Fælles Mål 2009 Fysi k/kemi - Undervisningsministeriet · Slutmål for faget fysik/kemi efter 10. klasse 8 Slut- og trinmål –synoptisk opstillet 9 Læseplan for faget fysik/kemi

Fælles Mål 2009

Fysik/kemiFaghæfte 16

Undervisningsministeriets håndbogsserie nr. 18 – 2009

Formål for faget fysik/kemi 3

Slutmål for faget fysik/kemi efter 9. klassetrin 4

Trinmål for faget fysik/kemi efter 8. klassetrin 5Trinmål for faget fysik/kemi efter 9. klassetrin 6

Slutmål for faget fysik/kemi efter 10. klasse 8

Slut- og trinmål – synoptisk opstillet 9

Læseplan for faget fysik/kemi 13 1. forløb – 7.-8. klassetrin 132. forløb – 9. klassetrin 143. forløb – 10. klassetrin 15

Undervisningsvejledning for faget fysik/kemi 17

Fælles Mål • Fysik/kemi • Indhold • side 2 / 43

Indhold

Formålet med undervisningen i fysik/kemi er, at ele-verne tilegner sig viden om vigtige fysiske og kemiskeforhold i naturen og teknikken med vægt på forståelse afgrundlæggende fysiske og kemiske begreber og sammen-hænge samt viden om anvendelser af fysik og kemi.Undervisningen skal give eleverne fortrolighed mednaturvidenskabelige arbejdsformer og betragtningsmå-der og indblik i, hvordan fysik og kemi – og forskning ifagene – i samspil med de øvrige naturfag bidrager tilvores forståelse af verden.

Stk. 2. Undervisningen skal anvende varierede arbejdsformer ogi vidt omfang bygge på elevernes egne iagttagelser ogundersøgelser, bl.a. ved laboratoriearbejde. Undervis-ningen skal udvikle elevernes interesse og nysgerrighedover for fysik, kemi, naturvidenskab og teknologi og givedem lyst til at lære mere.

Stk. 3. Undervisningen skal bidrage til, at eleverne erkender, atnaturvidenskab og teknologi er en del af vores kultur ogverdensbillede. Elevernes ansvarlighed over for naturenog brugen af naturressourcer og teknik skal videre ud -vikles, så de får tillid til egne muligheder for stillingta-gen og handlen i forhold til spørgsmål om mennesketssamspil med naturen – lokalt og globalt.

Fælles Mål • Fysik/kemi • Formål for faget • side 3 / 43

Formål for faget fysik/kemi

Fysikkens og kemiens verden

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • benytte fysiske og kemiske begreber og enkle modellertil at beskrive og forklare fænomener og hændelser

• kende til vigtige stoffer og materialer og deres egenska-ber

• kende til vigtige stofkredsløb i naturen.

Udvikling i naturvidenskabelig erkendelse

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • beskrive udviklingen i forestillingen om grundstoffersog kemiske forbindelsers opbygning

• give eksempler på forskellige tiders forestillinger omuniversets opbygning og udvikling

• give eksempler på væsentlige træk ved den teknologi-ske udvikling

• kende til forskning, der har udvidet vores erkendelse.

Anvendelse af fysik og kemi i hverdag ogsamfund

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • gøre rede for, diskutere og tage stilling til samfundetsressource- og energiforsyning

• beskrive og forklare eksempler på energiomsætninger • beskrive og forklare eksempler på fremstilling af pro-dukter samt vurdere produktionsprocessers belastningaf miljøet

• beskrive hverdagslivets teknik og dens betydning forden enkelte og samfundet.

Arbejdsmåder og tankegange

Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • identificere og formulere relevante spørgsmål, samtopstille enkle hypoteser

• planlægge, gennemføre og vurdere undersøgelser ogeksperimenter med relevant udstyr

• anvende et hensigtsmæssigt fagsprog• læse, forstå og vurdere informationer i faglige tekster• formidle resultatet af arbejdet med fysiske, kemiske ogtekniske problemstillinger

• anvende informationsteknologi i forbindelse medinformationssøgning, dataopsamling, bearbejdning ogformidling

• skelne mellem baggrund for og hensigt med forskelligedigitale informationer.

Fælles Mål • Fysik/kemi • Slutmål for faget efter 9. klassetrin • side 4 / 43

Slutmål for faget fysik/kemi efter 9. klassetrin


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • anvende enkle fysiske eller kemiske begreber til atbeskrive hverdagens fænomener, herunder magne-tisme, korrosion og tyngdekraft

• anvende enkle fysiske begreber og sammenhænge ibeskrivelsen af fænomener, der knytter sig til vejr ogklima, herunder vands tilstandsformer, temperatur,tryk, luftfugtighed, gnidningselektricitet og vind -hastighed (fælles med geografi)

• kende jordens og månens bevægelser og nogle af devirkninger, der kan iagttages på jorden, herunder års-tider, tidevand og sol- og måneformørkelser

• beskrive nogle grundstoffer og kemiske forbindelser,der har betydning for liv eller hverdag

• beskrive enkle principper i grundstoffernes periode -system

• kende enkle modeller, herunder forestillingen om, atstof er opbygget af partikler

• kende generelle egenskaber ved hverdagens stoffer ogmaterialer, herunder tilstandsformer, surhedsgrad,varmeudvidelse, elektrisk- og termisk ledningsevne

• beskrive og forklare energioverførsel, herunder elek-trisk energioverførsel

• gøre rede for hovedtræk ved fotosyntese og respiration,herunder disse processers grundlæggende betydning iøkosystemer (fælles med biologi)

• beskrive hovedtræk af vands og kulstofs kredsløb inaturen (fælles med biologi og geografi).


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• kende udviklingen i nogle forestillinger om stofopbyg-ning og grundstoffernes periodesystem

• kende nutidens forestilling om solsystemets opbygning• kende nogle af fortidens forestillinger om universetsopbygning

• kende eksempler på, at teknologiudvikling er tæt for-bundet med fysisk og kemisk viden, herunder kommu-nikationsteknologi og enzymteknologi.


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • beskrive og forklare udvalgte eksempler på energiover-førsel i hverdagen og teknikken

• give eksempler på, at der ved energiforsyning ofte pro-duceres stoffer og varme, der påvirker miljøet

• kende fordele og ulemper ved udnyttelsen af forskelligeenergikilder

• kende til grundvandsdannelse i Danmark og forhold,der har indflydelse på vores muligheder for at indvinderent drikkevand (fælles med biologi og geografi)

• beskrive udvalgte produkters og materialers fremstil-ling, anvendelse, genanvendelse eller deponi

• beskrive, hvorledes anvendelse af råstoffer eller mate-rialer kan påvirke ressourceforbrug, miljø og affalds-mængde, herunder kul, plast og træ

• kende eksempler på produktionsprocesser og deres del-processer, herunder gæring.


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at• formulere spørgsmål og indsamle relevante data• planlægge, gennemføre og evaluere praktiske og teore-tiske undersøgelser

• benytte udstyr, redskaber og hjælpemidler, der passertil opgaven

• læse og forstå informationer i faglige tekster• anvende it-teknologi til informationssøgning, dataop-samling, kommunikation og formidling (fælles med bio-logi og geografi).

Fælles Mål • Fysik/kemi • Trinmål for faget efter 8. klassetrin • side 5 / 43

Trinmål for faget fysik/kemi efter 8. klassetrin


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • anvende fysiske eller kemiske begreber til at beskriveog forklare fænomener, herunder lyd, lys og farver

• beskrive vigtige forhold der har indflydelse på vejr ogklima, herunder menneskelige aktiviteter (fælles medgeografi)

• gøre rede for anvendelse af modeller og simuleringersom led i en beskrivelse af fænomener og sammen-hænge, herunder solsystemet, stjernehimlen og halve-ringstid

• beskrive eksempler på organiske og uorganiske kemi-ske forbindelser og deres indbyrdes reaktion, herundersyre/base, redoxprocesser og ligevægt

• forklare fødens sammensætning, dens energiindholdog sundhedsmæssige betydning, herunder proteiner,kulhydrater og fedtstoffer (fælles med biologi)

• forklare principper i og anvende grundstoffernes perio-desystem

• kende og beskrive udvalgte enkle atomkerneprocesser,herunder alfa-, beta- og gammaprocesser

• forklare, hvordan indgreb i naturens stofkredsløb kanpåvirke miljøet, herunder anvendelse fossilt brændsel

• beskrive hovedtræk af nitrogens kredsløb i naturen ogproblemer, der knytter sig til brug af nitrogenholdiggødning i moderne landsbrugsformer (fælles med biologi 9.klasse).


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • kende udviklingen af atommodeller i forskellige tidspe-rioder

• gøre rede for, at den atomare beskrivelse af grundstof-fer og kemiske forbindelser er menneskets forsøg på atbeskrive fænomener og sammenhænge i naturen

• kende nogle af nutidens forestillinger om universetsopbygning og udvikling

• gøre rede for hovedtræk af Jordens tilblivelse, de grund-læggende betingelser for liv og naturvidenskabeligeforestillinger om Jordens og livets udvikling (fælles medbiologi og geografi)

• beskrive, hvordan mennesket til forskellige tider harforsøgt at forklare sin egen placering i universet

• beskrive, hvordan behovet for teknologi har fremmeten udvikling af praktisk og teoretisk viden, herunderrumfart og enzymer

• kende eksempler på, at udviklingen i videnskabsfageneog den kulturelle udvikling er indbyrdes afhængige

• kende eksempler på, at forskning har givet ny viden oguforudsete muligheder.


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • beskrive hovedtræk ved samfundets energiforsyning,herunder elektrisk energiforsyning

• give eksempler og forklaringer på, hvordan energipro-duktion kan ske på bæredygtig måde i forskellige deleaf verden (fælles med geografi)

• gøre rede for energiomsætninger, nyttevirkning og tabi energikvalitet i forbindelse med samfundets elektri-ske energiforsyning og brug af solceller, solfangere,biogas og brændselsceller

• beskrive industriel produktion af nogle af hverdags -livets produkter og materialer

• vurdere anvendelser af naturgrundlaget i perspektivetfor bæredygtig udvikling og de interessemodsætnin-ger, der knytter sig hertil (fælles med biologi og geografi)

• kende eksempler på anvendelse af teknisk viden i hver-dagen, herunder mikrobølger, enzymer og elektroniskstyring

• kende enkle principper for transmission af informationover store afstande, herunder satellitter, analog ogdigital transmission

• kende til biologiske virkninger og anvendelser af ioni-serende stråling (fælles med biologi 9. klasse).


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • formulere enkle problemstillinger, opstille og efter-prøve hypoteser samt vurdere resultater


Trinmål for faget fysik/kemi efter 9. klassetrin


• læse, forstå og vurdere informationer i både trykte ogdigitale faglige tekster

• vurdere og anvende informationer med fysisk, kemiskeller teknisk indhold

• benytte fysisk eller kemisk viden, opnået ved teoretiskog praktisk arbejde

• vælge og benytte udstyr, redskaber og hjælpemidler derpasser til opgaven, herunder feltudstyr og data-loggere

• formidle resultater af arbejde med fysiske, kemiskeeller tekniske problemstillinger.


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • anvende fysiske og kemiske begreber til at beskrive,forklare og forudsige fænomener

• benytte enkle modeller til at beskrive fænomener ogsammenhænge

• beskrive udvalgte stofegenskaber og stofomdannelseved forskellige forbindelser mellem atomer

• gøre rede for brug af kemiske stoffer eller materialer pået udvalgt område

• analysere menneskeskabte indgreb i stofkredsløb.


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • gøre rede for, at den atomare beskrivelse af grundstof-fer og kemiske forbindelser er menneskets forsøg på atbeskrive fænomener og sammenhænge i naturen

• kende til nogle af nutidens forestillinger om universetsopbygning og udvikling

• kende eksempler på, at udviklingen i videnskabsfagenefysik og kemi og den kulturelle udvikling er indbyrdesafhængige

• kende eksempler på, at behovet for teknologi har frem-met en udvikling af praktisk og teoretisk viden

• kende eksempler på, at udvikling af ny viden kan giveuforudsete muligheder.


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • beskrive og forklare eksempler på energioverførslermed brug af begreber som virkningsgrad og energikva-litet

• vurdere energiplaner, bl.a. ud fra begreber som virk-ningsgrad, energikvalitet og bæredygtig udvikling

• kende til udvalgte ressourcers vej gennem produktions-systemet

• kende udvalgte detaljer i en eller flere produktionsvirk-somheder

• kende til handlemuligheder i forhold til forskellige pro-duktionsprocessers påvirkning af miljøet

• sammenligne og argumentere for fordele og ulemperved forskellige produktionsprocesser ud fra bl.a. res-source- og energiforbrug, effektivitet samt det fysiskearbejdsmiljø.


Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har til-egnet sig kundskaber og færdigheder, der sætter dem istand til at • formulere enkle problemstillinger, opstille hypoteser,efterprøve antagelser og vurdere resultater

• vælge og benytte hensigtsmæssige instrumenter oglaboratorieudstyr

• benytte fysisk og kemisk viden, opnået ved teoretisk ogpraktisk arbejde

• vælge udstyr, redskaber og hjælpemidler, der passer tilopgaven


Fælles Mål • Fysik/kemi • Slutmål for faget efter 10. klasse • side 8 / 43

Slutmål for faget fysik/kemi efter 10. klassetrin

Fælles Mål • Fysik/kemi • Slutmål og trinmål – synoptisk opstillet • side 9 / 43

Slutmål efter 9. klassetrin

benytte fysiske og kem

iske begreber og enkle

modeller til at beskrive og forklare fæ

nomener

og hændelser

kende til vigtige stoffer og materialer og deres

egenskaber

kende til vigtige stofkredsløb i naturen

Trinmål efter 8. klassetrin

anvende enkle fysiske eller kem

iske begreber

til at beskrive hverdagens fæ

nomener, herun-

der m

agnetism

e, korrosion og tyngdekraft

anvende enkle fysiske begreber og sammen-

hænge i beskrivelsen af fæ

nomener, der knyt-

ter sig til vejr og klima, herunder vands til-

standsform

er, tem

peratur, tryk, luftfugtig-

hed, gnidningselektricitet og vindhastighed

(fælle

s med

geog

rafi)

kende jordens og månens bevægelser og nogle

af de virkninger, der kan iagttages på jorden,

herunder årstider, tidevand og sol- og måne-

form

ørkelser

kende enkle modeller, herunder forestillingen

om, at stof er opbygget af partikler

beskrive og forklare energioverførsel, herunder

elektrisk energioverførsel

beskrive nogle grundstoffer og kemiske forbin-

delser, der har betydning for liv eller hverdag

beskrive enkle principper i grundstoffernes

periodesystem

kende generelle egenskaber ved hverdagens

stoffer og materialer, herunder

tilstandsformer,

surhedsgrad, varmeudvidelse, elektrisk- og

term

isk ledningsevne

gøre rede for hovedtræk ved fotosyntese og

respiration, herunder disse processers grund-

læggende betydning i økosystemer (f

ælles

med

biolog

i)

beskrive hovedtræk af vands og kulstofs kreds-

løb i naturen (f

ælles

med

biolog

i og g

eografi)


anvende fysiske eller kem

iske begreber til at

beskrive og forklare fæ

nomener, herunder lyd,

lys og farver

beskrive vigtige forhold der har indflydelse på

vejr og klima, herunder m

enneskelige aktivite-

ter (

fælle

s med

geog

rafi)

gøre rede for anvendelse af modeller og simule-

ringer som led i en beskrivelse af fæ

nomener og

sammenhæ

nge, herunder solsystem

et, stjerne-

himlen og halveringstid

beskrive eksem

pler på organiske og uorganiske

kemiske forbindelser og deres indbyrdes reak-

tion, herunder syre/base, redoxprocesser og

ligevægt

kende og beskrive udvalgte enkle atomkerne -

processer, herunder alfa-, beta- og gammapro-

cesser

forklare fødens sammensætning, dens ener-

giindhold og sundhedsmæssige betydning, her-

under proteiner, kulhydrater og fedtstoffer

(fælle

s med

biolog

i)

forklare principper i og anvende grundstoffer-

nes periodesystem

forklare, hvordan indgreb i naturens stofkreds-

løb kan påvirke miljøet, herunder anvendelse

fossilt brændsel

beskrive hovedtræk af nitrogens kredsløb i

naturen og problem

er, der knytter sig til brug af

nitrogenholdig gødning i moderne landsbrugs-

form

er (f

ælles

med

biolog

i 9. k

lasse)


anvende fysiske og kem

iske begreber til at

beskrive, forklare og forudsige fænomener

benytte enkle modeller til at beskrive fænome-

ner og sammenhæ

nge

beskrive udvalgte stofegenskaber og stofom

-dannelse ved forskellige forbindelser mellem

atom

er

gøre rede for brug af kem

iske stoffer eller m

ate-

rialer på et udvalgt område

analysere menneskeskabte indgreb i stofkreds-

løb

Slut

mål

og

trin

mål

– fy

sik/

kem

i –sy

nopt

isk

opst

ille

tFysikkens og kemiens verden

Undervisningen skal lede frem

mod, at eleverne har tilegnet sig kundskaber og færdigheder, der sæ

tter dem

i stand til at





tter dem

i stand til at


beskrive udviklingen i forestillingen om grund-

stoffers og kemiske forbindelsers opbygning

give eksem

pler på forskellige tiders forestillin-

ger om universets opbygning og udvikling

give eksem

pler på væsentlige træk ved den

teknologiske udvikling

kende til forskning, der har udvidet vores

erkendelse


kende udviklingen i nogle forestillinger om stof-

opbygning og grundstoffernes periodesystem

kende nutidens forestilling om

solsystemets

opbygning

kende nogle af fortidens forestillinger om

universets opbygning

kende eksempler på, at teknologiudvikling er

tæt forbundet med fysisk og kemisk viden,

herunder kom

munikationsteknologi og

enzymteknologi


kende udviklingen af atommodeller i forskellige

tidsperioder

gøre rede for, at den atomare beskrivelse af

grundstoffer og kemiske forbindelser er m

enne-

skets forsøg på at beskrive fænomener og sam-

menhæ

nge i naturen

kende nogle af nutidens forestillinger om

universets opbygning og udvikling

gøre rede for hovedtræk af Jordens tilblivelse, de

grundlæggende betingelser for liv og naturvi-

denskabelige forestillinger om Jordens og livets

udvikling (fæ

lles m

ed bi

olog

i og g

eografi)

beskrive, hvordan mennesket til forskellige

tider har forsøgt at forklare sin egen placering i

universet

beskrive, hvordan behovet for teknologi har

frem

met en udvikling af praktisk og teoretisk

viden, herunder rum

fart og enzymer

kende eksempler på, at udviklingen i viden-

skabsfagene og den kulturelle udvikling er

indbyrdes afhængige

kende eksempler på, at forskning har givet ny

viden og uforudsete muligheder


gøre rede for, at den atomare beskrivelse af

grundstoffer og kemiske forbindelser er m

enne-

skets forsøg på at beskrive fænomener og sam-

menhæ

nge i naturen

kende til nogle af nutidens forestillinger om

universets opbygning og udvikling

kende eksempler på, at udviklingen i viden-

skabsfagene fysik og kem

i og den kulturelle

udvikling er indbyrdes afhængige

kende eksempler på, at behovet for teknologi

har fremmet en udvikling af praktisk og teore-

tisk viden

kende eksempler på, at udvikling af ny viden

kan give uforudsete muligheder


Anvendelse i fysik og kem

i i hverdag og samfund



tter dem

i stand til at


gøre rede for, diskutere og tage stilling til

samfundets ressource- og energiforsyning

beskrive og forklare eksem

pler på energiom

sæt-

ninger


pler på frem

stilling af

produkter sam

t vurdere produktionsprocessers

belastning af m

iljøet

beskrive hverdagslivets teknik og dens betyd-

ning for den enkelte og samfundet


beskrive og forklare udvalgte eksempler på

energioverførsel i hverdagen og teknikken

give eksem

pler på, at der ved energiforsyning

ofte produceres stoffer og varm

e, der påvirker

miljøet

kende fordele og ulemper ved udnyttelsen af

forskellige energikilder

kende til grundvandsdannelse i Danmark og

forhold, der har indflydelse på vores muligheder

for at indvinde rent drikkevand (fæ

lles m

ed bi

olog

iog

geog

rafi)

beskrive udvalgte produkters og materialers

frem

stilling, anvendelse, genanvendelse eller

deponi

beskrive, hvorledes anvendelse af råstoffer eller

materialer kan påvirke ressourceforbrug, m

iljø

og affaldsmængde, herunder kul, plast og træ

kende eksempler på produktionsprocesser og

deres delprocesser, herunder gæring


beskrive hovedtræk ved samfundets energiforsy-

ning, herunder elektrisk energiforsyning

give eksem

pler og forklaringer på, hvordan

energiproduktion kan ske på bæredygtig måde i

forskellige dele af verden

(fælle

s med

geog

rafi)

gøre rede for energiomsætninger, nyttevirkning

og tab i energikvalitet i forbindelse med sam-

fundets elektriske energiforsyning og brug af

solceller, solfangere, biogas og brændselsceller

beskrive industriel produktion af nogle af hver-

dagslivets produkter og materialer

vurdere anvendelser af naturgrundlaget i

perspektivet for bæredygtig udvikling og de

interessem

odsætninger, der knytter sig hertil

(fælle

s med

biolog

i og g

eografi)

kende eksempler på anvendelse af teknisk viden

i hverdagen, herunder m

ikrobølger, enzym

er og

elektronisk styring

kende enkle principper for transmission af

inform

ation over store afstande, herunder

satellitter, analog og digital transm

ission

kende til biologiske virkninger og anvendelser

af ioniserende stråling (fæ

lles m

ed bi

olog

i 9. k

lasse)



pler på energiover-

førsler m

ed brug af begreber som

virkningsgrad

og energikvalitet

vurdere energiplaner, bl.a. ud fra begreber som

virkningsgrad, energikvalitet og bæ

redygtig

udvikling

kende til udvalgte ressourcers vej gennem

produktionssystemet

kende udvalgte detaljer i en eller flere produk-

tionsvirksom

heder

kende til handlem

uligheder i forhold til

forskellige produktionsprocessers påvirkning af

miljøet

sammenligne og argumentere for fordele og

ulem

per ved forskellige produktionsprocesser

ud fra bl.a. ressource- og energiforbrug, effekti-

vitet sam

t det fysiske arbejdsm

iljø


Arbejdsm

åder og tankegange



tter dem

i stand til at


identificere og form

ulere relevante spørgsmål,

samt opstille enkle hypoteser

planlægge, gennemføre og vurdere undersøgel-

ser og eksperimenter m

ed relevant udstyr

anvende et hensigtsm

æssigt fagsprog

læse, forstå og vurdere inform

ationer i faglige

tekster

form

idle resultatet af arbejdet m

ed fysiske,

kemiske og tekniske problem

stillinger

anvende inform

ationsteknologi i forbindelse

med inform

ationssøgning, dataopsam

ling,

bearbejdning og form

idling

skelne mellem baggrund for og hensigt m

ed forskellige digitale inform

ationer


form

ulere spørgsmål og indsam

le relevante data

benytte udstyr, redskaber og hjælpem

idler, der

passer til opgaven

planlægge, gennemføre og evaluere praktiske

og teoretiske undersøgelser

læse og forstå inform

ationer i faglige tekster

anvende it-teknologi til informationssøgning,

dataopsamling, kom

munikation og form

idling

(fælle

s med

biolog

i og g

eografi)


form

ulere enkle problemstillinger, opstille og

efterprøve hypoteser samt vurdere resultater

benytte fysisk eller kem

isk viden, opnået ved

teoretisk og praktisk arbejde

vælge og benytte udstyr, redskaber og hjælpe-

midler der passer til opgaven, herunder felt -

udstyr og data-loggere

læse, forstå og vurdere inform

ationer i både

trykte og digitale faglige tekster

vurdere og anvende inform

ationer m

ed fysisk,

kemisk eller teknisk indhold

form

idle resultater af arbejde med fysiske,

kemiske eller tekniske problemstillinger


form

ulere enkle problemstillinger, opstille

hypoteser, efterprøve antagelser og vurdere

resultater

vælge og benytte hensigtsm

æssige instrumen-

ter og laboratorieudstyr

benytte fysisk og kemisk viden, opnået ved

teoretisk og praktisk arbejde

vælge udstyr, redskaber og hjælpem

idler, der

passer til opgaven

form

idle resultater af arbejde med fysiske,

kemiske eller tekniske problemstillinger

Undervisningen i fysik/kemi bygger bl.a. på de kundska-ber og færdigheder, som eleverne har erhvervet sig inatur/teknik.

Fysik/kemi beskæftiger sig med fænomener i naturen, ihverdagen, i samfundet og i teknikken, der kan beskri-ves ved hjælp af fysiske og kemiske begreber. Endviderebehandles udvikling af erkendelse som samspillet mel-lem teori, observationer, undersøgelser og eksperiment.

Fysik/kemi har haft og har stadig stor betydning for voressamfund. Det er vigtigt, at undervisningen sætter fokuspå både positive og negative sider af samfundets brug affysiske og kemiske opdagelser og opfindelser.

Ved arbejdet med forskellige tekster lægges i undervis-ningen vægt på den faglige læsning som et gennemgå-ende og vigtigt tema, der skal sætte eleverne i stand til atforbedre deres muligheder for at forstå og tilegne sig tek-sternes fysisk/kemiske indhold.

Begrebet bæredygtighed er væsentligt i forhold til sam-fundets anvendelse af ressourcer og energi. Det er vig-tigt, at eleverne erkender betydningen af dette begreb.

Undervisningen baseres på såvel mundtlig, skriftlig ogit-baseret kommunikation i samspil med elevernes egneeksperimenter og undersøgelser. Elevernes formidling afviden og resultater af det praktiske og eksperimentellearbejde skal indgå i undervisningen med henblik på, ateleverne udvikler sprog og begreber.

I det daglige arbejde er faglig læsning et gennemgåendevigtigt tema, så eleverne kontinuerligt får udvidet deresindsigt i fysisk/kemiske begreber, så de kan bruges iandre sammenhænge.

Arbejdet i undervisningen skal omfatte forskellige opga-vetyper, der giver anledning til større eller mindre gradaf elevmedindflydelse samt mulighed for varieredearbejdsformer.

De centrale kundskabs- og færdighedsområder er• Fysikkens og kemiens verden• Udvikling i naturvidenskabelig erkendelse• Anvendelse af fysik og kemi i hverdag og samfund• Arbejdsmåder og tankegange.

1. forløb – 7.-8. klassetrin


Undervisningen tager udgangspunkt i elevernes hverdagog de fænomener, som er en naturlig del af denne.

Der arbejdes med begrebsdannelse, brug af et passendefagsprog, forståelse af modellers funktion, nytte ogbegrænsninger samt naturfagenes måde at systematisereog beskrive verden på.

Undervisningen omfatter især• fænomener, der kan beskrives ved hjælp af fysiske ogkemiske processer og begreber

• egenskaber ved nogle af hverdagens stoffer og materia-ler

• fysiske og kemiske fænomener, der danner grundlagfor vejret og klimaet

• Jordens og Månens bevægelser samt de påvirkninger,der kan opleves på Jorden

• eksempler på energioverførsel • generelle stofegenskaber • eksempler på brugen af modeller, herunder forestillin-gen om, at alt stof er opbygget af partikler, molekyler,ioner, atomer

• sammenhængen mellem det begrænsede antal grund-stoffer, som verden er opbygget af, og kemiske forbin-delsers mangfoldighed

• fysiske eller kemiske kredsløb i naturen.


I undervisningen indgår eksempler på, hvordan naturvi-denskabelig erkendelse skabes og udvikles. Den viden,erkendelse og indsigt, vi har om stoffer, fænomener ogforhold af fysisk eller kemisk karakter, er fremkommetgennem mange årtiers forskning og undersøgelser.

Undervisningen omfatter især• grundlæggende træk i historiske og nutidige verdens-billeder og menneskets placering heri

• eksempler på udvikling af forestillinger om verdensfysiske og kemiske opbygning

• eksempler på teknologiudvikling i samspil med udvik-ling af kemisk og fysisk erkendelse

• enkle eksempler på vekselvirkning mellem observa-tion, undersøgelse og teori som middel til udvidelse aferkendelse i naturvidenskaberne.

Fælles Mål • Fysik/kemi • Læseplan for faget • side 13 / 43

Læseplan for faget fysik/kemi


Anvendelse af fysik og kemi i hverdag og samfund

Vores kultur og samfund drager i utrolig grad nytte af deforskningsmæssige resultater, naturvidenskaberne gørog har gjort. I forløbet skal kompleksiteten øges i de pro-blemstillinger, som eleverne arbejder med. Dette gælderbåde inden for fagenes begrebsapparat og i samfunds-mæssige sammenhænge.

Teorier inddrages i undervisningen, når de giver elevernemulighed for en mere nuanceret forståelse og behandlingaf de emner og problemstillinger, der arbejdes med.

Undervisningen omfatter især• enkle eksempler på, hvorledes menneskelig aktivitetkan påvirke miljøet gennem udvinding af naturres-sourcer

• eksempler på, hvordan ændringen af fysiske og kemi-ske forhold i miljøet kan have betydning for menne-sker, dyr og planter

• udvalgte produkters og materialers vej fra fremstillingtil genanvendelse eller deponi

• enkle produktionsprocesser eller dele heraf • eksempler på energioverførsel i hverdagen og i teknik-ken

• energiproduktion på grundlag af fossile brændsler ogvedvarende energikilder

• følgevirkninger af forskellige former for energiproduk-tion.


Eleverne skal tilegne sig og afprøve fagets arbejdsmåderog tankegange. De skal i opgaver, der er tæt knyttet tilderes hverdag, udvikle kendskab til grundlæggendearbejdsmåder og tankegange, som benyttes i naturviden-skaberne.

En væsentlig naturvidenskabelig tankegang er, at natu-ren er forudsigelig. Hvis vi har kendskab til alle parame-tre, der indgår i et fysisk eller kemisk fænomen, kan vigentage eksperimentet eller produktionen når som helst.

Eleverne arbejder med at• formulere spørgsmål og indsamle relevante data• planlægge, gennemføre og evaluere praktiske og teore-tiske undersøgelser

• benytte udstyr, redskaber og hjælpemidler, der passertil opgaven

• benytte it-baserede redskaber til dataopsamling ogpræsentation

• formidle eksempler på fysisk, kemisk eller tekniskviden, opnået ved teoretisk og praktisk arbejde.

2. forløb – 9. klassetrin


Med baggrund i fænomener, som er en naturlig del afelevernes hverdag, arbejdes der med sammenhænge, derer mere komplekse end i 1. fase.

Med udgangspunkt i elevernes øgede omverdensforstå-else arbejdes der i undervisningen med mere komplice-rede begreber, modeller, systematiske beskrivelser samtmed et mere konsekvent og præcist fagsprog end i detforegående forløb.

Undervisningen omfatter især• fysiske og kemiske arbejdsmetoder i forbindelse medpraktiske og undersøgende aktiviteter

• anvendelse af fysiske og kemiske begreber og termino-logier i forbindelse med beskrivelse af praktiske ogundersøgende aktiviteter

• forskellige modeller og simuleringer til at undersøge ogbeskrive fysiske eller kemiske hændelser og sammen-hænge

• organiske og uorganiske forbindelser samt kemiskreaktioner

• centrale principper i det periodiske system, hvor derlægges vægt på systematikken

• ioniserende stråling og nogle enkle atomkerneproces-ser

• forklaringer og dertil knyttede analyser af mennesketsindgreb i naturens stofkredsløb og den deraf følgendepåvirkning af miljøer.


I undervisningen indgår eksempler på, hvordan erken-delsen inden for naturvidenskaberne skabes og udvikles iet samspil med den øvrige kultur.

Undervisningen omfatter især• historiske og nutidige forestillinger om universetsopbygning og udvikling samt menneskets forsøg på atforklare sin egen placering i universet

• udviklingen af atommodeller i forskellige tidsperioder • eksempler på, at den atomare beskrivelse af grundstof-fer og kemiske forbindelser kan give øget indsigt ifænomener og sammenhænge i naturen

• eksempler på, at udviklingen af erkendelsen i viden-skabsfagene har ændret menneskehedens syn på denfysiske omverden

• eksempler på den teknologiske udvikling i samspil mednaturvidenskaberne.



I forløbet skal der arbejdes videre med elevernes begreberom energi, ressourcer, produktion og miljø med anven-delsen af teknik i hverdagens apparater og med forskel-lige former for stråling.

Den teori, der inddrages i undervisningen, skal fortsatgive eleverne mulighed for en mere nuanceret forståelseog behandling af de emner og problemstillinger, derarbejdes med.

Undervisningen omfatter især• samfundets energiforsyning med vægt på diskussion afcentrale og decentrale muligheder med forskelligeenergikilder og teknologier

• energiomsætninger, nyttevirkning og tab i energikva-litet

• produktion af udvalgte produkter, hvor der behandlesforskellige metoder til fremstilling af samme produkt

• forskellige produktionsmetoders påvirkning af detomgivende miljø

• eksempler på anvendelse af teknik i hverdagens appa-rater og produkter

• principper for transmission af information over storeafstande

• ioniserende stråling med vægt på virkningen pålevende væv.


Eleverne skal tilegne sig redskaber og metoder til selv atkunne formulere og gennemføre egne projekter, der ind-drager fagets praktiske og teoretiske dimensioner. Idenne sammenhæng skal eleverne belyse områder frafysikkens og kemiens samfundsmæssige og kulturellebetydning.

Eleverne skal arbejde med at• formulere enkle problemstillinger, opstille og efter-prøve hypoteser samt vurdere resultater



• vælge og benytte udstyr, redskaber og hjælpemidler,der passer til opgaven.

3. forløb – 10. klassetrin


I 10. klasse lægges der vægt på faglig fordybelse, overblikog på forståelse af større sammenhænge.

Aktuelle emner belyses på baggrund af viden om og erfa-ringer med brugen af fysiske og kemiske begreber tilbeskrivelse og forklaring af fænomener i naturen, i hver-dagen, i samfundet og i teknikken.

Undervisningen omfatter især• anvendelse af fysiske og kemiske begreber til atbeskrive, forklare og forudsige fænomener

• benyttelse af enkle modeller til at beskrive fænomenerog sammenhænge

• beskrivelse af udvalgte stofegenskaber og stofomdan-nelse ved forskellige forbindelser mellem atomer

• brug af kemiske stoffer eller materialer på et udvalgtområde

• analyse af menneskeskabte indgreb i udvalgte stofferskredsløb.


Arbejdet i undervisningen med eksempler på, hvordanerkendelsen inden for naturvidenskaberne skabes ogudvikles i et samspil med den øvrige kultur, udviser nuen større kompleksitet end i 9. klasse.

Undervisningen omfatter især• den atomare beskrivelse af grundstoffer og kemiskeforbindelser

• nogle af nutidens forestillinger om universets opbyg-ning og udvikling

• eksempler på, at udviklingen i videnskabsfagene fysikog kemi og den kulturelle udvikling er indbyrdesafhængige

• eksempler på, at behovet for teknologi har fremmet enudvikling af praktisk og teoretisk viden

• indsigt i, at udvikling af ny viden kan give uforudsetemuligheder.


Elevernes forståelse af begreberne energi, ressourcer,produktion og miljø samt anvendelsen af teknik i hver-dagen er også i 3. forløb et udgangspunkt for undervis-ningen.

Eleverne skal have mulighed for at foretage valg og træffebeslutninger om naturfaglige emner og problemstillin-ger. Dette opnås bl.a. gennem forståelse og behandlingaf miljø-, energi- eller sundhedsproblemer ud fra enfysisk og kemisk synsvinkel.

Undervisningen omfatter især• eksempler på overførsel af energi med brug af begrebersom virkningsgrad og energikvalitet

• arbejde med energiplaner, blandt andet med brug afbegreber som virkningsgrad, energikvalitet og bære-dygtig udvikling

• udvalgte ressourcers vej gennem produktionssystemet• udvalgte detaljer i en eller flere produktionsvirksomhe-der

• indsigt i handlemuligheder i forhold til forskellige pro-duktionsprocessers påvirkning af miljøet

• at kunne sammenligne og argumentere for fordele ogulemper ved forskellige produktionsprocesser ud frablandt andet ressource- og energiforbrug, effektivitetsamt det fysiske arbejdsmiljø.


Eleverne skal udvikle brugen af redskaber og metoder.

De skal selv formulere og gennemføre egne projekter, derinddrager fagets praktiske og teoretiske dimensioner.

Eleverne skal på denne baggrund kunne belyse fysikkensog kemiens samfundsmæssige og kulturelle betydning.

Eleverne arbejder med at• formulere enkle problemstillinger, opstille hypoteser,efterprøve antagelser og vurdere resultater

• vælge og benytte hensigtsmæssige instrumenter oglaboratorieudstyr


• vælge udstyr, redskaber og hjælpemidler, der passer tilopgaven



Fælles Mål • Fysik/kemi • Undervisningsvejledning for faget • side 17 / 43

Undervisningsvejledning for faget fysik/kemi

Styrkede naturfag for alle (fællesafsnit for alle naturfag) 20

Ændringer i Fælles Mål (fællesafsnit for alle naturfag) 20Naturfaglig kultur på skolen (fællesafsnit for alle naturfag) 21

Flerfaglige trinmål i fysik/kemi 21Fælles trinmål for fysik/kemi og biologi 21Fælles trinmål for fysik/kemi og geografi 21Fælles trinmål for og fysik/kemi, geografi, biologi 22

Forslag til flerfaglige undervisningsforløb 22Landbrugets udnyttelse af jorden til fødevareproduktion, 8. klasse 22Jordens og livets udvikling, 9. klasse 23

Faglighed 23

Kernefaglighed 23

Skolefag – videnskabsfag 24

Brug af modeller 24

Fagets undervisningsmæssige rammer 25

Samarbejde med de andre naturfag og fagteamsamarbejde 26Samarbejde med de andre fag 26Udnyttelse af muligheder i lokalområdet 27

Lokaler, samlinger og sikkerhed 27

Elevens praktiske og undersøgende arbejde individuelt eller i grupper1 29Fællesundervisning 29Individuelt arbejde og gruppearbejde 30Udendørs aktiviteter 30

Lokalernes organisering og beliggenhed 30

Sikkerhed 30

De centrale kundskabs- og færdighedsområder 31Fysikkens og kemiens verden 32Udvikling af naturvidenskabelig erkendelse 32


Indhold


Anvendelse af fysik og kemi i hverdag og samfund 32Arbejdsmåder og tankegange 33

Vinkler på undervisningen 33Den praktiske og undersøgende indfaldsvinkel 34Den miljømæssige indfaldsvinkel 34Den teknologiske indfaldsvinkel 34Den samfundsmæssige og historiske indfaldsvinkel 35

Elevforudsætninger 35Elevforudsætninger 35Tosprogede elever 35

Undervisningens indhold 36Planlægning af undervisningsforløb 36Kriterier for valg af indhold 36

Elevindflydelse 36

Fra mål til emne, tema eller område 37

Brug af sprog og læsning 38

Elevernes formidling af arbejdet i fysik/kemi 38

Evaluering 38

Lærerens refleksion før, i og efter undervisningen 39

Undervisningsdifferentiering 39Individuelt arbejde og gruppearbejde 39Fælles arbejde i klassen 402-3 mands grupper 40Individuel vejledning 40Elevernes sociale forståelse og adfærd 40Elevernes alsidige udvikling 40

Eksempler på undervisningsforløb 40Astronomi, 7. klasse 40Energiproblematik, 8. klasse 41Kulhydratforløb, 8. klasse 42Hudpleje, 9. klasse 42


Styrkede naturfag for alle (fællesafsnit foralle naturfag)

Regeringen har i kølvandet på Globaliseringsrådets anbe-falinger vedr. grundskolen sat sig som mål, at eleverne ifolkeskolen skal være blandt verdens bedste inden for defire grundlæggende fagområder: læsning, matematik,naturfag og engelsk. Baggrunden er for naturfagenesvedkommende, at flere internationale undersøgelser(TIMSS, PISA og ROSE) viser, at vi i forhold til målsæt-ningen klarer os dårligere i forskellige målinger af børnsog unges kompetencer, kundskaber og færdigheder sam-menlignet med andre højtudviklede lande, og samtidigudviser danske unge manglende interesse for naturvi-denskab.

I 2003 udsendte en ekspertgruppe nedsat af Undervis-ningsministeriet rapporten “Fremtidens NaturfagligeUddannelser” – Uddannelsesstyrelsen temahæfte nr. 7,2003 (FNU-rapporten) (http://pub.uvm.dk/2003/naturfag/), der på baggrund af analyser gav anbefalingertil styrkelse af naturfagsundervisningen gennem heleuddannelsessystemet. I 2006 fulgte rapporten fra “Udval-get til forberedelse af en handleplan for naturfagene i fol-keskolen”, hvor man specifikt gik i dybden med naturfa-gene i folkeskolen med henblik på konkrete anbefalingertil ministeren. Denne rapport fik titlen “Fremtidensnaturfag i folkeskolen” (FNiF-rapporten) (http://www.uvm.dk/~/media/Files/Udd/Folke/PDF06/060302_hand -lingsplan_naturfag.ashx). Rapporten gav ministeren 9forskellige anbefalinger, der rettede sig mod forskelligeaktører i skolens verden. En af anbefalingerne (nr. 5) varrettet mod fagenes målbeskrivelser og altså mod FællesMål.

Målbeskrivelserne for naturfagene skal præciseres og samtænkesfor at sikre progression og bedre synergi mellem fagene.

Bag anbefalingen ligger kort fortalt denne analyse: Desamlede naturfagsressourcer i form af timetal til naturfa-gene udnyttes for dårligt i skolen. Det skyldes dels, atnaturfagene typisk har levet hver deres liv på skolenuden samspil og synergi med hensyn til indhold, begre-ber og arbejdsformer, dels at progressionen i det natur-faglige forløb fra 1.-9. klasse er for usikker. Hertil kom-mer, at natur/teknik på mange skoler er reelt nødlidendesom følge af manglen på lærere med den nødvendigeuddannelsesbaggrund i faget. (FNiF-rapporten har påden baggrund foreslået en national redningsplan fornatur/teknik, som nu er ved at blive implementeret iform af styrket efteruddannelsesindsats).

Overgangen mellem natur/teknik og de efterfølgendenaturfag har været oplevet endda særdeles uskarp, og detbetyder selvfølgelig, at det har været svært at byggevidere på de kundskaber og færdigheder i 7. klasse, someleverne bringer med sig fra natur/teknik. Og på 7.-9.klassetrin har eleverne typisk mødt en række meget cen-

trale begreber, emner, problemstillinger og arbejdsfor-mer i flere af fagene biologi, fysik/kemi og geografi på enmåde, som ikke har været koordineret, dvs. med uklarfaglig progression og en god portion dobbeltkonfekt somresultat.

Ændringer i Fælles Mål (fællesafsnit foralle naturfag)

De vigtigste ændringer er:• Progressionen fra 1.-9. klasse (i begreber, problemstil-linger, arbejdsformer, fagsprog osv.) er gjort klarereved en revision, først og fremmest af trinmålene. Pro-gressionen fremtræder klart, når man sammenholdertrinmålene for de forskellige trin synoptisk.

• De obligatoriske indholdsområder er beskrevet merepræcist. Når et trinmål eksempelvis bruger terminolo-gien “herunder”, omfatter det de indholdsområder,der som minimum skal være omfattet

• For natur/teknik (1.-6. klasse) er der flere mere præcisetrinmål – ikke som udtryk for højere faglige ambitio-ner, men for at styrke progressionen fra 1.-6. klasse, ogfor at faget kan fungere som et mere præcist afsæt forde efterfølgende naturfag på 7.-9. klassetrin.

• Der er indført et antal flerfaglige trinmål fælles for 2eller 3 fag med sigte på et tættere samspil mellemfagene biologi, fysik/kemi og geografi, så enkeltfagligeforløb i perioder afveksler med flerfaglige forløb, hvorto eller tre af fagene samlæses eller samordnes påanden måde.

• En mere præcis overgang mellem natur/teknik og deefterfølgende naturfag fra 7. klassetrin sikres imidler-tid ikke alene gennem mere præcise trinmål. Det anbe-fales også, at skoleledelsen lokalt sikrer, at der som ledi en god evalueringskultur gennemføres en “overleve-ringsforretning” ved afslutningen af natur/teknik-for-løbet. Med andre ord en dokumenteret beskrivelse somnaturfagslærerne på 7. klassetrin kan tage afsæt i, nårde planlægger deres undervisning.

Skoleledelsen skal også sikre, at de overlappende områ-der mellem naturfagene på 7.-9. klassetrin bliver koordi-neret i et samarbejde mellem naturfagslærerne. Hervedundgår eleverne at opleve en helt ukoordineret undervis-ning (i fx fotosyntese, ånding, plante- og klimabælter,vejrfænomener, ozonlag og klimatrusler) i 2 eller 3 affagene. De fælles trinmål – fælles for enten 2 eller 3 afnaturfagene – er et udtryk for meget vigtige områder, derbedst tilgodeses, når undervisningen samlæses eller somminimum koordineres. Herved undgås unødig dobbelt-konfekt og endnu vigtigere: Eleverne oplever, at naturfa-gene har noget vigtigt at give hinanden – at de belyserforskellige sider af samme virkelighed, og derfor er kom-plementære fag.


Naturfaglig kultur på skolen (fællesafsnit for allenaturfag)

Flere af de anbefalinger, der blev givet i “Fremtidensnaturfag i folkeskolen” (2006) (FNiF-rapporten), skal sessom ønsker til det centrale og decentrale skolesystem(staten, kommunerne og den enkelte skole) om at tilveje-bringe de rette incitamenter og forudsætninger for etableringen af en naturfaglig kultur i skolen. En natur-faglig (el. naturfagsdidaktisk) kultur, hvor naturfags -lærerne arbejder sammen, er fraværende på mange skoler i Danmark. Fagene har typisk levet hver deres liv –uden samspil og synergi.

Naturfagslærerne på skolen føler sig ofte fagligt og fag-didaktisk ensomme, og det giver ikke de bedste vilkår forfortsat udvikling og læring. At naturfagene ikke samar-bejder, betyder jo ikke nødvendigvis, at undervisningeneller børnenes læring er dårlig i de enkelte fag, men detbetyder, at eleverne får sværere ved at opleve, hvadnaturfagene kan bidrage med i et samspil med hinan-den. Ønsket om at styrke fagenes samspil har ved revisio-nen af Fælles Mål udmøntet sig helt op i fagene formål. Ibiologi, fysik/kemi og geografi finder vi nu i formålenesstk. 1 denne nye formulering (her med biologi someksempel):

Undervisningen skal give eleverne fortrolighed med naturviden-skabelige arbejdsformer og betragtningsmåder og indblik i, hvor-dan biologi – og biologisk forskning – i samspil med de andre natur-fag bidrager til vores forståelse af verden.

Sammen med ændringen af formålet er de fælles trinmålde væsentligste incitamenter til at styrke den naturfag-lige kultur på skolen.

En naturfaglig kultur indebærer i sit ideal, at naturfags -lærerne arbejder sammen om fx:• udformning af konkrete undervisningsplaner• evaluering og evalueringsværktøjer• mere præcise overdragelsesforretninger ved nødven-dige lærerskift og ved overgangen mellem natur/teknikog de overliggende naturfag ved afslutningen af 6.klasse

• undervisning på tværs af naturfagene med flerfagligeemner og problemstillinger

• mere systematisk inddragelse af ressourcer uden forskolen i undervisningen, fx lokale naturområder,museer, zoologiske anlæg, naturskoler, akvarier, virk-somheder mv.

• lokalt naturfagligt udviklingsarbejde, evt. i samspilmed efteruddannelse

• samarbejde om indretning og udnyttelse af lokaler,laboratorie- og it-udstyr

• formulering af planer for udvikling og efter- og videre-uddannelse

• løbende dialog om fagene med skolens ledelse (herun-der skolebestyrelsen)

• synliggørelse af fagene på skolen og i kommunen.

Det lyder enkelt, men er ikke så enkelt endda, fordimange lærere skal indgå i flere forskellige typer af teampå skolen. Man kommer heller ikke uden om, at ledelsenpå skolen skal kunne indse nødvendigheden af naturfa-genes samspil midt i alle de mange dagsordener, derpræger skoledebatten og lederens hverdag. Ledelsen skalmed andre ord være i løbende og udviklende dialog mednaturfagsteamet. Lærere, som oplever sig selv som værd-satte i en lærende naturfaglig “organisation”, vil for-mentlig være nemmere at fastholde som naturfagslærerepå skolen. Det perspektiv kan få stor betydning, når derfor alvor kommer til at mangle lærere med naturfagligekompetencer. “Fremtidens naturfag i folkeskolen” giveridéer til, hvordan man kan organisere og forankre ennaturfaglig kultur på skolen og i kommunen og sikresamspillet med andre aktører uden for skolen.

Flerfaglige trinmål i fysik/kemi

For at fremme synergien mellem naturfagene i 7.-9.klasse er der skrevet nogle trinmål med samme formule-ring i 2 eller 3 af fagene biologi, fysik/kemi og geografi.

Det drejer sig om følgende:

Fælles trinmål for fysik/kemi og biologi

8. klasse• beskrive hovedtræk af vands og kulstofs kredsløb inaturen

• gøre rede for hovedtræk ved fotosyntese og respiration,herunder disse processers betydning i økosystemer.

9. klasse• beskrive hovedtræk af nitrogens kredsløb i naturen ogproblemer, der knytter sig til brug af nitrogenholdiggødning i moderne landbrugsformer

• forklare fødens sammensætning, dens energiindholdog sundhedsmæssige betydning, herunder proteiner,kulhydrater og fedtstoffer

• kende til biologiske virkninger og anvendelser af ioni-serende stråling.

Fælles trinmål for fysik/kemi og geografi

8. klasse• anvende enkle fysiske begreber og sammenhænge ibeskrivelsen af fænomener, der knytter sig til vejr ogklima, herunder vands tilstandsformer, temperatur,tryk, luftfugtighed, gnidningselektricitet og vind -hastighed.

9. klasse• beskrive vigtige fysiske forhold med indflydelse på vejrog klima, herunder menneskelige aktiviteter der kanpåvirke vejr og klima


• give eksempler og forklaringer på hvordan energipro-duktion kan ske på bæredygtig måde i forskellige deleaf verden.

Fælles trinmål for fysik/kemi, geografi og biologi

8. klasse• beskrive hovedtræk af vands og kulstofs kredsløb inaturen

• kende til grundvandsdannelse i Danmark og forhold,der har indflydelse på vores muligheder for at indvinderent drikkevand

• anvende it-teknologi til informationssøgning, dataop-samling, kommunikation og formidling.

9. klasse• vurdere anvendelse af naturgrundlaget i perspektivetfor bæredygtig udvikling og de interessemodsætnin-ger, der knytter sig hertil

• gøre rede for hovedtræk af Jordens tilblivelse, de grund-læggende betingelser for liv og naturvidenskabeligeforestillinger om Jordens og livets udvikling.

De fælles trinmål gælder ligeværdigt for 2 eller 3 fag. Detbetyder fx, at målene kan og skal evalueres i de omfat-tede fag. Det har fx praktisk betydning i forhold til denløbende evaluering, de nationale test, denpraktisk/mundtlige prøve (fy/ke) og de afsluttende it-baserede skriftlige prøver (bio og geo).

De fælles trinmål afspejler ikke nødvendigvis – mål formål – bestemte flerfaglige undervisningstemaer. Menmålene er i sig selv anledning til, at lærerne i fagene måplanlægge dele af undervisningen i fagene sammen. Iprincippet kan flerfaglige mål tilgodeses i undervisnin-gen på mindst 3 forskellige måder:• gennem flerfaglig undervisning, hvor fagenes timer såat sige lægges sammen, og hvor lærerne indbyrdesaftaler deres respektive opgaver

• ved parallelle (samtidige) og koordinerede undervis-ningsforløb i de omfattede fag, hvor hvert fag anven-der sin særlige vinkel på området

• ved at koordinerede undervisningsforløb i de enkeltefag følger efter hinanden på en hensigtsmæssig måde.

Alle 3 organiseringsformer kræver fælles planlægning.Den flerfaglige undervisning vil nok generelt give detbedste udbytte.

Forslag til flerfaglige undervisningsforløb

De flerfaglige trinmål, som er indskrevet i denne udgaveaf Fælles Mål, sigter mod at skabe et tættere samspilmellem fagene biologi, fysik/kemi og geografi, så syner-gieffekten mellem naturfagene kan udnyttes. De fler -faglige mål kan – som beskrevet tidligere – tilgodeses på 3forskellige måder. Neden for er skitseret temaer, hvor to

eller tre af fagene samarbejdes med udgangspunkt et fæl-les trinmål.

Landbrugets udnyttelse af jorden til fødevare -produktion, 8. klasse

Landskabsdannelsen under den sidste istid har haft storbetydning for jordbundsforholdene. Rundt omkring iDanmark er dyrkningsforholdene meget forskellige.Nogle steder er det overvejende sandjord, andre stederlerjord og atter andre steder blandinger. Jordens beskaf-fenhed har direkte indflydelse på den naturlige plante-vækst, men jorden har naturligvis også stor betydningfor landbrugsproduktionen – og dens påvirkning af miljøet. I undervisningen kan det give anledning til enrække spørgsmål, som fx– Hvordan er jordbundstyperne fordelt i Danmark?– Hvordan er de forskellige jordbundstyper dannet?– Hvordan er bosætningsmønstret i forhold til jord -bunds typer og landskabsformer?

– Hvordan er forskellige landbrugsproduktioner fordelt ilandet/i regionen i forhold til jordbrudstyper?

– Hvilke forskelle i dyrkningen af jorden er der mellemdet konventionelle og det økologiske jordbrug?

– Hvordan bekæmper konventionelt henholdsvis økolo-gisk jordbrug plantesygdomme og skadedyr?

– I hvilket omfang påvirkes miljøet ved forskellige for-mer for jordbrug?

– Er der sammenhæng mellem de jævnlige forekomsteraf iltsvind i indre danske farvande og landbrugsdrift?

Ved eksempelvis at arbejde i flerfaglige forløb medsådanne spørgsmål, som også kan give anledning tilpraktiske undersøgelser i marken, kan de to fag opfyldedet fælles trinmål for geografi og biologi på 7.-8.klassetrin:

“give eksempler og forklaringer på, at forskellige dyrknings -mønstre er afhængige af og har indflydelse på naturforholdene”

Ved samtidig at inddrage faget fysik/kemi i dette tema -tiske undervisningsforløb, som derfor må suppleres medflere tilhørende spørgsmål og problemstillinger, fx– Hvordan opbygger de dyrkede planter energi ognæringsstoffer?

– Hvilke stofkredsløb har betydning for planternes vækst– og hvilken betydning har vandkredsløbet i denforbindelse?

– Hvordan frigøres planternes bundne energi ognæringsstoffer i fødekædens næste led?

– Hvor bliver energien og næringssaltene af efter at haveværet gennem alle fødekædens led?

kan flere relevante fælles trinmål mellem både biologi ogfysik/kemi samt mellem biologi, fysik/kemi og geografiblive tilgodeset:

“gøre rede for hovedtræk ved fotosyntese og respiration, her -under disse processers betydning i økosystemer.” (Fælles forbiologi og fysik/kemi) – samt


“beskrive hovedtræk af vand og kulstofs kredsløb i naturen.”(Fælles for biologi, fysik/kemi og geografi).

Jordens og livets udvikling, 9. klasse

Hvor kommer vi fra? Hvad var der før mennesket? Hvor-dan er Universet og Jorden opstået? Spørgsmålene har defleste elever gjort sig forestillinger om allerede tidligt ideres skoleforløb. Når eleverne skal arbejde med naturfa-gene i overbygningen, bliver det muligt for dem for alvorat fordybe sig i mange aspekter af disse svære spørgsmål.Også i arbejdet med et sådant tema vil det være megetrelevant, at eleverne arbejder tværfagligt, hvor faglæ-rerne sikrer, at eleverne oplever undervisningen som enhelhed – på højt fagligt niveau.

I et undervisningsforløb med temaet “Jorden og LivetsUdvikling” vil eleverne især inddrage det biologiskeområde vedr. evolutionen og herunder sætte fokus påbetydningen af faktorer som tilpasning, gener og muta-tioner, variation, isolation og selektion samt fødselsover-skud og konkurrence. Undervisningen bør desudenkomme omkring de biologiske principper for artsdan-nelse og sammenhængen med biologisk mangfoldighedgennem eksempler på naturlige ændringer i økosystemerog deres betydning for den biologiske mangfoldighed.

Fra fysik/kemi-faget vil eleverne kunne sætte nogle tidli-gere kulturers forestilling om universets opbygning i per-spektiv i forhold til nutidens forestilling om solsystemetsopbygning. Hovedtræk af Jordens tilblivelse, de grund-læggende betingelser for liv og naturvidenskabelige fore-stillinger om Jordens og livets udvikling vil helt naturligtogså blive inddraget.

Geografi-faget vil bidrage med at sætte fokus på de sam-menhænge mellem pladetektonik og bjergkædedan-nelse, vulkanisme og jordskælv, der har skabt grundlagetfor livets udvikling på Jorden.

Tilsammen får eleverne derved et dybere indblik i natur-videnskabelige forestillinger om, hvordan naturviden-skaben har opbygget vores viden om Jorden og livetsudvikling, og derved en større forståelse af de komplice-rede sammenhænge, der er baggrunden for nutidensviden – som jo ikke er endegyldig.

Et sådant undervisningsforløb, som her er antydet, kanbidrage til at opfylde det fælles trinmål for fysik/kemi,geografi og biologi på 9. klassetrin:

“gøre rede for hovedtræk af Jordens tilblivelse, de grundlæggendebetingelser for liv og naturvidenskabelige forestillinger omJordens og livets udvikling.”

Faglighed

Der er et udbredt ønske om at højne fagligheden i natur-fagsundervisningen i Danmark, hvilket først og frem-mest er afledt af de noget nedslående resultater af flerePISA-undersøgelser, og af ROSE-undersøgelsen, der giveret billede af elevernes manglende interesse for de dele afnaturfagene, der udgør indholdet i skolens naturfag.

Det er imidlertid ikke tilstrækkeligt blot at have et gene-relt ønske om at højne fagligheden. Man er nødt til atforholde sig til, hvilken form for faglighed der er taleom. Der kan således både være et ønske om at beskrive ogpræcisere kernefagligheden i det enkelte naturfag, at ladeindholdet i højere grad være bestemt af videnskabsfagenesindhold og at beskrive og præcisere skolefagenes rolle ikompetenceudvikling og dannelse for den enkelte elev.

Kernefaglighed

Begrebet kernefaglighed lægger op til en definition afdet, der står helt centralt i faget, altså kernen, set i for-hold til det, der udgør omgivelserne for den. Når videns-mængden vokser eksplosivt, er det til tider nødvendigtmed en sådan præcisering af, hvad der er det vigtigste ifaget. Inspireret af den tyske pædagog Wolfgang Klafkikan man tale om paradigmatiske eksempler. Blandt deovervældende mange muligheder for at vælge indhold iundervisningen bliver det således den centrale pædago -giske opgave at vælge eksempler, som• klart og tydeligt repræsenterer fagets metode og gen-standsområde

• i den aktuelle kulturelle og samfundsmæssige situa-tion er betydningsfulde

• på denne måde er aktuelle og nutidige.

Det stiller imidlertid store krav til den enkelte lærer, ikkemindst kravet om aktualitet. I valget af undervisningensindhold er der således hele tiden brug for dynamik ogdømmekraft, men samtidig mulighed for at undgå for-midling af forældet undervisningsstof, som ofte virkerdemotiverende på eleverne.

Set i et andet perspektiv kan begrebet kernefaglighedbeskrive det forhold ved formidlingen af et fag, at derfindes en fælles kerne, som alle elever skal præsenteresfor og arbejde med, og at der uden om denne kerne findesen række områder, som elever i forskelligt omfang kanbeskrive, forstå og perspektivere under anvendelse afbl.a. de kompetencer, de har erhvervet sig netop i arbej-det med kernen. Denne måde at formidle naturfagene påligger meget tæt på en projektorganiseret undervisnings-form.


Skolefag – videnskabsfag

Skolefaget fysik/kemi henter, som navnet antyder, fag-lige elementer fra videnskabsfagene fysik og kemi. Derindgår endvidere elementer fra en række tilgrænsendefag som astronomi, meteorologi og biokemi. Skolefagetbør imidlertid under ingen omstændigheder opfattessom en fortyndet og forenklet udgave af videnskabsfa-gene. Skolefaget og videnskabsfagene har afgørende for-skellige målsætninger.

Videnskabsfagene bestræber sig på at skabe et sammen-hængende og modsigelsesfrit beskrivelsessystem, somkan benyttes til at forklare og forudsige fænomener i denfysiske omverden. Fagene bygger på antagelser og hypo-teser samt empiriske undersøgelser og tolkning af resul-tater af disse undersøgelser. I tolkningen af resultaterspiller modeller en afgørende rolle. En fysiker i 1700-tal-let tolkede eksempelvis en observeret temperaturstigningved gnidning mellem en bordplade og en messingklodsganske anderledes, end en fysiker i 1900-tallet ville gøre,idet den første benyttede en model, hvor varme opfattessom et stof, medens den anden benyttede en model, hvorvarme er en energiform, der er et resultat af omsætningfra en anden energiform. I en moderne opfattelse afnaturvidenskab kan man således ikke tale om objektiveobservationer, idet enhver indsamling og fortolkning afdata sker under indflydelse af det teoretiske perspektiv,der ligger til grund for observationen.

I skolefaget skal eleverne have indblik i, hvordan derarbejdes i videnskabsfagene. De skal derfor også arbejdemed modeller, dataindsamling og fortolkning af data,men de skal naturligvis ikke være styret af videnskabs -fagenes indre logik og stringens. De skal se videnskabs -fagene som visionære og kreative fag, der medvirker tiludvidelse af vores erkendelse og til udvikling af teknolo-gien på godt og ondt i hverdag og samfund. Men viden-skabsfagene er hele tiden i bevægelse, de har en foreløbigkarakter og er de bedste foreløbige bud på en beskrivelseaf vores fysiske omverden. Eleverne skal derfor se viden-skabsfagene og deres beskrivelser af fænomener ogårsagssammenhænge som noget, der er skabt af menne-sker, og derfor også kan ændres af mennesker. Hertilkommer, at eleverne skal se eksempler på, hvordan denaturvidenskabelige fag spiller sammen i udvikling afvores erkendelse og i udviklingen af moderne teknologi,(jf. fagformålets stk. 3).

Brug af modeller

I videnskabsfagene arbejder man i stor udstrækning medmodeller af virkeligheden, men også i skolefaget spillerbrugen af modeller en stor rolle i forbindelse med læringaf fysiske og kemiske teorier og forklaringer. Som lærermå man nøje overveje, hvilke modeller man kan og børanvende i forskellige sammenhænge. Det handler bådeom den enkelte models gyldighedsområde og dens brug-barhed i formidlingen til eleverne.

Mange elever opfatter fysik/kemi som et svært fag, og enaf grundene kan være, at de har en opfattelse af, at der eret krav om, at de skal kunne forstå de fænomener ogsammenhænge, som udgør indholdet i undervisningen.Brug af modeller i undervisningen kan være et middel tilat beskrive fænomener og sammenhænge. Men underti-den har eleverne svært ved at forstå, at modellen bliverbrugt til at beskrive og forklare noget om virkeligheden. Istedet forsøger de at forstå modellen i sig selv uden atopfatte den som repræsentation for virkeligheden. Derformå man i arbejdet med modeller søge at øge elevernesbevidsthed om, hvad det vil sige at beskrive og forstå, oghvad det er, der skal forstås.

Brug af modeller og billeder i undervisningen er vigtigeredskaber som hjælp til beskrivelse og forklaring. Mendet kan være forvirrende, at brugen af ordet model kanbetyde så meget forskelligt, lige fra at være et matema-tisk udtryk for en fysisk sammenhæng til en fysisk modelaf en dampturbine.

AnalogierAnalogier benyttes ofte i undervisningen. Fx kan elek-trisk strøm beskrives ved at sammenligne med et vand-kredsløb. Den slags forklaringer, hvor noget opfører sigligesom noget andet, kan være gode at bruge for at giveeleverne konkrete billeder at forholde sig til. Men det ervigtigt kun at bruge modellen, så langt analogien ræk-ker, og gøre begrænsningerne i modellen klar for ele-verne. Værdien af modellen afhænger af, om elevernehar bedre kendskab til analogien end den virkelighed,den skal forestille.

Fysiske modellerI undervisningen bruges ofte forenklede modeller til atvise principper i fx en dynamo eller en transformer.Modellen har i denne situation en værdi i sig selv, idetden selv virker som en dynamo eller en transformatorsamtidig med, at den er en model af virkelighedensapparat.

Arbejdet med modeller kan være en god hjælp til at for-klare dele af virkeligheden, men der vil altid være noget,som modellen ikke får med. Når eleverne fx bygger søm-bræthuse eller tredimensionale modeller af huse for atarbejde med principper for elinstallationer i hjemmet, erdet ikke strengt nødvendigt, at modellerne ligner rigtigehjem. Men i et stort antal klasser, som har arbejdet medden slags modeller, har det vist sig, at piger i langthøjere grad end drenge forsøger at få modellen til at væreen virkelighedstro miniature, mens drengene i højeregrad accepterer at arbejde med principper for elektriskekredsløb som repræsentation for hjemmets elinstallatio-ner.

Molekylmodeller i form af farvede plastkugler benyttesofte i undervisningen. Molekylmodeller er velegnede somhjælp til, at eleverne lærer et kemisk tegnsprog og fårindhold i begreber som grundstof, kemisk forbindelse ogmolekyle. Endvidere kan arbejdet med molekylmodeller


bidrage til forståelse af, hvad kemiske formler og reak-tionsskemaer repræsenterer. Men mange elever kansidde med en fornemmelse af, at de skal forstå, hvorforhydrogen er hvid, oxygen rød og nitrogen blå, – og hvor-for er der kun et hul i de grønne kugler og forskelligtantal huller i de gule kugler? Her kan det være på sinplads at informere eleverne om, at plastikkuglerne erkonstrueret ud fra en række kendte data om grundstofferog kemiske forbindelser. I den sammenhæng kunne enfortælling om Watson og Cricks beskrivelse af DNA’sstruktur i 1953 måske være på sin plads.

De benyttede sig netop af fysiske modeller i deres beskri-velse af dobbeltspiralen i DNA.

Diagrammer, illustrationer og symbolerDet omtalte sømbrædthus er i sig selv en forenkling afvirkeligheden, og det næste trin i forenklingen er repræ-sentationen i form af diagramtegninger af husets elektri-ske installationer. Eleverne skal gennem undervisningenogså lære at arbejde med arbejdstegninger og diagram-mer som endnu et eksempel på modeller. I arbejdet meddiagrammer af elektriske kredsløb er det også hensigts-mæssigt at arbejde med enkle diagramsymboler.

Plancher og figurer, som viser princippet i fx en kernere-aktor, er også repræsentationer af virkeligheden og ind-går som en del af det at forstå indholdet i en tekst i enbog eller på nettet. Også den slags diagram- og funk-tionstegninger skal der bruges tid på at introducere, idetde ikke umiddelbart er gennemskuelige for eleverne.

Matematiske modellerI beskrivelsen af fysiske og kemiske sammenhænge bru-ges matematiske modeller og repræsentationer som endel af teoriindholdet. En generel teori udtrykt som mate-matisk model er udtryk for en høj grad af abstraktion, ogder er derfor grænser for anvendelsen i folkeskolen. Menopstillingen af matematiske modeller kan være udfor-drende og spændende for eleverne, når det drejer sig omsimple sammenhænge, fx sammenhænge mellem pen-dullængde og svingningstid.

Når fysiske sammenhænge skal undersøges, er det vig -tigt som en indledning til undersøgelserne at vælge,hvilke fysiske størrelser der skal varieres, og hvilke derholdes konstant. Man skal også omhyggeligt fastlægge,hvilke tilnærmelser og antagelser der foretages. Denneform for planlægning af undersøgelsen er mindst lige såvigtig som selve undersøgelsen, og for elevernes lærings-mæssige udbytte er det helt essentielt.

Computeren er et helt centralt hjælpemiddel, når manarbejder med matematiske modeller. Man har mulighedfor bearbejdning af store mængder data, og man undgårproblemer med at skulle konstruere opstillinger, som fxkun giver resultater med pæne runde tal.

Ved at lade eleverne arbejde med at opstille matematiskemodeller ud fra egne forsøg har man i undervisningenmulighed for at skærpe deres opmærksomhed over forbrugen af matematiske modeller, fx som grundlag forsimuleringer ved hjælp af computer-programmer.

SimuleringerComputeren giver også mulighed for andre former forarbejde med modeller. Eleverne kan udføre afprøvningerinden for modellens gyldighedsområde. I et astronomi-program kan eleverne fx se billeder af stjernehimlen tilforskellige tider og på forskellige steder på Jorden, følgeplaneters gang mellem stjernerne og finde opgangstiderfor sol og måne.

Simulationsprogrammer kan give mulighed for atarbejde med eksperimenter, som ellers ikke kunne udfø-res, fx ved at simulere satellitopsendelse eller styring afel-produktionen på et kraftværk. Der kan hentes forskel-lige mindre programdele på nettet, de såkaldte physlets:http://webphysics.davidson.edu/physletprob/default.htm

Fagets undervisningsmæssige rammer

En skole skriver på sin hjemmeside:

“Vi har samlet fysik/kemiundervisningen for 8. og 9.klassetrin i det første halve år af skoleåret. − 8. og 9. klas-setrin har en ugentlig naturfagsblok på fire lektioner. −Der er også to naturfagsuger i løbet af året. − 9. klasseseleverne går til afsluttende prøve i januar måned.”

slags modeller, har det vist sig, at piger i langt højere grad end drenge forsøger at få modellen til at

være en virkelighedstro miniature, mens drengene i højere grad accepterer at arbejde med

principper for elektriske kredsløb som repræsentation for hjemmets elinstallationer.

Molekylmodeller i form af farvede plastkugler benyttes ofte i undervisningen. Molekylmodeller er

velegnede som hjælp til, at eleverne lærer et kemisk tegnsprog og får indhold i begreber som

grundstof, kemisk forbindelse og molekyle. Endvidere kan arbejdet med molekylmodeller bidrage

til forståelse af, hvad kemiske formler og reaktionsskemaer repræsenterer. Men mange elever kan

sidde med en fornemmelse af, at de skal forstå, hvorfor hydrogen er hvid, oxygen rød og nitrogen

blå, - og hvorfor er der kun et hul i de grønne kugler og forskelligt antal huller i de gule kugler? Her

kan det være på sin plads at informere eleverne om, at plastikkuglerne er konstrueret ud fra en

række kendte data om grundstoffer og kemiske forbindelser. I den sammenhæng kunne en

fortælling om Watson og Cricks beskrivelse af DNA´s struktur i 1953 måske være på sin plads.

Cavendish-laboratoriet lørdag den 22. februar 1953. Watson (til venstre)

og Crick med deres model af DNA-strukturen.

Cavendish-laboratoriet lørdag den 22. februar 1953. Watson (til venstre)og Crick med deres model af DNA-strukturen.


Undervisningen kan organiseres på mange forskelligemåder. Nogle steder undervises faget i enkeltlektioner,på andre skoler mener man, at det er bedst med dobbelt-lektioner. Dobbeltlektioner giver gode muligheder for atgennemføre praktisk og undersøgende arbejde og gør detogså lettere at arrangere mindre ekskursioner samtundersøgelser på skolen eller i skolens nærmeste omegn.

På nogle skoler læses fysik/kemi som semesterlæsning,og skolerne kan benytte sig af muligheden af at gennem-føre prøven i december/januarterminen. Semesterlæs-ningen giver en række fordele, idet faget bliver mere syn-ligt på skemaet, eleverne får et mere koncentreret under-visningsforløb, og selv når der sker aflysninger af under-visningen, går der normalt ikke uger mellem lektio-nerne.

Periodelæsning er også en mulighed. Klassen har i enkortere periode mange lektioner i fysik/kemi, og i andreperioder ingen. I løbet af et skoleår læses der det sammeantal klokketimer, uafhængig af på hvilken måde under-visningen organiseres.

Allerede ved skemalægningen er det muligt at tage højdefor planlagte aflysninger i løbet af skoleåret, fx projektu-ger, fordybelsesuger, praktikforløb, lejrskoler og eks-kursioner. Nogle skoler vælger i denne sammenhæng atskemalægge tre eller fire ugentlige lektioner, som så bli-ver afviklet i de resterende almindelige skemauger, fxfire ugentlige lektioner i de almindelige 28 skemauger.

Projekt- og emneorienteret undervisning er i god over-ensstemmelse med de arbejdsmåder, der tilstræbes i dennaturfaglige undervisning. Projektuger, fordybelses-uger, skemafrie uger og lignende perioder bør tilgodesealle skolens fag og derfor også fysik/kemi.

Pas på timetallet: I den daglige skolepraksis forsvinderskemalagte timer til forskellige andre formål. Det er der-for vigtigt hele tiden at have overblik over det læste antaltimer, så fagområdets minimumstimetal er overholdt.Timetallet i klokketimer fremgår af timefordelingspla-nen: http://presse.uvm.dk/nyt/pm/plan.htm

Følgende tekst er hentet fra en artikel i “Inspiration tilfremtidens naturfaglige uddannelser (2003)”:http://pub.uvm.dk/2003/naturfag2

“De helt nødvendige initiativer til at skabe en mereengagerende skole har haft katastrofale konsekven-ser for skolens mindre fag og herunder naturfagene.Som et beskrivende eksempel kan nævnes undervis-ningstiden i fysik/kemi i perioden fra starten af1980’erne og frem til seneste lovændring i 1993. Enkarakteristisk kommunal timefordelingsplan på enbestemt skole tildelte fysik/kemi to lektioner ugent-ligt på 9. klassetrin eller mere korrekt formuleret 80lektioner om året. En årsnorm på 80 lektioner harlænge været en illusion, og et typisk tal i 9. klasseligger omkring de 56 lektioner. Siden lovændringen

i 1993 er udviklingen med et faldende timetal blevetaccentueret. Et konkret eksempel fra planlægnin-gen af skoleåret 2002/03 viste et timetal i 9. klassesfysik/kemi, hvor to ugentlige lektioner på skemaetvar blevet til cirka 50 lektioner. Erkendelsen af denkatastrofale udvikling skete heldigvis på et tidligttidspunkt i skolens planlægning. Ledelsen forstodsituationen og tilførte yderligere 12 lektioner. Årsa-gen til det lave timetal på 9. klassetrin er, at klas-serne typisk kun undervises i faglige rammer cirkatre fjerdedel af året, og den sidste fjerdedel går tilprøveafholdelse, praktik, lejrskole, projektarbejdeetc.”

Samarbejde med de andre naturfag og fagteamsamarbejde

Det er vigtigt, at skolernes enkelte undervisningsfag sessom en del af en helhed, og at den enkelte skole satser pået tæt naturfagligt teamsamarbejde. Dette samarbejdehar til opgave at sikre en hensigtsmæssig progression ifolkeskolens naturfagsundervisning fra børnehaveklas-sen til 9./10. klassetrin. Endvidere skal sammenhængenmellem de forskellige naturfag, der ligger på sammeklassetrin, øges. Der er nu indført flerfaglige trinmål,der spænder over 2 eller 3 af naturfagene, og læreren ifysik/kemi må derfor meget tættere end før samarbejdemed sine kolleger i biologi og geografi. Samarbejdet måomfatte samordning af årsplaner, så fagene mere hen-sigtsmæssigt end før bygger på hinanden, og et egentligtfællesskab i perioder, hvor timerne så at sige lægges sam-men i flerfaglige forløb.

Elevernes faglige kundskaber og færdigheder styrkes inaturfagene ved, at sammenhængen mellem de involve-rede skolefag øges. Gennem et samspil mellem fagene, etintensiveret lærersamarbejde og en målrettet udviklingaf fagene på den enkelte skole gennem fagteam og fagud-valg, kan der skabes en større faglig interesse og dyna-mik i folkeskolernes samlede naturfagstilbud. Samarbej-det vil med andre ord bidrage til at styrke skolens natur-faglige kultur og bidrage til, at børn får et mere sammen-hængende billede af naturfagenes rolle og betydning.

Samarbejde med de andre fag

Fagsamarbejde kan gennemføres på forskellige måder. Iden tværfaglige undervisning indgår fagene med allederes ressourcer (tid, lærere og faciliteter). Samarbejdetkan også bestå i et emnefællesskab, hvor eleverne arbej-der med det samme emne i forskellige fag, uden at detfår indvirkning på den praktiske organisering af under-visningen.

I et samarbejde om en gruppe elevers arbejde i et fag,emne eller tema kan det lykkes at skabe en bedre forstå-else, når nogle problemstillinger belyses fra forskelligesynsvinkler. Fysik/kemi kan i mange tilfælde bidrage


med de detaljerede undersøgelser, som øger mulighedenfor, at eleverne kan forstå de problemstillinger, der errejst i “basisfaget”. Fx kan et emne om “atomkraft” isamfundsfag udvides med undersøgelser i fysik/kemi afioniserende stråling, og et emne om “jernalderen” ihistorie kan udbygges med kemisk fremstilling af jern.

Tilrettelæggelse og gennemførelse af praktisk undersø-gende arbejde er traditionelt knyttet til de fag, som invol-verer laboratoriearbejde i undervisningen. Fysik/kemikan i et fagsamarbejde give eleverne mulighed for atarbejde med dele af en overordnet problemstilling på enanden måde, end de ellers ville have mulighed for.

Hvis en klasse i et tværfagligt emne arbejder med denkommunale renovation, kan fysik/kemi indgå med etforløb om energi. Eleverne får mulighed for at arbejdemed undersøgelser af termisk energi og af forbrændings-produkter samt energiproduktion fra udvalgte typeraffald.

I mange historiske perioder er der sket vigtige og interes-sante opdagelser og opfindelser på det naturvidenskabe-lige område. Opdagelser, som var betinget af samfundetsudvikling, og som fik betydning for den fortsatte udvik-ling. I et tværfagligt emne om Christian IV kan fysik/kemi belyse de vigtige opdagelser, som skete i Danmarkog Europa inden for fx astronomi (Tycho Brahe). Detkonkrete arbejde med observationer og beregninger kanmere direkte give eleverne et forhold til de historiske personers muligheder og arbejdsforhold.

Et historisk forløb om Anden Verdenskrig og brug afatombomben kan give anledning til, at der i fysik/kemiarbejdes med nogle mere grundlæggende emner som ker-nespaltning, ioniserende stråling og radioaktive stoffershalveringstid.

Det er vigtigt, at initiativet til samarbejde med andre fagogså kommer fra fysik/kemi. Det er ligeledes af betyd-ning, at eleverne oplever anvendelsesaspektet af folke-skolernes naturfag, fx gennem skolens udadrettede akti-viteter som ekskursioner, lejrskoler, praktik m.m.

Udnyttelse af muligheder i lokalområdet

I undervisningsplanlægningen er det vigtigt at benyttesig af de muligheder, der ligger i nærmiljøet. Det vil værenærliggende at vælge at behandle nitrogenkredsløbet i deområder, hvor de lokale vandboringer bliver lukket pågrund af for høj nitratkoncentration. Det vil være natur-ligt at arbejde med kulstoffets kredsløb i områder medsukkerroer og sukkerfabrikker, ligesom et tema som “Frakartoffel til alkohol” kunne være relevant for elever inærheden af spritfabrikkerne. Et tema om vandkvalitetog vandforsyning kan omfatte besøg på det lokale vand-værk og rensningsanlæg. Et tværfagligt forløb om gen-brug kan knyttes til kommunens genbrugsplads, til

affaldsforbrændingsanlægget og til den nærliggendeplastforarbejdningsfabrik. Et tema om navigation ogkommunikation vil fx være oplagt i byer med store indu-strihavne eller navigationsskoler. I områder med natur-genopretning af vandløb og søer vil det være relevant atbehandle et NPO-tema (Nitrogen, Phosphor, Oxygen-tema). Har man en plastfabrik i sit nærområde, er plastet oplagt emne. Hvilket materiale har revolutioneret ogberiget vor hverdag med så mange nyskabelser og nyemuligheder som netop plast? Plast har mange facetter:råstoffer, design, produktion, anvendelse, nedbrydningog deponi.

Slutmålene i faget fysik/kemi udpeger nogle centraleområder, som eleverne skal opnå sammenhængende ind-sigt i. Men det enkelte slutmål skal ikke ses somudgangspunkt for tilrettelæggelse af undervisningen.

Et emne eller tema, der ønskes behandlet i undervisnin-gen, vælges på baggrund af de relevante trinmål. Dissetrinmål giver en beskrivelse af, hvilke kundskaber ogfærdigheder undervisningen skal lede frem mod.

I ethvert emne eller tema vil det almindeligvis væresådan, at der “indgår” flere forskellige slutmål og de der-til knyttede trinmål. De enkelte emner eller temaer vilsåledes sigte mod flere af slutmålene og inddrage stof frabåde fysik og kemi.

I kundskabs- og færdighedsområdet “Fysikkens og kemi-ens verden” indgår slutmålet:

“Undervisningen skal lede frem mod, at eleverne har tilegnet sigkundskaber og færdigheder, der sætter dem i stand til at kende tilvigtige stofkredsløb i naturen.”

Her vælger læreren, i samråd med eleverne, et relevantemneområde. Det kan fx handle om kulstofkredsløbet,affaldsbehandling, genbrug af metaller, vandkredsløbetosv. Uanset hvad man vælger at behandle, vil der ogsåsigtes mod andre trin- og slutmål.

Hvis emnet fx handler om genbrug af forskellige metal-ler, vil de centrale kundskabs- og færdighedsområder“Udvikling i naturvidenskabelig erkendelse”, “ Anven-delse af fysik og kemi i hverdag og samfund” samt“Arbejdsmåder og tankegange” indgå i undervisningen.Vægtningen bliver naturligvis forskellig, afhængig afhvordan de forskellige trin- og slutmål prioriteres i denaktuelle undervisningssituation.

Lokaler, samlinger og sikkerhed

Praktisk arbejde, undersøgelser og laboratorieaktiviteterkræver i mange tilfælde specielle lokaler med særlig ind-retning og udstyr. I fysik/kemi har der i mange år værettradition for at indrette laboratorier, hvor eleverne selvkan arbejde med forsøg, undersøgelser og eksperimenter.


I de følgende eksempler antydes det, hvor forskelligar-tede krav der kan stilles til arbejdspladsens indretningsamt til samlingen af apparatur og udstyr.

En 7. klasse er i gang med et emne om energi i lokalområ-det. En gruppe af elever er i gang med at lodde. En andengruppe er ude for at finde skolens transformator, mensnogle interviewer skolens pedel for at finde ud af, hvormeget elektrisk energi skolen omsætter.

Hos det lokale elselskab låner skolen nogle elmålere, såeleverne kan følge skolens forbrug i den nærmeste tid.Eller eleverne modtager oplysninger fra det lokale elværkvia internettet og har derfor brug for en internetopkob-ling, datalogger og dertilhørende programmer.

Under samtalen aftaler eleverne en energisparekam-pagne, hvor eleverne fra 7. klasse først skal følge skolensenergiforbrug over en periode samt kortlægge, hvor oghvordan energien bliver brugt. Under kampagnen vil 7.klasse fungere som konsulenter for resten af skolen.

Til et sådant projekt er der brug for et godt og fleksibeltlaboratorium. Det skal både være muligt at arbejde prak-tisk håndværksmæssigt med fx at lodde, slå søm i et brætsamt at sidde stille i en krog for at læse eller skrive, lige-som der også skal være mulighed for gruppearbejde.Samtidig skal læreren have et øje for, at både arbejds-miljø- og sikkerhedskrav til enhver tid er overholdt.

En anden 7. klasse er i gang med et emne om kemikalier ihverdagen. Eleverne har medbragt forskellige hushold-ningskemikalier og er nu i gang med at læse varedeklara-tionerne og slå de nye måske lidt mærkelige ord op iopslagsbøger og på internettet. Senere undersøger ele-verne nogle af kemikalierne for at kontrollere, om de nuogså indeholder de ioner, der er angivet på varedeklara-tionen. I den forbindelse arbejdes der med faresymbolerog regler for opbevaring. Laboratoriets sikkerhedsudstyrsom forklæder, briller, øjenskylleflasker, brandudstyrmv. inddrages også i undervisningen sammen med lidtelementær førstehjælp.

En 8. klasse er i gang med et projekt om vand og vandfor-urening i samarbejde med biologi. Elever fra 8. klassehar “undervist” elever fra 3. klasse i dyre- og plantebe-stemmelser samt i at foretage enkle målinger. Et par ele-ver fra 3. klasse er sammen med nogle fra 8. klasse i gangmed at samle vandprøver i søen – prøver, som de skalanalysere senere hjemme på skolen. Andre er i gang medat undersøge, hvornår planter producerer oxygen (ilt),mens en tredje gruppe måler vandets pH-værdi og under-søger vandet for forskellige salte. Udstyret er færdigesæt, som eleverne både kan anvende “ude i marken” oghjemme i laboratoriet sammen med det faste udstyr. Demedbragte dataloggere gemmer alle måleresultater, sombliver tilgængelige, når de senere sættes til computernehjemme i laboratoriet. Eleverne kan derfor hurtigt ognemt behandle talmaterialet med særlige grafiske pro-

grammer hjemme på skolen og lave en nydelig og klargrafisk fremstilling af resultaterne.

En 9. klasse har valgt at arbejde med astronomi i forbin-delse med deres lejrskoleophold. Fra samlingen er dermedbragt kikkerter og stjernekort. Under lejrskolen stu-derer eleverne stjernerne og planeterne på himlen oglærer at orientere sig på stjernehimlen. De finder plane-ter og lærer navne på forskellige stjerner og stjernebille-der og ser måske en række stjerneskud. Senere undersø-ges stjernehimlen på en af skolens computere, og ele-verne ser en computersimulering af, hvordan stjerne-himlen så ud, da de blev født og i år 1. Der læses en rækkebøger om berømte astronomer fra dengang, astronomi ogastrologi hørte sammen, og man diskuterer, hvorfor oghvordan astronomi udskilte sig som en videnskab.Emnet afsluttes med billedserier hentet via internettetfra fx NASA’ mange hjemmesider om forskellige galak-ser, heriblandt billeder fra Hubble og en computersimu-lering af universets skabelse. Senere bruges det hele tilen delvis interaktiv udstilling i fysik/kemilokalet, såandre kan få glæde af deres optegnelser og oplevelser.Evt. vises udstillingen på en af skolens interaktive tavler.

10. klasse arbejder med ioniserende stråling samt strålin-gens biologiske virkninger. Nogle elever undersøger,hvilke materialer og stoffer der er gode til at afskærmefor stråling, andre er ved at så frø, der har været bestråletfor at se eventuelle mutationer, og et par elever læser omHiroshima og Nagasaki i bøger og på internettet og serhistoriske filmklip.

Undervisnings- og læringssituationer betinges til en hvisgrad af de fysiske rum, hvori disse aktiviteter udfoldes. Ifaget fysik/kemi indgår en del forskellige arbejdssituatio-ner, som hver især stiller forskellige krav til de fysiskeomgivelser.

Undervisningen i skolefaget fysik/kemi rummer mangeforskellige situationer, som kan opdeles i:• elevens praktiske og undersøgende arbejde individuelteller i grupper

• fællesundervisning• individuelt arbejde og gruppearbejdeudendørs aktiviteter.

Hver af disse situationer stiller forskellige krav til lokali-teterne. Her kan man med fordel overveje, fordelene vedat bryde med strengt fagopdelte faglokaler og i stedet forindrette naturfagsområder, hvori alle naturfaglige loka-ler indgår sammen med eventuelle fællesområder ellerrum uden for faglokalerne – områder, som naturfagenekan være fælles om. Når man vurderer skolers fysik/kemilokaler, bør man gøre sig undervisningsmæssige,pædagogiske og didaktiske overvejelser i forhold til lokalernes anvendelse. Det er væsentligt for at sikre, atskolens naturfaglige område udgør et funktionsdygtigtog nutidigt og sikkert arbejdsmiljø.


Elevens praktiske og undersøgende arbejdeindividuelt eller i grupper

Til vurdering af de lokaler, der bruges til det praktiske ogundersøgende arbejde, kan nedenstående katalog afspørgsmål benyttes som inspiration:• Hvor mange elevarbejdspladser er der brug for?• Hvilke elevgrupper skal benytte lokalet?• Hvilke arbejdssituationer skal foregå i lokalet?• Hvilke forskellige undervisningssituationer skal loka-let kunne rumme?

• Hvilke undervisningsmaterialer skal lokalet kunnerumme?

• Hvilke faste installationer som el, vand, gas, lys ogudsugning er der behov for?

• Hvordan sikres størst mulig fleksibilitet?• Hvor kan inspirationsmateriale og udstillingsfacilite-ter placeres mest hensigtsmæssigt?

• Hvilke former for udstyr – tavler, interaktive tavler,opslagstavler, kort, overheadprojektor, storskærm,videoafspiller, computere mv. – skal være tilgængelige,og hvad skal de bruges til?

• Skal lokalet kunne mørklægges?

Fællesundervisning

Fysik/kemiundervisningen rummer mange situationer,hvor hele holdet, klassen eller årgangen er samlet, eksempelvis ved fælles instruktioner, fremlæggelser, diskussio-ner eller lignende. Disse undervisningssituationer kanvære organiseret af både lærere og elever.

Nyere fagdidaktisk forskning tyder på, at både lærere ogelever ønsker en øget brug af samtaler i forbindelse meddet praktiske og undersøgende i skolefaget fysik/kemi.Det gælder både i forhold til kommunikation eleverneimellem og elever og lærer imellem. I klasser, hvor denindbyrdes kommunikation har en ubetydelig plads i for-bindelse med det praktiske og eksperimentelle, efterlysereleverne det kun i ringe grad. Omvendt i klasser, hvoreleverne har en opfattelse af, at samtalen har en betyde-

lig plads, udtrykkes der et ønske om øget kommunika-tion.

Det viser sig også at være af stor betydning for eleverneskommunikation, deres forhold til fysik/kemi, interesse ierkendelsesteoretiske aspekter og refleksion over under-visningen, at læreren begrunder og diskuterer brugen afdet praktiske og eksperimentelle arbejde i undervisnin-gen, og at der samtales i undervisningen. Det er derforvigtigt, at undervisningslokalerne er egnede til undervis-ningsformer, hvor også den mundtlige kommunikationkan udfoldes.

Det er i den forbindelse vigtigt at afklare de forskelligekrav, som skolen, undervisningen, organisationsformer,elevklientellet og fremtidsperspektiver stiller til lokalet.

Til et lokale til fællesundervisning kan svaret på følgendespørgsmål tjene som inspiration:• Hvor mange elever skal kunne samles?• Hvilke fællesaktiviteter skal foregå i lokalet?• Hvilke arbejdssituationer skal foregå i lokalet?• Hvilke forskellige undervisningssituationer skal loka-let kunne rumme?

• Hvilke faste installationer, såsom el, vand, gas, lys ogudsugning, er der behov for?

• Hvilke undervisningsmaterialer skal lokalet kunnerumme?

• Hvordan kan lokalets indretning befordre projektorga-niseret undervisning?

• Hvordan sikres størst mulig fleksibilitet?• Hvilke former for udstyr – tavler, opslagstavler, kort,overheadprojektor, storskærm, videoafspiller, compu-tere mv. – skal være tilgængelige, og hvad skal de bru-ges til?

• Skal lokalet kunne mørklægges?

På nogle skoler vælger man måske at bruge klasselokalettil fysik/kemiundervisningens fællesaktiviteter, mensman andre steder bruger det store fællesrum, aulaen,arenaen, auditoriet, atriumgården, gangarealet ellerfysik/kemilokalet. Hvor disse undervisningssituationer


finder sted, er underordnet, så længe kravene til de fysiske rammer er opfyldt.

Individuelt arbejde og gruppearbejde

Fysik/kemiundervisningen rummer også arbejdssitua-tioner, hvor der teoretiseres, tænkes, skrives, vurderes,overvejes og bearbejdes. Disse arbejdssituationer findersted både som gruppearbejde, pararbejde eller som indi-viduelt arbejde. Der skal skrives rapporter, læses artiklerog bøger, skrives logbøger, diskuteres, og noter skalordnes og renskrives, og der skal udarbejdes præsenta-tioner. Den seneste undervisningsenhed skal evalueres,og den videre fremgangsmåde i forhold til en arbejdsop-gave skal planlægges.

Det er vigtigt, at der er mulighed for, at de enkelte eleverog elevgrupper kan arbejde, samtale, diskutere og skriveuden at forstyrre hinanden. Der skal være adgang tilcomputere. Omgivelserne skal være trygge, hyggelige ogbehagelige og inspirere til koncentration og fordybelse.

Eleverne søger information mange steder og på mangemåder: I det pædagogiske servicecenter, i naturfagenesfagbibliotek, på offentlige biblioteker, hos forældre,offentlige og private institutioner, hos specialister og påinternettet. Både den valgte form og graden af informa-tionssøgning på den enkelte skole og i klassen er afhæn-gig af organisationsformerne både i undervisningen og ibygningernes indretning.

Udendørs aktiviteter

Det praktiske arbejde i skolefaget fysik/kemi indebærermange udendørs aktiviteter. Der er brug for udendørs-arealer, hvor der kan installeres vindmøller, vandløb,solceller, solfangere eller drivhuse.

Adgang til drivhus, terrarium og akvarieområder ogegentlige vådområder kan åbne for en mangfoldighed afnaturfaglige aktiviteter og undersøgelser, som der ikke erplads til i det almindelige fysik/kemilokale. Her kan derblandt andet foretages langtidsmålinger af planters foto-syntese, forsøg med mekanisk og biologisk vandrens-ning, analyse af vandkvalitet, effektmåling af solcellerover længere tid og meget mere.

Ekskursioner til skov og vådområder uden for skolensområde kan ligeledes have deres plads i fysik/kemiunder-visningen. Der kan her foretages direkte iagttagelser ogmålinger, eller der kan hjembringes forskelligt materialetil nærmere analyse i laboratoriet.

Lokalernes organisering og beliggenhed

Fysik/kemilokalerne kan med fordel placeres som en delaf skolens naturfagscenter, hvor fagene natur/teknik,biologi, geografi og fysik/kemi er samlet. Naturfags -centret kunne bestå af en række faglokaler, fælles depot-lokaler og fælles kommunikations- og informationscen-ter. Der kunne desuden placeres et fællesområde medbiblioteks- og udstillingsfaciliteter. Her bør der væremasser af naturfagsbøger til alle aldersgrupper, demon-strationsmaterialer, udstillinger af dele af de naturfag-lige samlinger, plancher osv.

Naturfagscentret skal være rummeligt og lyst – gerne medlyset kommende ovenfra – og må ikke virke for klinisk.Det bør være et fleksibelt område, som egner sig til alleformer for naturfaglige aktiviteter – både i natur/teknik iførste klasse og fysik/kemi, biologi og geografi i de ældsteklasser. Det må desuden gerne afspejle de forskelligeaktiviteter, der foregår, således at forbipasserende eleverog lærere får vakt deres nysgerrighed og interesse for ele-vernes arbejde i naturfagene.

Sikkerhed

I Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 38 af 10.januar 1995 lyder § 6 som følger: “Hvor undervisningenforegår i lokaler og på steder, som rummer særlige risiko-momenter, fx fysik/kemilokaler, sløjdlokaler og idræts lo-kaler og -anlæg, påhviler der skolen en skærpet tilsyns-forpligtelse.” I vejledningen af 10. januar 1995 præciseresdet skærpede tilsyn.

Undervisningsministeriets bekendtgørelse nr. 38 af 10.januar 1995:https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=72919

Dette indebærer to forskellige fokusområder. Det enefokusområde handler om en løbende vurdering af, omden enkelte elev er i stand til at honorere krav som viden,ansvarsbevidsthed, modenhed og indsigt, der kræves forat kunne gennemføre det planlagte praktiske og undersø-gende arbejde. Det andet fokusområde er lokalernes ogsamlingernes tilstand og beskaffenhed.

Hvis der er tvivl i forhold til de sikkerhedsmæssige krav,kan man søge råd og vejledning i nedenstående publika-tioner og hjemmesider.

• Stoffer og materialer:Elever og studerendes arbejde med stoffer og materialerer reguleret af arbejdsmiljølovens udvidede område.Med hensyn til, hvilke regler der gælder, når manudfører praktiske øvelser af arbejdsmæssig karakter,siger visionsrapport 2009 på side 21 følgende: “Visse aflovens hovedbestemmelser om bl.a. arbejdets udfø-relse, stoffer og materialer og tekniske hjælpemidlerhører under arbejdsmiljølovens udvidede område”.

https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=72919


Følgende AT-meddelelse har fokus på brugen af stofferog materialer i folkeskoler og gymnasier:

AT-meddelelse nr. 4.01.7 af september 1998 om “Eleversanvendelse af stoffer og materialer i grundskolen”. http://at.dk/sw4662.asp

AT-meddelelse nr. 4.01.9 af januar 1999 om “Eleverspraktiske øvelser på de gymnasiale uddannelser” http://dcum.dk/neobuilder.php?id=2005032913468000000030891

Arbejdstilsynets formål er at medvirke til at skabe et sik-kert, sundt og udviklende arbejdsmiljø på de danskearbejdspladser ved at føre tilsyn med virksomhederne,herunder skolerne, udarbejde regler om og udgive infor-mation om arbejdsmiljø og arbejdsmiljøforhold.

Det er Arbejdstilsynet, som fører tilsyn med og rådgiverinden for området. På Arbejdstilsynets hjemmesidewww.at.dk kan man finde relevant AT-materiale ogadresser på de lokale AT-afdelinger.

Det er ikke nemt at skaffe sig et sikkert overblik over delovmæssige krav til undervisningslokaler, -materialer og-miljø. Men DCUM, Dansk Center for Undervisnings-miljø, et uafhængigt statsligt center, er et sted atbegynde: http://www.dcum.dk/dcum

• Arbejdsmiljø:BAR er en forkortelse for BrancheArbejdsmiljøRåd.BAR Undervisning & Forskning (U&F) kortlægger deenkelte branchers særlige arbejdsmiljøproblemer oghjælper virksomhederne med at løse dem ved bl.a. atlave information, temamøder, uddannelse og foreslåforskning. På baggrund af Arbejdsmiljørådets 2010-handlingsplan har BAR U&F udarbejdet en brancheret-tet plan, som indeholder rådets prioriterede indsatserfor årene 2008-10. Se http://www.arbejdsmiljoweb.dk/Om_arbejdsmiljoweb/BAR_U_F.aspx

• Risikomomenter i undervisningen:På BAR U&F’s informationshjemmeside:http://www.arbejdsmiljoweb.dk/ kan en branchevej-ledning om risikomomenter i undervisningendownloades eller bestilles: “Når klokken ringer”, udgi-vet af Branchearbejdsmiljørådet, Undervisning ogforskning – Man skal være opmærksom på evt. ændringer:http://www.arbejdsmiljoweb.dk/Din_arbejdsplads/Undervisning/Materiale_undervisning/Naar_klokken_ringer.aspx

• El, gas og vand:El-branchen, gas og vvs-branchen sorterer under Sik-kerhedsstyrelsen, der fungerer som tilsynsmyndighedpå disse områder – også på skolen. Styrelsen sørger for,at stærkstrømsbekendtgørelsens bestemmelser over-holdes, og påtaler overtrædelser. http://www.sik.dk/

• Strålebeskyttelse:Ved tvivlsspørgsmål vedrørende ioniserende stråling,er det Statens Institut for Strålebeskyttelse, man skalhenvende sig til.http://www.sst.dk/Sundhed%20og%20forebyggelse/Straalebeskyttelse.aspxDet er et institut under Sundhedsstyrelsen. Instituttetvaretager myndighedsopgaver af strålebeskyttelses-mæssig karakter inden for de områder, hvor der anven-des ioniserende stråling, særligt i forbindelse medmedicinsk anvendelse og inden for industri, forskningog miljø.

• Anden hjælp: Der vil ofte i nogen udstrækning være hjælp at hentehos de faglige foreninger, fx Danmarks Fysik- & Kemi-lærerforening: http://www.fysik-kemi.ffw.dk/, lige-som Undervisningsministeriets fagkonsulent vil kunnehjælpe med råd og vejledning i særlige tilfælde.

De centrale kundskabs- og færdigheds -områder

De fire forskellige kundskabs- og færdighedsområderudtrykker forskellige perspektiver eller vinkler på under-visningen i fysik/kemi. I “Fysikkens og kemiens verden”er perspektivet, hvad fagene som videnskabsfag grund-læggende beskæftiger sig med, udtaler sig om og søger atforklare. Med andre ord grundlæggende fysiske og kemi-ske fænomener, begreber, teorier og modeller. I “Udvik-ling af naturvidenskabelig erkendelse” er perspektivethistorisk og udviklingsmæssigt med sigte på, hvordanman i fagene har anskuet og forklaret verden til forskel-lige tider og udformet verdensbilleder af makrokosmosog mikrokosmos. I “Anvendelse af fysik og kemi i hver-dag og samfund” ser man på vigtige anvendelser af fageti dagligdagen, fx energiproduktion, anvendelse af råstof-fer, produktion af stoffer og materialer, kommunikationog affaldsbehandling. Arbejdsmåder og tankegange erdet perspektiv, der synliggør arbejdsmåder og tanke-gange, som er karakteristiske for arbejdet med fysik ogkemi – og som i øvrigt med tiden har vist sig nyttige imange andre sammenhænge.

De fire forskellige overskrifter for fysik/kemi viser fagetsforskellige vinkler. I “Fysikkens og kemiens verden”tages der udgangspunkt i de områder, der beskæftiger sigmed begreber, emner, modeller og forklaringer, som lig-ger i fagene fysik og kemi. “Udvikling af naturvidenska-belig erkendelse” har undervisningen om fagene fysik ogkemi i fokus, mens “Anvendelse af fysik og kemi i hver-dag og samfund” handler om, hvordan der arbejdes medfagene fysik og kemi. “Arbejdsmåder og tankegange”omhandler arbejdet i, om og med fagene.

De enkelte kundskabs- og færdighedsområder er medandre ord ikke rammer for opdeling af indholdet. Tvært-imod vil ethvert undervisningsforløb rumme elementerfra flere områder.

http://at.dk/sw4662.asp

http://dcum.dk/neobuilder.php?id=20050329134680000

http://www.dcum.dk/dcum

http://www.arbejdsmiljoweb.dk/Om_arbejdsmiljo

http://www.arbejdsmiljoweb.dk

http://www.arbejdsmiljoweb.dk/Din_arbejdsplads/

http://www.sik.dk/

http://www.sst.dk/Sundhed%20og%20forebyggelse/

http://www.fysik-kemi.ffw.dk/



Eleverne skal gøres bekendt med, at man inden fornaturfagene fysik, kemi, astronomi, meteorologi, bio-kemi mv. benytter sig af et fagsprog med fagspecifikkebegreber. Nogle af begreberne kan være helt nye ogukendte, som fx ordet indikator. Andre begreber kendereleverne fra hverdagen, som fx elektricitet, og igen andrekendes fra hverdagen, men bruges i en anden betydninginden for fagene, fx leder.

Naturfagene, og herunder fagene fysik, kemi, astrono mi,meteorologi osv., prøver at beskrive og forklare virkelig-heden – både den levende og ikke-levende. Man kan fore-stille sig det som et stort puslespil, hvor alle brikker skalpasse, og ingen må være overflødig. Tingene skal beskri-ves så enkle som muligt, systematisk og uden modsigel-ser. Alle påstande skal kunne referere til “virkeligheden”.Det vil fx i arbejdet med atommodeller af plast (omtalt iafsnittet om faglighed) betyde, at det ikke er ligegyldigt,hvordan man bygger molekylerne. En molekylmodel skalkunne repræsentere et virkeligt eksisterende molekyle. Inaturfagene er det et ønske at reducere det kompliceredetil noget, der bliver enkelt, og at opbygge et simpelt ogpræcist begrebsapparat.

Modeller – elevernes arbejde med modeller, deres nytte,men også deres begrænsninger – spiller en meget væsent-lig rolle inden for naturfagene. Dette er vigtigt i bestræ-belserne på at give eleverne et reelt indtryk af, på hvilkenmåde naturfagenes beskrivelser og resultater bliver til.

Fra 1. til 3. forløb (trinmål efter 8., 9. og 10. klasse) arbej-des der med begrebsdannelse samt elevernes tilegnelseog brug af faglig relevante begreber. Kravene øges gen-nem forløbet, idet såvel begrebernes kompleksitet somderes anvendelsesområder udvides. Der lægges stadigstørre vægt på faglig fordybelse, overblik og på forståelseaf større sammenhænge.

Der arbejdes med eksempler og fænomener fra hverda-gen, hvor der inddrages relevante modeller. I begyndel-sen benyttes modeller af meget simpel karakter. Senere iforløbet bliver disse modeller mere komplekse.

Udvikling af naturvidenskabelig erkendelse

Ved at beskæftige sig med historiske aspekter fra viden-skabsfagene fysik, kemi, astronomi, meteorologi og bio-kemi skal eleverne gøres bekendt med, hvordan viden-skabelig erkendelse bliver til i et samspil mellem observa-tioner, tankevirksomhed, og eksperimenter. I fysik ogkemi er der rigtigt gode historiske eksempler, der kanbelyse, hvordan erkendelsen i fagene har udviklet storeforståelser i form af verdensbilleder (makrokosmos, sol-systemet og universet) og mikrokosmos (atomernes ogmolekylernes verden).

Videnskabsfagene fysik, kemi, astronomi mv. er, på ligefod med alle andre naturvidenskabelige fag, en vigtig delaf vores kulturarv. Sammenhængen mellem udviklingenaf den naturvidenskabelige kultur og samfundskulturensselvopfattelse både nutidig og historisk spiller en vigtigrolle, når man i undervisningen beskæftiger sig medudviklingen af naturvidenskabelig erkendelse.

Eleverne skal gøres bekendt med vekselvirkning mellemobservation, eksperiment og teori, bl.a. gennem eksem-plificering af forskellige syn på videnskab og dermed for-skellige opfattelser af, hvordan naturvidenskabernearbejder.

Det er af fundamental betydning for undervisningensindhold inden for dette kundskabs- og færdighedsom-råde, at eleverne får forståelse af, at videnskabelig erken-delse er en proces, der er i udvikling, og at dette indebæ-rer muligheden for ændringer i den nuværende opfat-telse af naturfaglig viden. Udviklingen i den atomarebeskrivelse af grundstoffer og kemiske forbindelser, for-skellige tiders forestillinger om universets opbygning ogudvikling samt væsentlige træk ved den teknologiskeudvikling indgår derfor med stor vægt.

Der arbejdes i undervisningens 1. til 3. forløb med udvik-ling af stadig mere komplekse forestillinger, dels ombeskrivelsen af stoffets partikelnatur, dels om beskrivel-sen af Universets dannelse og udvikling. Her indgår bådehistoriske og nutidige forestillinger, fx atomare beskri-velse af grundstoffer, solsystemets opbygning, sammen-hængen mellem teknologisk udvikling og udvikling afnaturfaglig viden.


Skolefaget fysik/kemi er med til at udvikle eleverne tilkompetente og ansvarlige verdensborgere og har, sam-men med fagene biologi og geografi, særlig fokus på detnaturfaglige aspekt. Det er i dette tredje centrale kund-skabs- og færdighedsområde, at der fokuseres i særliggrad på, hvordan fysisk og kemisk indsigt bruges i hver-dag og samfund.

Der er mange opgaver i vores hverdag og vores samfund,der løses ved anvendelse og udvikling af teknik. Der skalsåledes i undervisningen lægges vægt på samspillet mel-lem videnskabsfagene og teknologiudviklingen, hvorsåvel nytteværdien som de miljømæssige konsekvenseraf teknologiudviklingen belyses.

De temaer, emner og eksempler, som undervisningentager udgangspunkt i, bør i videst muligt omfang tageudgangspunkt i elevernes nære omverden. Undervisnin-gen skal give eleverne mulighed for at danne egne hold-ninger som grundlag for kritisk stillingtagen og hand-ling.


I forløbet fra 1. til 3. forløb skal de valgte problemstillin-ger blive mere sammensatte, således at eleverne fårmulighed for at nuancere brugen af fagenes begrebsap-parat, kendskab til samfundsmæssige sammenhænge ogderes egne holdninger. Derved øges elevernes mulighedfor kritisk stillingtagen og for beslutninger om relevanteog målrettede handlinger.

Kendskab til og forståelse af miljø-, energi- eller sund-hedsproblemer med udgangspunkt i en fysisk og kemisksynsvinkel skal forberede eleverne til at kunne foretagevalg og træffe beslutninger i forbindelse med naturfag-lige emner og problemstillinger, som de møder i dereshverdag.


Siden midten af det 20. århundrede har det praktiske ogundersøgende arbejde haft plads i folkeskolens natur -fags undervisning. De praktiske øvelser menes at være etmiddel til, at eleverne opnår en større og bredere forstå-else af naturfaglige begreber. Samtidig tilegner elevernesig fagets arbejdsmåder og tankegang ved at afprøve demeksemplarisk i undervisningen. Opgaverne skal være tætknyttet til elevernes hverdag, således at eleverne udviklerkendskab til og brug af naturvidenskabens grundlæg-gende arbejdsmåder og tankegange på deres egne, hver-dagsrelaterede oplevelser.

Det praktiske og undersøgende arbejde er en obligatoriskdel af naturfagsundervisningen. Praktisk arbejde under-støtter undervisningen og læringen af den naturfagligeviden og er en kommunikationsstrategi på lige fod medfx ord og billeder.

Naturfagenes arbejdsmåder og tankegange skal tilenhver tid ses i forbindelse med de tre andre centrale

kundskabs- og færdighedsområder, som dannerudgangspunkt for elevernes arbejde med at identificereog formulere relevante spørgsmål, opstille enkle hypote-ser, planlægge, gennemføre, vurdere og formidle under-søgelser.

Arbejdet med fagets arbejdsmåder og tankegange inddra-ger både fagets praktiske og teoretiske dimensioner. Derer dog ingen nødvendig parallel mellem den måde,videnskabsfolk finder frem til ny viden på, og den mådeelever tilegner sig ny viden på. Det praktiske arbejde bru-ges fx ofte til at anskueliggøre og bekræfte de udsagn,bøgerne og lærerne fremlægger.

Der arbejdes i undervisningens 1. til 3. forløb med udvik-ling af stadig mere komplekse sammenhænge, hvor kra-vene i forhold til håndtering af hypoteser, gennemførelseaf undersøgelser, brugen af udstyr, valg af metoder ogforskellige former for fremlæggelse af resultater øges.

Vinkler på undervisningen

I læseplanen beskrives, hvordan fysik/kemi beskæftigersig med fænomener i vores omverden, som kan beskrivesved hjælp af fysiske og kemiske begreber, samt behand-ler udvikling af erkendelse som samspillet mellem teori,observationer, undersøgelser og eksperimenter.

Når der arbejdes med emner, temaer eller områder indenfor fysik/kemi, er den praktisk undersøgende vinkeldominerende. Afhængig af elevernes interesseområder,nærmiljøets muligheder, aktuelle emner og problemstil-linger eller oplevelser af naturfænomener er der mangemuligheder for at vælge forskellige vinkler til at belyse etområde. Ifølge læseplanen skal der med udgangspunkt itrinmålene arbejdes med miljømæssige, teknologiske ogsamfundsmæssige synsvinkler.

Miljømæssig synsvinkel

Praktisk /undersøgendesynsvinkel

Teknologisksynsvinkel

Ernæringsmæssigsynsvinkel

Undervisningsforløb

Samfundsmæssig synsvinkel

M.fl.


Det vil næppe være hensigtsmæssigt, at en klasse ude-lukkende arbejder ud fra én synsvinkel. Emnets karak-ter, elevernes udvikling eller deres interesser gør det nød-vendigt at vurdere, om et emne eller tema skal anskuesfra en anden vinkel end den, klassen eller den enkelteelev normalt har brugt. Der kan i en klasse være elever,som ønsker at arbejde primært med den teknologiskeeller miljømæssige side af et emne eller tema, mensandre ønsker at arbejde med den praktiske indfaldsvin-kel. For de elever, som arbejder ud fra eget valg, vil dernormalt være tale om et større udbytte, men også forresten af klassen giver det en mulighed for at se et emnebelyst fra flere sider. I fremlæggelsesfasen giver detmulighed for dels at se bredden i et problem, dels at seforskellig brug af indhold fra fysik og kemi. Dennemangfoldighed vil ingen elev alene kunne opnå.

Det er vigtigt, at læreren opmuntrer den enkelte elev tilat vælge varierede arbejdsformer og indfaldsvinkler.

Den praktiske og undersøgende indfaldsvinkel

Der kan være tale om, at klassen ønsker at lægge særligvægt på, at arbejde undersøgende med nogle af de prakti-ske aspekter inden for fysiske og eller kemiske emner.

Boligen kan være udgangspunkt for undersøgelse af iso-leringens betydning for indeklima, varmeregningensstørrelse samt isoleringens beskaffenhed og fysiske ogkemiske egenskaber. Eleverne kan bygge små model-huse, som opvarmes med deres selvfremstillede elektri-ske varmeapparater. Husene kan isoleres med materialeaf forskellig art og tykkelse. I arbejdet kan også indgårumopvarmning og opvarmning af brugsvand på forskel-lig måde eller isoleringens forskellige egenskaber som fxbrandbarhed. Eleverne får gennem dette arbejde mulig-hed for at foretage konkrete vurderinger af miljøpolitiskog privatøkonomisk art.

I et forløb, der drejer sig om energi og fordele og ulemperved forskellige energikilder, er det oplagt at beskæftigesig med fremstilling af energi til boligens funktioner.Eleverne kan arbejde med konstruktion af solfangere,undersøgelse af solceller, konstruktion af vindmøller ogafprøvning af forskellige metoder til lagring af elektriskenergi.

En praktisk og undersøgende aktivitet kan også være, nåren gruppe elever efterligner et eksperiment for at få endybere indsigt i en årsag/sammenhæng. Det kunne foreksempel være H.C. Ørsteds arbejde med elektricitet ogmagnetisme, der førte til opdagelsen af, at der omkringenhver strømførende ledning opstår et magnetfelt.

Mange modelforsøg kan strække sig over længere tid.Temperaturmålinger over længere tid kan udføres vedhjælp af dataopsamlingsudstyr. Det er vigtigt at ind-drage tidssvarende hjælpemidler og redskaber.

Det er vigtigt at understrege, at der i ethvert forløb ifysik/kemiundervisningen må tilstræbes en høj grad afpraktisk og undersøgende arbejde.

Den miljømæssige indfaldsvinkel

Problemstillinger af miljømæssig art står også megetcentralt i faget fysik/kemi. Eleverne skal i løbet af deresfysik/kemi-undervisning opnå evnen til at kunne tagestilling til og diskutere forskellige forhold, bl.a. menne-skets påvirkning af miljøet samt begrebet bæredygtig-hed. Når en klasse arbejder med et miljømæssigt per-spektiv, kommer eleverne til at arbejde meget med res-sourcer og sammenhænge.

I forbindelse med et forløb om emballage og brug af for-skellige materialer hertil kan eleverne se på, hvilkenpåvirkning plast og aluminium har på ressourceforbru-get, miljøet og affaldsmængden fra fremstilling tilanvendelse, genanvendelse eller deponering.

Det moderne samfunds energibehov er stort. Elevernekan arbejde med, hvordan samfundet kan skaffe sig dennødvendige energi ved omsætning af fossile brændsler,kerneenergi, alternative energikilder, og hvordan ener-gien distribueres til og omsættes hos forbrugerne. Iarbejdet indgår overvejelser om energiomsætninger ogden deraf følgende belastning af miljøet og de økonomi-ske omkostningers størrelse. Her bliver bæredygtighed etvigtigt omdrejningspunkt, når eleverne skal give eksem-pler på, hvordan energiproduktionen hensigtsmæssigtkan ske i Danmark og i andre dele af verden.

Eleverne kan i et arbejde med intensive landbrugsformervurdere, hvilke krav dette stiller til tilførslen af nærings-salte til afgrøderne og virkningen for miljøet. Elevernekan undersøge forskellige saltes betydning for udvalgteafgrøder, og hvordan disse salte kan fremstilles i form afkunstgødning. Eleverne kan ligeledes undersøge, hvadder sker med udvalgte afgrøder, når der tilføres forskel-lige mængder gødning, og konsekvenserne af overgødsk-ning i form af nedsivning af nitrat til grundvandet og forstore mængder næringssalte i vandløb og søer.

Den teknologiske indfaldsvinkel

Behovet for teknologi har været med til at fremme enudvikling af praktisk og teoretisk viden. Tag blot eksem-plet med rumfartsteknologien. Eleverne skal opnå kend-skab til, at teknologiudviklingen er tæt forbundet medfysisk og kemisk viden.

I et emne om elektricitet kan der fokuseres på generato-rens opbygning og funktion, transformatoren og trans-formation samt betydningen af den højspændte distribu-tion af elektrisk energi.


Under arbejdet med elektronisk kommunikation kan ele-verne gå i dybden med undersøgelse af opbygning ogfunktion af fx mikrofoner, højttalere samt teknikkensbrug af fysisk/kemisk viden for at kunne kommunikereover store afstande, fx ved hjælp af mobiltelefoner, kom-munikationsmaster, satellitter mv.

I forbindelse med et arbejde om sæbe kan eleverne se på,hvordan forskning i enzymteknologi har givet nye mulig-heder for vaskepulverindustrien, og dette kan væreudgangspunktet for en dialog omkring fordele og ulem-per ved forskning i ny teknik og nye produkter.

Den samfundsmæssige og historiske indfaldsvinkel

Ifølge læseplanen skal undervisningen se på både de posi-tive og negative sider af samfundets brug af fysiske ogkemiske opdagelser og opfindelser. Hvilke konsekvenserhar det for vores nuværende og kommende generationer?Eleverne skal gerne opnå handlekompetence i forhold tildisse problemstillinger.

Kernekraft og forskning i kerneenergi giver rig mulighedfor en historiske og samfundsmæssig indfaldsvinkel.Manhattanprojektet og Tjernobylulykken er to eksem-pler, hvor eleverne kan se på det historiske aspekt, mensom også giver mulighed for et forløb, hvor eleverneopnår viden, som gør dem i stand til at diskutere og tagestilling til den samfundsmæssige debat om fordele ogulemper ved atomkraft.

Hvis eleverne arbejder med et forløb, som omhandlerråstofudnyttelse eller affaldsproblematik og spørgsmålom genanvendelse eller deponering, er det oplagt atundersøge forholdene i lokalområdet eller finde aktuelleartikler, som kan belyse problematikken lokalt og glo-balt.

Elevforudsætninger

Elevforudsætninger

I faget fysik/kemi har der altid været lagt vægt på elever-nes selvstændige arbejde. I bestemmelserne har der altidværet lagt vægt på det praktiske arbejde, såvel i somuden for laboratoriet. En af begrundelserne har været, atny viden og erkendelse i videnskabsfagene skabes i vek-sel virkning mellem teori og eksperiment.

Det praktiske arbejde er desuden en væsentlig kilde tilelevernes læring. Viden kan ikke udelukkende overføresfra lærer til elev. Eleven er ikke et tomt kar, der skal fyl-des op, og læreren er ikke en tankpasser. Den enkelteelev må selv gøre arbejdet med at føje ny viden og erfa-ring ind i sammenhæng med det, der allerede er lært.Hvad enten eleverne følger en lærerdemonstration, læseren tekst eller udfører praktisk undersøgende arbejde, skal

de selv sammensætte og bearbejde det nye og det alleredelærte til en meningsfuld helhed.

Når eleverne arbejder i deres egen takt, har de bedrebetingelser for at udføre dette læringsarbejde. Men det erværd at lægge mærke til, at læring sker i en social sam-menhæng, så det ikke kun er de faglige facts, der får ind-flydelse på, hvilken mening og forståelse de får ud af detpraktiske arbejde. I diskussion og tolkning af resultateraf arbejdet kan argumenter fra elever med større autori-tet blandt kammeraterne få større vægt end faglige argu-menter. I en gruppe, som lægger vægt på enighed ombeslutninger i gruppen, kan behovet for enighed over-skygge muligheden for at undersøge forskellige fagligeforslag.

Opfattelsen af, hvordan elever lærer, bør have indfly-delse på planlægning og tilrettelæggelse af undervisnin-gen. Når eleverne skal lære at tage medansvar for at lærenoget, er det en forudsætning, at de bliver bevidste om,hvad undervisningen går ud på, og hvad det er, de skallære.

Tosprogede elever

Ethvert fagområde har sit særlige sproglige register, dvs.de sproglige mønstre, der gør sig gældende, når fagfolkbruger sproget, og som er bestemt af fagets genstands-område og den funktion, faget har. Dette faglige registerkommer til udtryk i bl.a. teksters opbygning, mundtligeog skriftlige formuleringer og det fagspecifikke ordfor-råd. I klasser med tosprogede elever må faglæreren derfortilrettelægge en undervisning, som skaber gode betingel-ser for tilegnelse af det faglige såvel som det fagsprogligestof. Tosprogede elever har for manges vedkommendekun fagundervisningen til at tilegne sig det faglige regi-ster, inkl. de førfaglige ord, og deres udgangspunkt påandetsproget er ofte utilstrækkeligt i forhold til, hvad derforudsættes i undervisningen og i læsning af fagtekster.

Det betyder, at nogle tosprogede elever ikke har de sprog-lige ressourcer på andetsproget, som skal være på pladsfor at tilegne sig det nye sprog, nemlig fagsproget, ogkonsekvensen er, at de skal tilegne sig nyt vha. nyt.

Ud over de egentlige fagudtryk, som er nye for alle elever,rummer fagsprog sædvanligvis mange ord og begreber,som ikke er hyppigt forekommende i hverdagssproget, ogderfor ikke nødvendigvis beherskes på andetsprogetdansk. Det er de såkaldte førfaglige ord og begreber, fxlandbrug, cirkel, fjer.

Forud for tilrettelæggelsen af undervisningen bør manoverveje, hvilke fagsproglige udfordringer der ligger i detpågældende tema: • Hvilke fagsproglige mål kan der opstilles for et giventemne? Hvilket relevant fagsprog skal eleverne tilegnesig gennem undervisningen?


• Hvilke kommunikative mål lægges der op til i trinmå-lene i det pågældende faghæfte?

• Hvilke sproglige kompetencer skal eleverne have for atlæse fagteksterne? Kender de fx de relevante ord ogbegreber? Og kender de den særlige måde, hvorpå enfagtekst formidles i det pågældende fag?

Undervisningens indhold

Planlægning af undervisningsforløb

Det er en væsentlig forudsætning for elevernes engage-ment, at de kender til begrundelserne for, at netop déttema eller faglige emne er på dagsordenen. Når det drejersig om den daglige planlægning, bør eleverne være med iudvælgelsen af stoffet og i den nærmere tilrettelæggelseaf undervisningsforløb.

Klimaet i klassen og graden af tillid mellem elever oglærer har stor betydning for, hvilke muligheder der er fordette. Her kan det være afgørende, at lærer og elever ken-der hinanden fra andre sammenhænge.

De lokale forhold har stor indflydelse på, hvordan under-visning i praksis kommer til at foregå. Selv om forhol-dene er forskellige fra skole til skole, og der er variationerfra klasse til klasse, så er der bestemte forhold i forbin-delse med undervisningen, som kan være med til atstyrke elevernes engagement og læring i naturfag. Der ersåledes mange muligheder for at variere de pædagogiskehjælpemidler i undervisningen.

Der kan være et ønske om samarbejde på tværs af klasse-trinnet, eller der kan være planlagt et tværfagligt emne iklassen, hvor flere af klassens fag indgår. Der er i trin-mål for fagene biologi, fysik/kemi og geografi skrevet enrække trinmål, som er ens for to eller alle tre naturfag.

Fysik/kemi kan også indgå i en featureuge eller en fordy-belsesuge på skolen. I alle tilfælde må det gøres klart foreleverne, hvad arbejdet med fysik/kemi skal dreje sigom. Det er imidlertid også vigtigt som lærer at væreopmærksom på, at elevernes direkte indflydelse påundervisningen ikke forsvinder, når flere klasser oglærere indgår i et samarbejde.

Spørgsmål om “Hvor kommer vi fra, og hvor skal vi hen?”er der fokus på både i astronomi og religion. Tværfagligeemner mellem fysik/kemi og kristendomskundskab er enoplagt mulighed for, at eleverne kan få indblik i forskellefags behandling af nogle af livets store filosofiske spørgs-mål. Naturvidenskaberne har fx sit bud på verdens tilbli-velse og livets udvikling, som adskiller sig væsentligt frade religiøse skabelsesfortællinger.

Kriterier for valg af indhold

Trin- og slutmålene er udgangspunktet for indholdsval-get. Trin- og slutmålene er de undervisningsmål, somundervisningen skal lede frem mod. Den enkelte lærermå sammen med eleverne vælge det konkrete undervis-ningsindhold, naturligvis på baggrund af kommunenseller skolens beskrivelser af udviklingen i undervisnin-gen og den aktuelle læseplan.

Eleverne skal have indflydelse på stofvalget, og derforskal deres forhåndsviden og færdigheder ligge til grundfor undervisningen. Eleverne har gennem de foregåendeårs natur/teknikundervisning opnået en viden og noglefærdigheder, som det er nødvendigt for fysik/kemilære-ren at skaffe sig et kendskab til. Når fysik/kemilærerenselv har haft eleverne i natur/teknik vil dette kendskabselvfølgelig være til stede. I den situation vil det være let,dels at vælge det faglige udgangspunkt, dels at frem-kalde elevernes erindringer på det faglige område. Iandre tilfælde kan det være sværere at finde frem til ele-vernes viden og forståelse, opnået gennem den foregå-ende undervisning. På den enkelte skole må der opbyggesen praksis, der sikrer et samarbejde mellem naturfagslæ-rerne, således at biologi-, geografi- og fysik/kemiunder-visningen kan foregå med udgangspunkt i kendskab tilelevernes forudsætninger fra natur/teknik.

Elevindflydelse

Når eleverne skal have mulighed for at forholde sigansvarligt til undervisningen, må de være med i proces-sen ved tilrettelæggelsen og ved valg af indhold. Derigen-nem kan de blive klar over formålet med undervisningenog være med til at finde begrundelserne for, at netopdette tema skal tages op i undervisningen.

For at sikre en kontinuerlig udvikling af undervisningenud fra pædagogiske og fagdidaktiske betragtninger erlærerens refleksion før, i og efter undervisningen af afgø-rende betydning.

Elevindflydelse kan ske på flere niveauer. Det kan fx skeved, at klassen sammen med læreren diskuterer, hvilkedele af de centrale kundskabs- og færdighedsområder derskal lægges vægt på i det næste undervisningsforløb.

Hvis læreren har bestemt, at det næste forløb skal handleom samfundets ressource- og energiforsyning, kan ele-verne være med til at vælge perspektiveringen. Skal dethandle om el-forsyningen i Danmark? Skal det handleom den enkelte husholdnings anvendelse af energi ogderudfra en perspektivering til hele samfundet? Skal derarbejdes med principper for energi-produktion med fokuspå brugen af fossile brændsler over for anvendelse af ved-varende energikilder? Eller skal der arbejdes med ressour-ceforbruget, miljøet og affaldsmængden?


Eleverne kan være med til at bestemme, hvordan der skalarbejdes. Skal klassen fx deles op i 2 arbejdsgrupper, hvorden ene gruppe arbejder med energiforsyningen i Dan-mark, mens den anden arbejder med den enkelte hus-stands brug af energi. Arbejdet kan munde ud i en“meningsudveksling” – et rollespil om dilemmaet mel-lem den enkelte husstands behov og samfundets mulig-heder.

En anden opdeling af klassen kunne være i tomandsgrup-per, der fik til opgave at arbejde med et apparat til ener-giforsyning. Nogle kunne arbejde med solceller, mensandre arbejdede med termogeneratorer og andre igenmed brændselsceller. Der kunne også være et par grup-per, der havde fokus på anvendelse af fossile brændstof-fer.

Eleverne kan inddrages i beslutningen om, hvordan derlaves en faglig opsamling og gennemføres en evalueringaf netop dette undervisningsforløb.

Eleverne kan være med til at tilrettelægge, hvordan detpraktiske arbejde skal planlægges og gennemføres. Ele-ver giver ofte udtryk for, at det er mere spændende atbeskæftige sig med undersøgelser, som de selv er med tilat planlægge.

Læring er en del af en social proces. Derfor har sammen-sætningen af arbejdsgrupper stor betydning for, hvad deforskellige elever får ud af arbejdet. I nogle grupper vilenkelte elever have stor indflydelse på, hvordan samar-bejdet i gruppen kommer til at foregå. Det er ofte sådan,at der i pigegrupper diskuteres, hvordan arbejdet skalfordeles mellem gruppens deltagere, mens det er merealmindeligt i grupper med drenge, at der arbejdes udenen forudgående diskussion. Det betyder undertiden, atden mest dominerende dreng laver alt det spændende ognye, mens skrivearbejdet og oprydningen overlades til deandre. Det er naturligvis uheldigt, når det altid er desamme elever, som tiltager sig de udfordrende opgaverog får sat tankerne i gang.

Der skal derfor arbejdes med at variere sammensætnin-gen af arbejdsgrupper i stedet for at overlade det til ele-verne selv at lave grupper. Det vil være en god idé at

aftale retningslinjer for, hvordan sådanne grupper sam-mensættes fra temaforløb til temaforløb. I nogle tilfældeer det måske hensigtsmæssigt, at der er én, som er godtil at regne i hver gruppe, og i en anden situation er detmåske én med kendskab til computerstyret måleudstyr,der skal være til stede i samtlige arbejdsgrupper. Der kanvære en vekslen mellem at sammensætte venskabsgrup-per og at lave nogle grupper med elever, der ikke er vanttil at arbejde sammen. I alle tilfælde skal der efter ettemas afslutning ske en evaluering af kvaliteten af sam-arbejdet i gruppen.

I praksis vil elevindflydelsen ofte komme til udtryk i for-bindelse med evalueringen af undervisningens indholdog tilrettelæggelse. Når eleverne efter arbejdet med ettema eller et fagligt område får mulighed for at vurderederes udbytte af undervisningen, af arbejdsprocessen ogaf samarbejdet, så giver de samtidig udtryk for, hvordander skal arbejdes i det videre forløb.

Man skal være opmærksom på, at nogle elever har van-skeligt ved at arbejde med emner, der rækker over langeperioder som fx 4-6 uger. De finder det uoverskueligt ogvil hellere, at man inden for få lektioner kunne afslutteet arbejde, mens andre finder det givtigt at fordybe sig iet emne over en længere periode. Det er vigtigt at varieretilrettelæggelsen af undervisningen således, at beggegruppers behov kan opfyldes.

Eksemplet med samfundets energiforsyning kræver enlængere periode, mens et arbejde med syre/base-titreringkan tilrettelægges således, at det praktiske arbejde kanafsluttes og evalueres inden for 1 til 2 lektioner.

Fra mål til emne, tema eller område

Når undervisning planlægges, skal der tages udgangs-punkt i trin- og slutmål, som de beskrives i Fælles Mål.Trinmålene er netop et udtryk for, hvilke krav elevernealmindeligvis bør være i stand til at honorere ved slut-ningen af det pågældende forløb, og ikke et katalog overemner, temaer mv., der skal gennemgås på de forskelligeklassetrin.


Det stof, som den enkelte klasse gennemgår i de tre ellerfire års undervisning i skolefaget fysik/kemi, er afhæn-gigt af forskellige parametre, som fx læseplanen, beskri-velse af udviklingen i undervisningen, nærmiljøets mu -ligheder, elevernes nysgerrighed i forhold til bestemtefænomener, skolens faciliteter og udstyr.

Den viden, som er samlet i videnskabsfagene fysik, kemi,astronomi, meteorologi og biokemi, favner så bredt, atder i undervisningssammenhæng skal træffes nogle valgaf emner, man ønsker at tage udgangspunkt i.

Alt afhængig af hvilke emner der betragtes som væsent-lige og af betydning for eleverne, planlægges den tema -tiske opbygning af fysik/kemiundervisningen.

Der kan vælges mange gode emner og temaforløb, mendet er afgørende, at der til enhver tid tages højde for entilstrækkelig dybde og progression i det faglige niveau.

Den tematiske emneopbygning giver mulighed for fagligbredde og vil samtidig give eleverne en opfattelse af, atdet, der foregår i skolefaget fysik/kemi, er relevant forlivet uden for skolen.

Brug af sprog og læsning

Det er af stor betydning i faget fysik/kemi, at klassen oglæreren taler om, hvorfor og hvordan det praktiske ogeksperimentelle arbejde skal indgå i undervisningen. Detfår betydning for elevernes brug af den sproglige kom-munikation, elevernes forhold til skolefaget fysik/kemi,elevernes interesse i erkendelsesteoretiske aspekter ogelevernes refleksion over undervisningen. Når læreren ogklassen indledende taler om, hvorfor et bestemt laborato-riearbejde skal udføres i fysik/kemiundervisningen, viserder sig en tydelig effekt på elevernes positive opfattelse afundervisningssituationen.

Når eleverne oplever, at de gennem kommunikation før,under og efter det praktiske arbejde bliver inddraget iplanlægning og tilrettelæggelse af undervisningen, fårde et mere positivt billede af faget og oplever, at de får etstørre udbytte af de iagttagelser, der gøres i forbindelsemed det praktiske arbejde.

Det er af betydning at benytte et fagsprog, dels for atfremme den gensidige forståelse mellem afsender ogmodtager i en kommunikation, dels for at øge elevernesmuligheder for at læse og forstå litteratur med naturfag-ligt indhold. Læreren skal være opmærksom på, atmange fagtermer anvendes forskelligt i hhv. naturfag-lige sammenhænge og i hverdagssammenhæng: fx erbegrebet alkohol i naturfaglig sammenhæng betegnelsefor en gruppe af kemikalier, hvor det i hverdagssammen-hæng ofte opfattes som et enkelt kemikalie. Ligeledesmed begrebet salt.

De materialer, læreren tilbyder eleverne, bør omfattevarierede tekstformer og medier til formidling af detvalgte undervisningsindhold. Læreren skal ligeledesvære opmærksom på at vejlede eleverne i brug af forskel-lige teksttyper i “den faglige læsning”. Mange lærerebenytter ud over lærebøger til fysik/kemi fx deres egnekompendier, forskellige tema- og emnehæfter, populær-videnskabelige film og populærvidenskabelige artiklerfra fx “Illustreret videnskab”, brug af hjemmesider, avi-ser eller informationsbrochurer fra forskellige institutio-ner. På denne måde får den daglige undervisning enstørre grad af autenticitet og aktualitet. Det øger blandtandet muligheden for faglig fordybelse og for at arbejdemed fysikkens og kemiens anvendelse i hverdag og sam-fund.

Elevernes formidling af arbejdet ifysik/kemi

Formidling af udbyttet af både det praktiske arbejde ifysik/kemi og af teorien, der anvendes for at beskrivedisse iagttagelser, er meget vigtig, da en sådan formid-ling dels er med til at klargøre og uddybe elevens egenlæring, dels er et middel til evaluering af undervisnin-gen.

Eleverne kan enten individuelt eller samlet i klassen førelogbog over, hvad der er arbejdet med i undervisningen.Grupper af elever kan under laboratoriearbejdet føre log-bog over forsøg og resultater med bemærkninger omderes egne forestillinger, forventninger, hypoteser ogovervejelser undervejs.

I forbindelse med arbejdet med el-forsyningen kan ele-verne skrive “historier” om, hvordan det var at leve, daelektriciteten forandrede dagligdagen. Eleverne kan igrupper arbejde med processkrivning og bruge compute-ren til udarbejdelse af præsentationsprogrammer.

Andre muligheder kan være forskellige former for mind-mapping, rapporter, forsøgsbeskrivelser, artikler om etnaturfagligt emne, argumenterende tekster eller “klas-sens egen lærebog”.

Evaluering

Nogle elever har slet ikke fornemmelsen af, at de lærernoget, når de arbejder praktisk i faget. Det gælder særligtfor elever med en kulturbaggrund, hvor det talte ellerskrevne sprog har stor autoritet som kilde til viden. Nokoplever eleverne i begyndelsen af deres skoleliv eksperi-menter og undersøgelser i natur/teknikundervisningensom kilde til viden og læring, men der er alligevel grundtil at bruge metoder i undervisningen, som kan vise ele-verne, at de har lært noget i fysik/kemi, og at de kan for-stå det, der foregår.


Derfor bør der ved en afsluttende evaluering ske en tilba-gevenden til de idéer, som eleverne udtrykte ved begyn-delsen af arbejdet med et tema eller stofområde. Dervedbliver eleverne dels konfronteret med forhåndsforvent-ninger og -forestillinger, dels bliver det muligt for demselv at finde ud af, hvad de har lært.

Eleverne kan fx ved afslutning af et emne igen lavebegrebskortlægning. De kan så se i logbogen, som er førtunder arbejdet med temaet, hvor meget der er kommettil af viden og forståelse, siden de begyndte at arbejdemed emnet.

Læreren kan udarbejde en videns- eller færdighedsprøve,hvor eleverne må bruge de materialer, som er brugtunder arbejdet. Derved får eleverne en fornemmelse af,hvilke krav der stilles til dem, og om de kan indfri dissekrav.

Eleverne kan lave en plancheudstilling for resten af sko-len om fx et tema som “Hvor får vi drikkevand fra?”. Dekan planlægge et undervisningsforløb, fx om elforsynin-gen til vores huse, for anden- og tredjeklasserne på sko-len. De kan planlægge en række praktiske aktiviteter tilet forældrearrangement, fx om kemi i hjemmet.

Udviklingsprojekter har vist, at eleverne tager arbejdet itimerne meget mere alvorligt, når de oplever, at viden ogteori fra fysikog kemiundervisningen kan bruges iandre sammenhænge.

Hvis man ikke hjælper eleverne med at synliggøre lærin-gen, kan det let ske, at erfaringer og viden blot lidt efterlidt opbygges hos eleverne, så de ikke mærker nogen for-andring, og derfor ikke selv får fornemmelse af, at de harlært noget. En afslutning, der sikrer elevernes fornem-melse af at have lært noget, giver dem større selvtillid iforhold til faget. Det er måske særlig vigtigt for pigersinteresse og deltagelse i faget at arbejde med dennedimension i undervisningen.

I 8. klasse skal alle elever gennemføre en fysik/kemi-test,udarbejdet og administreret af Skolestyrelsen. Dennetest er en adaptiv test, der viser, hvilket niveau i erken-delse, viden og indsigt eleven har på få udvalgte områderinden for fysik/kemi. Den viser ikke direkte, om elevenhar arbejdet med områderne, eller om eleven lever op tildet, læreren kunne forlange. Resultatet af denne testbidrager til, at læreren kan vurdere det faglige niveauhos den enkelte elev.

Evaluering finder også sted ved den bundne praktisk/mundtlige prøve efter 9. klasse og evt. ved prøven efter10. klasse. Her er det status for eleven, set i forhold til detder har været undervist i, der evalueres.

På Skolestyrelsens hjemmeside (www.evaluering.uvm.dk)findes beskrivelser af en lang række evalueringsværks -tøjer, som umiddelbart eller med modifikationer kan

anvendes som evalueringsværktøjer i fysik/kemi i under-visningen.

Lærerens refleksion før, i og efter undervisningen

Refleksioner over pædagogiske og didaktiske forhold,herunder i særdeleshed refleksion før, i og efter under-visningen, er af afgørende betydning, når man ønskerudvikling af sin egen undervisning.

Før undervisningen skal man naturligvis stille sig spørgs-mål som: Hvad er målet med undervisningen? Hvad skaleleverne tage med sig fra fysik/kemitimerne til verdenenuden for skolen? Hvilket fagligt indhold skal der vælges?Hvorfor er det netop disse emner, eleverne skal beskæf-tige sig med? Hvordan skal undervisningen tilrettelæg-ges? Hvilken undervisningsstil skal vælges? Hvilke meto-der skal benyttes? Hvilken forhåndsviden bringer ele-verne med sig, og hvordan kan det undersøges?

I selve undervisningssituationen kan man stille sigspørgsmål som: Virker eleverne tilstrækkeligt interesse-rede og engagerede? Har eleverne fat i timens “dagsor-den”? Hvordan er elevernes adfærd? Hvad er adfærdenudtryk for? Er aktivitetsniveauet for højt eller for lavt?Fokuserer eleverne på de forventede aspekter?

Efter undervisningen kan man stille sig spørgsmål som:Hvad gik godt og hvorfor? Hvad gik mindre godt og hvor-for? Nåede vi undervisningsmålene? Nåede elevernelæringsmålene?

Undervisningsdifferentiering

I faget fysik/kemi er der en udpræget tradition for atbenytte sig af undervisningsdifferentieringens forskel-lige muligheder. Kombinationen og samspillet mellemundervisningens teoretiske dele og de praktiske ogundersøgende dele i undervisningens hverdag gør detmuligt stille relevante krav til de enkelte elever, afhæn-gig af hvor i den intellektuelle, faglige, motoriske og per-sonlige udvikling den enkelte elev befinder sig. Det erher, den enkelte elevs læringsmål gør sig gældende,naturligvis på baggrund af undervisningsmålene.

Individuelt arbejde og gruppearbejde

Fysik/kemiundervisningen rummer arbejdssituationer,hvor der teoretiseres, tænkes, skrives, vurderes, overve-jes og bearbejdes. Disse arbejdssituationer finder stedbåde som gruppearbejde eller som individuelt arbejde.Der skal skrives rapporter, læses artikler og bøger, skriveslogbøger, diskuteres og noter skal ordnes og renskrives.Den seneste undervisningsenhed skal evalueres, og denvidere fremgangsmåde i forhold til en arbejdsopgave skalplanlægges.

Elevernes alsidige udvikling

kan fremmes gennem elevforedrag, fremlæggelser foraneleverne eller forældrene, produktion af informations-materiale eller brochurer, deltagelse i demokratiskebeslutningsprocesser eller gennem at gøre rede for, dis-kutere og tage stilling til forskellige naturfaglige pro-blemstillinger.

Det praktiske og undersøgende arbejde, fx i laboratoriet,værkstedsorienteret undervisning, gruppearbejdssitua-tioner, hvor man kan arbejde med samme emne på flereniveauer, i forskelligt arbejdstempo, med anvendelse afit-baserede undervisningsmaterialer osv., er med til atfremme tilegnelsen hos alle elever, både hos elever derhar svært ved at tilegne sig nyt, såvel som hos dem, derhar nemt ved det.

Alle gruppeaktiviteter lægger op til, at eleverne løfteropgaverne i fællesskab. Dette indebærer, at den enkelteelev bidrager med sine personlige og faglige kompetenceri gruppearbejde. Her er der tale om en gensidig hjælp ogikke, at den ene elev får en “støttelærerfunktion” over forsin kammerat.

Eksempler på undervisningsforløb

Astronomi, 7. klasse

Nøgleord: Big Bang – Jorden – Solsystemet – Universet Tid: ca. 6 uger

Eleverne får i en spændende fortællende form, støttet afbilleder og modeller – hentet fra forskellige hjemmesider– introduceret den moderne teori om universets skabelse.Fortællingen fremprovokerer et utal af spørgsmål, somsamles sammen på tavlen. Fx af typen: Hvad er der uden-for? Hvad var der før Big Bang? Er universet uendeligt,når det også udvider sig? Hvor ved man det fra? Og hvadså med Bibelen? Hvor langt kan man se ud i universet?

Nogle af spørgsmålene lader sig besvare, andre ikke, mendet er jo en del af videnskabens væsen!

Eleverne bliver i grupper sat på forskellige opgaver medhjælp af ressourcer fra internettet (leksika, astrofysiskehjemmesider osv.) Det kunne fx dreje sig om Bibelensskabelsesmyte, den oldnordiske skabelsesmyte, en tids-akse fra Big Bang til nu (der både fortæller om de førstesekunder efter Big Bang, og som viser, hvornår vores egetsolsystem og herunder Jorden blev dannet), fortællingom hvad galakser er (og hvad de består af – herundervores egen galakse, Mælkevejen)?

De forskellige grupper formidler og diskuterer deresarbejde i klassen.


Det er vigtigt, at der er mulighed for, at de enkelte eleverog elevgrupper kan arbejde, samtale, diskutere, og skriveuden at forstyrre hinanden. Der skal være adgang tilcomputere. Omgivelserne skal være trygge, hyggelige ogbehagelige og inspirere til koncentration og fordybelse.

Fælles arbejde i klassen

kan anvendes ved introduktion af nye begreber, temaerog emner, forklaringer om brugen af udstyr, klassesam-taler før og efter gennemførelse af praktisk arbejde,fremlæggelse af undersøgelser af både teoretisk og prak-tisk art, sondering af klassens forhåndsviden, elevfrem-læggelser og lignede situationer.

Individuelt arbejde bruges ved skrivning af logbøger, læsning af populærvi-denskabelige artikler, faglige tekster og andre relevantetekster, skrivning af noter og beskrivelser af det gennem-førte praktiske og undersøgende arbejde, it-baseret infor-mationssøgning.

2-3 mands grupper

er formålstjenligt ved det praktiske og undersøgendearbejde, både inden for laboratoriet, men også i forbin-delse med udendørsaktiviteter og ekskursioner, simula-tioner, brug af it-baseret undervisningsmateriale, skriv-ning af rapporter, procesorienteret skrivning af forskel-lige undervisningsrelaterede tekster. Endvidere vedstørre projektorienterede opgaver, fremlæggelser, mind-mapping, evalueringsprocesser, fremstilling af omfangs-rige modeller.

Individuel vejledning

anvendes fx ved arbejde med brug af nye ord og nytbegrebsindhold, som kræver en tilvænning og en fortro-lighed, som kun opnås ved, at eleverne selv bruger demog oplever de fordele, det kan indebære. Ofte er forskel-lige elevgrupper i gang med forskellige arbejdsopgaver,som kræver individuel vejledning af de enkelte arbejds-grupper. Det praktiske og undersøgende aktiviteter iundervisningen indebærer, at læreren går rundt mellemde forskellige arbejdsgrupper og støtter med råd og vej-ledning efter behov. Det samme gælder for de flesteandre gruppearbejdssituationer, hvor læreren kanvariere intensiteten af støtte, vejledning, supervision afden enkelte gruppe afhængig af de enkelte elevers behov.

Elevernes sociale forståelse og adfærd

kan fremmes gennem skiftende organisationsformer ogsamarbejde i forskellige elevgrupper. Bevidstgørelse afnaturfagenes internationale dimensioner og samarbejds-relationer kan også være med til at øge elevernes socialeforståelse og adfærd.


Senere tager man mere konkret fat på vores eget solsy-stem, herunder teorier om, hvordan Jorden og de andreplaneter er dannet. Der arbejdes kvalitativt med de gravi-tationskræfter, der holder planeterne i baner om Solen.Og man ser på modeller af planetsystemet.

Med udgangspunkt i Jordens rotationsakse, egenrotationog rotation omkring Solen, arbejdes der med dag/nat,årstider osv. I arbejdet indgår modeller og simuleringerpå nettet.

Eleverne får opgaver i grupper om nogle af de andre planeter og om Månen. Fx beskrivelse af deres størrelse,hvad de består af, afstand fra solen, omløbstid, tempera-tur, billeder, rejsetid derudtil med alm. raketfart osv.Det hele samles i en udstilling.

Tidligere tiders forestillinger om rummet bliver genstandfor et par timers undervisning, herunder Ptolemæus (Jorden som universets centrum), Kopernikus (Solen somuniversets centrum) til nutidens forestillinger om uni-verset. Observationsmetoder gennem tiderne – herunderopdagelsen af kikkerten – indgår i arbejdet.

I fællesskab med matematik laves der udkast og bereg-ninger til en planetsti, som evt. senere skal anlægges i enpark i nærheden. Her skal astronomiske afstande omsæt-tes til alm. gangafstand.

Gennem dette forløb dækkes en lang række trinmål,bl.a.:• kende jordens og månens bevægelser og nogle af devirkninger, der kan iagttages på jorden, herunder års-tider, tidevand og sol- og måneformørkelser

• kende nutidens forestilling om solsystemets opbygning• kende nogle af fortidens forestillinger om universetsopbygning

• formulere spørgsmål og indsamle relevante data• anvende it-teknologi til informationssøgning, dataop-samling, kommunikation og formidling. (fælles med biologi og geografi)

Energiproblematik, 8. klasse

Nøgleord: energiforsyning – nyttevirkning – energikvalitet – global opvarmning – Ca. 8 ugersEmnet kan evt. behandles i samarbejde med biologi og geografi.

På 8. årgang har eleverne et tværfagligt forløb om energimed geografi og biologi.

I fysik arbejdes som intro med energi og energiomsæt-ninger. Dernæst skal eleverne præsenteres for den pri-mære leverandør til energiproduktionen i Danmark –kul, olie og gas – og se på, hvilke fordele og ulemper derer i denne produktionsform. Eleverne skal opnå en viden

om, at der ved denne energiforsyning ofte produceresstoffer og varme, der påvirker miljøet. Eleverne kan laveforsøg med afbrænding af forskellige materialer ogpåvise indhold af kuldioxid og evt. svovldioxid. Ligeledeskan man lave forsøg med syreregn og diskutere den surenedbørs påvirkning af miljøet.

Desuden arbejdes der med begreberne nyttevirkning ogtab i energikvalitet.

Eleverne præsenteres dernæst for forskellige forskeresudtalelser omkring global opvarmning samt de muligekonsekvenser af CO2-udledningen. Der lægges op tildebat, hvor eleverne bliver bedt om at forberede sig påforskellige holdninger, som de kan bruge i en paneldis-kussion.

Næste del af forløbet er en emneuge, hvor eleverne får 25lektioner til at arbejde med en alternativ energikilde.(Kunne som alternativ foregå i de respektive fag over 5uger.)

Eleverne skal vælge sig ind på en energikilde som repræ-senterer “lagret og omsat solenergi”, fx vandkraft, bølge-kraft, vindkraft eller biobrændsler. De skal lave forsøg,der kan supplere deres informationssøgning om, hvor-dan energikilden fungerer. Desuden skal de undersøge,om der er miljømæssige gener ved den produktionsform,samt begrunde, hvor i verden det vil være oplagt at pla-cere deres energikilde.

Eleverne opfordres til at besøge lokaliteter, som anvendersolceller/solfangere, vindenergi eller biomasse, for atkunne supplere den viden, de har indhentet fra bøger,internettet og leverandørmaterialer. Ugen sluttes afmed, at hver gruppe fremlægger deres forsøg, data ogkonklusioner samt udleverer et informationsmateriale –fx en folder – om deres energikilde.

Gennem dette forløb dækkes en lang række trinmål,bl.a.:• beskrive og forklare eksempler på energiomsætninger • give eksempler på, at der ved energiforsyning ofte pro-duceres stoffer og varme, der påvirker miljøet


• gøre rede for energiomsætninger, nyttevirkning og tabi energikvalitet i forbindelse med samfundets elektri-ske energiforsyning og brug af solceller, solfangere,biogas og brændselsceller

• forklare, hvordan indgreb i naturens stofkredsløb kanpåvirke miljøet, herunder anvendelse af fossilt brænd-sel

• beskrive, hvorledes anvendelse af råstoffer eller mate-rialer kan påvirke ressourceforbrug, miljø og affalds-mængde, herunder kul, plast og træ

• give eksempler og forklaringer på, hvordan energipro-duktion kan ske på bæredygtig måde i forskellige deleaf verden (fælles med geografi)

I forbindelse med arbejdet med sukker og ethanol kan derbruges forskellige perspektiver:

børn og unges livsstil i Danmark i forhold til mad ogalkoholindtag

anvendelse af ethanol som brændstof til biler – herunderklimaproblematik.

Forløbet kan tilrettelægges i forhold til 8. klasse og gen-nemføres over en periode på 9-10 uger á 2 lektioner, even-tuelt med opstart ved roekampagnens start i efteråret.

Arbejdsformen kan variere mellem klasseundervisning,gruppearbejde af teoretisk, praktisk eller skriftligt karak-ter.

Forløbet vil kunne dække følgende trinmål:• beskrive nogle grundstoffer og kemiske forbindelser,der har betydning for liv eller hverdag

• kende enkle modeller, herunder forestillingen om, atstof er opbygget af partikler

• beskrive og forklare energioverførsel, herunder elek-trisk energioverførsel

• gøre rede for hovedtræk ved fotosyntese og respiration,herunder disse processers grundlæggende betydning iøkosystemer

• beskrive hovedtræk af vands og kulstofs kredsløb inaturen

• kende eksempler på produktionsprocesser og deres del-processer, herunder gæring.


• forklare fødens sammensætning, dens energiindholdog sundhedsmæssige betydning, herunder proteiner,kulhydrater og fedtstoffer.

Forløbet kan med stor fordel tilrettelægges sammen medbiologi og geografi. Biologi kan inddrages i forhold tilplanternes fotosyntese, menneskets energibehov, sund-hed og livsstil i forhold til mad og alkohol. Geografi kaninddrages i forhold til roefabrikkernes samfundsbetyd-ning tidligere og i dag.

Hudpleje, 9. klasse

Nøgleord: kemisk produktion – faglig læsning –sundhed/kropspleje – modellerTid: ca. 8 ugerEmnet kan evt. behandles i samarbejde med biologi.

Ifølge reklamerne er der næsten ingen grænser for ensvelvære, blot man benytter de rigtige kropsplejemidler.Der er cremer, der fjerner rynker, og får os til at se mangeår yngre ud, der er shampooer, der næsten kan få håret


• vurdere anvendelser af naturgrundlaget i perspektivetfor bæredygtig udvikling og de interessemodsætnin-ger, der knytter sig hertil (fælles med biologi og geografi)

• anvende it-teknologi til informationssøgning, dataop-samling, kommunikation og formidling (fælles med bio-logi og geografi)

• beskrive vigtige forhold, der har indflydelse på vejr ogklima, herunder menneskelige aktiviteter (fælles medgeografi).

Kulhydratforløb, 8. klasse

Nøgleord: kemisk produktion – molekylmodeller –ernæring – enzymerTid: ca. 10 ugerEmnet kan evt. behandles i samarbejde med biologi og geografi.

Menneskets udnyttelse af forskellige planters indhold afsødestoffer har en lang historie. Sakkaroses naturligeforekomst i sukkerroer og sukkerrør har i mange år væretkendt og udnyttet som sødemiddel. I dag bruges det ogsåtil mange andre formål, fx til konservering og som råpro-dukt til fremstilling af ethanol (alkohol).

Nutidens sukkerforbrug har for nogen medført sund-heds mæssige konsekvenser, og eleverne kan medudgangspunkt i deres egen livsstil deltage i dette forløb.

Et forløb omkring sukker kan tage udgangspunkt i land-brugsproduktet sukkerroer og roefabrikkens udvinding afsukker. Landbrug med roeproduktion i nærmiljøet ellerinternettet kan hjælpe eleverne i gang med informa-tionssøgning om industriel sukkerfremstilling. Elevernekan herefter i laboratoriet selv gå i gang med at udvindesukker af sukkerroer. Eleverne udtrækker sukker fraroerne og inddamper tyndsaften til fast sukker. Der kanogså arbejdes videre med fremstilling af alkohol ud fratyndsaften. Dette gøres ved at tilsætte gær til tyndsaftenog en gæringsproces danner ethanol og kuldioxid. Ele-verne kan så beregne alkoholprocenten.

Industrien fremstiller sukker ved fx at spalte polysakkari-der til monosakkarider. Det gøres ved hjælp af enzymer.Eleverne kan i laboratoriet efterligne industrien på detteområde. Desuden kan menneskets fordøjelsesapparat isamarbejde med biologi inddrages.

I arbejdet med den organiske kemi kan der med stor for-del anvendes atommodeller, som eleverne selv kan kon-struere molekyler ud fra.

Molekylearbejdet kan tage udgangspunkt i monosakkari-der, disakkarider og polysakkarider og der arbejdes videremed alkaner og alkener m.m. i forhold til molekylestruk-turer og navngivning.


til at lyse i mørke, der er sæber, der får os til at føle ossom nyfødte, der er bodylotioner, der trænger dybt ind ihuden og fjerner selv muskelsmerter osv. Læser man påvaredeklarationen på alle disse præparater, bliver manofte ikke meget klogere. Enten er fortegnelsen så kortfat-tet, at der ingen reelle oplysninger er, eller også er den såomfattende og med et ordvalg, der er så uforståeligt, atmange opgiver at finde ud af, hvad det er, de plejer dereskrop med, og i stedet hengiver sig til tro på, at producen-terne er reelle. Det er der formodentlig heller ikke tvivlom, at de er, men det kunne måske være godt at have etlille kendskab til, hvad grundelementerne i disse produk-ter består af, og hvilke kemiske processer der dannergrundlag for produktionen.

I 9. klasse kan der arbejdes med et emne om kemien bagkropsplejemidler.

Der kan fokuseres på sæbe, dels på produktion, dels påkemien bag sæben – syre/base reaktion – og på den fysikog kemi, der ligger i brugen.

Produktion og anvendelse af bodylotion er et område, derligner sæbe en del, men også indeholder forskelle. Lighe-den ligger i fremstillingsmetoden – fedtfase/vandfase –mens forskellen ligger i anvendelsen af produktet. Derkan i den forbindelse fokuseres både på animalske, vege-tabilske eller petrokemiske fedtstoffer som råprodukt.

Forskellige former for fedt og olier anvendes direkte imange plejemidler til kroppen, fx massageolier, læbe-stifter og læbepomader. Eleverne kan lave en lille minifa-brik, hvor der fremstilles diverse produkter, evt. medmulighed for afsætning i forbindelse med en forældredagpå skolen.

Et særligt emne inden for arbejde med fedt er, hvordanog med hvilke metoder man kan få fedtet ud af planter,dyr og råolie.

I et arbejde med fedtstoffer til brug i kropspleje er det vig-tigt, at man fremskaffer “anvendelige” opskrifter på deforskellige produkter, således at det, der produceres, evt.kan anvendes. Man kan i arbejdet inddrage it til produk-tion af labels til at sætte på det fremstillede produkt – enformidlingsopgave.

Der kan evt. samarbejdes med dansk omkring analyse afreklamer.

Trinmål man kan komme omkring med et emne somfedt i kropsplejen:• gøre rede for anvendelse af modeller og simuleringersom led i en beskrivelse af fænomener og sammen-hænge (herunder solsystemet, stjernehimlen og halve-ringstid)

• beskrive eksempler på organiske og uorganiske kemi-ske forbindelser og deres indbyrdes reaktion, herundersyre/base (redoxprocesser og ligevægt)

• beskrive industriel produktion af nogle af hverdags -livets produkter og materialer


• vælge og benytte udstyr, redskaber og hjælpemidler,der passer til opgaven (herunder feltudstyr og data-log-gere)


Documents

Fælles Mål 2009 Fysi k/kemi - Undervisningsministeriet · Slutmål for faget fysik/kemi efter 10. klasse 8 Slut- og trinmål –synoptisk opstillet 9 Læseplan for faget fysik/kemi