Upload
others
View
21
Download
1
Embed Size (px)
Citation preview
Linköping University | Department of Culture & Communication
Linköpings universitet | Institutionen för kultur och kommunikation
Thesis 2, 15 credits | Secondary School Teachers’ Programme (years 7-9) - English
Produktionsuppsats, 15 hp | Ämneslärarprogrammet (åk 7-9) - Engelska
Autumn Term 2017 | ISRN number LIU-GY-L-A--18/001--SE
Höstterminen 2017 | ISRN-nummer LIU-GY-L-A--18/001--SE
Flipping the English Classroom – Implementing the Flipped Classroom Method in an
English as a Foreign Language Class
Att flippa engelskklassrummet
– Implementering av metoden att flippa klassrummet i
engelskundervisningen
Sonny Östman
Supervisor/Handledare: Nigel Musk
Examiner/Examinator: Elin Käck
Linköping University/Linköpings universitet
SE-581 83 Linköping, Sweden
013-28 10 00, www.liu.se
Nyckelord Keywords
English, English as a foreign language, the flipped classroom, the communicative classroom
English
Institutionen för kultur och kommunikation
Department of Culture and Communication
581 83 LINKÖPING
Seminariedatum
Seminar date
17 January 2018
Ämne Subject Språk Language Rapporttyp Type of Report ISRN-nummer ISRN number
Engelska
English
Engelska
English
Examensarbete 2 (produktion)
Thesis 2
LIU-LÄR-EN-A--18/001—SE
Title (in English)
Flipping the English Classroom: Implementing the Flipped Classroom Method in an English as a Foreign
Language Class
Titel (svensk översättning)
Att flippa engelskklassrummet: Implementering av metoden att flippa klassrummet i engelskaundervisningen
Författare Author
Sonny Östman
Sammanfattning Summary (in English)
This study was carried out in a secondary school in Sweden and was written by one student becoming a teacher
of English. The aim of this thesis is to find out how well the flipped classroom method would work in an English
class in Sweden and what one needs to bear in mind when implementing the method. The following research
questions guided this thesis:
How did the students and teacher experience the flipped classroom as a teaching approach?
What elements are important to bear in mind when implementing the flipped classroom?
The main findings of this study showed that both the students and the teacher were positive towards
implementing some aspects of the flipped classroom such as using video clips, as it was more student-centred and
provided more variety to their English classes. Furthermore, this thesis, as well as previous studies, highlights
certain aspects one needs to bear in mind when implementing the flipped classroom. Firstly, finding suitable
materials is very time consuming initially when one either records or searches for suitable materials to flip that
are well-adjusted to the students’ level. Secondly, one needs to understand that homework is essential for the
method and one needs routines to make it efficient. Lastly, the essence of the flipped classroom is to free more
time in the classroom. Therefore, one needs to construct a well-planned follow-up lesson in order to help the
students’ process as to what they learn at a deeper level.
Acknowledgments
I would like to thank the teacher and students at the Swedish school who participated in this
study and made this thesis possible.
I would also like to thank my supervisor, Nigel Musk, for his dedication and support
throughout this whole process.
Table of Contents 1. Introduction ......................................................................................................................................... 1
2. Theoretical Background ...................................................................................................................... 1
2.1. General Field of English as a Foreign Language ......................................................................... 1
2.1.1. The Communicative Classroom ............................................................................................ 2
2.1.2. The Communicative Classroom in a Swedish Context ......................................................... 3
2.1.3. The Flipped Classroom.......................................................................................................... 3
2.2. Empirical Studies ......................................................................................................................... 4
2.2.1. Understanding that Homework is Essential ........................................................................... 4
2.2.2. Finding Suitable Materials for Homework ............................................................................ 5
2.2.3. Constructing Suitable Follow-up in the Classroom ............................................................... 6
2.2.4. Adjusting to Students’ Ability/Level ..................................................................................... 6
2.2.5. Working Continuously with the Method ............................................................................... 6
3. Data and Method ................................................................................................................................. 7
3.1. The Nature of the Data ................................................................................................................. 7
3.2. The Procedure for Gathering the Data .......................................................................................... 7
3.2.1. Lesson Plan and Implementation ........................................................................................... 7
3.2.2. Focus Group Discussion ........................................................................................................ 9
3.2.3. Qualitative Interview ........................................................................................................... 10
3.2.4. Ethical Principles ................................................................................................................. 11
3.3. The Procedure for Processing and Analysing the Data .............................................................. 11
4. Results ............................................................................................................................................... 13
4.1. Using Videos .............................................................................................................................. 13
4.2. Variation in Teaching Materials ................................................................................................. 16
4.3. The Role of Homework .............................................................................................................. 19
5. Discussion and Conclusions .............................................................................................................. 22
5.1. Understanding that Homework is Essential ............................................................................... 22
5.2. Finding Suitable Materials for Homework ................................................................................. 23
5.3. Constructing Suitable Follow-up Lesson ................................................................................... 24
5.4. Adjusting to the Students’ Level/Ability .................................................................................... 24
5.5. Working Continuously with the Method .................................................................................... 25
5.6. Limitations and Future Research ................................................................................................ 25
List of References: ................................................................................................................................. 27
Appendix 1: Focus Group Questions ..................................................................................................... 30
Appendix 2: Interview Questions for the Teacher ................................................................................ 32
Appendix 3: Lesson Plan Flipped Classroom ....................................................................................... 34
Appendix 4: Letter of Consent, Parents and Students ........................................................................... 36
Appendix 5: Letter of Consent for the Interview .................................................................................. 38
Appendix 6: Students’ Transcription..................................................................................................... 39
Group 1: ............................................................................................................................................. 39
Group 2: ............................................................................................................................................. 47
Appendix 7: Teacher’s Transcription .................................................................................................... 52
1
1. Introduction
Today’s advancements in technology have provided students with the opportunity to take
their learning beyond the boundaries of the classroom and they can study when it is
convenient for them. Teachers face the opportunities and difficulties of personalising their
teaching to suit each student and make their classes more student-centred, thus encouraging
students to be more active in their learning. Implementing the flipped classroom method could
provide such an opportunity for teachers as Leis et al. (2016:2) discuss, as it allows “teachers
and students to take learning beyond the classroom, and set the tone for educators in the early
years of the twenty-first century”.
The concept of the flipped classroom method was first coined by Wesley Baker in the late
1980’s and has since then been used, foremost, in higher education. Research on the flipped
classroom method in secondary school is still limited, especially research conducted in a
Swedish context. Nevertheless, the flipped classroom corresponds well to the Swedish
curriculum and how teachers are supposed to work within the communicative classroom
(Skolverket 2017:35). The aim of this thesis is to investigate how the students and teachers in
class experience the flipped classroom method in the subject English at the secondary school
level in Sweden. The questions that guide this study are the following:
How did the students and teacher experience the flipped classroom as a teaching
approach?
What elements are important to bear in mind when implementing the flipped
classroom?
2. Theoretical Background In this chapter, the theoretical framework of this thesis will be presented and contextualised
within the relevant field of research. The content will be presented in two sections: the general
field, which includes conventional ideas of how teaching should be conducted in an English
class, and the empirical studies regarding research similar to this study.
2.1. General Field of English as a Foreign Language
In this section, the “communicative classroom” will be described in accordance with the
theories behind it and how it permeates the Swedish curriculum. Furthermore, the flipped
classroom method will be described along with its main principles, such as: understanding
that homework is essential, finding suitable materials for homework, constructing suitable
2
follow-up in the classroom, adjusting to students’ level/ability and lastly working
continuously with the method.
2.1.1. The Communicative Classroom
The aim of the communicative classroom is to involve learners in purposeful tasks which
reflect language as it is used outside of the classroom, according to Hedge (2002:71). There
are five key components to the students’ communicative language ability that are developed
using the communicative classroom, which are:
Linguistic competence, which refers to knowledge of the language itself, its form and
meaning. (Hedge 2002:46)
Pragmatic competence, which refers to knowing how to use the language to achieve
communicative goals. (Hedge 2002:48)
Discourse competence, which refers to the ability to know how ideas are linked across
utterances, how to maintain and develop topics. (Hedge 2002:51)
Strategic competence, which refers to using communicative strategies to express
oneself. (Hedge 2002:52)
Fluency, which refers to the ability to communicate without hindrance such as
slowness or strain. (Hedge 2002:54)
Hedge argues that the teachers’ role extend far beyond just presenting and providing the
students with new language. They need to help the students develop these previously
mentioned competences as well as the students’ confidence (Hedge 2002:63–67). The English
classes should therefore focus on the students in order to help them develop their competences
through activities that explicitly make them conscious of the language they are using,
according to Hedge (2002:273). Moreover, Hedge (2002:273–276) explains that in order to
construct such activities four needs have to be fulfilled. Firstly, the teachers need to
contextualise the activity by demonstrating the link between communicative function and
linguistic form, for instance how the current structure would be applied in real life situations.
Secondly, the students need to be allowed to personalise their language so they can freely
express their opinions, feelings and ideas. Thirdly, the students need to become aware of the
social use of language, which means understanding what social behaviour and language is
fitting in a specific situation. Lastly, the teachers need to help the students develop their
confidence, in order for them to be able to produce language automatically and fluently.
Creating a positive classroom climate as a teacher is thus paramount for the students to
become confident.
3
2.1.2. The Communicative Classroom in a Swedish Context
The productive aim for the subject of English in the Swedish curriculum can in many ways be
related to the above-mentioned competences in the communicative classroom. For instance,
the Swedish curriculum (Skolverket 2016:35) states that the subject English should aim to
develop students’ comprehensive communicative abilities, which can be used in functional
and meaningful contexts (pragmatic competence and fluency). Moreover, the students should
also feel confident in their ability to be able, want to, and dare to use the language in different
situations (linguistic competence) (Skolverket 2016:35). Lastly, the curriculum states that the
student should be given opportunities to develop different strategies to cope with different
situations (strategic competence and discourse competence) when their linguistic knowledge
is not enough (Skolverket 2016:35).
2.1.3. The Flipped Classroom
The flipped classroom was first introduced as an instructional strategy by Wesley Baker in the
late 1980s. However, his idea was not feasible to any great extent because computer
technology was not so developed during that time. Due to the advances of computer
technology, the World Wide Web and foremost the launch of YouTube in 2006, Baker’s ideas
have subsequently been realised and further developed into what today is known as flipped
classroom.
The flipped classroom is an instructional strategy that gives the students multiple
opportunities to process instructional content, at their own pace and multiple times if needed,
before the lesson (Segolsson et al. 2017:77). The flipped classroom consists of the following
steps: the teacher either records videos of the lecture or finds suitable already existing videos
and shares them with the students before the lessons. The students watch the videos and then
participate in the lesson well prepared. The intention behind the flip is to increase the face-to-
face time between the teacher and students so that the lesson can be used to process the
content rather than as in traditional lectures where the students are passive receivers of
information (Mehring 2016:2). The term, the flipped classroom, will be used to describe the
pedagogical concept of classroom time primarily being used for quality, student-centred work
instead of teacher-led briefings in this study.
The flipped classroom has the same foundation as the communicative classroom, namely Lev
Vygotsky’s sociocultural perspective. Hence, the four needs of the communicative classroom
are closely related to how one is supposed to work with the flipped classroom method. For
example, according to Mehring (2016:2) the students and teacher have greater opportunities to
4
use and contextualise the target language in different collaborative learning exercises to
highlight the different social uses of language as more time is freed in the classroom.
Furthermore, with the additional time in the classroom that can be invested in collaborative
learning exercises, the students will have a greater opportunity to personalise their speech and
develop the confidence needed to express their opinions.
However, as Segolsson et al. (2017:78) explain, implementing technology in the classroom
does not automatically make it a better method as the flipped classroom consists of a number
of main principles that are essential for it to work, which are:
understanding that homework is essential
finding suitable materials for homework
constructing suitable follow-up in the classroom
adjusting to students’ ability/level
working continuously with the method
These principles have been brought up in research as areas one needs to pay more attention to
when working with the flipped classroom, which will be developed in the next section and
connected to relevant research.
2.2. Empirical Studies
This section will present a brief overview of ten peer-reviewed research studies with aims
similar to this thesis. The studies were conducted in language classes, mainly English as a
foreign language (EFL) and English as a second language (ESL) classes. Five of these studies
were carried out within higher education (Basal 2015; Hung 2016; Kvashnina & Martynko
2016; Webb 2014; Leis 2015), two were carried out in middle-school level (Hao 2016;
Segolsson et al. 2017) and the remaining three are research reviews (Mehring 2016; Correa
2015; Evseeva & Solozhenko 2015). There is a research gap in how well the flipped
classroom would work in secondary school and this is especially the case with research
conducted in the Swedish context with the only study being Segolsson et al. (2017). These
studies will be connected to the flipped classroom’s principles as mentioned above.
2.2.1. Understanding that Homework is Essential
The flipped classroom rests on the idea that the students receive video clips from the teacher
to be viewed at home in order to make the students more prepared for the next lesson which
5
should serve the purpose of sorting out any misunderstandings or clarifying any information
gaps. The main benefit of the flipped classroom is thus, according to Hung (2016), who
conducted a post-test quasi experimental study on 75 students, is to free more time in the
classroom to focus on higher level cognitive activities. This is further supported by Kvashnina
and Martynko (2016), who used a quantitative method to study what benefits the flipped
classroom method has in an EFL setting. Correa (2015:121) and Kvashnina and Marynko
(2016:71) show that by using the flipped classroom one changes the order of where the
students take in information and process what they have learned by using Bloom’s taxonomy.
They argue that in more traditional teacher-led classes, the teacher teaches the content during
class which the students try to remember and then process at home without the support of the
teacher. They claim that this is flipped in the flipped classroom as can be seen in figure 1, and
that this is one of the advantages of using the flipped classroom as the higher-level cognitive
activities occur in class instead of at home.
Figure 1. Bloom’s taxonomy and the flipped classroom (Bloom 1956, augmented by the
author)
2.2.2. Finding Suitable Materials for Homework
Finding or creating suitable homework is an important and difficult process when using the
flipped classroom method. Evseeva and Solozhenko (2015:208), Correa (2015:112) and
Mehring (2016) for instance point out that constructing the videos is very time-consuming and
even more so in an EFL environment as English is not the students’ native language and the
possibilities of misunderstandings occurring are higher. Furthermore, as Segolsson et al.
6
(2017:79), who conducted an 18-month quantitative and qualitative study, note the students
have low tolerance for mistakes in the videos and Correa (2015:124) points out that the videos
have to be updated every two to three years to accommodate changes in the curriculum. These
factors make it harder for teachers to implement the flipped classroom as it demands a great
deal of time, which teachers usually do not have.
2.2.3. Constructing Suitable Follow-up in the Classroom
In their studies, Leis (2015:15), Basal (2015:31) and Segolsson et al. (2017:84) stress the
importance of a well-planned follow-up lesson in the classroom. One of the flipped
classroom’s strengths is to free more time in the classroom by moving the instructions outside
of the classroom. However, as Segolsson et al. (2017:84) highlight, it would only be reckless
to introduce the flipped classroom without having properly planned what to be done in the
lessons. Basal (2015:31) further supports this by saying that there has to be an alignment
between what the students learn at home and in school in order for the students to develop
deeper level knowledge or else “class time may prove ineffective and time consuming”.
2.2.4. Adjusting to Students’ Ability/Level
As with any other method, the flipped classroom has to be adjusted to the students’ abilities.
Correa (2015:122) explains that through the flipped classroom method the students will have
more opportunities to fully understand the content being taught as the students can watch the
video clips multiple times and then process it during the lesson with the assistance of the
teacher and students. However, Segolsson et al. (2017), Kvashinan and Marynko (2016) point
out that not all content can be flipped and it is something the teacher needs to adjust to the
students. Nevertheless, Segolsson et al. (2017:78) still maintain that “the benefits of the
flipped instructions weigh heavier than the disadvantages” and should, therefore, be added to
every teacher’s and student’s classroom repertoire. Hao (2016:297), who carried out a
quantitative study on 387 students to find out the students’ readiness to implement the flipped
classroom, reached the same conclusion: that the flipped classroom method has to be carefully
implemented and well-adjusted to the students’ ability level.
2.2.5. Working Continuously with the Method
Research points out the importance of establishing routines for working with the flipped
classroom. Segolsson et al. (2017:84–85) concluded that the benefits of the flipped classroom
became visible after the students and teachers adjusted to their new roles. This is further
supported by Webb (2014:74), who studied what 135 students thought about the flipped
classroom after working with it for a semester. Her findings show that both the students’ and
7
teachers’ opinion of the flipped classroom changed towards a more positive one after an
adjustment period.
3. Data and Method
In this chapter, I will first explain the nature of the data. Secondly, a description of the
procedure when selecting group and collecting data will be given. Thirdly, a detailed
explanation will be given of the lesson plan used in the classroom, and lastly the procedure for
processing and analysing the data will be presented.
3.1. The Nature of the Data
For this study, two different sources were used when collecting the data: focus group
discussions and a semi-structured interview. The data consists of multiple audio recordings.
The participants in the focus group were both female and male students in secondary school at
the ages of 15-16. There were two groups with four students in each group. The semi-
structured interview was carried out with one female teacher, who has 24 years of teaching
experience in the subject of English. A pre-defined Discussion guide (see Appendix 1) and an
Interview guide for the interview (see Appendix 2) were prepared in order to improve the
quality of the discussions and interview. The interview with the teacher lasted 22 minutes,
while the first focus group discussion with the students lasted 11 minutes and the second one
9 minutes.
3.2. The Procedure for Gathering the Data
This section is divided into four parts. The first describes the lesson plan, as both the
discussion and the interview derive from that lesson. The second presents the focus
discussions and the third describes the semi-structured interview. A justification of the
recruitment of participants, choice of method and the recording process will be discussed in
both cases. The last part is regarding the ethical principles and considerations guiding this
study.
3.2.1. Lesson Plan and Implementation
The lesson plan (Appendix 3) was constructed in collaboration with the students’ regular
teacher in English. The benefits of this were that the teacher knows what academic level each
of the students is at and also what the students need to practice, which eased the development
of the lesson plan.
8
The lesson was 55 minutes long and the class consists of 28 students, 15 male and 13 female.
The classroom has five tables which divided the students into five groups in which they
usually do discussion exercises.
The essence of the flipped classroom is that the majority of information transfer happens
outside of the classroom. Studies show that the flipped classroom is most effective when the
teacher themselves record their own videos. However, research points out that teachers do not
usually make their own videos as it is too time-consuming in the beginning, and would
therefore use already existing videos (Leis 2015:16; Evseeva & Solozhenko 2015:208).
Therefore, in this study, five different already existing video clips were used, which
introduced different dialects and accents in English. The students received four questions to
have in mind when they saw the video clips as homework.
The process of finding suitable videos was more time-consuming than the teacher and I had
expected as the videos needed to be of sufficient length but also appropriate for the students in
terms of what they were supposed to learn. Even though we selected five video clips ranging
from 7-15 minutes, we still needed to construct a PowerPoint to cover some information gaps
that were left. Furthermore, a considerable amount of time was then invested in constructing
suitable follow-up questions both for the homework and for the next lesson, as the questions
needed to reflect what the students had actually been told in the video clips and phrased so
there would be no misunderstandings.
At the start of the lesson, the teacher noticed how many of the students had seen the video
clips and those who had not seen them saw the clips during the lesson instead, and after that
participated in the discussion and answered the pre-defined questions. This made the class a
little unsettled as the students and the teacher did not have routines for what to do if the
students had not seen the clips. The teacher had a short lecture with a PowerPoint because
there were some information gaps left by the five video clips regarding English accents and
dialects. After the lecture the students were supposed to discuss the questions (see Appendix
3) in their groups. The teacher acted as a facilitator and listened to the students and provided
scaffolding when needed. However, some students finished the task ahead of the others,
which resulted in them talking about other things and disturbing the rest of the class.
Furthermore, the students who had not seen the clips were supposed to see them during the
lesson, but even though they had headphones and sat at a separate table they still found it hard
to concentrate on the video clips. This resulted in them walking around the classroom and the
teacher having to remind them to watch the video clips instead of disrupting the other groups.
9
At the end of the lesson the teacher asked the questions to the different groups to make sure
that every group had understood.
3.2.2. Focus Group Discussion
I found focus group discussions to be a suitable method to use with students as participants in
my study. One of the reasons for this is that focus group discussions have a tendency to be
less stressful for students than a single-person interview as they are in a safe environment with
peers. Another strength is that focus group discussions are a flexible method that combines
elements from both interview and participant observation, as it allows the researcher to ask
questions and observe how the group discuss the question (David & Sutton 2016:124). Focus
group discussions, therefore, enable the interviewer to ask follow-up questions and acquire a
deeper understanding of how the participants’ experienced the lesson through their
meaningful discussions.
The study was conducted in a private middle school and secondary school with roughly 500
students. The school is located in the southern part of Sweden and was chosen based on
convenience as the school was willing to cooperate and because every student had their own
computer provided by the school. There was one teacher who was willing to participate in the
study and implement the flipped classroom method in her English classroom. The teacher had
one group of ninth grade pupils which she teaches two times a week. The class consists of 28
students, 15 male and 13 female.
The group constellation is essential in focus group discussion. Therefore, I decided to put the
groups together myself with that in mind. The participants for the focus group discussions
were selected based upon the following guiding principles: attendance, ability spectrum,
gender balance, how well they would work with the other participants and participants that
would be willing to talk in the group. The participants needed to have attended the lesson and
done their homework before the lesson in order to actively participate in the focus group
discussion. I also chose students whose proficiency varies in English, in order to be sure to
cover the whole ability spectrum and therefore obtain more reliable data. In each of the two
focus groups four students were chosen to participate, both male and female to ensure that the
results became as representative as possible. I chose participants that would feel comfortable
sharing their thoughts with the group and participants between whom there were no obvious
conflicts. However, there were 21 out of 28 students who attended the lesson and four out of
those had not seen the video clips beforehand. Therefore, I decided to let the participants’
ability take priority over gender balance when selecting participants for the study.
10
Before the focus group discussions started, the participants were encouraged to discuss the
topic amongst themselves and not be afraid of sharing their thoughts with the group. The
interviewer functions more as a “facilitator” or “director” in order to guide the discussion by
the use of the pre-defined questions instead of trying to control the discussion. The goal was
to allow the participants to discuss the topic naturally, discover new ideas together and try to
highlight how the group experienced the lesson. Also, before proceeding with the next pre-
defined question I made sure that the participants had nothing more to add, in order not to
hinder or interrupt the ongoing discussion.
The focus group discussion took place at their school in the students’ home room. This was
done to make the students feel more comfortable in an environment they knew (Björklund
Larsen 2017). The students and interviewer were seated around a table with a smartphone
placed in the middle to record the discussion. A short test recording took place at the start of
the discussion to ensure that all participants were audible. Furthermore, all electronic devices
were put in flight mode or turned off before the recording began. The discussions were
recorded by the app called Röstinspelning, which is a pre-existing app on the smartphone
used.
3.2.3. Qualitative Interview
I deemed qualitative interviews to be a suitable method when collecting the data on how the
teacher experienced implementing the flipped classroom method. This was done because the
aim of this study is to see how teachers experience the flipped classroom method and partly as
this study has a clear and narrow aim. Bryman (2015:472) states that a semi-structured
interview is the most suitable method when the researcher has a clear focus and aims to
investigate a narrow field.
A semi-structured interview is the most preferable choice of structure in this case as I had an
interview guide with rather open questions. Therefore, I could deviate from and adapt to the
conversation at hand. David and Sutton (2016:115) point out that question order may be
changed or questions added depending on the answers provided by the interviewer as was the
case in my interview. Furthermore, the lack of studies in a Swedish context raised the
question “how do teachers and students experience the implementation of the flipped
classroom method in English?” This question made the foundation of the interview guide and
further questions were constructed with regard to basic elements, such as not asking leading
questions or too narrow ones, presented by Bryman (2015: 473–474).
11
The participant for the interview was selected due to her willingness to try the flipped
classroom method in her classroom, both this and the fact that the school is close to where I
live means that the method data collection could be described as convenience sampling
(Bryman, 2015:201). However, despite elements of convenience sampling, the teacher fitted
the profile well as she had over 24 years of teaching experience in the subject of English and
taught at the level which this study aimed for. The interview was conducted in her home room
at the school, something David and Sutton (2016) recommend to make the participant feel
more comfortable. During the interview, a test recording was done to insure that the
participants were audible, as the interviewer was seated opposite the interviewee. The
interviewer encouraged the interviewee to talk freely regarding the topic in order to improve
the flow of the interview instead of strictly following the interview guide. The interview was
recorded the same way as the focus group discussion, by the use of a smartphone and the app
röstinspelning.
3.2.4. Ethical Principles
Ethical principles are issued in Sweden by the Swedish Research Council in order to maintain
a good research practice. There are four core requirements to consider: use, consent,
confidentiality and information requirements (The Swedish Research Council, 2002). These
core requirements were taken into consideration when conducting this study. Therefore, a
letter of consent explaining the study was sent home for both the parents (see Appendix 4)
and students to sign, even though from a legal point of view, I did not need the parents’
signature as all of the students were above the age of 15. However, I felt that it was important
to make sure that everyone involved, including the parents, were informed of what I was
doing and why. A letter of consent was also given to the teacher to sign (see appendix 5).
Before any of the data was recorded, I informed all participants that they had the right to
cancel their participation any time during and after the recording, as well as having the right
to listen to the recording.
In order to avoid invasion of their privacy all names were changed: the students, teacher and
the name of the school. The students are thus named STU1-STU8 the teacher is called TEA to
insure the participants’ anonymity.
3.3. The Procedure for Processing and Analysing the Data
The data was transcribed using basic transcription with standard orthography, as I was more
interested in the participants’ utterances than how they spoke about the different subjects
12
(Ochs 1979:45). However, short pauses were included by adding a comma to highlight a
small break. Furthermore, all of the data was transcribed in order to ensure that no
information was missed from the interviews. I ended up with 19 pages of transcribed data.
The phenomenographic analysis model was used when analysing the data (Dahlgren &
Johansson 2009). The aim of this model is to describe the way in which people understand
their surroundings and then compare them to see if there are any similarities or differences.
Therefore, I deemed phenomenographic analysis a suitable approach as I wanted to analyse
the perspective of the participants.
Phenomenographic analysis is divided into seven steps when analysing the data. The first step
was to get familiar with the data by reading through it multiple times until I got a clear
overview of the data. The second step, condensation, is where the analysing process begins
and I started selecting raw data which I found most significant and interesting for my thesis.
This was done by printing out hard copies of the transcriptions that I later colour coded
reoccurring keywords, in order to see what the participants brought up in the discussion. I
started cutting out the selected parts in order to ease the process of grouping them in the later
steps. The third step is where one searches for similarities and differences in the data,
according to the model. I had already marked out keywords which I now grouped together.
Furthermore, I sorted the data separately between the different groups and teacher in order to
compare them to each other. This process showed where the participants shared perceptions
and where it varied.
Step four is where one divides the data into categories. This was done by creating mind maps
of the keywords found: vocabulary, new, fun, reading, pronunciation, videos, student-centred,
variation, home, school and homework. After the mind maps were done I started to put
together lists with conclusions that could be drawn and supported them with quotations from
the focus groups and interview. By structuring the data in this way, I was able to get an
overview of the material. This led consequently to step five, where one articulates the main
categories by dividing them into separate groups, based on how closely they are related to
each other. The sixth step where one names the categories, was done by looking at the most
prominent feature from each category, which resulted in the following three categories:
using videos
variation in teaching materials
the role of homework
13
Lastly, step seven is where one once again investigates to see whether there are distinct
differences between each category or whether some passages should be moved. However, I
was satisfied with my findings and the three categories which will be presented in the
following chapter.
4. Results This chapter will present the three categories listed in the methodology chapter. Each category
consists of several main points that are developed in the conversations. Furthermore, I decided
to select quotations that illustrate the different points I wish to highlight in each section.
Moreover, both my translation and the original version of every quotation are presented in
order to make my analysis as transparent as possible.
4.1. Using Videos
In the data, one theme that was recurrent throughout the focus group discussions and
interview was videos. It was brought up as a good alternative in order to vary the teaching
method in the classroom. The main points that both the students and teacher agreed upon were
that it was a fun activity and it was easier than reading. Moreover, the teacher also thought
that the lesson became more student-centred, which will also be developed. These three main
points will be developed further separately, starting with videos as something both the
students and teacher thought was fun.
Using video clips was brought up by the teacher as something she believed the students would
think is fun and an easier way to learn.
Uhm, as I said before, I sometimes give them assignments to read texts in
English on their own and and answer questions uhm, I have not worked loads
with video clips but it is something the students might prefer, and um, think is a
bit more fun and a bit easier for them […]
Ehm, som sagt tidigare, jag ger dom ibland uppgifter att läsa texter på engelska
på egen hand och och svara på frågor ehm, jag har inte jobbat jättemycket med
videoklipps men det är någonting som eleverna kanske föredrar, och eh, tycker
det är lite roligare och lite enklare för dom... (T:61)
However, the teacher mentions that she has not used video clips much during her classes. In
this quotation, the teacher also contrasts video clips to reading text and then answering
questions. She thinks the students prefer videos as it is “a bit more fun and a bit easier” than
14
reading and answering questions. However, this notion that watching videos is easier than
reading will be further developed later in the text.
The teacher also points out that by using video clips one can create assignments that are close
to the students, as students “like to watch film and YouTube clips, and that is what they do
during their spare time and you might exploit that to do something, um, useful in school,
maybe more than we’ve done so far” (“gillar ju att titta på film och, och Youtube klipps, och
och det är det dom gör på fritiden så man kanske skulle kunna, eh, utnyttja det till att göra
någonting, ehh, vettigt då det gäller skolarbete också lite mer, kanske man hade gjort hitintills
egentligen”) (T:59). This could be one explanation why the students were positive to videos
as alternative teaching materials in English, according to the teacher. The students also point
out: that “hm, we usually never watch any videos or things like that with the ordinary, um
ordinary teachers, and stuff” (“hm, vi brukar typ aldrig se på några videos eller så med dom
vanliga, eh vanliga lärarna, och så”) (STU4:67). This suggests that videos are not something
the students usually get to see in their classroom no matter what the subject. Moreover, as
student 1 explains: “I thought it was interesting because we do not usually do things like this,
so it was fun to do something new” (“jag tyckte det var intressant för vi brukar inte göra
något sånt här, så det var roligt att göra något nytt”) (STU1:66). Furthermore, student 4
points out: “yes we do the same thing all the time, so doing things differently is a bit fun” (“jo
vi gör samma sak hela tiden, så det är lite kul med lite annorlunda”) (STU4:73). Watching
video clips as something new together with the word “fun” was brought up by the students
numerous times often without the probing of the interviewer. This suggests that the students
were positive to this teaching medium as it was something new and the students appreciate
variation in their classroom.
The second main point that was brought up by the students and teacher was that watching
video clips was easier than reading a text. Student 5 points out that watching videos instead of
reading made the assignment easier and more manageable:
Yeah, well it wasn’t that much you had to do, you just had to watch the films it
was like, it was like more fun to watch the films and then answer questions,
instead for example reading and answering questions, because reading is like a
bit more difficult. But watching the films made the assignment easier.
Ah, asså det var inte så mycket man skulle göra, asså man skulle bara titta på
filmerna det var liksom, det är liksom roligt att titta på filmer och sen svara på
15
frågor, istället exempel för att läsa och svara på frågor, för att läsa det är
liksom lite svårare. Men att se filmen det gjorde uppgiften lättare. (STU5:66)
The teacher also reached this conclusion as watching clips made the assignment: “a bit more
fun and a bit easier for them” (“lite roligare och lite enklare för dom”) (T:61). Furthermore,
the students and teacher described some benefits of watching videos such as being able to
both see and hear the person speaking, it being easier to go back or watch the clip multiple
times in case they missed something and watching video clips enabled them to hear how to
pronounce words. These benefits are closely related to what video clips are as a medium and
that it is the medium itself that wrought these benefits. The students, however, did not reflect
on this and point out the benefits from their point of view, for instance student 1 puts it like
this: “so it’s good to make a change from books that you read, so that you hear sort of when
they speak because then you also learn how to pronounce words” (“alltså det är bra att
variera från böcker som man läser, tills man hör såhär när dom pratar för då lär man sig hur
man ja uttalar ord”) (STU1:87). This quotation highlights the benefit of hearing how to
pronounce words. Student 4 claimed that it was easier to both see and listen to the person
speaking: “well, it’s easier than when you read a text, like listen to, or I think it’s easier to
listen and see when someone’s talking instead of only reading through a text” (“hm, alltså, det
är lättare än att man ska läsa in en text bara, alltså att lyssna på, eller jag tycker det är
lättare att lyssna och se när någon pratar än att bara läsa igenom en text”) (STU4:35).
Lastly, student 6 that felt it was: “easier to go back to see if you missed anything in the film
than in a text” (“lättare att gå tillbaka att se om man missade något sen så här i filmen än i
text”) (STU6:67).
Moreover, student 8 discussed the usefulness of watching the video clips compared to
reading: “yes, well, you don’t always benefit from working with textbooks later in life, like
it’s, it’s good, for example, that you know different, that there are different English
pronunciations for example, when you are on vacation and things like that”(“ja, asså, man
har inte alltid nytta av att jobba med läroböckerna senare i livet liksom utan det, det är bra
till exempel att man kan olika, att det finns olika engelska uttal till exempel, när man är på
semester och sånt”) (STU8:101). Student 8 felt that the videos were more useful and
something that could connect to a real life situation. Furthermore, student 4 brought up that
they were more exposed to English by watching video clips: “yes, well it was like more
speaking, well we watched the videos and talked then discussed verbally, otherwise we
usually get to read in a book and then write and answer questions, well now we got to hear
16
more English, which I thought was good”(“jo alltså det var ju mer typ muntligt, alltså vi
kollade på videosarna och prata sen diskuterade vi muntligt, annars brukar vi få läsa i en bok
och sen skriva och svara, alltså nu hörde vi mer alltså mer engelska, vilket jag tyckte var
bra”) (STU4:110).
The last main point regarding video clips was that the teacher felt that the teaching approach
became more student-centred. The teacher raises the notion of student-centeredness without
the guidance of the interviewer:
Um, yes, I think that it’s fun like to just work with video clips um, a little bit
more than we, we work pretty much with texts and listening to English but
working with video clips I think is something I think, something which the
students um, appreciate really. It makes it, them, them student-centred
assignments.
Eh, ja jag tycker det är roligt liksom att just jobba med filmklipp eh, lite mer än
man, man jobbar ju ganska mycket med texter och med att lyssna engelska men
att jobba med filmklipp tycker jag är någonting som eleverna eh, uppskattar
egentligen. Det är den, dom, dom elevnära uppgifter. (T:77)
The teacher explains that she thought this way because “they, like watching videos and, and
Youtube clips, and and that is something they do during their spare time so you maybe could,
um, make use of that to do something um, useful when it comes to school assignments too a
little bit more, than I might have done up until now“ (”dom, gillar ju att på film och, och
Youtube klipps, och och det är det dom gör på fritiden så man kanske skulle kunna, eh,
utnyttja det till att göra någonting, eh, vettigt då det gäller skolarbete också lite mer, kanske
man hade gjort hitintills egentligen”) (T:59). The quotation also illustrates that the teacher
thought that connecting to what the students usually do during their spare time makes
teaching more fun and student-centred.
4.2. Variation in Teaching Materials
The second theme that was brought up was variation, more specifically how one might vary
the teaching materials and approach. The main points that will be developed in this section are
the teacher’s and students’ conflicting views on the English lessons and the teacher’s and
students’ thoughts on variation.
The first main point to be developed is the teacher’s and students’ different views on variation
in their English classes. In this first paragraph, I will first develop the students’ perspective.
17
The students express that the teaching materials and approach are rather monotonous, as
student 2 mentions: “it was like, as you say interesting because we usually work with books
and so on but now like for the first time in several months we watched videos“ (“det var ju,
som du säger intressant för oftast brukar vi hålla på med böcker och så vidare men nu typ för
första gången på flera månader vi kollar på videos”) (STU2:71). This is further supported by
student 5: “yes, well we usually work with textbooks like so this was something new for us”
(“ja, asså vi jobbade mest med läroböcker liksom så det var något nytt för oss”) (STU5:89).
These two citations illustrate how the students experience the lack of variation in their English
classes. Furthermore, as student 4 points out: “yes we do the same thing all the time, so doing
things differently is a bit fun” (“jo vi gör samma sak hela tiden, så det är lite kul med lite
annorlunda”) (STU4:73). These quotations point out that the students think it more fun if
there is variation in their teaching materials but also that they compare watching video clips to
reading and working with textbooks.
In this second section, the teacher’s perspective will be developed. The teacher explains that
her lessons are varied, as can be seen:
Um, it is a bit varied, I have a class which is fairly, where there are many who
are fairly weak at English and some who are quite talented. Um so I try to vary
things, we maybe start with some discussion question, um, where they, um get
to discuss in their groups and um, after that, um, usually we work maybe with
some text which they get to listen to or read and things like that, um, we work
with, um, vocabulary word knowledge, um, maybe some grammar, um, write a
bit too that we work with. Um, so you try to vary things and work with several
things during a lesson.
Eh, det är lite varierat, jag har en klass som är ganska.. där det finns många
som är ganska svaga i engelska och en del som är rätt duktiga. Eh så jag
försöker variera, vi börjar ju med kanske någon diskussion fråga, eh där dom,
eh får diskutera i sina grupper och eh, därefter, eh, vanligtvis jobba vi kanske
med någon text som dom får lyssna eller läsa och så, öhm, jobbar man med,
öhm ord och kunskap, öhm kanske lite med grammatik, öhm, skriva lite också
kan hända att man jobbar med. Öhm, så det är man försöker variera sig och
jobba med flera saker på en lektion. (T:15)
18
The teacher develops how she varies her English classes as she incorporates different kinds of
teaching materials and exercises in each lesson. However, the students point out that even
though it seems that there is variation during the lessons, the lessons themselves are the same,
which makes the teaching repetitive. Moreover, the students do not bring up that they usually
discuss things during their lessons in contrast to what the teacher says.
The second main point will first be developed from the teacher’s perspective. The teacher
explains that because there are a number of weaker students in the class she focused on
reading and listening comprehension.
Because this is a weak class right now in this class, both listening and reading
comprehension take most hm, take most time hm, that is because, they do not
have, they must have a foundation to stand on, it is hard to discuss if you don’t
have sufficient, um, vocabulary and not, um, really can, um, structure sentences
and, um, manage to tell something on their own, so it’s mostly those bits we
have worked with and actually, uhm, we have worked more with speaking as of
late, because they will have, a national test, um, in year nine, uhm, a part of each
lesson am I trying to have um, discussion in groups.
Eftersom det är en svag klass just i den här klassen tar mest eh, både hör och
läsförståelse tar mest tid, hm, för att det är, eh, för att dom, dom har inte, dom
måste ju ha grunden att stå på, det är svårt att diskutera om man inte har
tillräckligt, eh, stort ordförråd och inte, ehh, kan egentligen, Eh, bygga upp
meningar och, eh, klara av liksom att berätta om någonting själv på egen hand,
så det är mest dom bitarna som vi jobbar med faktiskt.. ehm, det här muntliga
hade vi jobbat med lite mer på, på sistone, för att det liksom kommer vi att ta..
ha muntliga nationella prov, eh, i årskurs nio, ehm, men lite på varje lektion
försöker jag liksom ha eh, diskussionerna i grupper. (T:55)
It seems the teacher has lowered and adjusted the difficulty level of the lesson to build a
foundation for the weak students, which means less variation in the English classes.
Moreover, the teacher discussed that: “in this class almost half of the students don’t have a
pass grade in English” (“i den här klassen är det nästan hälften av eleverna som inte är
godkända i engelska”) (T:51), which affects how she plans her lessons.
The students, however, thought variation in their lessons was fun and it is good to vary
instead of doing the same things repeatedly as student 6 states: “it is good like to change and
19
maybe have both” (“det är bra såhär att byta av och ha båda kanske”) (STU6:99). The
students are positive towards more variation in their English classes as they thought it was a
fun activity watching video clips instead of reading. Furthermore, even though watching
video clips at home before the lesson was something new. The students embraced it as student
1 states: “because it was new, we have not done this before so then it’s more fun to test
something” (“för att det var ju nytt, vi har inte gjort det här förut så då är det ju roligare att
testa på något”) (STU1:124).
4.3. The Role of Homework
The last theme that was brought up was the role of homework. Hence, in this section the main
points the students and teacher discussed and agreed upon will be developed, which were:
level of difficulty, vocabulary learning and problems one might face when working with
homework.
The first topic to be developed is the teacher’s and students’ thoughts about the level of
difficulty regarding their homework. The teacher believes that the students should manage to
complete the homework she gives them in 30-60 minutes “without the parents helping” (“utan
att föräldrarna hjälper till”) (T:41). According to the teacher the level of difficulty should be:
“just challenging enough I think, some [students] might demand a bit more time than the
others” (“lagom utmanande tycker jag, en del kanske kräver lite mer tid än dom andra”)
(T:43). The students also agreed as they felt that: “well, there is some [homework] that is
more challenging than others” (“asså det finns några som är svårare än andra”) (STU6:122),
but none of the students felt the need to seek help from a parent to manage their homework.
Moreover, the teacher’s goal with homework was to expose the students to more English as
she felt that two lessons a week was too little if every student is to reach the goals in English
that are stated in the curriculum. As previously mentioned, the teacher says that almost half
the students do not have a pass grade in the subject of English, which is why she focused on
reading and listening comprehension, but the teacher feels that it is not enough if every
student in her class is to finish school with a pass grade in English. Therefore, the teacher
says: “um, yes the time, could have been a bit longer, for some, at least for some students who
have trouble with English” (“eh, ja tiden, skulle kanske kunnat blivit lite längre, för en,
åtminstone för en del elever som har svårt med engelskan”) (T:51). The teacher feels that
homework is essential in order to expose the student to more English due to the lack of time
in the classroom, as she explains: “As I said we only have two lessons each week so we don’t
manage to get through so, so very much therefore I think that the students have to work a bit
20
at home too” (“som sagt vi har ju bara två lektioner i veckan så vi hinner inte så, med så
jättemycket utan jag anser att eleverna måste jobba lite hemma också”) (T:37).
The second main point is vocabulary learning. The students had weekly homework, ranging
from reading a text, to grammar exercises and vocabulary learning. The reason for this is
explained by the teacher as: “um, but those who do their homework, develop a bit better than
those who don’t do it” (“eh, men dom som gör läxorna dom, utvecklas lite bättre än dom
andra som inte gör det”) (T:37). This notion is further supported by the students, who express
that vocabulary learning is the most beneficial homework, as student 4 puts it:
Hm, well it feels like vocabulary learning is the one you might learn the most
from than like when we’re supposed to answer some questions or write a short
text, it feels like you are learning more with vocabulary learning because you
learn specific words.
Hm, alltså det känns ju som glosorna lär man sig kanske mest av än typ mer än
när vi ska svara på några frågor eller typ skriva en liten text, det känns som
man lär sig mer på glosorna för då lär man sig specifika ord. (STU4:157)
The students seem to experience the benefit of vocabulary learning more than reading and
answering questions. However, student 4 also brings up that they feel vocabulary learning is
stressful: “well, like vocabulary learning is a bit harder as it’s stressful all the time because
you could always practice more sort of” (“typ, det är lite svårare med typ glosor och så utan
då är det liksom en stressande sak hela tiden för man kan alltid öva mer typ”)
(STU4:140).One explanation as to why she brings up that she “really do[es]n’t like
homework” (“gillar jag inte läxor“) (STU4:178). Furthermore, even though the students
express the benefits of homework they would still like to avoid having homework, partly
because of time constraints as student 7 points outs: “well you don’t always have time” (“asså
man har inte tid alltid”) (STU7:105). Student 4 discussed that it is because of the workload:
“we have many subjects, all the time and then we get vocabulary learning or like tables and
stuff like that that you have to yeah like revise, so that’s maybe what you can do, but maybe
not every week” (“vi har ju många ämnen, alltså hela tiden och sen att vi får glosor och typ
tabeller och sånt måste man ju typ eh ja typ repetera, så det kanske man kan, men kanske inte
varje vecka”) (STU4:185). This moves us on to the last main point.
The last main point was problems one might face when working with homework. In this
section I will first develop the teachers’ perspective. The teacher expressed that homework is
21
essential in order to expose the students to a greater extent to English and to achieve the goals
in the curriculum. However, she is aware that: “the students are not very fond of doing
homework and that is like, the biggest disadvantage is that some don’t do their homework and
then they get a negative uh experience out of it, and that’s not good” (“eleverna är inte så
jättepigga att jobba med läxor och det är liksom, största nackdelen är att en del inte gör sina
läxor och då blir det negativt, eh, upplevelse av det hela, och det är inte bra”) (T:37).
Homework is, therefore, essential but problematic according to the teacher, even more so
when one tries to construct class activities based on homework as if the students have not
done their homework the lesson might fail. Therefore, the teacher would rather see the video
clips during lessons in order to make sure that every student has had the opportunity as she
explains:
Uhm, I would probably, um, do it like we, uhm, watch the films together, um in
the classroom, uhm and that the students maybe prepare for the discussions as
homework after that, um, and that would probably be beneficial even, um, if
they haven’t done their homework then they’ll at least have seen the films and
know what the rest are talking about, um, so I think, that would help a bit.
Ehm, jag skulle nog, eh, göra så att vi kanske.. ehm, titta på filmen tillsammans,
eh i klassrummet, ehm och att eleverna kanske får i läxa att förbereda sig för
diskussionerna därefter, eh och då skulle dom liksom underlätta även, eh, om
man inte gör den läxan så har man ändå sett filmen och vet vad man pratar om,
eh, så det tror jag, det kanske skulle underlätta lite. (T:73)
From the students’ perspective, however, 2 out of 8 students felt that it would be better to see
the video clips in school instead of at home. Student 8 would rather see the video clips in
school in case: “there’s something we don’t understand we can ask the teacher” (“för att om
det finns något vi inte förstår så kan vi fråga läraren”) (STU8:44). Student 3’s reason was:
“because I also need time at home to do other stuff” (“för jag ska också ha tid hemma och
göra något annan sak”) (STU3:51). Furthermore, both student 8 and student 3 have barely a
pass grade in English and would therefore also prefer the assistance that the teacher can
provide. Nevertheless, the students brought up multiple benefits of watching the video clips at
home such as student 1 who felt that: “one advantage is that you can concentrate on the video
clips, instead of, like watching what the others do or talk to them” (“en fördel är att man kan
koncentrera sig mer på videoklippen, så här istället för att, amen typ kollar vad dom andra
gör eller att prata med dom”) (STU1:40). Student 8 felt that: “you could understand more
22
too” (“man kunde förstå mer också”) (STU8:32). Student 5 felt that “Well I thought this was
good, because at home you’re like calm and you can take it easy and you don’t need to stress
because you like got a lot of time and, um, yeah, so it was good sort of, you could do it from
home” (“asså jag tyckte det var bra, för hemma är man liksom lugn och man kan ta det lugnt
och man behöver liksom inte stressa sig man har all tid på sig och, eh, ah, så det var bra
liksom, man kunde göra det hemifrån”) (STU5:31). Consequently, these benefits highlight
some advantages of working at home but also point out that it seems stressful in school
according to student 5 and harder to concentrate during English classes. The students in group
2 also raised this issue as they felt that some students are passive and do not participate in the
lesson because they have not done their homework. Student 6’s and student 5’s description of
the discussion that happened during the lesson is the following: “Some didn’t like want to join
in and talk” (“några ville asså inte vara med och prata”) (STU6:49) and “most had not done
it [their homework] (“dom flesta hade inte gjort den liksom”) (STU5:50). Student 5 says:
“well I think it depends on what kind of student you are, if you are the sort that takes like
responsibility and does your homework it will go well at home but those who don’t take
responsibility, it’s better to do it in school” (“asså jag tycker det beror på vilken typ av elev
man är, asså är man den som tar ansvar och gör sina läxor så går det bra hemma men dom
som inte tar liksom ansvar, det är bättre att göra i skolan”) (STU5:57). Student 5 points out
an important aspect of teaching that it should adapt to the students who are taught in order to
achieve the best results.
5. Discussion and Conclusions In this chapter, the findings in the result chapter will be used in order to draw conclusions
based on the research questions guiding this study, namely: How did the students and teacher
experience the flipped classroom as a teaching approach? What elements are important to bear
in mind when implementing the flipped classroom? The research questions will be discussed
based on each of the principles of the flipped classroom method which are the following:
understanding that homework is essential, finding suitable materials for homework,
constructing a suitable follow-up lesson, adjusting to students’ level and working
continuously with the method. Lastly, limitations and future research will be discussed.
5.1. Understanding that Homework is Essential
The essence of the flipped classroom is to actually flip the teacher-led briefings to outside of
the classroom to free more time in the classroom. By flipping the teacher-led briefings one
also flips where the higher level cognitive activities take place as can be seen in Figure 1,
23
which was discussed with reference to Correa (2015:121) and Kvashnina and Marynko
(2016:71) previously. The benefit this brings is that the students will have more face-to-face
time with the teacher and can process what they have learned during classes instead of home.
However, one disadvantage that became visible when conducting this study was when the
students did not do their homework. The students had to instead see the video clips during the
lesson, which causes some unrest in the class, and the students who had not seen the video
clips did not benefit from the flipped classroom as much as the rest. However, Correa
(2015:122) addresses this and highlights that this would be the same with regular homework
that the students who do their homework benefit more and the problem still remains how the
teacher manages to inspire the students to do their homework.
5.2. Finding Suitable Materials for Homework
One conclusion that can be drawn is that implementing the flipped classroom is very time-
consuming as a great deal of time was spent finding suitable video clips that could be used.
This finding aligns with what previous research has also concluded (Evseeva & Solozhenko
2015:4; Correa 2015:112; Mehring 2016). However, this was the case in this study when
choosing already existing video clips instead of creating them oneself.
The teacher’s and students’ experience regarding suitable materials for homework was mostly
confined to what video clips are as a medium. The results shows that the students felt that
what they did could be useful for them outside of the school context, primarily being able to
hear how to pronounce words as the people in the video clips were native English speakers.
Therefore, depending on what video clips are used the students can reap benefits differently.
Nevertheless, these benefits are related to what advantages videos clips bring as a medium
compared to reading a text. Kasapoglu-Akyol (2010:227) discussed that reading is more
difficult and burdensome when it comes to L2, which is why students lose motivation and
find it more difficult. This is further supported by Mehring (2016:7) who states that: “students
get frustrated when reading alone because they either read too slowly, cannot comprehend
what they are reading, or lose interest in the text.” Therefore, the students could benefit from
using video clips in their English classes.
Futhermore, the results point out that using video clips in their English classes was something
the students thought of as fun. However, as seen in the results this was mainly because the
students experienced it as something new. Therefore, one can argue that when the students
become accustomed to watching video clips their motivation will decline. Hao (2016:302)
noticed this in his research, when the flipped classroom was implemented in a middle school
24
in Taiwan. The study shows that motivation declined initially when the flipped classroom was
implemented as it is something new which the students were not accustomed to. However,
this was not the case in this study. One might argue that one reason for this could be the
culture differences between Taiwan and Sweden. Nevertheless, even though the motivation
flipped classroom wrought as something new might decline, an additional teaching approach
has still been introduced which contributed to more variation in their English classes. Being
able to vary the lessons and adapt to the students’ needs is an important component when
teaching according to Marsh (2012:3).
5.3. Constructing Suitable Follow-up Lesson
Finding suitable video clips and planning the next coming lesson were the two steps that
required the most time in this study. Suitable questions and materials had to be prepared
beforehand to match the content of the video clips and provide the materials to fill in any
gaps. A great amount of time was invested in this step, as previous research points out the
importance of a well-planned lesson in order to free more time in the classroom to be used in
an effective way (Leis 2015:15; Basal 2015:31; Segolsson et al. 2017:84). The students noted
this and explained that they felt that they were more active and got to talk more during the
lesson.
However, the teacher also expressed concern when it came to the flipped classroom’s idea
that the students should watch the video clips at home and then base the next lesson on that.
She felt that the students who had not done their homework would be passive during the
lesson. Correa (2015:122) recommends that the students who have not done their homework
watch it during the lesson and work with the questions as homework so that the lesson can
continue, and for the next time one has to remind the students to do their homework.
Nevertheless, the teacher felt that it would be better to watch the video clips at school and let
the students work with the questions at home in order to make sure that every student has seen
the video clips. One could therefore argue that even though the teacher expressed that she was
going to continue using the flipped classroom, she might not be using the flipped classroom as
nothing is flipped.
5.4. Adjusting to the Students’ Level/Ability
Adjusting one’s teaching to suit every student is a challenge for every teacher no matter what
the subject. One needs to carefully consider whether the flipped classroom is suitable for
one’s class. This became evident during this study also, as the students commented that some
students did not participate during the lesson and the teacher expressed concern that the
25
assignment might have been too hard afterwards. Segolsson et al. (2017:84) point out in their
findings that the flipped classroom is not beneficial for every student, and some students
would benefit more from a traditional classroom instead. However, due to the limitations of
this study it is hard to draw any conclusions as to whether that was the case.
5.5. Working Continuously with the Method
The results of this study showed that the students were positive towards the flipped classroom
approach or at least some elements that constitute the flipped classroom, as they experienced
it as fun and easier compared to how they usually work. Therefore, as mentioned, the teacher
is planning to continue using elements of the flipped classroom in her teaching as she felt it
would be wasteful not to continue with the method, which the students have been introduced
to. However, the teacher also mentions that she would prefer to watch the video clips in class
instead, but then nothing would be flipped and the main benefit of the flipped classroom
would be lost. One reason for her unwillingness to flip could be the uncertainites associated
with change, as she has to adjust to a new role in the classroom and develop new routines.
The students’ positive attitude toward the flipped classroom could be because it was
something new and different from their usual English classes and therefore it might decline
when they become used to it. However, the findings of Segolsson et al. (2017: 84–85) and
Webb (2014:74) illustrate that the students’ motivation and attitude towards the flipped
classroom should rise after an adjustment period. This is probably the case as the students by
that time know what is expected of them and the teacher has developed routines on how to
work efficiently with the flipped classroom. For future research this could be an interesting
aspect to look into as this research was limited to one lesson.
5.6. Limitations and Future Research
This study is only based on two focus groups, one semi-structured interview and on one
lesson, which limited the conclusions that can be drawn. Furthermore, the conclusions drawn
cannot be generalised on a larger scale because of this. Moreover, the research area is quite
limited, especially studies that were conducted in Sweden or carried out at the right
educational level as this thesis, which posed some difficulties when searching for empirical
studies that were suitable for this study. In accordance with these limitations, a suggestion for
further research is firstly to carry out research in secondary school in Sweden. Secondly, one
could do a large-scale investigation with more participants from different areas in Sweden.
Thirdly, longitudinal studies are needed that investigate the flipped classroom over a longer
26
period of time, which would lead to filling the research gap when it comes to whether the
flipped classroom method is a suitable teaching approach in Sweden.
27
List of References:
Basal, Ahmet (2015) ‘The Implementation of a Flipped Classroom in Foreign Language
Teaching’. Turkish Online Journal of Distance Education [online] 16 (4), 1302–6488.
Available from <https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1092800.pdf> [2017-12-29]
Björklund Larsen, Lotta (2017) Vad innebär det att forska kvalitativt? Lecture,
autumn term 2017. Linköping, Linköpings universitet. [2017-08-24]
Bloom, Benjamin (ed.) (1956) Taxonomy of Educational Objectives: the Classification of
Educational Goals. Handbook 1, Cognitive Domain. New York: David McKay
Bryman, Alan (2015) Social Research Methods. 5th ed. Oxford: Oxford University Press
Correa, Maite (2015) ‘Flipping the Foreign Language Classroom and Critical Pedagogies: a
(New) Old Trend’. Higher Education for the Future [online] 2 (2), 114–125. Available
from <http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/2347631115584122#
articleCitationDownloadContainer> [2017-12-19]
Dahlgren, Lars Owe & Johansson, Kristina (2009) ‘Fenomenografi’. In Handbok i Kvalitativ
Analys. ed. by. Fejes, Andreas & Thornberg, Robert. Stockholm: Liber, 122–133.
David, Matthew & Sutton, Carole D. (2016) Samhällsvetenskaplig Metod. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Evseeva, Arina & Solozhenko, Anton (2015) ‘Use of Flipped Classroom Technology in
Language Learning’. Procedia - Social and Behavioral Sciences [online] 206, 205–209.
Available from
<https://ac.els-cdn.com/S1877042815051393/1-s2.0-S1877042815051393-
main.pdf?_tid=64d2084c-ec99-11e7-a26f-
00000aab0f01&acdnat=1514553102_9a849632c03a8c9c2d444dd248f70d2e> [2017-12-
29]
Hao, Yungwei (2016) ’Middle School Students' Flipped Learning Readiness in Foreign
Language Classrooms: Exploring its Relationship with Personal Characteristics and
Individual Circumstances’. Computers in Human Behavior [online] 59, 295–303.
Available from <http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S07475632163
00395?via%3Dihub> [2017-12-29]
Hedge, Tricia (2000) Teaching and Learning in the Language Classroom. Oxford: Oxford
University Press
28
Kasapoğlu-Akyol, Pinar (2010) ‘Using Educational Technology Tools to Improve Language
and Communication Skills of ESL Students’. Novitas-ROYAL [online] 4 (2), 225–241.
Available from <http://www.novitasroyal.org/Vol_4_2/kasapoglu-akyol.pdf> [2017-12-
29]
Kvashnina, Olga & Martynko, Ekatrina (2016) ‘Analyzing the Potential of Flipped Classroom
in ESL Teaching’. International Journal of Emerging Technologies in Learning [online]
11 (3), 71–73. Available from <http://online-journals.org/index.php/i-
jet/article/view/5309/3846> [2017-12-29]
Leis, Adrian., Tohei, Akihiko & Cooke, Simon (2015) ‘The Effects of Flipped Classrooms
on English Composition Writing in an EFL Environment’. International Journal of
Computer-Assisted Language Learning and Teaching [online] 5 (4), 37–51. Available
from <https://www.igi-global.com/gateway/article/135593#> [2017-12-29]
Marsh, Debra (2012) Blended Learning Creating Learning Opportunities for Language
Learners. United States of America: Cambridge University Press
Mehring, Jeff (2016) ‘Present Research on the Flipped Classroom and Potential Tools for the
EFL Classroom’. Interdisciplinary Journal of Practice, Theory, and Applied Research
[online] 33 (1), 1528–7033. Available from
<http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/07380569.2016.11399
12?scroll=top&needAccess=true> [2017-12-29]
Ochs, Elinor (1979) ‘Transcription as Theory’. In Developmental Pragmatics. ed. by. Ochs,
Elinor & Schieffelin, Bambi B. New York: A cad. P., 43–72
Segolsson, Mikael., Hirsh, Åsa & Bäcklund, Johan (2017) ’The Flipped Classroom and
Student Learning at Compulsory School in Sweden: a Longitudinal, Qualitative Study’.
Journal of Education and Practice [online] 8 (18), 77–86. Available from <http://hj.diva-
portal.org/smash/get/diva2:1130532/FULLTEXT01.pdf> [2017-12-29]
Skolverket (2017) Läroplan för Grundskolan, Förskoleklassen och Fritidshemmet 2011:
Reviderad 2017. Stockholm: Skolverket. Available from:
<http://www.skolverket.se/publikationer?id=3813> [2017-12-30]
The Swedish Research Council (2002) Ethnical Principles in Research in the Art and Social
Science. Stockholm: Vetenskapsrådet
Webb, Maria., Doman, Evelyn & Pusey, Kerry (2014) ‘Flipping a Chinese University EFL
Course: What Students and Teachers Think of the Model’ The Journal of Asia TEFL
29
[online] 11 (4), 53–87. Available from < http://www.earticle.net/Article.aspx?sn=240068>
[2017-12-29]
30
Appendix 1: Focus Group Questions - Hur gamla är ni?
- Vilken klass går ni i?
- Hur länge har ni studerat på denna skola?
o Beskriv vad vi har gjort?
o Vad tyckte ni om det?
o Vad tyckte ni om att se på videoklippen hemma?
Vad ser ni för fördelar respektive nackdelar med att se klippen hemma?
Skulle ni hellre vilja se på videoklippen i skolan eller hemma?
o Vad tyckte ni om diskussionerna på lektionen efter?
Skulle ni hellre vilja jobba med frågorna hemma i form av läxa eller i
skolan som uppgifter?
o Vad tyckte ni om uppgiften?
Varför tror ni att ni tyckte så?
Var arbetsgången tydligt?
o Skulle ni vilja fortsätta med att se klipp hemma och arbeta med uppgifter i
skolan under engelskan?
Varför, varför inte?
o Hur brukar ni arbeta i engelska? Är de med läroböcker och uppgifter eller att
läraren går igenom på tavlan eller något annat sätt?
Skilde sig detta sätt när ni fick videos att se hemma och att vi gjorde
uppgifterna i klassrummet från hur ni brukar arbeta?
På vilket sätt skilde det sig åt?
Vilket av sätten tyckte ni om?
Varför tyckte ni så?
o Vad tycker ni om att arbeta med läxor hemma?
Brukar ni ha läxor i engelska?
Känner ni att ni lär er något av dem?
Upplever ni läxorna som utmanande?
Vilket sätt skulle ni föredra att arbeta på: arbeta med läxorna under
lektionen eller hemma?
31
Har ni någon fråga som ni känner att jag borde ha fråga?
Jag vill tacka så mycket för er deltagande, och undrar om jag kan höra av mig om jag har
ytterligare frågor när jag analyserar materialet?
32
Appendix 2: Interview Questions for the Teacher
Vilket år tog du din lärarexamen?
Hur länge har du undervisat i engelska?
Vilka årskurser har du främst undervisat i?
Varför valde du att bli lärare i Engelska?
Hur länge har du arbetat på denna skola?
Hur skulle du beskriva denna skola?
Hur skulle du beskriva en vanlig engelsklektion?
o Hur brukar du undervisa eleverna?
Katederundervisning?
Powerpoints?
Videoklipp?
Diskussioner?
o Vem upplever du får tala mest i klassrummet, eleverna eller du som lärare?
Vilka för-, respektive nackdelar kan ni se med det?
Brukar du genomföra större arbetsområden som tar mer än en vecka?
o Hur lång tid brukar de ta i så fall?
o Hur brukar arbetsgången se ut i större arbeten?
Brukar du ge eleverna läxor att genomföra i engelska?
o Hur brukar läxorna vara?
Hur lång tid brukar eleverna ha på sig att göra läxorna?
Vilka sorts uppgifter brukar läxorna bestå av?
Vad tycker du om att eleverna lär sig utanför skolan i form av läxor?
o Vilka för respektive nackdelar kan du se med det?
o Hur utmanande tycker du läxor bör vara för eleverna?
o Tycker du att eleverna bör klara av läxorna utan någon hjälp av till exempel
föräldrar?
Hur omfattande och utmanande brukar läxorna du ger ut vara?
o Vad tycker du är rimligt att begära att elever ska klara av som läxa?
33
Hur brukar du behandla läxorna sedan?
Anser du att du har tillräckligt med tid att undervisa engelska?
o Varför, varför inte?
o Vad skulle du kunna göra åt det?
o Vilken del av undervisningen tar mest tid?
Hade du hört talas om flipped classroom-metoden tidigare?
o Vad är er uppfattning om den? (om personen har hört talas om det tidigare)
Vad anser du om metodens tanke att eleverna bör ta till sig mycket av
informationen utanför klassrummet i form av texter och videoklipp
istället för i klassrummet?
På vilket sätt i så fall? (vare sig hen anser det är bra eller dåligt)
Vad anser du om flipped classroom-metodens tanke att kognitivt
utmanade läxor kan göras i klassrummet istället för hemma?
På vilket sätt i så fall? (vare sig hen anser det är bra eller dåligt)
o Har du arbetat med denna undervisningsmetod tidigare i engelska?
I vilket område inom engelska använde du flipped classroom?
Var det några skillnader från den tidigare gången mot hur flipped
classroom genomfördes denna gång?
På vilket sätt skilde det sig? (om det finns några skillnader)
o Vad tycker du om den som undervisningsmetod i engelska?
Har er uppfattning om metoden ändras något nu när du testat den?
På vilket sätt i så fall?
o Vilka för-, och nackdelar upplever ni med metoden?
Varför? Eller på vilket sätt?
o Kommer du använda metoden i er undervisningen även framöver?
Varför, varför inte?
Kommer du använda den inom något specifikt område i engelskan?
34
Appendix 3: Lesson Plan Flipped Classroom
Lektionsplanering flipped classroom
Eleverna får ta del av olika ljudklipp samt videos på olika dialekter för att lyssna hemma på
och bilda sig en uppfattning på vilka dialekter det är för att sen diskutera sin uppfattning med
eleverna på lektionstid.
Lektion:
- Eleverna får de fem länkarna, en PowerPoint samt fyra frågorna tre dagar innan
lektion. Eleverna skall då se filmklippen och ta anteckningar och fundera över
frågorna.
- Lektionen är 55 minuter.
- Läraren börjar med att gå igenom PowerPointen.
- Eleverna får sitta i sina grupper och diskutera de olika dialekterna utifrån de
förberedda frågorna, dels de första fyra frågorna, dels de slutgiltiga sex frågorna.
- Läraren skall cirkulera och eventuellt hjälpa eleverna.
- Klippen diskuteras först i små grupper och sedan i helklass med läraren.
- Eleverna arbetar med dialekter i arbetsboken 151-154 om det finns tid över.
Links to the short films:
1. https://www.youtube.com/watch?v=1WvIwkL8oLc
2. https://www.youtube.com/watch?v=mNqY6ftqGq0
3. https://www.youtube.com/watch?v=k3AgxhGU4JU
4. https://www.youtube.com/watch?v=z7MIyQS9p5E
5. https://www.youtube.com/watch?v=jsUvcjk8J5c
Questions to think about during the short film clips:
What accents were in the short film clips?
o Clip 1:
35
o Clip 2:
o Clip 3:
o Clip 4:
o Clip 5:
What else is talked about in the clips? For example any special words?
What could be the reason for the difference between the dialects?
Write two differences (features) each accent has compared to ”regular” English.
Questions for classroom:
Did you like the accents? Why? Why not?
What accent would you like to have? Explain your choice?
How do you think other English speakers experience the different accents in the
short film clips?
Why do you think that is the case?
Why do you think the person from clip 4 talked about him being judged for his
accent?
Do you know any example of people being judged for their accent in Sweden?
36
Appendix 4: Letter of Consent, Parents and Students
Information och tillstånd att delta i gruppsamtal, föräldrar
God dag! September 2017
Jag heter Sonny Östman och läser till lärare på Linköpings universitet. Jag håller för tillfället
på att skriva mitt examensarbete i ämnet engelska och söker svar på är hur eleverna upplevde
införandet av olika undervisningsmetoder. För att kunna det behöver jag genomföra ett
gruppsamtal med elever.
För att kunna genomföra denna studie så skulle jag vilja be om er tillåtelse att låta ert barn
delta i gruppsamtal tillsammans med andra elever från samma klass. Gruppsamtal kommer
genomföras på skolan någon gång mellan vecka 40-42, under skoltid. Intervjun kommer
ljudinspelas för att ge mig möjlighet att lyssna i efterhand. Medverkan är helt frivilligt och
deltagarna har rätt att lämna studien när som helst.
Inga verkliga namn, skolans namn, ortnamn eller andra avslöjande uppgifter kommer att
användas i studien. Det materialet som samlas in kommer enbart användas i forskningssyfte.
Jag (förälder) godkänner att mitt barn (barnets namn) deltar i
studien och blir ljudinspelad.
Signatur Namnförtydligande
37
Information och tillstånd att delta i gruppsamtal, elev
God dag! September 2017
Jag heter Sonny Östman och läser till lärare på Linköpings universitet. Jag håller för tillfället
på att skriva mitt examensarbete i ämnet engelska och jag funderar på hur elever upplever
införandet av olika undervisningsmetoder.
Ni går på er undervisning som vanligt och efter lektionen undrar jag om ni vill vara med i ett
gruppsamtal med 4-5 andra elever. Samtalen kommer handla om hur ni upplevde lektioner i
engelska ämnet. Medverkan är helt frivilligt och ni har rätt att lämna studien när som helst.
Gruppsamtalet kommer ljudinspelas men enbart avlyssnas i efterhand av mig.
Inga verkliga namn, skolans namn, ortnamn eller andra avslöjande uppgifter kommer att
användas i studien. Det materialet som samlas in kommer enbart användas i forskningssyfte.
Jag (eleven) godkänner att delta i studien och bli ljudinspelad:
Signatur Namnförtydligande
Har Ni några frågor angående studien tveka inte att höra av er.
Tack för er tid,
Sonny Östman
38
Appendix 5: Letter of Consent for the Interview
Information och tillstånd att delta i intervju
God dag! September 2017
Jag heter Sonny Östman och läser till lärare på Linköpings universitet. Jag håller för tillfället
på att skriva mitt examensarbete i ämnet engelska och söker svar på är hur elever och lärare
upplever införandet av flipped classroom metoden.
För att kunna genomföra denna studie och samla in information så skulle jag vilja be om lite
av din tid att genomföra intervjun. Du kommer få ta del av frågorna ett tag innan intervjun så
du har möjlighet att fundera på frågorna. Intervjun räknar jag pågå i 45 minuter och kommer
spelas in så jag har möjlighet att analysera materialet i efterhand. Medverkan är helt frivilligt
och du har rätt att lämna studien när som helst, även efter intervjun är genomförd.
Ditt namn, skolans namn, ortnamn eller andra avslöjande uppgifter kommer inte att användas
när jag redovisar resultatet. Det materialet som samlas in kommer enbart användas i
forskningssyfte.
Jag (läraren) godkänner att delta i studien och bli ljudinspelad:
Signatur Namnförtydligande
Har ni några frågor eller funderingar är ni välkomna att kontakta mig på:
Sonny Östman
E-post: [email protected]
Tack på förhand!
39
Appendix 6: Students’ Transcription
Group 1:
1. Intervjuare: så, god dag, mitt namn är Sonny Östman och jag studerar på Linköpings
universitet, eh och jag håller på om inlärningsmetoden flipped classroom, eh och den
här intervjun, alla som är med i den kommer hålla konfidentiellt och är det så att ni
skulle vilja dra er ur arbetet så är det eh bara att säga till så får ni göra det. Så vi ska
börja lite lätt med hur gamla ni är?
2. STU2: Eh, 15 ÅR
3. STU1: jag är 15
4. STU4: jag är också 15
5. STU3: jag är 15 år också
6. Intervjuare: vilken klass går ni i?
7. STU2: 9c
8. STU1: 9c
9. STU4: 9c
10. STU3: 9c
11. Intervjuaren: hm, hur länge har ni studerat på den här skolan?
12. STU2: sedan 7:an
13. STU1: sen 7:an
14. STU4: sen 6:an
15. STU3: sen 8:an
16. Intervjuaren: hm, vi har ju haft en undervisning nu med flipped classroom, kan ni
beskriva vad vi gjorde? Hur gick lektionen till?
17. STU1: asså, menar du den vi gjorde igår?
18. Intervjuaren: hm, den med dialects
19. STU1: eh, jo vi fick ju läxa att titta på 5 videoklipp om dialekter och sen skulle vi sitta
i våra grupper och diskutera om olika frågor som handlade om klippen
20. Intervjuare: hm, är det så ni andra upplevde det också?
21. STU3: ja
22. STU2: ja
23. STU4: ja
24. Intervjuare: vad tyckte ni om det?
25. STU4: alltså, jag tyckte det var bra
26. STU1: ja
40
27. STU4: alltså det var bättre än att ha alltså att man ska skriva hemma och så för att dels
om man behöver hjälp, alltså man behöver ingen hjälp att kolla på videos utan det var
mer, det är ganska skönt att bara kolla och så har man det gjort, det är liksom, det är
bättre än att slösa tid på det i skolan
28. STU1: hm
29. STU3: det var faktiskt intressant att lyssna på engelska dialekter och lära sig några
dialekt
30. Intervjuare: hm
31. STU2: hm jag tyckte det var, kul ändå och få se hur många olika dialekter det fanns
runt om engelskan typ som indisk, indisk engelska o så vidare, ja jag tyckte det var bra
32. Intervjuare: hm, ehm, och vad tyckte ni om att videoklippen hemma? Var det ett
smidigt sätt att lära sig?
33. STU1: jag tyckte det var bättre för då har man mer tid att repetera i skolan
34. Intervjuare: hm
35. STU4: hm, alltså, det är lättare än att man ska läsa in en text bara, alltså att lyssna på,
eller jag tycker det är lättare att lyssna och se när någon pratar än att bara läsa igenom
en text
36. STU3: jag också säga att det är bra att se på videon än att skriva
37. Intervjuare: hm
38. STU2: jag håller med
39. Intervjuare: vad skulle ni se för fördelar respektive nackdelar med att se klippen
hemma?
40. STU1: hm, en fördel är att man kan koncentrera sig mer på videoklippen, så här
istället för att, amen typ kollar vad dom andra gör eller att prata med dom.
41. Intervjuare: hm
42. STU4: sen är det bra att man inte behöver någon hjälp, alltså om man bara ska kolla på
ett klipp, eh nackdelar vet jag inte
43. STU3: (skratt) jag också
44. STU2: ja man kan ju liksom inte bli störd hemma, eh ja visst om något annat händer
men ja normalt sett inte.
45. Intervjuare: hm, skulle ni då hellre vilja se videoklippen i skolan eller hemma?
46. STU4: hemma
47. STU1: ja
48. STU2: hemma
41
49. STU3: båda
50. Intervjuare: hm
51. STU3: för jag ska också ha tid hemma och göra något annan sak
52. Intervjuare: hm, vad tyckte ni om diskussionen på lektionen efter då?
53. STU1: alltså jag tror att det hade varit bättre om man hade sett videoklippen dagen
innan för jag kom inte ihåg så mycket, så det var lite svårt att diskutera
54. (skratt från alla deltagarna)
55. STU3: ja jag håller med också
56. STU2: samma
57. STU4: håller med
58. Intervjuare: hm, skulle ni hellre vilja jobba med frågorna hemma i en form av läxa
eller i skolan som en uppgift?
59. STU4: hm
60. STU3: det är lite svårt
61. Intervjuare: att vi hade vänt på det, för då hade man sett klippen i skolan och då hade
ni fått gjort dom här uppgifterna som en läxa hemma
62. STU4: jag tyckte det var bättre som vi gjorde nu att man såg klippen hemma, alltså
just för om man missförstår en fråga eller nått så kan man få hjälp i skolan det kan
man inte få hemma på samma sätt eller alla har inte det
63. STU1: hm
64. STU3: hm, ja det är så
65. Intervjuaren: vad tyckte ni om uppgiften överlag då?
66. STU1: jag tyckte det var intressant för vi brukar inte göra något sånt här, så det var
roligt att göra något nytt
67. STU4: hm, vi brukar typ aldrig se på några videos eller så med dom vanliga, eh
vanliga lärarna, och så
68. (deltagarna skrattar)
69. STU1: ja
70. STU3: ja det du sa, det är roligt
71. STU2: det var ju, som du säger intressant för oftast brukar vi hålla på med böcker och
så vidare men nu typ för första gången på flera månader vi kollar på videos
72. (deltagarna skrattar)
73. STU4: jo vi gör samma sak hela tiden, så det är lite kul med lite annorlunda
74. Intervjuare: ja precis, då har ni svarat på min nästa fråga, varför ni tror att ni tycker så
42
75. (Deltagarna hmm:ar instämmande)
76. Intervjuare: eh, tyckte ni arbetsgången var tydlig? Visst ni vad som ni skulle göra?
77. STU1: ja
78. STU2: jo
79. STU3: ah, jo
80. STU4: hm
81. Intervjuare: skulle ni vilja fortsätta med den här arbetsgången med att ni ser klipp
hemma och arbetar med uppgifter i skolan under engelskan?
82. STU1: ja
83. STU3: hm
84. STU2: ja
85. STU4: ja
86. Intervjuare: hm, varför skulle ni vilja göra det? Eller varför skulle ni inte vilja göra
det?
87. STU1: alltså det är bra att variera från böcker som man läser, tills man hör såhär när
dom pratar för då lär man sig hur man ja uttalar ord
88. Intervjuare: hm
89. (deltagarna skrattar)
90. STU3: hm jo det är nog lättare alltså att göra så
91. STU2: ja det tycker jag också
92. Intervjuare: eh, hur brukar ni arbeta i engelskan? Är det främst med läroböcker eller
får ni uppgifter som läraren går igenom på tavlan eller finns det något annat sätt ni
brukar göra på?
93. STU4: alltså, det är typ samma sak
94. (deltagarna skrattar)
95. STU4: vi läser igenom en text i boken och sen får vi glosor på det och sen jobbar vi i
workbook på lektionerna
96. (Deltagarna instämmer)
97. STU4: ibland får vi skriva en sån här uppsats
98. STU3: ja det blir det
99. STU1: och ibland såhär brukar vi få ställa frågor som vi ska svara på till vilket datum
det nu är
100. STU4: ah just det, ja just det på lektionen
101. STU1: fast det är ändå bra att hen gör för då lär man sig
43
102. STU3: ja jag tycker också så
103. Intervjuare: hm, upplevde ni att det här sättet skiljde sig när ni fick se videos
hemma från hur ni brukar arbeta med uppgifter i skolan? Var det här sättet som vi
gjorde nu en stor skillnad ifrån hur ni brukar arbeta?
104. STU2: ja
105. STU4: ja
106. STU1: ja
107. STU3: ja
108. Intervjuaren: vilket var det tydligaste sättet det skiljde sig åt?
109. STU2: att kolla på videos
110. STU4: jo alltså det var ju mer typ muntligt, alltså vi kollade på videosarna och
prata sen diskuterade vi muntligt, annars brukar vi få läsa i en bok och sen skriva och
svara, alltså nu hörde vi mer alltså mer engelska, vilket jag tyckte var bra
111. (Andra deltagarna hm:ar instämmande)
112. Intervjuare: vilket av sätten tyckte ni om?
113. STU4: alltså som vi brukar göra eller?
114. Intervjuaren: ja jämnt emot hur ni brukar och det här upplägget
115. STU4: jag tyckte om det här mer
116. STU3: jag också
117. STU1: ja
118. STU2: ja
119. STU4: sen kan man variera mer man kanske inte måste köra exakt samma hela
tiden men jag tyckte nog om det här mer
120. STU1: ja jag gillade också det här mer
121. STU2: jag också
122. STU3: ja med
123. Intervjuare: varför tror ni att ni tyckte så?
124. STU1: för att det var ju nytt, vi har inte gjort det här förut så då är det ju roligare
att testa på något
125. (Deltagarna hm:ar instämmande)
126. Intervjuare: hm, upplevde ni att det var svårt eftersom det var nytt?
127. STU1: nej
128. STU2: nja
129. STU3: nej, det var inte så svårt
44
130. Intervjuare: vad tycker ni om att arbeta med läxor hemma?
131. (deltagarna skrattar)
132. STU4: jag gillar inte läxor
133. STU3: nej
134. STU1: nej
135. STU2: nej
136. STU4: fast alltså den här typen av läxor känns ändå, alltså man kollar på
videosarna
137. STU1: ah, man slipper skriva någonting
138. STU4: ah, precis man kollar på dom sen kan man känna att man är klar
139. STU1: ah
140. STU4: typ, det är lite svårare med typ glosor och så utan då är det liksom en
stressande sak hela tiden för man kan alltid öva mer typ
141. (deltagarna hm:aar instämmande)
142. Intervjuare: ehm, brukar ni ha läxor i engelska?
143. STU2: ah
144. STU1: ah
145. STU3: ja
146. STU4: varje vecka, även lov
147. (deltagarna skrattar)
148. Intervjuare: känner ni att ni lär er någonting av dom läxorna?
149. STU3: jo, vi lär oss av dialekterna
150. STU4: jo
151. STU3: i engelska språket, alltså det indiska dialekten eller amerikanska eller typ
så där.
152. STU4: det vanliga läxorna
153. STU1: det som glosor
154. (Deltagarna hm:ar instämmande)
155. STU1: jo man lär sig ju nya ord men man kan ju ändå rätt så många innan
156. (deltagarna hm:ar instämmande)
157. STU4: hm, alltså det känns ju som glosorna lär man sig kanske mest av än typ
mer än när vi ska svara på några frågor eller typ skriva en liten text, det känns som
man lär sig mer på glosorna för då lär man sig specifika ord
158. STU1: ja
45
159. STU3: hm
160. Intervjuare: upplever ni oftast dom läxorna utmanande?
161. STU1: nej
162. STU4: nej, tror inte det
163. STU2: nej
164. STU3: nej
165. STU4: nja jag vet inte, tror inte det
166. STU2: nej, eller, nej
167. STU3: nej jag vet inte heller alltså
168. Intervjuare: ni behöver sällan ta hjälp av era föräldrar för att lösa dom läxorna ni
fått tidigare?
169. STU3: nej
170. STU1: nej
171. STU4: nej
172. STU2: nej, behövs inte
173. Intervjuare: så vilket sätt skulle ni föredra att arbeta på? Arbeta med läxorna på
lektionen eller hemma?
174. STU1: alltså det är bra om man hänger med på lektionerna för då har man mer
fritid
175. (deltagarna hm:ar instämmande)
176. STU1: men. alltså när man gör läxor så kommer man ju på lite så här efter
skolan
177. (deltagarna skrattar)
178. STU4: hm, jag vet inte, egentligen gillar jag inte läxor.
179. (deltagarna skrattar)
180. STU4: det är bäst att slippa
181. STU3: alltså det är faktiskt, jag tycker göra läxorna på skolan och ha mer fritid
182. STU1: det är mer fördelar med läxor för det skulle vara skönt att få hinna med
mer
183. STU3: ja
184. STU2: ja
185. STU4: vi har ju många ämnen, alltså hela tiden och sen att vi får glosor och typ
tabeller och sånt måste man ju typ ehh ja typ repetera, så det kanske man kan, men
kanske inte varje vecka
46
186. STU1: nej
187. STU2: nej
188. STU3: nej
189. Intervjuare: hm, det var dom frågorna jag hade förberett, upplever ni att det är
någon fråga jag borde ha frågat något ni har tänkt på eller något ni skulle vilja
tillägga?
190. STU3: nej
191. STU1: nej
192. STU2: nej
193. (deltagarna skrattar)
194. STU3: hm ja kanske, jag vet faktiskt inte
195. Intervjuare: hm, men i så fall vill jag tacka för er deltagande och är det okej om
jag hör av mig om det är någon ytterligare fråga jag har som jag behöver mer
information om?
196. STU1: ja
197. STU2: ja
198. STU3: ja
199. STU4: ja
47
Group 2:
1. Intervjuare: God dag mitt namn är Sonny Östman och jag studerar på Linköpings
universitet och jag forskar om undervisningsmetoden flipped classroom, eh ni som
deltar den här intervjun kommer hållas helt konfidentiellt och är det så att ni, eh inte
skulle vilja delta i intervjun längre så kan ni dra er ur när som helst och ni kommer ha
tillgång till allt material när det är transkriberat.
2. Så för att börja, eh, hur gamla är ni?
3. STU8: 16
4. STU6: 15
5. STU7: 15
6. STU5: 15
7. Intervjuare: vilken klass går ni i?
8. STU8: 9
9. STU6: 9
10. STU7: 9
11. STU5: 9
12. Intervjuare: hur länge har ni studerat på den här skolan?
13. STU8: 2 år och ett halvt
14. STU6: 3 år
15. STU7: 2 och ett halvt
16. STU5: 3 år
17. Intervjuare: hm, bra, då går vi in på frågorna i så fall, eh kan ni beskriva vad vi har
gjort? Med just dialect and accents?
18. STU5: Aa, eh, asså först skulle vi se på filmerna, 5 filmer, hemma asså och..
19. STU7: sen var det frågor man skulle svara på i klassrummet.
20. Intervjuare: är det så ni andra upplevde också? Eller vill ni tillägga någonting mer på
vad vi gjorde?
21. STU8: nej
22. STU7: nej
23. STU5: nej
24. STU6: nej
25. Intervjuare: nej? Vad tyckte ni om det?
26. STU5: det var bra,
27. STU6: det var roligt så höra olika såhär dialekter
48
28. STU8: ja, asså om man, det är bra och veta vilka dialekter som finns på engelska
29. (deltagarna hm:ar instämmande)
30. Intervjuare: vad tyckte ni om att se videoklippen hemma då?
31. STU5: asså jag tyckte det var bra, för hemma är man liksom lugn och man kan ta det
lugnt och man behöver liksom inte stressa sig man har all tid på sig och, eh, ah, så det
var bra liksom, man kunde göra det hemifrån.
32. STU8: man kunde förstå mer också
33. Deltagarna hm:ar instämmande
34. STU6: man kunde så här höra bra när inte andra så här pratade samtidigt och så där.
35. Intervjuare: hm, vad ser ni för-, respektive nackdelar med att se klippen hemma?
36. STU5: asså fördelarna är ju det som vi sa nyss med att det är bättre liksom, eh, man
kan göra dom lugn och ro och eh, nackdelen kan vara att man kanske inte förstår
riktigt liksom, man behöver hjälp liksom lärares hjälp
37. (deltagarna hm:ar instämmande)
38. STU7: hm kanske man har en dötid
39. STU6: eller glömmer bort
40. Intervjuare: hm, eh, så skulle ni hellre vilja se videoklippen i skolan eller hemma?
41. STU5: hemma
42. STU6: hemma
43. STU7: hemma
44. STU8: skolan för att om det finns något vi inte förstår så kan vi fråga läraren
45. Intervjuare: hm,
46. STU5: så det beror på liksom
47. Intervjuare: hm, vad tyckte ni om diskussionen på lektionen efter då?
48. STU5: aa, asså, det var bra men det var liksom, alla kom liksom inte med upp, alla
deltog liksom inte riktigt
49. STU6: några ville asså inte vara med och prata
50. STU5: dom flesta hade inte gjort den liksom
51. Intervjuare: hm, var det så ni upplevde det allihopa?
52. (deltagarna hm:ar instämmande)
53. Intervjuare: så skulle ni hellre vilja jobba med frågorna hemma i form av en läxa eller
i skolan som en uppgift?
54. STU7: skolan som en uppgift
55. STU6: som en läxa
49
56. STU8: skolan som en uppgift
57. STU5: asså jag tycker det beror på vilken typ av elev man är, asså är man den som tar
ansvar och gör sina läxor så går det bra hemma men dom som inte tar liksom ansvar,
det är bättre att göra i skolan.
58. STU8: meneh, ibland kan man behöva hjälp också så det är bättre om man gör det i
skolan
59. STU5: ja så kan det också vara
60. Intervjuare: vad tyckte ni om uppgiften överlag?
61. STU7: det var inte jättesvårt
62. (deltagarna hm:ar instämmande)
63. STU5: det var ganska lagom
64. (deltagarna hm:ar instämmande)
65. Intervjuare: varför tror ni att ni tyckte så?
66. STU5: ah, asså det var inte så mycket man skulle göra, asså man skulle bara titta på
filmerna det var liksom, det är liksom roligt att titta på filmer och sen svara på frågor,
istället exempel för att läsa och svara på frågor, för att läsa det är liksom lite svårare.
Men att se filmen det gjorde uppgiften lättare
67. STU6: lättare att gå tillbaka att se om man missade något sen så här i filmen än i text
68. STU5: ja
69. Intervjuare: hm, tyckte ni att arbetsgången var tydlig? visste ni vad ni skulle göra?
70. STU6: ja
71. STU8: ja
72. STU7: ja
73. STU5: ja den var tydlig
74. Intervjuare: det är bra, skulle ni vilja fortsätta med att se klipp hemma och arbeta med
uppgifter i skolan under engelskan?
75. STU5: eh, asså, som vi sa förut det är inte alltid man har tid liksom att se alla filmerna
så kanske i skolan
76. STU7: skolan
77. STU5: men det är också bra att man ser dom liksom hemma för då kan man, då har
man förberett sig liksom och det blir lättare senare i skolan när man ska svara på
frågorna
78. (deltagarna hm:ar instämmande)
79. Intervjuare: upplevde ni det så allihopa?
50
80. (deltagarna hm:ar instämmande)
81. Intervjuare: och den frågan svarade vi på där, hur brukar ni arbeta i engelskan? Är det
främst med läroböcker, uppgifter eller är det om läraren går igenom en massa eller är
det något annat sätt?
82. STU5: aa, asså det är mest läroböcker
83. (deltagarna ah:ar instämmande)
84. STU6: asså vi får glosor och så där
85. Intervjuare: skilde sig detta sätt när ni fick se videorna hemma och gjorde uppgifterna
i klassrummet från hur ni brukar arbeta?
86. STU8: ja
87. STU6: ja
88. STU7: ja
89. STU5: ja, asså vi jobbade mest med läroböcker liksom så det var något nytt för oss
90. Intervjuare: hm, då svarade ni på vilket sätt det skiljer sig åt med då läroböcker då.
Eller är det något mer sätt det skiljde sig?
91. STU7: det kanske var lättare eller hur menade du?
92. Intervjuare: ja på vilket sätt skiljde sig åt från hur ni brukar arbeta ifrån det här sättet?
93. STU5: ja som vi sa vi jobbade mest med läroböcker här i skolan så vi har inte så
många liksom såna typer av läxor utan mest glosor och sånt eller grammatiska läxor
94. STU6: asså vi brukar såhär läsa en text här i skolan och sen jobba med uppgifter här
sen bara få glosor och sådär hemma så man får, vad heter det, göra i skolan
95. (deltagarna hm:ar instämmande)
96. Intervjuare: hm, vilket sätt tycker ni bäst om då?
97. STU8: det beror på
98. STU5: hm ja, asså jag tycker det här sättet var bra, asså det är inte alltid bra med att
jobba med läroböcker
99. STU6: det är bra såhär att byta av och ha båda kanske
100. Intervjuare: hm, varför tror ni att ni tyckte så?
101. STU5: ja, asså, man har inte alltid nytta av att jobba med läroböckerna senare i
livet liksom utan det, det är bra till exempel att man kan olika, att det finns olika
engelska uttal till exempel, när man är på semester och sånt
102. (deltagarna ja:ar instämmande)
103. STU6: då kan man förstå bättre och så
104. Intervjuare: vad tycker ni om att arbeta med läxor hemma?
51
105. STU7: asså man har inte tid alltid
106. Intervjuare: är det så ni upplever det allihopa?
107. STU5: asså jag tycker det är lite så här personlig fråga alltså, vissa tycker inte
om det och vissa tycker om det
108. (deltagarna hm:ar instämmande)
109. STU5: det är olika
110. Intervjuare: brukar ni ha läxor i engelska då?
111. (deltagarna ja:ar instämmande)
112. STU5: ja varje vecka har vi det, fast det är bara glosor
113. (deltagarna hm:ar instämmande)
114. Intervjuare: Hm, känner ni att ni lär er någonting av dom?
115. STU5: ja det tycker jag faktiskt
116. STU6: ah
117. STU8: ah, asså man lär sig ord som man inte kan och.
118. STU5: asså man lär sig det fakta man får om olika engelska dialekter
119. STU6: flesta gånger vi får glosor, asså såna som jag redan kan dom engelska
orden jag bara svenska ordet för det
120. Intervjuare: hm, upplever ni att läxorna är utmanande?
121. STU5: inga svår men det är liksom lite annorlunda
122. STU6: asså det finns några som är svårare än andra
123. (deltagarna hm:ar instämmande)
124. Intervjuare: på vilket sätt skulle ni föredra att arbeta, skulle ni föredra att arbete
med läxorna under lektionen eller hemma?
125. STU5: öh, jag tror lektionen, för asså man har ju andra läxor liksom så tiden
kommer inte räcka
126. STU6: kanske båda
127. STU8: ah, man blandare
128. STU7: både skolan och hemma
129. Intervjuare: hm finns det någon fråga som ni tycker jag borde frågat som ni
tänkt på?
130. STU8: nej
131. STU7: nej
132. STU6: nej
133. STU5: eh, nej
52
Appendix 7: Teacher’s Transcription
1. Intervjuare: God dag mitt namn.. jag heter Sonny Östman och eh jag håller på att
skriva mitt examensarbete och skall intervjua er angående flipped classroom metoden.
Det är en undervisningsmetoden vi genomförde förra veckan. Eh och den här intervjun
kommer hållas konfidentiell och är det så att ni skulle vilja dra er ur det här arbetet så
har ni full möjlighet att göra det när som.
2. Intervjuare: För att börja med den första frågan. Vilket år tog ni er lärarexamen?
3. TEA: 1981
4. Intervjuare: hur länge har du undervisat i engelska?
5. TEA: jag har undervisat tre år i mitt hemland och 21 år här i Sverige
6. Intervjuare: vilka årskurser har du främst undervisat i?
7. TEA: eh, i hemlandet undervisade jag på gymnasienivå och här undervisar jag mest
högstadiet men även lite på mellanstadiet
8. Intervjuare: hm, varför valde ni att bli lärare i engelska?
9. TEA: ehm, jag ville läsa engelsklitteratur och eh, jag gillade språk och litteratur så jag
läste ju faktiskt både språk och litteratur när jag läste till lärare i engelska
10. Intervjuare: hm, hur länge har du arbetat på just den här skolan?
11. TEA: Eh, här har jag jobbat sedan 2002, eh, 17 år nu… nej 15 år nu
12. Intervjuare: hm, hur skulle du vilja beskriva den här skolan med några ord?
13. TEA: det är en bra skola tycker jag, eh, och eleverna kommer ju från eh, hela stan och
kanske lite ifrån andra orter, små orter runt om också. Eh, det finns ju också vanliga
klasser där det är ganska många, eh elever som kommer från andra länder, det är ju en
bra blandning på den här skolan och jag tycker att personalen, lär.. liksom kollegorna
är trevliga och dom är seriösa och tar sitt, eh, jobb på allvar. Så jag tycker det är en bra
skola, ganska lugn skola också
14. Intervjuare: det låter bra. Ehm då ska vi gå in på lite mer på just engelsklektionerna, eh
hur skulle du beskriva en vanlig engelsklektion som du brukar hålla i? hur brukar du
oftast undervisa eleverna? Ja, katederundervisning, PowerPoint, videoklipp,
diskussioner?
15. TEA: eh, det är lite varierat, jag har en klass som är ganska.. där det finns många som
är ganska svaga i engelska och en del som är rätt duktiga. Eh så jag försöker variera, vi
börjar ju med kanske någon diskussion fråga, eh där dom, eh får diskutera i sina
53
grupper och eh, därefter, eh, vanligtvis jobba vi kanske med någon text som dom får
lyssna eller läsa och så, öhm, jobbar man med, öhm ord och kunskap, öhm kanske lite
med grammatik, öhm, skriva lite också kan hända att man jobbar med. Öhm, så det är
man försöker variera sig och jobba med flera saker på en lektion.
16. Intervjuare: hm, ehm, vem upplever du tar upp mest tid i klassrummet är det eleverna
eller ni som lärare som.. diskuterar.. eller ja, pratar mest?
17. TEA: eh, ja det beror på vad det som man gör liksom har man genomgångar så är det
kanske läraren som pratar rätt mycket men jag tror inte det alltid så, utan elev..
eleverna är.. eller när vi jobbar med nya texter så läser dom i sina grupper.. ehm, och
är det diskussion så kanske det är lärare som ställer frågor men, ehm, eleverna som
svarar och ibland får dom en uppgift att diskutera i sina grupper också.
18. Intervjuare: hm, vilka för-, respektive nackdelar kan ni se med det?
19. TEA: mm, ehm, det är ibland så att, ehm, en del i gruppen kommer inte till tals och
inte vågar riktigt, ehm, men det är lättare för dom att prata i en mindre grupp än att
prata inför hela klass, ehm, så det är väl både för och nackdelar med grupp
diskussionerna.
20. Intervjuare: hm, brukar du genomföra större arbetsområden som tar mer än en vecka?
21. TEA: ja ibland, eh, vi läser om, dom får en uppgift att, eh, att göra ett projektarbete
om ett engelspråkat..öhm, språkit.. språkit land.. öhm och då får dom välja själva vad
det som dom vill, ehm, skriva eller berätta om, vanligtvis brukar jag ta det muntligt
också, ehm, och dom får, ehm, göra en PowerPoint presentation med bilder och lite
stödord och så får dom stå och berätta lite om det som dom har valt, och det tar ju
kanske flera veckor att göra det arbetet.
22. Intervjuare: hm, men det är bra då svarade du på mina underfrågor med en gång.. ehm,
brukar ni eleverna läxor att genomföra i engelska?
23. TEA: ja, eh, vanligtvis har dom, ehm, glosor i läxa, eh, men ibland, eh, kan dom få läs
läxor att läsa en text och svara på frågor eller ibland kan dom få, eh, läxa att kanske
jobba med grammatik, eller något sånt.
24. Intervjuare: hm, hur lång tid brukar eleverna ha på sig att göra sina läxor? Är det
veckovis eller är det?
25. TEA: eh, dom har veckoläxa, en läxa i veckan och det är fasta läxdagar liksom som
dom vet ju vecka innan, dom får läxa vecka innan så har dom en hel vecka på sig att
göra läxor
26. Intervjuare: hm, ehm, och vilket sorts uppgifter brukar läxorna bestå av?
54
27. TEA: det tror jag svarat på dom frågorna också (skrattar)
28. Intervjuare: eh, jo, eh, då hoppar vi till, ehm, vad tycker du om att eleverna lär sig
utanför skolan i form av läxor?
29. TEA: eh, ja dom har ju lite mer tid kanske att, eh, försöka komma ihåg liksom, plugga
på ord som dom behöver liksom flytta från det här passiva eh, ordkunskapet till det
aktiva liksom så de kan anvä.. visa att dom kan använda dom, vi gör ett, ehm, ordtest
liksom så att dom, delvis får översätta från svenska till engelska men delvis får dom
använda rätt ord i rätt mening o förklara ord på engelska eller använda dom i egna
meningar så att man, dom visar att dom förstått liksom det dom har lärt sig, ehm, dom
här orden.
30. Intervjuare: hm
31. TEA: grammatik läxorna, eh, det är ganska tidkrävande att jobba med grammatik så
ibland känns det liksom som att dom kan göra detta jobb hemma och så får vi göra
något annat viktigare på lektionerna. Ehm, men grammatiken är ju också viktig del av
liksom av inlärningen och det kan man inte riktigt strunta i hela tiden utan man måste
jobba och ta tag i det.
32. Intervjuare: hm
33. TEA: ehm, så och läsläxor är viktiga också för att dom ska ju kunna försöka, ehm
förstå texterna på egen hand också och inte bara, eh, att dom blir serverade med
liksom, eh, ord, öhe, och, dom ska försöka förstå texten där det inte finns glosor till.
34. Intervjuare: hm.
35. TEA: och visa att dom har förstått texten.
36. Intervjuare: hm, vilket för-, respektive nackdelar kan du se med just läxor?
37. TEA: eh, ja eleverna är inte så jättepigga att jobba med läxor och det är liksom, största
nackdelen är att en del inte gör sina läxor och då blir det negativt, eh, upplevelse av
det hela, och det är inte bra. Eh, men dom som gör läxorna dom, utvecklas lite bättre
än dom andra som inte gör det. Eh, och det är ju, eh, som sagt vi har ju bara två
lektioner i veckan så vi hinner inte så, med så jättemycket utan jag anser att eleverna
måste jobba lite hemma också
38. Intervjuare: hm, hur utmanade tycker du läxorna bör vara för eleverna?
39. TEA: eh, jag är inte för utmanade för då är det lä.. liksom eh, risk att dom bara lägger
av och inte gör det. Men det måste vara lite snäppet över det dom han kan.. dom kan
liksom, utan det ska vara lite, lite utmanande men inte för mycket, hm
55
40. Intervjuare: hm, eh, tycker du att eleverna bör klara läxorna utan någon hjälp till
exempel från föräldrar
41. TEA: eh, ja det tycker jag, jag tycker att dom kan klara av läxorna själva, utan att
föräldrarna hjälper till, och det är, man vill egentligen inte att föräldrarna ska hjälpa
till alldeles för mycket
42. Intervjuare: eh, ja det var ungefär samma sak fast lite annan formulering bara, ur
omfattande och utmanande brukar läxorna du ger ut vara?
43. TEA: eh, lagom utmanande tycker jag, en del kanske kräver lite mer tid än dom andra,
eh, men jag tror det räcker om om du jobbar kanske halvtimme eller en timme i
veckan så kan du fixa alla läxor tror jag
44. Intervjuare: hm, det för oss vidare, vad tycker du är rimligt att begära att eleverna ska
klara av som läxa?
45. TEA: hm, eh, jag tror glosorna är ganska lätta och det finns ju ett program som dom
kan använda på dator också och kan träna på glosor som hör till texten, eh, det finns
program som heter glos maskin som man kunde använda sig av, eh, jag uppmanar
dom också att försöka, eh, tänka lite hur dom skulle kunna förklara vissa ord på
engelska eller använda dom i egna meningar så dom liksom går ett steg vidare utan
att.. för det är ingen idé att bara kunna rabbla upp en massa ord som man inte kan
använda egentligen. Eh, så vad var frågan nu så, jag har kommit av mig.
46. Intervjuare: eh, vad tycker du är rimligt att begära att eleverna ska klara av i läxa
47. TEA: eh, och.. ja, jag tycker att det är rimligt att begära också dom ska kunna läsa en
enkel text på egen hand och svara på frågor och även jobba med en .. eh, grammatik
text, grammatik område liksom som man hade gått igenom i skolan. Öh, så det tycker
jag, det tror jag är rimligt
48. Intervjuare: hm, hur brukar du behandla läxorna sedan?
49. TEA: eh, på, glos förhöret gör vi liksom ordtest, dom får som sagt både använda ord i
egna meningar och förklara dom på engelska och skriva dom på rätt plast…plats i
luckantest, det är ett.. eh, lucktest liksom så att, eh, dom får visa att dom har förstått
och kanske böja orden också, och visa att dom har förstått, eh, hur man kan använda
ett visst ord. Eh, och.. grammatiken brukar vi gå igenom tillsammans och rätta
tillsammans och eh, läsläxan brukar vi ju diskutera liksom dom frågeställningar som
dom hade fått svara på i kanske i grupper eller i helklass, det är varierande.
50. Intervjuare: eh, anser du att du har tillräckligt med tid att undervisa i engelska?
56
51. TEA: eh, ja tiden.. skulle kanske kunnat blivit lite längre.. för en.. åtminstone för en
del elever som har svårt med engelskan.. och i den här klassen är det nästan hälften av
eleverna som inte är godkända i engelska, dom skulle behöva, eh, mer tid, en del av
dom går på svenlektioner och där får dom tre extra timmar i veckan. Eh, dom jobbar
inte bara med engelska utan dom jobbar också med svenska men eh, det finns en chans
att jobba lite mer med engelska och det finns ju elevensval också som man kan välja
engelska som elevensval och jobba lite mer med lite andra uppgifter än vad man
brukar göra på lektionerna
52. Intervjuare: hm, eh, vad skulle du kunna göra för att fått mer tid i engelska? Finns det
något du kan göra för att påverka det?
53. TEA: hm, jag ger råd till eleverna att dom ska, särskilt om dom har svårt med engelska
dom ska lyssna på musik, eh, och försöka förstå liksom vad och kanske titta på, eh,
sångtexter och försöka förstå liksom att, vad är det.. texten berätta, eh, titta på filmer,
eh, med engelsk text eller utan texten alls, ehm, läsa böcker, läsa ehm tidningar på
engelska så det, jag ger dom råden att dom ska jobba släppa in engelskan på alla
möjliga sätt även på fritiden särskilt om dom har svårt med engelska, det räcker inte
bara liksom inte bara arbeta på lektionen
54. Intervjuare: hm, ehm, vilken del av undervisningen tar mest tid? Brukar det vara att
diskussioner på engelska tar mest tid eller är det?
55. TEA: eftersom det är en svag klass just i den här klassen tar mest eh, både hör och
läsförståelse tar mest tid, hm, för att det är, eh, för att dom, dom har inte, dom måste ju
ha grunden att stå på, det är svårt att diskutera om man inte har tillräckligt, eh, stort
ordförråd och inte, eh, kan egentligen, Eh, bygga upp meningar och, eh, klara av
liksom att berätta om någonting själv på egen hand, så det är mest dom bitarna som vi
jobbar med faktiskt.. ehm, det här muntliga hade vi jobbat med lite mer på, på sistone,
för att det liksom kommer vi att ta.. ha muntliga nationella prov, eh, i årskurs nio,
ehm, men lite på varje lektion försöker jag liksom ha eh, diskussionerna i grupper.
56. Intervjuare: hm, då ska vi röra oss vidare mot, eh flipped classroom metoden den som
har testat, har ni hört talas om flipped classroom metoden tidigare?
57. TEA: nej inte riktigt, hm,
58. Intervjuare: vad är er uppfattning om den?
59. TEA: eh, jag tyckte det var, eleverna tyckte det var roligt, dom var positivt inställda,
eh, men dock det kan vara ganska svår uppgift för en del som inte eh, har lätt för sig
när det gäller engelskan, eh, de, dom, gillar ju att titta på film och, och Youtube klipps,
57
och och det är det dom gör på fritiden så man kanske skulle kunna, eh, utnyttja det till
att göra någonting, eh, vettigt då det gäller skolarbete också lite mer, kanske man hade
gjort hitintills egentligen
60. Intervjuare: hm, ehm, då har du redan pratat lite om den här men vad anser du om
metodens tanke att eleverna tar till mycket av informationen utanför klassrummet i
form av texter och videoklipp istället för i klassrummet?
61. TEA: ehm, som sagt tidigare, jag ger dom ibland uppgifter att läsa texter på engelska
på egen hand och och svara på frågor ehm, jag har inte jobbat jättemycket med
videoklipps men det är någonting som eleverna kanske föredrar, och eh, tycker det är
lite roligare och lite enklare för dom, eh, problemet är att en del inte gör sina läxor alls
så det liksom faller på något sätt om man skall, eh, komma igång med diskussionerna
för att har man inte sett filmen så måste man i alla fall se den i skolan om man ska
kunna diskutera, så det är en liten nackde.. en lite nackdel, ehm, så, som med alla
läxor.
62. Intervjuare: hm, precis, eh, vad anser du om flipped classroom metodens tanke att
kognitiv utmanande läxor kan göras i klassrummet istället för hemma?
63. TEA: hm, eh, ja dom, eh man ska ju ge kognitiv utmanande uppgifter liksom och och
erbjuda lite stöd eh, och det hade vi gjort lite på på våra svenlektioner och hjälp till
dom eleverna som hade lite svårt att komma igång och även på elevensval lektioner
ehm, då erbjuder man ganska svåra uppgifter men man erbjuder hjälp också så att dom
känner att dom kan klara av vissa saker även fast egentligen inte förmår att göra det på
egen hand
64. Intervjuare: hm, dåså, ehm, har du arbetat med denna metod undervisningsmetod
tidigare i engelska?
65. TEA: eh, du menar flipped classroom?
66. Intervjuare: hm
67. TEA: eh, nej inte vad jag kan, nej jag har inte jobbat med det liksom men vi har ju
tittat på fil.. kort, eh, klubbsfilmer, kortfilmsklubbens filmer och eh, på
utvecklingsradio och då fick dom, fick vi både se korta filmer eh, på lektionstid och
eleverna fick eh, båda svara på frågorna om filmen enskilt och diskutera därefter i
gruppen, för att jag tycker det är ger ändå ett mer chans till dom som har lite svårt för
sig att samla sina tankar och försöka formulera svar innan man diskuterar i gruppen,
ehm, så att dom alla försöker, ehm först på egen hand och då liksom, eh, diskuterar
man i gruppen därefter.
58
68. Intervjuare: hm, ehm, i vilket område inom engelskan använde flipped classroom?
69. TEA: ehm, ja har inte använt det liksom så jättemycket men som sagt det kan vara, eh,
vi har ju tittat lite på, tittat på filmerna tillsammans och då är det mestadels korta
filmer som kan handla om diverse saker som är nära eleverna, det kan vara relations,
relationer i familjen eller i skolan eller kärleksrelationer.
70. Intervjuare: hm, eh, vad tycker du om flipped classroom som en undervisningsmetod i
engelska?
71. TEA: eh, jag tyckte det är bra men det kräver ju ansv.. att eleverna tar sitt ansvar och
verkligen gör den här läxan för att kunna vara delaktiga på lektioner och det faller ju
lite om man inte gör det
72. Intervjuare: hm, eh, har ni en uppfattning om metoden ändrades någonting nu när vi
testat den igen? Eller?
73. TEA: ehm, jag skulle nog, eh, göra så att vi kanske.. ehm, titta på filmen tillsammans,
eh i klassrummet, ehm och att eleverna kanske får i läxa att förbereda sig för
diskussionerna därefter, eh och då skulle dom liksom underlätta även, eh, om man inte
gör den läxan så har man ändå sett filmen och vet vad man pratar om, eh, så det tror
jag, det kanske skulle underlätta lite
74. Intervjuare: hm, ehm, det här har vi också pratat om men vilka för och nackdelar
upplever ni med metoden?
75. TEA: hm, det är ju att, det kan ta liksom för att man eh, inte gör sin läxa och inte
förbered för diskussionen och då sitter man där och har ingenting att egentligen att
göra med det som dom andra vill jobba med så det kan bli lite, eh, och dom elever som
inte gör sina läxor dom har inte så lätt att sitta och lyssna på andra utan kanske kan
komma på andra, saker som dom vill göra istället (skrattar)
76. Intervjuare: hm, upplever ni någon fördel med den annars?
77. TEA: eh, ja jag tycker det är roligt liksom att just jobba med film klipp eh, lite mer än
man, man jobbar ju ganska mycket med texter och med att lyssna engelska men att
jobba med film klipp tycker jag eh, någonting som eleverna eh, uppskattar egentligen.
Det är den, dom, dom elevnära uppgifter, ehm men man måste hitta, eh rätt nivå på på
dom här klippen så dom inte blir för svåra att förstå liksom
78. Intervjuare: eh, tror du att du kommer använda metoden i undervisningen i framtiden?
79. TEA: eh, ja det tror jag, nu när vi hade tränat en gång så det är lite dumt att inte göra
det en gång till för att liksom befästa metoden och då hopp.. då hoppas jag att det är
flera som kommer vara med på tåget och klara av uppgiften.
59
80. Intervjuare: hm, kommer du att använda den inom något specifikt område i engelska?
81. TEA: eh, eh, ja det kan vara liksom att man kanske skulle titta om vi läste boken
tematiskt, eh, och ehm, handlar om vissa områden och som jag hittar någon film
kanske som dom kan titta på som ingår i det som vi, brukar jobba med på lektionerna,
eh, och ge liksom en uppgift, eh i samband med detta så kan det liksom fördjupa
kunskaperna också och kanske ge dom mer chans att använda ehm, ordförrådet som
man har tagit till sig genom att jobba med det området, så man liksom slår ihop, eh,
och..
82. Intervjuare: hm, så då var det alla frågor jag hade förberett, upplever du att det är
någon fråga jag borde ha ställt som du har tänkt då?
83. TEA: nej inte just nu
84. Intervjuare: hmm, men då vill jag tacka så jättemycket för ert deltagande och ehm om
det är så att jag kommer på någon ytterligare fråga är det okej att jag hör av mig?
85. TEA: ja det är självklart
86. Intervjuare: bra, tack så jättemycket
60