FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO BRASIL: … · discute a formação continuada de professores da Educação básica por meio do levantamento de pesquisas em teses e dissertações

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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO BRASIL: PRODUÇÕES,

SENTIDOS E TRABALHO DOCENTE

Os trabalhos vinculados a este painel são resultados de pesquisas que compõe a

produção de dissertações e tese dos autores, alunos vinculados ao Programa de Pós-

Graduação da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília e membros do

Grupo de Estudos e Pesquisas de Formação e Atuação de Professores/Pedagogos –

GEPFAPe/FE/UnB. Os pesquisadores têm suas produções vinculadas ao eixo de

pesquisa do grupo intitulado de formação continuada de professores. O objetivo do

painel é discutir a formação continuada de professores na educação básica abordando a

questão a partir de três diferentes objetos de pesquisa: as concepções de formação

continuada de professores nas dissertações e teses publicadas no Brasil a partir de

2003; a relação desta formação e o processo de constituição da profissão docente de

professores alfabetizadores e os sentidos da formação continuada para o docente e o

Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio – PNEM. O primeiro artigo

discute a formação continuada de professores da Educação básica por meio do

levantamento de pesquisas em teses e dissertações publicadas a partir de 2003 e a

maneira como estes trabalhos descrevem a concepção de formação continuada. O

segundo artigo apresenta um breve resumo da fundamentação histórico-social, as

relações e interações das esferas sociais e políticas referentes à formação continuada

de professores alfabetizadores na condição de compreender o processo de constituição

da profissão docente. O terceiro artigo busca desenhar os elementos centrais da

formação de professores proposta pelo PNEM, identificando as concepções de

formação continuada para os professores de Ensino Médio presentes nessa política

pública e revelando os sentidos elaborados pelos professores em relação a essa

formação continuada.

Palavras-chave: Formação Continuada. Concepções. Sentidos.

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

E O PROCESSO DE CONSTITUIÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE

Viviane Carrijo Volnei Pereira

Universidade de Brasília - UnB

RESUMO

Este trabalho é um recorte do projeto de pesquisa do Mestrado em Educação na

Universidade de Brasília que analisa as concepções de formação continuada

presentes na proposta do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

(PNAIC). O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) surge

com o objetivo principal de garantir o direito de alfabetização plena a todas as

crianças até oito anos de idade, ao final do 3º ano do Ensino Fundamental. A

formação continuada, um dos eixos do PNAIC é, conforme Portaria nº 867 de 04

de julho de 2012, presencial para todos os Professores Alfabetizadores do 1º, 2º e

3º anos, e também das classes multietapas e multisseriadas, e se dá em parceria

com a Rede de Universidades Públicas que atuam em parceria com o MEC, na

formação continuada de professores alfabetizadores pelo Pró-Letramento.

Seguindo a mesma tendência dos exames externos, como a Prova Brasil, Provinha

Brasil e Avaliação Nacional da Alfabetização (ANA); essa formação continuada

prioriza o ensino de Língua Portuguesa e Matemática. Nesse sentido investigamos

quais as concepções estão subjacentes a essa formação continuada e, isto, porque

tomamos a concepção crítico-emancipadora como elemento articulador entre

teoria e prática; pois nela reside a possibilidade de ler a dialética da realidade,

podendo ser esta melhor revelada. Para tanto, este trabalho apresenta um breve

resumo dessa pesquisa, que se trata da fundamentação histórico-social; as relações

e interações das esferas sociais e políticas referentes à Formação Continuada de

professores alfabetizadores na condição de compreender o processo de

constituição da profissão docente.

Palavras-chave: profissão docente; formação continuada; práxis docente.

INTRODUÇÃO

A educação se constitui uma produção social e atua como difusora de

cultura, representações e visões do mundo, de diferentes grupos sociais em cada

período em que vai sendo construída como atividade humana. Compreender a

educação em seus diversos enfoques permite estabelecer relações com o que foi se

transformando na sociedade e com a própria estrutura educacional. Decorrente

dessas transformações sociais, o tema da formação continuada de professores tem


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sido marcado por um grande número de iniciativas e de pesquisas, que pretendem

trazer à tona ora o significado da expressão “formação continuada”, ora os limites

e possibilidades da formação continuada no processo de desenvolvimento

profissional.

As condições do trabalho pedagógico na escola pública, demandam

investimento público em políticas de profissionalização e formação continuada de

professores, de qualidade elevada, para a educação básica, adequada às demandas

contemporâneas da ciência, da cultura e do trabalho (ALARCÃO, 1996).

Destacamos a necessidade de uma política global de formação e

valorização dos profissionais da educação que contemple de forma articulada e

prioritária a formação inicial, continuada e condições de trabalho, salários e

carreira, com a concepção sócio-histórica do educador a orientá-la na constituição

da profissão docente. No entanto, as ações do Ministério da Educação (MEC)

mobilizaram desde o final da década de 1990, diferentes políticas de formação

continuada docente se pautando pela continuidade de programas de caráter

continuado e compensatório; destinados à formação de professores alfabetizadores

em exercício a distância, em cooperação com os sistemas de ensino. Situam-se,

nessa perspectiva, os programas vinculados à Rede Nacional de Formação

Continuada de Professores, na qual se inserem os Centros de Pesquisa e

Desenvolvimento da Educação.

Recentemente, um programa de maior abrangência relacionada à

formação continuada de professores alfabetizadores foi implantado no Brasil. É o

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC), uma política pública

estruturada em quatro eixos: formação continuada de professores alfabetizadores;

materiais didáticos e literatura; avaliação; gestão, controle e mobilização social.

Então, para compreender melhor os elementos constitutivos da

formação continuada de professores alfabetizadores será necessário explorar fatos

da realidade e entender sua fundamentação histórico-social; além das relações e

interações das esferas sociais e políticas que articuladas à educação e à totalidade

social, interferem e consolidam o processo de formação docente.

POLÍTICAS PÚBLICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES ALFABETIZADORES


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Segundo Mortatti (2011) a alfabetização escolar é um processo

complexo e multifacetado que envolve ações especificamente humanas e,

portanto, políticas, caracterizando-se como dever do Estado e direito

constitucional do cidadão. Especialmente no início da década de 1980, algumas

constatações indicaram a necessidade de pensar em políticas públicas,

manifestando dialeticamente as relações entre teoria e ação do Estado no que se

refere ao atendimento às necessidades básicas sociais, como direito do cidadão e

direito dos profissionais da educação à formação continuada.

Com a implantação das políticas públicas neoliberais no cenário da

formação docente no Brasil, principalmente a partir de 1990, a tônica da formação

continuada dos professores assumiu novos conceitos, ideias e valores; incluindo a

responsabilização individual pela própria formação, a autoavaliação, a

polivalência, flexibilidade e reflexão sobre suas práticas e sobre as práticas

escolares, tudo como conjunto de habilidades e competências necessárias ao

trabalho docente. Segundo Oliveira (2012) o caráter de formação compensatória,

destinado a preencher lacunas da formação inicial, aliado à necessidade de

garantir a implementação das reformas educativas dos anos de 1990, estimulou

fortemente o desenvolvimento de programas de formação continuada em serviço.

No início do século XXI, observamos a construção de um novo perfil

do professor adequado aos novos tempos, envolvendo desde a formação inicial e

continuada aos salários e condições de trabalho e a necessidade de

profissionalização docente. A partir da criação da Rede Nacional de Formação

Continuada de Professores da Educação Básica em 2004 pelo Ministério da

Educação (MEC), com a finalidade de contribuir com a qualidade do ensino e

para o desenvolvimento e oferta de programas de formação continuada;

percebemos a elaboração de materiais didáticos destinados aos professores em

serviço, além de ações de formação em parceria com as Instituições de Ensino

Superior (IES), nas quais se inserem os Centros de Pesquisa e Desenvolvimento

da Educação, e os Estados e Municípios.

A respeito desses programas de formação continuada estabelecidos

pela Rede Nacional de Formação Continuada de Professores da Educação Básica

destacamos: o Pró-Formação (1997-2004) direcionado à formação continuada de

professores de 1ª a 4ª séries do ensino fundamental; o Programa de Formação de

Professores Alfabetizadores (PROFA-2001), o Pró-Infantil (2005) dirigido à


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formação continuada dos professores de educação infantil e o Pró-Letramento

(2008-2012) desenvolvido em parceria com os sistemas de ensino e com as

universidades da Rede de Formação Continuada e Desenvolvimento da Educação,

constituindo-se como um programa de formação continuada de professores dos

anos iniciais do Ensino Fundamental centrado em alfabetização e matemática.

Esses programas de formação continuada de professores, fomentados

por essas parcerias com os sistemas de ensino, na maioria das vezes, resultaram

em ações descontinuadas das práticas, contrapondo à ideia da formação como um

processo que se realiza num movimento dialético, de idas e vindas, em que o

professor se constrói e reconstrói como pessoa e como profissional, a partir de

uma dinâmica que tem a ver com um processo de “vir a ser” do sujeito e não a

partir de um tipo ideal de professor, que normalmente é projetado separadamente

das condições objetivas de realização do trabalho docente.

O Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) foi

implantado em julho de 2012 com o objetivo principal de garantir o direito de

alfabetização plena a todas as crianças até oito anos de idade, ao final do 3º ano do

Ensino Fundamental; reafirmando o que propõe o plano de metas Compromisso

Todos pela Educação, previsto no Decreto 6.094/2007, especificamente no tocante

ao inciso II do art. 2º; ou seja, responsabilidade dos entes governamentais de

“alfabetizar as crianças até, no máximo, os oito anos de idade, aferindo os

resultados por exame periódico específico”.

Todo o sistema político de decretos, leis, portarias e acordos

estabelecido pelo Governo através do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade

Certa retrata o ideário neoliberal de parceria entre o Estado e a educação. O

Estado neoliberal apossa-se do processo de formação de professores, tendo em

vista a importância política e a influência do mesmo no contexto social do país.

Com o objetivo de assegurar a hegemonia de suas concepções o Estado neoliberal

propõe uma formação de professores numa perspectiva tecnicista, tendo a técnica

como definidora das relações sociais e educacionais; desconsiderando a

autonomia docente no espaço pedagógico, a intencionalidade do ato educativo e a

valorização do trabalho docente como princípio ontológico do homem e

constituição humana.

Nessa perspectiva, percebemos um processo que exige a disposição da

sociedade civil para trabalhar em parceria com o Estado, o incentivo para a


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resolução de seus próprios problemas, e até mesmo, um pacto com o objetivo

principal de garantir o direito de alfabetização plena a todas as crianças até oito

anos de idade. A nova gestão pública apresenta-se, geralmente, como

politicamente neutra. No campo da educação, desde os sistemas centrais até à

escola, passam a ser adotadas diretrizes gerenciais na condução dos serviços

educacionais. A gestão baseada nos resultados e nos indicadores de desempenho

constitui-se em fator crucial da modernização da gestão educativa. Esse novo

desenho de gestão das políticas públicas educacionais traz a regulação e a ação

pública como elementos nos programas, estabelecendo a formulação dos mesmos

no nível central e a descentralização na implantação ou execução local.

Nesse contexto, a formação continuada de professores possui um

caráter compensatório, técnico e de responsabilização. O professor reflete sobre

sua prática e retorna novamente à pratica, numa busca constante de tentar reslover

os problemas de sua sala de aula. A formação continuada passa a ser pensada no

formato escolar, trazendo, na maioria das vezes, a desvalorização dos saberes

experienciais, a dissociação entre tempos e espaços de formação e trabalho e a

desarticulação entre os projetos formativos das instituições de formação;

integrando a formação como instrumento de gestão estratégica e de

desenvolvimento organizacional.

A partir de uma análise da realidade brasileira no final do século XX e

início do século XXI, é possível verificar que as relações sociais capitalistas

foram mantidas, e até mesmo se intensificaram; e que consolidaram uma nova

pedagogia da hegemonia política e social. Essa nova pedagogia da hegemonia

materializou-se com ações efetivas na aparelhagem do Estado, configurando uma

nova dimensão educativa do Estado capitalista. Sua principal característica é

assegurar que o exercício da dominação de classe seja viabilizado por meio de

processos educativos positivos. Surge, assim, a figura da sociedade civil e de cada

cidadão como responsáveis pela mudança da política e pela definição de formas

alternativas de ação social.

Organismos internacionais como o Banco Mundial (BM), o Banco

Interamericano de Desenvolvimento (BIRD), a Organização Internacional do

Trabalho (OIT) e a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e

a Cultura (Unesco), entre outros, realizaram estudos e pesquisas e fizeram

diagnósticos, previsões e propostas de reorganização da educação básica e da


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formação de professores nos países em desenvolvimento, entre eles o Brasil, que

aderiu prontamente às propostas.

A formação continuada centrou-se na reflexão dos professores sobre

suas práticas e sobre as práticas escolares, tanto do ponto de vista epistemológico

quanto político; numa concepção de formação em que a capacitação deverá se

realizar, preferencialmente em serviço, com o mínimo de intervenções externas.

Assim, a formação passa a desenvolver-se preferencialmente no âmbito da

instituição escolar, na qual o profissional exerce suas atividades, envolvendo todo

o corpo docente e, por vezes, membros da equipe e da comunidade escolar.

A atividade prática, portanto, passou a ser o principal eixo da

formação docente, tendo como lócus central a experiência, o exercício prático.

Podemos inferir que este formato se alinha com os objetivos estabelecidos pelas

políticas públicas neoliberais, intensificando uma visão pragmatista da formação

deste profissional. É necessário, pois, refletir acerca desta cultura constituída em

torno do professor reflexivo/pesquisador no processo de formação docente, na

qual cria uma falsa promessa de transformação ao propagar que o professor,

refletindo sobre sua prática, melhorará suas ações pedagógicas e,

consequentemente, a qualidade do ensino.

Neste sentido é que Silva (2008), ao reconhecer esta proposta de

formar o prático reflexivo nos documentos legais que embasam a formação

docente no Brasil, alerta “sobre o cuidado necessário ao assumir este ideário,

principalmente para a profissionalização docente, uma vez que se coloca a ênfase

no sucesso ou no fracasso na responsabilização do professor. Entendemos que este

praticismo acaba por esvaziar a função do professor formador que, nesta ótica,

teria como tarefa mediar, orientar ou apenas facilitar o conhecimento. No processo

de formação, o professor não só modifica sua prática, mas recupera seu status

profissional e político quando revê e fundamenta a sua própria qualificação e, em

um contexto coletivo, toma decisões sobre sua prática pedagógica.

Diante disso, pensar a formação continuada de professores e a atuação

docente numa concepção crítico-emancipadora e autônoma se faz necessário. O

conhecimento e a autonomia permitem a articulação teoria e prática, ou seja, a

práxis docente. A pesquisa e a reflexão da prática profissional do professor são

elementos que podem articular teoria e prática mediadas pelo trabalho e pela

práxis, permitindo o docente compreender a realidade em um todo (VASQUEZ,


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1968). Quanto à formação dos professores nessa perspectiva, pode-se afirmar que

assim como o aluno constrói o conhecimento, o mesmo acontece com o professor.

Os professores devem passar por experiências de aprendizagem para confrontar

suas experiências particulares, suas crenças tradicionais, seus conhecimentos

sobre o desenvolvimento psicológico das crianças.

É compartilhando suas experiências com outros educadores que os

professores podem questionar, refletir e construir a prática pedagógica nos moldes

desenvolvimentalistas (SILVA, 2008). O professor precisa pensar sobre sua

própria prática, pesquisar. A função docente é vista como exercício profissional e

também humano, social. A pesquisa possibilita a práxis, unidade teoria e prática, e

permite os professores ressignificarem sua atuação docente, produzindo

conhecimentos sobre seu trabalho.

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES ALFABETIZADORES

E A CONSTITUIÇÃO DA PROFISSÃO DOCENTE

O contexto educacional brasileiro sofreu, nas últimas décadas, fortes

influências de uma concepção de formação continuada baseada numa lógica de

reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento e atualização dos conhecimentos do

professor alfabetizador, as quais se cristalizaram numa prática formativa, cuja

característica repousa no seu caráter instrumental. Assim, é verdade que tais

práticas primaram pelo excesso de ações formais que se estruturam em torno dos

conteúdos curriculares e de novas técnicas de ensino.

Nesse contexto, partindo da necessidade de assegurar que todas as

crianças estejam alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do 3º ano do

Ensino Fundamental; o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa

(PNAIC) estabelece uma formação continuada presencial de professores

alfabetizadores e seus orientadores de estudo com encaminhamentos

metodológicos de discussão sobre a alfabetização, na perspectiva do letramento,

no que tange o ensino de Língua materna e da Matemática e princípios que

orientam essa formação docente:

1 - A prática da reflexividade: pautada na ação prática/teoria/prática,

operacionalizada na análise de práticas de salas de aulas, aliadas a reflexão teórica

e reelaboração das práticas.


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2 – A socialização: operacionalizada na criação e fortalecimento de grupos de

estudo durante as formações que, espera-se, transcenda o momento presencial,

diminuindo o isolamento profissional, intrínseco à profissão de professor.

3 – O engajamento: privilegiar o gosto em continuar a aprender é uma das metas

primordiais da formação continuada e certamente faz parte da melhoria de atuação

em qualquer profissão.

4 – A colaboração: para além da socialização, trata-se de um elemento

fundamental no processo de formação. Por meio da colaboração, busca-se a

formação de uma rede que visa ao aprendizado coletivo, por meio do qual, os

professores exercitem a participação, o respeito, a propriação e o pertencimento.

5 – A constituição da identidade profissional: efetivada em momentos de

reflexão sobre as memórias do professor enquanto sujeito de um processo mais

amplo, procurando auxiliá-lo a perceber-se em constante processo de formação.

Evidencia-se, então, nessa política de formação continuada, a

importância da reflexão docente, pautando-se na concepção da epistemologia da

prática; sinalizando a necessidade da constituição da identidade profissional, mas

que ainda não traz uma concepção de construção indissociável de teoria e prática

na práxis. O professor alfabetizador é inserido numa política pública de formação

continuada, tendo em vista a necessidade de todas as crianças estarem

alfabetizadas até os oito anos de idade, ao final do Ciclo de Alfabetização; e que a

reflexão sobre sua prática, aliada à troca de experiências poderá ser a solução para

seus problemas em sala de aula.

Essa ideia pode contribuir para a precarização do trabalho docente,

pois enfatiza a questão da reflexão presa à ação profissional entendida

simplesmente como a competência do saber fazer cotidiano, apenas numa

perspectiva de auto-reflexão sobre o fazer do profissional. Reafirmamos assim, a

necessidade de uma concepção de formação continuada numa perspectiva crítico-

emancipadora, que procura construir a indissociabilidade de teoria e prática na

práxis; permitindo que através da pesquisa o professor possa ressignificar sua

atuação docente, produzindo conhecimentos sobre seu trabalho.

Concebemos a formação continuada como um processo de preparação

intelectual, técnica e política que pretende responder às demandas e aos desafios

presentes na realidade social. O exercício da atividade docente requer uma

formação intencional de caráter integral, que dê conta das tarefas do processo de


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ensino-aprendizagem circunscrito em contextos escolares, permeados por

contradições, tensões e conflitos.

Segundo Santos (2010), a formação continuada ao constituir-se como

uma ferramenta necessária ao processo de profissionalização do professor, é parte

de um processo inacabado, de permanente elaboração e reelaboração do trabalho

pedagógico. Assim, ela torna-se imperiosa, principalmente quando a ação tem

como horizonte a construção de práticas educativas propositivas.

Nesse contexto, partimos do entendimento de que a formação

continuada é parte constituinte do exercício profissional do professor. Ela emerge

como uma necessidade do trabalho docente, por isso ela é concebida como

processo permanente, contínuo, que ocorre durante toda a carreira profissional,

desde a formação inicial até a formação continuada (desenvolvimento

profissional). Enfim, a formação continuada é um processo histórico e inacabado,

vinculado às questões da profissão docente e da educação como prática social.

Evidencia-se também a importância da formação na construção da

profissão docente e para qualificar o trabalho pedagógico; possibilitando a busca,

a pesquisa, a ampliação e a apropriação de novos conhecimentos. No que diz

respeito à formação continuada, o que se espera e o que se deseja dela é a

conjugação de aspectos teóricos-práticos, que favoreçam uma sólida formação

teórica, a reflexão crítica, na valorização da escola como espaço de pesquisa e

formação e na valorização dos professores como sujeitos produtores do saber.

A formação continuada, compreendida como possibilidade de

desenvolvimento pessoal e profissional, requer a superação de práticas formativas

que apresentam características eminentemente prescritivas, normativas e pontuais,

desprovidas de uma reflexão crítica sobre o ato pedagógico em sua totalidade. A

formação continuada de professores numa concepção crítico-emancipadora

possibilita a práxis docente, oportunizando ao professor condições para ele

teorizar sobre a prática, pois, nesse processo de teorização, ele realiza um esforço

cognoscitivo que o ajuda a descobrir a prática pedagógica inserida num contexto

mais amplo. Por outro lado, essa apropriação da realidade, que se efetiva por meio

da relação teoria-prática, propicia determinadas aprendizagens que ajudam o

professor a transformar o seu objeto de trabalho.

Nesse contexto, a formação continuada assume uma ação humana

emancipatória e transformadora que ocorre para a construção de novas


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possibilidades de ser da educação e da profissão docente. A práxis docente, o

voltar na teoria a partir da prática, possibilita o conhecimento, a síntese e a crítica;

e a pesquisa como forma de superar o senso comum e avançar na sistematização

dele. Extrapolando a perspectiva do modelo e do senso comum, o espaço de

coordenação pedagógica pode se transformar em pesquisa na tentativa de analisar

alguns problemas da escola.

Segundo Silva (2008) a pesquisa é vista como uma atitude

investigativa que inclui a predisposição para examinar a própria prática docente de

uma forma crítica e sistemática, ou seja, a disposição questionante e a manutenção

do estado de dúvida. Nessa forma de investigar a realidade, a primazia é do sujeito

sobre o objeto, e é o sujeito que conhece e cria a realidade.

A formação continuada numa concepção crítico-emancipadora

permite uma (re)construção de uma outra epistemologia, capaz de revelar o

contexto criado pelas políticas públicas neoliberais na formação de professores;

ou seja, uma tentativa de superar uma visão pragmatista no processo de

profissionalização docente, de um retorno ao tecnicismo e de continuidade da

exploração do trabalho do professor.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A formação continuada de professores, compreendida enquanto

política pública de educação, prática e discurso pedagógicos, é uma ação social

recente e em ascensão no Brasil. A pesquisa educacional sobre a formação de

professores também possibilitou o crescente interesse pelo estudo, reflexão e

relação entre a formação continuada e a constituição da profissão docente.

Segundo Santos (2010), a formação continuada ao constituir-se como

uma ferramenta necessária ao processo de profissionalização do professor, é parte

de um processo inacabado, de permanente elaboração e reelaboração do trabalho

pedagógico. Assim, ela torna-se imperiosa, principalmente quando a ação tem

como horizonte a construção de práticas educativas propositivas.

Nesse contexto, partimos do entendimento de que a formação

continuada é parte constituinte do exercício profissional do professor. Ela emerge

como uma necessidade do trabalho docente, por isso ela é concebida como

processo permanente, contínuo, que ocorre durante toda a carreira profissional,


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desde a formação inicial até a formação continuada (desenvolvimento

profissional). Enfim, a formação continuada é um processo histórico e inacabado,

vinculado às questões da profissão docente e da educação como prática social.

Porém, se a formação se mantém afastada da situação de trabalho, das

condições pedagógicas da escola e do contexto histórico e cultural do professor,

não temos uma formação docente transformadora; mas sim, uma formação que

reproduz um sistema de ações que objetiva a resolução de problemas imediatos da

escola, buscando sempre a hegemonia e o bem estar político e social.

Com base nessas questões e no debate acerca dos modelos teóricos

que orientam a formação continuada, reafirmamos a necessidade da mesma ser

compreendida como uma atividade crítico-reflexiva-emancipadora e de natureza

teórico-prática que concerne para o desenvolvimento pessoal e profissional do

professor. A práxis transformadora, quando documentada, permite a renovação de

conhecimento profissional prático; pois são, em grande medida, os projetos e as

situações participativas de trabalho que proporcionam as oportunidades de

formação. A formação docente numa concepção crítico-emancipadora

corresponde a práticas formativas que se articulam com os contextos vivenciais,

pessoais, profissionais, pedagógicos, organizacionais e comunitários dos atores

educativos. Os professores são considerados sujeitos e não apenas objetos da

formação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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supervisão. Lisboa: Porto Editora, 1996.

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Nacional pela Alfabetização na Idade Certa: formação de professores no

Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa. Brasília: MEC/SEB, 2012.

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Consolidação do projeto neoliberal na América Latina – Brasil e Venezuela. Maceió: Edufal, 2004.

MORTATTI, Maria do Rosário Longo. (Org.) Alfabetização no Brasil: uma

história de sua história. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011.

SANTOS, Edlamar Oliveira dos. A Formação continuada na rede de ensino do

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SILVA, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da. Professores com formação

stricto sensu e o desenvolvimento da pesquisa na educação básica da rede

pública de Goiânia: realidade, entraves e possibilidades. 2008. 292f. Tese de


7106ISSN 2177-336X

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Universidade Federal de Goiás, Goiânia, 2008.

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VASQUEZ, Adolfo Sanches. Filosofia da Práxis. Rio de Janeiro: Paz e Terra,

1968.


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SENTIDOS DA FORMAÇÃO CONTINUADA PARA O DOCENTE: O PACTO

NACIONAL PELO FORTALECIMENTO DO ENSINO MÉDIO/PNEM

Alessandra Tomaz

Universidade de Brasília - UnB

RESUMO

Este estudo propõe compreender os sentidos da formação continuada do Pacto Nacional

pelo Fortalecimento do Ensino Médio/PNEM atribuídos pelos professores da Secretaria

de Educação do Distrito Federal/SEEDF que participaram dessa formação no ano de

2014. O PNEM foi uma das medidas políticas e pedagógicas que o Governo do Distrito

Federal implantou em 2014, na tentativa de mudar o atual quadro do Ensino Médio no

Distrito Federal diante das estatísticas, tais como as altas taxas de reprovação e evasão

escolar e baixos resultados demonstrados por meio do Índice de Desenvolvimento da

Educação Básica (IDEB). O Pacto foi regulamentado pela Portaria Ministerial Nº 1.140,

de 22 de novembro de 2013, e por meio dele, o Ministério da Educação e as secretarias

estaduais e distritais de educação, assumem o compromisso pela valorização da

formação continuada dos professores e coordenadores pedagógicos que atuam no ensino

médio público, nas áreas rurais e urbanas. Na busca pela compreensão dos sentidos que

os professores atribuíram a essa formação continuada, a pesquisa busca desenhar os

elementos centrais da formação de professores proposta pelo PNEM; identificando as

concepções de formação continuada para os professores de Ensino Médio presentes

nessa política pública e revelando os sentidos elaborados pelos professores em relação a

essa formação continuada. Para isso, a proposta metodológica da pesquisa se

fundamenta no materialismo histórico e dialético para analisar essa política pública de

formação continuada para os professores de Ensino Médio no intuito de identificar os

elementos centrais que fundamentam a formação continuada do Pacto, reconhecendo a

ciência como um processo da história e da ação humana e nesse movimento elencar

algumas categorias metodológicas de análise que constituem e fundamentam o trabalho

docente.

Palavras-chave: Formação continuada; PNEM, sentidos.

INTRODUÇÃO

Esse projeto teve origem a partir das experiências como professora do

Ensino Médio durante 23 anos na Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

(SEEDF), como coordenadora pedagógica nos últimos 05 anos e orientadora de estudos

do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio.

A formação continuada docente sempre despertou em mim interesse e

algumas inquietações que foram acentuadas quando comecei atuar como coordenadora

pedagógica nessa modalidade de ensino. Essas inquietações me fizeram buscar o espaço


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acadêmico para poder compreender a formação continuada de professores e conseguir

desenvolver a desafiadora função de coordenadora pedagógica. Nessa busca comecei a

participar do Grupo de Estudos e Pesquisas para atuação e formação de professores e

pedagogos/GEPFAPe que desenvolve estudos sistemáticos acerca da formação e

atuação dos professores, envolvendo a investigação das múltiplas determinações e

contradições na implementação das políticas de formação e valorização, no processo do

desenvolvimento docente e no exercício da profissão, com uma abordagem sócio-

histórico-dialética, esse momento foi o fio condutor para ampliar o meu olhar sobre a

formação continuada, o que me levou a pensar e desenvolver esse estudo.

O Ensino Médio no DF tem sido pauta de debates e agendas em diferentes

espaços sociais, principalmente diante de dados estatísticos como as altas taxas de

reprovação e evasão escolar e baixos resultados demonstrados por meio do Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). A reorganização do tempo/espaço

proposta pela Secretaria de Educação do Distrito Federal, a discussão do Currículo em

Movimento e o Pacto Nacional para o Fortalecimento do Ensino Médio (PNEM)

surgem na tentativa de mudar esse cenário.

Nesse sentido, as políticas públicas propõem a necessidade de redefinição

do trabalho docente para atender às propostas educacionais e a lógica do mercado, que

no caso do Ensino Médio, estão centradas na necessidade de mudar o ensino acadêmico,

e caminhar em direção ao desenvolvimento de habilidades e competências nos alunos

que os ajudem a desenvolver a sua cidadania de forma crítica e a prepará-los para o

mercado de trabalho na ótica do capitalismo.

Assim, as políticas públicas de formação continuada que se concretizam

em programas de formação, como é o caso do PNEM, que tem como eixo norteador a

formação continuada para o professor que atua no Ensino Médio. A formação

continuada no trabalho docente é um tema de grande relevância dentro do contexto da

educação, pois o professor tem sido um dos grandes sujeitos do processo de

aprendizagem. O que precisamos pensar e discutir são os pilares que norteiam as

concepções de formação docente continuada que as políticas públicas contemplam, e

compreender os sentidos que essa formação tem para o professor.

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES NO ENSINO MÉDIO


7109ISSN 2177-336X

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O Ensino Médio passou por várias transformações nas últimas décadas

desde a implementação da Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional – Lei Nº

9.394/1996 (LDB) que, garante ao aluno do ensino médio uma formação de caráter

geral, com a finalidade de aprimoramento do/a estudante como pessoa humana,

incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do

pensamento crítico bem como a preparação básica para o trabalho e a cidadania. Nessa

perspectiva houve uma separação entre o ensino técnico e o ensino médio. Assim, o

ensino médio compõe a Educação Básica, sendo sua etapa final tornando-se mais

acessível. Esse cenário traduz a realidade de um ensino médio disponível para muitos,

mas com um alto índice de evasão e reprovação escolar que nos leva a refletir sobre o

quê e como estamos ensinando nas escolas, uma vez que a diversidade sociocultural

permeia o ambiente escolar.

O Ensino Médio no contexto histórico brasileiro é marcado por um espaço

de desigualdades sociais e contradições que no campo político e econômico sinalizam o

projeto hegemônico que direcionam as políticas de Educação no Brasil, com uma forte

influência dos organismos internacionais, que orientam a Educação às demandas do

mercado de trabalho. Uma das grandes contradições que marcam o contexto do Ensino

Médio no Brasil se dá na dualidade da formação técnica, geralmente destinada a

população de baixa renda ou classe operária, e a formação humana integral, onde os

aspectos científicos, tecnológicos, humanísticos e culturais estejam presentes e

integrados.

Essa disputa política e ideológica tem promovido em alguns momentos

avanços e em outros momentos retrocessos na construção de um Ensino Médio que

promova uma formação humana integral com vistas à emancipação humana, pautada

pelas transformações sociais, políticas e culturais que fundamentam uma sociedade

igualitária. Essa concepção de ser humano é contrária a toda a lógica do capital, e

representa um grande desafio.

Na perspectiva de melhorar a qualidade do Ensino Médio, a SEDF assinou

em 2014 o Pacto Nacional para o fortalecimento do Ensino Médio/PNEM, que têm

como pilar central a formação continuada dos professores que trabalham diretamente

com essa modalidade de ensino. O PNEM é um acordo por meio do qual o Ministério

da Educação (MEC) e as secretarias de estado de educação assumem o compromisso

com a valorização da formação continuada dos professores e coordenadores

pedagógicos que atuam no ensino médio público, com o propósito de realizar uma


7110ISSN 2177-336X

17

ampla reflexão sobre várias temáticas que são presentes no contexto dessa modalidade

de ensino, com destaque para os “Sujeitos do Ensino Médio e Formação Humana

Integral”, em conformidade com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino

Médio/DCNEM e com a nova proposta curricular do DF.

O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio foi regulamentado

pela Portaria Ministerial Nº 1.140, de 22 de novembro de 2013. Através dele, o

Ministério da Educação e as secretarias estaduais e distrital de educação, assumem o

compromisso pela valorização da formação continuada dos professores e coordenadores

pedagógicos que atuam no ensino médio público, nas áreas rurais e urbanas.

De acordo com o MEC, a formação continuada no contexto do Pacto

Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, expressa as discussões realizadas nos

últimos anos pelo Ministério da Educação - MEC, Secretarias de Estado da Educação,

Conselho Nacional dos Secretários Estaduais da Educação (CONSED), Universidades,

Conselho Nacional de Educação e Movimentos Sociais, assim como as intensas

discussões realizadas no Fórum de Coordenadores Estaduais do Ensino Médio. Assim,

ele é constituído principalmente pela articulação de ações existentes do MEC,

Universidades Públicas e Secretarias de Educação estaduais, e de novas proposições de

ações que passam a constituir-se num conjunto orgânico e definidor da política para o

Ensino Médio brasileiro.

A formação do pacto tem na sua formulação alguns objetivos definidos,

como: promover melhoria da qualidade do Ensino Médio; ampliar os espaços de

formação de todos os profissionais envolvidos nesta etapa da educação básica;

desencadear um movimento de reflexão sobre as práticas curriculares que se

desenvolvem nas escolas; e, fomentar o desenvolvimento de práticas educativas efetivas

com foco na formação humana integral, conforme é apontado nas Diretrizes

Curriculares Nacionais;

De acordo com os novos direcionamentos das políticas públicas é preciso

redefinir os objetivos e atribuições do Ensino Médio numa perspectiva de uma

Formação Humana Integral, que seja capaz de propiciar ao aluno a compreensão da vida

social, dialogando com a evolução técnica-científica, dentro de um contexto histórico e

das relações de trabalho.

No caso do Distrito Federal, a execução do Pacto conta com a parceria da

Universidade de Brasília (UNB) e da Escola de Aperfeiçoamento dos Profissionais da

Educação (Eape). A formação será oferecida para os professores e coordenadores


7111ISSN 2177-336X

18

pedagógicos das escolas regulares de Ensino Médio e do 3º segmento da Educação de

Jovens e Adultos (EJA), mobilizando 107 escolas das 14 regionais de ensino, com cerca

de 40 professores-formadores (professores da EAPE), 200 orientadores de estudo (que

são os coordenadores das escolas) e aproximadamente 5.000 professores da SEDF.

A formação se dá no formato de multiplicadores, no mesmo formato do

curso Currículo em Movimento, onde os coordenadores das escolas recebem a formação

pelos professores da EAPE, que por sua vez recebem a formação pelos professores da

Faculdade de Educação da UNB e posteriormente, são responsáveis por transmitir à

formação dentro das escolas junto aos professores nos horários destinados a

coordenação pedagógica, o diferencial está nas horas indiretas do curso que acontecerão

em ambiente virtual, por meio da realização de atividades e postagens em fóruns, na

plataforma MOODLE/Modular Object-Oriented environment (Objeto Orientado para

Ambiente Dinâmico de Aprendizagem Modular) da Universidade de Brasília.

O que se observa em âmbito nacional e, inclusive no Distrito Federal (DF) é

que a partir dos baixos índices no Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

(IDEB) o governo vem estabelecendo políticas educacionais com intuito de melhorar

esses índices e vê na formação continuada docente um dos pilares centrais dessas

políticas. De acordo com o Caderno I/ PNEM:

Para avançar nessa travessia, é fundamental o seu envolvimento nesse

processo, lutando pela melhoria das condições de trabalho, incluindo

remuneração e carreira e, ao mesmo tempo, apropriando-se criticamente dos

conteúdos das novas DCNEM para que, juntamente com os colegas

professores, seja possível contribuir coletivamente para a sua materialização

no chão da escola (BRASIL, 2013. p.39).

Podemos citar como uma dessas políticas o PNEM que tem com eixos

norteadores da formação continuada docente: a escola como o lócus para a formação

continuada; a perspectiva do professor como sujeito epistêmico; e a reflexão articulada à

fundamentação teórica e à prática docente.

No primeiro eixo, a escola como o espaço de atuação do professor, seria o

lugar mais apropriado para ele pensar, refletir e oportunizar mudanças na sua prática

pedagógica por meio de uma reflexão com os seus pares para consolidarem saberes, que

promovam mudanças na realidade da escola em que estão inseridos. No DF, o PNEM

resgata os horários de coordenações, muitas vezes utilizado somente para correção de

avaliações, preenchimento de diários, planejamento das aulas, reuniões de cunho

administrativo e burocrático, como momentos de estudos que promovem conhecimentos


7112ISSN 2177-336X

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teóricos por meio da discussão de temáticas pertinentes ao universo das escolas públicas

de Ensino Médio.

O que o PNEM traz como concepção metodológica é promover uma

reflexão sobre a prática dialogando com a escola, no intuito de favorecer princípios e

diretrizes para a organização do trabalho pedagógico. E dentro dessa perspectiva cabe

destacar

O espaço escolar, como lócus de formação, realiza-se como tal, se um

conjunto de iniciativas for tomado como o objetivo de fazê-lo existir. A sua

existência é, em potencial, mas não se faz por si própria, depende, no

mínimo, da vontade de se constituir um ambiente que privilegie a discussão

ampla, a troca de ideias expressas nas falas e nas ações dos sujeitos que há

compõem, na liberdade de propor e poder decidir. A escola, com espaço de

produção das práticas, assume importância significativa na formação

continuada, daí a necessidade de recuperá-la como espaço pedagógico

formador e fortalecê-la internamente. Por outro lado, essa ênfase na escola

implica a construção de uma cultura institucional e condições de trabalho

docente que favoreçam o desenvolvimento da formação continuada e do

trabalho coletivo (SANTOS, 2010, p.76).

O PNEM, o eixo do professor como sujeito epistêmico, vem na perspectiva

de elaborar e produzir conhecimentos com base na compreensão da realidade e nas

possibilidades de transformação da sociedade. Com esse olhar o processo formativo

dos professores e coordenadores pedagógicos do Ensino Médio estiveram voltados para

o desenvolvimento da temática "Sujeitos do Ensino Médio e formação Humana

Integral", que orientou a discussão e o trabalho em todas as etapas do curso.

Em relação ao eixo que relaciona a prática, o curso privilegia a articulação

entre teoria e a prática no processo de formação docente, fundado no domínio de

conhecimentos científicos e didáticos. Tem como objetivo principal o aperfeiçoamento

dos professores e coordenadores pedagógicos que atuam no Ensino Médio com vistas à

valorização da formação do professor.

Há que considerar os saberes e conhecimentos que essas políticas entendem

como significativos para que o professor realize seu trabalho efetivamente e com

“qualidade”, pois cada vez mais o trabalho docente vem se equiparando ao modelo de

produção industrial e o professor vai perdendo sua autonomia, seu prestígio social e

controle sobre seu próprio trabalho, no qual busca atender as demandas do mercado

capitalista.

A partir da política para o ensino médio centrada na formação do professor e

diante de uma realidade tão diversificada e muitas vezes complexa que os professores se

encontram no ambiente escolar e da importância de seu papel para um processo de

0 20 40 60 80 100 120 140

Norte

Centro Oeste

Sul

Publicação por região brasileira

Produção por região brasileira


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aprendizagem significativo e que construa a formação de um cidadão consciente e

crítico, devemos proporcionar a esse profissional, condições necessárias para que ele

desenvolva seu trabalho de forma eficaz e para isso, se faz necessário à formação

continuada de professores. Portanto, questionam-se quais são os sentidos elaborados

pelos professores da SEEDF em relação à formação continuada do PNEM?

Na ótica de uma nova sociabilidade, as políticas públicas para a formação de

professores são muito propositalmente fragmentadas no Brasil e acabam sendo

motivadas por avaliação dos sistemas educacionais, cujos programas propostos acabam

delegando ao professor mudar a realidade dos “fracassos” na educação. Mas para uma

melhor compreensão e análise da gênese dessas políticas, se faz necessário apontar e

analisar algumas mudanças ou reorganizações do aparelho estatal que ocorreram nas

últimas décadas, no cenário mundial para atender a lógica do capital, pois essas

mudanças vão inferir direta ou indiretamente nas formulações das políticas públicas.

Segundo Castro (2007) um novo modelo de organização e gerenciamento de

gestão pública vem surgindo nas últimas décadas, esse modelo tem como referencial o

setor privado, seguindo orientações homogeneizadas de organismos internacionais, e

que vem se consolidando no âmbito da educação. Os princípios de gestão estratégica e

de controle de qualidade que são orientados para a racionalização, a eficiência e a

eficácia, que representam as estratégias de mercado no mundo capitalista, ganham força

na reestruturação do Estado, no mundo todo e vão direcionar as políticas públicas.

Para compreendermos melhor a gestão das políticas educacionais no Brasil

é importante entendermos as reformas e o caminho que o Estado brasileiro tem trilhado

nas últimas décadas, dentro do contexto latino-americano. As mudanças e o novo

formato na gestão das políticas públicas sociais, principalmente no que se refere a sua

implantação, tem resultado da ação de grupos de interesses, que são sujeitos ativos na

sua execução. Segundo, Dalila:

O formato que a gestão das políticas públicas educacionais e, de resto, as

políticas sociais em geral vêm adquirindo nos governos latino-americanos é

definido pela formulação no nível central e a descentralização na

implementação ou execução local. Os processos de autonomia no nível local

foram reforçados pelas reformas de Estado que tiveram lugar nesses países,

na década de 1990. (DALILA, 2009, p.18)

Essas reformas são marcadas por medidas descentralizadoras que somadas a

um ideário de uma democracia participativa, delegam aos “atores sociais” a

implementação e execução das políticas públicas, em especial as educacionais. Dessa


7114ISSN 2177-336X

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forma, a relação entre o Estado e a sociedade civil assume um novo formato, é

estabelecida uma relação de “parceria”, onde esses “atores sociais” são “empoderados”

e o Estado vai atuar numa busca constante do envolvimento e participação da sociedade

civil, para encontrar soluções para os problemas locais. Mas até que ponto esse

movimento poderá contribuir para transformar a realidade? Principalmente, no âmbito

escolar, pois para que o processo de gestão democrática na educação se consolide se faz

necessária a participação da sociedade não só na execução dessas políticas como

também na formulação, avaliação e fiscalização.

Cada vez mais tais políticas vêm buscando traçar um perfil profissional

desejável para o professor pautado nas competências e, muitas vezes negligenciando

realmente os elementos que compõe o trabalho docente dentro do contexto histórico e as

condições de trabalho desse professor.

A formação continuada no trabalho docente é um tema de grande relevância

dentro do contexto da educação, pois o professor tem sido um dos grandes sujeitos do

processo de aprendizagem. E, portanto, para formar e conformar as novas gerações. O

que precisamos pensar e discutir são os pilares que norteiam as perspectivas de

formação docente continuada que as políticas públicas contemplam.

Nesse movimento dialético, a pesquisa traz como objetivo geral:

compreender quais os sentidos da formação continuada do PNEM atribuídos pelos

professores da SEEDF, bem como: desenhar os elementos centrais da formação de

professores proposta pelo PNEM; identificar as concepções de formação continuada

para os professores de Ensino Médio presentes no PNEM; revelar os sentidos

elaborados pelos professores em relação à formação continuada;

A proposta metodológica da pesquisa se fundamenta no materialismo

histórico e dialético para analisar a política pública de formação continuada para os

professores de Ensino Médio: o PNEM, buscando revelar os sentidos elaborados pelos

professores em relação a essa formação continuada.

Essa perspectiva se efetiva no campo educacional pela práxis, isto é,

unidade de teoria e prática na busca da transformação e de novas sínteses no plano do

conhecimento e no plano da realidade histórica. O Materialismo Histórico e dialético é

apoiado num tripé em movimento: de crítica, de construção do conhecimento “novo”, e

da nova síntese no plano do conhecimento e da ação, ou seja, a práxis em sua dimensão

transformadora.


7115ISSN 2177-336X

22

A formação continuada no trabalho docente é um tema de grande relevância

dentro do contexto da educação, pois o professor tem sido considerado um dos grandes

sujeitos do processo de aprendizagem. Nas últimas décadas, há uma tendência que essa

formação considere o papel do professor como profissional reflexivo, que é levado a

pensar sobre suas vivências e sobre a realidade da escola em que está inserido, de

maneira que ele acrescente experiências inovadoras e que consolidem sua formação

continuada.

O professor deve assumir uma postura reflexiva sobre sua prática

pedagógica e por meio da ação resolver os “problemas” que surgem no cotidiano. Nessa

ótica é que a formação docente no Brasil tem caminhado, recaindo sobre o professor o

“sucesso” ou o “fracasso” da escola.

É interessante destacar que essa ideia já está consolidada no contexto social

brasileiro de tal forma que alguns professores acabam se “culpabilizando” pelo fracasso

dos seus alunos, mesmo porque a ideologia que permeia as propostas pedagógicas de

formação nem sempre é entendida pelos professores, deixando oculta a

“intencionalidade”, como aponta Pimenta:

Sem dúvida, ao colocar em destaque o protagonismo do sujeito professor nos

processos de mudança e inovações, essa perspectiva pode gerar a

supervalorização do professor como indivíduo. Nesse sentido, diversos

autores têm apresentado preocupações quanto ao desenvolvimento de um

possível “praticismo” daí decorrente, para o qual bastaria à prática para a

construção do saber docente; de um possível “individualismo”, fruto de uma

reflexão em torno de si próprio; de uma possível hegemonia autoritária, se

considera que a perspectiva da reflexão é suficiente para a resolução dos

problemas da prática; além de um possível modismo, com uma apropriação

indiscriminada e sem críticas, sem compreensão das origens dos contextos

que a gerou, o que pode levar a uma banalização da perspectiva da reflexão

(PIMENTA, 2002, p.22).

Há que considerar os saberes e conhecimentos que essas políticas entendem

como significativos para que o professor realize seu trabalho efetivamente, pois cada

vez mais o trabalho docente vem se equiparando ao modelo de produção industrial e o

professor vai perdendo sua autonomia, seu prestígio social e controle sobre seu próprio

trabalho, no qual busca atender as demandas do mercado capitalista.

A racionalidade técnica se constitui na base do sistema produtivo capitalista

sendo uma das principais ferramentas culturais que moldam as instituições e práticas

sociais, logo a educação tem sofrido influencias diretas desse processo. Fazendo uma

síntese histórica sobre a formação dos professores nas décadas de 70 e 80 percebe-se


7116ISSN 2177-336X

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uma forte influência da concepção tecnicista para atender o crescente processo de

industrialização no Brasil.

Segundo Contreras (2002), ao caracterizar o modelo da racionalidade

técnica, explica que a prática docente é compreendida como um conjunto de aplicações

teóricas e técnicas, disponíveis a priori e pautado nos procedimentos racionais da

ciência, visando à resolução instrumental dos problemas apresentado na situação do

ensino, o que gera uma hierarquia entre o conhecimento teórico e a prática.

A epistemologia da prática defendida por Shön dialoga com Dewey, pois

assume uma postura analítico-pragmatista. Propõe a formação de um profissional

“praticum reflexivo”, elencando quatro pontos fundamentais: o conhecer na ação, a

reflexão na ação, a reflexão sobre a ação e a reflexão sobre a reflexão na ação. Esse

processo de auto-reflexão sobre o fazer do profissional, é evidenciado na formação de

professores no Brasil e nos textos legais que direcionam as políticas públicas e as

propostas pedagógicas que orientam a formação continuada dos professores. Cabe

destacar o alerta que:

Pensar a possibilidade do conhecimento prático como solução de problemas

oferecidos pelo imediatismo, limitando as ações profissionais ao espaço de

atuação profissional, é confirmar uma realidade fazendo movimentos de

adaptações e de busca da eficácia local e restrita a função exercida. A

produção do conhecimento que defendemos para o professor da educação

básica está relacionada à possibilidade da práxis, que indica uma reflexão no

sentido originário do materialismo histórico dialético, como um movimento

de ir além das aparências para que se possa realmente conhecer a prática e

voltar a ela para transformá-la. (SILVA, 2008, p.105).

Cabe destacar a necessidade de reconhecermos as experiências pedagógicas

e conhecimentos dos professores desenvolvidos no exercício de sua profissão, mas não

podemos supervalorizar a prática e desconsiderar que a organização do trabalho docente

se constitui por vários elementos que perpassam classe social, gênero, condições de

trabalho, entre outros que, efetivamente, consolidam seu trabalho e sua profissão num

contexto histórico. Quanto à supervalorização da prática na ação docente:

A ênfase praticista, que tem dominado a cultural profissional dos professores,

não contribui, a meu ver, para o crescimento desta profissão, tanto mais

necessária quanto o mundo actual, dito sociedade da informação, está longe

de ser um mundo do conhecimento, e muito menos de conhecimento para

todos. (RODÃO, 2007, p.102).

Além de disso reforça o peso relativo da teoria e prática na função de

ensinar e na formação docente. Nessa perspectiva, afirma que a formação deve ter como

principio o saber profissional, e esse se constrói por meio de uma fundamentação teórica


7117ISSN 2177-336X

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consolidada e que permita uma prática que perpasse pelo o saber fazer, saber como

fazer e saber por que se faz. E assim, permita ao professor a construção de

conhecimentos específicos que são necessários na função de ensinar.

Segundo Santos (2010), a formação continuada deve ser pensada como um

instrumento do processo de desenvolvimento pessoal e profissional do professor,

portanto tendo um caráter permanente e inacabado. E que as matrizes teóricas que

orientam a formação de professores resultam de um processo histórico-social que

determinam o papel da escola, do aluno e do professor na sociedade em que estão

inseridos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesse sentido, a formação continuada de professores é uma temática que se

apresenta sempre em pauta, e que representa um campo de disputa ideológica e política.

E o professor, diante desse contexto é visto como um grande protagonista para

transformar a Educação. Porém, diante do que está posto é preciso questionar qual a

função da escola para a sociedade moderna e que tipo de professor se quer formar, que

projeto de educação está sendo construído e consolidado. As questões são complexas,

mas são necessárias para a compreensão do objeto de pesquisa para que nesse processo

dialético e contraditório possamos ir além da aparência e caminharmos em direção da

essência do objeto.

Portanto, é necessário que essa formação viabilize a construção de conceitos

geradores de novas práticas pedagógicas nas quais o professor se sinta efetivamente

envolvido. A partir do momento que o professor participa efetivamente dos processos

de formação e deixa a condição de implementador dos métodos e práticas pedagógicas,

é possível legitimar mudanças no âmbito escolar, político e social. Os professores

precisam se interar e conhecerem quais são os princípios ou perspectivas teóricas-

políticas que direcionam sua formação para se posicionarem de maneira coletiva na

construção de sua profissão e profissionalização.

REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS

CONTRERAS, José. Autonomia de professores; tradução de Sandra Trabucco

Valenzuela; revisão técnica, apresentação e notas à edição brasileira Selma Garrido

Pimenta – São Paulo: Cortez, 2002.

GATTI, Bernadete A. O trabalho docente: avaliação, valorização, controvérsias.


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Campinas, SP: Autores Associados; São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 2013. (p. 05-

70)

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Formação

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ROLDÃO. Maria do Céu. Função docente: natureza e construção do conhecimento

profissional. In: Revista Brasileira de Educação. V. 12, n.34, jan/abr. 2007.

SANTOS, Edlamar Oliveira dos. A Formação continuada na rede municipal de

ensino do Recife: concepções e práticas de uma política em construção. Tese. Recife:

PPGE UFP, 2010. P. 62-88.

SILVA, Kátia Augusta Curado Pinheiro Cordeiro da. Professores com formação

stricto sensu e o desenvolvimento da pesquisa na educação básica da rede pública

de Goiânia: realidade, entraves e possibilidades. 2008. 292f. Tese de doutorado do

Programa de Pós-Graduação em Educação- PPGE – Faculdade de Educação,

Universidade Federal de Goiás, Goiânia.


7119ISSN 2177-336X

26

FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO

BÁSICA: LEVANTAMENTO DAS DISSERTAÇÕES E TESES

PUBLICADAS A PARTIR DE 2003 NA BIBLIOTECA DIGITAL DO

IBICT

Renato Barros de Almeida

RESUMO

Este artigo é resultado de parte inicial da pesquisa de doutoramento no programa de

Educação da Universidade de Brasília que pretende realizar uma investigação no que

tange à formação continuada de professores da Educação Básica. Este trabalho é

resultado de uma pesquisa na etapa de levantamento bibliográfico para a realização da

tese, no âmbito das publicações da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

- BDTD do Instituto Brasileiro de Informação Ciência e Tecnologia - IBICT, a partir de

2003 os descritores que caracterizam estes trabalhos. Nessa investigação, o corpus de

análise compõe-se de dissertações e de teses publicadas, da leitura dos resumos e

palavras chave dos trabalhos. Nesse período, foi instituída a Rede Nacional de

Formação Continuada de Professores da Educação Básica com a finalidade precípua de

contribuir com a qualidade do ensino e com a melhoria do aprendizado dos alunos por

meio de um amplo processo de articulação dos órgãos gestores, dos sistemas de ensino e

das instituições de formação, sobretudo, as universidades públicas e comunitárias. Por

meio dessa rede, o MEC assumiu o papel de indutor na formulação e institucionalização

de uma política nacional de formação continuada em estreita articulação e colaboração

com os sistemas de ensino e com as Instituições de Ensino Superior, que a partir desse

momento passam a ter a tarefa de ampliar suas ações para além da formação inicial,

responsabilizando-se também pela formação continuada de professores. Nesse sentido,

pretende-se perceber e compreender as concepções de formação continuada de

professores da Educação Básica nas publicações e pesquisas desse período.

Palavras-chave: Formação Continuada, concepções; publicações.

INTRODUÇÃO

As mudanças que estão ocorrendo mundialmente no campo da política, da

economia, da sociedade e da cultura a partir do neoliberalismo, demarcam um contexto

no qual constantemente se (re) organizam as relações sociais. Essas alterações são

resultantes das exigências impostas pelo processo de reestruturação do capitalismo que

imprimiu uma nova configuração ao processo de produção.

Nesse cenário, paradigmas econômicos mais flexíveis e mudanças significativas

podem ser observados no mundo do trabalho em um processo intenso de transformações

no âmbito mais amplo da sociedade.


7120ISSN 2177-336X

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Kuenzer (1999) chama a atenção para o fato de que as mudanças ocorridas no

mundo do trabalho trazem novos delineamentos para a educação e para a formação do

professor de maneira que “[...] a cada etapa de desenvolvimento social e econômico

correspondem projetos pedagógicos, aos quais correspondem perfis diferenciados de

professores, de modo a atender às demandas dos sistemas sociais e produtivos com base

na concepção dominante” (p. 166).

Nesse sentido, as reformas educacionais empreendidas tanto no panorama

internacional quanto brasileiro, principalmente em fins dos anos 1990 e início dos anos

2000, destacam o papel dos professores como principais agentes materializadores das

políticas educacionais.

Aqui cabe destacar a formação de professores e suas perspectivas diante das

políticas neoliberais. Para Freitas (2004), é difícil pensar uma formação de professores

com bases acadêmicas se não pensarmos as mudanças nas políticas públicas de

educação implementadas no país.

[...] as perspectivas de que essa formação se faça em bases teoricamente

sólidas e fundada nos princípios de uma formação de qualidade e relevância

social, são cada vez mais remotas, se não conseguirmos reverter o rumo das

políticas implementadas (FREITAS, 2004, p. 83).

É necessário pensar a formação de professores além de seu caráter instrumental,

de treinamento. É preciso compreender a indissossiabilidade teoria e prática, a práxis

enquanto ação humana transformada, o que Silva e Limonta (2014) defendem como

concepção Crítico Emancipadora de formação de professores.

A concepção de formação de professores na perspectiva crítico-emancipadora

busca construir a indissociabilidade da teoria e a prática na práxis – atividade

humana que transforma o mundo natural e social para fazer dele o mundo

humano, sem que essa atividade seja concebida como caráter utilitário

(SILVA; LIMONTA, 2014, p.19).

O histórico de formação de professores no Brasil de acordo com Freitas (2004,

p. 84), é marcado por embates entre projetos distintos. O marco inicial se dá no final dos

anos de 1970 com a abertura política brasileira, pelo contexto de discussão da

democracia e da escola pública de qualidade, para a autora supracitada o movimento

naquela época se dava pela “necessidade de ruptura com o tecnicismo reinante e de

vincular a concepção da forma de organização da escola à formação do educador,

vinculando-a por sua vez, às grandes questões sociais e ao movimento dos trabalhadores


7121ISSN 2177-336X

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pela construção de uma nova sociedade, justa, democrática e igualitária” buscando a

superação das condições postas pela sociedade capitalista.

A década de 1980, segundo Freitas (2004), se dá com a ruptura do olhar para a

formação de professores, esse foi um período no qual as produções dos professores

destacavam concepções com caráter sócio histórica e a ideia de um profissional de

caráter amplo, um avanço para o período que até então estava demarcado pelo

tecnicismo.

Foi um período rico no qual os educadores produziram e evidenciaram

concepções avançadas sobre a formação de educador destacando o caráter

sócio histórico dessa formação e a necessidade de um profissional de caráter

amplo, com pleno domínio e compreensão da realidade de seu tempo que se

aproprie dos princípios do trabalho docente, com desenvolvimento da

consciência crítica e em condições de interferir e transformar as condições da

escola, da educação e da sociedade (FREITAS, 2004, p. 85).

A formação de professores toma uma importância estratégica para as reformas

educacionais nos anos de 1990, a lógica produtivista, mercadológica de atendimento aos

princípios neoliberais avançam e alteram o curso das políticas públicas e da organização

da educação brasileira, não ficando de fora a formação de professores, que cede espaço

a uma concepção “[...] de profissional da educação de caráter técnico profissionalizante,

marcada pela competitividade e produtividade[...]” (FREITAS, 2004, p.86).

Para Freitas (2004) a partir da promulgação da lei n. 9.394/1996, LDB, a

formação inicial passa a ser “desvirtuada”, a autora critica as modificações postuladas

pela lei na educação brasileira e em especial na formação de professores, que altera o

formato no Brasil, cedendo às determinações postas pelos organismos financiadores

internacionais que buscavam garantir a materialidade da reforma da educação básica

brasileira (FREITAS, 2004). Assim, se dá o desdobramento da formação inicial em

nosso país, na perspectiva de enfatizar a dimensão prática do trabalho docente. A teoria

passa a ser entendida como uma reflexão a partir de situações concretas reais.

As diretrizes curriculares para os cursos de licenciatura indicam claramente

que a necessária articulação teoria e prática tem valorizado mais o saber

prático em detrimento do teórico(...). Na formação do professor a relevância

da prática passa a ser decisiva, atribuindo-se à formação teórica um papel

que, se não inócuo, é pelo menos de menor importância (SILVA;

LIMONTA; 2014, p. 18)

Em um cenário de formação inicial “desvirtuada”, a formação continuada toma

fôlego e insurge como possibilidade de “virtude”, ou seja, neste contexto a proposta

deste trabalho é compreender a política de formação continuada de professores que


7122ISSN 2177-336X

29

aparece associada ao processo de melhoria das práticas desenvolvidas pelos professores

no cotidiano, e passa assim a ser destacada, perante os discursos oficiais, como

possibilidade de construção de um novo perfil profissional.

DELIMITANDO A DISCUSSÃO

Cabe destacar que no contexto atual, a formação continuada tem sido enfatizada

tanto no discurso, quanto nas agendas das políticas educacionais, uma vez que esse eixo

da formação docente é reconhecido pelos discursos dominantes como um dos elementos

que pode concretizar as inovações exigidas pelas mudanças ocorridas na sociedade.

Nesse sentido, as propostas de formação docente implementadas pelo Estado Brasileiro,

no contexto da reforma educacional proposta a partir da década de 1990, buscam

possibilitar a construção de um novo formato para a formação dos professores,

ajustando não só à educação do século XXI, como também às demandas advindas da

reestruturação produtiva em desenvolvimento no mundo do trabalho.

A formação continuada dos professores é vista pelo discurso oficial como um

processo de atualização dos conhecimentos em detrimento da rápida renovação dos

conhecimentos e do desenvolvimento tecnológico. Essa perspectiva de formação está

em consonância com as políticas delineadas para a América Latina as quais têm como

principais articuladores os Organismos Internacionais.

O treinamento em serviço, na perspectiva enfatizada pelas agências

internacionais, é adequado a esse novo paradigma, pois permite a aplicação imediata

dos conhecimentos aprendidos no contexto de atuação do professor. Assim, a formação

continuada, assume nessa vertente uma operacionalização eficiente e menos onerosa.

Nessa perspectiva, este texto, tem como temática a discussão das concepções de

formação de professores nas políticas oficiais de formação continuada de professores

para a educação básica a partir de 2003, como marco histórico brasileiro de

configuração dessas ações em nosso país.

Para pensar a problemática do artigo cabe retomar o texto de Ulhôa (1998) que

aproxima o significado do problema a um inacabamento, no que se refere à apreensão

da realidade ou, por outro lado, a um turvamento frente ao real, em face do

desconhecimento da realidade, e, de forma simultânea, à emergência da necessidade

imperiosa de se ter de desvendá-la.

Nesse sentido, o autor expõe a seguinte ideia:


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30

[...] o problema, percebe-se (...) é sempre uma incompletude de visão, uma

carência do ver, uma dificuldade teórica: o problema não está no real, mas na

visão que tenho do real que de repente se dá conta de que não consegue

enxergar tudo o que a realidade me manifesta (ULHÔA, 1998, p. 8).

Todavia, o problema precisa configurar-se “[...] em um enunciado explicitado de

forma clara, compreensível e operacional cujo melhor modo de solução ou é uma

pesquisa ou pode ser resolvido por meio de processos científicos” (LAKATOS;

MARCONI, 2003, p. 127).

Tendo-se como base os conceitos e, ainda, levando em conta os argumentos

precedentes neste texto a respeito das reflexões elaboradas pelo Materialismo Histórico-

Dialético, o artigo, levanta os descritores da formação continuada de professores da

Educação Básica a partir de 2003, nas publicações da Biblioteca Digital Brasileira de

Teses e Dissertações – BDTD do Instituto Brasileiro de Informação Ciência e

Tecnologia – IBICT.

PROPOSIÇÕES TEÓRICAS DE FORMAÇÃO CONTINUADA DE

PROFESSORES

O artigo foi fundamentado na formação continuada de professores sob a

perspectiva crítica. Para tanto, estabelecer-se-á um diálogo com autores que

desenvolvem este raciocínio quais sejam: Giroux (1997), Contreras (2002), Garcia

(1997), Ferreira (2003) entre outros.

Desse modo, esta proposta pretende utilizar os conceitos de professores como

intelectuais transformadores, de Henry A. Giroux (1997), de professores como

pesquisadores de Silva (2008), de autonomia profissional dos professores, de José

Contreras (2002), e da perspectiva da formação continuada, de Garcia (1997) e Ferreira

(2003). Esses aportes teóricos contribuirão para auxiliar a reflexão sobre a formação

continuada dos professores que ensinam na Educação Básica, com o propósito de

contribuir com este campo da Educação.

Convém assinalar que se entende como formação continuada o conjunto de

atividades, realizadas individualmente ou em grupo, desenvolvidas pelos professores em

exercício com objetivo formativo, visando o desenvolvimento pessoal e profissional, a

fim de prepará-los para a realização de suas tarefas atuais ou outras novas que poderão

surgir nas suas práticas cotidianas (GARCIA, 1997).

E para que esse desenvolvimento seja autônomo, de acordo com Giroux (1997) é

necessário e urgente que o professor assimile princípios éticos, didáticos e pedagógicos


7124ISSN 2177-336X

31

que o ajudem a compreender e atuar de maneira mais efetiva sobre a diversidade

cultural, procurando refletir sobre os aspectos intelectuais e sociais que envolvem a sua

atividade docente.

Numa posição contrária à racionalidade técnica, Giroux (1997, p. 161) ressalta

que o trabalho docente é um trabalho intelectual e não puramente técnico,

argumentando que “nós dignificamos a capacidade humana de integrar pensamento e

prática, e assim destacamos a essência do que significa entender os professores como

profissionais reflexivos”. Portanto, segundo o mesmo autor, é preciso “encarar os

professores como intelectuais transformadores”, o que significa conferir à docência uma

dimensão crítica e política.

Vale destacar aqui que o pensar a prática não está relacionado ao professor

reflexivo, mas sim um pensar a prática tendo como base a práxis: se a atividade prática

por si só não é práxis, tampouco a atividade teórica, por si só, é práxis. “[...] a atividade

teórica proporciona um conhecimento indispensável para transformar a realidade, ou

traça finalidades que antecipam idealmente sua transformação, mas num e noutro caso,

fica intacta à realidade” (VAZQUEZ, 1977, p. 203), assim, se a teoria não transforma o

mundo, “pode contribuir para sua transformação, mas para isso tem que sair de si

mesma e, em primeiro lugar, tem que ser assimilada pelos que vão ocasionar com seus

atos reais, efetivos tal transformação” (p. 207).

Nessa perspectiva, a reflexão surge da curiosidade sobre a prática docente. Essa

curiosidade inicialmente é ingênua, mas com o exercício constante e sistematizado por

meio da pesquisa, vai se transformando em crítica. Dessa forma, a reflexão crítica

permanente deve constituir-se como orientação prioritária para a formação continuada

dos professores que buscam a transformação por meio da sua prática educativa.

Em se tratando de formação continuada, estudos de Ferreira (2003) assinalam

que esta sofreu grandes transformações no decorrer das décadas de 1970, 1980 e 1990.

Inicialmente essa formação se desenvolveu por meio de “projetos de treinamento,

reciclagem, atualização ou mesmo adestramento, posteriormente passa a projetos de

parceria entre formadores de professores (geralmente professores universitários) e

professores” (p. 32).

Convém assinalar que os projetos de parceria ou colaborativos, são constituídos

a partir de um contexto de práxis, na perspectiva da construção de novos

conhecimentos. Eles estendem-se por todo o percurso profissional do professor e a

tríade: formador, formando e conhecimento é (re) construída, por meio de várias ações


7125ISSN 2177-336X

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formativas, mediante uma relação dialética, sendo esta uma característica necessária à

realização da práxis.

Percebe-se, portanto, que novas demandas advindas das mudanças sociais,

econômicas e culturais, apresentam naturezas distintas. Mudanças essas que são

apresentadas como novas questões para a escola, e, por conseguinte, para a prática do

professor. Do ponto de vista social, os interesses e o pensamento dos alunos e pais estão

presentes no cotidiano escolar e na comunidade em que a escola está inserida. Na

perspectiva dos órgãos governamentais, nota-se a solicitação de uma participação ativa

nos rumos pedagógicos e políticos do ambiente escolar, definindo o universo a ser

trabalhado com base em projetos gerados adequadamente para o universo de

conhecimento da sala de aula.

Na ótica pessoal, o professor tem sido chamado a tomar decisões, de modo mais

intenso, sobre seu percurso de formação, a romper gradativamente com a cultura de

isolamento profissional, participando dos espaços de discussão coletiva, de trabalhos

com projetos colaborativos e também a debater e reivindicar condições que permitam

viabilizar as demandas socioculturais emergentes.

Então, o processo formativo deverá propor situações que possibilitem a troca dos

saberes entre os professores, por meio de projetos articulados que possibilitem essa

reflexão conjunta. Para tanto, são indicados alguns elementos que podem favorecer

esses momentos reflexivos como o estudo compartilhado, o planejamento e o

desenvolvimento de ações conjuntas, estratégias de reflexão da prática e análise de

situações didáticas.

No processo de formação do professor é imprescindível que ele se posicione no

mundo como “ser histórico”. Ao ser produzido, o conhecimento novo supera outro que

antes foi novo e se fez velho e se ‘dispõe’ a ser ultrapassado por outro amanhã”. O

professor pode organizar as suas ideias e construir e reconstruir suas experiências,

abrindo espaço para uma autoanálise, por meio da pesquisa, ao identificar que o

momento presente se mostra como a interface entre as demandas do passado e do futuro

e que as experiências passadas estão intimamente associadas à sua prática de hoje. O

professor é um sujeito histórico e cultural. E para compreendermos o processo

educacional em que nos encontramos, é importante também entendermos a cultura na

qual estamos imersos.

A contextualização desse processo de formação para o desenvolvimento

profissional do professor, seja numa perspectiva inicial ou contínua, configura-se como


7126ISSN 2177-336X

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algo dinâmico, e vai além dos componentes técnicos e operativos normalmente

impostos aos professores pelas autoridades competentes, que às vezes não levam em

conta a dimensão coletiva do trabalho docente e as situações reais enfrentadas por esses

profissionais em suas práticas diárias. Assim, essa contextualização pode propiciar um

caráter orgânico às várias etapas formativas que compõem esse processo, assegurando-

lhe um caráter contínuo e progressivo.

Os desafios encontrados na educação, como campo de formação que possibilite

ao professor renovar continuamente seus conhecimentos, de refletir criticamente sobre

sua prática, de ter uma postura consciente do seu papel frente a uma sociedade em

constantes transformações, dentre outros, têm impulsionado, nos últimos anos,

continuamente, reflexões e pesquisas em diferentes campos sociais, com base em

teóricos que buscam interpretar esse universo.

Concebendo a formação docente como um continuum, ou seja, “um processo de

desenvolvimento ao longo e ao largo da vida”, Lima (1996, p. 207) enfatiza a

obrigatoriedade de se estabelecer um fio condutor que ofereça nexo entre a formação

inicial, continuada e as experiências vividas. Apresenta então, a reflexão coletiva e o

apoio de um grupo como um componente indispensável e capaz de promover esses

nexos necessários.

Torres (1998) mostra a importância de a aprendizagem profissional ocorrer

também no local de trabalho, num relacionamento horizontal de colegiado entre os

pares, quando os professores compartilham, dialogam, analisam e resolvem juntos os

problemas. Essa forma de capacitação precisa se estender para os outros componentes

da escola, e não só os professores de maneira isolada, sendo a equipe escolar o sujeito

privilegiado da capacitação.

O QUE A BIBLIOTECA DIGITAL DE TESES E DISSERTAÇÃO – BDTD DO

IBICT POSSUI SOBRE A FORMAÇÃO CONTUNIADA DE PROFESSORES

PARA EDUCAÇÃO BÁSICA.

A realização deste levantamento - seleção dos trabalhos, pesquisas - foi

submetida a uma filtragem por meio de uma expressão chave: Formação continuada de

professores da Educação Básica, e a um recorte temporal a partir do ano de 2003. Com

esse filtro, expressão chave e data a partir de 2003, apareceram na busca trezentos e dois

trabalhos.

O levantamento teve início, primeiramente, a partir dos títulos dos trabalhos,

seguidos dos resumos e palavras chave. O banco de dados forneceu trabalhos expostos


7127ISSN 2177-336X

34

de diversas maneiras, por uma escolha metodológica selecionou-se as publicações a

partir de 2003, mesmo ano de recorte da tese de doutoramento e da institucionalização

da Rede de formação Continuada no Brasil.

Para termos uma visão geral da busca inicial, criamos o Gráfico 1

abaixo, nele podemos observar o quantitativo de trabalhos por modalidades de

pesquisas, mestrados e doutorados.

GRÁFICO 1 – Quantitativo de publicações de trabalhos e modalidades

Fonte: site IBICT/BDTD 2016

No que tange às instituições e programas em que estas pesquisas foram

realizadas, a análise do Gráfico 2, evidencia a produção de trabalhos acadêmicos em

instituições no eixo sudeste-sul. Fato que merece maior discussão e análise, não sendo

explorado neste artigo dado o seu objetivo, mas que reitera a tradição dessa região do

país em estudos e pesquisas no campo da formação de professores no Brasil.

GRÁFICO 2 – Publicação por região brasileira


Na análise dos título, resumos e palavras-chave, elencou-se os descritores, ou

seja, o que descreve, caracteriza a temática de abordagem das publicações. Registra-se

que uma ficha de análise foi elaborada, a fim de dar continuidade, na pesquisa para a

83

219

0 0Quantitaivo de produções

Teses Dissertações


7128ISSN 2177-336X

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tese de doutoramento, ao estudo e compreensão dos trabalhos completos que se referem

especificamente à discussão da tese.

GRÁFICO 3 – Descritores dos trabalhos pesquisado


A partir do objetivo deste artigo, nos cabe inferir que a concepção de formação

continuada de professores que se configura nos trabalhos levantados nesta pesquisa, não

traz muitas diferenças de levantamentos como os realizados anteriormente por outros

pesquisadores como CARVALHO; SIMÕES (1999), FALSARELLA (2004).

Os pesquisadores apresentam concepções que entendem a formação continuada

ora como uso de recursos tecnológicos para capacitação de professores, presencial ou a

distância por meio de módulos, curso e seminários, ora como críticas às perspectivas de

repasse, multiplicação por meio de especialistas.

Outra questão importante a ser ressaltada neste levantamento de dissertação e

teses encontra-se nas diferentes palavras usadas para tratar a formação continuada de

professores, tais como contínua, permanente, assunto já bem discutido por outros

autores, em especial por Marin (1995), Borges (1998), Falsarella (2004).

É recorrente destacar, ainda, a concepção que aparece no levantamento em

diversos trabalhos da formação continuada como complementar ou no sentido de suprir

lacunas da formação inicial de professores.


7129ISSN 2177-336X

36

Neste momento é importante retomar as discussões iniciais expostas neste texto

a partir de Silva e Limonta (2014) que discutem a atividade profissional no viés da

racionalidade técnica, concebida como instrumental e de treinamento, que desloca a

técnica para a prática do trabalho docente. Em algumas pesquisas levantadas neste

estudo, esta perspectiva é reiterada, em especial aquelas em que as competências e os

saberes são entendidos como uma reflexão a partir da prática no contexto das

instituições.

Silva e Limonta (2014) argumentam que a concepção denominada epistemologia

da prática é o arcabouço das teorias que têm se tornado hegemônicas nas discussões de

formação de professores. Nas produções pesquisadas, a escola é privilegiada como

espaço de verdadeira formação, pois parte de situações concretas, essas ideias aparecem

nas produções levantadas com grande frequência e com uma forte defesa do movimento

ação-reflexão-ação muito discutidas por autores como Schön (1992) e Zeichner (1993).

PARA FINALIZAR ESTE ARTIGO

Esse artigo, resultado de levantamento de produção, e que é parte inicial de

produção de tese de doutoramento, possibilitou compreender inicialmente as

concepções de formação continuada de professores da Educação Básica nas produções

de teses e dissertações da Biblioteca Digital de Dissertações e Teses do IBICT. Cabe

destacar que muito ainda é preciso ser analisado nos dados aqui levantados assim como

em outros bancos de dados de produções, tarefa a ser realizada na pesquisa de

doutorado.

Ressalta-se também que este trabalho possibilitará de forma mais ampla analisar

as influências e inferências das discussões e pesquisas na constituição de um sistema de

formação continuada empreendida pelo Ministério da Educação articulado com os

sistemas de ensino e universidades e, da mesma forma, apreender o desenvolvimento

das concepções de formação continuada e suas características a partir de 2003.

Em síntese, afirma-se que a concepção de formação continuada de professores

insurgente no levantamento realizado, pauta-se no processo crítico-reflexivo sobre o

fazer docente, ou seja, no campo da Epistemologia da Prática, portanto é necessário ir

além nas produções e pesquisas neste campo do conhecimento se se entende a formação

continuada de professores como proposta intencional, planejada, pensada a partir de

uma ação humana transformada – práxis.


7130ISSN 2177-336X

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Muito ainda se tem para pensar, analisar e produzir nas discussões de formação

continuada de professores no Brasil para se refletir e discutir acerca das políticas de

formação continuada no Brasil. Esta é a proposta deste artigo mesmo que de forma

inicial.

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