Embed Size (px)
Citation preview
1
FICHA TÉCNICA PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN
INFORMACIÓN GENERAL
TÍTULO DEL PROYECTO
“DEFINICIÓN DEL PERFIL DEL DOCENTE DE LENGUAS EXTRANJERAS”
NOMBRE DE LOS INVESTIGADORES PRINCIPALES
Augusto Carrillo Sabogal Universidad Libre / Universidad Nacional de Colombia /
Pontificia Universidad Javeriana
Teléfonos de contacto (1) 423 27 52 / 315 3373662
Mónica Castañeda Torres Universidad Libre / Universidad de La Salle
Teléfono de contacto (1) 423 27 52 / 310 265 23 20
Claudia C. Forero G Universidad Libre / Pontificia Universidad Javeriana
Teléfono de contacto (1) 4232748 / 315 35 44 253
Luz Janeth Hernández Universidad del Atlántico / Universidad del Norte
Teléfono de contacto 300 3034750
NOMBRE DE LOS GRUPOS DE INVESTIGACIÓN PROPONENTES
Universidad Libre: Grupo Investigación, Aprendizaje y Comunicación IAC, Categoría B de
COLCIENCIAS
DURACIÓN DEL PROYECTO
Octubre - diciembre 2009
VALOR TOTAL DEL PROYECTO:
$46.000.000 (cuarenta y seis millones de pesos)
2
DEFINICION DEL PERFIL DEL DOCENTE DE LENGUAS EXTRANJERAS
INTRODUCCIÓN Es en el marco del “Encuentro Programa Nacional de Bilingüismo con Universidades”,
convocado por el Ministerio de Educación Nacional y llevado a cabo durante los días 23 y 24 de
agosto de 2007, que en cumplimiento del propósito de “proyectar acciones conjuntas entre el
MEN y las Universidades, en el marco de las metas a 2010 y 2019”, se instalan varias mesas de
trabajo, dentro de las cuales la número uno se planteó como tarea la definición del perfil del
docente de lenguas extranjeras para Colombia.
En consecuencia, dentro de las políticas del Ministerio de Educación Nacional y, en particular
del Programa Nacional de Bilingüismo, se requiere determinar las características que han
prevalecido en la formación de docentes de lenguas extranjeras en Colombia, con el fin de
proponer un marco de referencia que permita homogeneizar principios y criterios tendientes a
mejorar la preparación del docente de lenguas extranjeras en el país, y facilitar los procesos de
cualificación de quienes están llamados a contribuir competentemente en la inserción del país
en el contexto global.
En este contexto, la comunidad académica universitaria, liderada por las Universidades Libre
(investigadora principal), y del Atlántico (co-investigadora), adquiere el compromiso de llevar a
cabo una investigación propositiva que se desarrolló en dos fases:
La primera fase, o de diagnóstico, fue de tipo exploratorio y se propuso establecer el
estado del arte sobre la formación de los docentes de lengua extranjera en Colombia
mediante un análisis comparativo de diversos perfiles institucionales, diferentes planes
de estudios de programas dedicados a la formación de docentes de lenguas extranjeras,
encuestas dirigidas a directivos de programas de formación y a docentes en ejercicio
contempló y analizó los resultados. De igual manera se elaboró un marco conceptual y
se dieron recomendaciones para guiar el desarrollo posterior de la investigación.
La segunda fase contempló una ampliación del diagnóstico que incluyó la indagación a
diez poblaciones ligadas estrechamente al ámbito académico de desempeño del
docente de lenguas, en particular de inglés, en Colombia, igualmente se complementó el
3
marco conceptual, se hizo el análisis de resultados de las encuestas y se llegó a la
formulación de los principios y criterios que describen el perfil general del docente de
lenguas extranjeras en Colombia. Las dos fases finalmente se cumplieron entre octubre
de 2007 y diciembre de 2009.
Sea el momento para expresar el agradecimiento del equipo de investigadores a la Universidad
Libre, que asumió la gestión administrativa de esta investigación y respaldó siempre la
participación de sus docentes, en cabeza de su Rector Nacional, Dr. Nicolás Enrique Zuleta
Hincapié, su Presidente Nacional, Dr. Luis Francisco Sierra Reyes y de la Dra. María Teresa
López Valek, Decana de la Facultad de Ciencias de la Educación.
Igualmente, nuestro reconocimiento por su voto de confianza y apoyo sincero y eficaz al equipo
del Ministerio de Educación Nacional que lleva a cabo la implementación del Plan Nacional de
Bilingüismo, en particular al Dr. Juan Carlos Grimaldos, a la Dra. Rosa María Cely y a su apoyo
logístico y administrativo, Dña. Maritza Yolima Gómez P.
A todos los directivos de las instituciones invitadas a participar en la resolución de las encuestas
enviadas, a los docentes que igualmente contribuyeron eficazmente y a los estudiantes de
diferentes niveles cuyos aportes han hecho posible la segunda fase de esta investigación,
nuestra gratitud perenne y especialmente en estos procesos, el apoyo de los especialistas
Ingeniera Lucero Muñoz Garzón, Magister Elkin Betancourt claves en el montaje, graficación y
presentación estadística de las encuestas y por supuesto de nuestra secretaria Gina Paola
Medina G, ha conducido a feliz término esta tarea trascendental para la Comunidad Académica
colombiana, reunida en torno al quehacer formador en el campo de las lenguas extranjeras y en
particular del inglés.
4
1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO
A continuación se presentan los aspectos generales más relevantes que orientan esta
investigación, a saber la problemática que la justifica y los objetivos que la orientan.
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA
En las últimas décadas el planeta ha venido experimentando el fenómeno de la globalización
que busca estrategias que propendan por la integración de sociedades, mercados y culturas
mediante la integración de naciones, lo cual conlleva cambios de índole social, económica y
política. Para tal fin se ha hecho necesario implementar dinámicas de desarrollo e interacción
entre los ciudadanos que los haga más competitivos que, por ende, los lleve al mejoramiento de
su calidad de vida.
Es por eso, que en el marco de las políticas del Ministerio de Educación Nacional y en particular
del Proyecto Colombia Bilingüe se busca brindar mejores oportunidades a los colombianos para
acceder a las nuevas dinámicas de interacción global mediante una enseñanza efectiva y un
aprendizaje significativo de una segunda lengua, en particular el inglés.
Centrándonos particularmente en lo relacionado con la enseñanza, es preciso reducir la
dispersión que existe en cuanto a los principios generales que deben caracterizar al docente de
lenguas extranjeras en el país. Por lo tanto, se requiere determinar las características que han
prevalecido en la formación de docentes de lenguas extranjeras en Colombia con el fin de
proponer un marco de referencia que permita homogeneizar principios y criterios tendientes a
facilitar los procesos de cualificación de los docentes de inglés en el país.
En este orden de ideas, la comunidad académica universitaria, liderada por las Universidades
Libre y del Atlántico, adquiere el compromiso de llevar a cabo una investigación propositiva que
tendrá como resultado la definición de los principios y criterios que describan el perfil general
del docente de lenguas extranjeras, en particular de inglés, en Colombia.
5
1.2. OBJETIVOS DEL PROYECTO
Definir el perfil general del docente de inglés en Colombia mediante la indagación, análisis y
puntualización de las necesidades y exigencias del país y el mundo actual.
Establecer los principios rectores para la definición de criterios de formación de los docentes de
inglés en el país.
Contribuir al mejoramiento de la calidad académica de los programas de formación docente en
lenguas extranjeras mediante la proposición de pautas sobre procesos y principios propios de
dicha formación.
6
2. MARCO CONCEPTUAL
A continuación presentamos los conceptos más relevantes que sustentan la presente
investigación y que contribuirán a orientar la definición de los criterios que definirán el perfil del
docente de lenguas que nos ocupa. Recogemos las tendencias actuales y esperamos atinar en
la prospectiva de sentar las bases de la educación por venir.
2.1. EL HUMANISMO EN EL SIGLO XXI
Aunque la primera idea que relevamos, el concepto de humanismo, se considera en el
momento actual confuso, por presentar numerosas ambigüedades y problemas interpretativos
de su significado, se hace necesario, por lo tanto, clarificarlo y entenderlo en sus distintas
manifestaciones e interpretaciones históricas.
Así pues, se aborda la descripción de una nueva tendencia de evolución “humanista” en las
ciencias físicas. Esta descripción tiene una cierta importancia por la primacía heurística que se
atribuye a las ciencias físicas en el mundo de hoy que es un mundo fundamentalmente
tecnológico. Esta nueva tendencia que se ha manifestado en los años 80, va con el nombre de
“principio antrópico”.
Para concluir este aparte, se perfilarán finalmente algunas características de un nuevo
humanismo que sea adecuado al proceso de mundialización actual.
Para comenzar, entonces, acerca de la confusión que la palabra humanismo nos presenta,
desde la perspectiva semántica, se plantean dos significados que comúnmente se atribuyen a la
palabra humanismo.
Se habla de humanismo, en el sentido más amplio y genérico, para indicar cualquier tendencia
de pensamiento que afirme la exaltación del valor y la dignidad del hombre y que conduzca a la
realización completa de su “verdadera” naturaleza.
Con este significado se puede interpretar al humanismo en los modos más diversos y
7
contrastantes, razón por la cual ha sido adoptada por muchas filosofías que se han propuesto
como las representantes genuinas de las “eternas” exigencias de la humanidad.
La trascendencia de la recuperación del humanismo en el siglo XXI acaba de ser reivindicada
también por el filósofo colombiano Guillermo Hoyos, quien en reciente entrevista para la
publicación mensual “Lecturas”, del diario “El Tiempo”, junio 2008, afirma: ante la pregunta
“¿Qué elementos debe contener la educación para retomar el humanismo?”, Hoyos responde:
“El proyecto de un nuevo humanismo busca ir más allá del interrogante planteado por Martín
Heidegger en su “Carta sobre el Humanismo” de 1946 y en la respuesta “Normas para el
parque humano” de Meter Sloterdijk en 1999. … urge desarrollar uno (un humanismo) que
redefina desde los inicios del proceso educativo las relaciones entre moral y ética, por un lado, y
conocimiento científico de la más alta calidad. No se trata de moralizar la ciencia, pero tampoco
de naturalizar la moral”.
Más adelante el mismo autor resalta también la necesidad de anteponer la “cooperación-
solidaria” a la simple “competitividad”, como estrategia necesaria para la recuperación de los
valores propuestos en la perspectiva humanista planteada.
Agregaremos a estos planteamientos la necesidad de integrar esta perspectiva efectivamente
en los nuevos diseños curriculares y hacerlos efectivos en los procesos de formación,
especialmente si ellos tienen como tarea la formación de formadores, en el ámbito docente.
2.2. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO
A fin de orientar la discusión sobre las características de un programa de formación docente
eficaz resulta pertinente considerar el estado del arte en otras latitudes. Algunos países han
comisionado estudios que les permiten formular políticas sobre la preparación de sus docentes
de inglés. Tal es el caso de EEUU donde, por un lado se ha emprendido una recopilación de
estudios que analizaron la correlación entre desempeño escolar y características de los
profesores y, por el otro, se ha comisionado una investigación que documente la correlación
entre desempeño escolar y las características de los diferentes modelos de formación docente
disponibles en ese país.
8
Existen, así mismo, exámenes estandarizados dirigidos a países, instituciones o individuos que
buscan determinar el grado de conocimiento pedagógico de un docente de inglés y que
permiten establecer parámetros de acreditación docente internacionales. Un vistazo a los
contenidos de estos exámenes permite acceder a criterios de formación docente que tienen
validez internacional.
En el caso de EEUU, diversos estudios, como los revisados por Wayne y Youngs o el próximo a
publicarse de Decker & all, exploran la correlación entre el rendimiento académico de los
alumnos y las características del programa de formación profesoral recibido por sus profesores.
En concreto se busca confirmar si el tipo de acreditación de la institución formadora, y las
características del programa de formación docente permite predecir el nivel de desempeño de
los estudiantes que los egresados eventualmente1 tengan a su cargo.
El análisis de las características de los profesores monitoreados en los estudios citados por
Wayne y Youngs les permitió establecer cinco categorías: la primera examinó el nivel de
acreditación de los programas de formación docente. La segunda estudió el puntaje obtenido
por el profesor en los exámenes estandarizados de admisión a la universidad, en los exámenes
estandarizados de salida para acceder a certificación profesional, en los cursos recibidos de
formación docente, en diversas pruebas de aptitud verbal y/o matemática.
La tercera categoría exploró el número de cursos recibidos en el programa de formación
profesoral y los títulos obtenidos. En particular se tuvo en cuenta si los cursos recibidos y los
títulos correspondían al área que el profesor dictaba, el número de horas dedicadas a la
práctica supervisada antes de acceder al título de profesor y el tipo de certificación recibido
(licenciatura, especialización, maestría u otro). Los resultados mostrados permitieron concluir
1 Wayne y Youngs revisaron la literatura existente sobre la relación entre el desempeño de los estudiantes y las
características del profesorado. Consideraron sólo aquellos estudios que investigaron la relación entre las
características de los profesores y los puntajes que los estudiantes de esos profesores recibieron en pruebas
estandarizadas. Se limitaron a estudios sobre el grado de rendimiento de estudiantes estadounidenses, toda vez que el
proyecto tenía como objetivo primordial proveer información valiosa a las autoridades educativas de ese país.
Finalmente, sólo se analizaron estudios que mostrasen hallazgos convincentes y no meramente sugestivos, y que
hubiesen tenido en cuenta el nivel socioeconómico de los estudiantes a fin de limitar las variables que pudiesen haber
incidido en los resultados de los alumnos.
9
que los alumnos de profesores que habían tomado más cursos en el saber específico lograron
puntajes más altos. La cuarta categoría estudió la posible correlación entre el desempeño de los
alumnos y el tipo de certificación alternativa (diferente de la licenciatura) que el profesor tenía.
La quinta categoría observó otras características tales como la experiencia y raza de los
profesores
Después del cuidadoso análisis de veintiún reportes de investigación, Wayne y Youngs
señalaron que los estudiantes aprendieron más con profesores que tenían ciertas
características. Existió correlación entre el aprendizaje de los estudiantes y los puntajes
obtenidos por sus profesores y el nivel de acreditación del programa de formación docente al
que asistieron. En consecuencia, recomendaron iniciar un estudio para indagar las
características de determinados programas de formación docente y de las destrezas y
conocimientos evaluados en los exámenes objeto de estudio. Finalmente, reconocieron que los
resultados arrojados por los estudios pudieron haber sido diferentes si se hubiera tenido en
cuenta el porcentaje de alumnos que obtuvieron el diploma de secundaria o accedieron a
futuros beneficios. El estudio no especifica el tipo de beneficios, pero es posible que se refiera a
becas para estudios superiores.
En el caso de Colombia, varias son las implicaciones. Resulta conveniente replicar algunos de
los estudios e investigar la correlación posible entre, por ejemplo, los resultados obtenidos en
las pruebas de ECAES por parte de los egresados de programas de formación profesoral y sus
estudiantes. Los resultados brindarían los criterios a tener en cuenta para la contratación de
nuevos docentes. En el caso de los EEUU, por citar un ejemplo, una gran mayoría de estados
aplican pruebas de conocimientos básicos, como es el caso de ETS‟ Praxis I Basic Skills Test,
Praxis II test of subject matter knowledge y Praxis II test of pedagogical knowledge como parte
del proceso de selección de sus profesores. Sería conveniente diseñar exámenes con objetivos
similares.
La investigación liderada por Decker y All fue comisionada por el Departamento de Educación
estadounidense, a través de su Instituto de Ciencias de la Educación. Sus resultados, próximos
a publicarse, se usarán para identificar las características de los programas de formación
docente eficaces a fin de orientar la discusión sobre políticas que redunde en la adopción de las
mejoras de estas prácticas. El estudio busca, en primer lugar, medir la correlación entre el
10
desempeño de estudiantes de básica media en EEUU y las características del programa de
formación docente al cual asistieron sus profesores. El segundo objetivo se propone establecer
posibles diferencias en la práctica docente de los profesores participantes y su correlación con
las características del programa docente en el que participaron.
El estudio ha considerado tres áreas: la formación profesional y el tipo de apoyo brindado a los
egresados, las prácticas docentes y el rendimiento académico de los escolares. En la primera
área se estudió la naturaleza y duración de los programas, la combinación de cursos sobre
pedagogía, manejo del salón de clases y desarrollo del niño y la forma como dichos cursos se
impartieron, la naturaleza y alcance del apoyo a los nuevos docentes brindado, ya sea por el
programa de formación docente, el colegio y/o el distrito. Sólo se incluyeron en el estudio
profesores novatos, es decir con máximo cuatro años de experiencia docente. Se recogió
información sobre sus puntajes en las pruebas estandarizadas de acceso a la universidad
(estos exámenes proporcionan información sobre la habilidad verbal y matemática del individuo)
y se les aplicó una encuesta sobre aspectos tales como el contenido del programa de formación
docente, el apoyo que han encontrado en su práctica docente una vez terminaron el programa,
sus estrategias metodológicas, su dedicación a la docencia y sus percepciones sobre el
ambiente y la cultura escolar.
La segunda área exploró la correlación entre los diferentes programas de formación profesional
y el tipo de apoyo brindado y la práctica pedagógica de los nuevos profesores. Para esto se
programaron cuatro observaciones de clase para cada profesor, las cuales se llevaron a cabo
en febrero y marzo. El objetivo era averiguar de primera mano el enfoque que cada profesor
empleaba para cubrir el currículo, las estrategias pedagógicas usadas y su manejo de la clase.
Se seleccionó un instrumento común para todas las observaciones2: dos unidades de lectura y
dos unidades de matemáticas en el transcurso de cuatro días. Cada observación duró cincuenta
minutos y estuvo precedida de una entrevista de diez minutos con el profesor sobre los
objetivos de la clase.
2 Se usó el Vermont Classroom Observation Tool (VCOT). Este instrumento es marca registrada del Vermont
Institute. El examen VCOT examina (1) la planeación y organización de la clase; (2) la implementación de la clase;
(3) el contenido de la lección; (4) y el ambiente de la clase.
11
La tercera área buscó establecer la conexión entre la duración y contenido, en particular en el
campo pedagógico, y la eficacia de los profesores. Se analizaron las diferencias que podrían
aparecer como resultado de iniciar la práctica docente supervisada antes o después de terminar
todos los cursos de formación. Se administraron exámenes de lectura y matemáticas a los
estudiantes a fin de medir su rendimiento académico al inicio y finalización del año lectivo.
También, se recogió información sobre su desempeño académico en años anteriores.
Los diversos programas de formación docentes disponibles en los EEUU se agruparon para su
estudio en cuatro categorías: programas de formación docente tradicionales con un máximo y
un mínimo de requerimientos para la admisión de estudiantes (por razones metodológicas se
denominaron C y D, respectivamente), por un lado, y programas alternativos de formación
docente con un máximo y un mínimo de créditos (denominados A y B). El equipo investigativo
optó por compararlos.
La investigación ha hecho el seguimiento de dos cohortes de estudiantes y sus profesores3
durante todo un año escolar. La primera cohorte abarcó el año 2004-2005 y la segunda, el
periodo 2005-2006.
A raíz del papel del Consejo Británico en el acompañamiento a los pilotos para el plan de
formación de docentes de inglés en ejercicio del Ministerio de Educación se ha estudiado la
necesidad de desarrollar un examen estandarizado de reconocimiento internacional que permita
evaluar la formación pedagógica de los futuros docentes. Uno de esos exámenes es el Test of
Teaching Knowledge, desarrollado por la Universidad de Cambridge.
Dicha prueba, organizada en tres módulos, explora en el primero, el conocimiento sobre la
lengua y la formación sobre los procesos del aprendizaje y enseñanza. Examina los conceptos
y terminología para describir la gramática, el vocabulario, la fonología y las funciones de la
lengua. Así mismo, examina los conceptos y terminología para describir las cuatro habilidades
de la lengua. Indaga el conocimiento sobre los factores que inciden en el proceso de
aprendizaje, tales como la motivación, la exposición a la lengua extranjera, el papel de los
errores, las diferencias entre la lengua nativa y la lengua extranjera, y las características y
3 Sólo se incluyeron en el estudio profesores novicios de máximo cuatro años de experiencia.
12
necesidades de los estudiantes. También, explora el arsenal de métodos, estrategias,
actividades y tareas de las que dispone un profesor para presentar la lengua, fomentar su
práctica y evaluar su uso.
El segundo módulo explora la selección y formulación los objetivos de la clase, los
componentes de la clase tales como la anticipación de problemas, las fases de la clase, el uso
del tiempo, los recursos a emplear, los patrones de interacción y la evaluación formal e informal
de las actividades propuestas.
El tercer módulo evalúa el uso del lenguaje por parte del profesor para impartir instrucciones,
explicar nuevos significados, para provocar respuestas en los alumnos, para categorizar los
errores de los estudiantes. En cuanto al manejo de la clase se indaga sobre las opciones
disponibles para que el profesor promueva el aprendizaje mediante el trabajo en grupos, la
corrección de los errores, la retroalimentación y los diversos roles del profesor.
El examen Praxis II: Subject Assessment está dirigido a quienes inician los trámites de
certificación docente una vez concluido los estudios superiores en el área de pedagogía. Los
resultados forman parte del proceso de selección para admisión a un gran número de
asociaciones profesionales, organizaciones e instituciones educativas en los EEUU.
El examen consta de cinco secciones. La primera, examina el uso escrito y oral de la lengua de
un hablante extranjero. La segunda, Teoría Lingüística examina conocimientos de sintaxis,
fonología, morfología, psicolingüística y sociolingüística. La tercera, Métodos y Técnicas de
Enseñanza, como su nombre indica, evalúa si el examinado puede reconocer las características
de diversos métodos de enseñanza e identificar el mejor contexto para su uso; manejar
eficientemente una clase, reconocer los componentes de una clase, y ajustar sus contenidos a
las necesidades de los estudiantes. La cuarta, Técnicas de Evaluación y Aspectos Culturales,
mira
De lo anterior se desprende la conveniencia de investigar a nivel local, en los diversos
programas y, también, a nivel nacional, la correlación entre rendimiento de los alumnos
escolares y el tipo de formación recibida por el docente de inglés.
13
2.3. LAS PERSPECTIVAS DIDÁCTICAS
En este aparte se considerarán no sólo los aspectos atinentes a los procesos puramente de
aprendizaje-enseñanza sino que se plantearán también los conceptos desde los cuales se
concibe la lengua desde los enfoques que privilegian la comunicación y la interacción en los
procesos en los cuales el estudiante es el protagonista por excelencia.
2.3.1. Competencia comunicativa y competencias pedagógicas
2.3.1.1. Competencia Comunicativa.
El docente de lenguas del siglo XXI que el país necesita, debe mostrar un excelente un dominio
de la lengua extranjera. Los procesos de globalización de los que no puede escapar el país y
los procesos de acreditación internacionales en los que ya se encuentran varias instituciones
educativas colombianas han indicado la conveniencia de adoptar unos parámetros
internacionales que permitan describir los niveles de dominio una lengua extranjera. En el
contexto nacional el gobierno colombiano, a través del Ministerio de Educación, promulgó unos
estándares para el guiar la enseñanza del inglés en básica primaria, secundaria y media. Se
adoptaron los niveles propuestos en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas
Extranjeras (MCER).
Resulta imprescindible, entonces, que los profesores de inglés del país no sólo puedan
acreditar manejos de lengua que superen los establecidos para sus estudiantes sino que
además estén familiarizados con las recomendaciones esbozadas por la Comisión encargada
de elaborar el MCER. Se recomienda revisar la investigación realizada por Orrego y Picón 4 en
aras de formular los estándares o niveles de lengua esperados de los estudiantes del ciclo
básico de la Licenciatura en Lenguas Extranjeras de la Universidad de Antioquia. Los
investigadores decidieron proponer niveles de uso a partir de la revisión de los Estándares
Canadienses, los niveles propuestos en el MCER, el perfil del egresado y los objetivos, tanto
de la licenciatura como de los cursos del ciclo básico.
4 Orrego, L. y Picón, E. Impacto de la implementación de estándares de contenido y de desempeño en los procesos
de enseñanza y aprendizaje de lenguas Extranjeras. Conferencia dictada en Cali.
14
Con respecto de la competencia comunicativa en la lengua extranjera, el MCER partió de la
definición de competencia comunicativa propuesta por Canale y Swain (1980) y Bachman
(1990). Para Canale y Swain la competencia comunicativa es la conjunción de tres
componentes: una competencia gramatical, una competencia sociolingüística, dentro de la cual
se aglutinan los aspectos sociolingüísticos y los discursivos; y una competencia estratégica.
Bachman retoma esa definición, pero plantea dos categorías: la competencia organizacional, la
cual abarca los aspectos a gramaticales y textuales, y la competencia pragmática, en la cual se
incluyen los aspectos sociolingüística y los ilocutivos.
Así, el MCER define la competencia comunicativa en función de tres componentes: el
lingüístico, el sociolingüístico y el pragmático (P.108). Estas competencias incluyen varias
competencias que facilitan su estudio. La competencia lingüística, por ejemplo, implica seis
competencias o aspectos: el de vocabulario o competencia lexical, el gramatical, el semántico,
el fonológico, el ortográfico y el ortoépico.
La competencia sociolingüística, por su parte, concierne a la dimensión social del uso de la
lengua. Comprende el manejo de los marcadores lingüísticos de relaciones sociales, las normas
de cortesía, las expresiones sabiduría popular, las diferencias de registro, el dialecto y el
acento. Por su parte, la competencia pragmática se refiere al conocimiento que el usuario tiene
sobre los principios mediante los cuales los mensajes se organizan, se usan para realizar
funciones comunicativas y se secuencian según esquemas de interacción y de transacción.
Contempla la competencia discursiva y la organización del texto.
2.3.1.2. La enseñanza de lenguas extranjeras
No se aboga aquí por la adopción de un enfoque en particular, sin embargo sí es necesario, en
vista de los procesos de globalización y de movilidad laboral, se debe determinar lo que
necesita aprender el estudiante de lenguas. El MCER propone partir de las necesidades tanto
de los estudiantes como de la sociedad. En consecuencia, se requiere que el profesor pueda
preparar a sus alumnos para la realización de tareas, actividades y procesos que implique la
satisfacción de dichas necesidades (p. 131). El MCER aboga (página 142), por la adopción de
una metodología que centrada en las necesidades comunicativas y las características de los
15
estudiantes. Para este fin el profesor necesita estar familiarizado con un amplio número de
diversas estrategias metodológicas y materiales.
Coincidimos con las políticas del MCER en que el presente documento no pretende hacer un
inventario de posibles métodos ni sugerir uno en particular. Se sugiere que los profesores se
familiaricen, en su proceso de formación, con todos enfoques que hayan demostrado su
efectividad en la consecución de los objetivos propuestos para los estudiantes en virtud de sus
características y necesidades.
2.3.2. Los roles del docente siglo XXI
En su consideración sobre la naturaleza del rol del profesor y, en consecuencia, del alumno,
Widdowson5 define el término rol como un tipo de guión social, que induce al individuo a asumir
un comportamiento convencionalmente esperado. 6 Aclara que el contexto en el que profesores
y alumnos se desenvuelven es el aula, concebida más que como simple entorno físico, como un
espacio social. Allí ocurren dos tipos de encuentro: uno, interaccional y cuyas expectativas
están definidas por las convenciones sociales, y otro, de carácter transaccional, enmarcado por
la necesidad de alcanzar determinados objetivos en el aprendizaje. Aquí las expectativas son
de índole pedagógica y se refieren a la manera como se pueden definir los roles de manera que
resulten apropiados para manejar una asignatura, para desarrollar conocimiento específico y
destrezas, y para afrontar las exigencias de los exámenes entre otras.
Ambos tipos de encuentros pueden complementarse, pero no necesariamente. A manera de
ejemplo, Widdowson menciona cómo en determinados contextos el empleo de un enfoque
humanístico puede ser exitoso desde el punto de vista transaccional y, sin embargo, no
ajustarse a las expectativas culturales desde un punto de vista interaccional.
La autoridad del profesor y la autonomía del estudiante
5 Op. Cit. Página 181.
6 “A set of norms and expectations applied to the incumbents of a particular position” Barton 1965 citado por W.
16
El carácter dual de la relación profesor-estudiante plantea un análisis de la autoridad del
profesor y la autonomía del estudiante. En la clase, vista como un encuentro de tipo
interaccional, el profesor puede asumir, dependiendo del entorno, un papel autoritario, el cual
puede cuestionarse o no, dependiendo de la ideología que prime. Sin embargo, desde el punto
de vista transaccional, la clase requiere de un experto en el tema y la pedagogía a seguir en un
contexto determinado. Es este cúmulo de conocimientos el que confiere al profesor la autoridad
necesaria para proponer los objetivos y las estrategias para lograrlos. Autoridad que,
obviamente, necesita aplicarse con mesura y discreción.7
2.3.3. El papel de la investigación en la formación profesoral
Varios autores han mostrado la conveniencia de integrar la práctica docente con la
investigación. Widdowson8, por su parte insiste en la investigación pedagógica, como él la
denomina, a fin de acabar con la dicotomía entre los investigadores y los profesores de clase.
Aboga por establecer la conjunción entre docencia e investigación, en la que primen los
principios de relevancia y rigor.
Sostiene que este tipo de investigación, al arrojar nuevas luces sobre los procesos que se dan
en el aula, facilita una reinterpretación y reformulación de los mismos. Puesto que el profesor
está en una posición privilegiada para investigar los procesos que se dan en el aula. Propone
que el proceso de formación docente desarrolle en los futuros profesores la habilidad para
observar los procesos que se suceden al interior de una clase. Se busca así, dotar al docente
de herramientas que le permitan monitorear su trabajo. Propone que en lugar de crear un
protocolo de investigación por separado, se combinen las estrategias pedagógicas con los
procedimientos de observación.
Para Widdowson, investigar es trascender la apariencia de las cosas para indagar sobre las
conexiones y abstracciones que subyacen a los fenómenos que nos son comunes. Explica que
es mediante el proceso investigativo que podemos arribar a novedosas formas de percibir lo
7 Ibid. Página 189
8 Widdowson, H.G. 1990. Aspects of Language Teaching. OUP. Pág. 55
17
familiar. Esta comprensión es fundamental para si se quieren alterar prácticas o ideas
tradicionales.
2.3.3.1 Metodología propuesta
Propone conjugar observación y experimentación. Sin embargo, aclara Widdowson que más
que convertir el salón de clases en un campo de experimentación al pretender poner la práctica
pedagógica al servicio de determinadas teorías, la meta es incrementar la consciencia de los
diferentes factores que influyen en el proceso de aprendizaje en determinadas situaciones.
Con respecto al papel de la observación, Long, citado por W., resalta su valor como herramienta
investigativa que le permite al profesor evaluar su trabajo y monitorear las innovaciones que
incorpora a su proceso de enseñanza.
2.3.3.2. Diferenciación entre la educación y el entrenamiento de profesores
En este contexto, Widdowson aboga por una educación y no un mero entrenamiento de
profesores. Mientras que el entrenamiento se circunscribe a “la adquisición de una conducta
orientada a la consecución de unos objetivos, de carácter prescrito, y cuya capacidad de
acomodo ante lo novedoso es, por tanto, muy limitada”i, la educación, por su parte, traspasa el
umbral de las conductas predecibles para adoptar un enfoque crítico ante un problema y su
posible solución, mediante un proceso de continuas pesquisas y de la adopción de una práctica
flexible. Una formación profesoral así concebida, no excluye el valor de las estrategias
pedagógicas, simplemente se asegura de brindar al profesor de las herramientas para
transformar y renovar su práctica.
En cuanto a la implementación de la investigación pedagógica en un programa de formación
profesoral, Widdowson propone establecer módulos, cada uno con una pregunta problema,
sobre aspectos que el futuro docente necesite aclarar o resolver con respecto a su práctica
pedagógica. El primer paso en el diseño de cada módulo es la identificación del problema desde
la perspectiva del fututo profesor. El segundo paso en la elaboración de cada módulo es el
estudio de fuentes pertinentes que contribuyan a una interpretación y evaluación de carácter
18
conceptual. El siguiente paso es la fase operativa, en la cual el profesor diseña actividades a
partir de los ejemplos tomados de materiales de enseñanza consultados. Estos se aplicarían y
evaluarían en el aula.
Una recomendación final es que el diseño de los módulos sea lo suficientemente flexible para
incorporar la participación de los futuros profesores en todas las fases de diseño del módulo.
Después de todo, los problemas a considerar en cada módulo corresponden a preguntas
genuinas de los profesores en ciernes. Si bien cada módulo exploraría diferente problemas
todos tendrían en común un enfoque crítico. Con este tipo de investigación pedagógica,
determinadas técnicas pedagógicas pasarían a convertirse en simples ilustraciones de
principios de enseñanza específicos.
Como afirma Widdowson9 “la función de estos módulos y en particular de este enfoque es
promover un enfoque pragmático hacia la enseñanza y hacia la educación de los profesores”.
Afirma que la educación transciende la aplicación de técnicas pedagógicas. Así mismo,
considera esencial la formulación una postura crítica ante la búsqueda soluciones para los
problemas investigados, al privilegiar la investigación como un proceso continuo. Sin embargo,
Widdowson es claro al afirmar que la preparación inicial que recibe el futuro profesor debe
equiparlo con unas estrategias pedagógicas10 y que sólo cuando éste las domine podrá
avanzarse en las implicaciones teóricas.
Un segundo aspecto a tener en cuenta aquí son las estrategias metodológicas a las que el
profesor puede acudir a fin de facilitar el aprendizaje de la lengua. El MCER (P. 141). A fin de
explorar las múltiples responsabilidades del profesor el documento del MCER (página 145)
propone a consideración una reflexión sobre el rol del docente en la organización, manejo, y
evaluación del proceso de aprendizaje. Sugiere analizar las funciones del profesor en relación
con aspectos tales como el trabajo individual, grupal; el grado de dominio que los alumnos
deben mostrar a nivel de comprensión y producción de textos, el uso que dará a las nuevas
tecnologías y textos en el aula, y el nivel de participación esperado de los estudiantes en las
9 Widdowson, H.G. 1990. Aspects of Language Teaching. OUP. Pág. 55
10 Para Widdowson las estrategias básicas se agrupan en dos categorías: aquellas que tiene que ver con el manejo y
control de la clase y aquellas que le permiten a los profesores integrase a la comunidad docente.
19
actividades (¿se espera que participen activamente en las actividades de planeación y
culminación?).
Toda vez que el MCER muestra que el desarrollo de la competencia comunicativa implica el
desarrollo de varios tipos de competencias agrupadas en lingüística, sociolingüística y
pragmática resulta vital que el profesor pueda asumir este reto equipado de una sólida
formación que le permita escoger el enfoque y las estrategias que más convengan a sus
estudiantes.
2.4. PROYECTO TUNING
Dentro de los hallazgos en la búsqueda de aportes a la investigación que nos ocupa, conviene
dar cuenta de los aportes extraídos a partir del informe relacionado con la rúbrica sobre
educación encontrada en la publicación de informe final conocido como Libro Tuning para
América Latina. El proyecto que fue iniciado en 2005, en su versión para nuestro continente,
estuvo constituido por representantes de países como Argentina, Bolivia, Brasil, Chile,
Colombia, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Honduras, México, Nicaragua, Paraguay, Perú y
Venezuela. Aunque el proyecto abarcó un diagnóstico acerca de las competencias genéricas y
específicas halladas en los procesos de formación en diversas profesiones, haremos referencia
a continuación de lo concerniente con los programas de formación de educadores en la región.
El panorama que se nos presenta a manera de “mapa” fue realizado a partir de la información
dada por los países que hicieron parte del proyecto para Latinoamérica, incluye nombres de
carreras, descripciones de las mismas y estructuras curriculares.
Es conveniente insistir en la percepción global de educadores, sin particularizar en las
diferentes disciplinas asociadas, lo que no obsta para descubrir, como lo señala el estudio, en
las variadas denominaciones para las carreras en America Latina, atribuidas en parte a
demandas surgidas a través del tiempo y que deben ser cubiertas ya sea dirigidas a grupos
específicos o a “áreas de atención de interés emergente”, lo que redunda en un crecimiento en
la oferta curricular. A pesar de todo, el proyecto apunta a la identificación de algunos criterios
aglutinadores, a saber:
20
El primero hace alusión a los “niveles de sistema escolar”, así se tiene que el grupo de carreras
encaminadas a la formación de docentes puede sub-dividirse de acuerdo con los diferentes
niveles de la educación en “educación inicial”, “educación básica” y “educación media”, dentro
de las que se distinguen dos tendencias en la visión del currículo: “currículo generalista” y
currículo con “énfasis específico”.
Un segundo criterio hace alusión a “grupos con necesidades”, por lo que se describen carreras
focalizadas a “suplir necesidades pedagógicas de grupos especiales” como de “adultos”,
“personas en riesgo”, entre otras.
El tercer criterio alude a las carreras orientadas por “grado académico”, es decir, son aquellas
carreras que además del título profesional ofrecen un grado académico referido al cubrimiento
de alguna variedad de especialidades como la “administración educativa”, por citar sólo un
ejemplo.
En este orden de criterios se culmina con las carreras “por modalidad”, dentro de las que se
tipifican las “presenciales”, “semi-presenciales” y las “virtuales”.
Aparte de la diversidad en los títulos se tiene una profusión de currículos, evidencia que
particularmente se hizo notoria en el análisis de programas de formación de licenciados en
idiomas en Colombia, como quedó explícito en la primera fase de la presente investigación.
Según el Proyecto Tuning, al respecto se tiene que el currículo en cuanto a carreras asociadas
a educación está también caracterizado por la diversidad en los planes y programas, entendida
ésta desde la intensidad horaria, énfasis o contenidos, incluso los nombres de las asignaturas
varían de una universidad a otra.
Igualmente, considera Tuning Latinoamérica que la estructura del currículo cuenta en la región
con tres ejes principales, el primero de ellos está constituido por disciplinas que fundamentan y
complementan el concepto de educación, el segundo eje lo constituyen las disciplinas del
campo pedagógico y disciplinario, entre estas encontramos las didácticas, teorías pedagógicas,
21
etc. y por ultimo, el eje que enfatiza en las prácticas supervisadas integradas al currículo con
una carga horaria específica.
Algunos países latinoamericanos, puntualiza el estudio, en sus planes de formación de
docentes poseen “disciplinas enfocadas a la acción de movimientos culturales”, además de
intentar “formar para la investigación acción”.
El instrumento de recolección de información privilegiado por Tuning fue la encuesta
estructurada, que para el caso de los programas en educación se dirigió a las poblaciones de
las comunidades académicas, graduados, estudiantes y empleadores ligados al campo de la
educación. Las encuestas indagaron por las “Competencias Genéricas” y las “Competencias
Específicas” y conjuntamente obtuvieron 5496 respuestas, aplicadas entre abril y octubre de
2005.
Según el informe Tuning, en la consulta sobre competencias específicas, se excluyeron las
poblaciones de estudiantes y empleadores, dada la “consistencia estadística” que mostraron las
respuestas entre graduados y estudiantes, y entre académicos y empleadores. Además,
considera el estudio, en el sector educativo, académicos y empleadores coinciden en muchos
casos.
Por su relevancia y compatibilidad para nuestro estudio, transcribimos a continuación el
inventario de “Competencias genéricas” surgió de la consulta y debate realizado por Tuning
Latinoamérica en los países participantes:
La indagación respecto de las competencias se centró en la clasificación por “nivel de
importancia” y por “nivel de realización”, de lo que se obtuvo un gran reconocimiento en cuanto
a la importancia referida a todas las competencias genéricas consultadas ya que ninguna
obtuvo un puntaje inferior a 3 puntos.
22
v01
Capacidad de abstracción, análisis y síntesis.
v15 Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.
v02 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
v16 Capacidad para tomar decisiones.
v03 Capacidad de organizar y planificar el tiempo.
v17 Capacidad para trabajar en equipo.
v04 Conocimientos sobre el área de estudio y la profesión.
v18 Habilidades interpersonales.
v05 Responsabilidad social y compromiso ciudadano.
v19 Capacidad de motivar y conducir hacía metas comunes.
v06 Capacidad de comunicación oral y escrita.
v20 Compromiso con la preservación del medio ambiente.
v07 Capacidad de comunicación en un segundo idioma.
v21 Compromiso con el medio socio-cultural.
v08 Habilidades en el uso de las tecnologías de la información.
v22 Valoración y respeto por la diversidad y multiculturalidad.
v09 Capacidad de investigación. v23 Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
v10 Capacidad de aprender y actualizarse. v24 Habilidad para trabajar en forma autónoma.
v11 Habilidades para buscar, procesar y analizar información.
V25 Capacidad para formular y gestionar proyectos.
v12 Capacidad crítica y autocrítica. V26 Compromiso ético. v13 Capacidad para actuar en nuevas
situaciones. V27 Compromiso con la calidad.
v14 Capacidad creativa.
Gráfica 1.
11
Dentro del grupo de competencias que conformaban las encuestas se encontraba el grupo de
conocimientos sobre el área de estudio y la profesión, que resultó ser de las más valoradas,
además de la “capacidad de comunicación oral y escrita”, “capacidad de aplicar conocimientos
en la práctica” y “compromiso ético”. Dentro de las de menor importancia para los encuestados
se encuentran, “capacidad de comunicación en un segundo idioma”, “compromiso con el medio
ambiente” y “habilidad para trabajar en contextos internacionales”.
Los resultados del estudio Tuning muestran cómo para los cuatro grupos de participantes es
importante el desempeño profesional y ético, ratificándose de alguna manera el diagnóstico
llevado a cabo en la primera fase de esta investigación, que tipificábamos como la perspectiva
profesionalizante en los programas de formación. En contraste, las menos valoradas, sin llegar
11 Libro Tuning para América Latina. 2005. Pág. 31.
23
a ubicarse en puntajes bajos, le restaron importancia a la que podríamos llamar la perspectiva
de integración y especialmente de proyección a la comunidad y al entorno local y global.
La tendencia igualmente se ratifica respecto de la “realización de las competencias genéricas”,
en donde se encuentra que las que obtuvieron un mayor nivel fueron las de “conocimiento sobre
el área de estudio” y la “profesionalización”, la “capacidad de trabajar” y el “compromiso ético”.
De igual manera, las de “menor realización”, según los encuestados son la “capacidad de
comunicación en un segundo idioma”, “compromiso con el medio ambiente”, “habilidad en el
uso de tecnologías” y la “capacidad para formular y gestionar proyectos”. Las dos últimas,
parecerían sorprendentes pero reflejan algunas de las debilidades de nuestros pueblos para
insertarse en el mundo de hoy y responder a sus exigencias.
Los resultados, sugiere Tuning, atribuyen una mayor importancia por parte de los encuestados
a la realización profesional, lo que daría a entender que las universidades están formando
docentes que conocen bastante su área de estudio, aunque por las respuestas a las
competencias de menor realización se llama la atención a las universidades para que presten
más atención al desarrollo del componente de extensión universitaria, donde precisamente se
estarían poniendo en práctica dichas competencias, de manera directa, con los planes de
formación continuada o extensión solidaria.
Por las mismas razones anteriormente expuestas, retomamos las “Competencias Específicas”
que igualmente fueron objeto de consulta, aunque como ya se dijo, solamente a las poblaciones
de “académicos” y “graduados”.
Las competencias en referencia son entonces:
24
Gráfica 2.
12
La encuesta sobre competencias específicas se realizó en catorce países y participaron un
12
Libro Tuning para América Latina. 2005. Pág. 34.
V01 Domina la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación).
v15 Educa en valores, formación ciudadana y democracia.
V02 Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimientos de su especialidad.
v16 Investiga en educación y aplica los resultados en la transformación sistemática de las prácticas educativas.
V03 Diseña y operacionaliza estrategias de enseñanza y aprendizaje según contextos.
v17 Genera innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo.
V04 Proyecta y desarrolla acciones educativas de carácter interdisciplinario.
v18 Conoce la teoría y hace uso crítico de ella en diferentes contextos.
V05 Conoce y aplica en el accionar educativo las teorías que fundamentan la didáctica general y las didácticas específicas.
v19 Reflexiona sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo.
V06 Identifica y gestiona apoyos para atender necesidades educativas específicas en diferentes contextos.
v20 Orienta y facilita con acciones educativas los procesos de cambio en la comunidad.
V07 Diseña e implementa diversas estrategias y procesos de evaluación de aprendizajes con base en criterios determinados.
v21 Analiza críticamente las políticas educativas.
V08 Diseña, gestiona, implementa y evalúa programas y proyectos educativos.
v22 Genera e implementa estrategias educativas que correspondan a la diversidad sociocultural.
V09 Selecciona, elabora y utiliza materiales didácticos pertinentes al contexto.
v23 Asume y gestiona con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente.
V10 Crea y evalúa ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
v24 Conoce los procesos históricos de la educación de su país y Latinoamérica.
V11 Desarrolla el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos.
v25 Conoce y utiliza las diferentes teorías de otras ciencias que fundamentan la educación: lingüística, filosofía, sociología, psicología, antropología, política e historia.
V12 Logra resultados de aprendizaje en diferentes saberes y niveles.
v26 Interactúa social y educativamente con diferentes actores de la comunidad para favorecer los procesos de desarrollo.
V13 Diseña e implementa acciones educativas que integran a personas con necesidades especiales.
v27 Produce materiales educativos acordes con diferentes contextos para favorecer los procesos de enseñanza y aprendizaje.
V14 Selecciona, utiliza y evalúa las tecnologías de la comunicación e información como recurso de enseñanza y aprendizaje.
25
total de 1540 personas, entre académicos (876) y graduados (664). Como en el caso de las
competencias “genéricas”, se indagó por los “nieles de importancia” y los de “realización”.
Los resultados obtenidos de dicha consulta no son significativamente diferentes de los ya
referidos aunque por las particularidades planteadas podremos decir que se refleja la misma
tendencia “contenidista” que descubrimos en los planes curriculares de los programas de
licenciatura en lenguas de las universidades colombianas, según nuestro estudio de diagnóstico
de la primera fase.
El documento termina con unos interrogantes, las conclusiones y algunas recomendaciones,
algunas de las cuales retomaremos en su momento oportuno. Quizás sea necesario avanzar al
puntualizar que la perspectiva de formación por competencias no es muy clara, al determinar la
“competencia específica” más importante y más realizada, que coincide en los dos casos con
“Domina los saberes de las disciplinas del área de conocimiento de su especialidad”. Haría falta
integrar esta especificidad con la “genérica” “Conocimientos sobre el área de estudio y la
profesión”, para hacer notar el énfasis en lo profesionalizante desde la perspectiva contenidista,
que contrasta con el ideal de pedagogo como profesional “integral” que tanto se predica.
2.5. COMPETENCIAS DOCENTES
Aunque dentro de este mismo Marco Conceptual hemos aludido reiterativamente al concepto
de competencia y se han presentado diversas competencias particulares, consideramos
necesario hacer una aproximación a algunos de los conceptos específicos en torno a este
concepto central en nuestra investigación.
2.5.1. Hacia un concepto de competencias
Aunque se han fundado múltiples definiciones de las competencias, buena parte de ellas tienen
problemas por su falta de especificidad respecto de otros conceptos. De acuerdo con la
definición que propone Gonzi (1997) una competencia es “dominio de un conjunto de atributos
(como conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se realizan en combinaciones
26
diferentes para desempeñar tareas ocupacionales”13. La UNESCO (1999) las definió como “el
conjunto de comportamientos socio-afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas
sensoriales y motoras que permite llevar a cabo adecuadamente un desempeño, una
formación, una actividad o una tarea”14. Tobón (2005), afirma que en todas las definiciones de
competencias se pueden encontrar tres elementos comunes:
1. Proceso de desempeño eficiente y de calidad en la resolución de problemas del medio
laboral.
2. Implica saber llevar a la práctica los conocimientos, habilidades y actitudes en función de
logros previamente establecidos mediante la resolución de diferentes problemas.
3. Son un concepto medible y evaluable15.
Por lo tanto, podemos afirmar que una competencia es un desempeño observable que se
concreta en el momento en que un individuo se encuentra en una situación que le exige la
resolución efectiva de un problema, para lo cual debe contar con los conocimientos, habilidades
y actitudes necesarios.
2.5.2. Las competencias docentes16
Para hablar de las competencias docentes es necesario empezar por considerar los escenarios
y los participantes que se pueden encontrar en un contexto de enseñanza17. En primer lugar
encontramos la relación del docente con los estudiantes. No es una novedad que los
estudiantes son más libertarios, por la educación que han recibido en casa los ha hecho más
autónomos en algunos aspectos, menos respetuosos de las normas, tradiciones y los adultos, y
en esa misma medida de los profesores. Para ellos, el docente no es alguien admirable ni
modelo a seguir. Las relaciones docente-estudiante han cambiado y seguirán cambiando, por lo
13
GONZI, A. (1997). Enfoques de la educación basada en competencias. La experiencia australiana (segunda parte).
Ed. La academia. 14
MORÍN, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. 15
TOBÓN (2005). Aspectos generales de la identificación y descripción de las competencias para un determinado
modulo o curso. Ed. ECOE 16
ZABALZA, M. A. (2003). Competencias docentes. Universidad de Santiago de Compostela. España 17
ZABALZA, M. A. Competencias docentes. Conferencia pronunciada en la Pontificia Universidad Javeriana de
Cali. Febrero 9, 2005.
http://portales.puj.edu.co/didactica/Archivos/Competencias%20docentes.pdf (Abril, 2009)
27
tanto el docente debe diseñar estrategias que conlleven a lograr ejecutorias provechosas en los
procesos de enseñanza aprendizaje.
Por otra parte, la oferta laboral antes era más generosa con las personas que habían recibido
educación hasta cierto nivel. Sin embargo, ahora el tener ciertos grados de educación no
garantiza la obtención de empleos estables y bien remunerados. Ahora, el mundo laboral
prefiere jóvenes que no sólo han recibido educación sino que se tiene en cuenta el tipo de
estudios realizados. Se requiere personal que cuente con los conocimientos para desempeñar
un trabajo pero además, que esos conocimientos los articule con el quehacer de manera
efectiva.
Es por ello que al diversificarse las fuentes de empleo, las instituciones de educación deben
revisar sus programas con el fin de responder a las necesidades de formación, la cual tiende a
ser más global, más integral, más general. En otras palabras, una educación que ofrezca
mayores posibilidades de desempeño. Es por eso que en Europa las instituciones ofrecen
formación que prepara para el desenvolvimiento efectivo en el quehacer laboral y durante el
desempeño se llega a una especialización. La especialización no se da antes de iniciar el
ejercicio profesional.
Así es que los ingleses a la hora de formar docentes lo hacen sobre la base de que el profesor
debe prepararse en las escuelas, no en las facultades de educación. El docente debe ser
formado en el servicio, en el ejercicio concreto que va a realizar. Se ha comprobado que la
formación en abstracto no da los resultados esperados. Ahora se busca que el profesor se
prepare en el ámbito profesional en el que vaya a trabajar. Debe ser un profesional de la
enseñanza que no sólo cuente con el conocimiento necesario sobre lo que va a enseñar, cómo
lo va a enseñar, sino que además conozca las necesidades del entorno en el que se va a
desenvolver.
Por otra parte, por mucho tiempo los profesores se formaron con grandes conocimientos sobre
enseñanza, lo cual redundó en poco conocimiento, casi nulo sobre el aprendizaje. La forma
como los estudiantes aprenden, los procesos que los estudiantes siguen, las diferencias entre
los aprendientes, entre otros aspectos, son conocimientos con los que debe contar el profesor
con el fin de organizar procesos de enseñanza adecuados a la realidad labora del docente.
28
Además de esto, en la actualidad se tienen nuevas tareas relacionadas con la docencia. Se
trata de actividades más burocráticas, papeleo que trasciende al mero discurso en el aula.
Ahora el docente tiene guías que preparar, programas que cumplir e informes que rendir, que
en opinión de muchos son exigencias excesivas. Pero es algo que se debe hacer, el
seguimiento de los procesos de aprendizaje de los estudiantes es una necesidad en todos los
contextos de enseñanza. Es por eso que las tutorías y las fichas de seguimiento se han
convertido en un nuevo esquema de trabajo con estudiantes. Pero aunque para muchos resulte
paternalista, en los tiempos modernos se requiere estar pendiente y hacer un estrecho
acompañamiento de sus procesos.
Junto con lo anterior, la formación docente en la actualidad le debe dar importancia al saber
disciplinar ya que será este el que de forma al perfil profesional, sin desconocer que la
formación pedagógica es fundamental en el quehacer laboral. No se requiere de personas que
dominen, en este caso, la lengua inglesa, sino que además se requiere de docentes que sepan
cómo lograr que los estudiantes se puedan desempeñar en el uso del inglés. El profesor debe
ser un profesional en su disciplina y en a pedagogía, pues es la articulación de estos dos
componentes lo que le da coherencia y efectividad al trabajo que realiza.
El docente siempre será importante en los procesos de enseñanza aprendizaje, pero cada vez
más se le exigirá que contribuya a gestar procesos de aprendizaje, desarrollar didácticas
adecuadas, y diseñar e implementar recursos que propendan por el desarrollo integral de los
estudiantes.
2.6. CAMBIOS DE PERSPECTIVA
Compartimos las reflexiones de uno de los autores18, presentados el 21 de octubre de 2009, en
el marco del VI Encuentro Binacional de Educación Colombia-Venezuela, llevado a cabo en la
Universidad de Los Andes, en Mérida, Venezuela, con el auspicio de la Fundación para el
18
CARRILLO SABOGAL, AUGUSTO. 2009. CCRRIITTEERRIIOOSS PPAARRAA OORRIIEENNTTAARR LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN DDEE
CCOOMMPPEETTEENNCCIIAASS.. PPoonneenncciiaa pprreesseennttaaddaa eenn eell VI Encuentro Binacional de Educación Colombia-Venezuela, llevado a
cabo en la Universidad de Los Andes, en Mérida, Venezuela.
29
Desarrollo de la Educación en Venezuela – FUDESEV, en donde se aducía que las tendencias
actuales nos llevan entonces a revisar imaginarios y prácticas vigentes hasta el momento
orientados por la famosa “transmisión del conocimiento” e incluso la función de la escuela como
el espacio al que se va “para ser alguien en la vida”, especialmente argüida por los padres. La
relación conocimiento-docente-dicente se pone en cuestión y el primero, pasa a un plano
menos protagónico, dándole paso al ahora llamado aprendiente como protagonista central de
los procesos de formación. Por bastante tiempo nos resistimos a aceptar el término acuñado
por los franceses, pero el peso del valor del sufijo “ente” que le da el carácter de “activo” o “en
acción” al término nos ha llevado a emplearlo sin rubor. Este mismo protagonismo del
aprendiente, que deja al docente como co-protagonista y en nuestro sentir, acompañante,
centra nuestra atención en esos seres humanos que devinieron “álguien”, desde su concepción,
que por su naturaleza son curiosos buscadores de nuevas experiencias y exploradores
permanentes de sus entornos próximos y lejanos, lo que redefine la escuela como ese espacio
mediador que le permitirá al niño y a la niña cumplir dichos propósitos. La escuela no es más el
sitio de reclusión, ni podrá ser más, para honrar y recordar a Célestin Freinet, las cuatro
paredes que aíslan al estudiante de su realidad.
El cambio de eje hacia el aprendiente exige entonces que para dar cuenta del “Saber Conocer”,
en términos del mismo Delors19:
“Consiste, para cada persona, en aprender a comprender el mundo que le rodea, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. El incremento del saber favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo una autonomía de juicio. Es importante adquirir una cultura general puesto que permite ante todo comunicar. Aprender para conocer supone: aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria (antídoto necesario contra la invasión de las informaciones de los medios de comunicación) y el pensamiento (debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto). Tanto en la enseñanza como en la educación se deberían de combinar estos métodos, es decir, el deductivo en inductivo. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida.”
19
DELORS, Jacques. 1992. La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO. Pág. 7.
30
Aquí, para ser coherentes con los mismos lineamientos cabe preguntarse: ¿Qué competencias
debe haber desarrollado el docente-acompañante para promover el crecimiento de los
aprendientes en el aprender a aprender y su aprehensión y comprensión del mundo? ¿Qué
tanto se le permite al aprendiente el experimentar “el placer de comprender, de conocer, de
descubrir? ¿Cómo asegurar las estrategias y actividades que conduzcan al aprendiente a
consolidar la “autonomía de juicio? ¿Acaso tememos que si el aprendiente “aprende a pescar”
desde los primeros años va a abandonar la escuela y los docentes quedaremos sin trabajo?
El saber de procesos de aprendizaje y saber orientar su desarrollo se convierte para mí en la
competencia fundamental del docente en esta tarea, asociada tan sólo al primer “pilar”, por lo
que modestamente reivindico la presencia de la psicología y en particular, la psicología del
aprendizaje en los programas de formación de docentes.
En cuanto al segundo “pilar”, “Saber hacer”, citaremos igualmente a la fuente primaria para
tener:
“Este aprendizaje y el anterior son en gran medida indisociables. Pero el aprender a hacer está estrechamente vinculado a la formación profesional. El objetivo es enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos, y adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución actualmente no se puede predecir. En este aprendizaje está presente el principio de enseñanza activa, el alumno se debe realizar por sí mismo. A medida que las máquinas son cada vez más inteligentes, el trabajo se desmaterializa. Ahora ciertas cualidades subjetivas se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos, para componer las competencias solicitadas. Cobra mayor importancia la capacidad de comunicarse y trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. Las repercusiones de la desmaterialización se ponen de manifiesto al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. En los países en desarrollo aún tiene una economía de subsistencia. Los conocimientos técnicos son los tradicionales. Se basan en adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional. La gran pregunta a esta diferencia, es cómo participar en la creación del futuro de estos países.”
20 Siguiendo la línea heurística, nos preguntaremos al respecto y en asocio con el quehacer de la
escuela entonces: ¿Cómo vencer la dicotomía escuela-realidad y darle valor a los desarrollos
en la escuela para que trasciendan los ámbitos de vida próximos y lejanos de los aprendientes?
20
DELORS, Jacques. 1992. La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO. Pág. 7.
31
¿Qué tanto ha logrado el docente transponer de la información “transmitida”, ritualmente, por
décadas o quizás siglos, a los niveles de aplicabilidad y proyección que contribuyan a cumplir el
fin transformador y dignificante de la sociedad que le compete a la educación?
Aceptaremos con Savater (El valor de Educar. 1991.) que si algo no debe ser el educador es
dejar aflorar el pesimismo, lo cual no asegurará fácilmente que la tarea sea ejecutada
prontamente y que se esté haciendo. Resulta difícil creer que alguien que fue formado (o
deformado) bajo los parámetros de la recitación mecanizante y que debía simplemente
reproducir literalmente definiciones y teorías que nunca a prendió a establecer ni a descifrar,
pueda por generación espontánea llegar a emplear o a aplicar en el día a día. Quizás por eso
se justifican las reacciones de niños que no le encuentran sentido a la propuesta actual de la
escuela o las voces de quienes dicen “de lo que “me dieron” en la escuela, X, Y y Z, jamás me
han “servido par nada”. Es pues el momento de iniciar el proceso liberador que tantas escuela
pedagógicas predican como fin también esencial de la educación.
Respecto del siguiente pilar, “aprender a vivir juntos”, su enunciado significativamente más corto
no le resta su fundamental trascendencia:
“Este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educación contemporánea. Actualmente y por desgracia la violencia está muy presente en nuestras vidas, y hasta el momento la educación no ha hecho mucho para solucionarlo. La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable. La educación debe seguir dos orientaciones: el descubrimiento del otro (conocerse a uno mismo, y observar y aceptar las diferencias entre los demás) y participar en proyectos comunes.”
21
En esta oportunidad nos preguntamos sin preámbulos ¿Qué tanto podrá el gremio
docente aportar a este respecto cuando algunas escuelas son esos “pequeños
infiernos” con los que coloquialmente se definen las comunidades pequeñas? ¿Qué
tanto aceptamos al otro si cada vez que conocemos a alguien esperamos que sea
como nosotros quisiéramos y no como él o ella es verdaderamente y que incluso
conduce a tantas relaciones de pareja al fracaso tempranero? ¿Cuándo y cómo dar
vida al trabajo en equipo que tanto nos reclama la pedagogía pero al que los
individualismos a ultranza se imponen?
21
DELORS, Jacques. 1992. La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO. Pág. 7.
32
La respuesta ya está avanzada desde la normativa, por lo menos en el caso
colombiano, cuando la Ley 115 (Ley general de educación. 1994) define la “Comunidad
educativa” que integra directivos, docentes, dicentes, padres de familia y personal de
apoyo y sin embargo su articulación y consolidación se vislumbran aún muy lejanas.
Cerraremos esta parte con el cuarto pilar, aunque el orden quizás sea caprichoso y
poco jerárquico, para abordar el “Saber ser”:
“La educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia,
sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. La función esencial de la
educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y
de imaginación que necesiten para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices de su
destino. Señalar la importancia de fomentar la imaginación y creatividad tanto en el niño como en el
adulto. El objetivo de la escuela será dar todas las oportunidades de descubrir y experimentar.”22
Delors liga esta competencia a lo que él considera la función esencial de la educación y
que resumiremos en lo que se ha venido en llamar la formación integral de la persona,
ante lo cual surgen las preguntas ¿Qué tan autónomos nos hemos logrado desarrollar
para de la misma manera promover el desarrollo de la autonomía del aprendiente? ¿Es
nuestra autonomía amplia y suficiente que nos permite conocer los límites de la libertad
y el ejercicio de la responsabilidad? ¿Hasta qué punto reconocemos la individualidad de
cada aprendiente y le permitimos su desarrollo en el marco de sus necesidades e
intereses asociados a la construcción de su proyecto de vida que además conduzca a
la prevalencia de la sociedad digna, justa y solidaria que nos indicaría el más común de
los sentidos?
22
DELORS, Jacques. 1992. La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO. Pág. 8.
33
3. METODOLOGÍA PROPUESTA
Presentamos a continuación los elementos centrales que tipifican el tipo de investigación
abordada y da cuenta de los principales instrumentos de recolección de información empleados
en la misma.
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN
La investigación se llevará a cabo bajo el modelo de investigación descriptiva propositiva.
Inicialmente se recopilará información proveniente de distintas poblaciones implicadas directa e
indirectamente en la formación de docentes de inglés y los efectos del ejercicio profesional de
los mismos.
Posteriormente, se analizará la información con el fin de encontrar aspectos comunes que
conduzcan a la definición de criterios a tener en cuenta en la formación y el desempeño del
docente de inglés.
Luego de la formulación de los criterios, se procederá a hacer la propuesta sobre el perfil del
docente de inglés del país, que contenga los aspectos predominantes a tener en cuenta en su
formación, desempeño y desarrollo profesional.
3.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN
La indagación en este sentido se hará mediante el diseño, validación por expertos, aplicación y
tabulación de encuestas semiestructuradas de pregunta cerrada, que se harán accesibles a las
poblaciones en la modalidad “on line”. Las encuestas se dirigirán a las siguientes poblaciones:
- Encuesta a estudiantes de programas de licenciatura en lenguas
- Encuesta a practicantes de programas de licenciatura en lenguas
- Encuesta a asesores de práctica
- Encuesta a directivos de instituciones de educación básica y media en contextos rurales y
urbanos
34
- Encuesta a docentes de instituciones de educación básica y media en contextos rurales y
urbanos
- Encuesta a estudiantes de instituciones de educación básica y media en contextos rurales y
urbanos
- Encuesta a directivos de normales superiores
- Encuesta a docentes de normales superiores
- Encuesta a directivos de institutos de lenguas extranjeras
- Encuesta a docentes de institutos de lenguas extranjeras
Las encuestas serán semiestructuradas ya que el interés es contar no sólo con información
exacta, sino con información que dé cuenta de los imaginarios y concepciones que los
afectados directa o indirectamente del proceso de enseñanza aprendizaje de una lengua
extranjera tienen a propósito del objeto de estudio.
3.3. POBLACIÓN
La población de la que se espera obtener la información para el estudio es la conformada por:
- Estudiantes de programas de licenciatura en lenguas
- Practicantes de programas de licenciatura en lenguas
- Asesores de práctica
- Directivos de instituciones de educación básica y media en contextos rurales y urbanos
- Docentes de instituciones de educación básica y media en contextos rurales y urbanos
- Estudiantes de instituciones de educación básica y media en contextos rurales y urbanos
- Directivos de normales superiores
- Docentes de normales superiores
- Directivos de institutos de lenguas extranjeras
- Docentes de institutos de lenguas extranjeras
Todas estas poblaciones hacen parte del contexto educativo colombiano y las particularidades
de cada una hará parte de la descripción de datos recolectados.
35
3.4. ANÁLISIS DE RESULTADOS
Se hará una triangulación de la información estableciendo categorías comunes de la
información recolectada de las poblaciones con las que se trabajará.
Además, se establecerán categorías específicas de acuerdo a informaciones particulares
recogidas de cada uno de los grupos de la población.
El análisis de llevará a cabo de forma cuantitativa y cualitativa, ya que los instrumentos están
constituidos principalmente de encuestas semiestructuradas las cuales permitirán hacer dicho
análisis.
36
4. DESCRIPCIÓN DE DATOS
En este capítulo presentamos de manera descriptiva los resultados obtenidos mediante la
aplicación de las encuestas. Comenzaremos por hacer un breve recuento de las encuestas
aplicadas en la primera fase y luego se detallarán las diez encuestas aplicadas en la presente
fase.
4.1. ENCUESTAS PRIMERA FASE
Dos poblaciones fueron encuestadas en la primera fase a saber: Directivos de programas de
licenciatura en lenguas y Docentes de los mismos. Recordamos algunos de los análisis que al
respecto fueron elaborados, en los que se destaca que para la primera población se encontró
que los programas de formación que existen en las Instituciones Educativas de tipo privado o
público promueven una perspectiva didáctica especialmente enmarcada en dos tipos: “Por
competencias” y “Contenidista” con un 36% cada una de ellas, seguido en importancia por la
perspectiva “instruccional” con un 16%, y con una menor importancia o significado de la
“existencialista” u otra que se pudiera presentar.
Respecto de la pregunta ¿El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla
el desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques Delors
y acogidos por la UNESCO y los países que de ella hacen parte y siguen sus lineamientos?, se
obtuvo que el perfil del Egresado de las instituciones Educativas entre los diferentes saberes
contempla, en primera instancia, el desarrollo del “Saber Conocer” con un 32%, seguido del
“Saber Hacer” con un 28%, “Saber Ser” con un 24% y “Saber Convivir” con un 16%,.
Como complemento de la respuesta anterior, se indaga luego sobre ¿Qué peso le da el
programa a cada saber?, al respecto se pudo observar que en la mayoría de los datos
obtenidos según las respuestas dadas por las Directivas de las diversas Universidades el
porcentaje más alto en cada uno de los saberes resultó siendo el nivel de N.A. (No aplica), que
sobresalió de entre los otros datos, lo cual genera inquietud, en cuanto al planteamiento de los
programas para la Enseñanza de la Lenguas Extranjeras según los diversos saberes del
aprendizaje.
37
En relación con la pregunta ¿Quiénes son los responsables de la Formación de docentes en su
institución?; cabe señalar, con relación al nivel de Formación de los docentes en las
instituciones en las que se imparten los programas de Lenguas Extranjeras, para esta pregunta
se hizo el análisis de la presente pregunta tomando los porcentajes de respuesta más altos,
equivalentes de 0% a 10%.
Según los datos obtenidos se puede decir que la Formación de los Docentes que se
desempeñan en las diversas instituciones Educativas, se encuentra que: del 0% al 10% de sus
profesionales son Doctores en pedagogía/lengua/lingüística y Hablantes nativos formados en
pedagogía, para el 85.7% de los programas encuestados; son especialistas en
pedagogía/lengua/lingüística entre el 40 y 50%, para el 57.1% de los programas; son
Licenciados en Lenguas Modernas entre el 50 y 60%, para un 42.9%, son Magíster en
pedagogía/lengua/lingüística entre el 50 y 60%, para el 26.6%, y en último lugar otros, para un
14.3%.
Respecto de los aspectos que se tienen en cuenta para la selección de los docentes en
Lenguas Extranjeras para las Instituciones formadoras, encontramos la Experiencia Docente
representada desde un 71% hasta un 100% como una de las más significativas, seguido por los
resultados de las pruebas institucionales, ensayos, entrevistas y sustentaciones que se ven
desde un 81% hasta un 100%, y los títulos obtenidos que se mueven entre un 71% a 80% y un
91% a 100%, y por último encontramos las investigaciones y producción Intelectual entre un 61
al 70% como aspecto en cuenta para la selección del personal docente de las diversas
instituciones.
En relación con el desempeño de los egresados de los programas de Formación de Docentes
de Lenguas Extranjeras se halló que se espera que estos se desempeñen en Educación Básica
en un rango del 51% al 90%, en Media Vocacional en el rango del 41% al 70% , en Educación
Superior en un rango de 31 al 40% y desempeñarse en Preescolar entre un 0% al 20%. Con lo
cual podemos concluir que la mayoría de las Instituciones prevé que sus egresados se logren
desempeñar en la Educación Básica, mientras que la minoría se desempeñará en Preescolar.
La pregunta siguiente alude al desempeño real de los egresados que arroja como resultados
que los niveles en los que se desempeñan los egresados de los Programas de Lenguas
38
Extranjeras, se destaca la Educación Media Vocacional entre 41% y 50%, seguido por la
Educación Básica entre 81% y 90%, en Educación Superior entre 11% y 20% y en Preescolar
entre 0% y 10%
En cuanto a las fortalezas de los egresados en Lenguas Extranjeras las directivas destacan la
fortaleza en la investigación y el ser integral, competencia en la lengua y Liderazgo
transformador de valores culturales y sociales, seguido de Asesoría Pedagógica y lingüística.
Dentro de las debilidades de los egresados se destacan: la Asesoría Pedagógica, la innovación
y la traducción, en rango entre el 61 y el 80%
Respecto de las encuestas a docentes de programas de licenciatura en lenguas, el
comportamiento de las respuestas de la muestra arrojó como resultados:
El 80% de los Docentes que diligenciaron la encuesta son de género femenino y el otro 20%
masculino. Las edades oscilan entre los 31 y 51 años de edad, prevaleciendo aquellos que se
encuentran entre 31 y 40 años. El tipo de institución al que están vinculados presenta
porcentajes muy similares entre las Instituciones de carácter privado con un 50%, público con
un 49%, y en 1% no contestó sobre el tipo de Institución en la que labora.
Acerca de la experiencia de los docentes en una institución de formación, en el área de inglés,
oscila entre 6 y 21 años destacándose aquellos que tienen experiencia entre 21 años ó más
con un 47%, presentándose también un 14% entre aquellos que tienen más de 16 – 20 años
de experiencia en la formación de docentes de Inglés.
La misma población se desempeña en más de dos instituciones educativas tanto en el sector
privado como en el sector público. Los niveles en los cuales se desempeñan los docentes de
Lenguas Extranjeras es el de Educación Superior con un 80%.
Los docentes de comienzo del siglo XXI se identifican completamente con aquel que forma al
estudiante en autonomía y aquel que ayuda al estudiante a construir su conocimiento. No se
identifica con aquel que resuelve los problemas personales del estudiante.
39
Los docentes de Lenguas Extranjeras se identifican completamente con que la condición del
pedagogo del docente de inglés se actualiza e investiga a partir de de su propia experiencia e
implementa innovaciones que transforman el aula y conducen a asegurar procesos eficientes de
aprendizaje en sus estudiantes, se identifica “bastante” con la condición del pedagogo docente
de inglés que tiene una técnica adecuada para enseñar y se identifica “un poco” como el
pedagogo docente de inglés que replica en el aula los últimos avances en el área.
Los docentes de Lenguas Extranjeras se identifican con los indicadores de competencia
comunicativa en la lengua inglesa “completamente” porque tienen empatía y promueven los
espacios de diálogo. “No se identifican” con hablar a una velocidad extraordinariamente rápida
Los docentes de Lenguas Extranjeras se identifican con los indicadores de la formación integral
por ser un profesor de inglés “completamente”, siendo capaz de redefinir lo que tiene que hacer
(re-aprende permanentemente). “No se identifica” con el indicador “tiene aptitudes para
comprender la complejidad de la realidad”
Los docentes de Lenguas Extranjeras “se identifican” con los indicadores del imaginario
estudiantil completamente como alguien que aprende constantemente y que con sencillez
acompaña a sus estudiantes en sus propios procesos de formación, como el promotor de que
sea definitivamente el/la estudiante quien se haga cargo del aprendizaje, como un modelo
integral como persona y como un profesional digno de ser imitado. “Definitivamente no se
identifican” como el que sabe mucho pero no se hace entender, como quien se comunica muy
bien en inglés y logra que sus se comuniquen también dentro y fuera del aula, de manera
espontánea y natural.
La población de docentes de Lenguas Extranjeras se identifica “completamente” respecto de
que los componentes de cultura extranjera, de literatura y el dominio mínimo del inglés, por
parte del estudiante, mínimo debe ser B2. Es importante tener en cuenta que los docentes
muestran acuerdo en cuanto a que el tiempo dedicado a la práctica docente brindado en la
licenciatura sea suficiente.
40
El área más débil de un docente de Lengua Extranjera, para la población encuestada, iniciando
su práctica profesional, es el manejo del salón de clase con un 21%, le sigue muy de cerca con
un 20% el manejo del idioma extranjero y el uso de la tecnología en el salón de clase. También
hacen parte de la debilidad sentida por los docentes es su incapacidad para la elaboración de
los planes de clase, 14%, la relación con los padres de familia 14% y la elaboración de
programas para el curso por dictar, 12%.
Teniendo en cuenta la frecuencia de las respuestas de los docentes, ellos consideran que la
universidad de donde han egresado debió hacer una mejor preparación en Práctica
Pedagógica, Competencia Lingüística y Psicología Educativa, seguido por metodología
específica para la enseñanza de la lengua extranjera y teorías para la enseñanza de la lengua.
Los docentes de Lenguas Extranjeras “están de acuerdo” con privilegiar la comunicación real y
efectiva del aula, con que las clases de inglés deben dictarse en su mayor parte en este idioma
y, en menor proporción coinciden en promover el desarrollo de las habilidades de producción y
“no están de acuerdo” con que las asignaturas del pénsum sean promovidas a través del inglés.
La fortaleza en la que, la institución educativa, preparó al docente de Lenguas Extranjeras fue
la de ser integral, pedagogo, competente en la lengua, en un rango de 81 al 100%, en el menor
de los rangos, de 0 al 20% está el ser traductor.
Los docentes en ejercicio presentan contrastes en algunos aspectos puesto que de una parte
reconocen como debilidades deficiencias en la formación lingüística, psicológica y didáctica,
pero posteriormente reconocen la pedagogía misma y la competencia comunicativa como
fortalezas en su desempeño, por otra parte se identifican con los modelos más recientes que
centran el ejercicio docente en la promoción de la autonomía y centran en los procesos de
aprendizaje más que en los de enseñanza propiamente dichos, finalmente hay un gran énfasis
en el desarrollo de competencias comunicativas como parte el deber ser en la formación de
docentes.
4.2. ENCUESTAS SEGUNDA FASE
4.2.1. Encuesta Estudiantes de programas de licenciatura en lenguas
41
DATOS GENERALES ENCUESTADOS
En las gráficas 1 y 2, en la encuesta realizada a los Estudiantes De Licenciaturas En Lenguas Extranjeras, en la primera pregunta se estableció que de 75 personas que contestaron 57 de ellas, es decir el 76 % son mujeres, y 18 de ellos equivalentes a un 24 % son hombres, es decir la mayoría de quienes participaron en la encuesta son de género femenino, en cuanto a la edad de los participantes, un 61% de ellos tiene entre 21 y 25 años, un 31% entre 15 y 20 años, y solo un 8 % tiene más de 31 años, no encontrando personas incluidas en el rango de edad entre los 26 y los treinta, teniendo mayor prelación las personas que se ubican entre los 21 y 25 años de edad y que se están formando en este programa.
Gráfico 1. Género
Masculino
24%Femenino
76%
Masculino 18
Femenino 57
ESTUDIANTES DE LICENCIATURAS EN
LENGUAS EXTRANJERAS FEMENINOESTUDIANTES DE LICENCIATURAS EN
LENGUAS EXTRANJERAS
MASCULINO
1 8 %5 7 %
18
57
0
20
40
60
Masculino Femenino
ESTUDIANTES DE LICENCIATURAS
EN LENGUAS EXTRANJERAS
Masculino
Femenino
Gráfica 2. Edad.
15 - 20 años 21 - 25 años
31% 61% 0%
31 - más años
8%
26 - 30 años
La gráfica 3 muestra la ubicación del semestre que cursan, encontrando que un 48% es decir la mayoría se sitúa entre el cuarto y sexto semestre es decir en mitad de su formación, un 34% ya está culminando y se halla entre el séptimo y décimo semestre, un 15% del total de encuestados está comenzando su formación entre el primer y tercer semestre, y un bajo porcentaje como lo es el 2% se encuentra cursando su décimo semestre o en un nivel superior, sin desconocer que de los encuestados un 94% que es una mayoría con bastante prelación se encuentra realizando sus estudios en una institución privada y solo un 4% lo hace actualmente en una institución pública, (gráfica 4) lo que muestra que prima la educación privada en la enseñanza de las lenguas
42
extranjeras ya que un 98% si tuvo opciones de acceder a ellas y solo un 2% no pudo acceder a ellas.
Gráfica 3. Semestre que cursa actualmente.
1 - 3
Semestre
10 - Semestre
Superior
15% 2%
4 - 6
Semestre
48%
7 - 10
Semestre
34%
Gráfica 4. Tipo de institución.
Las gráficas 5 y 6 muestran los resultados de la pregunta sobre los niveles de lengua que
deben poseer los docentes en primaria y bachillerato, estos resultados fueron: el 69% de los
encuestados piensa que el docente de primaria debe poseer un nivel de lengua B1, mientras
que el docente de Bachillerato, según el 77% de la población cree que el docente debería
poseer un nivel C1
Gráfica 5. Nivel de lengua de los docentes en Primaria
43
Gráfica 6. Nivel de lengua de los docentes en Bachillerato
3%20%
77%
a. A1
c. B1
e. C1
La gráfica 7 muestra los criterios de los futuros docentes encuestados y las acciones que debe realizar un profesional de la enseñanza, éstos organizados de 1 a 26 se obtuvo como resultado que es más importante entre otras características para los estudiantes que sus docentes: Guíen al estudiante a la construcción de su propio conocimiento, Resuelvan las dudas de los estudiantes, Ayuden a que el estudiante resuelva sus dudas de manera autónoma, Dirijan procesos de aprendizaje utilizando diferentes estrategias para lograr que los estudiantes „aprendan a aprender‟, Tienen en cuenta las necesidades y diferencias de los aprendices para ajustar el desarrollo de las clases, Implementen diferentes metodologías que desarrollan las competencias de los aprendices, Diseña y ajusta materiales auténticos acordes a las expectativas y necesidades de los estudiantes, Proporcionen una retroalimentación oportuna y apropiada con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje, Dominen los temas que enseñan, admita aprender de y con sus estudiantes, Contribuya en la formación de seres humanos íntegros e integrales, siendo estos los aspectos de mayor relevancia para los estudiantes de las licenciaturas en lenguas que les pueden aportar sus docentes en el ejercicio práctico de su quehacer.
Gráfica 7. Graficas de criterios de los futuros docentes en cuanto a las acciones que
debe realizar un profesional de la enseñanza. Organizados de mayor a menor
importancia de 1 -26.
1 - 10 = 1 11 - 20 = 2 21 - 26 = 3
44
45
En la gráfica 8, al avanzar en la encuesta, encontramos que lo que un docente de inglés debe
hacer en el aula respecto del uso de la lengua, es mayor medida que al utilizar la lengua haga
referencia a los aspectos interculturales que subyacen del uso de la misma, traducir y comparar
lo enseñado con la lengua materna de sus estudiantes para lograr una buena comprensión.
Gráfica 8. Lo que debe hacer un docente de inglés en el aula respecto al uso de la lengua
de mayor a menor importancia
46
Y por último como se ve en la gráfica 9, las acciones que hacen de un docente de inglés un ser
integral son primordialmente el compendio de todos los enunciados, ya que la unión,
articulación y puesta en marcha de ser : solidario equitativo en su trato con los estudiantes,
promover la tolerancia al interior de la clase, tener comportamientos éticos que le dan autoridad
moral frente a los estudiantes, ser creativo para incorporar en el aula los aspectos de la
modernidad que pueden influir en la vida de los estudiantes, ser crítico frente a diversas
situaciones sociales y propositivo con respecto a las soluciones, asumir con responsabilidad las
decisiones que toma, Reflexionar sobre sus actos a fin de replantear sus comportamientos y
acciones, siendo un ser humano respetuoso, integro e integral. Un modelo a seguir, llegamos al
punto de admitir que los estudiantes no ven cada una de estas características de manera
aislada sino más bien como un compendio de varias de ellas en Pro de conformar un docente
integral.
Gráfica 9. Numere en orden de importancia de las acciones que hacen de un docente de
inglés un ser integral
47
Encuestados Encuestados
1 17 1 4
2 10 2 10
3 9 3 4
4 7 4 8
7 7 5 8
6 4 6 7
7 8 7 4
5 7
3 10
3 13
Encuestados Encuestados
1 13 1 9
2 11 2 8
3 9 3 9
4 8 4 11
7 8 5 10
6 10 6 7
7 4 7 8
4 7
5 3
3 3
Encuestados Encuestados
1 13 1 8
2 13 2 13
3 8 3 6
4 3 4 6
7 12 5 4
6 6 6 10
7 3 7 11
10 6
2 4
3 5
Encuestados Encuestados
1 5 1 6
2 12 2 3
3 11 3 7
4 10 4 8
7 4 5 3
6 6 6 9
7 9 7 9
8 11
6 12
4 7
Encuestados Encuestados
1 3 1 32
2 7 2 7
3 4 3 5
4 4 4 6
7 10 5 4
6 5 6 4
7 10 7 1
5 4
14 3
13 9
Es conciente de la complejidad de las diferentes realidades que se
puede encontrar en el aula.
Es equitativo en su trato con los estudiantes Promueve la tolerancia al interior de la clase
Es crítico frente a diversas situaciones sociales y propositivo con
respecto a las solucionesAsume con responsabilidad las decisiones que toma.
Tiene comportamientos éticos que le dan autoridad moral frente a
los estudiantes.
Es creativo para incorporar en el aula los aspectos de la
modernidad que pueden influir en la vida de los estudiantes
Reflexiona sobre sus actos a fin de replantear sus
comportamientos y acciones.
Es un ser humano respetuoso, integro e integral. Un modelo a
seguir.
Es solidario
0
5
10
15
20
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 17 10 9 7 7 4 8 5 3 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 0
2
4
6
8
10
12
14
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 4 10 4 8 8 7 4 7 10 13
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
050 020
0
5
10
15
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 13 11 9 8 8 10 4 4 5 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 100
2
4
6
8
10
12
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 9 8 9 11 10 7 8 7 3 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
050 020
0
5
10
15
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 13 13 8 3 12 6 3 10 2 3
1 2 3 4 5 6 7 8 9 100
2
4
6
8
10
12
14
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 8 13 6 6 4 10 11 6 4 5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
050 020
0
2
4
6
8
10
12
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 5 12 11 10 4 6 9 8 6 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 100
2
4
6
8
10
12
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 6 3 7 8 3 9 9 11 12 7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
050 020
0
5
10
15
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 3 7 4 4 10 5 10 5 14 13
1 2 3 4 5 6 7 8 9 100
5
10
15
20
25
30
35
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 32 7 5 6 4 4 1 4 3 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
050 020 4.2.2.
48
4.2.2 Encuesta Practicantes de programas de licenciatura en lenguas
DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS
En las graficas 1, 2 y 3 encontramos los resultados de la encuesta realizada en a 62 estudiantes
de Licenciatura en Lenguas extranjeras, un 83% de género femenino y un 17% de género
masculino, , primordialmente su edad está entre los 21 y 25 años correspondiente al 77% del
total de encuestados, y están cursando entre 7 y 10 semestre correspondiente a un 62% del
total, pertenecientes además en su mayoría del 96% a institución pública, los cuales están
haciendo su práctica incidente en bachillerato seguido de primaria, teniendo como concepción
esencial en un 97% que la enseñanza formal de una lengua extranjera se debe impartir
idealmente desde que el niño inicia su escolaridad, como puede observarse en la gráfica 5.
Gráfica 1. Género
Masculino
17%Femenino
83%
Masculino 10
Femenino 52
ESTUDIANTES PRACTICANTES DE
LICENCIATURAS EN LENGUAS
FEMENINO
ESTUDIANTES PRACTICANTES DE
LICENCIATURA EN LENGUAS
MASCULINO
1 7 %8 3 %
10
52
0
20
40
60
Masculino Femenino
ESTUDIANTES PRACTICANTES DE
LICENCIATURAS EN LENGUAS
EXTRANJERAS
Masculino
Femenino
Gráfica 2. Edad.
15 - 20 años 21 - 25 años
5% 77% 16%
31 - más años
2%
26 - 30 años
0
10
20
30
40
2 38 8 1
15 - 20 años 21 - 25 años 26 - 30 años 31 - más años
AÑ
OS
EDAD DE LOSESTUDIANTES PRACTICANTES
DE LICENCIATURAS EN LENGUAS
49
Gráfica 3. Semestre que cursa.
1 - 3
Semestre
10 - Semestre
Superior
0% 37%
4 - 6
Semestre
0% 62%
7 - 10
Semestre
0
10
20
30
40
0 0 39 23
1 - 3 Semestre 4 - 6 Semestre 7 - 10 Semestre
10 - Semestre Superior
DATOS DE LA
INSTITUCION SUPERIOR
Gráfica 4. Nivel de práctica.
47BACHILLERATO
PREESCOLAR
42PRIMARIA
10
10%PREESCOLAR
42%PRIMARIA
47%BACHILLERATO
Gráfica 5. ¿La enseñanza formal de una lengua extranjera se debe impartir idealmente
desde que el niño inicia su escolaridad?
97%
3%
SI
NO
La gráfica 6 muestra las acciones que debe realizar un futuro docente para lograr óptimos
resultados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, estos son: Contribuir en la formación de
seres humanos íntegros e integrales, Guiar al estudiante a la construcción de su propio
conocimiento, y Dirigir procesos de aprendizaje utilizando diferentes estrategias para lograr que
los estudiantes „aprendan a aprender‟, por otro lado las acciones menos relevantes es que el
50
docente sea un profesional altamente calificado, con formación de postgrado en universidades
nacionales y extranjeras, o que sea un docente que cumpla con todo lo establecido en el
programa propuesto es lo que menos relevancia tiene a ojos de los futuros docentes con base
en su practica desarrollada.
Gráfica 6. Criterios de los futuros docentes en cuanto a las acciones que debe realizar un
profesional de la enseñanza. Organizados de mayor a menor importancia de 1 a 26.
Guía al estudiante a la construcción de su
propio conocimientoResuelve las dudas de los estudiantes
Ayuda a que el estudiante resuelva sus
dudas de manera autónoma.
Dirige procesos de aprendizaje utilizando
diferentes estrategias para lograr que los
estudiantes „aprendan a aprender‟.
Asigna tareas y propone proyectos que
contribuyen al desarrollo del aprendizaje y las
competencias
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1 2 3
46 11 4
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3
35 19 7
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
1 2 3
42 14 5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
1 2 3
46 10 5
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3
28 17 15
Tiene en cuenta las necesidades y diferencias
de los aprendices para ajustar el desarrollo de las
clases.
Implementa diferentes metodologías que
desarrollan las competencias de los
aprendices.
Diseña y ajusta materiales auténticos acordes a las
expectativas y necesidades de los
estudiantes
Evalúa implementando diferentes estrategias
Proporciona una retroalimentación
oportuna y apropiada con el fin de mejorar los
procesos de aprendizaje
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1 2 3
39 17 5
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1 2 3
38 16 7
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3
34 18 8
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3
22 27 12
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3
27 27 7 Es un docente que evalúa
en forma justa y coherente y además tiene
en cuenta el punto de vista de los estudiantes.
Es un profesional altamente calificado, con
formación de postgrado en universidades nacionales y
extranjeras.
Se actualiza constantemente para enriquecer y mejorar su
ejercicio docente
Domina los temas que enseña
Es un docente que admite aprender de
y con sus estudiantes.
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3
31 24 6
0
5
10
15
20
25
1 2 3
16 19 25
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3
28 21 12
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3
34 18 9
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3
28 26 7
51
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3
26 24 11
0
5
10
15
20
25
1 2 3
21 25 15
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3
19 16 26
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1 2 3
40 15 6
0
5
10
15
20
25
1 2 3
24 25 11
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3
26 21 14
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3
30 21 10
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3
31 22 8
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3
27 22 12
0
5
10
15
20
25
30
35
40
1 2 3
36 15 10
La gráfica 7 muestra lo que un docente de inglés debe hacer en el aula
primordialmente, así, Dominar la lengua extranjera, Hablar en la lengua extranjera, sino
todo el tiempo, al menos durante la mayor parte de la clase, Ajustar su discurso a la
población con la que se encuentre en el aula, y lo que debe hacer en menor medida es
al utilizar la lengua hacer referencia a los aspectos interculturales que subyacen del uso
de la misma.
Gráfica 7. Lo que debe hacer un docente de inglés en el aula respecto al uso de la lengua
de mayor a menor importancia
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7
Encuestados 8 15 6 10 10 8 4
ES
TU
DIA
NT
ES
0
2
4
6
8
10
12
14
1 2 3 4 5 6 7
Encuestados 14 11 11 3 3 4 3
ES
TU
DIA
NT
ES
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 7 6 7
Encuestados 12 12 12 6 8 7 4
ES
TU
DIA
NT
ES
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7
Encuestados 32 11 5 5 3 3 2
ES
TU
DIA
NT
ES
52
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7
Encuestados 5 3 6 6 7 7 26
ES
TU
DIA
NT
ES
0
2
4
6
8
10
12
14
1 2 3 4 5 6 7
Encuestados 8 5 13 9 8 14 4
ES
TU
DIA
NT
ES
0
2
4
6
8
10
12
14
1 2 3 4 5 6 7
Encuestados 3 1 6 10 14 8 10
ES
TU
DIA
NT
ES
La gráfica 8 muestra las acciones organizadas de mayor a menor importancia que
hacen de un docente un ser integral. Estas son: Es un ser humano respetuoso, integro
e integral. Un modelo a seguir, ser creativo para incorporar en el aula los aspectos de la
modernidad que pueden influir en la vida de los estudiantes y ser consciente de la
complejidad de las diferentes realidades que se puede encontrar en el aula. Por otra
parte en menor medida ser solidario.
Gráfica 8. Acciones que hacen a un docente un ser integral.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Encuestados 15 10 4 5 4 3 3 6 3 4
ES
TU
DIA
NT
ES
0
2
4
6
8
10
12
14
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Encuestados 6 1 7 5 7 8 4 4 6 13
ES
TU
DIA
NT
ES
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Encuestados 8 3 9 8 8 6 8 4 4 3
ES
TU
DIA
NT
ES
0
2
4
6
8
10
12
14
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Encuestados 9 5 6 6 6 4 7 13 3 2
ES
TU
DIA
NT
ES
53
0
2
4
6
8
10
12
14
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Encuestados 9 14 9 2 6 5 3 3 8 2
ES
TU
DIA
NT
ES
0
2
4
6
8
10
12
14
16
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Encuestados 16 5 9 5 2 7 3 4 4 6
ES
TU
DIA
NT
ES
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Encuestados 12 12 8 5 3 3 8 3 2 5
ES
TU
DIA
NT
ES
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Encuestados 7 7 5 3 6 5 6 12 7 3
ES
TU
DIA
NT
ES
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Encuestados 10 7 4 6 6 3 5 2 8 10
ESTU
DIA
NTE
S
0
5
10
15
20
25
30
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Encuestados 27 6 6 6 1 1 2 2 5 5
ES
TU
DIA
NT
ES
4.2.3. Encuesta Asesores de práctica
Las gráficas 1,2,3 y 4 muestran las respuestas a Género, Edad, Tipo de Institución y
En la encuesta realizadas a los Asesores De Práctica De Programas De Formación De
Docentes De Lenguas – Inglés, se evidenció que el 67% de los encuestados son
hombres y el 33% corresponde a docentes de género femenino, en rangos de edades
entre los 31/40 años, los 41/50 años y edad superior a los 51 años, lo que muestra
variedad en las edades de los docentes que allí se desempeñan en estas instituciones
de carácter 100% privado, que cuenta con entre 11 y 15 años que es un 66%
correspondiente a los años de experiencia en la formación docente.
54
Gráfica 1. Género.
Masculino
67%
Femenino
33%
2
1
ASESORES DE PRÁCTICAFEMENINO
ASESORES DE PRÁCTICA MASCULINO
3 3 %
6 7 %
2 Asesores
Encuestados
1 Asesor
encuestados
Gráfica 2. Edad.
20 - 30 años 31 - 40 años
33%0% 33%51 - más años
33%41 - 50 años
00,20,40,60,8
1
0 1 1 1
20 - 30 años 31 - 40 años 41 - 50 años 51 - más años
AÑ
OS
EDAD DE LOS
ASESORES DE PRÁCTICA
Gráfica 3 .Tipo de Institución.
a. Pública b. Privada
0% 100% 0
3
a. Pública
b. Privada
Gráfica 4. Años de experiencia de su institución en la formación de docentes de inglés.
1 - 5 16 - 20 21 ó más 6 - 10 11 - 15
34% 0% 66% 0% 0%
34%
0%
66%
0%
AÑOS DE EXPERIENCIA
1 - 5
6 - 10
11 - 15
16 - 20
21 ó más
55
Las gráficas 5 y 6 nos muestran el énfasis que la institución exige en cuanto a prácticas
docentes en la formación de profesores de lenguas en un 100%, primordialmente en
inglés en un 50% y castellano en un 33%.
Gráfica 5. Su institución ofrece programas de formación de docentes con énfasis en
lenguas.
SI NO
100% 0%
Gráfica 6. En caso afirmativo, de qué clase.
a. Inglés d. Alemán e. Otra
0% 0%
b. Francés c. Castellano
50% 16% 33%
3
1
2
0
0a. Inglés
b. Francés
c. Castellano
d. Alemán
e. Otra
Las gráficas 7, 8, 9 y 10 nos enseñan la duración de la práctica pedagógica que
corresponde en su mayoría a dos semestres, o en menor incidencia 3 semestres,
siendo programas que prevén a sus estudiantes con una formación en el enfoque
comunicativo en mayor medida correspondiente al 75% de la formación, enfatizando en
el “saber ser” como principal fundamento en el perfil de los egresados, dando un alto
valor a la formación con base en los saberes propuestos por Jacques Delors como son
saber ser, saber conocer, saber hacer, y saber vivir juntos, articulados y en conjunto en
pro de un mejor proceso bilateral de enseñanza aprendizaje.
56
Gráfica 7. Duración de los énfasis.
a. 1
semestred. 2 años e. 3 años
f. más de
4 años
0% 0% 0%
c. 3
semestres
b. 2
semestres
66% 33% 0%
0
2
1
00
0
a. 1 semestre
b. 2 semestres
c. 3 semestres
d. 2 años
f. 3 años
f. más de 4 años
Gráfica 8. El programa prevé una formación según una perspectiva Didáctica
0
1
2
3
a. Enfoque
comunicativo b. Enfoque por tareasc. Enfoque por
competencias d. "contenidista"b. "instruccional"
d. “existencial”
3
0 10 0 0
Gráfica 9. ¿El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los países que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?
38% 25% 25% 12%
Saber ser Saber conocer Saber hacer Saber convivir
0
1
1
2
2
3
3
Saber ser Saber conocer Saber hacer Saber convivir
3 2 2 1
57
Gráfica 10. De acuerdo con la respuesta anterior qué peso le da el programa a cada
saber.
0
1
2
3
a. Saber serb. Saber conocer
c. Saber hacerd. Saber vivir juntos
3 3 3
2
Por otro lado las gráficas 11 y 12 muestran que un 66% de los estudiantes no deben
acreditar su nivel de lengua con algún tipo de certificación y/o nivel antes de iniciar sus
prácticas, lo que es un punto de falencia ya que no hay ningún ente que regule la
acreditación del nivel adquirido en el curso antes de comenzar a ejercer como
profesionales, teniendo de presente que quienes en su mayoría asesoran las prácticas
docentes en la institución son Magísteres en pedagogía / lenguas / lingüística, que han
sido seleccionados principalmente por su experiencia docente y su experiencia en
asesoría a practicantes.
Gráfica 11: Los futuros practicantes deben acreditar su nivel de lengua con algún tipo de
certificación y/o nivel antes de iniciar sus prácticas.
0%
20%
40%
60%
80%
SINO
34%66%
Gráfica 12. Los responsables de la asesoría de prácticas docentes en su institución son:
Establezca una ponderación porcentual según la incidencia del aspecto.
58
0
1
1
2
2
a. Doctores en pedagogía / lenguas /
lingüística
b. Magísteres en pedagogía / lenguas /
lingüística
c. Especialistas en pedagogía / lenguas /
lingüística
d. Licenciados en lenguas modernas /
extranjeras
e. Hablantes nativos formados en pedagogía
f. Otros
1
2
0 0 0 0
RESPONSABLES DE LA FORMACION
ENTRE 0 Y 10
La gráfica 13 muestra como la institución por su parte en el currículo prevé que los
practicantes de la institución se desempeñarán fundamentalmente en el nivel de
Educación Básica, y llevando esto a la realidad los egresados se desempeñan
fundamentalmente en el nivel de Educación Básica, seguido de la Educación Media
Vocacional.
Gráfica 13. Según el plan de estudios de su institución, ¿se prevé que los practicantes de
su Institución se desempeñen en qué nivel y eventualmente en qué porcentaje? 0-10
a. P
ree
sco
lar
b. E
du
ca
ció
n B
ásic
a
c. M
ed
ia V
oca
cio
na
l
d. E
du
ca
ció
n s
up
eri
or
e. O
tro
1
0
1 1
0
En la gráfica 14 se observan las características que coinciden con las fortalezas de los
practicantes del programa que lideran los asesores de práctica son fundamentalmente
el ser competente en la lengua, ser integral, y profesional integral, Líder transformador
de valores culturales y sociales e innovador que se da entre el 41% al 60% de los
egresados, por otro lado, la gráfica 15 muestra las debilidades que principalmente se
presentan, éstas, corresponden a aspectos como: Ser investigador, y Competente en la
lengua, dado entre el 21 % y 40% de los egresados.
Gráfica 14. De las siguientes características, ¿Cuáles coinciden con las fortalezas
de los egresados del programa que usted lidera?
59
0
1
2
3
a. Competente
en la lengua
b. Pedagogo c. Lingüista d. Investigador
e. Ser integral f. Profesional integral
g. Líder transformador
de valores culturales y
sociales
h. Traductor j. Asesor pedagógico
k. Otra
0
1
0 0
3 3
2
0
2
0
1 = se destaca en el 0 al 20% de los egresados
2 = se destaca en el 21 al 40% de los egresados
3 = se destaca en el 41 al 60% de los egresados
4 = se destaca en el 61 al 80% de los egresados
5 = se destaca en el 81 al 100% de los egresados
Gráfica 15. De las mismas características, ¿Cuáles coinciden con eventuales debilidades
de los practicantes del programa que usted lidera?
0
1
1
2
2
a. Competente
en la lengua
b. Pedagogo c. Lingüista d. Investigador
e. Ser integral f. Profesional integral
g. Líder transformador
de valores culturales y
sociales
h. Traductor j. Asesor pedagógico
k. Otra
2
1
0
1 1 1
0
1
0 0
1 = se da en el 0 al 20% de los egresados
2 = se da en el 21 al 40% de los egresados
3 = se da en el 41 al 60% de los egresados
4 = se da en el 61 al 80% de los egresados
5 = se da en el 81 al 100% de los egresados
Observemos como los asesores identifican a los practicantes en la gráfica 16, con la
afirmación “se espera que el docente del siglo XXI sea”: en su mayoría se identifica con
la idea de ser: Quien ayude al estudiante a construir su conocimiento, Quien construya
con el estudiante en un permanente aprender, y Quien investigue sobre lo que debe
enseñar.
60
Gráfica 16. En qué medida identifica a sus asesorados con los siguientes indicadores de
la formación integral del ser:
0
1
1
2
2
3
3
a. quien brinde información actualizada
b. quien ayude al estudiante a construir
su conocimiento
c. quien decida sobre lo que el estudiante
debe aprender
d. quien construya con el estudiante en
un permanente
aprender
e. quien investigue sobre lo que debe
enseñar
f. quien resuelva los problemas
académicos del
estudiante
g. quien forme al estudiante en
autonomía
h. quien mediante el ejercicio de su propia autonomía promueva
la formación integral del estudiante
i. quien resuelva los problemas
personales del
estudiante
13
0
3 31 1
2 1
La gráfica 17 nos muestra en la medida los asesores se identifican con las siguientes
aseveraciones acerca de la condición de pedagogo en el practicante de inglés que
asesoran: El pedagogo docente de inglés tiene una técnica adecuada para enseñar, El
pedagogo docente de inglés tiene una visión holística de la lengua y de los procesos de
aprendizaje-enseñanza, y replica en el aula los últimos avances en el área.
Gráfica17. En qué medida se identifica con las siguientes aseveraciones acerca
de la condición de pedagogo en el practicante de inglés que usted asesora.
4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente
61
3
2
3 3
2 2
0
1
1
2
2
3
3
a. El pedagogo docente de inglés
está actualizado en las últimas
tendencias de la didáctica y la
metodología
b. El pedagogo docente de inglés
tiene una técnica adecuada para
enseñar
c. El pedagogo docente de inglés
tiene una visión holística de la
lengua y de los procesos de
aprendizaje-enseñanza
d. El pedagogo docente de inglés
tiene una visión holística de la
lengua y de los procesos de
enseñanza-aprendizaje
e. El pedagogo docente de inglés
se actualiza e investiga a partir
de su propia experiencia e
implementa innovaciones que
transforman el aula y conducen a
asegurar procesos eficientes de
aprendizaje en sus estudiantes
f. El pedagogo docente de inglés
replica en el aula los últimos
avances en el área
La gráfica 18, muestra que además se identifican bastante con los siguientes indicadores de competencia comunicativa en lengua inglesa de los practicantes que asesoran y que tiene un excelente nivel de lengua porque: tiene empatía y promueve espacios para el diálogo, y su discurso es claro y coherente. Gráfica 18. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia comunicativa en lengua inglesa del practicante de inglés que usted asesora.
2 2 2
3
2
3
0 0 0 00
1
1
2
2
3
3
a. ti
ene u
n buen
dom
inio
de le
ngua que
le...
b. se e
xpre
sa co
n bas
tant
e flu
idez
y esp
o...
c. in
tera
ctúa
natur
alm
ente
con su
inte
rlo...
d. su d
iscurs
o es c
laro
y co
herent
e
e. p
uede
escr
ibir,
leer
y ente
nder d
ifere
nt..
f. tie
ne em
patía
y pro
muev
e esp
acio
s para
...
g. e
s un gra
n con
versad
or
h. tie
ne pro
nunciació
n de “n
ativo”
i. es u
n buen
trad
uctor /
inté
rpre
te
j. hab
la a una ve
locid
ad ext
raord
inaria
m...
4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente
62
La gráfica 19 muestra que los encuestados identifican bastante a sus asesorados con los siguientes indicadores de la formación integral del ser: “tienen reconocida idoneidad moral, ética pedagógica, dentro de un perspectiva humanística, pluralista y creativa, en el contexto de la modernidad", “son capaces de asumir su propia vida de manera autónoma y responsable”, toman decisiones tanto en el nivel personal como en el profesional”.
Gráfica 19. En qué medida identifica a sus asesorados con los siguientes indicadores de
la formación integral del ser.
23
3 1
3 33
1 1
0
1
2
3
a. “tiene aptitudes para
comprender la
complejidad de la
realidad"
b. “tiene cualidades
humanas, éticas,
espirituales, afectivas
sociales e
intelectuales”
c. “tiene reconocida
idoneidad moral, ética
pedagógica, dentro de
un perspectiva
humanística, pluralista
y creativa, en el
contexto de la
modernidad"
d. “es una persona
crítica y autocrítica que
valora altamente el
conocimiento”
e. “tiene una alta
calidad humana
fundamentada en
valores éticos y
morales”
f. “es capaz de asumir
su propia vida de
manera autónoma y
responsable”
g. “toma decisiones
tanto en el nivel
personal como en el
profesional”
h. “responde
públicamente por sus
actuaciones”
i. “es capaz de redefinir
lo que tiene que hacer”
(re-aprender
permanente)
4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente
4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente
63
La gráfica 20 muestra que los asesores, definitivamente, no identifican a sus practicantes con los siguientes indicadores del imaginario estudiantil respecto de sus docentes de inglés: como al amigo y confidente, como una persona llena de problemas e insatisfacciones porque su profesión es mal remunerada, como el gran sabio poseedor de una gran cultura e inalcanzable, como el consejero que se las sabe todas, y mucho menos como el que sabe mucho pero no se hace entender. Por el contrario muestra que el asesor identifica un poco a sus practicantes como: como el promotor de que sea el estudiante quien se haga responsable de su proceso de aprendizaje.
Gráfica 20. En qué medida identifica a sus practicantes con los siguientes indicadores
del imaginario estudiantil respecto de sus docentes de inglés.
3
1 1
0
2
0
2
0 0
0
1
1
2
2
3
3
a. como quien permite
el reconocimiento del
estudiante como un ser
humano lleno de
potencialidades
b. como el promotor de
que sea el estudiante
quien se haga
responsable de su
proceso de aprendizaje
c. como al amigo y
confidente
d. como una persona
llena de problemas e
insatisfacciones
porque su profesión es
mal remunerada
e. como un modelo
integral como persona
y como profesional,
digna de ser imitada
f. como el gran sabio
poseedor de una gran
cultura e inalcanzable
g. como alguien que
aprende
constantemente y que
con sencillez
acompaña a sus
estudiantes en sus
propios procesos de
formación
h. como el consejero
que se las sabe todas
i. como el que sabe
mucho pero no se hace
entender
La gráfica 21 muestra que el asesor además identifica completamente en su practicante los siguientes indicadores del componente cultural desarrollado por el programa de inglés cursado: El componente de cultura extranjera debería incluir, primero, valores propios para poder comprender los valores de la cultura extranjera, el componente de cultura extranjera es imprescindible en la licenciatura en Idiomas, el componente de cultura implica crear conciencia intercultural y desarrollo de la tolerancia en relación con: ideologías, valores, estereotipos, el componente de literatura en la lengua cultura extranjera es imprescindible en la licenciatura en Idiomas, a todas estas categorías dándoles la misma prevalencia e importancia.
Gráfica 21. En qué medida identifica en su practicante con los siguientes indicadores del
componente cultural desarrollado por el programa de inglés cursado.
4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente
64
2
3 3 3
0
1
1
2
2
3
3
a. El componente de cultura extranjera debería
incluir, primero, valores propios para poder
comprender los valores de la cultura extranjera
b. El componente de cultura extranjera es
imprescindible en la l icenciatura en Idiomas
c. el componente de cultura implica crear
conciencia intercultural y desarrollo de la
tolerancia en relación con: ideologías, valores,
estereotipos…
d. El componente de literatura en la lengua
cultura extranjera es imprescindible en la
licenciatura en Idiomas
Encontramos en las gráficas 22 y 23 que no cabe duda que en toda práctica se presentan falencias, los asesores encuestados presentan que una vez que sus practicantes iniciaron su práctica profesional docente su aspecto más débil fue: en un 50% el Manejo del salón de clases, seguido por Relaciones con los padres de familia, Elaboración de los planes de clase, y Uso de la tecnología en el salón de clase, considerando que del 41% al 60% la Universidad ha debido ofrecerle una mejor preparación a sus practicantes en todas las competencias a saber: Competencia comunicativa, Competencia pedagógica, Formación pedagógica (psicología educativa, etc.), Metodología específica para la enseñanza de la lengua extranjera, Metodología general para la enseñanza, Psicolingüística, Sociolingüística, Teorías para el aprendizaje y enseñanza de la lengua, entre otras. Gráfica 22. Una vez que sus practicantes iniciaron su práctica profesional docente su aspecto más débil fue.
4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente
65
3
1
0
1 1
0 0
0
1
1
2
2
3
3
a. Manejo del salón de clases b. Relaciones con los padres
de familia
c. Elaboración de programa
para el curso por dictar
d. Elaboración de los planes
de clase
e. Uso de la tecnología en el
salón de clase
f. Manejo del idioma
extranjero
g. Otra(s)
Gráfica 23. ¿En qué áreas considera que la Universidad ha debido ofrecerle una mejor
preparación a sus practicantes?
2 2
1
3
1 1 1
2 2
00
1
1
2
2
3
3
a. Competencia
comunicativa
b. Competencia
pedagógica
c. Formación
pedagógica
(psicología
educativa, etc.)
d. Metodología
específica para la
enseñanza de la
lengua extranjera
e. Metodología
general para la
enseñanza
f. Psicolingüística g. Sociolingüística h. Teorías para el
aprendizaje de la
lengua
i. Teorías para la
enseñanza de la
lengua
j. Otra(s)
4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente
3 = 41 al 60%
4 = 61 al 80%
66
Para finalizar en la gráfica 24 vemos que los asesores se identifican completamente con las aseveraciones de que se debe promover la enseñanza de asignaturas del pénsum a través del inglés, La clase de inglés debe dictarse en su mayor parte en inglés, se debe privilegiar la comunicación real y efectiva en el aula, se debe promover el desarrollo de las habilidades de producción, todo esto con el fin de mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje del Inglés.
Gráfica 24. Está de acuerdo con las siguientes aseveraciones.
3 3 3 3
0
0
1
1
2
2
3
3
a. Se debe promover la enseñanza de
asignaturas del pénsum a través del
inglés
b. La clase de inglés debe dictarse en su
mayor parte en inglés
c. se debe privilegiar la comunicación
real y efectiva en el aula
d. se debe promover el desarrollo de las
habilidades de producción
e. Se deben entender todas las
indicaciones en clase
4.2.4. Encuesta Directivos de instituciones de educación básica y media en contextos
rurales y urbanos
DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS
Las gráficas 1 a 5 muestran las respuestas de los Rectores a las preguntas de Género, Edad, Tipo de institución, Años de funcionamiento de la misma y Experiencia de la institución en la enseñanza del inglés. En esta encuesta participaron tres rectores de colegio de los cuales dos es decir el 66% son mujeres y el restante 34 % es un hombre, cuyas edades son superiores a los 51 años, pertenecen en un 67% a universidades públicas, teniendo en cuenta que la institución Colegio a donde pertenecen en un 100% están creadas hace más de 21 años, con esos mismos años de experiencia del colegio en la enseñanza de inglés.
4 = me identifico bastante
5 = me identifico completamente
67
Gráfica 1. Género.
Masculino
34%
Femenino
66%
RECTORESMASCULINO
1 Rector
Encuentado
2 Rectores
Encuestados
RECTORESFEMENINO
Gráfica 2. Edad.
20 - 30 años 31 - 40 años 51 - más años
66%41 - 50 años
33%0% 0%
0
0,5
1
1,5
2
AÑ
OS 0 0 1 2
20 - 30 años 31 - 40 años 41 - 50 años 51 - más años
EDAD
DE LOS
RECTORES
Gráfica 3. Tipo de institución
a. Pública b. Privada
67% 33%
2
1a. Pública
b. Privada
Gráfica 4. Años de funcionamiento del colegio.
a. 1 - 5 d. 16 - 20 e. 21 - más
100%0% 0%
b. 6 - 10
0% 0%
c. 11 - 15
68
00
3
00
a. 1 - 5
b. 6 - 10
c. 11 - 15
d. 16 - 20
e. 21 - más
Gráfica 5. Años de experiencia del colegio en la enseñanza de inglés.
1 - 5 16 - 20 21 ó más 6 - 10 11 - 15
0% 0% 0% 0% 100%
AÑOS DE EXPERIENCIA
0%
0%
0%
0%
100% 1 - 5
6 - 10
11 - 15
16 - 20
21 ó más
Las gráficas 6 y 7 muestran el porcentaje de oferta de algún tipo de programa de formación de docentes de inglés por parte de la institución. El 66% de las instituciones no ofrece ninguna opción, mientras que el 34% ofrece algunas opciones como Diplomados, Cursos de actualización pedagógica en inglés, Cursos de entrenamiento para profesores de inglés, Cursos de verano y/o cursos corto en un país de habla inglesa y otros, respectivamente de forma equitativa y equilibrada. Gráfica 6. ¿El colegio ofrece algún tipo de programa periódicamente de formación de docentes de inglés a sus docentes de inglés?
SI NO
34% 66%
SI
1
NO
2
Gráfica 7. En caso afirmativo, qué clase de formación.
69
a. Diplomado
d. Curso de verano y/o
curso corto en un país
de habla inglesa
e. Otro(s) f. No aplica
20% 20% 0%
b. Curso de
actualización
pedagógica en inglés
c. Cursos de
entrenamiento para
profesores de inglés
20% 20% 20%
1
1
1
1
1 0a. Diplomado
b. Curso de actualizaciónpedagógica en inglés
c. Cursos de entrenamiento paraprofesores de inglés
d. Curso de verano y/o curso cortoen un país de habla inglesa
e. Otro(s)
f. No aplica
Las gráficas 8, 9 y 10 muestran las horas en promedio total a la semana que tienen clase los docentes de inglés del colegio; el nivel en que debe iniciarse el aprendizaje de inglés y el total de horas por año lectivo. El promedio de horas esta es de 21 horas o más, iniciando el aprendizaje del inglés desde el nivel de preescolar principalmente seguido de la educación básica con un número total de 101 a 105 horas en los niveles de preescolar, educación básica y media vocacional por año lectivo.
Gráfica 8. ¿Cuántas horas en promedio total a la semana tienen clase los docentes de
inglés de su colegio?
a. Preescolar b. Educación Básica
25% 25% 50%
c. Media Vocacional
4 = 16 - 20 horas
5 = 21 - más horas
Gráfica 9. Desde qué nivel se inicia el aprendizaje del inglés.
Preescolar
Educación
Básica
Media
Vocacional
0
0,2
0,4
0,6
0,8
1
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Preescolar
Educación Básica
Media Vocacional
1
1 2
0 0
a. Preescolar
b . Educación
Básica c. Media
Vocacional
70
Gráfica 10. Número total de horas por año lectivo.
1 = 50 - 100 horas2 = 101 - 150 horas3 = 151 - 200 horas
4 = 201 - 250 horas
5 = 251 - más horas
0 0 0
1 1
0
1 1 1
0 0
1 1 1 1
0
0,1
0,2
0,3
0,4
0,5
0,6
0,7
0,8
0,9
1
1 2 3 4 5
a. Preescolar
b. Educación Básica
c. Media Vocacional
Basados en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas MCER el nivel de lengua que exige el colegio a sus docentes de inglés para laborar allí es semejante un 33% contesta que el nivel B1, otro 33% c1 y el porcentaje restante nivel C2, haciéndose evidente el equilibrio y opción de niveles que tienen los docentes para ingresar a laborar allí. Observable en la gráfica 11. Gráfica 11. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas MCER ¿qué nivel de lengua exige el colegio a sus docentes de inglés para laborar allí?
a. A1
0%
b. A2
0%
c. B1
34%
d. B2
0%
f. C2
33%
e. C1
33%
La gráfica 12 muestran como la mayoría de los docentes de la institución son: Licenciados en lenguas modernas / extranjeras ponderados del 0 al 10%. Además la gráfica 13 muestra que teniendo en cuenta que la selección de los formadores del colegio se hace principalmente teniendo en cuenta los siguientes aspectos: del 91 al 100% Experiencia docente, títulos obtenidos, resultados de pruebas institucionales ensayos, entrevistas, sustentaciones y por último desempeño en la enseñanza de otras materias diferentes a inglés en el colegio.
71
Gráfico 12. Los docentes en su institución son: (Establezca una ponderación porcentual)
a. Doctores en
pedagogía /
lenguas /
lingüística
b. Magísteres en
pedagogía /
lenguas /
lingüística
c. Especialistas
en pedagogía /
lenguas /
lingüística
d. Licenciados en
lenguas
modernas /
extranjeras
e. Hablantes
nativos formados
en pedagogía
g. Otros
16%17% 17%
33%
17%
0%
0%
10%
20%
30%
40%
RESPONSABLES DE
LA FORMACION
ENTRE 0 Y 10
Gráfica 13. La selección de los formadores de su colegio se hace principalmente
teniendo en cuenta los siguientes aspectos.
a. Producción
intelectual
(publicaciones)
b. Investigaciones c. Experiencia
docente
d. Experiencia en el
contexto de
desempeño (rural,
urbano…)
e. Títulos f. Resultados de
pruebas
institucionales
ensayos,
entrevistas…
g. Otros0%50%
50% 50%
0% 0%0%0%0%
RESPONSABLES DE LA FORMACION
ENTRE 0 Y 10
Hay que resaltar que los cursos de inglés se desarrollan con un: enfoque por competencias como lo muestra el 60% del resultado de la encuesta, como muestra la gráfica 14. Gráfica 14. Los cursos de inglés se desarrollan con un.
a. "Enfoque
comunicativo"b. "Enfoque por
tareas"c. “Enfoque por
competencias”d. "Enfoque
contenidista"e. "Enfoque
instruccional"f. “Enfoque
existencial”
1 03
0 0
1
0
1
2
3
72
En la gráfica 15 observamos las características que coinciden con las fortalezas de los docentes de inglés del colegio, que son primordialmente competencia en la lengua, en la formación pedagógica, ser integral, e innovador, destacado en el 81 al 100% de los egresados. Gráfica 15. De las siguientes características, ¿Cuáles coinciden con las fortalezas de los docentes de inglés de su colegio?
1 1 1
0 0 0 0 0
1
0
0
1
1
a. C
ompe
tent
e en
la le
ngua
b. P
edag
ogo
c. L
ingü
ista
d. In
vestig
ador
e. S
er in
tegr
al
f. Pro
fesion
al in
tegr
al
g. L
íder
tran
sfor
mad
or d
e va
lore
...
h. T
radu
ctor
j. Ase
sor p
edag
ógico
K. O
tra
Por otra parte las debilidades son principalmente el ser investigador e innovador reflejado del 61% al 81% de los egresados, como lo muestra la gráfica 16. Gráfica 16. ¿Cuáles coinciden con las debilidades de los docentes de inglés de su Colegio?
0 0
1
2
1
0
2 2 2
0 0
0
1
1
2
2
1
a. Competente
en la lengua
b. Pedagogo c. Lingüista d. Investigador e. Ser integral f. Profesional
integral
g. Líder de valores
culturales
y sociales
h. Traductor i. Innovador j. Asesor
pedagógico
k. Otra
1 = se destaca en el 0 al 20% de los egresados 2 = se destaca en el 21 al 40% de los egresados 3 = se destaca en el 41 al 60% de los egresados 4 = se destaca en el 61 al 80% de los egresados 5 = se destaca en el 81 al 100% de los egresados
73
El perfil del egresado del o los programas se basa en todos los saberes propuestos por Jacques Delors: Saber ser, saber hacer, saber conocer, saber vivir juntos, teniendo todos estos cabida e importancia en la formación, pero dándole un poco más de énfasis en un 33% al saber hacer, dándole gran valor a desarrollarlos todos en el proceso de enseñanza aprendizaje con el fin de lograr una educación y formación más integral. Gráficas 17 y 18. Gráfica 17. ¿El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los países que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?
25% 23% 28%23%
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
a. Saber ser
b. Saber conocer
c. Saber hacer
d. Saber vivir juntos
Gráfica 18. De acuerdo con la respuesta anterior ¿qué peso le da el programa a cada
saber, considerando los valores que aparecen a continuación: 1 = mínimo, 2 = bajo, 3=
medio, 4 = alto, 5 = NA (no aplica)
22% 34% 22%
Saber ser Saber conocer Saber hacer Saber convivir
22% 4 = NA (no aplica).
1 = mínimo2 = medio3 = alto
1 = se destaca en el 0 al 20% de los egresados 2 = se destaca en el 21 al 40% de los egresados 3 = se destaca en el 41 al 60% de los egresados 4 = se destaca en el 61 al 80% de los egresados 5 = se destaca en el 81 al 100% de los egresados
74
2 2 3 2
0
1
1
2
2
3
3
Saber ser Saber conocer Saber hacer Saber convivir
En las gráficas 19,20 y 21 se Hace notorio que, para la creación y desarrollo de los programa de inglés cuentan/contaron con la asesoría principalmente de docentes de la misma institución, y Universidades e /instituciones extranjeras y los contenidos de los programas de inglés se basan principalmente en un 33% en el estudio de necesidades que tiene la comunidad que conforma la institución, sin desconocer que los docentes en un 100% no tienen que acreditar su nivel de lengua con algún tipo de certificación y/o nivel.
Gráfica 19. Para la creación y desarrollo de sus programa de inglés ustedes
cuentan/contaron con la asesoría de…
a. Ministerio de
Educación Nacionalb. Pedagogos
expertos de su
Institución traídos
del extranjero
c. Pedagogos
expertos de su
Institución – locales
d. Pedagogos
expertos de
universidades
colombianas
e. Universidades
/instituciones
extranjeras
f. Docentes de su
Institucióng. Otro(s)
12%11% 11% 11%
22% 22%22%
Gráfica 20. Los contenidos de sus programas de inglés se basan en…
a. Los lineamientos del
MCERb. Los contenidos
propuestos en los libros
usados por la Institución
c. Los contenidos
propuestos por el colegiod. El estudio de
necesidades que tiene la
comunidad que conforma
la institución
e. Otro(s)
12%11% 11%
11%
22%
Gráfica 21. Los docentes de su Institución tienen que acreditar su nivel de lengua con
algún tipo de certificación y/o nivel.
75
0
3
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
a. Si b. No
Para finalizar, la gráfica 22 con base en sus criterios, refleja que es muy importante guiar al estudiante a la construcción de su propio conocimiento, Dirigir procesos de aprendizaje utilizando diferentes estrategias para lograr que los estudiantes „aprendan a aprender‟, Tener en cuenta las necesidades y diferencias de los aprendices para ajustar el desarrollo de las clases, Implementar diferentes metodologías que desarrollan las competencias de los aprendices, Proporciona una retroalimentación oportuna y apropiada con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje, Habla en la lengua extranjera, sino todo el tiempo, al menos durante la mayor parte de la clase, y Reflexionar sobre sus actos a fin de replantear sus comportamientos y acciones.
Gráfica 22. Con base en sus criterios, numere con 1 (muy importante), 2 (importante) ó 3
(no tan importante) las acciones que debe realizar un profesional de la enseñanza del
inglés.
76
4.2.5. Encuesta Docentes de instituciones de educación básica y media en contextos
rurales y urbanos
DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS
Las gráficas 1 a 4 muestran las respuestas de los docentes de Instituciones de Educación Básica y Media en contextos rurales y urbanos a las preguntas de género, edad, Tipo de institución y el nivel de desempeño actual. En esta encuesta participaron 77 docentes de Instituciones de Educación Básica y Media en contextos rurales y urbanos, un 68% de ellas son docentes mujeres y el otro 24 % docentes hombres, lo que muestra la prevalencia de las mujeres como docentes, la edad prioritariamente se ubica entre los 41 y 50 años correspondiente a un 42% de los entrevistados, pertenecientes en un 99% a instituciones públicas y que de la misma forma desempeñan allí su labor docente en un 58% en educación Básica.
Gráfica 1. Género
Masculino
32%Femenino
68%
Gráfica 2. Edad.
20 - 30 años 31 - 40 años
8% 44% 33%
51 - más años
14%
41 - 50 años
0
2
4
6
8
10
12
AÑ
OS
2 12 9 4
20 - 30 años 31 - 40 años 41 - 50 años 51 - más años
EDAD
DE LOS
DOCENTES DE
INSTITUCIONES
DE EB Y M URBANAS Y RURALES
Gráfica 3. Tipo de institución.
Pública Nacional
99%
Privada
Nacional
1%
Masculino 24 Femenino 53
DOCENTES DE EB Y M RURAL Y URBANO FEMENINO
DOCENTES DE EB Y M RURAL Y URBANO MASCULINO
3 2 % 6 8 %
0 100
Masculino Femenino
DOCENTES DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y MEDIA
EN CONTEXTOS RURALES Y URBANOS
Masculino Femenino
77
0
20
40
60
80
Pública
Nacional
Privada
Nacional
DATOS DE LA
INSTITUCIONES
DE EB Y M URBANAS Y RURALES
Gráfica 4. ¿En qué nivel(es) se desempeña como docente actualmente?
Educación superior 3%
Media Vocacional 33%
2%
Educación Básica 58%
Preescolar
Preescolar
3%
Educación Básica
58%
Media Vocacional
33%
Educación superior
4%
Otro
1%
En la gráfica 5 ellos se identifican completamente con las afirmaciones “se espera que el docente del siglo XXI sea”: aquel que investiga sobre lo que debe enseñar, y el que propicia el desarrollo integral del alumno, y definitivamente no se identifican con la concepción que el docente del siglo XXI sea aquel que construye con el estudiante en un permanente aprender. Gráfica 5. En qué medida se identifica con las siguientes afirmaciones: “se espera que el docente del siglo XXI sea”:
6 7 8 9
53 4
Aquel que ayuda al estudiante a
construir su conocimiento
Aquel que instruye sobre lo que el
estudiante debe aprender
propicia el desarrollo integral
del alumnofacilita el aprendizaje autónomo
Contribuye en el análisis de los
problemas de la comunidad a fin
de facilitar la formulación de
soluciones
Promueve la formación de
ciudadanos críticos que
comprometidos en la búsqueda de
soluciones a los problemas de su
entorno.
Aquel que brinda información
actualizada
Aquel que construye con el
estudiante en un permanente
aprender
Aquel que investiga sobre lo
que debe enseñar
1 2
78
5257
29
52
60 58
45
31
44
0
10
20
30
40
50
60
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Por otra parte, se identifican bastante, como demuestra la gráfica 6, con las siguientes afirmaciones que describen la función del docente de inglés que: Adapta a su entorno las tendencias en la enseñanza de lenguas extrajeras que considera pertinentes para sus estudiantes y está actualizado en las últimas tendencias de la didáctica y la metodología. Y no se identifican con la concepción de la función del docente que diseña materiales didácticos a partir de las necesidades e intereses de sus estudiantes.
Gráfica 6. Indique su grado de identificación con las siguientes afirmaciones que
describen la función del docente de inglés.
está actualizado en las últimas
tendencias de la didáctica y la
metodología
b. Utiliza gran variedad de
estrategias para facilitar el
desarrollo de los procesos de
comprensión auditiva,
comprensión lectora y producción
de textos escritos.
Diseña materiales didácticos a
partir de las necesidades e
intereses de sus estudiantes
Se actualiza e investiga a partir de su
propia experiencia pedagógica e
implementa innovaciones que
transforman el aula y conducen a
asegurar procesos eficientes de
aprendizaje en sus estudiantes
Adapta a su entorno las
tendencias en el enseñanza de
lenguas extrajeras que
considera pertinentes para sus
estudiantes
1 2 3 4 5
26
31 32 32
27
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7 8 9
Además se identifica bastante con los siguientes indicadores de competencia comunicativa en lengua inglesa del docente de inglés: Adecua su manejo del inglés al nivel de los estudiantes sin distorsionar la lengua (gramática o pronunciación), y puede sintetizar información y argumentos partiendo de diferentes fuentes. Por el contrario
79
definitivamente no se identifican con que el docente hable a una velocidad extraordinariamente rápida. Gráfica 7.
Gráfica 7. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores de
competencia comunicativa en lengua inglesa del docente de inglés. Adecua su manejo del
inglés al nivel de los
estudiantes sin distorsionar
la lengua (gramática o
pronunciación)
6
14
18
31
16
7
35
22 23
17
2325
0
5
10
15
20
25
30
35
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14
En la gráfica 8, los docentes se identifican completamente con los siguientes indicadores de la formación integral del ser: Tiene una alta calidad humana fundamentada en valores éticos, además de reconocida idoneidad moral, ética pedagógica. Por el contrario no se identifican con Sobresalir por su liderazgo en la formulación de solución a los problemas de la comunidad escolar.
Se apropia, produce y divulga
saberes para aportarlos al
desarrollo humano de la
comunidad a la que pertenece
Es capaz de asumir su propia
vida de manera autónoma y
responsable.
Sobresale por su liderazgo en la
formulación de solución a los
problemas de la comunidad
escolar.
Responde públicamente por sus
actuaciones
Sistemáticamente replantea su
práctica pedagógica como
consecuencia de su reflexión
sobre la misma.
Respeta el pluralismo de ideas
y puntos de vista
Sobresale por sus cualidades
humanas, éticas, espirituales,
afectivas sociales e intelectuales.
Tiene reconocida idoneidad moral,
ética pedagógica.
2 3 4 5
12 13
Es un ciudadano crítico que
valora el proceso investigativo
como parte de la identificación de
Tiene una alta calidad humana
fundamentada en valores
éticos.
1
6 7 8 9 10
Contribuye activamente con
su ejemplo a desarrollar una
actitud respetuosa del otro.
Su ejercicio docente se rige por
una práctica moral y ética, por un
lado, y un conocimiento científico
de la más alta calidad.
Exalta el valor y la dignidad del
hombre y su ejercicio profesional se
constituye en un ejemplo de la
capacidad para hallar la verdad y
practicar el bien.
11
4 5
Puede identificar rápidamente el
contenido y la importancia de
noticias y artículos e informes
publicados en inglés sobre una
amplia gama de temas
profesionales y decidir si vale la
pena estudiarlos más
detenidamente
2
8 9
1
Los estudiantes pueden
plantean y expresar en inglés
soluciones a problemas de la
comunidad escolar.
Enriquece la exposición de los
alumnos a pasajes de inglés
auténtico mediante el recuento
ocasional y breve de anécdota s
alusivas al tema de la clase.
Puede sintetizar información y
argumentos partiendo de
diferentes fuentes
Puede entender la mayoría de
documentales radiofónicos, de las
noticias de la televisión y de los
programa de actualidad como
documentales si son en lengua
estándar y a velocidad normal
Maneja un nivel de lengua
equivalente a B2 o superior
Comparte con sus
estudiantes información
consultada en inglés
Pronuncia con precisión y emplea
la entonación adecuada
3
7 10 11
es un buen traductor / intérpretehabla a una velocidad
extraordinariamente rápida
80
51 5459
42
6156
27
47 4439
55
40
49
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13
Con el propósito de establecer como los estudiantes ven al docente de inglés se formuló la pregunta 11 que arrojó los siguientes resultados observados en la gráfica 9: se identifican bastante con el docente que Aprende constantemente de y con sus estudiantes y los acompaña con sencillez en su proceso de formación, y es un modelo integral como persona y como profesional, digna de ser imitada. Definitivamente no se identifican con el docente que se muestra como una persona llena de problemas e insatisfacciones porque su profesión es mal remunerada, ni como el que sabe mucho pero no se hace entender.
Gráfica 9. Para los estudiantes el docente de inglés
11
Permite el reconocimiento del
estudiante como un ser
humano lleno de
potencialidades
Promueve el empoderamiento del
estudiante de su proceso de
aprendizaje
como al amigo y confidente
Se muestra como una persona
llena de problemas e
insatisfacciones porque su
profesión es mal remunerada
Es un modelo integral como
persona y como profesional,
digna de ser imitada.
1 2 3 4
6 7
5
como quien se comunica muy
bien en inglés y logra que sus
estudiantes se comuniquen
también dentro y fuera del
aula, de manera espontánea y
natural
como el que sabe mucho y
sabe hacerse entender
como el que sabe mucho pero no
se hace entender
8 9 10
Es el sabio poseedor de una
gran cultura e inalcanzable.
Aprende constantemente de y con
sus estudiantes y los acompaña
con sencillez en su processode
formación
como el consejero que se las sabe
todas
Se identifican bastante.
81
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
Encu
est
ado
s
5 44 34 24 0 40 2 39 0 0 13 20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
5
Definitivamente no se identifican.
0
10
20
30
40
50
60
70
Encu
est
ado
s
1 y 2 0 0 5 68 1 54 1 58 67 12 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 y
2
En cuanto a los indicadores del componente cultural desarrollado por el docente de inglés, observado en la gráfica 10, se identifican completamente con que la clase de inglés debe propiciar el entendimiento, la tolerancia y el respeto mutuo respecto a las identidades y diversidad cultural, además a clase de inglés permite preparar para los desafíos de la movilidad internacional y una cooperación más intensa en las áreas de la educación, cultura, ciencia, mercado e industria. De otro lado no se identifican con que la clase de inglés debe facilitar una comprensión amplia y profunda de la forma de vida y de las formas de pensamiento de otros pueblos y de sus patrimonios culturales.
El componente de cultura
extrajera es imprescindible
en la clase de inglés
La clase de inglés debe
facilitar una comprensión
amplia y profunda de la forma
de vida y de las formas de
pensamiento de otros pueblos
y de sus patrimonios
culturales
La clase de inglés debe
propiciar el entendimiento, la
tolerancia y el respeto mutuo
respecto a las identidades y
diversidad cultural
La clase de inglés permite
preparar para los desafíos de
la movilidad internacional y
una cooperación más intensa
en las áreas de la educación,
cultura, ciencia, mercado e
industria
82
La siguiente gráfica, 11, muestra que cuando se dio inicio a las prácticas como normalista el área más débil fue: en un 23% Estrategias de motivación de los estudiantes, seguido por un 20% en el uso de la tecnología en el salón de clase. Se hace énfasis entonces en que la Universidad ha debido ofrecerle una mejor preparación del 61 al 80% en el área de práctica pedagógica y formación en la misma, además de las teorías para el aprendizaje de la lengua. Gráfica 11. Escoja uno de estos enunciados. Una vez que inició su práctica profesional su área más débil fue:
19 6 22 9 36 6 30
23
30 28 35 45
3 4
5
19
6
9
6
22
36 30
23
30 28
35
45
83
f. Uso de la tecnología en el salón de clase
21%
g. Manejo del idioma extranjero
7%
h. Desarrollo de la autonomía de los estudiantes
14%
i. Incorporar la perspectiva de los estudiantes en
los procesos de evaluación
10%
j. Integrarme a la comunidad académica existente
3%
k. Estrategias de motivación de los estudiantes
24%
a. Manejo del salón de clases
1%b. Relaciones con los padres de familia
6%c. Elaboración de programa para el curso por dictar
3%d. Elaboración de los planes de clase
4%
e. Elaboración del programa de inglés
7%
Gráfica 12. ¿En qué áreas considera que la Universidad ha debido ofrecerle una mejor
preparación?
j. Otra(s)i. Teorías para la enseñanza
de la lengua
d. Metodología específica para la
enseñanza de la lengua extranjera
f. Psicolingüística g. Sociolingüística h. Teorías para el aprendizaje de la lengua
a. Competencia lingüística b. Práctica pedagógicac. Formación pedagógica (psicología
educativa, etc.)
e. Metodología general para la
enseñanza
2 5 5 3 9 1 2 9 3 4 9 2 6 9 5 6 12 3 8 16 3 5 18 0 4 13
4 14 0 0
18 25 24 29 16 18 19 14 19 32 19 15 24 10 19 10 0 15
18 0
3
4 5
1 2
2
5 5
1
3 2
5
3 3
0
3 2
4
6 6
8
5 4 4
0
9 9 9 9 12
16 18
13 14
0
18
25 24
16 19 19 19
24 19
0
29
18 14
32
15 10 10
15 18
0
84
5 = Me identifico completamente
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco
En la gráfica 13 se identifican completamente con las aseveraciones en los parámetro de medida, los cuales deben desarrollarse por igual las competencias lingüística, pragmática y la sociolingüística; sin desconocer que la planeación de clase debe partir de la descripción de los intereses de los estudiantes, de las características de los alumnos en términos de edad (estado de desarrollo del individuo) de sus necesidades lingüísticas. Definitivamente no se identifican con que la clase de inglés debe centrarse en el desarrollo de la comprensión de textos escritos.
Gráfica 13. Está de acuerdo con las siguientes aseveraciones.
a. . Se debe promover la enseñanza del inglés a través de
diferentes disciplinas, temas y contenidos
b. La clase de inglés debe dictarse en su mayor parte en
inglés
c. El profesor debe privilegiar la comunicación real
y efectiva en el aula
f. La competencia lingüística es la más importante a
desarrollar
e. La clase de inglés debe centrarse en el desarrollo de la
comprensión de textos escritos
g. La planeación de clase debe partir de la descripción de los intereses de los
estudiantes, de las características de los alumnos en términos de edad (estado
de desarrollo del individuo) de sus necesidades lingüísticas
h. La planeación de clase debe explicitar la conexión entre los
objetivos de la clase y las necesidades de los estudiantes
d. La clase de inglés debería promover el desarrollo de todas
las destrezas (producción de textos escritos)
i. Deben desarrollarse por igual las competencias
lingüística, pragmática y la sociolingüística
24 28 32 22 14 30 27 29 26
23 37 38 40 7 13 43 40 44
5
4
13%
12%
13%
11%
10% 12%
14% 9%
6%
16%
14%
15% 8%
13%
13%
14% 2% 5%
85
Para finalizar en la gráfica 14 se presenta la fortaleza para la cual preparó con más énfasis el programa de pregrado: Se destaca entre el 61% y 80% la competencia en la lengua, y la pedagogía y en lo que menos le preparó del 0 al 20% fue en ser investigador y asesor pedagógico. Gráfica 14. De las siguientes características, indique cuál es la fortaleza para la cual lo preparó el programa de pregrado.
1 = se destaca en el 0 al 20%2 = se destaca en el 21 al 40%3 = se destaca en el 41 al 60%4 = se destaca en el 61 al 80%
5 = se destaca en el 81 al 100%
0
5
10
15
20
25
30
a. Competente
en la lengua
b. Pedagogo c. Lingüista d. Investigador e. Ser integral f. Profesional
integral
g. Traductor h. Asesor
pedagógico
i. Otra(s)
¿Cuál/cuáles?
1
2
3
4
5
4.2.6. Encuesta Estudiantes de instituciones de educación básica y media en contextos
rurales y urbanos
DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS
Las gráficas 1, 2 y 3 muestran los resultados de los estudiantes de instituciones de educación básica y media en contextos rurales y urbanos a las preguntas: Edad, género y Tipo de institución, Esta encuesta fue contestada por 27 estudiantes, de los cuales el 70% es masculino y el 30% femenino, es decir 19 hombres y 8 mujeres, entre los 14 y 18 años de edad, de los cuales el 74% oscilan entre los 14 y 18 años. En la encuesta todos se encuentran estudiando en institución pública.
Gráfica 1. Género
Masculino
70%Femenino
30%
Masculino 19
Femenino 8
ESTUDIANTES DE COLEGIOS FEMENINOESTUDIANTES DE COLEGIO
MASCULINO
7 0 %
3 0 %
19
8
0
5
10
15
20
Masculino Femenino
ESTUDIANTES DE COLEGIOS
Masculino
Femenino
86
Gráfica 2. Edad.
6 - 9 años 10 - 13 años
4% 22% 74%
14 - 18 años
1
6
20
EDAD
Gráfica 3.Tipo de institución.
PÙBLICA
100%
PRIVADA
0%
TIPO DE INSTITUCIÒN
100%
0%
PÙBLICA
PRIVADA
En la gráfica 4 se observa que llevan entre 1 y 5 años estudiando inglés el 26%, el 59% que es el más alto porcentaje están entre el 59%. La gráfica 5 muestra Entorno a la pregunta “que tanto te gusta el ingles del colegio” los encuestados respondieron en su mayoría (17) que más o menos, y solamente uno contesto que nada. La gráfica 7, en ¿Para qué o por qué quieres aprender inglés? La mayoría contesto que para viajar (16) y porque es importante en el mundo actual, 13 personas, continuando con la gráfica 9 a la pregunta “En algunas clases de inglés hay dificultades porque” los estudiantes contestaron en su mayoría que los docentes no tienen metodología y además no pueden manejar la disciplina del salón de clases.
Gráfica 4. ¿Cuántos años llevas estudiando inglés?
1 - 5 años 6 - 10 años
26% 59%
11 - 15 años
15%
7
16
4
CUANTOS AÑOS
LLEVAS ESTUDIANDO INGLES
87
Gráfica 5. ¿Te gusta aprender inglés?
NO
89%SI
11%89%
11%
Gráfica 6. ¿Qué tanto te gusta el inglés del colegio? ->No está el análisis respectivo.
Muchisismo
Mas o menos
Poco
Nada
5
17
4
1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Gráfica 7. ¿Para qué o por qué quieres aprender inglés?
16
4
4
11
1
13
4
2
e. porque me toca y no quiero tener
problemas con mis padres
g. Para conocer y chatear con gente de otros
países donde hablan inglésh. Otro(s).
f. Porque es importante saber inglés en el
mundo actual
c. para jugar mis video-juegos favoritos d. para estudiar en otro paísa. para viajar b. para entender películas y canciones
12
34
56
78
16
4 4
11
1
13
42
0
2
4
6
8
10
12
14
16
88
Gráfica 8. ¿Qué es lo más importante para ti, respecto de tus profesores de
inglés?
Encuestados
a 15
b 9
c 6
4 6
7 6
6 5
7 1
0
Encuestados
d 5
e 5
f 8
4 21
7 13
6 9
7 4
0
Encuestados
g 7
h 7
i 1
4 5
7 12
6 14
7 32
0
Encuestados
j 2
k 0
3 9
4 13
7 11
6 11
7 14
0
g. que te propongan realizar muchos proyectos en
inglés (obra de teatro, un libro de cuentos, un
programa de televisión, etc.).
h. que te enseñen de la cultura de países como Estados Unidos,
Inglaterra, Canadá y Australia, por ejemplo
j. que te ayude a resolver tus problemas
personalesk. Otro(s).
f. que te pongan a traducir canciones,
cuentos, o lecturas en general
i. que te dé el tiempo destinado a la clase de inglés
para hacer otras cosas diferentes
a. que te expliquen muchas reglas del inglés b. que te enseñen muchas palabras en inglés
d. que te hablen en español porque en inglés no
entiendese. que te enseñen con juegos, películas y canciones
c. que te hablen en inglés bien chévere y todo
el tiempo y así tu tratas de entender
0
2
4
6
8
ES
TU
DIA
NT
ES
Encuestados 5 5 8
d e f
0
5
10
15
ES
TU
DIA
NT
ES
Encuestados 15 9 6
a b c
0
2
4
6
8
ES
TU
DIA
NT
ES
Encuestados 7 7 1
g h i
0
0,5
1
1,5
2
ES
TU
DIA
NT
ES
Encuestados 2 0
j k
89
Gráfica 9. En algunas clases de inglés hay dificultades porque…
Encuestados
a 6
b 1
3 9
4 7
7 7
6 4
7 8
5
3
3
Encuestados
c 3
d 1
3 9
4 8
7 8
6 10
7 4
4
5
3
Encuestados
e 3
f 1
3 8
4 3
7 12
6 6
7 3
10
2
3
Encuestados
g 8
h 3
3 11
4 10
7 4
6 6
7 9
8
6
4
g. Los estudiantes no entienden la metodología del curso h. Otra(s).
c. Del programa de inglés “vemos” muy poco d. El profesor no planea la clase
e. El profesor no usa la tecnología en el salón de clase f. El profesor no sabe muy bien el idioma extranjero
b. El profesor y los estudiantes no se entiendena. El profesor no puede manejar la disciplina en el salón de clases
0
1
2
3
4
5
6
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 6 1
a b
050 020
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 3 1
c d
050 020
0
1
2
3
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 3 1
e f
050 020
0
2
4
6
8
ESTU
DIA
NTE
S
Encuestados 8 3
g h
050 020
90
El perfil del egresado del colegio al que asisten tiene en cuenta que 13 encuestados contestaron el saber ser, dándole alto valor a la formación en los diferentes aspectos del este aspecto, saber conocer, saber vivir juntos y saber hacer contestaron 8, 9 y 4 respectivamente (Gráficas 10 y 11), previendo que los estudiantes al finalizar su periodo de formación tengan un dominio de escuchar en mas alto porcentaje seguido de hablar y posterior a leer y escribir. (Gráfica 12) Gráfica 10. ¿El perfil del egresado del colegio al que usted asiste contempla el desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes?
0
13
8
9
4
1
0
1
Es Asu
b. Saber conocer
d. Saber vivir juntos
a. Saber ser
c. Saber hacer
1
2
3
4
13
8 9
40
2
4
6
8
10
12
14
Gráfica 11. De acuerdo con la respuesta anterior qué peso le da el programa a cada
saber.
a. Saber ser b. Saber conocer
c. Saber hacer d. Saber vivir juntos
11
10 11
8
91
Gráfica 12. Según el currículo de inglés de su colegio, se prevé que los estudiantes al
finalizar su período de formación tengan un dominio de lengua inglesa…
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
21-30 31-40 41-50 51-60 61-70 71-80 91-100
HABLAR
ESCUCHAR
LEER
ESCRIBIR
OTROS
4.2.7 Encuesta a Directivos de normales superiores.
DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS.
Las gráficas 1 a 4 muestran las respuestas de los Directivos de Normales superiores en a las preguntas de género, edad, Tipo de institución y localización de la institución. En esta encuesta dirigida a 12 Directivos De Instituciones Normales Superiores, el 55% son hombres y un 45% son mujeres, En cuanto a su rango de edad un 45% tiene más de cincuenta y un años siendo este el mayor porcentaje, seguido de un 40% que tiene entre los 41 y 50 años, un 9% que tiene entre 31 y 40 años, y solo un 5% comprendidos entre los 20 y 30 años, lo que muestra que las personas encargadas de dirigir estas instituciones son personas de edad más madura, y ubicadas en un rango superior a los 40 años, siendo el 100% de estas instituciones de carácter público, un 95% de ellas ubicadas en la zona urbana y solo un 5% en la zona rural, mostrando más presencia en la ciudad que en el campo.
Gráfica 1. Género.
Masculino
55%
Femenino
45%
12 10
DIRECTIVOS FEMENINO
DIRECTIVOS MASCULINO
4 5 %
5 5 %
10 Directivos Encuestados
12 Directivos encuestados
92
Gráfica 2. Edad.
20 - 30 años 31 - 40 años 51 - más años
45%41 - 50 años
40%5% 9%
0
2
4
6
8
10
AÑ
OS
1 2 9 10
20 - 30 años 31 - 40 años 41 - 50 años 51 - más años
EDAD
DE LOS
DIRECTIVOS
Gráfica 3. Tipo de institución.
a. Pública
100% 0%
b. Privada
22
0
a. Pública
b. Privada
Gráfica 4. Localización.
a. Rural b. Urbana
5% 95%
1
21
a. Rural
b. Urbana
La gráfica 5 muestra los Años de experiencia de la institución en la formación de docentes de inglés, un 53% contesta que de uno a cinco años se viene dando esta formación, un 29% entre seis y diez años, y el 15% restante se encuentra dividido equitativamente entre los rangos de 11-15, 16 a 20 y superior a 21 años, lo que
93
demuestra que esta formación de docentes en inglés es relativamente reciente ya que en su mayoría se viene dando con fuerza desde hace aproximadamente cinco años.
Gráfica 5 Años de experiencia de su institución en la formación de docentes de inglés.
1 - 5 16 - 20 21 ó más 6 - 10 11 - 15
51% 29% 5% 5% 5%
AÑOS DE EXPERIENCIA
53%
29%
6%
6%
33%
1 - 5
6 - 10
11 - 15
16 - 20
21 ó más
En la siguiente gráfica se evidencia que solo un 28% de las instituciones ofrece programas de formación de docentes con énfasis en lenguas, ya que el otro 72% de ellas no lo hace, pudiendo ser ésta una falencia ya que estos tipos de formación son primordiales para mejorar el quehacer de los docentes en el ejercicio de sus vivencias diarias en Pro de lograr mejor calidad en la enseñanza.
Gráfica 6. Su institución ofrece programas de formación de docentes con énfasis
en lenguas.
SI NO
28% 72%
SI
6
NO
16
De lo anterior en las gráficas 7 y 8, se observan los casos en que la institución responde a la formación docente en lenguas, un 55% lo hace en Inglés, seguido por un 27% que lo hace en castellano, un 9% en alemán y otro 9% en francés, lo que muestra la prevalencia en la formación en Inglés para las instituciones que benefician a los docentes con estos programas de formación, los cuales en un 73% tienen la duración de dos años, un 18% dura 3 años en su formación, y solo un 9% de las instituciones lo
94
ofrece durante 4 años, haciéndose evidente que si existen los programas estos son muy breves, ya que la formación debería ser constante para tener una actualización permanente.
Gráfica 7. En caso afirmativo, de qué clase.
a. Inglés d. Alemán e. Otrab. Francés c. Castellano
12% 11% 55% 22% 0%
6
1
3
1
0a. Inglés
b. Francés
c. Castellano
d. Alemán
e. Otra
Gráfica 8. Duración de los énfasis
a. 2 años d. 5 años e. 6 añosb. 3 años
73% 18% 9% 0% 33%
c. 4 años
8
2
9
00
a. 2 añosb. 3 años
c. 4 añosd. 5 añose. 6 años
Teniendo en cuenta los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas MCER el nivel de lengua para el que prepara la escuela normal superior con énfasis en inglés es en su mayoría y según el 53% de los encuestados que responden que logran estar en un nivel B1, un 26% considera lograr un nivel A2, y un 20% un nivel A1, evidenciando que la mayoría de ellos están en el nivel B1.
Gráfica 9. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas MCER ¿para qué nivel de lengua prepara la escuela normal
superior con énfasis en inglés?
95
51 0 0 0
0
1
1
2
2
3
3
4
4
5
5
a. A1 b. A2 c. B1 d. B2 e. C2
Además, como se observa en la gráfica 10, al finalizar el período de formación, los nuevos normalistas tienen que acreditar su nivel de lengua con algún tipo de certificación y/o nivel y solo el 20% de ellos lo hace, el 80% se queda con el nivel adquirido, lo que evidencia que no hay mayor preparación posterior para incrementar el nivel que se ha adquirido, aunque sin desconocer que El programa prevé un modelo pedagógico con base en el perfil de sus estudiantes en un 85%, el otro 15% considera que este modelo no se da, teniendo en cuenta que el 100% del programa prevé una formación desde una perspectiva didáctica por competencias. (Gráfica 11 y 12)
Gráfica 10. Al finalizar el período de formación, los nuevos normalistas tienen que
acreditar su nivel de lengua con algún tipo de certificación y/o nivel
20%
80%
SI NO
Gráfica 11. El programa prevé un modelo pedagógico con base en el perfil de sus
estudiantes: urbano / rural
SI
NO
85% 15%
0%
20%
40%
60%
80%
100%
96
Gráfica 12. El programa prevé una formación según una perspectiva Didáctica.
a. "contenidista"b. "instruccional"
c. “por competencias”
d. “existencial”e. Otra
33 1
4 2
0
1
2
3
4
La gráfica 13 hace mención al perfil del egresado del o los programas que son dirigidos por los encuestados contempla el desarrollo de todos los saberes propuestos por Jacques Delors y acogidos por la UNESCO, en porcentajes muy similares ya que parece otorgarles gran importancia a todos, el saber hacer un poco más prioritario con un 28%, el saber ser con un 25%, seguido del saber conocer y el saber vivir juntos cada uno de ellos con un 23%, lo que demuestra la importancia de la formación de los futuros egresados en todos estos saberes, ahora bien en la siguiente pregunta es más relevante que el peso que le da cada programa al saber ser, saber hacer, saber conocer y saber vivir juntos se da en un grado alto, en especial en el saber hacer sin desconocer los demás pilares, ya que de esta forma se propende por una formación íntegra y de mejor calidad en los cursos implementados.
Gráfica 13¿El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los países que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?
25% 23% 28% 23%
0
5
10
15
20
a. Saber ser
b. Saber conocer
c. Saber hacer
d. Saber vivir juntos
97
Saber ser Saber conocer Saber hacer Saber convivir
26% 22% 26% 26%
20 1720 20
16
16
17
17
18
18
19
19
20
20
Saber ser Saber conocer Saber hacer Saber convivir
De esta circunstancia surge los gráficos 14 y 15 que nos muestran que los responsables de la formación de docentes con énfasis en lenguas en las instituciones son primordialmente Magísteres en pedagogía / lenguas / lingüística y también Licenciados en lenguas modernas / extranjeras. Esto sin desconocer que la selección de los formadores de la institución según muestra la encuesta se hace principalmente teniendo en cuenta la experiencia docente y los títulos obtenidos. Gráfica 14. Los responsables de la formación de docentes con énfasis en lenguas en su institución son.
a. Doctores en
pedagogía /
lenguas /
lingüística
b. Magísteres en
pedagogía /
lenguas /
lingüística
c. Especialistas
en pedagogía /
lenguas /
lingüística
d. Licenciados en
lenguas
modernas /
extranjeras
Normalistas
superiorese. Hablantes
nativos formados
en pedagogía
g. Otros
15%16% 13%
16% 14% 14% 12%
0%
5%
10%
15%
20%
RESPONSABLES DE LA FORMACION
ENTRE 0 Y 10
Gráfica 15. La selección de los formadores de su institución se hace principalmente teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
a. Producción
intelectual
(publicaciones)
b.
Investigacione
s
c. Experiencia
docented. Experiencia
en el contexto
de desempeño
(rural,
urbano…)
e. Títulos f. Resultados
de pruebas
institucionales
ensayos,
entrevistas…
g. Otros19% 18%
10%11% 10%
19%
7%
0%
5%
10%
15%
20%
RESPONSABLES DE LA FORMACION
ENTRE 0 Y 10
98
Por otro lado las siguientes gráficas nos remiten a ver el desempeño de los egresados en un determinado nivel o niveles, dando como resultado que el mayor porcentaje entra a desempeñarse principalmente en básica primaria y preescolar, otro aspecto también es tener en cuenta que las características que coinciden con las fortalezas de los egresados del programa liderado por los encuestados es el logro de ser un Líder transformador de valores culturales y sociales, con gran formación pedagógica y teniendo como principales falencias es lograr ser totalmente competente en la lengua, y traductor de la misma. Gráfica 16. De la información que tiene de sus egresados ¿en qué nivel(es) se desempeñan y eventualmente en qué porcentaje?
a. Preescolarb. Educación Básica
c. Media Vocacionald. Instituciones
técnicas y/o
tecnológicas
e. Educación superiorf. Otro
6% 6% 23%
23%23%
19%0%
5%
10%
15%
20%
25%
RESPONSABLES DE LA FORMACION
ENTRE 0 Y 10
Gráfica 17. De las siguientes características, ¿Cuáles coinciden con las fortalezas de los egresados del programa que usted lidera?
0
5
10
6 4 7 3 2 2 4 8 8 0
a. Competente
en la lenguab. Pedagogo c. Lingüista d. Investigador e. Ser integral
f. Profesional
integral
g. Líder de
valores
culturales
h. Traductori. Asesor
pedagógicoj. Otra
99
4.2.8. Encuesta Directivos de institutos de lenguas extranjeras
DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS.
En primer lugar la pregunta número 1, tomando como muestra para toda la encuesta a 7 personas que participaron de ella, se refiere al género de los encuestados aquí se evidencia que de nueve personas que contestaron el 78 % corresponde a hombres y el 22 % mujeres quienes son directivos de los institutos de lenguas extranjeras resultado que evidencia la presencia masculina en la dirección de estas instituciones, seguido de la pregunta en la cual es necesario resaltar que el 33 % de directivos están en el rango de edad superior o igual a los 51 años haciéndose notoria la prevalencia de los directivos de edad más avanzada. (Gráficas 1 y 2) Continuando con la encuesta en la tercera pregunta referente a los Años de creación de la institución es indudable que el porcentaje mas alto del 44% es el de las instituciones que llevan entre once y quince años funcionando desde su creación, en este orden un 33% de las instituciones llevan más de 21 años funcionando, desprendiendo de allí la siguiente pregunta que nos muestra que un 33 % de las instituciones tiene entre 11 y 15 años de experiencia en la enseñanza del inglés, otro 33 % lleva más de 21 años, el otro 23 % entre 1 y 5 años de experiencia para finalizar con un 11% que tiene entre 6 y 10‟ años cumpliendo con esta importante y relevante función, razón por la cual las instituciones llevan alrededor de 11 y 21 años desde su creación. (Gráficas 3 y 4) Gráfico 1. Género
Masculino
78%
Femenino
22%
7
2
DIRECTIVOSFEMENINO
DIRECTIVOSMASCULINO
2 2 %
7 8 %
7
2
1 = se destaca en el 0 al 20% de los egresados 2 = se destaca en el 21 al 40% de los egresados 3 = se destaca en el 41 al 60% de los egresados 4 = se destaca en el 61 al 80% de los egresados 5 = se destaca en el 81 al 100% de los egresados
100
Gráfica 2. Edad.
20 - 30 años 31 - 40 años
22%23% 22%51 - más años
33%41 - 50 años
0
1
2
3
AÑ
OS
2 2 2 3
20 - 30 años 31 - 40 años 41 - 50 años 51 - más años
EDAD
DE LOS
DIRECTIVOS
Gráfica 3. Años de creación de la institución
1 - 5 16 - 20 21 ó más
33%
6 - 10 11 - 15
12% 11% 44% 0%
AÑOS DE EXPERIENCIA
11%11%
45%
0%
33% 1 - 5
6 - 10
11 - 15
16 - 20
21 ó más
Gráfica 4. Años de Experiencia de su Institución en la Enseñanza de Inglés.
1 - 5 16 - 20 21 ó más 6 - 10
11% 33% 0% 33%
11 - 15
23%
AÑOS DE EXPERIENCIA
22%11%
34%
0%
33% 1 - 5
6 - 10
11 - 15
16 - 20
21 ó más
Por otro lado, se espera saber si la Institución ofrece algún tipo de programa de formación de docentes de inglés, evidenciando que un 78% de los encuestados responden positivamente, mientras que en un porcentaje menor del 22% muestra que la institución no cuenta con este beneficio, (gráfico 5) y a través de la siguiente pregunta se muestra que el 55 % de las instituciones tiene por principal objetivo implementar y desarrollar Cursos de entrenamiento para profesores, un 22 % de las instituciones
101
ofrecen otros tipos de alternativas, mientras que solo un 12% ofrece el beneficio de los diplomados y por otra parte un 11 % cursos de actualización pedagógica, (Gráfico 6)
Gráfica 5. ¿La Institución ofrece algún tipo de programa de formación de docentes de inglés?
SI NO
78% 22%
SI
78%NO
22%
Gráfica 6. En caso afirmativo, de qué clase.
a. Diplomado e. Otro(s)
b. Curso de
actualización
pedagógica
c. Cursos de
entrenamiento para
profesores
12% 22%11% 55%
1
2
12
3a. Diplomado
b. Curso de actualizaciónpedagógica
c. Castellano
c. Cursos de entrenamientopara profesores
e. Otro(s)
A su vez, se pregunta a los directivos encuestados acerca de los niveles de la formación en inglés que ofrecen las instituciones, mostrando allí que un 33 % ofrece gran diversidad de niveles ya que cuenta con quince o más antes de recibir un titulo, un 22 % entre seis y ocho niveles, el otro 22% entre 12 y 14 niveles, otro 12% entre tres y cinco niveles, y solo un 11% de ellas ofrece entre nueve y once niveles antes de culminar la formación completa, aquí es un poco más semejantes los resultados ya que cada una de ella ofrece los niveles que considere necesarios para ofrecer y culminar con una formación adecuada. Gráfica 7. Número total de niveles de formación de inglés.
a. 3-5
niveles
d. 12-14
niveles
e. 15-más
niveles
22%
c. 9-11
niveles
b. 6-8
niveles
12% 22% 11% 33%
102
1
2
12
3
a. 3-5 niveles
b. 6-8 niveles
c. 9-11 niveles
d. 12-14 niveles
e. 15-más niveles
De lo anterior se desprende la gráfica 8 la cual nos remite a tener presente el número de horas que cada institución otorga a los respectivos niveles de formación en ingles, haciendo ver fuertemente que un 56 % es decir la mayoría de ellas concede entre 30 y 40 horas a cada nivel, otro 22 % solo autoriza 71 y 80 horas, y por último un 11% entre 41 y 50 horas, evidenciando que entre más niveles exista es menor el número de horas que se les puede permitir a cada uno de ellos.
Gráfico 8. Número total de horas por nivel.
a. 3-5
niveles
d. 12-14
niveles
e. 15-más
niveles
22%
c. 9-11
niveles
b. 6-8
niveles
12% 22% 11% 33%
5
1 0 02 1
0
1
2
3
4
5
a. 30-40 horas b. 41-50 horas c. 51-60 horas d. 61-70 horas e. 71-80 horas f. 81-más horas
En el gráfico 9 se observo que un 55 % es decir, la mayoría de los docentes contestó que debían estar en un nivel C1 para poder desempeñarse y cumplir con su labor docente en la enseñanza del Inglés, un 33% por su parte contestó que deben estar en un nivel B2, y solo un 11% en nivel C2, lo que muestra que las instituciones en la contratación de sus docentes tiene mayor prelación por los que han logrado establecerse en un nivel C1. Gráfico 9. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas MCER ¿qué nivel de lengua exige la institución a sus docentes de inglés para laborar allí?
103
0% 0%0%
33%56%
11%a. A1
b. A2
c. B1
d. B2
e. C1
f. C2
Con el siguiente gráfico se demuestra que dentro de los docentes de la institución ponderados de 0 a 10 seis de ellos son Doctores en pedagogía / lenguas / lingüística, continuando con dos niveles en los cuales cinco son Magísteres en pedagogía / lenguas / lingüística, y otros 5 en porcentaje similar son Especialistas en pedagogía / lenguas / lingüística, cuatro son Hablantes nativos formados en pedagogía, dos están formados en otras áreas, y solo uno corresponde a Licenciados en lenguas modernas / extranjeras. Gráfico10. Los docentes en su institución son: (Establezca una ponderación porcentual).
a. Doctores en
pedagogía /
lenguas /
lingüística
b. Magísteres en
pedagogía /
lenguas /
lingüística
c. Especialistas en
pedagogía /
lenguas /
lingüística
d. Licenciados en
lenguas modernas
/ extranjeras
e. Hablantes
nativos formados
en pedagogía
f. Otros6% 5%
5%
1%
4%2%
0%
2%
4%
6%
RESPONSABLES DE LA FORMACION
ENTRE 0 Y 10
De esta pregunta surge el gráfico 11, ya que aquí se muestra que la selección de los formadores de la institución se hace principalmente teniendo en cuenta Resultados de pruebas institucionales ensayos, entrevistas, sustentaciones) ya que haciendo una ponderación de 0 a 10 cuatro de ellos son escogidos por las instituciones por estas variables, con igual relevancia los docentes son escogidos por su Producción intelectual (publicaciones), y por sus investigaciones, mientras que un pequeño porcentaje de ellos es escogido por el merito de sus títulos o experiencia docente, mostrando aquí el valor que se da al accionar investigativo y a los resultados arrojados por pruebas institucionales y producciones escritas y orales en las que hayan realizado los docentes. Gráfico 11. La selección de los formadores de su institución se hace principalmente teniendo en cuenta los siguientes aspectos, (Establezca una ponderación porcentual según la incidencia del aspecto)
104
a. Producción
intelectual
(publicaciones)
b. Investigacionesc. Experiencia
docented. Títulos
e. Resultados de
pruebas
institucionales
ensayos, entrevistas,
sustentaciones)
f. Otros
33
11
42
0
1
2
3
4
SELECCIÓN DE FORMADORES DE 0 A 10
La gráfica 12 muestra que los cursos de inglés deben desarrollarse según una perspectiva, en las respuestas de la pregunta doce, se evidencia que un 48% de los cursos se desarrollan bajo un enfoque comunicativo, un 29 % lo hace en un enfoque por competencias, un 11% por tareas, un 5% solo por competencias, y otro 5% por cualquier otro enfoque, aquí se hace muy evidente que la principal finalidad de los cursos de formación en Inglés es la intención comunicativa. Gráfica 12. Los cursos de inglés se desarrollan según una perspectiva.
48% 11% 29% 0% 0% 5% 0% 5%
0
2
4
6
8
a. "Enfoquecomunicativo"b. "Enfoque por tareas"
c. “Enfoque porcompetencias”d. "contenidista"
e. "instruccional"
f. “por competencias”
g. “existencial”
h. Otro ¿Cuál?
Ahora bien la siguiente gráfica menciona las características que coincidan con las fortalezas de los docentes de inglés de la institución, notándose que el ser Competente en la lengua, tener Formación Pedagógica, ser Lingüista, Investigador, Ser integral, ser un Profesional integral, un Líder transformador de valores culturales y sociales, traductor, innovador y asesor pedagógico parecen ser propias y se destacan en el 41% al 60% de los egresados. Traductor, innovador y asesor pedagógico, presentan mayor debilidad del 21% al 40% de los egresados. Gráfica13. De las siguientes características, ¿Cuáles coinciden con las fortalezas de los docentes de inglés de su institución? Destaque las más notables, según los siguientes valores:
105
0
2
4
6
5 5 2 4 3 3 3 1 2 4
a. Competente
en la lenguab. Pedagogo c. Lingüista d. Investigador e. Ser integral
f. Profesional
integral
g. Líder de
valores
culturales
h. Traductor i. Innovadorj. Asesor
pedagógico
1 = se destaca en el 0 al 20% de los egresados
2 = se destaca en el 21 al 40% de los egresados
3 = se destaca en el 41 al 60% de los egresados
4 = se destaca en el 61 al 80% de los egresados
5 = se destaca en el 81 al 100% de los egresados
4 Y 5
La gráfica 14 muestra si el perfil del egresado del o los programas que son dirigidos por los encuestados están contemplados el desarrollo los saberes propuestos por Jacques Delors, se muestran en porcentajes muy similares ya que parece otorgarles gran importancia a todos, el saber conocer con un 33% es el que parece tener un mayor énfasis, en la gráfica 15 se observa el peso que le da cada programa al saber ser, saber hacer, saber conocer y saber vivir juntos se da en un grado alto, ya que de esta forma se propende por una formación íntegra y de mejor calidad. Gráfica 14. ¿El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques Delors y acogidos por la UNESCO y los países que de ella hacen parte y siguen sus lineamientos?
24% 35% 29% 11%Saber ser Saber conocer Saber hacer Saber convivir
23%31% 27%
18%0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
Saber ser Saber conocer Saber hacer Saber convivir Gráfica 15. De acuerdo con la respuesta anterior qué peso le da el programa a cada saber, considerando los valores que aparecen a continuación.
106
1 = MINIMO 3 = ALTO
2 = MEDIO 4 = NA (No Aplica)
Saber ser Saber conocer Saber hacer Saber convivir
0 0 0 0 0 0 0 0
5
4
5
4
0
0 0 0 0 0 0 0 0
5
4
5
4
0
2 2
1
1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
La gráfica 16 nos muestra el resultado en el que se ve que el propósito fundamental de quienes toman cursos en las instituciones, éstos en su minoría lo hacen por estudio o trabajo. Gráfica 16. Según el currículo de inglés de su institución, se prevé que quienes toman los cursos lo hacen con diversos propósitos…en qué porcentaje. a. Estudio d. Sociales e. Otro(s)
29% 21%
b. Trabajo c. Viaje
7% 14% 29%
a. Estudio; 1
b. Trabajo; 2
c. Viaje; 4d. Sociales, 4
e. Otro(s); 3
La gráfica 17 muestra con que personas, instituciones o estamentos cuentan o de los que se asesoran para la creación y desarrollo de los programas de inglés, mostrando que un 36% lo hacen basándose en el aporte de los docentes de la misma institución, esto sin dejar de lado ni desconocer en su orden a los pedagogos expertos de la misma institución, traídos del extranjero, de universidades colombianas, extranjeras y por supuesto al Ministerio de Educación Nacional en menor medida. Gráfica 17. Para la creación y desarrollo de sus programa de inglés ustedes cuentan/contaron con la asesoría de…
5% 18% 27% 9% 4%36%
0%
0
2
4
6
8
a. Ministerio de Educación
Nacional
b. Pedagogos expertos de su
Institución traídos del extranjero
c. Pedagogos expertos de su
Institución – locales
d. Pedagogos expertos de
universidades colombianas
e. Universidades /instituciones
extranjeras
f. Docentes de su Institución
g. Otro(s)
107
La gráfica 18 muestra los contenidos en los que las instituciones se basan, estaos son en un 50% en los lineamientos del MCER, y el otro 50% dividido entre los contenidos propuestos en los libros usados por la Institución y los contenidos propuestos por la Institución. Gráfica 18. Los contenidos de sus programas de inglés se basan en…
a. Los lineamientos del
MCER,
6b. Los contenidos propuestos
en los libros usados por la
Institución,
3
c. Los contenidos propuestos
por la Institución
3
d. Otro(s)
0
Cabe señalar con el fin de finalizar los resultados de la encuesta que en un 100% los docentes de cada Institución tienen que acreditar su nivel de lengua con algún tipo de certificación y/o nivel. (Gráfica 19) Gráfica 19: Los docentes de su Institución tienen que acreditar su nivel de lengua con algún tipo de certificación y/o nivel.
SI
NO
0
%
1
0
0
a. Estudio b. Trabajo
100% 0%
108
4.2.9 Encuesta a docentes de instituciones normales superiores. DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS.
Las gráficas 1 a 6 grafican las respuestas dadas por los docentes de normales superiores a las preguntas; Género, Edad, tipo de institución, la experiencia de la misma en la enseñanza del inglés y el área en la que se desempeñan. En esta encuesta participaron 27 personas de los cuales un 74% corresponde al género femenino y el 26% restante al género masculino evidenciando que la mayoría de docentes de instituciones normales superiores encuestados son mujeres, con un rango de edad entre los 31 y los 40 años correspondientes al 40% de los encuestados, pertenecientes a institución 100% pública, la cual tiene experiencia en la formación de docentes de inglés desde 1 a 21 años o más desde su creación, estos docentes se desempeñan especialmente en instituciones públicas urbanas, desempeñándose actualmente como docente de educación básica correspondiente al 32%. Gráfica 1. Género
DOCENTES INSTITUTOS NORMALES
SUPERIORES FEMENINO
0
5
10
15
20
Masculino Femenino
DOCENTES DE INSTITUCIONES
NORMALES SUPERIORES
Masculino
Femenino
Gráfica 2. Edad.
0
2
4
6
8
10
12
AÑ
OS
2 12 9 4
20 - 30 años 31 - 40 años 41 - 50 años 51 - más años
EDAD
DE LOS
DOCENTES DE
INSTITUTOS
NORMALES SUPERIORES
Gráfica 3. Tipo de institución.
DOCENTES INSTITUTOS NORMALES SUPERIORES
MASCULINO
41
&&
&&
///(
UU
U%
%%
%%
%%
%%
%%
%%
%%
%%
%%
Masculino
26%Femenino
74%
20 - 30 años 31 - 40 años
8% 44%
51 - más años
14%
41 - 50 años
33%
Pública
Nacional
100%
Privada
Nacional
0%
109
0
10
20
30
Pública
Nacional
Privada
Nacional
DATOS DE LA
INSTITUCIONES
NORMALES SUPERIORES
Gráfica 4. Años de Experiencia de su Institución en la Formación de Docentes de Inglés.
AÑOS DE EXPERIENCIA28%
8%
16%20%
28%
1 - 5
6 - 10
11 - 15
16 - 20
21 ó más
Gráfica 5. Institución/es en la/s que se desempeña actualmente.
Privada Publica
7% 93%
2 25
Una institución
Privada Publica
62% 38%5 3
Dos instituciones
Privada Publica
67% 33%
2 1
Tres instituciones
7% Privada 93%
Publica
7% 93%
0% 20% 40% 60% 80%
100% UNA
Privada 7% Publica 93%
Privada Publica
62%
38%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70%
DOS INSTITUCIONES
Privada Publica
67
%
33
%
Tres instituciones
1 - 5 16 - 20 21 ó más
8% 20% 28%16%
6 - 10 11 - 15
28%
110
Gráfica 6. ¿En qué nivel(es) se desempeña como docente actualmente?
17%
Preescolar
19%
Educación Básica24%
Media Vocacional
21%
Educación superior
0%
Tecnica y Tecnologica Normal Superior 26
1
Otro
Normal Superior 23%
Otro 1%Media Vocacional
13%
0%Tècnica / Tecnològica
Educación superior
3%Preescolar
32%Educación Básica
26%
La Gráfica 7 muestra el nivel de lengua que la escuela normal superior con énfasis en inglés lo preparó, éste es B2 en un 35%, teniendo en cuenta que en un 57% en la institución donde labora actualmente no ha tenido que acreditar su nivel de lengua con algún tipo de certificación y/o nivel. (Gráfica 8)
Gráfica 7. ¿Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas MCER para qué nivel de lengua extranjera lo preparó la
institución en la cual se graduó?
18%
29%
35%6%
0%
12%
a. A1b. A2c. B1d. B2e. C2
Gráfico 8. En la institución donde labora actualmente ha tenido que acreditar su
nivel de lengua con algún tipo de certificación y/o nivel.
43% 57%a. Si
b. No
111
En la gráfica 9 se observa que los docentes se identifican completamente con las afirmaciones: “se espera que el docente del siglo XXI sea”: aquel que ayuda al estudiante a construir su conocimiento y aquel que construye con el estudiante en un permanente aprender. Por el contrario definitivamente no se identifican con que el docente es aquel que instruye sobre lo que el estudiante debe aprender, ni tampoco aquel que resuelve los problemas académicos del estudiante.
Gráfico 9. En qué medida se identifica con las siguientes afirmaciones: “se espera que el
docente del siglo XXI sea”:
5 = Me identifico completamente
4 = Me identifico bastante
3 = Me identifico un poco
1 = Definitivamente no me identifico
2 = No me identifico
5 = Me identifico completamente2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
1 0 3 0 3 3 1 8 0 1 7
10 6 7 8 9
5
Aquel que brinda información actualizada
Aquel que ayuda al estudiante a construir su conocimiento
Aquel que instruye sobre lo que el estudiante debe
aprender Aquel que construye con el
estudiante en un permanente aprender
1 2 3 4 Aquel que resuelve los
problemas personales del estudiante
Aquel que investiga sobre lo que el estudiante debe
aprender Aquel que resuelve los problemas
académicos del estudiante
Aquel que investiga sobre lo que debe enseñar
Aquel que forma al estudiante en autonomía
Aquel que mediante el ejercicio de su propia
autonomía promueve la
1 0
3
0
3
1
8
0 1
7
0 1 2 3 4 5 6 7 8
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
112
11
5
7
4
7 3
8
4
9
7
6
Aquel que mediante el
ejercicio de su propia
autonomía promueve la
Aquel que resuelve los
problemas personales del
estudiante
5Aquel que investiga sobre
lo que el estudiante debe
aprender
Aquel que resuelve los problemas
académicos del estudiante
Aquel que forma al estudiante
en autonomía
6 7 8 9 10
Aquel que brinda
información actualizada
Aquel que ayuda al estudiante a
construir su conocimiento
Aquel que instruye sobre lo
que el estudiante debe
aprender
Aquel que construye con el
estudiante en un permanente
aprender
Aquel que investiga sobre lo
que debe enseñar
1 2 3 4
11
5
7
4
78
4
9
76
0
2
4
6
8
10
12
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
5 = Me identifico completamente
13
20
5
19
16 3
17
3
16
18
1
1 2 3 4Aquel que investiga sobre
lo que el estudiante debe
aprender
Aquel que resuelve los problemas
académicos del estudiante
Aquel que forma al estudiante
en autonomía
Aquel que mediante el
ejercicio de su propia
autonomía promueve la
7 8 9
5Aquel que resuelve los
problemas personales del
estudiante
106
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco
Aquel que brinda
información actualizada
Aquel que ayuda al estudiante a
construir su conocimiento
Aquel que instruye sobre lo
que el estudiante debe
aprender
Aquel que construye con el
estudiante en un permanente
aprender
Aquel que investiga sobre lo
que debe enseñar
13
20
5
1916 17
3
1618
1
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
La gráfica 10 enseña que los docentes se identifican completamente con: el pedagogo docente de inglés se actualiza e investiga a partir de su propia experiencia e implementa innovaciones que transforman el aula y conducen a asegurar procesos eficientes de aprendizaje en sus estudiantes. Mostrando que por otro lado no se identifican con que el pedagogo docente de inglés tiene una técnica adecuada para enseñar. Continuando por esta línea en la gráfica 11, se identifica con los siguientes indicadores de competencia comunicativa en lengua inglesa del docente de inglés es
113
decir el profesor de inglés tiene un excelente nivel de lengua porque tiene empatía y promueve espacios para el diálogo, mostrándose en contraposición del docente que habla a una velocidad extraordinariamente rápida sin permitirle a los estudiantes captar completamente la información.
Gráfica 10. En qué medida se identifica con las siguientes aseveraciones acerca de la
condición de pedagogo del docente de inglés:
5 = Me identifico completamente
4
8
4 5 15
2 5 8
6 5 15
6 18
5 13
El pedagogo docente de
inglés está actualizado en
las últimas tendencias de
la didáctica y la
metodología
El pedagogo docente de inglés
tiene una técnica adecuada para
enseñar
.
2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
3 4 5
El pedagogo docente de inglés
replica en el aula los últimos avances
en el área
El pedagogo docente de
inglés tiene una visión
holística de la lengua y de los
procesos de aprendizaje-
enseñanza
El pedagogo docente de inglés se
actualiza e investiga a partir de su
propia experiencia e implementa
innovaciones que transforman el
aula y conducen a asegurar
procesos eficientes de aprendizaje
en sus estudiantes
4
8
4
2
6
5 5 5
6
5
15
8
15
18
13
Gráfica 11. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia
comunicativa en lengua inglesa del docente de inglés.
5 = Me identifico completamente
3
6 15
6 6
3 3
13 4
2
3 = Me identifico un poco
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
2 = No me identifico
e. habla a una velocidad
extraordinariamente
rápida
a. tiene empatía y promueve
espacios para el diálogob. es un gran conversador
c. tiene pronunciación de
“nativo”
d. es un buen
traductor / intérprete
4 5
3
6 6
3
13 15
6
34
2
114
La gráfica 12 muestra que el docente se identifica completamente con los siguientes indicadores de la formación integral del ser: “es capaz de redefinir lo que tiene que hacer” (re-aprender permanente) mostrando que definitivamente no se identifica con la noción de que un docente es integral si “responde públicamente por sus actuaciones”.
Gráfica 12. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores de la formación
integral del ser: Un profesor de inglés se considera un ser integral porque?
5
1 4
0 7
3 9
0 8
2 6
2 7
1 7
0 8
7
14
16
16
13
19
16
16
14
19
3 4
c. “tiene reconocida idoneidad moral,
ética pedagógica, dentro de un
perspectiva humanística, pluralista y
creativa, en el contexto de la
modernidad"
i. “es capaz de redefinir lo que
tiene que hacer” (re-aprender
permanente
2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco
5 = Me identifico completamente
d. “es una persona crítica y
autocrítica que valora
altamente el conocimiento”
f. “es capaz de asumir su
propia vida de manera
autónoma y responsable”
a. tiene aptitudes para
comprender la complejidad
de la realidad"
b. “tiene cualidades humanas,
éticas, espirituales, afectivas
sociales e intelectuales”
g. “toma decisiones tanto en el
nivel personal como en el
profesional”
h. “responde públicamente
por sus actuaciones”
5
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
e. “tiene una alta calidad
humana fundamentada en
valores éticos y morales”
5
1
0
3
0
2 2
1
0
4
7
98
67 7
87
1416 16
13
1916 16
14
19
En cuanto al imaginario estudiantil respecto de sus docentes de inglés, es decir como los estudiantes ven al docente de inglés, se identifica completamente con el concepto
115
de alguien que aprende constantemente y que con sencillez acompaña a sus estudiantes en sus propios procesos de formación, muy al contrario del concepto errado que pueda tenerse del docente como una persona llena de problemas e insatisfacciones porque su profesión es mal remunerada. (Gráfico 13)
Gráfica 13. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores del imaginario
estudiantil respecto de sus docentes de inglés.
0
0 2
4 4
6 10
0 2
7 1
1 1
9 4
7 3
4 3
2 8
8
10
8 12
6 11
1 3
14 0
4 10
8 0
2 12
0 1
9 1
5 3
10
4 = Me identifico bastante
e. como un modelo integral
como persona y como
profesional, digna de ser
imitada
2 3
4 5
a. como quien permite el
reconocimiento del
estudiante como un ser
humano lleno de
j. como el que sabe
mucho y sabe hacerse
entender
f. como el gran sabio
poseedor de una gran
cultura e inalcanzable
g. como alguien que aprende
constantemente y que con
sencillez acompaña a sus
estudiantes en sus propios
h. como el consejero que se
las sabe todas
i. como el que sabe mucho
pero no se hace entender
k. como quien se comunica muy bien en inglés
y logra que sus estudiantes se comuniquen
también dentro y fuera del aula, de manera
espontánea y natural
b. como el promotor de que sea el
estudiante quien se haga
responsable de su proceso de
aprendizaje
c. como al amigo y confidente
d. como una persona llena de
problemas e insatisfacciones
porque su profesión es mal
remunerada
5 = Me identifico completamente2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco
1 = Definitivamente no me identifico
2
4
10
21 1
43 3
8 8
0 0
4
6
0
7
1
9
7
4
2
10
8
6
1
14
4
8
2
0
9
5
1211
3
0
10
0
12
1 1
3
10
116
De lo anterior la encuesta revela que se identifica completamente con los siguientes indicadores del componente cultural desarrollado por el docente de inglés: El programa de la normal debe garantizar un dominio mínimo de B1 en la lengua extranjera escogida. Por el contrario se manifiesta no identificarse con el concepto de que el tiempo dedicado a la práctica docente brindado en la normal fue suficiente., teniendo en cuenta en la práctica como normalista su área más débil fue con un 32% el Uso de la tecnología en el salón de clase, por lo tanto consideran que la Normal Superior debería ofrecer una mejor preparación en Metodología específica para la enseñanza de la lengua extranjera y Metodología general para la enseñanza del 81 al 100%. (Gráficas 14 ,15 y 16)
Gráfica 14. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores del componente
cultural desarrollado por el docente de inglés.
0
0
0 0 2
0 2 2
6 2 1
2 2 6
5 2
2 5
6
7
9 17
9 12
4 11
7 6
4
5
e. El tiempo dedicado a la pr´ctica docente brindado en
la normal fue suficiente
f. El componente pedagógico ofrecido en el programa de la
normal me preparó adecuadamente para mi desempeño como
normalista
c. El componente de cultura extranjera es
imprescindible en el currículo del énfasis de la
normal superior
d. El componente de literatura en la lengua extranjera
es imprescindible en el énfasis de la normal
a. El programa de la normal debe garantizar un
dominio mínimo de B1 en la lengua extranjera
escogida
b. El programa de la normal debe permitir que los
estudiantes desarrollen todas las habilidades en igual
porcentaje
1 = Definitivamente no me identifico
2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco
4 = Me identifico bastante
5 = Me identifico completamente
0 0 0 0
6
2
0
2 2 2
5
22 2
1
6
2
5
67
9 9
4
7
17
1211
64
5
1 2 3
4 5
117
Gráfica 15. Una vez que inició su práctica como normalista su área más débil fue.
3
1
5
3
10
3
4
2
a. Manejo del salón de clases b. Relaciones con los padres de familia
c. Elaboración de programa para el curso por
dictard. Elaboración de los planes de clase
e. Uso de la tecnología en el salón de clase f. Manejo del idioma extranjero
g. Adaptación de su metodología al contexto
–urbano/ruralh. Otra(s)
3
1
5
3
10
3
4
2
118
Gráfica 16. De las siguientes características, indique cuál es la fortaleza para la cual lo
preparó el programa de pregrado. Destaque las más notables, según los siguientes
valores
5 = Se destaca en el 81 al 100%;
2
3
4 1 1
2 1 1
3 1 2
2 0 3
2 1 0
2 2 2
2 1 1
0 1 3
0 2
0 0
8
5
5 8
4 8
4 6
7 11
8 10
7 5
9 5
0 5
5
0
j. Otra(s)
2 = Se destaca en el 21 al 40%
3 = Se destaca en el 41 al 60%
a. Competencia lingüística b. Práctica pedagógicac. Formación pedagógica (psicología
educativa, etc.)
e. Metodología general
para la enseñanzaf. Psicolingüística g. Sociolingüística
h. Teorías para el aprendizaje de la
lengua
4
i. Teorías para la
enseñanza de la lengua
d. Metodología específica para la
enseñanza de la lengua extranjera
1 = Se destaca en el 0 al 20% 4 = Se destaca en el 61 al 80%
3
5
1 2
2
3
4
2
3
2 2 2 2
0
1 1 1
0
1
2
1 1
0 0
1 1
2
3
0
2
1
3
2
0
8
5 5
4 4
7
8
7
9
0
8 8
6
1110
5 5 5 5
0
Como se observa en la gráfica 17, los docentes encuestados se identifican completamente con el concepto de que El profesor debe privilegiar la comunicación real y efectiva en el aula. Por el contrario definitivamente no se identifican con que se debe promover la enseñanza de asignaturas del pensum a través del inglés.
119
Gráfica 17. Está de acuerdo con las siguientes aseveraciones
11
11
7
11
7
10
15
19
13
4
5 = Me identifico completamente
a. . Se debe promover la enseñanza del inglés a través
de diferentes disciplinas, temas y contenidos
b. La clase de inglés debe dictarse en su mayor parte
en inglés
c. El profesor debe privilegiar la comunicación
real y efectiva en el aula
d. En clase se debe promover el desarrollo de las
habilidades de producción
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
2 = No me identifico
5
4
3 = Me identifico un poco
e. Los estudiantes deben entender todas las
indicaciones en ingrés, dadas por el profesor en clase
24%
23%15%
23%
15%
16%
25%
31%
21%
7%
120
Para finalizar la fortaleza para la cual lo preparó el programa de normalista superior es un ser integral, pedagogo y Líder transformador de valores culturales y sociales. Teniendo presente que de los modelos pedagógicos propios de la formación en la escuela normal con los que se formó los más privilegiados fueron: Modelo de Aceleración del aprendizaje, Sistema de Aprendizaje Tutorial –SAT y c. Modelo de Telesecundaria principalmente. (Gráficas 18 y 19)
Gráfica 18. De las siguientes características, indique cuál es la fortaleza para la cual lo
preparó el programa de normalista superior.
4 = se destaca en el 61 al 80%
5 = se destaca en el 81 al 100%
4
6 6 6 6 6
10
2
65
00
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
a. Co
mpet
ente e
n la le
ngua
b. Ped
agogo
c. Lin
güist
a
d. Inve
stiga
dor
e. Se
r int
egra
l
f. Pro
fesio
nal in
tegr
al
g. Líd
er tra
nsform
ador d
e valo
res c
ultura
les y
socia
les
h. Tra
ductor
i. Inn
ovador
j. Ase
sor p
edagógic
o
k. Otra
(s) ¿
Cuál/c
uáles
?
4 = se destaca en el 61 al 80%
5 = se destaca en el 81 al 100%
121
3
10
1
4
12
9
6
1
8
3
00
2
4
6
8
10
12
a. Co
mpet
ente e
n la le
ngua
b. Ped
agogo
c. Lin
güist
a
d. Inve
stiga
dor
e. Se
r int
egra
l
f. Pro
fesio
nal in
tegr
al
g. Líd
er tra
nsform
ador d
e valo
res c
ultura
les y
socia
les
h. Tra
ductor
i. Inn
ovador
j. Ase
sor p
edagógic
o
k. Otra
(s) ¿
Cuál/c
uáles
?
Gráfica 19. De los modelos pedagógicos propios de la formación en la escuela normal
con los que se formó, cuál o cuáles se privilegiaron y en qué porcentaje.
0-10
0-10
0
2
4
6
8
10
12
14
Títu
lo d
el e
je
0-10 5 10 10 12 7 7
a. Modelo de Escuela
Nueva
b. Modelo de
Aceleración del
aprendizaje
c. Modelo de
Telesecundaria
d. Sistema de
Aprendizaje Tutorial
–SAT
e. Enfoque
Semiescolarizadof. Otros
122
4.2.10. Encuesta Docentes de institutos de lenguas extranjeras
DATOS GENERALES DE LOS ENCUESTADOS
En las gráficas 1 a 6 se observa la respuesta dada por los Docentes de Institutos de lenguas extranjeras a las preguntas: Género, Edad, Tipo de Institución, Los años de experiencia en la enseñanza del inglés, Instituciones en las que labora actualmente y El nivel en el que se desempeña así: el 59% de los docentes son mujeres, mientras el otro 41% son hombres, lo que refleja cierto equilibrio de participación docente de los dos géneros, principalmente se encuentran en un rango de edad entre los 31 y 40 años correspondientes a un 49%., observable en la gráfica 2, el 67% de ellos es decir la mayoría egresó de una universidad pública nacional, y el 45% de ellos tiene entre 1 y 5 años de experiencia en el desempeño como docente de inglés, se desempeñan equilibradamente tanto en instituciones privadas como públicas, además de hacerlo en un 24% en el nivel B1 seguido de un 21% en el nivel B2. Gráfica 1 Género.
Gráfica 2. Edad
0
2
4
6
8
10
12
14
AÑ
OS
13 9 5 0
20 - 30 años 31 - 40 años 41 - 50 años 51 - más años
EDAD
DE LOS
DOCENTES DE
INSTITUTOS DE LENGUAS
Gráfica 3 Tipo de institución
Masculino 11 Femenino 16
DOCENTES INSTITUTOS DE LENGUAS FEMENINO
DOCENTES INSTITUTOS DE LENGUAS MASCULINO
4 1 % 5 9 %
0 5
10 15 20
Masculino Femenino
DOCENTES DE INSTITUTOS DE LENGUAS EXTRANJERAS
Masculino Femenino
Masculino
41%Femenino
59%
20 - 30 años 31 - 40 años
49% 33% 0%
41 - 50 años
18%
51 - más años
Pública
Nacional
Privada
Extranjera
67% 7%
Publica
Extranjera
3%
Privada
Nacional
22%
123
0
5
10
15
20
18 6 1 2
Pública
Nacional
Privada
Nacional
Publica
Extranjera
Privada
Extranjera
DATOS DE LA
INSTITUCION SUPERIOR
Gráfica 4. Años de Experiencia de su Institución en la Formación de Docentes de Inglés.
AÑOS DE EXPERIENCIA
44%
26%
19%
7% 4%
1 - 5 6 - 10
11 - 15 16 - 20
21 ó más
Gráfica 5. Institución/es en la/s que se desempeña actualmente.
Privada Publica
52% 48%
14 13
Una institución
Privada Publica
56% 44%5 4
Dos instituciones
Privada Publica
0% 2%
0 2
Tres instituciones
52% Privada 48%
Publica
52% 48%
46% 48% 50% 52% UNA
INSTITUCIÓN Privada 52% Publica 48%
Privada Publica
56% 44%
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60%
DOS INSTITUCIONES
Privada Publica
0 2
Tres instituciones
1 - 5 16 - 20 21 ó más
45% 25% 7% 3%18%
6 - 10 11 - 15
124
Gráfica 6 ¿En qué nivel(es) se desempeña como docente actualmente?
17%
Preescolar
19%
Educación Básica
24%
Media Vocacional
21%
Educación superior
17%
Otro
Educación superior
17%Preescolar
19%Educación Básica
24%Media Vocacional
21%
17%Otro
Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas MCER están preparados en una mayoría del 30% para ejercer en un nivel B2 dentro de una institución, y actualmente un 56% de ellos en la institución donde laboran actualmente han tenido que acreditar su nivel de lengua con algún tipo de certificación y/o nivel, el restante 44% de docentes no ha tenido que hacerlo. (Ver gráficas 7 y 8).
Gráfica 7. ¿Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas MCER para qué nivel de lengua extranjera lo preparó la
institución en la cual se graduó?
4%
12%
12%
30%
23%
19%
a. A1
b. A2
c. B1
d. B2
e. C1
f. C2
Gráfica 8. En la institución donde labora actualmente ha tenido que acreditar su nivel de
lengua con algún tipo de certificación y/o nivel.
125
56% 44%
a. Si
b. No
En la gráfica 9 los encuestados se identifican completamente con el docente que ayuda al estudiante a construir su conocimiento, construye con el estudiante en un permanente aprender e investiga sobre lo que debe enseñar, por el contrario definitivamente no se identifica con aquel que resuelve los problemas personales del estudiante.
Gráfica 9. En qué medida se identifica con las siguientes afirmaciones: “se espera que
el docente del siglo XXI sea”:
5 = Me identifico completamente2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
Aquel que resuelve los
problemas personales del
estudiante
6 7 8 9 10
Aquel que investiga sobre
lo que el estudiante debe
aprender
Aquel que resuelve los problemas
académicos del estudiante
Aquel que forma al estudiante
en autonomía
Aquel que mediante el
ejercicio de su propia
autonomía promueve la
Aquel que construye con el
estudiante en un permanente
aprender
Aquel que investiga sobre lo
que debe enseñar
1 2 3 4 5
Aquel que brinda
información actualizada
Aquel que ayuda al estudiante a
construir su conocimiento
Aquel que instruye sobre lo
que el estudiante debe
aprender
1821
9
20 20
13
7
17 18
2
0
5
10
15
20
25
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Además, se identifica completamente con las siguientes aseveraciones acerca de la condición de pedagogo del docente de inglés: (gráfica 10) El pedagogo docente de inglés se actualiza e investiga a partir de su propia experiencia e implementa innovaciones que transforman el aula y conducen a asegurar procesos eficientes de aprendizaje en sus estudiantes, y no se identifican con que el pedagogo docente de inglés replica en el aula los últimos avances en el área.
Gráfica 10. En qué medida se identifica con las siguientes aseveraciones acerca de la
condición de pedagogo del docente de inglés.
126
5 = Me identifico completamente2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
El pedagogo docente de inglés
replica en el aula los últimos avances
en el área
El pedagogo docente de
inglés tiene una visión
holística de la lengua y de los
procesos de aprendizaje-
enseñanza
El pedagogo docente de inglés se
actualiza e investiga a partir de su
propia experiencia e implementa
innovaciones que transforman el
aula y conducen a asegurar
procesos eficientes de aprendizaje
en sus estudiantes
El pedagogo docente de
inglés está actualizado en
las últimas tendencias de
la didáctica y la
metodología
El pedagogo docente de inglés
tiene una técnica adecuada para
enseñar
La gráfica 11 muestra como los docentes se identifican completamente con los siguientes indicadores de competencia comunicativa en lengua inglesa del docente de inglés: tiene un buen dominio de lengua que le permite expresarse con claridad en un estilo apropiado a través del uso de diversas formas lingüísticas en diferentes contextos. Por el contrario definitivamente no se identifican con el docente que habla a una velocidad extraordinariamente rápida.
Gráfica 11. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia
comunicativa en lengua inglesa del docente de inglés
5 = Me identifico completamente
3 = Me identifico un poco
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
2 = No me identifico
3 3 3 6 18 0 7 15 3 7 17
5 21 0 15
3 4 5
3 3 3
0
3 6
7 7
5 6
18 15
17 15
127
e. puede escribir, leer y
entender diferentes
tipos de textos de cierta
complejidad
f. tiene empatía y promueve
espacios para el diálogog. es un gran conversador
h. tiene pronunciación de
“nativo”
j. habla a una
velocidad
extraordinariamente
rápida
k. es capaz de solucionar
problemas y fallas de la
comunicación natural
fácilmente
a. tiene un buen dominio de
lengua que le permite
expresarse con claridad en
un estilo apropiado a través
del uso de diversas formas
lingüísticas
b. se expresa con bastante fluidez y
espontaneidad discursiva y
conceptual
c. interactúa naturalmente con
su interlocutor y utiliza las
normas propias de la
conversación, como la cortesía y
turnos de palabra
d. su discurso es claro
y coherente
La gráfica 12 muestra que el docente se identifica bastante con “ser capaz de redefinir lo que tiene que hacer” (re-aprender permanente) y por el contrario no se identifica con el docente que “responde públicamente por sus actuaciones”.
Gráfica 12. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores de la formación
integral del ser: Un profesor de inglés se considera un ser integral porque
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
2 = No me identifico
3 = Me identifico un poco
5 = Me identifico completamente
e. “tiene una alta calidad
humana fundamentada en
valores éticos y morales”
a. tiene aptitudes para
comprender la complejidad
de la realidad"
b. “tiene cualidades humanas,
éticas, espirituales, afectivas
sociales e intelectuales”
d. “es una persona crítica y
autocrítica que valora
altamente el conocimiento”
f. “es capaz de asumir su
propia vida de manera
autónoma y responsable”
g. “toma decisiones tanto en el
nivel personal como en el
profesional”
h. “responde públicamente
por sus actuaciones”
c. “tiene reconocida idoneidad moral,
ética pedagógica, dentro de un
perspectiva humanística, pluralista y
creativa, en el contexto de la
modernidad"
i. “es capaz de redefinir lo que
tiene que hacer” (re-aprender
permanente
3 6 23 6 20 3 20
13 19 8 7 9 3 9 6
11 0 11
4 5
3
6 6
3
13
8 9 9
11 23
20 20 19
7 3
6
0
11
128
4
2
3
1 1
2 2 2
1
12
4
6
4
9
54
6
3
3
4
10
20
17
21
15
19 20
15
22
5
El gráfico 13 muestra al docente identificándose completamente con los siguientes indicadores del imaginario estudiantil respecto de sus docentes de inglés: como alguien que aprende constantemente y que con sencillez acompaña a sus estudiantes en sus propios procesos de formación. Y por el contrario definitivamente no se identifica con el docente como una persona llena de problemas e insatisfacciones porque su profesión es mal remunerada.
Gráfica 13. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores del imaginario
estudiantil respecto de sus docentes de inglés:
3 = Me identifico un poco
1 = Definitivamente no me identifico
5 = Me identifico completamente2 = No me identifico
4 = Me identifico bastante
129
1 1
6
4 4
7
0
9
6
3
0
5
8 8
3 3
12 2 2
9
2
2
3
6
3
6
0
9
2
5
10
910
14 14
21
9
0
19
0 0
3
14
4 5
La gráfica 14 muestra que los docentes no identifican que una(s) de las debilidades durante los cursos fue(ron): Escaso desarrollo del programa, o falta de planeación de la clase. Se identifican completamente en que fue debido a Deficiencias en el manejo del idioma extranjero por parte de algunos docentes.
Gráfica 14. Una(s) de las debilidades durante los cursos fue(ron):
3 = Me identifico un poco
5 = Me identifico completamente1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
2 = No me identifico
g. Dificultades para la adaptación a la
metodología del curso
c. Escaso desarrollo del programa d. Falta de planeación de la clase
a. Falta de gestión del profesor en el manejo del salón
de clasesb. Escasa interacción con los compañeros y docentes
k. Otra
e. Escaso uso de la tecnología en el salón de clase g. Dificultades para la adaptación a la metodología del curso
130
67
3
7
2
4
9
0
6 6
2
1
9
5
4
0
1
3
2 2
3 3
0 0 0 0 0
1
0
1
0 0
2 3 4
5
En las gráficas 15 y 16 se observa que en las áreas que se considera que el instituto ha debido ofrecerle una mejor preparación fue hablar y escuchar, identificándose completamente con aseveraciones como que la clase de inglés debe dictarse en su mayor parte en inglés, y el profesor debe privilegiar la comunicación real y efectiva en el aula.
Gráfica 15. ¿En qué áreas considera que el instituto ha debido ofrecerle una mejor
preparación?
2 = No me identifico 5 = Me identifico completamente3 = Me identifico un poco
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
g. Otra
c. Leer d. Escribir
e. Gramatica f. Cultura
a. Hablar b. Escuchar
131
Gráfica 16. Está de acuerdo con las siguientes aseveraciones
1 = Definitivamente no me identifico 4 = Me identifico bastante
3 = Me identifico un poco
2 = No me identifico 5 = Me identifico completamente
e. Los estudiantes deben entender todas las
indicaciones en ingrés, dadas por el profesor en clase
a. . Se debe promover la enseñanza del inglés a través
de diferentes disciplinas, temas y contenidos
b. La clase de inglés debe dictarse en su mayor parte
en inglés
c. El profesor debe privilegiar la comunicación
real y efectiva en el aula
d. En clase se debe promover el desarrollo de las
habilidades de producción
25%
8%
13%21%
33%
4
20%
23%23%
21%
13%
5
En la gráfica 17 observamos, la fortaleza para la cual los preparó el programa de pregrado fue ser un profesional integral y en pedagogía.
2 2 4 6 4 3 6 5 6 4 6 1 5 3 0 5 3 0 5 8
0 0 0 0
1 4 3 8 4 5 3 4 5 6 0 4 0 3
0 0
1 3
4 5
2
2 2
4
3
6
1
0
6 6
4
5 5 5
0
4 5
6
3 3
8
0
1
4
3
4
3
5
0
8
5 4
6
4
132
Gráfica 17. De las siguientes características, indique cuál es la fortaleza para la cual lo
preparó el programa de pregrado. Destaque las más notables, según los siguientes
valores:
5 = Se destaca en el 81 al 100%;
1 = Se destaca en el 0 al 20%
2 = Se destaca en el 21 al 40%
3 = Se destaca en el 41 al 60%
4 = Se destaca en el 61 al 80%
j. Asesor Pedagógico k. Otrosi. Innovador
d. Investigador
e. Ser integral f. Profesional integralg. Líder transformador de valores
culturales y socialesh. Traductor
a. Competente en la lengua b. Formación en pedagogía c. Lingüista
3
3
3 0 5
5 1 4
1 1 4
1 1 8
4 2 3
9 1 3
2 1 2
7 6 6
0 1 1
2 6
0 0
10
8
9 7
5 10
6 7
6 6
9 13
0 14
10 9
3 3
0 11
6
0
4 5
1 2 3
3 3 3
5
1 1
4
9
2
7
0 0
1 1 1
2
1 1
6
1
2
0
5
4 4
8
3 3
2
6
1
6
0
10
89
56 6
9
0
10
3
0
7
10
76
1314
9
3
11
6
0
133
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS Como estaba previsto, cruzaremos los resultados de las encuestas con los aportes del Marco
Conceptual y la lectura descriptiva del estadístico, para constituir los elementos comunes o
divergentes arrojados por las indagaciones a las distintas poblaciones.
Sin embargo antes de iniciar con las encuestas de la segunda fase recordamos algunas
reflexiones globales y finales relacionadas con las encuestas de la primera fase en las que
dábamos cuenta de que a pesar de que la muestra para la encuesta de directivos fue
significativamente menor que la muestra documental previamente referida se ratificaron algunas
tendencias como los énfasis en las formaciones disciplinarias lingüística y pedagógica, aunque
es preocupante el resultado relacionado con el referente ligado a las competencias generales
propuestas por la UNESCO, lo que de por sí no deja de ratificar la tendencia profesionalizante
de los modelos de formación, quedando bastante relegada la consideración de la competencia
relacionada con el “Aprender a vivir juntos”.
Los campos de desempeño terminan siendo también muy heterogéneos, haciendo notar que la
menor proyección se da hacia la formación para el desempeño en el nivel del preescolar, por el
contrario de manera contrastiva hay un número considerable de orientaciones previstas para el
desempeño en el nivel superior, se ratifican finalmente las divergencias y la dispersión en
cuanto a los elementos .que deberían integrarse en los procesos de formación de docentes de
lengua extranjera.
5.1. ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN LENGUAS EXTRANJERAS
Al analizar la encuesta dirigida a estudiantes de licenciaturas en lenguas extranjeras en relación
con el momento más adecuado para aprender formalmente una lengua extranjera al iniciar la
escolaridad, se evidencia prácticamente unanimidad -el 98% de la población consideró que sí-,
lo cual deja entrever que la población de futuros docentes considera que los mejores resultados
al aprender una lengua extranjera se pueden obtener si el proceso se inicia desde edades muy
tempranas.
134
Por otro lado, llama la atención que a la pregunta sobre el nivel de desempeño de los docentes
de acuerdo MCER que enseñan en primaria debe ser de apenas B1. Sin embargo, a la misma
pregunta pero para enseñar en bachillerato, la población considera que el nivel debe ser C1 y
de aquí surge la pregunta de ¿por qué se debe tener un nivel superior de competencia para
enseñar en bachillerato y no en primara? Probablemente se deba a que dentro de los
imaginarios de los estudiantes de licenciatura se tiene que en bachillerato el desarrollo del
lenguaje es más avanzado y por lo tanto la competencia en la lengua extranjera del docente
debe ser más avanzada también. A esta altura, vale la pena aclarar que en contextos reales de
aprendizaje la calidad del discurso de un aprendiente de cualquier lengua es directamente
proporcional a la calidad del input al que está expuesto. Por lo tanto, en cualquier nivel de
enseñanza de lengua extranjera (en este caso inglés) el nivel de desempeño del docente debe
ser alto, si se considera que en un gran porcentaje es la fuente primaria de input con la que
cuentan los estudiantes.
Al indagar por las acciones, que en criterio de los estudiantes debe realizar un profesional de la
enseñanza, se encontró que en orden de importancia están:
Guía al estudiante a la construcción de su propio conocimiento.
Domina los temas que enseña.
Contribuye en la formación de seres humanos íntegros e integrales.
Dirige procesos de aprendizaje utilizando diferentes estrategias para lograr que los estudiantes
„aprendan a aprender‟.
Motiva al aprendizaje.
Contribuye a formar ciudadanos capaces de desenvolverse laboral y socialmente.
Se actualiza constantemente para enriquecer y mejorar su ejercicio docente.
Ayuda a que el estudiante resuelva sus dudas de manera autónoma.
Es hábil en el manejo del grupo.
Es un profesional altamente calificado, con formación de postgrado en universidades nacionales
y extranjeras.
Proporciona una retroalimentación oportuna y apropiada con el fin de mejorar los procesos de
aprendizaje.
Implementa diferentes metodologías que desarrollan las competencias de los aprendices.
Es entusiasta en el ejercicio de su quehacer.
135
Es un docente que evalúa en forma justa y coherente y además tiene en cuenta el punto de
vista de los estudiantes.
Investiga sobre lo que debe enseñar y lo que deben aprender los estudiantes.
Asigna tareas y propone proyectos que contribuyen al desarrollo del aprendizaje y las
competencias.
Es un docente que hace de los errores de sus estudiantes una oportunidad de aprendizaje.
Implementa diferentes recursos materiales y tecnológicos que contribuyen al aprendizaje.
Evalúa implementando diferentes estrategias.
Resuelve las dudas de los estudiantes.
Tiene en cuenta las necesidades y diferencias de los aprendices para ajustar el desarrollo de
las clases.
Es un docente que admite aprender de y con sus estudiantes.
Es un docente que crea espacios para la negociación y la interacción.
Reflexiona sobre su propia experiencia en el aula para implementar innovaciones que hagan
más eficientes los procesos de aprendizaje.
Diseña y ajusta materiales auténticos acordes a las expectativas y necesidades de los
estudiantes.
Es un docente que cumple con todo lo establecido en el programa propuesto.
De acuerdo con los resultados se puede observar que para los estudiantes de licenciatura el
docente debe principalmente ser un gestor de procesos de aprendizaje, alguien que guíe y
ayude al estudiante a desarrollar procesos autónomamente y que contribuya a su posterior
desenvolvimiento social y laboral.
Luego le dan un grado menor de importancia a lo relacionado con la actitud en el aula, la
formación continuada como docentes, al desarrollo de procesos de investigación, a la
asignación de tareas y el desarrollo y propósitos de la evaluación
Y en el último lugar de importancia estos estudiantes ponen lo concerniente a los recursos a
implementar, las diferencias y necesidades de los aprendices, innovaciones en el aula, la
negociación y el cumplimiento de programas.
136
Cabe anotar que todas las acciones anteriores se refieren al saber hacer pedagógico que un
docente debe poseer para su quehacer. Los estudiantes esperan las indicaciones de sus
docentes sobre lo que deben ser sus procesos de aprendizaje, además de que sus docentes les
resuelvan las dudas; esto indica que no buscan sus propias respuestas de manera autónoma.
Se espera que el docente sea quien dirija los procesos de aprendizaje utilizando diferentes
estrategias para lograr que los estudiantes „aprendan a aprender‟ y que a su vez proponga
diferentes metodologías para desarrollar las competencias de los aprendices. El docente debe
además diseñar y ajustar materiales auténticos acordes con las expectativas y necesidades de
los estudiantes. La retroalimentación que proporcionen los docentes debe ser oportuna y
apropiada con el fin de mejorar los procesos de aprendizaje. Deben dominar los temas que
enseñan y deben admitir aprender de y con sus estudiantes. Deben contribuir con la formación
de seres humanos íntegros e integrales.
Al analizar los resultados de la pregunta sobre lo que el docente debe hacer en el aula respecto
del uso de la lengua extranjera, los estudiantes le dan gran relevancia a que domine la lengua
extranjera, lo cual implica niveles altos de desempeño; que hable en inglés, sino toda la clase,
por lo menos la mayor parte de ella; que pronuncie con precisión, que ajuste su discurso de
acuerdo a la población con la que se encuentra en el aula y hablar a una velocidad a la que los
estudiantes puedan comprender lo que dice, lo cual deja entrever que para los estudiantes de
licenciatura es importante considerar las necesidades que presenten los aprendices para hacer
ajustes que se consideren pertinentes para el desarrollo de las clases.
En relación con lo que un docente de inglés debe hacer en el aula respecto del uso de la
lengua, se espera que el docente utilice la lengua sobre los aspectos interculturales que
subyacen a ésta y, aún más, según los estudiantes la traducción y comparación de la lengua
materna con el inglés permiten una buena comprensión. Al respecto, se podría interpretar que
la traducción y la comparación de las L1 y L2 constituyen prácticas a la que ha estado
acostumbrado el estudiante, las ve como parte de una metodología de gran utilidad.
Al cuestionar a los estudiantes sobre lo que el docente como ser integral debe saber hacer se
encontró que según su criterio él debe, en primera instancia, ser un modelo a seguir, un ser
humano respetuoso, integro e integral. Luego, ser conciente de la complejidad de las diferentes
realidades que se puede encontrar en el aula, equitativo en su trato con los estudiantes, tener
137
comportamientos éticos que le dan autoridad moral y que promueva la tolerancia al interior de la
clase. Sin embargo, dentro de los aspectos que consideran menos importantes están que el
docente sea creativo para incorporar aspectos de la modernidad que pueden influir en la vida de
los estudiantes, que asuma con responsabilidad las decisiones que toma, que sea crítico frente
a diversas situaciones sociales y propositivo con respecto a las soluciones, que sea solidario y
que reflexione sobre sus actos a fin de replantear sus comportamientos y acciones.
Con base en estos resultados, se pude inferir para los estudiantes de licenciatura los
comportamientos de un docente son fundamentales pues con base en ellos logrará el respecto,
admiración por parte de sus estudiantes y el buen ambiente al interior de sus clases. Sin
embargo, como futuros docentes no consideran importantes algunos aspectos y valores como
la creatividad, el ser crítico frente a diferentes situaciones sociales, la solidaridad y la reflexión
sobre los propios comportamientos que deben estar presentes en el aula y que posteriormente
pueden influir en el desarrollo social y laboral de los estudiantes.
Recapitulando, los anteriores resultados evidencian que la responsabilidad de los procesos de
enseñanza-aprendizaje recae sobre el docente. Desde las competencias generales, hay mayor
peso en el conocimiento declarativo (saber) y en las destrezas y habilidades (saber hacer). La
competencia existencia (saber ser) forma parte de un todo, debe ser inherente al quehacer,
pero no hay unas características individuales que se destaquen. En cuanto a la capacidad de
aprender (saber aprender) en términos de autonomía de aprendizaje no parece relevante para
el estudiante porque, como ya se había mencionado, el estudiante es responsabilidad del
docente. En conjunto con las propuestas de la UNESCO del saber conocer, que trabaja con el
saber aprender, estos aspectos no trascienden. Llama la atención lo anterior, ya que los
estudiantes de lenguas extranjeras son en su mayoría del género femenino, al igual que la
mayoría de docentes de inglés ¿por qué el individuo como ser humano no está en los primeros
lugares?
138
5.2. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA Y
MEDIA EN CONTEXTOS RURALES Y URBANOS
Una vez analizadas las encuestas, se evidencia que los procesos de enseñanza-aprendizaje de
la lengua extranjera en un alto porcentaje de instituciones públicas de la básica están en manos
del género femenino, docentes con una experiencia docente de más de 15 años.
En relación con lo “que se espera que el docente del siglo XXI sea”, se evidencia que la
mayoría de los docentes asume que la enseñanza es su responsabilidad mayor ya que él/ella
como docente es quien investiga sobre lo que debe enseñar, y quien propicia el desarrollo
integral del alumno. Estos docentes definitivamente no se identifican con la concepción de que
el docente del siglo XXI sea aquel que construye con el estudiante en un permanente aprender.
Esto lleva a pensar que es él/ella quien toma todas las decisiones en el área disciplinar (saber y
saber hacer) y en el desarrollo de la competencia existencial (saber ser, saber vivir juntos) y en
la capacidad de aprender (saber aprender). Según lo anterior, se deduce que el Constructivismo
no forma parte de las propuestas pedagógicas en las aulas de inglés. El docente aprende para
el estudiante pero no con el estudiante, es decir es un “dador” de información.
En cuanto a la función del docente de inglés, la mayoría de los docentes se identifican con las
siguientes: el docente de inglés adapta a su entorno las tendencias en la enseñanza de lenguas
extranjeras que considera pertinentes para sus estudiantes y está actualizado en las últimas
tendencias de la didáctica y la metodología, pero no se identifican con la concepción de la
función del docente que diseña materiales didácticos a partir de las necesidades e intereses de
sus estudiantes. Al respecto, llama la atención que los docentes afirmen adaptar las nuevas
tendencias a las clases de inglés y, sin embargo, en éstas no incluyan el uso de documentos
139
auténticos y materiales propios de la comunicación electrónica: ciber páginas, sitios
electrónicos, propuestos en las nuevas pedagogías. Cabe la pena reflexionar, cómo negocian
estos docentes los intereses y necesidades de los estudiantes, si el desarrollo de competencias
tecnológicas constituye actualmente parte inherente de las competencias generales en su
aplicación, adaptación y ejecución y base del aprendizaje de una segunda lengua.
Con referencia a los indicadores de competencia comunicativa en inglés, los docentes se
identifican en su mayoría, con tener un manejo adecuado del inglés –gramática y
pronunciación- según el nivel de los estudiantes y sintetizar información y argumentos
partiendo de diferentes fuentes. Este manejo adecuado, no implicaría que el docente hable a
una velocidad extraordinariamente rápida, ya que esto dificulta el proceso de enseñanza de la
lengua y su posterior aprendizaje. Con todo, se podría sugerir que si los estudiantes piden un
nivel bajo de lengua, los docentes acceden con el fin de adecuarse a su nivel.
En contraste con los aspectos que determinan al ser humano, los docentes se identifican con un
docente integral que representa valores éticos, morales y calidad humana. Sin embargo, el
docente no es un líder que ayude en la solución de problemas de la comunidad escolar. En este
sentido, se podría interpretar que no se evidencia la responsabilidad social y política de la
docencia en el desarrollo de ciudadanos críticos, responsables de sus decisiones, conocedores
de sus derechos y deberes como lo promulgan la misma Ley General de Educación y la
UNESCO, desde los valores propuestos, ya que no se evidencia importancia en el saber vivir
juntos.
Acerca del cuestionamiento “aprende constantemente de y con sus estudiantes y los acompaña
con sencillez en su proceso de formación”, y “es un modelo integral como persona y como
140
profesional, digno de ser imitado”, los encuestados afirman en su gran mayoría identificarse con
este docente. No obstante, esta respuesta parece contradecir la que afirma que el docente no
construye con sus estudiantes en un permanente aprendizaje. Asimismo, en lo que tiene que
ver con las satisfacciones del docente en su labor, definitivamente no se identifican con el
docente que se muestra como una persona llena de problemas e insatisfacciones porque su
profesión es mal remunerada. Esto evidencia que los docentes asumen su profesión
positivamente y que los conocimientos disciplinares no constituyen el aspecto más importante.
El siguiente aspecto trata de los indicadores del componente cultural desarrollado por el
docente de inglés, aspecto que evidencian respuestas que parecen contradictorias en sus
aseveraciones; el docente aún cuando es consciente del papel de la cultura en el aula de
lenguas extranjeras, no considera que la clase de inglés sea el espacio que deba facilitar una
comprensión amplia y profunda de la forma de vida y de las formas de pensamiento de otros
pueblos y de sus patrimonios culturales.
La lengua extranjera por constituir un eje transversal de los diferentes saberes permite, por
medio de ella y gracias a ella, desarrollar diversos valores: propiciar el entendimiento, la
tolerancia y el respeto mutuo respecto a las identidades y diversidad cultural. Asimismo, la clase
de inglés permite prepararse para los desafíos de la movilidad internacional y una cooperación
más intensa en las áreas de la educación, cultura, ciencia, mercado e industria. Cabe anotar,
que se hace necesario explicitar el papel fundamental de la cultura y la intercultura al abordar
los procesos de enseñanza-aprendizaje- de la lengua extranjera, más allá de cápsulas de
información aislada.
141
Por su parte, las áreas de mayor debilidad, según los docentes, tienen que ver con las
estrategias de motivación de los estudiantes y con el uso de la tecnología en el salón de clase.
Se asevera que la práctica pedagógica y las teorías de adquisición de lenguas son aspectos
débiles en los programas de formación.
En cuanto al desarrollo de las competencias, los docentes se identifican completamente con las
aseveraciones en los parámetros de medida: las competencias lingüística, pragmática y
sociolingüística, se deben desarrollar en igual medida. Aún más, no se debe desconocer que la
planeación de clase debe partir de la descripción de los intereses de los estudiantes, de las
características de los alumnos en términos de edad (estado de desarrollo del individuo) de sus
necesidades lingüísticas. Esto parece indicar que los docentes están actualizados en diseño
curricular que pregona por la planeación con base en un análisis de necesidades, así como en
privilegiar una sola habilidad, como en la respuesta que demuestra que definitivamente no se
identifican con que la clase de inglés deba centrarse en el desarrollo de la comprensión de
textos escritos.
Para terminar, los docentes afirman, en su mayoría, que la mayor fortaleza para la cual los
preparó con más énfasis el programa de pregrado fue la competencia en la lengua y la
pedagogía. Sin embargo, esta última va en contravía con la afirmación respecto de las
debilidades en el programa de formación de la universidad de que egreso. Los docentes afirman
que los aspectos de menor preparación fueron como investigador y asesor pedagógico.
En términos generales, se evidencia mayor preocupación por aspectos relacionados con el
saber y el saber hacer: aplicación de tecnología, uso de estrategias de motivación, saber
investigar y dar asesoría pedagógica. Desde la UNESCO, las competencias y valores de saber
142
ser no revisten la misma importancia que saber y saber hacer. Saber vivir juntos,
definitivamente, no se evidencia, en una carrera esencialmente humanística.
5.3. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUTOS DE LENGUAS EXTRANJERAS
En relación con las respuestas a estas encuestas, se evidencia que el aporte de la universidad
pública a la enseñanza del inglés en instituciones privadas –institutos de lenguas extranjeras-
es significativo. El desempeño de estos docentes es equilibrado entre los sectores público y
privado. La mayoría de estos aportes proviene del género femenino en edades entre 31 y 40
años, con docentes que tienen aproximadamente cinco años de experiencia. Hay en equilibrio
entre los niveles de desempeño: B1 y B2. Es decir, están en capacidad de desempeñarse con
usuarios independientes, de acuerdo con el MCER y, como indicador de cierta unicidad en el
área de lenguas extranjeras, a más de la mitad de la población se les ha exigido acreditar su
competencia de lengua.
Por lo que se refiere a lo que se pretende para el nuevo siglo, los docentes de estos institutos
se identifican completamente con la perspectiva de que el docente ayuda al estudiante a
construir su conocimiento, construye con él, e investiga. Espera, por lo tanto, un aprendiente
propositivo y comprometido con su aprendizaje. Sin embargo, estos docentes no comparten la
idea de (ayudarle a) “resolver los problemas personales del estudiante.”
En relación con las aseveraciones acerca de la condición de pedagogo del docente de inglés,
las respuestas muestran el peso que tienen la actualización e investigación basadas en la
experiencia. Es un docente que innova en su aula para hacer los procesos de aprendizaje más
143
eficientes y transformar su quehacer. Sin embargo, a pesar de ser innovador, no se identifican
con que el pedagogo docente de inglés replique en el aula los últimos avances en el área.
Los resultados demuestran la importancia del saber hacer, en cuanto se espera un buen
dominio de lengua que le permita expresarse con claridad en un estilo apropiado a través del
uso de diversas formas lingüísticas en diferentes contextos. Por el contrario, definitivamente no
se identifican con el docente que habla a una velocidad extraordinariamente rápida.
En relación con los siguientes indicadores de la formación integral del ser: “es capaz de redefinir
lo que tiene que hacer” (re-aprender permanente) se identifican completamente y por el
contrario no se identifican con el docente que “responde públicamente por sus actuaciones”.
Los resultados demuestran la importancia que tiene para los docentes el conocimiento
declarativo y las destrezas y habilidades. Llama la atención el por qué la profesión de docente
no tiene un valor político-social en una cultura en la cual el docente es promotor de cambio de
sociedades.
En cuanto a los indicadores del imaginario estudiantil respecto de sus docentes de inglés, los
docentes se identifican completamente con: (un docente) como alguien que aprende
constantemente y que con sencillez acompaña a sus estudiantes en sus propios procesos de
formación. Y por el contrario, definitivamente, no se identifican con el docente como una
persona llena de problemas e insatisfacciones porque su profesión es mal remunerada. En este
último sentido, se puede interpretar como que la vocación y la satisfacción parecen estar
presenten entre los nuevos docentes de inglés, aunque la percepción de los estudiantes sea
otra.
144
Con base en los indicadores de la competencia desarrollada por el docente de inglés, los
docentes se identifican con: el Instituto debe contar con docentes que tengan un buen dominio
de lengua y de formación pedagógica, y el Instituto debe garantizar docentes integrales capaces
de solucionar fácilmente problemas de su área disciplinar y de interacción y comunicación. Sin
embargo, definitivamente no se identifican con que el programa del instituto deba garantizar un
dominio mínimo B2. Al respecto, no se sabría si los institutos de lenguas exigen un mayor o
menor nivel de dominio, tomando como base los propuestos por el MCER o si tienen otro tipo
de referentes de dominio y/o escalas de evaluación particulares.
En relación con las debilidades en su formación se consideran que están relacionadas
mayormente con las deficiencias en la competencia de algunos de sus docentes –modelos de
lengua también- que con aspectos relacionados con la didáctica o metodología. En el mismo
sentido, en las áreas que se considera que el instituto ha debido ofrecerle una mejor
preparación fue hablar y escuchar, identificándose completamente con aseveraciones como que
la clase de inglés debe dictarse en su mayor parte en inglés, y el profesor debe privilegiar la
comunicación real y efectiva en el aula. Se deduce que la comprensión de lectura y la
producción escrita reciben mayor atención en el aula.
En cuanto a la fortaleza para la cual mejor los preparó el programa de pregrado fue ser un
profesional integral y en pedagogía.
Para concluir, se resume que de las competencias generales del docente de inglés, el
conocimiento declarativo (saber) y las destrezas y habilidades (saber hacer) tienen mayor peso,
aún cuando la capacidad de aprender (saber aprender) también es importante porque el
docente igual que el estudiante está en proceso de construcción. La competencia existencial de
145
saber ser es casi tan importante como las competencias pedagógicas. Del saber vivir juntos
(convivir) no se evidencia interés expresa por parte de los docentes.
5.4 ENCUESTA DIRIGIDA A RECTORES DE COLEGIO
Luego de revisar los resultados obtenidos en la encuesta dirigida a rectores de colegio, nos
encontramos con que la implementación de la enseñanza del inglés en dichas instituciones es
relativamente nueva ya que cuentan con una trayectoria de un poco más de 20 años. Así que
se puede decir que la implementación obedeció a la necesidad que se presentó en los años 90,
a propósito de la apertura económica que tuvo el país, que por supuesto demandaba
ciudadanos con habilidades comunicativas en otros idiomas que le permitieran acceder a las
nuevas oportunidades laborales que se prospectaban.
Pese al reconocimiento que se tiene de la necesidad de aprendizaje del inglés, llama la
atención que la enseñanza de la lengua se inicia con mayor tendencia en los niveles de básica
y media, mientras que en el preescolar sólo un mínimo porcentaje inicia la instrucción. En la
misma línea se encuentra que los docentes están la mayor parte del tiempo enseñando en los
niveles de media vocacional y es entonces cuando surge el cuestionamiento de que si se
conoce el nivel de lengua con el que los estudiantes egresan de los colegios y existe un nivel de
desempeño esperado por el MEN al término de la educación media vocacional (B1, de acuerdo
al MCRE), ¿no sería más conveniente iniciar dicha instrucción tan pronto se inicia la escolaridad
y asignarle una intensidad horaria significativa?
Por otra parte, se encontró que más del 60% de la población encuestada exige niveles C1 y C2
(MCRE) a los docentes de inglés que laboran en los colegios, aunque en ninguna institución los
docentes deben acreditar dicho nivel de desempeño. Sin embargo, sólo un 33% ofrece
programas de formación permanente y actualización a los docentes de inglés vinculados, y lo
más preocupante es que en la mayoría de las instituciones menos de la mitad de los docentes
encargados de la enseñanza del inglés son licenciados en lenguas extranjeras.
Pese a esto, al revisar los aspectos que se tienen en cuenta para la selección de docentes de
esta área, se encontró que se le da gran relevancia a la experiencia docente, la formación y
146
títulos obtenidos, los resultados obtenidos en pruebas institucionales como ensayos, entrevistas
y sustentaciones, y el desempeño en la enseñanza de otras materias diferentes a inglés en el
colegio. Esto último llama la atención ya que pone en evidencia la carencia de las instituciones
educativas de docentes en las diferentes disciplinas, lo cual hace que se vean avocadas, en
ocasiones, a encomendar la enseñanza de cualquier materia a un docente especialista en un
área diferente. Surgen entonces cuestionamientos relacionados con la pertinencia, la calidad de
los procesos de enseñanza aprendizaje y las competencias desarrolladas por los estudiantes al
final de los ciclos escolares.
De manera seguida se encuentran los resultados que evidencian los enfoques que se emplean
para impartir la enseñanza del inglés y el 100% de la población se inclina por el enfoque por
competencias. Aunque un mínimo de la población también implementa el enfoque comunicativo
y otro pequeño grupo, el enfoque existencial. Se hubiera esperado una correlación entre el
enfoque por competencias y el enfoque comunicativo si se tiene en cuenta que el EC, tiene,
desde sus orígenes, justamente por finalidad el desarrollo de la COMPETENCIA
COMUNICATIVA en la lengua objeto de aprendizaje. En términos generales se puede afirmar
que los enfoques empleados para la enseñanza del inglés tienden a desarrollar más las
competencias del saber hacer y a las del saber ser y/o aprender pasan a un segundo plano.
Sin embargo, al preguntar por el peso que se le da a los diferentes saberes en los colegios se
encontró que un gran porcentaje reconoce una considerable importancia al saber ser, luego al
vivir juntos y finalmente al saber ser y al saber aprender. En ese orden de ideas, se nota alguna
desarticulación entre los fines de la enseñanza del inglés que tienden más al desarrollo del
saber hacer en la lengua y los fines del colegio al dar más relevancia al desarrollo del saber ser.
Por lo tanto, se debería apuntar a vincular más estrechamente los objetivos que se persiguen
respecto de las competencias por desarrollar en la lengua inglesa, como medio, que a su vez
lleven al desarrollo de competencias ciudadanas, teniendo en cuenta la función social que tiene
todo docente y por supuesto, las instituciones educativas.
Adicionalmente, al analizar las bases para la construcción de los programas de inglés, se
encontró que para las instituciones los aportes recibidos por parte de universidades, los
docentes de la misma institución y el MEN, junto con análisis de necesidades realizados y los
contenidos sugeridos por los libros empleados en el colegio representan parte importante de los
147
lineamientos de determinan los desarrollos que un estudiante va a tener a lo largo de la
instrucción en inglés. Esto resulta muy valioso ya que no se consideran sólo los aspectos
relacionados con la realidad inmediata del colegio, sino lo que en contextos macro se requiere
de la formación.
A esta altura cabe mencionar, que en los últimos años, se ha venido afianzando la idea de que
la educación a cualquier nivel debe propender por la formación integral del ser. Aún así, se
sigue notando una brecha entre esta afirmación y la realidad en la instrucción de los colegios.
Finalmente, en orden de importancia se tiene que para los rectores de colegios un docente
debe principalmente:
Guiar al estudiante a la construcción de su propio conocimiento.
Dirigir procesos de aprendizaje utilizando diferentes estrategias para lograr que los estudiantes
„aprendan a aprender‟.
Tener en cuenta las necesidades y diferencias de los aprendices para ajustar el desarrollo de
las clases.
Implementar diferentes metodologías que desarrollan las competencias de los aprendices.
Proporcionar una retroalimentación oportuna y apropiada con el fin de mejorar los procesos de
aprendizaje.
Evaluar en forma justa y coherente y además tiene en cuenta el punto de vista de los
estudiantes.
Actualizarse constantemente para enriquecer y mejorar su ejercicio docente.
Dominar los temas que enseña.
Ser entusiasta en el ejercicio de su quehacer.
Ser hábil en el manejo del grupo.
Motivar al aprendizaje.
Implementar diferentes recursos materiales y tecnológicos que contribuyen al aprendizaje.
Investigar sobre lo que debe enseñar y lo que deben aprender los estudiantes.
Contribuir en la formación de seres humanos íntegros e integrales.
Hablar en la lengua extranjera, si no todo el tiempo, al menos durante la mayor parte de la
clase.
Hacer referencia a los aspectos interculturales que subyacen del uso de la lengua.
Ser conciente de la complejidad de las diferentes realidades que se puede encontrar en el aula.
148
Promover la tolerancia al interior de la clase.
Ser creativo para incorporar en el aula los aspectos de la modernidad que pueden influir en la
vida de los estudiantes.
Asumir con responsabilidad las decisiones que toma.
Reflexionar sobre sus actos a fin de replantear sus comportamientos y acciones.
Ser un ser humano respetuoso, íntegro e integral. Un modelo a seguir.
En segundo lugar, cumplir con todo lo establecido en el programa propuesto, dominar la lengua
extranjera y ser solidario, y finalmente, debe traducir y comparar lo enseñado con la lengua
materna de sus estudiantes para lograr una buena comprensión.
Al analizar estos resultados se puede apreciar que para los rectores de colegios las acciones de
un docente de inglés, en general, deben reflejar el perfil integral de profesional de la enseñanza.
Un profesional que mediante sus acciones contribuya a formar ciudadanos competitivos en lo
que a habilidades comunicativas en inglés se refiere y competentes socialmente. En otras
palabras, ciudadanos comprometidos con la necesidad de hacer un mejor país en el que todos
podamos cohabitar con tolerancia, solidaridad y equidad.
5.5. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUCIONES NORMALES SUPERIORES
La encuesta dirigida a docentes de inglés de instituciones normales superiores fue diligenciada
por 27 docentes que en su mayoría se encuentran en un rango de edad entre 31 y 40 años. Las
instituciones en las que laboran, todas superiores públicas nacionales, tienen experiencia en la
enseñanza del inglés de entre 1 y 21 años. Esto resulta interesante, pues se pensaría que la
implementación de la enseñanza del inglés en este tipo de instituciones se viene
implementando por más de 5 años.
Al indagar por los niveles en los que actualmente enseñan, se encuentra que la gran mayoría lo
hace en los ciclos de básica, media vocacional y superior normal, y sólo un 3% de la población
lo hace en preescolar. Esto, al igual que en la encuesta a rectores de colegios, resulta llamativo
pues queda de manifiesto que no se le ha dado la suficiente importancia a la enseñanza del
149
inglés desde los primeros grados de escolaridad, si se tiene en cuenta que los mejores
resultados en el aprendizaje de lenguas extranjeras se obtiene cuando el aprendiz está
expuesto a la misma desde los primeros años de instrucción.
Por otra parte, al indagar por el nivel de desempeño en inglés de acuerdo al MCRE con el que
se graduó de la institución donde estudió nos encontramos que un 64% de la población está
entre B1 y B2 y en la institución donde laboran en su mayoría no han tenido que acreditar dicho
nivel de desempeño. Al analizar críticamente estos resultados con las normativas y las
expectativas del MEN se encuentra que respecto del nivel de lengua de los docentes actuales
de inglés el nivel es B2 para todos y de los egresados de programas de licenciatura en lenguas
extranjeras, C1. Por lo tanto, los niveles de desempeño de los docentes de normales superiores
debería estar apuntando a un nivel C1 si se tiene en mente que los estudiantes deben terminar
con un nivel mínimo de B2, pues inmediatamente egresan de estas instituciones en un gran
porcentaje empiezan a laborar en instituciones educativas a enseñar lo que y cómo les
enseñaron a ellos. La calidad de enseñanza en colegios regulares está comprometida en este
sentido.
Al cuestionar a los docentes sobre lo que se espera que un docente del siglo XXI haga,
contestaron en orden de importancia:
Ayudar al estudiante a construir su conocimiento.
Construir con el estudiante un permanente aprender.
Promover mediante el ejercicio de su propia autonomía la formación integral del estudiante.
Investigar sobre lo que el estudiante debe aprender.
Investigar sobre lo que debe enseñar.
Formar al estudiante en autonomía.
Brindar información actualizada.
Instruir sobre lo que el estudiante debe aprender.
Resolver los problemas personales del estudiante.
Resolver los problemas académicos del estudiante.
En cuanto al pedagogo de inglés el docente debe, en orden de importancia, replicar en el aula
los últimos avances en el área, tener una visión holística de la lengua y de los procesos de
150
enseñanza aprendizaje, estar actualizado en las últimas tendencias de la didáctica y la
metodología, y finalmente tener una técnica adecuada para enseñar. En cuanto al nivel de
competencia comunicativa en lengua inglesa, los docentes consideran que el profesor de inglés
debe principalmente promover los espacios de diálogo; luego, hablar a velocidades de nativo,
ser un gran conversador, tener pronunciación de nativo, y finalmente, ser un buen traductor.
Junto con lo anterior, los resultados obtenidos a la pregunta sobre lo que hace a un docente de
inglés un ser integral, en orden de importancia fueron que el docente tiene una alta calidad
humana fundamentada en valores éticos y morales, que es capaz de redefinir lo que tiene que
hacer, re-aprender permanente; toma decisiones tanto en el nivel personal como en el
profesional; es capaz de asumir su propia vida de manera autónoma y responsable, tiene
reconocida idoneidad moral, ética pedagógica, dentro de un perspectiva humanística, pluralista
y creativa, en el contexto de la modernidad; tiene cualidades humanas, éticas, espirituales,
afectivas sociales e intelectuales; responde públicamente por sus actuaciones, tiene aptitudes
para comprender la complejidad de la realidad, además de que es una persona crítica y
autocrítica que valora altamente el conocimiento.
Al revisar estas respuestas se pone de manifiesto que los docentes de inglés en ejercicio son
concientes de la importancia que tienen de promover la autonomía en el aprendizaje de los
estudiantes, gestar procesos de aprendizaje que redunden en el desarrollo de habilidades
comunicativas en inglés de los estudiantes, ajustar su quehacer y temáticas de sus clases a las
necesidades de los aprendices y exigencias de la modernidad. No se desconoce el papel de la
lengua extranjera y el óptimo desempeño en ésta por parte del docente. Y finalmente, se pone
de relieve que principalmente un docente que se considera un ser integral es alguien que tiene
una alta calidad humana fundamentada en valores éticos y morales y que es responsable de
sus acciones y autocrítico frente a ellas. Sin embargo, en el último lugar de importancia se
queda lo relacionado con su aptitud para comprender la complejidad de la realidad y su actitud
crítica frente a ella.
De esto se podría hacer una comparación con otras encuestas analizadas, en las que los
niveles más altos de importancia se le dan al hacer en el aula con respecto a procesos de
aprendizaje y desarrollo de habilidades en la lengua extranjera. Luego, se consideran las
acciones relacionadas con la promoción y fomento de valores en el aula y por último la actitud
crítica y propositiva frente a las realidades con las que se puede encontrar. El saber hacer
151
siempre cobra más preponderancia en comparación con el saber aprender, saber ser y el saber
convivir.
Continuando con la encuesta, la siguiente pregunta hecha a los docentes de normales
superiores cuestionaba sobre las áreas en la que tenían mayor debilidad al iniciar su práctica.
Las respuestas en orden de dificultad fueron:
Uso de las TIC.
Elaboración de programas para los cursos.
Adaptación de metodologías al contexto de desarrollo.
Manejo del aula.
Elaboración de planes de clase.
Manejo del idioma.
Relación con los padres de familia.
Se debe tener en cuenta que estas dificultades las tienen la mayoría de docentes principiantes,
por consiguiente, la implementación de recursos adecuados, adecuación de secuencias,
contenidos y metodologías a los cursos con base en las necesidades, intereses y
características de los aprendices se deben convertir en fortalezas de los programas de
formación inicial de docentes.
A propósito de esto, a los docentes de estas instituciones se les indagó sobre las fortalezas de
los programas de licenciatura de los que fueron egresados y los hallazgos se refieren a las
metodologías especificas para enseñar la lengua extranjera, metodología general de la
enseñanza, competencia lingüística, práctica docente, teorías de la enseñanza de la lengua,
sociolingüística, teorías del aprendizaje de lenguas extranjeras, psicolingüística y por último,
formación pedagógica (psicología educativa, etc.). El orden en que se presentan las respuestas
muestra que la instrucción en los programas de licenciatura tiende a privilegiar las asignaturas
teóricas relacionadas con metodología, poniendo en cuarto lugar el espacio que
fundamentalmente prepara al estudiante para el verdadero quehacer docente, y más
preocupante aún en los últimos lugares se encuentran los espacios académicos que instruyen y
preparan en procesos de desarrollo de aprendizaje y psicologías. En otras palabras, la
preparación teórico-práctica en procesos de enseñanza centrados en el estudiante, si bien son
importantes dentro de los planes de estudio de programas de licenciatura, se ven relegados por
152
aquellos espacios que contribuyen al conocimiento teórico del quehacer, que también son
importantes en la formación de docentes.
Por lo tanto, si lo que se persigue es la formación de docentes competentes en contextos de
enseñanza reales, la instrucción sobre procesos de aprendizaje, la enseñanza centrada en el
aprendiz, la práctica docente intensiva y el reconocimiento del estudiante como ser social, los
programas de licenciatura, eventualmente, deberán enfatizar en espacios académicos que
conviertan estos aspectos en fortalezas de la formación que ofrecen.
Para finalizar, los resultados obtenidos de los docentes de inglés en ejercicio frente a
situaciones de enseñanza de la lengua extranjera muestran que en su opinión y en orden de
importancia el inglés debe privilegiar la comunicación real y efectiva en el aula, que se debe
promover el desarrollo de habilidades de producción; que las clases de inglés deben dictarse la
mayor parte del tiempo en inglés, que se debe promover la enseñanza del inglés a través de
diferentes disciplinas, temas y contenidos. Este último aspecto no debe perderse de vista y, es
más, se le debe dar especial importancia dentro de la elaboración de programas para cursos de
inglés. Con base en otros estudios y experiencias previas se tiene que el aprendizaje de la
lengua extranjera por medio de contenidos relacionados con temáticas distintas a las de la
lengua como tal, se concreta de manera significativa, haciendo de la lengua lo que finalmente
es: un medio por el cual se accede al conocimiento del mundo en el que el aprendiz está
inmerso.
5.6. ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES PRACTICANTES DE LICENCIATURAS EN
LENGUAS EXTRANJERAS
La encuesta dirigida a estudiantes practicantes de licenciaturas se aplicó a 62 individuos de los
cuales el 17% fue de sexo masculino y el 83% de sexo femenino. El 77% se encontraba en el
rango de 21 a 25 años de edad, el 16% en el de 26 a 30, el 5% de 15 a 20 y el último 2%
estaba entre 31 o más. La mayoría de la población (62%) se encontraba cursando entre el 7º y
el 10º.
153
De la población encuestada se encontró que el 47% realiza su práctica docente con estudiantes
de bachillerato, el 42% en primaria y sólo el 6% en preescolar y el 93% de los practicantes
considera que la enseñanza formal de una lengua extranjera se debe impartir desde que el niño
inicia su escolaridad. Sin embargo, llama la atención que al indagar sobre los niveles de
desempeño con los que debe contar un docente, se encontró que el 57% considera que es
suficiente un nivel B1 de acuerdo al MCR para enseñar en primaria. Mientras que el 62%
considera que para enseñar en bachillerato en docente debe contar con un nivel C1 de acuerdo
al mismo marco. A esta altura, se puede hacer la misma inferencia que se hizo en el análisis de
la encuesta dirigida a estudiantes de licenciatura. Dentro de las equivocadas concepciones de
los estudiantes respecto de la enseñanza de una lengua extranjera, en este caso inglés, se
tiene que el nivel B1 de desempeño por parte de un docente es adecuado para enseñar en
primaria ya que los estudiantes en este nivel se encuentran aprendiendo lo “básico”, sin tener
en cuenta que se es en esta etapa en la que los niños deben estar expuestos a la mayor
riqueza y calidad de input. Mientras que para enseñar en bachillerato, considerando que los
estudiantes cognitivamente se encuentran un poco más maduros, el docente debe tener un
nivel de desempeño superior, en este caso C1.
Por otra parte, al indagar sobre las acciones que se deben realizar para lograr óptimos
resultados de los procesos de enseñanza-aprendizaje se encontró que en orden de importancia
los estudiantes consideran que el docente debe:
Guiar al estudiante a la construcción de su propio conocimiento.
Contribuir en la formación de seres humanos íntegros e integrales.
Dirigir procesos de aprendizaje utilizando diferentes estrategias para lograr que los estudiantes
„aprendan a aprender‟.
Dominar los temas que enseña.
Investigar sobre lo que debe enseñar y lo que deben aprender los estudiantes.
Diseñar y ajustar materiales auténticos acordes a las expectativas y necesidades de los
estudiantes.
Tener en cuenta las necesidades y diferencias de los aprendices para ajustar el desarrollo de
las clases.
Ayudar a que el estudiante resuelva sus dudas de manera autónoma.
Motivar al aprendizaje.
Contribuir a formar ciudadanos capaces de desenvolverse laboral y socialmente.
154
Ser un docente que admite aprender de y con sus estudiantes.
Actualizarse constantemente para enriquecer y mejorar su ejercicio docente.
Implementar diferentes metodologías que desarrollan las competencias de los aprendices.
Ser un docente que evalúa en forma justa y coherente y además tiene en cuenta el punto de
vista de los estudiantes.
Ser un docente que hace de los errores de sus estudiantes una oportunidad de aprendizaje.
Ser un profesional altamente calificado, con formación de postgrado en universidades
nacionales y extranjeras.
Ser entusiasta en el ejercicio de su quehacer.
Ser un docente que cumple con todo lo establecido en el programa propuesto.
Reflexionar sobre su propia experiencia en el aula para implementar innovaciones que hagan
más eficientes los procesos de aprendizaje.
Resolver las dudas de los estudiantes.
Proporcionar una retroalimentación oportuna y apropiada con el fin de mejorar los procesos de
aprendizaje.
Ser hábil en el manejo del grupo.
Ser un docente que crea espacios para la negociación y la interacción.
Evaluar implementando diferentes estrategias.
Implementar diferentes recursos materiales y tecnológicos que contribuyen al aprendizaje.
Asignar tareas y proponer proyectos que contribuyen al desarrollo del aprendizaje y las
competencias.
Al revisar los resultados obtenidos en esta encuesta y la aplicada a los estudiantes de
licenciatura se pude ver que las opiniones no distan mucho entre unos y otros. Para las dos
poblaciones lo más importante son las acciones que propender por contribuir a desarrollar la
autonomía del estudiante, su futuro desenvolvimiento personal y laboral, y en general todas
aquellas que implican actividad por parte del estudiante y preparación para la vida.
En un menor grado de importancia ubican las acciones relacionadas con la actitud frente a su
quehacer, la formación permanente y el desarrollo y propósitos de la evaluación. Y como las
menos importantes considera aquellas que tienen que ver con la creación de espacios de
interacción con los estudiantes; recursos, estrategias metodológicas y de evaluación, utilizados;
y la propia reflexión sobre el quehacer en el aula.
155
Lo anterior pone de manifiesto que también para los estudiantes practicantes en el aula lo más
importante es aquello que se haga con miras a lograr la actividad del estudiante y proveerlo de
los elementos que le pueden ser útiles al terminar sus estudios. Y por el contrario, minimizan la
importancia de la reflexión sobre el ejercicio en el aula, la importancia de las estrategias de
evaluación, el tratamiento del error y la interacción con los estudiantes que también aportan
significativamente al desarrollo efectivo de procesos de aprendizaje.
A la pregunta sobre lo que el docente de inglés debe hacer en el aula respecto del uso de la
lengua los estudiantes en orden de importancia respondieron que debe dominar la lengua,
hablar en la lengua extranjera, sino todo el tiempo, al menos durante la mayor parte de la clase,
ajustar su discurso a la población co la se que encuentre, hablar a una velocidad adecuada
para que los estudiantes comprendan lo que dice, pronunciar con precisión, hacer referencia a
aspectos interculturales y en el último lugar de importancia traducir y comparar lo enseñado con
la lengua materna.
Estos resultados ponen de relieve la importancia que para los estudiantes practicantes tiene
que el docente de inglés utilice continua y efectivamente la lengua durante el desarrollo de las
clases. Además, se aprecia la relevancia que le dan a modificar los discursos y a hablar a
velocidades comprensibles, lo cual indica que una prioridad no es sólo utilizar la lengua sino
que la utilización conlleve comprensión por parte de los estudiantes. En otras palabras, se tiene
al estudiante como el participante del proceso en el que se debe pensar para planear y ajustar
las acciones a desarrollar en el aula.
Finalmente, al analizar los resultados obtenidos en la pregunta respecto de desempeño del
docente como ser integral en el aula, se encontró que para los practicantes de programas de
licenciatura en primer lugar, el profesor de inglés debe ser un ser humano respetuoso, integro e
integral, un modelo a seguir. Luego, destacan la creatividad que debe tener un docente para
incorporar a los desarrollos de la clase elementos de la vida moderna que influyen en la
cotidianidad de los individuos. Junto con ello, le dan gran importancia al reconocimiento que
debe hacer de las diversas y complejas situaciones con las que se puede encontrar en el aula,
de lo crítico y propositivo frente a diferentes situaciones sociales. Diferente a lo encontrado en
otras respuestas, en esta consideran importante la reflexión del docente con respecto a sus
156
actos a fin de replantear comportamientos y acciones. Y algo que resulta preocupante, es la
poca importancia que le dan a lo relacionado con el desarrollo y promoción de valores como la
solidaridad, equidad, tolerancia y responsabilidad en el aula.
Al revisar los resultados en general, resulta interesante que para los estudiantes de programas
de licenciatura en lenguas extranjeras y estudiantes practicantes de los mismos, las principales
competencias de un docente son las relacionadas con el saber hacer. Se concibe al docente
como el gestor de procesos de aprendizaje que mediante su hacer en el aula promueve, a su
vez, la acción de los estudiantes que redunda en individuos posteriormente más competentes y
competitivos.
Luego, se consideran las competencias relacionadas con el saber aprender, pues ha quedado
de manifiesto que la formación permanente, los espacios de reflexión personal y de interacción
y negociación con los estudiantes pasan a un segundo plano.
Y para terminar, las competencias referentes al saber ser. Lo relacionado con los valores que
un docente debe poseer y promover en el aula, si bien son importantes, no lo son tanto como
las acciones relacionadas con lo que redunde en la praxis de un individuo con competencias
más laborales que sociales, cuando lo que se busca es contribuir a la formación de ciudadanos
integrales.
5.7. ENCUESTA DIRIGIDA A ASESORES DE PRÁCTICA DE PROGRAMAS DE
FORMACIÓN DE DOCENTES DE LENGUAS - INGLÉS ASESORES DE PRÁCTICA
En la encuesta participaron 3 asesores de práctica vinculados a instituciones privadas. Un 33%
estaba en el rango de edad de 31 a 40 años; otro 33%, en el rango de 41 a 50 años y el
restante 33% en el de mayor de 50 años. En cuanto al tiempo de experiencia, 33% tenía entre 1
y 5años. El 66% estaba entre 11 y 15 años.
Todas las instituciones participantes requieren que sus estudiantes realicen práctica en el área
de inglés, y en algunos casos, en francés y castellano. En el 66% de los casos, la práctica dura
157
dos semestres y en 33%, tres semestres. Todos los programas prevén una formación según un
enfoque comunicativo si bien, también, contempla un enfoque por competencias.
El 100% de los programas contempla el desarrollo del saber ser propuesto por Jacques Delors
si bien sólo el 66%, también, promueve el saber conocer y el saber hacer. Sólo el 33%
desarrolla el saber vivir juntos. Todos los programas le dan un alto peso al desarrollo de estos
saberes.
Sólo el 34% de los programas solita a sus futuros practicantes acreditar su nivel de lengua con
algún tipo de certificación antes de iniciar sus prácticas. Los responsables de la asesoría de
prácticas docentes en las instituciones son en un 91-100% especialistas en pedagogía /
lenguas / lingüística; en un 71-80% magísteres en pedagogía / lenguas / lingüística; en un 41-
50% licenciados en lenguas modernas / extranjeras, lo que evidencia un alto grado de
especialización de parte de los asesores, que se espera redunde en la calidad del
acompañamiento que ofrecen.
La ponderación porcentual para la selección de los asesores de práctica de las instituciones de
los encuestados se hace principalmente teniendo en cuenta experiencia docente (91-100),
Experiencia en asesoría a practicantes (91-100). La producción intelectual (publicaciones) no es
tenida en cuenta (0-10); las investigaciones apenas cuentan (11-20): Los títulos merecen un 41-
50 de valor porcentual.
Según el plan de estudios, el 100% de las instituciones prevén que los practicantes de su
institución se desempeñen en Educación Básica, aunque no debemos olvidar la dispersión en
niveles de formación que hallamos en el diagnóstico de la primera fase de esta investigación.
Con respecto a las fortalezas de los egresados del programa el 100% de los asesores de
práctica señala que el ser integral y el profesional integral se destaca en el 61 al 80% de los
egresados. El 66% dice que las características Innovador y Líder transformador de valores
culturales y sociales se destacan en el 61 al 80% de los egresados. El 33% afirma que
Pedagogo se destaca en el 61 al 80% de los egresados. Competente en la lengua se destaca
en el 41 al 60% de los egresados según el 66% de los asesores. Lingüista se destaca en el 41
al 60% de los egresados para el 33 %.
158
Entre las eventuales debilidades de los practicantes sobresalen: la falta de Competencia en la
lengua, Lingüista, Investigador, Asesor pedagógico (33%), la carencia de habilidades
investigativas Investigador (66%). Se evidencian entonces falencias cruciales en la perspectiva
del “profesional integral”, que contrastan paradójicamente con las fortalezas vislumbradas. Las
debilidades referenciadas no darían muestras de mejoramiento en los procesos de formación de
las instituciones que respondieron y de suyo se ratifica una constante de los últimos años,
verificada en los estudios del Programa Nacional de Bilingüismo, que dan cuenta de este tipo de
debilidades cruciales en el desempeño de un profesional competente.
Las afirmaciones que mejor expresan el tipo de docente del siglo XXI fue quien mediante el
ejercicio de su propia autonomía promueva la formación integral del estudiante en un 66% de
los casos. Seguida por: quien construya con el estudiante en un permanente aprender, quien
investigue sobre lo que debe enseñar, quien ayude al estudiante a construir su conocimiento.
Por lo menos en este aspecto se vislumbra una tendencia hacia el “deber ser”, congruente con
las teorías y los paradigmas que orientan los proceso de formación institucionalizados.
El análisis de la pregunta sobre las condiciones de pedagogo en el practicante de inglés que
usted asesora también revela un marcado interés en las últimas tendencias de la didáctica y la
metodología, una visión holística de la lengua y de los procesos de aprendizaje-enseñanza,
deseo de investigar a partir de la propia experiencia para implementar innovaciones que
transforman el aula y conduzcan asegurar procesos eficientes de aprendizaje en sus
estudiantes.
En cuanto a los siguientes indicadores de competencia comunicativa en lengua, los asesores de
práctica valoran, en orden descendente, su discurso es claro y coherente, la empatía y creación
de espacios para el diálogo, un buen dominio de lengua que permita expresarse con claridad en
un estilo apropiado al contexto, la bastante fluidez y espontaneidad discursiva y conceptual, la
habilidad para interactuar naturalmente y utilizar las normas propias de la conversación, como
la cortesía y los turnos en los procesos conversacionales.
Con respecto a los indicadores de la formación integral del ser, sobresalen en orden de
importancia:
159
“Tiene reconocida idoneidad moral, ética pedagógica, dentro de un perspectiva humanística,
pluralista y creativa, en el contexto de la modernidad"
“Es capaz de asumir su propia vida de manera autónoma y responsable”
“Toma decisiones tanto en el nivel personal como en el profesional”
“Tiene aptitudes para comprender la complejidad de la realidad"
“Tiene cualidades humanas, éticas, espirituales, afectivas sociales e intelectuales”
“Tiene una alta calidad humana fundamentada en valores éticos y morales”
En cuanto a la identificación de los practicantes con indicadores del imaginario estudiantil
sobresalen: como un modelo integral como persona y como profesional, digna de ser imitada,
como alguien que aprende constantemente y que con sencillez acompaña a sus estudiantes en
sus propios procesos como quien permite el reconocimiento del estudiante como un ser
humano lleno de potencialidades, como el promotor de que sea el estudiante quien se haga
responsable de su proceso de aprendizaje. Estas afirmaciones permiten deducir un serio
compromiso de los docentes de práctica y del programa en general con el desarrollo de las
competencias propuesta por Delors, en particular el saber ser.
Con referencia al componente cultural, se nota alto grado de reconocimiento de la importancia
de asumir el aprendizaje de una segunda lengua como oportunidad para acceder a la
familiarización con formas distintas de pensar y vivir.
Una vez que los practicantes iniciaron su práctica profesional docente el aspecto más débil fue
el manejo del salón de clases. Esto unido a la necesidad sentida de ofrecer una mejor
preparación en el campo de metodología específica para la enseñanza de la lengua extranjera
invitan a repensar algunos de los componentes ofrecidos en las licenciaturas. Finalmente, la
mayoría de los encuestados considera que se debe promover la enseñanza de asignaturas del
pénsum a través del inglés y que se debe privilegiar la comunicación real y efectiva en el aula.
Las respuestas dadas por los encuestados muestran un compromiso serio por ofrecer una
educación integral a los practicantes mediante el desarrollo equilibrado de las cuatro
competencias propuestas por Delors. Se ve, así mismo, conocimiento del MCER, en especial
de la propuesta para el desarrollo de una competencia intercultural. El hecho de que se
160
favorezca el uso del inglés como medio de comunicación y de suyo de formación apunta al alto
desarrollo de competencias comunicativas.
5.8. ENCUESTA DIRIGIA A DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES NORMALES SUPERIORES
En la encuesta participaron 22 directivos vinculados a instituciones normales superiores
públicas ubicadas en su mayor parte en el área urbana (95%). El 85 % de los encuestados
sobrepasa los 40 años.
El 51% de las instituciones participantes en el estudio son relativamente nuevas en la formación
de docentes de inglés ya que sólo acreditan entre 1 y 5 años de experiencia en esta área, sólo
el 15% tiene más de 10 años. Sin embargo, sólo el 28 % de las instituciones oferta cursos de
formación docente con énfasis en lenguas. El 55% ofrece programas para la enseñanza del
español, seguido por el alemán en un 22%, el inglés en 12% y el francés por un 11%. En el
caso de idioma inglés las expectativas de las instituciones es el nivel A1 propuesto por el
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas MCER.
En un 73% estos programas de formación duran dos años y no requieren ningún tipo de
acreditación del nivel de lengua alcanzado. El 85% de los programas prevén un modelo
pedagógico con base en el perfil urbano o rural de sus estudiantes. La perspectiva didáctica
que prevalece es la “existencial” con cuatro puntos, seguida muy de cerca por los enfoques
“contenidistas” e “instruccionales”, cada uno con tres puntos respectivamente.
El perfil del egresado muestra un balance en el desarrollo de saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO, si bien predomina el saber hacer con un 28% de
preferencia. La formación de docentes con énfasis en lenguas recae en un 16% en licenciados
en lenguas extranjeras, en 16% en magísteres en pedagogía de lenguas extranjeras y en un
15% en doctores pedagogía de lenguas extranjeras. La ponderación porcentual de los criterios
de selección de los formadores de docentes se hace principalmente teniendo en cuenta los
resultados de pruebas institucionales y entrevistas (19%), publicaciones (19%) o la
participación en investigaciones (18%).
161
Según el plan de estudios, las instituciones prevén que sus egresados se desempeñan en un
20% en el área vocacional, en un 25 % en instituciones técnicas y/o tecnológicas, en un 25 % la
educación superior y en 20% en otro ámbito y sólo un 10% en los niveles de preescolar y
primaria. La información proporcionada por los egresados tiende a corroborar las expectativas
de las instituciones ya que la diferencia de porcentaje es mínima.
Las fortalezas de los egresados del programa señaladas son, en orden de importancia:
traductor y asesor pedagógico, lingüista, competente en la lengua, pedagogo, líder de valores
culturales y sociales, investigador, ser integral y ser profesional. Algo que en el nivel de Normal
Superior denota cierta visión tradicional del quehacer del docente de lenguas extranjeras.
Los datos arrojados por la encuesta muestran que, contrario a las tendencias mundiales de
propiciar el aprendizaje de una segunda lengua, preferiblemente inglés, en los primeros años de
la infancia, en Colombia los programas de formación docente con énfasis en lenguas ofrecidos
por las normales superiores buscan prioritariamente preparar docentes en español para la
básica media y la básica vocacional. Preocupa la ausencia de certificación en lengua exigida a
los graduandos de dichos programas. Además, las fortalezas identificadas en los egresados no
reflejan el balance entre el saber hacer, saber conocer, saber ser y saber vivir juntos que las
instituciones afirmaron promover.
Sobre las eventuales debilidades de los egresados, se tiene un espectro bastante amplio
aunque sin una preponderancia significativa por una de las opciones. De manera
contradictoria frente a las fortalezas, se halla el desempeño como traductores o como
lingüistas e incluso el aspecto metodológico específico queda también dentro de las
opciones señaladas.
5.9. ENCUESTA DIRIGIA A DIRECTIVOS DE INSTITUTOS DE LENGUAS EXTRANJERAS
En la encuesta participaron 7 directivos, en su mayoría hombres (78%) El 33% de los
encuestados sobrepasa los 50 años si bien el resto del porcentaje se reparte equitativamente
en un rango de edades que va desde los 20 a los 30, de los 31 a los 40 y de 41 a 50 años.
162
El 44% de las instituciones ha estado ofreciendo sus servicios por un periodo de tiempo que va
entre los 11 y 15 años. Un 33% cuenta con más de 20 años de experiencia. La oferta de cursos
de inglés ha estado presente desde los inicios de estas instituciones. El 78% ofrece, además,
algún tipo de programa de formación de docentes de inglés. El 55% de estos cursos brindan
entrenamiento para profesores si bien ofrecen, también, diplomados (12%) y cursos de
actualización pedagógica (11%). Se puede concluir parcialmente que los institutos que
respondieron tienen una trayectoria significativa en el área.
En cuanto al número total de niveles de formación de inglés, la oferta varía ampliamente. El
33% ofrece más de 14 niveles mientras que un 44% se reparte entre programas de 6 a 8
niveles o de 12 a 14. Existe, también, gran diferencia en el número total de horas por nivel: el
56% ofrece entre 30-40 horas, seguido por un 22% que ofrece entre 71 y 80 horas. Sólo un
11% ofrece más de 80 horas. Los cursos de inglés se desarrollan siguiendo un enfoque
comunicativo (48%) seguido por un enfoque por competencias con (29%). Como ya se dijo
respecto de otras poblaciones, pareciera que el Enfoque Comunicativo no fuera ciertamente
también un enfoque por competencias.
Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo de Referencia para
las Lenguas MCER, el 56% de las instituciones exige que el 100% de sus docentes de inglés
estén certificados en el nivel C1. El 6% de los docentes son doctores en pedagogía de lenguas
o lingüística; los magísteres en pedagogía de lenguas o lingüística conforman un 5%; los
especialistas en pedagogía de lenguas o lingüística, un 5%; los hablantes nativos con formación
en pedagogía conforman un 4% y los licenciados en Lenguas Modernas o extranjeras, un 1%.
Los resultados respecto de este ítem no parecen muy coherentes y no dan cuenta fiable del
perfil de los docentes de los institutos de lenguas.
En una escala de 1 a 10, la selección de los formadores de las instituciones se hace
principalmente teniendo en cuenta los resultados en las pruebas institucionales, ensayos,
entrevistas, sustentaciones (4 puntos); la producción intelectual (3 puntos); las investigaciones
(3 puntos). La experiencia docente o los títulos sólo cuentan con un punto cada uno. Las
fortalezas de los docentes de estas instituciones son, en orden de importancia: competente en
la lengua y/o pedagogo; investigador y/o asesor pedagógico; ser integral, ser profesional, líder
de valores culturales y sociales; innovador y/o lingüista; traductor.
163
El perfil del egresado contempla el desarrollo de saberes propuestos por Jacques Delors así:
mayor peso para el saber conocer con un 31%, seguido por el saber hacer (27%), el saber ser
(23%). El saber convivir recibe un 18%. Sin embargo, a la pregunta sobre el peso que los
programas daban a cada saber, sólo se colocó en la categoría de alto al saber hacer.
Según el currículo de inglés de su institución, se prevé que quienes toman los cursos lo hacen
preferiblemente por razones de tipo social (29%), viajes (29%), otros (21%), trabajo (14%) y
estudio (7%). Para la creación y desarrollo de los programa de inglés las instituciones
cuentan/contaron con la asesoría de docentes de su institución (36%), pedagogos expertos de
su Institución –locales- (27%), y sólo en un 18% con la ayuda de pedagogos expertos traídos
del extranjero y que laboran de manera permanente en la institución. La asesoría del Ministerio
de Educación Nacional ocupó el último rango con 9%.
Los contenidos de sus programas de inglés se basan en un 50% en los lineamientos del MCER.
El porcentaje restante se reparte equitativamente entre los contenidos propuestos en los libros
usados por la institución y los contenidos propuestos por la misma.
En el análisis de los resultados llama la atención el reducido porcentaje de licenciados en
lenguajes extranjeras que son contratados por estas instituciones mientras que se da
preferencia a hablantes nativos con algún tipo de formación pedagógica. Es probable que esta
situación se deba a un pobre manejo de la lengua extranjera por parte de los egresados de las
licenciaturas locales. Resulta conveniente brindar una certificación en lengua equivalente al
nivel C1 del MCER en los programas de formación docente. Así mismo, las exigencias propias
de estos institutos muestra la necesidad de brindar a los docentes en lenguas una formación
sólida en el diseño de cursos y un conocimiento óptimo de los lineamientos del MCER.
5.10. ENCUESTA DIRIGIA A ESTUDIANTES DE COLEGIOS
En la encuesta participaron sólo estudiantes de colegios públicos. La población participante
estuvo representada mayoritariamente por estudiantes de género masculino. El rango de edad
estaba entre los 14 y los18 años. La mayoría ha cursado entre 6 y 10 años, 59%, seguidos de
164
quienes han estudiado inglés entre 1 y 5, 26%, e incluso hallándose un 15% de quienes han
estudiado entre 11 y 15 años. El 89% señala que le gusta aprender este idioma. Sin embargo,
para diecisiete de los encuestados, el “inglés del colegio” les gusta “más o menos”.
En cuanto a las razones para aprender inglés escogieron mayoritariamente la opción “para
viajar”, seguida de cerca por la opción “Porque es importante saber inglés en el mundo actual”.
Lo que permitiría pensar en que los estudiantes reconocen la importancia del aprendizaje pero
también lo proyectan en una posibilidad de aplicación cierta y real.
Con respecto a los atributos más importantes de los profesores de inglés, la respuesta
significativamente mayoritaria arrojó un 55.6% por “que te expliquen muchas reglas en inglés”,
seguida, 33.3%, de la opción “que te enseñen muchas palabras en inglés”; también se destacó,
29.6%, la opción “que te pongan a traducir canciones, cuentos y lecturas en general”, otras
opciones como “que te enseñen de la cultura de países como Estados Unidos, Inglaterra,
Canadá y Australia, por ejemplo”, “que te enseñen con juegos, películas y canciones”, “que te
propongan realizar muchos proyectos en inglés” siguieron dentro de las preferencias aunque
con menor significación. Se podría considerar preocupante la perspectiva metodológica que
reflejan los estudiantes y bien podría considerarse como consecuencia de las experiencias
vividas en sus procesos de “enseñanza” en el colegio, lo que denota una perspectiva
marcadamente “tradicionalista” bien alejada de las propuestas metodológicas y de los
paradigmas “constructivista” y por competencias, dentro de las que situamos al enfoque
comunicativo.
Preguntados sobre las dificultades que pueden surgir en algunas clases de inglés, los alumnos
escogieron nuevamente de manera significativa, con un 29.6% de preferencias, la alternativa
“los estudiantes no entienden la metodología del curso”. Se ratifica aquí una tendencia ligada a
otras poblaciones, donde el aspecto metodológico constituye una debilidad sentida por los
estudiantes.
Los estudiantes consideraron que el perfil del egresado del colegio al que asisten contempla un
desarrollo de los saberes planteados por Delors aunque el peso asignado a cada saber difiere,
atribuyéndose como el más alto el “saber ser”,48.1%, seguido del “saber hacer”,33.3%, y muy
de cerca el “saber conocer”,29.6%, paradójicamente, el “saber vivir juntos queda
165
significativamente relegado al 14.8% de las preferencias. Se aprecia un desbalance en el
desarrollo de estas competencias esenciales aunque por lo menos se reconoce que son tenidas
en cuenta en el nivel de educación básica y media.
La mayoría de los estudiantes indicó que el currículo de inglés de su colegio prevé un desarrollo
marcadamente centrado en la escucha, seguida del habla, la lectura y la escritura quedan en un
segundo plano aunque son reconocidas por algunas minorías aunque con un nivel alto de
ponderación.
En general, de la encuesta analizada, inquieta significativamente la pobre percepción que
tienen los estudiantes sobre la manera como se dictan las clases de inglés en su colegio aun
cuando la totalidad de los estudiantes afirmó que le gusta aprender este idioma. Este hallazgo
sugiere la necesidad de preparar docentes de lengua extranjera capaces de utilizar una
metodología apropiada para alumnos adolescentes, que puedan explorar las motivaciones e
intereses de este grupo.
166
6. CRITERIOS PARA DEFINIR EL PERFIL DEL DOCENTE DE LENGUAS PARA COLOMBIA A continuación plantearemos los criterios que constituyen la razón esencial del presente trabajo
y que se sustentan en el diagnóstico de la primera fase, se apoyan en el Marco Conceptual
ampliado para esta fase y los resultados y el análisis de las encuestas elaboradas, aplicadas,
descritas y analizadas en el transcurso de esta segunda etapa.
6.1. MARCO LEGAL
Consideramos necesario iniciar con una alusión a la Ley de Leyes que rige la nacionalidad
colombiana, la Constitución Política23, en particular el artículo 68, del Capítulo 2, que respecto
de los educadores sentencia: “La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida
idoneidad ética y pedagógica. La ley garantiza la profesionalización y dignificación de la
actividad docente.”
Tenemos entonces, que desde la “Carta Magna” se vislumbran varios ámbitos de desempeño,
responsabilidad y formación del docente, así como un compromiso del Estado para velar por “la
profesionalización y dignificación” de esta actividad.
La materialización de la Constitución a través de las leyes nos remite a la Ley 115 de Febrero 8
de 199424, por la cual se expide la ley general de educación que en el “TITULO VI”, consagrado
a “los educadores”, lo define en el “CAPITULO 1°”, “ARTICULO 104”, en los siguientes
términos:
“El educador. El educador es el orientador en los establecimientos educativos, de un proceso de formación, enseñanza y aprendizaje de los educandos, acorde con las expectativas sociales, culturales, éticas y morales de la familia y la sociedad. Como factor fundamental del proceso educativo: a) Recibirá una capacitación y actualización profesional; b) No será discriminado por razón de sus creencias filosóficas, políticas o religiosas; c) Llevará a la práctica el Proyecto Educativo Institucional, y d) Mejorará permanentemente el proceso educativo mediante el aporte de ideas y sugerencias a través del Consejo”
23
ASAMBLEA NACIONAL CONSTITUYENTE. 1991. Constitución Política de Colombia. Contraloría Santafé de
Bogotá D. C. Pág. 26. 24
CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Pág. 22.
167
Posteriormente la Ley 115 se centra en consideraciones de índole administrativa hasta
finalmente aludir a los compromisos del Estado en la “profesionalización” y conducción a la
“idoneidad” ya citados en la Constitución, aunque distribuye las responsabilidades,
atribuyéndoselas en primera instancia al docente mismo y a otras instancias del Estado.
Conviene luego referirnos al protagonista por excelencia de los procesos educativos: el
educando, que definido igualmente desde la Ley 115, es considerado en el “TITULO V”, titulado
“De los educandos”, en el “CAPITULO 1°”, titulado “Formación y capacitación”, establece:
“ARTICULO 91. El alumno o educando. El alumno o educando es el centro del proceso educativo y debe participar activamente en su propia formación integral. El Proyecto Educativo Institucional reconocerá este carácter. ARTICULO 92. Formación del educando. La educación debe favorecer el pleno desarrollo de la personalidad del educando, dar acceso a la cultura, al logro del conocimiento científico y técnico y a la formación de valores éticos, estéticos, morales, ciudadanos y religiosos, que le faciliten la realización de una actividad útil para el desarrollo socioeconómico del país. Los establecimientos educativos incorporarán en el Proyecto Educativo Institucional acciones pedagógicas para favorecer el desarrollo equilibrado y armónico de las habilidades de los educandos, en especial las capacidades para la toma de decisiones, la adquisición de criterios, el trabajo en equipo, la administración eficiente del tiempo, la asunción de responsabilidades, la solución de conflictos y problemas y las habilidades para la comunicación, la negociación y la participación.”
25
6.2. LOS CUATRO PILARES DE DELORS Las disposiciones anteriores nos permiten reconocer la coherencia con los conceptos referidos
y nos reafirman en la perspectiva sustentada desde la UNESCO mediante el informe Delors26,
para adoptar como base del perfil un enfoque por competencias, orientado por “los cuatro
pilares” como ejes orientadores dentro de los cuales se incluirán las características específicas
del educador que se prospecta.
El educador en Lenguas Extranjera – inglés - será idóneo ética, pedagógica y
comunicativamente gracias a la integración de diversas competencias fundamentales que se
establecen por “macro” competencias así:
25
CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 115 de Febrero 8 de 1994. Pág. 20. 26
DELORS, Jacques. 1992. La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO.
168
Ser persona que integra sus dimensiones éticas, estéticas, axiológicas y volitivas para darle
cabal desarrollo a sus potencialidades, talentos y cualidades que lo distinguen como ser
humano autónomo y por ello artífice de su propio destino: SABER SER.
Ser social y solidario, que implica un compromiso con los principios de convivencia pacífica de
los pueblos y promotor de las culturas de paz y armonía mediante el conocimiento de sí mismo
y el reconocimiento de la alteridad bajo los principios de aceptación de las diferencias y el
compromiso en la realización de proyectos comunes: SABER VIVIR JUNTOS.
Ser conocedor y descubridor, por naturaleza interesado en comprender el mundo en el que
está inmerso desde sus contextos próximos o locales hasta los más recónditos o globales.
Llevado por el mismo saber a desarrollar su “curiosidad intelectual”, su “sentido crítico” y su
“autonomía de juicio”, que lo conduzcan a aprender a aprender que le exigirán el desarrollo de
sus capacidades intelectuales y le permitirán aprender a lo largo de toda su vida y convertirse
en permanente investigador: SABER CONOCER.
Ser ejecutor, capaz de llevar a la práctica los saberes adquiridos y de involucrarse en los
desempeños profesionales y sociales que su entorno le exija. Ante el mundo cambiante y
tecnologizado de hoy, significa ser un gran comunicador, trabajador asociativo y solucionador
de conflictos, con aptitudes amplias para las relaciones interpersonales: SABER HACER.
6.3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
Aparte de las anteriores competencias esenciales, se precisa hacer referencia a las que
podemos llamar competencias “específicas” a saber:
Ser pedagogo, asume su quehacer de profesional de la educación, comprometido con los fines
del sistema educativo, y en especial con la transformación y dignificación de la sociedad
colombiana, para lo cual deberá integrar en su quehacer por lo menos las siguientes
competencias propuestas por el Proyecto Tuning para América Latina y que consideramos
fundamentales en el desempeño del educador-pedagogo:
Educar en valores, formación ciudadana y democracia. Investigar en educación y aplicar los resultados en la transformación sistemática de las prácticas educativas.
169
Generar innovaciones en distintos ámbitos del sistema educativo. Dominar la teoría y metodología curricular para orientar acciones educativas (diseño, ejecución y evaluación). Proyectar y desarrollar acciones educativas de carácter interdisciplinario. Conocer y aplicar en el accionar educativo las teorías que fundamentan la didáctica general y las didácticas específicas. Diseñar, gestionar, implementar y evaluar programas y proyectos educativos. Reflexionar sobre su práctica para mejorar su quehacer educativo. Conocer la teoría y hacer uso crítico de ella en diferentes contextos. Generar e implementar estrategias educativas que correspondan a la diversidad sociocultural. Asumir y gestionar con responsabilidad su desarrollo personal y profesional en forma permanente. Conocer los procesos de aprendizaje y acompañar su desarrollo dentro de los procesos de formación que tenga a cargo. Conocer los procesos históricos de la educación de su país y del mundo. Desarrollar el pensamiento lógico, crítico y creativo de los educandos. Crear y evaluar ambientes favorables y desafiantes para el aprendizaje.
Se consolida el carácter holístico e interdisciplinario del quehacer pedagógico y se confiere
amplia perspectiva en el proceso de formación que le compete a las instituciones de educación
colombianas.
Ser comunicador, ya que sobresale por su competencia comunicativa tanto en la lengua
materna como en la lengua extranjera – inglés. Para la primera se espera un manejo de la
lengua materna en el nivel C2, según los descriptores generales del MCER:
“Es capaz de comprender con facilidad prácticamente todo lo que oye y lee. Sabe reconstruir la
información y los argumentos procedentes de diversas fuentes, ya sean en lengua hablada o escrita, y
presentarlos de manera coherente y resumida. Puede expresarse espontáneamente, con gran fluidez y
con un grado de precisión que le permite diferenciar pequeños matices de significado incluso en
situaciones de mayor complejidad.”27
En cuanto al nivel de competencia en la lengua extranjera se harán algunas concesiones dependiendo del nivel escolar de desempeño, sin que este sea inferior al B2, sin embargo, es deseable, en el corto plazo, un nivel mínimo de C1 según los indicadores generales del MCER:
Nivel C1: “Es capaz de comprender una amplia gama de textos extensos y con cierto nivel de exigencia,
así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Sabe expresarse de forma fluida y espontánea, sin
muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada. Puede hacer un uso flexible
y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y profesionales. Puede producir textos claros, bien
27
CENTRO VIRTUAL CERVANTES. 2002. MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA LAS LENGUAS. Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Madrid. Pág. 42.
170
estructurados y detallados sobre temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los
mecanismos de organización, articulación y cohesión del texto.”28
Además de los niveles de competencia descritos, la capacidad para la comunicación debe
proyectarse a diferentes ámbitos del saber o disciplinas, que permitan evidenciar la función de
la lengua de vehicular conocimientos, nuevas competencias y habilidades en el ejercicio de la
integración interdisciplinar que requieren los profesionales del siglo XXI y que se hará más
exigente en el mundo por venir.
6.4 ELEMENTOS DESEABLES EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE
Estos pueden agruparse en tres categorías que se refieren a: la estructura del programa; el
enfoque para facilitar la adquisición de conocimiento y la comprensión; el conjunto de
estrategias y destrezas que los docentes desarrollarán y, finalmente, el conjunto de valores que
se fomentarán.
28
IBID. Pàg. 42.
171
CONCLUSIONES
Comenzaremos esta parte con la evocación de algunas de las conclusiones a las que llegamos
en la primera fase de esta investigación y luego ampliaremos con las conclusiones propias de
esta segunda fase.
La primera conclusión alude al análisis documental referido a los perfiles del que se puede decir
que si bien se contemplan las cuatro competencias básicas definidas como referente del
presente diagnóstico hay una marcada preferencia por dos de ellas: Aprender a Conocer y
Aprender a Hacer, lo que denota una tendencia a la profesionalización y a la formación en
investigación aunque esta última no está necesariamente ligada a la investigación en el ejercicio
docente.
De otra parte, las competencias restantes son representativas para un escaso número de
instituciones de la muestra. El escaso énfasis en el ser y en el convivir dejan entrever el
predominio de la formación centrada en las “disciplinas” o en los “contenidos” que hacen surgir
dudas acerca de la verdadera formación “por competencias” que se espera predomine en el
sistema educativo colombiano desde hace ya más de veinticuatro años, cuando se estableció el
primer gran cambio educativo con la adopción de la “promoción automática”.
De los mismos se desprende la confirmación de la percepción intuitiva del predominio de una
formación altamente profesionalizante y el escaso énfasis en el desarrollo humanístico del ser y
del ciudadano.
Se evidencia una tendencia prevaleciente de este tipo de universidad en Colombia. El llamado
“contenidismo” sigue prevaleciendo en la formación del docente de lengua extranjera, es decir
la formación sigue centrada en la asimilación de “conocimientos” de cierta manera orientados a
una “aplicación” focalizada en “la enseñanza”, de manera abrumadora por el porcentaje tan
cercano al 100% de los datos analizados.
El resultado significativamente menor de la competencia “Aprender a ser” señala una tendencia
a alejarse en la formación de esta parte fundamental en el ejercicio de cualquier profesión pero
172
en particular de la docencia. Los valores, la ética, la autonomía de la persona se ven relegados
a un segundo plano de manera preocupante. Contrasta esta tendencia con los principios y fines
establecidos por la legislación que apuntan a la “formación integral del ser”.
Se ratifica la perspectiva metacognitiva, aunque con tendencias de aplicación a la pedagogía y
la lingüística en dos casos y menciones quizás confusas respecto de la investigación en “lengua
extranjera” o en “lenguas”, esta última, separada de la pedagogía. No se hace alusión a
disciplinas más específicas aunque interdisciplinarias como lingüística aplicada o pedagogía o
didáctica de las lenguas extranjeras.
Como conclusión de la revisión documental de los planes de estudio debemos decir que en
particular se notó un desequilibrio significativo respecto de la competencia del Aprender a vivir
juntos, de otra parte se vuelve a ratificar una tendencia profesionalizante centrada
particularmente en la lingüística y la pedagogía aunque con visos de independencia que
contrasta con las propuestas de integración interdisciplinaria propuesta desde el contexto
descrito anteriormente en este mismo documento.
Igualmente, se puede concluir que la visión que se tiene de la investigación como objeto de
formación específico está particularmente acentuada en la Universidad, aunque se presenta
una disparidad de matices orientados a modelos de investigación que se entrevén también muy
variados, mientras que el desarrollo profesional ligado a la investigación en el ejercicio docente,
desde la óptica del Aprender a Conocer tiene una mínima acogida.
A pesar de que la muestra para la encuesta de directivos es significativamente menor que la
muestra documental previamente referida se ratifican algunas tendencias como los énfasis en
las formaciones disciplinarias lingüística y pedagógica, aunque es preocupante el resultado
relacionado con el referente ligado a las competencias generales propuestas por la UNESCO,
lo que de por sí no deja de ratificar la tendencia profesionalizante de los modelos de formación
quedando bastante relegada la consideración de la competencia relacionada con el Aprender a
vivir juntos.
Los campos de desempeño terminan siendo también muy heterogéneos, haciendo notar que la
menor proyección se da hacia la formación para el desempeño en el nivel del preescolar, por el
173
contrario de manera contrastiva hay un número considerable de orientaciones previstas para el
desempeño en el nivel superior, se ratifican finalmente las divergencias y la dispersión en
cuanto a los elementos que deberían integrarse en los procesos de formación de docentes de
lengua extranjera.
En cuanto a los docentes en ejercicio presentan contrastes en algunos aspectos puesto que de
una parte reconocen como debilidades deficiencias en la formación lingüística, psicológica y
didáctica, pero posteriormente reconocen la pedagogía misma y la competencia comunicativa
como fortalezas en su desempeño, por otra parte se identifican con los modelos más recientes
que centran el ejercicio docente en la promoción de la autonomía y centran en los procesos de
aprendizaje más que en los de enseñanza propiamente dichos, finalmente hay un gran énfasis
en el desarrollo de competencias comunicativas como parte del deber ser en la formación de
docentes aunque evidencian también una marcada preferencia por modelos de formación
basados en contenidos más que en competencias.
En la segunda fase se ratifican las tendencias en las diferentes comunidades indagadas, con
ligeras variaciones poco significativas.
En primer lugar, la encuesta correspondiente a los estudiantes de licenciaturas en lenguas nos
permite inferir que para los estudiantes de licenciatura los comportamientos de un docente son
fundamentales con el fin de lograr el respecto, la admiración por parte de sus estudiantes y el
buen ambiente al interior de sus clases. Sin embargo, como futuros docentes no consideran
importantes algunos aspectos y valores como la creatividad, el ser crítico frente a diferentes
situaciones sociales, la solidaridad y la reflexión sobre los propios comportamientos que deben
estar presentes en el aula y que posteriormente pueden influir en el desarrollo social y laboral
de los estudiantes. Por último, en torno a estos aspectos, podemos afirmar que los estudiantes
de licenciatura siguen considerando la traducción como parte de una metodología útil.
De igual manera podemos afirmar que para los estudiantes de licenciaturas en lenguas la
responsabilidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje recae especialmente sobre el
docente. Para esta población, en cuanto a las competencias generales, hay mayor peso en el
conocimiento declarativo (saber) y en las destrezas y habilidades (saber hacer). La competencia
existencial (saber ser) no evidencia características individuales que se destaquen. En cuanto a
174
la capacidad de aprender (saber aprender) en términos de autonomía de aprendizaje no parece
relevante para el estudiante si se tiene en cuenta su perspectiva ya mencionada, según la cual
el estudiante es responsabilidad del docente. En conjunto, con las propuestas de la UNESCO
del saber conocer, que trabaja con el saber aprender, estos aspectos no trascienden.
Para la población de docentes de instituciones de educación básica y media, la lengua
extranjera debería constituir un eje transversal de los diferentes saberes, lo que permitiría,
desarrollar diversos valores, pero deja entrever que no es así.
Asimismo, la población de docentes de básica y media considera que la clase de inglés permite
la preparación de los estudiantes para los desafíos de la movilidad internacional y una
cooperación más intensa en las áreas de la educación, cultura, ciencia, mercado e industria. Así
mismo, considera tal población, que se hace necesario explicitar el papel fundamental de la
cultura y la intercultura al abordar los procesos de enseñanza-aprendizaje- de la lengua
extranjera.
En relación con las áreas de mayor debilidad, dentro de los procesos de formación de que
fueron objeto los docentes, resaltan las estrategias de motivación de los estudiantes y el uso de
la tecnología en el salón de clase. Aseveran también que la práctica pedagógica y las teorías de
adquisición de lenguas son aspectos débiles en los programas de formación.
En cuanto al desarrollo de las competencias, los docentes se identifican completamente con las
aseveraciones en los parámetros de medida: las competencias lingüística, pragmática y
sociolingüística, se deben desarrollar en igual medida. Aún más, reconocen que la planeación
de clase debe partir de la descripción de los intereses de los estudiantes, de las características
de los alumnos en términos de edad y de sus necesidades lingüísticas.
De manera contradictoria, los docentes de básica y media definen como la mayor fortaleza para
la cual los preparó con más énfasis el programa de pregrado la competencia en la lengua y la
pedagogía. Sin embargo, esta última va en contravía con la afirmación respecto de las
debilidades en el programa de formación de la universidad de que egresaron.
175
Finalmente, esta población atribuye mayor preocupación por aspectos relacionados con el
saber conocer y el saber hacer: aplicación de tecnología, uso de estrategias de motivación,
saber investigar y dar asesoría pedagógica. Respecto de la propuesta de la UNESCO, las
competencias y valores de saber ser no revisten la misma importancia que saber conocer y
saber hacer. Saber vivir juntos, definitivamente, no se evidencia, en una carrera esencialmente
humanística.
De la población de docentes de institutos de lenguas podemos afirmar que en general es la
población que reconoce como prioritario el nivel de competencia en la lengua y además les es
exigida la acreditación del mismo, incluso hasta el máximo C2, según el MCER.
Consideran que en general sus debilidades de formación tienen que ver con los dominios de la
lengua y se consideran idóneos respecto de los aspectos relacionados con la didáctica o
metodología. Reconocen la integralidad en el ejercicio de su profesión y orientan su quehacer a
privilegiar la comunicación real y efectiva en el aula. Se deduce que la comprensión de lectura y
la producción escrita reciben mayor atención en el aula.
En relación con las competencias propuestas por la UNESCO, se resume que de las
competencias generales del docente de inglés, el conocimiento declarativo (saber) y las
destrezas y habilidades (saber hacer) tienen mayor peso, aún cuando la capacidad de aprender
(saber conocer) también es importante porque el docente igual que el estudiante está en
proceso de construcción. La competencia existencial de saber ser es casi tan importante como
las competencias pedagógicas. Del saber vivir juntos (convivir) no se evidencia interés expresa
por parte de los docentes de los institutos de lengua.
De las encuestas dirigidas a los rectores de colegio de educación básica y media, a pesar de la
precariedad de la muestra se reconoce la necesidad de aprendizaje del inglés, aunque hay
cierta confusión respecto de los niveles de inicio y los niveles de énfasis en la enseñanza del
idioma. Acogen como exigencia mínima de desempeño el nivel sugerido transitoriamente por el
MEN al término de la educación media vocacional (B1, de acuerdo al MCER).
Por otra parte, la población encuestada exige niveles C1 y C2 (MCER) a los docentes de inglés
que laboran en los colegios, aunque en ninguna institución los docentes deben acreditar dicho
176
nivel de desempeño. En cuanto a la formación de los docentes, preocupa que en la mayoría de
las instituciones menos de la mitad de los docentes encargados de la enseñanza del inglés son
licenciados en lenguas extranjeras. Pese a esto, para la selección de docentes de esta área se
tienen en cuenta, la experiencia docente, la formación y títulos obtenidos, los resultados
obtenidos en pruebas institucionales como ensayos, entrevistas y sustentaciones, y el
desempeño en la enseñanza de otras materias diferentes a inglés en el colegio.
Acerca de las perspectivas pedagógicas se acoge unánimemente el empleo del enfoque por
competencias. En términos generales se puede afirmar que los enfoques empleados para la
enseñanza del inglés tienden a desarrollar más las competencias del saber hacer y a las del
saber ser y/o aprender pasan a un segundo plano.
Finalmente, los rectores de colegios esperan un docente guía, comprometido con la formación
por competencias en el ejercicio de un paradigma constructivista, un justo evaluador y
coherente y además tiene en cuenta el punto de vista de los estudiantes. Además de un
investigador-docente usuario competente de la lengua.
De los resultados de las encuestas destinadas a los docentes de instituciones normales
superiores, podemos resaltar a manera de conclusiones que esta población reconoce una
trayectoria significativa en el área aunque las instituciones donde trabajan no ofrecen formación
en inglés desde el preescolar. Los profesores afirman haber culminado su formación con un
nivel de desempeño en inglés entre B1 y B2, de acuerdo al MCER y en la institución donde
laboran en su mayoría no han tenido que acreditar dicho nivel de desempeño.
Al igual que los rectores de colegios de básica y media, la prospección sobre lo que se espera
que un docente del siglo XXI, contestaron también desde lo que podríamos llamar el “deber
ser”, al considerar los elementos propios de los paradigmas actuales y de su desempeño. De
todas formas, reconoce la perspectiva del pedagogo de inglés y le atribuye compromisos de
actualización permanente, además de la creatividad y cualidades para la innovación.
En cuanto al nivel de competencia comunicativa en lengua inglesa, los docentes consideran que
el profesor de inglés debe ser altamente competente en distintos desempeños en el aula y
como usuario de la lengua.
177
Seguidamente, esta población enfatiza en las cualidades éticas y morales que deben distinguir
al docente y su espíritu crítico. De otra parte reconocen sus debilidades al inicio de sus
desempeños profesionales en el uso de las NTICs, en la elaboración de programas para los
cursos y en la adaptación de metodologías al contexto de desarrollo, sumado al manejo del aula
y la elaboración de planes de clase.
Paradójicamente los docentes de estas instituciones califican como las fortalezas de los
programas de licenciatura de los que fueron egresados y los hallazgos las metodologías
especificas para enseñar la lengua extranjera, metodología general de la enseñanza,
competencia lingüística, práctica docente, teorías de la enseñanza de la lengua,
sociolingüística, teorías del aprendizaje de lenguas extranjeras, psicolingüística y por último,
formación pedagógica (psicología educativa, etc.). Con lo que se entrevé una posible fortaleza
“teórica” que no se refleja en el ejercicio práctico.
Por último, los resultados obtenidos de los docentes de inglés en ejercicio de las instituciones
Normales Superiores, frente a situaciones de enseñanza de la lengua extranjera muestran que
en su opinión y en orden de importancia el inglés debe privilegiar la comunicación real y efectiva
en el aula, que se debe promover el desarrollo de habilidades de producción; que las clases de
inglés deben dictarse la mayor parte del tiempo en inglés, que se debe promover la enseñanza
del inglés a través de diferentes disciplinas, temas y contenidos. Este último aspecto se destaca
en esta población y no debe perderse de vista y, es más, se le debe dar especial importancia
dentro de la elaboración de programas para cursos de inglés.
De la población de estudiantes practicantes de licenciaturas en lenguas extranjeras se puede
afirmar que denotan tendencias compatibles con las realidades propias de las instituciones
donde se desempeñan, en los niveles de educación básica y media y mínimamente en
preescolar. Y en cuanto a la formación en competencia comunicativa del profesor, consideran
suficiente un nivel B1 de acuerdo al MCER para enseñar en primaria, mientras que consideran
que para enseñar en bachillerato en docente debe contar con un nivel C1.
En cuanto a la prospectiva en el desempeño, se nota la misma tendencia hacia el “deber ser”,
destacándose la perspectiva constructivista, el rol de acompañante, el desarrollo de la
178
autonomía del estudiante y el rol de docente-investigador, completados con el formar en el
“aprender a aprender”, en lo que coinciden con la población de estudiantes de programas de
lenguas extranjeras.
Se pone de manifiesto que también para los estudiantes practicantes en el aula lo más
importante es aquello que se haga con miras a lograr la actividad del estudiante y proveerlo de
los elementos que le pueden ser útiles al terminar sus estudios. Y por el contrario, minimizan la
importancia de la reflexión sobre el ejercicio en el aula, la importancia de las estrategias de
evaluación, el tratamiento del error y la interacción con los estudiantes que también aportan
significativamente al desarrollo efectivo de procesos de aprendizaje.
Según los resultados se pone de relieve la importancia que para los estudiantes practicantes
tiene que el docente de inglés utilice continua y efectivamente la lengua durante el desarrollo de
las clases. Además, se aprecia la relevancia que le dan a modificar los discursos y a hablar a
velocidades comprensibles, lo cual indica que una prioridad no es sólo utilizar la lengua sino
que la utilización conlleve comprensión por parte de los estudiantes. En otras palabras, se tiene
al estudiante como el participante del proceso en el que se debe pensar para planear y ajustar
las acciones a desarrollar en el aula.
Respecto del desempeño del docente como ser integral en el aula, se encontró que para los
practicantes de programas de licenciatura en primer lugar, el profesor de inglés debe ser un ser
humano respetuoso, integro e integral, un modelo a seguir. Luego, destacan la creatividad que
debe tener un docente para incorporar a los desarrollos de la clase elementos de la vida
moderna que influyen en la cotidianidad de los individuos. Junto con ello, le dan gran
importancia al reconocimiento que debe hacer de las diversas y complejas situaciones con las
que se puede encontrar en el aula, de lo crítico y propositivo frente a diferentes situaciones
sociales. Diferente a lo encontrado en otras respuestas, en esta consideran importante la
reflexión del docente con respecto a sus actos a fin de replantear comportamientos y acciones.
Y algo que resulta preocupante, es la poca importancia que le dan a lo relacionado con el
desarrollo y promoción de valores como la solidaridad, equidad, tolerancia y responsabilidad en
el aula.
179
Para terminar con las conclusiones respecto de esta población aludimos a las competencias
promovidas por la UNESCO, en las que los estudiante practicantes destacan principalmente “el
saber hacer”, luego, consideran las competencias relacionadas con el “saber conocer”, con
menos intensidad reconocen las competencias referentes al “saber ser” y preocupantemente,
relegan notoriamente el “saber vivir juntos.
A pesar de lo exigua la muestra, la población de asesores de práctica de programas de
formación de docentes de lenguas – inglés, arrojó resultados importantes, especialmente por lo
que representa la experiencia acumulada en este tipo de acompañamiento.
Unánimemente los encuestados dan cuenta de prácticas en inglés obligatorias por parte de los
estudiantes de sus instituciones y además coinciden también en que todos los programas
prevén una formación según un enfoque comunicativo.
El 100% de los programas de la muestra contempla el desarrollo del “saber ser” propuesto por
Jacques Delors si bien sólo el 66%, también, promueve el “saber conocer” y el “saber hacer”.
Sólo el 33% desarrolla el “saber vivir juntos”. De todas formas, todos los programas le dan un
alto peso al desarrollo de estos saberes.
La acreditación de niveles de competencia en la lengua inglesa no es común en las
instituciones encuestadas y quizás reflejan una tendencia generalizada en la comunidad
nacional del área de lenguas extranjeras. Por su parte los asesores sí son altamente calificados,
por lo que responden frente a los niveles de formación, además, de que su selección se hace
especialmente con base en la experiencia docente y la experiencia en asesoría de prácticas de
esta misma población.
Según el plan de estudios, el 100% de las instituciones prevén que los practicantes de su
institución se desempeñen en Educación Básica, aunque no debemos olvidar la dispersión en
niveles de formación que hallamos en el diagnóstico de la primera fase de esta investigación.
Con respecto a las fortalezas de los egresados del programa, los asesores destacan el ser
integral y el profesional integral, seguido por las características Innovador y Líder transformador
de valores culturales y sociales. Posteriormente el ser Pedagogo se destaca también, junto con
el ser competente en la lengua y cierran en jerarquía el ser Lingüista.
180
En contraste con la visión que tienen los asesores de práctica frente a sus practicantes, se
evidencian falencias frente a la condición del “profesional integral”, puesto que contrastan
paradójicamente con debilidades atinentes a la competencia comunicativa y la condición de
docente-investigador. de suyo se ratifica una constante de los últimos años, verificada en los
estudios del Programa Nacional de Bilingüismo, que dan cuenta de este tipo de debilidades
cruciales en el desempeño de un profesional competente.
Frente a la prospección del educador del siglo XXI, se aprecia la misma tendencia ligada a los
paradigmas de este siglo, con algún énfasis en las opciones quien mediante el ejercicio de su
propia autonomía promueva la formación integral del estudiante, quien construya con el
estudiante en un permanente aprender, quien investigue sobre lo que debe enseñar y quien
ayude al estudiante a construir su conocimiento. En este aspecto se vislumbra una tendencia
hacia el “deber ser”, congruente con las teorías y los paradigmas que orientan los proceso de
formación institucionalizados.
La percepción también ligada al “deber ser” del educador de lenguas como un modelo integral
como persona y como profesional, digna de ser imitada, como alguien que aprende
constantemente y que con sencillez acompaña a sus estudiantes en sus propios procesos como
quien permite el reconocimiento del estudiante como un ser humano lleno de potencialidades,
como el promotor de que sea el estudiante quien se haga responsable de su proceso de
aprendizaje, permite inferir un serio compromiso de los docentes de práctica y del programa en
general con el desarrollo de las competencias propuestas por Delors, en particular el “saber
ser”.
La debilidad más marcada que se atribuye a los practicantes, recae una vez más en el aspecto
metodológico y en particular: el manejo del salón de clases. Esto unido a la necesidad sentida
de ofrecer una mejor preparación en el campo de metodología específica para la enseñanza de
la lengua extranjera que invitan a repensar algunos de los componentes ofrecidos en las
licenciaturas. Finalmente, la mayoría de esta población considera que se debe promover la
enseñanza de asignaturas del pénsum a través del inglés y que se debe privilegiar la
comunicación real y efectiva en el aula.
181
De la población de directivos de instituciones normales superiores, podemos concluir que
también representan una comunidad con gran trayectoria y experiencia aunque la formación
específica en lenguas de sus instituciones es relativamente reciente y su nivel de exigencia por
ahora es modesto, quedando en el nivel A1 propuesto por el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas MCER.
Se vislumbra igualmente una visión metodológica no muy actualizada, donde priman los
enfoques “existencial”, seguida muy de cerca por los enfoques “contenidistas” e
“instruccionales”.
En cuanto a las competencias propuestas por la UNESCO, se muestra un balance aunque con
algún predominio del “saber hacer”. La formación de docentes con énfasis en lenguas recae en
manos de personal especializado, en gran número. La ponderación porcentual de los criterios
de selección de los formadores de docentes se hace principalmente teniendo en cuenta los
resultados de pruebas institucionales y entrevistas, publicaciones, o la participación en
investigaciones.
Según los encuestados, las fortalezas de los egresados del programa son en orden de
importancia: traductor y asesor pedagógico, lingüista, competente en la lengua, pedagogo, líder
de valores culturales y sociales, investigador, ser integral y ser profesional. Algo que en el nivel
de Normal Superior denota cierta visión tradicional del quehacer del docente de lenguas
extranjeras.
Sobre las eventuales debilidades de los egresados, se tiene un espectro bastante amplio
aunque sin una preponderancia significativa por una de las opciones. De manera
contradictoria frente a las fortalezas, se halla el desempeño como traductores o como
lingüistas e incluso el aspecto metodológico específico queda también dentro de las
opciones señaladas.
La población de directivos de institutos de lenguas extranjeras también representa una
comunidad de amplia experiencia y trayectoria.
182
Como en el caso de la población de docentes de los institutos de lenguas se evidencia la
amplitud de la oferta de cursos pero con la misma variedad que denota cierta dispersión. Y la
tendencia coincidente se complementa con el enfoque optado, aunque con la observación que
se ha hecho al respecto, pareciera que el Enfoque Comunicativo no fuera ciertamente también
un enfoque por competencias.
De otra parte, los directivos confirman el nivel de certificación exigida aunque tan sólo en el
rango de C1 y respecto de la calificación de sus docentes, las cifras no son claras.
Para esta población, en la selección de sus docentes priman las pruebas institucionales y
reconocen que las fortalezas de los docentes de estas instituciones son, en orden de
importancia: competente en la lengua y/o pedagogo; investigador y/o asesor pedagógico; ser
integral, ser profesional, líder de valores culturales y sociales; innovador y/o lingüista; e incluso
traductor.
En cuanto a los saberes propuestos por Jacques Delors, los reconocen en los egresados en los
mismos términos de las tendencias de las demás poblaciones, con algunas ligeras
desviaciones, mayor peso para el “saber conocer”, seguido por el “saber hacer” y luego el
saber ser, como en los demás casos, el saber convivir queda también relegado. Sin embargo,
respecto del peso que los programas dan a cada saber, sólo se colocó en la categoría de alto al
“saber hacer”.
Reconocen los directivos de institutos de lenguas que los contenidos de sus programas de
inglés se basan en un 50% en los lineamientos del MCER. El porcentaje restante se reparte
equitativamente entre los contenidos propuestos en los libros usados por la institución y los
contenidos propuestos por la misma.
Abordamos por último la población de estudiantes de colegios de educación básica y media,
que aunque no muy numerosa, tiene la particularidad de haber contado con una población de
sólo estudiantes de colegios públicos. La población participante también tiene otra cualidad cual
es el de representar un rango de edad de entre los mayores de las instituciones y los de mayor
trayectoria en los procesos de aprendizaje del inglés. El reconocimiento del gusto por el idioma
183
es altamente relevante aunque las prevenciones sobre “el inglés del colegio” es altamente
inquietante.
Tienen claro, según los resultados, la utilidad de aprender inglés al escoger mayoritariamente la
opción “para viajar”, seguida de cerca por la opción “Porque es importante saber inglés en el
mundo actual”.
Como ya se dijo, resulta preocupante la perspectiva metodológica que reflejan los estudiantes
que denota una perspectiva marcadamente “tradicionalista” bien alejada de las propuestas
metodológicas y de los paradigmas “constructivista” y por competencias, dentro de las que se
sitúa al enfoque comunicativo.
Esta población muestra una delicada situación al expresar que “los estudiantes no entienden la
metodología del curso”, como una opción marcadamente representativa del sentir estudiantil.
Los estudiantes consideraron que el perfil del egresado del colegio al que asisten contempla un
desarrollo de los saberes planteados por Delors aunque el peso asignado a cada saber difiere,
atribuyéndose como el más alto el “saber ser”, seguido del “saber hacer”, y muy de cerca el
“saber conocer”, paradójicamente, el “saber vivir juntos” queda una vez más significativamente
relegado dentro de las preferencias. Se aprecia un desbalance en el desarrollo de estas
competencias esenciales aunque por lo menos se reconoce que son tenidas en cuenta en el
nivel de educación básica y media.
En general, de las encuestas aplicadas, inquieta significativamente el aspecto metodológico que
constituye una debilidad sentida por los diferentes estudiantes.
Preocupa también la percepción y en algunos casos autopercepción acerca del pobre manejo
de la lengua extranjera por parte de los egresados de las licenciaturas locales. Sin embargo, en
la mayoría de instituciones de educación formal consultadas, no se tiene la cultura de la
exigencia de certificaciones internacionales o reconocidas de nivel de idoneidad en la
competencia comunicativa de los educadores. Al respecto, los institutos de lenguas dan
muestras de haber comenzado ya esta práctica.
184
Los datos arrojados por las encuestas muestran que, contrario a las tendencias mundiales de
propiciar el aprendizaje de una segunda lengua, preferiblemente inglés, en los primeros años de
la infancia, en Colombia los programas de formación docente con énfasis en lenguas ofrecidos
por las instituciones de educación formal desde los primeros niveles, buscan prioritariamente,
de una parte, preparar docentes en español para la básica y la media vocacional, mientras que
en las normales y colegios no se aprovecha el potencial de los niños desde el preescolar.
También es notorio el desbalance entre el saber hacer, saber conocer, saber ser y saber vivir
juntos que las instituciones afirman promover.
Del diagnóstico establecido y de la consulta de la tendencia universal acerca de los perfiles de
docentes y de docentes de idiomas, hemos considerado prudente y necesario presentar un
perfil integrador, que sin dejar de lado los aspectos más relevantes de los paradigmas
educativos del siglo XXI, dé cuenta en perspectiva propositiva y prospectiva de un educador
que integra diversas competencias esenciales y complementarias que aseguren su formación
real y efectiva, es decir que supere las visiones “teóricas” del “deber ser” y que conduzcan a la
materialización del “ser”, en el mayor número de sus acepciones.
Si bien se tiene que las directrices de la presente investigación se centraron en la definición de
lineamientos y criterios que delimiten el perfil del docente de lenguas, se hizo necesario sugerir
uno particular con miras a responder a las necesidades del MEN, en relación con la
implementación de programas de actualización y fortalecimiento de las políticas propias del
campo, en particular el programa nacional de bilingüismo.
185
RECOMENDACIONES
Consideramos necesario proponer algunas recomendaciones, como consecuencia de los
hallazgos obtenidos y de las acciones que se deriven de la socialización y de las políticas que
puedan ser conexas a saber:
Se sugiere que las instituciones formadoras de educadores en lenguas extranjeras le den la
dimensión prioritaria que implica la necesidad de preparar docentes de lengua extranjera
capaces de utilizar una metodología apropiada para estudiantes de diferentes niveles y edades
y que puedan explorar las motivaciones e intereses de los diferentes grupos.
Para los docentes en ejercicio se hace necesaria una re-formación que conduzca a la
integración coherente de teoría y práctica, los paradigmas no son sólo posturas adaptables o
sometidas a las reglas tradicionales sino que deben apropiarse e implementarse en su esencia.
Ilustramos esta recomendación con las palabras de De Pellegrino y Botero (2007 “No se
comprender el fútbol acudiendo a los reglamentos de otros deportes diferentes”29, por ejemplo
el ajedrez
Consideramos útil recopilar algunos interrogantes que ya se plantearon en el capítulo 2 del
presente trabajo pero que pensamos bien valdría la pena considerar en el momento de diseñar
un programa de formación o de actualización docente, todos ellos muy ligadas a lo que hemos
llamado las competencias esenciales, pero que igualmente trasciende a las que también
llamamos competencias específicas así:
¿Qué competencias debe haber desarrollado un docente-acompañante para promover el
crecimiento de los aprendientes en el aprender a aprender y su aprehensión y comprensión del
mundo? ¿Qué tanto se le permite al aprendiente el experimentar “el placer de comprender, de
conocer, de descubrir? ¿Cómo asegurar las estrategias y actividades que conduzcan al
aprendiente a consolidar la “autonomía de juicio? ¿Acaso tememos que si el aprendiente
29
De Pellegrino, Margot. Botero Carlos A. 2007. Libro Face - Educar para el Desarrollo Personal. Fundación para la
Actualización de la Educación. Ecoe Ediciones. Pág. 62.
186
“aprende a pescar” desde los primeros años va a abandonar la escuela y los docentes
quedaremos sin trabajo?
¿Cómo vencer la dicotomía escuela-realidad y darle valor a los desarrollos en la escuela para
que trasciendan los ámbitos de vida próximos y lejanos de los aprendientes? ¿Qué tanto ha
logrado el educador transponer de la información “transmitida”, ritualmente, por décadas o
quizás siglos, a los niveles de aplicabilidad y proyección que contribuyan a cumplir el fin
transformador y dignificante de la sociedad que le compete a la educación?
¿Qué tanto podrá el gremio docente aportar respecto del “saber vivir juntos” cuando algunas
escuelas son esos “pequeños infiernos” con los que coloquialmente se definen las comunidades
pequeñas? ¿Qué tanto aceptamos al otro si cada vez que conocemos a alguien esperamos que
sea como nosotros quisiéramos y no como él o ella es verdaderamente y que incluso conduce a
tantas relaciones de pareja al fracaso tempranero? ¿Cuándo y cómo dar vida al trabajo en
equipo que tanto nos reclama la pedagogía pero al que los individualismos a ultranza se
imponen?
¿Qué tan autónomos nos hemos logrado desarrollar para de la misma manera promover el
desarrollo de la autonomía del aprendiente? ¿Es nuestra autonomía amplia y suficiente que nos
permite conocer los límites de la libertad y el ejercicio de la responsabilidad? ¿Hasta qué punto
reconocemos la individualidad de cada aprendiente y le permitimos su desarrollo en el marco de
sus necesidades e intereses asociados a la construcción de su proyecto de vida que además
conduzca a la prevalencia de la sociedad digna, justa y solidaria que nos indicaría el más
común de los sentidos?
Es claro que deberá haber un énfasis en los programas de formación en la materialización del
cómo implementar los cambios de actitudes y de roles que implican los nuevos paradigmas y
superar las tradicionales jornadas de “información” que quedan en el plano de la “transmisión” y
no llegan a la apropiación y ejecución.
El educador en lenguas no podrá seguir siendo la rueda suelta de las instituciones educativas y
no deberá seguir considerando como prioritaria la visión estructuralista de lengua como sistema
de signos sino que deberá incorporar la visión sustentada en la sociolingüística y la pragmática
de lengua como medio que permite la comunicación.
187
Complementaria a la anterior, otra recomendación apunta a la integración de saberes que
pueden ser mediados por la lengua extranjera, que permitan superar la postura egocéntrica que
ha hecho tanta carrera de la lengua por la lengua y los contenidos o mensajes que se
“vehiculan” son secundarios y poco significativos. La interdisciplinariedad se convierte en una
exigencia para el educador en lenguas extranjeras.
La formación del educador en lenguas, así como su réplica en el ejercicio de formación de
niños, adolescentes y adultos debe implicar el desarrollo de un bagaje cultural muy amplio que
dé cuenta del mundo propio de la lengua materna y análogamente del mundo de la lengua
extranjera o segunda que se implique. Nuevamente, de manera heurística sugerimos las
preguntas orientadoras vividas en Face30: ¿Quién soy?, ¿Cómo soy?, ¿Dónde estoy?, ¿de
dónde vengo? Y ¿Para dónde voy?
Resulta conveniente brindar una certificación en lengua según los referentes del MCER en los
programas de formación docente y demás niveles de la educación formal y no formal del país.
30
De Pellegrino y Botero. 2007. Op. Cit.
188
REFERENCIAS
Beck, C. y C. Kosnik. 2006. Innovations in Teacher Education. A social constructivist approach.
New York: State University of N.Y. Press.
Canale, M., & Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second
language teaching and testing. Applied Linguistics, 1 (1), 1-47.
Cárdenas, ML: (2004). Las Investigaciones de los Docentes de Inglés en un Programa de
Formación Permanente. IKALA, Revista de Lenguaje y Cultura 9,15 105-137
Cárdenas, R. and Faustino, C. (2003). Developing Reflective and Investigative Skills in Teacher
Preparation Programs: The Design and Implementation of the Classroom Research Component
at the Foreign Language Program of Universidad del Valle. Colombian Applied Linguistics
Journal 5 22-48.
CENTRO VIRTUAL CERVANTES. 2002. MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA PARA
LAS LENGUAS. Ministerio de Educación Cultura y Deporte. Madrid.
Clavijo, A; Guerrero,C H; Torres, C; Ramírez, L M; and Torres, N E. (2004). Teacher Acting
Critically Upon the Curriculum: Innovations that Transform Teaching. IKALA, Revista de
Language y Cultura 9,15 11-41
Cochran-Smith, M. y K.M. Zeichner, 2005. Studying Teacher Education. The report of the AERA
panel on research and teacher education. Mahwah, N.J y Londres: Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers
CONGRESO DE LA REPÚBLICA DE COLOMBIA. Ley 115 de Febrero 8 de 1994.
Crandall, J. 2000. “Language Teacher Education.” En Annual Review of Applied Linguistics, No
20, pp34-55.
Crookes, G. 2003. A Practicum in TESOL. Professional Development through Teaching Practice.
Cambridge: Cambridge Language Education.
Darling_Hammond, L. y J. Bransford. 2005. (eds.) Preparing Teachers for a Changing World.
San Francisco, CA.: Jossey-Bass.
Decker, P. et all. (2005) The Evaluation of Teacher Preparation Models: Design Report.
Mathematic Policy Research, Inc.
189
DELORS, Jacques. 1992. La Educación Encierra un Tesoro. UNESCO.
De Pellegrino, Margot. Botero Carlos A. 2007. Libro Face - Educar para el Desarrollo Personal.
Fundación para la Actualización de la Educación. Ecoe Ediciones.
Freeman, D. 2001. “Three view to teachers‟ knowledge.” IATEFL Teacher Development
Newsletter. Diciembre, 1-4.
_____________ (1998). Doing teacher research: From inquiry to understanding.
New York: Heinle & Heinle. Helm,
______________ 1989. “Teacher Training, Development and Decision Making: A Model of
Teaching and Related Strategies for Language Teacher Education.” En TESOL QUARTERLY,
Vol.23, No. 1, Marzo 1989.
Freeman, D. and Richards, J. (1989) (eds). Teacher Learning in Language Teaching. Cambridge
University Press.
Gonzi, A. (2001). Enfoques de la educación basada en competencias. La experiencia australiana
(segunda parte). Ed. La academia.
González, A. (2006). Professional Development: The Key to Policy Success. Plenary presented
at the 40th ASOCOPI Conference. Ibagué, October 15.
González, A. (2003). Who is educating EFL teachers: A Qualitative Study of in-service in
Colombia. IKALA, Revista de Lenguaje y Cultura 8, 14 153-172
González, A. and Quinchía, D. (2003). Tomorrow‟s EFL Teacher Educators. Colombian Applied
Linguistics Journal 5 86-99
González, A; Montoya, C; and Sierra, N. (2002). What do EFL Teachers seek in Professional
Development Programs? Voices from the Teachers. IKALA, Revista de Lenguaje y Cultura 7 29-
50
González, A; Montoya, C; and Sierra, N. (2001). EFL Teachers Look at themselves: Could they
Grow together? HOW 9 29-33
González, A. (1995). Language Attrition and Retention among Nonnative Speaker EFL Teachers.
Doctoral Dissertation. State University of New York at Stony Broook, New York
Libro Tuning para América Latina. 2005
190
Morin E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. UNESCO. (En línea )
http://www.unmsm.edu.pe/occaa/articulos/saberes7.pdf ( Consultado en Agosto, 2009)
Pineda, C; and Clavijo, O. (2003). Growing together as teacher researchers. Colombian Applied
Linguistics Journal 5 65-85
Richards, J.C. y T. S.C.Farrell. 2005. Professional Development for Language Teachers.
Strategies for Teacher Learning. Cambridge: CUP
Richards, J. y D. Nunan 1990. Second Language Teacher Education. Cambridge: Cambridge
University Press.
Richards, J. 1998. Beyond Training. Cambridge: Cambridge University Press.
Tedick, D. (ed). 2005. Second Language Teacher Education. International Perspectives.
Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
Tobón, S. (2004). Formación basada en competencias (pensamiento complejo, diseño curricular
y didáctica). Bogotá. Ed. ECOE.
______________ (2005). Aspectos generales de la identificación y descripción de las
competencias para un determinado modulo o curso. Ed. ECOE.
_______________ (2006). Competencias en la educación superior (políticas hacia la calidad).
Ed. ECOE.
Wallace, M. 1991. Training Foreign Language. Teaching Knowledge Test: Handbook for
teachers. University of Cambridge ESOL Examinations. (En línea)
http://www.cambridgeesol.org/assets/pdf/tkt_hb.pdf (Consultado el 26 de mayo de 2008)
Wayne, A. and Youngs, P. Teacher Characteristics and Student Achievement Gains: A Review
Source: Review of Educational Research, Vol. 73, No. 1, (Spring, 2003), pp. 89-122. Published
by: American Educational Research Association
Widdowson, H.G. 1990. Aspects of Language Teaching. OUP.
Web site for ETS Praxis II accessed on May 20th, 2008
http://www.ets.org/portal/site/ets/menuitem.1488512ecfd5b8849a77b13bc3921509/?vgnextoid=e
7b32d3631df4010VgnVCM10000022f95190RCRD&vgnextchannel=83c45ee3d74f4010VgnVCM
10000022f95190RCRD
191
ZABALZA, Miguel A (2003). Competencias docentes. Universidad de Santiago de Compostela.
España.
ZALABAZA, Miguel A (2005). Competencias docentes. Conferencia pronunciada en la Pontificia
Universidad Javeriana de Cali. Febrero 9, 2005. (En línea)
http://portales.puj.edu.co/didactica/Archivos/Competencias%20docentes.pdf (Consultada en
Abril de 2009).
192
TABLA DE CONTENIDO
Pág.
INTRODUCCIÓN ................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
1. DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO .............................. ¡Error! Marcador no definido.
1.1. DESCRIPCIÓN DEL PROBLEMA .............................. ¡Error! Marcador no definido.
1.2. OBJETIVOS DEL PROYECTO .................................. ¡Error! Marcador no definido.
2. MARCO CONCEPTUAL ................................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.1. EL HUMANISMO EN EL SIGLO XXI ............................. ¡Error! Marcador no definido.
2.2. LA FORMACIÓN DEL PROFESORADO ....................... ¡Error! Marcador no definido.
2.3. LAS PERSPECTIVAS DIDÁCTICAS ............................. ¡Error! Marcador no definido.
2.3.1. Competencia comunicativa y competencias pedagógicas .......... ¡Error! Marcador no
definido.
2.3.1.1. Competencia Comunicativa. .................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.3.1.2. La enseñanza de lenguas extranjeras ..................... ¡Error! Marcador no definido.
2.3.2. Los roles del docente siglo XXI................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.3.3. El papel de la investigación en la formación profesoral¡Error! Marcador no definido.
2.3.3.1 Metodología propuesta ............................................. ¡Error! Marcador no definido.
2.3.3.2. Diferenciación entre la educación y el entrenamiento de profesores ............. ¡Error!
Marcador no definido.
2.4. PROYECTO TUNING .................................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.5. COMPETENCIAS DOCENTES ..................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.5.1. Hacia un concepto de competencias ......................... ¡Error! Marcador no definido.
2.5.2. Las competencias docentes ....................................... ¡Error! Marcador no definido.
2.6. CAMBIOS DE PERSPECTIVA ...................................... ¡Error! Marcador no definido.
3. METODOLOGÍA PROPUESTA ........................................ ¡Error! Marcador no definido.
3.1. TIPO DE INVESTIGACIÓN ........................................ ¡Error! Marcador no definido.
3.2. INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN ...... ¡Error! Marcador no
definido.
3.3. POBLACIÓN .............................................................. ¡Error! Marcador no definido.
3.4. ANÁLISIS DE RESULTADOS .................................... ¡Error! Marcador no definido.
4. DESCRIPCIÓN DE DATOS ............................................. ¡Error! Marcador no definido.
193
4.1. ENCUESTAS PRIMERA FASE ..................................... ¡Error! Marcador no definido.
4.2. ENCUESTAS SEGUNDA FASE .................................... ¡Error! Marcador no definido.
4.2.1. Encuesta Estudiantes de programas de licenciatura en lenguas ¡Error! Marcador no
definido.
4.2.3. Encuesta Asesores de práctica .................................. ¡Error! Marcador no definido.
4.2.4. Encuesta Directivos de instituciones de educación básica y media en contextos
rurales y urbanos .................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
4.2.5. Encuesta Docentes de instituciones de educación básica y media en contextos
rurales y urbanos .................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
4.2.6. Encuesta Estudiantes de instituciones de educación básica y media en contextos
rurales y urbanos .................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
4.2.7 Encuesta a Directivos de normales superiores. ........... ¡Error! Marcador no definido.
4.2.8. Encuesta Directivos de institutos de lenguas extranjeras ........... ¡Error! Marcador no
definido.
4.2.9 Encuesta a docentes de instituciones normales superiores. ........ ¡Error! Marcador no
definido.
4.2.10. Encuesta Docentes de institutos de lenguas extranjeras .......... ¡Error! Marcador no
definido.
5. ANÁLISIS DE RESULTADOS .......................................... ¡Error! Marcador no definido.
5.1. ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES DE LICENCIATURA EN LENGUAS
EXTRANJERAS .................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
5.2. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN BÁSICA
Y MEDIA EN CONTEXTOS RURALES Y URBANOS .......... ¡Error! Marcador no definido.
5.3. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUTOS DE LENGUAS
EXTRANJERAS .................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
5.4 ENCUESTA DIRIGIDA A RECTORES DE COLEGIO .... ¡Error! Marcador no definido.
5.5. ENCUESTA DIRIGIDA A DOCENTES DE INSTITUCIONES NORMALES
SUPERIORES ...................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
5.6. ENCUESTA DIRIGIDA A ESTUDIANTES PRACTICANTES DE LICENCIATURAS EN
LENGUAS EXTRANJERAS ................................................. ¡Error! Marcador no definido.
5.7. ENCUESTA DIRIGIDA A ASESORES DE PRÁCTICA DE PROGRAMAS DE
FORMACIÓN DE DOCENTES DE LENGUAS - INGLÉS ASESORES DE PRÁCTICA¡Error!
Marcador no definido.
194
5.8. ENCUESTA DIRIGIA A DIRECTIVOS DE INSTITUCIONES NORMALES
SUPERIORES ...................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
5.9. ENCUESTA DIRIGIA A DIRECTIVOS DE INSTITUTOS DE LENGUAS
EXTRANJERAS .................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
5.10. ENCUESTA DIRIGIA A ESTUDIANTES DE COLEGIOS ............ ¡Error! Marcador no
definido.
6. CRITERIOS PARA DEFINIR EL PERFIL DEL DOCENTE DE LENGUAS PARA
COLOMBIA ........................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
6.1. MARCO LEGAL ............................................................ ¡Error! Marcador no definido.
6.2. LOS CUATRO PILARES DE DELORS .......................... ¡Error! Marcador no definido.
6.3. COMPETENCIAS ESPECÍFICAS ................................. ¡Error! Marcador no definido.
6.4 ELEMENTOS DESEABLES EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DOCENTE
¡Error! Marcador no definido.
CONCLUSIONES................................................................. ¡Error! Marcador no definido.
RECOMENDACIONES ........................................................ ¡Error! Marcador no definido.
REFERENCIAS………………………………………………………………………………… ¡Error! Marcador no definido.
195
LISTA DE GRÁFICOS
Pág
Libro Tuning para América Latina
Gráfica 1. Competencias genéricas. .................................2¡Error! Marcador no definido.
Gráfica 2. Competencias específicas ...............................2¡Error! Marcador no definido.
4.2.1Encuesta Estudiantes de programas de Licenciatura en Lenguas
Gráfica1.Género……………………………………………………………………………….
¡Error! Marcador no definido.1
Gráfica 2. Edad……………………………………………………………………………..... 41
Gráfica 3. Semestre que cursa actualmente………………………………………………. 42
Gráfica 4. Tipo de institución……………………………………………………………...... 42
Gráfica 5. Nivel de lengua de los docentes en Primaria………………………………… 42
Gráfica 6. Nivel de lengua de los docentes en Bachillerato……………………………. 43
Gráfica 7. Graficas de criterios de los futuros docentes en cuanto a las acciones que debe
realizar un profesional de la enseñanza. …………………….................................... 43
Gráfica 8. Lo que debe hacer un docente de inglés en el aula respecto al uso de la
lengua de mayor a menor importancia……………………………………………………… 45
Gráfica 9. Numere en orden de importancia de las acciones que hacen de un docente de
inglés un ser integral………………………………………………………………………… 47
4.2.2 Encuesta Practicantes de programas de licenciatura en lenguas
196
Gráfica 1. Género…………………………………………………………………………… 48
Gráfica 2. Edad……………………………………………………………………………….. 48
Gráfica 3. Semestre que cursa……………………………………………………………… 49
Gráfica 4. Nivel de práctica…………………………………………………………………. 49
Gráfica 5. ¿La enseñanza formal de una lengua extranjera se debe impartir idealmente
desde que el niño inicia su escolaridad?........................................................................ 49
Gráfica 6. Criterios de los futuros docentes en cuanto a las acciones que debe realizar un
profesional de la enseñanza…………………………………………………………….. 50
Gráfica 7. Lo que debe hacer un docente de inglés en el aula respecto al uso de la lengua
de mayor a menor importancia…………………………………………………………. 51
Gráfica 8. Acciones que hacen a un docente un ser integral………………………….. 52
4.2.3. Encuesta Asesores de práctica
Gráfica 1. Género……………………………………………………………………………..54
Gráfica 2. Edad………………………………………………………………………………..54
Gráfica 3 .Tipo de Institución………………………………………………………………...54
Gráfica 4. Años de experiencia de su institución en la formación de docentes de
inglés……………………………………………………………………………………………54
Gráfica 5. Su institución ofrece programas de formación de docentes con énfasis en
lenguas…………………………………………………………………………………………55
Gráfica 6. En caso afirmativo, de qué clase………………………………………………55
Gráfica 7. Duración de los énfasis…………………………………………………………56
Gráfica 8. El programa prevé una formación según una perspectiva Didáctica…….56
Gráfica 9. ¿El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los países que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?............................................................................................................... 56
Gráfica 10. De acuerdo con la respuesta anterior qué peso le da el programa a cada
saber……………………………………………………………………………………………57
Gráfica 11: Los futuros practicantes deben acreditar su nivel de lengua con algún tipo de
certificación y/o nivel antes de iniciar sus prácticas………………………………………57
Gráfica 12. Los responsables de la asesoría de prácticas docentes en su institución son:
Establezca una ponderación porcentual según la incidencia del aspecto……………58
197
Gráfica 13. Según el plan de estudios de su institución, ¿se prevé que los practicantes de
su Institución se desempeñen en qué nivel y eventualmente en qué porcentaje?... 58
Gráfica 14. De las siguientes características, ¿Cuáles coinciden con las fortalezas de los
egresados del programa que usted lidera?.................................................................. 59
Gráfica 15. De las mismas características, ¿Cuáles coinciden con eventuales debilidades
de los practicantes del programa que usted lidera?.................................................59
Gráfica 16. En qué medida identifica a sus asesorados con los siguientes indicadores de
la formación integral del ser:………………………………………………………………..60
Gráfica17. En qué medida se identifica con las siguientes aseveraciones acerca de la
condición de pedagogo en el practicante de inglés que usted asesora………………61
Gráfica 18. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia
comunicativa en lengua inglesa del practicante de inglés que usted asesora………61
Gráfica 19. En qué medida identifica a sus asesorados con los siguientes indicadores de
la formación integral del ser…………………………………………………………………62
Gráfica 20. En qué medida identifica a sus practicantes con los siguientes indicadores del
imaginario estudiantil respecto de sus docentes de inglés………………………….. 63
Gráfica 22. Una vez que sus practicantes iniciaron su práctica profesional docente su
aspecto más débil fue………………………………………………………………………..65
Gráfica 23. ¿En qué áreas considera que la Universidad ha debido ofrecerle una mejor
preparación a sus practicantes?................................................................................... 65
Gráfica 24. Está de acuerdo con las siguientes aseveraciones…………………..... 66
4.2.4. Encuesta Directivos de instituciones de educación básica y media en contextos
rurales y urbanos
Gráfica 1. Género………………………………………………………………………………67
Gráfica 2. Edad……………………………………………………………………………….67
Gráfica 3. Tipo de institución………………………………………………………………..67
Gráfica 4. Años de funcionamiento del colegio…………………………………………..68
Gráfica 5. Años de experiencia del colegio en la enseñanza de inglés……………….68
Gráfica 6. ¿El colegio ofrece algún tipo de programa periódicamente de formación de
docentes de inglés a sus docentes de inglés?.............................................................. 68
Gráfica 7. En caso afirmativo, qué clase de formación…………………………………..69
198
Gráfica 8. ¿Cuántas horas en promedio total a la semana tienen clase los docentes de
inglés de su colegio?...................................................................................................... 69
Gráfica 9. Desde qué nivel se inicia el aprendizaje del inglés………………………….69
Gráfica 10. Número total de horas por año lectivo………………………………………..70
Gráfica 11. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas MCER ¿qué nivel de lengua exige el colegio a sus
docentes de inglés para laborar allí?...............................................................................70
Gráfico 12. Los docentes en su institución son: (Establezca una ponderación
porcentual)…………………………………………………………………………………….71
Gráfica 13. La selección de los formadores de su colegio se hace principalmente teniendo
en cuenta los siguientes aspectos………………………………………………………. 71
Gráfica 14. Los cursos de inglés se desarrollan con un…………………………………71
Gráfica 15. De las siguientes características, ¿Cuáles coinciden con las fortalezas de los
docentes de inglés de su colegio?...................................................................................72
Gráfica 16. ¿Cuáles coinciden con las debilidades de los docentes de inglés de su
Colegio?......................................................................................................................... 72
Gráfica 17. ¿El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los países que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?.................................................................................................................. 73
Gráfica 18. De acuerdo con la respuesta anterior ¿qué peso le da el programa a cada
saber, considerando los valores que aparecen a continuación: 1 = mínimo, 2 = bajo, 3=
medio, 4 = alto, 5 = NA (no aplica)………………………………………………………….74
Gráfica 19. Para la creación y desarrollo de sus programa de inglés ustedes
cuentan/contaron con la asesoría de………………………………………………………74
Gráfica 20. Los contenidos de sus programas de inglés se basan en………………..74
Gráfica 21. Los docentes de su Institución tienen que acreditar su nivel de lengua con
algún tipo de certificación y/o nivel…………………………………………………………75
Gráfica 22. Con base en sus criterios, numere con 1 (muy importante), 2 (importante) ó 3
(no tan importante) las acciones que debe realizar un profesional de la enseñanza del
inglés…………………………………………………………………………………………. 75
4.2.5. Encuesta Docentes de instituciones de educación básica y media en contextos
rurales y urbanos
199
Gráfica 1. Género……………………………………………………………………………. 76
Gráfica 2. Edad………………………………………………………………………………..76
Gráfica 3. Tipo de institución………………………………………………………………...77
Gráfica 4. ¿En qué nivel(es) se desempeña como docente actualmente?.................. 77
Gráfica 5. En qué medida se identifica con las siguientes afirmaciones: “se espera que el
docente del siglo XXI sea”……………………………………………………………….. 77
Gráfica 6. Indique su grado de identificación con las siguientes afirmaciones que
describen la función del docente de inglés……………………………………………….78
Gráfica 7. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia
comunicativa en lengua inglesa del docente de inglés………………………………… 79
Gráfica 8, los docentes se identifican completamente con los siguientes indicadores de la
formación integral del ser……………………………………………………………….. 79
Gráfica 9. Para los estudiantes el docente de inglés…………………………………….80
Gráfica 10. Los indicadores del componente cultural desarrollado por el docente de
inglés……………………………………………………………………………………………81
Gráfica 11. Escoja uno de estos enunciados. Una vez que inició su práctica profesional su
área más débil fue………………………………………………………………………… 83
Gráfica 12. ¿En qué áreas considera que la Universidad ha debido ofrecerle una mejor
preparación?.................................................................................................................. 83
Gráfica 13. Está de acuerdo con las siguientes aseveraciones………………………..84
Gráfica 14. De las siguientes características, indique cuál es la fortaleza para la cual lo
preparó el programa de pregrado…………………………………………………………….85
4.2.6. Encuesta Estudiantes de instituciones de educación básica y media en contextos
rurales y urbanos.
Gráfica 1. Género………………………………………………………………………………85
Gráfica 2. Edad……………………………………………………………………………….. 86
Gráfica 3.Tipo de institución…………………………………………………………………86
Gráfica 4. ¿Cuántos años llevas estudiando inglés?...................................................... 86
Gráfica 5. ¿Te gusta aprender inglés?......................................................................... 87
Gráfica 6. ¿Qué tanto te gusta el inglés del colegio?..................................................... 87
Gráfica 7. ¿Para qué o por qué quieres aprender inglés?............................................. 87
Gráfica 8. ¿Qué es lo más importante para ti, respecto de tus profesores de inglés?....88
Gráfica 9. En algunas clases de inglés hay dificultades porque……………………….89
200
Gráfica 10. ¿El perfil del egresado del colegio al que usted asiste contempla el desarrollo
de alguno, algunos o todos los siguientes saberes?.............................................90
Gráfica 11. De acuerdo con la respuesta anterior qué peso le da el programa a cada
saber…………………………………………………………………………………………… 90
Gráfica 12. Según el currículo de inglés de su colegio, se prevé que los estudiantes al
finalizar su período de formación tengan un dominio de lengua inglesa……………. 91
4.2.7 Encuesta a Directivos de normales superiores.
Gráfica 1. Género………………………………………………………………………………91
Gráfica 2. Edad……………………………………………………………………………….. 92
Gráfica 3.Tipo de institución………………………………………………………………… 92
Gráfica 4. Localización…………………………………………………………………………92
Gráfica 5 Años de experiencia de su institución en la formación de docentes de
inglés……………………………………………………………………………………………93
Gráfica 6. Su institución ofrece programas de formación de docentes con énfasis en
lenguas…………………………………………………………………………………………..93
Gráfica 7. En caso afirmativo, de qué clase…………………………………………………94
Gráfica 8. Duración de los énfasis………………………………………………………….. 94
Gráfica 9. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas MCER ¿para qué nivel de lengua prepara la escuela normal
superior con énfasis en inglés?......................................................................... 95
Gráfica 10. Al finalizar el período de formación, los nuevos normalistas tienen que
acreditar su nivel de lengua con algún tipo de certificación y/o nivel……………………..95
Gráfica 11. El programa prevé un modelo pedagógico con base en el perfil de sus
estudiantes: urbano / rural…………………………………………………………………… 95
Gráfica 12. El programa prevé una formación según una perspectiva Didáctica………. 96
Gráfica 13¿El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los países que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?................................................................................................................. 96
Gráfica 14. Los responsables de la formación de docentes con énfasis en lenguas en su
institución son…………………………………………………………………………………..97
Gráfica 15. La selección de los formadores de su institución se hace principalmente
teniendo en cuenta los siguientes aspectos……………………………………………….97
201
Gráfica 16. De la información que tiene de sus egresados ¿en qué nivel(es) se
desempeñan y eventualmente en qué porcentaje?....................................................... 98
Gráfica 17. De las siguientes características, ¿Cuáles coinciden con las fortalezas de los
egresados del programa que usted lidera?.................................................................... 98
4.2.8. Encuesta Directivos de institutos de lenguas extranjeras
Gráfica 1. Género……………………………………………………………………………..99
Gráfica 2. Edad………………………………………………………………………………..100
Gráfica 3. Años de creación de la institución………………………………………………100
Gráfica 4. Años de Experiencia de su Institución en la Enseñanza de Inglés……….100
Gráfica 5. ¿La Institución ofrece algún tipo de programa de formación de docentes de
inglés?.......................................................................................................................... 101
Gráfica 6. En caso afirmativo, de qué clase………………………………………………101
Gráfica 7. Número total de niveles de formación de inglés…………………………….102
Gráfico 8. Número total de horas por nivel………………………………………………..102
Gráfico 9. Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo de
Referencia para las Lenguas MCER ¿qué nivel de lengua exige la institución a sus
docentes de inglés para laborar allí?........................................................................... 103
Gráfico10. Los docentes en su institución son: (Establezca una ponderación
porcentual)…………………………………………………………………………………….103
Gráfico 11. La selección de los formadores de su institución se hace principalmente
teniendo en cuenta los siguientes aspectos………………………………………………104
Gráfica 12. Los cursos de inglés se desarrollan según una perspectiva……………..104
Gráfica13. De las siguientes características, ¿Cuáles coinciden con las fortalezas de los
docentes de inglés de su institución? Destaque las más notables, según los siguientes
valores…………………………………………………………………………………………105
Gráfica 14. ¿El perfil del egresado del o los programas que usted dirige contempla el
desarrollo de alguno, algunos o todos los siguientes saberes propuestos por Jacques
Delors y acogidos por la UNESCO y los países que de ella hacen parte y siguen sus
lineamientos?............................................................................................................... 105
Gráfica 15. De acuerdo con la respuesta anterior qué peso le da el programa a cada
saber, considerando los valores que aparecen a continuación……………………….106
Gráfica 16. Según el currículo de inglés de su institución, se prevé que quienes toman los
cursos lo hacen con diversos propósitos…en qué porcentaje……………………….106
202
Gráfica 17. Para la creación y desarrollo de sus programa de inglés ustedes
cuentan/contaron con la asesoría de……………………………………………………….106
Gráfica 18. Los contenidos de sus programas de inglés se basan en………………….107
Gráfica 19: Los docentes de su Institución tienen que acreditar su nivel de lengua con
algún tipo de certificación y/o nivel………………………………………………………. 107
4.2.9 Encuesta a docentes de instituciones normales superiores.
Gráfica 1. Género……………………………………………………………………………..108
Gráfica 2. Edad………………………………………………………………………………..108
Gráfica 3. Tipo de institución……………….………………………………………………109
Gráfica 4. Años de Experiencia de su Institución en la Formación de Docentes de
Inglés…………………………………………………………………………………………. 109
Gráfica 5. Institución/es en la/s que se desempeña actualmente…………………….. 109
Gráfica 6. ¿En qué nivel(es) se desempeña como docente actualmente?................110
Gráfica 7. ¿Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas MCER para qué nivel de lengua extranjera lo preparó la
institución en la cual se graduó?................................................................................... 110
Gráfico 8. En la institución donde labora actualmente ha tenido que acreditar su nivel de
lengua con algún tipo de certificación y/o nivel………………………………………….110
Gráfico 9. En qué medida se identifica con las siguientes afirmaciones: “se espera que el
docente del siglo XXI sea”…………………………………………………………………111
Gráfica 10. En qué medida se identifica con las siguientes aseveraciones acerca de la
condición de pedagogo del docente de inglés…………………………………………… 113
Gráfica 11. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia
comunicativa en lengua inglesa del docente de inglés………………………………..113
Gráfica 12. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores de la formación
integral del ser: Un profesor de inglés se considera un ser integral porque................114
Gráfica 13. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores del imaginario
estudiantil respecto de sus docentes de inglés………………………………………….115
Gráfica 14. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores del componente
cultural desarrollado por el docente de inglés…………………………………………… 116
Gráfica 15. Una vez que inició su práctica como normalista su área más débil fue…117
203
Gráfica 16. De las siguientes características, indique cuál es la fortaleza para la cual lo
preparó el programa de pregrado. Destaque las más notables, según los siguientes
valores………………………………………………………………………………………… 118
Gráfica 17. Está de acuerdo con las siguientes aseveraciones……………………….119
Gráfica 18. De las siguientes características, indique cuál es la fortaleza para la cual lo
preparó el programa de normalista superior…………………………………………….120
Gráfica 19. De los modelos pedagógicos propios de la formación en la escuela normal
con los que se formó, cuál o cuáles se privilegiaron y en qué porcentaje……………121
4.2.10. Encuesta Docentes de institutos de lenguas extranjeras
Gráfica 1. Género……………………………………………………………………………..122
Gráfica 2. Edad………………………………………………………………………………..122
Gráfica 3. Tipo de institución……………….………………………………………………123
Gráfica 4. Años de Experiencia de su Institución en la Formación de Docentes de
Inglés…………………………………………………………………………………………. 123
Gráfica 5. Institución/es en la/s que se desempeña actualmente…………………….. 123
Gráfica 6. ¿En qué nivel(es) se desempeña como docente actualmente?................124
Gráfica 7. ¿Con base en los niveles de lengua propuestos por el Marco Común Europeo
de Referencia para las Lenguas MCER para qué nivel de lengua extranjera lo preparó la
institución en la cual se graduó?................................................................................... 124
Gráfico 8. En la institución donde labora actualmente ha tenido que acreditar su nivel de
lengua con algún tipo de certificación y/o nivel………………………………………….125
Gráfico 9. En qué medida se identifica con las siguientes afirmaciones: “se espera que el
docente del siglo XXI sea”…………………………………………………………………125
Gráfica 10. En qué medida se identifica con las siguientes aseveraciones acerca de la
condición de pedagogo del docente de inglés…………………………………………… 126
Gráfica 11. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores de competencia
comunicativa en lengua inglesa del docente de inglés………………………………..127
Gráfica 12. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores de la formación
integral del ser: Un profesor de inglés se considera un ser integral porque................127
Gráfica 13. En qué medida se identifica con los siguientes indicadores del imaginario
estudiantil respecto de sus docentes de inglés………………………………………….128
Gráfica 14. Una(s) de las debilidades durante los cursos fue(ron)……………………129
204
Gráfica 15. ¿En qué áreas considera que el instituto ha debido ofrecerle una mejor
preparación?................................................................................................................. 130
Gráfica 16. Está de acuerdo con las siguientes aseveraciones……………………….131
Gráfica 17. De las siguientes características, indique cuál es la fortaleza para la cual lo
preparó el programa de pregrado. Destaque las más notables, según los siguientes
valores…………………………………………………………………………………………132
