FORMAZIONE AMBITO 9 · 2019-05-02 · novità introdotte dalla direttiva del 27/12/12, dalla c.m. del 6/3/13, dalla nota MIUR 27/06 2013, dai chiarimenti MIUR del 22/12/2013, dai

LA DIDATTICA APERTA NELLA SCUOLA INCLUSIVA

1 PROF.SSA FEDERICA RIZZO

FORMAZIONE AMBITO 9

Barletta – IISS «N. GARRONE» 10/04/2019

novità introdotte dalla direttiva del 27/12/12, dalla c.m. del 6/3/13, dalla nota MIUR 27/06 2013, dai chiarimenti MIUR del 22/12/2013, dai decreti n. 62 e 66 del 2017 ed eterogeneità dei comportamenti da parte delle istituzioni scolastiche e dai recenti decreti n. 62 e 67/2017 che riformano la valutazione, gli Esami di stato conclusivi e l’iter procedurale per la certificazione

crescente necessità di informazione sulla corretta impostazione degli interventi didattici ed educativi

Provare ad affrontare in maniera scientifica le problematiche didattiche relative ai BES

FINALITÀ DELL’INCONTRO


B.E.S. – UNA MAPPA D’INSIEME

B.E.S. DISABILITÀ

DIAGNOSI AI SENSI DELLA

LEGGE 104/92

DIAGNOSI FUNZIONALE

PROFILO DINAMICO FUNZIONALE

PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA

DISTURBI

CERTIFICAZIONE AI SENSI DELLA LEGGE 170/2010 E DELLA

DIRETTIVA B.E.S. 2012

NO DOCENTE SPECIALIZZATO

DELIBERA DEL CONSIGLIO DI CLASSE

E P.D.P.

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E PERSONALIZZATA

DOCENTE SPECIALIZZATO

ALTRO TIPO DI BES

CERTIFICAZIONE SI/NO

P.D.P. SI/NO IN BASE A

DELIBERA DEL C.d.C.

NO DOCENTE SPECIALIZZATO

DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA E

PERSONALIZZATA

PROF.SSA FEDERICA RIZZO

ICD 10 E ICF

ICD 10 E ICF

NOVITA’ DECRETO N.

66/2017

4

Redigere una diagnosi: Compito dello specialista

Leggere una diagnosi: Compito dei docenti


COME LEGGERE E INTERPRETARE LA

CERTIFICAZIONE


Per un approfondimento dei codici vedi file

AMBITO DISABILITÀ

L’INPS (commissione medico-legale) accerta la disabilità redatta sulla base dell’ICD 10.

L’UVM (unità di valutazione multidisciplinare) della ASL con la famiglia e il docente redige il PROFILO DI FUNZIONAMENTO su base ICF. Questo racchiude la D.F. e il vecchio PDF.


Decreto n. 66/2017: dall’ICD 10 al profilo di funzionamento

IL PROFILO COGNITIVO: STRUMENTI DI INGADINE

Dal nome dei suoi inventori Cattel, Horn e

Carroll, riconduce l’intelligenza fluida non al

fattore g ma a broad abilities.


IL PROFILO COGNITIVO: STRUMENTI DI INGADINE

(dai 6 ai 16 anni e 11 mesi)

La performance del bambino è sintetizzata in tre punteggi che forniscono una valutazione delle abilità intellettive:

QI verbale (QIV): dato dalla somma dei punteggi ponderati dei subtest verbali che ne includono uno sulla memoria di lavoro e una prova aritmetica e non moderatamente correlata alla scala;

QI di performance (QIP): dato dalla somma dei punteggi ponderati dei subtest di performance con la prova del cifrario debolmente correlata. Forte predominanza del fattore velocità

QI totale (QIT): dato dalla combinazione dei punteggi ai subtest verbali e di performance.


Una discrepanza significativa tra le abilità verbali (QIV) e di performance (QIP) con differenze superiori a 10-15 punti è indicativa di uno stile cognitivo prevalente:

Verbale Visuo-spaziale.

FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ STRUMENTALI


variazioni rispetto alla WISC III

abbandono del raggruppamento dei subtest in scala verbale e di performance;

eliminazione di alcuni subtest e introduzione di nuovi;

aggiunta di suggerimenti e domande per una più chiara comprensione del compito da parte dell’esaminato;

quattro punteggi compositi per avere il Q.I.:

Indice di comprensione verbale ICV

Indice di ragionamento visuo-percettivo IRP

Indice memoria di lavoro ML

Indice di velocità di elaborazione IVE


Implica la capacità di ascoltare una richiesta, di recuperare informazioni dall’enciclopedia formale e informale, pensare e esprimere la risposta ad alta voce. L’indice risente dell’ambiente sociale del soggetto. In ambito scolastico un deficit in quest’area implica difficoltà di comprensione, produzione, linguaggio ipoevoluto rispetto all’età, lessico ristretto.

Indice di comprensione verbale (ICV)


SUBTEST

Somiglianze Vocabolario Comprensione

Misura il ragionamento non-verbale e fluido. Valuta la capacità del soggetto di esaminare un problema, di avvalersi delle proprie abilità visuo-motorie e visuo-spaziali, di pianificare, di cercare delle soluzioni e, quindi, di valutarle. L’indice rileva le preferenze per informazioni visive e valuta la preferenza ad imparare attraverso l’azione. Le ripercussioni di quest’area sono anche sul ragionamento astratto e le abilità matematiche. La velocità non è rilevante come nella WISC III.

Indice di Ragionamento visuo-percettivo (IRP)


SUBTEST Disegno cubi Concetti illustrati Ragionamento con

matrici

Fornisce informazioni rispetto all'ampiezza dello span di memoria e alle potenzialità della memoria di lavoro. Una prestazione carente in questi subtest può tradursi in difficoltà di comprensione di quello che si legge, impossibilità a ricordare i dati dei problemi se non sono scritti e ad eseguire tutte le operazioni a mente, ad una povertà espressiva nelle verifiche per la fatica a ripetere le informazioni studiate. Tale indice è sensibile all’ansia. Nei DSA l’indice è generalmente depresso.

Memoria di lavoro (ML)


SUBTEST Memoria cifre Riordino lettere e numeri

LIMITE i sub test testano solo stimoli uditivi e verbali, non multisensoriali.

L’indice di velocità di elaborazione analizza solo stimoli visivi asemantici e non uditivi.

Generalmente un indice basso impatta negativamente sulle abilità di ragionamento, riduce le abilità di simbolizzazione e astrazione e quindi blocca la possibilità di avere una lettura fluida, impedisce lo sviluppo di automatismi. L’indice è sensibile alla motivazione, alla difficoltà a lavorare sotto pressione, alla pressione del tempo, alla coordinazione motoria.

Velocità di elaborazione (IVE)


SUBTEST Cifrario Ricerca simboli

Quando esiste una discrepanza significativa e infrequente tra gli indici e in situazioni sospette di danno neurologico è preferibile calcolare l'IAG invece del QIT, perché è possibile che nei subtest che valutano la memoria di lavoro e la velocità di elaborazione la prestazione del soggetto sia compromessa, riducendo la rappresentatività del QIT come descrittore generale.

Una grande percentuale di bambini appartenenti a gruppi clinici (ad esempio, soggetti intellettualmente molto dotati, bambini affetti da ADHD, da danni cerebrali, da autismo, da Sindrome di Asperger o da Disturbi Specifici dell'Apprendimento) possano ottenere una discrepanza fra QIT e IAG di almeno 5 punti.

Due nuovi indici

General Ability Index (IAG)


Due nuovi indici Indice di competenza cognitiva -ICC

L'Indice di Competenza Cognitiva descrive un gruppo di funzioni il cui elemento comune è l'efficienza con cui una persona elabora le informazioni di natura uditiva e visiva (Weiss, Gabel, 2008).

Un'elaborazione efficiente attraverso una rapida velocità visiva e un buon controllo mentale facilita il ragionamento fluido e l'acquisizione di nuovo materiale riducendo le richieste cognitive dei compiti nuovi.


WPPSI

Il Test WPPSI (III) consente una valutazione del livello intellettivo in bambini in età prescolare.

IL PROFILO COGNITIVO ALTRI STRUMENTI DI INGADINE


SCALA LEITER (dai 2 ai 20 anni)

sviluppata alla fine degli anni ‘20 per fornire una misura non verbale dell’intelligenza indipendente dal livello culturale. Impiegava una serie di forme di legno da abbinare ad una serie di figure ed immagini disegnate su una “intelaiatura” di legno.

Era ampiamente utilizzata nella didattica speciale (soggetti con danni all’udito, difficoltà di comunicazione, problemi motori, lingua madre diversa).


Sviluppate alla fine degli anni ‘30 e definite anche come matrici progressive, sono un test utilizzato per la misurazione dell'intelligenza non verbale.

In ogni scheda viene richiesto di completare una serie di figure con quella mancante. Ogni gruppo di item diventa sempre più difficile, richiedendo una sempre più elevata capacità di analisi, codifica, interpretazione e comprensione degli item. Le matrici di Raven sono considerate il test elettivo per misurare il fattore gf dell'intelligenza, ovvero l'intelligenza definita fluida.

LE MATRICI DI RAVEN (dai 5 anni alla maturità)


IL TEST TINV (6-90 anni età)

Valuta le abilità cognitive di persone per le quali i normali test di intelligenza risultano non adatti o di impossibile somministrazione. Concepito per le persone con problemi linguistici, non udenti o affette da afasia o da deficit motori e/o neurologici, è ugualmente applicabile a persone bilingui, che non parlano la lingua locale (immigrati) o svantaggiate dal punto di vista socioeconomico. Le istruzioni possono infatti essere fornite anche solo con semplici indicazioni gestuali; la risposta viene data risolvendo dei problemi e indicando la soluzione esatta scegliendo tra varie possibilità.


I cosidetti “borderline” - meglio definiti come soggetti con funzionamento intellettivo limite o FIL- (70< QI < 84) possono avere un QI generale (QIT) “limite” determinato da cadute specifiche nelle prove verbali o al contrario in quelle visuo-spaziali.

In questi casi è probabile che il valore di QI generale non rispecchi del tutto le competenze cognitive del soggetto, ma rifletta le sue specifiche difficoltà di sviluppo.

IL FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE


Il FIL può manifestarsi in quattro tipologie (Cornoldi, 2007):

1. predisposizione ereditaria a un basso livello di intelligenza

2. FIL dovuto a svantaggio socio-culturale

3. FIL e DSA

4. FIL per sindrome genetica

Rispetto alla disabilità intellettiva la prestazione cognitiva è bassa ma al limite della normalità.



Il FIL si contraddistingue per:

incapacità di assumere comportamenti adeguati al contesto

minor prontezza cognitiva

minore capacità di risolvere situazioni pratiche rispetto all’età



Nel quadro neuropsicologico vi sono elementi comuni:

lentezza nell’acquisizione dell’informazione

Difficoltà nei processi che richiedono integrazione delle informazioni

scarsa capacità di pianificazione del compito

difetti della memoria di lavoro e procedurale

distraibilità e scarsa tenuta attentiva.



Insieme di processi/meccanismi che facilitano l’adattamento a situazioni nuove (Burgess e Cooper, 1996; Shallice 1988)

Sistema per la programmazione, la regolazione e il monitoraggio del comportamento (Lurija)

Specifiche abilità impiegate nell’organizzare il proprio comportamento nello spazio e nel tempo necessarieper raggiungere uno scopo o portare a compimento un’intenzione (Temple,1997)

FUNZIONI ESECUTIVE - DEFINIZIONI

Le F.E. indicano, quindi, la capacità di eseguire un

compito solo dopo aver riflettuto sulla sequenza di

operazioni necessarie a portarlo a termine e, in caso di

errore, a modificarne la sequenza, inibendo risposte

sbagliate.

FUNZIONI ESECUTIVE - DEFINIZIONI

Inibire le risposte automatiche Spostare l’attenzione Mantenere il controllo emotivo Iniziare un compito Memoria di lavoro Formulare ipotesi Pianificare Organizzare il contesto Monitorare, rilevare errori e correggerli Flessibilita ̀ cognitiva

FUNZIONI ESECUTIVE - COMPITI

FUNZIONI ESECUTIVE

1 2 3

FUNZIONI ESECUTIVE 1 - ATTENZIONE

ATTENZIONE TEMPORALE

QUANDO

ATTENZIONE SPAZIALE

DOVE

ATTENZIONE SELETTIVA

CHE COSA

ATTENZIONE SOSTENUTA

PER QUANTO

Per stare attenti occorre inibire le risposte automatiche a stimoli esterni

FUNZIONI ESECUTIVE 2 – LA MEMORIA

FUNZIONI ESECUTIVE – LA MEMORIA

• Immagazzina passivamente le informazioni

• È indipendente dalla memoria a lungo termine

MEMORIA BREVE

TERMINE

• Immagazzina e processa informazioni

• È legata all’apprendimento

• È connessa alla memoria a lungo termine

MEMORIA DI

LAVORO

FUNZIONI ESECUTIVE – LA MEMORIA DI LAVORO

Agisce tramite: Il magazzino fonologico, a durata limitata, consente il mantenimento del

materiale acustico e verbale dell’informazione fonologica Il taccuino visuo-spaziale, importante per i compiti spaziali, il

riconoscimento dei volti ed è connesso alle abilità aritmetiche Il buffer episodico, che trasmette le varie informazioni alla MLT.

FUNZIONI ESECUTIVE – LA MEMORIA MAPPA DI SINTESI

COME SOSTENERE LA MEMORIA DI LAVORO (W.M.)

Valutare il carico di W.M del lavoro proposto ( sequenze lunghe, contenuti nuovi o difficili, attivita ̀ mentali richiedenti lunghi processi )

Ridurre il materiale da ricordare, aumentare la comprensibilita ̀ dei contenuti semplificando i ragionamenti ,ridimensionare i compiti complessi

Ripetere le informazione importanti, o farle ripetere da qualche compagno piu ̀ capace

Incoraggiare l’uso di materiale compensativo ( piccole agende, linea dei numeri, registratore.. )

Sostenere le strategie personali dello studente( chiedere aiuto, prendere appunti..)

DEVIAZIONE STANDARD: DEFINIZIONE

La rapidità ed il numero di errori nella lettura e nella scrittura in una data fascia di età sono rappresentate da una curva con una forma a “campana” (distribuzione normale o gaussiana). La deviazione standard indica quanto si discosta la prestazione dalla media di altri soggetti della stessa età. Se il valore in esame ad es. rapidità di lettura, si discosta di - 2 Ds, la prestazione è in un’area di rischio (‹ sillabe al secondo; › difficoltà di lettura).


DEVIAZIONE STANDARD


I PERCENTILI

I percentili (P) indicano la dispersione di un dato in una popolazione e comprende i valori più alti e quelli più bassi. • Una prestazione è di disagio se si colloca al di sotto del 10° percentile. • Una prestazione è a rischio effettivo se si colloca al di sotto del 5° percentile.


COSA PREVEDE IL PROTOCOLLO DIAGNOSTICO PER I DSA

Test intellettivo Lettura brano Lettura parole, non-parole Dettato parole, non-parole, frasi Comprensione brano Strutturazione testo (qualitativo) Prove metafonologiche Prove sulle abilità aritmetiche


ALCUNE COMORBILITÀ E DIFFICOLTÀ ASSOCIATE

Disturbi linguistici (spesso anomia anche in assenza di un vero e proprio disturbo del linguaggio).

Difficoltà attentive e ADHD. Difficoltà nella memoria visiva ed uditiva. Difficoltà di organizzazione visuo-spaziale. Difficoltà nella coordinazione motoria (disprassie). Difficoltà emotive, disturbi del comportamento o

dell’umore. F.i.l.


40

I CODICI DEI DSA dall’ ICID 10 (MODELLO EUROPEO)

F81.0 • DISTURBO SPECIFICO DELLA LETTURA

F81.1

• DISTURBO SPECIFICO DELLA SCRITTURA

F81.2 • DISTURBO SPECIFICO DELLE ABILITÀ ARITMETICHE

F81.3 • DISTURBI MISTI DELLE ABILITÀ SCOLASTICHE

F81.8 • ALTRI DISTURBI EVOLUTIVI DELLE ABILITA’ SCOLASTICHE

F81.9

• DISORDINE EVOLUTIVO DELLE ABILITÀ SCOLASTICHE NON MEGLIO SPECIFICATO (non dovute a deficit cognitivi, neurologici, sensoriali).


41

I CODICI DEI DSA dal DSM IV (MODELLO AMERICANO)

315 DISTURBO DELLA LETTURA

315.1 DISTURBO NELL’APPRENDIMENTO DELLA MATEMATICA

315.2 DISTURBO DELL’ESPRESSIONE SCRITTA

315.4 DISTURBO EVOLUTIVO DELLA COORDINAZIONE

315.9 DISTURBO DELL’APPRENDIMENTO NON ALTRIMENTI SPECIFICATO

315.31 DISTURBO DEL LINGUAGGIO ESPRES. O MISTO REC/ESPRESSIVO

315.39 DISTURBO FONOLOGICO


UN ESEMPIO: il profilo di Giorgio con la WISC IV

Indice di Comprensione Verbale 84

Indice di Ragionamento Visuopercettivo 98

Indice di Memoria di Lavoro 76

Indice di Velocità di Elaborazione 85

QI Totale 82



I valori globali indicano una debolezza normativa non clinica

per i quozienti di comprensione verbale e velocità di

elaborazione; punto di debolezza individuale subclinico la

memoria di lavoro e punto di forza individuale risulta essere il

ragionamento visuopercettivo.

Si evidenziano difficoltà a carico della comprensione verbale e

della memoria di lavoro.

Il profilo di Giorgio


Punto di forza della prova risultano essere le componenti a

carico del ragionamento visuo-percettivo (analisi e sintesi di

stimoli visivi; ragionamento categoriale di tipo astratto,

ragionamento induttivo; ragionamento induttivo e sequenziale

generale ) dove il soggetto dimostra di avere competenze di

gestione dell’impulso, esprimere maggiore motivazione e

controllo della qualità di quanto prodotto. L’indice di abilità

generale risulta entro i limiti normali (IAG=89), mentre l’indice

di competenza cognitiva risulta nel range subclinico (ICC=76).


Dalle analisi si osserva come la capacità di ragionamento fluido non

verbale (Gf-non verbale), comprensiva delle operazioni mentali

utilizzate per affrontare un compito nuovo, non automatico

(formazione e riconoscimento concetti, percezione di relazioni tra

modelli, trarre deduzioni) si posizioni nel range normativo (Gf-

nv=103). Il cluster relativo alle informazioni e i cluster di memoria

risultano tutti posizionati nel range subclinico (Gc-KO=77; Gc-

LTM=78; Gsm-MW=76). Il minore presenta un disturbo specifico

dell’apprendimento della lettura (che condiziona anche

la comprensione del testo ) e del calcolo. La motivazione agli

apprendimenti è scarsa.

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FORMAZIONE AMBITO 9 · 2019-05-02 · novità introdotte dalla direttiva del 27/12/12, dalla c.m. del 6/3/13, dalla nota MIUR 27/06 2013, dai chiarimenti MIUR del 22/12/2013, dai