Förenkling eller förvirring?

Läromedels möjligheter och

begränsningar

En analys av tryckta och digitala läromedel inom

ämnet svenska som andraspråk

Författare: Sofia Fredin, Josefina Nilsson

Handledare: Charlotte Engblom

Examinator: Caroline Liberg

Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier Självständigt arbete

2 för grundlärare Fk-3

och 4-6, 15 hp

1

Sammanfattning

Denna studie syftar till att undersöka olika modaliteter i läromedel, inom ämnet svenska som

andraspråk, som riktar sig till mellanstadieelever. De läromedel som analyseras utgörs av två

tryckta och två digitala läromedel. En utgångspunkt för analysen är att undersöka samspelet

mellan bild och text i de olika läromedlen. Då det visat sig att elever med svenska som

andraspråk har svårigheter gällande ordförståelsen inom skolspråket (Hyltenstam m.fl., 2012,

s. 262) undersöks även förekomst av skolspråkliga ord inom de olika läromedlen. Därefter

dras slutsatser gällande vilka begränsningar och möjligheter läromedlen har. Studien har

utgått från teorin systemisk funktionell grammatik, där fokus ligger vid språkets funktion

snarare än dess form (Halliday, 2014, s. 27). Studiens resultat visar att en skillnad kan utläsas

gällande de olika läromedlens samspel mellan olika modaliteter. De tryckta läromedlen

innehåller bilder som exemplifierar och fördjupar förståelsen för texten, medan de digitala

läromedlen utgörs av fler enbart dekorativa bilder. Vidare visar resultatet att de digitala

läromedlens multimodala möjligheter är större än de tryckta, men att de tryckta läromedlens

olika modaliteter utnyttjas på ett bättre sätt då den skrivna texten och bilden samspelar på ett

tillfredsställande sätt. Studiens resultat visar även att samtliga läromedel utgörs av en låg

andel skolspråksord, men att de tryckta läromedlen innehåller en lägre andel än de digitala.

Nyckelord: Andraspråksinlärning, Multimodalitet, Läromedelsanalys, Läromedel.

2

Innehåll Sammanfattning ........................................................................................................................................... 1

1. Inledning ................................................................................................................................................... 4

2. Bakgrund .................................................................................................................................................. 6

2.1 Andraspråksinlärning ........................................................................................................................ 6

2.1.1 Svårigheter ................................................................................................................................ 6

2.1.2 Gynnande arbetssätt ................................................................................................................ 7

2.2 Läromedel ........................................................................................................................................... 8

2.2.1 Tryckta och digitala läromedel ............................................................................................. 8

2.2.2 Multimodala läromedel ........................................................................................................... 9

3. Syfte och frågeställningar ................................................................................................................... 11

4. Forskningsöversikt ............................................................................................................................... 12

4.1 Läromedel ......................................................................................................................................... 12

4.2 Multimodalt lärande ........................................................................................................................ 14

4.3 Ordförråd ......................................................................................................................................... 15

4.3.1 Utveckling av ordförråd ....................................................................................................... 15

4.3.2 Ordförråd i läromedel............................................................................................................ 16

4.4 Sammanfattning ............................................................................................................................... 18

5. Teoretisk utgångspunkt ....................................................................................................................... 19

5.1 Systemisk funktionell grammatik .................................................................................................. 19

6. Metod ...................................................................................................................................................... 22

6.1 Material ............................................................................................................................................. 22

6.1.1 Fördel........................................................................................................................................ 22

6.1.2 Entré.......................................................................................................................................... 22

6.1.3 Klara Svenskan ....................................................................................................................... 22

6.1.4 Pratstart .................................................................................................................................... 23

6.2 Urval .................................................................................................................................................. 23

6.3 Analysmetod och genomförande .................................................................................................. 23

6.3.1 Multimodal analys ................................................................................................................. 23

6.3.2 Ordförrådsanalys .................................................................................................................... 24

6.4 Reflektion över metoden ................................................................................................................ 25

6.5 Validitet och reliabilitet ................................................................................................................... 26

6.6. Etiska överväganden ...................................................................................................................... 27

7. Analys och resultat ............................................................................................................................... 28

7.1 Multimodal analys ............................................................................................................................ 28

3

7.1.1 Tryckta läromedel .................................................................................................................. 28

7.1.2 Sammanfattande analys och resultat av tryckta läromedel ........................................... 33

7.1.3 Digitala läromedel ................................................................................................................. 33

7.1.4 Sammanfattande analys och resultat av digitala läromedel .......................................... 38

7.1.5 Jämförande analys av de tryckta och digitala läromedlen ............................................. 38

7.2 Ordförrådsanalys ............................................................................................................................. 39

7.2.1 Tryckta läromedel .................................................................................................................. 39

7.2.2 Sammanfattande analys och resultat tryckta läromedel ................................................. 40

7.2.3 Digitala läromedel ................................................................................................................. 41

7.2.4 Sammanfattande analys och resultat av digitala läromedel .......................................... 42

7.2.5 Jämförande analys av de tryckta och digitala läromedlen ............................................. 42

8. Diskussion .............................................................................................................................................. 43

9. Konklusion ............................................................................................................................................. 46

10. Referenslista ........................................................................................................................................ 48

Tryckta källor .................................................................................................................................... 48

Elektroniska källor ........................................................................................................................... 49

4

1. Inledning

Runt om i världen tvingas människor av olika skäl flytta från sina hemländer. I Sverige har ett

stort antal flyktingar bosatt sig och dessa människor behöver nu hitta tillbaka till en ny vardag

i sitt nya land. Det innebär bland annat att de barn som flyttat till Sverige ska få gå i svensk

skola för att dels lära sig det svenska språket, dels få ta del av den undervisning de behöver

för att klara sig i samhället och nå skolans mål. Enligt 3 kap. 12a § i Skollagen (SFS 2010:

800) är en nyanländ elev någon som varit bosatt utomlands och nu är bosatt i landet, påbörjat

sin utbildning efter sju års ålder och inte gått svensk skola i mer än fyra år. Oftast hamnar

dessa elever i en så kallad förberedelseklass, som är en särskild undervisningsgrupp och syftar

till att eleverna ska få lära sig det svenska språket den första tiden i skolan. Dock visar en

granskning från Skolinspektionen (2014) att de nyanlända elevernas första tid i

förberedelseklassen inte utgörs av undervisning i olika ämnen utan istället av isolerad

färdighetsträning i svenska. Då eleverna inte blir introducerade till olika ämnesområden

förhindras deras lärande och de får inte möjlighet till en språklig utveckling av det

skolrelaterade språket (s. 7). Steget från förberedelseklassen till den ordinarie klassen kan

innebära utmaningar för både lärare och elever. Då eleverna kommer till den ordinarie klassen

med olika förutsättningar och olika förkunskaper ställs många lärare inför problem då de ofta

saknar kunskap om hur de ska undervisa och anpassa sin undervisning till de nyanlända

elevernas behov och förutsättningar (Skolinspektionen, 2014, s. 8).

Under den verksamhetsförlagda utbildningen och under andra möten med skolans värld har vi

upplevt att lärare förlitar sig mycket på läromedel vid undervisning av elever som har svenska

som andraspråk, ett begrepp som även brukar förkortas som SVA-elever. De läromedel som

används i skolan idag består alltmer av olika modaliteter, det vill säga olika uttrycksformer

såsom bilder, tabeller och skriven text. Dessa kan i vissa fall vara oförenliga med och i vissa

fall komplettera varandra. Ibland kan det vara den skrivna texten som är den bästa källan för

information och ibland bilden (Danielsson & Selander, 1014, s. 20). Begreppet text har med

andra ord fått en vidgad betydelse inte minst i de digitala läromedlen. Digitaliseringen av

läromedel möjliggör även att i en text kunna uttrycka flera olika modaliteter (ibid., s. 27).

Med det sagt kan utformningen av läromedlen bidra till både förenkling och förvirring,

framförallt hos de elever som inte har svenska som sitt modersmål. Den skrivna texten i

5

läromedel består oftast av ett mer avancerat språk som skiljer sig från det vardagliga språket. I

en artikel från Skolverket (2016a) uttrycker SVA-elever att det inte är skolämnena i sig som

är svåra utan det är de ämnesspecifika begrepp och vardagsuttryck som kan vara svåra att

förstå om de inte förklaras. För att SVA-elever ska få möjlighet att kunna utveckla sitt

andraspråk och sina ämneskunskaper, krävs det att läraren kan anpassa sin undervisning till

elevernas språkliga nivå och förmåga (Språkforskningsinstitutet, 2014, s. 15). Då de begrepp

som är centrala för ämnet oftast förklaras kan istället mer vanliga ord som teckna och

uppskatta skapa språkliga svårigheter för andraspråkselever då de ofta har luckor i ordförrådet

(ibid., s. 15).

Då vi upplevt att lärare förlitar sig mycket på läromedel vid undervisning av SVA-elever är

därför innehållet i läromedel något som vi anser vara viktigt att undersöka. Då de flesta

läromedel idag inte bara består av skriven text utan även av bilder och andra uttrycksformer

vill vi undersöka samspelet mellan de olika uttrycksformerna text och bild. Då det även visat

sig att ordförrådet är den mest avgörande faktorn för SVA-elevers skolframgång

(Språkforskningsinstitutet, 2014, s. 15) menar vi att det av vikt att även undersöka vilket typ

av ordförråd som används i läromedel.

Arbetsfördelning

Studien har två skribenter, därför har viss uppdelning skett. Det är främst de digitala

läromedlen inom den multimodala delen i analysavsnittet som har delats upp. Sofia Fredin har

främst ansvarat för det digitala läromedlet Pratstart och Josefina Nilsson för Klara Svenskan.

Övriga delar har arbetas fram genom gemensamma diskussioner och därför har båda tagit lika

stort ansvar för det slutgiltiga resultatet.

6

2. Bakgrund

I avsnittet beskrivs vilka svårigheter som kan uppstå vid elevers andraspråksinlärning samt

vilka arbetssätt och vilken typ av material som kan vara gynnande för deras språkutveckling.

Vidare beskrivs läromedlets roll i undervisningen, där både fördelar och nackdelar med

digitala och tryckta läromedel redogörs för. Slutligen följer en beskrivning av hur olika delar i

läromedlens innehåll kan samspela, det vill säga vara multimodala.

2.1 Andraspråksinlärning

För att kunna beskriva andraspråksinlärares förståelse för ett nytt språk, behövs en förklaring

av vad det betyder att faktiskt kunna ett språk. Uttal, grammatik och ordförråd har visats sig

vara grundläggande aspekter som är nödvändiga för att behärska ett språk. Utöver dessa

aspekter kan även en kunskap om hur språket fungerar och hur det kan anpassas efter olika

situationer och syften gynna elevers språkförmåga (Abrahamsson & Pirkko, 2014, s. 14).

2.1.1 Svårigheter

När elever som inte har svenska som sitt förstaspråk kommer till skolan behöver de lära sig ett

nytt språk utöver sitt förstaspråk. SVA-eleven kan å ena sidan gynnas av att redan ha

kunskapen om hur ett språk fungerar, men det finns å andra sidan en risk att eleven utgår ifrån

uppbyggnaden av sitt förstaspråk vid inlärning av andraspråket, vilket kan skapa problem

(Axelsson, 2010, s. 125). Det finns ytterligare vissa utmärkande svårigheter som skiljer

förstaspråksinlärning från andraspråksinlärning. Det kan handla om en skillnad i ordförståelse

som kan gälla både vardagligt och ämnesspecifikt språk (Hyltenstam m.fl., 2012, s. 262). Det

ämnesspecifika språket kallas ofta för skolspråk och skiljer sig från det vardagliga språket.

(Skolverket, 2012a, s. 36). Vardagsspråket är det som används i informella situationer utanför

skolan, medan skolspråket är det språk som eleverna möter i skolans undervisning (ibid., s.

35). SVA- elever kan ha svårt för kopplingen mellan skolspråk och vardagsspråk då samma

ord kan ha skilda betydelser i de olika språken. Exempelvis kan det ämnesspecifika uttrycket

udda tal inom matematiken förstås som konstiga tal i ett vardagssammanhang, det kan bidra

till att eleverna får en missvisande bild av betydelsen (ibid, s. 45). Då lärare tenderar att sänka

sina förväntningar kring SVA-elever finns det risk för att de utesluter avancerade begrepp

istället för att förklara dem. Det kan i sin tur hämma elevernas utveckling av ett mer specifikt

7

skolspråk (ibid., s. 10). SVA-elever kommer ofta till skolan med varierande erfarenheter och

referensramar, vilket kan bidra till att texter kan kännas obekanta då förförståelse är viktigt för

den djupare textförståelsen. Därför är det av vikt att läraren planerar för aktiviteter där

textinnehållet diskuteras innan genomläsning för att därmed skapa förförståelse (Skolverket,

2016b, s. 71).

2.1.2 Gynnande arbetssätt

Det finns ett flertal faktorer som samspelar för att ett gynnande arbetssätt för SVA-elever ska

ske, exempelvis är det viktigt att kartläggning av tidigare bakgrund görs (Westin, 2013, s. 11).

Detta även för att ta tillvara på tidigare erfarenheter i undervisningen, vilket visat sig ha

gynnade effekter på läs- och skrivinlärningen (Skolverket, 2012, s. 13 & Wedin, 2010, s.

179). För att tidigare erfarenheter och bakgrunder ska inkluderas i undervisningen på ett

gynnande sätt är det även viktigt att lärare har kunskap i andraspråksutveckling för att därmed

kunna göra korrekta elevbedömningar (Salameh, 2010, s. 56). Då det är naturligt att lära från

det språk som behärskas, då tidigare språkkunskaper kommer till nytta (Wedin, 2010, s. 180),

är modersmålsundervisningen en ytterligare en aspekt som visat sig ha positiv påverkan på

lärandet (Skolverket, 2015d, s. 8).

Basaran (2016, s. 18) skriver om sina upplevelser angående undervisning för nyanlända, hon

beskriver att läromedel för nyanlända elever ofta består av så kallade fyll-i-övningar som

varken tar till vara på tidigare erfarenheter eller är speciellt språkutvecklande. Hon har tagit

hjälp av digitala läromedel i sin undervisning, vilka hon anser har flera positiva effekter både

för läraren och eleverna. Eleverna kan uttrycka sig och få fram sina åsikter med hjälp av till

exempel bilder ifall språkmässiga barriärer finns (ibid., 32). I digitala verktyg, som till

exempel pekplattan, finns även möjlighet att byta tangentbordet till andra språk som

underlättar översättning mellan språk (ibid. s. 35), vilket i sin tur underlättar

kommunikationen. Pekplattan möjliggör också för språkträning utanför skolområdet där

eleverna kan språkträna och få direkt återkoppling på sina resultat vilket gör att de kan

repetera samt laborera med språket och därmed befästa sina kunskaper (ibid. s. 38). Något

som även visat sig gynna andraspråksinlärning är den så kallade genrepedagogiken. Den utgår

från att olika genrer har olika särdrag, såsom språkliga drag, övergripande struktur och olika

syften som skiljer dem åt (Gibbons, 2013, s. 94). Genom att i undervisningen fokusera på de

8

olika särdragen i en text kan en andraspråksinlärare få förståelse för språkets uppbyggnad och

lättare kunna ta del av andraspråkets kultur (ibid., s. 96).

2.2 Läromedel

Vilka läromedel som idag används i undervisning är helt upp till enskilda skolor och dess

lärare, vilket tidigare var statens område för att kvalitetssäkra läroböckernas innehåll

(Skolverket, 2015b). Statens institut för läromedelsinformation lades ned 1992, då Skolverket

inrättades, och sedan dess har alltså någon central granskning inte funnits (Ne.se, 2016- 11-

25). Läromedels utformning har dock förändrats över tid och inkluderar idag allt fler bilder.

Rent språkmässigt har texterna blivit kortare där ämnesinnehållet har komprimerats och

innebär ett mer komplicerat språk för läsaren (Skolverket, 2015a).

2.2.1 Tryckta och digitala läromedel

Den tryckta läroboken har en ledande position i undervisningen och är fortfarande det

läromedel som främst används i klassrummen (Heikka, 2015, s. 17 -18), dock lägger

läroboksförlag allt oftare till en digital version som komplement till läroboken (Selander &

Kress, 2010, s. 59). Läroboken har många fördelar; eleven kan lätt bläddra fram och tillbaka

och kan stryka under viktiga delar (Selander & Kress, 2010, s. 60), läsandet blir även mer

linjärt med tydligare början och slut än vad som oftast sker inom digitala texter (Danielsson &

Selander, 2014, s. 25). Även om den tryckta läroboken alltså innehar en ledande position

produceras allt fler digitala läromedel, vilka kan utmynna i till exempel digitala spel, filmer

eller bilder (Skolverket, 2012b). Positiva aspekter av digitala läromedel är att eleverna får

tillgång till ett brett informationsflöde (Selander & Kress, 2010, s. 60). Det är även

motivationshöjande då eleverna själva får söka fakta (Skolverket, 2015c) och blir därmed

deltagare istället för enbart mottagare av kunskapsförmedlingen i skolan. Många lärare känner

sig dock ovana med tekniken och kan därmed känna stress inför att inte hinna få med all

nödvändig kunskap, även eleverna kan sakna teknisk kunskap och hamna på fel hemsidor

(Skolverket, 2015c). Dessutom finns en källkritisk aspekt där gratismaterial skapas från olika

företag eller myndigheter, därför är det viktigt att granska dess budskap och innehåll så de

överensstämmer med kursplanerna (Skolverket, 2012b).

9

2.2.2 Multimodala läromedel

En text kan bestå av flera olika uttryck som kan ses som olika modaliteter. I en multimodal

text samspelar språket med andra visuella uttrycksformer för att skapa betydelse och

sammanhang (Holmberg & Karlsson, 2006, s 201). I skolan finns olika resurser för

meningsskapande och det finns även skillnader i hur lärare och elever arbetar med språket i

olika ämnen. I läromedelstexter går det inte bara att urskilja skillnader i de språkliga

aspekterna utan det finns även skillnader i hur det visuella uttrycks. Det går exempelvis att

välja olika typer av visualiseringar, såsom bilder, tabeller och diagram. Det finns även en

skillnad i hur de används och samspelar med varandra (Danielsson & Selander, 2014, s. 24).

De texter som används i dagens samhälle är till stor del multimodala och består av olika

sammansatta delar. Den komplexa sammansättningen av olika uttrycksformer kan i sin tur

skapa svårigheter för elever som inte är insatta i det ämne som texten vill förmedla eller vad

som är utmärkande för olika textgenrer. Med detta i åtanke bör lärare undervisa elever i hur

olika texter är uppbyggda och hur strukturen ska förstås, både gällande tryckta och digitala

läromedel (ibid., s. 23).

10

11

3. Syfte och frågeställningar

Då samhället blivit alltmer digitaliserat har även nya möjligheter skapats gällande texters

multimodala utformning. Digitaliseringen påverkar även vår syn på läromedel då

användningen av digitala verktyg fått mer utrymme i klassrummen. De digitala verktygen kan

även skapa kommunikationsmöjligheter vid andraspråksinlärning och används därför i allt

högre grad för att övervinna språkbarriärer. Något som även visat sig vara en viktig aspekt

gällande SVA- elevers språkförståelse är utveckling av ordförrådet. Med det sagt har syftet

med studien varit att undersöka digitala och tryckta läromedel, riktade till mellanstadieelever

med svenska som andraspråk, för att se till språkliga och visuella möjligheter och

begränsningar i dessa läromedel.

Frågeställningar:

1. Vilka förutsättningar för förståelse möjliggörs av samspelet mellan bild och den

skrivna texten?

2. Hur stor andel av de olika läromedlens skrivna text utgörs av skolspråksord och hur

ofta upprepas dessa ord?

3. Vilka möjligheter och begränsningar för lärande av skolspråk och ämne via olika

modaliteter innehåller de olika läromedlen?

12

4. Forskningsöversikt

I avsnittet beskrivs digitala och tryckta läromedels möjligheter och begränsningar ur ett

andraspråksperspektiv. Vidare beskrivs samspelet mellan olika modaliteter genom en

beskrivning av det så kallade multimodala lärandet. I avsnittet tas även bilders påverkan upp

då den multimodala analysen i studien kommer behandla aspekter av samspelet mellan text

och bild. Slutligen följer beskrivning av vilka språkliga svårigheter som kan uppstå för SVA-

elever, som bland annat rör övergången från vardagsspråket till skolspråket. Då existerande

material kring studiens elev- och åldersgrupp var begränsat inkluderar forskningen hur

förstaspråkselever påverkas av det multimodala lärandet. Vidare inkluderas även andra

åldersgrupper än vad som ligger i fokus för studien. På det sättet kan ändå en något mer

generell bild ges för hur elever tar till sig innehållet i läromedel.

4.1 Läromedel

Petersen (2015, s 13 och 32) har i sin avhandling Appar och agency- Barns interaktion med

pekplattor i förskolan, som grundar sig på två delstudier vilka båda utförts av Petersen, velat

undersöka svenska förskolebarns agency i samband med användning av pekplattor och hur

detta verktyg möjliggör för eget agerande. Det nämnda begreppet agency belyser elevers

förmåga att aktivt och självständigt kunna agera i olika situationer (ibid., s. 12). Ett annat

centralt begrepp i avhandlingen är affordance, vilket handlar om hur vissa

representationsformer, som till exempel text, lämpar sig i vissa situationer medan bild kan

vara mer givande i andra (ibid., s. 23).

I Petersens första delstudie undersöktes möjligheterna till interaktion hos svenska

förskolebarn i samband med användning av pekplattor medan den andra delstudiens syfte var

att granska pekplattans kommunikations- och lärandepotential för flerspråkiga elever.

Resultaten i den första delstudien visade på hur applikationernas utformning påverkade

interaktionen mellan barnen. De applikationer som främst utgick från modaliteten skrift

understimulerade barnens eget agerande, där istället läraren blev en viktig faktor för förståelse

(2015, s. 45). Resultaten i den andra delstudien visade på applikationernas

kommunikationsmöjligheter för barn med svenska som andraspråk. Dels skapades

kommunikation mellan lärare och barn där översättningsverktyg skapade språkmässiga

13

möjligheter, dels skapades kommunikation barnen emellan när de kunde använda tjänsten

Skype. Därmed övervanns geografiska hinder och barnen fick möjlighet att tala sitt

modersmål även om ingen pratade det i klassrummet (ibid. s. 46- 47, s. 54). Pekplattans

mobila konstruktion möjliggjorde även för lärande utanför skolan för barnen (ibid., s. 48).

Även om Petersen var mestadels positiv till pekplattans användning visade sig vissa

svårigheter finnas. Det digitala verktyget är beroende av fungerande teknik där till exempel

svag internetuppkoppling kan försämra dess möjligheter (ibid., s. 58). Även lärares tekniska

kunskaper påverkar användning av verktyget, läraren måste även ha ett tydligt mål med

verksamheten då barnen annars lätt kan bli distraherade vilket därmed minskar möjligheterna

till ett givande lärande (ibid., s. 59, s. 15).

Även Beschorner och Hutchison (2013) har i avhandlingen iPads as a Literacy Teaching Tool

in Early Childhood har undersökt hur pekplattor påverkar lärandet hos förskolebarn, som inte

inkluderar barn som har ett andraspråk (s. 23). Resultatet visade att eleverna i studien blev

inkluderade i varandras arbeten och ofta diskuterade tillsammans. Lärandet blev därmed en

social aktivitet, vilket kan jämföras med Petersens (2015) resultat där det visade sig att

digitala verktyg underlättade kommunikationen både mellan lärare och elever samt eleverna

sinsemellan (s. 46- 47). Möjligheterna att kombinera flera modaliteter på ett mer okomplicerat

sätt genom verktyget gjorde även lärandet mer lekfullt för eleverna (Beschorner & Hutchison,

2013, s. 22). Dock talar även dessa forskare om vilken påverkan läraren kan ha till vilken

utsträckning verktygen används i klassrummen. Studiens lärare hade en positiv inställning till

verktyget, vilket andra lärare möjligen inte har och därmed kan användning av digitala

verktyg minska i deras klassrum (ibid., s. 23).

Vilka sorters läromedel som väljs av lärare och skolledare samt vilken funktion dessa får i

undervisningen har Gilje m.fl. (2016) undersökt i det norska forskningsprojektet Med ARK &

APP- Bruk av læremidler og ressurser for læring på tvers av arbeidsformer. Resultaten visar

på att de tryckta läromedlen väljs i högst utsträckning med de digitala mer som ett

komplement. Endast ett fåtal använder sig av digitala läromedel i högre grad, detta för att de

tryckta tenderar att skapa en “kunskapsförsäkran” enligt lärarna, där alla kunskapsmål

inkluderas (ibid., s. 27). Dock tenderar lärare för lägre årskurser att i högre grad använda sig

av den tryckta läroboken än lärare för högre årskurser (ibid., s. 71). I frågan kring elevernas

14

engagemang i samband med läromedelsanvändningen, visades att digitala spel eller läromedel

skapar detta. Dock måste de digitala läromedlen ha tydlig koppling till de olika ämnena för att

ett gynnsamt lärande ska ske, (ibid., s. 73), vilket även motsvarar Petersens (2015) resultat.

4.2 Multimodalt lärande

Den skrivna texten är idag inte alltid den centrala delen i läromedel. Bilder har blivit en allt

vanligare och viktigare representationsform. Under de senaste decennierna har det skett stora

förändringar gällande vilken typ av läromedel som används i undervisningen och hur de är

utformade Bland annat får idag digitala medier större utrymme (Bezmer & Kress, 2008, s.

166). Innehållet i läromedel ser även annorlunda ut då bilden ofta fungerar som en resurs för

lärande. Multimodala texter kan även utformas på olika sätt och kan få olika didaktiska

konsekvenser (ibid., s. 167)

Magnusson (2014, s. 13) menar att såväl olika teckenvärldar, eller semiotiska resurser, som

olika medier kan påverka meningserbjudandet i en text. I sin avhandling Meningsskapandets

möjligheter, undersöker hon och förklarar meningsskapandet i skolan utifrån en multimodal

teori (ibid., s. 58). I studien analyseras och beskrivs gymnasieelevers arbete med multimodala

texter, gymnasielärares undervisning och hur multimodalitet uttrycks i styrdokumenten (ibid.,

s. 25). Magnusson menar vidare att om lärare har en syn på meningsskapande där olika

modaliteter får lika stort utrymme och om de synliggör olika teckenvärldars potential, kan

elever lättare knyta an till texter utifrån egna erfarenheter och på så sätt ökar därmed

möjlighet till meningsskapande (ibid., s. 238-239). Dock visar hennes undersökning av

styrdokumenten att de är otydliga och svåra för lärarna att tolka utifrån en multimodal

tolkningsram (ibid., s. 241). Det kan i sin tur försvåra möjligheterna till multimodala inslag i

undervisningen. Vidare menar Magnusson att elever är vana vid att möta texter från olika

teckenvärldar, men att de inte är lika vana vid att analysera och diskutera dem. Hon menar att

olika teckenvärldar inte får någon mening i sig utan att den skapas inom ett socialt

sammanhang (ibid., s. 39) och att eleverna därmed behöver ett metaspråk för att kunna tala

om multimodala texter. Studien visar att när elever arbetar med texter med innehåll från olika

teckenvärldar kan det leda till att de blir ofokuserade och att de tenderar att prata om saker

som inte har med texten att göra (íbid., s. 240). Studien visar även att multimodala inslag i

texter ofta diskuteras, men sällan används i redovisningar (ibid,. s. 240 ).

15

Det visuella lärandet undersöks av Frankler (2007) genom studier av vilka bilder lärare

använder i sin alfabetiseringsundervisning. Detta är en vanlig undervisningsform för vuxna

andraspråksinlärare (ibid., s. 4). Frankler visar i sin studie att andelen bilder i läromedel

minskar ju högre årskurs eleverna befinner sig i (ibid., s. 27). Även om bilder kan öka

förståelse så måste viss bildtolkning ske för att bilden ska bli begriplig för dem (ibid., s. 8).

Resultaten visar att lärare främst använder autentiska bilder i sin undervisning, som

fotografier, vilket kan vara positivt för eleverna lärande då dessa bilder kan vara lättare att ta

till sig (ibid., s. 93). Dock visar resultaten även på att lärare underskattar elevernas förmåga att

tolka mer komplexa bilder, vilket kan leda till understimulans av elevernas kreativitet och

kognition. Detta förklarar Frankler med att lärare kan ha lättare att förhålla sig till elever med

liknande uppväxtförhållanden som de själva har. Därför kan undervisning för elever med

elever med differentierade erfarenheter skapa komplexitet kring vilken svårighetsgrad

undervisningen ska utgå från (ibid., s. 114).

4.3 Ordförråd

Ordförrådet i läromedel har visat sig vara en svårighet för många elever. Att försöka ta till sig

de olika orden och meningarna kan ofta ses som en oövervinnlig uppgift, inte minst för SVA-

elever. Därför finns ett behov att effektivisera och systematisera en tillämpad

språkundervisning i synnerhet för dessa elever (Lindberg, 2006, s. 7).

4.3.1 Utveckling av ordförråd

Lindberg (2006) skriver att den utveckling av språket som sker under skoltiden till hög grad

handlar om att elever ska kunna utveckla ett formellt och skriftbaserat språk. Hon menar att

SVA-elever kan ha svårt för övergången från det vardagliga språket till det ämnesspecifika

skolspråket, eftersom de inte har fått tillgång till ett sådant språk hemifrån och har svårare att

urskilja samt förstå de drag som kännetecknar språket i skolans olika ämnen. Därför menar

Lindberg (2006) att dessa elever behöver en anpassad undervisning som tar fasta på de

språkliga aspekterna i undervisningen men samtidigt följer kunskapskraven. Hon anser att

undervisningen för SVA-elever dels bör syfta till att göra innehållet i de olika ämnena

förståeligt rent språkmässig, dels bidra till elevernas skol- och vardagsspråkliga utveckling

(ibid., s. 84). Även Holmegaard m.fl. (2006) antyder att det innebär ett krävande arbete att

16

bygga upp ett ordförråd och att det därför är viktigt att arbeta med språklig medvetenhet och

fokusera på begrepp samt nyckelord i läromedelstexter i undervisningen. De menar också att

lärare inte bör undvika att arbeta med fackord och inte heller förenkla dem, utan att eleverna

snarare behöver möta och få använda samma ord flera gånger i olika sammanhang (s. 186).

Vidare har även Cox Eriksson (2014, s. 64) uppmärksammat att upprepning av ord är

gynnsamt för utveckling av språket och ordförrådet. Även när barn är mycket små kan

föräldrars reaktion på barns försök till kommunikation, genom att bland annat upprepa ord,

gynna språkutvecklingen.

Även den amerikanska forskaren Schleppegrell (2006) betonar svårigheterna i övergången

från ett konkret och vardagsnära språk till ett mer specifikt och abstrakt skolspråk. I sin artikel

belyser hon vikten av att koppla språk till undervisning och hur viktigt det är att lärare för en

diskussion med elever om hur språket konstrueras i olika ämnen (ibid., s. 50). Hon menar,

likt Lindberg (2006) att svårigheterna när elever ska förstå ett akademiskt språk till största

delen ligger i att de förväntas skriva, läsa och tala på ett språk som är distanserat från deras

vardagsliv. Schleppegrell (2006) anser att språket eleverna ska använda för att tolka kunskap

är konstruerat på ett sätt som skiljer sig från det informella språk som de är bekanta med och

det kan i sin tur leda till att kunskapen inte förstås. Om lärare är medvetna om utmaningarna i

själva språket, menar hon vidare att de kan tillämpa rätt pedagogik för att hjälpa elever, som

kommer från en bakgrund där de sällan möter ett akademiskt språk, att få en förståelse för

ämnesspecifikt språk och kunna tolka kunskapen de möter i skolan (s.49).

4.3.2 Ordförråd i läromedel

Ordförrådet i läromedel har undersökts i olika syften av olika forskare. Bland annat undersöks

och kartläggs ordförrådet i läromedel inom matematik, samhällsorienterande och

naturorienterande ämnen för grundskolans senare år i projektet OrdiL (Lindberg & Johansson

Kokkanakis, 2007). I rapporten beskrivs att flerspråkiga elever kan ha svårt för det språk som

presenteras i läromedel och därför anser författarna att det är av vikt att bygga upp ett

ordförråd som består av vanliga och viktiga ord i läroböckerna (ibid., s. 7). Inom ramen för

detta projekt redogör också Järborg (2007, s. 86-87) för en skillnad mellan kategorier av

läromedelsspråk där följande uppdelning görs:

17

● Allmänspråkliga frekventa ord. Exempelvis: ha, vara komma, människa, exempel.

● Allmänna ofta abstrakta skriftspråkliga ord. Exempelvis: utbredning, resurser,

bilda.

● Allmänspråkliga ämnestypiska ord. Exempelvis: arbetare, klimat, sträckan,

blandning.

● Fackord och facktermer, ofta unika för ett ämne. Exempelvis: produktionsfaktorer,

reformationen, barrskogsbältet, decimalform

Vidare har Hoolmengard (2007) med utgångspunkt i OrdiL- projektet genomfört en studie

som syftar till att undersöka elevers ordförråd utifrån diagnostisk bedömning. Detta har skett

främst för att undersöka SVA- elevers skolrelaterade ordförråd, men även ordförrådet hos

elever som har svenska som modersmål (ibid., s. 135). De slutsatser som framkommer i

studien är bland annat att både elever med svenska som modersmål och elever med svenska

som andraspråk har svårt att förstå långa ord med flera stavelser inom samhällsorienterande

ämnen. Det som visat sig vara svårast för just andraspråkselever var förståelse för abstrakta

och allmänna läroboksord, såsom inflytande, rörelse och företräda och även ord med flera

betydelser (ibid., s. 158). Även Golden (2006) har undersökt läroböckers ordförråd genom att

se till dess relation med minoritetselevers ordförråd. Hon menar att elevers förståelse för

läroböckernas innehåll minskar om de har ett litet ordförråd. Likt det Holmegaards (2007)

studie visat menar Golden (2006, s. 115- 118) att en orsak till att andraspråkselever har svårt

med läroboksspråket är att det är för många ämnesspecifika ord och för eleverna okända ord

som i sin tur inte förklaras.

Edling (2006) har analyserat lärobokstexter från svenskämnet, samhällsorienterande och

naturorienterande ämnen, som används i årskurs fem och åtta samt andra året på gymnasiet,

där hon bland annat vill undersöka de olika läromedlens abstraktionsgrad (ibid., s.188) En av

utgångspunkterna för avhandlingen var att se skillnader och likheter mellan texter i olika

ämnen (ibid., s. 187). I studien framkommer det att texter från olika ämnen innehåller en

18

variation av abstraktionsgrad. Exempelvis visade texterna från de samhälls- och

naturorienterande ämnena på en högre abstraktionsgrad än de skönlitterära texterna i

svenskämnet. Studien visade även att abstraktionsnivån skilde sig mellan skolåren då texterna

i de senare skolåren generellt var mer abstrakta (ibid., s. 188). Vidare skriver Edling att även

fast det visat sig att elever tar till sig och kommer ihåg konkreta texter bättre kan förenklingar

av texter försvåra elevernas förståelse för abstrakta texter som de förmodligen kommer att

möta i framtiden. Detta motsvarar Frankers (2007) studie om bilders påverkan, där hennes

resultat visade att lärares förenkling av bilder inte nödvändigtvis ökar elevernas förståelse

utan snarare understimulerat deras kognitiva förmåga (s. 114).

4.4 Sammanfattning

Även om forskningen inte uteslutande riktat sig mot studiens åldersgrupp visade resultaten på

att de digitala läromedlen besitter flera möjligheter. Trots detta är det fortfarande den tryckta

läroboken som har en ledande position då denna anses ha en “kunskapsförsäkrande” roll.

Innehållet i läromedel har förändrats över tid där bilden har fått ett allt större utrymme, det

multimodala har därmed blivit en mer central del. Även om elever är vana att möta texter från

olika teckenvärldar, kan de dock bli ofokuserade när de arbetar med multimodala texter. Den

tidigare forskningen visar också att elever saknar verktyg för att tolka och analysera dessa

typer av texter och bilder. Realistiska bilder har dock visat sig underlätta bildförståelsen för

SVA- elever. Något som vidare visat sig vara svårt för SVA- elever är ordförrådet i läromedel

där övergången från vardagsspråk till skolspråk kan minska förståelsen för läromedlens

textinnehåll. Dock är det viktigt att lärare inte undviker de skolspråkliga orden, då det är

viktigt att möta dessa ord i olika sammanhang. Forskningen visar dock att lärare ofta förenklar

både begrepp och bilder då förväntningar på SVA-elever ofta är låga, vilket kan förhindra

elevernas utveckling av ordförrådet. Undersökningen i innevarande arbete kommer därför

behandla både tryckta och digitala läromedel. Dessa har olika möjligheter och begränsningar,

därför blir en intressant aspekt att se om de skiljer sig åt i upplägg och innehåll.

19

5. Teoretisk utgångspunkt

I avsnittet presenteras valet av teoretisk utgångspunkt som beskriver ett sätt att betrakta

språkets funktion. Vi har valt att inom teorin fokusera på de metaperspektiv som syftar till att

förklara språkets grundläggande funktioner. Vidare beskrivs även teorins sociosemiotiska

utgångspunkt, som innebär att språket ses som ett teckensystem bland andra. Dessa områden

kommer vidare att användas för att tolka och diskutera studiens resultat.

5.1 Systemisk funktionell grammatik

Den teoretiska utgångspunkt som valts för studien är den australiensiska lingvisten Michael

Hallidays teori om språk. Teorin kallas systemisk funktionell grammatik och fokuserar främst

på vilken funktion språket fyller, snarare än att se till dess form. Halliday (2014) menar att vi

ofta har svårt att förklara hur språket är organiserat, sett till dess funktion i människans liv.

Detta beror på att vi försöker hålla isär två språkliga perspektiv: språket som ett system och

språket som text. Han menar vidare att det språkliga systemet förkroppsligas i form av text

(ibid., s. 27). Systemet är den underliggande potentialen i ett språk som en meningsskapande

resurs, men det existerar inte ensamt eller oberoende utan i förhållande till texten. Han menar

att grammatik är ett system för att skapa betydelse, medan texten är produkten av

meningsskapandet. Texten är följaktligen det som kommer att påverka oss i vårt vardagliga

liv, både positivt och negativt (ibid., s. 27).

Holmberg & Karlsson (2006) tolkar Hallidays teori som en språkmodell där grammatiken inte

bara ses som ett sätt för uttryck utan även som ett sätt för att skapa betydelse. Kontext och

språkbruk beskrivs som själva grunden för grammatiken (ibid., s. 10). Den systemiska

funktionella grammatiken används ofta som utgångspunkt för att analysera texter då den

möjliggör ett förhållningssätt till textens innehåll och för betraktaren att kunna tala om texter

ur ett metaperspektiv (ibid., s. 11). Vidare menar Holmberg & Karlsson att systemisk

funktionell grammatik innebär att språket möjliggör människors förmåga att skapa betydelse i

kommunikationen mellan varandra (ibid., s. 18). Utifrån Hallidays teori beskrivs tre

metaperspektiv som förklarar språkets grundläggande funktioner. Den första funktionen

handlar om hur vi förhåller oss och söker kontakt med andra och benämns som den

interpersonella. Den andra funktionen kallas för den ideationella och behandlar hur vi

20

beskriver våra erfarenheter av världen omkring oss. Den tredje metafunktionen utgår från hur

vi ordnar språket för att skapa samband mellan olika delar av information och kallas för den

textuella. De första två funktionerna är de mest grundläggande då den tredje ofta ses som en

hjälpfunktion till dessa (ibid., s. 18). Det är även de två förstnämnda funktionerna som vidare

kommer att vara relevanta för vår studie.

Inom den interpersonella metafunktionen finns en skillnad i betydelsen av språkliga uttryck

beroende på hur människor väljer att använda sig av språket. En fråga, ett påstående eller en

uppmaning skiljer sig i betydelse, har varsin lexikogrammatisk form och skapar med hjälp av

språket olika relationer mellan dem som kommunicerar (Holmgren & Karlsson, 2006, s. 27-

28). Språket beskrivs vidare som en resurs för att skapa relationer mellan den som talar och

lyssnar eller mellan den som skriver och läser då det talade eller skrivna språket ger lyssnaren

eller läsaren olika möjligheter att engagera sig (ibid., s. 31). För att mottagaren av talet eller

skriften ska kunna engagera sig krävs i sin tur att förmedlaren anpassar språket till

mottagarens förmåga och förståelse.

Inom den ideationella metafunktionen, som vi använder för att beskriva vår omvärld, kan

olika val av sätt att beskriva en och samma händelse bidra till att olika saker hamnar i fokus

och spelar olika roller. Då vi rör oss i olika sammanhang anpassar vi språket till olika

situationer. Exempelvis skiljer sig språket i ett vardagligt samtal från språket i en

naturvetenskaplig diskussion och därmed skapas olika lexikogrammatiska uttryck utifrån

olika erfarenheter och perspektiv (Holmgren & Karlsson, 2006, s. 28).

Vid inlärning av ett språk byggs ett register upp för att kunna anpassa språket för olika

situationer. Hur omfattande registret blir är beroende av hur mycket språket används utöver

det vardagliga samtalet, det vill säga hur mycket läsande och skrivande som sker och i vilken

variation. Uppbyggandet av registret kan ske mycket tidigt i en människas liv och även små

barn förstår ofta hur språket används i olika syften och sammanhang. Dessa egenskaper, som

oftast är omedvetna, kallas för schema eller system och inom den funktionella grammatiken

brukar den även benämnas som genre (Hedeboe & Polias, 2008, s. 13).

21

Den funktionella grammatiken beskrivs även av Holmberg & Karlsson (2006, s. 29) som en

sociosemiotisk språkmodell, det vill säga språket ses som ett teckensystem bland andra och att

det har skapats av människan i ett socialt syfte för att fylla en funktion och för att skapa ett

sammanhang. Den sociosemiotiska utgångspunkten inom funktionell grammatik har i sin tur

skapat möjligheter för att undersöka och beskriva andra teckensystem än skrift. De olika

systemen eller uttrycksformerna som en text kan innehålla brukar i sin tur kallas för olika

modaliteter och kan innebära språk, layout och bild. Därmed kan en text vara multimodal där

olika modaliteter samverkar med varandra för att skapa ett helhetsintryck och bidra till

sammanhang och struktur (ibid., 201). Då vår studie inte bara behandlar skrift, utan även

skrift i relation till bild, är det inte bara de språkliga utan även de visuella aspekterna som

studeras.

22

6. Metod

I avsnittet presenteras studiens analyserade material där sedan analysmetoden diskuteras.

Vilka för- och nackdelar som finns med denna metod är aspekter som diskuteras. Avsnittet

avslutas med en diskussion om studiens validitet och reliabilitet samt etiska överväganden.

6.1 Material

Nedan presenteras de fyra läromedel som utgör studiens material och som analyserats.

6.1.1 Fördel

Läromedlet Fördel är utgivet av förlaget Natur & Kultur med 2016 som utgivningsår och

anpassat för nyanlända elever i årskurserna 4 till 6 med Helga Stensson och Pär Sahlin som

författare. Analysen har utgått från textboken men det finns även en övningsbok från samma

serie. Läromedlet baseras på den så kallade genremodellen och därmed innehåller boken

texttyper från genrerna berättande, beskrivande, instruerande, förklarande samt återberättande

där analysen utgått från delar av varje genre.

6.1.2 Entré

Även i det andra tryckta läromedlet som analyserats ligger utgångspunkt vid genremodellen,

därför finns samma upplägg som i läromedlet Fördel. Entré är utgivet från Gleerup med

utgivningsår 2016 där analysen utgått från elevbok A, vilken är kombinerad arbetsbok och

textbok där det även finns en lärarhandledning att tillgå. Läroboken är anpassat för nyanlända

elever i årskurserna 4 till 6 och författare till boken är Ylva Svensson.

6.1.3 Klara Svenskan

Det ena digitala läromedlet som analyserats bygger på ett tryckt läromedel vilket är författat

av Pär Sahlin och Michaela Eriksson år 2015 med Natur & Kultur som utgivningsförlag.

Läromedlet är ett grundläromedel i svenska och även anpassat för elever med svenska som

andraspråk i årskurs 4. Till den digitala versionen som främst utgår från färdighetsträning

finns en lärobok samt en lärarhandledning.

23

6.1.4 Pratstart

Det andra digitala läromedlet, Pratstart, som analyserats är utvecklat av Liber, men ingen

specifik författare finns namngiven. Läromedlet är utvecklat för att fungera från förskoleklass

till vuxna, det vill säga både för SVA-elever, nyanlända vuxna och SFI- studerande. Det kan

användas i mobil, surfplatta eller på datorn. Pratstart utgår från 150 olika teman och kan

användas på 18 olika språk. Läromedlet utgår från de grundläggande färdigheterna för

språkinlärning: lyssna, skriva, läsa och tala.

6.2 Urval

Analysen valdes att begränsas till vissa utvalda delar då genomgång av alla sidor i de fyra

läromedlen blev alltför omfattande. De valda delarna motsvarar vad Judith Bell (2016)

beskriver som stickprov. Hennes förklaring utgår från undersökningar med personer där

utvalda personerna i största möjliga mån får fungera som representanter av verkligheten, när

både tid och möjlighet att studera alla saknas. Representanterna får sedan stå som

utgångspunkt för generaliseringar (ibid., s. 179- 180). Liknande arbetssätt har valts vid urval

av uppslag, där de utvalda delarna får ses som läromedlens “representanter”. I de tryckta

läromedlen utgick vi från att uppslag från alla olika genrer skulle ingå, dock valdes uppslagen

inom genrerna slumpmässigt. Då de digitala läromedlen inte lika tydlig utgick från genrer

valdes uppslagen ut slumpmässigt. De aktuella läromedlen valdes efter vissa uppställda krav.

De skulle vara utgivna av etablerade läromedelsförlag då läromedel från dessa ofta inköps av

skolor och därför finns det möjligheter att dessa används i den faktiska

klassrumsundervisningen. Alla läromedel skulle även ha samma tilltänkta målgrupp för att

underlätta jämförelser.

6.3 Analysmetod och genomförande

Materialet har analyserats med hjälp av en multimodal analys där samspel mellan text och

bild har undersökts. Vidare har förekomst av skolspråksord granskats mer ingående i en

analys av läromedlens ordförråd.

6.3.1 Multimodal analys

Danielsson och Selander (2014) har utvecklat en modell för att kunna arbeta ämnesdidaktiskt

med multimodala texter och på så sätt kunna upptäcka eventuella svårigheter i texterna (ibid.,

24

s. 42). Vår studie syftar till att undersöka den del av den övergripande analysen som inriktar

sig på samspelet mellan skrift och bild (ibid., s. 52). Detta görs med utgångspunkt i

Danielssons och Selanders (2014, s. 52) analysfrågor:

● Hur utformas relationen mellan bildtext och bild eller mellan brödtext och bild?

● Är bilderna rent dekorativa eller fördjupar och förstärker dessa de olika

verbaltexterna?

● Hur samspelar den verbala textens budskap med bildernas exemplifieringar?

6.3.2 Ordförrådsanalys

Den del som syftar till att analysera läromedlens ordförråd har utgått från de kategorier som

redogörs inom projektet Ordil, såsom allmänna ofta abstrakta skriftspråkliga ord,

allmänspråkliga ämnestypiska ord samt fackord och facktermer ofta unika för ett visst ämne

(Järborg, 2007, s. 86-87), dessa kategorier har vi valt att samla under namnet skolspråksord.

Därmed vill vi utifrån givna definitioner undersöka förekomsten av ord, som kan klassas

under någon av definitionerna, i de fyra läromedlen.

Allmänna ofta abstrakta skriftspråkliga ord innebär ord som förekommer i de flesta

läroböcker där betydelserna ofta är generella och kan användas för att beskriva abstrakta

sammanhang eller argument. Denna kategori kan liknas vid akademiska ord eller engelskans

“academic words”,exempelvis: utbredning, resurser, bilda, avta, motsvara, föremål.

Allmänspråkliga ämnestypiska ord är ord som ofta förekommer i läroböcker och oftast inom

ett visst ämne. Det kan exempelvis finnas ord som är ämnestypiska för naturorienterande

ämnen eller samhällsorienterande ämnen. Dessa ord kan vara vanliga inom ämnet, men inte i

det vardagliga språket och kan därför ställa till med problem för SVA- elever, exempelvis:

arbetare, sträckan, strålning, muskel, kyrka. Fackord och facktermer ofta unika för ett visst

ämne innebär ord som nästan endast förekommer i läroböcker och är relevanta för det ämne

de används inom, exempelvis: reformationen, barrskogsbältet, elektrolyt, kromosom,

kopplingsschema.

25

Dessa tre kategorier av ord utgörs endast av substantiv. De förs i analysen samman till

kategorin Skolspråksord och ställs i motsats till Allmänspråkliga frekventa ord som innebär

ord som kan användas i både formella och vardagliga sammanhang (Järborg, 2014, s. 86-87).

De allmänspråkliga orden har i analysen förts samman till kategorin Vardagsspråkliga ord.

Dessa omfattar alla ord i texterna som inte räknas som skolord och utgörs därmed av ord från

alla typer av ordklasser.

Orden har sedan analyserats manuellt, vilket Bergström och Boréus (2012) anser vara till

fördel när bedömningar, där det finns ett tolkningsutrymme, ska göras. Om en dataanalys

skulle kunna genomföras måste även all information och text finnas tillgängligt digitalt, vilket

inte var fallet i den aktuella analysen och därför föll valet på den manuella analysen (s. 51).

Resultaten sammanställs vidare i en frekvenstabell, vilket är det första steget när rådata ska

sorteras (Patel & Davidsson, 2011, s. 114). Även om frekvenstabellen visar en numerisk

fördelning, ville vi även visa resultaten andelsmässigt, därför föll valet på ett så kallat

cirkeldiagram, vilket är ett diagram för att visa just andelar (Ne.se, 2016-12-13).

Frekvenstabellen och cirkeldiagrammet utgjorde vidare den del i analysen som behandlade

ordförrådet.

6.4 Reflektion över metoden

Då analysen utförts manuellt finns felmarginaler att ta i beaktande, medvetenhet kring detta

finns och därför har orden räknats flertalet gånger för att undvika detta. Genom att analysen

utförts av oss båda dels oberoende av varandra, dels tillsammans har även detta en positiv

aspekt genom att orden har kunnat diskuteras där de valda skolspråksorden därför fått en

djupare granskning. Liknande arbetssätt har utförts i den multimodala analysen då de utvalda

bilduppslagen först granskats enskilt för att sedan diskuteras i en gemensam analys. Dock

finns ett tolkningsutrymme där studien lutar sig mot en specifik definition. Hade

utgångspunkten istället legat vid en annan hade resultatet med största sannolikhet blivit ett

annat.

Då studien syftar till att se till enbart förekomst av skol- och vardagsspråkliga ord har dessa

enbart räknats utan att vidare se till om och i så fall hur dessa i sin tur förklaras i texten, vilket

26

kan ha sina för- och nackdelar. Även om andelen skolspråksord säger en del om hur

svårighetsgraden i läroböckerna är, skulle det vara intressant att se i vilken mån dessa

förklaras för att därigenom dra slutsatser gällande textförståelsen. Det analyserade materialet

har inte heller tagit hänsyn till hur lärare faktiskt kan arbeta med läromedlen, därför saknas

inblick i hur materialet kan arbetas med på ett konkret plan. Vald metod har alltså sina

begränsningar och möjligheter. Genom att syftet var att enbart undersöka förekomst av

skolspråksord kändes dock den valda metoden som den mest relevanta i sammanhanget.

Genom att undersöka samspelet mellan den skrivna texten och bilden i läromedel har vi

kunnat säga något om det läromedlen förmedlar och hur det i sin tur skulle kunna påverka

elevers förståelse för dess innehåll. Dock finns utrymme för tolkning då bilder kan uppfattas

och förstås på olika sätt.

6.5 Validitet och reliabilitet

Patel och Davidsson (2012) skriver att det är viktigt att en undersökning utgår från det som

faktiskt ska undersökas vilket begreppet validitet inbegriper. Det gäller därmed att metoden

för en studie är tillförlitlig och att den tar fram den information som studien syftar till att göra

(s. 102). För att förtydliga det som studien syftat till att undersöka har analysen utformats efter

studiens syfte och forskningsfrågor. Syftet har varit att undersöka bilden och skriftens

möjligheter och begränsningar i läromedel för elever med svenska som andraspråk. Därför har

det analyserade materialet som valts varit relevant för målgruppen, innehållit olika

modaliteter såsom skrift och bild samt utgivits av förlag som är kända inom skolans värld.

Vidare har vi i analysen valt att utgå från etablerade analysmodeller (se kap. 6.3.1 & 6.3.2)

som varit anpassade efter samma utgångspunkter som varit relevanta för studien.

Nästa begrepp, reliabilitet, syftar till hur tillförlitligt resultatet är. Studiens resultat har

presenterats i tabeller och med exempel på ord från läromedlen som ingått under den

framtagna definitionen. Dessa ord har granskats både enskilt och gemensamt samt räknats

upprepade gånger. Att resultatet är synligt i form av tabeller är något som styrker reliabiliteten

enligt Patel och Davidsson (2012, s. 103). Vidare har även de uppslag som analyserats i den

multimodala analysen synliggjorts, vilket även stärker studiens reliabilitet. Dessa uppslag har

även granskats enskilt och gemensamt. Då det finns utrymme för tolkning av bild och text i

27

läromedlen skulle studiens tillförlitlighet kunna anses som låg. Dock har analysen utgått från

forskningsbaserade modeller för att få ett så tillförlitligt resultat som möjligt. Då studien inte

inbegriper svar från respondenter, utan utgår från ett existerande material, styrker även detta

reliabiliteten. Bakomliggande orsaker kan nämligen påverka svar från respondenter vid till

exempel en intervjustudie (Bell, 2016, s. 131). Studien avser istället att utifrån uppställda

ramar räkna ord och utifrån givna frågor analysera bilder, vilket gör att dess resultat med stor

sannolikhet skulle bli densamma om den utfördes vid ett annat tillfälle.

6.6. Etiska överväganden

Forskningsetiska aspekter enligt Vetenskapsrådet (www.vr.se) rör fyra huvudkrav, nämligen

samtyckeskravet, informationskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Dessa krav

gäller studier som direkt eller indirekt handlar om individer, exempelvis observationer,

intervjuer och enkäter. Innevarande studie omfattar texter och därmed är dessa huvudkrav

inte relevanta. Det som däremot ska beaktas i en studie av det här slaget är av text-, käll- och

analytisk karaktär. Hänsyn ska tas till vilka källor och vilka analytiska ingångar som använts

och användningen av data ska vara stringent.

28

7. Analys och resultat

I avsnittet presenteras studiens analys och resultat. Den multimodala analysen syftar till att

besvara studiens första frågeställning “Vilka förutsättningar för förståelse möjliggörs av

bildens och den skrivna textens samspel?”. Vidare undersöks läromedlens ordförråd på ett

djupare plan i en ordförrådsanalys som står till grund för att svara på studiens andra

frågeställning “Hur stor andel av de olika läromedlen utgörs av skolspråksord och hur ofta

upprepas dessa ord?”. Resultaten har sedan sammanfattats för att i den avslutande

diskussionen (kap. 8) besvara studiens sista frågeställning “Vilka möjligheter och

begränsningar för lärande av skolspråk och ämne via olika modaliteter innehåller de olika

läromedlen?”.

7.1 Multimodal analys

I följande avsnitt presenteras den multimodala analysens resultat från de studerade läromedlen

som ska besvara frågeställningen “Vilka förutsättningar för förståelse möjliggörs av bildens

och den skrivna textens samspel?”. Den multimodala analysen har utgått från Danielssons och

Selanders analysmodell för multimodala texter där deras frågor: Hur utformas relationen

mellan bildtext och bild eller mellan brödtext och bild? Är bilderna rent dekorativa eller

fördjupar och förstärker dessa dom olika verbaltexterna? Hur samspelar den verbala textens

budskap med bildernas exemplifieringar? (Danielsson & Selander, 2014, s. 52) fungerat som

utgångspunkt för den aktuella analysen.

7.1.1 Tryckta läromedel

Avsnittet behandlar den multimodala analysen av de tryckta läromedlen.

7.1.1.1 Hur utformas relationen mellan bildtext och bild eller mellan brödtext och bild?

29

Bild 1: Entré, s. 24. Bild 2: Fördel, s. 71.

Bilderna ovan är två exempel på hur de genomgående mönstren för flertalet uppslag är

upplagda. Båda läromedlen har ett upplägg med ett stort antal mindre bilder, placerade vid

sidan av brödtexten där bilderna förmedlar brödtextens budskap och där bilderna och

brödtexten samspelar på ett givande sätt.

Bildexempel 1 från Entré visar en saga med en sköldpadda och en hare som ska tävla och där

sköldpaddan till slut vinner. Detta förmedlas genom bilderna där dessas sidoplaceringar

minskar möjligheterna till distraktion i läsandet då brödtexten förblir orörd och

sammanhängande. Dock kan själva textinnehållet diskuteras i bemärkelse av förförståelse och

vilka referensramar som uppmärksammas samt ifall slutcitatet “Sensmoral: Trägen vinner”,

skapar förståelse för texten eller ifall det snarare förvirrar. Bildexempel 2 från Fördel

innehåller också bilder som har med brödtexten att göra, dock kan det vara något komplicerat

att avgöra vilken bild som hör samman med vilken del av brödtexten. Även de två mindre

bilderna, från samma bildexempel, vilka är placerade längst ned på sidan skulle kunna utbytas

mot motiv som har med hemfärd mot skolan att göra, vilket brödtextens innehåll förmedlar.

30

Bild 3: Entré, s. 64. Bild 4: Fördel, s. 84.

Ovan visas två exempel på hur brödtext och bild hänger samman och förtydligas på olika sätt

inom genren instruerande texter. I läroboken Entré (bild 3) visar bilderna tydligt för läsaren

hur instruktionerna ska följas med hjälp av bilder på ingredienser och de material som behövs.

Bilderna presenteras stegvis och hänger ihop med brödtexten. I läroboken Fördel (bild 4)

presenteras receptet i form av en dialog mellan två personer och måttenheterna visualiseras i

form av ett mjölkpaket, grädde och en läskburk. Även fast detta kan förtydliga för eleverna

och anknyta till deras förförståelse kan det ändå vara förvirrande eftersom mjölken och

läskburken inte nämns i brödtexten.

Bild 5: Entré, s. 92. Bild 6: Fördel, s. 126. Bild 7: Fördel, s. 127.

31

I läroboken Entré finns det många bilder som saknar bildtext. Bilderna visar oftast tydliga

exempel på det brödtexten uttrycker, men dess placering kan förvirra eftersom det inte alltid

är givet vilken bild som hör till vilken del av brödtexten. På bildexempel 5 framställs en bild

med bildtext där bildtexten är placerad på ett sätt som kan göra det svårt för läsaren att förstå

vilken del av bilden som bildtexten tillhör. Numrering av textrutorna skulle i sin tur kunna

underlätta förståelsen för vilken del av bilden texten tillhör. Bilderna är till största delen

tecknade och inte alltid proportionerliga till varandra.

I läroboken Fördel är den största delen av bilderna realistiska och förtydligas även med hjälp

av bildtext. Dock finns det även bildtexter som inte samspelar med brödtexten. Bildexemplen

6 och 7 visar delar på björk, en gran och en kantarell men dessa delar varken nämns eller

förklaras vidare i brödtexten. Bildexemplen är inte heller proportionerliga där bladen och

träden på bildexempel 6 ser ut att vara i princip samma storlek, vilket inte överensstämmer

med verkligheten. På bildexempel 7 får vitsippan istället oproportionerligt stort utrymme,

jämförelsevis med kantarellen, där både realistisk miljöbild och in zoomning med utplacerade

delar förekommer.

7.1.1.2 Är bilderna rent dekorativa eller fördjupar och förstärker dessa dom olika

verbaltexterna?

Bild 8: Entré, s. 96. Bild 9: Entré, s. 50. Bild 10: Fördel, s. 137.

32

I läroboken Entré förekommer inga rent dekorativa bilder, alla har ett samband med

brödtexten. Dock kan vissa bilder anses vara överflödiga då flera bilder exemplifierar samma

sak men inte förstärker brödtextens budskap. Exemplifieringarna kan även försvåra förståelse

ifall förkunskaper saknas. Detta visar bildexempel 9 på, där Jämtland och Värmland kan

misstolkas att vara separata länder istället för landskap. I de bilder som förstärker brödtexten

finns, som i bildexempel 8, pilar och andra verktyg som förtydligar förståelsen.

I bildexempel 10 från läroboken Fördel visas en bild som både kan förvirra och förstärka

förståelse. Bilden visar på ett konkret sätt hur stor andel vatten kroppen är uppbyggd av, den

kan dock även förvirra genom att bilden förmedlar ett budskap om att kroppens nedre del

endast består av vatten. Även om vissa val av bilderna i läroboken kan anses förvirra

brödtextens budskap saknas dock likaväl i denna lärobok rent dekorativa bilder.

Bildförstärkning förekommer där bildtexter och pilar hjälper till att skapa fördjupad kunskap

om brödtexten.

7.1.1.3 Hur samspelar den verbala textens budskap med bildernas exemplifieringar

Bild 11: Entré, s. 44. Bild 12: Fördel, s. 125.

På bildexempel 11 i Entré följer en beskrivning av en igelkott. Ett mönster som förekommer i

flera av faktatexterna i boken är att de olika styckena i brödtexten exemplifieras med en bild

vid sidan av brödtexten. Vid en första anblick kan bilden på räven och björnen förvirra

33

eleverna eftersom brödtexten beskriver en igelkott och att detta djur är ett däggdjur. Även om

bildens ändamål är att exemplifiera att igelkotten är ett däggdjur, likt björnen och räven, kan

detta ändå kräva att eleven känner till att alla dessa djur klassas som däggdjur. I bildexempel

12, från Fördel, fördjupas däremot brödtextens budskap med hjälp av bildernas

exemplifieringar där eleverna får se realistiska bilder av hur älgar ser ut vilket förklaras vidare

i brödtexten.

7.1.2 Sammanfattande analys och resultat av tryckta läromedel

De båda tryckta läromedlen består till störst del av bilder som exemplifierar och fördjupar

kunskapen om brödtexterna. Vissa bilder kan dock upplevas som överflödiga då det ibland

kan vara svårt att förstå deras syften. För att förstå bildernas funktion kan det vara gynnsamt

ifall undervisning av bildtolkning sker. Som Franker (2007, s. 114) påtalar uteblir dock denna

form av undervisning vilket i sin tur kan skapa förvirring för SVA- elever, då deras

referensramar kan skilja sig från läromedlens innehåll. Dock visar Fördel en större andel

realistiska bilder vilket kan skapa förståelse för olika fenomen på ett konkret sätt för SVA-

elever (Frankler, 2007, s. 93).

7.1.3 Digitala läromedel

Avsnittet behandlar den multimodala analysen av de digitala läromedlen.

7.1.3.1 Hur utformas relationen mellan bildtext och bild eller mellan brödtext och bild?

Bild 13: Pratstart Bild 14: Klara Svenskan

De båda digitala läromedlen utgörs endast av bilder och bildtext, därför har en analys av

relationen mellan brödtext och bilder inte kunnat genomföras.

34

I bildexempel 13, hämtat från Pratstart, utformas relationen mellan bildtext och bild på ett

tydligt sätt, då bildtexten hamnar direkt under bilden och ger en ledtråd om den information

som eleven kommer möta om hen klickar på bilden. Vissa bilder visar tydligt vad bildtexten

säger, såsom det blåa lejonet som syns över bildtexten “djur med konstiga färger”. Medan

andra bilder kan vara lite svårare att koppla samman med bildtexten, såsom bilden på en

överkropp med ett rödmålat bröst där bildtexten lyder “egenskaper”. Även om bilderna i

uppslaget hänger samman med bildtexten överlag kan uppslaget ändå skapa en viss oreda och

förvirring då bilderna tar upp skilda ämnen. “Guldsäckarna” som syns under varje bild skulle

dels kunna öka elevernas förståelse för att det är olika nivåer som ska klaras av i en övning,

dels förvirra då det inte står utskrivet vad de ska exemplifiera. Guldsäckarna fyller dock en

funktion då de kan användas som en typ av rättningsverktyg och visa för eleverna om de har

gjort rätt i de olika övningarna.

I Klara Svenskan förekommer endast ett fåtal bilder där dessa i sin tur samspelar med

bildtexten i olika grad. På bildexempel 14 är motivet en bokhylla men eleverna ska träna på

alfabetet, vilket kan vara komplicerat att utläsa enbart från bilden. Dock är det lättare på

denna sida, till skillnad från Pratstart, att förstå vilket det övergripande temat är där alla de

mindre delarna har koppling till tema Alfabetet. Vidare skapar symbolerna under varje mindre

tema förståelse för att svårighetsgraden försvåras. Det saknas ofta bildtexter helt i detta

läromedel, vilket hade varit ett hjälpmedel till att utveckla förståelsen för både bilden och

texten.

Bild 15: Pratstart Bild 16: Klara Svenskan

35

På bildexempel 15, hämtat från Pratstart, samspelar de olika bilderna till viss del med

bildtexten, men vissa detaljer känns överflödiga och kan skapa förvirring. Symbolerna längst

ner på sidan hör även ihop med bilderna och bildtexten. Play-symbolen syftar till att visa

eleverna att de kan spela upp bilderna som ett bildspel. Pilarna som pekar framåt och bakåt

visar att det går att hoppa mellan bilder . Högtalaren visar att det även går att lyssna till de

olika meningarna och fraserna. Texten som står bredvid symbolerna visar att det går att

gömma symbolerna, dock står det skrivet “göm allt” vilket skulle kunna tolkas som att allt på

sidan ska försvinna om man klickar där. Med det sagt kan funktionen ändå vara gynnsam för

eleverna, då för många bilder och symboler kan ge ett rörigt intryck.

Bildexempel 16, hämtat från Klara Svenskan, visar uppslaget på ett exempel där bild och

bildtext samspelar till viss del. Färgkodning kan underlätta förståelsen för att dialekter talas i

olika delar av landet. Dock kan förvirring uppstå genom att eleverna kan tro att dessa tre

dialekter är de enda som finns. Bildvalet kan även förvirra ytterligare genom att länderna

Norge och Finland inte syns, Sverige kan istället tolkas som att det är omgivet av vatten.

7.1.3.2 Är bilderna rent dekorativa eller fördjupar och förstärker dessa dom olika

verbaltexterna?

Bild 17: Pratstart Bild 18: Klara Svenskan

De bakgrundsmotiv som syns i bildexempel 17 i läromedletPratstart, förekommer i samtliga

uppslag och bilden kan tolkas som rent dekorativ. Den färgglada designen skulle även kunna

fungera i ett dekorativt syfte för att ge ett lättsamt och glatt intryck, dock används de olika

färgerna i exemplet på ett strukturerat sätt då den gröna tärningen hör samman med den gröna

36

färgen i uppslaget. Vidare har en övervägande andel av bilderna ett fördjupande eller

förstärkande syfte, med undantag av vissa bilder som skulle kunna vara svåra att tolka.

I läromedlet Klara Svenskan förekommer bilder som endast har en dekorativ funktion, vilket

bildexempel 18 visar, där bilden kan försvåra förståelsen av textens innehåll. Det kan vara

svårt att utläsa syftet med dessa bilder, vilket även kan förvirra för eleverna då bilden och

textens budskap är isolerade från varandra. Bilderna säger nämligen inget om vad som

förväntas av eleverna på uppslagen. Det saknas även bildtexter vilket eventuellt hade kunnat

hjälpa eleverna med förståelsen. De dekorativa bilderna finns dock endast på ett fåtal uppslag

då bilder överlag används i låg utsträckning i det digitala läromedlet. De flesta uppslag är

istället utformade med endast bokstäver som bas för förståelsen där bilder saknas.

Bild 19: Pratstart Bild 20: Klara Svenskan

Uppslaget på bildexempel 19 visar på olika sätt som eleverna kan träna sina färdigheter på.

Eleverna kan klicka på bilden starta, öva eller testa sig själv och de olika bilderna

exemplifierar något som eleverna förväntas associera med bildtexterna. Med hjälp av bilderna

kan elevernas förståelse förstärkas, men det förutsätter att de har kunskaper om bildens

betydelse. Exempelvis krävs en förförståelse av vad grönt ljus vid en tävling innebär och vad

en pokal symboliserar. Bilden som visas över texten öva skulle kunna förstärka förståelsen av

vilket sätt övningarna kommer gå till, det vill säga att eleven både kan lyssna, skriva, läsa och

prata.

Bildexempel 20 förstärker textens budskap där eleverna ska dra rätt ord till rätt bild. Även om

bild och text samspelar på detta uppslag, där eleverna får direkt återkoppling genom

37

rättningssymbolen, kan det vara slumpen som avgör resultatet. Genom att det finns olika

nivåer kan det skapa en tävlingsaspekt vilket kan leda till att den djupare förståelsen uteblir

och det blir istället viktigare att ha “klarat” alla nivåer. Bilderna på uppslaget är realistiska,

vilket överlag inte är fallet där tecknade bilder i högre grad används. Utöver bilder finns

symboler som skapar förståelse, till exempel örat i högra hörnet som förekommer på varje

uppslag och är en tydlig symbol som visar att eleverna kan få höra ordet. Dock kan färgvalet

göra att symbolen försvinner något då bakgrunden är av samma färg. Även numrering

förekommer under kategorierna, vilket bildexempel 18 visar, där progression av kunskap sker.

Rättningssymbolen som finns längst ut på högra delen av bilden (bild 20) där eleverna kan få

direkt återkoppling om det klarat uppgifterna, är ytterligare symbol som kan underlätta

förståelsen.

7.1.3.3 Hur samspelar den verbala textens budskap med bildernas exemplifieringar?

Bild 21: Pratstart Bild 22: Klara Svenskan

Då de båda digitala läromedlen saknar sammanhängande textstycken blir det därför svårt att

analysera samspelet mellan den verbala textens budskap och bildernas exemplifieringar.

Bildexemplen ovan (bild 21 & 22) visar på det genomgående mönstret de digitala läromedlen

utgörs av.

I bildexempel 21 syns symboler i form av tärningar, dessa kan å ena sidan exemplifiera och

visa eleverna på ett konkret sätt att läromedlet innehåller olika nivåer. Å andra sidan kan

tärningarna förvirra eleverna eftersom de kan kopplas till spel och tävling snarare än en

stigande nivå. Bilderna i de olika rutorna säger något om det innehåll som eleverna kommer

att möta om de klickar på bilden. Dock följer inte alla sex bilder samma tema, då de första

fyra bilderna hänger samman genom att relatera till “jag” och de två sista bilderna handlar om

38

djur och natur. Detta kan förvirra då det blir svårt att förstå vilket budskap bilderna och

bildtexten vill förmedla.

I läromedlet Klara Svenskan är sidan tydlig överlag med färgkoder och få möjligheter till

distraktion men känns något enformig. Bildernas exemplifieringar samspelar till viss del med

texten men där samspel mellan text och bild ibland uteblir. Istället kan bilder försvåra

förståelse av textens budskap då de saknas ett samband mellan dessa. Då det fanns ett

begränsat utbud av dels löpande texter, som istället utgjordes av enskilda ord, dels bildtexter,

blev därför analysen av detta läromedel något mer komprimerad då det fanns ett mindre utbud

av material i detta läromedel.

7.1.4 Sammanfattande analys och resultat av digitala läromedel

Layout och upplägg i de digitala läromedlen skiljer sig åt där Pratstart visar en mer färgstark

design med flera motiv på varje uppslag som i sin tur kan vara tilltalande, men även distrahera

eleverna. Överlag upplevs detta läromedel som barnsligare än vad Klara Svenskan gör som

istället visar en mer enkel och avskalad layout. Detta gjorde att Klara Svenskan såg ut att ha

en äldre tilltänkt målgrupp än Pratstart, vilket inte var fallet (se kap. 6.1.3 & 6.1.4).

7.1.5 Jämförande analys av de tryckta och digitala läromedlen

En skillnad som kan utläsas mellan de digitala och de tryckta läromedlen är bildernas syfte. I

de båda tryckta läromedlen fanns inga rent dekorativa bilder, de har uteslutande ett

exemplifierande eller fördjupande syfte. I de tryckta läromedlen finns även till störst del text

med bilder mer som ett komplement. Detta står i kontrast till de digitala där det ena digitala

läromedlet utgörs främst av bilder med texten istället som ett komplement. Texterna är även

uppbyggda av korta stycken där ofta separata ord utgör grunden för den skriftspråkliga

förståelsen. I det andra digitala läromedlet finns bilder som har ett dekorativt syfte där dessa

istället kan skapa förvirring snarare än förståelse. Detta läromedel upplevs dock som mer

strukturerat och lättnavigerat, men det kan även bero på avsaknaden av både bilder och

skriven text. Det finns helt enkelt inte många möjligheter att bli distraherad, men istället kan

läromedlet upplevas som enformig. Överlag är navigationen för läsaren lättare i de tryckta

läromedlen vilket även Danielsson & Selander (2014) menar är typiskt för dessa typer av

läromedel (s. 25).

39

7.2 Ordförrådsanalys

I denna ordförrådsanalys räknas förekomsten av skolspråksord i de undersökta läromedlen

samt i vilken grad dessa upprepas. Definitionen av skolspråksord har gjorts utifrån Järborgs

(2007) definition som utgår från allmänna ofta abstrakta skriftspråkliga ord, allmänspråkliga

ämnestypiska ord samt fackord och facktermer ofta unika för ett visst ämne (se kap. 6.3.2 för

mer ingående beskrivning av kategorierna).

Nedan visas exempelord från de analyserade läromedlen, indelat i de olika kategorierna som

tillsammans utgör vad vi benämner som skolspråksord.

Kategorier

Exempelord

Allmänna ofta abstrakta skriftspråkliga ord

Utseende, övrigt, argument, egenskaper,

ovanpå, innehålla

Allmänspråkliga ämnestypiska ord

Kroppsdelar, energi, laborationer,

kontinenten, klassificering, slottet,

Fackord och facktermer ofta unika för ett

visst ämne

Blodkärl, avdunstar, näringsämnen,

lameller, antonymen, fortplantning

7.2.1 Tryckta läromedel

Nedan följer analys av de tryckta läromedlen Fördel och Entré som besvarar frågeställningen

“Hur stor andel av de olika läromedlen utgörs av skolspråksord och hur ofta upprepas dessa

ord?”..

Tryckta

Läromedel

Totalt

antal ord

Antal

skolspråksord

Antal

skolspråksord

som upprepas

Antal

vardagsspråkliga

ord

Entré 2536 474 72 2062

Fördel 2250 347 64 1903

I tabellen ovan framställs det totala antal ord som analyserats, hur många av dessa som är

40

skolspråksord, hur många av dem som i sin tur upprepas samt antal vardagsspråkliga ord i de

båda läroböckerna Entré och Fördel. Analysen har inte syftat till att räkna hur många gånger

skolspråksorden upprepas, utan hur många av dessa ord som nämns mer än en gång. Detta

upplägg har varit utgångspunkt även i analysen för de digitala läromedlen.

I läromedlet Entré räknades 2536 ord, av dessa ord var 474 skolspråksord och 2062 ord var

vardagsspråkliga ord. Av de 474 skolspråksorden var det 72 ord som upprepades, vilket

utgör cirka 15 procent av den totala andelen skolspråksord. I läromedlet Fördel räknades

2536 ord, av dessa ord var 347 skolspråksord och 1903 ord var vardagsspråkliga ord. Av de

347 skolspråksorden var det 64 ord som upprepades, vilket utgör cirka 18 procent av den

totala andelen skolspråksord.

Nedan följer en procentuell redogörelse över tabellens resultat gällande hur stor andel som

motsvarar skolspråksord och vardagsspråkliga ord i de båda läromedlen.

I läromedlet Entré utgörs 19 procent av skolspråksord och 81 procent av vardagsspråkliga

ord. I läromedlet Fördel utgörs 15 procent av skolspråksord och 85 procent av

vardagsspråkliga ord.

7.2.2 Sammanfattande analys och resultat tryckta läromedel

De båda läromedlen skiljer sig inte avsevärt gällande den procentuella andelen i de olika

kategorierna. Det som kan utläsas i båda cirkeldiagrammen är att det är en ganska liten del av

de totala antal orden som utgörs av skolspråksord, det vill säga 19 procent i läroboken Entré

19%

81%

Entré

Skolspråksord

Vardagsspråkliga

ord

15%

85%

Fördel

Skolspråksord

Vardagsspråkliga

ord

41

och 15 procent i läroboken Fördel. Det skiljer sig alltså fyra procent mellan de båda böckerna

vilket även kan tolkas som en liten skillnad av förekomst av skolspråksord. I läromedlet Entré

utgörs 15 procent av den totala andelen skolspråksord av ord som upprepas, motsvarande

siffra i läromedlet Fördel är 18 procent.

7.2.3 Digitala läromedel

Nedan följer en analys av de digitala läromedlen Klara Svenskan och Pratstart.

Digitala

Läromedel

Totalt

antal ord

Antal

skolspråksord

Antal

skolspråksord

som upprepas

Antal

vardagsspråkliga

ord

Pratstart 922 182 35 621

Klara Svenskan 617 265 39 352

I läromedlet Pratstart räknades 922 ord, av dessa ord var 182 skolspråksord och 621 ord var

vardagsspråkliga ord. Av de 182 skolspråksorden var det 35 ord som upprepades, vilket

utgör cirka 19 procent av den totala andelen skolspråksord. I läromedlet Klara Svenskan

räknades 617 ord, av dessa ord var 265 skolspråksord och 352 ord var vardagsspråkliga ord.

Av de 265 skolspråksorden var det 39 ord som upprepades, vilket utgör cirka 15 procent av

den totala andelen skolspråksord.

Nedan följer en procentuell redogörelse över tabellens resultat gällande hur stor andel som

motsvarar skolspråksord och vardagsspråkliga ord i de båda läromedlen.

34%

66%

Pratstart

Skolspråksord

Vardagsspråkliga ord

43%

57%

Klara Svenskan

Skolspråksord

Vardagsspråkliga ord

42

I läromedlet Pratstart utgörs 34 procent av skolspråksord och 66 procent av vardagsspråkliga

ord. I läromedlet Fördel utgörs 43 procent av skolspråksord och 57 procent av

vardagsspråkliga ord.

7.2.4 Sammanfattande analys och resultat av digitala läromedel

De båda läromedlen skiljer sig något gällande den procentuella andelen i de olika

kategorierna. Cirkeldiagrammen visar att de båda digitala läromedlen har en relativ hög andel

skolspråksord där Klara Svenskan utgörs av 43 procent och Pratstart av 34 procent. Det

skiljer sig alltså 11 procent i förekomsten av skolspråksord i de båda läromedlen. Något

anmärkningsvärt är att skolspråksorden i Klara Svenskan är nästan hälften av den totala

andelen ord, vilket får ses som hög andel.

7.2.5 Jämförande analys av de tryckta och digitala läromedlen

En skillnad som kan utläsas mellan de digitala och de tryckta läromedlen är andelen

skolspråksord. I de digitala läromedlen utgör skolspråksorden en större del av den totala

andelen ord än vad som visas i de tryckta läromedlen. Den största skillnaden finns mellan det

tryckta läromedlet Fördel, där skolspråksorden utgör 15 procent och det digitala läromedlet

Klara Svenskan, där skolspråksorden utgör 43 procent, vilket cirkeldiagrammen visar. En

slutsats som kan dras från resultaten är att i de digitala läromedlen överlag finns få långa

textstycken och därmed komprimeras textinnehållet till färre antal ord. Därmed måste de ord

som faktiskt uttrycks förmedla information vilket i sin tur leder till att skolspråksord används

oftare. De digitala läromedlen utgår även från färdighetsträning vilket även kan vara en

anledning till den högre andel skolspråksord inom dessa. I tabellerna visas, utöver totalt antal

ord, antal vardagsspråkliga ord och skolspråksord även i hur många skolspråksord som

upprepas. Där visas att i Entré upprepas 72 skolspråksord medan 64 ord upprepas i Fördel och

att i de digitala läromedlen upprepas 35 skolspråksord i Pratstart medan 39 ord upprepas i

Klara Svenskan. Därmed blir det ett liknande procentuellt resultat för samtliga läromedel

gällande förekomst av upprepningar. 19 procent av skolspråksorden upprepas i Pratstart och

Fördel samt 15 procent i Klara Svenskan och Entré. En slutsats från dessa resultat är att det

finns möjlighet till att möta orden i olika sammanhang oavsett den totala andelen, vilket får

ses som något positivt då det finns ökade möjligheter för textförståelse (Holmegaard m.fl,

2006, s. 186)

43

8. Diskussion

I följande avsnitt diskuteras analysens resultat. Utgångspunkten för analysen utgår ifrån

forskningsfrågan: “Vilka möjligheter och begränsningar för lärande av skolspråk och ämne

via olika modaliteter innehåller de olika läromedlen?”.

Syftet med studien har varit att undersöka digitala och tryckta läromedel, riktade till

mellanstadieelever med svenska som andraspråk, för att se till språkliga och visuella

möjligheter och begränsningar. En multimodal analys har genomförts för att se till

läromedlens olika modaliteters påverkan och för att ta hänsyn till visuella uttryck. Då

ordförrådet visat sig vara den viktigaste aspekten för SVA-elevers förståelse för språk har

även modaliteten skrift undersökts mer ingående i en ordförrådsanalys.

I den multimodala analysen kunde en viss skillnad utläsas gällande utformning och layout

mellan de olika läromedlen. De tryckta läromedlen bestod till största delen av skriven text

som i de flesta fall fördjupades och exemplifierades med hjälp av bilder. Vidare innehöll inga

av de tryckta läromedlen några enbart dekorativa bilder, utan bilderna hade i de båda

böckerna en koppling till texten. Utformningen av det ena digitala läromedlet såg till viss del

osammanhängande ut och skulle kunna ses som ett hinder för elevernas förståelse för

innehållet, vilket även motsvarar det Magnusson (2014, s. 240) skriver om att elever ofta blir

ofokuserade när de arbetar med meningserbjudande från olika teckenvärldar. Det

strukturerade och avskalade upplägget i det andra digitala läromedlet skulle å ena sidan kunna

bidra till elevernas förståelse för innehållet då det var tydligt och repetitivt. Å andra sidan

skulle den korta texten och avsaknaden av bilder även kunna innebära en avsaknad av

betydelse och sammanhang, som skulle kunna utgöras av fler visuella uttrycksformer

(Holmberg & Karlsson, 2006, s 201). De digitala läromedlen bestod, till skillnad från de

tryckta läromedlen, inte av lika långa stycken av skriven text utan utgjordes till större del av

bilder. Vidare hörde de flesta av bilderna ihop med en kort text som i vissa fall förklarade

bildens innebörd, men i många fall stod för sig själva då bilderna endast fyllde ett dekorativt

syfte. Då vissa av bilderna inte samspelade med texten behöver, enligt Franker (2007), en viss

bildtolkning ske för att bilden ska bli begriplig (s. 8). Denna tolkning kan bli svår att göra om

eleverna inte har en förförståelse av vad bilden ska visa eller vad den innebär. Genom att se

44

språket som ett teckensystem bland andra (Holmberg & Karlsson, s. 29), har de olika

teckensystemen bild och skrift fått olika stort utrymme i de olika läromedlen och fungerat på

olika sätt. De tryckta läromedlen utgörs till största delen av text där bilderna fungerar mer

som ett komplement. De digitala läromedlen har till största delen utgjorts av bilder och

visuella uttrycksformer där separata ord eller korta meningar utgjort den skrivna texten.

Något som skulle kunna förklara att de tryckta läromedlen till större del utgått från text är att

utgångspunkt för användning varit läsning istället för interaktion genom exempelvis spel och

ljudinspelning, som möjliggörs i de digitala läromedlen. I tryckta läromedel blir läsandet även

mer linjärt då det finns en tydligare början och slut (Danielsson & Selander, 2014, s. 25).

Trots att det fanns olika nivåer som visualiserar en början och ett slut i det digitala

läromedlen, fanns ändå ett utrymme för eleverna att börja någon annanstans än det som varit

avsett. Något som även kunnat förklara skillnaden i hur de olika modaliteterna utnyttjats och

använts är att de digitala läromedlen endast har varit en plattform för färdighetsträning, medan

de tryckta läromedlen varit en källa för inlärning vilket kunnat bidra till en skillnad i

utformning.

De resultat som framkom i ordförrådsanalysen var att de digitala läromedlen hade en högre

andel skolspråksord än de tryckta. En slutsats som kan dras från resultaten är att i de digitala

läromedlen finns få långa textstycken och därmed komprimeras textinnehållet till färre antal

ord. Därmed måste de ord som faktiskt uttrycks förmedla information vilket i sin tur leder till

att de oftare blir mer abstrakta. De digitala läromedlen utgår även från färdighetsträning vilket

även kan vara en anledning till den högre andel skolspråksord inom dessa. Samtliga läromedel

hade liknande resultat gällande den procentuella andel skolspråksord som upprepades,

vilket Holmengaard (2006) anser är det viktigt för att eleverna ska få möta och använda

samma ord flera gånger i en läromedelstext (s. 189). Även om andelen upprepningar sker i

princip samma utsträckning, har de tryckta läromedlen totalt sett en högre andel ord och

därför kan det diskuteras huruvida orden används i läromedlen och vilket som är mest

fördelaktigt för elevernas textförståelse. Frågor som kan ställas i relation till dessa resultat är

ifall det är bättre, som i de digitala läromedlen, att använda en lägre andel ord men där

andelen skolspråksord är relativt hög, eller om det är mer positivt om eleverna presenteras

för längre textstycken och därmed en högre andel ord men där andelen skolspråksord är lägre.

De tryckta läromedlen hade alltså en lägre grad av skolspråksord vilket skulle kunna tyda på

45

att texterna är förenklade och syftar till att förmedla budskap på ett konkret sätt till eleverna.

Dock menar Edling (2006) att förenklingar av texter kan försvåra elevernas förståelse för mer

abstrakta texter, vilket även innebär att eleverna inte får den utveckling av sitt ordförråd som

krävs för att de ska kunna ta del av den kunskap som förmedlas i skolan. Med detta sagt kan

den låga andelen skolspråksord ses som en möjlighet till förståelse, men avsaknaden kan även

begränsa elevernas utveckling av ett skolrelaterat ordförråd. I och med den högre andelen

skolspråksord i de digitala kan eleverna få en större möjlighet att möta det skolrelaterade

språket men där istället den höga andelen kan skapa minskad förståelse. Läromedlen har

därmed både fördelar och nackdelar. Utifrån ett interpersonellt metaperspektiv kan den låga

andelen skolspråksord och höga andelen vardagsord ses som ett sätt för författaren att skapa

en relation till den aktuella målgruppen, vilket alltså sker i högre rad i de tryckta läromedlen

än de digitala. Genom att anpassa de språkliga uttrycken efter mottagaren skapas även en

möjlighet för läsaren att engagera sig (Holmgren & Karlsson, 2006, s. 31). Utifrån ett

ideationellt perspektiv kan uppdelningen av genrer i de tryckta läromedlen tyda på att språket

är anpassat till sitt sammanhang och att det skulle kunna underlätta för eleverna då orden

hamnar i en kontext (Holmgren & Karlsson, 2006, s. 28). Dock kan den högre andelen

skolspråksord i de digitala läromedlen hjälpa eleverna att bygga upp ett register av ord som

sedan hjälper dem att förstå verkligheten (Hedeboe & Polias, 2008, s. 13).

46

9. Konklusion

I denna studie har digitala och tryckta läromedel, riktade till mellanstadieelever med svenska

som andraspråk, undersökts för att se till dess språkliga och visuella möjligheter och

begränsningar. Studien visade att de digitala läromedlen innehöll fler modaliteter, framför allt

bilder men att samspelet mellan modaliteterna var något bristfälliga. I det ena digitala

läromedlet fick bilderna störst utrymme och utgjorde även den största källan för information. I

det andra digitala läromedlet kunde bilderna tolkas som mer dekorativa än informativa. I de

tryckta läromedlen fungerade bilden mer som ett komplement till den skrivna texten Vidare

visade studien att samtliga läromedel innehöll ett ordförråd där en låg andel utgjordes av

skolspråksord, men att de digitala läromedlen innehöll en större andel skolspråksord än de

tryckta. I de tryckta läromedlen förekom dock samma skolspråkliga ord flera gånger. De

slutsatser vi kommit fram till utifrån dessa resultat har varit att de digitala läromedlen å ena

sidan har större potential att använda sig av olika uttrycksformer, men att de tryckta

läromedlen utnyttjar uttrycksformerna på ett bättre sätt. Då SVA- elever kan ha svårt för ett

mer avancerat skolspråk (Lindberg 2006, Scheppegrell 2006) kan bilder underlätta förståelsen

av en text, men det förutsätter att bilderna fyller ett syfte och samspelar med andra

modaliteter. Då samspelet mellan text och bild varit en av de aspekter vi undersökt anser vi att

de digitala läromedlen visserligen har möjligheterna att klargöra ämnesinnehållet på ett

nyanserat då det finns ett större utrymme för olika modaliteter, men att det inte utnyttjas på ett

tillfredsställande sätt då text och bild oftast isolerats från varandra. Dessutom har vi i analysen

upplevt att för många olika uttrycksformer, färger och symboler kunnat ge ett rörigt intryck

och som i sin tur skulle kunna vara förvirrande för elever.

Vi har även kommit fram till att andelen skolspråksord i samtliga läromedel både skulle

kunna ses som en möjlighet och en begränsning för SVA- elevers lärande. Eftersom SVA-

elever kan ha svårt för ett avancerat skolspråk kan den lägre andelen skolspråksord i de

tryckta läromedlen ses som en möjlighet till förståelse av skriften. Dock är vi eniga med

Holmengaard (2006) som anser att elevers språkutveckling begränsas om de inte får möta ett

skolrelaterat språk i läromedel. Skolspråket är inte bara ett språk som behövs i skolan utan

även ute i samhället då eleverna kommer att möta olika typer texter som skrivits i olika syften

och som i många fall innehåller ett ordförråd som kan vara mer eller mindre avancerat och

47

abstrakt. Att de digitala läromedlen innehåller en lägre andel ord, men fler skolord skulle

kunna tyda på att språket är mer koncentrerat i jämförelse med de tryckta läromedlen som

innehåller ett mer resonerande språk. Detta visas tydligast genom den

procentuella jämförelsen mellan de digitala och de tryckta läromedlen där andelen

skolspråksord i de digitala är i princip dubbelt så hög men där den totala andelen ord är

lägre än i de tryckta. Utifrån denna slutsats kan eleverna möta det skolrelaterade språket i

högre grad i de digitala men de tryckta skulle istället kunna bidra till en mer nyanserad bild av

språket med längre textstycken och utförligare förklaringar. Samtliga läromedel innehöll en

relativ hög andel skolspråksord som upprepades vilket vi anser vara en fördel då eleverna får

möta samma ord flera gånger vilket kan bidra till ökad förståelse ( Cox Ericsson, 2014, s. 64).

Studiens resultat har varit något begränsat då endast fyra läromedel och stickprov från dessa

analyserats. Men då slumpmässiga stickprov använts kan resultaten ändå säga en del om vad

som karaktäriserar dessa tryckta läromedel i jämförelse med digitala. Även om resultatet inte

stämmer in på ett generellt plan har dock analysen kunnat peka på olika kvaliteter och

begränsningar i läromedel. En aspekt som utelämnats i analysen, men som är relevant för

sammanhanget är lärares kompetens och påverkan. De flesta läromedel kräver handledning av

lärare och forskning har även visat att lärares kompetens om andraspråksutveckling är viktigt

för att på ett gynnsamt sätt kunna ta till vara på elevernas tidigare erfarenheter och bakgrund i

undervisningen (Salameh, 2010). Med det sagt skulle en möjlighet till vidare forskning kunna

vara att undersöka hur lärares arbetssätt erbjuder möjligheter för SVA-elevers förståelse för

ämnesinnehåll. Då vi bara räknat förekomst av ord anser vi att en analys av läromedel som

undersöker i vilken grad skolspråksord förklaras, skulle kunna bidra till en vidare förståelse

av läromedels möjligheter till lärande.

48

10. Referenslista

Tryckta källor

Abrahamsson, Tua & Bergman, Pirkko (red.) (2014). Tankarna springer före: att bedöma ett

andraspråk i utveckling. 2. uppl. Stockholm: Liber.

Axelsson, Monica (2010). Andraspråksinlärning i ett utvecklingsperspektiv I: Bjar, Louise & Liberg,

Caroline (red.) (2010). Barn utvrcklar sitt språk. 2., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Basaran, Hülya (2016). Nyanlända elever i mitt klassrum: språkutveckling med digitala resurser. 1.

uppl. Stockholm: Gothia fortbildning.

Bell, Judith & Waters, Stephen (2016). Introduktion till forskningsmetodik. 5., [uppdaterade] uppl.

Lund: Studentlitteratur.

Bergström, Göran & Boréus, Kristina (red.) (2012). Textens mening och makt: metodbok i

samhällsvetenskaplig text- och diskursanalys. 3., [utök.] uppl. Lund: Studentlitteratur.

Danielsson, Kristina & Selander, Staffan (2014). Se texten!: multimodala texter i ämnesdidaktiskt

arbete. 1. uppl. Malmö: Gleerup.

Gibbons, Pauline (2013). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för

och med andraspråkselever i klassrummet. 3. uppl. Stockholm: Hallgren & Fallgren.

Hedeboe, Bodil & Polias, John (2008). Genrebyrån: en språkpedagogisk funktionell grammatik i

kontext. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Holmberg, Per & Karlsson, Anna-Malin (2006). Grammatik med betydelse: en introduktion till

funktionell grammatik. Uppsala: Hallgren & Fallgren.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2011). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och

rapportera en undersökning. 4., [uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur.

49

Salameh, Eva- Kristina (2010). Språklig bedömning av flerspråkiga barn. I: Wedin, Åsa & Musk,

Nigel (red.) (2010). Flerspråkighet, identitet och lärande: skola i ett föränderligt samhälle. 1. uppl.

Lund: Studentlitteratur.

Selander, Staffan & Kress, Gunther R. (2010). Design för lärande: ett multimodalt perspektiv.

Stockholm: Norstedt.

SFS: 2010: 800. 3 kap. Barns och elevers utveckling mot målen, 12a §. Skollag,

regeringskansliget.

Skolverket (2012a). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. 2. uppl. (2012).

Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2015d) Studiehandledning på modersmålet: att stödja kunskapsutvecklingen hos

flerspråkiga elever. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2016b) Utbildning av nyanlända elever. Stockholm: Skolverket.

Stensson, Helga & Sahlin, Pär (2016). Fördel: SVA för nyanlända. åk 4-6, Textbok. 1. uppl.

Stockholm: Natur & Kultur.

Svensson, Ylva & Ståhlberg, Carina (2016). Entré. Elevbok. A. 1. uppl. Malmö: Gleerups.

Vestlin, Lena (red.) (2013). Kunskap, språk och identitet: att undervisa flerspråkiga elever i F-6.

Stockholm: Lärarförbundets förlag.

Wedin, Åsa (2010). Att läsa och skriva på sitt andraspråk. I: Wedin, Åsa & Musk, Nigel (red.) (2010).

Flerspråkighet, identitet och lärande: skola i ett föränderligt samhälle. 1. uppl. Lund:

Studentlitteratur.

Elektroniska källor

50

Beschorner, Beth & Hutchison, Amy (2013). iPads as Literacy Teaching Tool on Early Childhood.

International Journal of Education in Mathematics, Science and Technology, vol. 1(nr. 1), 16-24.

Tillgänglig på internet: http://files.eric.ed.gov/fulltext/ED543276.pdf

Bezemer, Jeff & Kress, Gunther(2008). Writing in Multimodal Texts A Social Semiotic Account of

Designs for Learning. Written Communication Volume 25 Number 2 April 2008 166-195.

Tillgänglig på internet: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0741088307313177Cox

Eriksson, Christine (2014). Children's vocabulary development [Elektronisk resurs] : the role

of parental input, vocabulary composition and early communicative skills. Diss.

Stockholm:Stockholmuniversitet, 2014

Tillgänglig på Internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:su:diva-108079

Edling, Agnes (2006). Abstraction and authority in textbooks: the textual paths towards specialized

language. Diss. Uppsala : Uppsala universitet, 2006.

Tillgänglig på internet: http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:uu:diva-6989

Eriksson, Michaela & Sahlin, Pär (2015). Klara svenskan. Åk 4, Digital färdighetsträning. Stockholm:

Natur & kultur.

Tillgänglig på internet: http://www4.nok.se/laromedel/klarasvenskan/ak4/story.html

Franker, Qarin (2007). Bildval i alfabetiseringsundervisning- en fråga om synsätt, ROSA 9. ROSA

institutionen för svenska språket. Göteborg: Göteborg universitet, 2007.

Tillgänglig på internet: https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/20514/1/gupea_2077_20514_1.pdf

Gilje, Øystein, Ingulfsen, Line, Dolonen, Jan A.,Furberg, Anniken, Rasmussen, Ingvill, Kluge,

Anders, Knain, Erik, Mørch, Anders, Naalsund, Margrethe & Granum Skarpaas, Kaja (2016). Med

ARK&APP - Bruk av læremidler og ressurser for læring på tvers av arbeidsformer. Oslo: Oslo

universitet, 2016. Tillgänglig på internet:

http://www.uv.uio.no/iped/forskning/prosjekter/ark-app/arkapp_syntese_endelig_til_trykk.pdf

Golden, S. Anne. (2006). Minoritetselever og ordforrådet i lærebøker. I: Lindberg, Inger & Sandwall,

Karin (red.) (2006). Språket och kunskapen: att lära på sitt andraspråk i skola och högskola : rapport

från nordisk konferens den 7-8 oktober 2005 i Göteborg. Göteborg: Institutet för svenska som

andraspråk, Göteborgs universitet

Tillgänglig på internet: http://gupea.ub.gu.se/dspace/handle/2077/20797

51

Halliday, M. A. K. (2014). Halliday's introduction to functional grammar. 4. ed. Milton Park,

Abingdon, Oxon: Routledge.

Tillgänglig på internet: https://www-dawsonera-com.till.biblextern.sh.se/abstract/9780203431269

Heikka, Lena (2015). Matematiklärares målkommunikation: en jämförelse av elevernas uppfattningar,

lärarens beskrivningar och den realiserade undervisningen. Lic.-avh. Luleå: Luleå tekniska univ.,

2015. Tillgänglig på internet:

http://ltu.diva-portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A990282&dswid=-3796

Holmegaard, Margareta, Johansson Kokkinakis, Sofie, Järborg, Jerker, Lindberg, Inger och Sandwall,

Karin (2006) Projektet Ord i Läroböcker (OrdiL) I: Lindberg, Inger & Sandwall, Karin (red.) (2006).

Språket och kunskapen: att lära på sitt andraspråk i skola och högskola : rapport från nordisk

konferens den 7-8 oktober 2005 i Göteborg. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk,

Göteborgs universitet

Tillgänglig på internet: http://gupea.ub.gu.se/dspace/handle/2077/20797

Holmegaard, Margareta (2007). Långa ord – en svårighet för flerspråkiga studerande? I: Lindberg,

Inger & Johansson Kokkinakis, Sofie (red.) (2007). OrdiL: en korpusbaserad kartläggning av

ordförrådet i läromedel för grundskolans senare år. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk,

Göteborgs universitet. Tillgänglig på internet: http://gupea.ub.gu.se/dspace/handle/2077/20503

Hyltenstam, Kenneth, Axelsson, Monica & Lindberg, Inger (red.) (2012). Flerspråkighet: en

forskningsöversikt. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Tillgänglig på Internet:

http://www.vr.se/download/18.7257118313b2995b0f2167d/1355394138219/Flerspr%C3%A5kighet+-

+En+forsknings%C3%B6versikt.pdff

Järborg, Jerker (2007). Om ord och ordkunskap I: Lindberg, Inger & Johansson Kokkinakis, Sofie

(red.) (2007). OrdiL: en korpusbaserad kartläggning av ordförrådet i läromedel för grundskolans

senare år. Göteborg: Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet.

Tillgänglig på internet: http://gupea.ub.gu.se/dspace/handle/2077/20503

Lindberg, Inger (2006). Bedömning av skolrelaterat ordförråd, I: Symposium 2006 - Bedömning,

flerspråkighet och lärande, Mikael Olofsson (red.) (2006). Stockholm: Stockholm universitet.

52

Tillgänglig på internet:

http://www.andrasprak.su.se/polopoly_fs/1.84023.1333710170!/menu/standard/file/2006_5_Lindberg.

pdf

Lindberg, Inger & Johansson Kokkinakis, Sofie (red.) (2007). OrdiL: en korpusbaserad kartläggning

av ordförrådet i läromedel för grundskolans senare år. Göteborg: Institutet för svenska som

andraspråk, Göteborgs universitet.

Tillgänglig på internet: http://gupea.ub.gu.se/dspace/handle/2077/20503

Magnusson, Petra (2014). Meningsskapandets möjligheter: multimodal teoribildning och

multiliteracies i skolan. Diss. Malmö : Malmö högskola, 2014.

Tillgänglig på internet: http://dspace.mah.se/handle/2043/17212

Nationalencyklopedin (2016), sökord: läromedelsgranskning (2016- 11- 25), cirkeldiagram (2016- 12-

13) Tillgänglig på internet: www.ne.se

Petersen, Petra (2015). Appar och agency: barns interaktion med pekplattor i förskolan. Lic.-avh.

(sammanfattning) Uppsala : Uppsala universitet, 2015.

Tillgänglig på internet: http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:865186/FULLTEXT01.pdf

Pratstart. Digitalt läromedel. Liber.

Tillgänglig på internet: http://www.pratstart.se/om-pratstart/

Schleppegrell, Mary J. (2006). The challenges of academic language in school subjects. I: Lindberg,

Inger & Sandwall, Karin (red.) (2006). Språket och kunskapen: att lära på sitt andraspråk i skola och

högskola : rapport från nordisk konferens den 7-8 oktober 2005 i Göteborg. Göteborg: Institutet för

svenska som andraspråk, Göteborgs universitet

Tillgänglig på internet: http://gupea.ub.gu.se/dspace/handle/2077/20797

Skolinspektionen (2014). Utbildningen av nyanlända elever, (2014: 3). Stockholm: Skolinspektionen.

Tillgänglig på internet:

https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsgransknin

gar/2014/nyanlanda/nyanlanda-rapport-03.pdf

Skolverket 2012b. Hur granskar vi digitala läromedel? Stockholm: Skolverket.

53

http://www.skolverket.se/skolutveckling/resurser-for-

larande/kollakallan/kallkritik/amne/ovrigt/amnesovergripande-1.238064/diglar-1.169496

Skolverket (2015a) Hur har läromedlen förändrats över tid? Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/tema-laromedel/hur-har-laromedlen-

forandrats-over-tid-1.181777

Skolverket (2015b) Hur väljs och kvalitetssäkras läromedel? Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/tema-laromedel/hur-valjs-och-

kvalitetssakras-laromedel-1.181769

Skolverket (2015c). På vilket sätt förändrar IT-verktyg undervisningen? Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/didaktik/tema-laromedel/pa-vilket-satt-forandrar-

it-verktyg-undervisningen-1.181725

Skolverket (2016a). Steget från förberedelseklass en utmaning för nyanlända. Stockholm: Skolverket.

Tillgänglig på internet:

http://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning/amnen-omraden/spraklig-kompetens/relationer-

larande/steget-fran-forberedelseklass-en-utmaning-for-nyanlanda-1.21340

Språkforskningsinstitutet, FoUenheten, utbildningsförvaltningen (2014). Nyanlända elever, en

kunskapsöversikt. Stockholm: Stockholm stad. Tillgänglig på internet:

http://pedagog.stockholm.se/Pedagog/1%20Nya%20sajten/I%20undervisningen/Nyanl%c3%a4nda/K

unskaps%c3%b6versikt_nyanl%c3%a4nda.pdf