1. Indledning1.1 AnmodningJeg anmoder hermed om at blive lektorbedømt i forhold til ansættelse som lektor ved Psykomotorik-

uddannelsen ved Professionshøjskolen UCC Nordsjælland, i henhold til ”Bekendtgørelse om lektor-

bedømmelse nr. 635 af 27.06.03” (ændret ved BEK nr. 26 af 19.01.04) og ”Notat om stillingsstruktur

ved Centre for videregående uddannelse af 30.06.03” samt ”Udkast til Undervisningsministeriets

vejledning om lektorkvalificering og lektorbedømmelse, oktober 2004”.

1.2 ForankringI min ansøgning tager jeg udgangspunkt i forankringsområderne:

Undervisning på grunduddannelse i udviklingsgrupper på modul 1, 2 og 3

Undervisning på efter- og videreuddannelse på diplomuddannelse i Ledelse på modulet

"Ledelse og medarbejdere", UCC.

Den røde tråd igennem anmodningen er min optagethed af arbejdet med relationer og refleksioner i

grupper, samt en række tematikker der knytter an hertil. Al psykomotorisk intervention foregår i en

relation mellem den psykomotoriske terapeut og individ eller gruppe. Derfor anses relations- og

refleksionskompetencer som fagpersonlige kernekompetencer1 i den psykomotoriske praksis og er et

centralt formål med "anvendte grupper"2 som hhv. udviklings-, tematiserede erfarings-, erfarings- og

storgrupper. Centralt vil jeg i anmodningen forsøge at redegøre for hvordan udviklingsgruppen og

storgruppen kan anvendes som metode til bl.a. at understøtte følgende 4 dimensioner:

deltagernes evne og kapacitet til at foretage refleksion over egen læreproces

organiseringen af det gode læringsmiljø, dvs. medvirke til at udvikle åbne, undersøgende og

konstruktive arbejds-, samværs- og kommunikationsformer, der kan udvikle deltagernes

lærings- og udviklingspotentialer

deltagernes evne til at skabe forståelse og muligheder for at skabe mening i læringsaktiviteter

deltagernes fagpersonlige udvikling gennem udvikling af deres relations- og

refleksionskompetence

Jeg er optaget af, på hvilke måder læring er et dialogisk forhold knyttet til at have mulighed for at

formulere sig og perspektivere stoffet ind i egen virkelighed eller praksis – at skabe sin egen viden?

Med andre ord brobygning mellem stof/undervisningssituation og biografi– mellem gruppe og individ.

Dette perspektiv angiver at der er plads til at arbejde med det uforudsete og uforudsigelige, hvilket jo

kendetegner det dialogiske og relationelle arbejde. Vi bevæger os hermed ind i det senmodernes

"refleksive didaktik", der orienterer sig mod læreprocesserne og den enkeltes læring og er mere

lydhør overfor deltagernes ønsker og forståelsesdannelse.

1 Jv. studieordningen af 2010, s. 4, 5, 6, 8, 10, 16, 23 (modul 1), 26 (modul 4), 34 - 37 (modul 6, 7, 8 og 9), 40 (modul 12) og 44. 2 "Anvendte grupper", refererer i nærværende lektoranmodning til hhv. udviklingsgrupper og storgrupper. De anvendte grupper henviser til en specifik metode hvor den enkelte og gruppen arbejder refleksivt med egne og andres antagelser om sig selv, andre, gruppen og læring mv. med udgangspunkt i her-og-nu situationen i gruppen.

1

Udviklings- og storgrupper anvendt i en uddannelsesmæssig sammenhæng, vil kunne fungere som

"container"3 for de øvrige elementer på uddannelsen og giver mulighed for integration af komplekse

personlig ændringer, der sker undervejs4. Disse grupper har et særligt potentiale for, at arbejde med

bevidstgørelse af ubevidste og førbevidste forforståelser hos individet og dels illustrere hvordan

gruppen fungerer mht. gruppedynamik og -proces, hvilket siger noget om læringsmiljøet, som ramme

for lærings- og deltagerforudsætninger, som igen er væsentlige i forbindelse med didaktisk tænkning

af undervisning og uddannelse i bred forstand.

Udviklingsgruppen og storgruppen anvender jeg altså som eksemplarisk ramme og metode for mine

didaktiske refleksioner i forhold til at arbejde med ovenstående 4 dimensioner i undervisningen på

hhv. grunduddannelses- og efter- og videreuddannelsesniveau. Men perspektivet er også relevant i

relation til klassisk undervisning såvel som i relation til organiserede læreprocesser i andre

kontekster. I denne anmodning vil deltagerperspektivet naturligvis også være centralt.

Problemformulering:

Hvordan kan anvendte grupper bidrage til at udvikle kritisk refleksions- og relationskompetence

som professionel fagperson (psykomotorisk terapeut eller leder)?

1.3 Anmodningens opbygningJeg lægger ud med i 2. afsnit at præsentere mig som ansøger. I 3. afsnit vil jeg belyse teorier, som

danner basis for min praksis og didaktiske refleksioner, nemlig teori om de anvendte grupper. 4. afsnit

omhandler mit første forankringsområde og her vil jeg redegøre for udviklingsgruppernes rammer,

teori om refleksion og læring, læringsmiljø og lærerrollen, samt deltagerforudsætninger. Dertil tager

jeg fat i egne erfaringer med refleksioner over tilrettelæggelse, gennemførelse og evaluering af under-

visning på grunduddannelsen, samt refleksioner over hvordan dette indgår i en progressiv helheds-

proces omhandlende uddannelsens arbejde med og udvikling af de studerendes professionelle

relations- og refleksionskompetence. 5. afsnit belyser undervisning på diplomuddannelse i ledelse i

psykodynamisk organisationspsykologi med fokus på storgruppen, som metode. Genstandsfeltet i

såvel første som i andet forankringsområde er således overordnet det samme. Afsnit 6 består af en

afsluttende perspektivering, hvor de anvendte grupper og refleksionens almene muligheder i

forbindelse med undervisning af voksne reflekteres.

2. Præsentation af ansøger2.1 Uddannelsesbaggrund og arbejdsopgaverJeg vil her beskrive, hvordan mine teoretiske og praktiske kompetencer kan bidrage til kompetent

undervisning og facilitering af læring på psykomotorikuddannelsen, hvis formål er "… at kvalificere

den uddannede til selvstændigt at kunne planlægge, iværksætte, gennemføre og evaluere opgaver

inden for det psykomotoriske felt samt varetage opgaver som psykomotorisk terapeut i forhold til

3 Begrebet ´containing´ er Bions (1962) betegnelse for den psykiske funktion at rumme, bære og bearbejde modtaget psykisk materiale i en relation. 4 Heinskou og Visholm 2004, s. 69-83.

2

sundhedsfremme, forebyggelse, undervisning, behandling, rehabilitering og afspænding i selvstændig

praksis eller som ansat i privat og offentlig virksomhed"5 i en mellemlang videregående professions-

bacheloruddannelse, som er karakteriseret ved professions- og udviklingsbasering samt

forskningstilknytning6.

Jeg er uddannet psykomotorisk terapeut (tidligere ´afspændingspædagog´) i 1994 (bilag 1). Jeg har

siden 1995 været fastansat som underviser på psykomotorikuddannelsen, hvor jeg har planlagt,

undervist og evalueret i hovedfagene psykomotorisk behandling og gruppeundervisning, samt

bevægelsesudvikling, fysisk træning og en lang række psykomotoriske temaer som stress og stress-

håndtering, afspændingslære, jobsøgning, samt projekter som livshistorie, faglige grundbegreber, den

professionelle rolle osv. Jeg har desuden vejledt og eksamineret i hhv. psykomotorisk gruppeunder-

visning, bevægelsesudvikling, samt professionsbachelorprojekter, og har været intern censor i

psykomotorisk behandling og -gruppeundervisning. Jeg har været ekstern censor i psykomotorisk

gruppeundervisning, på psykomotorikuddannelsen VIAUC, i Randers.

Der ud over har jeg været gruppeleder i diverse anvendte grupper. Jeg har undervist i supervision,

været supervisor og forestået supervision af supervision. Jeg har haft en hel del koordinerende

funktioner – dels som teamkoodinator, faglig koordinator for alle de psykomotoriske fag og været

fagansvarlig for hovedfaget psykomotorisk gruppeundervisning.

Jeg har været og er praktikvejleder på såvel kortere som den lange 8-ugers psykomotoriske praktik på

6. semester og har derfor også et praktikvejler kursus (bilag 1). Praktikvejlederfunktionen indbefatter

trepartssamtale på praktikstedet, samt løbende vejledning og supervision af den studerendes praksis,

samt godkendelse af praktikrapporter.

Jeg har erfaring med ledelse fra stilling som ansvarlig for den daglige pædagogiske ledelse på

psykomotorikuddannelsen gennem to år (2009 – 2011) og som projektleder (jv. Studievejleder

projektet finansieret af globaliseringsmidler (bilag 3).

Siden 2008 har halvdelen af min ansættelse bestået i studievejledning – såvel indslusnings- som

gennemførelses- og udslusningsvejledning og jeg har været projektleder på et udviklingsprojekt der

omhandlede opbygning af studievejledningen og studievejlederfunktionen på psykomotorikuddan-

nelsen, finansieret af globaliseringsmidler (bilag 4). De sidste to år har jeg indgået i arbejdet med at

opbygge et nyt fælles studiecenter i UCC Nord. Studiecentergruppen bestod af studievejledere fra de

respektive uddannelser og projektleder, Hanne Meyer-Johansen, studieleder på pædagoguddannelsen.

Formålet var at lave en strategi for det fælles vejledningstilbud i UCC Nord – herunder professionali-

sering af vejledningsindsatsen og oprettelse af studiecenter. I dette regi udbyder jeg almen studie-

vejledning på tværs af uddannelserne, samt kurser i eksamensangst, sidstnævnte i samarbejde med

studievejleder fra sygeplejerskeuddannelsen. Studiecentergruppen afsluttede projektet med en

rapport med diverse anbefalinger til den fremtidige fælles- og monofaglige studievejledning i UCC

5Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor i afspændingspædagogik og psykomotorik, i medfør af lov nr.207 af 31. marts 2008 om erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser6 Bekendtgørelse om uddannelsen til professionsbachelor nr. 113 af 19. februar 2001

3

Nord. Det har været, og er, meget berigende som studievejleder, at være i denne tværfaglige gruppe af

studievejledere på professionsbacheloruddannelser. Gruppen mødes stadigvæk og samarbejder om

oprettelsen af studiecenter fra august 2012, samt implementering af UCC´s politik for vejledning og

særlige studiestøttende indsatsområder i grunduddannelserne7.

Jeg har gennem årene på uddannelsen været med til at skrive ny studieordning to gange – sidst i 2009,

som foregik i et samarbejde med Psykomotorikuddannelsen VIAUC i Randers. Dernæst i samarbejde

med øvrige lærerkollegie været med til at implementere den nye studieordning, udarbejde modul-

beskrivelser mv., samt været ansvarlig for beskrivelse af modul 3 og 12 og udarbejdelse af den

afsluttende psykomotoriske prøve på modul 12.

I 2006 – 2008 indgik jeg med i et tværprofessionelt arbejde med kvalitetssikring og evaluering på

uddannelserne i daværende CVU København og Nordsjælland. Det centrale formål med CVU

København & Nordsjællands kvalitetsstrategi var at udvikle og sikre kvaliteten af CVU´ets kerne-

aktiviteter, dvs. uddannelse og videncenteraktiviteter, samt bidrage til sammenhængskraft i CVUet på

tværs af grund-, efter- og videreuddannelse. Dette mundede ud i en konkret strategi og handleplan for

kvalitetsudvikling og kvalitetssikring 2007 – 2008, for CVU København og Nordsjælland.

Gruppers dynamik og processer, samt ledelse og facilitering af grupper har altid haft min interesse, så

jeg har suppleret min grunduddannelse med en videregående uddannelse, master i

voksenuddannelse /human ressource på Roskilde Universitetscenter (bilag 1). Her skrev jeg opgaver

om henholdsvis selvstyrende team og moderne ledelsesformer. Mit studium har bidraget med en

række akademiske kompetencer, som analytisk evne og metoder til kritisk forholden sig til

forskningsresultater, som jeg kan bidrage med i en professionsbacheloruddannelse.

Desuden har jeg efteruddannet mig i at forstå, lede og facilitere gruppers processer og dynamik, på

Institut for GruppeAnalyse hvor jeg dels har taget en 1-årig GruppeDynamisk Uddannelse og en 2-årig

uddannelse i GruppeAnalyse. Det gav mig yderligere kompetencer til generel forståelse af gruppers

dynamik og processer, samt kompetencer til at igangsætte, lede og facilitere (lære)processer i forskel-

lige grupper, samt stor viden om psykodynamisk organisationspsykologi.

Siden jeg blev færdiguddannet psykomotorisk terapeut i 1993 har jeg haft privat praksis med indivi-

duelle psykomotoriske forløb med klienter i egen praksis og siden august 2011 har jeg haft en gruppe-

analytisk terapigruppe med en psykiater i hendes praksis, bestående af 6 af hendes patienter med

forskellige diagnoser som personlighedsforstyrrelser, ADHD, depression, angst, OCD og social fobi.

Gruppen er en gang om ugen i 1½ time og tidshorisonten er minimum et år for den enkelte patient.

Hertil får vi supervision hver 6. uge, ved psykolog. Denne erfaring danner resonansbund i forhold til at

have med studerende indenfor normalområdet i en pædagogisk sammenhæng at gøre til dagligt på

psykomotorikuddannelsen og i UCC Nord.

2.2 Psykomotorisk og pædagogisk ståsted

7

4

Mit psykomotoriske og pædagogiske ståsted har naturligvis udviklet sig over de 17 år jeg har været

ansat. Fra at være meget optaget at den psykomotoriske praksis og i særdeleshed psykomotoriske

gruppeundervisning, samt fagets udvikling, så er min interesse tiltagende bevæget sig mod nogle mere

overordnede perspektiver på voksenlæring/-uddannelse, trivsel, læringsmiljø og gruppedynamiske

processer, samt den psykomotorikuddannelsens udvikling og ståsted i dag, som mellemlang

videregående uddannelse.

Mine to forankringsområder i anmodningen repræsenterer arbejdsområder, som jeg har stor interesse

for. Centralt i anmodningen er at skabe rum for refleksion, læring og udvikling gennem kobling mellem

de studerendes virkelighed og ny viden, mellem de studerendes virkelighed og her-og-nu oplevelse i

gruppen. Det drejer sig således primært om metalæring hvor fokus er på egen måde at lære og skabe

mening på, egen måde at opfatte sig selv, andre og grupper på bl.a. på baggrund at de oplevelser den

enkelte har af at være i gruppen. De anvendte grupper fungerer altså også som eksemplarisk læring i

forhold til, at udvikling af fagpersonlig relations- og refleksionskompetencer.

2.3 Kontekst for mit professionelle virke – historisk og aktuelt

Herunder vil jeg beskrive psykomotorikuddannelsens og fagets historik herunder den kulturelle,

internationale samt politiske kontekst efterfulgt af den institutionelle kontekst.

Faget psykomotorik og afspændingspædagogik opstod som selvstændig faglig disciplin og uddannelse

i begyndelsen af 1940´erne ud fra ønsker om at finde nuancerede måder at arbejde med sammenhæn-

gen mellem krop, personlighed og samfund. Fagets oprindelige inspiration kom dels fra skuespilleres,

danseres og rytmikpædagogers arbejde med krop, bevægelse og afspænding, dels fra psykoanalysen,

psykiatrien, fysiurgi og neurologi. Uddannelsen til afspændingspædagog/psyko-motorisk terapeut,

startede i 1943, som en 3-årig uddannelse udbudt fra private uddannelsesinstitutioner, og er således

den ældste psykomotorik uddannelse i verden.

I 1949 skrev Marussia Berg om den bevidste afspænding og begrebet kropsbevidsthed, som hun defi-

nerer som bevidsthed om legemlig balancebevidsthed8. Både Berg og andre faglige "pionerer"9

udtrykker afspændings- og kropsbevidsthedsbegrebet som et forhold, der indeholder både krop og

psyke, hvilket stadig er det grundlæggende element i faget10. Dette afspejles også i den nye studieord-

ning, hvor uddannelsens profil bl.a. beskrives som "helhedsorienteret menneskesyn, der beskæftiger

sig med samspillet mellem krop, kognition og emotion" og at "den psykomotoriske praksis tager

udgangspunkt i kroppen og understøtter udvikling af ressourcer for det enkelte menneske i en

psykosocial kontekst", samt at "de psykomotoriske fags praksis udover faglig viden indeholder

personlige og kropslige udviklingsprocesser".

I 1981 blev uddannelsen godkendt som privat udbudt SU-berettiget mellemlang videregående

uddannelse og i 2002 undergik Afspændingspædagoguddannelserne en meget stor forandring ved

8 Marussia Berg (1949), i Afspændingspædagogik – tekster om faget 1946 – 2003, Ea Akasha (red.)9 Fagets grundlæggere er Ingrid Prahm, Gerda Alexander, Marussia Berg, Else Anderson, Björg Forchammer m.fl. 10 Akasha 2003

5

endelig at blive en anerkendt uddannelse, hvilket krævede en sammenlægning af de mange små skoler

til 2 skoler11. En i Randers og en i København. Uddannelserne kom til at høre under et CVU med

yderligere krav til uddannelsen om at kunne teoretisere over eget fag i kraft af, at afslutte uddannelsen

med at skrive et professionsbachelorprojekt. Titlen som professionsbachelor afspejler således både

statslige og internationale krav, men også et ønske om selvstændighed, selvbestemmelse og

akademisering. Disse krav samt ønsket om akademisering udfordrer psykomotorikuddannelsen bl.a.

fordi indhold og læringsmål skal beskrives langt mere detaljeret.

Det afspændingspædagogiske og psykomotoriske arbejde er funderet i Europæisk Forum for Psyko-

motorik, der blev etableret i 1996 med blandt andet Danske Afspændingspædagoger, DAP, som

initiativtagere og med femten medlemslande. Europæisk Forum for Psykomotorik har til formål at

skabe kendskab til afpændingspædagogik og psykomotorik, samt at være forum for udviklingssam-

arbejde på tværs af de europæiske medlemslande indenfor grunduddannelse, forskning og efter-

uddannelse. Igennem dette europæiske samarbejde blev det stadig mere tydeligt, at der var brug for

en fælles international betegnelse for faggruppen og i 2010 skiftede uddannelsen navn til

"Psykomotorikuddannelsen" og den nye fagtitel "psykomotorisk terapeut". Den nye titel er oplagt, da

den internationale fagtitel er psykomotorik og dels betegner titel langt mere præcist professionens

genstandsfelt, nemlig relationen mellem psyke og motorik.

Et væsentligt element for den videre historiske og politiske udvikling af Psykomotorikuddannelsen er

Bologna-deklarationen fra 199912 med vedtagelsen om, at der skal skabes et europæisk rum for

videregående uddannelse. Målet er, at Europa udvikler sig til et fælles område for videregående

uddannelse, hvor de studerende frit kan bevæge sig over grænserne samt at gøre europæiske

uddannelser attraktive for studerende fra andre verdensdele.

Som konsekvens af Danmarks tilslutning til denne deklaration og selve Bologna processen13 vedtages

31. maj 2000 ”Lov om mellemlange videregående uddannelser” med henblik på, at skabe fælles

rammer for de mellemlange videregående uddannelser (MVU), som er grunduddannelser af 3-4 års

varighed. European Credit Transfer System (ECTS) indføres i september 2001 og uddannelserne

opdeles i niveau- og tidsnormerede delelementer for at skabe transparens i forhold til elementernes

indhold, forløb og omfang. Endvidere tilstræbes sammenlignelige eksaminer og et meritsystem, der

fremmer mobilitet. Målet vedrørende mobilitet af studerende og undervisere tilstræbes via udveksling

og samarbejde i forskellige netværk, heriblandt Erasmus.

Den fortsatte Bologna proces og herunder "Den europæiske kvalitetsnøgle"14 vedtaget i 2005, stiller

desuden krav til at uddannelsernes slutkompetencer skal beskrives, i målet om øget gennemsigtighed

11 Skolen for Holistisk afspænding vedblev at være en selvstændig afspændingspædagoguddannelse, som dog lukker i nærmeste fremtid. 12 En deklaration vedtaget af undervisningsministre for i alt 29 europæiske lande, heriblandt Danmark. http://pub.uvm.dk/2004/internationalisering/kap03.html13 Bologna processen: En fortløbende proces med udgangspunkt i Bologna deklarationen, med henblik på at udvikle og implementere målene fra deklarationen. Skulle afsluttes i 2010, men er nu foreløbig forlænget frem til 2020. 14 http://www.eva.dk/e-magasinet-evaluering/evaluering-2005-1/en-noegle-til-klarhed-og-anerkendelse-paa-tvaers-af-landegraenser

6

af og mobilitet mellem uddannelserne i Europa. Første punkt er udarbejdelse af nationale

kvalifikationsnøgler, som så skal integreres i en europæisk. Der stilles hermed øget krav til det

teoretiske og videnskabelige grundlag på uddannelsen. På baggrund af dette europæiske krav til en

kompetencebaseret studieordning samt anbefalingerne fra Arbejdsgruppe15 om fremtidens

sundhedsuddannelser, UVM 2006, pålægger UVM at psykomotorikuddannelsen udarbejder en ny

national studieordning (2010). Den nye studieordning er tematiseret, kompetencebaseret og

progressivt bygget op af 14 moduler med hvert sit tema, læringsmål samt evaluering.

I forlængelse af Lov om mellemlange videregående uddannelser udkommer den nye ”Bekendtgørelse

om uddannelsen til professionsbachelor i afspændingspædagogik og psykomotorik” (BEK nr. 425 af

26/04/2010) som erstatter "Bekendtgørelse om uddannelse til afspændingspædagog" (BEK nr. 194 af

02/04/2002), og uddannelsen til psykomotorisk terapeut blev til en 3½ årig professionsbachelor-

uddannelse, hvor undervisningens vidensgrundlag er karakteriseret ved professions- og udviklings-

basering, samt forskningstilknytning. Heri lå desuden en udvikling fra at være et fag til en profession16.

En profession er kendetegnet ved at udføre deres hverv på grundlag af en særlig uddannelse og

baserer deres virke på en særlig faglig etik. Den professionelle skal kunne træffe selvstændige

beslutninger og tage ansvar herfor, og forventes derved at have en høj grad af refleksion17. Dette stiller

dels krav til at fastholde mesterlæreprincipperne dels at efterleve de teoretiske og videnskabelige krav

som uddannelsen skal leve op til. Men uden forskning kan et fag ikke forholde sig kritisk til egen

praksis på et videnskabeligt plan, så denne udvikling anser jeg for en nødvendighed og en mulighed

for, at psykomotorisk praksis kan imødekomme samfundets krav til "god" psykomotorisk praksis og

bidrage til veldokumenteret "bedre og mere effektiv" psykomotorisk praksis.

Psykomotorik professionens begrænsede evidensbasering, bevirker at arbejdet med at styrke profes-

sionen gennem øget evidensbaseret praksis og forskningsforankring, er en kontinuerlig udfordring.

Dette såvel historiske, kulturelle som politiske rids af afspændingsfaget, psykomotorik professionen

og uddannelsen vidner om de store forandringsprocesser der er pågået specielt gennem de sidste 10

år, forårsaget af såvel de nævnte påvirkninger fra EU, men bestemt også påvirket af

samfundsændringer der går mod større enheder, mere tværgående funktioner, akkreditering og

output control, kontrakt-styring og dokumentation. Forandringsprocesserne er kommet i et tempo,

der til tider har været svært at følge med i for såvel undervisere som studerende. Som adjunkt ved

psykomotorikuddannelsen, UCC Nordsjælland har det dog samtidig været - og er - spændende at

deltage i hele processen omkring udarbejdelse og implementering af den nye studieordning mv.

Psykomotorikuddannelsen i Hillerød, UCC Nord

15 Arbejdsgruppe nedsat under Undervisningsministeriet, med henblik på udarbejdelse af 2 elementer. 1. analyse af krav til fremtidens sundhedsprofessionelle. 2. på baggrund af analysen udarbejder de nye krav til sundhedsprofessionsuddannelserne16 Grønbæk Nielsen, N., 2010.

17" Fælles for alle professionsbachelorer og uddannelserne er centrale kompetencer til at reflektere, undersøge, udvikle, formidle og at studere med professionen for øje", Grønbæk Nielsen, Nielsen og Mølgaard 2010.

7

Fra 2010 begyndte Psykomotorikuddannelsen at have 2 optag om året – 40 i september og 40 i

februar, det vil sig 80 studerende årligt. Fra august 2013 udbydes uddannelsen desuden net-baseret,

med plads til 2 x 20 studerende om året. Der er 8 fastansatte undervisere og adjunkter/lektorer,

hvoraf 7 har en master- eller kandidatuddannelse. De 6 har en professionsbaggrund som psykomo-

toriske terapeut, men der er også en akademisk uddannet faglærer, hvilket jeg oplever som en styrke

for undervisning i psykomotorik, idet de faglige diskussioner anskues fra forskellige faglige og viden-

skabsteoretiske vinkler. Der er desuden en del timelærere ansat. Psykomotorikuddannelsen er norme-

ret til 3½ studenterårsværk svarende til 210 ECTS point, som fordeler sig med 180 ECTS point i den

teoretiske og praktiske undervisning og 30 ECTS point i praktikken. ECTS pointene for teoretisk og

praktisk undervisning fordeler sig således: psykomotoriske fag udgør 108 ECTS point, de naturviden-

skabelige fag 27 ECTS point og de samfundsvidenskabelige fag 35 ECTS point.

Integrationen af tværvidenskabelig teoretisk og praktisk undervisning samt praktik har til formål at

understøtte udviklingen af viden, færdigheder og kompetencer i overensstemmelse med den helheds-

orienterede psykomotoriske grundtanke om samspillet mellem krop, kognition, emotion og handling.

Professionshøjskolen UCC, består af 7 professionsbacheloruddannelser; en efter- og videreuddannel-

ses afdeling indenfor fagområder som grunduddannelserne kvalificerer til; en afdeling for udvikling,

forskning samt konsulentbistand og udvikling af kurser til f.eks. skoler, institutioner, kommuner og

virksomheder; samt Center for undervisningsmidler. Sammenlægningen har tillige betydet, at

psykomotorikuddannelsen er flyttet fra Virum til Carlsbergvej 14 i Hillerød, hvor vi lige nu har til huse

sammen med Fysioterapeutuddannelsen samt Pædagoguddannelsen Nordsjælland og fra efteråret

2012, hvor en tilbygning skal stå færdig, også huser Sygeplejerskeuddannelsen Nordsjælland,

tilsammen dannende ”Campus Nordsjælland”.

Før jeg går over til den didaktiske beskrivelse og refleksioner af hhv. mit første og andet forankrings-

område, så vil jeg redegøre for teori der ligger bag de anvendte grupper. Gruppeteori er helt grund-

læggende for forståelse af anmodningens didaktiske rammesætning, så vil jeg her starte med en kort

rids om den teoretiske reference og metode i de anvendte grupper.

3. GruppeteoriFælles for de anvendte grupper er den teoretiske referenceramme; psykoanalysen, gruppeanalysen og

systemteori – mao. psykodynamisk systemteori. Psykodynamisk systemteori er optaget af:

1) at beskrive og undersøge de forskellige systemer/sammenhænge, som et voksent menneske er

involveret i, såsom familie, venner, institutioner, arbejde, studie, studiegruppe osv., så man kan

sammenligne og kortlægge forbindelserne mellem dem

2) at definere en kontekst (hovedopgave, grænser i tid og rum, samt personer der deltager), hvor man

kan undersøge samspillet mellem bevidste og ubevidste motiver og mellem regressive og

målrationelle handleformer18.

18 Heinskou og Visholm 2004, s. 37 – en psykodynamisk systemteori model

8

Det målrationelle felt som indeholder processer der er begrundet i hovedopgaven19, udføres rationelt

og med henblik på at løse denne. Rollerne er formelle, og Bion taler her om, at gruppen fungerer som

en arbejdsgruppe. Samtidigt med en målrationelle aktivitet foregår der så også uformelle , ubevidste

og psykodynamiske processer i det psykodynamiske felt, hvor der er tale om uformelle psykodyna-

miske roller, og hvor deltagerne via projektiv identifikation placerer sig selv og hinanden. Disse to

felter påvirker gensidigt hinanden og i perioder med øget pres – fx mangel på ressourcer, øgede krav,

o.lign. – stiger regressionstrykket på systemet og gruppe, såvel som individet vil fristet til at bruge

forsvarsmekanismer og fungere som det Bion kalder en grundantagelsesgruppe, det vil sige en gruppe

der fungerer ud fra fælles forsvarsmekanismer i form af grundantagelser om gruppen, hinanden og

omgivelserne.

Den grundlæggende antagelse om, at der ud over det målrationelle felt også er et psykodynamisk felt

indbefattende ubevidste og irrationelle kræfter20, kan være meget frugtbart at inddrage i forbindelse

med læring og udvikling, såvel individuelt som i grupper og organisationer. En sådan inddragelse af

det psykodynamiske felt bestående at skjulte og upåagtede mønster kan give et mere omfattende og

meningsfuldt billede af gruppen eller systemet og dermed bedre forudsætning for at vælge

hensigtsmæssige metoder i forbindelse med læring og udvikling generelt.

De anvendte gruppeteorier og praksis blev oprindeligt udviklet af de to psykiaterer og psykoanaly-

tikere S. H. Foulkes21 og W. R. Bion22, der under og efter 2. verdenskrig gjorde sig talrige erfaringer med

traumatiserede soldater, på Northfield militærhospital udenfor London. Teorierne skal ses, som

historisk forankrede i de erfaringer man gjorde sig med effekten af samtidens stærkt autoritære

ledelse af grupper og masser på bekostning af individet. Både Foulkes og Bion var optagede af andre

ledelsesformer og mulighed for at udvikle teori og praksis i forhold til kræfter og processer af

betydning for individets funktion i et fællesskab i små og store grupper.

Både Foulkes gruppeanalyse (1948) og Bions gruppepsykologi, tavistocktraditionen, forstår individet

som en kanal for komplekse, bevidste og ubevidste kræfter, der både er grundlagt i individet, grupper,

organisationer og i samfund. Mens det dynamiske samspil mellem individ og grupper er i fokus i

gruppeanalysen, så er det dynamiske samspil mellem grupper og organisation/samfund i særlig grad i

fokus i tavistocktraditionen.

Udviklingsgrupperne tager udgangspunkt i gruppeanalysen og den mere moderne og relationelle

orienterede udgave, som har vist sig virksom, hvilket bl.a. Fonagy23 har ydet empirisk belæg for - dvs.

en tillempet gruppeanalytisk og mentaliseringsbaseret24 tankegang. Begrebet ´mentalisering´ er

udviklet af Fonagy og Bateman og beskrives bedst at passe ind i kategorien analytisk terapi med dens

fremhævelse af individ-terapeut/gruppe-relationen, forståelsen af dynamiske processer og dens 19 ´Hovedopgaven´betegner gruppens arbejdsdefinition – altså gruppens eksplicitte mål (Heinskou og Visholm 2004) 20 Koefoed P. (1996) , Heinskou og Visholm (2004), Bion (1961 og 1993) m.fl. 21 S. H. Foulkes (1898-1976), født i Tyskland, flygtede til England i 1933. Grundlægger af Gruppeanalysen og Group Analytic Sociaty, London og siden medvirkende til at starte Institut for Gruppeanalyse (IGA) i 1971.22 W. R. Bion (1897-1979) britisk. Tilknyttet Tavistock-klinikken i London. Bion har selv deltaget i 1. verdenskrig.23Jørgensen, C. R. 2006, s. 1. Fonagy er professor i psykoanalyse. 24

9

bevægelse fra ubevidst forståelse til bevidst mening25. Der er altså både en selvreflekterende og en

interpersonel komponent. Det betyder at man forstår sig selv og andre, sine oplevelser og handlinger i

lyset af mentale fænomener, dvs. antagelser, holdninger, ønsker, håb, viden, intentioner, planer,

drømme, løgne osv. Storgruppen tager udgangspunkt i psykodynamisk systemteori, som beskrevet.

Når jeg herefter anvender begrebet udviklingsgrupper, referer det til mindre grupper på 8 - 12

deltagere, mens storgruppe henviser det til grupper på over 20 deltagere.

Mit første forankringsområde i nærværende lektoranmodning er udviklingsgrupperne på grund-

uddannelsen, som er én form for anvendt gruppe. Mit andet forankringsområde er storgruppen

anvendt på en diplomuddannelse i ledelse. Forskellen på hhv. udviklings- og storgruppen i de to

forankringsområder er(ud over gruppestørrelsen) dels fokus, deltagerforudsætninger, lærings-

målene, samt gruppelederens rolle, men metoden er overordnet den samme.

Begge mine forankringsområder drejer sig om undervisning, så for ikke at komme til at gentage mig

selv, vil jeg fokusere mine didaktiske refleksioner med en vis progression. Jeg vil i afsnit 4 redegøre for

mine didaktiske refleksioner i forbindelse med undervisning i udviklingsgrupper på grunduddannelse.

I afsnit 5 vil jeg redegøre for særlige karakteristika ved undervisning af denne målgruppe på evu-

området i forhold til målgruppen på grunduddannelsen. Fokus vil ligge på konteksten, deltagerforud-

sætninger og metode.

4. Undervisning på grunduddannelsen – udviklingsgrupper I det følgende afsnit vil jeg redegøre for de pædagogiske og didaktiske refleksioner, der har betydning

for undervisning og læreprocesser i forhold til udviklingsgrupper på psykomotorikuddannelsen.

Undervisning på grunduddannelsens 1., 2. og 3. modul i udviklingsgrupper, er et nyt tiltag der dels er

et modsvar på den kendsgerning at vi som uddannelse gerne vil bevare den studerendes personlige

arbejde med livshistorieprojektet på modul 1 – 3, som basis for det videre arbejde med den

fagpersonlige rolle i hovedfagene. Samtidig den kendsgerning, at klasserne er blevet langt større,

undervisningstimerne færre og de faglige læringsmål ekspliciteret ned på alle modulerne – hvilket alt i

alt er vilkår der gør kårende for det personlige og processuelle udviklingsarbejde noget trangere mht.

tid og rum til udvikling og fordybelse i denne proces. Desuden er udviklingsgrupperne en metode der i

sig selv rummer rige muligheder for, at arbejde med relations- og refleksionskompetencer.

Særlige karakteristika ved gruppeanalyse og udviklingsgruppen: Gruppeanalysens mål er at

udvikle en dybere forståelse af og indsigt i samspillet mellem individ, gruppe og samfund og den

stræber efter at skabe en øget bevidsthed om at forståelse af de ubevidste processer og måden, de

udspiller sig i de menneskelige relationer. Metoden til dette er den frie diskussion og samspillet

mellem gruppens medlemmer. I udviklingsgrupperne vil jeg som gruppeleder imidlertid være mere

aktiv og transparent mht. at benævne hvad jeg selv oplever der sker i gruppen og stille spørgsmål til

refleksion og undersøgelse.

25 Batemann, A. og Fonagy, P. (2007), s. 212.

10

En grundlæggende tanke er, at vi ikke kan forstå mennesker og de menneskelige aktiviteter isoleret fra

deres sociale sammenhæng. Mennesker kan bedst forstås inden for det sociale netværk, som de så at

sige er knudepunkter i. Foulkes definerer matrix som det psykologiske medium – det netværk – hvor

alle gruppens psykiske processer mødes, kommunikerer og interagere26. Desuden arbejder Foulkes

med 4 potentielt samtidigt virksomme kommunikations niveauer i gruppeanalytiske processer: 1) Det

konkrete realistiske plan – commonsense niveauet. Gruppen ses her som udtryk for samfundet, for

den almene mening; 2) Overføringsniveauet. Her repræsenterer gruppen typisk familien; 3) Det

projektive niveau. Niveauet for legemlige og mentale forestillinger; 4) Det primordiale niveau - det

kollektivt ubevidste. Det er særligt samspillet mellem disse niveauer, der er fokus på og det er bl.a. min

opgave som gruppeleder at være behjælpelig med at identificere og oversætte disse i gruppen.

Udviklingsgrupperne på psykomotorikuddannelsen er karakteriseret som en modificeret form for

gruppeanalyse, hvor gruppeanalytiske principper anvendes til at forstå og undersøge, hvad der sker i

en given gruppe. Gruppelederen i en udviklingsgruppe, vil være mere aktiv og støttende end i en

såkaldt "klassisk" gruppeanalyse, hvor gruppelederen er ikke-dirigerende og hvor gruppeanalytiske

principper om terapi "i, af og ved gruppen" er i forgrunden27.

Udviklingsgruppen anvendt i en uddannelsesmæssig sammenhæng, vil fungere som "container" for de

øvrige elementer på uddannelsen og giver mulighed for integration af komplekse personlig ændringer,

der sker undervejs i uddannelsen.

Formålet med udviklingsgrupperne har helt overordnet været, at skabe rum og tid hvor den

studerende får mulighed for at arbejde med det at skabe mening med det at være studerende på

psykomotorikuddannelsen både fagligt, personligt og socialt, gennem refleksioner i mindre

fællesskaber, over det der fylder i forhold til at være på studiet i bred forstand – dvs. at indgå i

gruppen, klassen, på studiet, i UCC, at blive studerende, at arbejde med de faglige, teoretiske og

fagpersonlige emner, at arbejde kropsligt og personligt i grupper, at arbejde med livshistorie osv. Dvs.

et rum hvor den levede personlig erfaring og de oplevede læringssituationer kan integreres på en for

den enkelte menings fuld måde. Inden første udviklingsgruppe blev de studerende bedt om at læse

information om udviklingsgruppens ramme og formål, som var langt på intranettet (bilag 4a).

Desuden er det formålet, at de studerende arbejder eksemplarisk med en af de centrale kompetencer

som psykomotorisk terapeut, nemlig at være reflekterende og relationsskabende og det er netop disse

kompetencer der udvikles og trænes i udviklingsgrupperne gennem selvoplevelse, ved at blive bevidst

om, undersøge og forstå egne og andres antagelse om sig selv, andre og gruppen, samtidigt med at de

studerende får en viden og forståelse for gruppers dynamik og processer.

Et tredje overordnet formål med udviklingsgruppen er, at skabe grobund for et godt studie- og

læringsmiljø, hvor den studerende indgår i forpligtende fællesskaber i en undersøgende, nysgerrig og

tolerant kultur.

26 Aagaard, Beckgaard og Winther 1994, s. 11-23 og 35-4627 www.iga-kbh.dk/GAU-Basis.2.aspx

11

Ifølge BEK om uddannelsen til afspændingspædagog, kap. 1 Uddannelsens formål og varighed samt

betegnelser, står der at, "formålet med uddannelsen er, at de studerende tilegner sig den teoretiske

viden og praktiske erfaring, der er nødvendig for at fungere selvstændigt som afspændingspædagog.

De studerende skal kvalificere sig til efter endt uddannelse dels at kunne fungere inden for det

afspændingspædagogiske og psykomotoriske funktions- og arbejdsområde, dels at kunne indgå i

tværfaglige samarbejder. De studerende skal tilegne sig fagets praksisformer gennem selvoplevelse og

være i stand til at vurdere disse forhold i fagets teori".

De tre ovennævnte formål med uddannelsen er implicit forankrede i udviklingsgruppen, ved at man

her arbejder med at danne grobund for, at uddanne velintegrerede psykomotoriske terapeuter, der er i

stand til at være kritisk reflekterende og relationsskabende, fagprofessionelle personer.

I det følgende vil jeg først beskrive rammer for udviklingsgrupperne, deres placering, samt mine

samarbejdsrelationer omkring udviklingsgrupper. Dernæst følger en skitsering af læringsprocessen og

afslutningsvis mine didaktiske refleksioner herover.

4.1 Rammer for udviklingsgrupperne – studerende på psykomotorik-uddannelsen psykomotorikuddannelsens 210 ECTS point dækker udviklingsgrupperne 1.5 ECTS-point, svarende til

6 timer pr. modul – dvs. i alt 18 udviklingsgruppe timer. En udviklingsgruppe består af max 12

studerende – der er således 3 udviklingsgrupper på en årgang. Udviklingsgrupperne indgår i det

overordnede tema for hhv. modul 1, 2 og 3, samt omhandler livhistorieprojektet og det at indgå på et

nyt studie, i en klasse og i en gruppe(r). Disse temaer er gennemgående temaer, der ligger under de tre

overordnede modulers temaer: Afspændingspædagogik og psykomotorik; faglige grundbegreber;

krop, relation og kommunikation, samt livshistorieprojektet der strækker sig over modul 1, 2 og 3.

Udviklingsgrupperne har sit afsæt i det der optager den studerende her-og-nu i forhold til det, at være

på studiet i bred forstand og herunder, det at arbejde med livshistorie-projekt, og modultemaerne i

øvrigt, samt det at indgå i en gruppe/klasse/uddannelse.

Livshistorieprojektet (bilag 5) har til formål, at den studerende bliver bevidst om egen livshistories

betydning for ens måde at tænke, føle og handle på, den måde vi opfatter os selv og andre på og de valg

vi træffer osv. Livshistorieprojektet indgår eksplicit i fagene psykomotorisk gruppeundervisning,

psykologi og udviklingsgrupper, og underviserne indgår i et samarbejde omkring dette. Dvs. at vi

planlægger, gennemfører, evaluerer og reflekterer over undervisningen i et samarbejde, dels via fælles

planlægningsmøder og refleksionsmøder ca. her anden uge undervejs, samt efter evaluering af

projektet og de tre fag. De studerende evaluerer udviklingsgruppen skriftlige og anonymt, samt i en

såkaldt tilbagebliksgruppe den sidste gang, på baggrund af nogle udstukne spørgsmål de får tildelt til

forberedelse inden tilbagebliksgruppen på intranettet (bilag 4c). Efterfølgende skriver jeg en samlet

evaluering af gruppeforløbene, på baggrund af ovenstående evalueringer og mine egne referater af

den enkelte gruppegang i forløbet.

I grupperne lægges der vægt på at arbejde med at undersøge samspillet mellem de bevidste og

ubevidst motiver og mellem målrationelle og regressive handlemåder, samt sammenhænge mellem de

systemer/kontekster den studerende er involveret i og den konkrete udviklingsgruppe. Eksempelvis

12

samspillet mellem det bevidste motiv om fx at lære anatomi i studiegruppen og det u-/førbevidste

ønske om at tilhøre en gruppe og få venner eller angsten for at blive opslugt af gruppen. At identificere

og reflektere over ens mønstre i måden at indgå i grupper på konkret her-og-nu i gruppen og i øvrige

grupper i livet. Dette arbejde understøttes af, at de studerende i psykologi læser teori om grupper og

samspil, udviklingspsykologiske teorier (herunder psykoanalystisk og psykodynamisk), narrativ

metode og empati. I den psykomotoriske gruppeundervisning arbejder de oplevelsesorienteret med

krop og bevægelse alene, i par, mindre grupper og hele gruppen. Her arbejdes der ligeledes livs-

historisk med hvordan vores biografi sidder som lagrede erfaringer i vores krop, bevægelse og

samspilsformer. Dvs. at de både via teori og selvoplevelse identificerer egne og andres mønstre,

forforståelser og antagelser. Men arbejdet med at få disse dele til at give mening, kan være langt mere

krævende mht. tid og psykisk energi og det er her udviklingsgruppen, er med til at danne rum for at

skabe udviklings- og læreprocesser der giver mening for den enkelte og udviklingsgruppen.

Der er derfor heller ikke nogen eksplicit plan for udviklingsgrupperne fra gang til gang, men i højere

grad fungerer det som et rum til at opsamle og dele tanker, følelser og fantasier der dukker op i

forbindelse med at være på studiet i bred forstand og herunder at arbejde med livshistorie – og

forsøge at skabe meningsfulde læreprocesser via refleksion i gruppen. Desuden er der nogle centrale

temaer jeg vil være opmærksom på og fremhæve omkring det at starte på studie, indgå i og etablere en

gruppe, tryghed og tillid osv. samt modulernes temaer og anvendelsesperspektivet. Metoden er at dele

tanker, følelser og fantasier der dukker op i gruppen her-og-nu og i fællesskab reflektere over det.

Samtidigt går gruppen igennem en udviklingsproces, som danner et væsentligt grundlag for hvilke

interventioner jeg som gruppeleder foretager, hvordan og hvornår. Udviklingsgruppen kan også være

et rum hvor de studerende bringer noget op der ikke har været plads eller parathed til at dele og

reflektere over i den øvrige undervisning, på studiet eller i livet i øvrigt. Dvs. jeg som gruppeleder med

livshistorieprojektet i baghovedet fanger det op der tales om og forsøger at facilitere læring ved at

containe, understøtte, perspektivere, intervenere, klarificere og stille undersøgende spørgsmål. Der er

tavshedspligt i udviklingsgrupperne.

4.2 Refleksion og læringIfølge Illeris´ lærings-teori er læring en integreret proces, der altid omfatter både en samspilsproces

mellem individet og dets materielle og sociale omgivelser og den indre psykiske tilegnelsesproces.

Samspilsprocesser og tilegnelsesprocesser anses som en livslang erfaringsproces. I Illeris´ læringsteori

er det en grundlæggende tese, at al læring involverer tre dimensioner: den indholdsmæssige, den

drivkraftsmæssige og den samspilsmæssige. Læring har et færdigheds- eller betydningsmæssigt

indhold. Tilegnelsen af dette indhold er først og fremmest en kognitiv proces. Hvad, der skal læres, kan

f.eks. have karakter af viden, kundskaber, færdigheder, indsigt, mening, holdninger eller

kvalifikationer, men for at tilegnelsen kan finde sted, skal der være drivkraft. Drivkraften kan f.eks.

være lyst, interesse, nødvendighed eller tvang. Læring ses således også som en psykodynamisk proces,

der involverer psykisk energi, f.eks. formidlet via følelser, holdninger, motivationer, som både kan

virke mobiliserende og samtidig selv påvirkes gennem læring. Der er tale om såvel bevidste,

førbevidste og ubevidste psykiske kræfter. Samspilsprocesserne kan have karakter af perception,

13

formidling, oplevelse, imitation, virksomhed eller deltagelse. Dette indebærer ifølge Illeris, at læring

altid udspiller sig på både et individuelt og et socialt og samfundsmæssigt plan.

Tilsammen befordrer de tre dimensioner i tilegnelses- og samspilsprocessen muligheder for helheds-

mæssig kompetence-, personligheds- og identitetsudvikling. De indre psykiske processer kan være af

kumulativ, assimilativ, akkomodativ eller transformativ28 karakter. Læringsforløb kan desuden være

præget af aktiv modstand, ikke-læring eller forsvarsmæssig afvisning eller fordrejning. I den forbin-

delse tilbyder teoretikere som Jarvis og Mezirow teorier på hvordan refleksion kan være brobygger,

når læringsforløb ikke umiddelbart fører til læring. Derfor vil de centrale teorier for mine didaktiske

refleksioner over de anvendte grupper tage udgangspunkt i Jarvis og Mezirows teorier om læring og

refleksion.

Den engelske sociolog og uddannelsesforsker Peter Jarvis definerer læring: "Menneskelig læring er en

kombination af processer gennem livsforløbet, hvorigennem hele personen- kroppen… og psyken…

erfarer sociale situationer, hvis indhold omformes kognitivt, følelsesmæssigt eller praktisk og integre-

res i den individuelle persons biografi, hvilket resulterer i en stadig forandret (eller erfaren) person".29

I min forståelse betyder ovenstående citat, at Jarvis har fokus på den individuelle læring, den

personlige modning, som gør den enkelte klogere i sine professionelle, samfundsmæssige valg, og

selvom Jarvis har reference til Illeris trekantsmodel og påpeger, at selvom der sker en del læring i det

sociologiske felt, i den situerede læring som han taler om med reference til Wenger30, så er læring først

og fremmest et individuelt projekt: "det er personen der står i centrum"31. Desuden er Jarvis definition

på læring knyttet til en praktisk viden. Videre skriver Jarvis: "Når der er en adskillelse mellem

individets viden og/eller selvforståelse og de socio-kulturelle omgivelser, hvor oplevelser finde sted,

eksisterer der en potentiel lærings-situation"32. Men Jarvis hævder også at denne adskillelse ikke må

blive for omfattende for så ophæves læringsmuligheden – mao. så må adskillelsen mellem oplevelsen

og "biografi" vare passende, jævnfør Vygotskys "nærmeste zone for udvikling" – så læring kan finde

sted og det er her refleksionen33 bliver et redskab34.

Udviklingsgruppen er netop et rum hvor de studerende kan tale om deres oplevelser og erfaringer og

evt. splittelser mellem dem og det de lærer i undervisningen i øvrigt – eller mellem dem som individer

28 Transfere: anvendelse af tilegnet viden i nye sammenhænge (Aarkrog og Wahlgreen, 2004) Assimilative processer: viden tilføjes til den allerede eksisterende vidensstruktur/forståelsesmåde/bevægelsesmønstre/handlepotentiale (Illeris, 2006) Akkomodative processer: omstrukturering af etableret vidensstruktur/forståelsesmåde/bevægelsesmønstre/handlepotentiale (Illeris, 2006) Transformative processer: Omdannelse af problematiske referencerammer (indstillinger, mentale vaner, meningsperspektiver), antagelser og forventninger så de bliver mere omfattende, indsigtsfulde, fordomsfri, reflekterende og følelsesmæssigt åbne for forandringer (Mezirow, 2006).29 Illeris 2007, s. 4530 Wenger 200431 Illeris 2007, s. 5832 Jarvis 1987, s.7933 Refleksionsbegrebet i denne anmodning, er mere og andet end tænkning. Refleksion er iflg. Dewey kvalificeret tænkning i forbindelse med problemløsning. Dvs. refleksion rummer to faser: fortid/nutid (tvivl, uorden, problem) og fremtid (løsningsfasen).34 Rander 2009, s. 82-112

14

og gruppen. Dvs. at udviklingsgruppen skaber rige muligheder for at skabe potentielle

læringssituationer og læring – både når splittelsen er passende og for stor. Dvs. der er her mulighed

for at omdanne ikke-læring til læring og udvikling, både via akkomodation og transformativ læring.

Både Jarvis og den canadiske teoretiker Jack Mezirow inddrager begrebet mening som en væsentlig

rolle og hævder, at refleksion fungerer som led i menneskers måde at skabe mening35. Jarvis mener, at

det enkelte menneske altid selv bestemmer sin egen forståelse af en given situation, tilskriver den

mere eller mindre mening. Den mening individet etablerer, bygger på en række grundlæggende

antagelser, der forbliver ubevidste gennem voksenlivet med mindre, der forekommer en situation,

som kræver, at antagelsen bliver taget op til overvejelse og dette foregår via refleksion. Refleksion

"indebærer vurdering af de antagelser der ligger implicit i overbevisninger, herunder overbevisninger

om hvordan man løser problemer", siger Mezirow36. (se eksempel 1, s. 21). Opleves situationen ikke

meningsfuld, så opstår der diskrepans mellem omstændighederne omkring oplevelsen og personens

selvforståelse – en forstyrrelse. Herved kan der stilles spørgsmål til oplevelsen og læreprocessen kan

gå i gang – der opstår en potentiel læringssituation37.

Hos både Jarvis og Mezirow vedrører refleksion forsøget på at skabe mening i en virkelighed, hvor

personens biografi og verdensforståelse ikke stemmer overens eller kan forklare det, man møder. Her

er refleksionen forudsætning for den læreproces, som kan skabe ny mening. Hos Jarvis knyttes fortid

og fremtid samme, hos Mezirow vurderes antagelser, som ligger til grund for den hidtidige forståelse.

Begge nævner, at refleksion ikke nødvendigvis fører til læring, men at læring kan finde sted, og den

mest radikale form fører til innovativ læring, der sætter individet i stand til at overveje, tage

beslutninger og evaluere egne læring38 eller sagt ud fra Mezirows betragning, til omorganisering af

grundlæggende antagelser.

Siebert og Daudelin har arbejdet med refleksionsbegrebet og fundet to komplimentære refleksions-

former – aktiv refleksion og proaktiv refleksion39. Mens den aktive refleksion er rettet mod problem-

løsning af bruddet mellem stof og biografi eller pres mod problemløsning, så er den proaktive

refleksion baseret på et ønske om intervention – altså en proces hvor underviser eller gruppe-

medlemmer udfordrer deltagerne i deres grundlæggende forestillinger og viden ved at stille

spørgsmål (jv. eksempel 2, s. 21). Mens den aktive refleksion kan medvirke til at kvalificere handling, så

kan den proaktive refleksion også muliggøre kvalificering af grundlaget for handling, da der her også er

mulighed for at bearbejde følelser knyttet til erfaringerne, og der kan dermed også gives rummet til at

undersøge mere grundlæggende antagelser, som kunne ligge til grund for fortolkninger og opfattelser.

35 Rander 200936 Mezirow 2000, s. 7637 Rander 2009, s. 8738 Jarvis 1992, s.7639 Seibert og Daudelin 199, s.175. Den aktive refleksion har udgangspunkt i individets primære erfaringer fra fx famile-, studie- eller arbejdsliv, mens den proaktive refleksion finder sted i mødet mellem primære og sekundær erfaringer, som fx dem der formidles i en gruppe- eller undervisningssituation. Begge former for refleksion er kontekstafhængige og må ses i relation til den kontekst de udspiller sig i.

15

Mine erfaringer er at udviklingsgruppen er særligt egnet til at danne rum for både aktiv, men i

særdeleshed proaktive refleksion, med en Mezirowsk betoning, hvor muligheden gives for at belyse

grundlæggende forståelser med henblik på at revurdere dem. I udviklingsgruppen kan eksempelvis

fokuseres på paralleller mellem det der sker og opleves i gruppen her-og-nu og til deltagernes egne

erfaringer udenfor gruppen – og herved gives der rum til kritisk perspektivering af denne praksis-

erfaring, og eventuelle antagelser der ligger til grund for denne praksis (se eksempel 2 og 3 s. 21-22).

Udviklingsgruppen afrundes hver gang 10 min. før med en fælles metarefleksion over hvordan det har

været, at være her i gruppen i dag? Hvad har I fået ud af at være her (og evt) – hvordan kan det bruges?

Mao. eksempler på såvel aktiv- som proaktiv refleksion, det giver mulighed for kobling mellem

deltagernes virkelighed og en ny viden, enten i forhold til konkret praksis og/eller i forhold til en helt

grundlæggende antagelser om hvordan praksis er.

4.3 Læringsmiljø og lærerrollen – rollen som gruppeleder40

I relation til Illeris´ samspilsdimensionen kan man pege på lærerens opgave i forhold til at bidrage til

organiseringen af det gode læringsmiljø. "Lærerens rolle (…) bliver derfor at medvirke til at udvikle

åbne og konstruktive arbejds-, samværs- og kommunikationsformer og skolekultur, der kan medvirke

til en bred og tidssvarende udvikling af deltagernes potentialer" 41.

Undervisningens læringsmiljø med fokus på den sociale side, definerer Wahlgren som, "de sociale

relationer, der umiddelbart indgår i læreprocesserne"42. Dvs. samspillet mellem de mennesker, der

indgår i læreprocesserne, herunder de normer og værdier, der præger dette samspil. Læring er mao.

præget af læringsmiljøet. I undervisningen er formålet, at den voksne skal lære og det er vigtigt at det

der læres, også kan anvendes. Fastholdelse af anvendelsesperspektivet styrker læringen – hvilket

underbygges af Jarvis og Mezirows teori om, at det skal give mening for den lærende, for at det kan

blive til læring.

I undervisningen/udviklingsgrupperne drejer det sig om at skabe et godt læringsmiljø, der styrker

læring og sikrer en positiv medlæring, dvs. den læring der foregår i læringssituationen som ligger ud

over den formålsbestemte og planlagte læring og omfatter også den emotionelle side af læringen.

Medlæring er gennemgående læring i udviklingsgrupperne, vil jeg hævde. I udviklingsgruppen

arbejder jeg bevidst på at skabe et godt læringsmiljø ved at understøtte relationer, tryghed, tolerance

og klarhed omkring formål, normer og regler, samt mit engagement og transparens. Bl.a. søger jeg at

balancere gruppeprocessen mellem de fire grundlæggende og modsatrettede behov – individualitet vs.

tilhørsforhold og stabilitet vs. forandring43, som igen afhænger af gruppens modenhed og dynamik

(bilag 4e). Dette fx ved at søge at fremhæve det fælles og stabiliserende i gruppen, når der synes utrygt

i gruppen, gennem spørgsmål til det fælles og indholdsmæssige (genkendelse af emotioner, tanker,

fantasier, handlinger osv.) og fremhæve forskellighed samt forandring, når der synes at være tryghed

og stagnation i gruppen, gennem konfronterende spørgsmål eller spørgsmål der fokuserer på forskel-

40 Jeg bruger, begreberne underviser og gruppeleder synonymt41 Illeris 2001, s. 11. Læring og lærerroller. I: Unge Pædagoger, nr. 8, s. 3 – 1842 Wahlgren 2010, s. 14243 Alsted og Haslund

16

lighed i gruppen eller ved at dele min opfattelse af, at der ikke synes at være plads til forskel i gruppen,

i spørgende form. Det kan også være en metarefleksion over de fire elementer set i forhold til den

oplevelse gruppen sidder med fx når gruppen/individer udtrykker frustration over at skulle til

anatomieksamen om et par uger og der laves om i skema igen. Her har inddragelse af de fire elementer

vist sig gavnlige, som forståelse for hvordan den enkelte har brug for mere eller mindre stabilitet, når

man føler sig presset, samt hvad man hver især selv har erfaringer med at kunne gøre for at hjælpe sig

selv og hinanden til bedst mulig eksamenslæsning, og mere generelt når man føler sig presset i livet.

Mao. et eksempel på aktiv refleksion og evt. proaktiv refleksion, samt metarefleksion der bevidstgør

noget førbevidst, omkring hvad det er man har erfaringer med generelt plejer at virke godt for én i

håndtering af sådanne situationer.

For at læring kan ske skal forstyrrelserne jv. Jarvis være passende, så i den potentielle læringssitua-

tion kan den lærende også have brug for en passende form for støtte fra omgivelserne, hvis læring skal

optimeres. Jan Tønnes Hansens stilladseringsbegreb rummer denne tænkning og giver mulighed for at

sammentænke forskellige vinkler på læring og udvikling i en praksisnær helhedsforståelse44. Kernen i

den stilladserede læring er, at der etableres en støttende stillads i zonen for den nærmeste udvikling af

de læreprojekter, som den lærende selv er engageret i. Som didaktisk redskab ser jeg stilladset som en

støtte til det, den studerende er i færd med, der involverer den studerendes egne mål og motiver. Jeg

anser det som mit ansvar som gruppeleder at udøve denne stilladserende funktion for den enkelte og

gruppen, ved at være tilgængeligt selvobjekt der kan spejle, identificere, reflektere og intervenere

omkring det den enkelte deler med gruppen. Men lige så ofte oplever jeg, at gruppemedlemmerne har

denne stilladserende funktion for hinanden, når de spejler sig i og identificerer sig med dele af

hinandens fortællinger (se eksempel 2 og 3, s. 21-22).

Gruppelederens hovedopgave at sætte læreprocesser i gang. Vi har både psykodynamikken med for at

forstå de psykologiske processer i et analytisk perspektiv og det reflekterende perspektiv hvor jeg som

gruppeleder er optaget af kommunikation og refleksion i gruppen og hvordan jeg fremmer den. Så ud

over at arbejde med at facilitere læreprocesser der er passende forstyrrende til, at det er muligt for

den studerende, at danne bro mellem selvopfattelse og personlig viden og den aktuelle situation

/undervisning, så er det også af stor betydning i denne proces at både gruppeleder og gruppemed-

lemmer kan fungere som tilgængelige selvobjekter for hinanden.

Læring foregår bedst når det foregår i et trygt miljø og det gælder på uddannelsen, i grupperne og i

klasserne, ligesom det gør sig gældende når man som psykomotorisk terapeut skal arbejde med

klienter og grupper. Det handler først og fremmest om at skabe en tryg alliance og et trygt læringsrum

med passende forstyrrelser og støttende tilgængelige selvobjekter, for at man kan lære godt.

4.4 Deltagerforudsætninger

44 Tønnes Hansen, J., 1999

17

Deltagernes forudsætninger45 er en hjørnesten i enhver didaktisk forståelse i forbindelse med under-

visningens planlægning og gennemførelse. Hvem er det der skal undervises og hvilke motiver og

forventninger har de til undervisningen? Hvilke erfaringer har de med sig i forhold til skole-,

arbejdsliv? Faglige forudsætninger og erfaringer mht. undervisningens genstandsfelt? Kender de

hinanden i forvejen? Sådanne spørgsmål er helt afgørende fokuspunkter for planlægning og

gennemførelse af undervisning.

Psykomotorikstuderende er i dag en gruppe med en stor spredning aldersmæssigt og mht. baggrund

og erfaringer. Når vi sammensætter klasse46 er det med et ideal om at gruppen rummer mest mulig

mangfoldighed, således at læringsmiljøet bliver mest muligt dynamisk. Aldersspredningen ligger på

mellem 20 og 55 år og gennemsnittet i klasserne ligger imellem slutningen af 20érne og starten af

30érne. Langt de fleste er kvinder, men der er en tendens til en mindre stigning af mænd. De unge

voksne først i 20érne kan beskrives som unge der har en del erfaringer med ustabilitet og fleksibilitet,

hvilket gør dem usikre og sårbare. Deres læreprocesser på uddannelsen er tæt forbundet med deres

individuelle udvikling af en professionsforståelse og en etablering af en daglig og personlig identitet.

Birgitte Simonsen, professor i ungdomsforskning, mener at de unge oplever en ambivalens i forhold til

at ønske både frie rammer og struktur47. De ældre voksne studerende, vil typisk har stiftet familie og

have en anden uddannelsesbaggrund bag sig, med dertil stærkere faglig og personlig identitet. Disse

voksne ønsker med uddannelsen at realisere et livsprojekt og skifter karriere spor. Det karakteristiske

for ældre voksne, er at de er meget lidt tilbøjelige til at bruge energi på læring, som de ikke ud fra dette

perspektiv kan se mening med. Som Illeris48 skriver det: "Voksne lærer det de vil lære, det der er

meningsfuldt for dem at lære. Voksne trækker i deres læring på de ressourcer de har. Voksne tager det

ansvar for deres læring de er interesserede i at tage".

Det er min opfattelse, at voksne mennesker er motiveret for læring, når læringsprocessen på den ene

side tager udgangspunkt i, eller knytter an til, deres egne erfaringer og på den anden side har et

tydeligt anvendelsesperspektiv. Udviklingsgruppen giver netop rum for, at den enkelte tager

udgangspunkt i egne erfaringer og oplevelser, både historisk og som de spiller sig ud aktuelt her-og-nu

i gruppen, samt refleksion herover. Voksne studerende vil i højere grad blive udsat for at skulle aflære

undervejs i deres læreproces for at kunne lære noget nyt, end unge voksne.

Spændvidden i de studerendes forudsætninger, forventninger og livsvilkår stiller således meget store

krav til uddannelsen og underviserne. Samtidigt kan denne spændvidde, som udgør en væsentlig del af

45 Deltagernes motiver er blevet en væsentlig størrelse i forbindelse med det senmoderne mantra om livslang læring og den dertil knyttede samfundsmæssige omfattende efter-og videreuddannelsesaktivitet. Se fx "Voksenuddannelsen mellem trang og tvang" af Simonsen, Illeris og Nielsen 1999, Roskilde Universitetsforlag. 46 Her bør det måske nævnes at vi kun optager studerende i kvote 2 og dertil hører en optagelsessamtale, samt motiveret ansøgning, som til sammen med opfyldelse af der formelle adgangsgrundlag er kriteriet for om man er egnet. Derpå sammensættes en klasse med størst mulig mangfoldighed ud fra denne mængde kvalificerede ansøgere. 47 Simonsen og Katznelson.48 Illeris 1999, s. 174.

18

læringsmiljøet, netop sættes i spil i en udviklingsgruppe og udgøre et potentielt læringsrum, mht. at få

indsigt i og forståelse for menneskers og gruppers adfærd, dynamik og processer.

4.5 Didaktiske refleksioner over læreprocessen i udviklingsgrupperneJeg vil illustrere mine didaktiske refleksioner med udvalgte eksempler fra grupperne og deres forløb,

samt fra de studerendes afsluttende evaluering af gruppernes forløb og egen læring. Jeg vil fokusere på

empiriske nedslag, der illustrerer refleksion og læring.

Udviklingsgrupperne starter op allerede på de studerendes anden uge på studiet. I den første uge,

dannes udviklingsgrupperne ved deres hovedfagslærer, bestående af to studiegrupper på 6

studerende(disse grupper er lavet efter tilfældigheds princippet) – dvs. en udviklingsgruppe består af

12 studerende. Den første uge er et introforløb hvor de studerende orienteres om fagene, skema,

lærerne, skolen, UCC, bibliotek osv. og dels lærer hinanden lidt at kende. Udviklingsgrupperne er altså

en måde at lære nogle flere bedre at kende, end blot egen studiegruppe. Samtidigt er det en relativt

lille gruppe i forhold til hele klassen, som giver mulighed for at skabe et mere fortroligt rum for

arbejde med relationer og livshistorie og det der måtte fylde som studerende i bred forstand. Når jeg

har udviklingsgrupperne, så har jeg inden de møder op, sat stolene frem i en cirkel svarende til det

antal vi er – også for dem der evt. ikke møder op, da de er en del af gruppen og et billede på gruppen.

Første gang (bilag 4b) starter jeg med, at fortælle kort om mig selv, og derpå om rammen og formålet

med udviklingsgrupperne. Jeg har forinden lagt en kort beskrivelse af ramme og formål (bilag 4a) til

de studerende på intranettet, som de har læst forinden og kan stille spørgsmål til. Derpå vil der være

en præsentationsrunde hvor hver studerende siger navn og giver en temperaturmåler på hvordan det

er at være på studiet lige nu og hvad der evt. fylder i den forbindelse. Efter denne runde er ordet frit til,

at dele tanker følelser og fantasier den enkelte sidder inde med. Jeg åbner denne dialog ved, at sige

noget overordnet om fællestrækkene ved det de har fortalt og på den måde søge at skabe en gruppe-

følelse og basal tryghed, samt genkendelse og nysgerrighed på hinanden i gruppen. Dialogen efter en

sådan runde er i alle tre udviklingsgrupper nærværende og forløber let. Der er mange der har noget at

sige og grupperne er fyldt med en taknemmelighedsfølelse over at høre om de andre og genkende

elementer af ens egne tanker – "dejligt at høre jer andre fortælle og høre at jeg ikke er alene med mine

tanker og følelser", og " jeg bliver endnu mere nysgerrig på at lære jer bedre at kende" er sætninger,

der er gennemgående i alle udviklingsgrupper efter denne første præsentationsrunde.

Rammen, metode og hovedformål er særdeles vigtig for udviklingsgruppen, idet det er det eneste der

er helt klart og entydigt og således er en del af den stilladserende funktion. Vi starter og slutter præcist

til tiden (grupperne varer 60 min.), sidder på stole i rundkreds. Mobiltelefoner er slukkede/lydløs,

toiletbesøg klares inden og efter, der spises og drikkes ikke. Kan man ikke komme så meldes afbud.

Der er mødepligt og tavshedspligt. Jeg siger dette hver gang vi starter gruppen de første tre gange,

efterfulgt af … "gruppen er startet – ordet er frit til at dele tanker, følelser og fantasier og i fællesskab

reflektere herover…". Hen mod slutningen – og somme tider også undervejs – opsummerer jeg de

temaer gruppen har arbejdet med og åbner op for en refleksion over hvordan det har været at være i

gruppen i dag, hvilket giver mulighed for at den enkelte kan metareflektere over oplevelsen af

19

gruppens, andres og egne proces, samt lukke ned for processen og gøre klar til, at slutte og skulle

beskæftige sig med noget andet. Dette har også en stilladserende funktion.

Generelt tager jeg hånd om klasserummet/gruppen på den måde, at jeg forsøger at containe den

enkelte studerendes usikkerhed ved at sætte klare rammer op for gruppen den enkelte gang og at

metakommunikere om det der foregår i rummet set i lyset af det der foregår på studiet, på modulet og

i organisationen på pågældende tidspunkt, samt i lyset af gruppens modenhed49. I starten af forløbet

gør jeg generelt mere dette end senere, hvor grupperne som regel er blevet langt tryggere rum og der

er dannet relationer.

Eksempler på empiriske nedslag der illustrerer refleksion og læring:

Indledningsvis skal det siges, at såvel bemærkningerne, der følger efter hhv. eksemplerne herunder og

seancerne i 5. afsnit 5, skal opfattes som mulige meningstilskrivelser.

Eksempel 1: en studerende der igennem deling af hendes oplevelse af at sidde i udviklingsgruppen (en

af de sidste gange) opdager, at hun har en grundlæggende antagelse om, at det et indgå i en gruppe

altid handler om at kæmpe og vinde for ikke at være den der taber og "dømmes ude". Underforstået –

man kan enten være inde i en gruppe eller ude, vinder på bekostning af tabere. Hun opdager, at man

godt kan indgå i en gruppe og arbejde sammen uden, at der hverken er tale om en vinder eller taber, at

man enten er ude eller inde. Dette får indvirkning på hendes måde at indgå i grupper på efterfølgende

– hun prøver sin nye bevidsthed af og får nye erfaringer med samarbejde og relationer i grupper og

udviklings-gruppen, hvilket hun løbende reflektere over de sidste gange og erfarer at hun kan arbejde

med helt nye sårbare sider af sig selv.

Bemærkninger: Dette eksempel illustrer hvordan denne studerendes etablerede mening eller

antagelse om grupper (at indgå i grupper handler om vindere/tabere, men er inde eller ude), dels

bliver bevidstgjort i situationen og taget op til overvejelse gennem refleksion. Refleksionen indebærer

en vurdering af de antagelser, der ligger implicit i overbevisninger og hvordan man løser problemer,

som Mezirow redegør for. Hun skaber altså dels ny mening på baggrund af aktiv og proaktiv refleksion

– hun tager afsæt i erfaringerne i gruppen her-og-nu og i erfaringer fra grupper hun tidligere har

indgået i i livet. Læringsmiljøet har formodentlig været så tilpas stilladserende og trygt, at hun turde

tage en ny erfaring til sig

Eksempel 2: I udviklingsgruppen 2. gang, prøvede en studerende at overtage styringen i gruppen og

sætte noget bestemt på dagsorden alle skulle tale om, når nu der ikke var nogen dagsorden og jeg som

gruppeleder ikke kunne/ville tage styring mere. Efter nogen tid spurgte jeg til hvad det var der gjorde,

at hun fik trang til at styre og om det var noget hun i øvrigt kendte til udenfor dette rum. Hun

reflekterede sig frem til, at det er en rolle hun altid har haft og at "derfra hvor jeg kommer har man

pligt til og ansvar for, at byde ind i sociale sammenhænge og sørge for, at alle har det godt". Hun

49 Gruppens modenhed eller udviklingsstadie er et parameter jeg har i baghovedet, som markør for hvordan og hvornår jeg skal intervenerer i gruppen – i starten, etableringsfasen vil jeg være langt mere aktiv, støttende og søge at fremme tryghed i gruppen bl.a. ved at fremhæve sub-grupper og fællestræk, samt italesætte nogen af de grundlæggende angstforestillinger der kan følge ved at indgå i en gruppe mv. Karterud 1999, s. 371-383.

20

genkendte det fra alle de sammenhænge hun var med i som forældre, lokalforeninger, boligforeninger

– og uden at hun egentlig havde hverken lyst eller overskud til det overordnet set (var ked af det mens

hun reflekterede). Dette bevirkede, at hun efterfølgende øvede sig på ikke at tage styring i gruppen og

reflektere over hvad det gjorde ved hende mht. tanker, følelser og fantasier, at være mere lyttende.

Hun opdagede at gruppens velbefindende var et ansvar der tilhørte alle og at nogen trivedes med det

langsommere tempo og tid til eftertænksomhed. En stor del af gruppen oplevede, at hun blot havde

været talerør for noget der var svært for de fleste, så det blev genstand for en fælles refleksion over

det, at være i sammenhænge uden så meget styring, såvel alene i forhold til at administrere eget studie

mht. lektier osv., som socialt i pauser, i kantinen og i nye sammenhænge, som en ny gruppe o.lign.

Bemærkninger: Eksempel 2 illustrer hvordan en læringssituation ikke stemmer overens med den

studerendes antagelser. Der er tale om en forstyrrelse og potentiel læringssituation, som bliver til ny

læring via refleksion. Den studerende anvender såvel aktiv refleksion der medvirker til at kvalificere

ny handling (ikke tage ene ansvar for gruppens velbefindende og styre gruppen), men der er også

ansats til en pro-aktiv refleksion idet hun inddrager sekundære erfaringer fra opvækst i sine

refleksioner hvilket muliggør kvalificering af grundlaget for handling. Hun oplever ny mening idet hun

og gruppen over de næste gange, bliver klar over at ansvaret for gruppens velbefindende er et fælles

anliggende. Flere i gruppen bliver bevidste om deres eget forhold til det at tage et ansvar i grupper og

hvilke tanker, følelser og fantasier dette vækker (kan de andre lide mig; er jeg god nok; vil jeg være

med i denne gruppe; er der plads til mig i denne gruppe; hvem bestemmer osv.). Den individuelle

læreproces – som hun "griber" fordi hun er den der har mest valens50 for det – viser sig, at være

relevant for gruppen som helhed. Den individuelle læreproces bliver også kollektiv og gruppen opleve

større forbundethed, samtidigt med at de arbejder med deres personlige perspektiver på det med at

tage ansvar i grupper.

Eksempel 3: I sidste tredjedel af forløbet fandt en studerende ud af, at hun hele tiden er "foran mig

selv" for at undgå at arbejde med hendes problematik omkring, at føle sig grundlæggende anderledes,

forkert og udenfor. Derfor skulle hun hele tiden råde og vejlede andre i gruppen og var hurtig til at

prøve at tage styring i gruppen og kom med diverse forslag til ændring i uddannelsesplanlægning osv.

– mao. en konstant bevægelse væk fra at mærke og arbejde med sig selv og egen udvikling i gruppen

her-og-nu. Det var en stor erkendelse for hende da gruppen og jeg som gruppeleder nænsomt konfron-

terede hende med undersøgende spørgsmål til hende om vores måde hver især at opleve hendes råd,

vejledning og aktivitet i gruppen på. Efterfølgende landede hun i rollen som gruppemedlem og

medstuderende i en sådan grad, at hun kunne italesætte sine tanker, følelser, fantasier og impulser i

forhold til denne problematik, uden at handle på den, såvel i gruppen som i klasseundervisningen.

Bemærkninger: Eksempel 3 viser dels en tematik omkring det at være sig selv contra det at præstere.

Da gruppens medlemmer og jeg som gruppeleder har spejlet (genkende mekanismen at tage styring og

give råd og være foran sig selv – men hver sin personlige toning heraf), responderet med egne tanker

og følelser, samt fantasier i forhold til at få råd og vejledning, samt stillet klarinficerende spørgsmål,

50 'valens' er individets parathed til at gå sammen med gruppen om at udforme og handle ud fra grundlæggende antagelser (Bion 1993, s. 104).

21

som "gud ved hvorfor du egentlig er så optaget af at lave uddannelsesplanlægning her i en gruppe som

denne, der handler om at dele sine tanker og følelser og sammen reflektere herover"… går det op for

den studerende at drivkraften, der ligger bag denne adfærd, er en undgåelse af kontakt med den

grundlæggende antagelse – jeg er anderledes og forkert. Gruppen og gruppeleder har her en stillads-

erende funktion, der bevirker at den studerende tør gå ind i det potentielle læringsrum og se på de

antagelser der ligger bag hendes adfærd. Ikke blot i denne gruppe, men helt generelt i gruppesammen-

hænge igennem livet. Eksemplet åbner ligeledes op for en refleksion over det, at have trang til at

rådgive og vejlede fremfor, at være lyttende og undersøgende. Flere af gruppemedlemmerne

genkendte trangen til, at være fungere på denne måde fremfor, at være tilstede med sin usikkerhed og

være lyttende og undersøgende, de skal give behandling til en klient. Refleksionen åbner altså op for

en fagpersonlig perspektivering i forhold til at skulle blive psykomotorisk terapeut og dynamikken der

kan ligge bag det, at ville hjælpe andre. Eksemplet illustrerer altså både aktiv og proaktiv refleksion,

samt ny meningsdannelse.

Ovenstående eksempler fra udviklingsgruppen illustrer, hvordan refleksionerne i udviklingsgruppen

har været med til at forme ny mening, læring og handling, og delvist også ændret de antagelser der

ligger til grund for handling og problemløsning. Disse prøves af og der reflekteres på ny over dette i

gruppen. Læreprocessen kan altså betragtes i et cirkulært perspektiv, hvor der igen og igen opnås

indsigt, forståelse og undersøgelse af ens handling, antagelser osv. som forandrer ens praksis og

opfattelse af sig selv og andre. Eksemplerne viser også hvordan individuel læring kan blive kollektiv og

at der er rum for masser af medlæring. Desuden udvikler denne eksemplariske læring i bedste fald et

undersøgende, nysgerrigt og trygt miljø, hvor den studerende får erfaring med at se under overfladen,

være nysgerrig, undersøgende og får en øget tolerance og et udvidet normalitetsbegreb. Nedenstående

kommentarer fra de studerendes skriftlige anonyme evaluering af udviklingsgruppeforløbet:

"…værdifuldt rum – jeg ser mig selv og andre på nye måder – det er en gave med en sådan gruppe på et

studie". "…at blive ved med at stille spørgsmål til mig selv og andre – være nysgerrig og undersøgende

– det har jeg lært i denne gruppe". "…at undgå kamp/flugt, men acceptere denne dynamik og være

undersøgende og nysgerrig i forhold til hvorfor/hvordan". (bilag 4 c, 4d)

Ovenstående udsagn tolker jeg som eksempler på, at det er lykkedes at skabe en basis for en

undersøgende, nysgerrig og tolerant tilgang til sig selv og andre, hvilket kendetegner den fagpersonlig

relations- og refleksionskompetence i psykomotorisk praksis, hvilket var det overordnede mål med

udviklingsgrupperne, som basis for det videre arbejde med den fagpersonlige udvikling på studiet51.

Desuden er basis skabt for et godt studie- og læringsmiljø.

5. Undervisning på EVU-området – modul i Ledelse og medarbejder

51 På modul 7 og 9 arbejdes med tematiserede erfaringsgrupper omkring temaet, "vanskeligheder og udfordringer som psykomotorisk terapeut" i rollen som behandler og gruppeunderviser. Supervision starter fra modul 6 og forløber frem til og med modul 12. Den afsluttende psykomotoriske prøve på modul 12 vægter i særlig grad, den studerendes evne til at reflektere over egen praksis og rolle som fagperson.

22

Jeg i dette afsnit fokusere på det, der er af særlige karakteristika ved undervisningen på evu-området i

forhold til på grunduddannelsen. Jeg vil fokusere mine didaktiske refleksioner omkring konteksten,

deltagerforudsætninger og det særlige ved storgruppen som lærings- og refleksionsrum.

5.1 Diplomuddannelse i ledelse – modulet Leder og medarbejderDiplomuddannelsen i ledelse har eksisteret siden 2000, hvor den blev oprettet samtidig med

vedtagelsen af det kompetencegivende videreuddannelsessystem. Dette blev vedtaget i forbindelse

med vedtagelsen af styreformen for DPU og beskrivelserne for de kompetencegivende uddannelses-

niveauer KVU, MVU og LVU. Uddannelsen hører i dag til i en overordnet bekendtgørelse om diplom-

uddannelser: BEK nr. 146 af 23/02/2011. I den står der, at diplomuddannelserne skal sikre den

uddannelsessøgende viden, færdigheder og kompetencer, som de er beskrevet i kvalifikations-

rammen for de videregående uddannelser, at de er erhvervs- og professionsbaserede og har et

udviklingsperspektiv. Desuden skal uddannelserne være baserede på ny viden fra relevante

forskningsfelter.52 Uddannelsen har i sommeren 2011 fået en revideret studieordning af 1.08.2011,

hvor den nye kvalifikationsnøgle er blevet indarbejdet

Efteruddannelse i UCC, diplom i ledelse – modul Ledelse og medarbejder

Den særlige status som dette fagmodul har i forhold til hele uddannelsen er, at netop dette modul

sætter lyset skarpt på den relationelle dynamiks betydning for udøvelsen af ledelse og for udvikling af

et læringsmiljø på lederens arbejdsplads. Underviserens opgave på modulet er altså, at udfordre de

studerende til at gå ind i de relationelle dynamikker og se på deres eget ansvar for at udvikle disse og

at hjælpe dem med at få blik for forskellige metoder til læring og kompetenceudvikling i deres

medarbejdergruppe. Hvis jeg skulle give en overskrift på det, der må være ønskelig mht. de

studerendes læring når modulet er færdigt, så må det være den bevidst reflekterende og relations-

skabende leder, der sætter gang i læring og udvikling på passende forstyrrende måder og er mere

bevidst reflekteret ned i sig selv og i professionen.

Modulet forløber over 8 undervisningsgange af 5,5 lektioner. Til hver undervisningsgang læses mellem

100 og 150 sider. Modulet sluttes af med en mundtlig eksamen på basis af en 10 siders skriftlig

opgave. Jeg underviser 2. gang (bilag 6).

5.2 DeltagerforudsætningerForskellen i deltagerforudsætningerne på hhv. grunduddannelses og efter- og videreuddannelse er

væsentlig for hvordan man kan arbejde med undervisning, og herunder anvendte grupper, og derfor

vil jeg her redegøre kort for dette.

På grunduddannelsen er formålet, at udvikle kompetence hos uerfarne, uuddannede til at forestå

professionel praksis som psykomotoriske terapeuter, mens efter- og videreuddannelsen retter sig

mod at kvalificere den erfarne og kompetente medarbejder/leder yderligere, eventuelt mod speciali-

sering. Her er udfordringen at anerkende deltagernes kompetencer og ressourcer som udgangspunkt

for det, der skal finde sted, og som er en styrke og et enormt potentiale for den undervisning og læring

52 BEK nr. 146 af 23/02/2011

23

der skal iværksættes. Det giver store muligheder for at erfaringsbasere og koble undervisningen,

hvilket man på KLEO53 har sat som forskrift på al undervisning – "al undervisning/uddannelse starter

med en refleksion over praksis". Det giver gode muligheder for at arbejde tæt med teori/praksis-

forholdet og forholdet mellem person og den professionelle rolle som leder.

Holdet bestod af 24 studerende på holde, hvoraf 4 var selvstuderende og kun møder op til eksamen,

med en mindre overvægt af kvinder. Aldersmæssigt vil jeg skønne dem til at ligge mellem 35 og 60 år.

Alle var ledere – for større eller mindre personalegrupper. Nogen havde kun været leder i omkring et

år, mens andre havde været ledere gennem flere år. Nogen kendte hinanden fra ansættelse på samme

arbejdsplads, eller fra tidligere moduler, mens andre ingen kendte på forhånd.

5.3 Særlige karakteristika ved undervisningen på modul i ledelse og medarbejder –

psykodynamisk organisationspsykologi og storgruppeEt gennemgående tema på modulet er ledelsen af medarbejdere individuelt, i teams og grupper samt

motiveringen af disse. Modulet har en socialkonstruktionistisk vinkel med klare ideer til, hvordan

lederen forholder sig systemisk, og det har også en gennemgående psykodynamisk vinkel som hjælper

lederen til at forstå individet og individet i gruppen i en psykologisk forståelsesramme. Undervisning i

psykodynamisk organisationspsykologi ligger 2. undervisningsgang og bestod i ud over undervisning i

psykodynamisk organisationspsykologi i en efterfølgende storgruppe, samt refleksion i plenum over

storgruppens processer og dynamik, set i lyset af dagens teori, oplæg og øvelse, samt oplevelsen af at

være i storgruppen.

Formålet for 2. undervisningsgang er at skærpe de studerendes forståelse af det dynamiske samspil

mellem ledere og medarbejdere og mellem medarbejdere indbyrdes, set i et psykodynamisk

perspektiv.54

Jeg vil som sagt fokusere på storgruppen og den efterfølgende refleksion, som var sidste halvdel af

dagens undervisning. Efter frokost opsummeredes formiddagens undervisning. Efterfølgende var der

en pause på 10 min. hvor jeg stillede 26 stole i én stor rundkreds (alle borde blev sat langs siden

udenfor cirklen) så alle deltagere er i samme position i gruppen – 24 til de studerende og en til hhv.

Hanne Nørlem/gennemgående underviser på modulet og jeg/gruppeleder. Der var 4 tomme stole

(selvstuderende der kun går til eksamen) – to mellem Hanne og jeg og to spredt i cirklen.

Særlige karakteristika ved storgruppen55: Storgruppen, er en defineret kontekst, hvor man kan

undersøge samspillet mellem bevidste og ubevidste motiver og mellem regressive og målrationelle

handleformer. Det er mao. et rum til, at undersøge, blive bevidst om og forstå de systemer et voksent

menneske indgår i. I denne sammenhæng anvendes storgruppen kun én gang og havde derfor blot det

53 KLEO stod oprindeligt for Kompetence, Ledelse, Evaluering og Organisationsudvikling. Fra 2012 varetages KLEO´s opgaver af UCC´s Videreuddannelse54 Litteratur til 2. undervisningsgang var kap. 2, Organisationspsykologi og psykodynamisk systemteori, i Heinskou og Visholm, i Psykodynamisk organisationspsykologi og Alsted og Haslund: ”Ledelse og medarbejdere” kap. 2, 3, 6, 7 og 8. 55 Storgruppen, betegner i denne anmodning, den gruppe der specifikt samles med det formål at udforske gruppeprocesserne og deres betydning for gruppen og den enkelte.

24

formål, at den enkelte studerende og holdet fik mulighed for, at undersøge psykologiske processer i en

gruppe og at koble det til dagens teori.

Til forskel fra udviklingsgruppen, så forholder gruppeleder sig i storgruppen til gruppen som helhed –

som én organisme og fortrinsvis tolke på overføring og modstand i gruppen som helhed. Som

gruppeleder har jeg frihed til at intervenere på alle niveauer i gruppen og skal facilitere processen og

sikre, at kommunikationen bevæger sig i flere retninger56.

Min opgave som storgruppeleder, er at udfordre de studerende til at gå ind i den relationelle dynamik

og se på deres eget ansvar for at udvikle disse og at hjælpe dem med at få blik for forskellige

psykodynamiske kræfter i relationer og grupper. Jeg anser storgruppen som en enestående mulighed

for at arbejde med de psykodynamiske kræfter på baggrund af selvoplevelse, men da jeg kun har

storgruppen en enkelt gang, har jeg lagt en halv time til en samlet fælles metarefleksion over det der

foregik i gruppen, med det formål, at få dagens teori trukket eksplicit frem i storgruppens proces, altså

refleksion som brobygger mellem teori og praksis57.

Formålet med storgruppen og refleksionen efterfølgende er, at undersøge samspillet mellem bevidste

og før-/ubevidste motiver og mellem regressive og målrationelle handlerformer, samt eget forhold til

dagens faglige læring. Via deltagelse i og refleksion over deres oplevelse af at være i storgruppen, kan

de studerende få en forståelse for og indsigt i de psykodynamiske kræfter i relationer og grupper, samt

deres eget ansvar for at udvikle disse. Desuden får de studerende knyttet dagens teoretiske begreber

til praksis i storgruppen.

I storgruppen konfronteres deltagerne med deres vanemæssige tænkning, adfærd og følelser hos sig

selv og andre og får dermed en større forståelse for betydningen af følelser, eller undertrykkelse af

disse, i den daglige ledelse. Potentielt kan der udvikles anderledes perspektiver på ens personlige

lederstil, samt en større personlig autoritet, men det vil kræve et forløb – altså flere storgrupper.

Storgruppen startede, efter en præsentation af ramme og formål, samt spørgsmål fra gruppen, med

indgangsreplikken: "Storgruppen er startet. Hovedopgaven er, at deler tanker, følelser og fantasier der

dukker op her-og-nu i gruppen og i fællesskab reflekterer over det. Vi har en time - kl. 13 - 14 - ordet

er frit…". Efterfølgende var der 5 min. til at strække benene og derefter 25 min. til, at reflektere over

gruppens arbejde set i lyset af dagens psykodynamiske teori og nøglebegreber. Her deltager alle inkl.

Hanne, og jeg er behjælpelige med denne oversættelsesproces fra oplevelse til erfaring og læring, via

metarefleksion over storgruppe processen.

Jeg vil her præsentere nogle empiriske nedslag fra storgruppen (og efterfølgende refleksion), som

eksemplificerer refleksion og læring i forhold til formålet med storgruppen.

Eksempler på empiriske nedslag der illustrerer refleksion og læring i storgruppen):

56 Heinskou og Visholm 2004.57 Intensionen er altså ikke at de studerende skal lære at anvende storgruppen i deres egne organisationer, men at anvende den som eksemplarisk læring og analyse af gruppeprocesser, samt brobygger mellem teori/praksisforholdet via den fælles refleksion undervejs og efter storgruppen.

25

Seance 1 (2a): Indgangsreplik i storgruppen, kommer fra en mand, der sidder lige ved siden af mig:

"det er rart at jeg kan se jer alle og ikke blot ryggene og se hvor mange vi er og hvem vi er…. der er fire

der ikke er her". En anden følger op, "det er underligt, at jeg ikke kender jeres navne og ikke ved hvem

det er vi mangler på de fire tomme stole". En tredje supplerer, "det minder mig om når vi havde

klassens time i 7. a og så bare sad der…". En fjerde supplerer "jeg får associationer til en jobsamtale…

føler mig lidt nervøs og ved ikke helt hvad der skal ske". En femte fortsætter "… sidder også med en

knuende fornemmelse i maven over ikke helt at vide, hvad det er der skal ske… og jeg kommer til at

tænke på mine medarbejdere, når jeg præsenterer noget nyt for dem og selv er ret begejstret, så

oplever jeg også ofte at de sidder og ser noget knuede ud og jeg tænker, at de måske føler sig usikre på

hvad det vil få af betydning og konsekvenser for dem med det nye tiltag jeg præsenterer… men min

begejstring gør nok, at jeg er lidt ude af kontakt med dem her".

Bemærkninger: Seancen illustrerer trangen og betydningen af, at etablere en gruppe (hvem er vi, hvor

mange er vi, hvem mangler og hvorfor), som en del af læringsmiljøet, for at skabe tryghed så deltager-

ne bliver villige til at indgå aktivt i læring. Desuden illustrerer sceancen, hvordan oplevelsen af at sidde

i en gruppe(som oven i købet er ny) uden nogen fast og eksplicit plan for hvad der skal foregå, vækker

en række tidligere erfaringer med, at være i gruppesammenhænge uden tydelig ledelse eller mål

(klassens time i 7. a og at være til jobsamtale), samt de følelser der er forbundet med dette. Desuden er

der en der identificerer sig med hendes medarbejdere ved at spejle deres reaktioner (knuende mave

mv.) på hendes rolle som leder, når hun begejstret præsenterer noget og glemmer kontakten til sine

medarbejdere. Via denne aktive refleksion får hun indsigt i den emotionelle side af ledelse og af

medarbejderne og indser at hun derved heller ikke kan støtte og motivere dem. Hun har måske opnået

et nyt perspektiv på hendes lederstil og kan handle anderledes kvalificeret i forhold til at opnå sit mål,

at få medarbejderne med på ideen, jævnfør fx aktiv og proaktiv refleksion, og en transformativ proces.

Min rolle i denne indledende fase, var at skabe tryghed og rammen for et godt læringsmiljø – det

gjorde jeg ved, at præsentere storgruppens, formål, ramme, teori og metode, samt rum til spørgsmål

hertil. Derefter ved at fokusere på fællesnævnere i gruppen, som gruppen i vid udstrækning selv

sørgede for – "vi er alle ledere og på samme uddannelse". Dernæst facilitere processen ved at sørge for

at kommunikationen bevæger sig i flere retninger og på flere niveauer – her-og-nu og der-og-da, altså

stille spørgsmål til refleksion der kan fungere som brobygning mellem her-og-nu og der-og-da (jv.

storgruppe og klassens time i 7.a eller til jobsamtale, eller formidle nyt tiltag til medarbejdere). At gøre

mig tilgængelig i løbet af sessionen, hvis der skulle være spørgsmål eller for meget usikkerhed.

Sceance 2: "jeg får trang til at strukturere og inddrage det kendte i det ukendte… alle sidder på de

sammen pladser i forhold til hinanden, som da vi sad ved bordene – alle sidder I ved siden af jeres

gruppemedlemmer". Der er to der ikke sidder som før og blandt deres gruppemedlemmer – den ene

pga. han kom sent ind efter pausen og han fortsætter.… "jeg føler ubehag ved ikke at sidde hvor jeg

plejer mellem mine studiegruppe medlemmer" (passende forstyrrelse, aktiv refleksion). En anden

følger op "jeg sætter mig altid ved siden af mine gruppemedlemmer også når jeg fx går i kantinen, for

ellers kan de tro at der er noget i vejen". En tredje reflekterer videre "nå - sådan har jeg det slet ikke –

26

jeg kan sagtens sætte mig et andet sted bare fordi jeg har lyst og uden at tænke over at nogen kan

opfatte det som sådan – så må jeg hellere gøre dette fremover"(eks. ikke-læring, ny gruppe,

forhandling af fælles normer, arbejde med vi-følelsen i gruppen, at etablere gruppen, tryghed…). En

fjerde reflekterer videre "…Jeg har ingen faste pladser nogen steder og det kommer jeg også tit på

afveje ved … jeg kommer til at sætte mig steder hvor det ikke forventes af omgivelserne, og snakken

ændres eller det bliver bare ubehageligt….jeg har heller ingen fast plads hjemme ved spisebordet…

eller har jeg?"

Bemærkninger: Seancen illustrerer hvordan en studerende opdager uvant adfærd ved ikke at sidde

sammen med sin gruppe og de følelser af ubehag der knytter an hertil og vedkender sig herved

betydningen af ubehaget, ved ikke at gøre det han plejer. En anden supplerer med hvilke tanker og

betydning hun tillægger det af at gøre som hun plejer, "for ellers kan man tro at der er noget i vejen",

hvortil en tredje opdager hvordan man også kan tolke hende adfærd, når hun gør som hun plejer

(sætter sig hvor hun har lyst, uden særligt hensyntagen til at det er sammen med gruppen) og ønsker

at rette sig ind i forhold til gruppen. En fjerde studerende skaber mening i hvorfor han ofte oplever at

komme på afveje i forhold til hans adfærd omkring ikke at have faste pladser i nogen sammenhæng

(hverken på arbejde, uddannelse eller hjemme) – aktiv refleksion, men slutter også selv sit udsagn

spørgende "eller har jeg?", et spørgsmål der jo sætter spørgsmål til hans vaneopfattelses af sig selv og

potentielt kan blive en proaktiv refleksion, hvis han tillader at undersøge dette spørgsmål nærmere

efterfølgende. Dette er et eksempel på bevidstgørelse af den vanemæssige adfærd han har i forskellige

systemer han indgår i og samspillet mellem disse – storgruppen, arbejdspladsen og hjemme, samt

følelsen af ubehag og af at være på afveje.

Den efterfølgende fælles metarefleksion over selve storgruppeprocessen, handlede om at

identificere samspil mellem beviste og ubevidste motiver og mellem regressive og målrationelle

handleformer, samt anvendelse af dagens øvrige teoretiske begreber – valens, identifikation, spejling

osv. Dels talte vi om samspillet mellem de systemer voksne indgår i. Jeg anser derfor formålet med

storgruppen for at være indfriet. Eksempler fra metarefleksionen:

HS: I talte en del om det med at trække det kendte ind i det ukendte, dels mht. pladser og dels mht. at tage

styring…gud ved hvad der var på spil i gruppen her?

Stud.: Ja, jeg mærkede i hvert fald en vis uro forbundet med det at sidde i gruppen i starten, uden nogen

egentlig dagsorden og fordi der var et rum tid uden nogen sagde noget. Jeg oplevede det som en blanding

mellem at være til klassens time i 7.b og at være til jobsamtale.

HS: ja, når der ikke er nogen egentlig dagsorden og opgaven er at dele tanker, følelser og fantasier, så har

man jo ikke så meget andet at spille ind med end ens egen "dagsorden" – altså de erfaringer vi har med os

fra lignende situationer. Men hvorfor mon det var så ubehageligt for nogen og andre oplevede det som en

lise at få ro til blot at mærke sig selv og gruppen? Jv. intervention der bevæger sig over grænsen mellem

fantasi og realitet.

Stud.: nogen af os har måske mere ro i os selv end andre? Vi har vel forskellige valenser?

27

HS: ja, og det gælder jo for os alle også jeres medarbejdere. Dette kan også medvirke til, at nogen får

bestemte rolle der matcher deres valenser – fx mægleren, provokatøren, den nervøse… Der var én der

nævnte at hun identificerede sig med sine medarbejdere… hvad tænker du, at du kan bruge dette til?

Stud.: jeg kommer til at tænke på mine medarbejdere, når jeg præsenterer dem for noget, som de ikke helt

forstår hvad går ud på i begyndelsen – jeg tror at de har samme fornemmelse at utryghed og usikkerhed

som jeg sad med i starten af storgruppen…. Det kan jeg da godt bruge når jeg oplever dette… så skal jeg

måske gøre mere ud af at præcisere hvad det går ud på og hvad der forventes af dem og måske også give

dem mere tid og rum til deres usikkerhed osv.?

HS: hvordan kan man forstå det i forhold til, at gruppen er forholdsvis ny? En af jer nævnte i starten af

gruppen, at det var rart at sidde i rundkreds og kunne se alle og ikke blot ryggen af nogen…

Stud.: måske spiller det netop ind, at gruppen er ny og skal til at etablere sig – det var som om, at der kom

mere ro og liv i gruppen, da der var nogen der begyndte at sætte ord på den ængstelse de oplevede ved at

sidde i gruppen i starten… Hvad tænker I at man kan bruge denne erfaring til?

Stud.: … jeg tænker at det er godt at huske på i hverdagen, at give rum og tid til at mødes med ens

medarbejdere og kan tale om hvordan de har det på arbejdet og idet hele taget.

HS: ja, det der kendetegner en ny grupper er jo netop trangen til at etablere sig, at lære hinanden at

kende og finde fællesnævnere (normer, regler osv.) så man kan få en fornemmelse af at være en gruppe –

en vis vi-følelse, der kan give en tryghedsfølelse, men også nogen gange dominere så meget at det er

enshed frem for forskellighed der dominerer processen.

Stud.: ja, det var måske det, der var på spil da nogen talte om det med at sidde blandt sin gruppe og det,

at en så at sige rettede ind efter et udtalt gruppebehov eller individuelt behov om at man skal sidde

blandt sin egen gruppe for ikke at udsende, at der er noget i vejen?...

Min rolle som gruppeleder er som tidligere nævnt, at styre og administrere rammerne for gruppen

og at sikre, at gruppen indholdsmæssigt arbejder med hovedopgaven58 og herved skabe læreprocesser

samt medvirke til at sikre hele gruppens rummelighed. At sikre at gruppen indholdsmæssigt arbejder

med hovedopgaven vil sige, at de med udgangspunkt i oplevelsen af at sidde i gruppe, deler tanker,

følelse og fantasier og i fællesskab reflekterer over dette. Her kan jeg som gruppeleder stille konfron-

terende spørgsmål, klarificere (hvordan skete det?) og komme med kommentarer der resumerer,

strukturerer og klargør de arbejdsmæssige roller, hver enkelt har i gruppen. Nogen gange er det også

nødvendigt, at minde gruppen om hovedopgaven. Tolkninger, især vedrørende forhold, der bevæger

sig over grænsen mellem, hvad der er i eller uden for gruppen, eller hvad der bevæger sig mellem

fantasi og realitet, kan være væsentlige i læreprocessen, men det kræver, at gruppen accepterer, at

også mere ubevidste sider eventuelt bliver synliggjort59. Af denne grund var der også nogle tolkninger

58 Visholm og Heinskou 2004, s. 6459 Visholm og Heinskou 2004, s. 65

28

jeg ventede med til i den efterfølgende fælles refleksion, hvor metarefleksionen i sig selv er en

beskyttende afstand til det der foregik.

Storgrupper er mao. et komplekst felt at bevæge sig i, og deltagelse i den er derfor tilbøjelig til at

mobilisere en lang række forsvarsmekanismer, både på gruppeniveau og hos det enkelte individ.

Storgruppeprocesser kan være temmelig destruktive, men indeholder også et betydeligt oplevelses-

mæssigt og kreativt potentiale, hvor det måske kan lykkes at arbejde sig igennem destruktive

processer til dialog og kulturel udvikling60. Når storgruppen, som i denne undervisning, kun består af

en gang og der dermed ikke er tale om et forløb, så ligger potentialet i storgruppen i spejlingen af

personlig og ledelsesmæssig adfærd og emotioner i storgruppen her-og-nu, hvorved der via refleksion

kan opstå ny forståelse og indsigt i det dynamiske samspil mellem ledere og medarbejdere og mellem

medarbejdere indbyrdes, set i et psykodynamisk perspektiv.

6. Afsluttende perspektiveringJeg har i denne ansøgning set på forhold omkring refleksionens muligheder i undervisningen i relation

til grunduddannelse og efter- og videreuddannelse, herunder refleksionens mulighed som brobygger

mellem teori og praksis, biografi og læringssituation, læringsmiljø og fagpersonlig udvikling, samt

mellem individ-gruppe-organisation. Jeg har forsøgt, at illustrere hvordan udviklings- og storgrupper

anvendt i en uddannelsesmæssig sammenhæng, kan fungere som "container" for de øvrige elementer

på uddannelsen og kan give mulighed for integration af komplekse personlige ændringer, der sker

undervejs.

Væsentligt for dette arbejde er et trygt læringsmiljø, hvilket udviklingsgruppen kan være et godt

forum til, dels pga. rammen og formålet og dels pga. den forholdsvis lille gruppe udviklingsgruppen

udgør, men også grundet det arbejde gruppeleder/underviser har med at skabe trygge relationer og

en undersøgende, nysgerrig og tolerant gruppekultur/læringsmiljø. Det der dukker op i gruppen

gennem arbejdet med refleksion må kunne rummes omsorgsfuldt og må nødvendigvis blive anvendt

med respekt. Det er gruppelederen, der står som ansvarlig rammesætter for denne setting og det

kræver både overblik og åbensindet håndtering, hvor de italesatte refleksioner kan finde anerkendelse

og anvendelse.

Jeg har forsøgt at indkredse refleksion og læring som ikke-identiske størrelser, men hvor refleksionen

kan understøtte eller iværksætte læreprocesser, herunder læreprocesser af mere radikal karakter, så

den enkeltes grundlæggende opfattelser og forståelser kan blive udfordret med henblik på at

undersøge og reflektere nye handlemuligheder.

Refleksionen foregår individuelt, men kan tillige overskride det individuelle fokus og antage en

kollektiv karakter, når der sker fælles refleksive bearbejdninger i rummet/gruppen, hvilket er en

udtalt ressource i de anvendte grupper. Det er den processuelle del af læreprocessen der er fokus på

og det kendetegnes netop i metoden i de anvendte grupper. Som underviseren må opmærksomheden

være på selve læreprocessen, hvilket forudsætter en succesiv opmærksomhed på den proces, der

60 Heinskou og Visholm 2004

29

forløber i rummet, i gruppen. At være undersøgende og dialogisk - mærke og spørge ud i rummet, hvor

gruppen og de enkelte befinder sig i relation til den konkrete undervisningsproces.

Refleksionen er med til at fokusere hovedopgaven, at skabe læreprocesser, idet selve refleksionen er

rettet på læreprocessen. Refleksionen kan have fokus på metalæringsspørgsmål, det kan også være

teori/praksisforholdet eller biografi og læringssituation og fungere som brobygger mellem disse

størrelser. Der skelnes mellem to former for refleksion (aktiv og proaktiv), som begge er rettet mod

anvendelsesmuligheder ind i en praksis og udførelse af praksis. De anvendte grupper skaber et frirum

hvor refleksion er nært knyttet til undervisningsrummet – gruppen. Hvis frirummet skal give mening

og ikke forfalde til et tomrum, er det dog vigtigt at undervisningen forbindes med realiteten, som

undervisningen er rettet mod, altså mod praksis, som professionel psykomotorisk terapeut og leder.

Det jeg kan tage med tilbage til psykomotorikuddannelsen fra diplomuddannelserne er en større

sikkerhed i gruppernes berettigelse og desuden klyngevejledningsmetoden, som organiseret

læringsrum med fokus på refleksion og læring.

Afslutningsvis vil jeg nævne at jeg i min funktion som studievejleder ser nogle spændende muligheder

for at være med til at skabe et attraktivt studiemiljø og herunder at arbejde med de ressourcer der er i

den tiltagende mangfoldighed61 mht. læringsforudsætninger, som kendetegner de studerende på flere

af professionsbacheloruddannelserne. Hertil vil jeg naturligvis også anvende mine kompetencer som

gruppeleder. I det fælles studiecenter ser jeg gode muligheder for at jeg – evt. i samarbejde med anden

studievejleder – kan have anvendte grupper a la udviklingsgruppen, både med bestemte temaer, som

fx eksamensangst og stress og til bestemte målgrupper med behov for særlig støtte. Alt sammen

bidrag til at styrke færdiggørelsesprocessen og at opfylde globaliseringsaftalens målsætning om, at

mindst halvdelen af alle unge skal have en videregående uddannelse i 201562 og i regeringens nye

2020-plan er dette tal forøget til 60%.

61 Jv. UCC´s politik for vejledning og særlig støttende indsatsområder i grunduddannelserne (marts 2012) er et af tre satsningsområder netop, mangfoldigheds taskforce. Der ud over er indsatsomårder skrivekompetence og eksamensfærdigheder62 Lov om professionshøjskoler for videregående uddannelser LOV nr. 562 af 06/06/2007

30