Forma§£o de professores: constrangimentos e .Ligando a prtica, a teoria e a pessoa na forma§£o

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  • Maria Assuno Flores

    aflores@ie.uminho.pt

    Formao de professores: constrangimentos e potencialidades

    Universidade do Minho

  • Formao inicial: relevncia e diversidade

    Diversidade de modelos, de contextos e de percursos de formao;

    Existncia de distintos modos de olhar para o papel das universidades e das escolas no processo de aprender a ensinar.

    Duas ideias centrais:

    A formao de professores pode fazer a diferena na aprendizagem dos futuros professores e consequentemente na melhoria do ensino e da aprendizagem dos alunos;

    A preocupao crescente com a qualidade e a eficcia dos programas de formao.

    (Flores, 2011, 2014; Harris & Sass, 2011; Imig, Wiseman, & Neel, 2014)

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  • Quem deve formar os professores?

    Onde deve ocorrer essa formao?

    Quais devem ser as componentes essenciais de um programa de formao inicial de professores?

    Como devem estar organizados os cursos de formao?

    Como avaliar a qualidade da formao que proporcionada aos futuros professores?

    Que evidncia emprica existe a este respeito?

    Quais devem ser as caractersticas ou o perfil dos formadores de professores?

    Como devem ser recrutados e selecionados os candidatos a professor?

    Como fomentar uma aprendizagem profissional de qualidade aos futuros professores?

    Etc.

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    Questes em debate:

  • Trs componentes de formao: estudos nas cincias da educao, estudos ligados rea da especialidade e ao conhecimento pedaggico do contedo e a prtica de ensino ou estgio

    De um modo geral, estes trs elementos esto presentes nos programas de formao,

    mas

    a chave do seu sucesso e da sua eficcia encontra-se no modo como eles se estruturam e articulam no currculo de um determinado curso de formao (Kansanen, 2014).

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    O currculo da Formao

  • Que oportunidades de construo de conhecimento profissional so proporcionadas aos alunos futuros professores durante a sua formao inicial?

    De que modo se articulam as vrias componentes de formao?

    Qual a relao explcita entre as vrias componentes do currculo da formao inicial?

    Como se desenvolvem e relacionam os conhecimentos tericos e as competncias necessrias para se tornar professor?

    Como selecionar e articular as componentes essenciais do programa de formao tendo em conta a durao da formao inicial?

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    O currculo da Formao

  • Aspeto mais crtico da formao (Elstad, 2010);

    problema perene da formao de professores (Korthagen, 2010):

    o socializao profissional dos professores, que pode lev-los a processos de adaptao e integrao nos padres existentes nas escolas;

    o complexidade do ensino e multiplicidade de fatores que o influenciam;

    o prprio processo de aprendizagem no contexto da formao;

    o questes de natureza epistemolgica ligadas tenso entre conhecimento prtico e formal.

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    A teoria e a prtica na formao de professores

  • Nova pedagogia para a formao de professores:

    Elaborao cuidadosa de programas baseados numa viso consistente do processo pretendido para a aprendizagem do professor, em abordagens pedaggicas especficas e no investimento na qualidade dos formadores e da sua formao (Korthagen, 2010, 2012).

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    A teoria e a prtica na formao de professores

  • importncia da prtica de ensino, mas ausncia de consenso acerca das suas finalidades, da viso de educao e de formao profissional que lhe est subjacente, das estratgias formativas a utilizar, das competncias profissionais a desenvolver e dos modos de as avaliar, dos papis a desempenhar pelos diferentes atores, da relao que se estabelece entre a prtica e as restantes componentes do currculo de formao, ou da sua durao.

    (Flores, 2014 e Flores, Vieira, & Ferreira, 2014) 8

    A centralidade da prtica de ensino na formao

  • Aspetos mais crticos: tempo insuficiente quanto sua durao e o

    desenvolvimento da prtica de ensino no final do programa de formao;

    papel e a qualidade da superviso e dos formadores e supervisores e falta de feedback formativo e relevante.

    (Flores, 2006; Cardoso, 2012)

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    A centralidade da prtica de ensino na formao

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    A centralidade da prtica de ensino na formao

    Articulao dos mdulos/seminrios de Estgio com a prtica pedaggica

    41,7%

    Tempo/ condies suficientes para o desenho do projeto 41,3%

    Tempo/ condies suficientes para o desenvolvimento do projeto 38,1%

    Coordenao adequada entre docentes da UM que dinamizam diferentes mdulos/ seminrios de Estgio

    35,8%

    Coordenao geral adequada da UC (informao, definio de orientaes comuns, recolha de opinio, etc.)

    30,5%

    Adequao das modalidades de avaliao nos submdulos da UC (tipo de trabalho, grau de exigncia, critrios)

    30,1%

    Coordenao adequada entre docentes da UM que dinamizam o mesmo mdulo/ seminrio de Estgio

    29,3%

    Dimenses mais problemticas (Vieira, 2014) (n=475)

  • experincia mais significativa em termos de aprendizagem profissional;

    oportunidade de conhecer o mundo real das escolas e das salas de aula;

    possibilidade de interagir com alunos reais, com os seus problemas e desafios;

    articulao entre a teoria e a prtica, etc.

    (Flores, 2014a,b; Al-Hassan, Al-Barakat, & Al-Hassan, 2012; Cardoso, 2012)

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    A centralidade da prtica de ensino na formao

  • A questo da teoria e da prtica parece de difcil resoluo: dizer aos novos professores o que a investigao demonstra como bom ensino e mand-los para a prtica falhou como estratgia para mudar, de modo consistente, o que acontece nas nossas escolas e nas nossas universidades. Assim, imperativo dar ateno direta e explcita ao lugar da experincia na aprendizagem sobre o ensino.

    (Korthagen, Loughran, & Russell, 2006, p.1039).

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    A centralidade da prtica de ensino na formao

  • O que se sabe sobre o ensino e sobre a formao de professores;

    Eixo estruturante da formao: professores como consumidores mas tambm como produtores de investigao.

    A relao entre a investigao sobre o ensino e o ensino da investigao na formao de professores representa um elemento central para se poder avanar tanto no ensino como na formao de professores e para encorajar todos os participantes a valorizarem mais a natureza do seu trabalho (Loughran, 2009, p. 34).

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    A investigao como eixo central na formao de professores

  • Se queremos que a mudana genuna ocorra nas escolas, ento essa mudana tem de ocorrer primeiro na formao de professores. No basta aos formadores de professores advogarem mudanas que eles prprios no conseguiram nas suas prticas.

    (Russell, 1999, citado por Lunenberg, Korthagen, Swennen, & Willlemse, 2004),

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    O papel e a identidade dos formadores de professores

  • Efeitos (de)formativos da prtica docente dos formadores de professores (Formosinho, 2009)

    Necessidade de explorar a voz pedaggica e a aprendizagem produtiva na formao de professores (Russell e Martin, 2014)

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    O papel e a identidade dos formadores de professores

    Auto-estudo: envolve um escrutnio prximo da prpria pedagogia inerente ao processo de ensinar sobre o ensino de modo a desenvolver o conhecimento sobre essa mesma prtica (Loughran, 2009, p. 18)

  • Tenso entre a lgica acadmica e a lgica profissional (Formosinho, 2009)

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    O papel e a identidade dos formadores de professores

    Desvalorizao do estatuto da formao e dos formadores, visvel no reforo de uma cultura hierrquica e de territorializao disciplinar que condiciona os comportamentos dos formadores e no favorece a inovao das suas prticas.

    (Flores, Vieira, & Ferreira, 2014).

  • Aprender a ensinar requer a aquisio de destrezas e de conhecimentos tcnicos, mas tambm pressupe um processo reflexivo e crtico (pessoal) sobre o que significa ser professor e sobre os propsitos e valores implcitos nas prprias aes e nas instituies em que se trabalha (Flores, 2004, p. 139).

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    O desenvolvimento da identidade profissional dos futuros professores

    Tenses e contradies entre crenas e prticas

    Conflitos internos e identidades em transio

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    Desafios, dilemas e alternativas

    Projeto pedaggico

    Porteflio

    Dimenso investigativa

    Articulao escola

    universidade

    Envolvimento do estagirio

  • nova formao de professores (Cochran-Smith, 2005b) que a autora encara no apenas como um problema de poltica, mas tambm como um problema poltico, reconhecendo-se a importncia das dimenses social e cultural da formao profissional.

    Considerao das concees de educao, de escola, de ensino, de aprendizagem e de sociedade bem como o tipo de professor que se pretende formar, por outras palavras, a anlise de questes ligadas ao profissionalismo docente e identidade profissional.

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    Em jeito de sntese

  • aprender a ensinar implica uma mudana de perspetiva: do currculo para o aprendente;

    aprender a ensinar potenciado atravs da investigao realizada pelos alunos futuros professores;

    aprender a ensinar implica a existncia de conexes significativas entre escolas, universidades e os futuros professores;

    aprender a ensinar potenciado quando as perspectivas de ensino e de aprendizagem defendidas nos programas de formao so adoptadas pelos prprios formadores de professores.

    (Korthagen, Loughran, & Russell,2006)

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    Em jeito de sntese

  • Componentes e caractersticas do