-ват за нуждите на ПУ (помощно училище) или РЦ (ресурсен център). Попъл-ва също заявление до директора на детската градина или училище, че желае да работят с детето съответните специалисти и чак тогава то се включва в ресурсна група или клас в помощно училище.

Значително по-лесна е ситуацията, ако детето има ТЕЛК. В такъв случай, след като отново има потвърдено желание от родителя и изготвена характе-ристика от учителите от групата в детската градина, детето минава първично обследване и комисия на РУО.

Отлагането от I клас става по същия начин както освидетелстването. Де-тето със СОП минава първично обследване и комисия към РУО. За да бъде отложено, то трябва да има основателна причина. Най-често това са деца с ТЕЛК решение. Комисията заседава 1 път годишно специално за това – обик-новено в края на май.

Необходимо е да се знае, че без необходимите документи специалистите нямат право да работят с деца, които не са от групата им, т.е. не са освиде-телствани.

Важно да се знае, че ресурсният учител е „подпомагащ процеса на обу-чение“, т.е. отговорността отново е на учителите от групата и това, че детето е освидетелствано, не означава, че с него ще работи единствено и само ре-сурсният учител. Детето е в групата, а ресурсният учител работи с него по график, утвърден от директорите на РЦ и ДГ във или извън групата в зависи-мост от състоянието на детето и желанието на родителите.

Аз, като доскоро действащ ресурсен учител по детските градини, със съжа-ление констатирам, че броят на децата, които се подпомагат ресурсно, непре-къснато се увеличава. Екипите работят все по-добре, пълноценно и в синхрон, което проличава от големия брой диагностицирани деца. Налице е положителна нагласа и желание за помощ от страна на всички колеги в детското заведение. Това е огромен плюс, защото колкото по-рано се открие увреждането, толкова по-голяма е вероятността то да бъде максимално компенсирано.

От друга страна, родителите са все по-силно загрижени за състоянието на децата си и в повечето случаи сами търсят помощ от специалистите.

Все по-голяма помощ и сътрудничество екипите към детските градини срещат от страна на ръководството.

Осигурени са кабинети за ресурсно подпомагане в повечето детски гради-ни, оборудвани с разнообразен дидактичен материал, помощни специализи-рани средства и пособия.

976


Ресурсното обучение има своите силни и слаби страни.1. Слаби страни:– трудна адаптация на обществото и учителите към социалната интеграция

и адаптация на ДСОП;– недостатъчен брой учебни часове по отделните предмети;– немотивираност за обучение на деца със СОП – най-вече материална.2. Силни страни:– осигурени нагледно-образни средства;– изготвени индивидуални образователни програми;– консултиране и обсъждане нивото на индивидуалните възможности на

всяко дете;– предлагане на психологическа подкрепа;– подпомага при решаването на проблем с дете с нарушение;– възлагане на задачи на родители и настойници и изискване за изпълне-

нието им.Учебно-възпитателният процес се осъществява по предварително изготве-

ни индивидуални програми, съобразени с нуждите на децата със СОП. Учи-телите от групата и ресурсният учител обсъждат какво точно ще учи детето в часовете и докъде е стигнало с усвояването на учебния материал. Изготвя се адаптирано учебно съдържание за всяко от децата в групата.

Изводите, които бихме могли да си направим, са следните:1. С много повече труд, с голямо търпение и постоянство се постигат ус-

пехи в учебно-възпитателната дейност с тези деца, при които овладяването на знанията е бавен и продължителен процес. Децата с помощ успяват да се социализират в обществото.

2. Родителят е този, който има право да взема решения относно здравето и образованието на своето дете и да го насърчава в неговото развитие. Вза-имодействието родител – учител трябва да се развива в следните области: взаимен респект и уважение, оказване на допълнителна подкрепа и помощ, желание да се учат един от друг.

Важно е родителите да бъдат информирани и включвани в терапевтичния процес, защото това е разковничето за постигане на добри резултати. Това е предпоставка за равностойно партньорство в името на всеобщата цел – мак-симално да се помогне на детето.

Правото на всяко дете на образование е декларирано във Всеобщата дек-ларация за правата на човека и е потвърдено от Световната декларация за образование на всички. Рамката за действие в образованието за специални нужди е приета на световната конференция „Образование за хора със специ-ални нужди“ (Саламанка, Испания, 7 – 10. 06.1994 г.), която набелязва прио-ритетните области на интеграцията на децата със специални образователни потребности. Една от тях е образование в ранна детска възраст. Успехът на

977


интегрираното обучение до голяма степен зависи от ранното диагностици-ране, правилната оценка и предоставяне на необходимите възможности за стимулиране на детето със специални нужди. Това налага в предучилищната възраст за детето да се полагат адекватни грижи и да се съставят нужните индивидуални образователни програми, които да подпомагат ранното физи-ческо, интелектуално и социално развитие на „специалното“ дете с цел пови-шаване на неговата училищна готовност.

За да бъде успешно интегрираното обучение в детските градини, е важно, от една страна, взаимодействието „семейство – детска градина – общество“, а от друга – „ресурсен учител – учители, обучаващи интегрирания ученик – родители“, като всичко, което се прави, е в името на детето със специални образователни потребности.

БЕЛЕЖКИ1. Декларация от Саламанка, Испания, юни, 1994.2. Наредба № 1 от 23 януари 2009 г. за обучението на деца и ученици със спе-

циални образователни потребности и/или с хронични заболявания.3. Национален план за интегриране на деца със специални образователни по-

требности и/или с хронични заболявания.4. 51sou.info/pages/SOP.htm.5. psiholozi.com/интеграция-на-деца-със-соп.

WHAT TO DO IF WE HAVE A SUSPICION THAT THE CHILD HAS SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS?

Abstract. This inquiry aims at assisting parents, kindergarten teachers and resource teachers who have doubts that their own child or another child, with whom they work has special educational needs. Despite the numerous articles, books, awareness courses and campaigns, many parents and colleagues still do not understand what exactly the term “SEN children” is, what their development characteristics, their opportunities are, especially when faced with a child with “problems” what could they do and to what professionals to turn up to for help.

Dr. Gergana Kirilova, Assist. Prof.University of Shumen

Shumen, BulgariaE-mail: [email protected]

978


IBM SPSS STATISTICS ПРЕЗ ПЕДАГОГИЧЕСКИЯ ПОГЛЕД НА ДОЦ. Д-Р ЗОРНИЦА ГАНЕВА

Зорница Ганева (2016). Да преоткрием статистиката с IBM SPSS Statistics. София: Елестра. 712 стр. ISBN 978-619-7292-01-5

Вяра ГюроваСофийски университет „Св. Климент Охридски“

Силата на един автор е в това написаното от него да се помни и използва и когато него вече го няма. Доц. д-р Зорница Ганева физи-чески вече не е сред нас, но продължава да ни впечатлява с нови трудове, написани с прециз-ност, научна безпристрастност, но и с „грижа за читателя“ – така, както тя го умееше. Новата ѝ книга „Да преоткрием статистиката с IBM SPSS Statistics“ е поредното доказателство за това. Грижата за читателя, която обикновено се проявява в достъпността на стила и езика, тук е грижа за студентите от Факултета по педа-гогика, на които тя водеше такъв учебен курс.

Книгата е първа по рода си на тази тема, написана от педагог-психолог. Тя е изключи-телно ценно помагало (учебник) за студенти, млади (и не толкова млади) научни работни-ци, чиято основна подготовка не е по статистика, но за които познаването и използването на статистически методи е необходимост в търсенето на доказа-телства за научните им хипотези и теории. Затова е прав британският акаде-мик и професор Мартин Барет (от Университета в Съри), който в предговора към книгата1) пише: „Настоящата книга съдържа огромно количество изклю-чително ценна информация и насоки за широк диапазон от количествени ста-тистически процедури“, които „наистина формират сърцевината на този на-бор от инструменти и всички професионални изследващи психолози трябва да знаят как да използват тези инструменти. Като дава сравнително прости

New BooksКнижнина

979

IBM SPSS Statistics през педагогическия поглед...

обобщения на тези инструменти и достъпни и разбираеми насоки за това как да се използват, Зорница Ганева е направила достойна за уважение услуга за обещаващите психолози. Тази книга е безценен ресурс за всеки, който иска да научи как да анализира доказателства с цел тестване на психологически теории строго и професионално“.

Може да се добави, че не само младите психолози има какво да научат от този внушителен (712 страници!) труд. Както пише авторката в обръщението си „Към читателите“2), „независимо от сферата на интереси и работа на читателите [...]“ целта на книгата е „да покаже как се анализират числови данни, как се извлича информацията, която съдържат, и как се представят резултатите по неопровер-жим, логичен и точен начин“. Като „самоучител по статистика и IBM SPSS Statis-tics“, „целта ѝ е да помогне на студенти и изследователи да придобият минимално необходимите знания, за да могат самостоятелно да планират, провеждат и пред-ставят научно получените резултати от статистическото изследване“.

В изпълнение на така заявената цел съдържанието на книгата е органи-зирано логично в структура от 25 глави, която води читателя от общото към конкретното, от по-простото към по-сложното. Първата глава изпълнява „въ-веждащата“ функция да даде базови познания за статистиката като наука чрез любопитни данни от нейната история и представяне на основни теории и кон-цепции и така да убеди читателя в ползата от нейното изучаване.

Подобен характер, но по отношение на научното изследване, има втора глава – да „обясни“ на читателя основните характеристики на научното из-следване, да му разясни базовите понятия (в т.ч. статистически и математиче-ски), съставляващи научния апарат на всяко изследване; да го преведе стъпка по стъпка през процеса на осъществяване на научно изследване – от форму-лирането на тема и изследователските въпроси до представяне на резултатите в научна публикация.

Трета глава изпълнява въвеждаща функция по отношение на компютърния статистически пакет IBM SPSS Statistics. Тя е своеобразен увод в предназна-чението, историята, същността и значението на този пакет, който е „специал-но „скроен“ за нуждите на социалните науки. „Ако условно се смята – пише З. Ганева, – че статистическият анализ е пътят, който трябва да се извърви в процеса на провеждане на научни изследвания, то IBM SPSS Statistics е Мер-цедесът за колегите, които работят в социалните науки. Другите статистиче-ски пакети са други марки превозни средства (Волво, БМВ). Съществува въз-можност пътят да се измине и пеша, т.е. всичките статистически изчисления да се направят на ръка. Всеки сам избира как да извърви пътя, а изборът да се работи с IBM SPSS Statistics, е само една от възможностите“3).

От четвърта до 24 глава читателят навлиза във все по-дълбоките води на използването на пакета IBM SPSS Statistics за обработка на събраните данни (създаване на база данни, матрица (файл) с данни или матрица на изследване-

980

Вяра Гюрова

то), работата с базата данни (променливи и скàли), обобщаване и визуализа-ция на данните чрез стойности, величини, индекси, таблици, графики, диагра-ми, фигури, оценки, проверка на надеждността и валидността на резултатите, в т.ч. чрез допълнителни измервания.

Сред предимствата на използването на пакета IBM SPSS Statistics са възмож-ностите за различни видове анализи на данните. А както пише Зорница Ганева, „Изборът на подходящ статистически анализ за научно изследване е изцяло твор-чески процес, който често граничи с изкуство“4). Затова тя умело въвежда читате-ля в това изкуство чрез практически стъпки и съвети за факторите при избора на статистическа процедура, спецификата на дескриптивната статистика, прилага-нето на дедуктивна съпоставителна статистика (тест и анализи), интерпретация на резултатите от статистическия тест. Обект на отделни глави са най-често из-ползваните научни анализи на данни – корелационен, линеен регресивен, факто-рен, дисперсионни анализи (еднофакторни, двуфакторни, многомерни), клъсте-рен анализ и др., основаващи се на съответните скàли на измерване.

Последната 25 глава е посветена на конструирането на нова скàла на из-мерване. Процесът е представен в 11 стъпки, коректно анализирани поотдел-но и представени чрез примера на конструиране на скàла за измерване на ет-ническа идентичност. Следва описание на шестте основни етапа на анализа на скалата за измерване.

В края на тази богата на анализи книга авторката представя метаанализа като „количествен метод за систематизация на вече проведени изследвания по една и съща тема в обобщен резултат“5), като анализира неговата специфика, етапи на провеждане, преимущества и ограничения и обобщава основни ак-центи, свързани с разработването и анализа на скàла на измерването.

За улесняване на разбирането на съдържанието в края на всяка глава са приложени упражнения (задачи), които следва да се решат от читателя, чиито отговори са събрани в първото приложение („Отговори на упражненията“). В помощ на читателя са и терминологичните речници (англо-български и българо-английски, руско-български и българо-руски), както и тълковният речник с работни дефиниции на основните термини, използвани в книгата. Приложени са и два списъка с литературни източници на български, руски, английски и др. езици – използвана литература от автора в книгата (128 загла-вия) и използвана литература в примерите (57 заглавия).

Книгата завършва с показалец, който улеснява търсенето по дума (предмет или име) на конкретна информация в този изключително богат по съдържа-ние труд.

В заключение може да се обобщи, че книгата на Зорница Ганева „Да преот-крием статистиката с IBM SPSS Statistics“ надхвърля очакванията, заложени в заглавието. От позицията на педагог, който учи, води и напътства, авторката разкрива увлекателно и компетентно света на научното изследване, като го

981

IBM SPSS Statistics през педагогическия поглед...

прави по-малко сложен и по-малко плашещ за „начинаещите“ и с малък опит „неспециалисти“, каквито са студентите и младите (а и не само младите) из-следователи, както сама ги определя тя като хора с различни интереси от раз-лични професионални области – „образование, здравеопазване, психология, педагогика, соиална работа, бизнес, спорт и т.н.“6). И така им помага да се чувстват по-уверени и по-убедителни в това, което правят, по пътя, който са поели. Поради тази причина книгата на Зорница Ганева „Да преоткрием ста-тистиката с IBM SPSS Statistics“ заслужава да намери място в библиотеката на всеки педагог, психолог или друг специалист, поел по пътя на науката.

БЕЛЕЖКИ 1. Ганева, З. (2016). Да преоткрием статистиката с IBM SPSS statistics. С., Изд.

Елестра ЕОД, с. 24.2. Пак там, с. 29.3. Пак там, с. 67.4. Пак там, с. 2395. Пак там, с. 611. 6. Пак там, с. 29.

IBM SPSS STATISTICS TROUGH THE PEDAGOGICAL POINT OF VIEW OF DR. ZORNITZA GANEVA, ASSOC. PROF.

Abstract. The article presents the new book of Dr. Zornotza Ganeva, Assoc. Prof., named “Discovering statistics using IBM SPSS Statistics”. It is the first book, written by a pedagogue about one of the most popular computer packages – “IBM SPSS Statistics”, which helps statistical processing of research data. The book, written as a handbook, helps in the understanding of research work’s essence, as well as the meaning of statistical information by its accessible language and style, sufficient explanations, useful information and “step by step” methodological approach.

Prof. Viara Gyurova, DSc.Faculty of Education

Sofia University 15, Tsar Osvoboditel Blvd.

1504 Sofia, BulgariaЕ-mail: [email protected]

982


НАЧАЛНОТО ОГРАМОТЯВАНЕ – „КЛЮЧ“ ЗА УСПЕШЕН ЖИВОТ В ПРОМЕНЯЩИЯ СЕ СВЯТ

Мариана Мандева, Диляна Гаджева (2016). Начално ограмотяване в променящия се свят. Велико Търново: Университетско издателство

„Св. св. Кирил и Методий”

Пенка КъневаВеликотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“

Наскоро излезе от печат монография на Мариана Мандева и Диляна Гаджева – „На-чално ограмотяване в променящия се свят“, В. Търново, Университетско издателство „Св. св. Кирил и Методий“, 2016 г.

Проблем на изследване е езиковата гра-мотност на българския ученик – начална училищна възраст. Въпросът добива изклю-чителна актуалност на фона на борбата с не-грамотността и малограмотността, изведена на преден план в актуалните политики на ев-ропейско и национално ниво.

Монографията съдържа 175 страници. Структурирана е в увод, четири глави, заклю-чение, бележки, съкращения, литература, до-кументи, резюмета на български и на англий-ски език, кратко представяне на авторките.

Приема се синергетичният подход, открояващ интердисциплинно поле при интерпретацията на посочените проблеми. Теоретичните постановки са подкрепени със съдържателни и технологични варианти, апробирани от авторките.

Основното послание кристализира в мотото на научното съчинение „Non scholae, sed vitae discimus”/„Учим не за училището, а за живота“. Обогатява се концепцията за начално ограмотяване на българския ученик, като се: до-пълват съществуващи методически схващания; разработват непроучвани до


983

Началното ограмотяване – „ключ“ за успешен живот...

момента въпроси; откроява перспектива за езиков и социокултурен растеж на детето в условията на напредналото ниво на ограмотяване.

Във въведението, озаглавено „Вместо увод: защо написахме тази книга“, се разкриват мотивите за създаване на монографията. Търси се аргументи-ран отговор на въпроса: как да съхраним искрения интерес към четенето, с който първокласникът постъпва в училище. Очакването е: конкретизиране на възможности за обновяване на обучението, провеждано в нашето училище, на равнищата на целите, съдържанието и технологията – БЕЛ (І – ІV клас), в частност ограмотяване на ученика.

В първата глава – „Говорещото дете“ в променящия се свят – начално ограмотяване на българския ученик“, се интерпретират въпросите: (1) Обра-зованието в цивилизацията на знанието – изключително средство за борба с неграмотността и малограмотността (Европа:България); (2) Нива на ограмо-тяване – българска образователна система; (3) Начално ниво на ограмотяване на ученика – актуални образователни приоритети при „влизане“ в българския писмен код; (4) Формиране на четивни и писмени умения – ключ за успешен живот на първокласника в променящия се свят.

Проучват се въпроси като: глобализация, наука, иновации – цивилиза-ция на знанието; образованието в цивилизацията на знанието – феноменът „грамотност“; преориентация на образователните системи – от академична към функционална грамотност; борба с неграмотността и малограмотността (ЕС: Р България); езиковата грамотност (literacy) – фундамент за формиране на всяка друга грамотност.

Това създава основа за актуална интерпретация на проблематиката, свър-зана с ограмотяването на българския ученик. В синтезиран вид се представят типологични специфики на началната училищна възраст. На този фон огра-мотяването се разглежда като инструмент за многомерно изграждане на „го-ворещото дете“ в променящия се свят. Уточняват се нивата на ограмотяване, конкретизират се целите, съдържанието на обучение, очакваните резултати. Класифицират се методите на ограмотяване и се разглеждат основания за из-бор на метод на ограмотяване – с оглед възрастта на ограмотяваните, спе-цифики на езиковите системи и др. Извеждат се актуални приоритети при „влизането“ в българския писмен код. Проблематиката се разработва, като се търси синтез между традиционни и иновационни характеристики на звуко-вия аналитико-синтетичен метод, чрез който се провежда ограмотяването на българския ученик. В този контекст се диференцират и изясняват понятия с ключово значение за обучението по начално четене и писане: фонологична компетентност, фонемна компетентност, видове разбиране при четене и др. Защитава се схващане за комплексна методическа работа над уменията на ученика за устно и за писмено общуване на официалния български език с цел изграждане на единно речево поведение. Характеризират се феномените

984

Пенка Кънева

„слушане“, „говорене“, „четене“, „писане“ в лингвистичен, психолингвисти-чен, социокултурен и пр. план и се извеждат методически изводи, обхващащи предучилищна и начална училищна възраст. Подробно се разглежда въпросът за взаимосвързано овладяване на механизмите на декодиране (техника на че-тене) и разбиране на прочетеното на различни нива (буквално, интерпрета-тивно, критично, творческо разбиране) с цел насърчаване на четене и писане за социални цели от ранните етапи на овладяване на писмеността. Защитава-ните разбирания се подкрепят чрез практически изпробвани съдържателни и технологични варианти.

Втората глава е озаглавена „Ученикът – „работник на знанието“ – на-чално четене и писане в обогатена културнообразователна среда“. Разкриват се хоризонти за обновяване на училищната образователна система, в частност – начално ограмотяване. Разглеждат се въпросите: (1) Ученикът – „работник на знанието“ – конструктивизъм; (2) Комуникативност в бъдеще време – инте-рактивност в обучението по начално четене и писане; (3) Обучение, потопено в живота – интегративни връзки при „влизането“ в писмения код.

Обосновава се необходимостта от преориентация на съществуваща-та образователна система – от „знаещия човек“ към „човека – работник на знанието“ (Truman and Dutton), като се защитават възможностите на конструктивизма за преодоляване на дефицити в езиковата грамотност на българския ученик. Подробно се разработват въпросите за: интерактив-ността в обучението по начална грамотност като инструмент за промяна в стратегиите за учене, преподаване, оценяване; интегративността в обра-зованието и в обучението по начално четене и писане (интра- и интердис-циплинна, хоризонтална и вертикална интеграция) като средство за „по-тапяне“ на учебните съдържания в живота. В този контекст се представят практически изпробвани:

– система дидактични игри, адекватна на иновативни тенденции в обуче-нието по начално четене и писане;

– модел на обучение за формиране на мотивация за четене. В съответствие с актуални европейски и национални образователни поли-

тики се интегрират училищни и извънучилищни културно-образователни ре-сурси, градят се мостове между формалното, неформалното и информалното образование на първокласника, насърчава се четенето през целия живот, вкл. през свободното време и за удоволствие, като се търси синергетична подкрепа от широк кръг четящи общности и институции. Ефективността на проведено-то обучение се доказва чрез методи за емпирични педагогически изследвания.

В третата глава – „Начално ограмотяване в мултикултурната класна стая – единство на различия“, се интерпретират въпросите: (1) Официалният български език в мултикултурната класна стая – водещ интегративен фактор; (2) Начално ограмотяване на детето, за което официалният български език е

985

Началното ограмотяване – „ключ“ за успешен живот...

първи език – актуални предизвикателства; (3) Начално ограмотяване на дете-то, за което официалният български език е втори език – неизвървян път.

За да се осигури достъп до образование и качествено образование на всеки ученик, се конструира модел за диференцирано обучение по начално четене и писане на официалния български език като първи език и като втори език, вкл. в отделните подтипове на обучение: начално ограмотяване на български език като първи език – на деца, чиито родители и близки са представители на а-езиковата формация, и на деца, чиито родители и близки са представители на b- и с-езиковата формация; начално ограмотяване на български език като втори език – в контекста на групите езикови ситуации в районите със смесен етнически състав. Представят се апробирани варианти на диференцирана ме-тодическа работа с цел:

– подобряване на уменията за устно общуване и формиране на умения за писмено общуване в ситуация на обучение по български език като първи език;

– преодоляване на дефицити в уменията за устно общуване и формиране на умения за писмено общуване в ситуация на обучение по български език като втори език.

Четвъртата глава е озаглавена „След началното ограмотяване – днеш-ните ни решения за случилото се бъдеще“. Разглеждат се въпросите: (1) По-вишаване на езиковата грамотност след началното ограмотяване – „мишката“ и книжката; (2) Училище за случилото се бъдеще – днешните ни решения за формиране на „говорещото дете“ в променящия се свят.

Фокусът е върху напредналото ниво на ограмотяване и след това (до края на ІV клас). В синтезиран вид се характеризира „случилото се бъдеще“: „Ера на Третата вълна“ (А. Тофлър) – информационно общество; „easy-култура“ – „виртуалният човек“, „електронният читател“ и др. За да „не изяде мишката книжката“, се проучват въпроси като:

– информационните и комуникационните технологии в училищното обу-чение – отклик на изискванията на променящия се живот;

– интеграция на традиционни и иновативни образователни ресурси в клас-ната стая – търсени ефекти;

– „Младото четене” – дигиталните библиотеки в живота на съвременния ученик;

– онлайн общуването – още една възможност за израстване на „говорещо-то дете“ в променящия се свят.

Аргументирано и систематизирано се открояват възможности за активно насърчаване на четене и писане за социални цели от ранните етапи на овладя-ване на писмеността. Разглеждат се въпроси като:

– оптимизиране на училищните ресурси – стимулиране на четене и писане в разнообразни области на речева дейност и сфери на комуникация, насърча-ване на четене и писане с фокус градеж на „културно огледало“ и формиране

986

Пенка Кънева

на ценностната система на ученика, диференциация и индивидуализация в обучението по четене и писане;

– учителят фасилитатор, творец и професионален деятел в сферата на социалните норми и ценности и езиковата грамотност на детето – подбор и подготовка на студентите (детски и начални учители), развитие на педагоги-ческите кадри (продължаваща квалификация) с акцент върху ограмотяване в ситуация на мултилингвизъм, справяне със затруднения при четене, четене на онлайн текстове, оценяване на учениците по четене;

– интеграция на училищни и извънучилищни ресурси при формирането на умел и ангажиран малък читател – формиране на мотивация за четене (вкл. в свободното време и за удоволствие) под влияние на средата и културата на че-тене в социума, заобикалящ малкия читател, ролята на семейството – в ситуа-ции на изучаване на официалния български език като първи и като втори език.

Очертава се методически хоризонт за подобряване на езиковата грамот-ност на българския ученик в следващия образователен етап.

В частта, озаглавена „Вместо заключение: защо тази книга трябва да се допише от читателя“, се извежда тезата, че основна роля на науката е да превърне изолираното в правило и система, в нещо, което може да се учи, пре-подава, т.е. да се приложи на практика (П. Дракър). В този контекст се подчер-тава неотложността на единна държавна политика за насърчаване на детското четене, на синергетични, ежедневни (а не спорадични) усилия на широк кръг общности и институции за формиране на „говорещото дете“ в променящия се свят. Ето защо финалното послание е тази книга да се „допише“ от читателя – и чрез дела.

В заключение ще изразя мнението си, че монографията ще бъде полезна на широк кръг читатели – както на специалисти: начални учители, студен-ти от педагогическите специалности, образователни експерти, така и на нес-пециалисти: родители, които са съпричастни с процеса на ограмотяване на своите деца.

LEARNING TO READ AND WRITE IN PRIMARY SCHOOL – A KEY TO A SUCCESSFUL LIFE IN A CHANGING WORLD

Dr. Penka Kаneva, Assoc. Prof.Faculty of Education

St. Cyril and St. Methodius University of VelikoTarnovoVelikoTarnovo, Bulgaria

Е-mail: [email protected]

987


ОТ „ЧУДНА И ДИВНА ДАСКАЛЕТИНКА“ ДО ПЕДАГОГИКА ЗА НАЦИОНАЛНО СЛУЧВАНЕ

Виолета Атанасова (2015) Петко Славейков за образованието. Шумен: Унивeрситетско издателство „Епископ Константин Преславски. 208 с.

ISBN 978-619-201-051-5

Радослав РадевВеликотърновски университет „Св. св. Кирил и Методий“

Книгата на Виолета Атанасова поражда уважение към автора си не прос-то заради етичността на подхода, а заради проявената почит към словото. Нищо прибързано, успокоена и дълбока мисъл, премерена фраза, отсята от излишното, така че е изработена като пръстен за специален случай. А слу-чаят е наистина специален – Петко Р. Славейков. Човекът, който през целия си живот има притеснение, че е доморасъл, а всъщност е надраснал всич-ки, които са отъркали банките на чуждите университети. Към него Виолета Атанасова тръгва твърде подготвена, след като е отворила широтата на по-гледа си при изследване отношението на Любен Каравелов и Васил Друмев към образованието. Това ѝ позволява да преценява детайлите, които често остават незабеле„жими в перспективата на мисленето, да улови вътрешните развойни процеси в областта на просветата, така че чуждото влияние да не се означава като всевластно в българската духовност и битие. В тази насока има лек романтизъм в научното ѝ мислене, което според мен е следствие от удивлението ѝ пред уникалността на Петко-Славейковата личност.

Интересно е решението ѝ в предговора да осъществи критическия преглед на писаното за Петко Славейков във връзка с педагогическите му възгледи. Така по-добре уточнява задачите на своето изследване, чийто приносен ха-рактер безспорно се изразява в систематизиране и проблематизиране на Сла-вейковото отношение към образованието, което, като изключим книгата му за Габровското училище, е проявено в твърде различни жанрови форми. Така се поражда една естествена потребност при проучване биографията и педа-гогическата дейност на поета и общественика да се проследи как практиката дава смисъл на теорията, тъй като Петко Славейков не е велик теоретик, но е безсмъртен учител.


988

Радослав Радев

За разлика от други изследвачи Виолета Атанасова отделя повече внимание на просветната дейност на Славейков в Одрин с една много ясна цел – да се види как се създават личности и школа, как учителят застава до учениците си и им дава сила. В Одрин тези ученици са 10, но авторката така е извела връзката учител – ученик (с.55 – 56), че у читателя естествено се заражда идеята, че Петко Славейков е възрожденският Климент Охридски. Именно с него Славейков свързва завета за народното образование: просветителите да не „бъдат никога против своите си, да ся не делят никога от сърцето на народът“ („Народното образование и народното духовенство“). Изследователката е осъзнала, че до този момент (1874 г.) Славейков е представлявал народа си, отделните общини, църквата, но е дошло време да има ученици, които да го продължат и представляват. Ако рецензията би могла да бъде пътеводител за книгата, препоръчвам тези страници да бъдат една от спирките на духа.

Авторката не само представя възгледите на Петко Славейков за образованието в естествена връзка с тенденциите в областта на просветата през втората половина на XIX век, но тя удивително находчиво успява да ги съотнесе към философските и политически идеи на възрожденеца. По този начин ги вижда като универсален ключ за разбирането на българското общество и извежда на преден план думите остриета на Славейков, чрез които той е преобразявал и подбуждал народа си. Така се получава интересна стилова характеристика на разсъжденията ѝ, в които цитираните мисли на поета се означават като своеобразна антология на неговия интелектуален и духовен свят. Дори понятия като „калугерократия“ и „аристократия“, които са въведени в определен контекст (с. 81), добиват по-широко значение, а според мен и нова актуалност, както например и вижданията му за комунизма (с. 85).

Благодарение на дисциплинираността на мисълта и на системността на изложението читателят може да улови важни концептуални моменти, които могат да заздравят разбирането му за съвременното обучение у нас. Виолета Атанасова е актуализирала принципа за народностния характер на образованието (с.113 – 115), за да ни припомни старата истина, че в областта на просветата могат да се вземат идеи от чужбина, но не и цялата система, защото знание не може да се гради, без да се постига характер и без да се осъзнае духовната мяра в живота на народа. Мъдрецът Славейков казва: „Характерът на един народ може да понесе само таквази цивилизация, каквато е за него сгодна или най-после колко-годе за него прекроена“ (с. 113). Големият въпрос обаче е кога един човек или народ разбират колко трябва да вземат от чуждото образование и култура? В България обикновено това прозрение се случва късно, след като вече са протекли процеси, които са ни отдалечили от родната традиция. Затова и Виолета Атанасова, когато откроява трите основни цели на училището, специално подчертава разбирането на Славейков, че трябва да се постига „облагородяване на ученическия дух“. Удивително проникновение,

989

От „Чудна и дивна даскалетинка“...

изразено в точното време. Без това „облагородяване“ не би могло да се случи нашето Възраждане, а вероятно и следосвобожденска България. За радост, то е осъзнато и от педагозите, завършили в чужбина. Ще си позволя да цитирам по-пространно един рапорт на д-р К. Кръстев до министерството от 7 април 1889 г., в който той отбелязва: „Ако трябва да означа по-точно онова, което липсва на тукашните, а може и на учениците в повечето български училища, то е изобщо духовното благородство, идеализмът в мислите и делата, които се посаждат чрез благотворното влияние на науката, а още повече от личността на учителя, и правят невъзможно изпадането на ученика в оная атмосфера, в която живее голяма част от нашето общество“ (Чудомир. Събрани произведения. Т.4. В. Търново. 2013. Изд. Абагар. с.85 – 86). Цити-рам тази мисъл не за да се отклонявам от книгата на Виолета Атанасова, а за да откроя важното предимство на нейния подход – да активира читателя сам да мобилизира своето знание, така че да открие перспектива и да се възроди чрез неочаквани асоциации. Поради това и аз правя едно пренасяне, макар и болезнено, че тъкмо идеята за духовното благородство отсъства от днешното училище. Този подход Виолета Атанасова използва и в третата глава на книга-та си, посветена на възгледите на Петко Р. Славейков за възпитанието.

Удивително последователен е поетът при открояване значимостта на възпитанието, без което той не вижда възможност да се създаде духовната, нравствената, културната и социална устойчивост на народа. Поради факта, че Славейков не „представя подробно същността на възпитателния процес и характера на възпитателното въздействие върху детето“, изследователката е трябвало да обозре и събере вижданията му от различни статии и творби, включително и от неговите стихове. Струва ми се, че в тази връзка са подценени училищни диалози, които Виолета Атанасова отлично познава (с. 100), даже има предвид и диалозите в някои разкази (с. 154), но ги използва повече илюстративно. В българската изследователска практика е видно, че диалозите се отнасят повече към развитието на драмата, отколкото към историята на педагогиката. Но по същество те възкресяват Платоновите диалози, т.е. въпросно-отговорната система на Сократ, която се основава на изместването на смисъла – нещо, без което не бихме могли да си представим съвременната тестология. Спирам се на този проблем, тъй като Виолета Ата-насова е уловила изключително значим момент във вижданията на Петко Сла-вейков за възпитанието: „Привърженик е на авангардната идея за осъждане на постъпките, а не на личностите“ (с. 186). Училищните диалози на поета са конструирани именно по този начин.

Виолета Атанасова умее да улови проблеми, които ние обикновено подхвърляме като нещо, което се „подразбира“, както например ролята на жените за възпитанието на децата. Тя не го натрапва, но така го пуска в потока на разсъжденията си, та да осъзнаем, че Петко Славейков мисли първо как да

990

Радослав Радев

се случи свободата на жената, нейното право да излезе от „тесните граници на къщния живот“, така че в своето величие да отхрани „велики синове“ (с. 142). С подобни изследователски фрагменти В. Атанасова успява да създаде цялостен сюжет чрез богатството на различните гледни точки. Нещо повече, тя откроява умението на Петко Славейков да улови явленията в една дума и те да станат пословични. Учители, които не съзнават мисията си, а гледат само да изкарат прехраната, поетът нарича „похлябковци“ (с. 177). Ге-ниално изразено, важащо и за днешната образователна трапеза.

В тази книга човек може да гостува, с нея ще му се случи и да другарува, още повече ще подхранва любопитството си, без да изгуби доброто настроение и благодатните асоциации на мисълта. Има и простичка причина за това – авторката не е забравила веселия дух на Петко Славейков. Осъзнаем ли, че Апостолът е с добро настроение и весел нрав (Иван Вазов. „Немили-недраги“) и Учителят възвестява „смейте се, да се смеем“, то бъдещето престава да е сянка от миналото ни, а е свобода на можещия и добродетелен човек.

FROM “MARVELOUS DIVNA DASKALETINKA” TO EDUCATION OF THE NATIONAL EVENT

Prof. Radoslav Radev, DSc.University of Veliko Tarnovo

Veliko Tarnovo, Bulgaria

Кампания на Института за български език – БАН

и в. „Аз-буки“

Кампанията на Института за български език към Българската академия на науките „Написаното ос-тава. Пиши правилно!“ се провежда в подкрепа на овладяването на съвременния български право-пис и насърчаването на правописната грамотност. В рамките на кампанията се организират занимател-ни езикови игри, включително в интернет, поддър-жа се страницата „Езикови справки“ във „Фейсбук“ и „Туитър“, както и интернет справочник със също-то име, провеждат се срещи и семинари с учители по български език и ученици. Част от кампанията е също рубриката с материали по актуални езикови въпроси „Написаното остава. Пиши правилно!“ във вестник „Аз-буки“.

Поради големия читателски интерес матери-алите от рубриката се препечатват в сп. „Педа-гогика“.

Повече информация за кампанията „Написано-то остава. Пиши правилно!“ може да намерите на интернет страницата на Института за български език – БАН.

993


ПРАВО В ДЕСЕТКАТА

Ако обичате да правите викторини с интересни езикови въпроси или да печелите басове, с този прост въпрос можете да ударите право в десетката. Как е правилно: деветка или девятка, десетка или десятка?

Въпросът е идеален за басове, защото поне половината българи употребя-ват грешните форми девятка и десятка (по резултати от търсене в Гугъл), а друга част погрешно смятат, че двойките думи са дублети. Объркването про-изтича от грешна аналогия с явлението променливо я, което е наследник на старобългарската ятова гласна и в определени условия преминава в е. Ятова гласна се е срещала в думи като бял – бели, голям – големи, бряг – крайбре-жие и други. Правилото гласи, че я преминава в е, когато е изпълнено поне едно от условията: (1) не е под ударение, (2) следващата сричка съдържа глас-на е или и, (3) следващата сричка съдържа мека съгласна или ж, ч, ш, й. (За справка: Официален правописен речник на българския език, София, 2012, стр. 15 – 16.)

Погрешно се смята, че девет – девятка отразява явлението променливо я. Ако беше така, как могат да се обяснят форми като девета, девето, при които не е изпълнено никое от посочените три условия? Аналогията с ятовия пре-глас е грешна, защото в старобългарски на мястото на е в думите девет, де-сет, пет не стои ятова гласна, а друга старобългарска буква, наречена малка носовка (изговаряна като носово е). В позицията на малката носовка в българ-ски се изговаря и пише е (девет, десет, пет), а в руски – я (девять, десять, пять). Ето защо вероятното обяснение за произхода на грешните форми де-вятка и десятка е влияние от руски език. Още повече, в Речник на българския език на Найден Геров (първи том излиза през 1895 г.) малката носовка нався-къде е предадена с буква я, но не трябва да се забравя, че Найден Геров е учил в Одеса (тогава в Руската империя) и става руски поданик.

В заключение можем да обобщим, че правилните български форми на ду-мите са деветка и десетка. Единственото изключение в българския книжовен език е думата десятък (вид данък), която вероятно също се налага под руско влияние, наред с българския еквивалент десетък.

Ивелина СтояноваСекция по компютърна лингвистика

Институт за български език „Проф. Л. Андрейчин“ – БАН

The Written Word Remains. Write CorrectlyНаписаното остава. Пиши правилно

994

The Written Word Remains. Write Correctly

ОТДАВАМ СЕ НА МИСЛИ КАКВО МИ СЕ УДАВА

Попадали ли сте на изречения като Английският език ми се удава (отдава). Чудили ли сте се коя е правилната глаголна форма? Отговорът е: и двете, стига да владеем тънкостите на синонимната употреба. Глаголите „отдава ми се“ и „удава ми се“ са синонимни в следните значения: 1. Справям се лесно, усвоя-вам нещо с лекота: Шиенето, писането, карането на колело, чуждите езици, мисленето ми се удават (отдават). Удаваше (отдаваше) му се да рисува и пее. 2. Успявам, съумявам да извърша нещо: Удаде (отдаде) ми се да развъдя тази порода. 3. Улавям удобен момент да извърша нещо: Удаде (отдаде) им се възможност да видят оригинала на „История славянобългарска“. Когато употребявате тези значения, изборът на „отдава ми се“ или „удава ми се“ е изцяло ваш.

Нека да обърнем внимание и на това, че синонимната употреба на глаго-лите „удава ми се“ и „отдава ми се“ и звуковата близост на двете глаголни форми не бива да ни подвеждат да смесваме значенията им със значенията на глаголите „отдавам се“ и „отдавам“. В посочените по-горе синонимни значения „удава ми се“ и „отдава ми се“ се употребяват само в трето лице единствено и множествено число в комбинация с кратката дателна форма на личното местоимение и частицата се. Употреби от типа аз се удавам, ти се удаваш, вие се удавате очевидно са неправилни. Внимавайте в случаи като: Отдавам (влагам) цялото си внимание; Отдавам се (погълнат съм) из-цяло на семейството си; Отдавам (приписвам) грешките му на умората; Отдавам (поддавам) се на лоши страсти. В тези изречения употребените глаголи са с различно значение. Замяната на отдавам с удавам в подобни случаи е неправилна.

Гл. ас. д-р Мария ТодороваСекция по компютърна лингвистика


995

Написаното остава. Пиши правилно

ЗДРАВЕЙТЕ, ЗАПЕТАИ!

В последно време зачестяват въпросите къде да се пишат запетаи при кореспонденция. Става дума за обръщенията, с които неизменно започват всеки имейл или обикновено писмо. Прави впечатление, че много често след поздрава липсва запетая и сякаш това изглежда правилно, например Здравейте г-н Петров, … е същото като Уважаеми г-н Петров, … Но не е така: в първия случай изречението започва с поздрав Здравейте и обръщение г-н Петров, което се отделя със запетаи, и неправилно е изпусната запетаята пред обръще-нието, а във втория случай изречението започва направо с обръщение, което се състои от три думи Уважаеми г-н Петров. Когато не се схваща разликата между наличието и липсата на поздрав в началото на кореспонденция, се пра-ви неправилен паралел между двете начални фрази и се създава грешното впе-чатление, че не е нужна запетая пред обръщението в Здравейте, г-н Петров. По този начин, когато грешното изпускане на запетаята става често срещано, възниква и въпросът трябва ли да се спазва правилото и дори правилното по-ставяне на запетаята изглежда като неправилно.

Всъщност опитът показва, че е много по-лесно да се запомни раз-ликата между поздрав и обръщение, отколкото да се допускат изклю-чения, които впоследствие разколебават писането на запетаи при обръ-щения в други конструкции, което в крайна сметка води до объркване. Правилото е много просто и то е, че обръщенията винаги се ограждат със за-петаи. Липсата на изключения прави това правило лесно за запомняне. Един-ствено е необходимо да се знае, че Здравейте и Добър ден са поздрави, а уважаеми и скъпи са думи, които са част от обръщението. Обръщенията се отделят със запетаи от останалите части на изречението, включително и от поздравите: Добър ден, г-н Петров, … и Здравейте, колеги, … се различават от Уважаеми г-н Петров, … и Скъпи колеги, …

Гл. ас. д-р Илияна КуневаСекция за съвременен български език


996


ОЩЕ ВЕДНЪЖ ЗА ПАРОНИМИТЕ И НЕПРАВИЛНАТА ИМ УПОТРЕБА

В предаването „Дневникът на Венета“ по TV7 при разговор със своя гостенка водещата зададе въпрос: „Вие правили ли сте постъпления пред някои органи?“… Гостенката ѝ отговори: „Да, правила съм постъпления“. Явно журналистката искаше да каже постъпки.

В Български тълковен речник от 1973 г. думата постъпление е включена със значение ‘пари, доходи, постъпили, влезли нейде’, а думата постъпка – със значение ‘извършено от някого действие’. Регистриран е също глаголът постъпвам/постъпя със следните значения: 1. Извършвам някаква постъпка, действам. Постъпвам правилно. 2. Влизам.

Думите постъпка и постъпление имат сходен звуков строеж, но са с различни значения. Такива думи се наричат пароними. Те обикновено имат общ корен, но са с различен етимологичен произход и са от една и съща част на речта. Думата пароним произлиза от гръцките думи para със значение ‘покрай, редом’ и onoma ‘име’. Подобни на постъпка и постъпление са думите компания и кампания. Първата е регистрирана със следните значе-ния: 1. Дружина, другарско общество. Ние сме весела компания. 2. Съдру-жие, сдружение. Чужди компании са експлоатирали нашите природни бо-гатства. Съществителното кампания пък има значения: 1. Война. 2. Особена форма на обществено-политическа борба. Изборна кампания. 3. Усилена сто-панска дейност през определено годишно време. Посевната кампания тази пролет завърши с успех. Често в речта се бъркат още: стенография – сцено-графия, превързан – привързан, натурален – нотариален, преспивам – приспи-вам и др. Тези грешки са резултат от недостатъчно познаване на речниковия състав на българския език.

Доц. д-р Мария КитановаСекция за етнолингвистика


997


ЗА ЦИФРИТЕ И ЧИСЛАТА

Отношението между математическите понятия цифра и число е аналогично на отношението между буква и дума в естествения език. Буквите съставляват азбуката на даден език и с тяхна помощ се записва звуковият състав на думите, които пък са най-малките самостойни смислови единици на езика. Цифрите съставляват азбуката, с чиито символи представяме математическите думи – числата. Така, както съществуват неголям брой думи, които се записват с една буква от азбуката (такива са съюзите а и и, предлозите в и с и т.н.), има и числа, които се записват с една цифра и затова ги наричаме едноцифрени. От терминологична гледна точка между цифра и число има строго разграничение и двата термина не могат да се заменят взаимно, така както не можем да заместим буква с дума.

В общоупотребимия език обаче цифра широко се използва вместо число за назоваване на брой, количество или друга стойност, изразена в числен вид, срв. примерите: Когато прехвърлих безсмислената за мен цифра по скалата на Фаренхайт в близката ми стоградусна, се оказа, че има четирийсет и две десети. (число)

– Смешна цифра – отвърна Остап, – сто рубли. (парична сума, цена) Властите възнамеряват да намалят тази цифра [числеността на сръб-

ската армия] до 40 000 – 45 000 … (брой, количество) – Осемнайсет [години] не е чак такава голяма цифра. (възраст) Увели-

чи скоростта на 65 мили в час, като постави ограничението на форда на тази цифра. (скорост).

В множествено число цифра може да означава и данни, представени в числен вид: Това, както сочат цифрите и фактите, бе най-успешният период от развитието на тези отношения. (данни)

Макар това значение да е отразено в речниците и да има широка употреба в разнообразни контексти, смятаме, че проявяващата се тенденция цифра да измества число, не е добра практика. Задължително е да се прави разлика при употребата на двете думи в математически контекст. В останалите случаи би било добре поне да се замислим, преди да направим избор. Още повече че, както се вижда от примерите, нерядко има много по-подходящи кандидати.

Гл. ас. д-р Светлозара ЛесеваСекция по компютърна лингвистика


998


SOFIA, SOFIYA ИЛИ SOFIJA – ЗНАЕМ ЛИ ПРАВИЛАТАЗА ТРАНСЛИТЕРАЦИЯ

НА БЪЛГАРСКИТЕ ИМЕНА?

Транслитерацията на българските имена е проблем, с който се сблъскваме почти ежедневно. Но дали и доколко правилата за транслитерация се знаят от младите хора? Едва ли в учебните програми тази тема е намерила място. Всъщност принципите и правилата са ясно определени чрез силата на Закона за транслитерацията на географските имена и би следвало да се прилагат без изключение.

Транслитерацията е система за предаване на графичното съответствие на българските собствени имена чрез средствата на чужда за нашия език азбука – латиницата. За това се използват букви от латинската азбука, отговарящи на българските: Весела Лозанова > Vesela Lozanova, Лом > Lom, ул. „Васил Левски“ > Vasil Levski. Това поражда няколко проблема, свързани с липсата на латински букви за няколко специфични български звука: ъ, й, ч, дж, ж, ш и ц, за звукосъчетанията: щ, ю, я, йо, както и за означаването на мекост с ь, ю и я. Според Закона за транслитерацията ъ се предава чрез a, а й и ь – чрез y, напр. р. Скът > Skat, гр. Ивайловград > Ivaylovgrad. За останалите звукове и звукосъчетания, които нямат съответствие в латинската азбука, е възприето да се използват комбинации от по две или три букви, като тук се следват принципи, заети основно от английски език, т.е. ж > zh, ш > sh, ч > ch , дж > dzh, ц > ts, щ > sht, ю > yu, я > ya. Ето как би трябвало да се изписват някои имена: Жеравна > Zheravna, Шипка > Shipka, Кочерино-во > Kocherinovo, Джулюница > Dzhulyunitsa, Копривщица > Koprivshtitsa, Панагюрище > Panagyurishte, Кюстендил > Kyustendil, Яйлата > Yaylata. Вариантите Sofia вм. Sofiya, Rousse вм. Ruse, Bulgaria вм. Balgariya са възприети, тъй като тяхната употребата се е наложила в практиката.

Гл. ас. д-р Мая Влахова-АнгеловаСекция „Приложна ономастика“


999


МОРÀ

Сега, когато научните представи за света преобладават сред по-голямата част от цивилизованото човечество, в езика се срещат думи и изрази, които са далечен отглас от епохата на митологичното мислене. Българският език пази спомени за митологичните представи на древните славяни и индоевропейски-те народи.

В речника на Найден Геров думата морà е обяснена по следния начин: това, което усещаме понякога, като че ни наляга нещо насън. Българите вярват, че го прави някакво злотворно същество, таласъм и проч. В съвременните речници морà се обяснява по-прагматично като ‘мъчителен сън, свързан с потискащи видения; кошмар’.

Митът за злотворното същество вече е забравен, остава само думата. Ина-че казано на езика на лингвистиката: кодът е забравен, остава текстът. Ду-мите кошмар, мора, кикимора съдържат името на древно индоевропейско божество на смъртта и съня. Такива са първоначалните представи за римския бог Марс, славянската Мара или Марена. В народния календар Света Марена е име на един от горещниците ─ 17 юли, а също така фигурира в клетвите: На Марена да идеш, та да се не върнеш! Да маренясаш! Древното могъщо божество е развенчано до ранга на дух от низшата митология ─ таласъм. За отбелязване е обаче, че и в наше време името на този демон се свързва с [масовата] смърт ─ мор, и моря ─ мъча, уморявам, убивам. Други думи пък са загубили актуалната си връзка с него ─ мрак, мараня.

Доц. д-р Палмира Легурска Секция за етнолингвистика


1000


ПЪРВОМ НИЧКОМ ДА СЕ ПРИВЕДЕМ, ПОСЛЕ СИЛОМ ДА СЕ ОТЪРВЕМ

Това изречение, освен че изразява определена житейска философия, съ-държа няколко думи с окончание -ом, които му придават старинност. В съвре-менния български език се употребяват наречия, които пазят стари падежни окончания, например: денем и нощем, ничком, първом, цифром и словом. Защо в един аналитичен език, в който падежната система се е разпаднала още през ХII – ХIV в., съществуват думи в творителен падеж с окончание -ом? Правил-на ли е тяхната употреба?

Историята на езика установява фактите около появата им. Днес всички те са наречия за място или начин, но произхождат от имена, които точно в творителен падеж са изразявали, както и наречията, определени обстоятелства при извършване на действието. Например: старобългарската дума слово в творителен падеж словомъ означава ‘с дума, написано с дума’. Падежното склонение изчезва, но тази форма се запазва. Нещо повече, когато много по-късно се появява нужда да се изписват числата и с цифри, и с думи в документи, възниква съчетанието цифром и словом, в което първата дума цифром изобщо не е стара падежна форма, думата е нова, а и не би могла да има творително окончание -ом, защото е от женски, а не от мъжки или среден род. Тя се оформя по този начин само по аналогия със словом. Фразеологизмът денем и нощем със значение ‘непрекъснато’ също е свързан със старобългарската творителна форма на съществителното дьнь, която в края на ХII в. вероятно е звучала като денем. Интересното в случая е, че формата нощем отново по аналогия добива окончание -ем, въпреки че е от женски род.

Любопитна е и историята на наречието ничком, което днес в книжовния език означава ‘с лице към земята, по очи’ или ‘ниско до земята’. Подобни лексеми се срещат и в другите южнославянски езици, те произлизат от прас-лавянско прилагателно ничък, чиято творителна форма ничкомъ е била със същото значение.

За да употребяваме правилно тези наречия, трябва да знаем, че те са част от съвременния книжовен език, но всяко от тях има своя специфична стилистична характеристика. Съчетанието денем и нощем е неутрално и може да се използва във всякакъв контекст. Като архаизми се възприемат първом, ничком, силом, така че биха намерили място в исторически художествени съчинения. А изразът цифром и словом принадлежи на административния стил.

Гл. ас. д-р Ваня МичеваСекция за история на българския език


1001


ГЛАВОБОЛИЯ С ПРЕДСТАВКИТЕ

В писмената практика често ставаме свидетели на колебания при изписването на глаголи с представки пре- и при-, както и на образуваните от тях отглагол-ни съществителни. Не е трудно да се открият примери за текстове с допусна-ти грешки. Интернет страницата на известна транспортна компания например ни информира: Билетът важи за пътуване за цялата мрежа на метрото. Със закупения билет можете да се прикачите и на Линия 2. В книга на наш съвре-менен писател и киносценарист четем: Той обещаваше да препише и къщата си на избраницата на сърцето си. Потребителка е написала в интернет форум: След това ме привързаха и десетина дни ми промиваше и привързваше раната всеки ден неговата медицинска сестра. В авторитетен седмичник срещаме изречение-то: Ръководството на „Левски“ от своя страна превежда пример, при който клубът е инвестирал в стадиона си шест милиона лева. Дори в официални из-дания като „Държавен вестник“ се допускат грешки: Извършва се разузнаване за определяне на маршрути за предвижване до зоната на поражение.

Глаголите с еднакъв корен и представки пре- и при- са пароними, т.е. думи, които имат различно значение, но се пишат по сходен начин и поради това често се бъркат. Как да избягваме грешките при употребата на такива глаголи?

Полезна би била справката с правописните речници. От тях научаваме, че съществува само глагол придвижвам, но не и предвижвам, така че коле-бания не би могло да има: до някакво място може само да се придвижим. От друга страна, необходимо е да имаме знания за изразяваните от съответната представка значения. Тук ще ни помогнат тълковните речници. От тях става ясно, че представката пре- носи значения: ‘извършване на действието отново или по нов начин’, ‘разпространение на действието така, че да се обхване изцяло някакъв обект’, ‘преминаване на пространство или граница’, докато при- може да означава: ‘намаляване на разстоянието до нещо’, ‘доближаване и закрепване на едно нещо до друго’, ‘осъществяване на допълнително действие’ и др. Във връзка с това вагоните се прикачват един към друг, но на превозно средство пътниците се прекачват; привързваме се към приятелите си, но раните си превързваме; превеждаме текст от един език на друг, но привеждаме доводи и примери; преписваме домашното, но имотите си приписваме на наследниците. Може да ни помогне и сравнението със сродни думи. След като съществува израз паричен превод например, то очевидно употребата привеждам пари по сметка е неправилна.

Проф. д-р Диана БлагоеваСекция за българска лексикология и лексикография


1002


В новите книжки на научните списания на издателство четете

4/2016: сп. „Български език и литература“Образователни практики за повишаване на резултатността в обучението по българ-

ски език / Ганка Янкова, Снежана ГеоргиеваНастоящото изследване експлицира ролята на образователната технология, разбирана

като система от дейности на преподаване и учене за оптимизация на образователното вза-имодействие по български език и за повишаване на неговата резултатност.

Съвременни лексикални ресурси и тяхното приложение в обучението по български език / Сия Колковска, Диана Благоева, Ванина Сумрова

Статията представя два лексикални ресурса, разработени в Секцията за българска лекси-кология и лексикография към Института за български език – онлайн версията на многотом-ния академичен Речник на българския език и ресурсът Инфолекс. Разглеждат се възможности-те за тяхното приложение в лексикалното обучение по български език в училище.

4/2016: сп. „Стратегии на образователната и научната политика“Системата „дете – семейство – училище“ в условията на включващото образование

/ Пелагия ТерзийскаАнализира се съвременното състояние на системата „дете – семейство – училище“ в услови-

ята на включващото образование на деца със специални образователни потребности. Посочват се трудностите, които срещат учителите, родителите, децата, анализират се страховете им, както и знанията и уменията (компетенциите), които трябва да имат, за да може да се изградят позитивни отношения и да се реализира успешно обучение във включващата класна стая.

Рефлексивни проекции в доказателството като логически способ (на примера на обуче-нието по биология) / Надежда Райчева, Наташа Цанова, Иса Хаджиали

В статията е представена същността на доказателството като логически прийом с приложен прочит в процеса на обучение по биология в средното училище. Очертани са гра-ници на проявата на прийома при демонстрирането на групи умения. Изведени са основни рефлексивни проекции в състава му и проявата им при решаване на познавателни задачи в процеса на обучение.

4/2016: сп. „Професионално образование“Структуриране на учебен курс в електронна среда в зависимост от стиловете на уче-

не / Нина ГерджиковаВ текста се описва общ алгоритъм за разработване на учебно съдържание в електронен

курс. Основен критерий за структурирането му са стиловете на учене. Доколкото същест-вуват различни класификации за стиловете на учене, то и начините за изграждане на учебни курсове в електронна среда зависят от подхода на авторите.

Стратегия за успешно представяне на учениците от IV клас на Национално външно оценяване / Нели Стойчева

Статията е насочена към създаване на стратегия на обучение и възпитание, която цели учениците от четвърти клас да постигнат съзнателно и трайно усвоени знания в систе-мата от основни учебни предмети и да се представят успешно на Националното външно оценяване.

4/2016: сп. „Чуждоезиково обучение“Концепт „капуста“/„зеле“ в русской и болгарской лингвокультурах / Ирина МановаВ статията се провежда паралелен сравнителен анализ на концепта „капуста“/„зеле“ в

руската и българската лингвокултура. В аналитичната част се излагат езиковите единици,

1003


изразяващи концепта „капуста“/„зеле“, и се сравнява мястото му във всяка от двете лингвокултури.

No compre sin ton ni son (или „Не купувайте безразборно“) / Галина ХитроваРекламите, като съществен елемент от медийната култура и средство за социална

комуникация, представляват автентичен и достъпен материал, с модерен език и могат отлично да се съчетаят с методиката на чужд език. Използването им в часовете по испански език прави процеса на обучение интерактивен и предлага на учениците възможност за постигане на интегрирана комуникативна компетентност на езиково и културно равнище.

3/2016: сп. „Химия. Природните науки в образованието“Сравняване на образователните и кариерните цели, очаквания и умения на първокурс-

ници от „Химия“ и „Фармация“ / Александра Генджова Изследване на некогнитивни входни характеристики на 210 първокурсници по „Химия“ и

по „Фармация“ на Софийския университет дава информация за студентските цели (стреме-жи) за образование и работа; мотиви (причини) за избор на университет; очаквания за висше-то образование и ниво на развитие на умения, свързани с университета.

За виното в древността и днес / Ивелин КулевТекстът представя историята на получаването на вино чрез ферментация на грозде.

Първите сведения за производство на вино идват от Месопотамия. Но има и археологични находки, които показват, че вино е приготвяно още през неолита. Как се прави химичен анализ на вино, също е показано тук.

3/2016: сп. „Математика и информатика“Методи за активно обучение на кандидат-студенти по информатика / Христо КрушковВ статията е описан опитът на автора при обучение на кандидат-студенти в подго-

товката им за конкурсен изпит по информатика. Подходи за повишаване на мотивация-та им като обучение чрез забавление (edutainment) и игровизация дават добри резултати. Предложен е и метод за решаване на задачи за кандидатстудентски изпит и е представено примерно решение на конкретна задача.

Обобщение на теоремата на Чезар Кошница / Сава Гроздев, Веселин НенковВъв връзка с описаните за даден триъгълник конични сечения е установено едно обобще-

ние на теорема на Чезар Кошница. Описаното обобщение е свързано със специални криви в равнината и спрегнати спрямо описаното конично сечение точки.

4/2016: сп. „История“Коварното свидетелство на Мери Ан Кларк и аферата с Йоркския херцог през 1809 г. /

Любомир КръстевПрез 1809 г. британската общественост е скандализирана от аферата на Йоркския хер-

цог с лондончанката Мери Ан Кларк. Артикулират се версии за корупция, разврат и интриги, пряко отнасящи се до интегритета и моралните устои на националните лидери.

Дилемата „Аз съм българче?!“. Добрите педагогически практики при възпитаване на патриотичното чувство у децата, родени в чужбина / Диана Вертер

Статията хвърля светлина върху основните трудности и проблеми, които българските учители срещат в чужбина при възпитанието на патриотичното чувство у деца, родени и растящи извън България. Авторът споделя своите добри педагогически практики, които прилага в едно от най-големите български училища в Чикаго, САЩ.

2/2016: сп. „Философия“Aнтропология на престъплението / Хасинто Чоса Разглеждат се следните теми: 1. Източниците на антропологията на престъпление-

то; 2. Да убиеш, за да оцелееш; 3. Същността на престъплението; 4. Криминалният ум; 5. Оневиняване на убиеца и премахване на смъртното наказание.

Отвъд живота и смъртта – биополитиката и властта на биотехнологиите / Мария Колева

В статията се анализират проблеми на биополитиката като власт, която решава про-блемите на живота и смъртта. Разглежда се позицията на Ю. Хабермас за мястото на био-технологиите при решаване на въпросите на живота и смъртта.

1004


УКАЗАНИЕ ЗА АВТОРИТЕ

Редакционната колегия на списанието „Педагогика“ (Pedagogy: Bulgarian Journal of Educational Research and Practice) разглежда само ръкописи, които са насочени единствено към него. Ръкописи, които вече са публикувани някъде или са изпратени или са под печат в друго списание, няма да бъдат публикувани. Изпратените статии трябва да съдържат оригинални научни резултати и идеи и това ще бъде проверявано чрез експертна оценка на двама анонимни и независими рецензенти.

Електронното изпращане на ръкописите е предпочитано. Адресът за това е [email protected]. Стандартна word програма трябва да се използва за оформяне на ръкописите, които се прилагат като приложение (attachment) към съпровождащото ги електронно писмо. Изпращането на ръкописа, записан на диск, също е допустимо.

Подготовка на ръкописаОбщи указания(1) Ръкописите могат да бъдат написани на български или на английски съобразно жела-

нието на автора.(2) Ръкописите трябва да бъдат структурирани по следния начин: заглавна страница с

информативно и без никакви съкращения заглавие на статията, след което следват имената на авторите без техните академични степени и длъжности (ако имат такива); резюме, което ясно представя същността на проведеното изследване с акцент върху получените нови науч-ни резултати (не повече от 20 реда); 3 – 6 ключови думи (само на английски); пълен текст; благодарности; приложения (ако има такива); бележки; литература; пълни адреси на всички автори с техните академични позиции, училища или научни организации, пощенски и елек-тронни адреси.

(3) Фигурите и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълнителен файл, но мястото на тези фигури в текста трябва да бъде посочено – фиг. 1, фиг. 2 и т.н.

(4) Таблиците и техните надписи се представят отделно от основния текст в допълните-лен файл, но мястото на тези таблици в текста трябва да бъде посочено – таблица 1, таблица 2 и т.н. Таблично се представят числени данни, изразяващи функционални зависимости между някакви величини или променливи. Текстовите таблици затрудняват печата и четенето на ста-тиите и затова тяхната употреба не се окуражава.

Бележки и литератураЦитираните литературни източници трябва да бъде на латиница. Източниците на кирилица

се представят с латински букви или с превод на английски език или чрез транслитерация. Чуждестранните автори в преводни книги на български език се изписват c оригиналните си имена. Примерите по-долу показват как това трябва да стане.

КнигиPopkochev, T. (2010). Protivorechiya i metodicheski pohvati v obuchenieto po IKT v І – ІV klas.

V: Informatsionni tehnologii v obuchenieto v І – ІV klas. Blagoevgrad: Univ. izdatelstvo „Neofit Rilski” [Попкочев, Т. (2010). Противоречия и методически похвати в обучението по ИКТ в І – ІV клас. В: Информационни технологии в обучението в І – ІV клас. Благоевград: Унив. издателство „Неофит Рилски“].

Blinov, Vl. (1976). Effektivnosty obucheniya. Moskva: Pedagogika [Блинов, Вл. (1976). Эффективность обучения. Москва: Педагогика].

Merion, D.B. (1975). Physics and physical world. Moskva: Mir [Mэрион, Д.Б. (1975). Физика и физический мир. Москва: Мир].

Diamond, J. (2013). Svetat predi vchera. Sofia. Iztok-Zapad [Diamond, J. (2013). Светът преди вчера. София. Изток-Запад].

1005


Atkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science education standards. Washington: National Academies Press.

Книги/сборници с редакторBizhkov, G. & Kraevski, B. (2009). Basic methodological requirements for doctoral studies and

some typical errors in their realization (pp. 44 – 104). In: Ganchev, I. & Toshev, B.V. Theory and methodology of leaning in sciences and mathematics. Blagoevgrad: Neofit Rilski University Press [Бижков, Г. & Краевски, В. (2009). Основни методологични изисквания към дисертационните изследвания и типични грешки при тяхната реализация (сс. 44 – 104). В: Ганчев, И. & Тошев, Б.В. (ред). Теория и методология на обучението по естествени науки и математика. Благоевград: Унив. изд. „Неофит Рилски“].

Lakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes (pp. 59 – 89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

СписанияPetrov, P. (1997). Obrazovanieto kato samoorganizirashta se sistema. Pedagogika, 4, 127 – 135

[Петров, П. (1997). Образованието като самоорганизираща се система. Педагогика, 4].Kaischew, R. (1998). Autobiographical notes. Chemistry, 7, 112 – 119 [Каишев, Р. (1998).

Автобиографични бележки. Химия, 7, 112 – 119].Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in

an introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121 – 1126.

Ако трябва да се цитира списание, в което номерацията на всяка книжка от даден том започва със страница 1, тогава номерът на книжката също трябва да се посочи в библиографското описание на източника – ето така:

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29 (1), 14 – 24.

Източниците се цитират в основния текст по следния начин: Troeva (2002) или (Troeva, 2002)Thompson (1986) или (Thompson, 1986)Subramanian et al. (1995) или (Subramanian et al., 1995).Missen & Smith (1989) или (Missen & Smith, 1989).

Ако източникът е на български език, но е представен във вторичен литературен източник, например в SCOPUS, той трябва да се появи в списъка на литературата по следния начин:

Platikanov, D. (2016). Development of the university physical chemistry in two historic epochs. Chemistry, 25, 12 – 20 [In Bulgarian].

Tzanova, N.B. & Raitcheva, N. (2012). Professional profile and standards for teachers in biology. Chemistry, 21, 349 – 363 [In Bulgarian].

Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy? J. Chem. Educ., 66, 217 – 218.

Rajcheva, A. & Jordanov, V. (1999). Forming skills through solving of graphical problems. Fizika, 24 (1), 19 – 21 [Райчева, А. & Йорданов, В. (1999). Формиране на умения чрез решаване на графични задачи. Физика, 24 (1), 19 – 21].

Списъкът на използваната литература трябва да съдържа литературни източници, които са достъпни за проверка или справки. Маргинални източници, които нямат присъствие в световните научни масиви, нямат място в списъка на основната литература. Ако цитирането на такива източници все пак е необходимо, това може да стане в раздела „Бележки“, където могат да намерят място и допълнителни обяснения или сведения, за които е преценено, че

1006


присъствието им в основния текст на статията би го обременило излишно. Цитирането на интернет източници не се препоръчва, но ако това наистина е необходимо, мястото им не е в литературата, а в бележките, и то в предпочитания portable document format (.pdf). Мястото на бележките се маркира в текста на статията с арабски цифри като горни индекси.

Представянето на литературните източници в списъка на литературата става в APA стил (вж. Publication Manual of the American Psychological Association), който се използва широко в обществените и хуманитарните науки, включително в науката за образованието.

ОтпечатъциПубликуването се обявява на авторите с писмо, което съдържа .pdf на техните статии, с

които авторите сами могат да подготвят неограничен брой отпечатъци на своите трудове, които да използват в кариерното си развитие или в комуникацията с други изследователи.

Последни думиПубликуването на представените материали се определя от препоръките на рецензентите

и не означава непременно съгласие на редакцията със застъпваните от авторите гледища. Редакторите могат да редактират ръкописите, когато това е необходимо. Публикуването в това списание е безплатно както за авторите, така и за техните научни или учебни организации.

1007


GUIDE FOR AUTHORS

Manuscripts submitted to this journal are considered if they have been submitted only to it, they have not been published already, nor are they under consideration for publication or in press elsewhere. Contributions to the Pedagogy: Bulgarian Journal of Educational Research and Practice must report original research and will be subjected to review by anonymous and independent referees at the discretion of the Editor(s).

Manuscripts for consideration should be sent electronically to [email protected] Electronic submissions should be sent as email attachments using a standard word processing program. If email submission is not possible, please send an electronic version on disk.

Manuscript preparationGeneral guidelines(i) Manuscripts can be presented in Bulgarian or in English.(ii) Manuscripts should be compiled in the following order: title of the paper (informative without any

abbreviations); names of the authors (without their current academic positions); abstract in size not exceed-ing 20 lines; 3-6 keywords (only in English); full text; acknowledgments; appendixes (as appropriate); notes; references; full addresses of all authors (academic positions, affiliations, postal addresses, email addresses).

(iii) Figures and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must be indicated (Fig. 1, Fig. 2, etc.). Please do not embed figures in the paper file.

(iv) Tables and their captions are to be presented separate to text but their position in the text must be indicated (Table 1, Table 2, etc.). Please do not embed tables in the paper file. It is expected the tables contain values of some quantities or variables; the text tables are not encouraged.

Notes and ReferencesThe references should be cited in Roman script. If there are sources in Cyrillic script, they

(authors, titles and sources) should be presented in Roman script with translation into English or by transliteration.

The list of references includes sources which can be easily checked by the referees and by the readers as well. The marginal sources without world visibility should not be included in the list of references. Nevertheless, if such sources are necessary to be cited, they should be put in the list of notes. This list should contain some additional explanations or marginal sources including internet addresses, preferably in portable document format (pdf). The position of notes within the text is marked by Arabic numerals as superscripts.

Style of the list of references should conform to that of Publication Manual of American Psychological Association (APA style), widely used for such kind of publications.

Examples: BooksAtkin, J.M., Black, P. & Coffey, J. (2001). Classroom assessment and the national science

education standards. Washington: National Academies Press.

Edited BooksLakatos, I. (1970). Falsification and the methodology of scientific research programmes (pp.

59 – 89). In: Lakatos, I. & Musgrave, A. (Eds.). Criticism and growth of knowledge. Cambridge: Cambridge University Press.

Journals Mochrie, S.G.J. (2011). The Boltzmann factor, DNA melting, and Brownian ratchets: topics in an

introductory physics sequence for biology and premedical students. American J. Physics, 79, 1121 – 1126.

Missen, R.W. & Smith, W.R. (1989). A question of basic chemical literacy. J. Chem. Educ., 66, 217 – 218.

This source is cited in the text as: Missen & Smith (1989) or (Missen & Smith, 1989).

Subramanian, R.M., Goh, K. & Chia, L.S. (1995). The relationship between the number of elements and the number of independent equations of elementary balance. J. Chem. Educ., 72, 894 – 895.

Such sources are cited in the text as: Subramanian et al. (1995) or (Subramanian et al., 1995).

If one should cite a source without continuing numeration of pages through the whole volume of the journal, then the number of the corresponding issue is to be also included in the bibliographic description of the paper in question, e.g.

Nichols, P., Twing, J., Mueller, C.D. & O’Malley, K. (2010). Standard-setting methods as measurement processes. Educational Measurement: Issues & Practice, 29(1), 14 – 24.

ProofsBefore publishing the authors will have the opportunity to check the proof of their paper. The

proof should be corrected and returned to the Editor within a week. Major alterations to the text cannot be accepted.

ReprintsAfter publishing the paper, first in the online edition of the journal, the authors will have the

possibility to make themselves an unlimited number of reprints of their articles using the PDFs sent to them.

Last wordsThe acceptance of the submitted manuscripts for publication depends strongly on the reviewers’

recommendations. The publishing of the paper does not mean that the editors are in agreement with the points of view advocated by the authors. The editors reserve the right to edit manuscripts when necessary. There are no page charges to individuals or institutions.

Documents

Педагогика - uni-vt.bgda.uni-vt.bg/u/365/pub/9041/pedagogy_07_16.pdfрия на възпитанието, дидактика, философия на образованието,