Embed Size (px)
Citation preview
Með heiminn í höndum sér
Fjölmenning í skólastofunni
Eyrún Dögg Ingadóttir
Lokaverkefni til M.Ed-prófs
Háskóli Íslands
Menntavísindasvið
Með heiminn í höndum sér
Fjölmenning í skólastofunni
Eyrún Dögg Ingadóttir
Lokaverkefni til M.Ed-prófs í náms og kennslufræði
Leiðbeinandi: Guðmundur Kristmundsson
Kennaradeild
Menntavísindasvið Háskóla Íslands
júni 2012
Með heiminn í höndum sér.
Ritgerð þessi er 20 eininga lokaverkefni til meistaraprófs við
kennaradeild, Menntavísindasviði Háskóla Íslands.
© 2012 Eyrún Dögg Ingadóttir
Ritgerðina má ekki afrita nema með leyfi höfundar.
Prentun: Háskólaprent
Reykjavík, 2012
3
Formáli
Ritgerð þessi er meistaraprófsritgerð til fullnaðar M.Ed gráðu í náms- og
kennslufræði, íslensku og íslenskukennslu við Menntavísindasviði Háskóla
Íslands. Verkefnið er 20 eininga (ECTS) og var unnið á fyrri hluta árs 2011 og
veturinn 2011-2012.
Á síðustu árum hef ég fylgst mikið með tvítyngdum börnum, bæði í
fjölskyldu minni og einnig í kringum börnin mín. Ég framkvæmdi tvær, litlar,
eigindlegar rannsóknir, annars vegar á nýbúa og hins vegar á
snúbúafjölskyldu og í kjölfarið var ekki aftur snúið. Ég fór að grufla í
rannsóknum tengdum kennslu og kennsluaðferðum því að niðurstöður litlu
rannsóknanna minna sönnuðu fyrir mér að það vantaði verulega á stuðning
við þennan nemendahóp í íslenskum skólum. Ritgerðin er mitt framlag til
fjölmenningarlegrar kennslu á yngsta stigi grunnskólans og mínar tillögur að
sýnilegri fjölmenningu í skólastofunni.
Ég vil þakka leiðbeinanda mínum, Guðmundi Kristmundssyni fyrir veitta
aðstoð, ekki einungis við ritgerðarsmíð heldur einnig fyrir einstaka kennslu
síðustu fimm árin á menntavísindasviði Háskóla Íslands. Einnig vil ég þakka
Hönnu Óladóttur fyrir að kveikja áhuga minn á þessu efni.
Ómældar þakkir fá börnin mín, Hlynur Örn og Berglind Svava, mamma
sem keyrði mig áfram, Ásta frænka fyrir að sitja yfir mér og Berglind Nanna
sem las yfir, lagaði, vakti fram á nætur og hrósaði mér endalaust.
5
Ágrip
Markmið ritgerðarinnar er að skoða mikilvægi fjölmenningarlegrar kennslu. Hefur
nýbúum fjölgað það mikið að nauðsynlegt sé að breyta kennsluháttum í íslenskum
grunnskólum og er fjölmenningarleg kennsla fyrir fáa nemendur eða hentar hún
öllum hópnum?
Í fyrri hluta ritgerðarinnar verða skoðuð hugtök eins og tvítyngi, nýbúar, snúbúar
(þriðjumenningarbörn) og fjölmenning. Ýmsum spurningum í tengslum við þessi
hugtök þarf að svara til að útskýra hvað felst í þeim. Hverjir teljast tvítyngdir og
hvernig er tvítyngi skilgreint? Eru nýbúar einungis þeir sem eiga erlenda foreldra sem
hafa flutt með þau til Íslands? Skoðaðar eru rannsóknir á líðan nemenda sem hafa
íslenskan bakgrunn en erlent mál sem er þeim í raun eiginlegra en móðurmálið.
Hvernig er að alast upp erlendis en flytja síðan til Íslands og hefja nám í grunnskóla?
Eru þessir nemendur fullfærir um að ganga inn í skólakerfið vandræðalaust eða þurfa
þeir nánast sömu aðstoð og nemendur með engan íslenskan bakgrunn?
Ég mun útskýra hvernig hugtakið fjölmenning og fjölmenningarlegt samfélag tekur
sífelldum breytingum og að þrátt fyrir að sum samfélög séu einsleit þá eru þau samt
fjölmenningarleg vegna mismunandi bakgrunns þeirra sem þar búa. Uppeldi og
búseta leikur stórt hlutverk í því hvaða grunn við höfum og það gerir hvern
einstakling ólíkan þeim næsta. Ef fjölmenning er vegna uppeldis og menningarlegs
bakgrunns þá skilar það sér inn í grunnskólann og gerir hann þar af leiðandi
fjölmenningarlegan.
Í seinni hluta verksins mun ég skoða aðferðir til að kenna fjölbreyttum
nemendahóp og er þar samvinnunám og fjölgreindarkenning Gardners í
aðalhlutverki. Rannsóknir í Bandaríkjunum og á Norðurlöndum hafa sýnt fram á ágæti
samvinnunáms sem aðferðar fyrir alla nemendur hvort sem þeir eru með erlendan
bakgrunn eða ekki og verða niðurstöður tveggja rannsókna útskýrðar til að sýna fram
á mikilvægi þess að nota kennsluaðferðir sem hentar sem flestum.
Að lokum er bókin; Bréf frá Felix, lítill héri í heimsferð, kynnt sem og námsefnið
sem ég samdi með bókinni og farið yfir hugmyndir að námsmati. Í kjölfarið er svo
skoðað hvað þeir kennarar sem kenndu efnið hafa að segja.
6
Abstract
With the world in their hands
The Multicultural classroom
The object of this thesis is to look at the importance of multicultural teaching. Has
the number of immigrant children risen to the point that it is necessary to change
teaching ways in Icelandic elementary schools, and is multicultural teaching for a
chosen few students or is it suitable for the whole group?
In the first part of the thesis concepts like bilingualism, immigrant children,
Icelandic children raised abroad that have moved back to Iceland (third culture
children) and multiculture are examined. Various questions relating to these
concepts must be answered to explain what they mean. Who is considered bilingual
and how is bilingualism defined? Are immigrant children only those children that
have foreign parents that have moved to Iceland with their children? Researches on
how students feel, that have Icelandic background, but a foreign language that is in
fact more natural to them, than their own language, in this case, Icelandic, will be
looked at. How does it feel to be raised abroad and then move back to Iceland to
start elementary school? Are these students fully equipped to come into the
educational system without a hitch, or do they need the same, or just about the
same assistance as students with no icelandic background?
I will explain how the concept multiculture and multicultural society is under
constant change and that even if some societies are somewhat onesided in culture,
they are in fact multicultural because of the differences in background of those that
live there. Upbringing and where we live play a big role in what foundation we have
and that makes every individual different from the next. If multiculture is caused by
upbringing and cultural background, it seeps into the elementary school and
therefore makes the school multicultural.
In the second part of the thesis I will look at different ways to teach a diverse
group of students, where cooperational studies and Gardner‘s Theory of multiple
intelligences play the main part. Researches in the USA and in the Scandinavian
countries have shown that cooperational studies are beneficial to all students,
whether they have a foreign background or not, and the conclusions of two of these
studies will be explained.
At last, the book; Letters from Felix, a little rabbit on world tour is introduced as
well as the curriculum that I wrote with the book and ideas for study evaluation
7
discussed. Following that, I look at what the teachers that used the material have to
say about their experience.
9
Efnisyfirlit
Formáli .................................................................................................................... 3
Ágrip ....................................................................................................................... 5
Abstract .................................................................................................................. 6
Efnisyfirlit ................................................................................................................ 9
Myndaskrá .............................................................................................................. 11
1 Inngangur ......................................................................................................... 13
2 Tvítyngi ............................................................................................................ 17
2.1 Aðalnámskrá grunnskóla ........................................................................... 19
2.2 Nýbúar ....................................................................................................... 20
2.3 Snúbúar/þriðjumenningarbörn ................................................................. 22
3 Fjölmenning ..................................................................................................... 27
3.1 Samfélagið ................................................................................................. 27
3.2 Skólinn ....................................................................................................... 28
4 Fjölgreindakenning og samvinnunám.............................................................. 31
4.1 Fjölgreindakenning Howard Gardner ........................................................ 31
4.2 Samvinnunám ............................................................................................ 32
5. Hver er Felix og hvernig getur hann hjálpað?.................................................. 37
5.1 Bókin .......................................................................................................... 37
5.2 Uppsetning og útlit barnabóka .................................................................. 37
5.3 Undirbúningur kennslu .............................................................................. 38
5.4 Kennsluaðferðir ......................................................................................... 39
5.5 Námsmat ................................................................................................... 41
6 Tilraunakennsla með námsefnið Felix ............................................................. 45
6.1 Rannsóknaraðferð ..................................................................................... 45
6.2 Viðmælendur ............................................................................................. 46
6.3 Úrvinnsla og greining ................................................................................. 46
10
6.4 Siðferðileg atriði og takmarkanir ............................................................... 47
7 Niðurstöður kennaraviðtala ............................................................................ 49
7.1 Samsetning nemendahópanna .................................................................. 49
7.2 Lærdómur .................................................................................................. 49
7.3 Ólík menning.............................................................................................. 50
7.4 Námsmat ................................................................................................... 50
7.5 Að lokum .................................................................................................... 50
8 Niðurstöður og umræða .................................................................................. 53
9 Heimildaskrá .................................................................................................... 57
Viðauki A. Kennsluferlið ......................................................................................... 61
Fyrsti hluti - Bretland – London ......................................................................... 61
Annar hluti - Frakkland – París .......................................................................... 63
Þriðji hluti - Ítalía – Róm .................................................................................... 65
Fjórði hluti - Egyptaland – Kaíró ........................................................................ 67
Fimmti hluti - Afríka - Kenýa .............................................................................. 69
Sjötti hluti - USA – New York ............................................................................. 71
Sjöundi hluti - Heimferðin – Ísland .................................................................... 73
Viðauki B. Spurningalisti ......................................................................................... 75
Viðauki C. Svör Önnu .............................................................................................. 77
Viðauki D. Svör Binnu ............................................................................................. 81
11
Myndaskrá
Mynd 1. Fjöldi barna eftir bakgrunni ......................................................................... 20
Mynd 2. Fjöldi aðfluttra barna eftir ríkisfangi ............................................................ 21
Mynd 3. Sjálfsmat nemenda ...................................................................................... 42
Mynd 4. Bretland ....................................................................................................... 61
Mynd 5. Frakkland ..................................................................................................... 63
Mynd 6. Egyptaland ................................................................................................... 67
Mynd 7. Afríka ............................................................................................................ 69
Mynd 8. Bandaríkin .................................................................................................... 71
Mynd 9. Ísland ............................................................................................................ 73
13
1 Inngangur
Á síðustu árum hefur umræðan um fjölmenningu og fjölmenningarleg samfélög
aukist og á árinu 2011 voru nokkrar áberandi neikvæðar fréttir varðandi þetta efni.
Meðal þeirra voru fréttir af fjöldamorðunum í Útey í Noregi, uppþot þriðju kynslóðar
innflytjenda í Bretlandi og ný lagasetning um innflytjendur í Arizona (Vísir, 2011, RÚV,
2011 og New York Times, 2011). Þessar fréttir lýsa vel þeim menningartengdu
vandamálum sem hafa orðið meira áberandi í fjölmenningarlegum samfélögum
síðustu árin. Bent er á að innflytjendur lagi sig ekki að samfélaginu, læri ekki
tungumálið, myndi samfélög innan samfélagsins, myndi glæpagengi og skemmi
jafnvel tungumálið sem er fyrir. Við höfum flest heyrt dæmi úr nærsamfélaginu þar
sem innflytjendabörn ná engum tökum á íslensku þrátt fyrir margra ára skólagöngu,
finna sér varla stað í tilverunni, leiðast jafnvel út í neyslu og glæpi samfara því og
einhverjir foreldrar neyðast til að senda börnin frá sér til föðurlandsins.
Lestur, ritun, kvæði og rím var sterkur þáttur í uppeldi mínu og útskýrir líklega af
hverju ég hef lagt mikla áherslu á þessa þætti í lífi mínu og starfi. Mér var kennt að
tala gott mál og vera stolt af uppruna mínum og bakgrunni. Ég er stolt af því að vera
komin af víkingum, stolt af bókmenntaarfinum, stolt af baráttu forvera minna og stolt
af börnunum mínum sem ég ól upp á landinu mínu. Landinu okkar. Með þetta í huga
þá geri ég sjálfkrafa ráð fyrir því að öðrum líði alveg eins með sinn bakgrunn og sína
menningu. Ég vil geta flutt milli landa, farið í nám eða fundið mér atvinnu við hæfi og
ég vil að það sé borin virðing fyrir því hver ég er og hvaðan ég kem. Í nýju landi er ég
kannski ólík öðrum en ekki verri fyrir það. Að sama skapi fagna ég þeim sem flytja til
míns föðurlands og velja það framar öðrum til að byggja hér sína framtíð. Ég fagna
þeirri fjölbreytni sem þeir skapa og þeim nýjungum sem þeir koma með í farteskinu.
Fáfræði elur af sér fordóma og við vitum að vandamálin hverfa ekki þó við lokum
augunum fyrir þeim. Fjölmenning og fjölmenningarleg samfélög eru komin til að vera
og uppbygging skólastarfs þarf að taka mið af því. Á fyrstu skólastigum hefst það
verkefni að kynna börn fyrir margbreytileika hinna ýmsu menningarsamfélaga og þar
undirbúum við einnig börnin okkar undir það að verða fullgildir þjóðfélagsþegnar sem
eru færir um að vinna með öðrum, eiga farsæl samskipti og takast á við erfiðleika án
þess að brotna.
Í kringum mig hafa verið ófáir snúbúar (fólk sem flytur heim eftir búsetu erlendis)
og nýbúar sem hafa leitað til mín eftir aðstoð í skólanum. Ég hef oft spurt mig síðustu
ár hvað ég geti gert til að hjálpa börnum sem standa frammi fyrir erfiðleikum vegna
máltöku annars máls og stundum einnig vegna menningarlegrar aðlögunar. Þegar ég
rakst á bókina, Bréf frá Felix, lítill héri í heimsferð þá sá ég möguleikan á að þarna væri
14
komið enn eitt hjálpartækið til að kynna fjölmenningarlegt samfélag á jákvæðan hátt
inni í grunnskólanum. Uppsetning og innihald taldi ég að hentaði þroskastigi
nemenda fyrsta til fjórða bekkjar. Felix er ferðalangur sem tekst óhræddur á við nýja
menningarheima og framandi aðstæður með opnum huga. Hann fagnar nýjum
ævintýrum og þó að hann sé einungis tuskuhéri þá er enginn sem lítur niður á hann
eða finnst hann öðruvísi.
Markmið þessarar ritgerðar er
(a) að benda á að með einföldum aðferðum sé hægt að búa til fjölmenningarleg
kennslugögn
(b) að leiðbeina kennurum við að útbúa efni sem nota má í kennslu og hentar
flestum nemendum
(c) að vekja athygli á mikilvægi fjölmenningarlegrar kennslu í íslensku
nútímasamfélagi.
Fyrri hluti ritgerðarinnar fjallar um mikilvæg hugtök sem við tengjum
fjölmenningu. Skoðaður verður munurinn á máltöku fyrsta og annars máls, hvað gerir
einstakling tvítyngdan og hvaða rétt tvítyngdur nemandi á sem kemur nýr inn í
grunnskóla á Íslandi. Fjölmenning, annars vegar í samfélaginu og hins vegar í
skólanum er skoðuð. Hvað er fjölmenning? Er hugtakið jafn einfalt og við flest
höldum? Miðast fjölmenning eingöngu við samfélag samsett úr mörgum
þjóðarbrotum eða er fjölmenning mun litríkara hugtak þar sem bakgrunnur, uppeldi
og hinir ýmsu menningarlegu þættir leika stórt hlutverk? Þetta eru allt spurningar
sem ég hef spurt mig síðustu ár og finnst mikilvægt að finna við þeim svör.
Hugtökin nýbúi og snúbúi eru skilgreind og fjallað um þann vanda sem þeir, sem
falla undir þær skilgreiningar, gætu staðið frammi fyrir í skólanum. Hvernig er fyrir
nemanda sem hefur verið með góðar einkunnir í skóla og jafnvel verið efstur í sínum
bekk að koma inn í nýtt tungumálaumhverfi og skilja ekkert? Hvernig fer það með
sjálfsmynd hans og almenna líðan? Þessum spurningum og fleirum verður svarað. Í
námi mínu hef ég framkvæmt nokkrar rannsóknir sem snúa að nýbúum og snúbúum
og mun ég koma lauslega inn á niðurstöður þeirra þrátt fyrir að þær séu óbirtar þar
sem þær voru unnar í tengslum við ýmis námskeið í Háskóla Íslands og hafa enn ekki
verið útfærðar til útgáfu.
Fjallað verður um kennslufræði í seinni hluta ritgerðarinnar og hefst hann á stuttri
kynningu á greindarkenningu Howard Gardner og þar á eftir er samvinnunám kynnt.
Skoðaðar eru rannsóknir á því hvernig samvinnunám hefur haft jákvæð áhrif á
nemendur í Bandaríkjunum og þremur Norðurlandanna. Þessi kennsluaðferð leitast
við að gera alla nemendur að kennurum og miðar að því að nemendur með
mismunandi getu kenni hver öðrum. Svo virðist sem nemendur læri meira þegar þeim
er skipt upp í litla hópa þar sem allir stefna að sama markmiði. Ekki er hægt að klára
verkefnin nema allir leggi sitt af mörkum og séu virkir í þeirri vinnu sem fram fer.
15
Samvinnunám kennir nemendum að vinna saman, bera virðingu fyrir öðrum og það
eykur sjálfsálit og félagsfærni.
Námsefnið um litla hérann Felix sem samið var með bókinni um Felix er útlistað og
tilraunakennt Greint er frá viðtölum við kennara sem notuðu námsefnið með 150
nemendum, í öðrum, þriðja og fjórða bekk í tveimur skólum. Notast var við eigindlega
aðferð sem fólst í opnum spurningum sem settar voru fram í formi spurningalista.
Markmiðið var að fá fram skoðanir, upplifun og ráð um notkun námsefnisins frá
tveimur kennurum og því var nauðsynlegt að nota opna spurningalista. Þar sem að
viðmælendur voru einungis tveir var auðvelt að bera saman og vinna úr svörum
(Sigurlína Davíðsdóttir, 2003 og Þorlákur Karlsson, 2003). Farið var yfir niðurstöður úr
kennaraviðtölum og helstu atriði dregin fram.
Rannsóknarspurningarnar verkins eru:
Hvert er mikilvægi fjölmenningarlegrar kennslu?
Hvaða leiðir eru færar í fjölmenningarlegri kennslu?
Hvernig getur námsefnið um Felix verið stuðningur við fjölmenningarlega kennslu?
17
2 Tvítyngi
Öll eigum við okkur móðurmál sem við lærum af foreldrum og í samfélaginu. Við
bætum við orðaforðann alla ævi því að við lærum ný orð til dæmis, á vinnustað og í
fréttamiðlum. Aðstæður fólks geta orðið til þess að það þurfi að bæta við sig öðru
máli sem það notar þá meðal annars ef það flytur til annars lands. Þá þarf viðkomandi
að tileinka sér nýja tungumálið og gera það að sínu daglega máli á vinnustað, í skóla
og í samskiptum. Þó svo að sá hinn sami verði fljúgandi fær á nýja málinu þá verður
það aldrei eins og móðurmálið. Það er grunnurinn sem viðkomandi bætir ofan á
annað (Sigurður Konráðsson, 2007).
Ekki má rugla þessu saman við erlent tungumálanám sem er allt annað og fer fram
í skóla. Við lærum dönsku og ensku í grunnskóla en við notum þau mál ekki að
staðaldri. Samfélög geta orðið tvítyngd séu tvö tungumál notuð við misjafnar
aðstæður í sama landinu (Sigurður Konráðsson, 2007).
Margar mismunandi skilgreiningar eru á því hvað tvítyngi er og hverjir tilheyra
hópi tvítyngdra. Þetta gæti verið fólk sem talar tvö tungumál að einhverju leyti í
daglegu lífi eða býr a.m.k. yfir færni í tveimur málum. Ef við hugsum okkur línu þar
sem að eintyngi (góð kunnátta/færni á einu máli, móðurmáli) er öðru megin en
tvítyngi (góð kunnátta/færni á tveimur málum) hinu megin þá er ýmislegt sem gæti
komist þar á milli. Það eru margir sem kunna fleiri tungumál en eitt þó að færnin sé
mun betri í öðru þeirra (Elín Þöll Þórðardóttir, 2007).
Birna Arnbjörnsdóttir talar um virkt tvítyngi í grein sinni; Menntun tvítyngdra
barna. Þar segir hún að börn sem læra tvö mál samhliða fyrir 12 ára aldur eigi sér
raunverulega tvö móðurmál ef bæði eru notuð reglulega. Þessi börn eru ómetanleg
fyrir samfélagið því að þau fá innsýn í tvo menningarheima og skilja því betur viðhorf
beggja heima. En því miður virðast tvítyngd börn flosna upp úr skóla og er það að
gerast í öllum hinum vestræna heimi (Birna Arnbjörnsdóttir, 2000B).
Mikilvægt er að þeir nemendur sem hefja nám í grunnskóla með annað móðurmál
séu hvattir til að nota það eins mikið og kostur er því að betra er að byggja ofan á
sterkan grunn. Því er einnig mikilvægt að kennarinn skoði hvernig staða nemandans
er í móðurmálinu. Það er til dæmis auðveldara að læra að lesa á nýju tungumáli ef
viðkomandi er orðinn læs á móðurmálinu, þá kann hann tæknina og veit að hverjum
bókstaf fylgir hljóð þó svo að hann viti ekki hvað orðin þýða (Sigurður Konráðsson,
2007). Þó að bókstafirnir hafi mismunandi hljóð frá einu tungumáli til annars þá eru
þau aldrei svo ólík að það sé erfitt að átta sig á breytingunni. Aðra sögu er að segja
18
um börn sem alast upp við annað letur en hið rómverska sem vestrænar þjóðir nota.
Það er efni í aðra rannsókn og verður ekki skoðað hér.
Á heimasíðu Frankfurt international school er talað um þann greinarmun sem
Cummins gerir á tveimur ólíkum tegundum málfærni;
1. Grundvallarfærni í persónulegum samskiptum (e. basic interpersonal
communication skills). Yfirborðskennd færni sem felst aðallega í daglegum
samskiptum við aðra. Það tekur flest börn, sem hafa líkt móðurmál og ensku,
um það bil tvö ár að geta skilið og átt samræður á nýja málinu.
2. Vitsmunaleg færni á skólamáli (e. cognitive academic language proficiency).
Færni sem er nauðsynleg til að geta tekist á við námslegar kröfur í
mismunandi námsgreinum. Cummins heldur því fram að það taki 5 til 7 ár fyrir
nemanda að ná þessari færni til jafns við innfædda jafnaldra sína (Frankfurt
international school, 1996−2001).
Ekki má gera ráð fyrir að barn sem er búið að ná fyrri færninni sé þá búið að ná þeirri
seinni. Cummins telur einnig að barn þjálfi með sér almenna grundvallarfærni við
máltöku móðurmáls sem það getur nýtt sér við máltöku annars máls. Þetta nefnir
hann almenna grundvallarfærni (e. common underlying proficiency, CUP). Því er
nauðsynlegt að börn haldi áfram að bæta við sig í móðurmálinu þrátt fyrir að þau séu
að læra annað mál. Mikilvægt er að foreldrar ræði við börn sín á móðurmálinu um
hvað þau eru að gera í skólanum, hvernig verkefni þau eru að vinna í mismunandi
námsgreinum o.s.frv. Einnig þarf að leggja áherslu á að börn lesi á sínu móðurmáli og
bæti þannig við sig orðaforða sem síðan nýtist sem grunnur í öðru máli. Ef barn er
komið með skilning á þýðingu orðs á móðurmálinu þá þarf það einungis að bæta við
nýju orði í öðru tungumáli en ekki læra bæði nýtt orð og merkingu þess á nýja málinu
(Frankfurt international school, 1996−2011).
Hér á landi hefur orðið mikil fjölgun tvítyngdra barna vegna atvinnutækifæra sem
sköpuðust í góðærinu. Fólk flutti hingað erlendis frá með börn sín sem urðu þar af
leiðandi tvítyngd. Mest voru áberandi fjölskyldur frá Póllandi, Lettlandi og Litháen
sem komu til að vinna, hvort sem það var tímabundið eða til frambúðar. Einnig hefur
orðið fjölgun á svokölluðum „snúbúum“ sem eru Íslendingar sem hafa flust utan.
Nokkur ár líða og svo kemur fjölskyldan aftur heim. Í daglegu tali hafa þessi íslensku
börn verið kölluð snúbúar eða þriðjumenningarbörn. Hugtakið hefur ekki hlotið fast
heiti enn sem komið er. Snúbúarnir alast upp við tvítyngi þar sem íslenska er
heimilismál en annað tungumál er leikmál, skólamál og samfélagsmál. Þau hafa vissan
skilning á talaðri íslensku en vantar skilning/færni á skólamáli, blæbrigðum
íslenskunnar og á málsháttum og orðtökum sem mikið eru notuð í daglegu máli án
þess að við tökum eftir því. Þessi fjölgun tvítyngdra kallar á góða kennslu sem og
utanumhald á öllum skólastigum því að við viljum halda þessum nemendum í námi
svo að þeir nýtist samfélaginu sem fullorðnir, vel menntaðir einstaklingar í
19
framtíðinni. En hver skyldi vera réttur tvítyngdra nemenda samkvæmt Aðalnámskrá
grunnskóla?
2.1 Aðalnámskrá grunnskóla
Í Aðalnámskrá grunnskóla frá 2007 er ekki gerður greinarmunur á nýbúum og
snúbúum en tekið er skýrt fram að allir eigi rétt á kennslu í íslensku sem öðru máli,
hvort sem bakgrunnur er íslenskur eða erlendur. Markmið kennslunnar er að gera
nemendur jafnfæra íslenskum jafnöldrum sínum á sem flestum sviðum. Til þess að
það náist þarf að meta stöðu hvers og eins, skoða menningarlegan bakgrunn og
samþætta íslenskukennsluna öllum fögum. Það er mikið verk sem hvílir á herðum
kennarans sem þarf ekki einungis að kenna nýtt mál heldur einnig að gera nemendur
menningarlega færa um að takast á við nýtt samfélag sem í sumum tilfellum er
gjörólíkt þeirra heimalandi. Þetta er stundum kallað að aðlagast nýju samfélagi og þar
koma margir að. Skólinn skiptir þar miklu máli. Eins og kom fram í kaflanum á undan
þá er góður grunnur í móðurmáli mikilvægur og auðveldar máltöku annars máls.
Þarna tekur Aðalnámskrá undir og leggur áherslu á virkt tvítyngi, að nemendur skrifi,
lesi og bæti við sig í eigin móðurmáli á meðan þeir læra nýja málið. Ef kostur er þá er
nám í móðurmáli, hvort sem það er fjarnám eða kennsla í heimaskóla æskilegt og ef
nemandi er virkur í slíku námi þá má hann sleppa við að læra erlent mál, til dæmis
dönsku, í heimaskólanum (Menntamálaráðuneytið, 2007).
Ef borin er virðing í skólanum fyrir uppruna, menningu og tungumáli nemenda þá
styrkir skólinn etníska sjálfsvirðingu þeirra og gerir þá að sterkum einstaklingum sem
eru í stakk búnir að takast á við framtíð sína í nýju landi. Það á enginn að þurfa að
loka á uppruna sinn. Nýja samfélagið á að taka því opnum örmum að geta lært
ýmislegt nýtt frá þeim sem kjósa að gera Ísland að heimili sínu (Elsa Sigríður
Jónsdóttir, 2007).
Nemendur eiga, samkvæmt Aðalnámskrá, að geta farið beint í sinn heimaskóla og
fengið þar alla þá þjónustu sem þeir þurfa og skulu allir grunnskólar vera með eigin
móttökuáætlun og á hver nemandi að fá einstaklingsnámskrá. Kennarar þurfa að
kanna stöðu nemenda í öllum fögum, með aðstoð túlks ef þarf, og er lögð áhersla á
að nýbúar/snúbúar fylgi jafnöldrum sínum í sem flestum námsgreinum ef talið er að
nægileg forþekking sé til staðar. Kennsluhættir eiga helst að miða að
fjölmenningarlegri kennslu, til dæmis, samvinnunámi sem leggur áherslu á að allir séu
virkir og ábyrgir í eigin námi (Menntamálaráðuneytið, 2007).
Áfangamarkmiðum, samkvæmt Aðalnámskrá grunnskóla, fyrir nemendur með
annað móðurmál er skipt í þrjú aldurssvið, fyrir 1. −4. bekk, 5. −7. bekk og 8. −10.
bekk. Hverjum áfanga er skipt í áfangamarkmið 1 og 2, þar sem greint er frá, annars
vegar hvað nemendur eiga að kunna í almennu máli og menningarfærni en hins
vegar, lýst skólafærni í öllum greinum. Misjafnt er hvenær „erlendir“ nemendur hefja
20
3.417 3.634
4.130
731
600 576
0
500
1.000
1.500
2.000
2.500
3.000
3.500
4.000
4.500
6 ára 11 ára 16 ára
Enginn erlendurbakgrunnur
Erlendur bakgrunnur
nám í íslenskum grunnskóla, hver þeirra námslega staða er og hver kunnátta þeirra er
í íslensku. Markmiðunum er skipt í fjögur þrep, byrjendur, lengra komna, lengst
komna og að lokum brú yfir í almennt nám. Því þarf að meta stöðu allra tvítyngdra
nemenda og finna í hvaða þrepi þeir eru og síðan þarf að vinna að
áfangamarkmiðum. Það námsmat sem hefur hentað vel nemendum með íslensku
sem annað mál er símat, verkmöppur og mat á verklegri vinnu. Af skiljanlegum
ástæðum er aðaláherslan ekki lögð á niðurstöður skriflegra prófa en ef þau eru
nauðsynleg þá á nemandi rétt á lengri próftíma og í sumum tilfellum má hann einnig
hafa með sér orðabók (Menntamálaráðuneytið, 2007).
2.2 Nýbúar
Ef skoðaðar eru tölur á Íslandi frá árinu 2010 yfir þrjá aldurshópa (6, 11 og 16 ára)
kemur í ljós að 3.417 sex ára börn hafa ekki erlendan bakgrunn en 731 barn eru
nýbúar, (fyrsta og önnur kynslóð), meðal þeirra eru börn þar sem annað foreldrið er
íslenskt en hitt af erlendu bergi brotið. Alls 3.634 ellefu ára börn eru ekki með
erlendan bakgrunn en 600 eru í seinni hópnum. Að lokum eru það nemendur sem eru
að ljúka grunnskóla (16 ára). Þar eru 4.130 ekki með erlendan bakgrunn en 576 með
erlendan bakgrunn að einhverju leyti.
Mynd 1 sýnir að hópur aðfluttra (á Íslandi), árið 2010, á sama aldri (6, 11 og 16 ára)
skiptist í tvennt; börn með íslenskt ríkisfang og börn með erlent ríkisfang. Samtals eru
Mynd 1. Fjöldi barna eftir bakgrunni
21
119
55
íslenskt ríkisfang
Erlent ríkisfang
174 börn (sex, tólf og sextán ára) sem fluttu til Íslands á síðasta ári, 119 með íslenskt
ríkisfang en 55 með erlent (Hagstofa Íslands, 2010).
Árið 2009 var gefinn út bæklingur um íslenska málstefnu af Mennta- og
menningarmálaráðuneytinu. Þar kemur fram að á árunum 1988 til 2008 hafi hluti
erlendra ríkisborgara aukist úr 1,9% í 6,8%. Fyrri tíu árin jókst hlutfallið um 0,2% en
seinni tíu árin um 5,7%. Með vaxandi hagvexti jókst hlutfallið. Hingað kom fólk
erlendis frá í atvinnuleit. Hættan við svona mikla fjölgun á stuttum tíma er sú að hér
myndist litlir hópar sem vinni saman og tali annað hvort einungis eigið móðurmál eða
ensku. Til þess að svona jaðarhópar myndist ekki þarf samfélagið í heild að aðstoða
nýbúana við að finna sér sess í samfélaginu með öllum tiltækum ráðum, til dæmis
íslenskukennslu á atvinnumarkaði. Flest viljum við að þetta fólk verði hluti af íslensku
samfélagi, ekki að það myndi erlenda jaðarhópa. Mikið hefur borið á erlendu
vinnuafli í vissum atvinnugreinum, til dæmis í störfum innan byggingariðnaðarins og
við afgreiðslustörf í stórmörkuðum (Íslensk málnefnd, 2009).
Samkvæmt greinargerð vinnuhóps menntaráðs Reykjavíkurborgar um málefni
barna af erlendum uppruna í grunnskólum Reykjavíkurborgar voru 28% barna í
leikskólum efra-Breiðholts af erlendum uppruna og 23% barna í Fellaskóla og
Austurbæjarskóla haustið 2006 (Bergþóra Valsdóttir, Lilja D. Alfreðsdóttir, Marta
Guðjónsdóttir, Oddný Sturludóttir, Þorgerður L. Diðriksdóttir og Þorsteinn Hjartarson,
2007). Þessar tölur sýna að fjölmörg börn á grunnskólaaldri eru ekki með íslenskan
bakgrunn nema að hluta til. Þó svo að ekki sé litið á börn með íslenskt ríkisfang sem
nýbúa þá eru þau samt sem áður hópur sem kemur erlendis frá og eru þau
misjafnlega á vegi stödd í íslensku máli.
Mynd 2. Fjöldi aðfluttra barna eftir ríkisfangi
22
Vorið 2010 tók ég viðtöl, ásamt samnemanda mínum, annars vegar við tvítyngt
barn og hinsvegar við námsráðgjafa. Markmið okkar var að fá bæði mat fagaðila og
persónulegt mat nýbúa á móttöku, viðmóti og áherslum þeim sem nýbúar mættu.
Viðtölin leiddu í ljós að lítil sem engin áhersla er á móðurmálskennslu þeirra sem hafa
annað mál en íslensku og þarf nemandinn að eyða frítíma sínum og jafnvel fara
endanna á milli í bænum til að nálgast slíka kennslu. Námsráðgjafinn á að baki
áratuga reynslu á þessu sviði og finnst honum almennt ekki nægileg virðing vera
borin fyrir bakgrunni nýbúa. Í sumum skólum sé þeim hrúgað saman, óháð aldri eða
uppruna, í eina stofu þar sem þeim er kennd íslenska. Þá eru brögð að því að nýbúar
séu látnir sitja aðgerðarlausir frammi á gangi á meðan til dæmis, dönskukennsla fer
fram í stað þess að nýta þann tíma í móðurmálskennslu eða íslenskukennslu. Í öðrum
skólum eru nýbúarnir látnir læra dönsku þó að þeir hafi engar forsendur til þess og
burtséð frá því hvernig þeir eru staddir í íslensku (Eyrún Dögg Ingadóttir og Kristbjörg
Kari Sólmundsdóttir, 2010A).
Námsráðgjafinn benti á að ekki væri þörf á kennurum sem tala móðurmál
nemendanna því að auðveldlega sé hægt að nýta sér kennsluefni á netinu,
fréttamiðla, blogg, samskiptaforrit og annað sem þar er í boði. Þannig sé móðurmál
nemendanna styrkt og sé þá í ríkara mæli orðið hluti af skóladeginum en ekki
eitthvað sem gerist utan skólans. Þetta eykur lesskilning og færni í samfélagsmálinu
svo að nemandinn fær þá mun meira en einungis heimilismálið sem talað er heima
fyrir. Nýbúinn (14 ára gömul stúlka) kvartaði einmitt undan því að skilja ekki
samræður fjölskyldu sinnar né annarra þegar hún heimsótti upprunalandið. Hún hafði
miklar áhyggjur af því að vera útlendingur í eigin heimalandi og ef hún flytti aftur
þangað gæti hún ekki fylgt jafnöldrum sínum eftir í skóla. Að sama skapi er námsleg
staða hennar hér ekki góð og lesskilningur mjög slakur. Samt er hún látin fylgja sama
námsefni og bekkjarfélagarnir en ekki mætt þar sem hún er stödd (Eyrún Dögg
Ingadóttir og Kristbjörg Kari Sólmundsdóttir, 2010A).
Íslensk málnefnd leggur til að efld verði menntun móðurmálskennara svo að þeir
séu í stakk búnir að taka við nemendum með annað móðurmál en íslensku, hvort sem
það eru börn með íslenskan eða erlendan bakgrunn og að íslenskukennarar almennt
geti kennt íslensku sem annað mál. Menntunin þarf að miða að þeim fjölbreytileika
sem ríkir á öllum námsstigum og æskilegt væri að einungis grunnskólakennarar sem
útskrifast af íslenskukjörsviði kenni íslensku í skólum (Íslensk málnefnd, 2009).
2.3 Snúbúar/þriðjumenningarbörn
Árið 2010 fluttu 7.759 manns til útlanda á meðan 5.625 fluttu til Íslands. Þessar tölur
sýna okkur að brottfluttir eru fleiri eða sem nemur 2.134 manns. Stór prósenta af
þessum einstaklingum eru Íslendingar sem hafa ákveðið að flytja tímabundið til
útlanda í nám eða vegna vonar um betra líf í öðru landi. Ekki er ólíklegt að hluti af
23
þessum hópi eigi eftir að snúa heim á næstu árum. En hvernig tekur íslenska
skólakerfið á móti þeim börnum sem flytja heim aftur eða hafa fæðst í útlöndum og
eru að flytja til föðurlandsins í fyrsta sinn?
Anna Pála Gísladóttir og Sigríður Erna Þorgeirsdóttir könnuðu í BEd. ritgerð sinni,
árið 2007, stöðu íslenskra nemenda sem búið höfðu erlendis, flutt heim og hafið nám
í íslenskum grunnskólum. Tekin voru viðtöl við sjö nemendur, fjóra foreldra og fjóra
kennara. Nemendur voru á öllum aldri og voru valdir með markmiðsúrtaki þar sem
það eina sameiginlega var að þeir hefðu dvalið langdvölum erlendis og ættu íslenska
foreldra. Kunnátta þeirra í íslensku var misjöfn og fluttu nemendurnir til Íslands á
ellefu ára tímabili (Anna Pála Gísladóttir og Sigríður Erna Þorgeirsdóttir, 2007).
Niðurstöðurnar voru í stuttu máli þær að allir foreldrarnir höfðu áhyggjur af
agamálum í íslenskum skólum og menntakerfi. Þetta agaleysi fannst þeim koma fram
m.a. í litlum stuðningi við minnihlutahóp (snúbúa) og fannst þeim ekki líta út fyrir að
jákvæðar breytingar væru í vændum. sem væri ekki hverfandi. Foreldrar barnanna
sögðu að þeir þyrftu að kosta einkakennara fyrir börnin, koma gögnum um
námsframvindu þeirra erlendis frá til skóla hérlendis og ýta á að börnin fengju þau
stuðningsúrræði sem þau áttu rétt á. Þar að auki kom fram hjá Önnu Pálu og Sigríði
Ernu, að í einu tilfelli var barátta foreldra ekki næg. Þrátt fyrir ítrekaðar tilraunir
fékkst ekki viðeigandi hjálp fyrir barnið (Anna Pála Gísladóttir og Sigríður Erna
Þorgeirsdóttir, 2007).
Það virtist vera í valdi hvers kennara hvernig að kennslu hvers barns var staðið.
Ekki virtist vera að vinnuferlar væru skilgreindir þegar þessi börn eiga í hlut, og í
einum skólanum tóku kennarar sig til og sömdu sjálfir bréf til að senda með umsókn
um framhaldsskóla hjá snúbúum. Eins virðast reglur milli sveitarfélaga ekki vera
samræmdar þegar kemur að stuðningskennslu þessara barna, sums staðar er gert ráð
fyrir að fjármagn til stuðningskennslu komi úr jöfnunarsjóði, en annars staðar er gert
ráð fyrir að kostnaður greiðist úr framlögum til sérkennslu. Þá var misjafnt hversu vel
kennarar kynntu sér bakgrunn snúbúans. Ef kennarinn var opinn og viðurkenndi
vandann fékk nemandinn aðstoð, annars ekki. Foreldrunum þótti Íslenskuskólinn á
netinu gott framtak en ekki nægilega vel auglýstur og neikvætt að aðgangur kostar fé.
(Anna Pála Gísladóttir og Sigríður Erna Þorgeirsdóttir, 2007).
Vorið 2010 tók ég, ásamt Kristbjörgu Kari Sólmundsdóttur, viðtal við móður
þriggja barna sem hafði búið í Danmörku og Þýskalandi frá því að börnin voru lítil.
Heimilis og leikmálmál þeirra var danska og hófu þau nám í dönskum grunnskóla.
Síðan fluttust þau til Þýskalands og fóru þar í „danskan“ skóla. í Þýskalandi gátu
foreldrarnir valið hvort að börnin færu í þýskan skóla sem kenndi einungis á þýsku
eða hvort að þau færu í skóla sem kenndi dönsku sem móðurmál og þýsku sem annað
mál. Þau héldu því áfram að bæta við sig dönsku jafnhliða því að læra þýsku. Þegar
fjölskyldan flutti heim voru börnin vel málfarslega stödd í báðum tungumálum. Þar
24
sem að lítil áhersla hafði verið á íslensku á heimilinu voru þau með lítið talmál og
ekkert skólamál á íslensku. Þau hófu nám í litlum grunnskóla á austfjörðum þar sem
vel var tekið á móti þeim. Skólinn var lítill, nemendur fáir og kennararnir lögðu sig
fram við að afla sér upplýsinga um hvernig best væri staðið að nýbúakennslu. Þeir litu
svo á að þarna væru að koma nýjir nemendur sem hefðu annað móðurmál. Samvinna
og samskipti milli heimilis og skóla voru til fyrirmyndar. Börnin fengu eins mikla
sérkennslu og þau þurftu og var námið lagað að getu þeirra og þörfum þau fjögur ár
sem þau bjuggu þarna (Eyrún Dögg Ingadóttir og Kristbjörg Kari Sólmundsdóttir,
2010B).
Annað var uppi á teningum þegar fjölskyldan flutti til Reykjavíkur. Þar fékk móðirin
mjög skýr skilaboð um að börnin væru búin að búa í fjögur ár á Íslandi og ættu því
ekki rétt á neinni séraðstoð eða sértækri námsaðlögun. Á þremur mánuðum drógust
þau afturúr því að þau höfðu til dæmis, ekki nægilegan lesskilning til að leysa
stærðfræðiverkefni í Geisla. Það var ætlast til að þau væru á sama stað og hinir
nemendurnir í öllum fögum. Börnin sem höfðu blómstrað félagslega og námslega á
austfjörðum liðu fyrir að hafa flutt. Vanlíðan og skólahræðsla, félagsleg einangrun og
vanmáttarkennd var nú dagleg líðan þessara barna. Eftir fjölmarga fundi með
skólastjóra, kennara og námsráðgjafa ákvað móðirin að skipta um skóla þar sem að
útséð var um að nokkra aðstoð væri að fá. Í nýja skólanum hefur gengið örlítið betur
en þó ekki betur en svo að elsta barnið náði hvorki stærðfræði né íslensku í 10. bekk
(Eyrún Dögg Ingadóttir og Kristbjörg Kari Sólmundsdóttir, 2010B).
Það er skoðun mín að nauðsynlegt sé að gera gangskör að því að vekja kennara og
skólastjórnendur til vitundar um hin margvíslegu vandamál sem snúbúar eiga við að
etja og vinnuferlar þurfi að vera skýrir og samræmdir í öllu grunnskólakerfinu. Búa
þarf þessum hópi barna viðunandi aðstæður í skólakerfinu, svo þau flosni ekki uppúr
skóla. Við verðum að muna að þarna eru börn sem koma úr mismunandi
málumhverfi, mismunandi menningarheimum en hafa hugsanlega verið góðir
námsmenn þar. Síðan er þeim kippt út úr því umhverfi sem þau þekkja, með
mismiklum fyrirvara og í nýjum skóla, í nýju landi sem þau hafa kannski aldrei búið í
er jafnvel ætlast til að þau skilji og geti það sama og íslenskir jafnaldrar þeirra. Á sama
tíma þurfa þessi börn að aðlagast breyttum aðstæðum, eignast nýja vini, tileinka sér
nýtt skólamál og samfélagsmál.
Ef ekki er staðið rétt að móttöku og stuðningi, getur það valdið skipbroti hjá
þessum krökkum. Skoða þarf námslega stöðu hvers og eins, ekki bara í sambandi við
móðurmálskunnáttu heldur í öllum námsgreinum og kortleggja þannig hvert skal
haldið og á hverju sé hægt að byggja. Báðir þessir hópar, nýbúar og snúbúar, eiga
vissulega rétt á stuðningskennslu en það er greinilegt að litið er allt öðrum augum á
snúbúana því að þeir hafa íslenskt heimilismál. Það sem kennarar virðast ekki átta sig
á er að skólamálið er ekkert, sama hvort það er í samfélagsgreinum, stærðfræði eða
25
smíði. Á síðustu árum hefur snúbúum fjölgað og í kjölfar kreppunnar er líklegt að í
framtíðinni komi stór hópur heim aftur ef ástandið lagast. Þetta er því vandamál sem
hverfur ekki og þess vegna er mikilvægt að réttur þessara barna sé á hreinu svo að við
missum þau ekki stöðugt úr landi. Þau verða að sjá sér hag í að mennta sig hérlendis
og að þeim sé sýndur skilningur í skólakerfinu.
27
3 Fjölmenning
Eins og fram kom hér að ofan hefur orðið mikil fjölgun á nýbúum á Íslandi á síðustu
árum, bæði á vinnumarkaði og í skólunum. Við erum ekki lengur litla einangraða
eyjan þar sem allir hafa sömu trú, sama móðurmál og svipaða menningu. Ísland hefur
löngum verið nokkuð einsleitt, stéttaskipting lítil og bakgrunnur flestra svipaður. Nú
eru aðrir tímar og á nokkrum árum hefur ekki einungis heimurinn færst nær með
tilkomu netsins heldur hefur Ísland breyst í fjölmenningarlegt samfélag, bæði með
aðfluttum nýbúum og snúbúum en einnig með aukinni notkun á ensku máli bæði í tali
og riti. Með þetta í huga hlýtur að vera nauðsynlegt að endurskipuleggja
menntastofnanir og mennta kennara betur í fjölmenningarfræðum. En hvað þýðir
hugtakið fjölmenning og er það eins gagnsætt og margir telja?
3.1 Samfélagið
Almenn skilgreining á hugtakinu „fjölmenningarlegt“ samfélag hefur gengið útfrá því
að verið sé að tala um mismunandi þjóðernisbrot í sama samfélaginu.
Fræðasamfélagið hefur þó víkkað þessa skilgreiningu síðustu ár og er áherslan orðin á
almennan bakgrunn og uppeldi hvers og eins óháð þjóðerni. Þó að bakgrunnur fólks
sem elst upp á Íslandi sé svipaður og tungumálið sé það sama þá er hver einstaklingur
sérstakur og heimili og uppeldi getur verið gjörólíkt. Barn sem alið er upp í sveit hefur
allt annan uppeldislegan bakgrunn og reynslu en barn sem býr alltaf í borg. Margt
annað gerir uppeldi ólíkt, til dæmis; menntun foreldra, fjárhagsleg staða, trúarbrögð,
neysla áfengis, heimili með einu foreldri eða tveimur og svo mætti lengi telja. Ef við
lítum á fjölmenningu frá þessu sjónarhorni þá er samfélag alltaf fjölmenningarlegt
sama hve margir „útlendingar“ búa þar (Guðrún Pétursdóttir, 2003).
Samfélög hafa breyst, ekki einungis vegna fjölbreytileika fólksins sem þar býr
heldur einnig vegna tilkomu alnetsins sem hefur gefið okkur nágranna út um allan
heim. Öll samskipti eru orðin einföld og það er ástæðulaust að bíða í margar vikur
eftir sendibéfi að utan þegar hægt er að tala við fólk í gegnum tölvuna. Skype, msn,
tölvupóstur, fésbókin, smáskilaboð og fleiri forrit auðvelda okkur að hafa samskipti
við vini og ættingja eða jafnvel kynnast nýju fólki sem býr erlendis (Guðrún
Pétursdóttir, 2003).
Oft ber á hræðslu um að menningararfleifð týnist niður þegar aukning verður á
innflytjendum. Í nútímasamfélagi verður ekki komist hjá því að mismunandi
menningar- og jaðarhópar búi í einu og sama landinu, sömu borg eða sömu götu.
Menning staðnar ekki því að maðurinn vill læra, bæta við sig þekkingu og þróast. Að
28
virða og tileinka sér það jákvæða sem fylgir fjölmenningarlegu samfélagi og
innflytjendum er því jákvæð þróun á því samfélagi sem fyrir er. Maðurinn er ekki
einungis „neytandi“ menningar heldur á hann sinn þátt í að skapa hana.
Því miður hefur kynþáttahatur aukist eftir því sem félagsleg vandamál aukast í
Evrópu. Guðrún Pétursdóttir (2003) heldur því fram að það virðist vera að fólk þurfi
sökudólg þegar samfélagsleg vandamál koma upp og þá er einfaldast að kenna
innflytjendum um atvinnuleysi, fjárhagsvandamál eða jafnvel skort á húsnæði.
3.2 Skólinn
Víða í Bandaríkjunum hefur verið tilhneiging til að skilja að enskumælandi nemendur
og erlenda nemendur. Erlendu nemendunum er þá kennt í litlum hópum þar sem
þeim er bannað að tala sitt móðurmál. Þessi aðferð hefur ekki virkað sem skyldi og
eru nemendur með annað mál en ensku með lægstu einkunnirnar. Á árunum 1982 til
1997 var framkvæmd langtímarannsókn á yfir milljón nemendum í Bandaríkjunum.
Niðurstöður hennar sýndu fram á að kennsluumhverfi þar sem enskumælandi
nemendum og erlendum nemendum var kennt saman hafði jákvæð áhrif á
námsárangur. Nemendur lærðu hver af öðrum og urðu nokkurs konar samkennarar
(Thomas, P. Wayne og Collier, P. Virginia, 2000).
Thomas og félagar (2000) skoðuðu ennfremur hve langan tíma það tæki nýbúa að
ná jafnöldrum sínum í námi. Þessari spurningu hafði Jim Cummings svarað árið 1981
þegar hann rannsakaði 1.210 innflytjendur sem höfðu flutt til Kanada 6 ára eða yngri.
Cummings komst að því að meðaltalið væri fimm til sjö ár. Thomas og félögum (2000)
lék forvitni á að vita hvort þessar niðurstöður stæðust. Langtímarannsókn þeirra
staðfesti niðurstöður Cummings en þau komust jafnframt að því að ýmislegt fleira lá
að baki. Eftir tveggja til þriggja ára nám fara allir nemendur í Bandaríkjunum í
stöðupróf og eru enskumælandi nemendur með mun betri einkunnir en innflytjendur
og halda þeim til loka grunnskólans. Að meðaltali ná báðir hópar að halda stöðu sinni
á einkunnaskalanum en það er ekki nóg því að erlent barn sem fær fimm á stöðuprófi
í þriðja bekk og heldur þeirri einkunn alla skólagönguna bætir sig ekki eins og það
ætti að geta. Til þess að innflytjendurnir nái jafnöldrum sínum þurfa þeir að sýna
framfarir í fimmtán mánuði á móti tíu mánuðum hjá enskumælandi nemendum. Því
þarf kennsluumhverfið og aðferðirnar að styðja við alla nemendur, ekki bara þá sem
hafa enskt móðurmál. Rannsókn Thomas, Collier og Virginia sýndi fram á að
samvinnunám, sýnikennsla, verkleg vinna og þemanám skilaði bestum árangri
(Thomas, P. Wayne og Collier, P. Virginia, 2000).
Þóroddur Helgason rannsakaði með eigindlegri aðferð starf í þremur
fjölmenningarlegum grunnskólum árið 2008. Skólarnir voru Dalry Primary School í
Skotlandi, Austurbæjarskóli á Íslandi og Abildgårdskóli í Danmörku. Rannsókninni var
ætlað að skoða móttöku og þjónustu við innflytjendur og skoða fjölmenningarlega
29
stefnu skólanna. Þóroddur komst að því að skólarnir þrír eiga fjölmargt sameiginlegt
þó að ýmislegt sé ólíkt. Í öllum skólunum var lögð áhersla á jöfn tækifæri allra til
náms og að virðing, jafnrétti, umburðarlyndi og lýðræði skyldi vera ríkjandi. Telja
stjórnendur skólanna að fjölmenning sé hugtak sem nái ekki einungis yfir
innflytjendur heldur yfir alla sem búa í samfélaginu. Allir vinna þeir að
þróunarverkefnum og eru mjög meðvitaðir um einelti, einstaklingsmiðun og lýðræði í
skólastarfi (Þóroddur Helgason, 2010).
Þóroddur Helgason heldur því fram að virðing fyrir ólíku móðurmáli, bakgrunni og
menningu komi glöggt fram í skólunum þremur þó að framkvæmdin sé misjöfn. Reynt
er að ráða starfsfólk með sérþekkingu á tvítyngi en einnig fólk sem er tvítyngt sjálft og
getur samsamað sig nemendahópnum og ólíkum þörfum hans. Áhersla er á hópvinnu
og samvinnunám og telja skólarnir að það sé lykillinn að farsælu námi og að
samskipti, samkennd og samvinna veiti nemendum öryggi og vellíðan sem er
mikilvæg í skólanum. Foreldrasamstarf er öflugt og mikil og góð túlkaþjónusta er í
boði. Skilaboð á milli kennara og foreldra verða að vera rétt og því gefur auga leið að
túlkur er nauðsynlegur þar sem móðurmál foreldra og kennara er ekki það sama
(Þóroddur Helgason, 2010).
Það sem helst greinir á milli í skólunum þremur er mismunandi
móðurmálskennsla, ólíkt móttökuferli og stoðkerfi. Allir skólarnir vilja halda úti
móðurmálskennslu en misjafnt er hve mikill stuðningur menntamálayfirvalda er. Það
er þó einungis Austurbæjarskóli sem hefur enga móðurmálskennslu. Móttakan er ólík
að því leyti að í Austurbæjarskóla eyðir nemandinn tíu til átján tímum á viku í
nýbúadeild, í Dalry skólanum fara þeir beint inn í almennan bekk og fá stuðning þar
en í Abildgårdskóla er farið í móttökudeild í hálft til tvö ár. Misjöfn móttaka helst í
hendur við stoðkerfi skólanna. Dalry skólinn fær til dæmist stuðning frá stofnun sem
þjónustar alla Edinborg með því að senda kennara í bekki eftir þörfum á meðan hinir
tveir skólarnir eru með móttökudeildir og móttökubekki. (Þóroddur Helgason, 2010).
Samfélagsgreinar eru kjörin námsgrein til að leyfa innflytjendum að njóta sín. Þeir
koma með aðra þekkingu og reynslu og geta fært fjarlæg lönd nær samnemendum
sínum. Þó svo að samvinnunám verði ekki fyrir valinu sem kennsluaðferð þá er
auðvelt að gera fjölmenningu sýnilega í öllum skólum og skólastofum því að eins og
Birna Arnbjörnsdóttir segir þá eru fjölmenningarleg viðhorf í skólum öllum til góðs
(Birna Arnbjörnsdóttir, 2000A).
Fjölmenningarleg kennsla hefur breyst og þróast á síðustu árum. Áður var
áherslan á mismunandi þjóðmenningu en í dag er meira horft til hvers einstaklings og
hegðunar hans. Markmiðið er að nemendur kunni að nýta sér fjölbreytni
samfélagsins, virði og meti kosti fjölmenningar. Samvinnunám (kafli 4.2) æfir
nemendur í samskiptum, samvinnu og að allir séu ábyrgir fyrir þeirri vinnu sem fer
30
fram, ekki ólíkt því sem gerist úti í hinum raunverulega heimi (Guðrún Pétursdóttir,
2003).
Samkvæmt ofantöldum rannsóknum virðast nýbúar ná hraðari framförum ef þeir
eru settir í bekk með nemendum sem tala „nýja“ málið. Þeir læra af hinum
nemendunum og er það einmitt markmið samvinnunáms. það er ekki nóg að nýbúar
nái að halda stöðu sinni ef það er hægt að hjálpa þeim að bæta hana.
Móðurmálskennsla er mikilvæg samhliða máltöku annars máls og af þeim þremur
skólum sem Þóroddur skoðaði var einungis íslenski skólinn ekki með slíka kennslu. Því
meiri og betri sem málkunnátta er í móðurmáli því auðveldara er að yfirfæra þá
kunnáttu yfir á annað mál. því má segja að áhersla á móðurmálskennslu innflytjenda
ætti að vera meiri.
31
4 Fjölgreindakenning og samvinnunám
Áður en samvinnunám er frekar útskýrt er nauðsynlegt að kynnast örlítið
Fjölgreindakenningu Howard Garder því að samvinnunám miðar að því að allar
greindir fái notið sín og þar sem þessi kennsluaðferð er notuð er yfirleitt
greindakenningin notuð samhliða.
4.1 Fjölgreindakenning Howard Gardner
Howard Gardner gaf út bókina Frames of mind árið 1983 og vildi með henni draga í
efa stöðluð greindarpróf. Í henni kynnti hann fjölgreindakenninguna og hvernig
maðurinn notar greindir sínar til að leysa úr daglegum viðfangsefnum. Gardner taldi
að maðurinn hefði að minnsta kosti sjö grunngreindir. Síðar bætti hann við áttundu
greindinni og má sjá þær hér að neðan:
1. Málgreind. Fólk með sterka málgreind getur haft áhrif á aðra með orðum bæði
skriflega og munnlega. Í þessum hópi eru meðal annars, stjórnmálamenn,
rithöfundar, blaðamenn og skáld. Málgreind er staðsett í vinstra gagnauga- og
ennisblaði.
2. Rök- og stærðfræðigreind. Þessi greind felur í sér hæfileika til stærðfræðilegrar
rökhugsunar, flokkunar, yrðinga, ályktana og tilgátuprófana. Vísindamenn,
stærðfræðingar og viðskiptafræðingar falla í þennan hóp. Greindin er staðsett í
vinstra hvirfilsblaði í hægra heilahveli.
3. Rýmisgreind. Rýmisgreind er í aftara svæði hægra heilahvels og þeir sem eru
sterkir í þessari greind eru meðal annars, listamenn, arkitektar, flugmenn og
leiðsögumenn. Þarna liggur hæfileiki til listsköpunar, næmni fyrir vídd, línum,
litum og að sjá fyrir sér og tjá rúmfræðilegar hugmyndir.
4. Líkams- og hreyfigreind. Leikarar, dansarar, myndhöggvarar, skurðlæknar og
íþróttamenn hafa góða líkams- og hreyfigreind. Aðalstyrkur þeirra felst í að
geta notað líkamann til að búa til hluti, tjá hugmyndir sínar og eru þeir
meðvitaðir um samhæfingu líkamans, styrk, hraða og jafnvægi. Talið er að
greindin sé í hnykli, taugahnoðu og hreyfi- heilaberki.
5. Tónlistargreind. Næmni fyrir takti, laglínu, tónhæð og fleiru tengdu tónlist. Í
þennan flokk fara tónlistarmenn, tónskáld og tónlistarunnendur. Staðsett í
hægra gagnaugablaði.
6. Samskiptagreind. Næmni til að skilja aðra manneskju, skap hennar,
tilfinningar, líðan, fyrirætlanir og geta brugðist við á réttan hátt. Sálfræðingar,
32
ráðgjafar og geðlæknar eru í þessum hópi og er greindin staðsett í hægra
heilahveli í ennisblaði og gagnaugablaði.
7. Sjálfsþekkingargreind. Skýr sjálfsmynd og þekking á eigin veik- og styrkleikum.
Hæfni til sjálfsögunar, tengsl við eigin vitund, hugarástand og innri hvatir. Til
dæmis trúarleiðtogar og sálkönnuðir. Er í ennisblöðum, hvirfilsblöðum og
randkerfi.
8. Umhverfisgreind. Þekking á tegundum jurta- og dýraríkis, fjöllum, umhverfi, að
greina í sundur lifandi verur og dauða hluti. Í þennan hóp fara til dæmis
náttúrufræðingar og líffræðingar. Staðsett á vinstra gagnaugablaði
(Armstrong, 2001).
Gardner telur að allir búi yfir þessum átta greindum en í mismiklum mæli og er það
einstaklingsbundið hvernig þær koma fram hjá hverjum og einum. Barn sem er
klunnalegt í boltaíþróttum getur sýnt góða líkams- og hreyfigreind í listrænum
greinum og lesblint barn getur haft frábæra frásagnarhæfileika. Allir eiga að geta
þroskað greindirnar með því að fá örvun og leiðsögn við hæfi og geta þannig bætt við
þá reynslu eða líkön sem fyrir eru.
Gardner bendir þó á að vissulega standi ekki allir jafnfætis og eru aðallega þrjú
atriði sem geta haft áhrif á hvort að greindirnar nái að þroskast eða ekki:
Arfgengir þættir eða heilaskaði fyrir, í eða eftir fæðingu.
Samskipti sem hamla eða virkja greindirnar til dæmis við foreldra, vini, kennara
eða fjölskyldu.
Samfélagið sem einstaklingur fæðist í og sá menningarlegi bakgrunnur sem þar
ríkir.
Svokölluð fjölgreindaraðferð er lögð til grundvallar samvinnunámi til að kenna
nemendum að allir í nemendahópnum hafi eitthvað til að kenna hinum. Ef hægt er að
sýna fram á mikilvægi allra í hópnum þá verður heildin virkari og staða nemenda
jafnari. Kennarinn þarf að brýna fyrir nemendum að til þess að sem bestur árangur
náist þá þurfi allir að nota sínar greindir, bæði til úrlausnar verkefna en einnig til að
kenna hinum í hópnum. Hópavinnu fylgir auðvitað meiri hávaði en einstaklingsvinnu
en það hefur sýnt sig að nemendur læra meira eftir því sem samræður og samskipti
innan hópsins eru meiri (Guðrún Pétursdóttir, 2003).
4.2 Samvinnunám
Kennsluefnið um Felix var ekki hannað með sérstaka kennsluaðferð í huga heldur
með það að markmiði að gera fjölmenningu sýnilega í skólastofunni. Ein af þeim
leiðum sem hægt er að fara við fjölmenningarlega kennslu er Samvinnunám
(cooperative learning). Það er val hvers kennara að finna þá leið sem hentar honum
og nemendahópnum hans en þar sem að Samvinnunám er mikið notað í tengslum við
fjölmenningu er kjörið að kynna örlítið aðaláherslur og markmið aðferðarinnar. Það
33
sem í dag er kallað Samvinnunám er þróað að mestu leyti síðari hluta 20. aldar.
Þekktustu frumkvöðlar þessarar stefnu voru David W. og Roger T. Johnson sem unnu
við háskólann í Minnesota, Robert E. Slavin við Johns Hopkins háskólann og Spencer
Kagan við háskólann í Kaliforníu. Dr. Spencer Kagan prófessor í sálfræði hefur
rannsakað og þróað samvinnunám frá 1960 og eru þær rannsóknir enn stundaðar.
Hann skoðaði m.a hvað fengi börn til að vinna saman og hjálpa hvert öðru en einnig
hvað hefði öfug áhrif. Samvinnunám eins og það er notað í dag, byggir á þessum
rannsóknum (Kagan, Spencer og Stenlev, Jette, 2006).
Samvinnunám leggur áherslu á hópavinnu með það að markmiði að efla félagslega
hæfni, kenna nemendum að styðja hvern annan, auka sjálfstraust og sjálfsmynd. Með
hópavinnunni fá nemendur aðstoð frá fleirum en bara kennaranum og þurfa ekki að
bíða eftir hjálpinni eins lengi. Þeir læra að finna sjálfir lausn á vandamálum og hjálpa
öðrum við það sama (Hildigunnur Bjarnadóttir, 2011).
Árið 2009 birti Ingibjörg Kr. Ferdinandsdóttir M.Ed ritgerð sína sem heitir:
Fjölmenningarlegar kennsluaðferðir og námsumhverfi á 21. öld.
Rannsóknarspurningarnar hennar voru; hvers konar kennsluaðferðir henta helst
fjölmenningarlegum nemendahópum og hvernig er hægt að tengja þess háttar
kennsluhætti við hugmyndafræði fjölmenningarlegrar menntunar? Hvers konar
námsumhverfi gagnast helst fjölmenningarlegum nemendahópum? Ingibjörg skoðaði
Austurbæjarskóla og Fellaskóla sem eru stærstu fjölmenningarlegu skólarnir á Íslandi
(þeir leggja áherslu á fjölmenningu) en jafnframt talaði hún við tvo reynda kennara á
þessu sviði (Ingibjörg Kr. Ferdinandsdóttir, 2009).
Rannsókn Ingibjargar sýndi fram á að samvinnunám í fjölmenningarlegum
nemendahópum er aðferð sem er notuð hérlendis með góðum árangri. Aðalatriði
aðferðarinnar er að getublanda bekknum svo að þeir sterkari geti hjálpað þeim sem
þurfa á því að halda, þannig eru námslegar kröfur ekki minni til þeirra sem eru verr
staddir. Þeir sem taldir eru námslega sterkari læra aukin samskipti og einnig læra þeir
af þeim sem hafa hæfileika á öðrum sviðum en þeir sjálfir. Áherslan er á vinnuna en
ekki afurðina sem hún skilar af sér. Samskipti eru útgangspunkturinn og er byggt á
fjölgreindarkenningu Gardners sem gerir ráð fyrir að við búum öll yfir vissum
greindum. Ef verkefnin eru fjölbreytt er líklegra að allir geti leyft sínum greindum að
njóta sín og þannig verða allir aðstoðarmenn hver annars. Þessi aðferð hentar vel til
þess að jafna félagslega stöðu nemenda innan bekkjarins því að allir hafa eitthvað
fram að færa (Ingibjörg Kr. Ferdinandsdóttir, 2009).
Það sem skiptir miklu máli er að meta stöðu hvers og eins, finna styrkleika og
veikleika. Samvinnuhópar verða að vera getublandaðir en einnig menningarlega
blandaðir. Ekki þýðir að setja alla tvítyngda nemendur í einn hóp, ekki frekar en alla
lesblinda. Best er að kennarinn sjái um hópaskiptingu til að dreifingin verði rétt og
þannig er líklegra að staða nemenda haldist nokkuð jöfn og blöndunin einnig. Með
34
þetta í huga er auðvelt að sjá hvers vegna verkefni þurfa að vera fjölbreytt. Allir
nemendur eiga að geta fundið eitthvað við sitt hæfi svo að þeim finnist þeir ráða við
verkefnið og geti nýtt sína greind til að styrkja samvinnu hópsins. Því verður kennari
að finna verkefni sem henta öllum, sama hvaðan eða hvernig þeir eru og láta þannig
skólastarfið sameina nemendur en ekki sundra þeim (Ingibjörg Kr. Ferdinandsdóttir,
2009).
Ingibjörg telur upp nokkrar leiðir til að auka orðaforða tvítyngdra barna í
skólastofunni og vil ég benda á hluta þeirra:
Sjónræn hjálpargögn- t.d. myndir, hlutir og teikningar.
Námsstöðvar- tilraunir, mælingar og fleira áþreifanlegt sem auðveldar
nemendum að gera námið sýnilegt.
Orðaveggur- orðalistar eru festir upp í stafrófsröð til að gera orðin og merkingu
þeirra sýnileg í skólastofunni.
Samlestur- kennari og nemandi lesa saman eða kennari les og nemandi fylgist
með. Nauðsynlegt er að nemandinn skilji inntakið og myndir hjálpa til við að
skilja textann.
(Ingibjörg Kr. Ferdinandsdóttir, 2009).
Eins og flestir vita er góð undirstaða í móðurmáli grunnurinn að því að barn nái
tökum á nýju máli. Því betri sem færnin í móðurmálinu er því líklegra er að barnið sé
fljótt að tileinka sér nýtt mál og geti þ.a.l. nýtt sér þá menntun sem er í boði.
Langtímarannsóknir á gengi tvítyngdra barna í Bandaríkjunum sýna að
tvítyngiskennsla skilar miklum árangri. Með tvítyngiskennslu er átt við að nemendur
fái kennslu á sínu móðurmáli og geti þannig bætt við orðum og skilningi sem þeir
síðan yfirfæra á nýja málið. Þeir nemendur sem fengu slíka kennslu fengu mun hærra
á prófum, jafnvel hærra en eintyngdir jafnaldrar þeirra en þeir sem fengu ekki
tvítyngiskennslu sýndu engar framfarir. En þetta er erfitt í framkvæmd og
kostnaðarsamt. Það er ekki auðvelt að fá kennara sem tala tvö mál nógu vel og ef þeir
gera það þá er menntuninni ábótavant. Því var tvítyngiskennsla lögð niður (Birna
Arnbjörnsdóttir, 2000B).
Aðrar leiðir hafa verið reyndar, til dæmis tvítyngdir settir saman í bekk en þá
lærðu þeir nýja málið hver af öðrum og mynduðu svokallað millimál. Þessir bekkir
stuðluðu einnig að einangrun, hópamyndun og áherslan var oftast á að læra nýja
málið en ekki að læra önnur fög. Hérlendis hefur íslenskukennslan ekki verið næg og
nemendur teknir nokkrum sinnum í viku úr bekknum til að læra málið. Þetta getur
valdið lestrarörðugleikum, námsörðugleikum og seinna meir, atvinnuleysi og
einangrun (Birna Arnbjörnsdóttir, 2000B).
Það sem hjálpar barninu að bæta við sig orðaforða er virkt málauppeldi í
móðurmálinu og nýja málinu, að kennari taki saman hugtakalista með útskýringum á
íslenskum orðum á móðurmáli barnsins og myndir með skýringum. Virk samskipti við
35
jafnaldra í leik og starfi eru mjög mikilvæg því að í félagslegum samskiptum bætir
barnið við sig orðaforða í leikmáli og samfélagsmáli. Við megum ekki gleyma að
barnið þarf að læra skólamál, samskiptamál og heimilismál en er jafnframt að
aðlagast nýju landi, nýjum skóla og nýjum vinum. Hve fljótt nemandinn aðlagast er
einstaklingsbundið eins og flest annað í lífinu. Það má alls ekki búa til jaðarhóp sem er
lítt menntaður og fær ekki að nýta þá hæfileika sem hann býr yfir.
37
5. Hver er Felix og hvernig getur hann hjálpað?
Eins og fram hefur komið er nauðsynlegt að kennsluaðferðir henti sem flestum
nemendum. En námsefnið þarf einnig að höfða til sem flestra og það þarf að vera
útsett þannig að það kveiki áhuga og þorsta í meiri upplýsingar. Námsefnið sem
hannað var með Felix fylgir með sem viðauki A. Margt þarf þó að hafa í huga áður en
kennsluferli er sett af stað, svo sem undirbúningur, aðferðir og námsmat.
5.1 Bókin
Bréf frá Felix, lítill héri í heimsferð er eftir Anette Langen er bók sem fjallar um
stelpuna Soffíu og hérann hennar, Felix, sem týnist eftir sumarfrí fjölskyldunnar. Felix
vill ekki að Soffía hafi áhyggjur af honum og þess vegna sendir hann bréf til hennar
þar sem hann lýsir staðháttum á hverjum viðkomustað fyrir sig. Það skemmtilega er
að í hverjum kafla er umslag með sendibréfinu í. Felix lendir í hinum ýmsu ævintýrum
á ferð sinni um heiminn og fá lesendur að fylgjast með þeim í gegnum bréfin hans.
Það styrkir og eflir orðaforðann að lesa fyrir barn og bætir við þekkingu þess og
reynslu, en þetta eru einmitt þættir sem skipta miklu máli varðandi lestrarnámið. Í
sögum er oft verið að ræða um aðstæður og atburði sem barnið þekkir ekki af eigin
raun en fær tækifæri til að kynnast í gegnum sögurnar (Þóra Kristinsdóttir, 2000)
Þessi klausa er lýsandi yfir meginmarkmið með kennslu bókarinnar; Felix, lítill héri í
heimsferð. Þetta er ferðasaga sem gefur nemendum innsýn í annars konar menningu
en þeir eiga að venjast og getur aukið með þeim skilning á að til séu fjölmörg lönd í
heiminum sem eru gjörólík börnum í þeirra landi.
Bókinni um Felix má skipta í sjö hluta þar sem hvert land er tekið fyrir í hverjum
hluta. Bókin býður upp á fjölmörg verkefni og er það á valdi hvers kennara að nota
hugmyndaflugið hvort sem hann velur að láta eina kennslustund fylgja hverjum kafla
og þá stutt verkefni eða hvort hann hefur verkefnin fjölbreytt og viðamikil og þá sem
þemaverkefni í lengri tíma. Kennarinn má hafa í huga að nota bókmenntahugtök í allri
umræðu svo sem aðal- og aukapersónur, innri og ytri tími, sögumaður, skáldsaga og
fleira.
5.2 Uppsetning og útlit barnabóka
Myndskreyttum barnabókum má gróflega skipta í fjóra flokka:
1. Bendibækur fyrir yngstu börnin.
2. Myndabækur sem segja sögu, ekki alltaf með orðum
38
3. Mikið myndskreyttur texti
4. Myndskreyttar bækur þar sem textinn er ráðandi þó að hann sé ekki endilega
langur. Myndirnar einar ná ekki að segja söguna
Þó að slíkar bækur miðist við börn er nauðsynlegt að þær nái að einhverju leyti til
fullorðinna líka því að þeir eru jú lesendurnir. Góðar myndabækur eru margradda þar
sem textinn er ein rödd en myndirnar önnur. Saman dýpka raddirnar skilninginn á
sögunni ef vel er gert (Margrét Tryggvadóttir, 2005).
Felix, lítill héri í heimsferð nær einmitt þessu samspili myndar og texta. Textinn
sýnir glöggt tilfinningar persónanna og einnig staðhætti hvers lands. Myndirnar bæta
við textann og gera bókina aðlaðandi. Bréfin sem fylgja með auka spennuáhrifin,
bæði fyrir lesandann og barnið. Hvar skyldi Felix enda næst?
5.3 Undirbúningur kennslu
Margt þarf að hafa í huga við undirbúning kennslu. Ingvar Sigurgeirsson segir í bók
sinni; Að mörgu er að hyggja, að kennslu sé hægt að skipta í þrennt. Upphaf, miðju og
lok. Upphafið skiptir miklu máli því að þá þarf að kynna efnið og þarf það að ná
athygli nemenda. Góð kveikja er grundvallaratriði í byrjun og þarf kennarinn að vera
með það á hreinu hvað hann þarf að segja nemendum, hver markmiðin eru og hvaða
þýðingu efnið hefur. Á þessum tímapunkti er hægt að tengja verkefnið við fyrri
reynslu nemenda með því að skapa umræður sem allir taka þátt í (Ingvar
Sigurgeirsson, 1999).
Miðbik kennslunnar snýst um að ákveða hve langur tími fer í viðkomandi verkefni,
áætlunargerð, uppsetningu verkefna í markvissri röð og að verkefnin henti öllum
nemendahópnum. Ef ætlunin er að nota efnivið af einhverju tagi þarf kennarinn að
finna hann og stilla honum upp svo að hann sé aðgengilegur fyrir nemendur (Ingvar
Sigurgeirsson, 1999).
Lok kennslunnar eiga að draga saman það sem gert hefur verið. Til dæmis með
umsögn, hrósi, sýningu eða umræðum um þann lærdóm sem hefur átt sér stað
(Ingvar Sigurgeirsson, 1999).
Í upphafi kennslunnar um Felix þarf kennarinn að ákveða hve mikið hann vill gera
og hvernig. Kennsluferlið er einungis til viðmiðunar og ætlað til að auka við
hugmyndir þess sem ætlar að kenna efnið. Gott er þó að hver og einn nemandi hafi
sína eigin vinnubók sem er með auðum blöðum fyrir hvers kyns verkefni. Í flestum
grunnskólum eru til stór veggspjöld í mismunandi litum sem hægt er að hengja upp á
vegg fyrir hvert land, á það er hægt að líma myndir af byggingum, fólki, mat, dýrum
og fleira. Við hvert veggspjald er einnig hægt að hengja upp verkefni nemenda og til
dæmis súlurit fyrir hitastig, mannfjölda og meðalúrkomu.
39
Kennari þarf að sjálfsögðu að skipta nemendum í hæfilega stóra hópa og er það
auðvitað hann sem þekkir sína nemendur best og veit hverjir styrkleikar hvers og eins
eru. Eins og hefur komið fram áður þá þarf að passa upp á að blanda vel í hópana svo
að þeir séu getublandaðir að eins miklu leyti og hægt er. Getublöndunin á einnig við
um þá nemendur sem eru með enga eða takmarkaða íslenskukunnáttu. Þeir
nemendur eiga ekki að fara í sama hópinn því að markmiðið er að þeir læri af öðrum
nemendum á meðan á ferlinu stendur. Þegar upplestur á bókinni fer fram væri hægt
að leyfa þeim að sitja hjá kennaranum svo að þeir geti skoðað myndirnar og fengið
þannig nokkra hugmynd um söguþráðinn. Að öðru leyti verður kennarinn að meta
hvar tvítyngdir nemendur eru staddir í almennu námi og hvort að aðlaga þurfi
verkefnin að þeim. Allt sem hengt er upp, auðveldar tvítyngdum nemendum að skilja
og læra íslensk orð. Hægt væri að fá þýðingu á þeim orðum sem mest eru notuð eins
og hiti, fólksfjöldi o.fl á þeirra tungumáli og setja á veggi stofunnar en einfaldast væri
að hafa sem mest af myndum til dæmis af dýrum og heitum þeirra. Sem aukaverkefni
væri áhugavert fyrir alla nemendur að kynnast löndum þeirra nemenda sem eru
snúbúar eða nýbúar og læra kveðjur á þeirra tungumálum.
Annar undirbúningur er misjafn eftir því hve langt hver kennari vill fara, hægt er
að prenta út myndir af netinu, fá tónlist, kvikmyndir, teiknimyndir, tala við
samkennara í list og verkgreinum, fá foreldra til að koma með muni frá öðrum
löndum og fleira. Raunverulega eru engin takmörk fyrir því hve langt er hægt að fara.
5.4 Kennsluaðferðir
„Mikilvægt er að grunnskólanám í íslensku sé heildstætt, unnið sé með marga þætti
þess samhliða og hver þáttur styðji annan“ (Menntamálaráðuneytið, 2007). Með
þessum orðum hefst kaflinn um áfangamarkmið við lok fjórða bekkjar í íslensku sem
birtist í Aðalnámskrá grunnskóla. Verkefnin sem unnin eru í tengslum við Felix
samræmast fjölda markmiða sem ætlast er til að nemendur séu búnir að ná þegar
yngsta stigi er lokið. M.a. að nemendur kynnist umheiminum, læri notkun súlurita,
þjálfist í samlagningu og frádrætti, ritun, lestri, fínhreyfingum og ljóðagerð.
Nemendur læra að heilsa og kveðja á þó nokkrum tungumálum, kynnast mismunandi
menningu, fólksfjölda og fleira.
Það er afar mikilvægt að lesa fyrir börn því að það getur hjálpað þeim að tileinka
sér virka hlustun, að bera virðingu fyrir öðrum og að lifa sig inn í söguþráðinn, finna
spennu, leiða, sorg og allar þær tilfinningar sem persónurnar finna fyrir. En það er
ekki einungis orðaforðinn og málskilningurinn sem eflist þegar lesið er fyrir börn.
Tilfinningin fyrir uppbyggingu setninga og málsgreina og hljómfalli málsins getur
þroskast þegar lesið er (Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir, 2006;24). Tilfinning þeirra fyrir
hefðbundinni uppbyggingu eykst og má þjálfa frásagnarhæfni barna bæði með því að
40
lesa mikið og með því að segja sögur. Þannig læra þau að tjá innihald ritaðs máls og
geta nýtt sér það í töluðu máli og framsögn (Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir, 2006).
Ragnheiður Gestsdóttir lýsir yfir áhyggjum sínum af þverrandi bóklestri barna og
unglinga og leggur áherslu á að skólinn sé eini vettvangurinn þar sem hægt sé að ná
til allra barna. Samfélagið hefur breyst mikið á undanförnum áratugum og sjá
kennarar glöggt að margir nemendur þeirra eru óvanir að hlusta á aðra og að á þá sé
hlustað. Samræður milli manna virðast hafa minnkað með auknu framboði á
sjónvarpsefni og aukinni tölvunotkun. Ragnheiður leggur áherslu á mikilvægi
upplesturs fyrir nemendur á öllum skólastigum en ekki einungis hjá þeim yngstu.
Kennarinn verður stöðugt að halda bókum að nemendum sínum og væri það
æskilegur kostur ef upplestur væri hluti af kennslu á hverjum einasta degi.
(Ragnheiður Gestsdóttir, 2005).
Námsefnið um Felix snýst um hópvinnu þó svo að ekki eigi nemendur að leita
lausna við vandamálum heldur eigi þeir að læra samvinnu og samskipti við aðra.
Áherslan er á umræður og vangaveltur um efni bókarinnar og ferðalagið sem slíkt á
meðan unnið er að einstaklings- og hópaverkefnum. Samvinnunám þarf ekki að vera í
föstum skorðum eða framkvæmt með ákveðinni fastmótaðri hugmynd heldur á
áherslan að vera á að allir fái notið sín og leggi sitt af mörkum í ferlinu.
Þegar kennari ákveður að nota samvinnunám er mælt með nokkrum aðferðum;
1. Púslaðferðin. Nemendum er skipt í fimm til sex manna hópa og er hver
nemandi hluti af tveimur hópum, heimahópi og sérfræðingahópi. Hver
nemandi er gerður ábyrgur fyrir vissum hluta námsefnisins sem hann kynnir sér
og miðlar svo til heimahópsins. Þessi aðferð er bæði einstaklings og hópmiðuð
og er ferlinu lokið með einstaklingsprófi.
2. Efniskönnun í vinnuhópum. Kennari kynnir verkefni og markmið þess fyrir
nemendum sem leita sér svara í heimildum. Síðan eru svörin sett fram á því
formi sem nemendur kjósa og þau kynnt fyrir bekknum. Námsmat fer fram
með jafningjamati, sjálfsmati og kennaramati.
3. Einn, fleiri, allir. Þessi aðferð hentar vel þegar bekkurinn ætlar að safna
hugmyndum eða koma með tillögur og tekur hvert skref aðeins fáar mínútur. Í
upphafi fer fram einstaklingsvinna þar sem hver og einn veltir fyrir sér
ákveðinni hugmynd eða vandamáli. Næst fer fram paravinna og bera
nemendur saman hugmyndir sínar. Að lokum eru niðurstöðurnar kynntar fyrir
öllum bekknum.
4. Að komast að sameiginlegri niðurstöðu. Nemendum er skipt í hópa og eiga að
komast að sameiginlegri niðurstöðu um visst efni. Niðurstöðurnar eiga ekki að
vera samansafn af hugmyndum heldur markviss heildarniðurstaða.
41
5. Hópur ræður ráðum sínum. Nemendur skiptast á að lesa spurningar sem fyrir
eru lagðar. Nemendur leita síðan sameiginlegra svara og skrifa svarið þegar allir
eru samþykkir niðurstöðunni.
5.5 Námsmat
Eins og kemur fram í almenna hluta Aðalnámskrár grunnskóla þá verður námsmat að
vera fjölbreytt og hæfa efninu. Ekki er nóg að kanna aðeins bóklega og skriflega þætti
námsins heldur einnig verklega og munnlega. Á fyrstu námsárunum er sérlega
mikilvægt að einkunnir séu ekki einungis gefnar í tölum heldur einnig skriflegar eða
munnlegar umsagnir (Menntamálaráðuneytið, 2006).
Á árunum 2006 til 2009 voru unnin þróunarverkefni í Norðlingaskóla og
Ingunnarskóla sem snerust um einstaklingsmiðað fjölbreytt námsmat. Markmiðið var
að kynna ólíkar gerðir námsmats og þróa nýjar gerðir. Meðal annars voru einkunnir í
Norðlingaskóla þrískiptar; umsögn, einkunn og markmið. Bæði nemendur og
foreldrar voru ánægðir með þessa framsetningu og fannst auðvelt að skilja
niðurstöður en einnig að þetta væri persónulegra námsmat. Fjölmargar aðrar aðferðir
voru notaðar, til dæmis jafningjamat, sjálfsmat og kennaramat og fór matið fram
jafnt og þétt allan tímann en ekki bara við enda hverrar annar. Á yngsta stigi var lögð
áhersla á leiðbeinandi umsagnir í stað einkunna. Þróunarverkefnið var hugsað sem
framlenging á einstaklingsmiðaðri kennslu og tókst einkar vel í alla staði þar sem horft
var til hvers nemanda, að hann væri virkur í eigin námsmati og jafnvel annarra.
Óhefðbundnu námsmati var haldið áfram eftir að rannsókninni lauk og virðist það í
heildina litið vera heppilegra en það hefðbundna. Það gefur skýrari mynd af stöðu
nemenda (Ingvar Sigurgeirsson, Ágúst Ólason og Guðlaug Erla Gunnarsdóttir, 2009).
Þróunarverkefni Norðlingaskóla og Ingunnarskóla sýnir glöggt að hægt er að velja
á milli fjölmargra aðferða við að meta vinnu nemenda. Í stöðluðum prófum sem
gefur einkunn á skalanum 0 −10 er áherslan á að lesa og læra utanbókar sem mest
um efnið sem skal prófa úr. Sú aðferð var ríkjandi á árum áður en á seinni árum hafa
komið upp tillögur að annars konar námsmati og með námsefninu um Felix var
ákveðið að hafa tvenns konar mat, sjálfsmat og kennaramat.
Sjálfsmat gefur kennaranum innsýn í huga nemenda sinna og hvernig þeim leið á
meðan á ferlinu stóð. Þannig getur kennarinn séð hvað nemandanum sjálfum finnst
ábótavant eða hvar hans áhugasvið liggur (Birna Arnbjörnsdóttir, 2000A). Oft eru
nemendur naskir að meta sig sjálfa en stundum upplifa þeir eitthvað allt annað en
kennarinn sér. Því er gott að geta borið saman kennaramat og sjálfsmat nemenda svo
að hægt sé að sjá hvort þetta tvennt passi saman. Ef það gerir það ekki getur
kennarinn sest niður með nemandanum og komist að því hvað greinir á milli (Lilja M.
Jónsdóttir, 1996).
42
Sjálfsmatið sem fylgir með Felix er einfalt og skiljanlegt fyrir alla nemendur. Þetta
eru einungis fimm spurningar og er nemendum ætlað að merkja kross við það sem
passar þeim. Fjórir broskarlar í misjöfnu skapi tákna svarmöguleikana og gera matið
þannig myndrænt fyrir nemendur.
1. Mér fannst gaman að vinna þetta verkefni
2. Ég lærði eitthvað nýtt
3. Mér gekk vel að vinna í hóp
4. Ég er ánægð/ur með það sem ég gerði
5. Ég man það sem ég lærði
Mynd 3 . Sjálfsmat nemenda
En ekki er nóg að nemendur séu einir um námsmat. Kennaramat felst í því að
kennarinn fylgist með nemendum á meðan þeir leysa verkefnin og hann skráir niður
jafnóðum athugasemdir. Hópvinnan reynir á marga þætti eins og til dæmis,
samvinnu, hjálpsemi, umræður, að taka gagnrýni og almenn samskipti. Nemendur
vita að kennarinn er að fylgjast með og því er matið eins konar agatæki því flestir vilja
sýna sitt besta andlit þegar fylgst er með þeim (Lilja M. Jónsdóttir, 1996). Matsblaðið,
með Felix, sem hægt er að hafa til viðmiðunar fyrir kennara inniheldur sjö spurningar:
Sýndi nemandi áhuga á efninu?
Hlustaði nemandi á aðra?
Tók nemandi þátt í umræðum?
Kom nemandi með eigin hugmyndir?
Fór nemandi eftir fyrirmælum?
Tók nemandi virkan þátt í að vinna verkefnin?
Sýndi nemandi sjálfstæð vinnubrögð?
Kennari gæti einnig metið verkefni nemenda og væri þá matið orðið þrískipt og
nokkuð fjölbreytt eins og mælt er með í Aðalnámskrá grunnskóla (sjá upphaf kaflans).
Eins og kemur glöggt fram í þessum kafla þá eru niðurstöður námsmats ekki
lengur einungis birtar í tölum á blaði eins og svo margir muna eftir. Námsmat er orðið
fjölbreyttara og í höndum kennaranna sjálfra að ákveða hvers konar námsmat þeir
vilja framkvæma. Fjölbreyttur nemendahópur kallar á fjölbreytt námsmat og tel ég að
með því að meta nemendur í mismunandi aðstæðum þá fái kennarinn og foreldrar
raunhæfari mynd af vinnu nemenda. Að meta einungis eftir niðurstöðum prófa er
43
ekki nóg því að sumir vinna mjög vel í hóp, skila af sér góðum verkefnum, og eru
sjálfstæðir og hugmyndaríkir. Þeim hinum sömu gengur ef til vill illa í prófum, eru
kvíðnir eða muna illa það sem í bókum stendur. Það þarf að meta alla þætti námsins
jafnt og er það trú mín að það verði gert með því að bæði nemendur og kennarar taki
þátt í námsmati og að það sé gert jafnóðum, eftir að vinnu lýkur og með verklegum
og skriflegum prófum.
45
6 Tilraunakennsla með námsefnið Felix
Námsefnið um Felix var kennt í tveimur skólum á höfuðborgarsvæðinu að minni
beiðni. Rannsakandi hafði samband við tvo kennara og voru þeir valdir vegna
kunnugleika en einnig vegna áhuga þeirra á fjölmenningu, fjölbreyttum
kennsluaðferðum og vitund þeirra um hve nemendur eru ólíkir og því þurfi oft
óhefðbundna nálgun og vilja til breytinga. Þessir kennarar notuðu kennsluaðferðir
sem miðuðu að því að ná til sem flestra nemenda og höfðu sjálfir verið duglegir að
prófa sig áfram með aðrar aðferðir en hefðbundna kennslu.
Annar kennarinn var einn með 28 nemendur í öðrum bekk. Hinn kennarinn var í
samkennslu með fjórum öðrum kennurum í þriðja og fjórða bekk og voru nemendur
alls 115. Heildarfjöldi nemenda í báðum skólum var því 143. Efnið var kennt sem
þemaverkefni í báðum skólum sem endaði með sýningu fyrir foreldra.
Í upphafi fengu kennararnir sent kennsluefnið ásamt tillögu að námsmati og
kennaramati (sjá kafla 5). Þeir fengu fyrirmæli um að skrásetja sem mest og helst taka
myndir af verkefnunum ef hægt væri. Þeir voru beðnir sérstaklega um að fylgjast með
nemendum sem væru með einhverja sérstöðu innan bekkjarins t.d tvítyngi, ADHD,
einhverfu, lesblindu eða aðrar greiningar þar sem að efnið var samið með það í huga
að það hentaði helst öllum nemendum.
Eftir að þemavinnu lauk höfðu kennararnir samband og fengu sendan
spurningalista og þar á eftir hitti rannsakandi þá í sitthvoru lagi, fór yfir svörin þeirra
með þeim og fékk nánari útskýringar á því sem ekki kom nægilega skýrt fram
skriflega.
6.1 Rannsóknaraðferð
Viðmælendur (kennararnir) voru beðnir um að bregðast skriflega við opnum
spurningum. Opnar spurningar gefa viðmælendum tækifæri til að svara á hvern þann
hátt sem þeir kjósa. Það eru engin fyrirfram gefin svör og hugsanlegt er að
rannsakandi fái nýja sýn á rannsóknina eftir að viðmælendur hafa sagt sínar skoðanir.
Ýmislegt ber þó að varast við gerð spurningalista. Spurningarnar mega ekki vera
niðurlægjandi (of persónulegar), eiga helst ekki að gefa viðmælendum kost á að svara
játandi eða neitandi og að lokum verða spurningarnar að krefjast svars sem er ekki
ímyndað sem sagt ef þú værir álfur, hvernig myndir þú..? (Research services, 2011).
Orðalag þarf að vera einfalt og spurningar skýrar svo að allir viðmælendur skilji þær á
sama hátt. Svarkvarðar sem eru opnir reyna meira á viðmælendur og því eru þeir ekki
mikið notaðir. Úrvinnsla svara er erfiðari því að flokkunin er tímafrek og vandasöm.
46
Við eigindlegar rannsóknir er þó oft nauðsynlegt að semja opnar spurningar því
markmiðið er ekki að skoða hóp fólks heldur einungis fáa útvalda (Þorlákur Karlsson,
2003).
Námsefnið um Felix hefur einungis verið kennt tvisvar og því var ekki raunhæft að
nota megindlegar rannsóknaraðferðir, sem leitast yfirleitt við að finna meðaltöl,
dreifingu eða annað sem hægt er að setja upp á tölulegu formi og í þessu tilfelli yrðu
niðurstöður ekki marktækar. Rannsakandi vildi fá að vita um upplifun kennaranna,
skoðanir þeirra og ráð varðandi þeirra reynslu af námsefninu (Sigurlína Davíðsdóttir,
2003).
Kennararnir tveir sem kenndu námsefnið um Felix svöruðu spurningalista með
opnum spurningum. Spurningarnar voru fjórtán talsins og voru þær opnar. Í
framhaldi voru viðmælendur heimsóttir og spjallað við þá um svör þeirra til þess að fá
nánari útskýringar á því sem þurfti frekari útskýringa við.
Greinargóð svör fengust og telur rannsakandi að viðmælendur hafi verið
heiðarlegir og opinskáir í svörum. Ýmislegt áhugavert kom í ljós, ekki einungis
varðandi kennslu nýbúa og snúbúa heldur einnig aðra nemendur (Skrifleg svör
kennaranna fylgja með í viðauka C og D).
6.2 Viðmælendur
Tveir viðmælendur voru valdir og voru ástæðurnar fyrir valinu, kunnugleiki við
rannsakanda og áhugi þeirra á efninu, námsmats- og kennsluaðferðinni. Hafði
rannsakandi látið efnið frá sér með þeim skilmálum að fá að fylgjast með og nýta sér
reynslu þessara tveggja kennara þó svo að fleiri kennarar kæmu að kennslunni.
Viðmælandi A (Anna) er 38 ára gömul kona, útskrifuð af stærðfræði- og
leiklistarbraut Kennaraháskóla Íslands. Hún er umsjónarkennari sjöunda bekkjar í
grunnskóla á höfuðborgarsvæðinu. Námsefnið kenndi hún sem þemaverkefni, 28
nemendum, í öðrum bekk.
Viðmælandi B (Binna) er 27 ára gömul kona, útskrifuð sem grunnskólakennari árið
2009 og hefur verið umsjónarkennari annars bekkjar í grunnskóla á
höfuðborgarsvæðinu. Námsefnið var kennt í samkennslu í þriðja og fjórða bekk og
sáu fimm kennarar um kennsluna. Alls voru þetta 20 til 25 nemendur sem skiptust í
fimm bekki, eða um það bil 115 nemendur.
6.3 Úrvinnsla og greining
Niðurstöður rannsóknarinnar fengust með því að lesa yfir svörin, tala við kennarana
og mynda síðan fimm flokka; samsetning nemendahópanna, lærdómur, ólík menning,
námsmat og að lokum annað sem rannsakandi taldi að mikilvægt væri að kæmi fram.
Þetta var gert til að finna hvað væri líkt og hvað væri ólíkt í svörunum.
47
Aðaltilgangurinn var í raun að finna út hvort að það væri samræmi í svörun og hvar
það lægi. Ef upplifun kennaranna væri svipuð þrátt fyrir mismunandi nemendahópa,
þroska, aldur og skóla þá væri hægt að gefa sér það að námsefnið væri vel framsett,
auðskiljanlegt og hentaði fjölbreyttum nemendahóp.
6.4 Siðferðileg atriði og takmarkanir
Rannsóknin var háð takmörkunum eins og oft vill verða með minni rannsóknir. Erfitt
er að alhæfa um niðurstöður þar sem að einungis er um tvo skóla að ræða, fáa
kennara en einnig vegna persónulegra tengsla við kennarana. Ekki er hægt að
yfirfæra niðurstöðurnar á stærri hóp fyrr en búið er að kenna námsefnið í fleiri
skólum, einnig þarf efnið að vera í höndum kennara sem eru hlutlausir gagnvart mér,
efninu og rannsókninni. Kennarar eru jafn fjölbreyttir og nemendur og því þyrfti að fá
sem breiðastan hóp þeirra til að kenna efnið, mismunandi aldur, reynsla, áhugi og
viðhorf.
Annað sem taka þarf til greina er að samvinnunám hefur ekki verið mikið notað á
Íslandi nema í skólum sem sérhæfa sig í fjölmenningu eins og Austurbæjarskóli og
Fellaskóli. Þó hefur þessi aðferð verið sýnilegri síðustu ár og vonandi munu fleiri
kennarar taka hana upp því að hún þarf alls ekki að tengjast fjölda tvítyngdra í
skólanum eða bekknum. Aðferðin hentar vel fjölbreyttum nemendahóp og eftir að
áherslan á „skóla fyrir alla“ hefur aukist þá hefur einnig áherslan á kennsluaðferð sem
hentar öllum aukist.
Við upphaf rannsóknarinnar var rætt um nafnleynd og var ákveðið að gefa ekki
upp raunveruleg nöfn kennarana. Þeir gáfu leyfi til að birta svör sín í óbreyttri mynd
til að staðreyndirnar kæmu fram eins og þeir settu þær fram. Þeir vildu að þeirra
skoðun á kennsluefninu fylgdi með svo að engin mistúlkun gæti átt sér stað.
49
7 Niðurstöður kennaraviðtala
Þó svo að viðtölin hafi einungis verið við tvo kennara þá kemur Binna fram sem
fulltrúi þeirra fjögurra kennara sem kenndu með henni. Þeir unnu náið saman á
meðan á ferlinu stóð og héldu samráðsfundi fyrir, á meðan og eftir að kennslunni
lauk.
7.1 Samsetning nemendahópanna
Eins og áður kom fram voru þeir nemendur sem notuðu námsefnið í 2., 3. og 4. bekk.
Heildarfjöldi nemenda í þessum þremur árgöngum var um það bil 150 og af þeim
voru fjölmargir nemendur með greiningar um Einhverfu, Asperger, ADHD, lesblindu,
þunglyndi, vanvirkni, mótþróaþrjóskuröskun og misþroska. Einnig voru sex tvítyngdir,
þar af einn snúbúi og einn nýbúi. Báðir kennarar sem rætt var við, getublönduðu í
hópana áður en verkefnið hófst og gátu þannig passað upp á góða virkni hvers hóps.
Getublöndunin var í samræmi við hugmyndir um samvinnunám þar sem gert er ráð
fyrir að börnum með sérþarfir séu ekki sett saman í hóp. Svokölluðum „rauð
merktum“ börnum var dreift í hópana og er ekki annað hægt en að setja
spurningamerki við þesskonar flokkun í skólanum. Því miður hefur manni talist á
kennurum að mikil aukning sé á greiningum barna og er það áhyggjuefni ef ekki er
passað upp á að þau fái kennslu og efni við hæfi.
7.2 Lærdómur
Anna var mjög ánægð með virkni bekkjarins í heild á meðan á ferlinu stóð. Hún tók
sérstaklega eftir að vanvirki nemandinn blómstraði sem aldrei fyrr og sýndi mikinn
áhuga, spurði spurninga og kom með hugmyndir. Anna taldi umræðu í nestistíma
hafa sameinað bekkinn, nemendur hafi lært að skiptast á skoðunum, tala um
tilfinningamál og hlusta á aðra. Þeir sem höfðu heimsótt viðkomandi lönd fengu að
lýsa sinni upplifun og svara spurningum samnemenda sinna. Önnu fannst námsefnið í
heild samþætta vel allar námsgreinar en taldi að það væri vissulega í höndum hvers
kennara hve langt hann væri tilbúinn að fara. Þar sem Anna er lærður
stærðfræðikennari þá fannst henni sérstaklega spennandi að kynna nemendur fyrir
súluritum og gera ýmsan samanburð með þeim. Hún notaði aldrei orðið stærðfræði
og fannst nemendum súluritin vera nokkurs konar leikur.
Binna upplifði kennsluna aðeins öðruvísi. Hún vann með fjórum öðrum kennurum
og sá hver kennari um að skipuleggja verkefni og kennslu tengdu einu landi. Henni
fannst fullmikið að kenna svona stórum hópi þar sem kennararnir þekktu ekki alla
50
nemendur nægilega vel til að vita hvað þeir réðu við. Sumum nemendum fannst
óþægilegt að fara í aðra stofu en sína heimastofu og skemmdi það námið fyrir þeim.
Efnið hefði hentað frábærlega fyrir einn árgang þar sem kennarar hefðu skipulagt
verkefnin saman og passað upp á að þau hæfðu öllum hópnum.
Anna og Binna voru sammála um að kennarinn skipti meginmáli og að það væru
allt of margir kennarar sem treystu sér ekki til að kenna nema eftir nákvæmum
leiðbeiningum. Þeir væru fastir í gömlu fari þar sem væri ekki rúm fyrir ímyndunarafl.
Þessir kennarar draga úr þeim sem vilja gera meira og fara lengra með nemendur sína
7.3 Ólík menning
Nemendur lærðu mikið um aðra menningu og voru forvitnir að vita meira. Ýmis
verkefni voru unnin, til dæmis „lærðu“ nemendur forn-egypskt letur, skoðuðu fána
hvers lands, hver eru þjóðareinkenni, hvernig er menningin, hvernig eru byggingar og
fleira. Hafa Frakkar, Bandaríkjamenn eða Egyptar eitthvað við sig sem er ólíkt
Íslendingum? Hvar eru löndin staðsett á landakorti, hver er meðalhiti í Frakklandi?
Nemendur lærðu að þó að eitthvað sé öðruvísi en á Íslandi þá er það ekki verra,
bara ólíkt. Binna taldi að námsefnið væri mjög gott í tengslum við einelti og vildi
endilega bæta þeirri hugmynd við. Önnu fannst það einnig og benti líka á að rétt áður
en að ferlið hófst hafi hún fengið nýjan nemanda í bekkinn sem talaði litla sem enga
íslensku. Þessi nemandi fékk mikla athygli því að hann var frá útlöndum og gat hún
tengt námsefnið örlítið við hans heimaland. Þó svo að hann skildi ekki mikið í efni
bókarinnar þá gat hann tekið þátt í verkefnavinnunni og lærði heilmikið í íslensku af
skólafélögum sínum.
7.4 Námsmat
Námsmat fór fram með sjálfsmati og kennaramati hjá báðum kennurunum.
Uppskeruhátíð var að lokum þar sem foreldrum var boðið að koma og skoða
afraksturinn. Ótrúlegt en satt þá voru báðir skólarnir að halda upp á vissa áfanga og
opnuðu dyr sínar fyrir öllum foreldrum skólans sem gátu gengið á milli og skoðað verk
allra árganga. Anna minntist þess að ófáir foreldrar hafi komið til hennar og spurt
hver þessi Felix væri. Það væri stöðugt talað um hann heima.
7.5 Að lokum
Anna og Binna voru í heildina litið sammála um að námsefnið væri gott til að sýna
nemendum fram á jákvæðar hliðar fjölbreytileikans. Þær töldu að það skipti
meginmáli hvernig kennarinn væri og hve opinn hann væri fyrir nýjungum. Kennari
sem vill láta mata sig á upplýsingum á erfitt með að koma efninu frá sér á skapandi og
áhugaverðan hátt.
51
Nemendur voru áhugasamir og það var mjög margt sem sat eftir þegar kennslu
lauk. Nemendur Önnu vilja halda áfram að gera súlurit og nemendur Binnu eiga það
til að tala tungum. Þá heilsa þeir og kveðja á þeim tungumálum sem þeir lærðu.
Ennþá tala þeir um fána, byggingar, dýr og fleira sem þeir lærðu um í ferlinu.
Dulmálslyklar urðu vinsælir í bekknum hennar Önnu og eru nemendur enn að búa þá
til.
Rannsóknin sem slík segir kannski ekki mikið um nýbúa og snúbúa annað en það
að námsefnið hentaði þeim vel eins og reyndar flestum þessum 150 nemendum sem
tóku þátt. Það sem virðist standa uppúr er áhuginn sem nemendur fengu á annarri
menningu og skilningurinn á því að til eru fjölmargir staðir í heiminum sem eru ólíkir
Íslandi. Þessi áhugi verður vonandi til þess að þessir tilteknu nemendur taka vel á
móti þeim nýbúum og snúbúum sem á vegi þeirra verða í framtíðinni. Þeirra
hugmyndir um fjölmenningu verða hugsanlega ekki markaðar af fordómum heldur
áhuga og forvitni. Námsefnið virðist sitja eftir fyrst að nemendur almennt vilja halda
áfram að gera súlurit, tala önnur tungumál, vitna í staðhætti og lýsa fánum annarra
landa þrátt fyrir að kennslunni sé lokið.
Litli hérinn Felix, náði hjörtum nemenda nægilega mikið til þess að sögur af
honum fóru heim til foreldra og sköpuðu umræður heima fyrir og það hlýtur að vera
markmið útaf fyrir sig.
53
8 Niðurstöður og umræða
Lagt var upp í langt og strangt ferðalag með það að leiðarljósi að leita svara við
spurningunum; hvert er mikilvægi fjölmenningarlegrar kennslu, hvaða leiðir eru færar
og hvernig getur námsefnið um Felix verið stuðningur í fjölmenningalegri kennslu? Ég
tel mig hafa svarað þessum spurningum eftir bestu getu og sýnt fram á mikilvægi þess
að taka upp fjölmenningarlega kennslu í grunnskólum almennt. Nemendur
grunnskólans eru jafn fjölbreyttir og þeir eru margir. Þeir eru ekki allir steyptir í sama
mót og því ber skólanum og kennurum að reyna eftir bestu getu að ná til sem flestra.
Rannsóknir á fjölmenningarlegri kennslu hafa sýnt að hún virðist ekki einungis henta
vel við kennslu tvítyngdra, heldur einnig annara nemenda. Samvinnunám er ein leið
sem hægt er að nýta sér við fjölmenningarlega kennslu og er aðalatriði hennar
samvinna í skólastofunni. Allir eru nemendur og allir eru kennarar. Unnið er að
sameiginlegri niðurstöðu þar sem markmiðið er að klára verkefnið saman. Ég tel að
kennsluefnið um Felix sé kjörið fyrir þá kennara sem vilja fara þessa leið í kennslu.
Það snýst um að opna heiminn fyrir nemendum og kynna þá fyrir annarri menningu
en jafnframt leggur það áherslu á samþættingu námsgreina.
Fjölmenning er staðreynd á Íslandi árið 2011. Til landsins hafa flutt fjölskyldur og
einstaklingar með annað móðurmál en íslensku, ólíkan menningarlegan bakgrunn og
önnur trúarbrögð, sumir stoppa stutt við en aðrir ákveða að gera Ísland að heimili
sínu til framtíðar. En hingað koma einnig, til baka, brottfluttir Íslendingar sem hafa
verið í útlöndum í lengri eða skemmri tíma, í námi eða vinnu. Í daglegu máli eru þessir
hópar kallaðir nýbúar og snúbúar. Í báðum tilfellum eru oft börn á grunnskólaaldri
sem þurfa að hefja nám í nýju landi, læra nýtt skóla- og samfélagsmál, aðlagast nýju
þjóðfélagsmynstri og eignast nýja vini. Fyrir þessi börn hefur daglegt líf breyst,
stundum með neikvæðum afleiðingum. Í kafla 2.3 var gerð grein fyrir niðurstöðum
viðtalsrannsóknar við snúbúafjölskyldu og viðmóti því þau börn mættu í íslensku
skólakerfi við heimkomuna. Af þeim niðurstöðum má augljóslega sjá að það skiptir
máli í hvaða skóla snúbúarnir fara eigi þeir að fá þá aðstoð sem þeir þurfa til að ná
jafnöldrum sínum í námi.
Grunnskólinn er aðaláhrifavaldur og það veltur á móttöku hans, stuðningi,
sveigjanleika og aðferðum, hvernig og hve vel nemendur ná að fóta sig. Ekki einungis
tvítyngdu börnin heldur öll börnin sem sækja nám í skólanum. Bæði námsráðgjafi og
nýbúi sem tóku þátt í rannsókn minni (sjá kafla 2.2) vorið 2010, töluðu um viðmót
skólans og mikilvægi þess að skólinn mæti nemendum þar sem þeir eru staddir hverju
sinni en ekki þar sem þeir ættu að vera samkvæmt námskrá. En hvað er hægt að gera
til að ná til sem flestra nemenda svo að hæfileikar þeirra fái notið sín, sama hve ólíkir
54
þeir eru? Er til einhver töfralausn? Svarið hlýtur að vera já og nei, eftir því hver er
spurður. Ef kennarinn er opinn fyrir breytingum, tilbúinn að prófa eitthvað nýtt, er
fordómalaus og hugmyndaríkur þá hlýtur hann að svara þessu játandi. Ef hann aftur á
móti vill fastmótaðar skorður, aðaláherslu á bóklegt nám og skrifleg próf þá verður
svarið nei.
En hvernig er hægt að alhæfa; fjölmenning er staðreynd á Íslandi árið 2011? Jú, ef
hugtakið fjölmenning er skoðað þá þýðir það ekki einungis að í samfélaginu búi erlent
fólk, heldur einnig að þar búi fólk með ólíkan bakgrunn og uppeldi. Svokallaðir síbúar
(hafa alltaf búið í sama landi) hafa líka misjafnt bakland. Sumir eru úr sveit, aðrir úr
borg eða bæ, einhverjir eru ríkir, fátækir, aldir upp af listamönnum, einstæðum
foreldrum, samkynhneigðum foreldrum, drykkfelldum foreldrum, ættleiddir og svo
mætti endalaust telja. Þó svo að heill bekkur sé einungis skipaður íslenskum börnum
þá eru þau öll með ólíkan bakgrunn og mismunandi hæfileika. Með því að virkja alla
þessa hæfileika hljótum við að fá heilan bekk af sjálfsöruggum nemendum sem eru
stoltir af því sem þeir hafa fram að færa en bera einnig virðingu fyrir því sem aðrir
geta. Þessir nemendur læra að margar hendur og margir hugir vinna betur saman að
því að klára sameiginleg verkefni og það er einmitt það sem samfélag fullorðna
fólksins snýst um. Að fólk geti unnið á vinnustað með ólíkum einstaklingum með
misjafnan bakgrunn þar sem allir stefna að sömu markmiðum.
Eftir að skóla lýkur liggur leið flestra á vinnumarkaðinn og þar þurfum við að vinna
með fólki sem hefur mismunandi menntun, hjúskaparstöðu, fjölskyldustærð, skapferli
og hæfileika til aðlögunar og samvinnu. Þá skiptir miklu máli að geta unnið með
öðrum, virt getu þeirra og hæfileika. Við þurfum að vera búin undir að deila skrifstofu
með einhverjum sem við höfum aldrei hitt áður og vinna með allskonar fólki sem við
kunnum misvel við. Hver veit nema fyrirtækið sé með marga innflytjendur í vinnu?
Staðreyndin er sú að við vitum ekki alla okkar framtíð né þær aðstæður sem við
gætum lent í. Við vitum þó að farsælast er að geta unnið með sem flestum án
árekstra. Þá væri svo sannarlega ekki slæmt ef við hefðum fengið undirbúning undir
fjölmenningarlegt samstarf í skólanum!
Samvinnunám er mikið notað í fjölmenningarlegri kennslu og er þá horft til
fjölgreindarkenningar Howard Gardners. Þessi aðferð kennir nemendum að vinna
saman, hjálpa hvert öðru, virða greindir allra og læra af samnemendum sínum. Þegar
samvinnunám er iðkað þá eru allir kennarar og allir nemendur. Þessi aðferð hefur
ekki einungis hjálpað nýbúum heldur einnig nemendum með ýmis konar greiningar.
En ekki halda að áherslan sé einungis á börn með sérþarfir. Samvinnunám er fyrir alla,
það er einstaklingsmiðað og aðalmarkmiðið er að allir hafi sitt hlutverk.
Með allt ofantalið í huga var samið námsefni við barnabókina um litla hérann Felix
sem er frábær ferðasaga sem hentar afar vel til fjölmenningarlegrar kennslu. Sagan
fjallar um litla tuskuhérann sem villist um heiminn en sendir eiganda sínum bréf frá
55
hverjum stað. Námsefnið um Felix er hugsað sem þemanám sem hægt er að
samþætta við allar námsgreinar og er það hugmyndaflug kennarans sem ræður för.
Efnið hefur verið kennt tvisvar, í öðrum bekk og í samkennslu í þriðja og fjórða bekk.
Þegar kennararnir voru spurðir um þeirra álit á efninu, voru svörin einróma; bókin var
frábær, námsefnið náði til flestra nemenda og þeir væru bæði til í að kenna það aftur
og ráðleggja öðrum kennurum að gera slíkt hið sama. Fjölbreyttur nemendahópurinn
féll fyrir Felix og spennandi var að fylgjast með ævintýrum hans og vinna verkefnin
sem fylgdu. Námsmatið tókst vel og voru nemendur meðvitaðir um að fylgst var með
vinnunni og töldu kennararnir að þess konar námsmat skilaði rólegri og iðnari
börnum því að í raun væri námsmatið nokkurs konar agatæki. Nemendum fannst
einnig mjög spennandi að fá að fylla út sjálfsmatið og voru miklar vangaveltur lagðar í
það að fylla það út hreinskilningslega.
Af þessu má draga þá ályktun að kennsluefni sem dregur fram jákvæða mynd af
mismunandi menningarsamfélögum auðveldar nýbúum og snúbúum að öðlast sess í
bekkjarsamfélaginu og auðveldar síbúum að taka við nýjum einstaklingum inn í
samfélagið. Fjölmenningarleg kennsla hjálpar til við máltöku annars máls því að
samskipti milli jafnaldra sem kenna hver öðrum eru besta leiðin.
Verum stolt af því að Ísland er fjölmenningarlegt og virkjum þann ómælda auð
sem býr í hverjum manni.
57
9 Heimildaskrá
Anna Pála Gísladóttir og Sigríður Erna Þorgeirsdóttir (2007). Íslenskir útlendingar: að
byrja í íslenskum grunnskóla eftir að hafa dvalið langdvölum erlendis. Óútgefin
bakkalárritgerð, Háskóli Íslands, Reykjavík. Sótt 15. Júní 2011 frá Skemman:
http://skemman.is/handle/1946/224
Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir (2006). „Bók í hönd – um barnabækur í Leikskólastarfi“. Í
Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir, Kristján Jóhann Jónsson og Veturliði G. Óskarsson
(ritstj.), Hrafnaþing, 3, (bls. 19−32). Reykjavík: Rannsóknarstofnun
Kennaraháskóla Íslands.
Armstrong, T. (2001). Fjölgreindir í skólastofunni. Reykjavík: JPV Útgáfa.
Bergþóra Valsdóttir, Lilja D. Alfreðsdóttir, Marta Guðjónsdóttir, Oddný Sturludóttir,
Þorgerður L. Diðriksdóttir og Þorsteinn Hjartarson (2007). Greinargerð vinnuhóps
menntaráðs um málefni barna af erlendum uppruna í grunnskólum
Reykjavíkurborgar.
Birna Arnbjörnsdóttir (2000A). Íslenska sem annað tungumál. Handbók fyrir kennara,
Reykjavík: Námsgagnastofnun.
Birna Arnbjörnsdóttir (2000B). „Menntun tvítyngdra barna“. Málfregnir 19, 1 −2. Sótt
01. júní 2011 frá:
http://www.ismal.hi.is/Malfregnir_19_Birna_Arnbjornsdottir_Menntun_tvityngdr
a_barna.pdf
Elín Þöll Þórðardóttir (2007). „Móðurmál og tvítyngi“. Í Hanna Ragnarsdóttir, Elsa
Sigríður Jónsdóttir og Magnús Þorkell Bernharðsson (ritstj.), Fjölmenning á Íslandi
(bls. 101 −129). Rannsóknarstofa í fjölmenningarfræðum. Reykjavík: KHÍ og
Háskólaútgáfan.
Elsa Sigríður Jónsdóttir (2007). „Sjálfsmynd í fjölmenningarsamfélagi“. Í Hanna
Ragnarsdóttir, Elsa Sigríður Jónsdóttir og Magnús Þorkell Bernharðsson (ritstj.),
Fjölmenning á Íslandi (bls. 77 −98). Rannsóknarstofa í fjölmenningarfræðum.
Reykjavík: KHÍ og Háskólaútgáfan.
Eyrún Dögg Ingadóttir og Kristbjörg Kari Sólmundsdóttir (2010B). Hvert er móðurmál
barna minna? Hvernig tekur skólinn á móti snúbúum. Óbirt rannsókn sem
framkvæmd var á námskeiðinu, Íslenska sem annað mál. Reykjavík;
Kennaraháskóli Íslands.
Eyrún Dögg Ingadóttir og Kristbjörg Kari Sólmundsdóttir (2010A). Hvert er móðurmál
mitt? Hvert er viðhorf tvítyngds barns til móðurmálskennslu fyrsta máls? Hvert er
58
viðhorf námsráðgjafa til sama efnis? Óbirt rannsókn sem framkvæmd var á
námskeiðinu, Aðferðafræði rannsókna. Reykjavík; Kennaraháskóli Íslands.
Frankfurt international school (1996 −2011). Second language acquisition-essential
information. Sótt 24. september 2011 frá:
http://esl.fis.edu/teachers/support/cummin.htm
Guðrún Pétursdóttir (1999). Fjölmenningarleg kennsla. Forvörn gegn kynþáttahatri
og fordómum. Reykjavík: Kennaraháskóli Íslands, menntasmiðja.
Guðrún Pétursdóttir (2003). Allir geta eitthvað, enginn getur allt. Bókaútgáfan Hólar.
Hagstofa íslands. Sótt 02. Júlí 2011 frá Hagstofu Íslands:
http://hagstofa.is/?PageID=626&src=/temp/Dialog/varval.asp?ma=MAN43000%2
6ti=Mannfj%F6ldi+eftir+uppruna%2C+kyni%2C+aldri+og+r%EDkisfangi+1996%2D
2011+++++++++%26path=../Database/mannfjoldi/Uppruni/%26lang=3%26units=
Fj%F6ldi
Hildigunnur Bjarnadóttir (2011). Þegar við vinnum saman er maður ekki einmana.
Starfendarannsókn grunnskólakennara með áherslu á að auka samvinnunám í
kennslu. Óútgefin Meistaraprófsritgerð, Háskóli Íslands, Reykjavík. Sótt 15.
september 2011 frá Skemman: http://skemman.is/handle/1946/8912
Ingibjörg Kr. Ferdinandsdóttir (2009). Fjölmenningarlegar kennsluaðferðir og
námsumhverfi á 21. öld. Óútgefin meistaraprófsritgerð, Háskóli Íslands, Reykjavík.
Sótt 20. júlí 2011 frá Skemman: http://skemman.is/handle/1946/4003
Ingvar Sigurgeirsson (1999). Að mörgu er að hyggja. Reykjavík: Æskan.
Ingvar Sigurgeirsson, Ágúst Ólason og Guðlaug Erla Gunnarsdóttir (2009). Námsmat í
þágu hvers? Skýrsla um þróunarverkefni um einstaklingsmiðað námsmat í
Ingunnarskóla og Norðlingaskóla 2006 −2009. Reykjavík: Menntavísindasvið
Háskóla Íslands.
Íslensk málnefnd (2009). Íslensk málstefna. Reykjavík: Mennta- og
menningarmálaráðuneytið.
Kagan, S. og Stenlev, J. (2006). Undervisning með samarbejdsstrukturer. Cooperative
learning. Kaupmannahöfn: Forlag Malling Beck (Kagan publishing).
Lilja M. Jónsdóttir (1996). Skapandi skólastarf. Reykjavík: Námsgagnastofnun.
Margrét Tryggvadóttir (2005). „Setið í kjöltunni“. Í Silja Aðalsteinsdóttir og Hildur
Hermóðsdóttir (ritstj.), Raddir barnabókanna (bls. 101 −136). Reykjavík: Mál og
menning.
Menntamálaráðuneytið (2006). Aðalnámskrá grunnskóla: Almennur hluti. Reykjavík:
Menntamálaráðuneytið.
Menntamálaráðuneytið (2007). Aðalnámskrá grunnskóla: Íslenska. Reykjavík:
Menntamálaráðuneytið.
59
New York Times (2011). Sótt 17. ágúst 2011 frá:
http://www.nytimes.com/2010/04/24/us/politics/24immig.html
Research Services. Different Types of Questions in Questionnaire Design. Sótt 22.
ágúst 2011 frá: http://www.outsource2india.com/kpo/articles/questionnaire-
types-of-questions.asp
Ragnheiður Gestsdóttir (2005). „Að lesa“. Í Anna Þorbjörg Ingólfsdóttir, Kristján
Jóhann Jónsson og Veturliði G. Óskarsson (ritstj.), Hrafnaþing, 2, (bls. 104 −114).
Reykjavík: Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.
RÚV (2011). Sótt 19. ágúst 2011 frá: http://www.ruv.is/frett/taka-login-i-eigin-
hendur
Sigurður Konráðsson (2007). „Íslenska: móðurmál og annað mál“. Í Hanna
Ragnarsdóttir, Elsa Sigríður Jónsdóttir og Magnús Þorkell Bernharðsson (ritstj.),
Fjölmenning á Íslandi (bls. 131 −149). Rannsóknarstofa í fjölmenningarfræðum.
Reykjavík: KHÍ og Háskólaútgáfan.
Sigurlína Davíðsdóttir (2003). „Eigindlegar eða megindlegar rannsóknaraðferðir“. Í
Sigríður Halldórsdóttir og Kristján Kristjánsson (ritstj.), Handbók í aðferðafræði og
rannsóknum í heilbrigðisvísindum (bls. 219 −235). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.
Thomas, P. Wayne og Collier, P. Virginia (2000). „Accelerated schooling for all
students: research findings on education in multilingual communities“. Í Susan
Shaw (ritstj.) Intercultural education in european classrooms (bls. 15−35).
England: Trentham books limited.
Vísir (2011). Sótt 28. ágúst frá: http://www.visir.is/skaut-a-folk-sem-reyndi-ad-synda-
af-eyjunni/article/2011110729579
Þorlákur Karlsson (2003). „Spurningakannanir: Uppbygging, orðalag og hættur“. Í
Sigríður Halldórsdóttir og Kristján Kristjánsson (ritstj.), Handbók í aðferðafræði og
rannsóknum í heilbrigðisvísindum (bls. 331 −355). Akureyri: Háskólinn á Akureyri.
Þóra Kristinsdóttir (2000). „Að lesa... list er góð“. Í Heimir Pálsson (ritstj.),
Lestrarbókin okkar, greinasafn um lestur og læsi (bls. 185 −198). Reykjavík:
Rannsóknarstofnun Kennaraháskóla Íslands.
Þóroddur Helgason (2010). „Fjölmenningarlegir grunnskólar í þremur löndum“. Í
Hanna Ragnarsdóttir og Elsa Sigríður Jónsdóttir (ritstj.), Fjölmenning og skólastarf
(bls. 71 −103). Rannsóknarstofa í fjölmenningarfræðum. Reykjavík:
Háskólaútgáfan.
61
Viðauki A. Kennsluferlið
Fyrsti hluti - Bretland – London
Í þessum upphafskafla kynnumst við aðalpersónum bókarinnar og fáum fyrsta bréfið
frá Felix. Hann er staddur í London þar sem töluð er enska.
Í upphafi tímans er kannað hve margir hafa komið til Englands, ef til dæmis tíu
nemendur hafa ferðast þangað þá
þurfum við að finna út hve margir hafa
ekki farið. Þessar tvær tölur eru settar á
súlurit með aðstoð nemenda og súluritin
hengd upp á veggspjaldið sem tilheyrir
Englandi/London. Hver nemandi skrifar
nafn landsins í fyrstu opnu
vinnubókarinnar og teiknar/litar fána
landsins.
Næst væri hægt að kynna helstu
kennileiti landsins, til dæmis Big Ben,
Westminster klaustur, konunglega
grasagarðinn, Buckingham-höll og fleira.
Kennileitin væri hægt að skoða annað
hvort með myndvarpa eða útprentuðum
myndum sem einnig fara á veggspjaldið.
Hvað vita nemendur um England?
Að lokum er kjörið að kenna nokkur
orð á ensku. Nemendur æfa sig í að
heilsa og kveðja á ensku bæði munnlega og skriflega. Þá fá nemendur færi á að spyrja
hvernig hægt er að segja hina ýmsu hluti og setningar á ensku. Þetta skrifa þeir niður í
verkefnabókina sína og myndskreyta. Að sjálfsögðu mega þeir teikna upp einhver
spennandi kennileiti sem hanga á veggspjaldi landsins.
Kennarinn býr til einfalda krossgátu þar sem nemendur fá gefin upp einföld orð á
ensku og eiga að skrifa viðeigandi íslenskt orð.
Kennari þarf að ákveða hvað skal hengja á veggspjaldið; miða með kveðjum á
ensku eða teikningar af kennileitum. Einfaldast væri að útbúa litla miða sem hver
nemandi gæti skrifað á orð á ensku og síðan yrðu miðarnir hengdir upp. Í lok tímans
taka nemendur í hönd kennarans og kveðja á ensku.
Mynd 4. Bretland
62
Markmið þessa tíma er m.a. að læra kveðjur og einföld orð á ensku, kynnast
súluritum, æfa skrift, kynnast erlendu landi og að þjálfast í að vinna með öðrum.
63
Annar hluti - Frakkland – París
Fyrst er talning á fjölda þeirra sem farið hafa til Frakklands og það sett í súlurit. Síðan
munu nemendur fá að kynnast helstu kennileitum eins og til dæmis Notre Dame,
Eiffelturninum, Sigurboganum og Louvre safninu.
Hvað búa margir í Frakklandi og hver er meðalhitinn þar? En í Englandi? Ef
skoðaður er meðalhiti og fólksfjöldi í öllum löndum sem koma fyrir í bókinni væri
hægt að gera samanburð við Ísland þegar búið er að lesa alla bókina.
Mynd 5 Frakkland.
Þeir fá að læra nokkur frönsk orð eins og halló, bless, ferðataska o.fl. Nemendur eru
látnir æfa sig í ritun og uppsetningu sendibéfa með því að skrifa bréf frá útlöndum.
Síðan skiptast þeir á bréfum og æfa sig í að finna sérnöfn og samnöfn í textanum.
Að lokum eiga nemendur að teikna mynd af sér hjá þeim kennileitum sem þeim
fannst áhugaverð og jafnframt skrifa hvað þau heita. Einnig væri kjörið að þeir semji
örlítinn texta um myndina sína. Hver nemandi skrifar nafn landsins í aðra opnu
vinnubókarinnar og teiknar/litar fána landsins.
Í lok tímans taka nemendur í hönd kennarans og kveðja á frönsku.
Markmið þessa tíma er m.a. að læra kveðjur og orð á frönsku, kynnast súluritum
og hvernig hægt er að gera samanburð, æfa skrift, læra uppsetningu bréfs, efla
skilning á sérnöfnum og samnöfnum, kynnast erlendu landi og að þjálfast í að vinna
með öðrum.
65
Þriðji hluti - Ítalía – Róm
Í upphafi fer fram talning á hverjir hafa komið til Ítalíu og það sett í súlurit. Nemendur
munu kynnast helstu kennileitum og sögu þeirra t.d. Vatíkaninu, Pompeii, Feneyjum,
ýmsum frægum listamönnum og verkum þeirra.
Áhugavert væri að skoða veðurfar á Ítalíu og fjölda íbúa. Einnig er fjölmargt við
sögu Ítalíu sem kynna má fyrir nemendum eins og til dæmis skylmingarþrælana og
Kolosseum, Vatíkanið og þýðingu þess, Flórens og listasöguna o.f.l.
Ef vilji er til samvinnu við aðra kennara væri gaman að leyfa nemendum að baka
pizzu eða búa til pastarétt í matreiðslu. Þannig læra þeir um matarvenjur Ítala og æfa
sig í mælingum í leiðinni. Einnig væri hægt að búa til brúðuleikhús í myndmennt þar
sem nemendur hefðu ítalskar grímur til hliðsjónar.
Dulmál er eitthvað sem öllum finnst spennandi og kjörið er að kynna fyrir
nemendum dulkóðun og athuga hvort það séu einhverjir sem kunna dulmál.
Nemendur reyna að skrifa sinn eigin dulmálskóða í verkefnabókina sína og þýðingu
hans. Þeir gætu sent stutt bréf á milli sín og reynt að þýða dulmál hvers annars.
Í lok tímans kveðja nemendur kennarann á ítölsku.
Markmið þessa tíma er m.a. að læra kveðjur og orð á ítölsku, kynnast súluritum og
hvernig hægt er að gera samanburð, æfa hugmyndaflug við samningu dulmáls, læra
mælieiningar, læra að elda, kynnast erlendu landi og hefðum þess og að þjálfast í að
vinna með öðrum.
67
Fjórði hluti - Egyptaland – Kaíró
Nemendur fá að kynnast helstu kennileitum, þjóðfána, veðurfari og íbúafjölda. Sett
eru upp súlurit eins og í fyrri tímum.
Hvernig er menningin? Hvað er eyðimörk, af hverju er ferðast um á úlföldum, hver
er saga pýramídanna, hverjir voru faraóar (t.d.Tutankhamun og Keop) og hvernig
tengjast þeir pýramídunum? Kennari afhendir einfalda spurningalista og eiga
nemendur í hverjum hópi að leita svara og kynna niðurstöður fyrir bekknum.
Í þessum kafla bókarinnar sendir Felix Soffíu fjársjóðskort sem kennari hengir upp
svo að nemendur geti skoðað það nánar. Einnig er til mikið úrval af
sjóræningjabókum fyrir börn sem gott væri að hafa við höndina í þessum tíma. Þegar
allir eru búnir að grúska svolítið í bókunum eiga þeir að gera sitt eigið fjársjóðskort.
Skemmtilegt væri að leyfa nemendum að bleyta blöð í tevatni svo að kortin líti út fyrir
að vera gömul. Blöðin eru enga stund að þorna á ofni. Svo er hægt að rífa endana eða
klippa og þá eru komin mjög raunveruleg kort.
Hægt væri að útbúa einfalt orðarugl t.d þar sem nemendur ættu að finna orð sem
tengjast sjóræningjum.
Mynd 6. Egyptaland
Kennari gæti líka útbúið stuttan ratleik um skólalóðina með alls kyns þrautum,
hugsanlega í samstarfi við íþróttakennara.
Markmið þessa tíma er m.a. að vinna með súlurit, æfa teikningu, kynnast erlendu
landi, læra heimildavinnu, efla samvinnu, æfa framkomu, æfa grófhreyfingar og að
þjálfast í að vinna með öðrum.
69
Fimmti hluti - Afríka - Kenýa
Nemendur munu kynnast helstu kennileitum, þjóðfána, íbúafjölda og meðalhita. Sett
eru upp súlurit eins og í fyrri tímum. Hvernig dýr búa í Afríku, hvernig er
klæðaburðurinn ólíkur því sem við eigum að venjast, hvernig tónlist skyldi vera
spiluð? Gaman væri að hlusta á tónlist og skoða myndband frá Afríku þar sem sýnd
eru dýrin og umhverfið sem þau búa í. Hver nemandi fær útprentað ljóðið um dýrin í
Afríku, límir það í bókina sína og myndskreytir. Á netinu eru leiðbeiningar til að brjóta
origami brot og þar er boðið upp á ýmsar tegundir dýra sem kennarinn gæti prentað
út og leyft nemendunum að spreyta sig á.
Allir velja sér eitt dýr, rannsaka það í bókum og á netinu, teikna mynd af dýrinu og
skrifa stuttan pistil um það. Þennan tíma væri hægt að tengja við
upplýsingatækni. Pistlunum er svo skipt millinemenda og þeir látnir strika undir
nafnorð.
Einnig væri hægt að semja stuttan texta sem í vantar nokkur orð. Nemendur skoða
textann og eiga að setja orð sem þeim finnst passa. Til dæmis; Í Afríku er
ofsalega____ og þess vegna er enginn í vettlingum/ Ljónið er____.
Danskennarinn í skólanum gæti kíkt í heimsókn eða kennt nemendum afrískan
dans í næsta danstíma, að sjálfsögðu undir dynjandi afrískri tónlist.
Markmið þessa tíma er m.a. að kynnast tónlist, dansi og umhverfi annars lands,
læra að leita heimilda á netinu, æfa sig í að þekkja nafnorð, æfa skrift og lestur, efla
lesskilning og æfa fínhreyfingar. Mynd 4. Afríka
Mynd 7. Afríka
71
Sjötti hluti - USA – New York
Nemendur munu kynnast helstu kennileitum, (t.d. skýjakljúfrum, brúm og
Frelsisstyttunni) þjóðfána, fólksfjölda og meðalhitastigi. Súluritin eru nýtt áfram.
Hvað er það fyrsta sem okkur dettur í hug þegar við tölum um Bandaríkin?
Nemendur eru spurðir og hugmyndirnar skrifaðar á töfluna. Síðan eru þessar
hugmyndir ræddar og mikilvægt er að kennari passi upp á að allir fái að koma með
sínar skoðanir, nemendur virði hvern annan og hlusti á það sem aðrir hafa að segja.
Líklegt er að kvikmyndir komi til tals og því væri hægt að ræða aðeins nánar um
Hollywood.
Hvernig eru kvikmyndir framleiddar, eru þær „alvöru“, hvað finnst ykkur
skemmtilegast að horfa á, af hverju eru sumar myndir bannaðar, hvenær ætli fyrsta
kvikmyndin hafi verið sýnd? Gaman væri að leyfa þeim að horfa á gamla kvikmynd
eins og til dæmis The kid með Charlie Chaplin. Hver hópur semur stuttan leikþátt um
ferðalag og sýnir bekknum.
Gaman væri að spila blandaða
tónlist (popp, rokk, blús og jazz) á
meðan þeir vinna síðasta
verkefnið sem er að skrifa ljóð
eftir ljóðaforminu; ég sé, ég heyri,
ég finn.... Það tengja nemendur
við Bandaríkin. Til dæmis; ég sé
leikara/söngvara, ég heyri í
tónlist/bílum, ég finn lykt af
pylsum/kaffi. Ef þeir eru fljótir að
klára mega þeir semja ljóð út frá
fleiri ljóðformum, reyna til dæmis
að ríma.
Markmiðið þessa tíma er meðal
annars að kynnast mismunandi
ljóðformum, kynnast handritagerð
og kvikmyndagerð, æfa skrift,
samvinnu, framsögn og
framkomu, læra að hlusta á aðra
og taka þátt í umræðum.
Mynd 8. New York
73
Sjöundi hluti - Heimferðin – Ísland
Í síðasta tímanum mun kennarinn ræða um landfræðilega stöðu Íslands miðað við
ferðalag Felix. Kjörið væri að gera könnun á hvert nemendur hafa ferðast og þá er
hægt að skoða þau lönd út frá landakortinu. Nú er einnig komið að því að skoða
súluritin sem hafa verið gerð og þá geta nemendur séð hve margir hafa komið til
hvers lands. Í sameiningu er hægt að búa til súlurit fyrir öll löndin sem nemendur hafa
heimsótt.
Nú er einnig hægt að bera
saman hitastig allra landanna og
íbúafjölda og raða löndunum upp
frá hæsta hita til lægsta og síðan frá
flestum íbúum í fæsta. Þá sjáum við
hvar Ísland er statt í
samanburðinum.
Nemendur búa til ferðatösku
(origami) og setja (teikna) ofan í
hana það sem þeir myndu hafa
með sér ef þeir væru að ferðast.
Einnig eiga þeir að segja hvert þeir
ætla og hvers vegna. Hvað tökum
við með okkur ef við förum til
Afríku? En Grænlands? nemendur
geta flett upp og teiknað fána þess
lands sem þau vilja heimsækja og
því er nauðsynlegt að hafa nokkrar
fánabækur til taks. Dýrabækur
mættu líka liggja frammi ef áhugi er
fyrir því að fræðast meira um dýr
þess lands sem valið er.
Einnig gætu nemendur rætt um hvernig þeir halda að Soffíu og Felix hafi liðið á
meðan á ferðalaginu stóð. Nemendur skrifa niður tilfinningaorð og þannig geta
nemendur sett sig í spor sögupersónanna. Hver nemandi kemur síðan upp á töflu og
skrifar eitt orð þannig að taflan ætti að fyllast af orðum sem tengjast tilfinningum.
Í þessum tíma er tilvalið að ljúka ferlinu með spurningakeppni milli hópa úr efni
bókarinnar.
Markmið þessa tíma er m.a. að þjálfa fínhreyfingar, nota súlurit, æfa teikningu,
bæta við sig orðaforða, æfa samvinnu, skrift, heimildaöflun og samræður.
Mynd 9. Ísland
75
Viðauki B. Spurningalisti
Spurningarnar voru eftirfarandi;
1. Hver er þinn bakgrunnur í kennslu (menntun, reynsla í kennslu, núverandi
staða)?
2. Hver var aldur og fjöldi nemenda?
3. Hver var ástæðan fyrir því að þetta námsefni varð fyrir valinu?
4. Hvernig var staðið að kennslunni (undirbúningur, kennsluaðferðir, samvinna,
skipting nemenda í hópa, samsetning nemendahóps o.fl.)?
5. Eru tvítyngdir í hópnum (nýbúar, snúbúar)? Ef svo er, hversu margir, hve lengi
hafa þeir búið á landinu?
6. Eru nemendur með greiningar í hópnum (ADHD, lesblinda, Asberger, einhverfa
o.fl.)? Ef svo er, hverjar eru greiningarnar?
7. Hvernig höfðaði námsefnið til nemenda? Náði það til allra (af hverju/ af hverju
ekki)?
8. Telur þú jákvætt að kynna nemendur fyrir annarri menningu, ólíkum bakgrunni
og fleira tengt fjölmenningu?
9. Telur þú að námsefnið um Felix auki víðsýni og áhuga nemenda á annars konar
menningu?
10. Telur þú að námsefnið auki skilning nemenda á breytileika mannlífsins (að fólk
sé ólíkt)?
11. Hvernig fannst þér nemendum ganga að vinna efnið og fannst þér það skila
árangri?
12. Hverjir eru kostir og gallar námsefnisins (hefurðu tillögur að breytingum)?
13. Fór fram námsmat (hvernig fór það fram og hvernig var árangur metinn)?
14. Myndir þú mæla með þessu efni við aðra skóla/kennara (af hverju/ af hverju
ekki)?
77
Viðauki C. Svör Önnu
1. Hver er þinn bakgrunnur í kennslu (menntun, reynsla í kennslu, núverandi
staða)?
Ég útskrifaðist 2006 og hef verið að kenna á yngsta og miðstigi.
2. Aldur og fjöldi nemenda?
28 nemendur, 7 ára
3. Hver var ástæðan fyrir því að þetta námsefni varð fyrir valinu?
Var með mjög blandaðan bekk. Þegar ég kynnti mér verkefnin sá ég tækifæri
til að nýta mér fjölbreyttar kennsluleiðir þar sem að nemendahópurinn á
erfitt með t.d að hlusta of lengi og vera kyrr. Ég sá þetta einnig sem
skemmtilega tilbreytingu á kennslunni því að vinnan er meira verkleg og þar
sem nemendum á þessum aldri finnst verkleg vinna skemmtileg þá sá ég að
auðvelt var að innleiða ýmis hugtök í öðrum fögum t.d stærðfræði,
samfélagsfræði og lífsleikni.
4. Hvernig var staðið að kennslunni (undirbúningur, kennsluaðferðir,
samvinna, skipting nemenda í hópa, samsetning nemendahóps o.fl)?
Leiðbeiningarnar sem fylgdu með voru mjög góðar svo að undirbúningurinn
var auðveldur. Kennslan byrjaði með innlögn í kaffitímanum þar sem hver
kafli var lesinn, um hann rædd og velt ýmsum spurningum um framhald
sögunnar. Þar sem ég var ein með þennan hóp var engin samvinna við aðra
kennara enda lítil samvinna við aðra í skólanum. Ég skipti nemendum í 3 −4
manna hópa sem ég reyndi að kynja og getublanda eftir fremsta megni.
Getublöndunin fólst ekki í námslegri stöðu heldur hverjir gætu unnið best
saman, að hópurinn væri með hæfileika á misjöfnum sviðum og að í hverjum
hóp væri leiðtogi sem sæi um að halda verkefnavinnunni gangandi. Þannig
lærðu nemendur af hvor öðrum, lærðu að vinna saman að úrvinnslu og að
allir hafa sínu hlutverki að gegna í hópnum.
5. Eru tvítyngdir í hópnum (nýbúar, snúbúar)? Ef svo er, hversu margir, hve
lengi hafa þeir búið á landinu?
Ég er með 1 tvítyngdan, 1 snúbúa og 1 nýbúa. Tvítyngdi nemandinn á norska
mömmu og íslenskan pabba, fæddist í Noregi, bjó þar fyrstu árin, kom svo til
Íslands og er búin að vera hér í 4 ár. Snúbúinn á báða foreldra íslenska sem
78
voru í námi í Danmörku. Þau komu til baka og byrjaði drengurinn í öðrum
bekk. Nýbúinn er frá Póllandi og kom líka til íslands í öðrum bekk.
6. Eru nemendur með greiningar í hópnum (ADHD, lesblinda, Asberger,
einhverfa o.fl)? Ef svo er, hverjar eru greiningarnar?
Það er ADHD, lesblinda, vanvirkni.
7. Hvernig höfðaði námsefnið til nemenda? Náði það til allra (af hverju/ af
hverju ekki)?
Námsefnið höfðaði vel til allra nemenda og héldu þeir miklum áhuga allan
tímann sem ferlið var meira að segja vanvirki nemandinn blómstraði. Það
kom enginn seint inn úr frímínútum því allir vissu hvað beið þeirra í
nestistímanum. Það var gaman að sjá vanvirka nemandann hafa svona mikinn
áhuga á því sem var að gerast. Allt í einu hafði hann hugmyndir og skoðanir á
öllu og tók fullan þátt allan tímann. Ég tel að námsefnið hafi styrkt bekkinn
sem heild því að það var svo mikil umræða og allir máttu hafa skoðun og
enginn þurfti að vera feiminn að segja það sem hann vildi. Þó að það væri
stundum tilfinningaleg umræða þá var aldrei neinum strítt fyrir það. Þetta
sameinaði hópinn sem heild.
8. Telur þú jákvætt að kynna nemendur fyrir annarri menningu, ólíkum
bakgrunni og fleiru tengt fjölmenningu?
Alveg nauðsynlegt því að án fjölmenningar og fjölbreytileika er lífið svo
litlaust. Þetta ár byrjaði nemandi frá öðru landi og það breytti ýmsu. Þarna
kom nemandi inn í íslenskumælandi hóp en gat samt tekið þátt í allri vinnunni
þó að hann hefði takmarkaðan skilning á lestrinum sjálfum. Kennslu efnið
hentaði mjög vel einmitt á þessum tímapunkti því að íslensku nemendurnir
skyldu betur og höfðu meiri áhuga á nýja nemandanum.
9. Telur þú að námsefnið um Felix auki víðsýni og áhuga nemenda á annars
konar menningu?
Já ég tel það og það voru nemendur sem höfðu farið til sömu landa og Felix
og gátu talað um það við hina nemendurna og aukið þannig áhuga þeirra. Um
leið og nemendur gátu sagt eigin ferðasögu urðu hinir nemendurnir rosalega
spenntir að heyra. Ég get ekki svarað fyrir aðra hópa því að það veltur mikið á
áhuga kennarans. Það er grundvallaratriði að kennarinn hafi áhuga á efninu
svo að hann geti smitað nemendur. Í mínu tilfelli hafði ég þennan áhuga.
79
10. Telur þú að námsefnið auki skilning nemenda á breytileika mannlífsins (að
fólk er ólíkt)?
Ég held að ef þetta er tengt lífleikni þá auki það skilning nemenda. Þarna
veltur mikið á kennaranum. Hann þarf að nýta sér efnið og hafa áhuga á að
svara spurningum nemenda, leita sér svara og leyfa nemendum að láta
hugann reika. Ef kennari hefur jákvætt viðhorf á breytileikanum þá eykst
skilningur og áhugi nemenda.
11. Hvernig fannst þér nemendum ganga að vinna efnið og fannst þér það skila
árangri?
Þeim gekk vel og það skilaði góðum árangri í stærðfræði, landafræði og
lífsleikni. Þeim gekk vel að vinna efnið og þau sýndu mikinn áhuga. Þau voru
mjög spennt allan tímann. Í stærðfræði var hægt að lauma inn nokkrum
hugtökum og auka jákvæðni í stærðfræði. Þau áttuðu sig ekki á að t.d
súluritin tengdust stærðfræði og í dag vilja þau gera súlurit yfir hina og þessa
hluti. Í samfélagsfræði tel ég að sumir nemendur eigi aldrei eftir að gleyma
hvar sum lönd eru, kennileiti þeirra eða hvernig á að heilsa og kveðja á
öðrum tungumálum. Nemendur lærðu heilmikið um sögu annarra landa t.d.
um pýramítana, kvikmyndir, matarhefðir, dýr og fleira. Nemendur bjuggu til
sitt eigið dulmál og gátu sent bréf innan hópsins sem var mjög spennandi.
Annað sem var áhugavert var spennan við að lesa sendibréfin því að það vissi
enginn hvað sendibréf var eða að þetta hefði verið leiðin til að hafa samskipti
við fólk erlendis fyrir tilkomu netsins.
12. Hverjir eru kostir og gallar námsefnisins (tillögur að breytingum)?
Kostirnir eru svo rosalega margir ef kennarinn er jákvæðu og tilbúinn. Þetta
styrkir hópinn, eykur samvinnu og virðingu fyrir skoðunum annarra. Allir eru
þáttakendur og vinna saman að verkefnunum. Það mætti alveg vera til
framhald eða meira svona námsefni. Þetta efni býður upp á fjölbreytta
kennsluhætti með auðveldu móti. Verkefnin samþætta allar námsgreinar.
Verkefnið mætti jafnvel vera stærra og hefði ég viljað hafa list og
verkgreinakennara með mér í vinnunni.
13. Fór fram námsmat (hvernig fór það fram og hvernig var árangur metinn)?
Námsmatið var sjálfsmat og kennaramat sem fylgdi með verkefninu.
14. Myndir þú mæla með þessu efni við aðra skóla/kennara (af hverju/ af
hverju ekki)?
80
15. Já ég hef nú þegar mælt með því. Hugmyndafræðin á bak við verkefnið er á
svo miklum jafnréttisgrundvelli og svo áhugavekjandi að það höfðar til að
allra og allir ættu að fá að kynnast þessu verkefni.
81
Viðauki D. Svör Binnu
1. Hver er þinn bakgrunnur í kennslu (menntun, reynsla í kennslu, núverandi
staða)?
Er búin að kenna í 2 ár sem umsjónarkennari á yngsta stigi og á unglingastigi í
stundakennslu. Er núna hætt kennslu og byrjuð í námi í mannauðsstjórnun
2. Aldur og fjöldi nemenda?
Námsefnið var kennt í samkennslu í 3. og 4. Bekk með 20 −25 nemendur í hverjum
bekk. Alls voru þetta 5 bekkir
3. Hver var ástæðan fyrir því að þetta námsefni varð fyrir valinu?
Við, kennarar í 3. og 4. bekk, vorum að íhuga þemaverkefni og þá mundi ég eftir
að kunningjakona mín hafði rætt þetta við mig ári áður. Ég fékk hana til að senda
mér verkefnalýsinguna, las hana yfir og kynnti það við góðar undirtektir.
Námsefnið varð því fyrir vali í samkennsluþema.
4. Hvernig var staðið að kennslunni (undirbúningur, kennsluaðferðir, samvinna,
skipting nemenda í hópa, samsetning nemendahóps o.fl)?
Hver kennari skipti sínum bekk upp í hópa og sá um að rauð merkt börn (erfið
börn)væru ekki saman í hóp. Það gekk svolítið erfiðlega að samvinna
heildarhópinn þannig að hann yrði ekki of erfiður. Hver og einn kennari tók fyrir
eitt land og bjó til kennslu úr því landi og kenndi öllum nemendum það efni, hann
s.s. sá um að kenna hópnum. Allir kennararnir voru með sömu
grunnupplýsingarnar og unnu út frá þeim og allir stefndu því að sama markmiði og
notuðu sama grunn. Úr þessu varð því fjölbreytt kennsla því að allir kennararnir
voru með sínar áherslur og aðferðir sem þeir réðu sjálfir.
Allir nemendur bjuggu til eigin vinnubók þar sem hvert land fór í eina opnu. Við
lásum í nestistíma, og ræddum um hver þekkti landið og hvort einhver hefði
komið til þess, við notuðum mikið hugarflug. Þeim fannst mjög gaman að velta
fyrir sér hvað einkenndi fólk frá viðkomandi landi. Ég spurði t.d hvað þeim dytti í
hug ef ég segði; franskur maður. Svarið kom um leið; stórt yfirvaraskegg Við
unnum síðan úr verkefnum í tíma eftir hádegi sem hófs á gerð súlurita. Nemendur
lærðu t.d. að heilsa og kveðja, þeir skoðuðu fornegypst letur, hefðir í hverju landi,
hvort eitthvað væri ólíkt okkur, þau skoðuðu og teiknuðu alla fána, staðsetningar
landanna, þjóðareinkenni, menningu o.fl. Auðvitað voru þetta ólíkir kennarar með
82
sínar áherslur en það var sami grunnur, sitthvor verkefni. Áherslan var samt að
það er gaman að læra í gegnum leik.
5. Eru tvítyngdir í hópnum (nýbúar, snúbúar)? Ef svo er, hversu margir, hve lengi
hafa þeir búið á landinu?
Það voru Þrír tvítyngdir í mínum bekk en ég er ekki viss um bakgrunn þeirra, né
fjöldann í hinum bekkjunum.
6. Eru nemendur með greiningar í hópnum (ADHD, lesblinda, Asberger, einhverfa
o.fl)? Ef svo er, hverjar eru greiningarnar?
Einhverfa, Asperger, Adhd, Þunglyndi, lesblinda (amk 6), mótþróaþrjóskuröskun,
misþroska.
7. Hvernig höfðaði námsefni, til nemenda? Náði það til allra (af hverju/ af hverju
ekki)?
Það höfðaði vel til nemenda en ég fann þó að það var misjafnt eftir kennurum.
Sumir kennarar skyldu ekki að þeir væru með hóp sem þeir þekktu ekki og settu
fyrir of erfitt, verkefnin voru því misþung og of þung hjá sumum. Sumir nemendur
höndluðu ekki aðra stofu. Þeim fannst óþægilegt að fara á milli stofa og vera þá
með nýtt umhverfi og annan kennara. Man samt hvað nemendur voru glaðir eftir
Ameríku kennsluna því að þeir fengu New York karmellu í lok tímans. Held að
námsefnið sé frábært sem slíkt en ég fann hvað kennarinn skipti miklu máli.
8. Telur þú jákvætt að kynna nemendur fyrir annarri menningu, ólíkum bakgrunni
og fleiru tengt fjölmenningu?
Algerlega nauðsynlegt. Við fáum inn börn frá öðrum löndum og stundum
einangrast þau. Ég held að svona námsefni veki jákvæðann áhuga á bakgrunni
þeirra nemenda enda gæti maður tekið einn tíma í land viðkomandi barns. Gert
því hátt undir höfði.
9. Telur þú að námsefnið um Felix auki víðsýni og áhuga nemenda á annars konar
menningu?
Algerlega, við erum öll öðruvísi, enginn er eins. Þetta var mjög skemmtilegt, þeim
fannst gaman að skoða einstaklinginn í hverju landi, hefðir og menningu. Þetta er
mjög góð forvörn gegn einelti.
10. Telur þú að námsefnið auki skilning nemenda á breytileika mannlífsins (að fólk
er ólíkt)?
83
Já námsefnið jók forvitni þeirra og áhuga á að fræðast meira og þau voru mjög
dugleg að spurja um eitthvað sem þeim langaði að vita meira.
11. Hvernig fannst þér nemendum ganga að vinna efnið og fannst þér það skila
árangri?
Þeim gekk sérstaklega vel. Þeir muna ennþá hvaða litir eru í fánunum og fletta enn
upp í fánabókinni er þeir heyra af öðrum löndum sem ekki voru í bókinni, man
eftir að einhver nemandi sá mynd í öðru verkefni löngu seinna og hann þekkti
bygginguna frá því í New York kaflanum. Auðvitað gera þau þetta mismikið og það
kemur fram á misjafnan hátt. Þau eru samt flest ennþá að „tala tungum“ (nota
orðin sem þau lærðu og bulla með þeim)
12. Hverjir eru kostir og gallar námsefnisins (tillögur að breytingum)?
Það var mjög skemmtilegt að fá annan vinkil, hef ekkert annað en jákvæða
upplifun af efninu sjálfu og bókinni sem er frábær. Það sem var neikvætt tengdist
kennurunum en ekki nemendum né efninu. Sumir eru búnir að kenna of lengi og
nota ekki hugmyndaflugið, vilja láta mata sig 100%. Þá vantar víðsýni og virðast
orðnir þreyttir. Það væri betra að kenna efnið með færri kennara og frekar einn
árgangur en ekki tveir.
13. Fór fram námsmat (hvernig fór það fram og hvernig var árangur metinn)?
Við vorum með frammistöðumat sem fólst í framkomu og virkni, (vel, ágætlega og
illa). Kennararnir fylgdust með nemendum í vinnu og skrifuðu jafnóðum niður
komment. Í lokin var sýning fyrir foreldra. Það var opinn skóli einmitt á þessum
tíma og allir máttu koma. Sýningin var rosa flott og stór. Við vorum öll mjög
ánægð hvernig til tókst.
14. Myndir þú mæla með þessu efni við aðra skóla/kennara (af hverju/ af hverju
ekki)?
Já alveg hiklaus en ég myndi ráðleggja þeim að þyngja ekki efnið, hafa það fyrir
alla og kannski aðeins meiri samvinna á milli kennara svo að allir væru með á
nótunum varðandi verkefnaval. Það væri ekki vitlaust að kennarar setjist niður og
komi með uppástungur að verkefnum saman. Þá eru þeir á sömu línu og vita betur
hvað hinir eru að gera. Ég sé að það er mikil lífsleiknikennsla í námsefninu og það
væri hægt að útfæra það meira í þá átt ef kennari hefur áhuga á því. Það er svo
mikil samvinna, samræður og fleira sem gerir hópinn nánari og þau læra svo mikið
um hver annað. Svona námsefni er mjög gott til að taka á einelti.
![ESO - â...4á (! 6 Nã ) 3 ~! 6ã í R ] í í ] í í ] R í í ] í í ] R í í ] í í ] R í í ] í í ] R í ] í :+: 3 á 8 3 FãN~8 + +* & , í í R ] í í ] í í](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/60cc520666ef3a68e833b28f/eso-4-6-n-3-6-r-r-r.jpg)
![Reading Writing - 文部科学省ホームページ 4 « è N A X] - @ - A á ù * ¹ µ B þ Å C O > ï >/'v 1* b +0[ í í í í í í í í í í í í í í í í í í í í](https://img.pdfslide.net/doc/110x75/5abcbb727f8b9ad1768e53c3/reading-writing-4-n-a-x-a-b-c-o-v.jpg)
